História da Matemática e seu Ensino

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CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ.
Núcleo de Educação a Distância;
OLIVEIRA, Paula Regina Dias de. www.fatecie.edu.br
Fundamentos Teóricos e Metod. do Ensino da Matemática.
Paula Regina Dias de. Oliveira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 115 p.
As imagens utilizadas neste
livro foram obtidas a partir
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária do site ShutterStock
Zineide Pereira da Silva.
AUTORA
Professora Esp. Paula Regina Dias de Oliveira
• Especialista em Docência no Ensino Superior (Unicesumar)
• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCesumar).
• Licenciatura em Pedagogia (FAPI – Faculdades de Pinhais).
• Tutora Educacional - Modalidade Presencial em disciplinas Híbridas (UNIFCV).
• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação

(UNIFCV).
• Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).
Ampla experiência como tutora educacional e como professora mediadora em

disciplinas do curso de Pedagogia na modalidade EAD. Experiência como facilitadora em
cursos de formação profissional. Experiência em docência na educação infantil.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/2006860851344290

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, prezado(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo (a) aos estudos sobre os Fundamentos Teóricos e Metodológi-

cos do Ensino da Matemática. Este livro foi organizado com muita dedicação e carinho
para você, que a nosso ver, tem buscado ao longo da sua jornada acadêmica compreender
os desafios que envolvem o ensino da matemática enquanto disciplina de fundamental
importância na construção da cidadania, uma vez que nos dias atuais, cada vez mais os ci-
dadãos precisam se apropriar de determinados conhecimentos científicos que são exigidos
pela sociedade.
Esse livro é composto por quatro unidades que abordam conhecimentos matemá-
ticos que darão embasamento para a formação do professor da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Cada unidade dispõe de uma breve introdução a fim de
direcioná-lo para o tema central que irá estudar, seguido das considerações finais.
Na unidade I, faremos uma pequena viagem aos primórdios da humanidade para

compreendermos como surgiram as primeiras contagens e sua evolução até os dias atuais,
aprenderemos com Vygotysky e Piaget, como a criança constrói seus primeiros conheci-
mentos matemáticos e aprenderemos sobre a importância da matemática enquanto ciências
sociais que prepara o aluno para a sociedade levando em consideração sua realidade, sua
necessidade e seus conhecimentos prévios. Tais conhecimentos são importantes para que
possamos trabalhar a segunda unidade do livro.
Na unidade II, abordaremos alguns conceitos fundamentais para a construção do

número pela criança, conheceremos como surgiram os primeiros números e aprenderemos
sobre os vários sistemas numéricos que existiram até chegarmos ao nosso sistema numé-
rico atual e sua importância para a evolução da tecnologia e dos conhecimentos científicos
nas mais diversas áreas do conhecimento. Nesta unidade ainda teremos a oportunidade de
conhecer alguns conceitos básicos para construção metodológica e que são esclarecedo-
res para que possamos entender como se dá o processo de cognição da criança na fase
escolar.
Já na unidade III, trataremos do currículo da matemática, abordaremos os Parâme-

tros Curriculares Nacionais (PCNs) e por fim, os objetivos e os conteúdos básicos para o
ensino da Matemática que são os conteúdos destaque desta unidade.
Na unidade IV, estudaremos o porquê a prática pedagógica do professor influencia

diretamente na aprendizagem da criança, no seu desenvolvimento e na sua avaliação.
Trataremos da importância de este estar sempre pesquisando, se atualizando e amparado
por um planejamento adequado e flexível que o oriente na elaboração do seu plano de aula.
Nesta unidade também propusemos algumas atividades que são trabalhadas em salas
de aula na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental que servem como
auxilio para o professor no processo de ensino-aprendizagem.
Por fim, convido você a entrar nesta jornada de estudos e multiplicar os conheci-
mentos sobre tantos assuntos abordados em nosso material. Esperamos contribuir para
seu crescimento pessoal e profissional.
Muito obrigado e bom estudo!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 7
Histórico da Matemática
UNIDADE II.................................................................................................... 29
Noções Básicas para Alfabetização Matemática e seus Aspectos
Psicognéticos
UNIDADE III................................................................................................... 56
Referencial Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais
UNIDADE IV................................................................................................... 83
Aprender e Ensinar Matemática na Educação Infantil e Anos Iniciais
UNIDADE I
Histórico da Matemática
Plano de Estudo:
• Considerações sobre a história da matemática
• A criança e o conhecimento matemático
• A matemática e as necessidades sociais
Objetivos de Aprendizagem:
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Conhecer a história da Matemática e sua importância para a humanidade como
instrumento de resgate da própria identidade cultural.
• Fundamentar baseada nas teorias de Jean Piaget e Vygotsky como se dá o
conhecimento matemático pela criança na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
• Identificar a educação matemática como atividade humana como componente
importante na formação do cidadão.
7
INTRODUÇÃO
Sabemos que a matemática é uma manifestação cultural e que está presente no

nosso dia a dia nas ações rotineiras mais simples como, por exemplo, na receita de um
bolo, na construção de uma pipa, ou até mesmo quando vamos a feira comprar um maço
de salsinhas e cebolinhas, todas essas atividades exigem medidas matemáticas que pos-
sibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criatividade e a capacidade de resolver
problemas.
Diante disso, procuramos trazer aqui um pouco da história da matemática e como

as dificuldades enfrentadas em cada época contribuíram para a construção dos conheci-
mentos matemáticos que são utilizados hoje a fim de resgatar a sua identidade cultural e
como a disciplina configura-se no currículo escolar brasileiro.
Além disso, compreender a criança, a forma com que ela aprende e os pressupos-
tos teóricos que fundamentam o seu desenvolvimento são de extrema importância para a
reflexão acerca das práticas pedagógicas que serão abordadas em sala de aula.
Justificamos o nosso propósito, por entender que a matemática enquanto disciplina,

vai além do apresentado em sala de aula, e quando contextualizada, partindo das situações
problemas do cotidiano do aluno vai abrir um leque de oportunidades dentro da sua realida-
de que permitirão que ele construa sonhos e projetos dentro de modelos matemáticos que
são pertinentes a sua individualidade.
Nesse sentido a intenção dessa Unidade é leva-lo a sintetizar o conhecimento dos

saberes aqui explicitado e que são fundamentais para uma prática pedagógica responsável
e consciente.
Então, vamos lá! Bom estudo e espero que o material que preparei para você con-
tribua de forma eficaz para sua formação.
UNIDADE I Histórico da Matemática 8

1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
1.1 Um breve relato sobre a História da Matemática
Segundo relatos históricos, a vida humana teve seu surgimento no período da

Idade da Pedra que vai até 3.500 a. C. aproximadamente, período esse caracterizado por
um cenário bem diferente da atualidade.
Nessa época os primeiros seres humanos eram organizados em grupos denomi-

nados nômades e sua maior necessidade era buscar novos lugares a fim de encontrar
alimentos e se protegerem das mudanças climáticas. Eles viviam escondidos em cavernas
para se protegerem, se alimentavam de raízes, frutas, da caça e da pesca. A concentra-
ção maior desses povos se dava em locais do planeta onde hoje estão localizados países
como América Central, Ásia, África e Europa. Ainda segundo pesquisas sobre do tema, as
primeiras contagens surgiram a mais de 10.000 mil anos e partiu das necessidades diárias
do homem, que após algum tempo deixou de ser nômade e passou a se estabelecer em
terras fixas.
Apesar de ocorrerem de forma muito primitiva, a contagem era muito importan-

te, pois os seres humanos daquela época a utilizavam para a contagem de animais que
haviam em seus rebanhos, contagem de membros que haviam em suas tribos, além de

outras necessidades que eram importantes para a sua sobrevivência, como por exemplo o
comércio, a contagem do tempo, o movimento da lua, o plantio, a colheita e o comércio de
trocas entre diferentes tribos. Dava-se então início a agricultura.
Tais mudanças foram significativas para o seu modo de vida. Acredita-se que nessa
época o conceito de quantidade e grandeza já estavam sistematizados no homem, pois
mesmo que de forma ainda muito arcaica, ele já conseguia reconhecer a diferença de
quantidades, ou seja, ele conseguia diferenciar mais e menos.
Alguns registros também mostram que a correspondência biunívoca (relação de

um para um) foi a primeira forma de contagem que surgiu na época primitiva, forma essa
em que cada objeto de um grupo era associado a outro, para cada marcação havia um ele-
mento único. Lopes, Viana e Lopes (2005, p. 20) destacam que “fazer correspondência um
a um é associar a cada objeto de uma coleção a um objeto de outra coleção. O surgimento
dessa correspondência foi muito importante no desenvolvimento dos números e deve ser
valorizado na educação infantil, pois ela é o primeiro passo para que as crianças saibam
exatamente que o número dois significa um conjunto de dois uns e não mero símbolo”.
SAIBA MAIS
A correspondência biunívoca era comum aos pastores de ovelhas que ao saírem de
manhã para levar seu rebanho ao pasto, reunia em embornal várias pedrinhas. Cada
pedrinha correspondia a uma ovelha. Ao retornar no final do dia, o pastor retirava do
embornal uma pedrinha para cada ovelha que saía do pasto. Dessa forma ele conseguia
verificar se seu rebanho estava completo ou se alguma ovelha havia fugido, ou ainda,
se havia ovelhas de outro rebanho junto ao seu. Foi então a palavra pedrinha, que deu
origem ao termo cálculo, que é utilizado de forma universal na matemática até a atuali-
dade. “A palavra cálculo originou-se da palavra latina calculus, que significa ‘pedrinha’”.
(IMENES 1997, p. 15).
Fonte: IMENES, Luiz Márcio. A numeração indo-arábica. 7. ed. São Paulo: Scipione,
1997a. (Coleção Vivendo a Matemática).
Outras formas de usar a correspondência biunívoca com o propósito de associar

quantidades, era fazendo rabiscos em paredes (pequenas ranhuras) ou pedras, dar nós

em pedaços de cordas, onde cada nó representava um objeto do grupo ou coleção, havia
ainda a contagem dos dedos, onde se dobrava ou esticava o dedo para cada unidade que
era contada, conforme Imenes (1997b), “na língua falada por algumas tribos, para referir-se
a quantidade CINCO, eles dizem MÃO. Para referir-se ao DEZ, eles dizem DUAS MÃOS”
(p. 16).
Entretanto, por volta de 2.000 a. C., contar pedrinhas, fazer riscos nas paredes e
dar nó em cordas, passou a ser um problema para contar e registrar grandes quantidades,
pois devido às novas necessidades que foram surgindo, como por exemplo, os primeiros
sistemas de comércio e a divisão da caça pelas tribos, fizeram com que esse processo que
era considerado satisfatório para pequenas quantidades passasse a não ser mais eficiente.
Para dar conta das novas demandas o processo de contagem passou a ser siste-
matizado pelos povos, onde cada um usava a sua própria linguagem e sistema para repre-
sentar as quantidades como o sistema egípcio, romano, japonês e indo-arábico, surgindo
então a numeração escrita que abordaremos na Unidade 2.
1.2 Fundamentos teóricos metodológicos da educação matemática
Aqui falaremos brevemente sobre o que propõe Diretrizes Curriculares do Paraná

sobre como deve ser o ensino da matemática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, (nº. 9394 de 20 de de-

zembro de 1996), é responsável pelas novas interpretações sobre o ensino da matemática,
ao elencar conteúdos, que de fato fazem parte do campo de conhecimento da matemática.
No Paraná nesse período, foram criadas disciplinas como álgebra, geometria e desenho
algébrico.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), e enfatizou o uso da matemática com o objetivo de resolver problemas
locais, além de estimular a abordagem dos temas matemáticos resgatando a importância
do conteúdo matemático e da disciplina Matemática, as tendências metodológicas em
Educação Matemática e os procedimentos avaliativos.

Foi então, a partir de 2003, que a Secretaria de Educação - SEED deflagrou um
processo de discussão envolvendo professores atuantes em salas de aula, bem como
educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da
Educação a fim de resgatar importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino
da matemática que resultam nas Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação
Básica.
Tais discussões apontaram para a necessidade de compreender o ensino da mate-

mática em todas as suas vertentes, um ensino que possibilite ao aluno levantar hipóteses,
discutir, se apropriar de conceitos e formular ideias, visando a sua formação integral como
cidadão.
Com o intuito de trazer um ensino da Matemática diferente do ensino clássico de

métodos puramente sintéticos, essas discussões pautavam a busca por um ensino intuitivo
e indutivo, o que configurou o campo de estudo da Educação Matemática.
A educação matemática, enquanto campo de estudo que proporcionam funda-

mentação teórica e metodológica que direcionam a prática docente engloba saberes que
influenciam, direta ou indiretamente, os processos de ensino e de aprendizagem. Esse
objeto de estudo, apesar de ainda estar em construção tem como pressuposto investigar
a forma com que o estudante compreende e se apropria da matemática, “concebida como
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL; MIORIM
2004, p. 70).
Também tem como função fazer o aluno construir valores e atitudes que visam a
sua formação integral enquanto cidadão, influenciando na formação do pensamento do
aluno que o permitam criar relações sociais e adquirir consciência social. Corrobora Duarte
(1987) que:
[...] o ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para
as transformações sociais não apenas através da socialização do conteúdo
matemático, mas também através de sua dimensão política que é intrínseca
a essa socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria relação
entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (p.
78).
Assim sendo, para que a educação matemática de fato se efetive, o professor deve

se interessar pelo seu desenvolvimento intelectual e profissional, repensando sua prática, a
fim de se tornar um professor pesquisador em constante formação que paute a construção
do conhecimento da matemática sob uma visão histórica onde os conceitos apresentados
deverão ser discutidos, pensados e repensados com o objetivo influenciar o pensamento
do aluno e na sua existência.
Para Medeiros (1987) “implica olhar a própria matemática do ponto de vista do seu
fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também olhar o ensinar e o
aprender matemática, buscando compreendê-los” (p. 27).
Neste sentido, tal reflexão abre espaço para uma educação matemática que esteja
voltada para o desenvolvimento cognitivo do aluno e também para a relevância social que
tem o ensino da matemática.
Para tanto, faz-se necessário que o processo pedagógico em Matemática
contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,
generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e in-
terpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento. (PA-
RANÁ 2008, p. 49).
Assim sendo, concluímos que a perspectiva da Educação Matemática pressupõe a

análise de variáveis envolvidas nesse processo e as relações que elas estabelecem entre si
e que são importantes para o professor e de grande relevância para o ensino da matemática.

2. A CRIANÇA E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO
Nesse tópico abordaremos um pouco sobre os pressupostos teóricos que norteiam

a educação baseados na teoria de Piaget e Vygotsky, bem como as crianças formam os
primeiros conhecimentos matemáticos. A finalidade deste tópico é dar um embasamento
aos que se preocupam com o Ensino da Matemática na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, proporcionando um estudo sobre a criança e a construção
do seu conhecimento matemático, uma vez entendemos que qualquer professor deve ter
subsídios teóricos sobre a evolução histórica do conceito matemático e de como a criança
constrói este conceito.
2.1 A construção do conhecimento, na concepção de Piaget e Vygotsky.
Existem diferentes teorias diferentes que tem como objetivo, explicar como funciona
o processo de aprendizagem do indivíduo. Jean Piaget e Lev Vygotsky, são os autores que
mais se destacam na educação contemporânea.
Piaget, autor da teoria epistemologia genética ou psicogenética, que parte da ação

formada por meio dos primeiros conceitos que a criança tem dos objetos que estão a sua
volta. Em sua teoria ele descreve como se dá o processo de aquisição do conhecimento e as
sucessivas mudanças no processo cognitivo de acordo com o estágio do desenvolvimento
em que a criança se encontra.

Segundo Piaget, o professor deve respeitar o nível mental da criança ao apresentar
as propostas metodológicas, uma vez que a criança pode aprender de formas diferentes a
cada etapa do conhecimento (PIAGET, 1970).
A evolução da lógica moral, de acordo com Piaget (1970), pode ser resumida em
quatro estágios de desenvolvimento: São eles, sensorial-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.
1. Sensório-motor (0-2 anos): ao nascer, o bebê apresenta padrões de compor-

tamento, como sugar e agarrar. As modificações e o desenvolvimento do comportamento
ocorrem à medida que, aprende a coordenar suas sensações e movimentos e por meio das
interações que tem com o meio ambiente. O bebê passa a construir esquemas para assimilar
o que acontece a sua volta e possui um conhecimento privado que não é influenciado pelas
pessoas.
2. Pré-operatório (2-7 anos): esta fase está dividida em dois períodos, o primeiro
se refere a inteligência simbólica, que acontece dos dois aos quatro anos, onde a criança
é capaz de substituir um objeto por uma representação. O segundo se refere ao período
intuitivo, que acontece dos quatro aos sete anos, nesse período a criança utiliza a percepção
que tem dos objetos e não a sua imaginação.
3. Operatório- concreto (7-11 anos): Nessa fase a criança é capaz de interiorizar

ações de maneira concreta, fortalece as conservações numéricas, organiza o mundo de for-
ma lógica e operatória, permiti construções mais elaboradas, sendo capaz de compreender
regras e estabelecer compromissos.
4. Operatório-formal (11-15 anos): O pensamento lógico atingirá o estágio mais

elevado das operações abstratas, e está apto a aplicar o raciocínio lógico em diferentes
situações problemas.
Neste sentido, podemos perceber que todas as fases citadas por Piaget se referem
a organização dos conceitos matemáticos que são ensinados na escola.

SAIBA MAIS
Caso você queira se aprofundar um pouco sobre a teoria de Piaget, recomendamos a
obra de Iris Barbosa Goulart, com o tema:
GOULART, I.B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 27. ed. Petró-
polis: Vozes, 2011.
Vygotsky, assim como Piaget, foi outro grande pesquisador sobre as teorias da apren-
dizagem. Sua teoria enfatiza o processo-histórico social e a importância da linguagem
no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Para ele, o pensamento e a linguagem con-
vergiam em conceitos úteis que auxiliavam no pensamento do indivíduo (VYGOTSKY,
1984).
Para o pesquisador, a criança se desenvolve em sala de aula por meio das interações
sociais que acontece entre os professores e as crianças e do diálogo que a criança es-
tabelece com o grupo. Esse relacionamento também estimula o desenvolvimento oral e
escrito.
Neste sentido, para Vygotsky (1984), a aquisição do conhecimento pela criança se dá

pelas relações interpessoais e intrapessoais, por meio da interação e pelas trocas que
acontecem com o meio, por intermédio da mediação. A apropriação do conhecimento
parte da ideia que a criança tem a necessidade de se capaz de desenvolver sua autono-
mia e sua independência e assim evoluir no processo de construção de conhecimento.
Para Vygotsky e Piaget, a criança tem um papel fundamental no processo de aprendiza-

gem, porém não único, ou seja, ela precisa da interação e da mediação para que haja a
aquisição do conhecimento.
Entenda um pouco mais da teoria de Vygotsky lendo a seguinte obra de Tereza Cristina
Rego.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vo-
zes, 2005.

2.3 Os primeiros conceitos matemáticos
Os conhecimentos matemáticos são parte integrante e essencial em sua vivência,

além disso, a matemática está incorporada ao seu dia a dia. Durante a infância a criança
participará de inúmeras situações envolvendo relações de quantidade, organização do pen-
samento, raciocínio lógico, noções temporais e espaciais. É possível observar que desde
muito pequena ela já agrega, divide, separa objetos em suas brincadeiras. As teorias de
Piaget e Vygotsky nos mostram como a criança constrói esses conhecimentos. Eles nos
permitem entender a lógica da criança ao lidar com conceitos matemáticos e nos revelam a
importância da interação da criança com o meio e com os sujeitos da cultura na apropriação
do conhecimento. (FARIA & DIAS, 2008).
Sobre conhecimento matemático o Referencial Curricular Nacional para a Educa-

ção Infantil (RCNEI) afirma que,
Fazer Matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumen-
tar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências
não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver proble-
mas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões,
agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de ins-
truções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a forma-
ção de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria sabendo
resolver problemas. (BRASIL 1998, p. 207).
Como já visto anteriormente, a construção histórica do conhecimento matemático

surgiu das necessidades sociais o homem de interagir com o meio, das suas tentativas
de compreender o mundo e de como se encaixar nele. Da mesma forma deve ser com-
preendido o trabalho na Educação Infantil, onde o conhecimento deve ser guiado pelas
necessidades que emergem do cotidiano das Instituições de Educação Infantil.
Nesse sentido, os professores podem ajudar a criança a organizar suas ideias des-
de os primeiros passos escolares que acontecem na Educação Infantil criando para isso,
situações que irão favorecer tais aprendizagens, buscando a ampliação e consolidação
desses saberes cotidianos relacionados à matemática podendo tornar mais significativo
seus conhecimentos. Para isso é importante que haja um ambiente matematizador, que
vá além dos conhecimentos escolares, onde muitas vezes o conhecimento está voltado
somente para a repetição e memorização de números.

Piaget e Szeminska (1975), afirmam que,
[...] não basta de modo algum a criança saber contar verbalmente “um, dois,
três, etc”, para achar-se na posse do número. Em outras palavras, memorizar
apenas não basta, é preciso compreender o número, principalmente como
representação de quantidade (p.15).
De acordo com os estudos de Piaget (1970), para que a aprendizagem de fato

ocorra, é fundamental que haja uma interação entre o sujeito e o objeto a partir de três
processos:
1. Assimilação generalizadora: ocorre quando os esquemas estruturantes são

modificados no indivíduo, a partir daí ele passa a assimilar novos objetos da
realidade e função do todo.
2. Assimilação reconhecedora: É a capacidade que por meio dos esquemas

estruturantes o indivíduo tem de buscar objetos de forma seletiva ou mais
características do objeto, baseados na construção lógico-matemática de um
efetivo sujeito do conhecimento.
3. Assimilação recíproca: É quando dois ou mais esquemas se misturam em uma

totalidade generalizadora de maior hierarquia. Segundo Piaget, só podemos
nos aproximar da estrutura de coisas por meio de aproximações sucessivas e
jamais definitivas.
Propor atividades, jogos e brincadeiras com materiais que desenvolvam a inteli-

gência simbólica e intuitiva, que oportunizem um trabalho sistematizado, são fundamentais
nesse processo.
Por volta dos 4 e 5 anos, já é possível trabalhar jogos como o tangram, quebra-
-cabeças chinês a fim de trabalhar conteúdos como geometria. Atividades como seriação,
classificação, quantificadores, e contagem quando são realizados com a criança desde a
Educação Infantil poderão criar condições necessárias que favorecerão à construção do
conceito de número nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O professor da Educação Infantil está construindo o conceito de número, e suas

representações quando estimula de forma espontânea a criança a brincar de contar, brincar
com blocos lógicos, utilizados na percepção de formas e grandezas, agrupando os blocos
pelas cores, comparando tamanho, largura ou altura, ou até mesmo atividades que envol-
vam consciência corporal e espacial, como atividades de esconder e procurar, construções
com diferentes materiais, montar percursos e labirintos, cordas e bolas.
Problematizar a situação antes da brincadeira fará com que a criança comece a

estabelecer relações, levante hipóteses a respeito do que acontecerá. Durante a brinca-
deira como forma de registro a professora pode propor aos alunos registrar os pontos de
cada time, ou de cada aluno. Esse registro pode ser feito em papel individual, ou coletivo.
Ao final da brincadeira a professora pode propor roda de conversa sobre quais foram as
dificuldades, as estratégias utilizadas, promovendo uma reflexão sobre as ações envolvidas
na brincadeira.
Lembrando que, ao trabalhar uma brincadeira ou um jogo com objetivos matemá-

ticos deve-se planejar qual brincadeira é a mais adequada ao conteúdo que está sendo
estudado, e a idade da criança, além disso, é importante que a criança conheça as regras.
E para que ela se aproprie do conteúdo é interessante que primeiro ela brinque por brincar,
exercitando sua imaginação, se socializando e só após a brincadeira deve ser direcionada
para o conteúdo.
A criança precisa se sentir a vontade e nunca deve ser forçada a participar de

algum jogo ou atividade. Sua participação deve ser espontânea. Ver os colegas brincarem,
pode ser um grande incentivo para que ela passe a se sentir segura e entre na brincadeira.
Na concepção de Faria; Dias (2008),
[...] esse modo de trabalhar com o conhecimento matemático na Educação

Infantil é bastante diferenciado daquelas práticas com as quais o (a) profes-
sor (a), supõe que está desenvolvendo o pensamento matemático ao ensinar
a criança a repetir a sequência numérica, e a desenhar os numerais, asso-
ciando-os as quantidades, ou daquelas em que as crianças devem desenhar
formas geométricas várias vezes e fazer exercícios repetidos para aprender
seus nomes (p.97).
Cabe então ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental dar sequência
nesse processo, fazendo com que os alunos continuem desenvolvendo seu conhecimento

matemático, propondo situações e utilizando materiais diversificados que contribuam para
um ambiente matematizador.
Dessa forma a criança por meio da sua inteligência, das suas ideias de quantidade
e da sua interpretação dos sistemas de numeração interage com o meio ambiente, começa
a atribuir significado ao que está fazendo, o que possibilitará que se aproprie dos conceitos.
A princípio desbrava o ambiente, utilizando elementos, brinquedos e materiais, em

seguida passa a dispô-los de forma organizada, e por fim consegue trabalhar mentalmente
com as ideias de números, mas baseando-se em duas técnicas lógicas do raciocínio: clas-
sificação e seriação.
Essas habilidades contribuem para percepção dos argumentos que constitui o

sistema de numeração que trabalharemos na Unidade 2.

3. A MATEMÁTICA E AS NECESSIDADES SOCIAIS
O indivíduo, enquanto cidadão que sonha, arquiteta projetos e que vive em socie-
dade tentando dar significado a ela por meio de seus conhecimentos, por meio das relações
que estabelece com o meio e com os pares, no cumprimento das leis e do trabalho. A
matemática, nesse contexto, tem como função oferecer as ferramentas necessárias para
que ele alcance seus objetivos, tanto individuais, quanto coletivos. Assim sendo, nesse
tópico falaremos um pouco sobre a importância da matemática e suas necessidades so-
ciais, enquanto atividade humana, capaz de promover o conhecimento necessário para a
formação de um cidadão crítico, reflexivo em seu papel na sociedade.
A matemática enquanto disciplina, vai além do apresentado em sala de aula. Muitas

são as dificuldades e barreiras encontradas pelo aluno no decorrer de sua vivência escolar
na disciplina de matemática que não se limitam somente as operações mais complexas,
mais principalmente as operações mais simples, como a adição, subtração, multiplicação,
divisão e interpretação de situações problemas. O papel da matemática quando aplicada
a vida é abrir um leque de oportunidades dentro da realidade de cada pessoa, permitindo
assim que ela construa sonhos e projetos dentro de modelos matemáticos que são perti-
nentes ao indivíduo.
Formar indivíduos capazes de contribuir para a sociedade não é tarefa fácil, con-
siste em uma caminha longa a ser percorrida, pois a construção do conhecimento é um

processo que inicia nos primeiros anos de vida e vai se concretizando ao longo da história.
1.1 O desenvolvimento da matemática como atividade humana
A educação exerce um papel fundamental na vida do aluno. Por meio dela ele é
capaz de se apropriar dos conhecimentos aprendidos, a fim de transforma-los, ressignifica-
-los, com o objetivo de construir sua dignidade e autonomia de forma crítica e reflexiva. Sua
caminhada inicia ainda no período escolar, onde é por meio da interação com o meio e com
os conteúdos que ele começa a construir sua vida social, o qual a integração entre escola e
comunidade se torna uma relação constituída por meio da humanização e do apreço social.
Nesse contexto, pressupomos que é na escola que a educação matemática acontece, e
se dá pelas interações entre alunos e professores, ou seja, entre relacionamentos entre
pessoas.
A educação matemática deve oferecer ferramentas de ensino que permitirão o aces-

so a vida em sociedade. Ela se torna uma atividade humana quando leva em consideração
a bagagem cultural que o aluno traz em sua vida cotidiana e a utiliza a fim de sistematizar o
conhecimento pré-existente do aluno o valorizando em todas as suas vertentes. Para isso
é preciso que a escola e o professor em seus planejamentos incluam ferramentas pedagó-
gicas e conteúdos que favoreçam a contextualização da vida cotidiana e social do aluno,
cujo objetivo seja a solução de problemas sociais do seu cotidiano, conforme contribui o
documento abaixo:
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades

e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos,
ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do
passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitu-
des e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história constituem-
-se veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande
valor formativo. A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento
de resgate da própria identidade cultural. Em muitas situações, o recurso à
História da Matemática pode esclarecer ideias matemáticas que estão sendo
construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês”
e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre
os objetos de conhecimento. (BRASIL, 1998, p.42)
Conforme mencionado no documento, não podemos esquecer da matemática

como criação humana a partir das suas diversas necessidades sociais e culturais que se
emergiram no decorrer do processo histórico e que se constituem como forma de informa-

ção cultural, que possui grande valor na formação humana enquanto um instrumento de
resgate da própria identidade cultural.
3.2 A modelagem matemática e sua contribuição para a vida
A modelagem matemática enquanto ensino, deve ser indissociável da vida cotidia-

na. Ela tem por finalidade transformar problemas do cotidiano em problemas matemáticos,
interpretando suas soluções em uma linguagem prática no dia a dia. Entretanto, a mate-
mática aplicada a sala de aula nos dias atuais tem sido fragmentada, o qual está baseada
em uma mera decoração de fórmulas, deixando de lado a informação e contextualização
da vida cotidiana, social e cultural do aluno. Fato esse que pode parecer sem importância,
todavia esse pensamento pode limitar o alcance de abstrações da matemática que são
fundamentais para o desenvolvimento humano, pois tal pensamento pode distanciar muitos
indivíduos de recursos e ferramentas riquíssimas que são inerentes ao seu cotidiano. Essa
tendência como afirma Goes (2015),
[...] permite realizar um caminho contrário ao que usualmente é apresentado

em sala de aula: de acordo com essa metodologia, não é o conteúdo que
determina os problemas a serem trabalhados; é a modelagem que determina
os problemas e os conteúdos utilizados para a sua resolução (p. 114).
Ou seja, à modelagem matemática é uma ferramenta que promove o desenvolvi-

mento individual, intelectual e o raciocínio por meio de interações entre o conhecimento
sistematizado e o conhecimento empírico que é advindo do cotidiano do indivíduo. Sua
sistematização ocorre na resolução de situações problemas determinados pela modelagem
matemática em sala de aula.
Na modelagem matemática o professor é o mediador do conhecimento e por meio

de um planejamento adequado tem como função orientar os alunos no desenvolvimento
das atividades.
Quando o professor traz para a sala de aula a realidade contextualizada como parte
integrante do conteúdo, faz com que os alunos reflitam sobre as situações propostas e as
possíveis respostas, tornando o conteúdo mais atraente e significativo, possibilitando um
aprendizado de qualidade, capaz de promover o conhecimento necessário para a formação
de um cidadão crítico, reflexivo em seu papel na sociedade.

Dessa forma a modelagem matemática enquanto organizadora do processo e rela-
cionada com a vida cotidiana une a teoria e a prática, abre caminhos para a resolução dos
mais diversos problemas, tornando a educação matemática transformadora voltada para as
necessidades do aluno.
Para que isso de fato aconteça é preciso que haja um maior entendimento da escola
e do professor acerca dessa nova tendência, que por meio dos modelos matemáticos tem
como propósito levar o aluno a desenvolver seu pensamento analítico e crítico na resolução
de situações problemas, como um cidadão ativo que tem interesse pelo coletivo e que seja
capaz de fazer a diferença na sociedade.
REFLITA
Na vida dez, na escola zero.
A matemática escolar é apenas uma das formas de se fazer matemática. Muitas vezes,
dentre os alunos que não aprendem na aula estão os alunos que usam a matemática
na vida diária, vendendo em feiras ou calculando e repartindo lucros. Esse livro analisa
a matemática na vida diária de jovens e trabalhadores que na maioria das vezes não
aprenderam na escola o suficiente para resolverem os problemas que resolvem no seu
cotidiano. (CARRAHER; CARRAHER, SCHLEIMANN, 1988).
Fonte:
CARRAHER, D.W; CARRAHER, T.N.; SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez, na escola
zero. São Paulo: Cortes, 1988.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro aluno, nessa Unidade tivemos a oportunidade de estudar um pouco da história

da matemática, onde os números surgiram devido às necessidades dos homens e que até
hoje os conhecimentos matemáticos auxiliam na evolução da humanidade.
Também verificamos que a, LDBEN, (nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996), foi a

responsável pelas novas interpretações sobre o ensino da matemática, ao elencar conteú-
dos, que de fato fazem parte do campo desse campo do conhecimento. E que a partir daí
no ano de 2003 a SEED deflagrou um processo de discussão a fim de resgatar importantes
considerações teórico-metodológicas para o ensino da matemática que culmina com as
Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica.
Ao darmos sequência em nosso estudo, verificamos que a intenção dessa discus-

são era propor um ensino da Matemática diferente do ensino clássico de métodos pura-
mente sintéticos, essas discussões pautavam a busca por um ensino intuitivo e indutivo e
enquanto campo de estudo que proporcionam fundamentação teórica e metodológica que
direcionam a prática docente.
Também foi possível dar embasamento teórico aos que se preocupam com o
Ensino da Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
abordamos um pouco sobre os pressupostos teóricos que norteiam a educação baseados
na teoria de Piaget e Vygotsky. Nesse sentido, proporcionamos um estudo sobre a criança
e a construção do seu conhecimento matemático, uma vez entendemos que qualquer pro-
fessor deve ter subsídios teóricos sobre a evolução histórica do conceito matemático e de
como a criança constrói este conceito.
Essa unidade ainda nos permitiu verificar que a matemática enquanto disciplina, vai
além do apresentado em sala de aula. E quando aplicada a vida abre um leque de opor-
tunidades dentro da realidade de cada pessoa, permitindo assim que ela construa sonhos
e projetos dentro de modelos matemáticos que são pertinentes ao indivíduo se tornando

humanizada. Vale ressaltar que o uso da modelagem matemática em sala de aula como
ferramenta auxilia na aprendizagem e promove o desenvolvimento individual, intelectual e
o raciocínio por meio de interações entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento
empírico que é advindo do cotidiano do indivíduo.
Nesse estudo você pode compreender que o professor é o mediador do conheci-

mento e por meio de um planejamento adequado tem como função orientar os alunos no
desenvolvimento das atividades.
Portanto, para que a aprendizagem seja de fato significativa é preciso que haja um
maior entendimento da escola e do professor acerca dessa nova tendência, que tem como
propósito levar o aluno a desenvolver seu pensamento analítico e crítico na resolução de
situações problemas, como um cidadão ativo que tem interesse pelo coletivo e que seja
capaz de fazer a diferença na sociedade.
Acredito que o conteúdo abordado na Unidade I contribuiu com sua formação en-
quanto acadêmico e pedagogo.
Dessa forma concluo essa Unidade lembrando que é muito importante que seus
estudos possam ir além do material didático. Busque novos conhecimentos e reflexões
sobre novas formas de ensinar, persevere e não desista, para que enquanto futuro profis-
sional possa contribuir para uma prática pedagógica responsável e consciente.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• A numeração indo-arábica (Coleção Vivendo a Matemática)
• Luiz Márcio Imenez
• Scipione.
• Para gostar de matemática, é preciso conhecê-la, experimentá-la
e ter a chance de sentir algum prazer nesse contato. Explorando
o tema de maneira divertida, mas comprometida com o conteúdo,
esse livro fala sobre os sistemas de numeração, em uma proposta
integrada com história.
• A História da Matemática
• Carl B. Boyer
• Blucher.
• Por mais de vinte anos, “História da Matemática” tem sido texto
de referência para aqueles que querem aprender sobre a fasci-
nante história da relação da humanidade com números, formas e
padrões. Esta edição revisada apresenta uma cobertura atualizada
de tópicos como o último teorema de Fermat e a conjectura de
Poincaré, além de avanços recentes em áreas como teoria dos
grupos finitos e demonstrações com o auxílio do computador. Quer
você esteja interessado na idade de Platão e Aristóteles ou de
Poincaré e Hilbert, quer você queira saber mais sobre o teorema
de Pitágoras ou sobre a razão áurea, “História da Matemática” é
uma referência essencial que o ajudará a explorar a incrível história
da matemática e dos homens e mulheres que a criaram.
• Modelagem Matemática. Teoria e Prática

• Rodney Carlos Bassanezi
• Editora Contexto.
• A modelagem matemática permite abordar e resolver problemas
de diferentes naturezas em diferentes áreas, com a utilização de
números, gráficos, tabelas e equações. Neste livro, Rodney Carlos
Bassanezi mostra, com exemplos práticos, como a modelagem ma-
temática pode ser aplicada no ensino. Nos últimos tempos, diversos
pesquisadores têm buscado caminhos para a renovação pedagó-
gica ao criar ambientes de ensino e aprendizagem favoráveis à
capacitação de pessoas com perfil adequado aos novos tempos. O
ensino-aprendizagem com modelagem matemática é um dos frutos
mais ricos e promissores dessa busca. Esta obra atua, assim, como
inspiração para professores e futuros professores de Matemática
que desejam renovar criativamente seu método de ensino, tornando
a ciência mais fácil de ser absorvida pelos alunos.

FILME/VÍDEO
• Donald no país da matemágica

• 1959.
• Sinopse: donald no País da Matemágica (“donald in Mathmagic Land”) é um curta de 27
minutos que estrela o Pato donald, foi lançado nos Eua em 26 de junho de 1959, foi dirigido
por Hamilton Luske. O filme foi disponibilizado para as várias escolas, e se tornou um dos
mais populares filmes educativos já feitos pela disney. Em 1959, foi indicado ao Oscar
como Melhor Curta-documentário. Espécie de documentário voltado para o mundo infantil,
no qual disney usa a animação para explicar como a matemática pode ser fácil de entender
e como ela está aplicada em coisas muito simples do cotidiano.
•https://www.youtube.com/watch?v=YEpcuMdpBE8&list=PLzcrMvQTIt1zmh8mcy9SzjL6WVGiFgUk8

UNIDADE II
Noções Básicas para Alfabetização
Matemática e seus Aspectos
Psicognéticos
Plano de Estudo:
• Construção do conceito de número

• A invenção dos números, sistemas de numeração e operações fundamentais
• Conceitos básicos para construção metodológica
A partir dos estudos propostos nessa unidade o aluno poderá ser capaz de:
• Compreender o processo de construção do conceito de número por meio da teoria
psicogenética.
• Conhecer alguns sistemas de numeração utilizados no decorrer dos séculos pelos
homens até chegar ao sistema numérico que utilizamos hoje, bem as quatro operações
fundamentais.
• Desenvolver conceitos e ideias matemáticas que acompanham o desenvolvimento dos
conhecimentos lógicos de raciocínio para a construção da sua metodologia.
29
INTRODUÇÃO
Vivemos em um mundo cheio de números, ideias de espaços e formas, onde o

contato com a matemática ocorre muito cedo na vida da criança. O número da roupa, dos
calçados, o preço de uma bolacha, a quantidade de balas que é dividida entre os primos, a
temperatura do forno, nas brincadeiras infantis que são feitas contagens, são experiências
fundamentais para a aproximação da criança com o conteúdo matemático que será apre-
sentado na escola.
Nesta unidade serão apresentados alguns conceitos que envolvem a construção
do número pela criança e como se dá o desenvolvimento da estrutura numérica e das es-
truturas lógicas de classificação e seriação que são fundamentais à construção do conceito
de número aplicados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Verá também como as dife-
rentes interações e relações são importantes para a construção do conceito numérico e que
para que a criança se aproprie desse conceito não basta apenas aprender a contar, mais
que essa é uma construção que acontece de forma progressiva na vida da criança e que
só se consolida quando ela consegue coordenar as ações sobre os objetos e quantificá-los.
No decorrer dos estudos também será possível perceber que a matemática surgiu
e tem se desenvolvido em função das necessidades do homem e, o quanto as civilizações
antigas e suas culturas contribuíram para a evolução dos sistemas numéricos que utiliza-
mos hoje. Além disso a história da matemática quando contextualizada em sala de aula
poderá contribuir para que a criança entenda as diferentes situações e ações que envolvem
o número. Daí a importância de começar por situações matemáticas, que envolvam o
cotidiano e depois com o uso de materiais a criança vivencie as ações.
Ao final da unidade abordaremos alguns conceitos que são importantes para a
construção metodológica baseadas em teorias que contribuem para a organização dos
conhecimentos que são uteis ao professor e que o ajudarão a compreender quais são as
características do conhecimento matemático e que conceitos como representação e signi-
ficado e ao sentido, bem como as noções de concreto e abstrato presentes na matemática
são responsáveis pela apropriação dos conhecimentos matemáticos.
Então, vamos começar!
UNIDADE II Alfabetização Matemática e seus Aspectos Psicognéticos 30

1. A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
Na Unidade I abordamos de forma breve um pouco sobre a construção do conhe-

cimento, na concepção de Piaget e Vygotsky. Nesse tópico estudaremos um pouco sobre
a teoria psicogenética de Jean Piaget e a construção do conceito de número pela criança.
O processo de aquisição do número, por parte das crianças, se inicia pela contagem
e servirá de base para toda sua aprendizagem futura.
Você já parou para observar uma criança pequena contar? Ao realizar a contagem
de uma determinada quantidade de objetos, por exemplo, a criança tem o costume de
recitar os números, algumas vezes ela pula um, outras vezes repete mais de uma vez um
número já contado anteriormente. Isso acontece porque nessa fase a criança ainda não
desenvolveu o seu conceito de número. Tais competências são oriundas de processos de
aprendizagens informais, que estão incorporados no seu dia-a-dia e se dão por meio do
contato social, jogos, brincadeiras, músicas e outras atividades o qual a matemática está
presente. (LOPES; VIANA; LOPES, 2005).
Ao comparar quantidades e se localizar espacialmente, recitar sequências numéri-

cas, mesmo que do seu jeito, a criança está possibilitando a construção de conhecimentos
matemáticos.

1.1 A criança e a construção do conceito de número
Quando ingressa na Educação Infantil, a criança já traz consigo alguns conceitos

de números naturais que foram incorporados ao seu dia a dia desde os primeiros anos de
vida, quando ao brincar, sua mente já começava a diferenciar os objetos no mundo. Ao
reconhecer objetos, observar as semelhanças e diferenças, agrupar os que são iguais ou
da mesma cor ou forma estabelecendo padrões em coleções de objetos, a criança está
desenvolvendo uma das habilidades mais básicas dessa etapa do desenvolvimento.
Enquanto se desenvolve outras habilidades como contar, classificar e seriar vão se

formando. A criança vai constituindo condições que são necessárias para a consolidação
das habilidades de quantificação e operação numéricas, conforme vai aperfeiçoando e
articulando as habilidades de classificação e seriação.
Dessa forma, as atividades que são trabalhadas na Educação Infantil para a forma-
ção das habilidades acima, são de fundamental importância para a construção do conceito
de número que serão trabalhadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É importante que o professor conheça como cada etapa do desenvolvimento é

processada, para que assim consiga entender como se dá as diferentes etapas do desen-
volvimento da criança em sua maneira de pensar, podendo assim planejar a melhor forma
para intervir, auxiliar e encorajar na criança no processo de desenvolvimento do raciocínio
lógico e na construção do conceito de número. Também é importante respeitar as diferentes
etapas de desenvolvimento pela qual a criança passa no processo de aprendizagem.
Na tabela abaixo veremos alguns exemplos de estruturas lógicas bem como a

aquisição das relações que são construídas pelas crianças por meio de sua interação com
os objetos.
Consiste em uma operação lógico-matemática realizada

sobre as semelhanças que existe entre elementos e que
CLASSIFICAÇÃO
organiza a realidade que nos cerca. Momento no qual a
criança separa objetos em classes.
É a operação lógico-matemática que se desenvolve ao

ordenar ou seriar objetos seguindo uma determinada re-
SERIAÇÃO
lação em ordem crescente ou decrescente.

Consiste em expressar a relação de quantidade de uma
ou mais coleção de objetos, identificar onde há mais ou
QUANTIFICAÇÃO
menos, associar elementos e os representa-los com seus
indicadores.
Consiste na aquisição do senso numérico e na capacida-
CONTAGEM
de para distinguir pequenas quantidades.
É a relação de uma determinada coleção de objetos com

CORRESPONDÊNCIA UM A UM
o que lhes é correspondente.
Consiste em reconhecer as mais diversas representações

RECONHECIMENTO
que estão associadas ao número.
Consiste na capacidade que o indivíduo tem de definir um

conjunto de valores em que cada valor, com exceção do
ORDINALIDADE
primeiro, possui um único antecessor, e cada valor, com
exceção do último, possui um único sucessor.
Consiste no reconhecimento do número de elementos
CARDINALIDADE que compõe um conjunto, ou seja, quando o indivíduo é
capaz de identificar a quantidade.
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.
A aquisição das estruturas lógicas mencionadas na tabela acima acontece de forma

gradativa e individual na criança que aos poucos começa a estabelecer as relações por
meio do pensamento e assim vai criando hipóteses. Nesse processo o papel do professor
está em oferecer meios e oportunidades para que a criança pense de maneira ativa e assim
consiga estabelecer as relações que são necessárias ao desenvolvimento das estruturas
lógicas. Segundo Kemii (2003), Piaget e seus colaboradores descrevem os tipos de conhe-
cimento como sendo três: Conhecimento físico, lógico-matemático e social.
O conhecimento físico se refere ao conhecimento da realidade visível dos objetos,

por meio da observação, como tamanho, cor, peso e forma, ou seja, as suas propriedades
físicas. Para encontrar suas propriedades é preciso que a criança aja sobre o objeto a fim
de descobrir o que acontece por meio dessa interação que depende da abstração empírica,
onde a criança foca apenas em uma característica do objeto, como o tamanho e ignora as
demais (peso, forma, cor, etc.).
O conhecimento lógico-matemático é a capacidade de estabelecer e coordenar

relações, mentalmente. Esse processo tem como objetivo confirmar se suas hipóteses
acerca de determinada representação estão corretas ou não. Tal conhecimento depende
da abstração reflexiva que consiste na coordenação de relações mentais entre os objetos:
como incluir ou não cenouras e batatas na classe dos vegetais, ou a diferença entre as
cores azul e laranja. É por meio dessa reflexão que a criança compreende o número.

O conhecimento social se refere às convenções sociais, conforme exemplifica
Lopes; Viana; Lopes (2005).
[…] crianças, até mesmo muito novas, conseguirem contar de um (1) a dez
(10). Muitos acreditam que só porque recitam os números já tenham cons-
truído este conceito. Contudo esse conceito não deve ser confundido com o
conhecimento lógico-matemático, uma vez que não se apoia em símbolos e
convenções. Dessa forma, recitar números de um (1) a dez (10) trata-se de
um conhecimento social. (p.32)
Por volta dos sete anos que a criança chega à ideia operatória do número, apoiada
pelas capacidades de seriação e classificação que foram desenvolvidas anteriormente. São
essas capacidades que irão ajudar a criança na estruturação do sistema decimal e dos
números naturais. Conforme Piaget; Szeminska (1964), o número é uma síntese de dois
tipos de relações entre os objetos e que são elaboradas pela criança, cuja primeira se
refere a origem e a segunda se refere a inclusão hierárquica.
A criança constrói mentalmente a relação de ordem dos objetos para ter certeza
de que não irá esquecer-se de contar nenhum deles, ou que os conte mais de uma vez e
até mesmo para que não conte objetos inexistentes. Quando não consegue ordenar men-
talmente, a criança deixa objetos sem contar, ou conta a mais. Essa é uma característica
comum as crianças que ainda não construíram essa relação.
A inclusão hierárquica consiste na inclusão mental do 1 no número 2, do 2 no

número 3, assim por diante, ou seja, é quando a criança consegue contar até dez (10),
compreende a ordem da sequência numérica e a estrutura da inclusão hierárquica.
No Ensino Fundamental, a criança constrói o conhecimento numérico quando são

trabalhadas em sala de aula situações os quais o número é utilizado na resolução de pro-
blemas e como objeto de estudo com fim em si mesmo, observando suas propriedades,
as relações estabelecidas e de que forma histórica o conceito de número foi construído
(PCN’s - BRASIL, 2000).
Dessa forma o aluno poderá perceber que existem diversos tipos de representações
numéricas, em consequência dos mais diferentes problemas enfrentados pela humanidade,
além de ampliar seu conceito de números quando tiver que confrontar situações problemas
que envolvam as operações fundamentais.

É importante ao professor saber que, ao trabalhar com as operações, deve ter como
objetivo levar a criança a compreender os diferentes significados atribuídos a cada uma,
bem como promover um estudo reflexivo sobre os cálculos, contribuirá para que a criança
aprenda a decidir que operação deve mobilizar para cada tipo de situação problema.

2. A INVENÇÃO DOS NÚMEROS, SISTEMAS DE NUMERAÇÃO E OPERAÇÕES
FUNDAMENTAIS
No decorrer desse processo histórico, cada civilização desenvolveu sua própria

cultura sendo que a agricultura e o comércio tiveram grande importância em todas elas. “A
agricultura e o pastoreio modificaram profundamente a vida dos homens, dando origem às
primeiras aldeias que, lentamente, transformaram-se em cidades. Algumas destas cidades
cresceram e abrigaram as primeiras grandes civilizações”, (IMENES 1993, p.18).
A agricultura por sua vez, trouxe consigo os calendários que eram utilizados para
determinar o plantio e a colheita, surgindo então a necessidade de novos conhecimentos
como matemática e astronomia. O comércio foi responsável pela organização dessas civi-
lizações e estimulou o contato entre elas. Mesmo com suas particularidades e diferenças
esses povos possuíam características comuns entre si. Uma dessas características é a
linguagem escrita, que foi desenvolvida por todas essas sociedades.
Tais demandas exigiram um novo grau de organização que culminou em vários

problemas que exigiam o conhecimento e o domínio dos números para que fossem solu-
cionados. A realização das mais diversas atividades como a construção de casas, templos
e estradas, além do comércio, exigiam cálculos e contagem. O que fez com que cada uma
dessas civilizações criasse sua linguagem própria de escrita e desenvolvessem diferentes
formas de representação das quantidades.

2.1 Sistemas de numeração
Sistema numérico é o nome dado a um conjunto de regras e símbolos utilizados

para representar os números. Desde a antiguidade, as civilizações já utilizavam uma forma
organizada de representação numérica que serão apresentadas a seguir e que poderão
contribuir para uma melhor compreensão do nosso sistema numérico atual.
Começaremos pelo sistema numérico egípcio. Criado há, aproximadamente, 5 mil

anos a.C. também é conhecido como hieróglifos. Esse sistema é decimal de base 10, não
posicional e estava baseado na ideia dos agrupamentos. Os símbolos eram representados
por imagens que tinham formas de bastão, pergaminho, ferradura, flor de lótus entre outros.
Veja na figura abaixo:
Figura 1 – Símbolos que representam o sistema numérico egípcio.
Símbolo Descrição do O número na

Egípcio Símbolo nossa notação
Bastão 1
Calcanhar 10
Rolo de corda 100
Flor de lótus 1000
Dedo a
10000
apontar
Peixe 100000
Homem 1000000
Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm36/numeracao_egipcia.htm
Para representar os números de 1 a 10, eles utilizavam apenas bastões.

Quando a contagem chegava ao número 10 eles trocavam de símbolo e passavam
a utilizar o calcanhar que indicava o agrupamento dos números. O número 30, por exemplo,
era representado pelo agrupamento de três calcanhares. E assim sucessivamente, confor-
me o número que desejavam representar. Dessa forma, para representar o número 238, os

egípcios deveriam utilizar os seguintes símbolos da tabela acima:
, ou seja, 100+100+10+10+10+1+1+1+1+1+1+1+1.
Ainda que maneira muito rudimentar, os egípcios conseguiam realizar algumas

operações aritméticas como somar, subtrair, multiplicar ou dividir por 10 utilizando seu
sistema numérico. Entretanto tais formas de operações não serão estudadas nesse tópico.
2.2 Sistema de numeração romano
Os romanos também utilizavam o sistema de agrupamento simples e assim como o

sistema egípcio era de base 10. Sua representação era feita por letras maiúsculas os quais
eram atribuídos valores.
Figura 2 – Símbolos que representam o sistema numérico romano.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
I II III IV V VI VII VIII IX X
20 30 40 50 100 200 300 400 500 1000
XX XXX XL L C CC CCC CD D M
Eles utilizavam a forma de numeração posicional, utilizando as seguintes regras:
Princípio repetitivo: Os símbolos I, X, C e M podem ser repetidos até três vezes,

consecutivamente.
I 1 II 2 III 3
X 10 XX 20 XXX 30
C 100 CC 200 CCC 300
M 1000 MM 2000 MMM 3000
Princípio aditivo: Neste princípio, ao escrever à direita de um símbolo de valor maior

um outro símbolo de valor menor, então eles serão adicionados (somados).
VII 5+2=7
CXX 100+ 20 = 120
DC 500 + 100 = 600
Princípio subtrativo: Para não ter que repetir quatro vezes o mesmo símbolo, eles
utilizavam a subtração, o que assim como no sistema egípcio dificultava a representação

de alguns números.
IV 5–1=4
IX 10 – 1 = 9
Princípio multiplicativo: Utilizado ao final ao final da idade média, os números com-

preendidos entre 1.000 e 5.000 utilizavam barras horizontais sobre os algarismos indicando
que era só multiplicar o algarismo por 1.000.
X = 10 x 1000 = 10 000 XXVII = 27 x 1000 = 27 000
Apesar disso, na atualidade ainda é possível encontrar números romanos em capí-

tulos de uma obra, marcadores de relógios e para representar os séculos.
2.3 Sistema de numeração babilônico (mesopotâmia)
Na mesopotâmia, os babilônios utilizavam o sistema misto de numeração que era

de base 60, onde os números inferiores a esse formavam um agrupamento de base 10 e os
números superiores a 60 utilizavam o sistema posicional. Nessa época o zero era utilizado
pelos mesopotâmios, mais ainda não era reconhecido como número, ele servia como uma
espécie de guardador de lugar, ou para representar o vazio. Surgido na Índia, se chamava
sunya, que quer dizer vazio, foi levado posteriormente para a Europa pelos Árabes onde
passou a se chamar sifr, sendo traduzido para o latim zephirum de onde deu origem ao
zero em português. Somente nos últimos dois séculos é que de fato, o zero passou a ser
reconhecido como um número (LORENZATO, 2006a).
Figura 3 – Símbolos que representam o sistema numérico babilônico.
Fonte:https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/sistema-numeracao-babilonico.htm

Acredita-se que esse sistema matemático surgiu antes do sistema egípcio.
2.4 Sistema de numeração hindu (indo-arábico)
Assim como os romanos, nós também utilizamos o sistema de numeração de base

10. Esse sistema é caracterizado por uma quantia limitada de símbolos, que, no entanto
representa uma infinidade de números e são chamados de dígitos ou algarismos. Conforme
exemplifica Zanardini (2017),
Nosso sistema de numeração é posicional de base 10. A escolha do número
10 é feita de forma conveniente, pois corresponde ao número de dedos das
mãos de uma pessoa. Com os dez algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9),
é possível gerar uma quantidade infinita de números. O número 10 é uma
combinação de 0 e 1; o número 11 é formado pela repetição do número 1;
o 12, pelo 1 e pelo 2, e assim por diante. É possível afirmar então, que os
números maiores ou iguais a 10 são combinações dos números menores do
que 10. (p. 20)
Apesar de ter sido desenvolvido pelos hindus, foram os árabes os grandes respon-
sáveis por sua disseminação por todo o mundo. Foi assim que surgiu o nome indo-arábico.
Uma das características desse sistema é que o mesmo permite realizar cálculos de forma
simples e rápida, além de permitir a representação de qualquer quantidade numérica, uma
vez que a cada 10 unidades, se forma uma nova unidade com valor superior, o que não
acontecia com o sistema egípcio e romano. Segundo Imenes (1997a,)
[...] talvez, na época em que tal sistema foi inventado, as necessidades prá-
ticas não envolvessem quantidade tão imensas. Entretanto no mundo atual,
deparamos frequentemente com a necessidade de registrar números muito
grandes. Assim, tanto o sistema numérico romano, quanto o egípcio não se-
riam realmente práticos nos dias de hoje (p.42).
Vejamos abaixo alguns exemplos da escrita dos algarismos e suas modificações ao

longo dos séculos até chegar a representação que utilizamos nos dias atuais:
Fonte:https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/sistema-numeracao-babilonico.htm

Foi a partir do século VI que esse sistema se expandiu, no entanto foi preciso mais
de um milênio para que fosse aceito pelo mundo ocidental.
2.5 Sistema de numeração decimal e as quatro operações fundamentais
Como abordoado na Unidade I, registros históricos mostram que o homem apren-

deu a contar a partir da relação biunívoca (correspondência de um a um) recorrendo a
artefatos como pedras, desenhos nas cavernas e da contagem dos dedos das mãos, o
qual deu origem a base numeração decimal que utilizamos hoje. Nosso objetivo é tratar do
estudo do Sistema Numérico Decimal e abordarmos de forma breve as quatro operações
fundamentais (adição, subtração, multiplicação, divisão).
Sistema de Numeração é um conjunto de símbolos e regras utilizados para escrever

números. Nosso sistema é o de base 10 e envolve dois aspectos, o decimal e o posicional.
No aspecto decimal a passagem de uma ordem para outra ordem superior imediata
é feita por agrupamentos de 10. Ou seja, dez unidades formam uma dezena, dez dezenas
formam uma centena e assim por diante, conforme o exemplo: 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1=10;
10+10+10+10+10+10+10+10+10+10=100.
O aspecto posicional permite a representação de diversas quantidades com apenas

dez símbolos, onde o valor de um mesmo algarismo é determinado pela posição que ele
ocupa no número. Conforme o exemplo:
O número 456 é diferente de 654, ou seja, o mesmo número assume valores dife-
rentes quando colocado em posições diferentes.
Quando não há compreensão desses dois aspectos, podem ocorrer dificuldades na

aprendizagem dos algoritmos e das quatro operações fundamentais.
Apesar de utilizarmos o sistema de base 10, é importante apresentar a criança

outras bases que também são utilizadas nos dias de hoje, como a base cinco e a base dois
que é utilizada na área de Informática, além da base duodecimal utilizada para a contagem
em dúzias e a base sexagesimal que é utilizada na leitura de ângulos e para as horas do
relógio.

É importante que a criança conheça o trabalho que foi desenvolvido no decorrer
da história da humanidade pelos vários povos existentes, e que lhe seja oportunizada a
viabilidade do uso de outras bases como alternativas para a construção do conceito de
número, já que a própria história da matemática e a tecnologia demonstram isso. Dessa for-
ma, é importante o professor explorar atividades de agrupamentos e trocas que envolvam
diferentes bases.
Podemos representar qualquer quantidade de números utilizando apenas dez sig-

nos o qual damos o nome de algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5 ,6, 7, 8, 9). Eles são separados por
ordens e classes para facilitar a compreensão do conceito de número, onde cada algarismo
corresponde a uma ordem. Conforme exemplo abaixo:
Por exemplo, o número 1.773.349 possui 7 ordens e 3 classes. 1.773.349 (um

milhão, setecentos e setenta e três mil, trezentos e quarenta e nove unidades).
1ª ordem: 9 unidades
2ª ordem: 4 dezenas
3ª ordem: 3 centenas
4ª ordem: 3 unidades de milhar = 3000 unidades
5ª ordem: 7 dezenas de milhar = 70 000 unidades
6ª ordem: 7 centenas de milhar = 700 000 unidades
7ª ordem: 1 unidade de milhão = 1 000 000 unidades
O quadro abaixo representa um exemplo de decomposição e a organização das

suas ordens:
3ª classe: milhões 2ª classe: milhares 1ª classe: unidades simples
3ª 2ª
9ª ordem 8ª ordem 7ª ordem 6ª ordem 5ª ordem 4ª ordem 1ª ordem
ordem ordem
centena dezena unidade centena dezena unidade centena dezena unidade
de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar simples simples simples
1 7 7 3 3 4 9
1.000.000 700.000 70.000 3.000 300 40 9
Uma das características do sistema posicional é a sua relação com o chamado

valor relativo ou absoluto dos algarismos.

O valor posicional no sistema de numeração decimal que utilizamos é caracterizado
pela sua relação com o valor relativo ou valor absoluto dos algarismos em um determinado
número. Conforme exemplo abaixo:
No número 555, o algarismo 5 ocupa três posições distintas, ou seja, três valores
relativos: 5, 50 e 500.
CENTENA DEZENA UNIDADE
Número 5 5 5
Valor relativo do 7 500 50 5
5
5 0
5 unidades 5 unidades
5 0 0
5 dezenas 50 unidades
5 5 5
5 centenas 500 unidades
2.6 As quatro operações fundamentais
Quatro são as operações fundamentais que compõe o campo da aritmética: adição,

subtração, multiplicação e divisão. A aritmética é o campo da matemática que estuda as
propriedades dos números e suas operações. Enquanto que algorítimo, é o processo de
cálculo, ou de resolução de um grupo de problemas semelhantes, em que se estipulam,
com generalidades e sem restrições, regras formais para obtenção do resultado ou da
solução de um problema. (AURÉLIO, 1975).
As contas (cálculos numéricos escritos) são formas de representação de ações

que envolvem as quantidades e, para compreender e construir os conceitos das operações
fundamentais é importante que a criança entenda as diferentes ações que envolve cada
operação, brincando e vivenciando elas. É, portanto, a partir das diferentes experiências
e ações, considerando também o seu nível de desenvolvimento, que a criança passará a
compreender esses conceitos.
A criança gosta de situações matemáticas, de atuar sobre elas como descobridora,

ela também gosta de achar as soluções e enfrentar desafios. Nesse sentido, nos anos
iniciais do ensino fundamental, é natural que se comece por situações matemáticas, que
envolvam o cotidiano e depois com o uso de materiais a criança vivencie as ações, a fim de

compreender o que está fazendo.
Por isso, é importante que o professor tenha um olhar diferenciado para que possa
perceber o interesse da criança e assim estimulá-la, incentivá-la nesse processo. Após esse
momento o professor poderá utilizar a linguagem matemática para ensinar a representar a
operação.
Corrobora Ramos (2009) que, as crianças quando vivenciam situações o qual

acrescenta quantidades a outras, está compreendendo o conceito ou ideia de adição, na
subtração ela compreende o conceito quando retira quantidades de outras, aprende a mul-
tiplicar quando têm pacotes de balas contendo a mesma quantidade e aprendem o conceito
da divisão quando distribuem figurinhas em caixas.
Ainda, segundo Ramos (2009), “operação matemática é uma transformação que

pode ser desfeita. Operação = operar + ação. Transformação = transformar + ação. Ou,
seja, sem ação não acontece uma transformação; e, da mesma forma, sem ação não ocorre
operação” (p.67).
Abaixo veremos alguns exemplos que envolvem as ações ou ideias das quatro
operações fundamentais baseado nos estudos de Ramos (2009).
• Ideias de Adição:
Em uma quadra havia 17 bolas, e outras 3 foram jogadas nela. Quantas bolas
há na quadra?
Em um armário há 10 pratos e 6 copos. Qual o total de louças?
O exemplo acima deixa claro que as duas contas são de adições, entretanto há
uma diferença entre elas.
Na primeira conta foi utilizada uma “ação de acrescentar”: havia 17 e foram jogadas
3 totalizando assim 20 bolas na quadra, ou seja, acrescentamos quantidade a uma quan-
tidade já existente. Essas ações são mais claras e elementares e estão apresentadas em
três tempos: o estado inicial, o fato ou ação que transformou e o estado final, onde o verbo
declara a ação.
Na segunda conta foi utilizada uma “ação de reunir”: 10 pratos + 6 copos = 16
louças, ou seja, apenas reunimos as quantidades para sabermos o valor total. Na ação de

reunir o verbo não aparece de forma explícita, não existe questão temporal e no estado final
só houve a inclusão das classes, ou seja, tudo já estava lá. Esta é uma ação que depende
do ponto de vista de quem está interpretando a questão.
Nos exemplos acima podemos verificar que realizamos a mesma conta, porém com
ações ou ideias diferentes.
• Ideias de Subtração:
Na subtração ocorre o mesmo que na adição, onde diferentes ações são resolvidas
por meio da subtração.
Na piscina havia 20 crianças e saíram 17. Quantas crianças ficaram na piscina?

Nessa conta foi utilizada uma “ação de retirar”: havia 20 e saíram 17 = 3 crianças
que ficaram na piscina. Nessa ação eu retiro uma parte do todo e a parte que
permanece fica menor. Esta ação é apresentada em três tempos: estado inicial,
estado que transforma a quantidade inicial, estado final. Nessas situações a
ação é explícita, o verbo declara qual é a ação e a mesma é o inverso da ação
de acrescentar.
No meu álbum cabem 100 fotos, já coloquei 65. Quantas fotos ainda devo colo-
car para que ele fique completo?
Nessa conta foi utilizada uma “ação de completar”: cabem 100, colei 65 = 35 fotos
que ainda devo colocar. Esta situação há um todo que pode ser completado, ou que inclui
as partes consideradas. Aqui o verbo não é explícito, o todo sempre usa a ação de incluir,
e suas partes são as suas subclasses. É uma ação oposta a de reunir, porém ambas
trabalham com ideias de inclusão.
• Ideias de Multiplicação:
Usaremos como exemplo uma das ideias de multiplicação, a multiplicação aditiva.

Multiplicar envolve uma ação diferente de somar. Na adição contam-se elementos
ou quantidades, como por exemplo, balas.

Na multiplicação aditiva conta-se grupos com elementos, como por exemplo sacos
com balas.
Multiplicar e somar consiste em raciocínios diferentes. A natureza dos números

utilizados na multiplicação aditiva é diferente, ou seja, um dos números conta os grupos e
o outro grupo conta quantos elementos existem em cada grupo.
Entretanto é preciso entender que se invertermos as situações: 5 sacos e 3 balas em

cada saco = 15 balas, mesmo que a quantidade de balas seja a mesma as duas situações
são diferentes. Dessa forma, é preciso que a criança entenda que mesmo que a ordem dos
fatores não altere o produto, as situações vividas não são iguais, elas se transformam.
• Ideias de divisão:
Assim como nas demais operações fundamentais, as mais diversas situações

podem ser resolvidas com as divisões, conforme os exemplos comparativos logo abaixo:
Tenho 15 balas e quero distribuí-las em 3 sacos. Quantas balas devo colocar

em cada saco para que fiquem com quantidades iguais?
Resposta: 15 dividido por 3 = 5 balas por saco. Observe que nessa situação utiliza-
mos a ideia de distribuição, ou seja, eu sei quantos grupos (sacos) eu tenho e quero saber
quantos elementos (balas) ficarão em cada grupo.
Outra situação: Tenho 15 balas e quero colocar 3 balas em cada saco. Quantos
sacos precisarei?
Resposta: 15 dividido por 3 = 5 sacos. Observe que nesta situação, utilizo a ideia de

formar grupos, e apesar do valor numérico ser o mesmo da situação anterior, as situações
são diferentes. Aqui eu sei quantos elementos (balas) colocarei em cada grupo e preciso
saber quantos grupos (sacos) eu utilizarei.
Ao fazer o registro numérico de forma concreta, por meio de desenhos ou até

mesmo dos objetos, o professor consegue atribuir com mais facilidade o significado dos
números e as operações.
Ao contextualizar uma situação de cálculos, o professor estará oportunizando a

criança a encontrar a solução por meio de uma construção progressiva dos diferentes
significados das operações matemáticas sem que resolver problemas ou fazer contas seja
algo sem sentido e mecânico.
SAIBA MAIS
Para aprofundar seu conhecimento sobre o algoritmo da adição e subtração, sugerimos
a leitura do capítulo 6 do livro da autora Ana Cristina S. Rangel. Educação Matemática e
a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos socioe-
conômicos – Porto alegre: Artes Médicas”.

3. CONCEITOS BÁSICOS PARA A CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA
Diversos pesquisadores, entre eles Jean Piaget, foram responsáveis por criar
modelos de teorias que conseguem explicar como o nosso raciocínio se desenvolve de tal
forma que nos permite perceber e transformar de modo intencional as características das
formas que habitam o espaço. Tais teorias também são responsáveis pela organização dos
conhecimentos que são uteis ao professor, tendo em vista que ajudam a compreender quais
são as características do conhecimento matemático e no planejamento das atividades a
fim de potencializar as aprendizagens tornando-as significativas. Nesse sentido partiremos
do pressuposto de que a nossa mente lida com o espaço por meio da representação e
intuição que são dois conceitos centrais que constituem uma síntese de ideias presen-
tes nos modelos piagetiano e que serão brevemente apresentados aqui com o intuito de
compreendermos que a partir da representação e intuição também poderemos entender
algumas situações que se referem ao significado e ao sentido, bem como as noções de
concreto e abstrato presentes na matemática.
3.1 Representação e intuição
Representação é a capacidade que temos de definir registros das coisas por meio
dos nossos sentidos. Tais registros podem ser imagens constituídas apenas nossa própria
mente ou concretizadas de outras formas por meio de registros, sejam eles pela linguagem
oral ou escrita, sejam por formas gráficas, como esculturas, ou por formas planas, como

esquemas e mapas.
Utilizada para definir os conceitos matemáticos, é por meio das representações que
registramos características que consideramos importantes sobre um objeto, a fim de ma-
nipulá-lo, trabalharmos ele em nossa mente, raciocinarmos sobre ele para que possamos
tirar conclusões acerca desse objeto.
Dessa forma podemos compreender o quão importante é para uma aprendizagem

significativa, que os professores saibam escolher qual a representação mais adequada
para trabalhar uma determinada situação, uma vez que a criança se sente entusiasmada
diante de experiências que desafiem e as incentivem a explorar ideias, levantar hipóteses
e construir argumentos que a possibilite criar suas próprias ideias pensando por si mesma.
Por exemplo, ao explorarmos quantos quadrados podemos construir dentro de uma car-
tolina, ao invés de apenas utilizarmos a sua figura sólida (um objeto quadrado), podemos
utilizar a sua planificação desenhando os quadrados.
A intuição é constituída pelo conjunto dos conhecimentos que nos ajudam a atribuir
significados às percepções que temos de forma imediata e consciente. É caracterizada pela
mistura da percepção e do entendimento.
Por exemplo: quando ouvimos o barulho de um objeto caindo ao chão longe dos
nossos olhos, algumas vezes conseguimos identificar o objeto pelo som, sem mesmo tê-lo
visto, isto se dá porque nossa mente relembra algum conhecimento que já possuímos sobre
esse objeto e que está relacionado com a nossa audição.
Outro exemplo interessante é quando estamos na rua e sentimos cheiro de café,

ele evoca em nossas mentes o conhecimento que já temos sobre seu gosto e que são
percepções que estão ligadas ao nosso olfato e ao nosso paladar.
Podemos perceber que os exemplos acima nos mostram o quão rapidamente as

nossas intuições nos levam as nossas experiências sensoriais. E quando isso não acon-
tece, ou seja, quando não encontramos conhecimentos em nossa mente que nos ajude a
compreender determinada percepção, temos dificuldade para formar imagens ou entender
o que está acontecendo. É nesse momento que de forma consciente nossas mentes se
esforçam para dar um significado e compreensão a situação.

Dessa forma, podemos compreender que, quanto mais experiências as sensoriais
tivermos, e quanto mais ricas em detalhes elas forem, mais desenvolveremos a nossa
intuição.
A representação e intuição são competências que devem ser trabalhadas em sala

de aula em todos os níveis de ensino. Sabemos que essa é uma tarefa difícil e que requer
do professor um trabalho intencional o qual ele precisa conhecer os conceitos matemáticos.
3.2 Competências do pensamento geométrico e suas habilidades
O pensamento geométrico se constitui pelo modo de pensar e suas estratégias,

cujas características são as competências/capacidades que o indivíduo deve construir de
analisar objetos no espaço, reconhecer e detalhar suas características gerais e específicas,
descrever os procedimentos/processos para construção/obtenção destas.
O desenvolvimento das competências também envolve o reconhecimento de re-

sultados oriundos da transformação na forma e posição dos objetos, na descrição dos
procedimentos e processos na intenção de efetuar e revertê-las, bem como na comparação
das suas formas e posições com o propósito de estabelecer as relações que são neces-
sárias a compreensão/explicação e resolução dos problemas. O pensamento geométrico
também está relacionado as Grandezas e Medidas, entretanto o professor deve ter um
olhar diferenciado a cerca desse pensamento para que não foque apenas nos números e
medidas e esqueça de trabalhar o raciocínio sobre o espaço e forma. Na sua prática diária,
o professor pode estimular essas habilidades a partir da construção de situações proble-
mas que envolvam a forma e a posição dos objetos, sem ter que recorrer aos cálculos e
medidas.
As competências do pensamento geométrico são caracterizadas pelas habilidades

de intuição e representação, utilizada de forma consciente para posicionar, localizar, dimen-
sionar o espaço e objetos, orientar-se quanto as posições do objeto, criar modelos para
interpretar e resolver situações-problema, entre outras habilidades.
Assim sendo, quando falamos em “intuição e representação geométrica” estamos

nos referindo as competências que caracterizam o raciocínio numérico/aritmético. (não
abordaremos esse tópico aqui).

3.3 Significado e sentido
Para um conhecimento fazer sentido para a criança, ela precisa compreender o seu
significado, aceitar sua lógica, reconhecer os contextos de validade e aplicação dos conhe-
cimentos. Por exemplo, ao darmos significado a uma operação para a criança geralmente
fazemos da seguinte forma:
Exemplo 1: dizemos: seu lado esquerdo é o lado onde está situado seu coração.
Exemplo 2: também dizemos que cinco vezes um é a mesma coisa que somar um
mais um, mais um, mais um, mais um. Representamos: 5 x 1 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1. Dificil-
mente algo fará sentido para nós, se não conseguirmos compreender o que for captado
por nossas percepções, ou seja, para darmos sentido as coisas, precisamos fazer uso da
nossa capacidade de representar e intuir.
3.4 Concreto e abstrato
Concreto, sua característica fundamental é apresentar-se tal como na realidade,

de modo completo. Apesar de atribuirmos o seu significado a tudo que é material e pal-
pável, não é necessário que seja dessa forma, pode ser algo que evoque ou represente
determinado objeto sem que o mesmo perca a sua totalidade. Como por exemplo, um lugar
onde moramos na infância, e que ao lembrarmos nos traz lembranças que podem ser bem
concretas, mesmo que tal lugar já não exista mais, podemos nos recordar dele por meio de
propriedades como cheiro, cor, sabores e texturas.
Contudo não está errado dizermos que se refere a algo material, uma vez que é um
dos significados da palavra e que é demonstrado pelos dicionários.
Já na matemática, no campo da abstração os esquemas são importantes, pois

envolvem a forma de captação do conteúdo. Embora esses esquemas sejam necessários
para que ocorra a abstração, de acordo com Piaget, et al (1995), a abstração “busca atingir
o dado que lhe é exterior, isto é, visa um conteúdo que os esquemas se limitam a enquadrar
formas que lhe possibilitarão captar tal conteúdo” (p.05). Neste sentido, entendemos que
abstração consiste em tirar a informação dos objetos antes do sujeito realizar qualquer
construção acerca dele (cor, tamanho, peso), ou seja, sem a necessidade de que ele esteja
presente.

REFLITA
Esquemas
Chamamos de esquemas de ação de uma estrutura mental, um plano de ação. O es-
quema de ação contém uma sequência (ou matriz) de conhecimentos estruturados para
uma finalidade. Mas é útil admitir a existência de outros tipos de estruturas cognitivas
que, de um modo geral, se chamam de esquemas: esquemas de percepção, esquemas
motores, etc. (ROSA NETO 2010, p. 33).
Fonte: ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 2010.
Outro exemplo interessante sobre abstração de acordo com Guimarães (2012, p.

46) é, “a inclusão de maçãs e bananas na classe das frutas. Essa classificação não se deve
aos objetos em si (maçãs e bananas), mais sim a relação mental do sujeito ao incluir ou não
as maçãs e bananas nessa classificação”. Esse conhecimento é um processo interno e que
se apoia sobre as formas e atividades cognitivas da criança.
Desse modo, podemos perceber que o conceito de representação e intuição de-

monstra a ideia do concreto de forma mais abrangente sobre as representações do espaço
que são intuitivas, e partindo desse conceito, podemos estimular a criança na construção
de conceitos mais abstratos por meio da identificação das propriedades do espaço e forma.
Ao contextualizarmos as ideias em sala de aula, podemos utilizar o concreto, toda-

via, com o objetivo de ampliar a capacidade que a criança tem de abstrair de tal maneira
que o entenda como uma referência na sua mente.
Entretanto é importante entendermos que no decorrer do processo da aprendiza-

gem matemática haverá momentos em que a criança irá recorrer as representações que
sejam mais fáceis na compreensão de um problema. Diante das observações que fazemos
sobre as representações que são mais intuitivas para a criança e a maneira com ela as usa
é que poderemos traçar novas estratégias de aprendizagem, oferecendo novos meios que
permitam a criança avançar na construção e na utilização das representações de forma
cada vez mais significativa.
Com base nos conceitos vistos até agora, podemos perceber o quão importante

é para o aluno a reflexão sobre o espaço vivido/ experimentado por ele em sala de aula.
Estimular a exploração consciente e a experimentação de movimentos, favorece a criança
a ligação entre experiência e os conhecimentos sistematizados, contribuindo para que a
criança desenvolva melhor a intuição e o pensamento geométrico.
Problematizar por meio de perguntas que estimulem a criança a explorar seus

conhecimentos antes de explorarem o espaço vai aguçar a sua intuição, fazendo com que
ela crie hipóteses que antecedem a experiência. Após a atividade, o professor pode promo-
ver uma reflexão sobre os aspectos que mais foram percebidos e os que não ficaram tão
evidentes para a criança.
As representações gráficas, orais ou escritas e as planas também podem ser utili-

zadas como recursos no processo de aprendizagem. Os exemplos aqui sistematizados de
experimentação a exploração do espaço da escola são importantes para a criança desen-
volva de forma significativa os conceitos abordados e um aprendizado bem mais agradável.
Portanto, como afirma Kamii (1986), eliminando técnicas insensatas e regras ar-
bitrárias para produzir escritas corretas, e encorajando a criança a pensar por si mesma,
podemos gerar estudantes que confiam em seu raciocínio, que pensam e têm uma base
sólida para o aprendizado superior.

Quando ingressa na Educação Infantil, a criança já traz consigo alguns conceitos

de números que são inerentes ao seu dia a dia e que acontecem meio do movimento
exploratório que a criança aplica sobre os objetos.
Nesse sentido, é importante que na educação infantil sejam trabalhadas atividades

que envolvam classificação, seriação, correspondência um a um, com o objetivo de promover
progressivamente o desenvolvimento do pensamento lógico pela criança, compreendendo
e respeitando cada etapa de seu desenvolvimento até ela se apropriar do número enquanto
uma estrutura mental.
Ao trabalhar as situações matemáticas que envolvam o dia a dia da criança de

forma coordenada e que ocorra dentro da mente primeiro, e só após executadas material-
mente estas operações em contas escritas, podem contribuir e muito para a progressão do
desenvolvimento cognitivo.
Também verificamos que o uso do valor posicional dos algarismos a ideia principal
do sistema decimal e que ao compreender essas regras as operações fundamentais tornam-
-se mais fáceis. Dessa forma, ao trabalhar com as as quatro operações, o professor deve
oportunizar as crianças a resolução de situações-problema que envolvam seu cotidiano.
Daí a importância de um bom desenvolvimento metodológico, que vise o estímulo

do pensamento lógico da criança para que ela compreenda o sentido e o significado do que
está fazendo e todo o processo que envolve cada operação afim de não tornar as contas
apenas algo mecanizado.

LIVRO
• A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo
fios do ensinar e aprender.
• Nacarato, Adair Meireles; MEGALI, Brenda L. da Silva; PASSOS,
Carmem Lúcia Brancaglian.
• Autêntica Editora,2010.
• Sinopse: Neste livro, as autoras discutem o ensino de matemática
nas séries iniciais do ensino fundamental num movimento entre o
aprender e o ensinar. Consideram que essa discussão não pode
ser dissociada de uma mais ampla, que diz respeito à formação das
professoras polivalentes – aquelas que têm uma formação mais
generalista em cursos de nível médio (Habilitação ao Magistério)
ou em cursos superiores (Normal Superior e Pedagogia). Nesse
sentido, elas analisam como têm sido as reformas curriculares
desses cursos e apresentam perspectivas para formadores e pes-
quisadores no campo da formação docente. O foco central da obra
está nas situações matemáticas desenvolvidas em salas de aula
dos anos iniciais. A partir dessas situações, as autoras discutem
suas concepções sobre o ensino de matemática a alunos dessa
escolaridade, o ambiente de aprendizagem a ser criado em sala
de aula, as interações que ocorrem nesse ambiente e a relação
dialógica entre alunos-alunos e professora-alunos que possibilita a
produção e a negociação de significado.
FILME/VÍDEO
• A História dos números

• 2012.
• Vídeo relata a história dos números desde o seu surgimento na antiguidade até os dias
atuais.
• https://www.youtube.com/watch?v=ntylzQWvzCA

UNIDADE III
Referencial Curricular e os Parâmetros
Curriculares Nacionais
Plano de Estudo:
• O currículo de Matemática
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
• Os objetivos e os conteúdos básicos para o ensino da Matemática
Ao final desta unidade o aluno poderá ser capaz de:
• Compreender a trajetória das reformas curriculares e o quadro atual do ensino da

Matemática.
• Compreender a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais como referência,
com o objetivo de nortear o professor nas suas práticas docentes por meio da
normatização de alguns fatores que são específicos a disciplina de Matemática.
• Compreender os objetivos do ensino da Matemática e suas principais características
no que se refere a cada nível, bem como conhecer os conteúdos básicos e as formas de
encaminhamento das atividades afim de refletir sobre a prática pedagógica, tendo em
vista a coerência dos conteúdos com os objetivos propostos.
56
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta Unidade você conhecerá de forma breve a trajetória das
reformas curriculares no Brasil no que se refere ao ensino da Matemática, baseada nas
discussões que tem acontecido nos últimos anos no Brasil e em diversos países, cujo obje-
tivo é adequar o trabalho escolar a uma realidade que está sendo marcada pela crescente
presença da matemática nas mais diversas áreas da atividade humana.
Conhecerá um pouco sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, como um ins-
trumento catalizador das ações que busca uma melhor qualidade na educação e a sua
importância para a orientação da prática pedagógica como um instrumento de apoio as
discussões escolares, na elaboração de projetos e planejamentos, bem como na reflexão
da prática pedagógica, cujo objetivo é oportunizar a criança o domínio dos conhecimentos
matemáticos que são fundamentais para o seu desenvolvimento cognitivo além de prepa-
rá-los para viver em sociedade como cidadãos plenos e conscientes do seu papel.
Ainda nesta unidade abordaremos os objetivos do ensino da Matemática na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino fundamental, cuja a finalidade é trazer
contribuições para o processo ensino-aprendizagem no que se refere aos conceitos que
serão construídos por meio dos campos e blocos de conteúdos para que o professor possa
desenvolver sua prática pedagógica com propostas de atividades que oportunizem ao alu-
no por meio de suas experiências pessoais refletir e construir conceitos e conhecimentos
sobre elas.
Apresentamos os conteúdos básicos por meio de uma ação pedagógica que parte
do pensar sobre a realidade na qual a criança está inserida, respeitando seu conhecimento
prévio sobre determinado assunto para, a partir dele, construirmos o conhecimento cientí-
fico.
Neste sentido deixamos claro, que o saber escolar se faz a partir do papel do pro-
fessor, uma vez que é ele que conciliará os objetivos propostos com conhecimentos prévios
a fim de propor no seu encaminhamento metodológico, conteúdos e atividades que irão
interferir na percepção e na concepção que os alunos desenvolverão do que será ensinado.
UNIDADE III Referencial Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais 57

1.O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA
Neste tópico abordaremos a trajetória das reformas curriculares ocorridas nos

últimos anos e analisaremos, de forma, o quadro atual do ensino de Matemática no Brasil.
Nas décadas de 1960 e 1970, o ensino de Matemática, sofreu a influência de um

movimento que ficou conhecido como Matemática Moderna, esse fato se deu em diferentes
países.
A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional e juntamente com

a área de Ciências Naturais, se constituía como via de acesso para o pensamento científico
e tecnológico.
Naquela época a matemática era concebida como lógica, compreendida a partir

das estruturas e tinha papel fundamental na linguagem matemática. Entretanto os respon-
sáveis pela elaboração do currículo, sentiam a necessidade de uma reforma pedagógica a
partir de novas metodologias e novos materiais de estudo, o que levou a intensificação de
pesquisas na área da didática da matemática.
Todavia ao aproximar a matemática escolar da matemática pura, onde o ensino

estava centralizado nas estruturas e na unificação da linguagem, se preocupando principal-

mente com formas de abstrações internas, dando maior atenção as teorias do que a prática
causou grandes problemas, pois o conteúdo proposto estava fora do alcance das crianças,
principalmente para os que estavam ingressando nos anos iniciais do ensino fundamental.
No Brasil a Matemática Moderna foi difundia por meio dos livros didáticos, e teve
grande influência. No entanto, foram constatadas inadequações em alguns princípios que
a compunham e algumas distorções em sua implantação o que causou o refluxo do movi-
mento.
Em 1980, nos Estados Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics —

NCTM, apresentou por meio do documento “Agenda para a Ação”, recomendações sobre
o ensino da matemática, tendo como foco a resolução de problemas no ensino dessa
disciplina nos anos 80, bem como a compreensão sobre a importância de alguns aspectos
sociais, antropológicos, linguísticos da matemática, dando novos rumos às discussões
sobre a elaboração do currículo. Tais ideias influenciaram mundialmente as reformas que
ocorreram pelo mundo todo. Entre 1980/1995, foram elaboradas propostas por diferentes
países e que apresentam alguns pontos de convergência conforme os PCNs,
direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências

básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de
estudos posteriores; importância do desempenho de um papel ativo do aluno
na construção do seu conhecimento; ênfase na resolução de problemas, na
exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e en-
contrados nas várias disciplinas; importância de se trabalhar com um amplo
espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos
de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social
que indica a necessidade de abordar esses assuntos; necessidade de levar
os alunos a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a acompa-
nharem sua permanente renovação.(BRASIL 1997, p.20).
Tais ideias também têm sido discutidas no Brasil, e algumas já aprecem incor-
poradas as propostas curriculares de Secretarias de Estado e Secretarias Municipais de
Educação com algumas experiências bem-sucedidas. Entretanto é preciso ressaltar que
ainda é possível verificar alguma insistência em trabalhos que envolvam a formação preco-
ce de alguns conceitos como conjuntos e predomínio da Álgebra, se esquecendo do uso da
matemática vinculada a prática.
Programas como Etnomatemática, com suas propostas alternativas para a ação

pedagógica também foram vislumbrados na última década. Tal programa tenta partir da

realidade e busca natural da ação pedagógica, por meio da fundamentação cultural e
enfoque cognitivo. Todavia, tais pesquisas desenvolvidas pelos grupos ao chegarem às
universidades recebem pouca atenção sendo muitas vezes desconhecidas pelos professo-
res, que não tem uma visão clara do porque as reformas são necessárias.
No ano de 1993 foram realizados testes de rendimentos matemáticos, cujos resul-

tados mostraram que 67,7% dos alunos da primeira série acertaram pelo menos metade
dos testes, na terceira série caia para 17,9%, na quinta séria caia para 3,1% e na sétima
séria subia para 5,9%. Em 1995 testes realizados com alunos da quarta e da oitava série
do primeiro grau evidenciaram um baixo desempenho global, onde a grande dificuldade
estava nas questões que envolviam a resolução de problemas e na aplicação de conceitos.
(BRASIL, 1997).
Além dos testes de rendimentos, outras evidências revelam que a matemática

funciona como um filtro na seleção de alunos que concluem ou não o ensino fundamental,
essa disciplina também é apontada como responsável por grandes taxas de retenção.
A falta de profissionais com formação qualificada, tanto na formação inicial quanto

na formação continuada, concepções pedagógicas inadequadas, restrições no que se re-
fere às condições de trabalho, materiais didáticos com qualidade insatisfatória, são alguns
dos problemas enfrentados ao esbarrar com propostas inovadoras. Tais problemas de acor-
do com os PCNs (1997) “acabam sendo responsáveis por muitos equívocos e distorções
em relação aos fundamentos norteadores e ideias básicas que aparecem em diferentes
propostas”. (p.22).
As recomendações sobre conteúdos, de acordo com as propostas curriculares, nem

sempre são observadas e é possível perceber uma hierarquização quanto a organização
dos conteúdos tendo como critério único a definição da estrutura lógica da Matemática que
considera apenas em partes as possibilidades de aprendizagens por parte do aluno. Tal
organização é denominada de pré-requisito onde os conteúdos estão articulados uns aos
outros sendo um pré-requisito para o próximo conteúdo.
Mesmo que alguns conhecimentos precedam outros que são necessários é impor-
tante que logo após se defina qual será o elo inicial considerem também os fundamentos
como ponto de partida. Não se esquecendo de levar em consideração os conhecimentos

prévios dos alunos na construção de significados. Muitas vezes tais conceitos oriundos do
cotidiano são desconsiderados, passando diretamente ao conteúdo escolar sistematizado
e acaba privando o aluno da riqueza de conteúdos que existe por traz das suas vivencias
diárias. De acordo com o documento, tais posturas deixam pobre o processo de ensino-
-aprendizagem, produzindo um efeito contrário ao proposto. (BRASIL, 1997).
No que se refere à História da Matemática, essa é uma tendência que foi apre-
sentada em diversas propostas curriculares, como um aspecto importante para o ensino
da matemática devido a compreensão da trajetória dos conceitos e métodos. Entretanto,
essa tendência tem sido muitas vezes abordada de forma específica como apresentação
de fatos ou biografia de famosos matemáticos.
As propostas curriculares também apresentam em quase todas as suas reformas

a importância do uso dos recursos didáticos, entre eles materiais específicos, o que nem
sempre acontece na prática devido a falta de clareza sobre qual o seu papel no processo
de ensino-aprendizagem. De acordo com o documento tais ações “[...] requer operacionali-
zação efetiva das intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos
90, e a inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL 1997, p.23).
Neste sentido, conforme o vislumbrado nessa breve trajetória das reformas curricu-
lares sobre o ensino da matemática, pressupõe-se que há diversos problemas antigos além
dos novos que surgirão e precisarão ser encarados e solucionados para que o ensino da
matemática alcance os objetivos explicitados no documento.

2. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PCNs
2.1 O que são Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs?
Documentos elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), os Parâme-

tros Curriculares Nacionais (PCNs) expressam o papel do Estado na busca por coesão e
ordem, no que tange os investimentos educacionais, as discussões, pesquisas e recomen-
dações que envolvem a educação básica.
Não se trata de um documento impositivo, mais que possui uma proposta flexível,
onde as decisões que englobam o currículo e programas educacionais se consolidam pelas
escolas e professores das comunidades locais e regionais e que procura responder as
necessidades expressas de organização educacional, a fim de garantir que as diversidades
culturais, raciais, religiosas, políticas e regionais sejam respeitadas e a educação possa
atuar de forma decisiva no processo de construção da cidadania, em que a igualdade de
direitos entre os cidadãos possa crescer entre as comunidades, sendo valorizada para a
formação dos indivíduos submetidos à escolarização,
As áreas de conhecimento constituem importantes marcos estruturados de
leitura e interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade
de participação do cidadão na sociedade de uma forma autônoma. Ou seja,
as diferentes áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o trata-
mento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla
e plural dos campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja
aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos
objetivos gerais. (BRASIL, 1998, p. 58)

Os PCNs podem atuar como catalizadores de ações que visam uma melhor quali-
dade educacional, entretanto ainda está longe de resolver todos os problemas relacionados
a qualidade do ensino e aprendizagem no Brasil, pois essa busca demanda grandes inves-
timentos nas mais diversas frentes, desde qualificação de professores, material didático,
salários, plano de carreira e recursos de multimídia, além disso, importância do currículo,
as atividades de aprendizagem também devem ser colocadas em debate nas discussões
políticas educacionais brasileira. (BRASIL, 1998). Essa busca tem sido recorrente na histó-
ria das políticas públicas de educação no Brasil.
Abaixo observamos a Linha do Tempo dos PCNs desde a sua elaboração até a sua
homologação:
Fonte: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
ESTRUTURA DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. v.2

ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Fonte: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Os PCNs iniciam com uma carta ao professor que foi escrita por Paulo Renato
Souza, Ministro da Educação e do Desporto na época, onde o mesmo relata que o objetivo
desses documentos, é auxiliar o professor na realização de seu trabalho educativo junto às
crianças pequenas, bem como apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar
o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direi-
tos e deveres. (BRASIL,1998).
2.2 Os PCNs de Matemática
Os PCNs descritos para área de Matemática ressaltam que essa disciplina tem
como característica levar o aluno a compreender e atuar no mundo por meio da sua intera-
ção com o contexto natural, social e cultural que é fruto da construção humana. (BRASIL,

1998).
Os PCNs apresentam os objetivos gerais do Ensino Fundamental, que orientam
a estruturação do currículo escolar. É a partir deles que os objetivos gerais de Área e
dos Temas Transversais são definidos, bem como a forma com que deverão ser os seus
desdobramentos no primeiro e segundo ciclos. Sobre esses desdobramentos, os PCNs
corroboram da seguinte forma:
• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens
— verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para ex-
pressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da
cultura.
• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevan-

tes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número
de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para
interpretá-las e avaliá-las criticamente (BRASIL, 1998, p. 47).
Os objetivos servirão como ponto de partida e referência a fim de orientar o pro-

fessor e a escola em seu papel educativo em todas as áreas ao longo de todo o período
escolar obrigatório. Servirá como guia para a reflexão sobre a formação que se almeja
para os alunos, dentro das possibilidades da escola. Neste contexto, os objetivos devem
orientar os professores quanto a seleção dos conteúdos, encaminhamentos apropriados e
constituir-se como referência indireta para a avaliação da atuação pedagógica do professor
e da escola.
No que se refere aos conteúdos matemáticos, o documento os aborda em três
categorias: Conteúdos conceituais: abordam fatos e princípios; conteúdos procedimentais
e atitudinais: abordam valores, normas e atitudes.
Tais conteúdos, segundo os PCNs devem abordar situações reconhecidas do
cotidiano do aluno e conteúdos abstratos que possam contribuir para desenvolvimento do
raciocínio lógico, o documento ainda aponta que os conteúdos sejam contextualizados, e
não desprovidos de significados e sentido, cujo o ensino terá um fim em si mesmo.
Os conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais am-
pla, ao procurar identificá-los como formas e saberes culturais, cuja assimila-
ção é essencial para que produza novos conhecimentos. Dessa forma, pode-
-se considerar que os conteúdos envolvem explicações, formas de raciocínio,
linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas. Assim, nesses parâ-
metros os conteúdos estão dimensionados não só em conceitos, mas tam-
bém em procedimentos e atitudes (BRASIL, 1998b, p. 49).
O professor ao utilizar os PCNs como um guia para a sua prática pedagógica,

poderá incluir em seu planejamento conteúdos que permitirão aos alunos estabelecer uma
relação entre as situações matemáticas que envolvam seu cotidiano, identificando concei-

tos, procedimentos e atitudes que são relevantes para a sua formação enquanto cidadão.
Devido a demanda da diversidade existente no Brasil, pode ser que sejam neces-
sárias alterações no quadro de conteúdos, uma vez que se deve levar em consideração o
desenvolvimento de capacidades adequadas às características sociais, culturais e econô-
micas particulares de cada região em função das necessidades de aprendizagem de seus
alunos.
Quanto ao processo avaliativo, os PCNs ressaltam que,
[...] a avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide so-
bre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos,
como a aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimen-
to de atitudes (BRASIL, 1998, p. 57).
A avaliação constitui o processo de ensino e aprendizagem, como conjunto de

ações que tem como objetivo ajustar e orientar a intervenção pedagógica, na busca por
informações sobre o que foi aprendido e de que forma; como elemento para que o professor
reflita sobre a sua prática em sala de aula; ao aluno serve como instrumento que possibilita
a conscientização dos seus avanços, das suas dificuldades e das possibilidades; é um pro-
cesso contínuo que deve acontecer em todos os momentos onde ocorre a aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação consiste em avaliar o ensino ofertado, ou seja, se a

aprendizagem não foi consolidada de maneira satisfatória, pressupõe que o ensino não
cumpriu corretamente com sua finalidade que é de fazer aprender.
Finalizamos nossos estudos sobre os PCNs verificando que esse é um documento

norteador do fazer pedagógico, que visa apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a
enfrentar o mundo atual como cidadão participativo e que tem contribuído para a educação
que temos hoje no Brasil. Entretanto é preciso lembrar que em 2017, visando uma nova era
na educação brasileira, foi homologada a Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
[...]documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
(BRASIL 2017, p.7).
Tal documento trata da implantação de uma política educacional que seja articulada
e integrada que expressa seu compromisso com uma educação integral que visa o acolhi-
mento, o reconhecimento dos estudantes, a fim de promover a equidade e a qualidade das
aprendizagens dos estudantes brasileiros e que ainda está em fase de implementação.

SAIBA MAIS
Para se aprofundar nos conhecimentos sobre a BNCC, bem como seus prazos para a
implementação sugerimos a leitura do documento Base Nacional Curricular Comum –
Educação é base na íntegra que está disponível no site do MEC.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf

3.Os objetivos e conteúdos básicos para o ensino da Matemática
Neste tópico conheceremos os principais objetivos, bem como alguns conteúdos

básicos para o ensino da matemática na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental. Começaremos nossos estudos pela educação infantil e em seguida passaremos
para as séries iniciais do ensino fundamental, considerando seus objetivos e os diversos
campos de conteúdo que envolve cada nível de ensino.
3.1 A Educação Infantil
Conforme já estudado nas unidades anteriores, verificamos que a criança ao in-

gressar na educação infantil já traz consigo um conhecimento prévio acerca do mundo que
o rodeia, pois desde muito cedo em suas vivências cotidianas ela já tem contato com os
números, por meio de brincadeiras que envolvam quantidades, formas, entre tantas outras
atividades que onde a matemática se faz presente. Tal conhecimento varia de criança para
criança e pode sofrer a influência do meio onde vive.
Dessa forma, é importante mais uma vez lembramos que o professor deve respeitar
o nível de conhecimento que a criança está e a partir daí dar sequência a construção de
novos conhecimentos.

3.1.1 Objetivos do ensino da matemática na Educação infantil
Na Educação Infantil, de acordo com os PCNs, a abordagem matemática tem como

objetivo oportunizar a criança o desenvolvimento de determinadas capacidades conforme
veremos na tabela abaixo:
• estabelecer aproximações a algumas

noções matemáticas presentes no seu
cotidiano, como contagem, relações
crianças de zero a três anos espaciais etc;
• reconhecer e valorizar os números, as
operações numéricas, as contagens orais
e as noções espaciais como ferramentas
necessárias no seu cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses,

processos utilizados e resultados
encontrados em situações-problema
relativas a quantidades, espaço físico e
crianças de quatro a seis anos medida, utilizando a linguagem oral e a
linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e
na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus
conhecimentos prévios.
Fonte: Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. p.47
A partir dos objetivos acima a escola, enquanto mediadora desse processo deve
criar novas estratégias que estimulem e incentivem a produção de novos conhecimentos,
atribuindo significado ao que a criança já sabe e sistematizando novos saberes.
Para Piaget (1973), a criança cria sozinha alguns dos conceitos matemáticos,
entretanto, quando um adulto tenta impor algum tipo de conceito de forma prematura na
mente da criança, ela vai aprender apenas de forma verbal o que lhe foi imposto, pois a
compreensão do conceito só acontece com o crescimento mental da criança.
3.1.2 Conteúdos para a Educação Infantil
Na educação infantil, no trabalho com a matemática o professor pode encontrar

grandes aliados para ajudá-lo na construção de novos conhecimentos, como os jogos e
brincadeiras. Sobre o uso dos jogos enquanto estratégia de aprendizagem, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil nos traz a seguinte consideração,
O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são pla-
nejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem,
isto é, proporcionar a criança algum tipo de conhecimento. Para que isso
ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica em
planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos
pré-determinados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. (BRA-
SIL 1998, p. 211).
Nesse sentido, fica clara a importância do papel do professor ao utilizar os jogos

e brincadeiras em seu trabalho com a matemática, pois a sua metodologia fará toda a
diferença na construção do conhecimento, que de fato ocorrerá se o jogo ou brincadeira
possuir um fim pedagógico.
Outro aliado do professor no processo de aprendizagem matemática são as resolu-

ções de problemas que podem ser exploradas na educação infantil. No entanto para que os
objetivos propostos sejam alcançados de forma significativa, o professor deve considerar
os conhecimentos que a criança já possui sobre o assunto, em seguida criar estratégias
para transformar esse conhecimento prévio em um conhecimento sistematizado que tenha
um efeito positivo sobre a aprendizagem matemática na vida da criança, uma vez que
o significado que a matemática terá para o resto da vida da criança, tem seu início na
educação infantil.
O professor pode começar esse trabalho com a criança apresentado verbalmente

noções simples de dia/noite, claro/escuro, começo/meio/fim, primeiro/último, na frente/
atrás, perto/longe, considerando sempre seus conhecimentos prévios sobre o assunto.
Ainda que o assunto a ser trabalhado seja simples, o professor deve ter o cuidado
de explorar o conteúdo e incluir atividades pertinentes que poderão contribuir para uma me-
lhor compreensão do conceito que está sendo ensinado. Quanto mais desafiante for para
a criança, maiores serão as chances dela se apropriar dos conceitos. O professor pode
explorar diferentes noções matemáticas, para isso basta que organize seu planejamento e
inclua nele diferentes campos de conhecimento matemático, abordando de diferentes ma-
neiras o mesmo conteúdo, estimulando a criança no campo das estruturas mentais, mais
sem deixar de utilizar o concreto que é um recurso fundamental para auxiliar na construção
do conhecimento.

O registro é importante e deve ser feito, mais é preciso lembrar que nessa fase
do desenvolvimento infantil, a utilização da notação escrita não significa que a criança
compreendeu o conceito, da mesma forma que saber recitar os números, não significa que
a criança se apropriou dos princípios que envolvem a contagem.
Sabendo que a criança chega na Educação Infantil cheia de curiosidades, o pro-

fessor deve aproveitar essa fase para explorar das mais diversas maneiras as percepções
matemáticas pertinentes a esse nível.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), orienta

os seguintes conteúdos para as crianças de 0 a 3 anos:
• Utilização da contagem oral, das noções de quantidade, de tempo e de
espaço, em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos
diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização
como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos em situações organi-

zadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que
cada criança possa descobrir as características e propriedades principais
e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar,
etc. (p. 218-219)
Já para as crianças de 4 a 6 anos o documento orienta, a contagem oral nas

brincadeiras em situações onde a criança reconheça a sua necessidade, comunicação de
quantidades por meio de linguagem oral com anotação dos números ou registros não con-
vencionais, identificação da posição de um objeto, com o objetivo de entender a noção de
antecessor e sucessor, identificar números em diferentes contextos e comparar as escritas
numéricas, identificando algumas regularidades. (BRASIL, 1998).
A contagem está inerente a vida da criança desde muito cedo por meio da lingua-
gem oral. Por isso é comum vermos pais felizes a seu filhou ou filha para contar de um a
dez por exemplo. A criança recita os números como se fosse uma brincadeira, pois ainda
não compreendeu o que realmente significa contar.
Apesar disso, situações em que são utilizadas a recitação, pode ser útil para o
processo da aprendizagem, como por exemplo, jogos de esconder, ou de pega, onde um
dos participantes deve contar enquanto os demais se escondem; brincadeiras e cantigas de
roda que envolvam diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amare-
linho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito,
bota nove e bota dez”. (BRASIL 1998, p. 221).
A princípio, como já mencionado nos estudos anteriores, a criança pode se con-

fundir, contar um mesmo objeto mais de uma vez, esquecer de contar objetos, usar ordens
diferentes na contagem. Posteriormente a criança irá construindo a noção de ordem que
servirá de base para a sua compreensão de número.
As notações escritas e numéricas compõem outro campo do conhecimento e estão
presentes no cotidiano da criança podendo ser abordadas na educação infantil de diversas
formas: criação calendários, criação de cartazes dos aniversariantes, confecção de livros,
exploração de histórias entre outras atividades e brincadeiras que envolvam ordem numé-
rica.
No campo do conhecimento que envolve os jogos é possível explorar atividades
e brincadeiras que envolvam operações e comparação de quantidades utilizando como
material concreto, papel, blocos lógicos, tampinhas, pedras, bolas, ou objetos que possam
contribuir para a compreensão do número. Atividades que envolvam situações problemas
a partir de situações do dia a dia, que envolvam adivinhas, a partir de jogos e de materiais
concretos também são importantes aliados do professor na construção do conhecimento
de número.
Para trabalhar com grandezas e medidas o professor pode utilizar em seu plane-
jamento conteúdos que contemplem a comparação de grandezas; noções de medida de
comprimento e peso, volume e tempo, utilizando unidades convencionais e não convencio-
nais, além de brincadeiras que envolvam dinheiro e que despertem o interesse da criança
(BRASIL, 1998). O uso do dinheiro em brincadeiras como feira e mercadinho, comprando,
vendendo estimulam o calculo mental da criança e auxiliam na contagem.
Atividades culinárias, peso, comparação de tamanho e quantidades, são interes-
santes e podem despertar a curiosidade da criança. Além disso, trabalhar com unidades
de medidas não convencionais, como contar passos, pedações de barbante, também são
indicadas na Educação Infantil.
No campo do espaço e formas trazemos os seguintes conteúdos de acordo com os
Referenciais Curriculares para a Educação Infantil:
• Explicitação/e ou representação de pessoas e objetos, com uso de vocabulário
pertinente nos jogos, brincadeiras e situações os quais as crianças considerem
essa ação necessária.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas, como formas, tipos de
contorno, faces planas, lados retos etc.
• Representações tanto bidimensionais, quanto tridimensionais dos objetos.
• Identificar pontos de referência, a fim de se situar e se deslocar no espaço.
• Descrever e representar percursos e trajetos curtos, observando pontos de

referência (BRASIL, 1998).
Os conteúdos relacionados ao espaço e forma, são as primeiras experiências para

que a criança compreenda a estrutura espacial, dessa forma o professor deve incluir em
seu planejamento, situações que são pertinentes e adequadas ao seu espaço escolar e
a partir daí propor uma intervenção pedagógica que vá ao encontro das necessidades da
criança em relação a construção do seu conhecimento de espaço e forma.
3.2 O Ensino Fundamental
No ensino Fundamental, assim como na Educação Infantil é importante que a

história de vida da criança, seu conhecimento prévio sobre determinado assunto, suas
condições psicológicas, sociológicas e culturais sejam consideradas. Além disso, o profes-
sor deve ter clareza sobre suas concepções matemáticas, pois a sua prática pedagógica,
objetivos, conteúdos propostos, métodos de avaliação, são processos que estão ligados a
essas concepções. (BRASIL, 2001).
O professor ao valorizar a busca espontânea da criança está oportunizando a ela,

reconstruir ou reinventar a verdade sobre determinado assunto. Estudiosos como Piaget e
Vygotsky, refletem a importância considerar o conhecimento que a criança já tem e a partir
daí promover a construção de novos conhecimentos.
Essa concepção não indica que o professor deixa de cumprir seu papel, mais que
ele deixa de ser o agente transmissor do conhecimento, com respostas prontas, e se torna
mediador, estimulador, que vão permitir ao aluno a reflexão, a formulação de hipóteses e
apresentação de resultados.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os jogos, a história da matemática, a tec-

nologia da informação e resolução de problemas são tendências que podem ser seguidas
para o ensino dos conteúdos matemáticos.
Dessa forma, conhecer o desenvolvimento cognitivo da criança e a sua relação com

a matemática são pontos fundamentais para que o professor consiga ensinar os conteúdos
matemáticos de forma significativa.

Neste sentido é importante que os conteúdos sejam pensados visando a construção
e não na reprodução como uma técnica matemática onde o professor enfatiza a explicação
e exposição dos conteúdos, e a criança como ser passivo apenas recebe a informação
memorizando o que foi ensinado, sem compreender os conceitos que envolvem o conteúdo
ensinado.
REFLITA
Você sabia?
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do
significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo
em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos con-
teúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a
uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais
disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os dife-
rentes temas matemáticos. (BRASIL, 1997 p. 19).
Fonte: Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Funda-

mental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
3.2.1 Os ciclos que dividem o Ensino Fundamental I
No que tange o ensino fundamental, o currículo dessa disciplina compreende con-

teúdos de aritmética e álgebra (números e operações), geometria (espaço e forma), e as
medidas, (responsável por ligar os campos da aritmética, álgebra e geometria).
Os conteúdos estão organizados em ciclos e o professor deve estar atento as

conexões que podem se estabelecer entre os diversos campos, e a partir daí considerar
em que item deve dar maior ou menor atenção, deve ter a percepção de perceber até onde
pode ir com o aluno no que se refere ao nível de desenvolvimento e ao aprofundamento dos
conteúdos em função da compreensão do aluno. (BRASIL, 2001)
A forma com que esses conteúdos serão selecionados, os valores mais relevantes
de cada um, as suas competências e como eles irão contribuir para o desenvolvimento do

conhecimento matemático são fundamentais no momento em que o professor for escolher
a metodologia que será aplicada quando estiver preparando seu planejamento.
3.2.2 Objetivos do ensino da matemática no primeiro ciclo do Ensino Fundamental I
No que se refere aos objetivos para o ensino da matemática no primeiro ciclo, a

criança deverá ser capaz de,
• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos
no contexto social, explorando situações-problema que envolvam conta-
gens, medidas e códigos numéricos.
• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre
elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da lingua-
gem oral, de registros informais e da linguagem matemática.
• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados
das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma
operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo proble-
ma pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.
• Desenvolver procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato, aproxi-
mado — pela observação de regularidades e de propriedades das opera-
ções e pela antecipação e verificação de resultados.
• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como instru-
mento para produzir e analisar escritas.
• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslo-
car-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre
objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando terminologia
adequada.
• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identifican-
do formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam
descrições orais, construções e representações.
• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capa-
cidade e elaborar estratégias pessoais de medida.
• Utilizar informações sobre tempo e temperatura.
• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e ex-
pressá-los por meio de representações não necessariamente convencio-
nais.
• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpreta-
ção de informações e construir formas pessoais de registro para comuni-
car informações coletadas. (BRASIL1997 p. 47).
O professor ao abordar adequadamente cada conteúdo, escolher qual a melhor

metodologia a ser aplicada no desenvolvimento para atingir de forma significativa os objeti-
vos propostos mostra a sua reflexão acerca da importância do planejamento para que não
haja improvisos.
3.2.3 Os conteúdos para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental I
Ao trabalhar com os números e suas categorias, o professor pode levar em con-

sideração a história da matemática, as necessidades diárias do homem e suas diversas

culturas e assim ampliar conceitos de adição, subtração, multiplicação e divisão. A simples
memorização e técnicas mecânicas devem ser deixadas de lado e dar lugar a estratégias
que facilitem a compreensão e o significado das operações. Nesse processo, a calculadora
pode ser uma aliada no que se refere a compreensão dos cálculos pela criança. As opera-
ções de adição e subtração são as mais exploradas no primeiro ciclo.
Neste ciclo, as grandezas e medidas exploram de maneira ainda informal os instru-

mentos de medidas mais conhecidos. E quando exploradas em atividades contextualizadas
com situações do dia a dia da criança, se tornam muito ricas em ferramentas, o que viabiliza
a criança a aplicabilidade matemática em sua vida.
Explorar pinturas, obras de arte, artesanato são formas interessantes de trabalhar

com a geometria em sala de aula, pois despertam a curiosidade e o interesse da criança
quando são contextualizadas de forma dinâmica e atrativa, além disso, permite a ligação
entre a matemática e outras áreas de conhecimento.
O campo da geometria ainda oportuniza uma melhor compreensão dos conceitos

de espaço e forma, na abordagem histórica da matemática, no trabalho com o significado
dos números e operações, além da ideia de proporção e escala. (BRASIL, 2001).
No campo tratamento da informação, as situações diárias também podem ser tra-

balhadas em sala de aula envolvendo situações onde a criança aprenda a ler e entender
informações por meio de tabelas e gráficos. Tais conteúdos estimulam o raciocínio e abor-
dam áreas como da probabilidade e combinatória, estimula na criança o senso de pesquisa,
o qual a criança levanta hipóteses, tenta interpretar a realidade, questiona e estabelece
relações. Além disso, a integração entre os conteúdos, as relações existentes entre alguns
conceitos, devem ser priorizados no primeiro ciclo do ensino fundamental.
3.2.4 Objetivos do ensino da matemática para o segundo ciclo do Ensino Fundamen-

tal I
Neste ciclo, o ensino de Matemática deve levar o aluno a,
• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações pro-

blemas e pelo reconhecimento de relações e regularidades.
• Construir o significado do número racional e de suas representações (fra-
cionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social.

• Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras do sis-
tema de numeração decimal e estendendo-as para a representação dos
números racionais na forma decimal.
• Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações
fundamentais e construindo novos, em situações que envolvam números
naturais e, em alguns casos, racionais.
• Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato, aproxi-
mado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais,
de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de re-
sultados.
• Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do signi-
ficado do número e das operações, utilizando a calculadora como estra-
tégia de verificação de resultados.
• Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a loca-
lização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando terminologia
adequada para descrever posições.
• Identificar características das figuras geométricas, percebendo seme-
lhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposi-
ção, simetrias, ampliações e reduções.
• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e ex-
pressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráfi-
cos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
• Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, escritas nu-
méricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir for-
mas de resolução e comunicar estratégias e resultados.
• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a
partir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos e probabi-
lísticos.
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que
expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimen-
to e possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.
• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não, selecio-
nando o mais adequado em função da situação-problema e do grau de
precisão do resultado. • Representar resultados de medições, utilizando a
terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de
medida, comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre
diferentes unidades de medida.
• Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferen-
tes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os concei-
tos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo.
• Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que para
resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano de solu-
ção, verificar e comunicar a resposta. (BRASIL 1997, p. 56-57)
No segundo ciclo serão desenvolvidos novos conceitos, aprimorados alguns pro-

cedimentos que foram trabalhados no primeiro ciclo. Entretanto, apesar de haver novos
avanços é importante que o professor continue levando em consideração os conhecimen-
tos prévios da criança ao planejar sua aula, valorizando e estimulando suas hipóteses e
estratégias pessoais, uma vez que tais estímulos poderão contribuir de forma significativa
para que os objetivos propostos sejam alcançados.

3.2.5 Os conteúdos para o segundo ciclo do Ensino Fundamental I
Neste ciclo, a criança já tem ampliada sua capacidade de concentração e a capa-

cidade verbal, o que é de grande importância, pois nessa fase ela já consegue verificar e
discutir as mais diferentes estratégias relacionadas a solução de atividades matemáticas.
A sua capacidade verbal e de concentração também a permite trocar de ponto de vista
sempre que necessário, além de auxiliar na compreensão da escrita numérica.
No segundo ciclo a criança conhece a noção dos números racionais, suas repre-
sentações e seus significados, ampliando sua ideia acerca dos números naturais. Aprofun-
dam-se também os conceitos de operações e são ampliados os recursos de cálculos.
As atividades que exploram o campo do espaço e forma devem ter um olhar especial.
No que tange a exploração do espaço, as atividades devem permitir que a criança relacione
os objetos no espaço a fim designá-los utilizando o vocabulário correto. Os mapas, guias e
diagramas podem ser fortes aliados do professor nesse processo.
Ao explorar as propriedades o professor pode utilizar como recurso figuras bidimen-

sionais e tridimensionais. No campo das grandezas e medidas, o professor deve incluir em
seu planejamento conteúdos e atividades que envolvam a compreensão e a comparação de
unidades de medidas, além dos sistemas convencionais e não convencionais de medida.
A produção de textos que oportunize a interpretação de gráficos e tabelas, além

de atividades que envolvam a construção destes, permite a criança aprofundar-se nos
conceitos que envolvem o tratamento da informação.
No que se refere à característica geral do segundo ciclo, trabalhar com atividades

permitem ao aluno progredir em seu conhecimento matemático, entretanto o trabalho com
os números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da
informação não pode ser encerrado nesse ciclo. Este trabalho deverá ter continuidade nos
anos seguintes a fim de que o aluno alcance novos níveis de conhecimento. (BRASIL 2001).

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os conteúdos básicos para o ensino fundamental orientamos a
leitura dos CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS, que se encontram nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática v.3, disponíveis no site: <<http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>>

No tópico I desta unidade você conheceu um pouco da trajetória das reformas

curriculares ocorridas no Brasil desde a década de 1960/1970 até os dias atuais e suas
principais implicações para o processo de ensino-aprendizagem.
Foi possível verificar que no decorrer dos anos as reformas ocorridas apontaram
sempre para o uso de metodologias inovadoras que levem em consideração aspectos
culturais, socioeconômicos, bem como o conhecimento prévio do aluno durante as aborda-
gens pedagógicas como forma de construção do conhecimento. Fica claro a importância da
matemática aplicada a prática.
O documento também mostra que há diversos problemas antigos além dos novos
que surgirão e precisarão ser encarados e solucionados para que a matemática alcance o
propósito de formar cidadãos ativos e reflexivos capazes de identificar e solucionar situa-
ções-problemas do seu cotidiano, sabendo qual o seu lugar na sociedade.
Em seguida no tópico II foi apresentado os Parâmetros Curriculares Nacionais,

documento elaborado com o propósito de organizar as ações pedagógicas como um
instrumento de apoio as discussões escolares, ao planejamento e a reflexão da prática
pedagógica. O objetivo desse documento é servir como guia aos professores na sua prática
pedagógica visando um ensino-aprendizagem de qualidade para o aluno e oportunizar o
domínio dos conhecimentos matemáticos que são fundamentais para o seu desenvolvi-
mento cognitivo.
No tópico III, foram abordados os objetivos do ensino da matemática, bem como

os conteúdos básicos para essa disciplina. Verificamos a importância dos objetivos para a
organização e elaboração do encaminhamento metodológico com propostas de atividades
que oportunizem ao aluno por meio de suas experiências pessoais, refletir e construir con-
ceitos e conhecimentos sobre elas.

Outro ponto importante discutido no tópico III se refere aos conteúdos básicos.
Podemos observar a importância de o professor respeitar o nível de conhecimento que a
criança está e a partir daí criar novas estratégias que estimulem e incentivem a produção
de novos conhecimentos.
Foi possível verificar que o professor da educação infantil pode encontrar grandes
aliados no processo de ensino-aprendizagem ao organizar seu planejamento e incluir nele
os diferentes campos de conhecimento matemático, abordando de diferentes maneiras o
mesmo conteúdo, respeitando os blocos de conhecimento e os ciclos que dividem o ensino
fundamental.
Outro ponto importante discutido no tópico III se refere aos conteúdos básicos.
Podemos observar a importância de o professor respeitar o nível de conhecimento que a
criança está e a partir daí criar novas estratégias que estimulem e incentivem a produção
de novos conhecimentos.
Foi possível verificar que o professor da educação infantil pode encontrar grandes
aliados no processo de ensino-aprendizagem ao organizar seu planejamento e incluir nele
os diferentes campos de conhecimento matemático, abordando de diferentes maneiras o
mesmo conteúdo, respeitando os blocos de conhecimento e os ciclos que dividem o ensino
fundamental.

LIVRO
• Currículo, cultura e educação matemática: uma aproximação
possível?
• Godoy, Elenilton Vieira.
• Papirus, 2015.
• Apesar de termos hoje um número significativo de pesquisas
sobre currículo no Brasil, boa parte ainda não está incorporada
às discussões envolvendo a matemática escolar. Esse livro busca
preencher essa lacuna ao aproximar, confrontar e articular ideias
desses dois campos afins, para analisar o papel das disciplinas
escolares em face das questões da contemporaneidade. Ao
entender a matemática como prática social, cultural e política,
o autor defende um ensino mais igualitário, pautado não só nos
saberes institucionalizados, mas também naqueles que pertencem
ao repertório e à subjetividade de cada aluno. Para isso, constrói
uma proposta alicerçada em teorias curriculares e educacionais
em consonância com a etnomatemática, que se apoia, sobretudo,
no fortalecimento da diversidade; com a educação matemática
crítica, que se preocupa com os aspectos políticos da área; com
a modelagem matemática, que é peça importante dos debates
envolvendo a matemática escolar e as relações de poder; e com a
enculturação matemática, que apresenta uma proposta de currícu-
lo centrada na dimensão cultural.
FILME
• Uma mente brilhante
•Drama
• 2002.
• Sinopse
John Nash (Russell Crowe) é um gênio da matemática que, aos 21
anos, formulou um teorema que provou sua genialidade e o tornou
aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo e arrogan-
te Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que
chega até mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos
médicos que o tratam. Porém, após anos de luta para se recuperar,
ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado com
o Nobel.

UNIDADE IV
Aprender e Ensinar Matemática na
Educação Infantil e Anos Iniciais
Plano de Estudo:
• Aprendizagem na infância e práticas docentes, com elaboração de plano de aula e regência
• Proposição de atividades para a educação infantil
• Proposição de atividades para os anos iniciais do ensino fundamental
• Planejamento e avaliação para a área de matemática
Ao final dessa unidade o aluno(a) será capaz de:
• Refletir sobre a importância da prática docente, a constante formação do professor, a
influência da sua prática na aprendizagem infantil, bem como compreender a importância
de um bom plano de aula para a organização da prática docente.
• Pensar nos mais diversos tipos de atividades e jogos como recursos fundamentais para
a prática pedagógica e construção de conceitos por parte do aluno tanto da educação in-
fantil quanto dos anos iniciais do ensino fundamental.
• Compreender a importância da avaliação na área da matemática e todos os envolvidos
nesse processo, conhecer as diversas formas de avaliação e suas características, bem
como parte indissociável do processo de aprendizagem.
83
INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem matemática tem sido alvo de muitas dis-

cussões e pesquisas por ser uma área da educação que envolve um grande número de
dificuldades apresentadas por alunos em sala de aula e por professores, estes por ter
dificuldades em lidar com as dificuldades dos alunos no ambiente escolar.
Ao refletirmos sobre essa situação, é impossível não pensarmos na metodologia,
nas tendências, na prática pedagógica do professor e na avaliação. Fatores esses que
muitas vezes agravam a situação, mas que, ao mesmo tempo podem favorecer mudanças
necessárias. Diante deste contexto, o papel desempenhado pelo professor em sala de aula
é fator determinante para o aprendizado do aluno.
Neste sentido, prezando pela qualidade do ensino da matemática, abordaremos
nesta unidade sobre a importância da prática docente ser estruturada em um contexto es-
pecífico e intrinsecamente ligado ao Projeto Político Pedagógico, a sua relação direta com
a aprendizagem do aluno, bem como a metodologia utilizada no plano de aula, que quando
baseada em escolhas corretas, irão favorecer a construção humanizada das experiências.
Nos tópicos dois e três apresentamos algumas sugestões de atividade e jogos que
poderão auxiliar o professor em sua prática pedagógica e que podem contribuir de maneira
significativa para a aquisição de conceitos por parte do aluno.
Também faremos uma reflexão sobre o planejamento para a área da matemática
como uma atividade que é inerente a educação constituindo a principal etapa do projeto
político pedagógico e que servirá de guia na organização do plano de aula.
Tão importante quanto o planejamento é a avaliação. Dessa forma finalizaremos a
unidade quatro falando brevemente sobre a avaliação como parte integrante do processo
de aprendizagem em suas mais diversas formas e princípios que devem compor os ele-
mentos da avaliação.
Esperamos assim, contribuir para que, desde a graduação haja uma reflexão sobre
as metodologias, tendências e práticas que serão utilizadas no ensino da matemática tanto
na educação infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental contribuam para a sua
prática enquanto futuro profissional e apresente um olhar diferenciado para a tão temida e
muitas vezes detestada matemática.
UNIDADE IV Aprender e Ensinar Matemática na Educação Infantil e Anos Iniciais 84

1. APRENDIZAGEM NA INFÂNCIA E PRÁTICAS DOCENTES, COM ELABORAÇÃO
DE PLANO DE AULA E REGÊNCIA.
1.1 A prática docente e suas implicações para a aprendizagem na infância
A prática pedagógica consiste em parte primordial da educação infantil e anos

iniciais, sendo estruturada em um contexto específico e intrinsecamente ligado ao Projeto
Político Pedagógico que vai desde a organização do trabalho da instituição, as relações
que esta estabelece com a comunidade, com a sociedade se estendendo até os processos
que envolvem o trabalho do professor, como as condições materiais e de conceitos. Dimen-
são essa que vai muito além da atuação do professor em sala de aula e da realização de
atividades.
A prática pedagógica é uma dimensão educacional, e sua finalidade é historica-

mente determinada englobando práticas formativas. Por meio dessas práticas ocorrem pro-
cessos de socialização, transmissão e apropriação de conhecimentos que são produzidos
historicamente pelos mais variados grupos e classes nas mais diversas formas de interação
entre os homens e deles com o mundo sócio-cultural e material.
As possibilidades de criação e transformação dos conhecimentos que já existem

são consideradas, ao passo que a educação envolve seres ativos e em condições de
constituir outras formas e processos como agir, representar determinada situação, sentir e

pensar. (BARBOSA, 1997).
Nesse processo, as relações que são estabelecidas e projetadas na atuação do

professor por meio dos objetivos e das intenções assumidas no planejamento, bem como
os que de fato são realizados, são por ele determinadas, explicitando dessa forma que a
prática pedagógica tanto na educação infantil quanto nos anos iniciais precisa partir da
relação que se estabelece entre a teoria e a prática, numa relação de reciprocidade onde
a prática é primordial para a organização de todo o pensamento teórico do professor, e,
portanto não pode acontecer isoladamente, mais sim, de forma atrelada ao processo de
análise e síntese que é promovida pelo processo de aprendizagem. Neste sentido, a prática
pedagógica é decorrente de uma determinação teórica, por meio do planejamento.
A prática pedagógica vai influenciar diretamente na aprendizagem infantil. Isso

acontece em todas as áreas do conhecimento, inclusive na matemática. Desse modo,
quando o professor assume uma metodologia baseada em escolhas, processos e ativida-
des necessários a realização do seu trabalho cotidiano no ambiente escolar, ele possibilita
a análise e compreensão desse processo e seus desdobramentos de forma crítica, criativa
e ampla, podendo portanto, respeitar as individualidades e especificidades de cada criança
em seu processo de desenvolvimento onde as suas vivências diárias estejam integradas na
construção de novos conhecimentos valores e práticas por meio da construção humanizada
das experiências.
Algumas práticas ainda refletem orientações teóricas e epistemológicas tradiciona-

listas, onde as ações do professor e as atividades são preparadas de forma engessada e
rígida pelas instituições.
Também existem práticas que não assumem o compromisso com a mediação do
conhecimento e das relações humanas, que se estabelecem em sala de aula, são práticas
improvisadas e espontâneas.
Wallon (1975) e Vygotsky (2001), são estudiosos que veem como princípio da
educação a construção dialógica e democrática, que tem no professor um mediador e par-
ceiro que é sensível as necessidades da criança e que a reconhece como sujeito ativo do
processo de conhecimento, que possui autonomia, mas não está sozinha, tem o professor
ao seu lado.

1.2 A formação continuada e suas implicações para a prática docente
Existem diversas formas de ensinar e aprender matemática, hoje temos a disposi-

ção dos professores, tendências pedagógicas que o auxiliarão em sua prática. Por isso, a
importância de o professor estar em constante formação, para que consiga se atualizar em
relação aos conhecimentos produzidos pela sociedade, uma vez que os conhecimentos não
são eternos e estão em constate transformação a medida que o ser humano se modifica
histórica e socialmente.
Sendo assim, de acordo com Almeida, Soares (2012),
A formação continuada é uma exigência para todos os profissionais que que-
rem se manter atualizados, além de ser uma exigência específica do trabalho
docente e uma condição fundamental para que seja possível a realização
da função social da escola: a garantia da efetivação do processo de ensino-
-aprendizagem. (p.126-127)
Quanto mais preparado o professor estiver, maior será a possibilidade de sua aula
ser se tornar mais atrativa, criativa e interessante para o aluno. Neste sentido, Almeida;
Soares (2012) ainda enfatizam que,
[...] a importância da formação continuada dos professores está relacionada

com a ideia de que por meio dela é possível contribuir para ampliar e apro-
fundar os conhecimentos dos professores, contribuindo dessa forma com a
qualidade do ensino ofertado (p.127).
A aprendizagem matemática permite ao aluno reconstruir continuamente pensa-

mentos e habilidades cognitivas. Neste contexto, fica fácil imaginar que nos próximos anos
os professores terão que desenvolver linhas de ações, que envolvem a pesquisa, formação
continuada, capacitações, a fim de se adaptar aos novos desafios de aprendizagem que
surgirão.
Passaremos a compreender as diversas formas de ensinar e aprender a matemá-

tica, quando refletirmos sobre como e o que devemos ensinar e o que realmente o nosso
aluno deve aprender.
1.1 A elaboração do plano de aula e a regência
O plano de aula é um roteiro que será utilizado pelo professor para desenvolver
os conteúdos, definir as metodologias, os recursos didáticos e a forma com que se dará a
avaliação. Ao preparar sua aula o professor deverá ter a consciência de que suas escolhas,

a sistematização dos conteúdos propostos e os recursos utilizados irão influenciar direta-
mente nos objetivos específicos.
O plano de aula antecede a prática pedagógica, ou seja, a regência que é o mo-

mento culminante de todo o processo anterior, na regência que o professor colocará em
prática todo o roteiro do plano de aula.
Diante disso, é importante que ao preparar uma aula, todo o processo seja conduzido
a partir de muita reflexão e análise, a fim de que a aprendizagem ocorra de maneira correta.
A preparação das aulas é fundamental, pois a partir dela o professor poderá desenvolver
alguns princípios que o auxiliarão em sua atuação, como o domínio do conteúdo, a didática
e o uso da metodologia correta.
Abaixo um modelo básico de Plano de Aula:
PLANO DE AULA
Escola: Disciplina:
Série:
Data: Professor:
Unidade didática:
Objetivos específicos Conteúdos Nº de aulas Desenvolvimento metodológico
Preparação:
Introdução do assunto:
Desenvolvimento e estudo ativo do assun-

to:
Sistematização e aplicação:
Tarefas para casa:
Avaliação:
Referencial teórico:
Fonte: Libâneo (1994)
Não podemos nos esquecer dos recursos didáticos como componentes da aprendi-
zagem. Tem como objetivo estimular a criança durante as aulas, possui função pedagógica
complementar auxiliando na transmissão dos conteúdos constituindo um elo para o saber.
De acordo com Munhoz (2013),

Tais componentes motivam e despertam o interesse doas alunos; favorecem
a diversidade de informações e dados; desenvolvem as noções concretas
de temas abstratos; auxiliam a fixação dos conteúdos, a experimentação e a
pesquisa. (p. 31).
Existem diversos tipos de recursos didáticos que podem variar quanto a sua forma
e utilização. A tecnologia dispõe de diversos recursos didáticos que poderão auxiliar peda-
gogicamente o professor na transmissão do conteúdo, entre eles estão os mais tradicionais
que são o quadro de giz, a tv, o rádio, o livro didático, jornais, revistas, etc. (MUNHOZ,
2013).
O uso de recursos didáticos torna viável a prática pedagógica, neste sentido fica
claro que haja uma boa prática pedagógica deve haver também uma boa elaboração do
plano de aula, com domínio correto dos recursos que serão utilizados. Desse modo, o
professor, ao elaborar o plano de aula, deve verificar quais são os recursos didáticos dispo-
níveis na instituição para seu uso, evitando dessa forma imprevistos durante a aula.
Nos tópicos seguintes traremos propostas de atividades matemáticas que poderão

auxiliar o professor na sua prática pedagógica.

2. PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADES MATEMÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com o RCNEI (1997), na educação infantil os eixos educacionais são

divididos em três blocos: números: sistema de numeração, grandezas e medidas e espaço
e forma. Também temos o tratamento da informação que pode ser abordado juntamente
com os demais blocos e que está caracterizado pelo trabalho dos gráficos tabelas.
Utilizar brincadeiras e jogos infantis como atividade matemática além de estimular a

criança de maneira diferente da tradicional, proporcionará a ela a oportunidade de realizar
contagens, comparar quantidades, reconhecer e identificar algarismos, perceber noções de
distância, tempo, velocidade, aprenderá a se colocar no espaço, direção e sentido, formas
geométricas, percepção de memória e discriminação visual.
De acordo com Campos, Peron (2014),
[...] ensinar e aprender o aluno entra no mundo dos sonhos das fábulas, pro-
porcionando momentos agradáveis e ainda dando espaço a criatividade, se
deixando influenciar com o lúdico, com as brincadeiras, trabalhando desta
forma não só o raciocínio lógico, mas também o seu esquema corporal e se
envolvendo como se diz “de corpo e alma”, como consequência a matemática
se torna envolvente.(p.03).
Se faz importante ressaltar que após a atividade envolvendo músicas, brincadeiras

e jogos também é importante a realização do registro para fixação do conteúdo abordado
nas atividades lúdicas.
Abaixo alguns exemplos de brincadeiras e jogos que poderão ser exploradas nas
aulas de matemática.
2.1 Atividades que estimulam a contagem
Objetivo: Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as

crianças reconheçam sua necessidade;
Por meio de músicas e Parlendas:
Elefante
Um elefante incomoda muita gente.
Dois elefantes incomodam, incomodam muito mais.
Três elefantes incomodam muita gente.
Quatro elefantes incomodam, incomodam, incomodam, incomodam muito mais.
Cinco elefantes incomodam muita gente.
Seis elefantes incomodam... Muito mais.
Sete, oito, nove, dez.
Indiozinhos
Um, dois, três indiozinhos.
Quatro, cinco, seis indiozinhos.
Sete, oito, nove indiozinhos.
Dez num pequeno bote.
Iam navegando pelo rio abaixo
Quando o jacaré se aproximou
E o pequeno bote dos indiozinhos
Quase, quase virou!
(mais não virou)
Por meio de brincadeiras:
Mamãe posso ir?

Escolher uma criança para ser a mãe, posicionando-a a uma certa distância das outras
crianças.
As crianças perguntam:
__”Mamãe posso ir?”

A criança que está no papel da mãe responde que sim e as outras perguntam:
__”Quantos passos?”
A mãe decide o número de passos que cada criança vai dar. Ganha aquela que alcançar
primeiro a mãe.
Adoleta
Em roda uma criança começa a contar, a seguinte diz o próximo número e assim
sucessivamente, ao mesmo tempo em que fala a criança bate na mão do amigo do lado.
Ao chegar no número dez (ou outro estipulado pelo professor) o aluno deve retirar a
mão evitando a palmada; se conseguir começa outra sequência, se não conseguir sai da
brincadeira ou paga prenda.
2.2 Atividades que estimulam a quantificação
Objetivo: Estimular as noções de quantificação nas brincadeiras e em situações

nas quais as crianças reconheçam sua necessidade;
Por meio de músicas:
Um
Um é um
Um é um só
Um nariz, uma boca,
Um pescoço, uma barriga,
Umbigo só um...
Bato uma palma,
Dou um pulo,
Escondo uma mão
E com a outra um beijão.
(Thelma Chan - CD Pirralhada)
Dois
Você e eu
Somos dois.
Você canta antes
Eu canto depois.
Você e eu
Somos dois
Você canta antes
Eu canto depois

Tem dois olhos na sua cara
Tem dois olhos na sua cara
Dois ouvidos você tem.
Dois ouvidos você tem.
Os olhos são pra enxergar
Os olhos são pra enxergar
Os ouvidos pra ouvir bem
Os ouvidos pra ouvir bem
Um mais um dois
Corrida numérica:
Os alunos devem andar livremente pelo pátio, ao sinal do professor formar grupos de
acordo com a quantidade solicitada.
Memória de quantidade:
joga-se como na forma tradicional, porém, as cartelas são preparadas com pares de nú-
meros e suas respectivas quantidades.
2.3 Atividades que incentivam a noção de grandezas:
Separar objetos pelo tamanho

O professor forma pequenos grupos de crianças, em seguida o professor entrega
para cada grupo uma caixa contendo diversos objetos (deve conter a mesma quantidade
de objetos em todas as caixas que pode ser blocos lógicos, lego, objetos da sala como
estojo, borrachas, entre outros). Após o comando do professor cada grupo deverá separar
os objetos por tamanho, o grupo que conseguir separar os objetos primeiro é o vencedor.
Qual a bola maior?

Em roda, mostrar bolas de diferentes tamanhos, deixando às crianças as segurarem,
observando e contando sobre suas diferenças. O professor precisará fazer intervenções
para que as crianças possam pensar sobre as possibilidades de uso de tais materiais.

2.4 Atividades para trabalhar espaço e forma
Por meio de músicas:
Longe / Perto
Se está longe
Não alcanço
Se está perto
Vou pegar.
Longe, perto
Perto, longe
Que gostoso
Vou brincar.
Longe, perto
Perto, longe
Que gostoso
Vou brincar.
A pessoa misteriosa
Com os alunos organizados em filas, o professor seleciona um deles sem que os outros
saibam quem é. Em seguida, apresenta algumas pistas sobre a criança escolhida para
que eles possam descobrir:
- A pessoa que eu escolhi usa (ou não usa) óculos.
- A pessoa que eu escolhi está sentada entre um menino e uma menina.
- A pessoa que eu escolhi está na frente de João e atrás de Laura.
2.5 Jogos
Idade de 4 a 5 anos:
Percurso (Serpente ou Centopéia)

Objetivos: Associação de quantidades.
Desenvolvimento: Jogar o dado e andar com o peão ou com o próprio corpo o número de
casas correspondentes.
Sequência de Formas.
Objetivos: Atenção, percepção visual, reconhecimento de figuras geométricas, cores e ta-
manhos.
Desenvolvimento. A criança retira um cartão e com as peças dos blocos lógicos deverá
montar a sequência apresentada.

Bingo de Figuras Geométricas
Objetivos: Identificar e reconhecer formas e cores, percepção visual, classificação, atenção
e concentração.
Desenvolvimento: Idem ao jogo de bingo tradicional.
Idade de 5 a 6 anos:
Memória n.º / n.º

Objetivos: Associação e identificação de numerais; atenção e concentração.
Desenvolvimento: Procede-se da mesma maneira que no jogo tradicional.
Quebra-cabeça.
Objetivos: Concentração, percepção visual, análise e resolução de problemas.
Desenvolvimento: O participante irá dispor das peças a fim de montá-las corretamente
formando o “todo”.
Dominó de Números.
Objetivos: Reconhecimento de numerais, associação numeral/ numeral. Desenvolvimento:
Joga-se procedendo da mesma maneira que o dominó tradicional.

3. PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADES MATEMÁTICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalhar Matemática vai muito além do que trabalhar as quatro operações fun-
damentais de adição, subtração, multiplicação e divisão ou conceitos como maior/menor,
grande/pequeno, igual/diferente.
Ao trabalhar matemática, estamos oportunizando ao aluno estimular a sua con-

centração e sua capacidade de resolver problemas diante de novas situações, requisitos
estes que são fundamentais para o pensar lógico. Atividades e jogos permitem ao aluno
criar significado, concretude, visualização, percepção e compreensão necessários para o
desenvolvimento das habilidades numéricas.
Para contribuir com a prática pedagógica do professor dos anos iniciais, apresenta-
remos a seguir alguns jogos matemáticos.
3.1. Jogos
Círculos da sorte.
Objetivos: Estimulação do pensamento e cálculo mental, reconhecimento de numerais.
Desenvolvimento: Colocar todas as peças viradas para baixo sobre a mesa; sendo que
cada jogador em sua vez, terá direito a desvirar duas peças. De posse das mesmas, ele
deverá efetuar a adição “+”

Jogo do cacique (Troca ou Nunca)
Objetivos: Desenvolvimento da atenção e concentração, estimulação do pen-
samento, raciocínio lógico, resolução de problemas e noção de quantidade.
Desenvolvimento: A criança joga o dado e pega a quantidade correspondente de peixes. A
cada cinco (5) peixinhos obtidos, troca-se por um (1) pezinho: e, a cada cinco (5) pezinhos,
troca-se por uma (1) flecha. Vence o jogo quem conseguir conquistar primeiramente quatro
(4) flechas.
Sequência numérica
Objetivos: Reconhecimento de algarismos. Noção de antecessor / sucessor. Noção de or-
dem numérica. Descoberta do erro. Orientação espacial.
Desenvolvimento: Colocar os numerais em cima dos “iguais” na cartela. Colocar as carteli-
nhas em ordem numérica sem seguir um modelo. Colocar alguns números na posição erra-
da dentro da sequência, para que as crianças descubram quais são. Virar alguns números
para baixo e perguntar: “quais são eles?”.
Virar o algarismo que está antes e/ou depois de um determinado algarismo.
Montar a sequência de trás para adiante (em ordem decrescente).
Jogo da velha
Objetivos: Estimulação do pensamento e raciocínio lógico, desenvolvimento da atenção e
concentração, percepção visual, análise e resolução de problemas.
Desenvolvimento: Dispor, um jogador por vez, cada uma das peças (0 e +), tentando “fe-
char / velha”. (Forma tradicional do jogo).
Operações fundamentais
Jogo dos cartões

Objetivos: compreender o mecanismo do “vai um” nas adições; estimular o cálculo mental.
Desenvolvimento: O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo.
Nestes cartões estão escritos números entre 30 e 50. 1º sorteio: um aluno do grupo sorteia
um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado.
Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números
correspondentes às quantidades de peças. 2º sorteio: um outro aluno sorteia um segundo
cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sor-
teado.
Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade. Após o se-

gundo sorteio, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente
completa-se a tabela. Encerrando esta rodada vence o grupo que tiver conseguido maior
total.
Usando o ábaco
Nessa atividade as crianças podem confeccionar seu próprio ábaco levando de casa uma
tampa de caixa de sapato, alguns rolos de papel higiênico e também palitos de sorvete ou
canudinhos. Para confeccionar o ábaco é só colocar inicialmente um rolinho na tampa à
sua direita, que significa a casa das unidades, o segundo rolinho, a casa das dezenas e o
terceiro rolinho, a casa das centenas.
Na figura 1: apresentamos um modelo de ábaco
Atividade com o ábaco

Distribuir 20 cartões para cada criança e pedir que os mesmos sejam numerados
de 0 a 9, repetindo duas vezes cada numeral. Logo após, de posse do ábaco e dos cartões,
desenvolver as seguintes atividades:
Desenvolvimento: Pedir para as crianças colocarem no ábaco, no primeiro rolinho
as quantidades de 1 a 9 e apresentar o cartão que indica a quantidade representada. A
professora faz o mesmo com seu ábaco e seus cartões, em seguida a professora registra
no quadro, a sequência de numerais verticalmente.
Variação: pode mudar a quantidade de cartões e a quantidade de cada numeral.
Material dourado
O material dourado foi criado pela médica e educadora Maria Montessori com a
finalidade de trabalhar atividades matemáticas e auxiliar no processo de ensino- a aprendi-
zagem do sistema de numeração decimal-posicional e nas operações fundamentais. Esse

material tem como objetivo, estimular a autonomia, a autoconfiança, a concentração, a
coordenação e a ordem. Estabelecer a relação entre as unidades do sistema decimal com
material concreto.
Na figura 2: apresentamos o modelo de material dourado
Nomenclatura e equivalência
Nesta atividade os nomes convencionais das peças são introduzidos (cubinho,

barra, placa, cubão).
Objetivo: Fazer com que todos a partir deste momento utilizem uma mesma no-
menclatura, em vez dos nomes particulares que cada um possa ter atribuído no primeiro
contato; estabelecer relações entre as peças e regras válidas de agrupamentos e desagru-
pamentos.
Metodologia: A estratégia principal é deixar com que os alunos nomeiem as peças,
em grupos distintos, da forma que quiserem. Em seguida sugere-se que estabeleçam diálo-
gos e apresentações nos quais eles são levados a dizer os nomes que adotaram e a partir
de suas necessidades cheguem à conclusão que será importante que se adote um único
padrão.
Em seguida passa-se à fase de estabelecer relações e, neste momento, podem ser
feitos os seguintes questionamentos:
== Quantos cubinhos precisam enfileirar para forma uma barra?
== Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
== Com quantas placas forma um cubão?

Construções
O professor pede para que cada um construa a figura que desejar e depois que
contem quantos cubinhos foram utilizados na construção.
Objetivo: Neste momento os estudantes são levados a encontrar formas rápidas de
contagem e para isto precisarão descobrir quantos cubinhos há em uma placa e no cubão,
por exemplo.
Metodologia: O professor poderá sugerir as seguintes atividades:
== Contagem dos cubinhos da figura feita pelo aluno;
== Contagem dos cubinhos da figura do colega;
== Construção de figuras com um número limitado de cubinhos, podendo o aluno
escolher que peça poderá utilizar.
Fonte: <<http://praticaspedagogicas.com.br/blog/?p=1194>>
SAIBA MAIS
Para conhecer mais atividades educativas para a área da matemática indicamos o site:
ATIVIDADES EDUCATIVAS. Disponível em: <http://www.atividadeseducativas.com.br/
index.php?lista=matematica>. Acesso em: 09 jul 2019. Este site disponibiliza jogos, brin-
cadeiras e atividades para as várias áreas do conhecimento, propiciando ao leitor uma
relação títulos de vídeos, brincadeiras e atividades.

4. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA A ÁREA DE MATEMÁTICA
4.1 O Planejamento
O ato de planejar faz parte da história do ser humano. No decorrer do dia a dia
enfrentamos diversas situações que necessitam ser planejadas, mesmo que nem sempre
nossas atividades se definam pelas etapas concretas de ação. Entretanto, quando realiza-
mos atividades que não estão inseridas no nosso dia a dia usamos processos denominados
racionais, visando por meio deles alcançar o que desejamos.
Neste sentido, o planejamento pode ser entendido como um processo o qual uma
ou mais pessoas estão envolvidas, com a finalidade de pensar sobre a melhor forma de
realizar uma determinada tarefa.
O planejamento é uma atividade inerente à educação, e a principal etapa que con-

templa o projeto pedagógico. Por meio dele as metas se unem as estratégias de ensino
que contemplam o projeto pedagógico se ajustando as possibilidades reais. De acordo
com Ferreira (2007), “o planejamento é a tarefa de projetar o que deve ser feito de forma
ordenada e sequencial a partir dos subsídios apreendidos por meio da avaliação”. (p. 69).
Seus principais objetivos são:

● Ajudar os membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;

● Obter maior efetividade no ensino;
● Coordenar esforços para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendiza-
gem;
● Oportunizar um clima estimulador para o processo de desenvolvimento das
tarefas educacionais.
Ao elaborar o planejamento, deve-se levar em consideração a organização, a coor-
denação e a combinação das características da atividade do professor que, por sua vez,
é o responsável pela associação dos fatores que envolvem a rotina escolar; e, ao mesmo
tempo, devem indicar ao professor situações de contextualização de mundo e do cotidiano
que possam ser relacionadas com o ambiente escolar.
O planejamento enquanto um guia que direciona a organização do trabalho do

professor deve ser flexível, permitindo a sua revisão e ajustes quando necessário, assim
como refletir os melhores caminhos para o cultivo do desenvolvimento da ação escolar,
envolvendo todos os participantes do processo.
Requer estudo constante por parte dos docentes, deve cumprir com a proposta
pedagógica da instituição, estabelecer limites, organização do trabalho e considerar o meio
em que os alunos estão inseridos. Constitui, por suas características, base vital do trabalho
do professor.
Podemos nos perguntar:
Quais as partes que compõe um planejamento? Quais são as características que

devem ser consideradas? Destacamos no quadro a seguir algumas das características
fundamentais para a elaboração de um bom planejamento.
Abaixo elencaremos algumas das características de um bom planejamento:
Participação Objetividade
Coerência Exeqüidade
Flexibilidade Continuidade
Contextualização Clareza

No quadro a seguir descreveremos brevemente cada uma das características
elencadas acima:
PROCESSO DE PLANEJAMENTO E O CONTEXTO O QUAL ESTÁ INSERIDO

O que é Dentro do contexto
Quanto mais pessoas estiverem envolvidas no processo, maior será a chance
Participação
de o planejamento ser bem executado.
Devem ser claros, diretos e não muito extensos, indo diretamente as questões
Coerência centrais, utilizando uma linguagem que expresse corretamente o que deseja
alcançar
Deve ser flexível para atender as situações não previstas, não sendo visto
Flexibilidade como um processo engessado, que prende as pessoas envolvidas no proces-
so de planejar.
Deve estar adequado aos desafios e demandas do contexto social o qual
Contextualização está inserido, devido a sua elaboração ocorrer dentro de tempos e espaços
definidos.
Refere-se a lógica que deve haver entre os elementos que o compõem, como
Objetividade
os objetivos, recursos utilizados, cronograma(tempo).
Deve ser coerente, estar de acordo com a realidade o qual se destina e apre-
Exeqüidade
sentar condições que permitam a sua realização.
As atividades e ações previstas no planejamento deve possibilitar ao aluno a
Continuidade percepção de uma sequência entre elas. Dessa forma, devem estar integra-
das umas as outras do início ao fim.
A linguagem utilizada na elaboração do planejamento deve precisa, ser sim-
Clareza
ples e clara, para que não haja dupla interpretação
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.

Modelo básico de Planejamento:
PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE

Período:
Professor(a):
Disciplina:
Série/Turma:
Conteúdos específicos Objetivos Metodologia Avaliação
Discriminação dos pesos de cada avaliação:

Referências Bibliográficas:
Fonte: Munhoz, 2013.
A partir da análise das características acima, verificamos que o planejamento nos

apresenta um conjunto de princípios e concepções e sugerem as ações e estratégias para
a exploração de determinado conteúdo/conceito que poderão orientar a prática pedagógica
do professor.
4.2 A avaliação em matemática para a área da educação infantil e anos iniciais do

ensino fundamental
O avaliar faz parte do nosso dia a dia. Somos constantemente avaliados, seja em
nosso ambiente de trabalho, por meio da apresentação de resultados e metas, seja na nos
resultados que os alunos apresentam em seus trabalhos ou atividades realizadas em sala
de aula ou em casa.
No processo de ensino-aprendizagem, a avaliação possui grande relevância, pois

é por meio dela que o professor irá verificar se o aluno conseguiu se apropriar do que foi
proposto, se os objetivos estão sendo alcançados, se pode-se manter a metodologia, ou se
deve pensar em novas estratégias.
O resultado da avaliação mostra se a prática pedagógica do professor atingiu os

objetivos esperados, conforme a proposta da instituição. Dessa forma, apesar da avaliação
do aluno ser o aspecto central do trabalho do professor, não é somente o aluno que está
sendo avaliado, mas também o professor. É preciso considerar a avaliação como uma prá-
tica constante e não simplesmente a última etapa do processo, portanto ela deve acontecer
continuamente.
Visando a melhoria do aprendizado matemático, o professor deve considerar as

várias formas de avaliação em sala de aula, (tarefas, trabalhos em grupo, exercícios, etc.).
Neste sentido podemos verificar que a avaliação do desempenho do aluno é um conjunto
das diversas inferências feitas pelo professor em sala.
Sabemos que cada professor utiliza um método avaliativo, que varia de acordo
com o nível escolar. No entanto é importante ao professor considerar em seu formato de
avaliação as avaliações formais e informais. Na literatura em educação matemática, as
avaliações costumam ser separadas em avaliações somativas (formais) e avaliações for-
mativas (informais).
A avaliação somativa, é também chamada de classificatória ou tradicional e tem
como objetivo, medir o nível de aprendizado do aluno ao fim de uma unidade, um semestre
ou ano letivo.
A medição do nível de aprendizado se dá por comparação baseada em algum tipo
de padrão ou uma referência. Nesse tipo de avaliação são utilizados testes de avaliação
final, entrega de trabalhos, bem como provas dissertativo-argumentativas.
A avaliação formativa tem como propósito verificar o nível de aprendizagem do

aluno por meio de feedbacks que podem ser utilizados pelo professor a fim de dar novos
rumos ao processo de ensino-aprendizagem contínua, assegurando que a maior parte dos
alunos consigam alcançar os objetivos desejados.
Esse tipo de avaliação consiste em solicitar que os alunos resolvam uma tarefa em
sala de aula, sintetizem os principais tópicos da aula. Tal avaliação acontece ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação diagnóstica, está intrinsecamente ligada às demais formas de avaliação

e ao mesmo tempo pode ocorrer de forma distinta. Sua função é diagnosticar, verificar o
grau de conhecimento que o aluno possui ao iniciar uma disciplina, uma unidade de ensino
ou até mesmo um curso.

É por meio da análise realizada nesse tipo de avaliação que o professor irá encon-
trar os subsídios necessários para a elaboração de estratégias que auxiliarão no processo
de ensino-aprendizagem para que os objetivos propostos sejam alcançados, ou seja, ela
permite ao professor adaptar a sua prática docente as características dos alunos.
Essa avaliação pode ser aplicada no início do ano ou semestre, ou no início de uma
unidade de ensino.
Esses processos de avaliação podem ser empregados de forma paralela, pois uma
pode complementar a outra. Todavia, o processo de avaliação precisa estar coerente com
o currículo, com o conteúdo matemático abordado em sala de aula.
Também é preciso considerar que na avaliação formativa a principal questão é
determinar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendi-
zagem. (SILVA; BOGATSCHOV, 2012).
Diante disso sugere ao professor que utilize as diversas formas de avaliação, a

fim de exigir do aluno diferentes tipos de raciocínio matemático referente ao conteúdo que
foi estudado em sala de aula. As avaliações devem gerar informações aos alunos, devem
esclarecer sobre seus conhecimentos matemáticos, sua capacidade de usar, aplicar e
comunicar esses conhecimentos. (BONAFINI, 2016).
Sttigins; Bridgeford (1997) deixam claro um conjunto de princípios que devem com-
por os elementos da avaliação, são eles:
As avaliações exigem raciocínio claro e comunicação eficaz. Dessa forma não

pode haver equívocos e deve comunicar de maneira eficaz o que está sendo
pedido.
É importante avaliar o aluno durante as aulas. Também é responsabilidade do
professor direcionar a forma com que as avaliações irão determinar se os alunos
aprenderam.
Os alunos são os principais interessados no resultado das avaliações.
É essencial que as metas estabelecidas no processo de avaliação sejam claras.
Sua qualidade depende primeiramente da clareza e adequação da definição
que será alcançada e também avaliada.
O professor deve elaborar uma avaliação de alta qualidade, além de ser essen-
cial em todos os momentos da avaliação do aluno.

É importante que o professor ao se referir ao processo de avaliação deixe clara e
adequada as metas que serão definidas, uma vez que essa atitude irá auxiliar o professor
no que tange a sua responsabilidade sobre a avaliação.
Além disso, ao utilizar metas claras o professor poderá tornar suas cargas de tra-
balho mais gerenciáveis.
A avaliação é um assunto muito sério, pois não consiste em constatar o que ocor-
reu, mais sim, o que não ocorreu, ou seja, estudar a diferença entre o esperado e o atingido,
porém de forma permanente e não somente de forma bimestral ou semestral. Avaliar con-
siste em acompanhar as atividades do aluno, as mudanças de comportamento ocorridas no
decorrer do processo de aprendizagem e que podem variar de aluno para aluno.
Quando os conteúdos são a única base para a avaliação, a mesma torna-se en-
gessada e quase que mecânica, com provas objetivas ou de múltipla escolha, reprovando
aqueles alunos com conteúdos insuficientes para atingir os objetivos da avaliação. Todavia,
quando a escola proporciona ao aluno um ambiente matematizador, com atividades cons-
trutivas, desafiadoras, contextualizadas, que considerem o cotidiano do aluno e ligadas a
seu próprio nível desenvolvimento, as mudanças provocadas pela avaliação serão normais,
sem traumas, respeitando a individualidade de cada aluno promovendo um amadurecimen-
to de forma acelerada.
Diante das concepções acima, percebemos que avaliação precisa ser contínua
e deve servir como diagnóstico para o professor monitorar o desenvolvimento do aluno.
Avaliar é conhecer o aluno com o objetivo saber a hora certa, a maneira certa e o momento
certo de abordarmos determinada questão.
Desse modo, se o aluno não se desenvolveu como o esperado, pode ser que o pro-
fessor e a escola não tenham colocado questão certa no momento certo. Daí a importância
de avaliar não somente o aluno, mas também o professor e a escola. Avaliar e também se
auto-avaliar.

REFLITA
A avaliação e o “erro” como tentativa de acerto
Ao partir do pressuposto que a avaliação é um meio de emancipação do aluno, o fracas-
so e o insucesso escolar passam a ser vistos como lado perverso da avaliação que im-
pede a concretização do projeto político pedagógico da escola. Sob esse olhar, o “erro”
passa a ser visto como ponto de partida para as intervenções pedagógicas. De acordo
com França 2016,
“A partir do momento em que o “erro” é tomado como hipótese, como tentativa de acerto,
torna-se importante que o professor se capacite e para tornar-se um professor-pesqui-
sador. Dessa forma, ele observa o caminho que os alunos percorrem para construir sua
aprendizagem, faz levantamento dos “erros” cometidos pelos alunos, os analisa quanto
à sua natureza e propor alternativas de solução para superá-los. Só então, o professor
pode falar de alguns tipos de “erros” e considerar a teoria da aprendizagem que sustenta
sua análise. Cabe, portanto, ao professor-pesquisador analisar o “erro” à luz da teoria
da aprendizagem adotada pelo projeto pedagógico, tais como teorias construtivistas,
sociointeracionista, entre outras propor e intervir de modo adequado para solucionar
o problema de aprendizagem que se expressou como “erro” ou tentativa de acerto por
parte do aluno”. (p, 75)
Isto posto, ficou claro que a avaliação é uma ação que está presente em diversos mo-
mentos da vida do ser humano, e quando a serviço da educação a avaliação pode pro-
mover experiências de aprendizagem e desenvolvimento, e quando concebida dessa
forma, é aceita como parte indissociável em qualquer processo de aprendizagem.
Fonte: França, Sirlene Carvalho Rocha. Resenhas, Resumos e Artigos Acadêmicos.

Irecê: Itacaiúnas, 2016.

Por meio dos estudos realizados nessa unidade, pôde-se perceber que a prática
pedagógica consiste em parte primordial da educação infantil e anos iniciais, sendo estru-
turada em um contexto específico e intrinsecamente ligado ao Projeto Político Pedagógico,
no qual a prática pedagógica precisa partir da relação que se estabelece entre a teoria e a
prática em que relações que são estabelecidas e projetadas na atuação do professor, e das
intenções assumidas no planejamento são determinadas por ele com base no do Projeto
Político Pedagógico.
Foi possível entender que a prática pedagógica é decorrente de uma determinação

teórica, por meio do planejamento e que pode influenciar diretamente na aprendizagem in-
fantil. Neste sentido, fica evidente que quanto mais preparado e capacitado for o professor,
menor será a chance de suas aulas serem fracassadas.
Nos tópicos dois e três, foi possível verificar a importância das atividades e jogos
como recursos pedagógicos que poderão contribuir para a prática pedagógica e, conse-
quentemente, para a aprendizagem do aluno.
Em seguida, no tópico quatro, tratamos do planejamento como etapa principal do

projeto político pedagógico, pois nele estão explicitadas as orientações que nortearão o
processo de elaboração do plano de aula e a pratica docente.

LIVRO
• Brincando com números
• Luis Marcio Imenes
• Scipione
• Sinopse: Da coleção Vivendo a Matemática, onde num enfoque
de brincadeiras, e mágicas são apresentadas atividades envolven-
do números e operações.
LIVRO
• Avaliação em Matemática: História e perspectivas atuais.

• Wagner Rodrigues Valente (Org).
• Papirus, 2015.
• O livro percorre o trajeto seguido pela avaliação escolar em ma-
temática no país, desde os tempos do Brasil Império até os mais
recentes exames promovidos por órgãos oficiais. Os resultados de
pesquisas desse grupo de autores permitem ao leitor conhecer os
processos, e as modificações ao longo do tempo, dos exames pre-
paratórios – ritual de passagem que faz parte da história de nosso
último século. A obra também faz uma reflexão sobre as práticas
pedagógicas evidenciadas pelas provas de admissão ao ensino
secundário, desde a época de sua instituição até sua extinção na
década de 1970. Além disso, traz uma análise das concepções do-
centes a respeito desse tema – causa de tanta controvérsia entre
professores e alunos – e, finalmente, discute exames como Saeb,
Enem, Provão e Sinaes, apontando novas perspectivas para a
avaliação escolar em matemática. - Papirus Editora.
FILME/VÍDEO
• Como eu odiava a matemática - Documentário
• 2013.
• Sinopse: Para muitos estudantes, a matemática é muitas vezes
uma tarefa árdua. Qual é o interesse de aprender as fórmulas e
outros teoremas de Pitágoras, em poucas palavras, coisas um
pouco rígidas e obscuras que não servem “nunca na vida cotidia-
na?” Olivier Peyon, o autor do documentário, pensava isso antes
de conhecer um matemático do Collège de France que afirmava
que a matemática é uma ferramenta de liberdade. Intrigado, Olivier
Peyon começou então a explorar uma matéria pouco estimada par-
tindo ao encontro dos matemáticos mais importantes, entre eles,
Cédric Villani (Medalha Fields 2010), Jean-Pierre Bourguignon e
Robert Bryant...

REFERÊNCIAS
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matemática. Curitiba: InterSaberes, 2017. (Série Matemática em Sala de Aula).
ZANARDINI, Ricardo Alexandre Deckmann. Um breve olhar sobre a história da
matemática. Curitiba: InterSaberes, 2017. (Série Matemática em Sala de Aula).

CONCLUSÃO
Chegamos ao final de mais uma etapa de estudos!

Neste material busquei apresentar a você caro(a) acadêmico(a) alguns dos fun-
damentos teóricos e metodológicos do ensino da matemática. Tal material foi escrito com
muita dedicação e carinho, pois sabemos que a matemática é uma disciplina que ainda
causa medo e ansiedade na maioria dos alunos e até mesmo dos professores.
Ao falarmos sobre o ensino da matemática, a preocupação com a aprendizagem do
aluno, bem como o uso de metodologias muitas vezes tecnicistas e que não consideram os
conhecimentos provenientes do cotidiano deste, são assuntos que vem a tona nas reuniões
pedagógicas e consequentemente na elaboração do plano de aula e planejamento.
Então, a importância de elaborarmos um material que pudesse oferecer a você
acadêmico(a) subsídios para a realização de uma boa prática pedagógica, que leve em
consideração todas as vertentes do ensino da matemática para a formação do aluno en-
quanto futuro cidadão autônomo e consciente, capaz de socializar, comunicar e resolver os
mais variados tipos de situações problemas que envolvem a matemática.
Diante disso, foi possível perceber que a matemática atual não está voltada apenas
para a memorização, resolução de problema ou fixação de exercícios e conceitos, mais
sim em oportunizar ao aluno estratégias que possibilitem a ele construir e atribuir sentido e
significado a matemática, onde o papel do professor organiza a ação pedagógica, alinhan-
do com a visão de mundo que o aluno possui e para que essa proposta de fato se efetive
é preciso que haja uma fundamentação teórica e metodológica que direcione a prática
docente, de tal maneira que as relações entre o ensino-aprendizagem e o conhecimento
matemático estejam entrelaçados.
Para finalizar nossos estudos, gostaria de lembrá-los que, o que foi aprendido
até o momento não esgota as possibilidades de novas pesquisas e reflexões acerca das
temáticas abordadas neste material, contudo, espero que durante o período em que se
dedicou aos estudos dessa disciplina, os conteúdos aqui propostos tenham oportunizado
momentos de aprendizagem e contribuído com sua formação como acadêmico e pedagogo.
Desejo a você sucesso e grandes realizações profissionais. Até breve!

História da Matemática e seu Ensino

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Diretor Geral

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa UNIFATECIE Unidade 1

Professora Esp. Paula Regina Dias de Oliveira

• Especialista em Docência no Ensino Superior (Unicesumar)

• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCesumar).

• Licenciatura em Pedagogia (FAPI – Faculdades de Pinhais).

• Tutora Educacional - Modalidade Presencial em disciplinas Híbridas (UNIFCV).

• Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação

• Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).

Ampla experiência como tutora educacional e como professora mediadora em

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/2006860851344290

Olá, prezado(a) acadêmico(a)!

Seja bem-vindo (a) aos estudos sobre os Fundamentos Teóricos e Metodológi-

Na unidade I, faremos uma pequena viagem aos primórdios da humanidade para

Na unidade II, abordaremos alguns conceitos fundamentais para a construção do

Já na unidade III, trataremos do currículo da matemática, abordaremos os Parâme-

Na unidade IV, estudaremos o porquê a prática pedagógica do professor influencia

Muito obrigado e bom estudo!

Sabemos que a matemática é uma manifestação cultural e que está presente no

Diante disso, procuramos trazer aqui um pouco da história da matemática e como

Justificamos o nosso propósito, por entender que a matemática enquanto disciplina,

Nesse sentido a intenção dessa Unidade é leva-lo a sintetizar o conhecimento dos

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1.1 Um breve relato sobre a História da Matemática

Segundo relatos históricos, a vida humana teve seu surgimento no período da

Nessa época os primeiros seres humanos eram organizados em grupos denomi-

Apesar de ocorrerem de forma muito primitiva, a contagem era muito importan-

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Alguns registros também mostram que a correspondência biunívoca (relação de

Outras formas de usar a correspondência biunívoca com o propósito de associar

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1.2 Fundamentos teóricos metodológicos da educação matemática

Aqui falaremos brevemente sobre o que propõe Diretrizes Curriculares do Paraná

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, (nº. 9394 de 20 de de-

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares

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Tais discussões apontaram para a necessidade de compreender o ensino da mate-

Com o intuito de trazer um ensino da Matemática diferente do ensino clássico de

A educação matemática, enquanto campo de estudo que proporcionam funda-

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Assim sendo, concluímos que a perspectiva da Educação Matemática pressupõe a

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Nesse tópico abordaremos um pouco sobre os pressupostos teóricos que norteiam

2.1 A construção do conhecimento, na concepção de Piaget e Vygotsky.

Piaget, autor da teoria epistemologia genética ou psicogenética, que parte da ação

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1. Sensório-motor (0-2 anos): ao nascer, o bebê apresenta padrões de compor-

3. Operatório- concreto (7-11 anos): Nessa fase a criança é capaz de interiorizar

4. Operatório-formal (11-15 anos): O pensamento lógico atingirá o estágio mais

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Neste sentido, para Vygotsky (1984), a aquisição do conhecimento pela criança se dá

Para Vygotsky e Piaget, a criança tem um papel fundamental no processo de aprendiza-

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Os conhecimentos matemáticos são parte integrante e essencial em sua vivência,

Sobre conhecimento matemático o Referencial Curricular Nacional para a Educa-

Como já visto anteriormente, a construção histórica do conhecimento matemático

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De acordo com os estudos de Piaget (1970), para que a aprendizagem de fato

1. Assimilação generalizadora: ocorre quando os esquemas estruturantes são

2. Assimilação reconhecedora: É a capacidade que por meio dos esquemas

3. Assimilação recíproca: É quando dois ou mais esquemas se misturam em uma