Educação Matemática na Modernidade

A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
UMA DISCUSSÃO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA BASEADO EM TEORIAS FRANCESAS
Todos os direitos reservados. Vedada a produção, distribuição, comercialização ou cessão sem autorização do
autor. Os direitos desta obra não foram cedidos.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Capa e Diagramação
Andreza de Souza
Jaboatão dos Guararapes -PE
CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

Coordenação: Profª. Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil;
Membros:
Professor Dr. Cícero Cruz Macêdo, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professor Dr. Hermes
Melo Teixeira Batista, Faculdade de Medicina do Juazeiro do Norte, CE, Brasil; Professor Dr. Hidemburgo
Gonçalves Rocha, Universidade Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Ms. Cláudia Maria de Moura
Pierre, Universidade Regional do Cariri - URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Francinete Alves de Oliveira Giffoni,
Universidade Federal do Ceará - UFC/CE, Brasil; Professora Dra. Gislene Farias de Oliveira, Universidade
Federal do Cariri - UFCA/CE, Brasil; Professora Dra. Jadcely Rodrigues Vieira, Universidade Estadual de
campina Grande - UEPB/PB, Brasil; Professora Dra. Núbia Ferreira Almeida, Universidade Regional do Cariri -
URCA/CE, Brasil; Professora Dra. Patrícia Nunes Fonseca, Universidade Federal da Paraíba - UFPB/PB, Brasil;
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ficha Catalográfica
E24 A educação matemática na modernidade. / Francisco Ronald Feitosa Moraes, Adílio

Júnior de Souza (Organizadores). – Recife: Inoveprimer, 2022.
208 p. : il.
Contém bibliografia ao final de cada capítulo

Sobre os autores e organizadores p. 193 202
ISBN 978 65 87229 60 7
1. Matemática. 2. Matemática - Ferramentas tecnológicas digitais. 3. Formação de

professores de matemática. 4. Didática da matemática. 5. Didática profissional. I Moares,
Francisco Ronald Feitosa. II. Souza, Adílio Júnior de. III. Título.
37:51 CDU (1999)

Fabiana Belo - CRB-4/1463
Inove Primer – Recife-PE

Projeto Gráfico: Andreza de Souza
Fone: (81) 3039.3959 / 9.86903427
inoveprimer@gmail.com
www.inoveprimer.com.br
APRESENTAÇÃO
Em 2021, em meio à pandemia do Covid 19 e o surgimento de

outras cepas (variações) desse vírus, na luta contra o negacionismo e
obscurantismo que se espalharam tal qual o vírus, professores e
estudantes do Ensino Superior buscaram, no respaldo do conhecimento
científico, dar continuidade, na medida do possível, ao desenvolvimento
das atividades de ensino, pesquisa e extensão, adequando se ao uso de
ferramentas tecnológicas digitais.
Essa adequação permitiu a ampliação dos conhecimentos e das
possibilidades de abordagem da Matemática na formação de
professores, e, por consequência, na Educação Básica, onde esses
futuros professores atuarão após concluírem o curso de licenciatura.
Como resultado dessas ampliações e a partir da proposição do
professor Francisco Ronald Feitosa Moraes, foram produzidos os nove
capítulos que compõem esta obra, refletindo sobre a
!
" ! #
.
Nos propomos a compartilhar reflexões teóricas, pesquisas e
experiências práticas desenvolvidas em sala de aula no curso de
Matemática, bem como em ação extensionista na Educação Básica em
parceira com uma escola de Ensino Médio.
A intenção deste livro é tornar pública pesquisas e práticas que

abordam o Ensino de Matemática na modernidade, levando em
consideração aspectos da realidade onde estas estão inseridas,
buscando promover a Formação de Professores de Matemática,
fundamentada no conhecimento científico coerente com as
necessidades educacionais dos futuros professores.
Nessa perspectiva, compartilhamos com os leitores, as ideias
desenvolvidas pelas reflexões desencadeadas por estas pesquisas,
convidando os a participar desse processo reflexivo que tem como
meta a contínua ampliação da formação pessoal e profissional docente.
Campos Sales, 17 de maio de 2022
Universidade Regional do Cariri

PREFÁCIO
A Educação Matemática se apresenta como uma área de

pesquisa que, depois de algumas décadas, detém indicadores que
profunda consolidação, diante do interesse e exame dos problemas em
torno do ensino e da aprendizagem em Matemática. No cotejo de
inúmeras teorias e contribuições de especialistas brasileiros,
conseguimos vislumbrar um amplo espectro de teorias gestadas com o
interesse precípuo no aperfeiçoamento das clássicas interações
decorrentes do trinômio ‘professor de matemática – estudante – saber’.
Diante do cenário anterior, na presente obra o leitor encontrará um
conjunto significativo de exemplos e contribuições que, em certa
substância, confirmam a multiplicidade, a contemporaneidade e, por
que não mencionar, o viés de modernidade das teorias da Educação
Matemática.
Assim, logo no início, o leitor depara uma discussão para a
formação de professores de matemática baseado em teorias francesas.
E, logo em seguida, o componente da História da Matemática se
demonstra imprescindível para o professor, na medida em que, o Lúdico
preserva seu espaço e o correspondente valor educacional. As
plataformas digitais adquirem uma perspectiva imprescindível para a
atividade do professor, diante de um quadro sanitário internacional
imposto pelo vírus SarsCov19. E, no capítulo subsequente,
aproveitando o espaço para a discussão de teorias em Educação
Matemática, sua aplicação ao Futebol confirma seu caráter de
atualidade e de modernidade científica irrefutável. Vale considerar que
o ensino de funções trigonométricas adquire uma abordagem

diferenciada quando o professor apoia sua ação na tecnologia e, com o
software GeoGebra, constatamos alternativas para o ensino que
permite superar um ritual indefectível que, por vezes, relega a
Trigonometria ao expediente cansativo de rotinas e memorização.
Finalmente, a área de pesquisa denominada por Educação Matemática
considera, de modo especial, todas as contribuições da tecnologia atual,
assim, no capítulo intitulado “A tecnologia impressão 3D na criação de
materiais didáticos para o ensino e aprendizagem da Matemática” um
importante cenário de aplicação e descobertas para a aprendizagem.
Finalmente, o uso de materiais manipuláveis para o ciclo trigonométrico
é resgatado no penúltimo capitulo e, no último capítulo, deparamos uma
resiliente discussão que assume a tese sobre a relevância dos
componentes de Análise Real para a formação do professor. Assim,
reafirmamos que o leitor terá oportunidade de identificar um rico
cenário de utilização e de aplicações de teorias em Educação
Matemática, fato que confirma uma perspectiva de modernidade
científica.
Fortaleza, 25 de maio de 2022
Prof. Titular do departamento de Matemática e Física do IFCE

Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq – 2.
Coordenador acadêmico do Doutorado em REDE – RENOEN – POLO IFCE.
SUMÁRIO
! " #$ % &% #' ' ' #'

' ( $ ) ' # ' ' $ * ' $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ %
& ' &
() * +,
- +. ,
+" ,$ - $ # ' ( $ ' .#$ '# /-/$ '

'# &% ' ( $ $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$/%
+# " (
0 " #$/$ $ 1 '* $* " '*#$2 /' *

' # #' *#' $ # $#"!3 $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$0%
1 2 3 ,
3 . , 4
1 + 5 ,
( 4 + , 4
4 " ') ' '* ' * ' ( $ *

' #' '* $* " '*#$2 /' $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$67
8
(
4 +
+ 9 * 9
5 " '* $* #' *&6' $/ * 7 $ /' /') :;

8 ) ,
8 )+ 2
(
8 " $*$6' # ' # * ' # '* $* 7#$ ) '

' # # *&6' $/ * 7 $ /' /') $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;<=
8 ' + >?
2 ( *
1 3 & ,
(
9" ' * /$ $ ' % 0# * $ &% #' ' $ $

#$#( $ '* $* ' '*#$2 /' # ' ( $ $$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;/@
+' & , + >?
1 3 & ,
:" #' ' $ $ *$ ( '$ '*#$2 /' #

$ $/ * 7 $ $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;0;
3
1 3 & ,
(
3 " * $) $&6' # #$ $ $* #' *( $ ' '

&% #' ' ' #' ' ( $ # '# &% )( $ $$$ ;6;
5. 3 , +
A ? 3 , 2
3 ,
' 4 , 3 ,
8 )+ 2
!; " *( $ ' #' ' ' ) ( * '*#$2 /' #

*. ' $ * $ $$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;=%
( " 3 , 4
(
35A(" 53 +B 5("3 " +3 +B 5(+3$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;%@

35A(" 53 5(&+2 C+ 5("3$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ /<;
CAPÍTULO 1
UMA DISCUSSÃO PARAA EDUCAÇÃO A MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA BASEADO EM
CAPÍTULO 1 - UMA DISCUSSÃO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA BASEADO EM TEORIAS FRANCESAS
TEORIAS FRANCESAS
/ < / = >
?
$ @
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho está acerca de uma discussão entre

duas vertentes francesas que ultimamente tem se destacado para a
compreensão dos fenômenos encontrados no trabalho.
Não obstante, acrescentamos que na França a lei Delors
garantiu uma mudança no quadro de formação profissional a todos os
trabalhadores, garantindo uma melhor formação para o campo de
trabalho. O Brasil por sua vez, possui uma longa tradição de influência
da literatura francesa (FACHIN; CAVEDON, 2003), com isso, a Didática
Profissional (DP) e Didática da Matemática (DM) tem se mostrado duas
vertentes potencialmente em subdesenvolvimento para o quadro de
formação de professores de Matemática.
Indo além, procuramos a nível internacional alguns trabalhos
(HABBOUB; LENOIR; TARDIF, 2008; HOLGADO, 2019) que mostram
a DP uma importante disciplina no contexto da formação profissional.
Como também, destacamos um cenário investigativo da DM com sua
longa experiência (quase cinco décadas) de pesquisas acerca do ensino,
aprendizagem e formação de professores de Matemática.
Portanto, neste trabalho temos um interesse nas teorias

francófonas que contribuam para o quadro de formação (inicial ou
continuada) de professores de matemática no Brasil. Diante disso, em
um modelo qualitativo, pautamos uma discussão entre o ponto de vista
de autores brasileiros que levam o contexto da Didática Profissional
para a formação (inicial ou continuada) de professores, com isso, Acioly
Régnier e Monin (2009), Alves (2018, 2019, 2020, 2021); Cidrão e Alves
(2019) procuram explicar como a Didática Profissional se expandiu
para a formação do professor e a sua relação com a Didática da
Matemática.
Por fim, nas seções subsequentes apresentaremos a Didática
Profissional e a Didática da Matemática, uma vez que essas teorias
procuram explicar fenômenos intrínsecos da formação profissional, no
desenvolvimento de método de aprendizagem profissional.
BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DE FORMAÇÃO DOCENTE

NO BRASIL
Nas últimas décadas após as reformas educacionais na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei 93.94/96 o Brasil
tomou como emergência as políticas de formação docente (BRASIL,
1996). Dentre as normas legais, os Institutos Superiores de Educação
(ISE) são ambientes de formação inicial ou continuada de professores.
Outrossim, no Brasil existe uma preocupação acerca da formação inicial
ou continuada dos profissionais da educação, visando seu empenho no
ofício.
1
A Lei 93.94/96 regulamentou os institutos de educação, como local de formação de profissionais
para a educação básica. Esta tarefa, segundo a lei, inclui: - o Curso Normal Superior, para formar
docentes: para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (inciso I); -
programas de formação pedagógica para formar diplomados no ensino superior que queiram se
dedicar à educação básica (inciso II); - e programas de educação continuada para os profissionais da
educação, de modo geral (inciso III). (BRASIL, 1996)
De modo semelhante, na França em algumas décadas

anteriores uma lei mudou o rumo da educação no país, como Altet
(2013, p. 43) enfatiza “[...] a nova lei de orientação educacional de 1989
coloca o aluno no centro do sistema de ensino.” Com isso, mudanças
ocorreram na formação dos professores, e então, em 1991 criaram os
B , D (IUFM). Em decorrência
da lei as universidades da França deviam abrigar uma Academia do
IUFM, tendo objetivo de formação unificada entre profissionais que se
encontravam em formação inicial ou continuada, atendendo a todos os
níveis (infantil, médio e superior) da educação francesa. Atualmente os
IUFM foram substituídos em 2013 pela E #) #
F) (ÉSPÉ), pois houve muito conflito entre os professores em
formação com as propostas de formação do IUFM, chegando
atualmente ao nível de (no português, mestrado $
Contudo, acentuamos que no Brasil existe uma grande
influência de modelos franceses no que se concerne à educação. Devido
a essa realidade, alguns modelos de formação de professores são
influenciados por pesquisas desenvolvidas na França, que nos servem
como modelo visando um profissional (professor) mais qualificado
diante do seu posto de trabalho.
Considerando o contexto internacional, a França tem
contribuído bastante com seus modelos educacionais no Brasil,
principalmente em modelos de formação inicial ou continuada para os
professores, tendo como emergência manter uma relação entre as
universidades (local onde ocorre a formação) e estabelecimentos de
ensino (posto de trabalho do professor). Para isso, a Didática da
Matemática e a Didática Profissional fornecem elementos fortemente
ligados à formação profissional do professor, levando em consideração
o sistema didático, sistema de ensino, desenvolvimento profissional,
2
As Academias são tidas como coordenadorias regionais de educação que são presentes em cada
departamento na França.
análise do trabalho e desempenho refletido na sua prática de ação

cognitiva diante das habilidades adquiridas no trabalho.
DIDÁTICA DA MATEMÁTICA E DIDÁTICA PROFISSIONAL
A Didática da Matemática (DM) tem contribuído bastante ao

longo de quase cinco décadas no cenário de investigação acerca de
estratégias didáticas através do sistema didático (aluno professor
saber), visando o ensino, aprendizagem e mais recente a formação do
professor. Com isso, a DM conquistou um espaço de pesquisas na
França, não demorando a chegar à América Latina, especificamente no
Brasil.
Dessa forma, a DM é composta por um conjunto de teorias
francesas: Teoria das Situações Didáticas (TSD), Transposição didática
e Teoria Antropológica Didático. E da metodologia de pesquisa definida
como Engenharia Didática (ED). Neste trabalho, restringimos apenas a
Engenharia Didática e a Teoria das Situações Didáticas.
Um pesquisador que se destacou bastante foi Guy Brousseau
(1988) com a teoria supracitada (Teoria das Situações Didáticas – TSD)
tendo alguns principais elementos: situação didática, situação
adidática, situação fundamental, devolução, , contrato didático,
dialética da ação, dialética da formulação, dialética da validação,
dialética da institucionalização.
Já a Engenharia Didática (ED) é caracterizada como uma
metodologia de pesquisa (PERRIN GLORIAN; BELLEMAIN, 2016) que
em muitos casos complementa a TSD. Diante disso, o ensino de
Matemática integrado com os pressupostos de pesquisa na TSD e DM,
permitem que o professor seja um pesquisador diante das situações de
ensino, investigando os elementos intrínsecos que compõe a sala de
aula.
É fundamental que o professor tenha conseguido,

de antemão, dar a esses alunos o hábito de aceitar
buscar suas soluções na situação problema e não
de tentar interpretar as pistas que ele poderia
lhes fornecer. Ele precisará de todo o seu crédito
de neutralidade cognitiva para ser capaz de apoiar
os alunos em um nível emocional sem interromper
os processos psicológicos e sociais que devem
ocorrer (BROUSSEAU, 1986, p. 115).
A partir do excerto anterior, notamos que o professor passa a

ter uma maior visibilidade nas situações problemas, sendo que o aluno
era o principal objeto de análise na TSD. Entretanto, na década de 90
começava os indícios de evolução da ED, pautada no professor de
matemática. Chevallard (2009, apud ALMOULOUD; SILVA, 2012, p.
24) enfatiza que “[...] a metodologia de engenharia didática está sendo
usada em sentidos diferentes daquele entendido por Brousseau,
inclusive por alguns dos pesquisadores da Didática da Matemática”.
Com isso, a Engenharia de Formação passa a entrar no cenário da
formação de professores.
As pesquisas de Brousseau mantinha uma linha de pesquisa
influenciada por Piaget, isso porque, na década de 80 a psicologia
construtivista estava muito presente nas pesquisas voltadas à
Educação. O aluno (criança) estava no centro do desenvolvimento das
pesquisas, e o professor ficava em segundo plano.
Na década de 90, a DM já pensava em estratégias de formação
para professor. Mas, precisamente, somente em 2009 na XVa Escola de
Verão em Didática da Matemática (do francês, E G) ) H
4) H ) ocorrido na França, Perrin Glorian abre espaço
para a Engenharia Didática de Desenvolvimento, voltada para a
formação de professores (PERRIN GLORIAN, 2009).
Contudo, “a formação do professor é um fenômeno
relativamente novo na comunidade de pesquisadores em didática”
(VERGNAUD, 1992). Gradativamente aconteceu essa evolução no

momento em que tomaram como investigação à atividade em sala de
aula, inicialmente a DM tinha um interesse pela atividade do aluno e
posteriormente pela atividade do professor. A partir disso, a didática da
formação profissional advinda do campo industrial passou a interessar
se pela formação profissional do professor, como Chevallard (2009,
apud ALMOULOUD; SILVA, 2012, p. 24 25) aponta:
Mas, a instituição desta engenharia de formação,

que é talvez a invenção específica da formação
profissional contínua nos seus trinta anos de
existência instituída, deixou na estrada outro
projeto, igualmente importante, mas sem dúvida
menos urgente: a constituição de uma engenharia
didática profissional, cujo objetivo é utilizar a
análise do trabalho para construir conteúdos e
métodos, visando à formação das competências
profissionais. Assim, até os anos 80, deixou se
atrás a necessidade de reconsiderar o ato
didático, voltado para os adultos ao trabalho, em
referência ao desenvolvimento das competências
e da experiência profissional.
A formação profissional tem como objetivo analisar a atividade

construída no ofício. Portanto, a atividade do aluno não se sobrepõe a
atividade do professor, ou seja, os conceitos advindos da DM não são
suficientes para analisar a formação profissional do professor de
Matemática. Os elementos do triângulo didático (saber aluno
professor) não possuem uma finalidade de formação profissional. No
caso da formação profissional o contexto é mais complexo, e o professor
deve levar em consideração o ambiente profissional.
Neste sentido, levando em consideração a formação do
professor no ofício “Pode se pensar [...] que esta questão voltada para
a engenharia didática profissional tornou se a urgência de hoje”

(CHEVALLARD, 2009, p. 87).
Dessa forma, esclarecemos que tanto a Didática da
Matemática quanto a Didática Profissional (DP), se desenvolveram na
França, todavia, a DP tomou alguns conceitos da Didática das
Disciplinas, especificamente da Didática da Matemática e Didática da
Física, tais como os conceitos de: situação, transposição, contrato
didático e campo conceitual, levando os para o espaço profissional.
O professor tem como principal fator constituído para o ofício,
que é ensinar. Mas, antes de ensinar o professor deve levar em
consideração a sua atividade de trabalho (BAUDOUIN, 2002), como
mostra a Figura 1.
Figura 1 - Tetraedro da formação profissional, que toma

como fator a atividade
Fonte: adaptado de Baudouin (2002).
Se a DP é um ponto de partida para a análise da atividade do

professor, levando em consideração a formação do indivíduo no
trabalho. Esclarecemos que ela é uma teoria de ensino que visa à

formação profissional pautada nos moldes da Andragogia. A DP surge
em 1992, na tese de Pastré tendo objetivo de “[...] utilizar a análise do
trabalho para construir conteúdos e métodos, visando o treinamento de
habilidades profissionais (...) a fim de repensar o ato didático, visando os
adultos, em referência ao trabalho e ao desenvolvimento de habilidades
e experiências profissionais” (PASTRÉ,1999, p. 403).
De início, Pastré (1999) definiu o principal objetivo da DP que
seria analisar o trabalho para a formação, que recentemente tem
mudado o foco para usar o treinamento a partir da análise do trabalho.
Portanto, essa vertente toma como ponto de partida a análise do
trabalho para formação e treinamento.
Levamos em consideração na DP o teórico,
metodológico e prático estruturado a partir das pesquisas de didatas,
ergonomistas franceses, psicólogos do trabalho, psicólogos
cognitivistas, professores das ciências da educação, sociólogos, entre
outros. Temos que a DP está endereçada através da:
 Conceituação em ação oriunda do construtivismo,
socioconstrutivismo e Teoria dos Campos Conceituais
(PIAGET, 1947; VERGNAUD, 1990);
 Psicologia Ergonômica oriunda da Psicologia do trabalho,
Análise do trabalho e Ergonomia francesa (FAVERGE,
1955; LEPLAT, 1986);
 Didática das Disciplinas (BROUSSEAU, 1986;
VERGNAUD, 1990);
 Engenharia de Formação e treinamento nos adultos.
Contudo, como supracitado a DP tem como foco o professor
analisar sua atividade de trabalho, refletido em seu desenvolvimento e
evolução profissional diante da competência . Diante disso, a
psicologia do trabalho e a ergonomia francófona propõe essa análise do
trabalho diante da atividade, juntamente com a conceituação em ação

ou teoria dos esquemas.
A análise do trabalho é reconhecida desde a década de 50, e
tem levado meios para entender o comportamento do sujeito no
trabalho. Diante disso, na perspectiva da ergonomia perante a análise
do trabalho do professor, a relação dinâmica entre a situação atividade
tarefa no trabalho (sala de aula) é imprescindível, como mostra a Figura
2.
Figura 2 - Representação da análise do trabalho diante da relação entre a

situação, tarefa e atividade
Fonte: Elaboração própria.
Os fundadores da DP tomaram emprestado da ergonomia

francesa o método da análise do trabalho para explicar fatos
circunscritos no trabalho diante da tarefa, atividade e situação. Dessa
forma, diante das situações de trabalho é possível observarmos que os

professores têm que lidar com tarefas e problemas complexos que
requerem do professor uma inteligência em ação, tomada pela
conceituação à ação.
Em antemão, vamos esclarecer que Leplat (1997) define uma
atividade de trabalho como uma relação H entre um agente e
uma tarefa prescrita. Contudo, a tarefa passa por diversas
interpretações durante sua realização, sendo a primeira etapa
conhecida por tarefa prescrita, essa tarefa é moldada para a execução
da atividade de trabalho. Dessa forma, os professores devem
desenvolver uma tarefa prescrita para uma determinada situação
didática profissional (ALVES; CATARINO, 2019).
A principal contribuição de Leplat (1997) para a DP está na
distinção entre trabalho prescrito e trabalho real. O autor enfatiza que
sempre há mais no trabalho real do que no trabalho prescrito. No
entanto, existe uma lacuna entre o trabalho prescrito e o trabalho real,
nessa lacuna o professor deve levar em consideração a sua adaptação
diante das situações de trabalho, como também no desenvolvimento de
suas habilidades. “Acima de tudo, a competência é incorporada”
(PARAGE, 2008, p. 129).
Quando Leplat (1997) levanta a questão da competência, é
importante salientar que o sujeito não é competente apenas pelo
conhecimento epistêmico que possui, ou seja, concebido pelo saber,
mas, sobretudo a competência é construída durante a interação entre o
sujeito e as situações. Nesse ponto o conhecimento pragmático é visto
como o principal elemento profissional do sujeito.
Em suma, nos parágrafos anteriores mostraram que a
psicologia ergonômica tem proporcionado um apoio considerável à DP,
por um lado, proporcionou métodos para a constituição de uma análise
do trabalho orientada para a "formação e desenvolvimento de
competências profissionais". Por outro lado, ao enfatizar a importância
da conceituação na atividade de trabalho, permitiu estabelecer uma

ponte com a principal fonte teórica da didática profissional: a psicologia
do desenvolvimento, em particular a corrente da conceituação em ação.
Um dos pontos de maior concentração na pesquisa da DP no
que se concerne a conceituação em ação, está acerca dos conceitos
pragmáticos sendo elementos centrais diante da atividade profissional
e da competência profissional. Dessa forma, definimos os conceitos
pragmáticos como conhecimento prático profissional (VERGNAUD,
1990). Esses conceitos não são avaliados diante do conhecimento
científico ou técnicos advindos do ambiente formador, mas sim, eles são
vistos na prática construída diante das diversas situações que o sujeito
passa, refletindo em sua I# .
Os conceitos pragmáticos possuem um duplo

estatuto: eles representam objetos de mudança
no quadro dos saberes da profissão e pertencem
ao campo prescritivo, em um sentido ampliado.
Eles são transmitidos dos mais velhos para os mais
novos, por intermédio de uma mistura de
verbalização e demonstração, de modo similar aos
conceitos cotidianos de Vygostki. Mas, a
transmissão não se mostra suficiente para
possuir, verdadeiramente, um conceito. É
necessário, ainda, que os conceitos pragmáticos
sejam objeto de construção pelo sujeito. Podemos
dizer que o que é transmitido é uma
representação e que tal representação não se
torna um conceito na condição à atividade
construtiva do sujeito. (PASTRÉ, 2002, p. 13).
A primeira discussão acerca dos conceitos pragmáticos estava

vinculada ao sistema industrial que Pastré, Mayen e Vergnaud (2006)
chamava de recheio, pois, os mecânicos automotivos chamavam de
recheio uma parte condensadora do automóvel nomeada por eles a
partir das diversas situações de trabalho.
No início os conceitos pragmáticos tiveram algumas variações

linguísticas como, por exemplo, eram chamados de: variáveis
intermediárias, descritores, variáveis táticas, variáveis construídas ou
conceitos em ação (VERGNAUD, 1990).
Contudo, como supracitado os conceitos pragmáticos não
advêm da natureza acadêmica, eles são vistos em prática, na prática
construída pelo trabalhador a partir de sua experiência. Samurçay e
Rogalski (1992, p. 235) caracterizam os conceitos pragmáticos em
“representações esquemáticas e operativas, desenvolvidas pela e para
a ação, que são produto de um processo histórico e coletivo, e que são
transmitidas principalmente pela experiência e pelo companheirismo”.
A teorização proposta pela DP coloca os conceitos pragmáticos
como o centro das competências profissionais (PASTRÉ; MAYEN;
VERGNAUD, 2006). Entendemos que “um elemento essencial no
conceito de competência profissional é sua relação com a realização da
ação em situação de trabalho” (ROGALSKI; MARQUIÉ, 2004, p. 142).
A partir disso, observamos dois fenômenos presentes no
trabalho, sendo totalmente diferenciados, entre “saber o que fazer” e
“ser capaz de fazer”. Dessa forma, o “saber o que fazer” não remete
exatamente que o sujeito entendeu a tarefa, podendo ser apenas uma
cópia refletida na ação, o sujeito “capaz de fazer” atende a sua
capacidade de execução na tarefa. Em termos piagetianos
descrevemos esse fenômeno em: coordenação atuada na ação e
coordenação conceitual, sendo que a coordenação conceitual passa a
ser entendida como no momento “em que a compreensão da ação
alcança seu sucesso, constituindo assim um progresso decisivo na
organização da ação” (WEILL FASSINA; PASTRÉ, 2004, p. 217).
UM CENÁRIO DE PESQUISAS ACERCA DA DP PARA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL
A DP tem um domínio de pesquisas no campo francófono, na

América Latina, tem tomado destaque recentemente, sendo que no
Brasil a DP tem se envolvido no contexto de formação de professores,
sobretudo nos processos de aprendizagem derivados do trabalho. Os
trabalhos de Acioly Régnier e Monin (2009), Alves (2018, 2019, 2020),
Cidrão e Alves (2019) tem mostrado que alguns pressupostos da DP são
relevantes para a aprendizagem profissional.
Os indivíduos têm uma importante capacidade ontológica de
aprender, podemos distinguir dois contextos particulares de
aprendizagem: 1) ao longo da sua vida (o homem tem uma capacidade
tácita de aprender ao decorrer em diversas situações), 2)
ambiente profissional (nos locais de trabalho, é um ambiente de
desenvolvimento profissional). Por isso, durante a criação da DP, a
aprendizagem dos adultos foi um fator importante nos moldes da
andragogia e da psicologia da aprendizagem dos adultos, como meio de
alinhamento entre a aprendizagem conteudista e a produtividade no
trabalho (ACIOLY RÉGNIER; MONIN, 2009).
Por outro lado, é urgente compreender que a natureza
intrínseca e as possibilidades de aprendizagem dos adultos são variadas
e abundantes, em particular, o professor de matemática aprende
incorporando gestos profissionais e certos jargões e expressões
característicos da sua profissão. Adquire conhecimento científico a
partir de um corpus matemático teórico, aprende e integra
procedimentos em seu conjunto de modelos operacionais para a
regulação da atividade. Também adapta certas rotinas de atividade e
elimina, no entanto, outras atividades ou rotinas de atividade
malsucedidas (ALVES, 2020, 2021).
Chevallard (2009) admite que a DP é diferente das propostas

da DM, sendo que a aprendizagem seguindo os pressupostos da DM
especificamente usada pelos didáticos (BROUSSEAU, 1998), a
aprendizagem é seguida por uma linha mais acentuada pelo
conhecimento advindo do saber acadêmico, em outras palavras, é um
conjunto de afirmações relativas a um domínio, afirmações que não são
contraditórias e reconhecidas como válidas por uma comunidade
científica ou profissional. Diferente da aprendizagem do trabalho que a
DP se concentra no seio das suas pesquisas.
Aprender é uma atividade. É claro que é possível distinguirmos
a aprendizagem de uma atividade (aprendizagem profissional) e a
aprendizagem de conhecimentos (aprendizagem acadêmica). Mas
mesmo quando aprendemos um conhecimento, esse aprendizado é uma
atividade. E quando aprendemos uma atividade (por exemplo,
profissional), é necessário distinguir a atividade visada, a ser aprendida,
e a atividade realizada no momento da aprendizagem (ALVES, 2018,
2019; PASTRÉ, 2007).
Dessa forma, os professores também são educadores, no
sentido de que são chamados a provocar, quase diríamos provocar,
esses episódios de aprendizagem. Parece me que a atividade do
professor permanece incompreensível se o afastamos de um de seus
objetivos, certamente um dos mais difíceis de apreender: estimular o
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A atividade de professores em formação inicial ou continuada
baseado nos pressupostos da DP tem levado os profissionais da
educação compreenderem seu trabalho, buscando fazer uma análise
das práticas de ensino, bem como profissionais novatos no ofício, como
profissionais experientes (CIDRÃO; ALVES, 2019).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas seções anteriores abordamos de modo não exaustivo os

pressupostos da DP e da DM, uma vez que tais vertentes se mostram
importantes para entendermos o ofício e desenvolvimento profissional
dos professores, uma ligada à formação de adultos e a outra mostra se
uma metodologia de pesquisa oriunda de diversas mudanças no campo
educacional francófono.
No Brasil é possível encontrar uma forte influência no campo
investigativo acerca da educação francesa, sobretudo, porque as
teorias desenvolvidas na França consistem em um avanço tanto no
campo da formação do professor bem como na formação profissional. A
DP é oriunda de um contexto de formação de adultos, marcada por um
período pós taylorista em que a competência não é reduzida apena ao
bom desempenho, mas sim a união de habilidades que o indivíduo deve
demonstrar no trabalho.
Da mesma forma a DM é marcada por uma série de
transformações, subjacente as mudanças nos modelos de formação
docente na Engenharia Didática, que atualmente quando remete se a
formação de professores de Matemática a Engenharia Didática de
Desenvolvimento e Formação ajuda a professores pesquisadores a
entenderem os fenômenos relativos a formação ensino aluno
professor.
Ademais, discutimos as relações entre a DP e DM levando em
consideração o contexto de formação de professores de Matemática no
Brasil. Ponderamos a aprendizagem não só acadêmica em que o
professor demonstra possuir a uma determinada situação de trabalho,
mas tomando o quadro profissional, a aprendizagem também é aferida
nos locais de trabalho, principalmente no cenário educacional, de modo
preliminar, ao campo acadêmico, referido as aprendizagens
disciplinares, que ao passar do tempo, evoluem naturalmente para os

locais de trabalho, de modo específico, para o caso da atividade do
professor de Matemática.
Por fim, tomamos uma profusão de elementos de ordem
qualitativo indicados no decorrer do itinerário deste capítulo,
demarcando o cenário de teorias (ensino, profissional) necessários para
o profissional da educação reconhecer o uso da análise do trabalho para
sua prática de ensino.
REFERÊNCIAS
ACIOLY RÉGNIER, M. N.; MONIN, N. Da teoria dos campos conceituais à

Didática Profissional. , v. 13, n. 1, p. 5 16, 2009.
ALMOULOUD, S.; SILVA, M. Engenharia didática: evolução e diversidade.

: Revista Eletrônica de Educação Matemática, v. 7, n. 2, p. 22 52,
2012.
ALVES, F. R. V. Professional Didactics (PD): une perpective of application to the

mathematcs teacher. : Revista Eletrônica de Educação Matemática,
v. 13, n. 2, p. 184 209, 2018.
ALVES, F. R. V. A propos de l'apprentissage du professeur de mathématiques

dans l'activité. ! " . v. 9, n.3, p. 1 15, 2019.
ALVES, F. R. V; CATARINO, P. M. M. C. Situação Didática Profissional: um

exemplo de aplicação da Didática Profissional para a pesquisa objetivando a
atividade do professor de Matemática no Brasil. " # . v. 11, n. 1,
p. 103 120, 2019.
ALVES, F. R. V. A Didática Profissional: Implicações para a formação do

professor e o ensino de disciplinas especificas no Brasil. $ % &
! % ! , v. 15, n. 4, p. 103 118, 2020.
ALVES, F. R. V. Didactique Professionnelle (DIDAPROF): sur l’apprentissage du

professeur de Mathématique dans l’activité. ! " , v.
11, n. 1, p. 1 22, 2021.
ALTET, M. ' !() *+ " &(% , *: entre savoirs,

schèmes d'action et adaptation, le savoir analyser. Former des enseignants
professionnels, p. 43 57, 2012.
BAUDOUIN, J. M. La competénce et le théme de lácitivité: vers une nouvelle

conceptualization didactique de la formation. ) , v. 2, n. 2, p.
149 168, 1999.
BRASIL. ' - . / 0 !$% . Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso: 24 ago. 2020.
BROUSSEAU, G. Fondements et Méthodes de la Didactique des

Mathématiques. Recherches em Didactique des Mathématiques, 1% $* , v.7,
n. 2, p. 33 116, 1986.
BROUSSEAU, G. Le contrat didactique: le milieau. Recherche en Didactiques

des 2)! 3 . v. 9, n. 3, p. 309 336. 1988.
BOUYER, C. ' "% % ) * %! * 4 % . Paris: Le

Cherche Midi, 2003.
CIDRÃO, G.G. ALVES, F. R. V. Contributos da Didática Profissional na formação

de professores: um estudo sobre conjuntos numéricos. 5
6% * % !7 Regional de São Paulo, v. 16, n. 23, 2019.
CHEVALLARD, Y. La notion díngénierie didactique, un concept à refonder.

Questionnement et élémentos de réponses à partir de la TAD. In: Margolinas et
all.(org.) : ! * ") % 3 / 8 9 : * ;: )
# 3 2)! 3 – Clermont Ferrand (Puy de Dôme).
Recherches em Didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage,

1, 81 108, 2009.
FAVERGE, J. M. '4 *< % *. Paris, Presses universitaires de France,

1955.
FERREIRA, D. = %! (% , % 6% * =% :
Políticas e efeitos. XII Congresso Nacional de Educação (EDUCERE), Curitiba,
PR, Brasil, 2015. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21022_9859.pdf. Acesso: 24
ago. 2020.
HABBOUB, E. LENOIR, Y. TARDIF, M. Didática profissional e a didática do

conhecimento profissional na documentação científica: um ensaio sobre a
síntese das obras francófonas. In: Y. Lenoir & P. Pastré (Eds). >% , *
(* %< $ (p. 21 52). Toulouse: Octarès,
2008.
HOLGADO, O. Les enseignants de la formation professionnelle : leur travail,

leur réalité. ), v. 16, n. 1, 1 22, 2019.
LE BOTERF, G. Les défis posée à l’ingenirie de formation et à la production

d’expertise collectives. Quelles evolutions prendre en compte. Quélles
consequence pratique? ? % ) 4: ( , ( % * , %! ,
nov.1999.
LEPLAT. Jacques. L’analyse psychologique du travail. > < 2 * "

((* 3 ) . v. 36, n. 1, p. 9 27. 1986.
LEPLAT, J. " % % *+ ) % *: Contribution à la

psychologie ergonomique. Paris: PUF, 1997.
PASTRÉ, P. MAYEN, P. VERGNAUD, G. La didactique professionnelle.

,% () " " , 154, p. 1 55, 2006.
PASTRÉ, P. Analyse du travail et formation. In: Fabre, M. Apprentissage et

développement: apprendre, se former et agir. 2 % 2 , n. 4,
October, p. 23 29. 2007.
PASTRÉ, P. La Didactique Professionelle. /5 @5 <, v. 2, n.

1, p. 83 95. 2011.
PARAGE, P. % % 3 *3 (%) (( ) $ ( % *4 *< % *

* , %! . Éducation permanente, Arcueil : Éducation
permanente, Travail et formation. Quelques pratiques en émergence, p. 127
138, 2008.
PERRIN GLORIAN, M. J. L’ingénierie didactique a l’interface de la recherche

avec l’enseignement. Développement des ressources et formação des
enseignants. In: Margolinas et all.(org.). ! * ") %
3 . XVª École d´Été de Didactique des Mathématiques – Clermont
Ferrand (PUY de Dôme). Recherches em Didactique des Mathématiques.
Grenoble: La Pensée Sauvage, 1, p. 57 78, 2009.
PERRIN GLORIAN, M. J.; BELLEMAIN, P. M. B. Língenierie didactique entre

recherche et ressource pour lénseignement et la formation des maîtres.
5 ! 7% ' & ! % # 7 !7 – LADIMA, p. 1 51,
2016.
PIAGET, J. ' % (%) ! 2 0 *4 , . Paris: PUF. 1947.
ROGALSKI, J. MARQUIÉ, J. C. Évolution des compétences et des

performances. In: J. M. Hoc & F. Darses (Eds.). > < 2 * " %" !3 :
tendances actuelles, p. 141 173. Paris: PUF, 2004.
SAMURÇAY, R..; ROGALSKI, J. Exploitation didactique des situations de

simulation. ' % * 2 ! , v. 61, n. 4, p. 333 359, 1998.
VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels. 2 % 2 3

! 2)! 3 , v. 10, n. 2 3, p. 133 170, 1990.
VERGNAUD, G. Approches didactiques en formation d’adultes.

> %! . Paris, n. 111, p. 21 31, 1992.
WEILL FASSINA, A.; PASTRÉ, P. ' !() (% , ** * %

) * ( !! , p. 213 231, 2004.
CAPÍTULO 2
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA EO
LÚDICO PEDAGÓGICO EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CAPÍTULO 2 - A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E O LÚDICO PEDAGÓGICO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
# A ' B
INTRODUÇÃO
Vimos por meio desse capítulo apresentar brevemente nossa

pesquisa na área de Educação Matemática, oriunda de nossas
inquietações como professora universitária aliadas à nossa experiência
como professora de educação básica por 18 anos. Na experiência como
formadora de professores, vimos a necessidade de se trabalhar numa
dimensão de práxis docente, onde a teoria se alia à prática de uma forma
integradora.
Em nossa prática, buscamos superar o modelo da
Racionalidade Técnica, onde ocorre a dicotomia entre “bacharelado” e
“licenciatura”, “pedagógicas” e “específicas”, “inicial” e “continuada”, e,
como alternativa, adotamos o modelo da Racionalidade Prática
(PEREIRA, 1999). Nesse sentido, as disciplinas de Estágio e Prática de
Ensino são momentos marcantes e devem se firmar como o eixo do
curso, buscando se promover nessas aulas a reflexão sobre uma prática
formativa não tradicional e pautada na relação teoria e prática, voltada
para a formação de professores de matemática reflexivos e
pesquisadores da realidade educacional a que se dirigem (PIMENTA;
LIMA, 2012).
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E O LÚDICO PEDAGÓGICO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Acreditamos ser a Educação Matemática uma forma de

reflexão da prática dos professores de matemática, bem como a
oportunidade de apresentação de novas metodologias que possam
trazer avanços no ensino dessa disciplina, melhorando os índices
educacionais e promovendo a quebra de tabus, como o que afirma que
a matemática é difícil e que é para poucos privilegiados de inteligência
nata.
Nos embasamos também em dados empíricos de nossa
realidade, como os resultados em provas externas, cujos resultados em
nossa região do Cariri, tem deixado a desejar. Embora tenha havido
algum progresso, no geral há ainda muito em avançar.
Os resultados do IDEB em Matemática no Ensino Fundamental
I e II no Brasil como um todo, apresentaram melhora, mas ainda estão
abaixo da meta cujo índice de proficiência desejado em Matemática
seria de 325 a 350 no 5º ano, 400 a 425 no 9º ano e 450 a 475 no Ensino
Médio.
O índice alcançado no Brasil foi de 257,18 em 2019, o que
indica um resultado de nível intermediário. Já em relação às metas a
serem alcançadas, a meta para o Ensino Fundamental II era de 5,0 onde
o Brasil ficou abaixo, com 4,6. No Estado do Ceará ocorreu o contrário,
a meta era de 4,6 e foi alcançado o índice de 5,2.
Vejamos agora os resultados de Crato e Juazeiro do Norte no
ano de 2019, em relação à competência resolução de problemas em
Matemática:
I. Campos Sales – IDEB 5,8 – Meta 4,5 indicação de

melhorar em 40%.
II. Crato IDEB 5,0 Meta 4,6 indicação de melhorar em
65%.
III. Juazeiro do Norte IDEB 5,0 – meta 5,0 – indicação
de melhorar em 37,5%.
Estes dados numéricos muitas vezes frios, não mostram a

realidade das escolas públicas e as lutas internas realizadas por
professores, gestores, alunos e comunidade em geral para a realização
da melhoria na aprendizagem do ensino, com dificuldades as mais
variadas, desde a infraestrutura escolar, formação de professores e
adesão dos pais e alunos aos projetos político pedagógicos das mesmas,
mas servem de alerta de que pesquisas devem ser feitas na intenção de
melhorar este quadro e reverter em ações efetivas.
Diante destes fatos, vemos a necessidade de se trabalhar com
diversas práticas e didáticas que levem o discente a um conhecimento
significativo, pois como está um processo de formação, deve se
preparar para um mundo em constante transformação.
Foram desse chão e dessas reflexões sobre a própria prática
que nasceram os projetos de pesquisa de iniciação científica que
orientamos na área da Educação Matemática, na Universidade Regional
do Cariri, # Crajubar e # avançado de Campos Sales. Os
projetos foram esses, sendo que o último ainda está em andamento.
1) Jogando com Malba Tahan – 2015 à 2016. Bolsista:

2) Jogos Relacionados à História da Matemática 2017 2018.
Bolsista:
3) Jogos e História da Matemática: A Interdisciplinaridade e o
Lúdico Pedagógico na Aprendizagem de Matemática. Bolsista:
Esses temas foram escolhidos por surgirem da minha

inquietação com a própria prática de professora de matemática e de
Educação Matemática a nível superior, primeiramente devido à
observação de que a história da matemática e jogos a ela relacionados
geram nos alunos uma motivação maior para o aprendizado. Finalmente
esses estudos deram origem a minha Dissertação de Mestrado. A
pesquisa atual tem a intenção de dar continuidade à própria
dissertação, que embora tenha apontado respostas, como todo

trabalho de investigação sempre gera novas dúvidas e indagações.
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO PROPULSORA DA

PESQUISA
A História da Matemática tem surgido no panorama da

Educação Matemática como uma Tendência Metodológica Alternativa
para superar as práticas já consolidadas e tradicionais que ainda estão
presentes na sala de aula. Vislumbramos ainda que através da
interdisciplinaridade temos uma importante forma de superar a
fragmentação dos conhecimentos, e o distanciamento da matemática
escolar da vida dos alunos. Usamos então a História da Matemática
como ponto de partida de atividades pedagógicas com a utilização de
jogos, que buscam integrar a matemática interdisciplinarmente com a
língua materna, história, e conteúdos transversais, como ética,
diversidade cultural e meio ambiente. Buscamos resgatar no aluno o
encantamento em aprender a matemática, motivá lo, uma vez que as
tradicionais explicações de que precisamos aprender a matemática pelo
seu valor de atualidade e cidadania, ou desenvolvimento do raciocínio
lógico, embora constem em nossos manuais didáticos e documentos
oficiais e sejam de grande valor para os professores, carecem de
significados para os próprios alunos.
Por isso, ao escolhermos nosso projeto de pesquisa, optamos
pela História da Matemática enquanto metodologia principal a ser
utilizada e os jogos enquanto recurso didático pedagógico. Nosso
objeto de pesquisa tem procurado então, refletir como a utilização de
jogos revelados pela História da Matemática, pode intervir
positivamente na maior assimilação de conteúdos matemáticos
relacionados tanto com a História da Matemática como com os próprios

jogos.
Vários autores e professores tem se se debruçado na
perspectiva de se ensinar a matemática do ponto de vista de sua
historicidade. Este interesse pela utilização da História da Matemática
nasceu da investigação da própria prática enquanto docente de escola
pública e posteriormente no ensino superior. Observando os livros
didáticos que traziam tópicos relativos à vida de matemáticos famosos,
observávamos o interesse dos alunos, mesmo considerando tais anexos
ou muito curtos, ou muito longos e sempre então os adaptando à
realidade da sala de aula e que este tipo de abordagem tinha um valor
como sensibilização inicial. Pesquisando mais esta tendência,
apreendemos então outros tipos de abordagem ao uso da História da
matemática em atividades didáticas.
Outra motivação de ordem mais pessoal foi minha admiração
pela obra de Júlio César de Mello e Souza, nosso Malba Tahan. Como
leitora e depois como professora, fui me apercebendo de sua
contribuição para a introdução da História da Matemática com fins
pedagógicos e motivadores. Ele é considerado um precursor da História
da Matemática no Brasil para fins didáticos e desempenhou junto com
outros educadores como Euclides Roxo e Cécil Thirré, papel importante
na tentativa de modernizar o ensino de Matemática de então
(D’AMBRÓSIO, 2012).
D’Ambrósio (2012) faz o elogio de Malba Tahan, pois afirma ser
o mesmo um modelo no respeito às diferenças, pois seu livro “O Homem
que Calculava”, é todo revestido de comentários e referências ao
mundo islâmico sempre de forma muito respeitosa. Esta obra resgata
de forma lúdica, a importância que o povo árabe teve para construção
da Matemática em seu processo de desenvolvimento histórico. Hoje
num mundo dividido e cheio de ódio e intolerância religiosa, com muitas
pessoas associando os árabes em geral a fanáticos ou terroristas,
devido à forma como são tratados na mídia como seria importante de se

trabalhar nas escolas a leitura deste livro num projeto interdisciplinar
abordando a matemática, literatura, história, artes e diversidade
cultural, o que levaria o discente a compreender melhor o discurso
promovido pelo senso comum.
Malba Tahan usava meios de inserir o que ensinava em
contextos, tais como situações problema inventadas por ele, ou até
mesmo situações reais, fazendo uso da História da Matemática, dando
destaque inclusive à biografia de matemáticos. Podemos afirmar que
ele usava a História da Matemática a fim de dar significado aos
conceitos matemáticos, tornar o ensino mais atraente, humanizar esta
ciência e colocá la mais próxima do aluno. Seus livros mais notáveis
nesse sentido são o famoso “Homem que Calculava” e “Matemática
Divertida e Curiosa”.
Também Mendes (2015) nos aponta a necessidade de se ter
uma linguagem clara e concisa na elaboração das atividades e que o uso
da literatura poderia enriquecer a investigação histórica:
A literatura pode ser incluída como uma fonte

suplementar de investigação histórica da
matemática, pois constitui se em uma fonte de
informação que também oportuniza o
desenvolvimento de atitude e prática criativa nas
aulas de matemática caracterizada nos trabalhos
de Malba Tahan, Lewis Carrol, Juan Perez Moya,
Edwin A. Abbott, entre outros. (MENDES, 2015, p.
205).
Foi nessa perspectiva que nosso primeiro projeto de pesquisa

chamou se “Jogando com Malba Tahan”, onde buscava além de divulgar
a vida e obra desse autor e professor de matemática, trazia jogos que
apareciam em sua obra como o Xadrez, o Tangram, os quadrados
Mágicos e a Torre de Hanói.
Também incluímos a Mancala, por ser um jogo com profundas

raízes históricas, como os outros citados anteriormente. Realizamos a
pesquisa em duas escolas da rede pública de Juazeiro do Norte, um
minicurso para a divulgação de conhecimentos e artigo para a semana
de Iniciação Científica da Urca. Ainda foi fruto desse trabalho um
capítulo de livro.
Evolução da Pesquisa
Embora nossa admiração por Malba Tahan continuasse,

decidimos tornar nossa pesquisa mais abrangente e focar mais na
Interdisciplinaridade e na História da Matemática como objetos de
estudo. A própria dinâmica das atividades e das reflexões bibliográficas
puderam nos levar a essa evolução do pensamento epistemológico.
A História da Matemática como campo de estudo e de
metodologia em sala de aula, ainda tem muito a ser explorada. Barbosa
(2015), ao refletir as razões para o estudo da História da Matemática,
destaca que o valor do conhecimento histórico para o professor de
matemática pode gerar um maior interesse dos alunos por essa
disciplina:
O interesse dos alunos em seus estudos pode ser

significativamente aumentado se a solução dos
problemas e a fria lógica das demonstrações
forem temperadas com anedotas, textos
históricos, notas históricas, biografias e muitos
outros recursos. (BARBOSA, 2015, p. 17).
Os aspectos da vida cotidiana nos revelam muito

historicamente. Mesmo as lendas e contos, embora tenham caráter de
cultura oral e de difícil documentação, estabelecem se como material
rico para se compreender o pensamento de determinada sociedade e
cultura em seu tempo histórico. As lendas as quais nos referimos

principalmente são aquelas que retratam a criação ou utilização de
determinados jogos cuja origem se perde no tempo, jogos que criados
com a função de lazer acabaram também sendo uma forma dos
oponentes comprovarem sua inteligência e capacidade estratégica.
Muitos matemáticos de diversas épocas se dedicaram a eles
(alguns amadores) e por isso acabaram dando lhe uma utilização a mais:
a de objetos de ensino aprendizagem de matemática através de jogos.
Mendes e Chaquian (2016) também nos alertam sobre o fato de
nem toda informação histórica ter potencial de aprendizagem
matemática:
I) Histórias que retratam a vida de matemáticos e

professores de matemática do ponto de vista
somente biográficos acabam contribuindo apenas
de forma ilustrativa. Aqueles alunos que não
sentem interesse pela história, podem não ser
motivados como o esperado. Trazer anedotas e
curiosidades pode ser estimulante, mas nem
todos os matemáticos que estudamos trazem
histórias tão pitorescas, caindo novamente em
textos apenas relativos a datas e obras
descontextualizados.
II) Uso de Lendas e Mitologias deve ser usado

com cautela pelo professor. São encontrados em
livros de literatura e paradidáticos e baseados
muitas vezes em fontes não seguras ou que
apostam no imaginário.
Como nossa pesquisa aborda as lendas das quais jogos

relacionados à História da Matemática são oriundos, realmente este
alerta foi o que mais me motivou a aprofundar a pesquisa então para
que a mesma satisfizesse a condição de realmente proporcionar ao
aluno um encontro com a História da Matemática do contexto do jogo e

do conteúdo/conceito matemático a ser explorado pelo mesmo.
O professor poderá utilizar de tal material desde

que saiba explorar o seu potencial imaginativo e
estimular o exercício de problematização dos
alunos, bem como sua capacidade criativa para
criar alguma matemática e conectá las ao
conteúdo 33 programático previsto no
planejamento do professor. (MIGUEL;
CHAQUIAN, 2016, qual página?).
III) O uso inadequado de narrativas históricas

sobre nomes, datas e locais sem configurar o
desenvolvimento de conceitos, propriedades e
relações matemáticas. Novamente o professor,
como mediador do processo de ensino
aprendizagem, deve redimensionar tais
narrativas e modo a agregar o desenvolvimento
de conceitos e por fim fazer a sistematização das
ideias matemáticas que são necessárias
formalizar naquele determinado momento.
Como se pode observar tudo depende da forma como o

professor irá trabalhar a atividade que envolve a História da
Matemática e das Tendências didático pedagógicas a que seja mais
simpatizante. Particularmente, o processo ao qual nos propusemos nos
ater, é o de cunho construtivista e sócio interacionista, onde a História
da Matemática seria nosso aporte para que os alunos compreendessem
a matemática como produção cultural humana, não só de um povo, mas
de vários, contribuindo assim para a superação da visão eurocentrista
da ciência e valorização das etnomatemáticas.
Sendo assim nossa pesquisa tem caminhado nessa direção, já
estamos no terceiro projeto de Iniciação Científica, com o Título: “Jogos
e História da Matemática: A Interdisciplinaridade e o Lúdico

Pedagógico na Aprendizagem de Matemática”.
A Interdisciplinaridade
Em nossa primeira pesquisa já bordamos ainda que de forma

discreta a questão da interdisciplinaridade. Porém pudemos perceber
que na prática estávamos trabalhando de forma interdisciplinar ao
abordar numa mesma atividade conteúdos de matemática, História e da
Língua Materna. Isso veio de nossa preocupação às inquietações dos
alunos em relação à disciplina de matemática, onde os itens do currículo
aparecem de forma muitas vexes descontextualizadas e carentes de
sentido para os mesmos.
Uma forma de aproximação da disciplina da matemática à
realidade dos alunos seria a proposta de atividades contextualizadas e
interdisciplinares, visto que é assim que as situações problemas se
apresentam na realidade, e não divididas em blocos estanques de
conhecimentos que viriam a ser a tônica de nossas disciplinas escolares
Esta perspectiva, não é nova. Porém de fato como tem se
consolidado em nossas escolas? É preciso que não seja apenas uma
palavra que se torna um modismo, mas sim uma atitude reestruturante
da prática pedagógica. Muitas vezes as propostas interdisciplinares
acabam sendo apresentadas de cima para baixo, como parte de
exigências das secretarias de educação no sentido de trabalhar em
projetos, mas nem sempre a comunidade escolar se sente inserida, pois
não é consultada sobre a importância do mesmo para a sua própria
realidade local.
Nestes projetos, sendo elaborados ou não pela comunidade
escolar, a disciplina de Matemática aparece muitas vezes encarregada
de elaborar tabelas e gráficos, quando muito alguma pesquisa
quantitativa. Embora essa participação seja necessária, a dimensão do

que seria o papel da Matemática num projeto escolar fica
subdimensionado.
Muitas vezes o próprio professor de matemática assim escolhe
trabalhar, pela falta de iniciativa e criatividade, não consegue enxergar
sua participação de modo mais ativo e efetivo.
Hoje temos como referencial curricular a BNCC (Brasil, 2019)
que mudou os Temas Transversais para Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs), acrescentando alguns outros temas, mas sem
perder o caráter transdisciplinar:
Já a transversalidade é um princípio que

desencadeia metodologias modificadoras da
prática pedagógica, integrando diversos
conhecimentos e ultrapassando uma concepção
fragmentada, em direção a uma visão sistêmica.
Os TCTs não são de domínio exclusivo de um
componente curricular, mas perpassam a todos de
forma transversal e integradora. (BRASIL, 2019,
p. 4).
A pesquisadora Ivani Fazenda, tem dedicado grande parte de

sua carreira acadêmica em estudos sobre a Interdisciplinaridade, e
afirma:
O primeiro passo para aquisição conceitual

interdisciplinar seria o abandono de posições
acadêmicas prepotentes, necessitamos então
voltar nosso olhar para práticas pedagógicas
rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em
que a educação se exerce com competência. Um
olhar interdisciplinarmente atento recupera a
magia das práticas, a essência de seus
movimentos, mas sobretudo induz nos a outras
superações, ou mesmo reformulações.

(FAZENDA, 2008, p. 17).
Percebemos então que a forma de se trabalhar a

interdisciplinaridade não se limita a pedagogia de projetos embora esta
tenha grande repercussão em nossas escolas, mas também dentro
daquilo que chamamos de intimidade da sala de aula, é uma ruptura de
paradigmas, que envolve iniciativa, criatividade, ousadia e humildade
por parte do professor, onde ele se conscientiza que determinada
questão não se esgota no cerne de sua disciplina, visto a realidade ser
muito mais complexa.
Consequentemente a prática da interdisciplinaridade, em
qualquer nível, mesmo no plano da integração, curricular, depende
radicalmente da presença efetiva de um projeto educacional centrado
numa intencionalidade definida com base nos objetivos a serem
alcançados. Esta intencionalidade resultará numa prática consciente do
professor em promover a interdisciplinaridade no locus de sua sala de
aula, “pois a interdisciplinaridade é essencialmente um processo que
precisa ser vivido e exercido” (FAZENDA, 2001, p. 11). Ela é escolha e
ao mesmo tempo atitude.
O Lúdico Pedagógico
Trabalhar o lúdico em sala de aula, tem sido uma preocupação

dos educadores, de todas as faixas educacionais. Cresce a convicção de
não se trata de metodologia apenas nas fases iniciais da educação
infantil. A dimensão do lúdico está presente em nossa vida em todas as
faixas etárias, haja visto, que como seres sociais que somos, o encontro
com o outro é uma das atividades mais agradáveis e até mesmo
poderíamos dizer que o sentido mesmo de nossa existência, poderia
estar aí.
Vygotsky afirma em seus estudos que em todas as brincadeiras

infantis há a criação de regras, que são a forma de que a criança
internaliza a sociedade que vive de modo criativo e usando sua
imaginação. Desta forma as crianças expandem sua compreensão do
mundo que as cerca. Por isso se diz da importância da brincadeira e do
lúdico na formação infantil.
De acordo com Vygotsky (1991, p. 122):
É na atividade de jogo que a criança desenvolve o

seu conhecimento do mundo adulto e é também
nela que surgem os primeiros sinais de uma
capacidade especificamente humana, a
capacidade de imaginar (...). Brincando a criança
cria situações fictícias, transformando com
algumas ações o significado de alguns objetos.
(VYGOTSKY, 1991, p. 122).
A dimensão do lúdico na vida humana e na educação extrapola

a educação infantil, embora nessa faixa etária ela seja absolutamente
necessária.
Vemos nas considerações acima uma forma de reafirmarmos
como a relação da Matemática com os jogos já é antiga, e de um ponto
de vista totalmente cultural além de sua própria aplicação talvez seja a
origem do pensamento mais abstrato humano. Como exemplo temos o
jogo de Xadrez e o da Mancala, que constam como os mais antigos jogos
de estratégia da humanidade. O xadrez, cuja origem indiana chega ao
século VI, durante o império Gupta e a Mancala de origem africana com
registros no neolítico que datam de 3000 anos A.C. (LIMA, 2010, #
PEREIRA, 2016).
Lembremo nos de que a Teoria da Probabilidade se
desenvolveu do interesse de matemáticos em jogos de azar, no começo
do século XVIII. Podemos citar Pascoal e Fermat como matemáticos
importantes desta época, embora Girolamo Cardano (1548 1600)
tenha deixado em seu livro Liber de ludo aleae os seus estudos sobre a
teoria das probabilidades, devido ao seu vício em jogos de azar, no
século XVI (BOYER, 1996).
A narração de histórias, problemas de lógica, curiosidades
matemáticas, jogos, história da matemática; tudo isto pertence ao que
chamamos de recursos Lúdico Pedagógicos, visto estarem relacionados
ao prazer, alegria de realizar algo por que se quer, não por obrigação ou
medo da nota que se vai alcançar. Numa atividade lúdica, o aluno
aprende os conteúdos relacionados ao que o professor espera de forma
espontânea, longe de pressão e ainda aprendendo a se relacionar em
grupo, fazendo mediações entre o conhecimento, recurso/objeto
utilizado e sua realidade.
Embora alguns autores apontem o uso de jogos como uma
Tendência em Educação Matemática, nossa ideia principal é a do
resgate da História da Matemática como aporte da metodologia a ser
utilizada e os jogos como recursos didáticos importantes para
alcançarem se os objetivos esperados.
Os jogos com potencialidades de acordo com nosso projeto de
pesquisa foram a Mancala, o Xadrez, Os Quadrados Mágicos, a Torre de
Hanói e o Tangram. Todas as lendas relativas aos jogos são muito
interessantes, porém para melhor aproveitamento do tempo e
delimitação da pesquisa, aplicamos somente junto aos alunos:
1º Projeto de Pesquisa: Quadrados Mágicos e a Mancala;
2º Projeto de Pesquisa: Torre de Hanói e a Mancala;
3º Projeto de Pesquisa: Xadrez e a Mancala.
O jogo Mancala foi escolhido em todas as vezes para ser
trabalhado, pois é o jogo que gerou mais curiosidade inicial, visto os
outros jogos os alunos já conhecerem em maior ou menor grau, além de
ser uma oportunidade de se trabalhar a questão de nossa afro
descendência de acordo com a Lei 10.639/03, que estabelece as
diretrizes e bases para a inclusão no currículo oficial da rede de ensino

a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro Brasileira”.
NOSSO CAMINHO DE PESQUISA
Para realizarmos esta pesquisa tivemos como objetivos:
Gerais:
Analisar como a utilização de atividades de aprendizagem de

natureza lúdico pedagógicas, a partir da História da Matemática, pode
contribuir para a aprendizagem matemática.
Específicos:
Verificar os jogos relacionados e a concepção teórica a respeito

de interdisciplinaridade, especialmente sua contribuição para a área da
Matemática;
Identificar interdisciplinaridade a partir da História da
Matemática, com abordagem lúdico pedagógica, identificando suas
possibilidades e limitações na prática docente.
MATERIAL E MÉTODOS
A presente pesquisa será de caráter qualitativo cujo foco é o

indivíduo com toda sua complexidade e na sua inserção e interação com
o ambiente sociocultural e natural. Naturalmente a interação
pesquisador pesquisado é fundamental e por isso este tipo de pesquisa

é chamado de pesquisa ação.
O referencial teórico utilizado será a bibliografia relativa ao
tema de História da Matemática e Lúdico Pedagógico na sua
aprendizagem.
Os materiais que foram utilizados foram: a bibliografia
adequada, os jogos a serem utilizados na pesquisa: a Mancala, o
Tangram, a Torre de Hanói, os Quadrados Mágicos e Xadrez, outros
recursos como Datashow, pincéis e materiais a serem utilizados na
confecção dos jogos. Materiais de origem reciclável.
No caso de nossa pesquisa atual, além dos já citados, ainda
usamos os aparatos tecnológicos disponíveis: Google Meet, Youtube e
Whatsapp para comunicação.
Buscando sempre a análise da práxis docente de nossa região,
fizemos a pesquisa em escolas públicas do Cariri: Juazeiro, Crato e
Campos Sales. Realizamos um questionário sobre as práticas e
dificuldades docentes, e aplicação de um minicurso nas escolas, onde foi
abordado a lenda dos jogos a serem trabalhados, bem como suas regras.
Procedimentos metodológicos
Primeiramente apresentamos o Jogo que iria ser trabalhado

contando sua origem e lendas correspondentes, fazendo assim uma
ponte entre a Matemática, a Língua Materna e a História. Foi
interessante nos adentrar também um pouco de Geografia, no sentido
de localizar o país em que o jogo se originou (ou continente).
 Perguntamos também aso alunos se já conheciam o
jogo, ou tinham ouvido falar do mesmo.
 Apresentamos então as regras do jogo e convidaremos
os alunos a jogar, de forma livre e espontânea, para não
tirar da atividade o seu aspecto lúdico e motivador.
 Fizemos a seguir as associações com os conteúdos

matemáticos envolvidos e que podem ser trabalhados
a partir de cada jogo.
 Junto com os alunos fizemos uma avaliação oral e
escrita de como o jogo em questão contribuiu com a
sua aprendizagem.
 Devido à Pandemia de Covid 19, a presente pesquisa
referente aos anos de 2020/2021, está ocorrendo de
forma remota, onde o bolsista realizou uma entrevista
junto à professores de escola pública da educação
básica e ficou acordado a realização de um vídeo sobre
os jogos a serem trabalhados, com posterior
apresentação e realização de atividade de avaliação
com os mesmos sobre os resultados da intervenção.
Essa parte da pesquisa está ainda em andamento.
ANÁLISE DE RESULTADOS
Os resultados da pesquisa ao longo dos anos trabalhados,

foram muito satisfatórios. Pudemos observar que por parte dos alunos
que trabalhamos, houve uma maior interação e interesse por parte de
conhecer os jogos, suas lendas e como esses povos trabalhavam a
matemática. Os bolsistas envolvidos, puderam ampliar seu leque de
leitura e compreensão da Educação Matemática como campo de
pesquisa e de melhoria da práxis docente, da importância de se
conhecer e trabalhar a História da Matemática e conceitos teóricos
relativos a atividades chamadas Lúdico Pedagógicos, bem como a
importância da interdisciplinaridade. No decorrer do andamento do
projeto participaram de seminários, colóquios, congressos e encontros
relacionados ao tema em questão.
Como resultado, verificamos a possibilidade concreta de que a

utilização de lendas de caráter histórico, associados ao lúdico
proporcionado pelos jogos relacionados a estas lendas possam
promover uma maior Motivação na aprendizagem da Matemática, e
uma adesão consciente por parte dos alunos em sua própria
aprendizagem.
O combate a uma visão de ciência eurocêntrica que não
respeita a contribuição dos vários povos, que serão apresentados aso
alunos através dos jogos e da História da Matemática que cada jogo nos
remete. Buscaremos a promoção do ensino aprendizagem de
Matemática de nossos alunos numa perspectiva ética e universal.
CONCLUSÕES
Buscamos relatar brevemente os projetos de pesquisas

assinalados que agrega a investigação histórica e jogos, e que
promoveram nos alunos muito interesse e motivação na participação
do minicurso sobre Mancala e Quadrados Mágicos, Quadrados Mágicos
e Tangram conforme o andamento das pesquisas, cuja a última ainda
está em andamento e de forma remota devido à Pandemia de Covid 19.
Apontamos a necessidade de se investir mais tempo nos cursos
de formação continuada e inicial de professores em se inserir um
embasamento teórico mais consistente em relação a estes tópicos.
Como resultado, verificamos a possibilidade concreta de que a
utilização de lendas de caráter histórico, associados ao lúdico
proporcionado pelos jogos relacionados a estas lendas podem
promover uma maior Motivação na aprendizagem da Matemática, e
uma adesão consciente por parte dos alunos em sua própria
aprendizagem.
A visão eurocêntrica da ciência pode ser combatida dessa

forma, ao se perceber a contribuição de vários povos ao crescimento
dessa ciência e assim o aluno, assume se tão capaz como aquele povo,
seja africano, chinês ou indiano, que ele nem imaginava ser tão
competente matematicamente como os europeus. Há uma
identificação e sua autoestima cresce podendo imaginar que ele (ela)
jovem da periferia, ou de uma região fora dos grandes centros como o
Cariri cearense, também pode aprender e fazer matemática.
É necessário, portanto, que se avance cada vez em pesquisas
sobre a utilização da História da Matemática em atividades práticas e
lúdicas e de como estas atividades podem proporcionar a
Interdisciplinaridade quebrando a velha visão eurocêntrica da ciência e
de promover a aprendizagem de nossos alunos numa perspectiva ética
e universal.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, J.L.C. > % ( A B% !7 ! ' %

# 7 . VII CIBEM. Montevidéu, Uruguai, 16 a 20 de setembro de 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. 6 C * D ! ! D %% * % BNCC.

Brasília. 2018.
BRASIL. Resultado do IDEB 2019. Disponível em: www.qedu.org.br. Acesso

em: 10 abr. 2021.
CHAQUIAM, M. Ensaios Temáticos: A B% !7 !5 * * .

Belém, SBEM/SEBEM PA, 2017.
D’AMBRÓSIO, U. !7 E % F (%7 . 9.ed. Campinas:

Papirus, 2002.
FAZENDA, I. C. A. G 3 ) % (* % H São Paulo: Cortez. 2008.
FREIRE, P. > " " ! . Paz e Terra, 2000.

LARA. I.C.M. ? " ! !7 - - . 1. Ed. São Paulo:

Respel, 2011.
MACHADO, N. J. !7 'I " % / 7* ! !(% "

!J . 6 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MENDES, I.A; CHAQUIAM. M. A B% * !7 E

, ! " K 7 ( % (% , % . Belém: SBHMAT, 2016.
MIGUEL, A. [et, al]. A B% !7 ! # 7 . 2. ed. Rev.

São Paulo. Editora Livraria da Física, 2009.
PEREIRA, R. P. C. Jr., H. * E L " ,% ! !7 .

Curitiba: Appris, 2016.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. 7" M . São Paulo: Cortez, 2012.
MIGUEL, A. [et, al]. A B% !7 ! # 7 . 2. ed. Rev.

São Paulo. Editor Livraria da Física, 2009.
SKOVSMOSE, O. !7 D%I 3 # ! % .
Trad: Jussara Loiola Araújo e Abgail Lins. São Paulo: Papirus, 2001.
TAHAN, M. G A ! ! 3 * * . São Paulo: Record, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. , %! * ! . São Paulo: Martins

Fontes, 1989
CAPÍTULO 3
AS PLATAFORMAS DIGITAIS: A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
ENSINO-APRENDIZAGEM NO
PERÍODOCAPÍTULO
DE PANDEMIA DAENSINO-
3 - AS PLATAFORMAS DIGITAIS: ENSINO-APRENDIZAGEM NO PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-
COVID-19
COVID-19
*
C
C> C
INTRODUÇÃO
A educação vem se atualizando e integrando novas tecnologias

no processo de ensinar e a implementação dessas ferramentas
inovadoras trouxe grandes avanços para a educação, pois ela idealiza o
processo de preparar os discentes para o convívio social e educacional,
visto que as tecnologias se fazem presente no cotidiano e essa
preparação é fundamental para o desenvolvimento dos aspectos
intelectuais e sociais.
A pandemia da Covid 19 causada pelo (Sars Cov 2), foi
descoberta em dezembro na província de Hubei, localizada na China e
rapidamente se espalhou por países da Ásia, Europa e no dia 26 de
fevereiro de 2020, foi registrado o primeiro caso de doença no Brasil,
mais precisamente em São Paulo.
O ensino básico no Brasil até o início do ano de 2020,
costumava ser essencialmente presencial, salvo algumas instituições
que utilizavam o ensino híbrido, como por exemplo o colégio Dante
Alighieri, que em 2009, iniciou o ensino hibrido a partir do surto de
H1N1, a qual obrigou muitas instituições a adotar os métodos das aulas
remotas, através das plataformas digitais.
AS PLATAFORMAS DIGITAIS: ENSINO-
ENSINO-APRENDIZAGEM NO PERÍODO DE PANDEMIA DA COVID-
COVID-19
Entretanto, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) ou Educação a

Distância (EAD) até então era uma realidade distante de muitas escolas,
professores e alunos por vários motivos: como a falta de infraestrutura
e preparo tanto dos docentes quanto dos discentes, outro fator é a falta
de acesso à internet, pois, segundo a UNICEF (2020) 4,8 milhões de
crianças e adolescentes entre 9 (nove) e 17 (dezessete) anos de idade
vivem em domicílios sem acesso à internet no Brasil, isso representa
17% (dezessete por cento) da população nessa faixa etária.
A mesma pesquisa revela que 11% (onze por cento) dessa
população não acessa a internet em nenhum ambiente, isso mostra que
a falta de acesso nesses domicílios impacta diretamente nessa
modalidade de ensino e está ligada ao desuso por partes dessas crianças
e adolescentes, que são afetados com a falta de contato com os
professores e acesso as aulas síncronas que são transmitidas até os
alunos por meio da internet.
A grande maioria das instituições públicas de ensino básico no
Brasil não dispõem de plataformas e docentes capacitados para esse
tipo de trabalho como também muitos dos estudantes não possuem
condições financeiras e tecnológicas.
Outro fator impactante é viverem em regiões de difícil acesso à
internet, pois, segundo os dados divulgados no site Portal G1 em
pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) cerca de 46 (quarenta e seis) milhões de brasileiros não tinham
acesso à internet em 2018, sendo que a grande maioria dessas pessoas
se concentrava na região Sudeste e Nordeste, isso reflete diretamente
no acesso as aulas síncronas, uma vez que as aulas nesse momento se
apresentam de forma remota.
Dessa forma o ensino remoto foi fortemente incorporado à
realidade das instituições de ensino no ano de 2020, com o advento da
pandemia pela Covid 19, em virtude do distanciamento e o isolamento
social como cita Aquino $ (2020, p. 01) “para reduzir a transmissão
do vírus e frear a rápida evolução da pandemia. [...] se fez necessário

medidas progressivas de distanciamento social, com o fechamento de
escolas e universidades”. Assim a principal maneira de combate e
controle para evitar a propagação do vírus foi à suspensão das aulas
presenciais, assim os modelos virtuais passaram a ser uma importante
ferramenta de ensino.
Assim, o Ensino Remoto Emergencial tem se tornando a
solução para a continuação do ano letivo, o que exige, conforme
comentário anterior Gabardo, Quevedo e Ulbricht (2010) mensagens
instantâneas, e redes de relacionamento, que dão aos profissionais do
ensino não somente novas oportunidades de criar e distribuir conteúdo,
mas novas formas de criar interação entre os estudantes. Assim as
tecnologias, as plataformas e as metodologias se tornam essenciais para
a construção do conhecimento por parte do aluno e todas essas
ferramentas podem potencializar sua aprendizagem.
Conforme Oliveira e Lima (2017) o ensino como um todo e,
mais especificamente, da matemática tem tornando se um desafio
aparente para os educadores, por conta grande gama de tecnologias
digitais oferecidas. O ensino de matemática nesse contexto pandêmico
tem sido desafiador, pois há pouca ou nenhuma preparação por parte
das instituições e dos educadores para enfrentar essa realidade, com
exceção das que já utilizavam esse modelo de ensino.
Este trabalho tem sua importância justificada em face de vir
mostrar, por meio de uma pesquisa realizada no período de 29 de
outubro a 5 de novembro com a participação de 118 (cento e dezoito)
professores das redes pública e particular, com o intuito de verificar se
estão lecionando por meio remoto e como está sendo o
desenvolvimento das aulas nesse período e tem como objetivo verificar
se os docentes estão lecionando remotamente e quais meios
tecnológicos estão sendo utilizados para ministrar as aulas, como forma
auxiliar de ensino dos conteúdos.
COVID-19
As ferramentas digitais, surgem como oportunidade dos

discentes construírem seu próprio conhecimento e dos professores
atuarem como orientadores da aprendizagem, usando técnicas que o
auxilie para uma educação construtiva, ativa e participativa, surgindo
assim a oportunidade de se trabalhar com plataformas digitais
interativas como: kahoot, classroom, padlet, classdojo, entre outras, por
meio da internet.
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
O ensino remoto surge com a necessidade de continuar o ano

letivo, mas sem haver aglomerações nas salas de aula, como acontecia
no ensino presencial antes de 2020. Hodges (2020, p. 02) cita que:
Devido à ameaça do COVID 19, escolas e

universidades enfrentam o desafio de seguir
promovendo o ensino e a aprendizagem enquanto
mantém professores(as), funcionários(as) e
estudantes a salvo de uma emergência de saúde
pública que cresce rapidamente e ainda é pouco
conhecida. Muitas instituições decidiram
suspender todas as aulas presenciais.
As instituições decidiram seguir as orientações da

Organização Mundial da Saúde (OMS), em manter o distanciamento
social, por conta da Covid 19 que pode ser facilmente transmissível e
infectar grandes quantidades de pessoas em pouco tempo, pois o vírus
pode se propagar e contaminar a população rapidamente.
O Ensino Remoto Emergencial e a Educação à Distância são
modalidades de ensino diferentes, conforme explica Carmo e Carmo
(2020, p. 03).
Cabe chamar atenção para o fato de que existe

uma diferença muito grande entre ensino remoto
emergencial (ERE) e o ensino na modalidade de
educação à distância (EAD), sendo que, o ponto
em comum de ambas as modalidades
educacionais é a utilização das TDIC como um dos
meios para sua operacionalização.
As tecnologias de informação e comunicação (TDIC)

proporcionam nesse momento os meios de comunicação e interação
entre o educador e os educandos, podendo assim haver o
compartilhamento dos conteúdos em tempo real, dessa forma o ensino
remoto emergencial precisa da internet e das ferramentas tecnológicas
que são essenciais para o desenvolvimento das aulas nessa modalidade
de ensino.
As características do ERE envolvem a utilização de dispositivos
eletrônicos conectados à internet, aplicativos e ferramentas capazes de
manter a comunicação entre o professor e os alunos de forma síncrona.
O que diferencia a modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE) do
Ensino à Distância (EAD) em suas características está relacionado ao
planejamento e preparo dos profissionais da educação e dos alunos,
assim como a apresentação e participação dos alunos nas aulas
síncronas.
OS RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS AULAS DE

MATEMÁTICA
As aulas remotas vistas como a solução para manter o

distanciamento e isolamento social sem os educandos perderem o ano,
tens a tecnologia como meio de compartilhamento de conteúdo, com
isso se pensou na utilização de ferramentas digitais como meios que
COVID-19
pudessem facilitar e dinamizar o ensino de matemática, usufruindo se

de plataformas digitais como: Kahoot, Quizlet, Classdojo e a plataforma
Educacross.
Todas essas ferramentas digitais são importantes para a
realização das aulas remotas e o desenvolvimento dos alunos, pois as
mesmas proporcionam um melhor ensino e aprendizagem, além de
serem propícias a serem utilizadas nesse momento onde todos estão
tendo aulas síncronas e sendo assim tem acesso à internet.
Conforme Seegger, Canes e Garcia (2012, p. 02).
Com a utilização de tecnologias digitais no

ensino/aprendizagem surgiram novas
possibilidades, democratizando o acesso aos
diferentes níveis e modalidades de ensino. Com as
novas tecnologias, como internet e ambientes
virtuais de aprendizagem, ampliou se o diálogo
entre todos os envolvidos no processo, dentro
deste novo paradigma. Alunos e professores estão
frente a um novo modo de ensinar e aprender,
rompendo barreiras com a criação de novos
espaços de aprendizagem.
Dessa forma é imprescindível que o ensino e a aprendizagem de

matemática nesse período de aulas remotas, se dê por meio de
plataformas que auxiliem o professor e o aluno na criação e ampliação
dos conhecimentos que os mesmos já dominam e que são desafiados a
construir novos saberes por meio da web.
As ferramentas tecnológicas podem aprimorar o ensino e a
aprendizagem nesse período, pois além de possibilitar o trabalho do
docente, se consegue obter o envolvimento e a autonomia dos
discentes, como cita Seegger, Canes e Garcia (2012, p. 01) “A presença
da tecnologia deve servir para o enriquecimento do ambiente
educacional, propiciando a construção do conhecimento por meio de

uma atuação ativa e crítica por parte de alunos e professores”.
Logo, a tecnologia potencializa a aprendizagem dos conteúdos
por meio das metodologias aplicadas pelo professor, assim como a
didática e as dinâmicas, deixando de ser um ensino tradicionalista
presencial para ser dinâmico e on line, visto que o trabalho com tais
ferramentas, além da possibilidade do ensino e da aprendizagem, o
professor se utiliza de meios que propiciam ao aluno construir seu
próprio conhecimento.
METODOLOGIA
Este estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa de

campo, descritiva de caráter quantitativo e qualitativo, realizada por
meio de um questionário via Google forms, visto que enfrentamos um
período pandêmico e seguindo as recomendações dos profissionais da
saúde em manter o distanciamento social.
Os dados da pesquisa foram coletados no período de
29/10/2020 a 05/11/2020 e o público alvo foram os professores de
matemática do ensino fundamental.
Os dados coletados foram analisados e organizados em
gráficos para melhor demonstrar os resultados.
O questionário foi composto por 11 (onze) perguntas, que
buscou verificar a visão dos docentes com relação às tecnologias e o uso
das plataformas digitais para dinamizar as aulas remotas e tornar
possível o ensino e a aprendizagem.
COVID-19
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados observados na pesquisa são importantes para

entender o cenário atual e como os professores de matemática estão
ministrando suas aulas nesse período de pandemia, quais as
ferramentas da web estão sendo usadas e quais plataformas os mesmos
não conhecem.
Foi questionado como os mesmos estão percebendo e
utilizando as ferramentas tecnológicas para auxilia los nesse momento
frente aos desafios que das aulas remotas. O universo da pesquisa teve
a participação de 118 (cento e dezoito) docentes de matemática da
região do cariri cearense, que responderam quesitos relacionados às
plataformas utilizadas para aulas remotas.
1%7, – plataformas digitais que os docentes conhecem
118 100 118 100 118 100 118

120 100
100
80
60
40 2723 2118
1614
20
0
ABS %
Fonte: pesquisa realizada na região do cariri cearense com professores do ensino fundamental e médio.
Devido pandemia da Covid 19, os(a) professores(a) estão

fazendo uso dos meios digitais para ministrar suas aulas e ao serem
perguntado quais plataformas estes conheciam, 100% (cem por cento),
ou seja, 118 (cento e dezoito) docentes, afirmaram que sabiam da
existência do Whatsapp; Google Meet; Youtube e Classroom.
Com relação às outras plataformas, 27 (vinte e sete)
educadores afirmaram que conheciam o Classdojo (23%); 16
(dezesseis) disseram conhecer o Padlet (14%) e 21 (vinte um) sabiam da
existência do Kahoot (18%).
Os resultados encontrados mostram que as plataformas menos
conhecidas são Classdojo, Padlet e Kahoot, denotando o seu
desconhecimento sobre uma melhor utilização dos recursos
tecnológicos para a aplicação de jogos matemáticos em face desses
meios digitais ofertarem maiores subsídio lúdico e metodológicos para
o trabalho com a matemática de forma remota.
1%7, – plataformas digitais mais utilizadas pelos(a) docentes para

aulas remotas
118
120
100
80 40 29
60 47 17
34 14
40 20 17
20 0 0 0 0 0 0
0
Abs %
Fonte: pesquisa realizada na região do cariri cearense com professores do ensino fundamental e médio.
COVID-19
É perceptível que todos os 118 (cento e dezoito) docentes

pesquisados, estão ministrando aulas de forma remota e utilizando
algum tipo de plataforma digital. Porém, se verifica que, das 08 (oito)
plataformas mencionadas, apenas quatro delas são utilizadas por
estes(as) professores(as).
Encontrou se o seguinte resultado: 47 (quarenta e sete)
docentes ou 40% (quarenta por cento) utilizam o WhatsApp; 34 (trinta
e quatro) dos(a) pesquisados ou 29 (vinte e nove por cento) utilizam o
google meet; 20 (vinte) professores(a) que é igual a 17% (dezessete por
cento) preferem aulas através do youtube; e 17 (dezessete) ou 14%
(quatorze por cento) utilizam o classroom, como forma de ministrar as
aulas remotas.
Foi perguntado também aos entrevistados se estes
trabalharam por meio de videoconferência e 44 (quarenta e quatro)
deles, aproximadamente 38,2% (trinta e oito vírgula dois por cento)
afirmaram que não trabalharam nesse período, e 27 (vinte e sete), que
corresponde a 22,8% dos pesquisados, afirmaram que o melhor método
para ministrar aulas de matemática é presencialmente, de forma
tradicional.
Os demais respondentes afirmaram que a melhor forma para
ministrar aulas de matemática, seria presencial utilizando jogos e
metodologias que favorecem a aprendizagem de forma ativa e
construtiva. Ou seja, para 77,2% (setenta e sete vírgula dois) docentes,
que corresponde a 91 (noventa e um) profissionais da educação,
preferem também o ensino presencial, contudo utilizado uma
metodologia dinâmica e construtiva.
Observa se nos resultados da pesquisa que mesmo todos os
professores fazendo uso de alguma plataforma digital há uma tendência
a se manterem na zona de conforto e trabalhando de forma tradicional,
vezes por conta de algum problema com a internet; por falta de
conhecimento do educador para com a tecnologia ou por falta de
interesse do mesmo a querer utilizar novas técnicas para melhorar seu

ensino.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados colhidos evidenciam que 100% dos professores da

educação básica que participaram da pesquisa, conhecem as
plataformas Whatsapp, Google, Youtube e Classroom, mas apenas 14%
conhecem a ferramenta Padlet, 18% conhecem o Kahoot e 23% a
Classdojo, dessa forma são pouco utilizadas, visto que esses sites
poderiam melhorar a experiência nas aulas remotas tanto dos
educadores quanto dos educandos.
Outra forma de proporcionar uma boa interação e
aprendizagem para os alunos é utilizar sites e técnicas que
diversifiquem o ensino, pois o uso exclusivo das plataformas Whatsapp
e Youtube associadas às metodologias repetitivas e que imitam o ensino
tradicional demonstram um desinteresse por parte dos alunos que
vivem conectados à rede de internet, conforme as autoras Oliveira e
Lima (2017, p. 01).
O uso de mais de uma plataforma de aprendizagem em
conjunto, que dispõe de ferramentas inovadoras, instigantes e
desafiadoras são capazes de tornar as aulas mais dinâmicas, além de
facilitarem a interação dos alunos, uma vez que muitos sites contam
com avaliação simultânea, chats, vídeos e fórum (LOPES; GOMES,
2020).
A utilização da tecnologia e das plataformas disponíveis para
ministrar as aulas de matemática no período remoto trouxeram
grandes desafios aos professores, que precisam de formação
continuada para entenderem como funcionam e mais, precisam ensinar
por meio dessas ferramentas tecnológicas, portanto, estar
COVID-19
informatizado e atualizado é só uma das atitudes de que um educador

precisa para tornar suas aulas mais motivadas a instigar a curiosidade
do seu aluno. (OLIVEIRA; LIMA, 2017).
Portanto o Ensino Remoto Emergencial além trazer novidades
e curiosidades para o ensino expôs muitas fragilidades quanto ao uso da
web como meio para serem ministradas as aulas, como cita Carmo e
Carmo (2020) uma vez transpostas as barreiras inerentes às
dificuldades comuns a todo projeto em construção, a tecnologia passou
a ser vista como um recurso muito útil ao processo de ensino e
aprendizagem. Assim, as tecnologias permitiram uma mudança
repentina na forma de ensinar e possibilitou a continuidade do ano
letivo, além da descoberta e influência no estudo das plataformas
adormecidas assim como na disseminação das metodologias que
buscam facilitar o ensino e a aprendizagem dos alunos.
Conforme o que se estudou conclui se que os docentes estão

utilizando as tecnologias para ministrar as aulas neste período de
pandemia e se percebe que a utilização de recursos tecnológicos para
ministrar as aulas está sendo um forte aliado do professor, que não pode
ter contato físico com os alunos, mas mesmo assim continuam fazendo
seu trabalho.
É perceptível que uma pequena parcela dos docentes estão
fazendo uso das plataformas digitais próprias para o compartilhamento
de conteúdos matemáticos, em virtude da falta de preparo e
conhecimento para a utilização dessas plataformas, assim faz se
necessário urgentemente capacitação em serviço, buscando subsidiá
los(as) a trabalhar com esses recursos tecnológicos, além de fornecer
aos(a) discentes condições de acesso à internet para que possam

interagir com os professores.
Portanto, tão importante quanto ter acesso às ferramentas
tecnológicas, é saber usá las na prática, com o objetivo de melhorar o
ensino e dinamizar a aprendizagem, tornando os alunos pesquisadores
e descobridores de novos saberes.
Conclui se que os professores que responderam à pesquisa
estão familiarizados com algum tipo de tecnologia de ensino remoto
emergencial que podem apoia los nas aulas à distância, mas ainda há
muitos outros recursos tecnológicos que lhes dar o auxílio necessário
para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem.
Ademais, tanto o educador quanto os gestores (escolar e
municipal) devem trabalhar de forma conjunta para minimizar essa falta
de conhecimento e acesso a tais tecnologias fundamentais para o
desenvolvimento dos alunos.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Estela ML et al. Medidas de distanciamento social no controle da

pandemia de COVID 19: potenciais impactos e desafios no Brasil. D M @
5 J D * , v. 25, p. 2423 2446, 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413 81232020006702423&script=
sci_arttext. Acesso em: 23 jan. 2021.
BRASIL. # % - . / ! . Regulamenta o art. 80 da Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2015 2018/2017/decreto/d9057.htm. Acesso em: 22 out. 2020.
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi et al. A produção de jogos didáticos para o

ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. D % J * , v. 47, p. 47 60, 2003.
COVID-19
Disponível em: https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/37808676/

aproducaodejogos.pdf. Acesso em: 23 out. 2020.
CARMO, Carlos Roberto Souza; CARMO, Renata de Oliveira Souza.

Tecnologias de informação e comunicação na educação a distância e no ensino
remoto emergencial. D 2 ! @# % , v. 12, n. 28, p. 24 44, 2020.
Disponível em: https://revistas.unilasalle.edu.br/index.php/
conhecimento_diversidade/article/view/7152/pdf. Acesso em: 25 jan. 2021.
CAVALCANTE, João Roberto et al. COVID 19 no Brasil: evolução da epidemia

até a semana epidemiológica 20 de 2020. Epidemiologia e Serviços de Saúde
[online]. v. 29, n. 4. Disponível em: https://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S223796222020000400306&lng=pt&nrm
=iso&tlng=pt. Acesso em: 28 out. 2020.
FALKEMBACH, Gilse A. Morgental. O lúdico e os jogos educacionais. D C #&

D % % (* % C * " / = 15.
Disponível em: http://matpraticas.pbworks.com/w/file/fetch/85177681/
Leitura_1.pdf. Acesso em: 28 out 2020.
GABARDO, Patricia; QUEVEDO, Silvia R. P.; ULBRICHT, Vânia Ribas. Estudo

comparativo das plataformas de ensino aprendizagem. % 6 $* E %
* %N $ $* ! M , %! , n. 2. sem., p. 65 84,
2010. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/
view/1518 2924.2010v15nesp2p65/15763. Acesso em: 23 jan. 2021.
GARCIA, Leila Posenato. Uso de máscara facial para limitar a transmissão da

COVID 19. ( ! * " 5 % 5 J , v. 29, p. e2020023, 2020.
Disponível em: https://www.scielosp.org/article/ress/2020.v29n2/e2020023/
pt/. Acesso em: 25 jan. 2021.
HODGES, Charles et al. As diferenças entre o aprendizado online e o ensino

remoto de emergência. * / (% , %/ * " , v.
2, 2020. Disponível em: https://escribo.com/revista/index.php/escola/article/
view/17/16. Acesso em: 25 jan. 2021.
LOPES, Natália; GOMES, Anabela. O “boom” das plataformas digitais nas

práticas de ensino: Uma experiência do E@ D no ensino superior.
>% !, v. 5, n. 1, p. 106 120, 2020. Disponível em:
https://revistas.uma.es/index.php/iop/article/view/9833/9672. Acesso em: 11
mar. 2021.
OLIVEIRA, Heluza Sílvia de; LIMA, Maria de Fátima Webber Prado. Utilização
da Plataforma Khan Academy na Resolução de Exercícios de
Matemática. 5 ! % , v. 5, n. 2, p. 66 72, 2017. Disponível em:
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/scientiacumindustria/article/view/
5288/pdf. Acesso em: 26 jan. 2021.
PASINI, C. G.; CARVALHO, E.; ALMEIDA, Lucy Hellen Coutinho. Educação

híbrida em tempos de pandemia: algumas considerações. G$ % B%
5 N! DG #& , 2020. Disponível em:
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/820/2020/06/Textos para
Discussao 09 Educacao Hibrida em Tempos de Pandemia.pdf. Acesso em: 28
out. 2020.
SEEGGER, Vania; CANES, Suzy Elisabeth; GARCIA, Carlos Alberto Xavier.

Estratégias tecnológicas na prática pedagógica. "% ,
!$ , v. 8, n. 8, p. 1887 1899, 2012. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/remoa/article/view/6196/3695. Acesso em: 25 jan.
2021.
SILVEIRA, Daniel. Em 2018, quase 46 milhões de brasileiros ainda não tinham

acesso à internet, aponta IBGE. 1 1'G6G. Rio de Janeiro. 29 de abr. de 2020.
Disponível em: https://g1.globo.com/economia/tecnologia/
noticia/2020/04/29/em 2018 quase 46 milhoes de brasileiros ainda nao
tinham acesso a internet aponta ibge.ghtml. Acesso em: 05 mar. 2021.
UNICEF alerta: garantir acesso livre à internet para famílias e crianças

vulneráveis é essencial na resposta à Covid 19. C D = 6% *. 2020.
Disponível em: https://www.unicef.org/. Acesso em: 24 jan. 2021.
WERNECK, Guilherme Loureiro; CARVALHO, Marilia Sá. ( !

DG #& 6% *E %N ! % 7% . Cadernos de
COVID-19
Saúde Pública [online]. v. 36, n. 5. Disponível em:

https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102
311X2020000500101&tlng=pt. Acesso em: 28 out. 2020.
CAPÍTULO 4
O FUTEBOL COMO FERRAMENTA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
ETNOMATEMÁTICA NO
PROCESSO DE4ENSINO-
CAPÍTULO - O FUTEBOL COMO FERRAMENTA ETNOMATEMÁTICA NO PROCESSO DE
ENSINO-
ENSINO-APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM
C
D D
INTRODUÇÃO
No decorrer da história, percebemos que a sociedade muda

constantemente seus hábitos, sua forma de se relacionar com as outras
pessoas e com o mundo ao seu redor. Ao analisar o contexto da
educação, especialmente a educação formal nas escolas, é possível
perceber que esta não tem se adequado ao público a quem ela atende
na atualidade.
Viviane Senna, então presidente do instituto Airton Senna,
durante o seminário Mulheres Lideres, afirma que: “Temos escolas do
século XIX, professores do século XX e alunos do século XXI”. Ao refletir
sobre tal colocação, percebemos que a educação tradicional, sozinha,
não conseguiria alcançar todos os seus objetivos de ensino frente a
sociedade globalizada, que necessita de competências além das
cognitivas. Por isso, hoje muito se fala em educação do século XXI. Mas,
o que seria essa educação?
A Educação do século XXI, pleiteia uma aprendizagem
significativa, com uma didática contextualizada e holística, próxima da
realizada do aprendiz. D’Ambrósio (2002, p. 20) afirma que: “o mundo
ENSINO--APRENDIZAGEM
O FUTEBOL COMO FERRAMENTA ETNOMATEMÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO
atual está a exigir outros conteúdos, naturalmente outras

metodologias, para que se atinjam objetivos maiores de criatividade e
cidadania plena”. Quando falamos da Matemática, essa necessidade se
coloca evidente, visto que temos uma disciplina tida recorrentemente
como monótona, maçante e inacessível.
Atualmente, as tendências metodológicas de ensino da
Matemática vêm ganhando espaço entre os docentes da área, visto que
constituem uma solução eficaz para uma aprendizagem matemática
efetiva e dinâmica.
Dentre tais tendências, a Etnomatemática, encabeçada pelo
professor Ubiratan D’Ambrósio, é uma forma original e extremamente
válida de, utilizando o contexto sociocutural do aluno, empregar os
conceitos de matemática.
A abordagem empregada utiliza o futebol como ferramenta de
ensino, numa interpelação etnomatemática. Esta proposta pedagógica
reconhece os diferentes modos de se produzir conhecimento
matemático em distintas etnias. O presente trabalho procura
evidenciar caminhos para concretização de uma instrução eficaz dessa
ciência, utilizando se de um elemento cultural contemporâneo, o
futebol.
No decorrer do projeto foram aplicadas no total de cinco
oficinas, durante o ano de 2018, utilizando o futebol como recurso para
tornar a matemática mais atrativa aos discentes.
O desenvolvimento do projeto visa difundir a possibilidade de
proporcionar uma aprendizagem significativa dos saberes matemáticos
utilizando uma abordagem contextualizada de ensino pautada na
etnomatemática. Especificamente, o esporte tido culturalmente como
“preferência nacional”, o futebol.
Ao longo da aplicação das oficinas foi possível perceber o
aumento do interesse do alunado, comprovado por meio de relatos
além da elevação das notas da disciplina na turma escolhida.
TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA
As tendências temáticas da pesquisa em Educação Matemática

tiveram como um de seus precursores o professor norte americano
Kilpatrick (1994, apud FIORENTINI; LORENZATO, 2006) que
defendeu a importância do contexto sociocultural e político do
processo de ensinar e aprender Matemática.
Para Kilpatrick (1998), os estudos envolvendo o uso do
conhecimento matemático escolar, fora dos muros da escola, têm
contribuído e revelado como as Matemáticas são construídas
socialmente e como os seus saberes e conhecimentos são escolhidos,
pela sociedade, para fazerem parte dos programas curriculares.
Este olhar para um processo de ensino aprendizagem que
permite ao estudante ser protagonista do seu desenvolvimento vem
sendo ampliado desde então. É sabido hoje que a Matemática carregada
de conteúdos com fórmulas meramente depositadas no aluno não se
encaixa na Educação para o nosso século, sendo quase que imperativo
hoje os docentes de Matemática trabalharem com o conhecimento
através das tendências em Educação Matemática atuais.
Para Freire (1996) a docência é muito mais que uma profissão,
é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo
dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos.
Diante do exposto, é perceptível que a formação de professores de
Matemática deve contemplar uma disciplina que enfoca a Educação
Matemática por meio de suas tendências, as quais, priorizam a
formação de alunos crítico reflexivos.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a
prática, ativismo (FREIRE, 1996). Diante do exposto, cabe a cada
professor de Matemática se apropriar destas tendências,
incorporando as à sua práxis docente e contribuindo assim para uma

eficaz assimilação dos conteúdos matemáticos, bem como a formação
integral do sujeito.
Atualmente, há seis tendências principais em Educação
Matemática, que visam proporcionar um trabalho ativo por parte do
educando, despertando o interesse desse pelas aulas. Essas práticas
pedagógicas são: a Etnomatemática, a História da Matemática, a
Laboratório de Ensino de Matemática, Novas Tecnologias, a
Modelagem Matemática e a Resolução de Problemas.
Silva, Nascimento e Moraes (2020), ressaltam a importância de
cada uma dessas pesquisas,
I. Resolução de Problemas como aspecto que deve

permear todo o ato educativo, pois instiga a
perscrutar diversas possibilidades de solucionar os
desafios propostos;
II. Modelagem Matemática como possibilidade de
modelar matematicamente situações reais;
III. Etnomatemática enquanto programa educacional
que procura ensinar Matemática através dos
conhecimentos produzidos pelos grupos culturais,
sociais e naturais;
IV. História da Matemática, necessária para a
compreensão do por que, como e para que essa
ciência existe, justificando a aprendizagem dos
conceitos matemáticos;
V. Novas Tecnologias como ferramentas necessárias
para adaptação dos professores e estudantes à
realidade tecnológica atual e seus desafios; e,
VI. Laboratório de Ensino de Matemática (LEM),
espaço fundamental para as ações de aprendizagem
envolvendo quaisquer métodos e utilizando
quaisquer recursos.
No presente trabalho nos deteremos a abordagem da

Etnomatemática.
Etnomatemática
Na década de 70, várias correntes educacionais da disciplina de

Matemática surgem para questionar a existência de um currículo único
e conteúdos apresentados de maneira universal e imutável. Estas
percebem não haver espaço para uma Matemática que não valorize o
conhecimento trazido pelo educando e volta seu olhar para outro tipo
de conhecimento, aquele proveniente de seu meio social, como o do
ambulante, do agricultor, do pedreiro, aquele próprio das tribos
indígenas, africanas, enfim, particulares de cada cultura.
A etnomatemática se enquadra dentro das tendências em
Educação Matemática como uma proposta educacional que aborda as
relações interculturais. Cunhada com a junção dos termos 4 ),
e , esta proposta educacional defende que a Matemática
deve ser explicada e entendida dentro de cada contexto cultural
particular.
Tem seu comportamento alimentado pela

aquisição de conhecimento, de fazer (es) e de
saber(es) que lhes permitam sobreviver e
transcender, através de maneiras, de modos, de
técnicas, de artes ( 4 ) ou 'ticas') de explicar, de
conhecer, de entender, de lidar com, de conviver
com ( ) a realidade natural e sociocultural
( ) na qual ele, homem, está inserido.
(D’AMBROSIO, 2005, p. 99 100).
Foi em 1985, que o professor e matemático Ubiratan

D’Ambrosio, utilizou pela primeira vez o termo etnomatemática em seu
livro: “Etnomathematics and its Place in the History of Mathematics”,
expressão esta inserida dentro da História da Matemática. O autor cita
que já em 1978 utilizara o termo numa conferência da Reunião Anual
da Associação Americana para o Progresso da Ciência.
Cabe ressaltar que a Matemática pode e deve ser influenciada

pela cultura ou as várias culturas que envolvem o meio social ao qual o
aprendiz está inserido.
É amplamente aceita a percepção de que a

Matemática está presente em diferentes
contextos culturais. Fala se na “matemática do
pedreiro”, na “matemática do marceneiro”, na
“matemática dos camponeses”, e assim por diante.
Decorre, portanto, que há saberes e fazeres
matemáticos (sim, no plural!) para além daqueles
que circulam na academia e na escola. (BARBOSA,
2019, p.01)
Ainda sobre a influência das culturas, (KNIJNIK et. al., 2012

apud BARBOSA, 2019) afirmam que “nas diferentes culturas, o mais
provável é que os saberes e fazeres estão tão entrelaçados, que não faz
sentido falar deles como separados de suas respectivas culturas”.
Apesar da urgente necessidade de incorporação das
tendências metodológicas para o ensino da Matemática, especialmente
a Etnomatemática, para uma transfomação do processo de ensino
aprendizagem, ninguém nega a importância da Matemática escolar na
sociedade e a necessidade dos estudantes terem acesso a ela. Também
não se trata de usar a Matemática de outras culturas como
conhecimentos prévios a serem substituídos pela Matemática escolar.
(BARBOSA, 2019)
Monteiro e Mendes (2015) propõem que consideremos a sala
de aula como um espaço de encontro entre saberes e fazeres
matemáticos, para exploração de suas diferenças e seus paralelismos.
As explicações e as técnicas de resolução de problemas de fora da
escola são trazidas para dialogar, comparar e tensionar com aquelas já
naturalizadas na escola. É preciso valorizar o conhecimento prévio do
discente, proveniente de seu ambiente social.
O programa etnomatemática é assim definido, pelo seu criador,

como um programa de pesquisa que procura entender o saber/fazer
matemático ao longo da história da Humanidade, contextualizado em
diferentes grupos de interesses, comunidades, povos e nações.
(D’AMBRÓSIO, 2002).
A etnomatemática tenta compreender a relação como os seres
humanos buscam o conhecimento e como se organizam e se comportam
enquanto seres sociais.
O grande motivador do programa de pesquisa que

denomino Etnomatemática é procurar entender o
saber/fazer matemático ao longo da história da
humanidade, contextualizado em diferentes
grupos de interesse, comunidades, povos e nações
[...] Ao insistir na denominação Programa
Etnomatemática, procuro evidenciar que não se
trata de propor outra epistemologia, mas, sim, de
entender a aventura da espécie humana na busca
de conhecimento e na adoção de
comportamentos (D’AMBRÓSIO,2002, p. 17).
Cada indivíduo carrega consigo um conhecimento, refletindo,

portanto, algo já vivenciado e transformando também este mesmo
conhecimento a medida em que incorpora novas experiências a sua
vivência.
A etnomatemática é um programa de pesquisa com caráter
interdisciplinar e dinâmico, que vai de encontro a novas propostas
pedagógicas. A pesquisa etnomatemática “resulta de uma historiografia
dinâmica” (D’AMBRÓSIO, 2002, p. 18). Pensando assim, o programa
considera e valoriza a interação do ser humano em seu processo de
enculturação, utilizando do seu meio para desvendar a Matemática do
seu cotidiano.
O FUTEBOL ENQUANTO FERRAMENTA DE

APRENDIZAGEM
O futebol é um esporte mundialmente conhecido. Praticado em

centenas de países, este desperta o interesse da população mundial em
função, pricipalmente, de sua forma de disputa atraente. A etimologia
da palavra vem da língua inglesa, sendo traduzido como pé e
que quer dizer bola. É, portanto, um esporte coletivo jogado, como o seu
próprio nome diz, principalmente com os pés. Os jogadores deslocam‐
se conduzindo ou tocando a bola com qualquer parte do corpo, exceto
as mãos.
A origem do futebol parece ser antiga. Inicialmente não da
forma como o conhecemos hoje, mas partindo da caça e esportes
sangrentos, até chegar ao formato de jogos de bola em várias
civilizações antigas.
Em terras brasileiras, narra se que foi em 1895, que o
paulistano Charles Miller trouxe da Inglaterra a primeira bola de
futebol além de um conjunto de regras.
Máximo (1999, p.182) relata que:
Foi com jovens de boas famílias como a sua, até

então interessados em críquete, golfe, tênis e
similares, que Charles plantou a semente.
Ensinou lhes os fundamentos do futebol, dividiu
os em dois times, escalou um dos seus amigos para
juiz, outro para bandeirinha, e lá foram todos fazer
história [...]
Decorridos séculos do episódio narrado, o Brasil já sediou

Copas do Mundo, sendo a seleção brasileira pentacampeã mundial em
edições desta disputa. O futebol é o esporte tido como preferência
nacional. Segundo o jornal Folha de São Paulo, o futebol reina absoluto
entre os esportes mais praticados no país. Sua versão "tradicional" de
campo é praticada por 11,6% dos brasileiros e lidera a lista das

modalidades favoritas.
Para enfatizar a importância dessa prática esportiva enquanto
contexto cultural, Rinaldi (2000, p. 5), afirma que:
Nesse sentido, pode se verificar que o futebol

expressa a sociedade, pois o jogo está na
sociedade tanto quanto a sociedade está no jogo.
Ambos expressam se mutuamente,
principalmente no que se refere à subjetividade
das relações estabelecidas dentro do contexto de
uma partida de futebol, as transgressões às
regras, à ordem e à desordem, o envolvimento da
torcida com seu time de coração, chorar ou se
alegrar, brigar ou festejar. O futebol teria, assim,
uma riqueza simbólica, que poderia expressar a
sociedade brasileira.
Diante do exposto, fica evidente que o futebol, enquanto

riqueza cultural pode e deve ser utilizado como ferramenta de
aprendizagem, não só enquanto prática de desporto, nas aulas da
disciplina de educação física, mas também como forma de
desenvolvimento de competências socioemocionais, devido a sua
importância enquanto espaço social bem como a necessidade de se
seguirem regras, mais ainda em um contexto interdisciplinar com várias
disciplinas, especialmente a Matemática. Esta está presente nas
partidas de futebol desde o contar do tempo das partidas, a quantidade
de gols, até as formas geométricas presentes no campo e os seus
significados dentro das regras próprias do esporte em questão.
Trazendo o futebol para as aulas de Matemática
O presente projeto surgiu da ânsia de melhoria da

aprendizagem de uma turma de segundo ano da Escola de Ensino Médio
de Campos Sales.
Ao iniciar o ano letivo de 2018, foi feita uma avaliação
diagnóstica da disciplina de Matemática nas turmas de segundos anos
“D”, “E” e “F”, turno tarde, da referida escola. Na ocasião, percebeu se
que a turma “F” possuía uma defasagem de aprendizagem em relação as
demais turmas, além de ser uma classe desmotivada para o estudo,
principalmente quando a disciplina em questão era a Matemática.
Buscando uma proposta pedagógica que viesse de encontro as
necessidades da classe, inicialmente, realizou se uma pesquisa
bibliográfica, para embasamento teórico. Partiu se então para a
investigação de campo, onde detectou se o possível contexto cultural a
ser explorado.
Foi realizada uma pesquisa com os estudantes dos segundos
anos “D”, “E” e “F”, turno tarde, da E.E.M. de Campos Sales, referente a
abordagem dos conteúdos matemáticos a partir do futebol.
1%7, Pesquisa sobre o interesse da abordagem da temática do futebol nas aulas de

Matemática.
Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

A pesquisa de campo constatou que o esporte em questão seria

uma boa opção para incentivar o alunado para uma participação mais
efetiva nas aulas. A partir daí, foram elaborados planos de aulas
contendo conteúdos de Matemática, tendo como pano de fundo o
futebol.
Na primeira oficina foi utilizado o vídeo tema da copa do mundo
no México em 1970: “noventa milhões em ação”. Através de uma
conversa, instigamos os aprendentes a buscar a Matemática presente
numa partida de futebol. Buscamos exemplos de números presentes
sobre futebol para trabalhar os algoritmos das operações básicas
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação).
Realizamos uma dinâmica para a prática da resolução de cálculos.
Na segunda oficina trabalhamos com contagem simples.
Através de um circuito de questões distribuídas no pátio da escola e
respondidas em equipe. Percebemos uma união de conhecimentos
sobre Matemática e futebol entre os participantes, levamos isso como
uma riqueza desta etapa.
Na terceira oficina trabalhamos área e perímetro de figuras
planas, onde os discentes puderam dar os nomes das partes de um
campo de futebol e em seguida trabalhamos as fórmulas Matemáticas
para medição de área e perímetro dessas figuras. Depois foi feita uma
atividade para memorização das fórmulas.
=" % & Oficina sobre perímetros e áreas
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2018).

Novamente distribuímos convites para uma sessão de cinema

com o filme Money Ball O homem que mudou o jogo. Este trabalha o
futebol a partir de modelos estatísticos.
Além das oficinas executadas, trabalhamos também o
aperfeiçoamento das técnicas esportivas, através de parcerias com
escolinhas de futebol da cidade. Foi possível perceber que o futebol
ajudou no desenvolvimento das competências socioemocionais, sendo
trabalhada de maneira sistemática a habilidade de tentativa e erro, tão
necessária às aulas de Matemática. Foi percebida melhora significativa
no posicionamento da turma e na diminuição no número de ocorrências.
E houve um trabalho em relação aos valores éticos, na classe escolhida.
Além das oficinas executadas, trabalhou se também o
aperfeiçoamento das técnicas esportivas, bem como valores éticos e
competências socioemocionais, na classe escolhida. Foi aplicado uma
nova sondagem de conhecimentos, para validação dos resultados, onde
percebeu se a melhora significativa dos resultados da turma do 2º ano
“F”, onde foram aplicadas as oficinas, em relação ao 2º ano “D”, turma
que na avaliação dignóstica anterior obtiverá melhor rendimento.
Na parte social, encaminhou se ofício ao órgão competente
para retomada da construção da quadra da escola, que se encontrava
parada. Selecionou se um bairro carente, onde foram executadas
atividades no mesmo contexto.
A fim de relatar as possibilidades de utilização da
etnomatemática presente no futebol, foi elaborada uma apostila com
sugestões de planos de aulas, visando proporcionar aos jovens do
século XXI uma aprendizagem Matemática coerente, contextualizada e
significativa. O material foi distribuído entre os docentes da escola e
também entregue a Secretaria Municipal de Educação de Campos Sales,
para apresentação no planejamento dos professores.
RESULTADOS
Constatou se durante as etapas de aplicação, que muitos

discentes já tinham conhecimento das habilidades necessárias para a
pratica do esporte, o que demonstra que essa tendência está presente
na vida cotidiana. Destacamos aqui que as várias experiências e
conhecimentos trazidos pelo estudante quando chega a escola, podem
e devem ser aproveitados pelo sistema escolar.
Através deste trabalho, apresentou se uma abordagem que
despertou o interesse pela Matemática, tornando a algo prazeroso.
Cabe ressaltar que o ensino dessa ciência por meio da etnomatemática
é uma opção relevante dentre as concepções existentes, pois auxilia o
aprendente a dar sentido ao conteúdo de sala e aplicá lo em seu
cotidiano, propiciando uma aprendizagem significativa. A turma
escolhida apresentou relevante melhora na aprendizagem, bem como
maior confiança e autonomia. As médias na disciplina aumentaram
cerca de 25%. Foi perceptível a diminuição da indisciplina e maior
assiduidade da classe. A escola recebeu a promessa de continuidade das
obras da quadra de esportes.
1%7, – Demonstrativo das médias do 1º (primeiro) e 2º (segundo) bimestres, dos

segundos anos “D” e “F”, realizada através de dados do sistema Sige Escola.
Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

O presente trabalho consiste em propostas e relatos de

experiências vivenciadas em classe, visando um aprimoramento
didático. Optou se por um assunto culturalmente predileto, o futebol.
Rinaldi (2000, p. 167 –168) afirma que o futebol foi e continua sendo
um elemento importante da cultura brasileira. Enquanto fenômeno
social, sempre esteve em consonância com a forma da sociedade se
organizar, assim como outros elementos da cultura popular – carnaval,
arte, religião, música e outros. Na busca de práticas pedagógicas
propícias a cada realidade, percebeu se que a partir desses
ingredientes: Matemática e futebol, o conhecimento se torna acessível
e a aprendizagem acontece.
A Etnomatemática contribui para que os conhecimentos
mobilizados pelos diversos grupos naturais, sociais e culturais, possam
reconhecer e aprender Matemática pelas vivências coletivas desses
grupos, como é o caso das oficinas de aprendizagem da Matemática
utilizando conceitos como a noção de contagem, as operações
fundamentais, geometria plana e espacial, e estatística, por meio de
situações que envolvem o futebol.
Na tentativa de superar os exercícios de repetição e
memorização utilizados desde o início da segunda metade do século
passado, acreditamos que a aprendizagem da Matemática pode e deve
ser potencializada com a utilização das diversas tendências
metodológicas da Educação Matemática, pois foram propostas com o
intuito de diversificar as atividades de aprendizagem que os estudantes
participam em sala de aula na Educação Básica promovendo a
construção de significado por eles.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jonei Cerqueira. O ! % !7 H 2019 Disponível em:

https://novaescola.org.br/conteudo/17149/etnomatematica existem outras
matematicas. Acesso em: 01 abr. 2021
D’AMBROSIO, Ubiratan. ! !7 : Elo entre as tradições e a modernidade.

2.ed. Belo Horizonte: autêntica, 2002.
D'AMBROSIO, Ubiratan. = %! >% , % !7 ( %

5) * 88 : o grande desafio (Proposições). Campinas, v.4, n.1/10, p. 35 41, mar.
1993.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. " !

!7 E( % % B% ! *B" . Campinas: Autores Associados,
2006.
FREIRE, Paulo. > " " ! $ São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KILPATRICK, Jeremy. Investigación en educación Matemática: su historia y algunos

temas de actualidad. In: KILPATRICK, Jeremy; GÓMEZ, Pedro; RICO, Luis.
B !7 : errores y dificultades de los estudiantes, resolucíon de
problemas, evaluación, historia$ Universidad de los Andes, Bogotá, p. 1 18, 1998.
MÁXIMO, J. Memórias do futebol brasileiro. Estudos Avançados, v. 13, n. 37, p. 179

188, 1999. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9493.
Acesso em: 9 ago. 2022.
MIRANDA, Giuliana. Futebol lidera com folga a preferência nacional em esportes$

= *2 5 > * , São Paulo, 11 out. 2011. Disponível em:
https://m.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2011/10/988837 futebol lidera
com folga a preferencia nacional em esportes.shtml. Acesso em: 31 mar. 2021.
MONTEIRO, Alexandrina; MENDES, Jackeline Rodrigues. A etnomatemática no

encontro entre práticas e saberes: convergências, tensões e negociação de sentidos.
' ! % ! !7 , v. 73, n. 3, p. 55 70, 2014. Disponível
em: http://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/index. Acesso
em: 02 abr. 2021
RINALDI, Wilson. Futebol: Manifestação Cultural e Ideologização$

=I , v. 11, n.1, p. 167 a 172. Maringá. UEM, 2000.
SANTOS, Francely Aparecida do; SILVA, Kleber Conceição da. = !

! * " ! !7 $ Unimontes, 2011.
SILVA, F. Tuanny A. de S.; NASCIMENTO, Jocione L. do; MORAES, F. Ronald F.

Reflexões acerca das tendências metodológicas em Educação Matemática. In:
MORAES, Francisco Ronald Feitosa; SOUZA, Adílio Júnior de (Orgs.). # 7
DM !7 J experiências no ensino superior. EdUece, 2020, p. 42
59.
CAPÍTULO 5
ENSINO DE FUNÇÕES A EDUCAÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
TRIGONOMÉTRICAS COM O
GEOGEBRA
CAPÍTULO 5 - ENSINO DE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS COM O GEOGEBRA
E ?
? *
INTRODUÇÃO
Nos encontramos em uma realidade informatizada, podemos

ter hoje o privilégio de aprender de várias formas. Cada vez mais é
necessária a busca pelo conhecimento tecnológico, pois as tecnologias
propiciam um ambiente de integração adequado para o aprendizado,
modificando intensamente os ambientes de aprendizagem, de acordo
com exigências do mundo moderno.
Dessa forma, esse trabalho de pesquisa tem por finalidade
discernir acerca de dois minicursos realizados no curso de Licenciatura
em Matemática com fins de contribuir para a formação acadêmica de
professores de Matemática, tal contribuição se deu por meio da
utilização das novas tecnologias, em específico o software GeoGebra,
para dar um reforço ao ensino da trigonometria, e as funções
trigonométricas.
Buscou se nesse trabalho verificar o desempenho dos
estudantes em relação ao conceito de funções trigonométricas e como
ela poderia ser desenvolvido utilizando o software de geometria
dinâmica GeoGebra a fim de aprimorar seus conhecimentos sobre o
conteúdo de trigonometria como também reforçar o uso das
ferramentas digitais.
ENSINO DE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS COM O GEOGEBRA
O ensino e aprendizagem de determinados conteúdos

matemáticos às vezes se fazem complicados, devido a forma e como ele
é trabalhado e os recursos utilizados, assim aliar recursos tecnológicos
para esse objetivo é uma ótima opção. Se faz necessário estabelecer
uma relação entre esses fatores, o ensino e a tecnologia.
Esta pesquisa de cunho qualitativo foi viabilizada por meio da
aplicação dos minicursos a qual possibilitou posteriormente a aplicação
de um questionário pelo Google forms, para avaliar o desenvolvimento
dos participantes como também saber suas opiniões sobre o minicurso,
sobre o conteúdo das funções trigonométricas e o uso do GeoGebra.
O presente capítulo aborda em seu contexto a formação de
professores de matemática aliado ao uso das novas tecnologias, que por
sua vez se dá através do software GeoGebra. O uso dessa ferramenta
nesse trabalho objetiva o ensino da trigonometria e das funções
trigonométricas. No texto apresenta se um breve relato sobre a
história da trigonometria e das funções trigonométricas: seno, cosseno
e tangente. A junção dessas informações permitiu a aplicação dos
minicursos e, posteriormente, dos questionários.
Ao final foi realizada uma análise correspondente as respostas
dos estudantes referente ao minicurso do qual participaram. Na análise
está descrito o que cada participante do minicurso citou em sua
resposta.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E USO

DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Diante de tanta ingestão de conceitos abstratos, o Professor de

Matemática recém formado ou ainda em formação, é levado à sala de
aula sem o preparo adequado para enfrentar os questionamentos dos
discentes, principalmente, nos conteúdos que estão fora do seu leque
A EDUCAÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
de conhecimentos, pois em grande parte deles, como durante o curso

acadêmico não foi necessária sua utilização, caem no esquecimento e o
que se tem é a sensação de impotência diante das necessidades da
turma em processo de aprendizagem. Dessa forma, o investimento na
sua formação inicial, pode ajudar a suprir essa necessidade.
A formação inicial dos professores de Matemática, é um
processo contínuo. Conforme D’Ambrósio (2004, p. 97): “é impossível
pensar no professor como já formado. Quando as autoridades pensam
em melhorar a formação do professor, seria muito importante um
pensar novo em direção à educação permanente”. Alertando que o
professor, bem como os estudantes estão em constante aprendizado,
pois a cada dia surgem novos conhecimentos os quais logo serão
compreendidos pelos profissionais da educação e, consequentemente,
haverá necessidade de ampliação desses conhecimentos.
E tal ampliação pode ocorrer de várias formas, uma delas se dá
através do uso de novos recursos para se ministrar aulas por exemplo,
neste caso, devido a era em que nos encontramos, recursos
tecnológicos.
Não tenho dúvidas de que as tecnologias ampliam

as possibilidades de se ensinar e aprender,
oferecendo novas e variadas formas para que
esses processos ocorram, de forma que ideais
para trabalhos pedagógicos que antes eram
inviáveis (por limitações de custo, tempo,
recursos físicos. (MALTEMPI, 2008, p. 60).
Com a globalização e a quantidade de informações que são

disponibilizadas diariamente, torna se necessário que o professor
conheça e compreenda as novas tecnologias, para que possa inserí las
na sua prática docente ampliando as possibilidades do processo de
ensino e de aprendizagem, neste caso, da Matemática, tanto na

Educação Básica quanto no Ensino Superior.
Com o avanço tecnológico, novas possibilidades

surgem para a educação e passam a ser
investigadas antes mesmo que se possam
aprofundar estudos e o uso de uma determinada
tecnologia. Foi assim, por exemplo, com os
softwares para computadores que foram
postergados com o advento da Internet para uso
do público geral. (MALTEMPI, 2008, p. 60).
É através da formação inicial que o docente constrói um saber

plural, superando os métodos tradicionais, por não serem mais viáveis,
por exemplo, no início da terceira década do século XXI, passando a
compreender que não é o detentor do saber, e por isso, necessita
aprender de forma contínua e permanente, ele precisa se atualizar
constantemente, principalmente quando se trata do ensino de
Matemática
A Matemática é uma disciplina que de certo modo assusta os
estudantes, sejam eles da Educação Básica ou do Ensino Superior,
devido à dificuldade de compreender os conteúdos que envolvem os
números, medidas, contagem, análise gráficas e cálculos um pouco mais
complexos, assim é muito importante a utilização de recursos
diversificados que propiciem uma melhor compreensão do conteúdo
por parte dos estudantes.
Assim, Oliveira (2007, p. 41), destaca que,
Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio

lógico, estimular o pensamento independente, a
criatividade e a capacidade de resolver
problemas. Os educadores matemáticos devem
procurar alternativas que motivem a
aprendizagem e, desenvolvam a autoconfiança, a
organização, a concentração, estimulando as

interações do sujeito com outras pessoas.
Diante dessa realidade de dificuldades que os estudantes

possuem em relação a determinados conteúdos matemáticos,
entendemos que as Novas Tecnologias são um bom recurso de apoio
para o docente de Matemática.
As Novas Tecnologias permitem inúmeras maneiras de
aplicação de conteúdo, também podem ser utilizadas como estratégia
para obtenção de resultados mais assertivos sobre o que está sendo
ensinado. Desta forma o docente tanto da Educação básica quanto do
Ensino Superior, precisa utilizar a tecnologia ao seu favor para melhorar
o processo de ensino e de aprendizagem, especialmente da Matemática,
disciplina temida pelos estudantes.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (BRASIL, 2010, p. 66), “o trabalho com as mídias tecnológicas
insere diversas formas de ensinar e aprender, e valoriza o processo de
produção de conhecimentos”. Portanto, se torna fundamental um novo
olhar para o uso das ferramentas pedagógicas que podem ser
desenvolvidas mediante as tecnologias para assim facilitar a
aprendizagem dos estudantes.
Quando se trata de tecnologia educacional, compreendemos
que é uma opção que reforça a forma de educar pois a mesma se torna
mais atrativa para os estudantes que vivem em um mundo em constante
mudança, e isso permite um leque de possibilidades distintas de ensinar
e aprender Matemática, principalmente utilizando as Novas
Tecnologias.
No entanto, muitos docentes possuem dificuldades de acesso
ou mesmo falta de conhecimento dessas tecnologias, o que os impede
de incluí as em suas práticas em sala de aula. Em relação a esse fato,
Almeida (2000, p. 108) alerta que,
Os alunos por crescerem em uma sociedade

permeada de recursos tecnológicos, são hábeis
manipuladores da tecnologia e a dominam com
maior rapidez e desenvoltura que seus
professores. Mesmo os alunos pertencentes a
camadas menos favorecidas têm contato com
recursos tecnológicos na rua, na televisão, etc., e
sua percepção sobre tais recursos é diferente da
percepção de uma pessoa que cresceu numa
época em que o convívio com a tecnologia era
muito restrito.
Vivemos em uma sociedade que, mesmo aqueles com baixo

poder aquisitivo, têm acesso a algum tipo de tecnologia, por isso é
importante que o professor utilize a como metodologia no processo de
ensino e de aprendizagem da Matemática, promovendo uma conexão
com a realidade discente.
Cada vez mais percebemos que a inserção de tecnologias como
as calculadoras, o computador, a Internet, o vídeo e os smartphones nas
aulas de Matemática pode ser uma forma de auxiliar o professor no
desenvolvimento de atividades diferentes, explorando os conteúdos
matemáticos de uma forma mais criativa e dinâmica.
 As * * % de quatro operações já são utilizadas
há cerca de trinta anos, e desde então estão se
tornando cada vez mais sofisticadas.
 O !( % é um recurso que, se explorado de
maneira correta, contribui muito no desenvolvimento
de aulas interessantes, atrativas e diferentes, pois o
mesmo pode proporcionar a verificação de
determinados conteúdos matemáticos de diferentes
formas, podem ser utilizados softwares matemáticos,
jogos matemáticos, outros programas que exploram a
programação.
 Atualmente um dos meios tecnológicos mais utilizados

por ser rápido e prático a % , a qual possibilita
obter informações instantâneas sobre qualquer
assunto em qualquer hora e em qualquer lugar,
tornando se assim um meio de comunicação muito útil
e de fácil acesso.
 Uma outra opção de uso de tecnologias é o I , que
podem ser explorados para tornar as aulas mais
interessantes, promover a interdisciplinaridade, o
diálogo e a discussão sobre assuntos diversos.
Todos esses recursos tecnológicos podem contribuir para a
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Além destes, existem outros como os softwares matemáticos que são a
junção dos recursos tecnológicos já citados. Existem vários softwares
para várias finalidades, entre eles pode se destacar o software de
geometria dinâmica GeoGebra, ao qual foi utilizado para realização dos
minicursos que aqui abordamos.
O SOFTWARE GEOGEBRA
O termo GeoGebra surgiu da fusão das palavras Geometria e

Álgebra e é o nome do aplicativo de matemática dinâmica que combina
esses dois campos de conhecimento em uma única interface. Foi objeto
de tese de doutorado de Markus Hohenwarter na Universidade de
Salzburg, Áustria em 2001, no qual ele buscava viabilizar a comunicação
matemática nas escolas básicas e secundárias, reunindo Geometria,
Álgebra, Cálculo e Estatística em um único software. (MELO, 2016).
Segundo Friske (2016, p. 5):
O GeoGebra é um software de matemática

dinâmica livre, que permite a construção de
diversos objetos geométricos, como pontos,
vetores, segmentos, retas, secções cônicas,
gráficos representativos de funções e curvas
parametrizadas; os quais podem ser modificados
dinamicamente.
O GeoGebra é um software gratuito disponível para

computadores e smartphones. É uma multiplataforma que permite
visualizar gráficos e figuras geométricas em 2D e 3D de maneira
interativa. A seguir vemos uma imagem da tela inicial do aplicativo do
GeoGebra para computadores.
=" % & Tela inicial do GeoGebra
Fonte: Arquivo dos autores.
Os números indicam a interface inicial do GeoGebra. 1 – Menu

inicial: onde se encontram todas as ferramentas disponíveis (funções,
raízes, figuras geométricas, texto, controle deslizante, entre outros); 2
– Caixa de entrada: local onde são digitados os comandos de funções,

listas de pontos, sequências numéricas, etc.; 3 – Janela de Álgebra: fica
armazenado a forma algébrica do que é digitado na caixa de entrada; 4
– Janela de Visualização: onde ficam os gráficos das funções ou o
desenho das figuras geométricas; 5 – Lista de comandos: local onde
podem ser visualizados todos os comandos do GeoGebra; 6 – destinado
a transição de janelas (gráficos 2D, 3D, malha geométrica, planilha de
cálculos, entre outros).
Ensinando Trigonometria com o GeoGebra
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)

possuem um grande potencial de aplicações, pois é possível utilizar
softwares para a resolução de inúmeros problemas matemáticos,
através de simulações mais concisas do problema proporcionando aos
estudantes a visualização de efeitos físicos e conceitos matemáticos,
além de podermos utilizá las para a coleta e processamento de dados.
De acordo com Borba (2010), o uso de softwares na área da
Educação, especialmente na área da Matemática, pode tornar a tarefa
de ensinar mais fácil, podendo ser utilizados de diferentes maneiras
pelo professor. E isso é possível porque esses recursos atraem a atenção
dos estudantes, por serem mais interativos e dinâmicos do que
atividades envolvendo apenas lápis e papel.
Em relação ao conteúdo da Trigonometria por exemplo, muitos
alunos apresentam dificuldades para visualizar e compreender as
diversas informações advindas de aulas puramente expositivas. Falar
simplesmente do comportamento de uma função, seno ou cosseno, não
é a mesma coisa que mostrar para eles esse comportamento.
O GeoGebra, portanto, é uma excelente escolha para
aprofundar o estudo da Trigonometria, pois através dele pode ser
explorada toda a parte gráfica dos conceitos das funções
trigonométricas, incluindo animações, cálculos e projeções de forma

dinâmica, promovendo assim, uma melhor compreensão dos conceitos
trigonométricos.
Breve História da Trigonometria
Não existe uma exata origem da Trigonometria, o que se sabe é

que como toda área da matemática, a trigonometria surgiu por meio de
vários estudiosos, principalmente através do estudo da Astronomia, a
Agrimensura e Navegação. Povos como os egípcios e os babilônios
deram importantes contribuições para a descoberta e aperfeiçoamento
desse ramo matemático tão importante à época, bem como na
atualidade.
A palavra Trigonometria significa medida das partes de um
triângulo. Não se sabe ao certo se o conceito da medida de um ângulo
surgiu com os gregos ou se eles, por contato com a civilização
babilônica, adotaram suas frações sexagenáis, mas os gregos fizeram
um estudo sistemático das relações entre ângulos ou arcos numa
circunferência e os comprimentos de suas cordas.
A “Trigonometria” era baseada no estudo das relações entre
um arco arbitrário e sua corda, Hiparco (190 a.C – 120 a.C.) escreveu a
respeito do cálculo de comprimento das cordas. Apesar da corda de um
arco não ser o , uma vez conhecido o valor de seu comprimento,
pode se calcular o seno da metade do arco, pois a metade do
comprimento da corda dividido pelo comprimento do raio do círculo é
justamente este valor.
A palavra cosseno, por exemplo, surgiu somente no século XVII,
como sendo o seno do complemento de um ângulo. Os conceitos de
seno e cosseno foram originados pelos problemas relativos a
astronomia, enquanto que o conceito de tangente, surgiu da
necessidade de calcular alturas e distâncias. A função tangente era a
antiga função sombra. Que tinha ideias associadas a sombra projetadas

por uma vara colocada na horizontal.
Esses fatores deram origem as funções trigonométricas tais
como as conhecermos hoje, e as descrevemos a seguir.
Funções trigonométricas
As funções trigonométricas, também chamadas de funções

circulares, estão relacionadas com as demais voltas no ciclo
trigonométrico. As principais funções trigonométricas são, i) Função
seno; ii) Função cosseno; e, iii) Função tangente.
As funções acima citadas, são tidas como periódicas, e possuem
um diferencial, pois são funções que possuem um comportamento
periódico, ou seja, que ocorrem em determinados intervalos de tempo,
um período corresponde ao menor intervalo de tempo em que acontece
a repetição de determinado fenômeno.
Assim, uma função : → é periódica se existir um número
real positivo # tal que ( ) = ( + ), para todo ∈ . O menor
valor positivo de # é chamado de período de f.
Função Seno
A função Seno, ( ) = ( ), é uma função periódica e seu

período é 2π. No círculo trigonométrico, o sinal da função seno é
positivo quando x pertence ao primeiro e segundo quadrantes, já no
terceiro e quarto quadrantes o sinal é negativo. Além disso, no primeiro
e quarto quadrantes a função f é crescente, já no segundo e terceiro
quadrantes a função f é decrescente.
O domínio e contradomínio da função seno são iguais a ℝ
(Conjunto dos Números Reais). Ou seja, ela está definida para todos os
valores reais, ( ( )) = ℝ. Já o conjunto imagem da função seno

corresponde ao intervalo real 1,1 : 1 ( ) 1.
=" % & Função Seno
Em relação a simetria, a função seno é uma função ímpar:

( ) = ( ). O gráfico da função seno ( ) = ( ) é uma
curva chamada de senoide.
Função Cosseno
A função Cosseno, ( ) = cos ( ), é uma função periódica de

período é 2π. No círculo trigonométrico, o sinal da função cosseno é
positivo quando x pertence ao primeiro e quarto quadrantes. Já no
segundo e terceiro, o sinal é negativo. No primeiro e segundo
quadrantes a função f é decrescente, já no terceiro e quarto quadrantes
a função f é crescente.
=" % & Função Cosseno
O domínio e contra domínio da função cosseno são iguais a ℝ.

Ou seja, ela está definida para todos os valores reais: (cos ( )) =
ℝ. O conjunto imagem da função cosseno corresponde ao intervalo real
[ 1,1]: 1 cos ( ) 1. Em relação a simetria, a função cosseno é
uma função par: ( )= ( ). O gráfico da função cosseno ( ) =
( ) é uma curva chamada de cossenoide.
Função Tangente
A função Tangente, ( ) = ( ), é uma função periódica e seu

período é π. No círculo trigonométrico, o sinal da função tangente é
positivo quando x pertence ao primeiro e terceiro quadrante. Já no
segundo e quarto, o sinal é negativo. Além disso, a função é
sempre % em todos os quadrantes do círculo trigonométrico.
=" % & Função Tangente
O !I da função tangente é dado po:

'
( ( )) = ! ∈ ℝ; é $% & $ + )*; ) ∈ ℤ,.
(
'
Assim, não definimos ( ), se = + )*. Já o
(
conjunto ! " ! , tangente corresponde a ℝ, ou seja, o
conjunto dos números reais. Em relação à simetria, a função tangente é
uma , I!( %: ( ) = ( ). O gráfico da função tangente é
uma curva chamada de " .
METODOLOGIA
Esta pesquisa de caráter qualitativo (BOGDAN; BIKLEN,

1994), mediante pesquisa ação, foi realizada através de 02 minicursos
desenvolvidos em momentos distintos, como componentes das aulas
das disciplinas de Prática de Ensino 4 – Formação de Professores e

TDIC e de Trigonometria, Polinômios e Números Complexos, ambas
disciplinas do Curso de Licenciatura em Ciências Matemática da
Universidade Regional do Cariri – URCA, # avançado de Campos
Sales, Ceará, no semestre 2019.1, a partir de ações propostas pela
monitoria de ensino.
Além disso, elaboramos e aplicamos um questionário avaliativo
composto por 07 perguntas referentes ao GeoGebra e seu uso para o
ensino dos gráficos das funções trigonométricas seno, cosseno e
tangente, utilizando a ferramenta Google Forms, que foi respondido
por todos os participantes dos dois minicursos, um total de 25
estudantes, sendo 16 destes pertencentes a disciplina de Prática de
Ensino 4 Formação de Professores e TDIC e 09 estudantes da
disciplina de Trigonometria, Polinômios e Números Complexos.
Com o questionário buscamos compreender a influência dos
minicursos na aprendizagem dos estudantes a respeito do uso do
GeoGebra para ensinar e aprender os gráficos da Funções
Trigonométricas, bem como do nível de satisfação dos mesmos com a
atividade desenvolvida.
O primeiro minicurso teve como objetivo explorar as funções
seno, cosseno e tangente no ciclo trigonometrico através do uso do
GeoGebra. Assim, o foco do minicurso era relembrar os conceitos
principais, aprendendo a utilizar o GeoGebra para a construção gráfica
das funções trigonométricas. O minicurso teve 2 horas de duração,
foram utilizados um computador e um data show para visualização da
construção dos gráficos pelos estudantes, os quais já haviam instalado
em seus notebooks e/ou smarthphones, o software/aplicativo do
GeoGebra.
O segundo minicurso foi realizado na turma do 1º período, na
disciplina de Trigonometria, Polinômios e Números Complexos, para
ensinar as funções trigonométricas, bem como a contrução dos gráficos
no GeoGebra. Para isso, elaboramos uma nota de aula (apostila)

contendo o conteúdo a ser estudado e todas as informações necessárias
para o uso do GeoGebra naquelas atividades, de acordo com a
sequência didática planejada.
Para a análise dos dados utilizamos o diário de bordo do
monitor/professor dos minicursos, bem como o questionário avaliativo,
o qual foi respondido pelos estudantes que participaram dos dois
minicursos. Decidimos, portanto, quando necessário, chamá los de E1,
E2, E3, E4, E5, [...], E21, E22, E23, E24, e E25, para garantir o sigilo dos
participantes.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante o desenvolvimento da atividade do primeiro

minicurso, o monitor construiu a circunferência trigonométrica
utilizando o GeoGebra, projetando a tela do computador com uso do
datashow, explicou os passos e comandos de entrada necessários para
a construção dos gráficos das três funções trigonométricas básicas, por
meio de controles deslizantes que permitem visualizar e compreender
o comportamento, amplitude e frequência das funções, os quais,
posteriormente, foram realizados pelos estudantes em seus
respectivos dispositivos.
No segundo minicurso, buscamos refletir com os estudantes, o
conceito de uma função, das funções trigonométricas e suas aplicações.
Na sequência, iniciamos a conversa sobre o uso do GeoGebra,
utilizando uma apresentação em Power Point, contendo os conceitos a
serem estudados e uma situação problema que deveria ser resolvida
pelos estudantes com o uso do GeoGebra.
Na primeira parte desse minicurso, solicitamos aos estudantes
que observassem a influência dos parâmetros na função ( ) = - ∗
(/ + ) + $ em relação ao registro gráfico da função ( ) =

( ).
=" % & Função ( ) = - ∗ (/ + ) + $
Na Figura 5, podemos observar o gráfico da função ( ) = - ∗

(/ + ) + $ com - = 3, / = 2, = 3 e $ = 2. Observa se uma
variação significativa em relação ao gráfico da função seno padrão.
E, na segunda parte, solicitamos aos estudantes que
observassem a influência dos parâmetros na função ( ) = -∗
(/ + ) + $ em relação ao registro gráfico da função ( ) =
( ).
=" % & ( ) = -∗ (/ + ) + $
Na Figura 6 temos o gráfico de ( ) = - ∗ (/ + ) + $

com - = 2, / = 2, = 2 e $ = 3. Vemos também que há uma
variação em relação a função cosseno padrão.
Através do estudo dessas duas funções foram respondidas
algumas questões envolvendo as propriedades de seus gráficos, os
“efeitos” dos parâmetros na função, podendo perceber e analisar, em
cada problema proposto, as mudanças ocorridas no gráfico de cada
função ao ser alterado o valor da variável indicada no problema.
As atividades propostas em ambos os minicursos foram
desenvolvidas com poucas dificuldades por parte de alguns estudantes,
relacionadas ao manuseio do software/app, as quais surgiram,
principalmente, no processo de familiarização com essa ferramenta,
além de algumas dificuldades na execução das atividades, as quais
foram solucionadas com a explanação do monitor.
Em relação ao questionário, iniciamos questionando se os
estudantes já conheciam o software GeoGebra e se sabiam utilizar suas
ferramentas. Das respostas dadas, 21 estudantes (84%) disseram que

sim e apenas 4 estudantes (16%) responderam que não. Isso ficou claro
durante a realização dos minicursos, com a participação dos estudantes
nas atividades.
A pergunta 2 solicitava que, caso o estudante tivesse
respondido sim na primeira pergunta, descrevesse se ele já havia
utilizado o GeoGebra para aprender outros conteúdos de Matemática.
Os estudantes E2, E5, E6, E7, E8, E11, E12, e E20 responderam
não para essa pergunta, E1, E10 e E13, disseram ter utilizado para
estudar Geometria, E4 respondeu, “Já sim, estatística, cálculo de áreas
e etc.”, E9 disse, “Vi um professor utilizando para demonstrar calculo”,
E14 disse, “Sim, utilizei na disciplina de cálculo 1” e, E16, E24 e E25 não
indicaram nenhum conteúdo.
Os outros estudantes responderam da seguinte forma,
Conheço desde o Ensino Médio. Fiz um curso não

aprofundado sobre o software com funções
básicas. Já utilizei de forma simples para construir
figuras geométricas. (Estudante E17, 2020).
Sim, para fazer uma aplicação em álgebra linear

(Estudante E22, 2020).
Já utilizei para construir gráficos (Estudante E23,

2020).
Com isso, observamos que os estudantes já fizeram uso desse

recurso tecnológico para aprender uma diversidade de conceitos
matemáticos, mesmo antes de iniciarem o curso de Matemática,
quando ainda estavam no Ensino Médio.
Segundo Feitosa et. al. (2020, p. 19), o GeoGebra é uma “opção
de ferramenta tecnológica capaz de tornar a aula de matemática mais
atrativa, dinâmica, interativa, assíncrona, e capaz de atender de
maneira eficiente a heterogeneidade presente na maioria das salas de
aula.”. E, portanto, é uma ferramente fundamental para o ensino e a

aprendizagem da Matemática.
A pergunta seguinte buscava saber se os estudantes tiveram
dificuldades no manuseio do software durante os minicursos. Os
estudantes E7, E13, E14, E15, E16, E18, E19, E20, E21 e E24
responderam que não tiveram dificuldades. E1, E2, E9, E11, E12, E17,
E22 disseram que sim. E3, E4, E5, E6, E9, E23 e E25 sentiram
dificuldades em organizar as coordenadas e construir os gráficos. E8
não respondeu a essa pergunta e, E10 achou difícil de usar no celular.
A pergunta seguinte buscou saber se o GeoGebra facilitou o
entendimento dos conceitos de funções trigonométricas e dos seus
gráficos, de que forma. Os estudantes E19, E20, E21 e E24
responderam apenas “sim” e não justificaram, E6 não respondeu, e, os
demais disseram o seguinte,
Sim. Mostrando o comportamento gráfico de cada

função, os pontos exatos por onde o gráfico passa,
a extensão do mesmo... De modo geral, faz com
que a função saia da abstração e ganhe uma
interpretação geométrica, onde podemos ver o
que exatamente tá acontecendo. (E1, 2020).
Sim, devido a manipulação visual e prática que ele

proporciona (E2, 2020).
Sim, porque mostra como é os gráficos de cada

função (E3, 2020).
Facilita, pois torna mais fácil a visualização e

manipulação das funções. (E4, 2020).
Sim, eles nos dá uma forma prática (E5, 2020).
Claro. Na nova era podemos utilizar esses

recursos digitais para demonstrar coisas que
antes não podíamos fazer no concreto. E hoje por
meio do digital podemos manusear e ver como é
feito e demonstrado, o porquê daquela função de

tal tipo (E9, 2020).
Sim, possibilita uma compreensão devido a

imagem e as funções (E10, 2020).
Sim. Ajuda na compreensão do comportamento

das funções graficamente (E15, 2020).
As demais repostas dos estudantes E7, E8, E11, E12, E13, E14,
E16, E17, E18 e E25, indicam que estudar Trigonometria por meio do
GeoGebra é muito mais eficaz que estudar ela de forma tradicional, que
não possui recursos gráficos com imagens detalhadas e “animadas”.
A utilização deste software possibilita ao

professor de matemática uma melhor forma de
trabalhar a construção de gráficos de funções,
além de proporcionar uma aula interativa com
participação efetiva dos alunos [...] Através do
GeoGebra, é possível em apenas uma única tela
mostrar o comportamento do gráfico de
determinada função e também movimentá lo,
trazendo para o aluno uma visão mais concreta do
que está acontecendo. (OLIVEIRA; SILVA; LIMA,
2021, p. 868).
Em seguida foi solicitado que os estudantes opinassem, se o

GeoGebra pode ser útil para aprender outros conteúdos, indicando
quais seriam esses conteúdos e de que forma pode ser utilizado para
ensiná los. Os discentes E5, E6, E8, E11, E12, E13, E14, E15, E17, E18,
E19, E21, E23 e E25 responderam apenas com um “sim”, E7 e E20
responderam apenas um “não” e os outros responderam,
Sim. As funções polinomiais, as equações, os

conceitos envolvendo figuras geométricas e etc.
Na visualização geométrica de todos esses

conteúdos (E1, 2020).
Sim. Assuntos relacionados ao plano cartesiano

(E2, 2020).
Sim, Geometria (E3, 2020).
Sim. Geometria plana e espacial, etc. (E4, 2020).
Acredito que sim. Fora a trigonometria, abrange

muito a Geometria. E dentro da geometria
podemos ver pelas demonstrações e fazer os
cálculos e entender o porquê que utilizamos
determinado cálculo (E9, 2020).
Qualquer conteúdo que tenha a ver com gráficos,

o uso do GeoGebra pode facilitar o entendimento
(E16, 2020).
Sim. Conteúdos de álgebra linear no ensino

superior, de geometria, etc. (E22, 2020).
Acho que sim, sua plataforma nós possibilita o

estudo de matérias como álgebra (E24, 2020).
Os estudantes conseguem indicar alguns conteúdos de

Matemática que podem ser ensinados com auxílio do GeoGebra, no
entanto, a Geometria teve maior destaque na resposta da grande
maioria dos estudantes.
A penúltima pergunta do questionário pedia para que os
estudantes avaliassem o minicurso. De um total de 25 estudantes de
ambos os minicursos, 14 estudantes (56%) responderam “Bom”, 08
estudantes (32%) responderam “Ótimo” e apenas 3 estudantes (12%)
responderam “Regular”. Nenhum participante respondeu “Ruim” na
pesquisa (gráfico 1).
1%7, & Avaliação do curso depois participantes.
Por fim, solicitamos aos estudantes, caso tivessem respondido

ruim ou regular, que justificassem, dando sugestões do que poderia
melhorar.
Das 03 respostas dadas ao item “Regular”, o estudante E14
disse que, “sempre se pode melhorar, por enquanto está aceitável”, E5
disse “Mais tempo para o minicurso para uma melhor prática seria bem
legal” e E9 “Ótima proposta de minicurso, só precisa ter mais tempo
para a prática”.
Das respostas dadas, observamos que os estudantes gostariam
de ter mais tempo para realizar outras práticas com o acompanhamento
do monitor, momento considerado pelos estudantes como fundamental
para a aprendizagem da Matemática, devido poderem receber um
feedback imediato do professor.
A realização dos minicursos proporcionada pela experiência da

monitoria se fez de grande importância, pois permitiu ao estudante
monitor executar atividades no âmbito da aprendizagem da docência,
vivenciando experiências de contribuição para o processo de ensino e
de aprendizagem dos estudantes de graduação, no desenvolvimento de
habilidades para a atuação docente.
É na prática dentro do meio acadêmico que o monitor torna se
mediador na relação entre professor e estudantes da disciplina,
procurando facilitar a compreensão dos conteúdos estudados, pois o
monitor também é estudante e passa pelas mesmas dificuldades que
seus monitorados, o que acarreta em um enriquecimento do
conhecimento de ambos, facilitando a interação e proporcionado uma
melhoria no processo de ensino e de aprendizagem daquela disciplina.
Os minicursos contribuíram de forma positiva para o monitor,
ao incentivá lo a pesquisar e conhecer o software GeoGebra e suas
diversas ferramentas, reforçar seu conhecimento sobre os conceitos
relacionados à Trigonometria e Funções, bem como desenvolver
saberes necessários à docência, contribuindo para a construção do
conhecimento dos estudantes das disciplinas acerca de conceitos e
procedimentos para ensinar Matemática.
O questionário mostrou que os estudantes, em sua maioria
conhecem o GeoGebra, porém não tem expertise no uso de suas
ferramentas e ficam um pouco dependentes de ações como os
minicursos que foram desenvolvidas para aprender mais sobre o
software.
As dificuldades apresentadas pelos estudantes, em sua maioria
foram relacionadas ao uso do GeoGebra, além de algumas relacionadas
aos conceitos de Trigonometria. Para superá las, as explicações do
monitor foram essenciais ajudando os a compreender com clareza as

atividades propostas.
Entendemos, portanto, que as Novas Tecnologias como o
GeoGebra promovem uma melhoria na aprendizagem da Matemática,
tornando o significativo para os estudantes, pois participam de um
processo mais agradável e diferente da rotina tradicional de resolução
de extensas listas de exercícios feitos no caderno, que pela falta de
recursos gráficos não permitem uma melhor visualização e
compreensão dos conceitos de funções trigonométricas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. B. G !( % * E contextualizando a formação de

professores. 2000. Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.
BORBA, Michele S. >% , % 3 *0 ! * " ! * : como

expressam situações pedagógicas de suas práticas? Dissertação (mestrado).
Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2010.
BRASIL. # % % 0 D %% * % C 1 % ( % 67 .
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Brasília, 2010.
BRAVIANO, G., RODRIGUES, M. H. W. L. Geometria Dinâmica: Uma nova

geometria? > P >% , % !7 , São Paulo n. 49, p. 22
26, 2° quadrimestre de 2002. SBM (Sociedade Brasileira de Matemática).
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. % (* % . São Paulo: Palas Athenas,

1997.
ECALCULO USP, A B% %" ! % . Disponível em:

www.ecalculo.if.usp.br. Acesso em: 20 set. 2020.
FEITOZA, Weddington Galindo et al. Geogebra: recurso visual e cinestésico no

ensino de funções. A * , [S.l.], v. 5, p. 1 23, ago. 2020. DOI:
https://doi.org/10.15628/holos.2020.9911. Acesso em: 11 ago. 2021.
FRISKE, Andréia Luísa et al. % 1 1 $% . Santa Maria, 2016.
GEOGEBRA. Manual do Usuário. Disponível em: http://www.geogebra.at/.

Acesso em: 29 abr. 2020.
MELO, Dayane de Jesus Santos. O ensino das cônicas com auxílio do software
GeoGebra. São Paulo SP, 13 Jul. 2016.
OLIVEIRA, Sandra Alves. O lúdico como motivação nas aulas de Matemática,

artigo publicado na edição n° 377. ? % * ? !, 2007.
OLIVEIRA, T. S. P. de; SILVA, D. C. S.; LIMA, A. C. D. S. O software GeoGebra no

ensino da Função Quadrática. 6 * ! D % A B%
!7 , K3$ $L, v. 8, n. 23, p. 861–876, 2021. DOI:
10.30938/bocehm.v8i23.4954. Acesso em: 11 ago. 2021.
SÁ, Robison. A B% %" ! % . Disponível em: www.infoescola.com.

Acesso em: 17 set. 2020.
MALTEMPI, Marcus V. Educação Matemática e tecnologias digitais: reflexões

sobre prática e formação docente. 5 , v.10, n.1, jan./jun. 2008.
CAPÍTULO 6
OPINIÕES DOS ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO SOBRE O ESTUDO

DAS FUNÇÕ ES TRIGONOMÉTRICAS
CAPÍTULO 6 - GEOGEBRA E O ESTUDO DAS FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS NO
COM O GEOGEBRA ENSINO MÉDIO
< FG
* E
/ H
INTRODUÇÃO
Frequentemente professores brasileiros tem ouvido clamores

de seus estudantes sobre as dificuldades de aprendizagem da
Matemática, pois é tida como difícil, inacessível, o que pode ser uma
visão equivocada. O que observamos é que os professores, em sua
grande maioria, ainda utilizam processos de ensino considerados
tradicionalistas em suas aulas, devido não conhecerem ou não se
interessarem por utilizar outras metodologias que podem ampliar a
aprendizagem discente.
Atualmente o uso das tecnologias na sala de aula vem se
tornando uma ferramenta de grande importância, pois consegue ajudar
tanto o docente quanto o aluno na explicação e no entendimento dos
conteúdos. Com a tecnologia auxiliando o professor nas suas práticas
em sala de aula, os alunos podem mostrar maior interesse em aprender,
além de permitir ao professor ensinar de maneira mais dinâmica e
criativa.
Diante da diversidade de tecnologias existentes, há aquelas
que contribuem muito para a fixação de conteúdos específicos, como é
o caso do GeoGebra para o ensino de funções. Como a Trigonometria é
OPINIÕES DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE O ESTUDO DAS FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS COM O GEOGEBRA
uma área da Matemática que envolve não só o estudo de triângulos, mas

que proporciona inúmeras possibilidades de aplicações em diversos
campos do conhecimento possíveis de serem modeladas por funções,
tais como as funções trigonométricas: seno, cosseno, tangente entre
outras, os recursos que possibilitam a construção de gráficos do
GeoGebra podem colaborar consideravelmente para a exploração dos
conceitos, permitindo descobertas de relações e propriedades a partir
da experimentação.
O presente trabalho é uma adaptação e ampliação de uma
pesquisa realizada para a disciplina de Prática de Ensino IV do Curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Regional do Cariri
(URCA). O interesse pelo mesmo surgiu a partir de reflexões sobre as
dificuldades apresentadas por alunos do Ensino Médio em relação a
resolução de problemas que abrangem funções trigonométricas, tema
de difícil compreensão pelos alunos na Educação Básica, apesar de sua
utilidade, tanto em problemas de contexto matemático, como naqueles
que se apresentam em situações cotidianas, além das inúmeras
aplicações interdisciplinares, principalmente na integração com a
Física.
Objetivamos propor o uso do software GeoGebra, como
recurso didático a ser utilizado pelos professores, com o intuito de
deixar as aulas mais dinâmicas e atraentes para os alunos. Nesse
sentido, foi realizado uma proposta de intervenção pedagógica numa
turma de segundo ano do Ensino Médio da escola Presidente Médici do
município de Campos Sales, Ceará com o propósito de verificar a
influência que o software GeoGebra pode proporcionar na
aprendizagem dos estudantes ao ser utilizado como recurso didático.
Abordamos sobre a importância do uso do software GeoGebra
como alternativa no ensino das funções trigonométricas, apresentamos
um breve histórico a respeito dessas funções, abordando sobre a sua
possível origem, a seguir, o uso do GeoGebra em sala de aula, e, ao final,
indicamos as concepções dos estudantes a respeito do uso do

GeoGebra para o ensino de Funções Trigonométricas.
FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
O conceito de funções é um dos mais importantes para

Matemática. Para compreender sua relevância faz se necessário uma
breve análise de sua história e sua evolução ao longo dos anos, desde as
primeiras ideias sobre o tema, até os dias atuais. A noção de função foi
se construindo e aperfeiçoando ao longo de vários séculos.
Grandes estudiosos subsidiaram a evolução do conceito de
funções, apesar de que pesquisas apontam que as contribuições mais
relevantes para a formalização do conceito vieram dos estudos
realizados por Newton, Leibniz, Lagrange, Bernoulli, Euler, Cauchy,
entres outros.
Iezzi e Murakami (2008), trazem uma definição de função
baseada em conjuntos. Os autores apresentam a definição como um
conjunto de pares ordenados e uma definição acrescentando o uso de
uma sentença aberta. “Dados dois conjuntos A e B, não vazios, uma
relação f de A em B recebe o nome de aplicação de A em B ou função
definida em A com imagens em B, se, e somente se, para todo x ∈ A,
existe um só y ∈ B tal que (x, y) ∈ f” (IEZI; MURAKAMI, 2008, p. 81).
Assim, nessa descrição, função é determinada como um conjunto de
pares ordenados (x, y), em que x é elemento de um conjunto A, y é
elemento de B, e o par ordenado (x, y) ∈ f.
Os autores Iezzi e Murakami (2008), acrescentam ainda que
toda função é uma relação binária de um conjunto A em um conjunto B,
e que normalmente existe uma sentença aberta para expressar uma
função.
São vários os tipos de funções. Do último ano do Fundamental

e ao longo do Ensino Médio, geralmente estudamos doze funções, que
são: Função constante; Função par; Função ímpar; Função afim ou
polinomial do primeiro grau; Função Linear; Função crescente; Função
decrescente; Função quadrática ou polinomial do segundo grau; Função
modular; Função exponencial; Função logarítmica e Funções
trigonométricas.
As funções trigonométricas, em especial são aquelas angulares,
relevantes para o estudo dos triângulos e na modelação de fenômenos
periódicos. Podemos defini las como razões entre dois lados de um
triângulo retângulo em função de um ângulo. Na matemática, estas
funções recebem definições ainda mais gerais, como por exemplo
soluções para certas equações diferenciais.
A grande quantidade de fenômenos periódicos no nosso dia a
dia e sua relação com as funções trigonométricas nos remete a
importância de sua abordagem em sala de aula. Esta relação também é
ressaltada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCNEM (2000):
Outro tema que exemplifica a relação da

aprendizagem de Matemática com o
desenvolvimento de habilidades e competências é
a Trigonometria, desde que seu estudo esteja
ligado às aplicações, evitando se o investimento
excessivo no cálculo algébrico das identidades e
equações para enfatizar os aspectos importantes
das funções trigonométricas e da análise de seus
gráficos. Especialmente para o indivíduo que não
prosseguirá seus estudos nas carreiras ditas
exatas, o que deve ser assegurado são as
aplicações da Trigonometria na resolução de
problemas que envolvem medições, em especial o
cálculo de distâncias inacessíveis, e na construção
de modelos que correspondem a fenômenos
periódicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo
também a Física pode ser uma grande

oportunidade de aprendizagem significativa.
(BRASIL, 2000, p. 44).
Também o documento Orientações Curriculares para o Ensino

Médio (2006, p. 74) menciona que “As funções trigonométricas seno e
cosseno também devem ser associadas aos fenômenos que apresentam
comportamento periódico”.
As funções trigonométricas estão presentes no nosso cotidiano
de diversas maneiras, podem ser modelos matemáticos de vários
fenômenos que se repetem como as variações diárias na temperatura
da atmosfera terrestre, a pressão sanguínea do coração e o nível de
água em uma bacia marítima devido à sua periodicidade. Também são,
periódicos fenômenos, como a tensão e a corrente elétrica domésticas,
o campo eletromagnético gerado para aquecer comida no micro ondas,
bem como o comportamento ondulatório de notas musicais, fluxo de
caixa em negócios sazonais e funcionamento de máquinas rotativas.
Ainda pode se citar como fenômenos periódicos as fases da lua, as
estações do ano, o clima, o movimento dos planetas entre outros.
Atualmente, existem seis funções trigonométricas básicas em
uso, cada uma com a sua abreviatura notacional padrão, sendo as
principais: função seno, função cosseno e função tangente. As inversas
destas funções são chamadas de função de arco ou funções trigono
métricas inversas. A nomenclatura é feita através do prefixo “arco”, ou
seja, arco seno, arco cosseno, arco tangente. São designadas por
“arcfunção”, arcsen, arccos, arctg. O resultado da função inversa é o
ângulo que corresponde ao parâmetro da função.
A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DA

MATEMÁTICA
Ao longo da, história, a sociedade tem passado por

transformações em que afetam diretamente o ambiente escolar,
consequentemente o modo como se dá o ensino, a aprendizagem e as
relações de alunos e professores são modificados, diante disso percebe
se a necessidade de uma adaptação da escola, na forma como os
conhecimentos são ensinados aos seus educandos, no intuito de que os
mesmos possam acompanhar e se inserir nessa evolução.
Nessa era digital as tecnologias são comuns e seu uso se tornou
rotineiro no dia a dia das pessoas, trazendo inúmeros benefícios e
facilitando a vida do homem. Na sala de aula a tecnologia tem se tornado
um poderoso aliado e facilitador para o professor no ensino e para a
aprendizagem do aluno, principalmente da Matemática, tendo em visto
as constantes reclamações de alunos quanto ao seu desempenho e
afinidade com essa Ciência..
Crianças, jovens e adultos em sua maioria, tem acesso e
manipulam facilmente essas tecnologias, que se encontram em
celulares, notebook, tablets. Por isso o professor ao fazer uso de
software, jogos digitais entre outros, como meio pedagógico de ensino,
deve entender de estudos e pesquisa acerca do tema, pois como
ressaltar Paulo Freire, ensina exige pesquisa, conhecimento pois não se
pode ensinar aquilo que não se sabe.
Segundo Ribeiro e Paz (2012, p. 19)
Ninguém é capaz de ensinar aquilo que não

aprendeu. Somente se ensina o que se conhece. E
para se trabalhar com novas tecnologias é preciso
ter conhecimento técnico e, assim saber lidar
como toda essa informatização de forma a
produzir bons frutos com essa prática que é tão

prazerosa e os mostra na prática o que a teoria nos
ensina.
O professor ao fazer uso das tecnologias deve saber manipula

las de modo que a sua aplicação possa vir a ser significativa, alcançando
os seus objetivos propostos de aprendizagem, além de, estar preparado
e consciente em relação ao conteúdo que será aplicado, harmonizando
o com o grau de conhecimento do aluno, suas limitações e a ferramenta
utilizada.
As tecnologias educacionais em sala de aula se aplicadas de
maneira adequada, proporcionam ao aluno uma aprendizagem
diversificada, lúdica, atrativa, produtiva e permite que os mesmos
vivenciem ambientes de aprendizagem distintos da sua rotina habitual.
Para Almeida (2007) citado por Garcia (2013, p. 32):
A utilização das tecnologias no processo

educativo proporciona novos ambientes de
ensinar e aprender diferentes dos ambientes
tradicionais, e as reais contribuições das
tecnologias para a educação surgem à medida que
são utilizadas como mediadores para a
construção do conhecimento.
A tecnologias educacionais no ensino da Matemática auxiliarão

na compreensão dos conceitos e na aplicação, ampliando a visão dos
estudantes e fazendo com que estes tenham consciência do que é
matemática, mostrando lhes que a ciência matemática estende se para
muito além das quatro paredes da sala de aula.
O GEOGEBRA
A tecnologia tem contribuído bastante para melhorar a

(con)vivência do homem em sociedade. Na Educação, o surgimento de
alternativas pedagógicas através da tecnologia, tem auxiliado de forma
significativa ao professor no ensino dos conhecimentos da matriz
curricular das escolas, bem como facilita a aprendizagem do aluno.
O GeoGebra é um software desenvolvido em 2001 por Makcus
Hohenwarter, na Universidade de Salzburg, sendo ampliado para
outras instituições como, Florida Atlantic, de 2006 a 2008, e
Universidade Estadual da Flórida até 2009. Atualmente o projeto está
na Universidade de Linz. Por ter sido desenvolvido na plataforma Java
de forma gratuita, o software é usado em 190 países, do qual são feitos
mais de 300.000 downloads mensais.
O programa GeoGebra permite realizar construções
geométricas com a aplicação dos pontos, retas, segmentos de retas,
polígonos e etc. Assim, como também proporciona inserir funções,
equações, coordenadas e alterar todos esses objetos dinamicamente
após a construção finalizada, onde é capaz de lidar com variáveis para
números, pontos, vetores, derivar e integrar funções, e ainda oferece
direções para se encontrar raízes e pontos extremos de uma função.
O GeoGebra tem uma ligação com os conceitos de Geometria e
Álgebra, termo que surgiu da fusão dessas palavras e dá nome ao
aplicativo de matemática dinâmica em uma única interface que permite
visualizar, experimentar e vivenciar a matemática. (MELO, 2016).
O GeoGebra (Figura 1) é um software gratuito disponível para
computadores e smartphones. É uma multiplataforma que permite
visualizar gráficos e figuras geométricas em 2D e 3D de maneira
interativa.
=" % & Tela inicial do GeoGebra
Fonte: Arquivo dos autores
Os números indicam a interface inicial do GeoGebra. 1) Menu

inicial com as ferramentas disponíveis; 2) Caixa de entrada, onde são
digitados os comandos de funções, etc.; 3) Janela de Álgebra, armazena
a forma algébrica do que é digitado na caixa de entrada; 4) Janela de
Visualização, dos gráficos das funções ou figuras geométricas; 5) Lista
de comandos; 6) Transição de janelas.
O GeoGebra também existe na versão para celular, o que
facilita o acesso, deixa seu uso mais cômodo e independente de
notebook ou computador, sendo que os mesmos são mais difíceis de
transportar. Então compreende se o GeoGebra como uma ferramenta
tecnológica de inovação que desperta o interesse dos alunos e viabiliza
compreensão e aplicação dos conceitos matemáticos.
METODOLOGIA
O desenvolvimento desse trabalho foi realizado através de

etapas, direcionadas e planejadas unicamente para que as ações
estabelecidas sejam adequadas para o cumprimento do objetivo
mencionado.
Inicialmente, realizamos o levantamento bibliográfico, no qual
foram utilizados livros, artigos, dissertações, teses sobre o assunto,
além de consultas em sites de instituições que contêm dados e estudos
sobre o tema em questão.
Tendo em vista que pretendemos que o público alvo explore os
conceitos das funções trigonométricas, isto é, seu significado
geométrico e propriedades, foram realizadas atividades, sendo estas
descritas a seguir:
a) Discursão sobre a importância do estudo das funções
trigonométricas, utilizando situações do cotidiano
para verificação do conhecimento prévio dos alunos,
nessa etapa foram analisadas as principais dificuldades
apontadas pela turma.
b) Apresentação do software GeoGebra, usando

notebooks e/ou celulares, retomando um pouco sobre
sua criação, suas utilidades, principais funções
trigonométricas, sua contribuição na aprendizagem de
diversos conceitos matemáticos e como eles podem
ter acesso ao mesmo.
c) E, por fim, aplicação direta de atividades manuais em

equipe. Os alunos acompanharam a explicação das
atividades seguindo os comandos que íamos
solicitando, no aplicativo. Podemos lhes mostrar como
se dá a construção dos gráficos das funções
trigonométricas neste programa, identificando alguns

conceitos básicos como sua forma algébrica, imagem
da função, período, comportamento dos gráficos,
sendo expostas sugestões de como utilizar melhor essa
ferramenta no estudo do conteúdo.
Após o desenvolvimento das atividades, realizamos a coleta de

dados. A coleta de dados foi feita em junho de 2019 através de
questionários, com estrutura mista de perguntas semiabertas e
fechadas, dirigidas aos alunos da turma. Através do questionário
percebemos o ponto de vista dos alunos a respeito da intervenção,
diante disso pudemos avaliar a compreensão dos mesmos. O
questionário foi aplicado diretamente em forma de entrevista, e a
escolha dos alunos da turma foi aleatória.
A seguir, apresentamos as concepções dos participantes
selecionados para compor a amostra acerca das atividades
desenvolvidas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante a realização das atividades os alunos apresentaram

uma boa interação, faziam muitas perguntas quando estavam com
dúvidas, conseguiram realizar as atividades de maneira positiva, sendo
que alguns deles levaram mais tempo para tal, devido não terem
conhecimento sobre as ferramentas do notebook e do software
GeoGebra, o qual chamou bastante atenção dos mesmos.
Iniciamos questionando como os estudantes do 2º ano avaliam

a aula desenvolvida. No total foram entrevistados 14 alunos da turma
do 2° ano, sendo que 79%, ou seja, 11 alunos consideraram a aula
“Ótima” e 3 alunos, o equivalente a 21% avaliaram a aula como “Boa”.
Em relação a opinião desses estudantes sobre sua
aprendizagem a partir da aula realizada, um total de 77%, ou seja, nove
estudantes, relatou que foi “Ótimo”, e, 23% dos participantes
escolheram a opção “Boa”, sendo os outros cinco estudantes.
Quando indagados se conheciam o GeoGebra, 54% dos
entrevistados – oito estudantes – responderam “não” e os outros 46%
seis estudantes – disseram “sim”.
Quando questionados se o software GeoGebra facilitou seu
aprendizado sobre o conteúdo de funções trigonométricas, podemos
identificar de modo expressivo a avaliação da turma, onde 100% desta
afirmou sua satisfação por poder visualizar o conteúdo com o
GeoGebra, facilitando bastante sua aprendizagem.
Na sequência, foi solicitado aos alunos que fizessem um breve
comentário sobre a aula com a utilização do GeoGebra. Algumas das
respostas dadas foram,
“bom sobre a aula, foi bem prática, aprimorei mais

o meu aprendizado, entendi melhor sobre o
conteúdo e foram 10” (EA, 2020);
“achei muito interessante à forma de

aprendizado, sempre é bom aprender coisas
novas” (EB, 2020);
“O software GeoGebra é bastante eficiente e

prático, gostei muito, inclusive da tia que nos
ensinou a usar, muito legal” (EC, 2020).
Os demais 10 alunos falaram que a aula foi ótima, legal e

produtiva, e que ajudou bastante a sanar algumas dúvidas que tinham.
Nas respostas dos estudantes, pode se perceber que se
referiram à aula como boa, ótima, para que isso ocorra é essencial que o
professor, para além de saber Matemática com profundidade, tenha
conhecimento sobre qual é o seu papel enquanto educador, e saiba
ensinar Matemática.
Seguindo Freire (1996, p. 116),
Na verdade, meu papel como professor, ao

ensinar o conteúdo ou , não é apenas o de me
esforçar para, com clareza máxima, descrever a
substantividade do conteúdo para que o aluno o
fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza
sobre objeto, é incitar o aluno a fim de que ele,
com matérias que ofereço, produza a
compreensão do objeto em lugar de recebê la, na
íntegra de mim. [...]. É por isso que repito ensina
não é transferir conteúdo a ninguém, assim como
aprender não é memorizar o perfil do conteúdo
transferido no discurso vertical do professor.
O compromisso do professor ao adentrar o ambiente de sala de

aula vai além da transferência de conteúdo, é proporcionar meios para
que os educandos construam seu próprio conhecimento ao invés de
receber respostas prontas sem permitir aos mesmos que desenvolvam
sua capacidade de pensar e se acomodem no exercício de receber
resposta acabadas.
FINAIS
As tecnologias da informação alteram significativamente a

forma como as pessoas se relacionam, principalmente no contexto
escolar. Diante disso, é necessário que o professor esteja “conectado”,
pesquisando frequentemente sobre metodologias de ensino
condizentes com um novo perfil de estudantes.
No estudo de funções, o software GeoGebra se destaca
possibilitando uma aprendizagem mais atraente e divertida, além de
motivar a curiosidade do aluno em aprender mais. O software oferece
uma visão ampla de todas as etapas da resolução e ainda facilita o
encontro e a correção de seu erro, fazendo com que o aluno construa
seu próprio conhecimento, caracterizando um bom rendimento.
A partir dos comentários realizados pelos alunos podemos
perceber como o GeoGebra é uma ferramenta importante para
melhorar o ensino e a aprendizagem, facilita a linguagem entre
aluno/professor e se apresenta como algo lúdico que irá chamar a
atenção dos alunos. Além de ser um software que auxilia no
desenvolvimento educacional, também é um alicerce para a aluno na
sua inserção como cidadão na sociedade, visto que a tecnologia tem se
tornado cada vez um novo perfil de estudantes.
Nas etapas realizadas durante o desenvolvimento do trabalho
foi notável o quão significativo estava sendo para aqueles alunos essa
nova experiência, permitindo que eles aprendessem o conteúdo que
eles estavam vendo em sala (funções) de uma maneira diferente da qual
estavam habituados, porém ainda mais próxima da realidade diária
daqueles jovens.
Portanto, através do retorno positivo que recebemos dos

alunos confirmamos a real eficácia e potencialidade do software
GeoGebra para o ensino de funções trigonométricas, onde muitos
alunos afirmaram que o mesmo facilitou seu aprendizado, tornando a
aula mais dinâmica e menos tradicional, e que seria interessante se
tivessem mais aulas como essas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. > %Q! % D %% * % C E

) . Brasília: MEC, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. G% K

%% * % ( % ) : Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília, 2006. 135 p.
FREIRE, Paulo. > " " ! E $ % 7% F (%7

. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCIA, F. W. A importância do uso das tecnologias no processo de ensino

aprendizagem. # Q / 6 , v. 3, n. 1. 2013, p. 25 48.
Disponível em: https://intranet.redeclaretiano.edu.br/download?caminho=
upload/cms/revista/sumarios/177.pdf&arquivo=sumario2.pdf. Acesso em: 05
mai. 2019.
IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. = ! !7 * ! %.

Vol. 1. 8° ed. São Paulo: Saraiva, 2008.
RIBEIRO, F. M.; PAZ, G, M. G ! !7 ( % !

* " , In: Revista Modelos – FACOS/ CNEC Osório. Ano 2 – Vol. 2. 2012.
Disponível em: http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/modelos/
agosto_2013/pdf/o_ensino_da_matematica_por_meio_de_novas_tecnologias.p
df. Acesso em: 17 mai. 2019.
CAPÍTULO 7
A TECNOLOGIA IMPRESSÃO 3D NA
CRIAÇÃO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS PARA7 -OA TECNOLOGIA
CAPÍTULO ENSINO EIMPRESSÃO
IMPRESSÃO 3D NA CRIAÇÃO DE MATERIAIS
APRENDIZAGEMDIDÁTICOS
DAPARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
< / B FG
/ H
INTRODUÇÃO
O interesse na utilização das tecnologias digitais em sala de

aula vem contribuindo para o avanço nas pesquisas em Educação
Matemática. Pois, essas tecnologias “criaram um novo cenário para o
pensamento, a aprendizagem e a comunicação humana, transformaram
a natureza das ferramentas disponíveis para pensar, agir e se expressar”
(DOSSEL, 2011, # GÓMEZ, 2015, p. 23).
Com as tecnologias atuais, a escola pode se transformar em um
conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e
digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o
tempo todo, a serem proativos, a saber tomar iniciativas e interagir
(MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
É importante discutirmos o ensino e aprendizagem da
Matemática e o avanço das tecnologias digitais no contexto
educacional, porém ainda existem alguns recursos que não estão
disseminados nas escolas e no meio acadêmico, mas que possuem
grandes expectativas futuras de fazerem parte do cenário da Educação.
Uma dessas tecnologias são as impressoras 3D que vêm sendo
utilizadas nas áreas de arquitetura, engenharia, medicina e outras áreas
A TECNOLOGIA IMPRESSÃO 3D NA CRIAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
técnicas, porém na educação são poucas as instituições que já possuem

esses recursos e as utilizam.
Também, algumas cidades do Brasil já começaram a investir em
novos equipamentos de informática, como é o caso da prefeitura de São
Paulo, que em 2018 assinou um acordo com o Ministério da Educação
(MEC) gerando um repasse de R$26,9 milhões para a compra dos
materiais. Logo, 242 escolas do ensino fundamental serão atendidas, o
que representa mais de 228 mil alunos com acesso aos laboratórios
digitais (PORTELA, 2019).
Mesmo com essa perspectiva de crescimento, não bastam
apenas a compra dos recursos tecnológicos. Visto que, a inserção dos
computadores nas escolas trouxe limites e possibilidades para sala de
aula e com a tecnologia de impressão 3D não será diferente. Pois, além
de adquirir os equipamentos, também é importante que “os programas
do governo incentivem e fiscalizem a infraestrutura oferecida pelas
escolas. Se a atividade com informática não for reconhecida, valorizada
e sustentada pela direção da escola, todos os esforços serão
pulverizados sem provocar impactos na sala de aula” (BORBA;
PENTEADO, 2017, p. 25).
Nessa perspectiva de desenvolvimento do uso da tecnologia da
Modelagem 3D e impressão, nos questionamos: “Como utilizar a
tecnologia de impressão 3D no ensino e aprendizagem da Matemática?
Para isso, temos o objetivo geral de apresentar uma
possibilidade de aplicação da tecnologia modelagem e tecnologia 3D na
criação de materiais didáticos para o ensino da Matemática, no curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – UERN.
Para situarmos o leitor sobre o tema, acreditamos ser
importante iniciar as discussões teóricas com uma breve apresentação
sobre a tecnologia de impressão 3D na criação de materiais didáticos no
ensino e aprendizagem da Matemática, no tópico 3 é apresentado a
metodologia desenvolvida junto com os alunos, no tópico 4 é mostrado

a aplicação e criação dos matérias com a impressora 3D assim como
também dados de um questionário sobre o conhecimento da
impressora 3D e finalizamos com as considerações finais.
TECNOLOGIA DE IMPRESSÃO 3D NA CRIAÇÃO DE

MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
A impressão 3D foi uma tecnologia desenvolvida, na década de

80, para fins de prototipagem de projetos e agora vem sendo usada por
diversos setores, inclusive na Educação (LEMKE; SIPLE; FIGUEIREDO,
2016). Logo, as tecnologias de impressão 3D ou de manufatura aditiva
“tem como princípio básico de funcionamento, a geração de objetos
tridimensionais (3D) através de processo de adição de material camada
por camada” (CUNICO, 2015, p. 9).
Esse recurso pode ser muito útil na impressão de materiais
pedagógicos que auxiliam o ensino de diferentes áreas. “Mais do que
isso, a tecnologia da impressão 3D propicia a criação de materiais
concretos que antes só eram acessíveis virtualmente, possibilitando
que o aluno compreenda melhor o conteúdo trabalhado com estes
modelos por meio do manuseio e exploração desses materiais”
(BASNIAK; LIZIERO, 2017, p. 448).
A tecnologia de impressão 3D tem a possibilidade de combinar
o virtual com o real ampliando o leque de exploração dos objetos de
aprendizagem (LEMKE, SIPLE; FIGUEIREDO, 2016). “Reproduzindo,
por meio de um software, um projeto estrutural desenvolvido pelo
usuário em ambiente virtual, trazendo o ao ambiente físico”
(TEODORO; LOPES, 2013, p. 98).
Atualmente já existem vários softwares para criação desses

objetos 3D, o mais conhecido no ensino da matemática é o & & 3D,
que é gratuito e possui fácil acesso. Já na linha dos programas
industriais do +B 5 + , temos o M para iniciantes na
Modelagem 3D é o N uma das ferramentas do CAD
educacionais mais populares que possibilita criar sólidos geométricos e
diferentes objetos, que também tem uma interface simples de
manusear. Por outro lado, um s M de modelagem tridimensional
mais complexo é o C 4 utilizado para modelos orgânicos por artistas
digitais no mundo todo. Outro software de criação 3D é o A , que é
gratuito para o O M ,1 Ie .
A impressora 3D pode ser encontrada facilmente no mercado
nacional e internacional com preços e funcionalidades variadas. Para
projetos educacionais podemos utilizar a impressora mais simples
como a STELLA 3 1 que apresenta garantia nacional, manual em
português, suporte técnico ilimitado e treinamento básico completo
incluso, ou até mesmo outras impressoras internacionais de baixo
custo.
Esse tipo de impressora possui uma tecnologia de fabricação
aditiva, que produz objetos tridimensionais, isto é, por sobreposição de
camadas de material fotopolímeros, que são polímeros (plásticos) que
alteram facilmente sua estrutura química quando expostos a pequenas
cargas de energia luminosa (LIMA; NEGRELLI, 2018).
De modo geral, essa tecnologia está ancorada na modelagem
3D. Contudo é importante considerar que a “modelagem 3D é uma
atividade que pode requerer certos conhecimentos técnicos e nem
todos os professores estarão familiarizados com estes, deve se, sempre
que possível, optar por um M de fácil aprendizagem e utilização”
(AGUIAR, 2016, p. 119).
Além disso, é importante o professor considerar qual o
diferencial em utilizar a tecnologia de impressão 3D em sala de aula.
Pois, às vezes não faz sentido criar objetos que podem ser replicados
com outros materiais de baixo custo ou de fácil acesso no comércio.
Como afirmam Basniak e Liziero (2017) é fundamental criar materiais
pedagógicos inovadores que por vezes não são encontrados facilmente
no mercado, porém podem ser construídos graças a essa tecnologia e de
softwares que permitem modelar em computadores esses objetos e
imprimi los.
Após o professor dominar as ferramentas do M é preciso
planejar quais serão as metodologias e estratégias de ensino que serão
aplicadas nas aulas. Pois, apenas a utilização da tecnologia de impressão
3D não garante a aprendizagem do aluno.
Para refletir, podemos citar a estratégia de ensino de dois
professores utilizando a tecnologia de impressão 3D. O professor A
elabora todo o material no M e leva para sala de aula os recursos
pedagógicos para os alunos manusearem. E o professor B desenvolve
uma atividade através de uma das seguintes metodologias: resolução
de problemas, metodologias ativas, investigação ou elaboração de
projeto, e, em seguida, desenvolve com os alunos a criação da
modelagem 3D e da impressão. Por fim, realiza uma discussão crítica e
reflexiva da atividade.
Acreditamos que a utilização da tecnologia em sala de aula é
fundamental, porém é preciso que o professor tenha uma postura de
mediador da aprendizagem. É importante evidenciar que a tecnologia
de impressão 3D no ensino e aprendizagem possibilita incentivar a
criatividade em sala de aula; desenvolver o alto poder de demonstração
e resolução de problemas.
A tecnologia de impressão 3D também pode ser um agente no
ensino e aprendizagem da Matemática nas atividades realizadas com
Resolução de Problemas; Modelagem Matemática; Investigação
Matemática; Elaboração de projetos; no ensino Maker, entre outras.
Uma possibilidade de utilizar a tecnologia de impressão 3D é na

criação de materiais didáticos como: jogos, quebra cabeças e objetos de
representações matemáticas. Uma ideia desenvolvida Garofalo, Alves
e Rodrigues (2018) foi usar a impressão 3D de objetos para elaboração
de quebra cabeça inspirado na demonstração de Henry Perigal para o
teorema de Pitágoras, que é uma das muitas demonstrações por
dissecção de área desse teorema, como mostra a figura 1.
=" % & Diferentes quebra cabeças do teorema de Pitágoras
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/13259/como ensinar matematica em 3d
Logo, ressaltamos a importância da criação de materiais

didáticos que podem ser concretos e/ou manipulativos. De acordo com
Smole (1996, p. 172) “os materiais didáticos podem ser úteis se
provocarem a reflexão por parte das crianças de modo que elas possam
criar significados para ações que realizam com elas".
Com o manuseio do material didático podem ser desenvolvidos
novos tópicos ou ideias matemáticas, servindo para dar oportunidade
ao aluno de aplicar conhecimentos que ele já possui num outro
contexto, mais complexo ou desafiador (SMOLE, 1996).
Além disso, é possível que os alunos construam seus próprios

materiais didáticos com reciclados ou utilizando softwares e
ferramentas digitais, essa atividade possibilita o desenvolvimento da
criatividade, do pensamento estratégico de resolver determinados
problemas na confecção do objeto.
O movimento N , por exemplo, apresenta a ideia de o aluno
construir, criar e inventar objetos. Como afirma Resnick (2020) o que
mais chama atenção das pessoas no movimento N é a tecnologia.
Houve um aumento de novas tecnologias, como impressora 3D e
cortadores a laser, que permitiram que as pessoas desenvolvessem,
produzissem e personalizassem objetos físicos.
Por fim, as ferramentas tecnológicas no ensino e aprendizagem
da Matemática fortalece o desenvolvimento de estratégias
diferenciadas no uso das novas metodologias.
METODOLOGIA
O estudo delineado trata se de uma pesquisa qualitativa

conforme Lüdke e André (1986, p. 11), “a pesquisa qualitativa supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada, via de regra, através do trabalho
intensivo de campo”.
A pesquisa foi realizada com dez discentes da disciplina de
Laboratório de Prática de Ensino Aprendizagem em Matemática IV, do
curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do Rio Grande
do Norte – UERN, # da cidade de Mossoró, em duas aulas de
cinquenta minutos de maneira remota via & .
Dividimos a aula em quatro momentos que foi aplicado um
questionário sobre o conhecimento da impressora 3D. Em seguida, foi
discutido sobre conhecimentos teóricos da impressão 3D e quais
softwares podem ser utilizados na modelagem 3D. No terceiro
momento, foi apresentado o passo a passo de como criar um quebra

cabeça usando um computador com acesso a internet e a ferramenta do
N . Por fim, passamos um questionário para os alunos e um
formulário sobre sua opinião do uso da impressora 3D no ensino e
APLICAÇÃO DA TECNOLOGIA 3D NA CRIAÇÃO DE

MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
A pesquisa foi realizada com discentes do curso de Licenciatura

em Matemática da Universidade do Rio Grande do Norte – UERN, na
disciplina de Laboratório de Prática de Ensino Aprendizagem em
Matemática IV.
Primeiro momento para identificarmos se os alunos conheciam
ou já tinham visto falar sobre a tecnologia de impressão 3D e
ferramentas tecnológicas de Modelagem tridimensional,
disponibilizamos um questionário via & .
O formulário teve três perguntas objetivas e uma subjetiva,
com a participação de 10 alunos. Inicialmente nosso intuito foi
identificar o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema.
A primeira resposta perguntamos se os discentes já ouviram
falar de uma impressora 3D. Como mostra no gráfico 1, noventa por
cento tem conhecimento dessa ferramenta e dez por cento não sabia
que existia essa impressora.
1%7, & Primeira pergunta do questionário
Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).
É fundamental destacar que para se manusear a impressora 3D

é necessário o uso de ferramentas de Modelagem 3D. Para isso,
perguntamos se os discentes já utilizaram algum software para a
criação desses objetos tridimensionais. No gráfico a seguir temos o
mesmo dado da pergunta anterior, acreditamos que o mesmo discente
que não conhece a impressora 3D também nunca usou softwares de
modelagem 3D.
1%7, & Segunda pergunta do questionário

Na terceira pergunta todos os discentes conhecem o software

do GeoGebra 3D, porém não reconhecem o Blender, o Zbrush e
Tinkercad.
1%7, & Terceira pergunta do questionário
A última questão perguntamos: “Como você acha que esse

recurso pode ser utilizado no ensino e aprendizagem da Matemática?”.
As respostas foram várias desde a impressão de materiais, a
criação de jogos para desenvolver o raciocínio dos alunos. Já dois
discentes responderam que pode ser utilizado na criação de figuras
espaciais e reconhecimento de formas geométricas. E apenas um aluno
não conseguiu relacionar o uso da impressão 3D no ensino e
Outro discente respondeu que: “O uso do recurso didático e
tecnológicos nas aulas levam os alunos a aprenderem o conteúdo de
uma forma dinâmica, por exemplo, pode ser utilizado para
proporcionar contribuições que auxiliem o aluno a entender as
propriedades do gráfico de uma função”.
Como afirma Santo, Silva e Moura (2020), o uso das TICs, nas
escolas, principalmente com o advento da internet nesses espaços,
contribui para que haja uma expansão do acesso à informação de forma
dinâmica, atualizada e inovadora.
Após a análise das perguntas do questionário, iniciamos o
segundo momento com uma discussão sobre conhecimentos teóricos
sobre a impressão 3D, quais softwares podemos manipular na
modelagem 3D. Em seguida, apresentamos ideias e materiais didáticos
criados com modelagem 3D e na impressora 3D.
No terceiro momento, apresentamos o passo a passo de como
criar um quebra cabeça usando um computador com acesso à internet
e a ferramenta do N . Primeiro começamos mostrando conceitos
básicos do N e o passo a passo de como é possível o discente
criar seu próprio material didático.
O primeiro passo foi acessar e se inscrever no site + N
N 1
. Após acessar a conta, explicamos toda a interface do plano
de trabalho (figura 2), em que são desenvolvidos os projetos em 3D.
=" % & Interface do Tinkercad
1 Disponível em: https://www.tinkercad.com/. Acesso em: 17 mai. 2022.

Solicitamos que os alunos manuseassem a ferramenta para

criar qualquer objeto para se familiarizar com os comandos. Logo, um
dos alunos iniciou a construção de uma casa, como mostra na figura 3.
=" % & Confecção de objetos no Tinkercad
Em seguida, começamos a ensinar os alunos o quebra cabeça de

encaixe o cubo da soma com base das peças de um cubo com as
dimensões de 20 milímetros em cada lado. Com as seguintes instruções:
clica na figura com o nome caixa e ele já trás o cubo nessas dimensões,
como apresenta na figura 4.
=" % & Base da peça do quebra cabeça

Mostramos a figura 5 aos discentes e solicitamos para que eles

continuassem desenvolvendo as peças do quebra cabeça do cubo da
soma.
Para situar o leitor, o quebra cabeça de encaixe “o cubo da
soma” foi projetado pelo matemático e escritor dinamarquês Piet Hein,
em 1936. O desafio ficou popular em 1969, quando a companhia Parker
Bros o classificou como “a versão tridimensional do tangram”
(VERGARA; MARTÍNEZ, 2020).
=" % & Quebra cabeça cubo da soma
Fonte: Vergara e Martínez (2020, p. 9).
Abrimos espaço para que os discentes apresentassem suas

telas e mostrassem os seus modelos 3D.
=" % & Quebra cabeça cubo da soma no Tinkercad

O tempo de duas aulas, não foi suficiente para que alguns

discentes realizassem a criação do modelo 3D do quebra cabeça em
sala de aula. Sugerimos a atividade ser desenvolvida posteriormente e
enviada para o & sala de aula.
Dos participantes que estavam na aula apenas quatro alunos
entregaram a atividade, os que não enviaram o modelo do quebra
cabeça relataram na aula seguinte, que tiveram dificuldades em utilizar
o programa.
+ +J H , ,
# , # $
+ AJ , . ,
# $
Observando os modelos entregues, três discentes conseguiram
desenvolver seus quebra cabeça com as proporções, encaixes e
medidas necessárias, como mostra a figura 7.
=" % & Quebra cabeça cubo da soma no Tinkercad elaborado pelos discentes

Já o modelo do discente não ficou com as proporções

necessárias e consequentemente, essas peças ao imprimir não irão se
encaixar. Podemos perceber nitidamente na peça amarela,
apresentado na figura 8.
=" % & Quebra cabeça cubo da soma no Tinkercad sem proporção
Concluído todo o processo de modelagem 3D, já é possível

baixar o modelo e imprimi lo. Caso a instituição não possua a
impressora 3D, como é o nosso caso, já existem várias empresas que
terceirizam esse serviço. Com isso, encomendamos a impressão dos
modelos a uma empresa.
Após toda a construção do modelo 3D e o quebra cabeça
impresso. O professor poderá levar para sala de aula os objetos prontos
para que os alunos manuseiem e desenvolvam atividades com os
materiais didáticos. Pois concordamos com a fala de Resnick (2020)
“conforme as pessoas fazem e criam, elas têm a oportunidade de se
desenvolver como pensadores criativas. Afinal, criar está na raiz da
criatividade” (p. 32). Portanto, fica a sugestão para que os discentes
criem seus próprios quebra cabeças ou outros objetos matemáticos,

visto que eles já estão se familiarizando com a ferramenta N .
As tecnologias digitais serão cada vez mais utilizadas em sala de

aula através de propostas de elaboração de projetos Makers, com os
avanços dos celulares, dos computadores e de outros recursos
tecnológicos.
Como mostra Resnick (2020, p. 60) “hoje, as tecnologias são
muito diferentes, com a impressora 3D e a proliferação das redes
sociais” influenciando na aprendizagem. Nesse capítulo, nos
questionamos: “Como utilizar a tecnologia de impressão 3D no ensino e
aprendizagem da Matemática?”.
Como uma das possibilidades do uso da tecnologia de
impressão 3D no ensino e aprendizagem da Matemática na Educação
Básica, propomos apresentar a possibilidade de utilizar a tecnologia de
impressão 3D na criação de materiais didáticos. Para isso, utilizamos o
software Tinkercad para ensinar como criar um quebra cabeça e
possibilitar o primeiro contato do aluno com a Modelagem 3D.
Além disso, essa tecnologia pode ser um apoio para o ensino e
aprendizagem da Matemática em metodologias como Modelagem
Matemática, Resolução de problemas, desenvolvimento de projetos
Makers e outras, não se reduzindo apenas a elaboração de materiais
didáticos.
Contudo, um ponto fundamental para o avanço das pesquisas
em Educação Matemática nessa área, será a capacitação dos
professores e futuros professores para lidar com a inserção das novas
tecnologias digitais e das metodologias de ensino nas aulas de
Matemática, pois sem essas formações os professores dificilmente
conseguirão modificar suas práticas em sala de aula.
Por fim, acredita se que um dos primeiros passos para se

executar qualquer metodologia de ensino ou tecnologia de impressão
3D no ensino e aprendizagem da Matemática em sala de aula será a
capacitação dos professores para saber manusear a impressora, e
adquirir experiência com os softwares específicos de modelagem 3D.
Logo, este capítulo contribuirá para refletir sobre a importância essa
temática.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
AGUIAR, L. C. D. ! (% ( % *0 % * " !(% #

% % ! 7 ( % M . 2016. 226. f.
Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Bauru,
2016.
BASNIAK, M. I; LIZIERO, A. R. !(% % # ( % ( ( %

E possibilidades permeadas pelo uso de materiais concretos. Revista
Observatório, Palmas, v. 3, n. 4, p. 445 – 466, jul set, 2017.
BORBA, M. C; PENTEADO, M. G. , %!7 !7 . 5. ed. 3.

Reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
BRASIL. > %Q! % D %% * % C E !7 / Secretária de

Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF, 1998. 148p.
CUNICO, M. W. M. !(% % #E O novo meio Produtivo. Concep3D

Pesquisas Científicas Ltda, Curitiba, 2014.
DUSSEL, I. VII Foro latino americano de educación: aprender y enseñar em la

cultura digital. Buenos Aires: Fundación Santillana, 2011. In: GÓMEZ, Á. I. P.
% " *: a escola educativa. Tradução: Marisa Guedes. Porto
Alegre: Penso, 2015.
GAROFALO, D; ALVES, E. RODRIGUES, A. D ! % !7 ! #E

Veja como conceitos abstratos, como o Teorema de Pitágoras, podem ser
trabalhados através de objetos concretos, 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/13259/como ensinar matematica em
3d. Acesso em: 31. out. 2021.
LEMKE, R; SIPLE, I. Z; FIGUEIREDO, E. B. G ( % 7* * E

potencialidades de tecnologias 3D. Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educação (CINTED) Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) V. 14 Nº 1, julho, 2016. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/67355. Acesso em: 30. ago. 2020.
LIMA, C. T; NEGRELLI, L. G. % !(% % # ! !7 .

Encontro Paranaense de Tecnologia na Educação Matemática, 2018.
Disponível em: http://www.sbemparana.com.br/eventos/index.php/EPTEM/
I_EPTEM/ zpaper/viewFile/891/643. Acesso em: 30. ago. 2020.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. > 3 ! E Abordagens Qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MORAN, J. M, MASETTO, M. T. BEHRENS, M. A. C * " ! ̧

( "B" . 21. ed. São Paulo: Papirus, 2013.
PORTELA, S. !(% # E como as impressoras 3D ajudam na

formação de pessoas. Disponível em: https://3dlab.com.br/impressao 3d na
educacao/. Acesso em: 05. jul. 2020.
RESNICK, M. ? % ! ,Q ( % E por uma aprendizagem

criativa, mão na massa e relevante para todos. Porto Alegre: Penso, 2020.
SMOLE, K. C. S. !7 , *E A teoria das inteligências

múltiplas na prática escolar. Porto Alegre, Editora Artes Médicas: 1996.
SANTO, S. A. C. do E.; MOURA, G. C. de. SILVA, J. T. da. G * "

E> % ( % . Revista Científica Multidisciplinar Núcleo
do Conhecimento. Ano 05, Ed. 01, Vol. 04, p. 31 45. janeiro de 2020.
Acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/uso da
tecnologia. Acesso em: 05. jul. 2020.
TEODORO, J. V; LOPES, J. M. Evolução e perspectivas da tecnologia em sala de

aula e na formação docente. In: =% % G &' ,
Dourados/MS, v.3, n.8, p. 91 104, mai./ago. 2013. Disponível em:
http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/viewFile/320
9/pdf_170. Acesso em: 29 abr. 2016.
VERGARA, C. R. G.; MARTÍNEZ, F. E. B. !7 % % E uma proposta

para sala de aula. 1.ed. Associação Nacional dos Professores de Matemática na
Educação Básica, 2020.
CAPÍTULO 8
USO DE MATERIAIS A EDUCAÃO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
MANIPULÁVEIS PARA A
APRENDIZAGEM DO CICLO
CAPÍTULO 8 - USO DE MATERIAIS MANIPULÁVEIS PARA A APRENDIZAGEM DO
TRIGONOMÉTRICO CICLO TRIGONOMÉTRICO
/ H
INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste na apresentação dos resultados finais da

aplicação do projeto de extensão aprovado mediante edital interno da
Universidade Regional do Cariri URCA (CHAMADA PÚBLICA Nº
25/2018 – PROEX), a partir da realização de oficinas utilizando
materiais manipuláveis para o ensino de conceitos trigonométricos
como uma alternativa para ampliar o processo de ensino e de
aprendizagem da Trigonometria no Ensino Médio.
Como sabemos, o ensino da matemática, de forma geral, é alvo
de muitas pesquisas, em sua maioria, buscando alternativas para
melhorar o trabalho do professor em sala de aula, bem como possibilitar
alternativas para a aprendizagem discente.
Programas de extensão como este promovido pela URCA,
concede bolsas a alunos de licenciaturas, inclusive em Matemática, e
promove uma interação transformadora entre universidade e outros
setores da sociedade, estimulando a pesquisa e iniciação à docência em
parceria com escolas de Educação Básica.
Objetivamos, portanto, analisar a aprendizagem dos conceitos
de Trigonometria contidos na construção do Ciclo trigonométrico pelos
estudantes do 2º ano do Ensino Médio das escolas públicas de Ensino

Médio das cidades de Araripe, Campos Sales e Salitre Ce.
Assim, no desenvolvimento do projeto, foram realizadas
oficinas com estudantes do 2º ano do Ensino Médio da região Cariri
Oeste, mais especificamente, na Escola de Ensino Profissionalizante
Valter Nunes de Alencar e na Escola de Ensino Médio Dona Carlota
Távora no município de Araripe, na Escola de Ensino Médio de Campos
Sales e na Escola de Ensino Médio José Waldemar de Alcântara e Silva
no município de Salitre, Ceará.
Para estruturar as oficinas, realizamos uma pesquisa
bibliográfica, seguida da organização de uma sequência didática
composta pela aplicação de um questionário diagnóstico, apresentação
de slides com uma abordagem histórica sobre o ciclo trigonométrico, a
confecção do Ciclo Trigonométrico com material manipulável e ao final,
a aplicação do mesmo questionário para verificar a efetividade da ação
desenvolvida.
Iniciamos discutindo a importância dos Materiais Manipuláveis
para o ensino de Matemática a partir das ideias de Santos e Cury (2011)
e Lorenzato (2006). Na sequência, apresentamos a organização
metodológica desta pesquisa fundamentados em Fiorentini e
Lorenzato (2006), bem como a organização da oficina e dos
questionários aplicados com os 120 participantes.
Ressaltamos ainda que, resultados parciais desta pesquisa
foram divulgados na VII Semana de Extensão, bem como na VI Semana
da Matemática da URCA/Campos Sales, mostrando que o projeto
permitiu uma ampliação dos conhecimentos sobre trigonometria dos
participantes desta pesquisa.
A EDUCAÃO MATEMÁTICA
MATERIAIS MANIPULÁVEIS COMO RECURSO PARA O

ENSINO DE MATEMÁTICA
Realizamos um estudo bibliográfico sobre a Trigonometria a

partir de livros, artigos, bem como em livros didáticos adotados pelas
escolas participantes desta pesquisa, envolvendo sua história, seu
surgimento e desenvolvimento, para, posteriormente planejar a
construção do ciclo trigonométrico utilizando matérias manipuláveis de
baixo custo.
Utilizamos materiais manipuláveis por serem facilitadores da
aprendizagem, uma vez que ao manipular objetos o aluno pode
descobrir propriedades e levantar hipóteses sobre o que está sendo
estudado.
Conforme Santos e Cury (2011, p. 51),
A utilização de materiais manipuláveis propicia,

além do envolvimento do aluno com os materiais
e a aprendizagem, o fortalecimento da relação dos
estudantes entre si e deles com o professor,
criando elos de amizade e respeito entre todos na
sala de aula.
Utilizamos esses materiais, por acreditar que proporcionam

uma gama de possibilidades pedagógicas para o professor e,
principalmente, para os alunos em sala de aula “a partir da manipulação
e visualização de objetos ou de atividades práticas envolvendo
medições, contagens, levantamento e comparações de dados”
(FIORENTINI, 1995, p. 11), permitindo abstrair os conceitos e
propriedades dos entes matemáticos.
Lorenzato (2006), reforça que os materiais manipuláveis
podem desempenhar inúmeras funções em sala de aula, de acordo com
intenção pedagógica do professor e a forma com que são utilizados,

devendo o professor questionar se por que vai utilizá los, antes de
apresentá los à classe.
Além disso, a utilização do material manipulável além de ajudar
na compreensão e aprendizagem dos conteúdos, melhora a relação dos
estudantes entre si e deles com o professor, construindo um elo de
respeito, companheirismo e amizade em sala de aula.
METODOLOGIA
Esta pesquisa possui aspectos dos tipos qualitativa e

quantitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), adota pressupostos da
observação participante, visto que o pesquisador esteve presente no
contexto observado atuando no desenvolvimento das oficinas no
ambiente escolar, tendo como fonte de dados as ações e resoluções dos
estudantes nas atividades propostas.
Iniciamos com pesquisa bibliográfica, seguida da organização
de uma sequência didática composta pela aplicação de um questionário
diagnóstico, apresentação de slides com uma abordagem histórica
sobre o ciclo trigonométrico, a confecção do Ciclo Trigonométrico com
material manipulável e ao final, a aplicação do mesmo questionário para
verificar a efetividade da ação desenvolvida.
Como instrumento de coleta de dados quantitativos foi
elaborado um questionário composto por questões envolvendo
ângulos, funções e razões trigonométricas fundamentais, isto é, o seno,
cosseno e tangente abordados no Ciclo.
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 116), “o
questionário é um dos instrumentos mais tradicionais de coleta de
informações e consiste numa série de perguntas” e estas podem ser
fechadas, abertas ou mistas. Sua função é de coletar informações sobre
um indivíduo ou grupo, relacionadas a um determinado fato, situação

ou fenômeno.
O questionário diagnóstico continha questões sobre a opinião
dos alunos a respeito dos conceitos de trigonometria, se conheciam as
principias funções trigonométricas, além de situações problemas
contendo aplicações do conteúdo. Esse questionário teve como
objetivo conhecer as dificuldades dos alunos em relação à
Trigonometria e traçar um perfil de cada turma para comparação.
Realizamos a atividade com mais de 120 alunos do 2º ano do
Ensino Médio das escolas dos três municípios supracitados. Cada
atividade foi precedida de uma revisão do conceito de razão no ciclo
trigonométrico.
Os recursos utilizados foram placas de isopor medindo 25 cm x
25 cm de comprimento e de largura, canetas, lápis, pincéis, pregos,
placas de plástico, compassos, réguas, transferidores, esquadros,
datashow e lousa para confeccionar o aparelho conforme a figura 1.
=" % & Ciclo Trigonométrico confeccionado em material manipulável

Durante a realização das atividades houve a observação e

registro através de fotografias do material confeccionado e da
utilização do ciclo trigonométrico pelos participantes.
A coleta de dados foi realizada pelos autores através de
observações, entrevistas durante e após a realização dos trabalhos
propostos e por algumas questões abertas, onde o aluno expressava
suas considerações sobre a atividade.
Para a análise, as respostas dos alunos nas atividades foram
consideradas corretas ou incorretas e organizadas em gráficos. Para
facilitar a comparação, os resultados foram convertidos em
porcentagem, pois nas turmas havia quantidades diferentes de alunos.
RESULTADOS OBTIDOS
Abaixo, descrevemos as questões utilizadas no instrumental

avaliativo e, na sequência, indicamos as respostas dadas pelos
participantes da oficina.
Na primeira pergunta, usamos a rosa dos ventos
assemelhando a ao ciclo trigonométrico, para indicar que, uma vez que
o estudante, partindo do Leste, correspondendo ao zero do Ciclo
Trigonométrico e seguindo em sentido anti horário pode retornar ao
Leste, encerrando uma volta completa de 360º. A partir disso,
perguntamos se a rosa dos ventos é uma figura que representa oito
sentidos, que dividem o círculo em partes iguais. De todos os
participantes, 85% indicaram que sim e apenas 11% disseram que não e
4% não souberam responder.
A próxima questão foi, “Uma câmera de vigilância está fixada no
teto de um shopping e sua lente pode ser direcionada remotamente,
através de um controlador, para qualquer sentido. A lente da câmera
está apontada inicialmente no sentido Oeste e o seu controlador efetua

três mudanças consecutivas, a saber:
1ª mudança: 135° no sentido anti horário;
2ª mudança: 60° no sentido horário;
3ª mudança: 45° no sentido anti horário.
Após a 3ª mudança, ele é orientado a reposicionar a câmera,
com a menor amplitude possível, no sentido Noroeste (NO) devido a um
movimento suspeito de um cliente. Qual mudança de sentido o
controlador deve efetuar para reposicionar a câmera?
a) 75° no sentido horário.
b) 105° no sentido anti horário.
c) 120° no sentido anti horário.
d) 135° no sentido anti horário.
e) 165° no sentido horário.”
A seguir, apresentamos (Figura 2), a resposta dada por um dos
estudantes, escolhido entre os 54,17% que não conseguiram responder
corretamente, do total dos 120 participantes da oficina em todas as
escolas.
=" % & Resposta de um estudante

Dentre o total de participantes em todas as escolas, os 45,83%

restantes conseguiram responder corretamente, marcando a letra “e)
165° no sentido anti horário”.
Durante a resolução dos problemas, buscamos incentivar as
descobertas dos alunos, as estratégias utilizadas, a exposição de
dificuldades, a análise e verificação da solução, a criação de novos
problemas e a identificação do erro, para que através deles, possamos
compreender melhor o que deveria ter sido feito, analisando reflexões
e respostas.
Na sequência propomos problemas envolvendo círculos
tangentes que podem ser resolvidos utilizando o conhecimento sobre
triângulo retângulo, como se segue: A figura mostra duas
circunferências de raios 8 cm e 3 cm, tangentes entre si e tangentes à
reta r. C e D são os centros das circunferências.
=" % & Círculos tangentes entre si
Fonte: Guia do Estudante (2022).
Se α é a medida do ângulo CÔP, o valor de sen α é:

a)1/6
b)5/11
c)1/2
d)8/23
e)3/8
Na figura abaixo, podemos observar a resposta dada por um

dos 34 participantes que encontraram o resultado equivalente ao
esperado segundo o que solicitou a questão anterior.
=" % & Resposta correta de um estudante
Durante a seleção dos problemas que compõem esses

questionários, levamos em consideração que um bom problema
matemático deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido,
interessante e que propicie várias estratégias de solução, e, por isso, é
preciso evitar valorizar a apresentação rápida da resposta, mas sim,
todo o processo para identifica la.
Nas atividades realizadas em dois ou três encontros para cada
turma, percebemos que existem muitas dificuldades na aprendizagem
da trigonometria. Sabendo disso, temos consciência de que não foi
possível resolver todas as dificuldades, mas possibilitou equilibrar o
nível de aprendizagem entre eles, como podemos observar na análise
dos gráficos abaixo.
1%7, Respostas ao questionário diagnóstico aplicados na Escola de E. P. Valter

Nunes de Alencar
RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
30
22
19
20 14 16
11
8
10
0
Ângulos Funções Aplicações
Acertos Erros
Fonte: Elaborado pelos autores.
As informações do gráfico acima indicam que os estudantes, em

sua maioria, não conseguiram responder as questões de forma correta.
Acreditamos que essa quantidade de erros está relacionada a falhas na
aprendizagem de estudantes em relação aos conhecimentos de
trigonometria.
No gráfico abaixo, os dados parecem nos mostrar que a oficina
promoveu um esclarecimento de aspectos desconhecidos por alguns
dos estudantes sobre a Trigonometria, a medida que a quantidade de
erros diminui no questionário final, em relação ao diagnóstico.
1%7, & Respostas ao questionário final aplicados na Escola de E. P. Valter Nunes de

Alencar
RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO FINAL
30
25
18
20 16 16
14 14
15 12
10
5
0
Acertos Erros
Nos gráficos acima é possível notar, pela participação dos

estudantes da Escola de Ensino Profissionalizante Valter Nunes de
Alencar, um aumento em relação ao número de acertos do questionário
aplicado antes da oficina, em que apresentam grandes dificuldades em
relação ao conceito de ângulo, passando de 11 para 14 acertos, e de
funções, passando de oito para 12 acertos, após a oficina.
Isso pode ter relação com o que Cachapuz (2005) denuncia ao
identificar em muitas situações, um ensino livresco, sem métodos
alternativos de ensino, sendo corriqueiro ter nas aulas de Matemática a
reprodução dos conhecimentos trazidos no livro didático com a
repetição e memorização dos conteúdos, para posterior reprodução de
informações, sem haver de fato a compreensão significativa.
A seguir, apresentamos os dados organizados em gráficos que
mostram os resultados alcançados com a oficina realizada na Escola
Dona Carlota Távora. Podemos perceber que, em relação à escola
analisada anteriormente, os estudantes acertaram mais questões da

maioria das temáticas, tanto antes quanto depois da oficina.
1%7, & Respostas ao questionário diagnóstico aplicado na Escola Dona Carlota Távora
RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO
DIAGNÓSTICO
30
21 19
20 17
9 11 11
10
0
Acertos Erros
O número de erros indicado no gráfico 3, mostra, assim como

na escola anterior, que os estudantes apresentam dificuldades acerca
do conhecimento das temáticas abordadas na oficina. Após a oficina, a
quantidade de erros diminuiu, como mostra o gráfico abaixo.
1%7, & Respostas ao questionário final aplicado na Escola Dona Carlota Távora

30
25
20 16 1716
1515 14
15
10
5
0
Acertos Erros
Os gráficos acima mostram que, as ações desenvolvidas pela

oficina para o ensino de ângulos, funções e outros conceitos
relacionados a trigonometria promoveram mudanças positivas,
reduzindo a quantidade de erros dos estudantes desta escola no
questionário final, quando comparado ao que eles demonstraram saber
através do questionário diagnóstico.
Os dados apresentados a seguir, referem se a quantidade de
acertos e erros dos estudantes da Escola de Ensino Médio Campos
Sales, mostrando que, antes da oficina foram cometidos muitos erros
nas questões envolvendo o conceito de ângulo. Após a realização da
oficina é perceptível que o número de acertos nas questões, em especial
as que envolveram ângulos, aumentou consideravelmente.
1%7, & Respostas ao questionário diagnóstico aplicado na Escola de E. M. de Campos Sales

30
22
18 16
20 13
12
8
10
0
Acertos Erros
As informações contidas nos gráficos 5 e 6, nos permitem

afirmar que o conceito de ângulos se tornou mais compreensível para
os estudantes após a realização da oficina, sendo um dos dois únicos
momentos da análise dos dados desta pesquisa em que podemos
perceber que a quantidade de acertos ultrapassar a quantidade de
erros dos estudantes nas questões.
1%7, & Respostas ao questionário final aplicado na Escola de E. M. de Campos Sales

30
17
20
13 14 16 15 16
10
0
Acertos Erros

Na última escola a ser analisada, a E. E. M. José de Alcântara e

Silva, os participantes apresentaram o maior número de erros,
principalmente nas questões referentes a noção de ângulo e de funções.
Essa turma não possuía apenas dificuldades de compreensão dos
conteúdos contidos no questionário, alguns deles não haviam estudado,
não conheciam ou não lembravam de Trigonometria.
1%7, & Respostas ao questionário diagnóstico aplicado na Escola de E. M. José de

Alcântara e Silva

30
24
25 22
20 16
14
15
10 6 7
5
0
Acertos Erros
Ao observar os gráficos 7 e 8, percebemos que após a

realização da oficina, a quantidade de acertos dobrou em relação aos
conteúdos de ângulos e de funções, no entanto, os estudantes acabaram
acertando menos nos problemas envolvendo aplicações de conceitos
trigonométricos.
1%7, & Respostas ao questionário final aplicado na Escola de E. M. José de Alcântara

e Silva

30
25
20 18
16 16
14
15 12 11
10
5
0
Acertos Erros
Durante a realização da oficina, os participantes eram

instigados a buscar soluções próprias para os problemas, sendo
acompanhados pelos ministrantes e orientados por conversas e
indagações para auxiliá los com as dificuldades que surgiam,
permitindo maior facilidade de compreensão dos conteúdos e
melhorando os resultados identificados pelos resultados dos
questionários aplicados após a oficina.
Sabemos que é muito difícil sanar todas as dificuldades dos
participantes em uma atividade como esta aqui proposta, mas foi
possível contribuir com a melhoria da aprendizagem e ampliação do
conhecimento sobre Trigonometria mediante o uso de materiais
manipuláveis.
Jesus e Souza (2016, p. 2) reforçam que os materiais

manipuláveis são,
(...) instrumento importante para motivar; inovar;

auxiliar na construção do conhecimento;
desenvolver o pensamento matemático; criar,
confrontar e verificar hipóteses, desenvolver a
criatividade, entre outras. Manipular os materiais
consente aos alunos a criação de imagens mentais
de conceitos abstratos.
Concordamos com os autores, a medida que verificamos o

envolvimento dos estudantes na atividade de construir seu próprio
ciclo trigonométrico, inclusive aqueles que apresentaram maiores
dificuldades e não conseguiram compreender o conteúdo, contribuindo
para o desenvolvimento do pensamento matemático e visualização dos
conceitos abstratos, a nítida melhora na compreensão dos conceitos
trigonométricos abordados.
Buscamos executar as atividades, de modo a atender todos os

participantes, adequando as ao ritmo de aprendizagem de cada um,
esperando facilitar a compreensão dos conceitos de centro e raio,
posições de seno, cosseno e tangente utilizando os materiais
manipuláveis.
Em relação ao desempenho dos estudantes, a participação foi
bem proveitosa, levando em conta que são adolescentes e que muitas
vezes não se disponibilizam a participar dessas atividades, exigindo que
fossemos incentivando os. Foi notável a ansiedade e frustração de
alguns participantes após o erro no processo de resolução das questões,
insistindo muitas das vezes em nos pedir as fórmulas e resultados,

situação que tentamos contornar incentivando os a pensar e
interpretar os enunciados.
Os participantes possuem muitas dificuldades de
aprendizagem e mesmo obtendo resultados que consideramos
positivos, devido a melhoria na quantidade de acertos dos problemas
propostos após a oficina, outros conceitos não puderam ser abordados
e esclarecidos durante a execução das atividades.
Os minicursos foram muito importantes para identificar e
buscar formas de corrigir falhas no aparelho construído com materiais
de baixo custo, bem como proporcionou experiências na sua utilização.
No momento da construção do Ciclo Trigonométrico, observamos o
baixo nível de conhecimento sobre Trigonometria dos participantes,
instigando nos a adequar as estratégias de ensino já planejadas para a
situação de cada turma.
Essa pesquisa nos fez perceber que é necessário ensinar e
adequar os métodos de ensino do conteúdo de Trigonometria de forma
que a aprendizagem seja divertida e prazerosa, pois a aprendizagem se
torna mais significativa quando os aprendizes se tornam os principais
protagonistas na construção de seu conhecimento.
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. & BIKLEN, S. " 3 * ! P !

% F % !) . Trad.: Maria João Alvarez, Sara Bahia dos
Santos e Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1994.
CACHAPUZ, A. et al. 7% % M . São Paulo:

Cortez, 2005.
COSTA, N. M. L. da. = K 5 D E Uma sequência de ensino a partir

dos contextos do “Mundo Experimental” e do computador. Dissertação
(Mestrado em ensino de Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, São Paulo, 1997.
CUNHA, D. da S. A Educação Matemática e o desinteresse do aluno. 6 5&

6% * % 5 J / Pombal – PB, v. 3, n. 3, p. 20 24, jul.
set., 2013
D’AMBRÓSIO, U. A história da matemática: questões historiográficas e

políticas e reflexões na Educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V. > 3
! !7 E concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP,
1999, p. 97 115
EVES, Howard. % FA B% !7 . Campinas, SP: Editora da

UNICAMP, 2004.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no

Brasil. R ST, Campinas, v. 3, n. 4, p. 1 37, nov. 1995.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Uma reflexão sobre o uso de materiais

concretos e jogos no ensino da matemática. 6 * ! 56 &5>, v. 4, n. 7, p. 5 10,
1990.
GUIA DO ESTUDANTE – REDAÇÃO. % Q " * Q " * – Trigonometria:

Entenda os conceitos básicos de trigonometria. Atualizado em 16 mai. 2017,
publicado em 26 fev. 2012. Disponível em:
https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/triangulo retangulo
trigonometria/. Acesso em: 30 Mar. 2022.
JESUS, Luana O. M.; SOUZA, Lizandra M. Materiais manipuláveis no ensino da

trigonometria: investigação a partir da régua trigonométrica. XII Encontro
Nacional de Educação Matemática – XII ENEM. ... São Paulo, p. 1 12.
2016.
LORENZATO, S. A. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos

manipuláveis. In: LORENZATO, S. A. (Org.). G ' $ % B%
! !7 , %! (% , % . Campinas: Autores Associados, p. 77
92. 2006.
MIGUEL, A.; et. al.. A B% !7 ! # 7 . 2 ed. São

Paulo: Livraria da Física, 2009.
RIBEIRO, E. C. % *D % ( % %" ! % . Monografia.

Especialização em Matemática para Professores do Ensino Básico – UFMG.
Belo Horizonte MG. 2011. Disponível em:

https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/BUOS94QP5J/1/material_concr
eto_para_o_ensino_de_trigonometria.pdf. Acesso em: 17 fev. 2022.
TENNYSON, R. de S. J. D * %" !) % E sua utilização em modelo

concreto. LABMAT 2013. Pdf. Disponível em:
http://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/CICLOTRIGONOM%C3%89TRICO
E SUA UTILIZA%C3%87%C3%83O EM AULAS.pdf. Acesso em: 13 nov. 2021.
CAPÍTULO 9
CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA DE
ANÁLISE REAL PARA A FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
CAPÍTULO 9 - CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA DE ANÁLISE REAL PARA A
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
) G == *
$ B #
< C
? *
INTRODUÇÃO
Ao professor de matemática da Educação Básica, enquanto

mediador do processo de ensino aprendizagem, é incumbida a
responsabilidade de aprofundar se nos estudos em busca de um
embasamento teórico que resulte na compreensão dos conceitos
matemáticos, na capacidade de estabelecer relações entre eles, no
domínio da escrita e do raciocínio formal, e sobretudo, na possibilidade
de aliar o conhecimento obtido à sua prática docente. Neste sentido, a
disciplina de Análise Real surge como uma forte ferramenta no
processo de formação de professores de matemática da Educação
Básica.
Presente nos cursos de licenciatura e bacharelado em
matemática, a Análise Real surge como a primeira disciplina de Análise
Matemática a ser estudada pelos graduandos. Seu principal objeto de
estudo é o conjunto dos números reais e, sobretudo, aspectos analíticos
de funções reais a valores reais. Uma das suas principais características
é o formalismo na organização das ideias e, principalmente, o rigor na
escrita matemática. Isso reflete diretamente no desenvolvimento de
CONTRIBUIÇÕES DA DISCIPLINA DE ANÁLISE REAL PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
habilidades fundamentais para os estudantes de ambos os cursos acima

supracitados.
Como assegura Ferreira e Muniz (2014, p. 9) P >,
H 2> ( ) > H
# ) # # +
Q$ A relevância dessa disciplina nos cursos de formação de
professores de matemática pode ainda ser vista em trabalhos como:
Brito e Reis (2011), Garcia, Baroni e Martines (2013) e Melo (2019).
De acordo com Freire (2014), para que haja aprendizagem é
preciso que haja estudantes curiosos, que questionem e que
reinventem o que aprendem. No ensino de Matemática, é nítido que por
vezes isso ocorre, isto é, os alunos externam sua curiosidade
questionando os professores sobre o porquê das regras e fórmulas
matemáticas serem como são. Uma resposta clara, completa e precisa
requer que os docentes dominem os fundamentos teóricos do que
lecionam.
Segundo Castro (2008, p. 2), os livros didáticos tornaram se o
material de apoio mais utilizado pelos professores, porém, eles foram
elaborados levando em consideração o nível básico dos alunos e,
portanto, não configuram um material suficiente no qual os professores
devam se embasar.
Neste sentido, almejamos apresentar um embasamento
teórico para os professores de Matemática sobre o conjunto dos
Números Reais e algumas das suas propriedades, a saber: a
multiplicação de qualquer número real por zero, é igual a zero; se a
multiplicação de dois números reais quaisquer é igual a zero, então um
deles é zero; se dois números reais têm o mesmo quadrado, então eles
são iguais a menos de sinal e; as “regras de sinais”.
Além disso, através da revisão bibliográfica, almejamos fazer
um aparato sobre como a Análise Real tem sido percebida nos cursos de
licenciatura em matemática. Por fim, de modo geral, desejamos que
esse trabalho contribua para a formação docente do professor de

matemática da Educação Básica.
METODOLOGIA
Por estar embasado em livros e artigos científicos, este

trabalho pode ser classificado como uma pesquisa bibliográfica, pois “a
pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já
elaborado constituído principalmente de livros e artigos científicosQ
(GIL, p. 44, 2002). Além disso, por abordar aspectos qualitativos como
atitudes e opiniões, Lakatos e Marconi (2003, p. 187) o classificam como
uma pesquisa qualitativa.
Com base em Lima (2007), enunciamos e demonstramos
algumas propriedades dos números reais. O livro, Introdução à Análise
Real, do autor Elon Lages Lima foi escolhido por ser uma das principais
referências para um curso de Análise Real. Através dos estudos de Brito
e Reis (2011), Garcia, Baroni e Martines (2013) e Melo (2019),
identificamos o papel e a relevância da disciplina de Análise Real na
formação do professor de matemática.
O trabalho de Brito e Reis (2011) foi escolhido para fazer parte
da revisão bibliográfica porque se propõe a buscar respostas para a
pergunta “Por que ensinar análise?” indagação esta que também nos
fizemos. Este trabalho surgiu como fruto da dissertação de mestrado
dos referidos autores e discute resultados obtidos por meio de
aplicação de questionários aos alunos regularmente matriculados na
disciplina de Introdução à Análise Real, do curso de Licenciatura em
Matemática de um Instituto Superior de Educação particular da cidade
e Montes Claros – MG.
BÁSICA
Já a pesquisa de Garcia, Baroni e Martines (2013) foi escolhida

para compor essa revisão bibliográfica por ser um trabalho que discute
a trajetória da disciplina de Análise e o seu papel para a formação do
professor de matemática, e busca responder um questionamento que
também nos fizemos: Qual o papel e a relevância da Análise na
formação de professores de matemática? Para isso os autores
entrevistaram professores que ministram a disciplina de Análise na
licenciatura e coordenadores de curso em quatro instituições públicas
de ensino superior do estado de São Paulo.
Por fim, o trabalho de Melo (2019) foi escolhido para compor
essa revisão bibliográfica porque trata se de uma investigação sobre os
desafios da Análise Real em um curso de licenciatura à distância. Nesse
trabalho, é feita uma análise de como tem sido o processo de ensino
aprendizagem da disciplina Introdução à Análise no curso de
Licenciatura Plena em Matemática à Distância da Universidade Federal
do Ceará – UFC.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Essa seção está dividida em duas subseções, a saber:

Propriedades elementares do conjunto dos números reais que podem
ser provados a partir da Análise Real, e a disciplina de Análise Real e
suas contribuições para a formação de professores de matemática que
atuam na Educação Básica.
Propriedades elementares do conjunto dos números reais
O conjunto dos números reais ℝ é um # , ou seja, é munido

com duas operações, chamadas e #
+: ℝ × ℝ → ℝ · : ℝ × ℝ → ℝ,
( , 5) ↦ + 5 ( , 5) ↦ · 5
Respectivamente, as quais satisfazem os cinco axiomas abaixo:
1º) + , : para quaisquer , 5, 7 ϵ ℝ tem se
( + 5) + 7 = + (5 + 7) e ( · 5) · 7 = · (5 · 7).
2º) , : para quaisquer , 5 ϵ ℝ tem se,
+5=5+ e ·5 =5· .
3º) " : Dado ϵ ℝ. Existem em ℝ os (únicos)
elementos 0 e 1 tais que:
+0= e ·1= ,
e assim,
0+ = e 1· = ,
já que ambas as operações são comutativas.
4º) , : Para cada ϵ ℝ. Existem em ℝ os (únicos)
elementos e 9:
tais que:
+( )=0 e · 9:
= 1.
Analogamente, visto que ambas as operações são comutativas
temos, + =0 e 9:
· = 1.
Salvo na multiplicação o caso em que = 0, pois não existe
divisão por zero.
5º) , : para quaisquer , 5, 7 ϵ ℝ tem se,
(5
· + 7) = · 5 + · 7.
A partir dessas duas operações acima, podemos definir outras
duas, chamadas e , , da seguinte forma:
:ℝ×ℝ→ℝ /: ℝ × ℝ → ℝ.
( , 5) ↦ 5 ( , 5) ↦ /5
Definidas essas operações e estabelecidos esses axiomas,

podemos provar alguns fatos elementares a respeito dos números reais.
Como veremos a seguir.
BÁSICA
# ;J A multiplicação de qualquer número real por

zero, é igual a zero. Isto é, para todo ϵ ℝ, · 0 = 0.
, J Com efeito, pelo axioma da distributividade e por o
número 1 ser o elemento neutro da multiplicação, dado ϵ ℝ temos que,
· (0 + 1) = · 0 + · 1 = · 0 + .
(1)
Por outro lado, desde que 0 e 1 são os elementos neutros da
adição e da multiplicação, respectivamente, segue que,
· (0 + 1) = · (1) = · 1 = .
(2)
Juntando (1) e (2) obtemos,
·0+ = .
Daí, somando o inverso aditivo de a ambos os membros da
igualdade acima segue que,
·0+ +( ) = +( ).
Donde,
· 0 + 0 = 0.
Isto é,
· 0 = 0.
Como queríamos provar.
# /J Se a multiplicação de dois números reais

quaisquer é igual a zero, então um deles é zero. Ou seja, se dados , 5 ϵ
ℝ, tem se · 5 = 0, então = 0 ou 5 = 0.
, J Suponha que 5 ≠ 0. Assim, pelo axioma da existência do
inverso multiplicativo para números reais não nulos, existe 5 9: ϵ ℝ tal
que 5 · 5 9: = 1. Como, por hipótese, · 5 = 0, multiplicando ambos os
membros por 5 9:
temos,
·5·5 9:
= 0 · 5 9: .
Por ser 5 · 5 9: = 1 (onde 1 é o elemento neutro multiplicativo)

e pela Propriedade 1, obtemos
= 0.
Se ≠ 0, seria análogo. Isso prova o que queríamos.
# @J Se dois números reais têm o mesmo quadrado,

então eles são iguais a menos de um sinal. Isto é, se dados , 5 ϵ ℝ, tem
se (
= 5 ( , então = ± 5.
, : Desde que (
= 5 ( , temos (
5 ( = 0. Mas (
5( =
( + 5) · ( 5). Daí,
( + 5) · ( 5) = 0.
Pela Propriedade 2 temos que,
+ 5 = 0 ou 5 = 0.
Ou seja,
= 5 ou = 5.
Como queríamos provar.
# 0 ( J Dados , 5 ϵ ℝ temos,
0$; · 5) = ( ) · 5 =
( ( · 5);
0$/ ( ) · ( 5) = · 5.
, J
0$; De fato, pela distributividade temos,
· ( 5) + · 5 = · ( 5 + 5)
= ·0
= 0.
Isto é,
· ( 5) + · 5 = 0.
Somando ( · 5) a ambos os membros da igualdade acima

obtemos,
· ( 5) = ( · 5).
Analogamente prova se que,
BÁSICA
( )·5 = ( · 5).
0$/ Aplicando a parte 0$; temos,
( ) · ( 5) = · ( 5)
= ( · 5)
= · 5.
Como queríamos demonstrar.
A disciplina de Análise Real e suas contribuições para a formação

de professores de matemática que atuam na Educação Básica
A partir da revisão bibliográfica de alguns artigos voltados para

o ensino da disciplina de Análise Real e sua importância na formação
inicial do professor de matemática identificamos como essa disciplina
tem sido percebida nos cursos de Licenciatura em Matemática e as suas
contribuições na formação Matemática.
U % & Identificação dos trabalhos estudados
% >% $* !
I * D *
V W ( 3
Ensino de O ensino de Análise é
Conjuntos fundamental porque é
Numéricos em essencial para futuros
Brito e disciplinas de Por que professores dos Ensinos
Reis Fundamentos de ensinar Fundamental e Médio,
(2011) Análise Real: análise? conhecer profundamente a
Dos livros simbologia matemática, até
didáticos para a mesmo como forma de
sala de aula em escolher as melhores
cursos de explicações sobre o que os
Licenciatura em símbolos matemáticos
Matemática representam.
Qual o papel Dizer que a disciplina de
Uma trajetória e a Análise não é uma disciplina
da disciplina de relevância que possa ter aplicação
Garcia, Análise e o seu da Análise direta na prática docente é

Baroni e papel para a na formação um equívoco, uma vez que é
Martines formação do de sim possível articular
(2013) professor de professores conteúdos da Análise com
matemática de conteúdos do Ensino
matemática? Fundamental, já que em sua
essência está o conjunto dos
números reais.
O grande desafio na Análise
é fazer com que os
Os Desafios da O que estudantes consigam
Melo Análise Real em acontece na entender abstrações,
(2019) um Curso de disciplina generalizações, notações e
Licenciatura à de Análise demonstrações. No ensino à
Distância num curso distância, esse desafio se
de torna ainda maior, pois os
licenciatura estudantes precisam de
à distância? maior autonomia e
compromisso. Em
contrapartida o aluno que
consegue, tem seus
horizontes ampliados
sobremaneira.
Fonte: Elaborado a partir dos trabalhos encontrados.
O trabalho de Brito e Reis relata um estudo sobre uma pesquisa

de dissertação de mestrado Brito e Reis (2011) em que são discutidos
resultados obtidos por meio de aplicação de questionários aos alunos
regularmente matriculados na disciplina de “Introdução a Análise Real”,
obrigatória do curso de Licenciatura em Matemática de um Instituto
Superior de Educação particular da cidade de Montes Claros – MG. Os
questionários aplicados dispõem de questões sobre a importância das
demonstrações matemáticas para o futuro Professor de Matemática
dos Ensinos Fundamental e Médio e sobre as dificuldades enfrentadas
por estes discentes na referida disciplina.
BÁSICA
Quando indagado sobre o rigor na linguagem matemática que a

disciplina Análise Real exige, um aluno disse que sua maior dificuldade
consiste justamente em trabalhar com as hipóteses de modo a obter o
resultado desejado ao passo em que também precisa ser preciso e
conciso na sua escrita matemática.
Outro aluno parece ter uma consciência ainda maior da
importância do formalismo matemático em algumas disciplinas que
compõem a formação do professor de matemática, ao afirmar que a
presença do rigor matemático no processo ensino aprendizagem de
Matemática, contribui para uma disciplina organizada e sistematizada,
o que por sua vez reflete na credibilidade dada ao conteúdo estudado.
Ainda sob essa perspectiva, um aluno sob outra ótica
respondeu que embora o rigor seja muito importante, é preciso buscar
constantemente diferentes formas para transmitir os objetivos tanto
nos enunciados quanto nas demonstrações.
Em sintonia com este aluno podemos destacar, por exemplo,
que hoje são conhecidas diversas atividades lúdicas voltadas para o
ensino das regras de sinais, as quais provamos matematicamente
anteriormente. Somos então levados a concordar com esse discente, é
importante saber enunciar e demonstrar matematicamente, assim
como é importante se valer de diferentes formas de discutir o assunto.
Nesse mesmo contexto, para finalizar nossa abordagem do
trabalho de Brito e Reis (2011), destacamos a seguinte fala dos autores,
Um Professor de Matemática precisa sim saber se

expressar sobre alguns conceitos não somente
utilizando simbologias, mas que também é
essencial para futuros professores dos Ensinos
Fundamental e Médio, conhecer profundamente
a simbologia matemática, até mesmo como forma
de escolher as melhores explicações sobre o que
os símbolos matemáticos representam. (BRITO;
REIS, 2011, p. 06).
Outro viés interessante dessa discussão pode ser percebido em

Melo (2019, p. 5). Nesse trabalho, é feita uma análise de como tem sido
o ensino aprendizagem da disciplina Introdução à Análise no curso de
Licenciatura Plena em Matemática à Distância da Universidade Federal
do Ceará – UFC, o qual tem a duração de oito semestres letivos,
representando uma carga horária total de 2.840 horas, sendo virtuais
80% dessa carga horária e 20% presenciais.
Neste trabalho, o autor (professor) relata grandes dificuldades
enfrentadas ao ministrar aulas de Análise Real à distância, tais como: o
fato de muitos alunos simplesmente copiarem da textos ou
contas até sem sentido, sem contexto e sem nexo com a atividade
proposta. Melo cita como exemplo uma atividade relacionada a uma
aula de topologia na reta, a qual naturalmente abordaria algumas
noções de topologia, tais como: definições de ponto interior, conjuntos
abertos, fecho e conjuntos fechados. Entretanto, a solução dada por um
aluno à atividade em questão, versava sobre Topologia Geral, Topologia
Algébrica e Topologia Diferencial, temas estes muito mais avançados
do que o conteúdo de fato abordado, tão avançados que não são sequer
estudados em um curso de licenciatura, e sim em cursos de pós
graduação como mestrado acadêmico e doutorado em matemática
pura.
Ainda no relato dessa mesma experiência, Melo continua
apresentando as dificuldades enfrentadas pelos professores de Análise
Real no curso de licenciatura à distância destacando que outro aluno,
em resposta ao primeiro, comentou: “muito boa postagem”.
Demonstrando o total descomprometimento de ambos os discentes
com o seu próprio processo de formação. Somos, neste caso, levados a
acreditar que nenhum dos dois alunos sequer assistiu as aulas do
professor e muito menos estudou o conteúdo para então resolver a
atividade, simplesmente copiaram e colaram algo da sem
sentido, sem contexto e sem nexo com a atividade proposta, como
BÁSICA
cogitamos anteriormente. Melo conclui dizendo que o ensino dessa

disciplina, já no rol das mais difíceis, quando à distância, torna se um
desafio ainda maior.
Ao estudar a trajetória da disciplina de Análise Real e o seu
papel para a formação do professor de matemática, Garcia, Baroni e
Martines (2013) entrevistaram professores que ministram a disciplina
de Análise na licenciatura e coordenadores de curso em quatro
instituições públicas de ensino superior do estado de São Paulo, que
oferecem cursos de matemática, nos quais a disciplina de Análise é
ministrada. Os entrevistados deviam se expressar baseados nas três
afirmações a seguir:
1. O papel da disciplina (Análise Real) é fundamentar o
conhecimento matemático do futuro professor, a Análise não é uma
disciplina de aplicação direta na prática docente.
2. O papel da disciplina (Análise Real) é consolidar e formalizar
conteúdos, bem como propiciar cultura e bagagem matemática.
3. O papel da disciplina de Análise no curso de licenciatura é
fundamentar o
conhecimento sobre o conjunto dos números reais.
Para a primeira afirmação, a ideia defendida por todos os
entrevistados pode ser descrita na seguinte fala de um deles,
Eu acho que é uma disciplina importante [...] talvez

não diretamente para as aulas que o professor vai
dar, mas para a formação, para o fechamento, para
o entendimento. Afinal de contas, o professor fala
desde a sétima série de números reais, e talvez
nem ele mesmo saiba o que são esses números
reais. A disciplina de análise poderia pelo menos
dar uma gênese do conceito de números reais
para o professor, talvez ele continue falando para
os alunos... Mas se pelo menos ele souber do que
está falando [...]. (GARCIA; BARONI; MARTINES,
2013, p. 705).
Não se espera do professor de matemática da Educação Básica

que ele reproduza em sala de aula a matemática no nível que ela é
estudada na Educação Superior, em contrapartida, não dominar tais
conteúdos também é inesperado. Além disso, é bem verdade que a
partir de um certo ponto, a disciplina de Análise Real se torna mais
complexa, entretanto a parte inicial é bem acessível até mesmo aos
alunos do Ensino Médio, é o caso das quatro propriedades que
provamos na primeira parte dessa seção, as quais podem enriquecer as
aulas com suas demonstrações acessíveis e belas, simultaneamente.
Em relação à segunda afirmação, a ideia defendida por todos os
depoentes pode ser descrita na fala de um deles a seguir,
O aluno que vai se formar para professor do

ensino básico se pergunta: para que serve a
disciplina de análise? Dizer que não serve para
nada é uma visão muito curta, serve sim, não é que
ele vai ensinar aquilo... Mas para seu
amadurecimento matemático pessoal, para ele
saber diferenciar um sistema numérico de outro,
saber cálculo, saber falar de cálculo. [...] E também
como própria cultura matemática, matemático
tem que ter o mínimo de bagagem, aquele que vai
falar lá no ensino básico tem que saber disso
(GARCIA; BARONI; MARTINES, 2013, p. 709).
Como disse o filósofo Aristóteles, a educação tem raízes

amargas, mas os seus frutos são doces. Assim é nesse contexto:
aprender matemática em um nível mais elevado e sofisticado é um
processo árduo, mas é preferível ser um professor que conhece
profundamente o que ensina a ser um professor com um conhecimento
raso.
Por fim, podemos grosseiramente sintetizar as respostas dadas
à terceira afirmação da entrevista, através de uma delas, como se segue,
BÁSICA
[O papel da disciplina] É a parte de fundamentos

do conjunto de números reais, eu acho essencial
que a pessoa tenha bem fundamentado a
construção e as questões que nascem com o
conjunto dos números reais. Todo o resto da
matemática é construído sobre isso, a construção
desse conjunto não é uma construção trivial, não
foi conseguida rapidamente, precisou de muito
suor, precisou de muita gente ser internada nessa
história de construir de maneira formal o
conjunto. Isso é necessário e é básico, se a pessoa
souber bem as propriedades do conjunto dos
números reais eu acho que vai ser um ótimo
professor. (GARCIA; BARONI; MARTINES, 2013,
p. 710).
De fato, saber definir o conjunto dos números reais, enunciar e

provar suas propriedades, trabalhar com sequências e séries de
números reais e funções reais é necessário e é básico. Um professor que
tem esse conhecimento, entre outros diversos saberes da profissão
docente, tende a ser um excelente professor.
No nosso trabalho fizemos questão de estudar também um

estudo que versasse sobre a educação à distância. Sobre a importância
do ensino ou educação à distância temos visto cada dia com nitidez
maior a sua importância, uma vez que vem sendo exponencialmente
mais presente em diversas instituições de ensino de todo o mundo.
Devido às diversas e rápidas mudanças sociais, um número cada vez
maior de pessoas busca se especializar, se preparar para o mercado de
trabalho, crescer e atualizar se na sua profissão. Nesse contexto o
ensino à distância revela se como uma excelente opção.
A educação à distância desempenha um papel social

extremamente importante na medida em que contribui para a equidade
ao acesso, à frequência e à permanência na instituição de ensino.
Dentre as grandes vantagens do ensino à distância podemos destacar a
flexibilidade de horário e lugar, a vasta gama de cursos e disciplinas
ofertadas, dentre outras diversas. Aqui é comum que o próprio aluno
estabeleça seu ritmo de estudo e realize as avaliações quando se sentir
confiante no seu aprendizado, além disso, geralmente há chances de
repor avaliações ou atividades em que o resultado tenha sido
insatisfatório. Tudo isso se configura em grandes vantagens para o
aluno, que por vezes não tem condições de frequentar o espaço físico
da instituição de ensino por motivos de saúde, dificuldade financeira,
escassez de tempo, por ser muito distante de sua casa ou por outras
razões.
Em contrapartida, podemos notar que essas mesmas vantagens
trazem também desvantagens. Por exemplo, o fato de as atividades
serem desenvolvidas por meios digitais como computadores e celulares
conectados à configura se em um problema uma vez que nem
todos os alunos e professores têm acesso a esses itens, ou até têm,
porém de qualidade inferior. No contexto atual, isto é, na pandemia do
Covid 19, que exigiu de todo o mundo um afastamento social que já se
aproxima dos dois anos, isso tornou se extremamente evidente e
preocupante.
Outra desvantagem dessa flexibilidade advinda do ensino à
distância atinge os alunos que não possuem autonomia em relação aos
seus estudos e não se vêm como agentes ativos do seu próprio processo
de ensino aprendizagem. Estes tendem a procrastinar, fazer trabalhos
mal feitos, cometer atraso na entrega das atividades, e correm assim
sério risco de não atenderem às exigências do curso e serem
consequentemente desligados do programa.
BÁSICA
Vimos relatos dessa situação no trabalho de Melo (2019), o

qual trouxe um panorama das dificuldades enfrentadas no ensino da
disciplina de Análise Real quando desenvolvido à distância. No trabalho
acima mencionado vimos claramente o que vem ocorrendo com
tamanha frequência. Os alunos por vezes não percebem que
informação por si só não é sinônimo de conhecimento. Acreditam que
copiar e colar algo da seja suficiente para obtenção de boa nota.
Porém, sabemos que há uma quantidade considerável de informações
incorretas na , além disso, ainda que a informação esteja correta
ela pode não se aplicar à situação (caso relatado em Melo (2019)) e,
sobretudo, sabemos que o aluno embora possa fazer uso dessa
ferramenta e das informações nela contida, copiar e colar jamais será
suficiente. É preciso explorar, verificar a procedência, o contexto da
informação, vincular ao que está sendo pedido na atividade e ao que o
professor trabalhou previamente em aula.
Conforme já destacamos, a Análise Real busca, dentre outras
construções, familiarizar o aluno com conceitos, demonstrações,
escrita formal e rigorosa, lógica, formulação e validação de argumentos
e generalização de casos a priori particulares. Assim, a Análise Real
consiste na primeira disciplina de Análise Matemática a ser estudada
pelo aluno de matemática e, portanto, é o alicerce para futuras
disciplinas (em cursos de pós graduação) tais como Análise no Espaço
ℝ> , Análise Funcional, e também em disciplinas de outras subáreas
como a Geometria e a Álgebra que consideram diversos espaços e
estruturas.
Agora, visto que nem todos os alunos da licenciatura em
matemática visam prosseguir os estudos por meio de um mestrado em
matemática pura, convém restringir nosso olhar para a disciplina de
Análise Real em si e suas contribuições na formação matemática para
Educação Básica. Diante da pesquisa feita e dos resultados obtidos,
somos levados a acreditar que a disciplina de Análise Real é essencial
para a formação do professor de matemática e que pode sim ser

aplicada direta e indiretamente nas aulas do Ensino Fundamental e,
principalmente, do Ensino Médio, já que o seu principal objeto de
estudo é simplesmente o conjunto dos números reais. Inclusive, nesse
trabalho fizemos uso dela para demonstrar resultados básicos, usados
corriqueiramente na Educação Básica, e essas demonstrações
mostraram se relativamente fáceis de se entender.
Além das evidentes aplicações diretas da Análise Real nas aulas
do professor da Educação Básica, vimos no decorrer deste trabalho,
diversas outras contribuições dessa disciplina que amplia sobremaneira
os horizontes do aluno e futuro professor de matemática, dando lhe
maior habilidade em montar estratégias de soluções, melhores
argumentos para justificá las e uma escrita mais rebuscada para
agregar lhes beleza e sofisticação. Acreditamos que o aluno precisa
entender a natureza do pensamento matemático, o que chamamos de
cultura matemática.
É evidente que ainda temos muito a reverberar acerca da
disciplina de Análise Real nos cursos de licenciatura em matemática,
sobre suas contribuições, dificuldades e avanços, por exemplo.
Acreditamos que muitas das reflexões que trouxemos aqui são
passíveis de futuras investigações em pesquisas sobre a formação
inicial de professores de matemática.
Convém enfatizar também que embora em diversas pesquisas
feitas as opiniões convirjam para as que aqui foram apresentadas e
discutidas, os resultados obtidos nessa pesquisa bibliográfica
qualitativa não podem ser generalizados como se representassem a
opinião de toda a comunidade brasileira de matemáticos ou de
educadores matemáticos.
Todavia, reafirmamos que concordamos com o (a) professor (a)
que ao comentar sobre a disciplina de Análise Real na pesquisa de
BÁSICA
Garcia, Baroni e Martines (2013) disse que é necessária e básica e que

quem a estuda bem, será um ótimo professor de matemática.
REFERÊNCIAS
BRITO, Alexandre Botelho; REIS, Frederico da Silva. Ensino de Conjuntos

Numéricos em disciplinas de Fundamentos de Análise Real: Dos livros didáticos
para a sala de aula em cursos de Licenciatura em Matemática (CO). In: XIII
CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 13,
Recife, 2011.
CASTRO, Mônica Rabello. *")$% % * (% $* ! .

Disponível em: https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publications
Series/110456EducacaoAlgebricaResolucaoProblemas.pdf. Acesso em: 19
ago. 2021.
FREIRE, Paulo. > " " ( % : um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Editora Paz e Terra, 2014.
GIL, Antonio Carlos. D ! * $ % % (% L ( 3 . 4. ed. São Paulo:

Atlas, 2002.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Mariana de Andrade. = !

! * " I, . 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
LIMA, Elon Lages. 7* % *. v. 1. 9. ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2007.
MELO, Marcelo Ferreira. Os desafios da análise matemática em um curso de

licenciatura à distância. # ! = , Rio de Janeiro, v. 9, n. 1, 2019.
OTERO GARCIA, Sílvio César; BARONI, Rosa Lúcia Sverzut; MARTINES, Paula
Taliari. Uma trajetória da disciplina de Análise e o seu papel para a formação do
professor de matemática. !7 > 3 . São Paulo, v. 15, n.
3, p. 692 717, 2013.
CAPÍTULO 10
ANÁLISE DE ERROS E A EDUCAÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
OBSTÁCULOS NA APRENDIZAGEM
DOS NÚMEROS RACIONAIS
CAPÍTULO 10 - ANÁLISE DE ERROS E OBSTÁCULOS NA APRENDIZAGEM DOS
NÚMEROS RACIONAIS
= ' I C
INTRODUÇÃO
Os estudos em Educação Matemática, mais especificamente

em Didática da Matemática, tornaram se imprescindíveis para a
compreensão e consequente ampliação do processo de ensino e de
aprendizagem da Matemática nos diversos níveis educacionais, desde a
Educação Básica até o Ensino Superior. Para uma compreensão eficaz
dos fundamentos dessa área de conhecimento é indispensável que
durante a formação de educadores matemáticos, seja ressaltada a
importância do estudo acerca dos erros cometidos pelos estudantes,
bem como dos obstáculos que os acompanham.
Nesse sentido, buscamos analisar e compreender os obstáculos
e erros apresentados por seis estudantes de uma turma de 7º ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública da rede municipal de ensino
da cidade de Campos Sales, Ceará, ao responderem problemas sobre
Números Racionais.
Realizamos uma pesquisa do tipo qualitativa (BOGDAN;
BICKLEN, 1994), por meio de pesquisa bibliográfica a respeito do tema
em questão, além da aplicação de um questionário composto por dez
questões, utilizando a ferramenta virtual 3 , .
BÁSICA
Iniciamos apresentando uma explanação geral acerca de erros

e obstáculos epistemológicos e didáticos expondo sua relevância para o
processo de ensino e de aprendizagem, com base nas ideias de
Bachelard (1996), Brousseau (1986) e Pais (2011). Apresentamos ainda
a noção de erro de acordo com Miranda (2013) e na sequência
analisamos os dados, observando os erros cometidos pelos estudantes
e os consequentes obstáculos existentes nessas situações de
aprendizagem.
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E DIDÁTICOS
Na essência do processo de aprendizagem residem

dificuldades para aprender aquilo que se deseja, sendo comum,
portanto, obstáculos e erros acabarem fazendo parte desse processo,
pois os discentes, nos mais variados níveis de ensino, têm dificuldades
com alguns conceitos.
[...] é no âmago do próprio ato de conhecer que

aparecem,
por uma espécie de imperativo funcional,
lentidões e conflitos. É aí que mostraremos causas
de estagnação e até de regressão, detectaremos
causas de inércia às quais daremos o nome de
obstáculos epistemológicos. (BACHELARD, 1996,
p. 17).
Os obstáculos epistemológicos, constituem se como

obstáculos inerentes ao saber e podem ser identificados ao longo da
história da Matemática, quando observamos as dificuldades
encontradas pelos matemáticos para a compreensão e utilização de
diversos conceitos. Esse tipo de obstáculo é, na realidade, constitutivo
do próprio conhecimento e não se pode nem se deve evitá lo

(BROUSSEAU, 1986).
Quando observamos o processo de formação das ideias
matemáticas e sua formalização, vemos que obstáculos não são
identificados nas ideias e nos textos matemáticos prontos, mas sim nos
diversos caminhos percorridos pelos matemáticos até a formulação das
concepções.
[....] no caso da matemática, os obstáculos

aparecem com mais intensidade na fase de
aprendizagem e síntese do conhecimento, do que
em seu registro histórico. Assim, quando
predomina o saber do cotidiano, as ideias de
generalidade e rigor são usadas no sentido
comum e a lógica ainda não tem nenhuma
precisão matemática. Os avanços, retrocessos,
dúvidas e erros cometidos na etapa em que as
conjecturas são feitas pelo matemático,
praticamente, desaparecem no resultado final
apresentado pelo texto cientifico. (PAIS, 2011,
p.41).
No ensino de Matemática, os obstáculos estão mais presentes

no processo de formação das primeiras ideias, é principalmente nesse
momento de interação com um novo conteúdo que os indivíduos
apresentam maior resistência, devido a barreira formada pelos
conhecimentos cristalizados que eles possuem. A partir do momento
em que as ideias iniciais forem compreendidas, os demais conteúdos
serão mais facilmente aceitos e as dificuldades na aprendizagem final
serão advindas da síntese do próprio indivíduo.
Já os obstáculos didáticos são conhecimentos que interferem
na aprendizagem, por exemplo os conhecimentos cotidianos, que por
muitas vezes, não possuem validade científica, porém o indivíduo não
admite isso, dificultando a nova aprendizagem.
BÁSICA
Podemos apresentar um exemplo de obstáculo didático citado

por Schubring (2000), relacionado às operações com números
racionais, que é o caso da divisão de um número inteiro positivo por um
número racional menor do que 1, cujo resultado é um número maior do
que o dividendo. Nesse caso, o aspecto inerente à estrutura lógica da
matemática entra em conflito direto com o conhecimento que o
estudante traz de sua vivência não escolar. No cotidiano não refletido,
normalmente se conclui, intuitivamente, que o resultado da divisão é
sempre menor do que o dividendo, contrariando o caso da divisão de
frações acima mencionada.
O avanço das ideias pode ser ameaçado ou até

mesmo obstruído por concepções que
predominam no imaginário cognitivo. Certos
conhecimentos que já não se aproximam da
verdade, predominantes em uma determinada
época, quando defendidos cegamente por aqueles
que os detêm, impedem a instalação de um novo
saber. O conhecimento antigo atua como uma
força contrária à realização de uma nova
aprendizagem. A evolução do conhecimento
encontra se, então, estagnada até o momento que
ocorrer uma # # ! com os
saberes que predominaram por um certo período.
Num caso extremo, a obstrução do conhecimento
antigo pode até mesmo provocar uma regressão
no nível de compreensão. (PAIS, 2011, p. 45).
As fontes de diversos fatores que levam a situação de inércia e

obstrução em relação à aprendizagem, podem ser identificadas pelo
estudo da noção de obstáculo. O conhecimento antigo cristalizado no
plano intelectual do estudante, é mantido por ele, mesmo que não seja
mais concebido como verdadeiro, insistindo em validá lo e, em razão
disso, dificultando a aprendizagem de um novo conceito. (PAIS, 2011).
Essa resistência do estudante em defesa ao seu conhecimento

faz com que seja necessária a contestação desse conhecimento por ele
apresentado e isso, a depender da forma como é feito, pode ocasionar
consequências positivas ou negativas em seu nível de compreensão,
levando o a cometer alguns erros durante o processo.
ERROS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Erros são aspectos que estão demasiadamente presentes e que

constituem o processo de aprendizagem. Errar é humano e inevitável,
faz parte da aprendizagem e contribui significativamente para a mesma,
desde que seja tratado de forma adequada, não devendo ser
repreendido ou tratado de maneira insipiente, mas percebido como um
instrumento revelador das lacunas presentes no conhecimento do
estudante, enquanto pontos que devem ser aperfeiçoados.
Conforme Miranda (2013, p. 161), podemos dizer que, “em
termos gerais, ERRO é o desvio em relação ao padrão ou ideal
preestabelecido”. Na Matemática, o erro pode ser percebido quando o
estudante realiza uma prática (ação, argumentação, etc.), que a
perspectiva do ensino escolar não considera como válida.
o estudo do erro não se limita a identificá los

através da comparação das respostas dadas com
o padrão esperado, mas visa buscar suas possíveis
causas, considerando, para isso, os 4
H e a “distorção” em relação
ao conhecimento esperado, sendo vistos, pois,
como elementos que indicam os fatores que
obstaculizam o aprendizado da matemática.
(MIRANDA, 2013, p. 162).
BÁSICA
Estudar o erro é identificar suas possíveis causas, saber qual

etapa do conteúdo o estudante tem mais dificuldade, além de identificar
aquilo que está sendo um obstáculo para a aprendizagem deste.
Miranda (2013, p. 164) indica ainda que, “a relação entre ‘erro’
e ‘obstáculo didático’ é considerada intrínseca”, sendo difícil
determinar, entre os dois, aquele que origina o outro. Não há uma
hierarquia em relação a esses conceitos, sendo necessário ao professor
identifica los ao observar a participação discente nas atividades.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Realizamos uma pesquisa do tipo qualitativa (BOGDAN;

BICKLEN, 1994), por meio de pesquisa bibliográfica a respeito do tema
em questão, além da aplicação de um questionário a respeito dos
Números Racionais utilizando a plataforma virtual 3 , $
Assim, elaboramos um questionário, composto por dez
questões, acerca da importância dos Números Racionais, das
dificuldades de aprendizagem desses números, além de situações
problemas envolvendo representações fracionárias e decimais, e
solicitamos aos estudantes de uma turma do 7° ano do Ensino
Fundamental, composta por oito estudantes, que respondessem, sendo
que apenas seis destes participaram.
O questionário objetivou identificar erros e obstáculos que
surgem nas respostas dos estudantes ao solucionarem problemas
envolvendo os Números Racionais, para indicar quais aprendizagens
ocorreram ou não.
Na análise dos dados, mediante as respostas dos estudantes
observamos a existência de obstáculos e erros (ALMOULOUD, 2014)
na aprendizagem de Números Racionais, tema já estudado por essa
turma. Nomeamos os estudantes de A, B, C, D, E e F para garantir o sigilo

dos participantes.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE
ANÁLISE DE DADOS
Iniciamos perguntamos se os estudantes gostaram de estudar

sobre os Números Racionais e qual a sua importância para as pessoas e
a vida em sociedade. Quatro deles, B, D, E e F afirmaram ter gostado, os
outros dois, A e C disseram não, pois eram muitos números e sinais e
sentiam falta de mais explicações. No entanto, nenhum deles soube
explicar a importância desse conjunto numérico.
Indagamos sobre as dificuldades que os estudantes tiveram
para aprender os Números Racionais. Das respostas obtidas, os
estudantes A, C, D e E relataram que tiveram dificuldades na hora de
realizar os cálculos, de utilizar os números decimais e na aplicação no
cotidiano. Já B e F relataram que não tiveram dificuldades.
Essas primeiras respostas deixam claro que os estudantes, em
sua maioria, não conseguiram compreender os conceitos envolvidos no
estudo desse conjunto numérico e, portanto, não souberam explicar sua
importância.
De acordo com Souza e Frois (2014), a relevância dos números
racionais para as pessoas consiste, entre outras coisas, em:
[...] resolver determinados problemas

enfrentados no contexto diário, como situações
em que está implícita a relação de uma parte do
todo, por exemplo uma metade, um terço ou
quarto de uma quantidade – ou situações em que
usamos sistemas de medidas e sistemas
monetários. (SOUZA; FROIS, 2014, p. 7).
BÁSICA
Essas relações podem ser compreendidas quando os

estudantes são estimulados a resolver problemas que envolvem
situações reais da sua vida cotidiana.
A próxima questão solicitou aos estudantes que indicassem o
?
numerador e o denominador da fração . Apenas A, B e C, conseguiram
@
identificar o 5 como numerador e o 8 como denominador. F realizou
uma simplificação de frações, e, D e E, inverteram as posições do
numerador e denominador, indicando 5 o número que fica embaixo na
fração e 8 como o número que fica em cima.
Percebemos uma confusão na maioria das respostas em
relação a representação em linguagem matemática, mostrando que
esses estudantes não possuem clareza sobre os conceitos abordados,
podendo tornarem se obstáculos para aprendizagens futuras, o que
pode ser classificado pela concepção de “pequenos passos”
(ALMOULOUD, 2014), como uma situação na qual o estudante não
cumpre um dos passos necessários para concretizar a aprendizagem.
No problema seguinte, solicitamos que, dada a quantia de 20
garrafas de suco, feitos para comemorar o aniversário de Mariana com
A
seus amigos, os estudantes calculassem a quantia de de garrafas de
?
suco consumido durante a festa.
Das respostas obtidas, A e B disseram 16 garrafas, já C, E e F
dividiram 20 garrafas por 5, obtendo o valor 4 como solução do
problema, e, D não respondeu. Os erros observados parecem ter sido
causados devido à falta de compreensão dos estudantes relacionada a
A
quantidade que representa de 20 garrafas.
?
De acordo com Quaresma e Ponte (2012, p. 40),
Representar um número significa atribuir lhe

uma designação, devendo os alunos
compreenderem que um número pode ter várias
designações. A percentagem, o número decimal, a
fracção, linguagem natural e pictórica são

representações que um número racional pode
tomar e que os alunos devem compreender de
forma a desenvolverem a sua capacidade de
raciocínio.
Acreditamos que os erros identificados são justificados por

conhecimentos que os mesmos adquiriram em experiências anteriores
e que atualmente são empecilhos na compreensão e aquisição de novos
saberes, se configurando como obstáculos didáticos, “conhecimentos
que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e
que podem dificultar a evolução da aprendizagem do saber escolar.”
(PAIS, 2011, p. 44).
Depois, solicitamos aos estudantes que indicassem o número
pelo qual podemos dividir 25 m de fita de cetim, para fazer laços, em
partes iguais obtendo pedaços de 0,25 m cada. A utilizou uma regra de
três simples para responder 100, F, apenas escreveu 100 como solução
para a quantidade de divisões na fita (Figura 1). Porém, B repetiu 0,25,
C indicou 6,25, não explicando como chegou a esse resultado, D
realizou uma soma chegando ao resultado 50, e, E dividiu 25 por 10,
encontrando o resultado 0,25, mostrando que teve dificuldade em
operar uma divisão com números decimais.
=" % & respostas dos estudantes à questão de divisão entre medidas para obter um
racional.

BÁSICA
Entendemos que, para os estudantes conseguirem resolver

diversos problemas envolvendo os mesmos conceitos, é fundamental
participem de um processo investigativo e de generalização dos
algoritmos envolvidos na atividade para utilização em outras possíveis
situações semelhantes. Segundo Almouloud (2014, p. 31), “[...] o que
atesta a aquisição de uma noção matemática são suas condições de
utilização, além dos problemas que o sujeito é capaz de resolver usando
essa noção, fazendo as devidas conexões intra e interdisciplinares.”.
A situação problema seguinte solicitava o cálculo da diferença
entre as temperaturas 22,5 °C e 37,5 °C. Essa variação de temperatura
costuma ocorrer na região, do Sertão nordestino, onde os estudantes
residem, principalmente depois que se encerra o período chuvoso, indo
do mês de abril ao mês de dezembro.
A, B e C subtraíram as duas temperaturas indicadas na questão
e responderam 15 como a solução do problema. Os outros estudantes
chegaram a diferentes soluções (figura 1), D realizou uma subtração,
com solução 10,5º, já E não mostrou como chegou ao resultado 6,20, e
F, conseguiu aproximar se da solução correta.
=" % & Resposta dos estudantes à questão da diferença entre temperaturas.
Em seguida, perguntamos sobre a quantidade de números

racionais existentes entre os números 1 e 2. A respondeu que existem
infinitos números racionais, B de forma parcial afirmou que existem

bilhões de números, C e D afirmaram que não existem números
racionais entre 1 e 2, E respondeu que existe apenas um número
racional, e, F afirmou existirem três números racionais, mostrando que,
exceto para o estudante A, ainda não está claro para eles a noção de
infinito.
Conforme Almouloud (2014, p. 30) em uma situação como essa,
o professor pode apresentar uma concepção a respeito de estudante
como “cabeça vazia”, pois “considera se que o erro revela uma
insuficiência de conhecimentos do aluno”, podendo ser superada pela
ação direcionada do professor para ensinar os conhecimentos ainda
não aprendidos.
Na sequência, solicitamos aos estudantes que indicassem o
:
valor X de um salário, sendo que foi gasto deste salário com
B
:
alimentação e, logo após isso, foi gasto do valor restante com
(
entretenimento, sobrando ainda R$ 315,00. A e B indicaram que o valor
X do salário correspondia a R$ 1.890,00. C, D, E e F, apresentaram
soluções que nos parecem aleatórias (Figura 2), devido dificuldades de
interpretação do enunciado do problema e compreensão das possíveis
estratégias de solução.
=" % & Rrespostas dos estudantes à questão 7.

BÁSICA
Conforme Barguil, Moraes e Lendl (2017, p. 277), “a leitura dos

enunciados matemáticos ainda é realizada no sentido de encontrar os
dados para manipulá los algebricamente reforçando a ideia de que
aprender Matemática é saber produzir demonstrações lógico
dedutivas, mediante algoritmos universais”. Nesse sentido, se faz
necessária a prática de leitura e escrita de problemas com enunciados
envolvendo os diferentes tipos de representações dos números
racionais.
A última situação problema indicava que, “Em um determinado
restaurante, o quilo de comida custa R$ 32,00. Se uma pessoa consumiu
350 gramas, qual o valor que essa pessoa deve pagar?”. E e F
responderam que o valor a pagar é de R$11,20. Já A, B, C e D
responderam, equivocadamente, de diversas formas. (Figura 2).
=" % & Respostas dos estudantes à última questão.
Na figura acima podemos identificar que, dos erros cometidos,

o estudante A indicou um valor acima da quantia correta equivalente
aos 350 gramas consumidos por uma pessoa, B indicou apenas uma
quantidade de gramas sem explicar como chegou a esse valor, C
respondeu 160 sem deixar claro ao que se refere e, D, mesmo indicando

que necessita apenas realizar uma operação de divisão, deu como
resposta o valor de 98 sem especificar se são gramas ou reais.
CONCLUSÕES
Percebemos que os principais erros cometidos pelos

estudantes são consequências dos obstáculos que possuem
relacionados à aprendizagem de conhecimentos pré requisitos para a
aprendizagem dos números racionais. As principais dificuldades
evidenciadas pelos estudantes estão relacionadas a interpretação das
situações problemas, no reconhecimento das diversas representações
dos números racionais, bem como na utilização das quatro operações
fundamentais.
Entendemos ainda que, o professor tem a possibilidade de
identificar, na sua prática, quais conceitos não foram aprendidos pelos
estudantes, os quais tornaram se erros e obstáculos ao estudarem
qualquer conteúdo, sendo necessário estar atento constantemente às
ações dos estudantes.
Um dos maiores desafios de um educador é conseguir ser
motivador de uma progressão satisfatória no nível de aprendizagem
dos estudantes. Para tanto, é muito importante ter noção dos conceitos
que os discentes já conseguiram compreender para então formular
adequadamente a abordagem dos novos conceitos em que ambos
convirjam harmonicamente e contribuam para a construção do novo
conhecimento.
BÁSICA
REFERÊNCIAS
ALMOULOUD, Saddo Ag. = ! 7 ! !7 . Curitiba:

Ed. UFPR, 2007.
BACHELARD, Gaston. , %! (I% I, E contribuição para

uma psicanálise do conhecimento. Trad. Esteia dos Santos Abreu. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1996.
BARGUIL, Paulo M. MORAES. F. Ronald F.; LENDL, Aluízio. Interpretação de

enunciados matemáticos: contribuições da teoria dos gêneros discursivos. In:
ANDRADE, Francisco Ari de; TAHIM, Ana Paula V. de O.; CHAVES, Flávio M.
(Org.). !( % : debates e dilemas, Curitiba: CRV, p.
277–290, 2017.
BROUSSEAU, G. Fundamentos e Métodos da Didática da Matemática. In: J.

Brun. (Org.). # 7 !7 . Tradução de Maria José Figueiredo.
Lisboa: Instituto Piaget. 1996. p. 35 113.
MIRANDA, W. Erros e obstáculos: os conteúdos matemáticos do ensino

fundamental no processo de avaliação. %" & % (* %
# > 3 >B &1% . Abaetetuba/PA: UFPA, v. 6, n. 8. abr.
2013.
PAIS, L. C. # 7 !7 E uma análise da influência francesa. 3. ed.

Belo Horizonte: Autêntica Editora. 2011.
QUARESMA, M.; PONTE, J. P. Compreensão dos números racionais,

comparação e ordenação: o caso de Leonor. % K . No 20. PP. 37 69,
2012.
SOUZA, B. Q.; FROIS, P. D. P. CJ! % % E % (% K .

São Paulo. Disponível em: http://www.labeduc.fe.usp.br/wp
content/uploads/Unidade did%C3%A1tica N%C3%BAmeros Racionais
Conceitos e representa%C3%A7%C3%B5es 1.pdf. Acesso em: 18 de janeiro
de 2021.
SOBRE OS AUTORESA EDUCAÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE
E AS AUTORAS
SOBRE OS AUTORES E AS AUTORAS
N %N D
Licenciada e Bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade
Regional do Cariri URCA. Especialista em Educação Ambiental pela
Universidade Regional do Cariri URCA e em Gestão Pedagógica da
Educação Básica pela Universidade Estadual do Ceará UECE.
Mestranda do PROFBIO Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG/UESPI. Experiência
em ensino de Biologia da educação básica.
G% E https://orcid.org/0000 0001 6156 2136
&! *E veronicacosta0111@yahoo.com.br
<** 1 $% * > % JL
Possui graduação em Licenciatura em Matemática pela Universidade
Estadual da Paraíba (2013). Mestrado Profissional de Ciências e
Educação Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (2016).
Atualmente é professora assistente da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte campus Mossoró. Coordenadora do Laboratório de
Matemática. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em
Educação Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas:
Ensino e aprendizagem da Matemática, Modelagem matemática,
Tecnologia de Informação e Comunicação e Formação de professores.
&! *E ayllagabriela@uern.br
SOBRE OS ORGANIZADORES
6 L ! !D % 5* C
Licenciado em Matemática (IFPI Floriano, 2011), Mestre em Educação
para Ciências e Matemática (IFG Jatai, 2016), Doutor em Educação em
Ciências e Matemática (UFPA Belém, 2021). Professor do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão São
Raimundo das Mangabeiras.
G% E https://orcid.org/0000 0003 1352 472X
&! *E benjamim.neto@ifma.edu.br
D ,% 5 0 D % *2
Mestre e doutor em educação pela Absoulute Christian University,
licenciado em Matemática pela Universidade Regional do Cariri;
Bacharel em Direito pelo Centro Universitário Dr. Leão Sampaio;
advogado; Especialista em Educação Matemática pela Universidade
Regional do Cariri; Especialista em Gestão Educacional pela
Universidade Federal do Ceará (UFC); Especialista em Coordenação
Pedagógica pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
&! *E cicefran.carvalho@urca.br
# ( % $ %
Denise Aparecida Enes Ribeiro – Mestre em Educação Matemática pela
UEPB Universidade Estadual da Paraíba. Especialista em Docência do
Ensino Superior pela FAC Faculdade Católica do Cariri. Graduada em
Ciências com Habilitação em Matemática pela FAFI Faculdade de
Filosofia de Sorocaba e Pedagogia pela Unigran. Com experiência na
Educação Básica e no Ensino Superior. Dedica seus estudos na grande
área da Educação Matemática, com preferência na História da
Matemática e Interdisciplinaridade. Atualmente é professora da URCA
– Universidade Regional do Cariri, no curso de Matemática do Campus
avançado de Campos Sales. Coordena a pesquisa de Iniciação
Científica: História da Matemática: O Lúdico Pedagógico e a
Aprendizagem em Matemática.
&! *E denise.ribeiro@urca.br
=% %< D2 5*
Licenciada em Matemática pela Universidade Regional do Cariri URCA
(2015) e mestra em Matemática pela Universidade Federal de Campina
Grande UFCG (2017). Atualmente é Professora Substituta no
Departamento de Matemática Pura e Aplicada da Universidade
Regional do Cariri (2019 atual).
&! *E francierychaves@gmail.com
=% ' C * 5*
Acadêmico do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Regional do Cariri e foi bolsista do laboratório de Jogos Matemáticos
do Curso de Matemática do Campus avançado de Campos Sales.
&! *E fclucasnicolau@outlook.com.br
=% )" % *
Doutor em Educação Matemática (ênfase no ensino de Matemática)
pela Universidade Federal do Ceará UFC, professor titular do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, professor efetivo
do Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECM) e do Mestrado Profissional em Educação Profissional e
tecnológica em rede nacional (PROFept), coordenador do doutorado
Rede Nordeste de Ensino (RENOEN) polo IFCE, bolsista de
produtividade CNpq2.
&! *E fregis@ifce.edu.br
=% * = %
Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática (UFRN), mestre em
Educação Brasileira (UFC), especialista em Psicologia Aplicada a
Educação (URCA), Metodologia do Ensino de Matemática, e, Gestão
Escolar e Práticas Pedagógicas (UCAM/PROMINAS), licenciado em
Matemática (URCA) e Licenciado em Pedagogia (FAEL). Professor
Temporário de Educação Matemática do Curso de Matemática da
URCA/CRAJUBAR. Membro do Grupo de Pesquisa CONTAR (UFRN),
pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática, Educação

Financeira, Teoria da Objetivação, Letramento, Estágio
Supervisionado, Educação Matemática, Saberes Docentes. É
autor/coautor de artigos e capítulos de livros na área de Educação
Matemática.
G% : https://orcid.org/0000 0002 1301 1812
&! *: ronaldfmoraes@gmail.com
=% 5 " %
Graduado pela Universidade Regional do Cariri (URCA) no ensino de
Matemática. Leciona a disciplina nos anos finais do ensino fundamental,
na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Antônio Carlos de
Alencar, Município de Salitre Ce. O trabalho com o ensino de
matemática, me desafia a cada dia, me leva a uma reflexão constante
sobre a minha prática. Fui bolsista de extensão PROEX/ URCA o qual
me possibilitou trabalhar em sala de aula e utilizar materiais concretos
no processo ensino/aprendizagem da Matemática.
&! *E santiago.morais01@gmail.com
1 %"< 1 ! D %
Mestra e doutoranda em Ensino de Matemática pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia no Ceará (IFCE/PPGECM/RENOEN).
&! *E georgyanacidrao28@gmail.com
$ ** 5 * # %
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba
UEPB (2014), mestre em Matemática pela Universidade Federal da
Bahia UFBA (2017). Professora efetiva de Matemática da SEDUC /
Sapé PB e Professora temporária do Departamento de Matemática da
Universidade Federal da Paraíba UFPB (2022 atual).
&! *E bellasduarte@gmail.com
*Q = %% % 0
Mestra e doutoranda em Ensino de Matemática pelo Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia no Ceará (IFCE/PPGECM/RENOEN),
professora efetiva de Matemática da Secretaria de Educação do Estado
do Ceará (SEDUC CE).
&! *E italandiag@gmail.com
? ,, % = % *
Especialista em Educação Matemática pela Faculdade de Juazeiro do
Norte (FJN) e em psicopedagogia pela Universidade Vale do Acaraú
(UVA), com Licenciatura em Matemática pela Universidade Regional do
Cariri (URCA) e graduanda em pedagogia pela Universidade Estadual
do Ceará (UECE), experiência em ensino de matemática da educação
básica e trabalhos desenvolvidos na área de Educação Matemática.
&! *E jenifferfteles@gmail.com
? ) " > % % C " %
Graduado em Licenciatura em Matemática pela Universidade Regional
do Cariri (URCA), Especialista em Matemática e Física pela
Universidade Regional do Cariri (URCA), Mestre em Matemática no
PROFMAT – Mestrado Profissional em Matemática pela Universidade
Federal do Cariri (UFCA), Professor de Matemática da SEDUC/CE e da
Universidade Regional do Cariri (URCA).
&! *E augusto.nogueira@urca.br
? < = % % JL
Joyce Fernandes de Araújo Licenciada em Matemática pela
Universidade Regional do Cariri URCA. Especialista em Gestão Escolar
e Coordenação Pedagógica (FAVENI) e em Metodologia do Ensino de
Matemática e Física (FAVENI). Graduanda em Engenharia Civil pela
Universidade Norte do Paraná UNOPAR. Atualmente é professora
temporária de Educação e Matemática da Universidade Paulista
UNIP/ Polo Juazeiro do Norte.
&! *E joycebob.fernandes@gmail.com
' " G* %
Formada em geografia pela Universidade Regional do Cariri (URCA),
Especialista em Geografia e Meio Ambiente pela Universidade Regional
do Cariri e Especialista em Gestão Educacional e Inspeção Escolar pela
Universidade Cândido Mendes. É professora da Rede Estadual de
Ensino do Ceará.
&! *E laenneaugusto@hotmail.com
'* 5 1 *
Licenciada em Matemática pelo o Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia do Ceará
(IFCE). Especialista em Matemática para o Ensino Médio pela
Universidade Regional do Cariri – (URCA). Mestranda em Ensino de
Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB). Membro do grupo de pesquisa LEEMAT Leitura e
Escrita em Educação Matemática (UEPB) membro também do grupo de
estudos Alfabetização, Uma ação da HQEM filiada ao Programa Dá
Licença IME UFF, pesquiso sobre o uso de História da Matemática,
História em quadrinhos como recurso didático em sala de aula.
&! *E lilia.goncalves@aluno.uepb.edu.br
7% ? )D *
Licenciado em Matemática pela Universidade Regional do Cariri
(URCA), coordenador pedagógico de Matemática nos Anos Finais do
Ensino Fundamental no CEJA, Francisca Sildênia Pereira dos Santos,
Salitre Ce. Foi bolsista de monitoria e extensão na URCA
&! *E marcio.jc2.2@gmail.com
2 ** % * % D
Graduada em Ciências Biológicas e Pós graduada em Ensino de Biologia
e Química pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Especialização
em Gestão Ambiental pela Faculdade João Calvino. Pós Graduação

Lato Senso em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela
Faculdade Kurios. Especialização em Gestão Pedagógica na Escola
Básica pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atua como
Coordenadora Escolar e como Técnica de Ensino.
&! *E michelli.alencar@yahoo.com.br
C 7* %" *
Graduada em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade
Regional do Cariri e Pós Graduada em Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela Faculdades Integradas do Ceará (UNIFIC). Com
experiência em ensino de matemática da educação básica e trabalhos
desenvolvidos na área de Educação Matemática.
&! *E natyvenceslau@gmail.com
G0 5* * %
Licenciada em Matemática pela Universidade Regional do Cariri URCA
(2016), especialista em Ensino de Matemática pelo Instituto Federal do
Maranhão (2022), mestra em Matemática Pura pela Universidade
Federal da Paraíba UFPB (2019) e doutoranda em Matemática Pura
pela Universidade Federal da Paraíba UFPB (2021 atual). Professora
do Departamento de Matemática na universidade Regional do Cariri
(2020 2022).
&! *E ozana.alencar@academico.ufpb.br
! "M 5 * = *2
Licenciado em Matemática pela Universidade Regional do Cariri
(URCA). Cursa Especialização em Matemática, suas Tecnologias e o
Mundo do Trabalho pela Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Atualmente atua no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio. Possui
experiência em lecionar no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.
Possui trabalhos publicados em eventos nacionais e internacionais e em
livros acerca de temas como Educação Inclusiva, aplicações da
matemática em situações práticas e Formação de Professores,

relacionados a Educação Matemática e a Matemática Aplicada.
&! *E raimundoeugenio388@gmail.com
% " *2 " D % *2
Acadêmica do Curso de Direito do Centro Universitário Dr. Leão
Sampaio, cursando o 10º Semestre letivo.
&! *E renatinhaugusto@gmail.com
SOBRE OS
ORGANIZADORES
=% * = %
Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática (UFRN), mestre em
Educação Brasileira (UFC), especialista em Psicologia Aplicada a
Educação (URCA), Metodologia do Ensino de Matemática, e, Gestão
Escolar e Práticas Pedagógicas (UCAM/PROMINAS), licenciado em
Matemática (URCA) e Licenciado em Pedagogia (FAEL). Professor
Temporário de Educação Matemática do Curso de Matemática da
URCA/CRAJUBAR. Membro do Grupo de Pesquisa CONTAR (UFRN),
pesquisa sobre Formação de Professores de Matemática, Educação
Financeira, Teoria da Objetivação, Letramento, Estágio
Supervisionado, Educação Matemática, Saberes Docentes. É
autor/coautor de artigos e capítulos de livros na área de Educação
Matemática.
G% : https://orcid.org/0000 0002 1301 1812
&! *: ronaldfmoraes@gmail.com
I* ? % 5 0
Doutor e mestre em Linguística pelo Programa de Pós Graduação em
Linguística (Proling/UFPB), especialista em Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira e Africana de Língua Portuguesa e graduado em
Letras pela Universidade Regional do Cariri (URCA), pós doutorado em
Linguística pela Programa de Pós Graduação em Letras da
Universidade Federal de Pernambuco (PPGL/UFPE). É professor
temporário de Língua Latina e História da Língua Portuguesa no curso
de Letras do # Cariri, Missão Velha CE. Foi bolsista Capes
durante o mestrado em Linguística no Proling/UFPB (2014/2015).
Participa do Grupo de Pesquisa Teorias Linguísticas de Base TLB

(UFPB/CNPq/2021 vigente), do Núcleo de Pesquisa em Língua
Espanhola e Literaturas de Língua Espanhola, registrado no CNPq
(UFPE/2019 vigente) e do Núcleo de Pesquisas em Ensino de Línguas e
Formação Docente (UVA/2020 vigente). Desenvolve pesquisas em
Linguística, Educação, Filologia e Língua Latina.
G% : https://orcid.org/0000 0001 5545 6441
&! *: adilio.souza@urca.br

Educação Matemática na Modernidade

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Matemática na Modernidade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA MODERNIDADE

UMA DISCUSSÃO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA BASEADO EM TEORIAS FRANCESAS

Jaboatão dos Guararapes -PE

CORPO EDITORIAL CIENTÍFICO

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 A educação matemática na modernidade. / Francisco Ronald Feitosa Moraes, Adílio

Contém bibliografia ao final de cada capítulo

1. Matemática. 2. Matemática - Ferramentas tecnológicas digitais. 3. Formação de

37:51 CDU (1999)

Inove Primer – Recife-PE

Em 2021, em meio à pandemia do Covid 19 e o surgimento de

A intenção deste livro é tornar pública pesquisas e práticas que

Campos Sales, 17 de maio de 2022

Universidade Regional do Cariri

A Educação Matemática se apresenta como uma área de

o ensino de funções trigonométricas adquire uma abordagem

Fortaleza, 25 de maio de 2022

Prof. Titular do departamento de Matemática e Física do IFCE

! " #$ % &% #' ' ' #'

+" ,$ - $ # ' ( $ ' .#$ '# /-/$ '

0 " #$/$ $ 1 '* $* " '*#$2 /' *

4 " ') ' '* ' * ' ( $ *

5 " '* $* #' *&6' $/ * 7 $ /' /') :;

8 " $*$6' # ' # * ' # '* $* 7#$ ) '

9" ' * /$ $ ' % 0# * $ &% #' ' $ $

:" #' ' $ $ *$ ( '$ '*#$2 /' #

3 " * $) $&6' # #$ $ $* #' *( $ ' '

!; " *( $ ' #' ' ' ) ( * '*#$2 /' #

35A(" 53 +B 5("3 " +3 +B 5(+3$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$ ;%@

O objetivo deste trabalho está acerca de uma discussão entre

Portanto, neste trabalho temos um interesse nas teorias

BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Nas últimas décadas após as reformas educacionais na Lei de

De modo semelhante, na França em algumas décadas

análise do trabalho e desempenho refletido na sua prática de ação

DIDÁTICA DA MATEMÁTICA E DIDÁTICA PROFISSIONAL

A Didática da Matemática (DM) tem contribuído bastante ao

É fundamental que o professor tenha conseguido,

A partir do excerto anterior, notamos que o professor passa a

(VERGNAUD, 1992). Gradativamente aconteceu essa evolução no

Mas, a instituição desta engenharia de formação,

A formação profissional tem como objetivo analisar a atividade

a engenharia didática profissional tornou se a urgência de hoje”

Figura 1 - Tetraedro da formação profissional, que toma

Fonte: adaptado de Baudouin (2002).

Se a DP é um ponto de partida para a análise da atividade do

trabalho. Esclarecemos que ela é uma teoria de ensino que visa à

trabalho diante da atividade, juntamente com a conceituação em ação

Figura 2 - Representação da análise do trabalho diante da relação entre a

Fonte: Elaboração própria.

Os fundadores da DP tomaram emprestado da ergonomia

forma, diante das situações de trabalho é possível observarmos que os

da conceituação na atividade de trabalho, permitiu estabelecer uma

Os conceitos pragmáticos possuem um duplo

A primeira discussão acerca dos conceitos pragmáticos estava

No início os conceitos pragmáticos tiveram algumas variações

UM CENÁRIO DE PESQUISAS ACERCA DA DP PARA

A DP tem um domínio de pesquisas no campo francófono, na

Chevallard (2009) admite que a DP é diferente das propostas

Nas seções anteriores abordamos de modo não exaustivo os

disciplinares, que ao passar do tempo, evoluem naturalmente para os

ACIOLY RÉGNIER, M. N.; MONIN, N. Da teoria dos campos conceituais à

0 " #$/$ $ 1 '* $* " '#$2 /'

5 " '* $* #' &6' $/ 7 $ /' /') :;

8 " $$6' # ' # ' # '* $* 7#$ ) '

:" #' ' $ $ $ ( '$ '#$2 /' #

!; " ( $ ' #' ' ' ) ( '*#$2 /' #

ALTET, M. ' !() + " &(% , : entre savoirs,

FAVERGE, J. M. '4 < % . Paris, Presses universitaires de France,

LEPLAT, J. " % % + ) % : Contribution à la

PARAGE, P. % % 3 3 (%) (( ) $ ( % 4 < %