Multimedia Learning

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O Manual de Multimídia de Cambridge

Aprendizado
Segunda edição
A aprendizagem multimídia é aprender com palavras e imagens. A justificativa para estudar a aprendizagem multimídia é
que as pessoas podem aprender mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com palavras. Ambientes
multimídia, incluindo apresentações on-line, e-cursos, aulas interativas, jogos de simulação, apresentações de slides, e até
mesmo livros didáticos, desempenham um papel crucial na educação. O Cambridge Handbook of Multimedia Learning é
único em oferecer uma análise abrangente e atualizada de pesquisa e teoria no campo, com foco no aprendizado baseado
em computador. 2005, moldou o campo e se tornou o principal trabalho de referência para a aprendizagem multimídia. Nos
últimos anos, a aprendizagem multimídia tornou-se uma disciplina coerente com uma base de pesquisa significativa, que se
reflete nos 34 capítulos deste manual. A segunda edição incorpora os últimos desenvolvimentos em aprendizagem
multimídia, incluindo um aumento acentuado na base de pesquisa, a adição de sete novos princípios de aprendizagem
multimídia, uma ampliação dos contextos para estudar a aprendizagem multimídia, um melhor delineamento das condições
de fronteira para princípios e refinamentos de teorias de multimídia aprendizado.
RICHARD E. MAYER é professor de psicologia na Universidade da Califórnia, em Santa Bárbara. Ele atuou como presidente
da Divisão de Psicologia Educacional da American Psychological Association (APA) e como vice-presidente da American
Educational Research Association (AERA) para o Divisão de Aprendizagem e Instrução. Ele recebeu o Prêmio EL Thorndike
por realização de carreira em psicologia educacional, o Prêmio Sylvia Scribner por contribuições de pesquisa em
aprendizagem e instrução e o Prêmio de Contribuições Distintas de Aplicações da Psicologia à Educação e Treinamento da
American Psychological Association. autor de mais de 400 publicações, incluindo 25 livros, como Applying the Science of
Learning, Multimedia Learning, Learning and Instruction e e-Learning and the Science of Instruction (com R. Clark).
O Manual de Multimídia de Cambridge

Aprendizado
Segunda edição
Editado por
Richard E. Mayer
32 Avenue of the Americas, Nova York, NY 10013-2473, EUA
A Cambridge University Press faz parte da Universidade de Cambridge.
Ele promove a missão da Universidade, disseminando conhecimento na busca de educação, aprendizado e pesquisa nos mais altos
níveis internacionais de excelência.
www.cambridge.org
Informações sobre este título: www.cambridge.org/9781107610316
© Imprensa da Universidade de Cambridge 2005, 2014
Esta publicação é protegida por direitos autorais. Sujeito à exceção legal e às disposições dos acordos coletivos de
licenciamento relevantes, nenhuma reprodução de qualquer parte pode ocorrer sem a permissão por escrito da Cambridge
University Press.
Publicado pela primeira vez em 2005
Segunda edição publicada em 2014
Impresso nos Estados Unidos da América
Um registro de catálogo para esta publicação está disponível na Biblioteca Britânica.
Catalogação da Biblioteca do Congresso em dados de publicação

The Cambridge handbook of multimedia learning / editado por Richard E. Mayer. – Segunda edição. páginas cm – (Cambridge
Handbooks in Psychology)
Inclui índice.
ISBN 978-1-107-03520-1 (capa dura) – ISBN 978-1-107-61031-6 (capa dura)
1. Instrução assistida por computador. 2. Multimídia interativa. I. Mayer, Richard E.
LB1028.5.C283 2014
371,33ÿ4–dc23 2014002252
ISBN 978-1-107-03520-1 Capa dura

ISBN 978-1-107-61031-6 Brochura
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Conteúdo
Lista de Contribuintes
Prefácio
Agradecimentos
1. Introdução ao Aprendizado Multimídia

Richard E. Mayer
Parte I. Fundamentos Teóricos 2.

Implicações da Teoria da Carga Cognitiva para a Aprendizagem Multimídia
Fred Paas e John Sweller 3.
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia
Richard E. Mayer 4.
Modelo Integrado de Compreensão de Texto e Imagem
Wolfgang Schnotz
5. O Projeto Instrucional de Quatro Componentes Modelo: Princípios Multimídia em Ambientes de
Aprendizagem
Complexa Jeroen JG van Merriënboer e Liesbeth Kester
Parte II. Princípios Básicos da Aprendizagem

Multimídia 6. Dez Princípios Comuns, mas Questionáveis, da Aprendizagem Multimídia
Richard E. Clark e David F. Feldon 7. O
princípio da multimídia Kirsten
R. Butcher
8. O Princípio da Atenção Dividida na Aprendizagem Multimídia
Paul Ayres e John Sweller 9. O
Princípio da Modalidade na Aprendizagem Multimídia
Renae Low e John Sweller
10. O Princípio da Redundância na Aprendizagem Multimídia
Slava Kalyuga e John Sweller
11. O Princípio de Sinalização (ou Sugestão) na Aprendizagem
Multimídia Tamara
van Gog 12. Princípios para Redução do Processamento Estranho na Aprendizagem Multimídia: Coerência,
Sinalização, Redundância, Contiguidade Espacial e Princípios de
Contiguidade Temporal Richard E. Mayer
e Logan Fiorella 13. Princípios para Gerenciando o Processamento Essencial na Aprendizagem Multimídia:
Princípios de Segmentação,
Pré-treinamento e Modalidade Richard E. Mayer e Celeste Pilegard
14. Princípios Baseados em Dicas Sociais na Aprendizagem Multimídia: Princípios de Personalização, Voz,
Imagem e Incorporação
Richard E. Mayer
Parte III: Princípios Avançados de Aprendizagem Multimídia

15. O Princípio da Aprendizagem por Descoberta Guiada na Aprendizagem
Multimídia Ton de Jong e Ard W.
Lazonder 16. O Princípio dos Exemplos Trabalhados na
Aprendizagem
Multimídia Alexander Renkl 17. O Princípio da Auto-Explicação na
Aprendizagem Multimídia Ruth Wylie e
Michelene TH Chi 18. O Princípio do Desenho Generativo na
Aprendizagem Multimídia Detlev Leutner e Annett Schmeck
19. O Princípio do Feedback na Aprendizagem Multimídia
Cheryl I. Johnson e Heather A. Priest
20. O Princípio da Representação Múltipla na Aprendizagem MultimídiaShaaron

Ainsworth
21. O Princípio de Controle do Aluno na Aprendizagem Multimídia
Katharina Scheiter 22.
Princípios de Animação na Aprendizagem Multimídia Richard
K. Lowe e Wolfgang Schnotz 23. O Princípio da
Colaboração na Aprendizagem Multimídia
Paul A. Kirschner, Femke Kirschner e Jeroen Janssen
24. O Princípio da Reversão da Experiência na Aprendizagem Multimídia
Slava Kalyuga 25.
As Diferenças Individuais no Princípio da Capacidade da Memória de Trabalho na Aprendizagem Multimídia Jennifer
Wiley, Christopher A. Sanchez e Allison J. Jaeger
Parte IV Aprendizagem Multimédia de Processos Cognitivos 26.

Aprendizagem Multimédia de Processos Cognitivos Susanne
P. Lajoie
27. Aprendizagem Multimédia de Estratégias Metacognitivas Roger
Azevedo 28.
Aprendizagem Multimédia e o Desenvolvimento de Modelos Mentais Mary Hegarty
Parte V. Aprendizagem Multimédia em Contextos Avançados Baseados em

Computadores 29. Aprendizagem Multimédia com Sistemas Tutores Inteligentes
Benjamin D. Nye, Arthur C. Graesser e Xiangen Hu
30. Aprendizagem multimídia com simulações e micromundos Jan L. Plass
e Ruth N. Schwartz 31. Aprendizagem
multimídia com jogos de computador Sigmund Tobias, JD
Fletcher, Benoit Bediou, Alexander P. Wind e Fei Chen
32. Aprendizagem multimídia com vídeo
Sharon J. Derry, Miriam Gamoran Sherin e Bruce L. Sherin 33. Aprendizagem
multimídia a partir de vários documentos Jean-François Rouet e
Anne Britt 34. Aprendizagem multimídia em
e-cursos Ruth Colvin Clark
índice de autor
índice de assunto
Contribuintes
Shaaron Ainsworth
Universidade de Nottingham
Paulo Aires
Universidade de Nova Gales do Sul
Roger Azevedo
Universidade Estadual da Carolina do Norte
Benoit Bediou
Universidade de Genebra
--Anne Britt
Universidade do Norte de Illinois
Kirsten R. Butcher
Universidade de Utah
Fei Chen
Universidade Estadual de Nova York, Albany
Michelene TH Chi
Universidade Estadual do Arizona
Ricardo E. Clark
Universidade do Sul da California
Ruth Colvin Clark
Clark Treinamento e Consultoria
Sharon J. Derry
Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill
David F. Feldon
Universidade Estadual de Utah
Logan Fiorella
Universidade da Califórnia, Santa Bárbara
JD Fletcher
Instituto de Análises de Defesa
Arthur C. Graesser
Universidade de Memphis
Maria Hegarty
Xiangen HU
Universidade de Memphis
Allison J. Jaeger
Universidade de Illinois em Chicago
Jeroen Janssen
Universidade de Utrecht
Cheryl I. Johnson
Instituto de Pesquisa do Exército dos EUA para Ciências Comportamentais e Sociais
ton de jong
Universidade de Twente
Slava Kalyuga
Liesbeth Kester
Universidade Aberta da Holanda
Femke Kirschner
Universidade de Utrecht
Paul A. Kirschner
Universidade Aberta da Holanda
Susanne P. Lajoie
Universidade McGill
Ard W. Lazonder
Universidade de Twente
Detlev Leutner
Universidade Duisburg-Essen
Renae Low
Richard K. Lowe
Universidade Curtin
Richard E. Mayer
Universidade
Benjamin D. Nye de Memphis

Fred Paas
Universidade Erasmus Rotterdam
Celeste Pilegard
Jan L Plass
Universidade de Nova York
Heather A. Priest
Instituto de Pesquisa do Exército dos EUA para Ciências Comportamentais e Sociais
Alexandre Renkl
Universidade de Friburgo
Jean-François Rouet
Universidade de Poitiers
Christopher A. Sanchez
Universidade Estadual de Oregon
Katharina Scheiter
Leibniz-Institut für Wissensmedien
Annett Schmeck
Universidade Duisburg-Essen
Wolfgang Schnotz
Universidade de Koblenz-Landau
Ruth N. Schwartz
Universidade de Nova York
Bruce L. Sherin
Universidade do Noroeste
Miriam Gamoran Sherin
Universidade do Noroeste
John Sweller
Sigmund Tobias
Tamara Van Gog
Jeroen JG Van MerriËNboer

Universidade de Maastricht
Jennifer Wiley
Universidade de Illinois em Chicago
Alexandre P. Vento
Ruth Wylie
Universidade Estadual do Arizona

Prefácio
Como o primeiro e único manual abrangente baseado em pesquisa sobre aprendizado multimídia, o The
Cambridge Handbook of Multimedia Learning ajudou a definir e moldar o campo e tornou-se reconhecido como
seu principal trabalho de referência. O aprendizado multimídia cresceu como uma disciplina coerente com uma
base de pesquisa acumulada digno de ser sintetizado e organizado em um manual atualizado. Portanto, tenho o
prazer de servir como editor desta segunda edição do The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, que
continua sendo o volume mais abrangente e atualizado que resume a pesquisa e a teoria na campo da
aprendizagem multimédia.
Esta segunda edição do Manual constitui o mais recente relatório de progresso dos principais pesquisadores
de multimídia do mundo. Como na primeira edição, o foco deste volume é como as pessoas aprendem com
palavras e imagens, particularmente em ambientes baseados em computador. Manual, aprendizagem multimídia
é definido como aprender a partir de palavras (por exemplo, texto falado ou impresso) e imagens (por exemplo,
ilustrações, fotos, mapas, gráficos, animação ou vídeo). O objetivo desta segunda edição do Manual é o mesmo
da primeira edição – estabelecer o que funciona (examinando sistematicamente os princípios baseados em
pesquisa de instrução multimídia eficaz) e explicar como funciona (fundamentando os resultados da pesquisa na
teoria cognitiva ).
Existem muitos livros que fornecem conselhos sobre como projetar ambientes de aprendizado multimídia,
mas eles são amplamente baseados na experiência prática e na sabedoria dos autores. São geralmente
baseados em práticas recomendadas e estudos de caso informais. Até recentemente, a falta de evidências de
pesquisa científica em muitos livros de aprendizado multimídia poderiam ser justificados com base no fato de
que ainda não existia uma base sólida de pesquisa – conduzidos por pesquisadores de todo o mundo – atingiram
um nível que justifica uma revisão do primeiro manual abrangente baseado em pesquisa de aprendizado
multimídia do campo.
O que distingue este livro de alguns outros livros sobre ensino à distância ou ensino baseado na Web é
nosso compromisso em adotar uma abordagem científica baseada em evidências. Meu objetivo como editor é
garantir que o Manual forneça uma visão abrangente e focada do estado da ciência científica pesquisa sobre
aprendizagem multimídia. Cada capítulo é baseado em pesquisa empírica e fundamentado na teoria cognitiva,
em vez de oferecer recomendações sem fundamento, descrever as melhores práticas ou resumir as realizações
do desenvolvimento de software. Os autores dos capítulos são líderes de pesquisa de todo o mundo, que têm
registros de pesquisa Publicação em Aprendizagem Multimídia Como o manual baseado em pesquisa mais
abrangente sobre aprendizagem multimídia, a segunda edição do The Cambridge Handbook of Multimedia
Learning pretende continuar a definir e moldar o campo nos próximos anos.
Como editor, pedi aos principais pesquisadores de multimídia que escrevessem capítulos nas áreas em que
contribuíram para a base de pesquisa empírica. Estados Unidos – incluindo autores de capítulos da Austrália,
Canadá, Alemanha, França, Holanda e Reino Unido.
O Manual consiste em 34 capítulos organizados em cinco partes. Cada capítulo enfoca uma teoria particular
de aprendizagem multimídia ( Parte I), um princípio básico de aprendizagem multimídia (Parte II), um princípio
avançado de aprendizagem multimídia (Parte III) , aprendizagem de processamento cognitivo (Parte IV) ou
aprendizado multimídia em um contexto avançado baseado em computador (Parte V).
A fim de fornecer uma estrutura comum entre os capítulos, pedi aos autores que organizassem seus capítulos
em torno de um conjunto comum de questões , exemplos concretos, para resumir as contribuições da teoria
para a teoria cognitiva (isto é, para especificar as previsões que foram testadas), para resumir as contribuições
da teoria para o design instrucional (isto é, para especificar recomendações para instrução), para descrever
quaisquer limitações da teoria e para sugerir direções futuras para pesquisas.
cada um dos outros capítulos para fornecer uma definição clara e exemplo do princípio ou tópico do capítulo, para revisar a
literatura de pesquisa relevante publicada com detalhes suficientes, para avaliar as limitações da base de pesquisa, para
resumir as implicações para a teoria cognitiva e para design instrucional e sugerir direções para pesquisas futuras.
Solicitei capítulos que fossem concisos (ou seja, contendo não mais do que 40 páginas em espaço duplo), focados (ou
seja, revisando a pesquisa sobre o tópico especificado), bem referenciados (ou seja, contendo um rico conjunto de referências
relevantes), evidências baseado (isto é, fornecendo uma revisão atualizada da melhor evidência empírica), baseado em
teoria (isto é, relacionando as descobertas a previsões testáveis de teorias quando apropriado) e educacionalmente relevante
(isto é, extraindo implicações para a prática educacional quando apropriado ) Para minimizar a confusão, pedi aos autores
que definissem claramente os termos do jargão no texto, bem como em um glossário no final do capítulo.
Este livro é para qualquer pessoa interessada em como as pessoas aprendem com palavras e imagens em ambientes
baseados em computador . Embora o Manual resuma a base de pesquisa em aprendizado multimídia, ele se destina a ser
acessível ao público em geral. para projetar ou selecionar ambientes de aprendizagem multimídia que promovam a
aprendizagem. Por outro lado, é projetado para apoiar os leitores que têm interesses acadêmicos na condução ou avaliação
de pesquisas em aprendizagem multimídia. O Manual seria apropriado para cursos relacionados à ciência cognitiva,
psicologia educacional, design instrucional, fatores humanos, artes e tecnologia multimídia, treinamento profissional e design
de interface. Resumindo, The Cambridge Handbook of Multimedia Learning pertence à estante de qualquer pessoa
interessada em adotar uma abordagem baseada em evidências para aprendizagem baseada na Web, e- aprendizagem,
hipermídia, multimídia, jogos de computador, design de sites, ensino a distância, tecnologia instrucional, interação humano-
computador, ambientes virtuais ou psicologia cognitiva aplicada.
Como editor, tentei garantir que o Manual reflita os valores que considero importantes para
Em particular, procurei produzir um manual com as seguintes características:
Baseada em pesquisa: o manual pretende resumir a pesquisa empírica sobre aprendizagem multimídia, em vez de
descrever as melhores práticas não testadas ou projetos de desenvolvimento de software. Embora eu tenha muito
respeito pelo conhecimento técnico de profissionais e designers, é importante saber se as recomendações são
apoiadas por evidências científicas e em que condições eles são suportados.
Baseada na teoria: O Manual pretende relacionar a pesquisa empírica às teorias cognitivas de como as pessoas
aprendem.Minha premissa primordial é que os ambientes de aprendizagem multimídia devem ser projetados de
maneira consistente com o que se sabe sobre como as pessoas aprendem.
Relevante educacionalmente: O Manual enfoca questões relevantes para a educação, ou seja, para ajudar as pessoas
a aprender.Assim, procurei capítulos que oferecessem implicações baseadas em pesquisa para o design instrucional.
Abrangente: O Manual oferece uma visão ampla do campo, incluindo contribuições de pesquisadores de multimídia de
todo o mundo.Eu valorizo as perspectivas de pesquisadores que dedicaram tanto de sua energia para compreender a
aprendizagem de multimídia.
Oportuna: O Manual oferece uma visão geral atualizada do campo. Eu valorizo os cronogramas porque o estudo
científico da aprendizagem multimídia está amadurecendo em um ritmo rápido, assim como as demandas práticas
para a construção de ambientes de aprendizagem multimídia – desde cursos eletrônicos para simulações em sala de aula.
Legível – Em meu papel de editor, tentei garantir que os capítulos fossem claros e concisos, com termos-chave
definidos e exemplos concretos fornecidos. Em um campo multidisciplinar como este, é importante que os capítulos
comuniquem o que é conhecido em um forma que os leitores em geral possam apreciar.
Em suma, meus valores me motivaram a buscar capítulos baseados em pesquisas empíricas e fundamentados na teoria
cognitiva, em vez de capítulos que descrevem principalmente esforços de desenvolvimento ou melhores práticas.
Para me preparar para a segunda edição, solicitei sugestões de 12 líderes multimídia

pesquisadores sobre novos capítulos a serem adicionados, capítulos antigos a serem excluídos ou reformulados e
novos autores a serem incluídos.À luz dessa análise, procurei manter o objetivo básico e a estrutura do Manual ,
mas pedir aos autores que atualizassem e revisassem seus capítulos.
Esta segunda edição do Manual começa (na Parte I) com uma olhada em quatro teorias fundamentais da
aprendizagem multimídia, cada uma das quais foi atualizada desde a edição anterior – a teoria da carga cognitiva
de Sweller, a teoria cognitiva de aprendizagem multimídia de Mayer, o modelo integrado de Schnotz de compreensão
de texto e imagem e teoria de design instrucional de quatro componentes de van Merriënboer.
Como na primeira edição, cada capítulo principal (nas Partes II e III) enfoca um efeito ou princípio bem
estabelecido que foi pesquisado extensivamente. Na Parte III , adicionei capítulos sobre o princípio do desenho (ou
seja, pedindo aos alunos que desenhem durante aprendizagem), princípio do feedback (ou seja, dar explicações
após as respostas do aluno), princípio da representação múltipla (ou seja, usar modos diferentes para apresentar a
informação), princípio da animação (ou seja, apresentar gráficos de forma dinâmica), princípio de controle do aluno
(ou seja, permitir que o aluno a fazer escolhas sobre o ritmo e a ordem da instrução) e o princípio da memória de
trabalho (excluí capítulos sobre envelhecimento, mapas de sites e navegação e incorporei muito do material em
outros capítulos para refletir melhor o desenvolvimento da base de pesquisa durante o passado década.
Nos capítulos seguintes (nas Partes IV e V), pedi aos autores que examinassem a base de pesquisa em
contextos específicos de aprendizagem multimídia, como o ensino de habilidades metacognitivas em um ambiente
de hipertexto ou o ensino de habilidades cognitivas usando jogos educacionais . conteúdo especializado –
habilidades cognitivas, estratégias metacognitivas e raciocínio sobre sistemas complexos – que cresceu rapidamente
nos últimos 10 anos, e minimizar o aprendizado multimídia em áreas temáticas – excluindo capítulos sobre leitura,
matemática, história, química, meteorologia e aprendizado de segunda língua, que são melhor abordados em outros
capítulos. Na Parte V, dividi o capítulo sobre simulações e jogos em dois capítulos separados para melhor refletir o
crescimento de ambas as áreas, substituí um capítulo sobre aprendizado multimídia por tutoria inteligente sistemas
para capítulos sobre aprendizagem multimídia com agentes pedagógicos e em realidade virtual para também refletir
melhor as direções atuais de pesquisa, substituí um capítulo sobre aprendizagem multimídia de múltiplas fontes por
um sobre hipermídia e acrescentei um capítulo sobre aprendizagem com vídeo para refletir o desenvolvimento de
uma sólida base de pesquisa.
A edição deste livro foi um prazer para mim, pois pude encomendar capítulos aos melhores pesquisadores da
área e ser o primeiro a saber o que eles tinham a dizer. Tenho o prazer de compartilhar os frutos deste
empreendimento com você em tempo hábil Minha esperança é que você goste de ler este Manual tanto quanto eu
gostei de editá-lo. Vou considerá-lo um sucesso se o ajudar a entender o que se sabe sobre como as pessoas
aprendem com palavras e imagens, se lhe der uma ajuda útil na construção ou selecionando ambientes eficazes de
aprendizagem multimídia ou incentiva você a produzir ou investigar pesquisas que contribuam para a teoria cognitiva
e a prática educacional .
Agradecimentos
Embora meu nome esteja listado como editor, este Manual contou com a contribuição de muitas pessoas.
Em particular, gostaria de agradecer aos autores dos capítulos por produzir capítulos excelentes, por
manter este projeto dentro do cronograma e por responder tão bem aos comentários dos revisores.
Também gostaria de agradecer a David Repetto, Matthew Bennett, Hetty Marx e à equipe da Cambridge
University Press por suas muitas contribuições para tornar este livro um sucesso. Aos meus muitos
colaboradores de pesquisa que trabalharam comigo ao longo dos anos no estudo da aprendizagem
multimídia , incluindo Deanne Adams, Richard B. Anderson, Robert Atkinson, Julie Campbell, Paul
Chandler, Dorothy Chun, Ruth Clark, Krista DeLeeuw, Gayle Dow, Logan Fiorella, Joan Gallini, Shannon
Harp, Mary Hegarty, Julie Heiser, Nabil Issa, Cheryl Johnson, Lewis Johnson, Claudia Leopold, James
Lester, Detlev Leutner, Steven Lonn, Patricia Mautone, Sarah Mayer, Bruce McLaren, Roxana Moreno,
Harold O 'Neil, Jr., Celeste Pilegard, Jan Plass, Hector Ponce, Annett Schwamborn, Valerie Sims, Hiller
Spires, Andy Stull, Eunmo Sung e Ning Wang. Agradeço minha instituição de origem – a Universidade da
Califórnia, Santa Bárbara – e inúmeras agências financiadoras, incluindo a National Science Foundation,
o Office of Naval Research, o US Department of Education e a Andrew Mellon Foundation, que apoiaram
minha pesquisa sobre aprendizagem multimídia. Por fim, meu mais profundo agradecimento vai para
minha esposa, Beverly; , Ken, David e Sarah; meus netos, Jacob, Avery, James, Emma, e Caleb; e à
memória de meus pais, James e Bernis Mayer.
1 Introdução à Aprendizagem Multimédia
Richard E. Mayer
Abstrato
A aprendizagem multimídia é aprender com palavras e imagens. A razão para estudar a aprendizagem
multimídia é que as pessoas podem aprender mais profundamente com palavras e imagens do que apenas
com palavras. Um objetivo da pesquisa sobre aprendizagem multimídia é entender como projetar ambientes
de aprendizagem multimídia que promovam A base de pesquisa sobre aprendizagem multimídia está
refletida nos 34 capítulos deste manual. O que há de novo nesta segunda edição é um aumento acentuado
na base de pesquisa, a adição de sete novos princípios de aprendizagem multimídia, uma ampliação de
contextos para estudar aprendizagem multimídia, um melhor delineamento das condições de fronteira para
os princípios e refinamentos das teorias da aprendizagem multimídia. novas informações para a memória
ou fortalecimento de associações, procura promover a aprendizagem em vez da aprendizagem mecânica
e favorece a atividade cognitiva apropriada durante a aprendizagem, em vez da atividade comportamental
em si .
Introdução
As pessoas podem aprender mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com palavras.Esta
proposição aparentemente simples – que pode ser chamada de hipótese de aprendizagem multimídia – é o foco
principal desta segunda edição do The Cambridge Handbook of Multimedia 1 Learning.
Cada um dos 34 capítulos examina um
aspecto da hipótese de aprendizagem multimídia. Em particular, os pesquisadores de multimídia estão interessados
em como as pessoas aprendem com palavras e imagens e em como projetar ambientes de aprendizagem multimídia
que promovam a aprendizagem. aprendizagem multimídia, oferece uma justificativa para a aprendizagem multimídia ,
descrevem a base de pesquisa para aprendizagem multimídia, resumem as mudanças desde a primeira edição e
traçam distinções entre duas abordagens de design multimídia, três metáforas de aprendizagem multimídia, três tipos
de resultados de aprendizagem multimídia e dois tipos de aprendizagem ativa.
O que é aprendizagem multimídia?

A Tabela 1.1 resume as definições de multimídia, aprendizagem multimídia e instruções multimídia.
Tabela 1.1. Definições
Termos Definição
Multimídia Apresentar palavras (como texto impresso ou texto falado) e imagens (como
ilustrações, fotos, animação ou vídeo)
Multimídia Construir representações mentais a partir de palavras e imagens

aprendizado
instruções Apresentar palavras e imagens que se destinam a promover a aprendizagem

multimídia
Multimídia
O termo multimídia evoca uma variedade de significados. Você pode pensar em assistir a um podcast em
seu smartphone ou jogar um jogo de estratégia em seu tablet, ou seja, multimídia como uma experiência
portátil. Você pode pensar em sentar em uma sala onde as imagens são apresentadas em uma ou mais
telas e a música ou outros sons são apresentados por meio de alto-falantes - ou seja, multimídia como
uma performance "ao vivo". alto-falantes - ou seja, multimídia como uma aula on-line. Outras possibilidades
incluem assistir a um vídeo na tela da TV enquanto ouve as palavras, músicas e sons correspondentes
ou assistir a uma apresentação em PowerPoint junto com o comentário correspondente do palestrante.
Exemplos de multimídia de baixa tecnologia incluem uma apresentação de giz e conversa , na qual um
orador desenha ou escreve em um quadro-negro (ou usa um retroprojetor) enquanto apresenta uma
palestra ou uma lição de livro que consiste em texto impresso e ilustrações. situações envolvem
aprendizado multimídia porque os alunos encontram palavras e gráficos.
Eu defino multimídia como a apresentação de palavras (como texto falado ou impresso) e imagens
(como ilustrações, fotos, animação ou vídeo ) . Texto falado. Por imagens, quero dizer que o material é
apresentado em forma pictórica, como gráficos estáticos, incluindo ilustrações, gráficos, diagramas,
mapas ou fotos, ou gráficos dinâmicos, incluindo animação ou vídeo. todos os cenários que descrevi no
parágrafo anterior - variando de enciclopédias multimídia a jogos educacionais on-line e livros didáticos.
sejam apresentados como impressos texto e imagens podem ser apresentados como ilustrações.Em um
jogo educacional online, os personagens na tela podem falar enquanto mostram como realizar alguma
tarefa.
Se a multimídia envolve a apresentação de material em duas ou mais formas, então uma questão
importante diz respeito a como caracterizar uma forma de apresentação. Três soluções para este
problema são a visualização da mídia de entrega, a visualização dos modos de apresentação e a
visualização das modalidades sensoriais. requer dois ou mais dispositivos de entrega, como uma tela de
computador e alto-falantes amplificados ou um projetor e a voz de um palestrante. modalidades de
visualização, a multimídia requer sentidos auditivos e visuais, como narração e animação ou uma palestra
e slides.
Rejeito a visão da mídia de entrega porque ela se concentra na tecnologia e não no aluno.
Em vez disso , opto pela visão dos modos de apresentação e, até certo ponto, pela visão das modalidades
sensoriais . apresentado neste manual (Capítulo 2, por Paas e Sweller; Capítulo 3, por Mayer; Capítulo
4, por Schnotz; e Capítulo 5, por van Merriënboer e Kester) A visão das modalidades sensoriais também
é relevante porque as palavras podem ser apresentadas como impressas texto (inicialmente processado
visualmente) ou como texto falado (inicialmente processado auditivamente), enquanto imagens são
processadas Em conclusão, conforme mostrado na Tabela 1.1, multimídia refere-se ao uso de palavras
e imagens.
Aprendizagem multimídia
A aprendizagem multimídia ocorre quando as pessoas constroem representações mentais a partir de
palavras (como texto falado ou impresso) e imagens (como ilustrações, fotos, animações ou vídeos).
O processo pelo qual as pessoas constroem representações mentais a partir de palavras e imagens é o foco da
teoria cognitiva de aprendizado multimídia de Mayer (Mayer, 2009; ver também o Capítulo 3), da teoria da carga
cognitiva de Sweller (Sweller, Ayres, & Kalyuga , 2011 ; ver também o Capítulo 2), o modelo integrativo de
compreensão de texto e imagem de Schnotz (Schnotz & Bannert, 2003; ver também o Capítulo 4) e, até certo
ponto, a teoria do design instrucional de quatro componentes de van Merriënboer (van Merrienboer & Kirschner,
2007; ver também o Capítulo 5 ).
instruções multimídia
A instrução multimídia (ou um ambiente de aprendizagem multimídia) envolve a apresentação de palavras e
imagens destinadas a promover a aprendizagem . promovem o aprendizado multimídia, e as Partes IV e V oferecem
exemplos de como os princípios podem ser aplicados em uma variedade de contextos avançados, desde jogos
educacionais até sistemas tutores inteligentes.
Qual é a justificativa para o aprendizado multimídia?

Qual é o valor de adicionar imagens às palavras? Os alunos aprendem mais profundamente com palavras e
imagens do que apenas com palavras? Essas perguntas são essenciais para o estudo da aprendizagem multimídia.
Por exemplo, suponha que eu pedisse para você ouvir uma breve explicação de como uma bomba de pneu de
bicicleta funciona: “Quando a alça é puxada para cima, o pistão se move para cima, a válvula de entrada se abre,
a válvula de saída se fecha e o ar entra na parte inferior do cilindro. , a válvula de entrada se fecha, a válvula de
saída se abre, e o ar sai pela mangueira.” Em seguida, peço que você escreva uma explicação de como funciona
uma bomba de pneu de bicicleta (ou seja, teste de retenção) e escreva respostas para questões de solução de
problemas, como “Suponha que você empurre para baixo e puxe para cima a manivela de uma bomba várias vezes, mas não s
O que poderia ter dado errado?” (ou seja, teste de transferência). Se você for como a maioria dos alunos em nossos estudos
de pesquisa (Mayer & Anderson, 1991, 1992), você se lembrou de algumas das palavras da apresentação (ou seja, você
não moderadamente bem na retenção), mas você teve dificuldade em usar o material para responder a questões de
resolução de problemas (ou seja, você se saiu mal na transferência).
Em contraste, suponha que eu mostrei a você uma animação de uma bomba de pneu de bicicleta que mostra
as ações na bomba quando a alça é puxada para cima e depois empurrada para baixo. A maioria dos alunos em
nossos estudos de pesquisa (Mayer & Anderson, 1991 , 1992 ), você não se sairia bem em um teste de retenção
ou em um teste de transferência.
Figura 1.1 Quadros de uma animação de bombas.
Finalmente, considere a animação resumida narrada na Figura 1.2. Nessa situação, você ouve as etapas
descritas em palavras enquanto vê as etapas representadas na animação. Quando palavras e imagens são
apresentadas juntas como em uma animação narrada, os alunos têm um bom desempenho em ambos retenção
e em testes de transferência (Mayer & Anderson, 1991, 1992) . do que apenas com palavras. Meus colegas e eu
encontramos esse padrão em nove de nove estudos, produzindo um tamanho de efeito mediano de 1,50 (Mayer,
2009 ). Refiro-me a esta descoberta como o princípio multimídia, e é examinada em detalhes por Butcher no
Capítulo 7.
Figura 1.2 Quadros de uma animação de bombas com a respectiva narração.
O princípio multimídia resume a lógica para estudar a aprendizagem multimídia. Há razões para acreditar que,
sob certas circunstâncias, as pessoas aprendem mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com
palavras. Por centenas de anos, o principal formato de instrução tem sido palavras, incluindo Em geral, os modos
verbais de apresentação dominaram a forma como transmitimos ideias uns aos outros, e a aprendizagem verbal
dominou a educação.Da mesma forma, a aprendizagem verbal tem sido o foco principal da pesquisa educacional.
Com o recente advento de poderosas tecnologias de computação gráfica e visualização, os instrutores têm a
capacidade de complementar modos verbais de instrução com modos pictóricos de instrução. de imagens estáticas,
bem como imagens dinâmicas convincentes na forma de animações e vídeos. À luz do poder da computação gráfica,
pode ser útil perguntar se é hora de expandir as mensagens instrutivas além do puramente verbal. O que acontece
quando as mensagens instrutivas envolvem modos verbais e visuais de aprendizagem? O que afeta a maneira como
as pessoas aprendem com palavras e imagens? Resumindo, como as apresentações multimídia podem promover
uma aprendizagem significativa?
O caso da aprendizagem multimídia é baseado na ideia de que as mensagens instrucionais devem ser projetadas
à luz de como a mente humana funciona. Parte I. Vamos também reconhecer que o principal formato para
apresentação de material instrucional é verbal. A justificativa para a apresentação multimídia - isto é , apresentar o
material em palavras e imagens – é que ele tira proveito de toda a capacidade humana de processar informações.
Apresentando o material apenas no modo verbal, estamos ignorando a contribuição potencial de nossa capacidade
de processar o material também no modo visual.
Por que dois canais podem ser melhores do que um? Duas explicações possíveis são o raciocínio quantitativo e o racional
qualitativo. O raciocínio quantitativo é que mais material pode ser apresentado em dois canais do que em um canal - assim
como mais tráfego pode trafegar em duas pistas do que em uma pista. No caso de explicar como funciona uma bomba de
pneu de bicicleta, por exemplo, as etapas do processo podem ser apresentadas em palavras ou podem ser representadas
em ilustrações. Apresentar ambos é como apresentar o material duas vezes – dando ao aluno o dobro Embora o raciocínio
quantitativo faça sentido até onde vai, eu o rejeito principalmente porque é incompleto. duas formas equivalentes de
apresentar o mesmo material.
Em contraste, a lógica qualitativa é que palavras e imagens, embora qualitativamente diferentes, podem se complementar
e que a compreensão humana é aprimorada quando os alunos são capazes de integrar mentalmente representações visuais
e verbais. Os canais não são equivalentes; as palavras são úteis para apresentar certos tipos de material – talvez
representações que são mais abstratas e exigem mais esforço para traduzir – enquanto as imagens são mais úteis para
apresentar outros tipos de material – talvez representações mais intuitivas e naturais. , uma imagem não é necessariamente
o mesmo que mil palavras (ou qualquer número de palavras).
O aspecto mais intrigante da lógica qualitativa é que a compreensão ocorre quando os alunos são capazes de construir
conexões significativas entre representações pictóricas e verbais – como ser capaz de ver como as palavras “a válvula de
entrada se abre” se relacionam com o movimento para frente da válvula de entrada no cilindro da bomba. No processo de
tentar construir conexões entre palavras e imagens, os alunos são capazes de criar uma compreensão mais profunda do que
apenas com palavras ou imagens. Essa ideia está no cerne das teorias de aprendizagem multimídia descritas na Parte EU.
Em resumo, a justificativa para o estudo da aprendizagem multimídia é que os alunos podem aprender mais profundamente
com palavras e imagens do que apenas com palavras. Assim, o objetivo principal deste manual é explorar a proposta de que
adicionar imagens a palavras pode promover maior compreensão do que simplesmente apresentar palavras sozinhas. No
entanto, nem todas as imagens são igualmente eficazes. É importante entender a melhor forma de incorporar imagens com
palavras. Só porque existem tecnologias disponíveis que permitem visualizações de última geração, isso não significa que os
instrutores são bem aconselhados a usá-los. O que é necessário é uma compreensão baseada em pesquisa de como as
pessoas aprendem com palavras e imagens e como projetar instrução multimídia que promova o aprendizado.
Qual é a base de pesquisa para o aprendizado multimídia?

Embora a pesquisa sobre aprendizagem verbal tenha uma história longa e frutífera em psicologia e educação, a pesquisa
correspondente sobre aprendizagem multimídia está apenas começando a florescer. Na tentativa de organizar a base de
pesquisa em aprendizagem multimídia, ela está dividida em cinco partes.
A Parte I – “Fundamentos teóricos” – contém capítulos que descrevem as teorias relevantes para a aprendizagem
multimídia e que tiveram maior impacto na pesquisa: a teoria da carga cognitiva de Sweller (Capítulo 2), a teoria cognitiva da
aprendizagem multimídia de Mayer (Capítulo 3), a teoria de Schnotz modelo integrativo de compreensão de texto e imagem
(Capítulo 4) e modelo de design instrucional de quatro componentes de van Merriënboer para aprendizagem multimídia
(Capítulo 5).
A Parte II – “Princípios Básicos da Aprendizagem Multimídia” – começa com um capítulo que documenta os princípios
questionáveis da aprendizagem multimídia, ou seja, princípios que são comumente aceitos, mas para os quais faltam
evidências de apoio (Capítulo 6, de Clark e Feldon ) . evidências relativas aos princípios básicos para projetar ambientes de
aprendizagem multimídia: Princípio multimídia:
As pessoas aprendem melhor com palavras e imagens do que apenas com palavras
(Capítulo 7, de Butcher).
atenção dividida As pessoas aprendem melhor quando palavras e imagens são física e temporalmente
princípios: integrado (Capítulo 8, por Ayres e Sweller), semelhante aos princípios de contiguidade
espacial e contiguidade temporal de Mayer (Capítulo 12).
Princípio da modalidade: As pessoas aprendem melhor com gráficos e narração do que com gráficos e texto
impresso (Capítulo 9, de Low e Sweller), semelhante ao princípio da modalidade de Mayer
(Capítulo 13).
Princípio da redundância: As pessoas aprendem melhor quando a mesma informação não é apresentada em mais de um
formato (Capítulo 10, de Kalyuga e Sweller), semelhante ao princípio de redundância
de Mayer (Capítulo 12).
Princípio de sinalização: As pessoas aprendem melhor quando são adicionadas dicas que destacam as informações-chave
e sua organização (Capítulo 11, de van Gog), semelhante ao princípio de sinalização de
Mayer (Capítulo 12).
Coerência, sinalização, As pessoas aprendem melhor quando o material estranho é excluído em vez da contiguidade
espacial, incluída, quando são adicionadas pistas que destacam a organização da contiguidade temporal essencial e do material,
e quando palavras e imagens correspondentes são apresentadas perto de princípios de redundância: em vez de distantes
umas das outras na tela, na página ou no tempo, e as pessoas aprendem melhor com gráficos e narração do que com gráficos,
narração e texto na tela (Capítulo 12, de Mayer e Fiorella).
Princípios de As pessoas aprendem melhor quando uma mensagem multimédia é apresentada em segmentos
segmentação, pré-treinamento ao ritmo do aluno em vez de uma unidade contínua, as pessoas aprendem melhor
e modalidade: com uma mensagem multimédia quando conhecem os nomes e as características dos
conceitos principais e as pessoas aprendem melhor com uma mensagem multimédia quando
o as palavras são faladas em vez de escritas (Capítulo 13, de Mayer e Pilegard).
Princípios de personalização, As pessoas aprendem melhor quando as palavras de uma apresentação multimídia
voz, incorporação e imagem: estão em estilo de conversação em vez de estilo formal, quando as palavras são faladas em
uma voz humana com sotaque padrão em vez de uma voz de máquina ou voz humana
com sotaque estrangeiro e quando os agentes na tela exibem expressões semelhantes às
humanas. gestos e movimentos; mas as pessoas não necessariamente aprendem melhor quando
a imagem do orador está na tela (Capítulo 14, de Mayer).
Parte III – “Princípios Avançados de Aprendizagem Multimídia” – contém capítulos que exploram os
evidências de pesquisa para princípios avançados de aprendizado multimídia:
Princípio da descoberta As pessoas aprendem melhor quando a orientação é incorporada a ambientes multimídia
guiada: baseados em descoberta (Capítulo 15, de Jong e Lazonder).
Princípio dos exemplos As pessoas aprendem melhor quando recebem exemplos práticos no aprendizado
resolvidos: inicial de habilidades (Capítulo 16, de Renkl).
Princípio da auto- As pessoas aprendem melhor quando são encorajadas a gerar autoexplicações durante o
explicação: aprendizado (Capítulo 17, de Wylie e Chi).
Princípio do desenho: As pessoas aprendem melhor quando criam desenhos enquanto leem textos explicativos
(Capítulo 18, de Leutner e Schmeck).
Princípio do feedback: As pessoas aprendem melhor com as aulas multimídia quando recebem feedback explicativo
sobre seu desempenho (Capítulo 19, de Johnson e Priest).
Princípio de representação Existem circunstâncias em que as pessoas aprendem melhor com representações
múltipla: múltiplas (Capítulo 20, de Ainsworth).
Controle do aluno As pessoas não necessariamente aprendem melhor quando têm mais controle sobre o
princípios: seleção e organização do material (Capítulo 21, de Scheiter).
Princípio da animação: As pessoas não aprendem necessariamente melhor com a animação do que com os
diagramas estáticos (Capítulo 22, de Lowe e Schnotz).
Princípio da colaboração: As pessoas podem aprender melhor com atividades colaborativas de aprendizagem online (Capítulo
23, de Kirschner, Kirschner e Janssen).
Princípio do Os princípios de design instrucional que aprimoram o aprendizado multimídia para iniciantes
conhecimento prévio: podem prejudicar o aprendizado multimídia para alunos mais experientes (Capítulo 24, de
Kalyuga).
Princípio da memória A eficácia dos princípios de design instrucional depende da capacidade de memória de
de trabalho: trabalho do aluno (Capítulo 25, de Wiley, Sanchez e Jaeger).
A Parte IV – “Aprendizagem Multimídia de Processos Cognitivos” – toma um corte um pouco diferente, examinando a
pesquisa sobre como projetar a aprendizagem multimídia para apoiar a cognição de nível superior . estratégias metacognitivas
(Capítulo 27, de Azevedo) e raciocínio sobre sistemas complexos (Capítulo 28, de Hegarty).
Finalmente, os capítulos da Parte V – “Multimedia Learning in Advanced Computer-Based Contexts” – examinam a pesquisa
de aprendizagem multimídia envolvendo tecnologias emergentes . Capítulo 29, de Nye, Graesser e Hu), simulações e
micromundos (Capítulo 30, de Plass e Schwartz ), jogos (Capítulo 31, de Tobias et al.,), vídeo (Capítulo 32, de Derry, Sherin e
Sherin ), fontes múltiplas (Capítulo 33, de Rouet e Britt) e cursos eletrônicos (Capítulo 34, de Clark).
Em todos os capítulos, o foco está nas evidências da pesquisa empírica, incluindo as implicações da pesquisa para a teoria
e a prática. No geral, cada capítulo pretende mostrar a base de pesquisa em uma subárea da aprendizagem multimídia, observar
suas limitações e oferecer sugestões para pesquisas futuras.
O que há de novo na segunda edição?

Embora os objetivos gerais permaneçam os mesmos (ou seja, adotar uma abordagem baseada em evidências para o projeto de
instrução multimídia), há cinco grandes mudanças nesta segunda edição do Manual: um aumento na base de pesquisa, a adição
de novos tópicos , uma ampliação dos contextos de estudo da aprendizagem multimídia, uma identificação das condições de
fronteira e um refinamento da teoria.
Aumento da base de pesquisa

A segunda edição reflete o forte crescimento da base de pesquisa empírica no campo da aprendizagem multimídia, com muitas
referências novas além das encontradas na edição anterior. modalidade, redundância, sinalização, coerência, contiguidade
espacial, contiguidade temporal, segmentação, pré-treinamento , modalidade, personalização, voz e imagem) e a maioria dos
princípios avançados de aprendizado multimídia (ou seja, descoberta guiada, exemplos trabalhados, autoexplicação, colaboração
e conhecimento prévio) encontrados na primeira edição, mas os princípios agora são informados por uma base de evidências
muito mais rica.
Em alguns princípios multimídia básicos, a base de pesquisa mais que dobrou desde a publicação da primeira edição em
2005. Por exemplo, no Capítulo 12 sobre os princípios de coerência, sinalização, redundância, contiguidade espacial e
contiguidade temporal, o número total de princípios experimentais as comparações entre todos os cinco princípios na primeira
edição foram 40, em comparação com 99 na segunda edição, refletindo um aumento de mais de 100% . As comparações
experimentais entre todos os três princípios foram 31 na primeira edição,
em comparação com 87 na segunda edição, refletindo um aumento de mais de 100%. Finalmente, o Capítulo
14 sobre os princípios de personalização, voz, imagem e incorporação relatou um total de 23 comparações
experimentais na primeira edição, em comparação com 48 na segunda edição, também refletindo um aumento
de mais de 100%. A crescente base de pesquisa também se reflete em uma proliferação de meta-análises de
princípios multimídia que apareceram desde a primeira edição (por exemplo, Adesope & Nesbit, 2012 ; Ginns,
Marin, & Marsh, 2013), em comparação com nenhum relatado na primeira edição. No geral, esta edição do
The Cambridge Handbook of Multimedia Learning reflete um forte crescimento no que sabemos sobre como
projetar instrução multimídia eficaz.
Adição de novos tópicos

Esta segunda edição está organizada no mesmo número de partes da primeira edição, mas cada uma sofreu
algumas alterações. As partes II e III da segunda edição contêm sete novos capítulos. Em segundo lugar, há
novos capítulos sobre o princípio do desenho, o princípio do feedback, e princípio de representação múltipla.
Em terceiro lugar, além de um capítulo sobre o papel do conhecimento prévio também encontrado na primeira
edição, esta edição adiciona um novo capítulo sobre o papel da memória de trabalho como outra importante
consideração de diferenças individuais no design multimídia. os capítulos sobre o princípio de navegação e o
princípio do mapa do site foram agrupados em outros capítulos, como o capítulo recém-adicionado sobre o
princípio de sinalização.maior crescimento da pesquisa, como o princípio da memória de trabalho.
Alargamento de contextos de estudo da aprendizagem multimédia

Nesta segunda edição, há mais estudos de aprendizagem multimédia com novos media e em novos contextos.
Em vez de haver uma parte sobre aprendizagem multimédia em áreas disciplinares, como acontecia na edição
anterior, existe agora uma parte (Parte IV ) sobre a promoção da aprendizagem multimídia de processos
cognitivos, que contém capítulos sobre aprendizagem multimídia de habilidades cognitivas, estratégias
metacognitivas e raciocínio sobre sistemas físicos complexos. A aprendizagem em áreas temáticas foi incluída
em outros capítulos.
A parte final do livro (Parte V), sobre contextos avançados baseados em computador, inclui novos capítulos
sobre aprendizagem multimídia com sistemas tutores inteligentes, jogos, simulações e micromundos, vídeo e
fontes múltiplas, refletindo um número crescente de contextos baseados em tecnologia que foram estudados.
O material dos capítulos anteriores sobre agentes pedagógicos, realidade virtual e hipermídia foi incluído
nesses novos capítulos.
Identificação de condições de contorno

Um desenvolvimento importante refletido nesta segunda edição é a identificação de condições limítrofes, ou
seja, agora há evidências suficientes em alguns casos para identificar padrões nos quais um determinado
princípio tende a se aplicar sob certas circunstâncias, mas não sob outras. princípio (descrito nos capítulos 9
e 12) tende a se aplicar mais fortemente quando a lição multimídia é ritmada pelo sistema em vez do ritmo
do aluno ou quando o material verbal está em segmentos curtos em vez de segmentos longos, e o princípio
de pré-treinamento (descrito no Capítulo 13) tende a se aplicar mais fortemente para os alunos com baixo
conhecimento prévio do que para os alunos com alto conhecimento prévio.
Refinamento da teoria
A Parte I sobre fundamentos teóricos contém versões atualizadas dos mesmos quatro capítulos teóricos do
primeira edição – Capítulo 2 sobre a teoria da carga cognitiva de Sweller (que recebeu uma atualização evolucionária), Capítulo 3
sobre a teoria cognitiva de aprendizagem multimídia de Mayer (que adiciona um foco na distinção entre formas de processamento
estranhas, essenciais e generativas), Capítulo 4 no modelo integrado de compreensão de texto e imagem de Schnotz (que se beneficia
de novos dados sobre como as pessoas constroem modelos mentais a partir de palavras e gráficos) e o Capítulo 5 sobre o modelo de
design instrucional de quatro componentes de van Merriënboer (que inclui revisões de evidências de suporte para princípios básicos
de design ).
Os avanços refletidos nesta segunda edição refletem um campo de pesquisa que está florescendo em termos de maior base de
pesquisa empírica, profundidade teórica e aplicação prática. A aprendizagem multimídia inclui a incorporação de metacognição e
motivação em teorias de aprendizagem multimídia, ampliando o domínio de estudo além da multimídia apresentações e lições para
incluir como os princípios de multimídia se aplicam a mídias avançadas, como jogos educacionais ou ambientes de aprendizado móvel,
e expandir os locais de pesquisa além dos estudos de laboratório de curto prazo para incluir um aprendizado mais autêntico em salas
de aula reais por períodos de tempo mais longos e com testes atrasados.
Abordagens centradas na tecnologia versus centradas no aluno para

Aprendizagem multimídia
Multimídia representa uma tecnologia de aprendizagem potencialmente poderosa – isto é, um sistema para aprimorar a aprendizagem
humana. Um objetivo prático da pesquisa em multimídia é criar princípios de design para apresentações multimídia. Ao abordar esse
objetivo, é útil distinguir entre duas abordagens para o design multimídia – uma abordagem centrada na tecnologia e uma abordagem
centrada no aluno.As diferenças entre as abordagens centradas na tecnologia e centradas no aluno para design multimídia são
resumidas na Tabela 1.2.
Tabela 1.2. Duas abordagens para o projeto de instruções multimídia
Ponto de Meta Problemas
Abordagem de design
partida
Tecnologia Capacidades Fornecer Como podemos usar tecnologia de ponta para

centrada de multimídia acesso a projetar instruções multimídia?
informação
Centrado Como Ajuda a Como podemos adaptar a tecnologia

no aluno funciona a cognição humana multimídia para auxiliar a cognição humana?
mente humana
Abordagens centradas na tecnologia

A abordagem mais direta para o design de multimídia é centrada na tecnologia. Abordagens centradas na tecnologia começam com
as capacidades funcionais da multimídia e perguntam: "Como podemos usar essas capacidades na concepção de apresentações
multimídia?" incorporar multimídia em tecnologias de comunicação emergentes, como acesso sem fio à World Wide Web ou a
construção de representações multimídia interativas em realidade virtual. qual tecnologia é mais eficaz na apresentação de informações.
Por exemplo, uma questão de pesquisa de mídia é se os alunos aprendem bem com uma palestra online – na qual eles podem ver
um palestrante em uma janela na tela do computador – a partir de uma palestra ao vivo – na qual eles estão realmente sentados em
uma sala de aula.
O que há de errado com as abordagens centradas na tecnologia? Uma revisão das tecnologias educacionais do século 20 mostra
que a abordagem centrada na tecnologia geralmente não leva a melhorias duradouras
na educação (Cuban, 1986). Por exemplo, quando o filme foi inventado no início do século 20, havia grandes
esperanças de que essa tecnologia visual melhorasse a educação. Em 1922, o famoso inventor Thomas Edison
previu que “o filme está destinado a revolucionará nosso sistema educacional e... em poucos anos suplantará em
grande parte, se não inteiramente, o uso de livros didáticos" (citado em Cuban, 1986, p. 9). Como reivindicações
atuais para o poder da mídia visual, Edison proclamou que " é possível ensinar todos os ramos do conhecimento
humano com o cinema” (citado em Cuban, 1986, p.
11). Apesar das grandes previsões, uma análise da tecnologia educacional revela que “a maioria dos professores
usava filmes com pouca frequência em suas salas de aula” (Cuban, 1986, p. 17). É claro que a revolução educacional
prevista na qual os filmes substituiriam os livros não conseguiu se concretizar.
Considere outro exemplo decepcionante que pode lembrá-lo das reivindicações atuais sobre o potencial
educacional da World Wide Web. Em 1932, Benjamin Darrow, fundador da Ohio School of the Air, proclamou que o
rádio poderia “trazer o mundo para a sala de aula, para torná-lo universalmente disponibilizou os serviços dos
melhores professores, a inspiração dos maiores líderes…” (citado em Cuban, 1986, p. 19).
Seu colega, William Levenson, diretor da Ohio School of the Air, previu em 1945 que “um receptor de rádio será tão
comum na sala de aula quanto o quadro-negro” e “a instrução de rádio será integrada à vida escolar” (citado em
cubano, 1986, p. 19). Enquanto corremos para conectar nossas escolas e lares para acesso ao conteúdo educacional
da Internet, é humilhante reconhecer o que aconteceu com um movimento de rádio com motivação semelhante: “O
rádio não foi aceito como um meio membro de pleno direito da comunidade educativa” (Cuban, 1986, p. 24).
Além disso, considere a triste história da televisão educacional – uma tecnologia que combinou o poder visual do
cinema com a cobertura mundial do rádio. acesso a uma “educação mais rica a um custo menor” (Cuban, 1986, p.
33).No entanto, uma análise mostra que os professores usavam a televisão com frequência, se é que o faziam
(Cuban, 1986).
Finalmente, considere a realização tecnológica mais amplamente aclamada do século 20 – os computadores. A

tecnologia que dá suporte aos computadores é diferente daquela do cinema, rádio e televisão, mas as grandes
promessas de revolucionar a educação são as mesmas. Como reivindicações atuais para a mente aumentando o
poder da tecnologia de computador, durante a década de 1960, previa-se que as máquinas tutoras de computador
eventualmente substituiriam os professores. aluno, e forneceu feedback ao aluno. Apesar de um grande investimento
financeiro no CAI, avaliações sólidas mostraram que os dois maiores sistemas baseados em computador na década
de 1970 – PLATO e TICCIT – falharam em produzir uma aprendizagem melhor do que a instrução tradicional
conduzida pelo professor ( Grupo de Cognição e Tecnologia em Vanderbilt, 1996).
O que podemos aprender com a humilhante história das grandes tecnologias educacionais do século XX?
Embora diferentes tecnologias estejam por trás de filmes, rádio, televisão e instrução assistida por computador,
todas elas produziram o mesmo ciclo. Primeiro, elas começaram com grandes promessas sobre como a tecnologia
iria revolucionar a educação. tecnologia de ponta nas escolas Terceiro, da perspectiva de algumas décadas depois,
ficou claro que as esperanças e expectativas não foram atendidas.
O que deu errado com essas tecnologias que pareciam prontas para explorar o potencial da aprendizagem visual
e mundial? Atribuo os resultados decepcionantes à abordagem centrada na tecnologia adotada pelos promotores.
Em vez de adaptar a tecnologia às necessidades dos alunos humanos, os humanos foram forçados a A força motriz
por trás das implementações foi o poder da tecnologia, e não o interesse em promover a cognição humana. O foco
estava em dar às pessoas acesso à tecnologia mais recente, em vez de ajudar as pessoas a aprender com a ajuda
da tecnologia.
Hoje, as tecnologias de ponta mais amplamente aceitas envolvem dispositivos portáteis, como smartphones,
tablets, e-readers e controladores. Por exemplo, os distritos escolares são informados de que a onda do futuro exige
a compra de um tablet para cada aluno. ciclo de grandes expectativas, implementação em larga escala e resultados
decepcionantes no domínio da tecnologia multimídia?
Quando perguntamos: “Como podemos fornecer tecnologia multimídia aos alunos?” e quando nosso objetivo é
“fornecer acesso à tecnologia”, estamos adotando uma abordagem centrada na tecnologia com um histórico de
fracassos de 100 anos.
Abordagens centradas no aluno

As abordagens centradas no aluno oferecem uma alternativa importante às abordagens centradas na
tecnologia. As abordagens centradas no aluno começam com uma compreensão de como a mente humana
funciona e perguntam: "Como podemos adaptar a multimídia para melhorar a aprendizagem humana?" uma
ajuda para a cognição humana. Pesquisa as perguntas se concentram na relação entre os recursos de design
e o sistema de processamento de informações humanas, como comparar designs de multimídia que colocam
cargas leves ou pesadas no canal de processamento de informações visuais do aluno. Os designs de multimídia
que são consistentes com a maneira como a mente humana funciona são mais eficazes na promoção da
aprendizagem do que aqueles que não o são.Esta premissa é o tema central da Parte I, que apresenta teorias
de aprendizagem multimédia.
O primeiro desenvolvimento bem-sucedido da tecnologia de aprendizado multimídia foi um livro ilustrado
para crianças intitulado Orbis Pictus (O mundo em imagens), no qual cada página mostrava o desenho de uma
cena comum, como uma barbearia ou pássaros voando, juntamente com um nome impresso para cada
elemento no desenho corresponde a uma chave numerada (Comenius, 1887). Este livro multimídia (ou seja,
usando palavras e imagens) foi publicado pela primeira vez em 1658 por John Comenius e por mais de um
século foi o livro didático mais popular na Europa Por que o primeiro livro didático multimídia do mundo foi tão
bem-sucedido? A resposta está na abordagem centrada no aluno de Comenius, baseada na ideia de que
palavras e coisas devem andar juntas porque “não há nada no entendimento que não existisse antes no sentido” (Comenius
Apesar dos tremendos avanços na tecnologia multimídia que vemos hoje, o sucesso dos locais de alta tecnologia ainda
depende do design de tecnologias que estejam em sincronia com a forma como as pessoas aprendem.
Norman (1993, p. xi) defende eloquentemente uma abordagem centrada no aluno para o design de
tecnologia, que ele chama de tecnologia centrada no ser humano: "Hoje servimos a tecnologia. Transforme-a
em um ponto de vista centrado na pessoa: Tecnologia deve nos servir.” Consistente com a abordagem centrada
no aluno, Norman (1993, p. 3) mostra como “a tecnologia pode nos tornar inteligentes” – isto é, a tecnologia
pode expandir nosso Norman (1993, p. 5) refere-se a ferramentas que ajudam a mente como artefatos cognitivos:
“qualquer coisa inventada por humanos com o propósito de melhorar o pensamento ou a ação conta como um
artefato.” Exemplos incluem ferramentas mentais como linguagem e aritmética. como o mais importante novo
artefato cognitivo do século 20, a tecnologia de computador representa uma invenção histórica que tem o
potencial de auxiliar a cognição humana de maneiras que antes não eram possíveis.
A avaliação de Norman (1993, p. 9) é que “grande parte da ciência e da tecnologia tem uma visão centrada
na máquina do projeto de máquinas”, de modo que “a tecnologia que se destina a auxiliar a cognição humana
… com mais frequência interfere e confunde”. Em contraste, a visão de Norman (1993, p. 12) de uma abordagem
centrada no aluno para o design de tecnologia é que “a tecnologia … são ideais.” O design da tecnologia
multimídia para promover a cognição humana representa um componente exemplar na tarefa maior de criar o
que Norman ( 1993) chama de “coisas que nos tornam inteligentes”.
Três Metáforas de Aprendizagem Multimídia: Fortalecimento da Resposta,

Aquisição de informações e construção do conhecimento
Ao tomar decisões sobre como projetar ou selecionar um ambiente de aprendizagem multimídia, você pode ser
influenciado por sua concepção subjacente de aprendizagem . construção do conhecimento.Se você vê a
aprendizagem multimídia como reforço de resposta, então a multimídia é um sistema de entrega de
feedback.ajuda cognitiva.
Tabela 1.3. Três metáforas da aprendizagem multimídia
Metáfora Definição Contente Professor aluno Gol de

multimídia
Fortalecendo e Conexões de receptores Distribuidores Exercício

Fortalecimento da resposta
enfraquecendo passivos de recompensas sistema
conexões e punições
Aquisição de Receptor passivo de Distribuidor de Sistema de

informações Adicionando informações a informações informações entrega
memória
construção do Construir uma Conhecimento Ativo guia cognitivo Orientação

conhecimento mentalidade coerente senso cognitiva
estrutura criador
Aprendizagem multimédia como reforço de resposta

De acordo com a visão de fortalecimento da resposta, o aprendizado envolve aumentar ou diminuir a conexão entre um estímulo e
uma resposta, envolve suposições sobre a natureza do que é aprendido, a natureza do aluno, a natureza do professor e os objetivos
das apresentações multimídia. Primeiro, o aprendizado é baseado na construção de conexões, então “o que é aprendido” é que uma
certa resposta é Segundo, o trabalho do aluno é dar uma resposta e receber feedback sobre a resposta; assim, o aluno é um
receptor passivo de recompensas e punições . Em terceiro lugar, o trabalho do professor - ou, em alguns casos, o trabalho do
designer instrucional - é dispensar recompensas e punições. Em geral, o professor controla o episódio instrucional fornecendo um
prompt ou pergunta - como "Qual é a definição de aprendizagem multimídia ?” – e, em seguida, fornecer feedback sobre a resposta
dada pelo aluno – como “Sim, está correto” ou “Não, você deixou de fora _______”. , para atuar como um sistema de exercícios de
treinamento, ou seja, um sistema para praticar habilidades com feedback.
A visão do fortalecimento da resposta reflete a primeira grande teoria de aprendizagem proposta por psicólogos educacionais no
início de 1900 – a lei do efeito (Thorndike, 1913).De acordo com a lei do efeito de Thorndike, se uma resposta for seguida por um
estado de coisas satisfatório ser mais provável de ocorrer nas mesmas circunstâncias, e se uma resposta for seguida por um estado
de coisas insatisfatório, será menos provável de ocorrer nas mesmas circunstâncias. Este princípio direto tem sido um pilar da
psicologia e da educação por mais de 100 anos . (Mayer, 2001), dominando o campo na década de 1950. A lei do efeito foi o princípio
orientador para muitos dos primeiros programas instrucionais entregues por máquinas de ensino na década de 1960. Essa visão de
aprendizado ainda pode ser vista em ambientes multimídia que enfatizam exercícios e prática, como um jogo online que ensina
cálculo aritmético dando ao aluno pontos para cada problema aritmético respondido corretamente.
O que há de errado com a visão de fortalecimento da resposta (ou, mais precisamente, a visão de fortalecimento e
enfraquecimento da resposta)?Minha principal objeção não é que ela seja incorreta, mas sim incompleta.
Embora certas habilidades cognitivas (e habilidades motoras, aliás) possam ser melhor aprendidas por meio de treinamento e prática,
o ensino de outros tipos de conhecimento – como conceitos e estratégias – pode ser melhor ensinado com outros métodos de
instrução baseados em outras visões de Por exemplo, quando o objetivo da instrução é promover uma aprendizagem significativa
refletida na capacidade de resolver problemas de transferência, o exercício e a prática voltados para o fortalecimento da resposta
podem ser muito limitados. Ambientes de aprendizagem multimídia principalmente quando o objetivo da instrução é ajudar as
pessoas a aprender certas habilidades.
ajudar as pessoas a aprender certos conceitos e estratégias que podem ser aplicados a novas situações, a visão de
fortalecimento da resposta não é adequada.
Aprendizagem multimídia como aquisição de informações De acordo com
a visão de aquisição de informações, a aprendizagem envolve a adição de informações à memória.

Assim como as outras visões, a visão de aquisição de informação envolve suposições sobre a natureza do que é
aprendido, a natureza do aluno, a natureza do professor e os objetivos das apresentações multimídia.
Primeiro, a aprendizagem é baseada em informações – um item objetivo que pode ser movido de um lugar para outro
(como da tela do computador para a mente humana). Segundo, o trabalho do aluno é receber informações; portanto, o
aluno é um ser passivo que recebe informações de fora e as armazena na memória.
Em terceiro lugar, o trabalho do professor – ou o trabalho do designer de multimídia – é apresentar informações. Em
quarto lugar, o objetivo das apresentações multimídia é fornecer informações da forma mais eficiente possível. entrega
eficiente de informações ao aluno.
A visão de aquisição de informação às vezes é chamada de visão de vaso vazio porque a mente do aluno é vista
como um recipiente vazio que precisa ser preenchido pelo professor despejando algumas informações.
Da mesma forma, isso às vezes é chamado de visão de transmissão porque o professor transmite informações para
serem recebidas pelo aluno.Finalmente, às vezes é chamado de visão de mercadoria porque a informação é vista como
uma mercadoria que pode ser movida de um lugar para outro.
O que há de errado com a visão de aquisição de informações?Se seu objetivo é ajudar as pessoas a aprender
fragmentos isolados de informação, suponho que não haja nada de errado com a visão de aquisição de informações.
No entanto, quando seu objetivo é promover a compreensão do material apresentado, a visão de aquisição de
informações não é muito útil . Pior ainda, entra em conflito com a base de pesquisa sobre como as pessoas aprendem
material complexo (Mayer, 2009, 2011 ) . para entender o material apresentado – como uma aula sobre o funcionamento
de uma bomba de pneu de bicicleta – eles não armazenam cuidadosamente cada palavra como gravadores, mas sim,
os humanos se concentram no significado do material apresentado e o interpretam à luz de seu conhecimento prévio.
Aprendizagem multimídia como construção do conhecimento De acordo
com a visão da construção do conhecimento, em contraste com a visão da aquisição de informações, a aprendizagem
multimídia é uma atividade de construção de sentido na qual o aluno busca construir uma representação mental coerente
a partir do material apresentado. mercadoria objetiva que pode ser movida de uma mente para outra - o conhecimento é
construído pessoalmente pelo aluno e não pode ser transmitido na forma exata de uma mente para outra. Em segundo
lugar, de acordo com a visão de construção do conhecimento, o trabalho do aluno é dar sentido ao material apresentado;
assim, o O aluno é um criador de sentido ativo que experimenta uma apresentação multimídia e tenta integrar o material
apresentado em uma representação mental coerente. orientação necessária para apoiar o processamento cognitivo do
aluno. Em quarto lugar, o objetivo das apresentações multimídia não é apenas apresentar informações, mas também
fornecer orientações sobre como processar as informações apresentadas – ou seja, determinar no que prestar atenção,
como mentalmente organizá-lo e como relacioná-lo com o conhecimento prévio.Finalmente, a metáfora norteadora é a
da multimídia como um comunicador útil, de acordo com essa metáfora, a multimídia é um guia de criação de sentido –
isto é, uma ajuda para a construção do conhecimento.
No geral, sou a favor de uma visão de construção do conhecimento porque é mais consistente com a base de
pesquisa sobre como as pessoas aprendem e porque é mais consistente com meu objetivo de promover a compreensão
do material apresentado. quantidades de informações ou exercitar respostas corretas, meu objetivo para multimídia é
ajudar as pessoas a desenvolver uma compreensão de aspectos importantes do material apresentado. Por exemplo,
Bransford, Brown e Cocking (1999, p. xi) observam que “nos últimos 30 anos … as visões de como o aprendizado eficaz
evoluiu dos benefícios do exercício e da prática diligentes para o foco na compreensão e aplicação do conhecimento
pelos alunos”.
concepção de aprendizagem quando o objetivo é ajudar as pessoas a entender e usar o que aprenderam.
Três Tipos de Resultados de Aprendizagem Multimídia: Sem Aprendizagem, Rote

Aprendizagem e aprendizagem significativa
Existem dois tipos principais de objetivos de aprendizagem - lembrar e compreender. Lembrar é a capacidade de reproduzir ou
reconhecer o material apresentado e é avaliado por testes de retenção. (como escrever tudo o que conseguem lembrar de uma lição
que leram) - e reconhecimento – em que os alunos são solicitados a selecionar o que foi apresentado (como em uma questão de
múltipla escolha) ou julgar se um determinado item foi apresentado (como em uma questão de verdadeiro-falso). Assim, a principal
questão nos testes de retenção envolve a quantidade de aprendizado – isto é, quanto foi lembrado.
A compreensão é a capacidade de construir uma representação mental coerente a partir do material apresentado; reflete-se na
capacidade de usar o material apresentado em novas situações e é avaliada por testes de transferência no material apresentado - ou
seja, eles devem aplicar o que aprenderam a uma nova situação. Um exemplo é uma questão dissertativa que pede aos alunos para
gerar soluções para um problema, o que requer ir além do material apresentado. a qualidade da aprendizagem - ou seja, quão bem
alguém pode usar o que aprendeu. A distinção entre lembrar e compreender está resumida na Tabela 1.4.Um dos principais objetivos
da pesquisa apresentada neste manual é promover a compreensão, bem como a retenção.
Tabela 1.4. Dois objetivos das instruções multimídia
Meta Definição teste Item de teste de amostra
Capacidade de lembrar de reproduzir ou reconhecer Retenção Escreva tudo o que você consegue
o material apresentado lembrar da apresentação que acabou de
estudar
Compreensão Capacidade de usar o material Transferir Liste algumas maneiras de melhorar a

apresentado em confiabilidade do dispositivo sobre o qual
novas situações você acabou de ler
A Tabela 1.5 resume três tipos de resultados de aprendizado: nenhum aprendizado, aprendizado rotativo e aprendizado
significativo. A característica distintiva de nenhum aprendizado é o baixo desempenho na retenção e transferência. Nesse caso, o
aluno não possui conhecimento, boa retenção e má transferência. Neste Nesse caso, o aluno tem o que pode ser chamado de
conhecimento fragmentado ou conhecimento inerte – conhecimento que pode ser lembrado, mas não pode ser usado em novas
situações. desempenho de transferência, bem como bom desempenho de retenção. Nesse caso, o conhecimento do aluno é
organizado em uma representação integrada. Em geral, os capítulos deste manual examinam recursos de design de multimídia que
promovem aprendizado significativo - ou seja, formas de integrar palavras e imagens que promover uma aprendizagem significativa.
Tabela 1.5. Três tipos de resultados de aprendizagem multimídia
Descrição cognitiva do resultado de aprendizagem desempenho do teste

transferência de retenção
sem aprendizado sem conhecimento Pobre Pobre
Aprendizado mecânico Conhecimento Fragmentado Bom Pobre
Aprendizagem significativa Conhecimento integrado Bom Bom
Dois Tipos de Aprendizagem Ativa: Atividade Comportamental versus Cognitiva

Atividade
Qual é a melhor maneira de promover resultados de aprendizagem significativos? A resposta está na aprendizagem ativa – resultados
de aprendizagem significativos ocorrem como resultado da atividade do aluno durante o aprendizado, como o grau de atividade prática
– ou para o que está acontecendo na vida do aluno mente – como o grau de processamento cognitivo integrativo? Em suma, se o
objetivo é promover resultados de aprendizagem significativos, as apresentações multimídia devem ser projetadas para estimular
principalmente atividades comportamentais ou atividades cognitivas?
Considere a seguinte situação. Alan está se preparando para um próximo teste de meteorologia. Ele se senta na frente de um
computador e clica em um tutorial interativo sobre raios. Por exemplo, a seguinte frase aparece na tela: “A cada ano aproximadamente
_____ americanos são mortos por um raio." Ele digita uma resposta, e o computador então fornece a resposta correta. Nesse caso,
Alan é comportamentalmente ativo, pois está digitando as respostas no teclado, mas pode não ser cognitivamente ativo, pois não é
encorajado para dar sentido ao material apresentado.
Em contraste, considere o caso de Brian, que está se preparando para o mesmo teste de meteorologia.
Como Alan, ele se senta na frente de um computador e clica em um tutorial sobre relâmpagos. No entanto, o tutorial de Brian é uma
curta animação narrada que explica as etapas da formação de um raio. Enquanto observa e ouve, Brian tenta se concentrar nas etapas
essenciais do relâmpago formação e organizá-los em uma cadeia de causa e efeito. Onde quer que a apresentação multimídia não
seja clara sobre por que uma etapa leva a outra, Brian usa seu conhecimento prévio para ajudar a criar uma explicação para si mesmo
- que Chi, Bassok, Lewis, Reimann, e Glaser (1989) chamam de auto-explicação (veja também o Capítulo 17). Por exemplo, quando a
narração diz que partículas carregadas positivamente vêm à superfície da terra, Brian cria mentalmente a explicação de que cargas
opostas se atraem. Brian é comportamentalmente inativo porque ele simplesmente se senta na frente do computador; no entanto, ele
é cognitivamente ativo porque está tentando ativamente entender a apresentação.
Que tipo de aprendizagem ativa promove a aprendizagem significativa? A pesquisa sobre a aprendizagem mostra que a
aprendizagem significativa depende da atividade cognitiva do aluno durante a aprendizagem, e não da atividade comportamental do
aluno durante a aprendizagem. Você pode supor que a melhor maneira de promover a aprendizagem significativa é por meio da prática
atividade, como um programa multimídia altamente interativo. No entanto, a atividade comportamental por si só não garante a
aprendizagem cognitivamente ativa; é possível envolver-se em atividades práticas que não promovem o processamento cognitivo ativo
– como no caso de Alan ou muitos jogos de computador altamente interativos. Você pode supor que apresentar o material a um aluno
não é uma boa maneira de promover a aprendizagem ativa porque o aluno parece sentar-se passivamente. É improvável que o capítulo
do livro promova uma aprendizagem significativa. No entanto, em outras situações, como o No caso de Brian, os alunos podem
alcançar uma aprendizagem significativa em um ambiente comportamentalmente inativo, como uma mensagem instrucional multimídia.
Pode promover o processamento cognitivo ativo nos alunos, mesmo quando os alunos parecem ser comportamentalmente inativos.
Resumo
Em resumo, este manual explora como promover a aprendizagem multimídia – ou seja, aprender com palavras e imagens. Em 34 capítulos, o
livro adota uma abordagem baseada em evidências, examinando o que a pesquisa tem a dizer sobre como projetar ambientes de aprendizagem
multimídia que ajudam as pessoas No geral, ele examina as evidências de mais de 20 princípios de design instrucional multimídia e explora sua
aplicação em uma variedade de contextos, desde apresentações baseadas em computador a jogos educacionais e sistemas de tutoria. Em
comparação com a primeira edição, esta segunda edição reflete um crescimento substancial na base de pesquisa, um aumento no número de
princípios baseados em evidências, uma ampliação dos domínios de aplicação, uma melhor compreensão das condições de fronteira e o
refinamento das teorias de aprendizagem .
Glossário
Condições de contorno: Circunstâncias sob as quais um princípio de design é mais provável e menos provável de ser aplicado.
Visualização de aquisição de Visualizando a aprendizagem como adicionando informações à memória.

informações:
Visão da construção do Vendo a aprendizagem como a construção de representações mentais.

conhecimento:
Abordagem centrada no Uma abordagem para o design de aprendizagem multimídia baseada na adaptação da tecnologia à forma
aluno: como as pessoas aprendem.
Aprendizagem significativa: Aprender com compreensão, indicado pelo bom desempenho nos testes de retenção e transferência.
Multimídia: Apresentar palavras (como texto impresso ou texto falado) e imagens (como ilustrações, fotos, animação
ou vídeo).
Instruções multimídia: Apresentar palavras e imagens que se destinam a promover a aprendizagem.
Aprendizagem multimídia: Construir representações mentais a partir de palavras e imagens.
Princípio multimídia: As pessoas aprendem mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com palavras.
Visão de fortalecimento da Vendo a aprendizagem como o fortalecimento e enfraquecimento das conexões.

resposta:
Aprendizagem mecânica: Aprendizagem sem compreensão, indicada pelo bom desempenho em testes de retenção, mas
não em testes de transferência.
Abordagem centrada na Uma abordagem para o design de aprendizagem multimídia com base na disponibilização de
tecnologia: tecnologia de ponta para os alunos.
Agradecimentos
Este capítulo é parcialmente baseado em “The Promise of Multimedia Learning” em Mayer (2009, cap. 1).
A preparação do capítulo foi apoiada por uma doação do Office of Naval Research.Eu aprecio os comentários úteis de Celeste Pilegard e Logan
Fiorella.
1 Pode haver algumas condições em que apenas palavras ou imagens são melhores do que palavras e imagens
combinados, como o efeito de redundância descrito por Sweller e Kalyuga no Capítulo 10 e o efeito de reversão de
experiência descrito por Kalyuga no Capítulo 24.
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Parte I Fundamentos Teóricos

2 Implicações da Teoria da Carga Cognitiva para Multimídia

Aprendizado
Fred Paas
John Sweller
Abstrato
A arquitetura cognitiva humana indica a maneira pela qual as estruturas e processos cognitivos são
organizados. Por sua vez, essa arquitetura pode ser usada para hipotetizar a eficácia relativa de designs
instrucionais alternativos. Ao longo de várias décadas, a teoria da carga cognitiva identificou
simultaneamente os aspectos da cognição humana relevantes para Questões instrucionais e testaram as
hipóteses resultantes usando experimentos aleatórios e controlados. A arquitetura cognitiva usada pela
teoria da carga cognitiva foi continuamente desenvolvida e refinada durante esse período. Atualmente,
essa arquitetura é baseada em princípios evolucionários. teoria da carga e fornece um indicador geral de
sua relevância para questões de design instrucional associadas a instruções multimídia.
Introdução
Um bom design instrucional é impulsionado por nosso conhecimento das estruturas cognitivas humanas e pela
maneira como essas estruturas são organizadas em uma arquitetura cognitiva. memória, a eficácia do design
instrucional provavelmente será aleatória.
A teoria da carga cognitiva (Sweller, 2011, 2012; Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011; Sweller, van Merriënboer & Paas,
1998) tem sido uma das teorias usadas para integrar nosso conhecimento de estruturas cognitivas humanas e
princípios de design instrucional. elementos dessa teoria e suas implicações gerais para a aprendizagem multimídia,
especificamente palavras apresentadas na forma falada ou escrita junto com imagens ou diagramas.
Sugerimos que os processos e estruturas da cognição humana são bastante análogos aos processos e estruturas
associados à evolução por seleção natural e que, portanto, a teoria evolutiva, que é muito mais antiga e mais bem
desenvolvida do que a teoria cognitiva, pode ser usada como um guia para avaliar quais procedimentos instrucionais
podem ou não ser eficazes. Começamos considerando as categorias de conhecimento de uma perspectiva evolutiva,
seguidas por um esboço dos aspectos da arquitetura cognitiva humana relevantes para as preocupações instrucionais,
também considerados de uma perspectiva evolutiva. da arquitetura cognitiva humana, incluindo categorias de carga
cognitiva, são discutidas.
Categorias de conhecimento
Há muitas, possivelmente um número infinito de maneiras pelas quais o conhecimento pode ser categorizado. De uma
perspectiva de design instrucional, apenas as categorias que requerem diferentes procedimentos instrucionais são significativas.
Muito poucas dessas categorias foram identificadas. Distinção de Geary (2007, 2008 , 2012 ) . entre conhecimento
biologicamente primário e secundário, com base na teoria evolutiva, fornece um exemplo de um esquema de categorização de
conhecimento que é extremamente importante de uma perspectiva instrucional.
O conhecimento biologicamente primário é o conhecimento que evoluímos especificamente para adquirir ao longo de
muitas gerações. Exemplos são aprender a reconhecer rostos, aprender a ouvir e falar uma primeira língua ou aprender a usar
estratégias gerais de resolução de problemas. Que é modular, em que provavelmente evoluímos para adquirir diferentes
habilidades primárias durante diferentes épocas evolutivas e, portanto, várias habilidades primárias provavelmente serão
independentes. Habilidades primárias não precisam de instrução explícita. Não precisamos ser ensinados a ouvir ou falar
nossa língua nativa. , 1972 ) não pode ser ensinado porque adquirimos conhecimento da estratégia automaticamente sem
instruções explícitas.
O conhecimento biologicamente secundário é o conhecimento que não evoluímos para adquirir, mas que precisamos por
razões culturais. ensinados em instituições educacionais. Ler e escrever, ao contrário de ouvir e falar, são exemplos de
conhecimentos biologicamente secundários. sociedade, a leitura e a escrita requerem mais do que a mera pertença a uma
sociedade de leitura e escrita.O conhecimento biologicamente secundário é adquirido deliberadamente e com esforço
consciente.
Embora o conhecimento biologicamente primário e o conhecimento secundário sejam distintos, a maior parte do
conhecimento que adquirimos consiste em uma combinação de ambos. Frequentemente, usamos o conhecimento
biologicamente primário para alavancar a aquisição do conhecimento secundário (Paas & Sweller, 2012). A Tabela 2.1 indica
as distinções importantes entre biologicamente conhecimento primário e secundário.
Tabela 2.1 Distinções entre conhecimento biológico primário e secundário
Conhecimento biologicamente primário Conhecimento biologicamente secundário
Conhecimento que evoluímos para adquirir Conhecimento cultural que não

evoluímos para adquirir
Modular, com diferentes tipos de conhecimento não Tipos de conhecimento que guardam
relacionados entre si e adquiridos de forma independente em alguma relação entre si e são
diferentes momentos e de diferentes maneiras adquiridos de maneira semelhante
Adquirido facilmente, automaticamente e inconscientemente Adquirido deliberadamente com

esforço consciente
Instruções explícitas não são necessárias Melhor adquirido com instruções

explícitas
Arquitetura Cognitiva Humana

A teoria da carga cognitiva preocupa-se principalmente com a aquisição de conhecimento biológico secundário.
A maneira como processamos informações associadas à aquisição de conhecimento secundário é determinada
pela arquitetura cognitiva humana. arquitetura cognitiva geral para processar informações biologicamente
secundárias (Sweller, 2003) . sistemas (Sweller & Sweller, 2006). Existem muitas maneiras de descrevendo as
características de processamento de informações da arquitetura cognitiva humana e da biologia evolutiva, mas
a teoria da carga cognitiva normalmente usa cinco princípios básicos.
O princípio do armazenamento de informações

Para funcionar, os sistemas naturais de processamento de informações requerem um armazenamento muito
grande de informações. A memória de longo prazo fornece esse papel na cognição humana, enquanto um
código genético tem o mesmo papel na evolução biológica (Sweller & Sweller, 2006) . um código genético
determina fortemente uma vida biológica, então a memória de longo prazo determina fortemente nossas vidas
cognitivas. a memória foi aprendida para uma adaptação cognitiva a um ambiente. Nesta analogia entre um
código genético e memória de longo prazo, quase todos os humanos A atividade cognitiva é determinada por
informações mantidas na memória de longo prazo. Essas informações devem ser aprendidas ao longo do
tempo, assim como as informações contidas em um código genético são adquiridas ao longo do tempo. O
aprendizado é definido como uma alteração na memória de longo prazo. As informações biologicamente
secundárias devem ser o objetivo principal da instrução.
A sugestão de que a informação na memória de longo prazo é análoga a um código genético, que a maior
parte da atividade cognitiva humana é dirigida por informações mantidas na memória de longo prazo e que o
objetivo da instrução deve ser alterar a memória de longo prazo implica que a memória de longo prazo o
armazenamento de informações biologicamente secundárias da memória de prazo é muito grande.As evidências
de uma memória de longo prazo muito grande são esmagadoras.
De Groot (1965) estudou os fatores que permitiram que os grandes mestres do xadrez quase invariavelmente
derrotassem jogadores menos capazes. de um jogo real por alguns segundos e, em seguida, solicitado a
reproduzir essa configuração, os grandes mestres do xadrez poderiam substituir a maioria das peças
corretamente. Jogadores menos capazes poderiam substituir corretamente algumas das peças. Chase e Simon
(1973) replicaram esse resultado, mas descobriram não poderia ser replicado usando configurações de tabuleiro
aleatórias. O resultado só foi obtido quando configurações de tabuleiro retiradas de jogos reais foram usadas.
No final dos anos 1970 e 1980, um resultado semelhante foi obtido muitas vezes em uma variedade de
campos por vários investigadores (por exemplo, Egan & Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson & Atwood,
1981; Sweller & Cooper, 1985) . memória superior aos novatos para estados de problemas em seu campo de
especialização. Por exemplo, Simon e Gilmartin (1973) estimaram que os grandes mestres do xadrez
memorizaram até 100.000 configurações de tabuleiro. memória que constitui especialização. Como
consequência, a habilidade de resolver problemas é determinado criticamente por informações na memória de
longo prazo sobre os estados problemáticos e o melhor movimento associado a cada estado. Esse conhecimento
mantido na memória de longo prazo permite que um especialista reconheça imediatamente a maioria das
situações enfrentadas e as ações exigidas por essa situação. O corpo de conhecimento biológico secundário
permite a fluência demonstrada por especialistas em sua própria área. Uma das principais funções do design
instrucional é ajudar os alunos a adquirir fluência. Procedimentos fluentes implicam que o conhecimento
biológico secundário necessário que sustenta o desempenho qualificado em qualquer área substantiva foi
adquirido .
O Princípio de Empréstimo e Reorganização

Como grandes quantidades de informações se acumulam em um armazenamento de informações? No caso do
material genético, ele é obtido de ancestrais por meio de reprodução assexuada ou sexuada. , durante a reprodução
sexual, é reorganizado com informações de dois pais combinados.
No caso da cognição humana, a informação também é emprestada de outras lojas. O princípio de empréstimo e
reorganização pressupõe que evoluímos para adquirir informações de outras pessoas . leia o que elas escrevem.
Ao nos envolvermos em imitar, ouvir e ler, podemos obter novas , conhecimento biologicamente secundário de
outras pessoas que combinamos com o conhecimento existente, resultando na alteração do conteúdo da memória
de longo prazo.
Deve-se notar que nossa capacidade de obter informações biológicas secundárias de outras pessoas por meio
da imitação e da escuta é em si uma tarefa biologicamente primária que não precisa ser ensinada (Paas & Sweller,
2012).Evoluímos para obter informações dessa maneira . Não evoluímos para obter informações de outras pessoas
por meio da leitura e, portanto, essa tarefa precisa ser ensinada como uma tarefa biologicamente secundária,
juntamente com tarefas associadas, como aprender a usar uma biblioteca ou a Internet. (Capítulo 8) Ao olhar para
um diagrama, por exemplo, podemos ouvir melhor a fala associada do que ler.
Os enormes estoques de conhecimento biológico secundário que mantemos na memória de longo prazo não
poderiam ser adquiridos rápida e eficientemente sem o princípio de empréstimo e reorganização. A teoria da carga
cognitiva é baseada, pelo menos em parte, na suposição de que o propósito da instrução é ajudar os alunos a adquirir
informações de outras pessoas. Portanto, a maneira como apresentamos essas informações e as atividades nas
quais pedimos aos alunos que se envolvam são importantes e constituem grande parte do assunto da teoria da carga cognitiva.
A aleatoriedade como princípio do Gênesis

Embora o aprendizado eficaz em campos substantivos dependa da obtenção de informações biologicamente
secundárias de outros por meio do princípio de empréstimo e reorganização, essas informações devem ser criadas
em primeira instância antes de serem transferidas. Maneira pela qual a evolução por seleção natural cria informações.
Uma espécie que enfrenta um ambiente em mudança pode evoluir para lidar com as novas circunstâncias. A
maneira pela qual ela evolui não é predeterminada. Todas as variações entre espécies e entre membros individuais
da espécie podem, em última análise, ser originadas de mutações aleatórias. , é verificada a eficácia, com mutações
efetivas resultando em mais descendentes e mutações ineficazes resultando em menos ou mesmo nenhum
descendente. indistinguível da solução de problemas humanos, que também depende da geração aleatória seguida
de testes de eficácia. A lógica subjacente de ambos os sistemas é idêntica.
Considere um aluno aprendendo uma nova tarefa incorporando informações biologicamente secundárias, como
como navegar na Web. Ele ou ela precisa aprender quais botões na tela pressionar para navegar com sucesso. É
uma nova tarefa e, portanto, o aluno não tem conhecimento informando-o sobre os procedimentos a serem
seguidos.Supondo que não haja ninguém presente para fornecer orientação direta, o aluno deve se envolver na
resolução de problemas para determinar um procedimento adequado.Falha de conhecimento (próprio ou de outra
pessoa), busca de resolução de problemas pode funcionar apenas quando o aprendiz propõe aleatoriamente uma
etapa e, em seguida, testa a eficácia dessa etapa.Esse componente aleatório quando o aprendiz está lidando com
material novo que exige a solução de problemas é inevitável, exigido por uma espécie diante de um novo ambiente.
Geração aleatória e procedimentos de teste fornecem outro exemplo de uma tarefa biologicamente primária que
não precisa ser ensinado, mas pode ser usado em tarefas biologicamente secundárias (Paas &
Sweller, 2012) .
Princípio dos limites estreitos de mudança

Considere um sistema de processamento de informações que é severamente limitado, pois pode combinar
apenas cerca de 4 novos elementos a qualquer momento. Há muitas maneiras pelas quais esses elementos
podem ser combinados, mas vamos supor que eles estejam sendo combinados usando a lógica de permutações.
elementos, existem 4! = 24 permutações. Pode ser difícil determinar qual das 24 permutações é a melhor, mas é
provável que seja possível. Em contraste, suponha um sistema de processamento de informações um pouco
maior que possa lidar com 10 em vez de 4 elementos. 10 elementos, existem 10! = 3.628.800 permutações. Um
sistema de processamento de informações estruturado para testar a eficácia relativa de milhões de novas
possibilidades provavelmente não funcionará. Como uma consequência eficiente, e paradoxalmente, um sistema
um pouco menor provavelmente será mais do que um maior 1. A memória de trabalho fornece ao sistema
cognitivo humano as características necessárias.
Ao lidar com novas informações biologicamente secundárias, a memória de trabalho humana

tem duas limitações severas. Miller (1956) indicou que a memória de trabalho é capaz de reter
apenas cerca de 7 elementos de informação, mais do que cerca de 2 a 4 elementos novos. A
capacidade da memória de trabalho ao lidar com novas informações biologicamente secundárias
é severamente limitada. A duração da memória de trabalho também é limitada. Peterson e
Peterson (1959) descobriram que, sem ensaio Podemos ter evoluído com essas limitações em
nossa capacidade de adquirir informações conhecimento porque uma memória de trabalho maior,
ou pior, ilimitada pode ser contraproducente devido ao número incontrolável de combinações de
elementos que podem ser gerados. Além disso, uma das funções da memória de trabalho é
determinar qual nova informação deve ser usada para alterar a informação guardada na memória
de longo prazo.Uma mudança grande e rápida na informação biologicamente secundária mantida
na memória de longo prazo provavelmente tornará esse armazenamento disfuncional.
Existe uma estrutura análoga à memória de trabalho na biologia evolutiva. O sistema

epigenético (Jablonka & Lamb, 2005; West-Eberhard, 2003) desempenha o mesmo papel na
evolução por seleção natural que a memória de trabalho desempenha na cognição humana
(Sweller & Sweller, 2006 ). Assim como a memória de trabalho determina quais informações
externas serão processadas, o sistema epigenético pode acelerar ou diminuir a taxa de mutações
genéticas consideradas e quais etapas de solução de problemas serão tomadas. Como é o caso
do sistema cognitivo humano , as alterações no armazenamento de informações (um genoma)
devem ser pequenas para garantir que sua funcionalidade não seja destruída.
O princípio de organização e vinculação ambiental

O princípio de organização e ligação ambiental fornece a justificativa final para um sistema
natural de processamento de informações.armazenam informações para agir dentro de um
determinado ambiente, suas características são muito diferentes de quando lidam com novas
informações do ambiente externo.
A arquitetura cognitiva humana evoluiu com um engenhoso conjunto de relações entre a

memória de longo prazo e a memória de trabalho, que eles aspiram serem possíveis pela maneira
como a informação biologicamente secundária na memória de longo prazo altera as características
da memória de trabalho.
memória e a atividade apropriada para um determinado ambiente.

As limitações da memória de trabalho foram discutidas anteriormente. Deve-se enfatizar que essas
limitações se aplicam apenas a novas informações fornecidas à memória de trabalho por meio do sistema
sensorial (conhecido como memória sensorial). As informações que já foram organizadas na memória de
longo prazo também podem ser Nem a duração nem as limitações de capacidade associadas a novas
informações recebidas da memória sensorial se aplicam às informações da memória de longo prazo. Essa
informação não tem limitações mensuráveis de duração ou capacidade. Com efeito, as informações na
memória de longo prazo expandem enormemente a memória de trabalho .Essa expansão banaliza quaisquer
diferenças biológicas entre humanos na capacidade de memória de trabalho.Diferenças básicas entre pessoas
na capacidade de memória de trabalho provavelmente serão irrelevantes, dadas as enormes alterações neste
processador que ocorrem quando ele está lidando com informações organizadas extraídas de dados de longo prazo mem
Ericsson e Kintsch (1995) com seu conceito de memória de trabalho de longo prazo forneceram
um modelo importante das relações entre memória de trabalho e de longo prazo. Diferente de
suas características ao processar informações da memória sensorial, é apropriado assumir um
processador separado - memória de trabalho de longo prazo.
Podemos considerar as relações entre memória de trabalho e memória de longo prazo da

seguinte maneira. Em uma extremidade de um continuum, quando se está lidando com
informações desconhecidas, as limitações da memória de trabalho são críticas, pois mais e mais
informações da memória de longo prazo são usadas No outro extremo, quando se lida com
informações incorporadas a um conhecimento bem arraigado, as limitações da memória de
trabalho tornam-se irrelevantes. memória de longo prazo.
As relações entre a memória de trabalho e a de longo prazo espelham relações semelhantes

entre os sistemas epigenético e genético. memória para determinar a atividade. Uma célula da
pele e uma célula do fígado de um indivíduo em particular são estrutural e funcionalmente muito
diferentes, apesar de terem informações genéticas idênticas em suas núcleos.
Podemos resumir os sistemas de processamento de informações naturais da seguinte maneira.

No caso da evolução e da cognição humana, grandes quantidades de informações podem ser
tratadas somente depois de terem sido adequadamente organizadas. Antes de serem
organizadas, a quantidade de informações que pode ser tratada é necessariamente muito
pequena. No caso da informação genética, grandes quantidades de informação organizada
podem ser tratadas pelo sistema epigenético e transmitidas de geração em geração, mas
alterações em um genoma não são e não podem ser organizadas. Testes de eficácia são
inevitáveis , e assim quaisquer alterações viáveis serão relativamente minúsculas. A memória de
termo não pode ser organizada.
Geração aleatória seguida de teste de eficácia deve ser usada, e este procedimento não pode e
não deve resultar em mudanças rápidas, massivas e efetivas na memória de longo prazo.
Consequência A Tabela 2.2 indica a função de cada um dos cinco princípios.
Tabela 2.2 .
princípio Funções
Armazenamento de informações Armazenamento de informações

princípio
Princípio de Aquisição de informações

empréstimo e reorganização
Aleatoriedade como princípio Geração de novas informações

de gênese
Limites estreitos do princípio Imposição de limites para a geração de novas informações para
da mudança garantir a funcionalidade contínua do armazenamento de informações
Princípio de Coordenação das informações armazenadas com o

organização e ligação ambiente externo para gerar a ação apropriada
ambiental
A estrutura do conhecimento na memória de longo prazo

Enfatizar a importância de acumular conhecimento biológico secundário na memória de longo prazo como o objetivo
principal da instrução às vezes é mal interpretado como uma ênfase na aprendizagem mecânica. Se um aluno aprender
a recitar as letras do alfabeto, mas não como elas podem ser usadas para produzir escrita linguagem ou aprende a
recitar uma tabela de multiplicação, mas não que a multiplicação seja um procedimento abreviado para adição repetida,
há mudanças na memória de longo prazo devido ao material aprendido de cor. Se o aluno começar a aprender a ler ou
aprender a usar a multiplicação em vez disso de adição repetida para determinar o custo de três lápis, bem como
alterações na memória de longo prazo devido ao aprendizado de rotação, há outras alterações devido ao aumento do
nível de compreensão.
O princípio de organização e ligação ambiental com sua ênfase nas relações entre a memória de trabalho e a
memória de longo prazo é central para uma explicação da compreensão (Marcus, Cooper & Sweller, 1996) em memória
de trabalho. Devido à limitação da memória de trabalho ao lidar com informações novas e biologicamente secundárias,
se confrontado com um novo material que deve ser aprendido, pode haver muitos elementos para processar
simultaneamente na memória de trabalho. não pode ocorrer até que seja possível processá-los. Enquanto o aluno está
estudando o material, os elementos são organizados e combinados em conhecimento mantido na memória de longo
prazo.
Quando a aquisição de conhecimento progrediu até o ponto em que todos os elementos essenciais para a compreensão
de um tópico podem ser processados na memória de trabalho, a compreensão ocorreu. Nessa definição, as relações e
a interação entre a memória de trabalho e a memória de longo prazo são fundamentais para a compreensão.
Podemos ter uma percepção intuitiva do poder da informação mantida na memória de longo prazo considerando
os processos cognitivos necessários para ler esta página. Objetivamente, o texto escrito é uma série de rabiscos quase
indescritivelmente complexa. Uma pessoa pode ler porque conhece letras individuais permite que um número infinito
de formas seja reconhecido (daí a capacidade de ler a caligrafia); conhecimento de combinações de letras que formam
palavras e combinações de palavras para formar frases permite que combinações extremamente complexas de
rabiscos sejam reconhecidas. Além disso, conhecimento adicional conecta esses rabiscos a objetos, eventos e
procedimentos, permitindo que o significado seja derivado. Esse conhecimento é adquirido em períodos muito longos
de tempo e é todo armazenado na memória de longo prazo. Em caráter e função, há todas as razões para acreditar
que o conhecimento para leitura é idêntico em função do conhecimento adquirido pelos grandes mestres do xadrez
para as configurações do tabuleiro de xadrez.Todo desempenho habilidoso em domínios complexos requer a aquisição
de grandes quantidades de conhecimento retidas na memória de longo prazo.
perspectiva multimídia, o conhecimento é mantido na memória de longo prazo, seja ele pictórico ou verbal, escrito
ou falado.
Consequências Instrucionais: Teoria da Carga Cognitiva

A teoria da carga cognitiva (Paas, Renkl, & Sweller, 2003; Sweller, 2011, 2012; Sweller et al., 1998; Sweller et al.,
2011; van Merriënboer & Sweller, 2005) e os princípios instrucionais que ela gerou são baseados em as suposições
discutidas acima sobre a arquitetura cognitiva humana, especialmente as suposições sobre a memória de trabalho
e a memória de longo prazo.Três categorias de carga cognitiva estão incluídas na teoria: carga cognitiva intrínseca,
estranha e pertinente.Armazenamento e uso de informações biologicamente secundárias.
Carga cognitiva intrínseca é a carga cognitiva devido à complexidade natural da informação biologicamente
secundária que deve ser processada. É determinada pelos níveis de interatividade do elemento (Sweller, 2010). Por
exemplo, se alguém está aprendendo a traduzir alguns dos substantivos de uma língua estrangeira, cada tradução
pode ser aprendida independentemente de todas as outras traduções. Pode-se aprender a traduzir a palavra 'gato'
sem aprender a traduzir a palavra 'cachorro'. Neste exemplo, a interatividade do elemento é baixa e, portanto, a
carga de memória de trabalho é baixa Em contraste, os elementos que constituem outro material podem interagir no
sentido de que não se pode aprender significativamente um elemento sem aprender simultaneamente muitos outros
elementos. Por exemplo, se aprender a ordem de palavras apropriada em inglês para as palavras 'ao aprender um
idioma', um não pode atender a palavras individuais para determinar que 'aprender uma língua quando' é
inapropriado. Deve-se considerar todas as palavras e as relações entre elas porque elas interagem. A interatividade
do elemento é alta, resultando em uma alta carga intrínseca cognitiva. Tarefa biologicamente secundária em No
caso de uma língua estrangeira, mas uma tarefa primordial no caso de uma língua nativa. Compreender e aprender
material com alto elemento de interatividade é difícil por uma razão específica e importante: porque o material com
alto elemento de interatividade impõe uma alta carga de memória de trabalho.
Para uma determinada tarefa com um nível de conhecimento específico, a carga cognitiva intrínseca é fixa. Ela pode ser
alterada, mas apenas alterando a natureza da tarefa ou os níveis de conhecimento dos participantes. Vários elementos
podem ser combinados em um único elemento durante o aprendizado, resultando em uma redução da carga cognitiva intrínseca.
Os leitores deste livro podem tratar o "gato" como um único elemento. Quando alguém está aprendendo a ler, o "gato"
consistirá em muitos elementos interativos.
A carga cognitiva estranha também é causada por altos níveis de interatividade do elemento, mas, neste caso, a
interatividade do elemento se deve a projetos instrucionais inadequados que aumentam desnecessariamente o
número de elementos interativos que os alunos devem processar (Sweller, 2010 ) . usar recursos da memória de
trabalho para processar elementos que não levam à aquisição de conhecimento.
Há uma ampla gama de efeitos de design instrucional baseados na teoria da carga cognitiva. Cada efeito usa um
procedimento instrucional comumente usado, analisa-o da perspectiva de aspectos relevantes da cognição humana
e, em seguida, redesenha a instrução para reduzir a carga de memória de trabalho e aumentar o conhecimento
Vários dos efeitos baseados na teoria da carga cognitiva são discutidos neste volume (por exemplo, Capítulos 8, 9 e
10) e, portanto, não serão discutidos aqui.
Por fim, a carga cognitiva pertinente é a carga cognitiva "efetiva". Refere-se aos recursos da memória de trabalho
dedicados a lidar com a carga cognitiva intrínseca, em vez da carga cognitiva externa. carga cognitiva externa, mais
eficaz será a instrução. Com efeito, a carga cognitiva pertinente refere-se aos recursos de memória de trabalho
dedicados à carga cognitiva intrínseca menos os recursos dedicados à carga cognitiva externa. Quanto maior o
valor, maior a carga cognitiva pertinente.
A carga cognitiva estranha e a carga cognitiva intrínseca são aditivas.

reduzir a carga cognitiva estranha causada por procedimentos inapropriados de instrução.A redução da carga
cognitiva estranha libera a capacidade da memória de trabalho e, portanto, pode permitir um aumento nos recursos
de trabalho dedicados à carga cognitiva intrínseca, resultando em um aumento na carga cognitiva pertinente.
No entanto, se a carga cognitiva intrínseca for baixa, os recursos da memória de trabalho dedicados à carga cognitiva
intrínseca podem ser adequados para o aprendizado mesmo com altos níveis de carga cognitiva externa.
A carga alemã pode não precisar ser alta se a carga cognitiva intrínseca for baixa. Em outras palavras, a forma
como alguém projeta a instrução pode não ser particularmente importante ao lidar com material simples que pode
ser facilmente compreendido. Mesmo com projetos instrucionais ruins, a capacidade de memória de trabalho pode
não ser excedido. O design instrucional pode ser crítico apenas quando se está lidando com material complexo que
impõe uma carga pesada de memória de trabalho devido à sua natureza intrínseca. Como consequência, os efeitos
da carga cognitiva devido à carga cognitiva externa podem ser demonstrados apenas com material que é alto na
interatividade do elemento (Sweller & Chandler, 1994; Tindall Ford, Chandler & Sweller , 1997 ) . de carga cognitiva.
Tabela 2.3. Categorias de carga cognitiva
Origem da categoria Exemplos
Intrínseco Causada pela interação de Um novato resolvendo um problema

elementos intrínsecos à tarefa e que matemático, como a/ b = c, resolva para a.
devem ser Como os elementos interagem, nenhum
processados simultaneamente, movimento de resolução de problemas pode
não podendo ser alterada a não ser feito sem que todos os outros elementos
ser pela mudança da natureza sejam afetados.
da tarefa ou pelo aumento do conhecimento.
Extremos Causados pela interação de elementos Exigir que os alunos aprendam introduzindo
introduzidos por um design um problema em vez de estudar um
instrucional. exemplo resolvido.
Germane Refere-se a lidar com recursos da Projetos instrucionais que diminuem a

memória de trabalho com carga carga estranha associada à busca de solução de
cognitiva intrínseca e não externa, problemas aumentam os recursos de memória de
facilitando assim o aprendizado. trabalho dedicados a elementos intrínsecos em
vez de elementos estranhos e, assim,
aumentam a carga pertinente.
Conclusões
É provável que o design instrucional que proceda sem referência à cognição humana seja aleatório em sua eficácia.
Até há relativamente pouco tempo, esse lamentável estado de coisas era inevitável porque nosso conhecimento da
arquitetura cognitiva humana era muito esparso para ser aplicado efetivamente à instrução. as origens evolutivas da
arquitetura cognitiva humana, alterou a paisagem do design instrucional.
a memória quando se está lidando com informações novas e biologicamente secundárias e a eliminação dessas limitações quando se
está lidando com informações bem conhecidas têm profundas implicações para o design instrucional em geral e para a instrução
multimídia em particular.
Glossário
Conhecimento biológico Conhecimento que evoluímos para adquirir.
primário:
Conhecimento biologicamente Conhecimento que precisamos adquirir por razões culturais, mas que não evoluímos especificamente
secundário: para adquirir.
Princípio de Explica como os sistemas de processamento de informações naturais podem adquirir armazenamentos de
empréstimo e reorganização: informações muito grandes.
Arquitetura cognitiva: A maneira como as estruturas cognitivas usadas para aprender, pensar e resolver problemas são
organizadas.
Carga cognitiva: A carga imposta à memória de trabalho pelas informações apresentadas.
Teoria da carga cognitiva: Uma teoria instrucional baseada em nosso conhecimento da arquitetura cognitiva
humana que aborda especificamente as limitações da memória de trabalho.
Orientação instrucional Instruções nas quais os procedimentos são demonstrados diretamente aos alunos.
direta:
Elemento de interatividade: A medida em que os elementos de informação que devem ser processados interagem. Se o material
que deve ser aprendido tiver alta interatividade de elementos, os elementos não podem ser
processados individualmente na memória de trabalho e esse material será visto como complexo e
difícil de entender e aprender.
Princípios de Explica como os sistemas de processamento de informações naturais vinculam as informações

organização e ligação mantidas no armazenamento de informações à ação apropriada no ambiente externo.
ambiental:
Carga cognitiva estranha: A carga cognitiva imposta por elementos interativos não essenciais (ver elemento interatividade)
que pode ser eliminada alterando o design instrucional.
Carga cognitiva alemã: Recursos de memória de trabalho dedicados a lidar com elementos de interação intrínsecos
em vez de externos.
Princípio da loja de Lida com a necessidade de sistemas de processamento de informações naturais para armazenar
informações: quantidades muito grandes de informações; memória de longo prazo em humanos.
Aprendizagem baseada em investigação: Instrução em que os alunos, em vez de ter um procedimento demonstrado, são obrigados a
descobri-lo por si mesmos. Pode ser contrastada com orientação instrucional direta.
Carga cognitiva intrínseca: A carga cognitiva que é imposta por elementos interagentes essenciais (ver elemento
interatividade) que, por interagirem, devem ser processados simultaneamente e não
sucessivamente na memória de trabalho, resultando em uma carga pesada.
Aprendizado: Qualquer alteração na memória de longo prazo envolvendo um acúmulo de informações.

Memória de longo prazo: A estrutura cognitiva que armazena nossa base de conhecimento.Temos consciência
apenas dos conteúdos da memória de longo prazo que são transferidos para a memória de
trabalho.
Limites estreitos do princípio Explica por que os sistemas de processamento de informações naturais podem fazer apenas
da mudança: pequenas alterações em seus armazenamentos de informações.
Sistemas de processamento Sistemas de processamento de informações que podem ser encontrados na natureza, como a
de informações naturais: evolução biológica e a cognição humana.
Aleatoriedade como princípio Explica como os sistemas de processamento de informações naturais geram novas
de gênese: informações.
Memória sensorial: A estrutura cognitiva que nos permite perceber novas informações.
Memória de trabalho: A estrutura cognitiva na qual processamos conscientemente as informações.

Notável por seus severos limites de capacidade e duração ao lidar com novas informações.
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Imprensa.
3 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia
Richard E. Mayer
Abstrato
Uma hipótese fundamental subjacente à pesquisa sobre aprendizagem multimídia é que as

mensagens instrucionais multimídia projetadas à luz de como a mente humana funciona têm maior
probabilidade de levar a uma aprendizagem significativa do que aquelas que não são projetadas
dessa forma. O sistema inclui canais duplos para processamento visual/pictórico e auditivo/verbal
(ou seja, suposição de canal duplo), cada canal tem uma capacidade limitada de processamento
(ou seja, suposição de capacidade limitada) e o aprendizado ativo envolve a realização de um
conjunto coordenado de habilidades cognitivas. processos durante a aprendizagem (ou seja,
suposição de processamento ativo). A teoria cognitiva da aprendizagem multimídia especifica cinco
processos cognitivos na aprendizagem multimídia: selecionar palavras relevantes do texto ou
narração apresentada, selecionar imagens relevantes dos gráficos apresentados, organizar as
palavras selecionadas em um representação verbal, organizando imagens selecionadas em uma
representação pictórica coerente e integrando as representações pictórica e verbal e o conhecimento
prévio ao objetivo instrucional), processamento essencial (que é necessário para representar
mentalmente o material essencial conforme apresentado) e processamento generativo (que destina-
se a dar sentido ao material). ), gerenciar o processamento essencial (para situações de sobrecarga
essencial) e promover o processamento generativo (para situações de subutilização generativa). As
mensagens instrucionais multimídia devem ser projetadas para orientar o processamento cognitivo
apropriado durante o aprendizado sem sobrecarregar sistema cognitivo.
O Caso da Aprendizagem Multimídia
Qual é a justificativa para uma teoria da aprendizagem multimídia?

As pessoas aprendem mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com palavras. Esta
afirmação – que pode ser chamada de princípio multimídia – fundamenta muito do interesse na aprendizagem
multimídia. Por milhares de anos, as palavras foram o principal formato de instrução – incluindo palavras
faladas e, nas últimas centenas de anos, palavras impressas. Hoje, graças aos avanços nas tecnologias de
computador e comunicação, formas pictóricas de instrução estão se tornando amplamente disponíveis, incluindo
deslumbrantes gráficos baseados em computador. melhoria no aprendizado – ou seja, todas as apresentações
multimídia são não são igualmente eficazes.Neste capítulo, exploro uma teoria que visa entender como usar
palavras e imagens para melhorar a aprendizagem humana.
Uma hipótese fundamental subjacente à pesquisa sobre aprendizagem multimídia é que o ensino multimídia
mensagens que são projetadas à luz de como a mente humana funciona são mais propensas a levar a uma
aprendizagem significativa do que aquelas que não são projetadas para isso. Nos últimos 25 anos, meus colegas e
eu da Universidade da Califórnia, Santa Bárbara (UCSB) temos engajado em um esforço sustentado para construir
uma teoria baseada em evidências de aprendizagem multimídia que possa orientar o design de mensagens
instrucionais multimídia eficazes (Mayer 2001, 2008, 2009; Mayer & Moreno, 2003).
O que é uma mensagem instrucional multimídia?

Uma mensagem instrucional multimídia é uma comunicação que contém palavras e imagens destinadas a promover
a aprendizagem. face a face (ou seja, comunicações face a face). As palavras podem incluir palavras impressas
(como você está lendo agora) ou palavras faladas (como em uma narração) ; as imagens podem incluir gráficos
estáticos – como ilustrações, gráficos e fotos – ou gráficos dinâmicos – como animações e videoclipes. Essa
definição é ampla o suficiente para incluir capítulos de livros didáticos contendo texto e ilustrações, aulas on-line
contendo animação e narração, simulação interativa jogos incluindo texto e gráficos na tela e apresentações de
slides cara a cara envolvendo gráficos e palavras faladas. Por exemplo, a Figura 3.1 apresenta quadros de uma
animação narrada sobre a formação de raios, que estudamos em vários experimentos (Mayer, 2009) .
Figura 3.1 Quadros selecionados de uma animação narrada sobre a formação do raio.
A aprendizagem pode ser medida por testes de retenção (ou seja, lembrar as informações apresentadas) e
transferência (ou seja, ser capaz de usar as informações para resolver novos problemas), conforme descrito no
Capítulo 1. Nosso foco é o desempenho do teste de transferência porque estamos interessados principalmente em
como palavras e imagens podem ser usadas para promover a compreensão. Nós estamos particularmente
interessados nos processos cognitivos pelos quais as pessoas constroem resultados de aprendizagem significativos
a partir de palavras e imagens.
Qual é o papel de uma teoria da aprendizagem no design de multimídia?

Grande parte do trabalho apresentado neste manual baseia-se na premissa de que o design de mensagens
instrutivas multimídia deve ser compatível com a forma como as pessoas aprendem.Em suma, o design de
mensagens instrutivas multimídia deve ser sensível ao que sabemos sobre como as pessoas processam
informações. A teoria cognitiva da aprendizagem multimídia representa uma tentativa de atingir esse objetivo,
descrevendo como as pessoas aprendem com palavras e imagens, de uma forma que seja consistente com
evidências de pesquisas empíricas (por exemplo, Mayer, 2001, 2008, 2009; Mayer & Moreno , 2003 ) . e princípios
de consenso em ciência cognitiva (por exemplo, Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan e Willingham, 2013; Mayer, 2011).
Ao construir a teoria cognitiva da aprendizagem multimídia, meus colegas e eu fomos guiados por quatro
critérios: plausibilidade teórica – a teoria é consistente com os princípios da ciência cognitiva da aprendizagem;
testabilidade – a teoria produz previsões que podem ser testadas em pesquisas científicas; plausibilidade empírica
– a teoria é consistente com evidências de pesquisas empíricas sobre aprendizagem multimídia; e aplicabilidade -
a teoria é relevante para as necessidades educacionais para melhorar o design de mensagens instrucionais
multimídia. Em particular, eu resumo três suposições subjacentes da teoria derivada da ciência cognitiva; descrevo
três memórias armazena, cinco processos cognitivos e cinco formas de representação na teoria; examina três
demandas sobre a capacidade cognitiva do aluno durante a aprendizagem e três metas resultantes para lidar com
elas; e então fornece uma visão geral histórica e uma conclusão.
Três Suposições de uma Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia As decisões sobre como
projetar uma mensagem multimídia sempre refletem uma concepção subjacente de como as pessoas aprendem –
mesmo quando a teoria subjacente da aprendizagem não é declarada (Mayer, 1992 ) . mensagens é influenciada
pela concepção do designer de como a mente humana funciona. Por exemplo, quando uma apresentação multimídia
consiste em uma tela repleta de palavras e imagens multicoloridas – piscando e se movendo – isso reflete a
concepção do designer de aprendizagem humana. possuem um sistema de processamento passivo de capacidade
ilimitada e de canal único. Primeiro, por não aproveitar os modos de apresentação auditivos, esse design é baseado
na suposição de canal único - todas as informações entram no sistema cognitivo da mesma maneira,
independentemente de sua modalidade. Conclui-se que não importa qual modalidade é usada para apresentar a
informação - como apresentar palavras como sons ou texto - desde que a informação seja apresentada. Em
segundo lugar, ao apresentar tanta informação, este design é baseado em uma suposição de capacidade ilimitada
– os humanos podem lidar com uma quantidade ilimitada de material suposição – os humanos agem como se
fossem gravadores, adicionando o máximo possível de informações às suas memórias.
O que há de errado com essa visão de que os alunos possuem um sistema de processamento passivo de canal
único e capacidade ilimitada ? da aprendizagem é que ela entra em conflito com o que se sabe sobre como as
pessoas aprendem.Nesta seção, exploro três suposições subjacentes a uma teoria cognitiva da aprendizagem
multimídia – canais duplos, capacidade limitada e processamento ativo.Tabela 3.1 .
Tabela 3.1. Três pressupostos de uma teoria cognitiva da aprendizagem multimédia

Descrição do pressuposto citações

relacionadas
Os seres humanos possuem canais separados para processar Paivio

Canais duplos informações visuais e auditivas (1986),
Baddeley
(1992)
Os seres humanos são limitados na quantidade de informações que podem Baddeley

Capacidade limitada
ser processadas em cada canal ao mesmo tempo (1992),
Chandler
e Sweller
(1991)
Os seres humanos se envolvem no aprendizado ativo atendendo a Mayer

Processamento ativo
informações relevantes recebidas, organizando as informações (1999),
selecionadas em representações mentais coerentes e integrando Wittrock
representações mentais com outros conhecimentos (1989)
Suposição de canal duplo A suposição de
canal duplo é que os humanos possuem canais de processamento de informações separados para material representado
visualmente/espacialmente e material representado auditivamente/verbalmente. o sistema de processamento de informações
humanas contém um canal auditivo/verbal e um canal visual/pictórico.
Quando a informação é apresentada aos olhos (como ilustrações, animações, vídeo ou texto na tela), os humanos começam
processando essa informação no canal visual; quando a informação é apresentada aos ouvidos (como narração ou sons não-
verbais), O conceito de canais separados de processamento de informações tem uma longa história na psicologia cognitiva
e atualmente está mais intimamente associado à teoria da codificação dupla de Paivio (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1986 ,
2006 ) e ao modelo de memória de trabalho de Baddeley ( Baddeley , 1999; Baddeley, Eysenck e Anderson, 2009).
O que é processado em cada canal? Existem duas formas de conceituar as diferenças entre os dois canais – uma
baseada em modos de representação e outra baseada em modalidades sensoriais . ou palavras impressas) ou não-verbais
(como imagens, vídeo, animação ou fundo sons).De acordo com a abordagem do modo de representação, um canal processa
material verbal e o outro canal processa material pictórico e sons não-verbais.A distinção de Paivio (1986, 2006) entre
sistemas verbais e não-verbais.
Em contraste, a abordagem da modalidade sensorial se concentra em saber se os alunos inicialmente processam os

materiais apresentados através de seus olhos (como para imagens, vídeos, animações ou palavras impressas) ou ouvidos
(como para palavras faladas ou sons de fundo). abordagem, um canal processa o material representado visualmente e o
outro canal processa o material representado auditivamente.Esta conceituação é mais consistente com a distinção de
Baddeley ( 1999; Baddeley, Eysenck e Anderson, 2009) entre o esboço visuoespacial e o loop fonológico.
Enquanto a abordagem do modo de representação se concentra no formato do estímulo (ou seja, verbal ou não verbal),
a abordagem da modalidade sensorial se concentra na modalidade sensorial do estímulo (ou seja, auditivo ou visual). o
processamento de palavras impressas (ou seja, texto na tela) e sons de fundo. O texto na tela é inicialmente processado no
canal verbal na abordagem do modo de representação, mas no canal visual na abordagem da modalidade sensorial; música
não-verbal, são inicialmente processados no canal não-verbal na abordagem
abordagem do modo de representação, mas no canal auditivo na abordagem da modalidade sensorial.
Para fins da teoria cognitiva da aprendizagem multimídia, optei por um compromisso no qual uso a abordagem
da modalidade sensorial para distinguir entre material apresentado visualmente (como imagens, animações, vídeo e
texto na tela) e material apresentado auditivamente. (como narração e sons de fundo), bem como uma abordagem
de modo de representação para distinguir entre a construção de modelos com base pictórica e verbal na memória de
trabalho e as implicações para a aprendizagem e as instruções.
Qual é a relação entre os canais? Embora a informação entre no sistema de informação humano por meio de
um canal, os alunos podem converter a representação para processamento no outro canal. Quando os alunos são
capazes de dedicar recursos cognitivos adequados à tarefa, é possível para que informações originalmente
apresentadas a um canal também sejam representadas em outro canal. Por exemplo, o texto na tela pode ser
processado inicialmente no canal visual porque é apresentado aos olhos, mas um leitor experiente pode ser capaz
de converter imagens mentalmente em sons, que são processados através do canal auditivo. Da mesma forma, uma
ilustração de um objeto ou evento, como uma nuvem subindo acima do nível de congelamento, pode inicialmente ser
processada no canal visual, mas o aluno também pode ser capaz de construir mentalmente o correspondente
Descrição verbal no canal auditivo. Por outro lado, uma narração descrevendo algum evento como “a nuvem sobe
acima do nível de congelamento” pode inicialmente ser processada no canal auditivo porque é apresentada aos
ouvidos, mas o aprendiz também pode formar uma memória mental correspondente imagem que é processada no
canal visual.As representações entre canais do mesmo estímulo desempenham um papel importante na teoria da
codificação dupla de Paivio (1986, 2006) .
Suposição de Capacidade Limitada

A segunda suposição é que os humanos são limitados na quantidade de informação que pode ser processada em
cada canal de uma só vez. Quando uma ilustração ou animação é apresentada, o aluno é capaz de reter apenas
algumas imagens no canal visual da memória de trabalho em a qualquer momento, refletindo partes do material
apresentado em vez de uma cópia exata do material apresentado. Por exemplo, se uma ilustração ou animação de
uma bomba de pneu for apresentada, o aluno poderá se concentrar na construção de imagens mentais da manopla
indo para baixo, a abertura da válvula de entrada e o ar se movendo para dentro do cilindro. Quando uma narração
é apresentada, o aluno é capaz de reter apenas algumas palavras no canal verbal da memória de trabalho a qualquer
momento, refletindo partes do texto apresentado em vez de uma gravação literal. Por exemplo, se o texto falado for
"Quando a alça é empurrada para baixo, o pistão se move para baixo, a válvula de entrada abre, a válvula de saída
fecha e o ar entra no fundo do cilindro", o aluno pode ser capaz de mantenha as seguintes representações verbais
na memória de trabalho auditiva: “alça sobe”, “válvula de entrada se abre” e “ar entra no cilindro” . 1999; Baddeley,
Eysenck, & Anderson, 2009; ver também Capítulo 25) teoria da memória de trabalho e Sweller (1999; Sweller, Ayres,
& Kalyuga, 2011; ver também Capítulo 2) teoria da carga cognitiva.
Quais são os limites da capacidade cognitiva? Se assumirmos que cada canal tem capacidade de
processamento limitada, é importante saber quanta informação pode ser processada em cada canal. A maneira
clássica de medir a capacidade cognitiva de alguém é fazer um teste de memória (Miller, 1956; ver também Mayer,
2011), embora avanços mais recentes incluam os testes OSpan e RSpan, conforme descrito no Capítulo 25. Embora
existam diferenças individuais, em média, a extensão da memória é bastante pequena – aproximadamente cinco a
sete blocos.
Com a prática, é claro, as pessoas podem aprender técnicas para dividir os elementos da lista, como agrupar os
sete dígitos 8–7–5–3–9–6–4 em três partes, 875–39–64 (por exemplo, “ oito sete cinco” pausa “três nove” pausa
“seis quatro”) Desta forma, a capacidade cognitiva permanece a mesma – cinco a sete pedaços – mas mais
elementos podem ser lembrados dentro de cada pedaço (Mayer, 2011) .
Como os recursos cognitivos limitados são alocados? As restrições em nossa capacidade de processamento
nos forçam a tomar decisões sobre quais informações recebidas devemos prestar atenção, o grau em que devemos
construir conexões entre as informações selecionadas e o grau em que devemos deve construir conexões entre
informações selecionadas e nosso conhecimento existente.
Estratégias metacognitivas são técnicas para alocar, monitorar, coordenar e ajustar esses recursos
cognitivos limitados – e desempenham um papel central nas teorias modernas de metacognição
(Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009).
Suposição de processamento ativo

A terceira suposição é que os seres humanos se envolvem ativamente no processamento cognitivo para
construir uma representação mental coerente de suas experiências. Em suma, os seres humanos são
processadores ativos que buscam dar sentido às apresentações multimídia, como se fossem gravadores
arquivando cópias de suas experiências na memória para serem recuperados mais tarde.
Quais são as principais maneiras pelas quais o conhecimento pode ser estruturado? A
aprendizagem ativa ocorre quando um aluno aplica processos cognitivos ao material recebido -
processos que visam ajudar o aluno a entender o material. Representação mental coerente, de modo
que a aprendizagem ativa pode ser vista como uma processo de construção de modelos. Um modelo
mental (ou estrutura de conhecimento) representa as partes principais do material apresentado e suas
relações. Por exemplo, em uma apresentação multimídia de como as tempestades elétricas se
desenvolvem, o aluno pode tentar construir uma relação de causa e efeito sistema no qual uma mudança
em uma parte do sistema causa uma mudança em outra parte.estrutura que compara as duas teorias
ao longo de várias dimensões.
Se o resultado da aprendizagem ativa é a construção de uma representação mental coerente, é útil

explorar algumas das formas típicas pelas quais o conhecimento pode ser estruturado . Cook & Mayer,
1988. As estruturas do processo podem ser representadas como cadeias de causa e efeito e consistem
em explicações de como algum sistema funciona. Um exemplo é uma explicação de como o ouvido
humano funciona. Estruturas de comparação podem ser representadas como matrizes e consistem em
comparações entre dois ou mais elementos ao longo de várias dimensões. Um exemplo é uma
comparação entre como dois teorias concorrentes de aprendizagem veem o papel do aluno, o papel do
professor e tipos úteis de métodos de ensino. As estruturas de generalização podem ser representadas
como uma árvore ramificada e consistem em uma ideia principal com detalhes de apoio subordinados.
Um exemplo é um ensaio em apoio à redução da maioridade eleitoral.
As estruturas de enumeração podem ser representadas como listas e consistem em uma coleção de
itens.Um exemplo são os nomes dos princípios de aprendizado multimídia listados neste manual.As
estruturas de classificação podem ser representadas como hierarquias e consistem em conjuntos e
subconjuntos.sistema para animais marinhos.
Compreender uma mensagem multimídia geralmente envolve a construção de um ou mais desses tipos de
estruturas de conhecimento. Essa suposição sugere duas implicações importantes para o design multimídia: (1) o
material apresentado deve ter uma estrutura coerente e (2) a mensagem deve fornecer orientação para o aluno sobre
como construir a estrutura. Se o material carece de uma estrutura coerente subjacente – por exemplo, se o material
for principalmente uma coleção de fatos isolados – os esforços de construção de modelo do aluno serão infrutíferos.
Se a mensagem não tiver orientação sobre como estruturar Com o material apresentado, os esforços de construção
de modelos do aluno podem ser sobrecarregados.O design de multimídia pode ser conceituado como uma tentativa
de auxiliar os alunos em seus esforços de construção de modelos.
Quais são os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem ativa? Tabela 3.2 resume três
processos cognitivos que são essenciais para a aprendizagem ativa: selecionar material relevante, organizar
material selecionado e integrar material selecionado com o conhecimento existente (Mayer, 2009; Wittrock, 1989).
A seleção de material relevante ocorre quando um aluno presta atenção às palavras e imagens
apropriadas no material apresentado. Esse processo envolve trazer material de fora para a memória de trabalho
componente do sistema cognitivo. A organização do material selecionado envolve a construção de relações estruturais
entre os elementos - como um dos cinco tipos de estruturas descritos na seção anterior. O conhecimento existente
envolve a construção de conexões entre o material recebido e porções relevantes do conhecimento prévio. Este
processo envolve ativando o conhecimento na memória de longo prazo e trazendo-o para a memória de trabalho. Por
exemplo, em uma mensagem multimídia sobre a causa de um raio, os alunos devem prestar atenção a certas palavras
e imagens, organizá-las em uma cadeia de causa e efeito e relacionar os passos para o conhecimento prévio como o
princípio de que o ar quente sobe.
Tabela 3.2. Três processos cognitivos necessários para a aprendizagem ativa
Processo Descrição
Seleção de assistir a material relevante na lição apresentada para transferência para a memória de
trabalho
Organizar mentalmente organizar informações selecionadas em uma estrutura cognitiva coerente na

memória de trabalho
Integrar Conectar estruturas cognitivas umas com as outras e com experiências prévias relevantes
conhecimento ativado a partir da memória de longo prazo
Em suma, a teoria implícita da aprendizagem subjacente a algumas mensagens multimídia é que a aprendizagem
é uma atividade de processamento passivo de canal único, capacidade ilimitada. sistema de processamento.
Três Armazenamentos de Memória na Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia

A Figura 3.2 apresenta um modelo cognitivo de aprendizado multimídia destinado a representar o sistema humano de
processamento de informações, sendo que a linha superior representa o canal verbal e a linha inferior representa o
canal visual.
Figura 3.2 Teoria cognitiva da aprendizagem multimédia.
A Tabela 3.3 resume as características dos três armazenamentos de memória na teoria cognitiva da aprendizagem
multimídia. Imagens e palavras vêm do mundo exterior como uma apresentação multimídia (indicada no lado esquerdo
da figura) e entram na memória sensorial através dos olhos e ouvidos (indicado na caixa “Memória sensorial”) A
memória sensorial permite que imagens e textos impressos sejam mantidos como imagens visuais exatas por um
período de tempo muito breve em uma memória sensorial visual (no topo) e para palavras faladas
e outros sons a serem mantidos como imagens auditivas exatas por um período de tempo muito breve em uma memória sensorial
auditiva (na parte inferior). A seta de “Palavras” para “Ouvidos” corresponde ao texto falado sendo registrado na memória sensorial
auditiva, e o a seta de “Palavras” a “Olhos” corresponde ao texto impresso sendo registrado na memória sensorial visual.
Tabela 3.3. Três armazenamentos de memória na teoria cognitiva da aprendizagem multimídia
Armazenamento Descrição Formato de duração da capacidade

de memória
Memória Retém brevemente cópias sensoriais de Imagens sensoriais visuais ou auditivas

sensorial palavras e imagens recebidas ilimitadas
muito breves
memória Permite manipular informações recebidas Limitado Curto Representações

de trabalho selecionadas verbais e
pictóricas
memória de Armazena permanentemente o Conhecimento Permanente Ilimitado

longo prazo conhecimento organizado
O trabalho central da aprendizagem multimídia ocorre na memória de trabalho, então vamos nos concentrar na caixa “Memória de
Trabalho” na Figura 3.2. A memória de trabalho é usada para manter e manipular temporariamente o conhecimento na consciência
ativa. capaz de se concentrar ativamente em apenas algumas das palavras ao mesmo tempo, ou olhando para a Figura 3.2, você pode
ser capaz de manter as imagens de apenas algumas das caixas e setas em sua mente de uma só vez. processamento que envolve
atenção consciente – ocorre na memória de trabalho. O lado esquerdo da A caixa “Memória de Trabalho” representa a matéria-prima
que entra na memória de trabalho – imagens visuais de imagens e imagens sonoras de palavras – por isso é baseada nas duas
modalidades sensoriais que chamo de visual e auditiva; em contraste, o lado direito da caixa “ A caixa “Memória de Trabalho” representa
o conhecimento construído na memória de trabalho – modelos pictóricos e verbais e as ligações entre eles – por isso é baseada nos
dois modos de representação que chamo de pictórica e verbal. Eu uso o termo modelo pictórico para me referir a representações
espaciais em vez de imagens visuais. A seta de "Sons" para "Imagens" representa a conversão mental de um som (como a palavra
falada "gato") em uma imagem visual (como a imagem de um gato) - isto é, quando você ouve a palavra “gato” você também pode
formar uma imagem mental de um gato; a seta de “Imagens” para “Sons” representa a conversão mental de uma imagem visual (como
a imagem mental de um gato) em um som (como o som da palavra “gato”) – ou seja, você ouve mentalmente a palavra “gato” quando
vê a foto de um.
Finalmente, a caixa à direita é rotulada como "Memória de longo prazo" e corresponde ao depósito de conhecimento do aluno. Ao
contrário da memória de trabalho, a memória de longo prazo pode armazenar grandes quantidades de conhecimento por longos períodos
de tempo, mas para pensar ativamente sobre na memória de longo prazo, ela deve ser trazida para a memória de trabalho (conforme
indicado pela seta de “Memória de longo prazo” para “Memória de trabalho”).
O principal processamento cognitivo necessário para o aprendizado multimídia é representado pelas setas na Figura 3.2 rotuladas
como “selecionar imagens”, “selecionar palavras”, “organizar imagens”, “organizar palavras” e “integrar” – que são descritas na próxima
seção.
Cinco Processos na Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia

Para que a aprendizagem significativa ocorra em um ambiente multimídia, o aluno deve se engajar em cinco processos cognitivos,
indicados pelas setas na Figura 3.2: (1) selecionar palavras relevantes para processamento na memória de trabalho verbal, (2)
selecionar imagens relevantes para processamento na memória visual memória de trabalho, (3) organizar palavras selecionadas em
um modelo verbal, (4) organizar imagens selecionadas em um modelo pictórico e (5) integrar as representações verbais e pictóricas
umas com as outras e com o conhecimento prévio relevante ativado da memória de longo prazo. Os cinco processos cognitivos na
aprendizagem multimídia estão resumidos na Tabela 3.4. Embora eu apresente esses processos como uma lista, eles não ocorrem
necessariamente em ordem linear, portanto, um aluno pode passar de processo para processo de muitas maneiras diferentes. o
aluno coordena e monitora esses cinco processos.
Tabela 3.4 Cinco processos cognitivos na teoria cognitiva da aprendizagem multimídia
Processo Descrição
Selecionando O aluno presta atenção às palavras relevantes em uma mensagem multimídia para criar sons
palavras na memória de trabalho
Selecionando O aluno presta atenção às imagens relevantes em uma mensagem multimídia para criar
imagens imagens na memória de trabalho
Organizando O aluno constrói conexões entre as palavras selecionadas para criar um modelo verbal
palavras coerente na memória de trabalho
Organizando O aluno constrói conexões entre as imagens selecionadas para criar um modelo pictórico
imagens coerente na memória de trabalho
Integrando O aluno constrói conexões entre modelos verbais e pictóricos e com conhecimento prévio
Selecionando palavras relevantes

O primeiro passo rotulado na Figura 3.2 envolve uma mudança na representação do conhecimento da apresentação externa de
palavras faladas (como uma narração gerada por computador) para uma representação sensorial de sons para uma representação
interna da memória de trabalho dos sons das palavras (como alguns dos palavras na narração). A entrada para esta etapa é uma
mensagem verbal falada - isto é, as palavras faladas na parte apresentada da mensagem multimídia. A saída para esta etapa é uma
base de som de palavra (chamada de sons na Figura 3.2 ) - isto é, uma representação mental na memória de trabalho verbal do
aprendiz de palavras ou frases selecionadas.
O processo cognitivo que medeia essa mudança é chamado de seleção de palavras relevantes e envolve prestar atenção a
algumas das palavras que são apresentadas na mensagem multimídia à medida que passam pela memória sensorial auditiva.
(conforme indicado pelas setas de "Palavras" para "Ouvidos" para "Sons"). "Palavras" para "Olhos") e mais tarde pode passar para o
canal auditivo se o aluno articular mentalmente as palavras impressas (conforme indicado pela seta de "Imagens" para "Sons" no
lado esquerdo da memória de trabalho ). a seleção de apenas parte da mensagem apresentada ocorre por limitações de capacidade
em cada canal do sistema cognitivo. Se a capacidade fosse ilimitada, não haveria necessidade de focar a atenção em apenas parte
da mensagem verbal. Por fim, a seleção de palavras não é arbitrário; o aluno deve determinar quais palavras são mais relevantes –
uma atividade que é consistente com a visão do aluno como um criador de sentido ativo.
Por exemplo, na aula relâmpago parcialmente mostrada na Figura 3.1, um segmento da multimídia
A apresentação contém as palavras “O ar úmido frio se move sobre uma superfície mais quente e se aquece”, o
próximo segmento contém as palavras “O ar úmido aquecido perto da superfície da Terra sobe rapidamente” e o
próximo segmento tem as palavras “Como o ar neste corrente ascendente.” esfria, o vapor de água condensa em
gotículas de água e forma uma nuvem.” Quando um aluno se envolve no processo de seleção, o resultado pode ser
que algumas das palavras sejam representadas na memória de trabalho verbal – como, “Ar frio torna-se aquecido ,
sobe, forma uma nuvem.”
Seleção de imagens relevantes A
segunda etapa envolve uma mudança na representação do conhecimento da apresentação externa de imagens (como
um segmento de animação ou uma ilustração) para uma representação sensorial de imagens visuais não analisadas
para uma representação interna na memória de trabalho (como uma imagem visual de parte da animação ou
ilustração). A entrada para esta etapa é uma parte pictórica de uma mensagem multimídia que é mantida brevemente
na memória sensorial visual. imagens selecionadas.
O processo cognitivo subjacente a esta alteração – selecionar imagens relevantes – envolve prestar atenção a
parte da animação ou das ilustrações apresentadas na mensagem multimédia, tal como narrar mentalmente uma
animação em curso. A necessidade de selecionar apenas parte do material pictórico apresentado surge da capacidade
de processamento limitada do sistema cognitivo. foco em apenas parte do material pictórico recebido de cada vez.
Finalmente, o processo de seleção de imagens - como o processo de seleção de palavras - não é arbitrário porque o
aluno deve julgar quais imagens são mais relevantes para dando sentido à apresentação multimédia.
Na lição sobre relâmpagos, por exemplo, um segmento da animação mostra setas de cor azul – representando o
ar frio – movendo-se sobre uma superfície de terra aquecida que contém uma casa e árvores; outro segmento mostra
as setas ficando vermelhas e subindo acima de uma árvore; um o terceiro segmento mostra as setas se transformando
em uma nuvem com muitos pontos dentro. Ao selecionar imagens relevantes, o aluno pode comprimir tudo isso em
imagens de uma seta azul apontando para a direita, uma seta vermelha apontando para cima e uma nuvem; casa e
árvore na superfície, a forma ondulada das setas e os pontos na nuvem são perdidos.
Organizando palavras selecionadas

Uma vez que o aluno tenha formado uma base de som de palavra a partir das palavras recebidas de um segmento
da mensagem multimídia, o próximo passo é organizar as palavras em uma representação coerente – uma estrutura
de conhecimento que chamo de modelo verbal. a base de som de palavra – o sons de palavras selecionados da
mensagem verbal recebida – e a saída para esta etapa é um modelo verbal – uma representação coerente (ou
estruturada) na memória de trabalho do aprendiz das palavras ou frases selecionadas.
O processo cognitivo envolvido nessa mudança é a organização de palavras selecionadas, nas quais o aprendiz
constrói conexões entre partes do conhecimento verbal.
Os aprendizes não têm capacidade ilimitada para construir todas as conexões possíveis, então eles devem se concentrar
na construção de uma estrutura simples.O processo de organização não é arbitrário, mas reflete um esforço de criação de
sentido – como a construção de uma cadeia de causa e efeito.
Por exemplo, na lição do relâmpago parcialmente mostrada na Figura 3.1, o aluno pode construir conexões
causais entre os componentes verbais selecionados: “Primeiro: o ar frio é aquecido; segundo: ele sobe; terceiro: forma
uma nuvem”. cadeia causal, o aluno está organizando as palavras selecionadas.
Organizando Imagens Selecionadas

O processo de organização de imagens é paralelo ao de seleção de palavras. Uma vez que o aluno tenha formado
uma base de imagem a partir das imagens recebidas de um segmento da mensagem multimídia, o próximo passo é
Organize as imagens em uma representação coerente – uma estrutura de conhecimento que chamo de modelo pictórico.
A entrada para esta etapa é a base da imagem visual – as imagens selecionadas da mensagem pictórica recebida – e a
saída para esta etapa é um modelo pictórico – uma representação espacial estruturada na memória de trabalho do aluno
com base nas imagens selecionadas.
Essa mudança de imagens para modelo pictórico requer a aplicação de um processo cognitivo que chamo de
organização de imagens selecionadas. Nesse processo, o aprendiz constrói conexões entre pedaços de conhecimento
pictórico. Esse processo ocorre no canal visual, que está sujeito à mesma capacidade limitações que afetam o processo
de seleção. Os alunos não têm a capacidade de construir todas as conexões possíveis entre as imagens em sua memória
de trabalho, mas devem se concentrar na construção de um conjunto simples de conexões. Em vez disso, reflete um
esforço para construir uma estrutura simples que faça sentido para o aluno – como uma cadeia de causa e efeito.
Por exemplo, na aula de raios, o aluno pode construir conexões causais entre as imagens selecionadas: a seta azul
que se move para a direita se transforma em uma seta vermelha ascendente, que se transforma em uma nuvem, o
evento leva à segunda e assim por diante.
Integrando representações baseadas em palavras e imagens

Talvez a etapa mais crucial na aprendizagem multimídia envolva fazer conexões entre representações baseadas em
palavras e imagens. As relações de um modelo são mapeadas para o outro. A entrada para esta etapa é o modelo
pictórico e o modelo verbal que o aluno construiu para far, e a saída é um modelo integrado, baseado na conexão das
duas representações. , o modelo integrado inclui conexões com conhecimento prévio relevante.
Refiro-me a esse processo cognitivo como integração de palavras e imagens porque envolve a construção de
conexões entre porções correspondentes dos modelos pictórico e verbal, bem como com conhecimentos relevantes da
memória de longo prazo. capacidade. O processo reflete o epítome da criação de sentido porque o aluno deve se
concentrar na estrutura subjacente das representações visuais e verbais. da memória de longo prazo para ajudar a
coordenar o processo de integração, conforme indicado pela seta da memória de longo prazo para o trabalho memória.
Por exemplo, na aula de raios, o aluno deve ver a conexão entre a cadeia verbal – “Primeiro, o ar frio é aquecido;
segundo, sobe; terceiro, forma uma nuvem” – e a cadeia pictórica – a seta azul seguida de a seta vermelha seguida da
forma de nuvem Além disso, o aluno pode aplicar o conhecimento prévio para a transição do primeiro para o segundo
evento, lembrando que o ar quente sobe.
É provável que cada um dos cinco processos no aprendizado multimídia ocorra muitas vezes ao longo de uma
apresentação multimídia. Os processos são aplicados segmento por segmento, e não à mensagem como um todo. Por
exemplo, ao processar a lição relâmpago, os alunos não selecionam primeiro todos palavras e imagens relevantes de
toda a passagem, em seguida, organize-as em modelos verbais e pictóricos de toda a passagem e, em seguida, conecte
os modelos completos entre si no final. Em vez disso, os alunos realizam esse procedimento em pequenos segmentos:
eles selecionam palavras e imagens da primeira frase da narração e dos primeiros segundos da animação; eles as
organizam e integram; e então esse conjunto de processos é repetido para o próximo segmento, e assim por diante.
Schnotz e Bannert's (2003; ver também Capítulo 4) modelo integrado de compreensão de texto e imagem também
aborda a questão de como os alunos integram palavras e imagens.
Finalmente, outro processo (não mostrado na Figura 3.2 ou na Tabela 3.4) é a codificação, que envolve uma seta da
memória de trabalho para a memória de longo prazo, significando a transferência da representação construída da
memória de trabalho para a memória de longo prazo para armazenamento permanente dentro do base de conhecimento
organizada do aluno.
Cinco Formas de Representação

Como você pode ver na Figura 3.2, existem cinco formas de representação de palavras e imagens, refletindo seu estágio de
processamento . o aluno. No caso da mensagem relâmpago mostrada na Figura 3.1, as palavras são as palavras faladas apresentadas
pelos alto-falantes do computador e as imagens são os quadros da animação apresentada na tela do computador. nos ouvidos e olhos do
aluno, a próxima forma de representação são as representações acústicas (ou sons) e as representações visuais (ou imagens) na memória
sensorial . algumas das palavras e imagens para processamento adicional na memória de trabalho, a próxima forma de representação são
os sons e imagens na memória de trabalho . setas vermelhas movendo-se para cima.
A quarta forma de representação resulta da construção pelo aluno de um modelo verbal e um modelo pictórico na memória de trabalho.
Aqui, o aluno organizou o material em representações verbais e espaciais coerentes e também os integrou mentalmente. representação
espacial em vez de uma representação sensorial imagem visual. Finalmente, a quinta forma de representação é o conhecimento na
memória de longo prazo, que o aluno usa para orientar o processo de construção do conhecimento na memória de trabalho. Sweller (1999)
refere-se a esse conhecimento como esquemas . memória de trabalho, pode ser armazenado na memória de longo prazo como
conhecimento prévio para ser usado no suporte de um novo aprendizado. As cinco formas de representação estão resumidas na Tabela
3.5 .
Tabela 3.5 Cinco formas de representação na teoria cognitiva da aprendizagem multimédia
tipo de Localização Exemplos

conhecimento
palavras e Apresentação Ondas sonoras do alto-falante do computador: “Ar frio e úmido…”;

imagens multimídia padrões de pixel na tela do computador mostrando uma seta azul
ondulada
Representações Memória Sons recebidos nos ouvidos do aluno: “Ar frio e úmido…”; imagem
acústicas sensorial recebida nos olhos do aluno correspondendo a uma seta azul ondulada
e icônicas
Sons e imagens memória Sons selecionados: “Movimentos de ar úmido frio”; imagens

de trabalho selecionadas: linha azul ondulada movendo-se para a direita
Modelos memória Modelo mental de formação de nuvens

verbais e de trabalho
pictóricos
memória de Esquema de diferenças na pressão do ar

Conhecimento prévio longo prazo
Três tipos de demandas na capacidade cognitiva O desafio para o design instrucional
é guiar o processamento cognitivo apropriado do aluno durante o aprendizado sem sobrecarregar a capacidade de memória de trabalho
do aluno. A Tabela 3.6 resume três tipos de demandas no sistema de processamento de informações do aluno durante o aprendizado:
processamento externo, essencial processamento e processamento generativo.
Tabela 3.6. Três demandas de capacidade cognitiva durante a aprendizagem multimídia
Nome Descrição Causado por processos de Exemplos

aprendizagem
Processamento Processamento cognitivo que não Nenhum Focando em

estranho está relacionado ao objetivo instrucional Design fotos
instrucional ruim irrelevantes
Processamento cognitivo Complexidade Selecionando Memorizando a

para representar o material
processamento essencial do
essencial apresentado na memória material descrição do
de trabalho processamento
essencial
Processamento Processamento cognitivo destinado Motivação Organizar e Explicando o

generativo a dar sentido ao material para aprender processamento
integrar generativo com
as próprias
palavras
Processamento estranho refere-se ao processamento cognitivo que não suporta o objetivo instrucional e é causado por um
design instrucional ruim. Por exemplo, quando uma figura é impressa em uma página e as palavras que descrevem a figura
são impressas em outra página, um aluno pode ter que escanear O processamento estranho é análogo à carga cognitiva
estranha na teoria da carga cognitiva, conforme descrito no Capítulo 2.
O processamento essencial refere-se ao processamento cognitivo destinado a representar mentalmente o material

apresentado na memória de trabalho e é causado pela complexidade do material. O processamento essencial envolve
selecionar informações relevantes da apresentação e organizá-las conforme apresentadas. Assim, o processamento essencial
resulta na construção de representações verbais e pictóricas na memória de trabalho que correspondem ao material
apresentado, análogas a uma base de texto na teoria de construção e integração de processamento de texto de Kintsch (1998) .
O processamento essencial é análogo à carga cognitiva intrínseca na teoria da carga cognitiva, conforme descrito no Capítulo
2.
O processamento generativo refere-se ao processamento cognitivo destinado a dar sentido ao material apresentado e é
causado pela motivação do aluno para aprender.
O processamento generativo envolve reorganizar a informação recebida e integrá-la com conhecimento prévio relevante.Assim,
o processamento generativo resulta na construção de um modelo mental integrado, análogo a um modelo de situação na teoria
de construção-integração de Kintsch (1998) de processamento de texto.
O processamento generativo é análogo à carga cognitiva pertinente na teoria da carga cognitiva, conforme descrito no Capítulo
2. Tanto os processos generativos quanto os essenciais são direcionados ao objetivo instrucional.
Cada um dos conceitos-chave - capacidade cognitiva, processamento estranho, processamento essencial e processamento
generativo - é relativo ao aluno e à interação do aluno com a situação instrucional . 25), o que afeta sua capacidade de lidar
com cada um dos três tipos de demandas em capacidade cognitiva.Os alunos diferem em suas estratégias cognitivas e
metacognitivas para se envolver em processamento generativo e processamento essencial.
lidar com o processamento estranho causado por situações instrucionais mal projetadas ou orientar seu processamento
essencial e generativo de material familiar . A aula multimídia pode ser sobrecarregada para um aluno e não ser sobrecarregada
para outro devido a diferenças nas capacidades, conhecimentos, habilidades e crenças (por exemplo , crenças sobre como a
aprendizagem funciona) que os alunos trazem para a situação de aprendizagem.
O aluno tem uma quantidade limitada de capacidade cognitiva para processar informações em cada canal na memória de
trabalho durante o aprendizado, de modo que a capacidade usada para processamento estranho não pode ser usada para
processamento essencial e generativo. Sweller, Ayres e Kalyuga, 2011; consulte também o Capítulo 2), a soma do
processamento estranho mais o processamento essencial mais o processamento generativo não pode exceder a capacidade
cognitiva do aprendiz.
Dado que a capacidade cognitiva do aluno é limitada e as três demandas da capacidade cognitiva são aditivas, se o aluno
aumenta um tipo de processamento, outro deve ser diminuído.
Três Cenários de Aprendizagem A Figura
3.3 resume três cenários de aprendizagem baseados no modelo triárquico de demandas de processamento cognitivo.
processamento estranho, deixando assim capacidade insuficiente para processamento essencial e generativo. Este cenário,
que pode ser chamado de sobrecarga estranha, pode ser resolvido por meio da elaboração de métodos instrucionais destinados
a reduzir o processamento estranho. Exemplos de técnicas destinadas a reduzir o processamento estranho incluem o princípio
da coerência, sinalização princípio, princípio da redundância, princípio da contiguidade espacial (ou princípio da atenção
dividida) e princípio da contiguidade temporal, conforme descrito nos Capítulos 8, 10, 11 e 13. O objetivo dessas técnicas
instrucionais, resumidas na Tabela 3.7, é reduzir o processamento estranho para que a capacidade cognitiva disponível possa
ser usada para o processamento essencial e generativo.
Tabela 3.7. Três objetivos instrucionais na aprendizagem multimídia
Meta técnica Descrição da técnica Capítulo

representativa
Minimizar princípio de Elimine material estranho 12

estranho coerência
em processamento
princípio de Destaque o material essencial 11, 12

sinalização
princípio de Não adicione texto impresso ao texto falado 10, 12

redundância
Princípio Coloque o texto impresso próximo ao gráfico 8, 12

da correspondente
contiguidade espacial
Princípio Apresente a narração e os gráficos 12

da correspondentes simultaneamente
contiguidade temporal
princípio de Divida a apresentação em partes 13
segmentação
Gerencie o Princípio de pré- Descrever nomes e características dos elementos- 13
processamento essencial treinamento chave antes da aula
princípio da Use texto falado em vez de impresso 9, 13

modalidade
princípio Use palavras e imagens em vez de apenas 7
multimídia palavras
Promova o princípio de Coloque palavras em estilo de conversação 14
processamento generativo personalização
Princípio da voz Use voz humana para palavras faladas 14
princípio de Dê aos personagens na tela uma aparência humana 14
incorporação gestos
Princípio Forneça dicas e feedback à medida que o aluno 15
de descoberta resolve problemas

guiada
Princípio de auto- Peça aos alunos que expliquem uma lição 17
explicação para si mesmos
princípio de Peça aos alunos que façam desenhos para a aula 18
desenho
Figura 3.3 .
Em seguida, considere o que pode acontecer quando o aluno recebe uma mensagem instrucional
que é bem projetada para não criar altos níveis de processamento estranho. O segundo quadro na
Figura 3.3 representa o cenário de sobrecarga essencial , no qual o material é tão complicado que o o
aluno não tem capacidade cognitiva suficiente para representá-lo mentalmente como apresentado. O
processamento essencial é necessário para representar mentalmente o material a ser aprendido,
portanto, não é apropriado procurar reduzir o processamento essencial. Conforme resumido na Tabela
3.7, algumas técnicas de ensino destinados a gerenciar o processamento essencial são o princípio da
segmentação , o princípio do pré-treinamento e o princípio da modalidade, conforme descrito nos Capítulos 9 e 12
Por fim, suponha que o aluno receba instrução multimídia projetada para minimizar o
processamento estranho e gerenciar o processamento essencial, de modo que haja capacidade
cognitiva disponível para o processamento generativo , disponível para se envolver no
processamento generativo, mas não se esforça para fazê-lo. este problema instrucional é
promover o processamento generativo, conforme resumido na Tabela 3.7. sentido do material
em um nível de intensidade suficiente. Algumas técnicas de design instrucional destinadas a
promover o processamento generativo incluem o princípio de multimídia, princípio de
personalização, princípio de voz e princípio de incorporação ( conforme explorado nos Capítulos
7 e 13 ) , o processamento generativo durante o aprendizado inclui o princípio da descoberta
guiada (Capítulo 15), o princípio da autoexplicação (Capítulo 17) e o princípio do desenho
(Capítulo 18).
Em resumo, a teoria cognitiva da aprendizagem multimídia sugere três objetivos principais do design instrucional:
reduzir o processamento estranho, gerenciar o processamento essencial e promover o processamento generativo.
As técnicas instrucionais descritas neste manual podem ser analisadas em termos do tipo de objetivos instrucionais
que procuram abordar – ajudando os alunos a reduzir seu processamento estranho durante o aprendizado (que
foi o foco original de muitas pesquisas em aprendizado multimídia), ajudando os alunos a gerenciar seus recursos
essenciais processamento durante o aprendizado (no qual o princípio da modalidade recebeu mais atenção) ou
ajudar os alunos a se envolverem no processamento generativo durante o aprendizado (que é um domínio mais
novo e menos pesquisado).
Visão histórica
O Passado: Evolução da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia A teoria cognitiva da

aprendizagem multimídia evoluiu dentro do corpo de artigos de pesquisa e livros produzidos por meus
colegas e por mim na UCSB durante os últimos 25 anos. , canais duplos, capacidade limitada e
processamento ativo – permaneceram constantes. Alguns nomes usados no início do programa de
pesquisa – como “modelo de aprendizagem significativa” (Mayer, 1989) e “condições cognitivas” para
ilustrações eficazes” (Mayer & Gallini , 1990) – enfatizou o elemento de processamento ativo; outros
nomes usados posteriormente – como “modelo de codificação dupla” (Mayer & Anderson, 1991,
1992) e “modelo de processamento duplo de aprendizado multimídia”
(Mayer & Moreno, 1998; Mayer, Moreno, Boire, & Vagge, 1999) – enfatizou o elemento de canal duplo;
e ainda outros nomes – como “teoria generativa” (Mayer, Steinhoff, Bower, & Mars, 1995 ) e "teoria
generativa da aprendizagem multimídia" (Mayer, 1997; Plass, Chun, Mayer & Leutner, 1998) - enfatizou
todos os três elementos. O nome atual, "teoria cognitiva da aprendizagem multimídia", foi usado em
Mayer, Bove, Bryman, Mars , e Tapangco (1996), Moreno e Mayer (2000) e Mayer, Heiser e Lonn
(1991) e foi selecionado para uso nas principais revisões (Mayer, 2001, 2008, 2009; Mayer & Moreno,
2003), bem como a edição anterior do The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (Mayer,
2005).
Um predecessor inicial da representação do fluxograma mostrado na Figura 3.2 foi um modelo de
codificação dupla mostrado em Mayer e Sims (1994, fig. 1), que continha os mesmos dois canais e
três dos mesmos cinco processos cognitivos, mas faltava dois dos processos cognitivos e memória
sensorial. Mayer, Steinhoff, Bower e Mars (1995, fig. 1) e Mayer (1997, fig. 3) apresentaram uma
versão intermediária que era quase idêntica ao fluxograma mostrado na Figura 3.2 , exceto que faltava
memória de longo prazo e memória sensorial. Finalmente, a versão atual do fluxograma apareceu em
Mayer, Heiser e Lonn (2001) e foi reproduzida em revisões subsequentes (Mayer, 2001, fig. 3.2; 2002,
fig. 7; 2003 2005 , fig. 3.2, 2009, fig. 3.1 Mayer & Moreno, 2003, fig. 1) Seu papel O resultado é a
teoria cognitiva da aprendizagem multimídia que está representada no fluxograma na Figura 3.2 deste
capítulo.
A principal adição representada neste capítulo é o modelo triárquico de três demandas de

capacidade cognitiva (resumido na Tabela 3.6) e os três cenários de aprendizagem (resumidos na
Figura 3.3) . ou seja, o objetivo desses elementos adicionais é unir a ciência da aprendizagem
(representada na Figura 3.2) com a ciência da instrução (representada nos três tipos de objetivos
instrucionais resumidos na Tabela 3.7).
O Presente: Relatório de Progresso

Na primeira edição deste manual (Mayer, 2005), pedi trabalho para (1) aprofundar os detalhes dos
mecanismos subjacentes aos cinco processos cognitivos e às cinco formas de representação, (2)
integrar as várias teorias de aprendizagem multimídia Na década seguinte, vimos progressos
importantes em cada um desses objetivos. Primeiro, estudar os mecanismos do processamento
cognitivo durante o aprendizado multimídia foi auxiliado pelo uso crescente de novas metodologias,
incluindo técnicas de rastreamento ocular (por exemplo, Johnson & Mayer, 2012; Scheiter & van Gog,
2009) Em segundo lugar, o foco teórico foi fortalecido por um foco nas três demandas de capacidade
cognitiva (conforme resumido na Tabela 3.6) como um organizador e Terceiro, a base de pesquisa
cresceu dramaticamente, assim como indicado pelo número crescente de meta-análises (Ginns, 2005,
2006; Ginns, Martin, & Marsh, 2013) e pelo foco crescente nas condições de contorno – ou seja,
identificar as condições sob as quais os princípios de design têm mais ou menos probabilidade de
aplicar, incluindo o papel do conhecimento prévio do aluno (ver Capítulo 24) e a capacidade de
memória de trabalho do aluno (ver Capítulo 25).
O Futuro: Incorporando Motivação e Metacognição

Como evoluirá a teoria cognitiva da aprendizagem multimídia? Um próximo passo útil seria incorporar melhor
o papel da motivação e da metacognição na aprendizagem multimídia. A justificativa para essa sugestão é
que, além de ser capaz de se engajar no processamento cognitivo apropriado durante a aprendizagem
multimídia , os alunos bem-sucedidos devem querer se envolver no processamento cognitivo apropriado (ou
seja, motivação) e saber como gerenciar seu processamento cognitivo (ou seja, metacognição).
Motivação para aprender (que pode ser chamada de motivação acadêmica) refere-se ao estado interno de um
aluno que inicia e mantém um comportamento direcionado a um objetivo (Mayer, 2011). De acordo com essa
definição, a motivação acadêmica é (1) pessoal (ou seja, ocorre dentro de um aluno), (2) ativa (isto é, inicia o
comportamento de aprendizagem), (3) energizante (isto é, promove a persistência e a intensidade durante a
aprendizagem) e (4) dirigida (isto é, visa atingir um objetivo de aprendizagem). Em suma, a motivação para aprender
é refletida na vontade do aluno de se esforçar para se envolver no processamento cognitivo apropriado durante a
aprendizagem (como os processos de seleção, organização e integração necessários para uma aprendizagem significativa).
A metacognição na aprendizagem multimédia refere-se à consciência do aluno e ao controlo do

processamento cognitivo durante a aprendizagem (Mayer, 2011). melhor para uma tarefa de aprendizagem
particular e ajusta a atividade cognitiva com base em quão bem ela está ajudando na aprendizagem.
Embora a motivação do aluno para aprender seja parte da definição de processamento generativo
(conforme resumido na Tabela 3.6), o papel geral da motivação e da metacognição é um aspecto
subdesenvolvido da teoria cognitiva da aprendizagem multimídia (Mayer, 2014 ) . Moreno & Mayer, 2007) a
teoria afetiva cognitiva da aprendizagem com a mídia procura expandir a teoria da aprendizagem multimídia
incorporando mais explicitamente o papel da motivação e da metacognição, destacado pela adição de setas
da memória de longo prazo de volta às setas do processamento cognitivo de selecionar, organizar, e integrando.
Consistente com essa abordagem, a Figura 3.4 (adaptada de Mayer, 2011) apresenta uma versão modificada
da teoria cognitiva da aprendizagem multimídia que dá um passo preliminar ao reconhecer o papel da
motivação e da metacognição na aprendizagem multimídia, adicionando setas da memória de longo prazo de
volta às setas de processamento cognitivo de selecionar, organizar e integrar.
Figura 3.4 Incorporando motivação e metacognição em uma teoria cognitiva de aprendizagem multimídia.
Pesquisas futuras são necessárias para esclarecer com mais detalhes os mecanismos de motivação e
metacognição (ou seja, como as setas adicionadas funcionam) e para testar técnicas instrucionais relevantes
para promover a motivação acadêmica, como o uso de princípios de design emocional para criar gráficos
atraentes, mas relevantes (Um , Plass, Hayward, & Homer, 2011). Além disso, é necessário trabalhar para
desenvolver medidas dependentes para resultados de aprendizagem, incluindo o uso de testes atrasados de
retenção e transferência; e melhores medidas do processo de aprendizagem, incluindo medidas de carga
cognitiva, motivação e controle metacognitivo. Avanços metodológicos, incluindo EEG, fMRI, métodos de
rastreamento ocular e medidas fisiológicas podem contribuir para esses esforços.
Conclusão
Em resumo, a aprendizagem multimídia ocorre dentro do sistema de processamento de informações do aluno – um sistema
que contém canais separados para processamento visual e verbal, um sistema com sérias limitações na capacidade de cada
canal e um sistema que requer processamento cognitivo apropriado em cada canal para aprendizagem ativa ocorra. Em
particular, a aprendizagem multimídia é um processo exigente que requer a seleção de palavras e imagens relevantes,
organizando-as em representações verbais e pictóricas coerentes e integrando as representações verbais e pictóricas umas
com as outras e com conhecimento prévio relevante. , o material é representado em cinco formas – como palavras e imagens
em uma apresentação multimídia, representações acústicas e icônicas na memória sensorial, sons e imagens na memória de
trabalho, modelos verbais e pictóricos na memória de trabalho e conhecimento na memória de longo prazo. a capacidade
cognitiva deve ser alocada entre o processamento externo, essencial e generativo, de modo que o objetivo do design instrucional
é desenvolver técnicas eficazes para reduzir o processamento externo, gerenciar o processamento essencial e promover o
processamento generativo.
O tema deste capítulo é que as mensagens multimédia devem ser concebidas para facilitar os processos de aprendizagem
multimédia. manual.
Glossário
Teoria cognitiva da Uma teoria de como as pessoas aprendem com palavras e imagens, baseada na ideia de que
aprendizagem multimédia: as pessoas possuem canais separados para processar material verbal e visual (suposição
de canal duplo), cada canal pode processar apenas uma pequena quantidade de material
por vez (capacidade limitada suposições), e a aprendizagem significativa envolve o
engajamento no processamento cognitivo apropriado durante a aprendizagem (suposições de
processamento ativo).
Processamento essencial: Processamento cognitivo durante a aprendizagem que é necessário para representar o
material essencial apresentado na memória de trabalho e é causado pela complexidade do
material.
Processamento estranho: Processamento cognitivo durante a aprendizagem que não atende ao objetivo instrucional
e é causado por um design instrucional ruim.
Processamento generativo: Processamento cognitivo durante a aprendizagem que visa dar sentido ao material
essencial da aula e é causado pela motivação do aluno para exercer esforço.
Integrando: Um processo cognitivo no qual o aluno constrói conexões entre representações visuais e
verbais na memória de trabalho e entre elas e o conhecimento prévio relevante ativado da
memória de longo prazo.
Memória de longo prazo: Um armazenamento de memória que contém grandes quantidades de conhecimento durante longos períodos de
tempo.
Mensagem Uma comunicação contendo palavras e imagens destinadas a promover a aprendizagem.

instrutiva multimídia:
Princípio multimídia: As pessoas aprendem mais profundamente com palavras e imagens do que apenas com palavras.
Organizando: Um processo cognitivo no qual o aluno organiza mentalmente as informações recebidas

na memória de trabalho em uma representação cognitiva coerente.
Selecionando: Um processo cognitivo no qual o aluno presta atenção a informações relevantes recebidas
material e o transfere para a memória de trabalho para processamento posterior.
Memória sensorial: Um armazenamento de memória que retém imagens e textos impressos que chegam aos
olhos como imagens visuais exatas por um período muito breve e que retém palavras
faladas e outros sons que chegam aos ouvidos como imagens auditivas exatas por um
período muito breve.
Memória de trabalho: Um armazenamento de memória de capacidade limitada para manter e manipular sons e
imagens na consciência ativa.
Agradecimentos
Desejo agradecer a Jeroen van Merriënboer, John Sweller e Wolfgang Scnotz por seus muitos comentários úteis.A preparação
deste capítulo foi financiada por uma doação do Office of Naval Research, Cambridge Handbook of Multimedia Learning.
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376.
4 Modelo Integrado de Compreensão de Texto e Imagem
Wolfgang Schnotz
Universidade de Koblenz-Landau
Abstrato
Este capítulo apresenta um modelo integrado de compreensão de texto e imagem que leva em
consideração que os alunos podem usar múltiplas modalidades sensoriais combinadas com
diferentes formas de representação. memória de termos. e processamento cognitivo de estruturas
semânticas profundas, por outro lado. O processamento vinculado à percepção de estruturas de
superfície de texto inclui análises de entrada fonológica e grafêmica com conversão grafêmica-
fonêmica, levando a padrões lexicais. ou análises de características acústicas não-verbais,
levando a padrões visuoespaciais ou padrões de som. a modelos mentais. Representações
proposicionais e modelos mentais interagem por meio de processos de construção e inspeção de
modelos. Depois de apresentar o modelo integrado de compreensão de texto e imagem, o
capítulo deriva previsões, que podem ser testadas empiricamente. deriva sugestões práticas para
o design instrucional.Finalmente, o capítulo discute as limitações do modelo e aponta direções
para pesquisas futuras.
Introdução
O termo multimídia tem diferentes significados em diferentes níveis. No nível da tecnologia, significa o uso
de mídias de distribuição múltipla, como computadores, telas e alto-falantes, como textos e imagens. No
nível das modalidades sensoriais, significa o uso de múltiplos órgãos sensoriais, como o olho e o ouvido.
Embora muito importante em termos de confiabilidade prática, o nível de tecnologia não é muito interessante
do ponto de vista psicológico. Compreender um texto impresso em papel não difere fundamentalmente de
compreender o mesmo texto na tela do computador, dependendo do tipo de informação é apresentado e
como é apresentado.A psicologia da aprendizagem multimédia centra-se, portanto, ao nível dos formatos de
apresentação e ao nível das modalidades sensoriais.
O que é aprendizagem multimídia? Do ponto de vista psicológico, o núcleo da aprendizagem multimídia

é a compreensão combinada de texto e imagens (Mayer, 1997). Isso não requer necessariamente alta
tecnologia. A aprendizagem multimídia também é possível com livros impressos ou quadros-negros de computador
telas e com a voz humana em vez de alto-falantes. A aprendizagem multimídia não é, portanto, um fenômeno moderno.
Em vez disso, tem uma longa tradição que remonta a Comenius (1999), que enfatizou a importância de adicionar imagens
a textos em seu trabalho pioneiro Orbis Sensualium Pictus (publicado pela primeira vez em 1658).
A aprendizagem multimídia pode ocorrer de diferentes formas. Os alunos podem ouvir uma palestra acompanhada de
imagens (ou seja, aprendizagem multimídia baseada em palestras). Eles podem ler um livro com imagens (ou seja,
aprendizagem multimídia baseada em livro). Finalmente, eles podem ler um texto ilustrado da Internet em uma tela de
computador ou ouvir um texto acompanhado por imagens de um alto-falante (ou seja, aprendizado multimídia baseado em computador)
(Mayer, 2009).
Os indivíduos geralmente combinam esses diferentes tipos de aprendizado multimídia. Considere o seguinte exemplo.
Uma professora explica para sua classe de alunos da oitava série a migração de pássaros na Europa. Ela apresenta um
mapa do continente europeu (mostrado na Figura 4.1a) que indica onde alguns os pássaros vivem no verão e onde ficam
no inverno. Enquanto aponta para o mapa, ela dá explicações orais como as seguintes:
(a) "Muitas aves nidificam no centro e norte da Europa no verão, mas não ficam lá durante o inverno. Em vez disso,
voam em setembro para áreas mais quentes na área do Mediterrâneo. Essas aves são chamadas de
'migrantes'."
Após a aula, Daniel, um de seus alunos, tem que aprender como dever de casa sobre um pássaro específico, o tartaranhão-
marinho, e no dia seguinte entregar um relatório para seus colegas. Daniel entra em uma biblioteca e abre uma enciclopédia
impressa de biologia, onde encontra um desenho do tartaranhão-caçador (Figura 4.1b) e o seguinte texto:
(b) "O tartaranhão-marinho é uma ave de rapina com uma envergadura média de 47" e um rosto semelhante ao de
uma coruja. O desenho mostra a posição típica de planeio da ave. O tartaranhão-marinho é normalmente
encontrado em zonas húmidas, especialmente em pântanos, pântanos e lagoas. Alimenta-se principalmente
de pequenos pássaros ou mamíferos (como roedores ou coelhos) e de répteis. O tartaranhão-caçador é
migratório.”
Como a enciclopédia não contém mais informações sobre a migração da ave, Daniel decide pesquisar na Internet, onde
encontra um site com um gráfico de barras ( Figura 4.1c) e o seguinte texto:
(c) "O tartaranhão é encontrado durante todo o ano na Espanha, França e ao redor do Mediterrâneo. Em outras
áreas da Europa, a ave é migratória, reproduzindo-se no centro e norte da Europa durante o inverno em
pântanos e pântanos tropicais no norte da África. bar gráfico mostra um padrão de frequência típico de marsh
harriers em um habitat da Europa Central.”
Além disso, o site oferece um botão de som e, ao clicar nele, Daniel ouve o chamado típico de uma tartaruga perto de seu
criadouro.
Figura 4.1a Mapa da migração de aves na Europa.
Figura 4.1b Desenho de uma tartaruga marinha.
Figura 4.1c Gráfico de barras da frequência de observação do tartaranhão-caranguejo em um habitat da Europa Central.
Ao todo, Daniel praticou três tipos de aprendizado multimídia usando várias fontes externas de
Na escola, ele realizou aprendizagem multimídia baseada em palestras, usando o mapa e o texto oral do
professor como fontes de informação. Na biblioteca, ele realizou aprendizagem multimídia baseada em livro,
usando o desenho do pássaro e o texto impresso como Com o Internet, ele realizou aprendizado multimídia
baseado em computador, usando o gráfico de barras, o texto na tela e o padrão de som como fontes de
informação. textos visuais, imagens visuais (um mapa, um desenho, um gráfico de barras) e som, e processou
a informação através de diferentes modalidades sensoriais: a modalidade visual (texto escrito e imagens) e a
modalidade auditiva (texto oral e som).
Como o exemplo demonstra, ambientes de aprendizagem multimídia podem ser bastante complexos e podem
envolver uma variedade de representações externas do conteúdo de aprendizagem. A aprendizagem multimídia
ocorre quando um indivíduo entende o que é apresentado, ou seja, quando o indivíduo usa representações
externas para representações internas (mentais) do conteúdo de aprendizagem na memória de trabalho e se
ele ou ela armazena essas representações na memória de longo prazo.
Na primeira parte deste capítulo, uma distinção entre duas formas diferentes de representações é feita e
aplicada a representações externas e internas. Os conceitos teóricos que foram introduzidos serão combinados
em um modelo integrado de compreensão de texto e imagem, que envolve compreensão auditiva , compreensão
de leitura, compreensão de imagem visual e compreensão de imagem auditiva (ou seja, compreensão de som).
modelo integrado, e a quinta parte explica que tipo de consequências instrucionais podem ser derivadas do
modelo integrado. Finalmente, a sexta parte aponta as limitações do o modelo e sugere direções de pesquisas
futuras na área.
Representações Externas e Internas
Formas de representação Quantas

formas básicas de representação existem? Apesar das inúmeras variantes de representações, existem apenas
duas formas básicas: descrições e representações.Textos são o tipo mais comum de descrições.
No entanto, existem também outros tipos de representações descritivas. Expressões matemáticas como V
*
3 = s (descrevendo a relação entre o tamanho de um cubo e seu volume) e a fórmula F = ma em física
(descrevendo a relação entre força, massa e aceleração de acordo com a teoria de Newton As representações
descritivas consistem em símbolos.Símbolos são signos que não têm semelhança com seu referente (Peirce,
1931-1958).A palavra pássaro, por exemplo, não tem semelhança com um símbolo de pássaro real, e seu
significado é baseado em uma convenção. Em textos, usamos substantivos (como pássaro e reprodução) como
símbolos para objetos e eventos. Usamos verbos e preposições (como feed e on) como símbolos para relações
e usamos adjetivos (como small e migrante) como símbolos para atributos.
Imagens como fotografias, desenhos, pinturas e mapas são representações representativas. ponteiro de
ferramenta também são representações representativas.
As representações pictóricas consistem em ícones. Os ícones são signos que estão associados ao seu referente
por semelhança ou por outra semelhança estrutural. Um mapa como o da Figura 4.1a e o desenho de um
pássaro como na Figura 4.1b são objetos gráficos que têm alguma semelhança ao referente correspondente (ou
seja, o continente europeu ou o marsh harrier). Os gráficos têm uma semelhança estrutural mais abstrata com
seu referente. O significado do gráfico de barras mostrado na Figura 4.1c, por exemplo, é baseado em uma
analogia: a altura das barras corresponde ao número de harriers do pântano observados em um habitat durante
o mês correspondente, e a sequência das barras corresponde à sequência dos meses durante o ano.
Representações descritivas e representações representativas têm usos diferentes para propósitos diferentes.
Por um lado, as representações descritivas são mais poderosas para expressar o conhecimento abstrato.
Por exemplo, não há problema em dizer “O tartaranhão se alimenta de mamíferos ou répteis”, o que conecta
conceitos abstratos (por exemplo, mamíferos, répteis) por um disjuntivo ou. Em uma representação descritiva, ao
contrário, é possível mostrar apenas um mamífero específico (por exemplo, um rato ) ou um réptil específico (por
exemplo, um lagarto) . outra imagem mostrando o pássaro comendo um lagarto).
Por outro lado, as representações representativas têm a vantagem de serem informacionalmente completas. Um
mapa, por exemplo, inclui todas as informações geométricas da área geográfica representada, e uma imagem de
uma tartaruga-do-pantanal comendo um rato inclui não apenas informações sobre a forma do pássaro e a forma de
um rato, mas necessariamente também informações sobre seu tamanho, sua orientação no espaço, como o pássaro
segura sua presa, e assim por diante, diretamente da representação (Kosslyn, 1994) .
Representações mentais A distinção
entre representações descritivas e representativas também se aplica a representações internas (isto é, mentais)?
1997; Kintsch, 1998; McNamara, 2007; van Dijk, & Kintsch, 1983; van Oostendorp & Goldman, 1999; Weaver,
Mannes, & Fletcher, 1995) . representação da estrutura da superfície do texto. representação, o leitor então constrói
uma representação proposicional. Essa representação inclui as ideias expressas no texto em um nível conceitual,
que é independente da redação e da sintaxe específicas da frase. na Europa voe para o sul em setembro ,
representado pela proposição FLY(agente: MIGRANT BIRDS, localização: EUROPA, destino: SUL, hora:
SETEMBRO).
Finalmente, o leitor constrói um modelo mental do conteúdo do texto, que no exemplo anterior pode
ser um mapa mental da Europa, incluindo um movimento de norte a sul.
A pesquisa sobre compreensão de imagens sugere que, quando os alunos entendem uma imagem, eles também
constroem representações mentais múltiplas (Kosslyn, 1994; Lowe, 1996) . um modelo mental do conteúdo da
imagem. Por exemplo, quando um aluno entende o gráfico de barras mostrado na Figura 4.1 c, o aluno percebe as
barras verticais em uma linha horizontal e cria uma imagem visual correspondente. Ele constrói um modelo mental
de um habitat da Europa Central que inclui diferentes números de tartaranhão-marinho durante o ano. O modelo
mental pode ser usado para leitura informações específicas como, por exemplo, que as aves permanecem neste
habitat durante o verão. A informação lida do modelo é novamente codificada em um formato proposicional como,
por exemplo, STAY(agente: BIRDS; location: HABITAT, time : VERÃO).
A distinção entre representações descritivas e representativas mencionadas anteriormente também se aplica a

essas representações mentais . considerando que um modelo mental não é sensorialmente específico porque é
capaz de integrar informações de diferentes modalidades sensoriais. É possível, por exemplo, construir um modelo
mental de alguma configuração espacial com base em informações visuais, auditivas e táteis. um modelo mental é
mais abstrato do que uma imagem visual. Na compreensão da imagem, modelos mentais e imagens visuais também
podem diferir em termos de seu conteúdo de informação. ser ignorado no modelo mental. Por outro lado, o modelo
mental contém informações adicionais do conhecimento prévio que é não incluído na imagem visual.Na compreensão
da migração das aves, por exemplo, um modelo mental do continente europeu pode incluir a queda de neve nas
áreas do norte durante o inverno, embora nenhuma neve seja indicada no mapa.
Com base na distinção entre representações descritivas e representativas, Schnotz e

Bannert (2003) propuseram uma estrutura teórica para analisar a compreensão de texto e imagem.
A estrutura, que é mostrada na Figura 4.2, inclui um ramo de representações descritivas (lado esquerdo) e um ramo
de representações descritivas (lado direito) com diferentes tipos correspondentes de processamento de informação,
representação e representação proposicional mental do assunto. O processamento de informação no ramo descritivo
implica a análise (subsemântica e semântica) de estruturas simbólicas. O processamento de informação no ramo
descritivo implica o mapeamento de estruturas analógicas (baseado na percepção e seleção temática). A estrutura
corresponde ao conceito de dupla codificação de Paivio (1986) , que assume um sistema verbal e um sistema de
imagem na mente humana.No entanto, ao contrário da teoria tradicional de codificação dupla, o quadro assume que
as representações múltiplas são formadas na compreensão do texto, bem como na compreensão da imagem.
Figura 4.2 Quadro teórico para análise de compreensão de texto e imagem proposto por Schnotz e Bannert (2003)
É feita uma distinção entre o processamento de descrições (estruturas simbólicas) e o processamento de
representações (estruturas analógicas).
Arquitetura cognitiva para compreensão de texto e imagem

Quando os alunos compreendem textos e imagens, eles constroem múltiplas representações mentais em seu
sistema cognitivo. Pesquisas em psicologia cognitiva sugerem que a arquitetura do sistema cognitivo humano inclui
múltiplos sistemas de memória. Uma visão comum proposta por Atkinson e Shiffrin (1971) distingue três subsistemas
de memória – registros sensoriais, memória de trabalho e memória de longo prazo – com diferentes funções e
diferentes restrições no processamento de textos e imagens.
Registros sensoriais
A informação entra no sistema cognitivo do mundo exterior através de órgãos sensoriais, que
transmitem a informação através de canais sensoriais para a memória de trabalho. lida com os
olhos, mas também pode ser lida com os dedos (por exemplo, no caso de pessoas cegas lendo
Braille) . para cegos). O texto falado é geralmente percebido pelo ouvido, mas os surdos também
podem ler os lábios e tocar a laringe vibrante. Imagens auditivas (isto é, padrões sonoros que
imitam um som original como, por exemplo, o canto de um pássaro) são percebidos também pelo
ouvido Embora múltiplas modalidades sensoriais possam estar envolvidas na compreensão de
texto e imagem, consideraremos a seguir apenas as modalidades visual e auditiva.
A informação visual que chega ao olho é armazenada muito rapidamente (menos de 1

segundo) em um registro visual (menos de 3 segundos) em um registro auditivo.
Memória de trabalho O
texto escrito ou falado e as imagens visuais ou auditivas são posteriormente processados em uma memória de trabalho
com uma capacidade altamente limitada de armazenamento e processamento de informações (ver Capítulo 25).De
acordo com Baddeley (1986), a memória de trabalho consiste em um executivo central e Diferentes subsistemas para
o armazenamento de informações.
Dois desses subsistemas receberam muita atenção nas pesquisas: a memória de trabalho
auditiva e a memória de trabalho visual.
A memória de trabalho visual é concebida como um bloco de notas visuoespacial. A alça fonológico-
articulatória é especializada no material verbal apresentado na modalidade auditiva, mas também pode lidar
com o som não-verbal. Tem capacidade limitada, correspondendo em média ao que pode ser articulado em
cerca de 2 Segundos.No entanto, pessoas com um loop fonológico-articulatório altamente reduzido ainda são
capazes de compreensão de linguagem normal (Baddeley, 2000; Vallar & Shallice, 1990).O texto falado ativa
padrões lexicais fonológicos, enquanto as imagens auditivas ativam padrões sonoros na memória de trabalho
auditiva. O sketchpad visuoespacial é especializado em informações espaciais apresentadas na modalidade visual.
Tem uma capacidade limitada de cerca de 5 unidades em média.O texto escrito ativa padrões lexicais
grafêmicos, enquanto as imagens visuais ativam padrões visuoespaciais na memória de trabalho visual.
Como a memória de trabalho também desempenha um papel importante em níveis mais altos de
compreensão de texto (Daneman & Carpenter, 1983), pode-se assumir um subsistema proposicional que
permite manter um número limitado de proposições simultaneamente na memória de trabalho (Kintsch &
van Dijk, 1978). As proposições resultam do processamento descritivo de padrões lexicais fonológicos ou
grafêmicos por meio da análise das sequências de palavras recebidas combinadas com o conhecimento
prévio. Finalmente, os resultados da pesquisa sugerem um subsistema para a construção do modelo mental
na memória de trabalho. o loop fonológico-articulatório (Friedman & Miyake, 2000). Mais especificamente,
está altamente relacionado ao processamento cognitivo espacial (Sims & Hegarty, 1997). Consistente com
essas descobertas, a pesquisa de Knauff e Johnson-Laird (2002) indica que A imaginação e o raciocínio
espacial são baseados em diferentes subsistemas cognitivos. Isso sugere uma distinção entre uma memória
de trabalho visual (ou bloco de notas) para imagens visuais e uma memória de trabalho espacial para a
construção de modelos mentais. Assim, os modelos mentais resultam do processamento descritivo de
padrões visuoespaciais ou sonoros por meio de mapeamento de estrutura.
Memória de longo
prazo A compreensão de texto e a compreensão de imagens requerem
conhecimento prévio armazenado na memória de longo prazo, que inclui
conhecimento lexical, bem como conhecimento de mundo perceptivo e cognitivo.
incluem conhecimento sobre formas de palavras auditivas ou visuais. O léxico fonológico (também chamado
de léxico auditivo) inclui padrões lexicais fonológicos, que representam o conhecimento sobre o som de
palavras faladas necessário para o reconhecimento de palavras faladas. Ouvir um texto implica a ativação de
tais padrões lexicais fonológicos em Memória de trabalho. Indivíduos que sofrem de surdez para palavras
(devido a lesões cerebrais) têm um léxico fonológico deficiente: eles podem ouvir sons, mas não conseguem
separar e identificar palavras ao ouvir a linguagem falada. Indivíduos que sofrem de surdez para significado de
palavras podem repetir palavras faladas sem entender eles, embora possam entender palavras escritas .
Esses indivíduos possuem um léxico fonológico, mas isso não está relacionado à memória semântica ( de
longo prazo). na memória de trabalho.
Indivíduos que sofrem de alexia pura (devido ao analfabetismo ou lesões cerebrais) têm um léxico grafêmico
deficiente: eles podem entender palavras faladas, mas não entendem palavras escritas, embora sua visão
esteja intacta (Ellis & Young, 1996) .
O conhecimento perceptivo do mundo refere-se à aparência dos objetos – por exemplo, como os diferentes
tipos de pássaros geralmente se parecem. Rosch, 1978 ) . Os objetos podem ser reconhecidos mais
rapidamente e mais facilmente quando são apresentados de uma perspectiva típica (como o pássaro mostrado
na Figura 4.1b) do que quando são apresentados de uma perspectiva incomum (Palmer, Rosch, & Chase,
1981) .Conhecimento de mundo conceitual refere-se às relações dentro de um domínio – por exemplo, a
reprodução de pássaros e as condições meteorológicas em diferentes estações. modelo (por exemplo, de
migração de pássaros) na memória de trabalho.
A compreensão do texto e da imagem é , portanto, baseada não apenas em fontes externas de informação
(o texto e a imagem), mas também no conhecimento prévio como fonte interna de informação . , 1998) e para
déficits da representação proposicional (Dutke, 1996; McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996; Soederberg
Miller, 2001).
Parece haver um compromisso entre o uso de fontes de informação externas e internas: as imagens são
analisadas mais intensamente se o conteúdo for difícil e o conhecimento prévio do aluno for baixo (Carney &
Levin, 2002) .
Compreensão integrada de texto e imagens

A ideia de uma arquitetura cognitiva, incluindo múltiplos sistemas de memória com múltiplos canais sensoriais
de capacidade limitada e uma memória de trabalho de capacidade limitada operando em representações
descritivas e representativas, é incorporada a um modelo integrador de compreensão de texto e imagem (ou
modelo ITPC) . modelo integra os conceitos de múltiplos sistemas de memória (Atkinson & Shiffrin, 1971),
memória de trabalho (Baddeley, 1986, 2000) e codificação dupla (Paivio, 1986) . compreensão de imagem
(Kosslyn, 1994; van Dijk & Kintsch, 1983) e modelos neuropsicológicos de reconhecimento de palavras e leitura
(Ellis & Young, 1996). Naturalmente, o modelo tem pontos em comum com o modelo precursivo de
compreensão de texto e imagem de Schnotz e Bannert (2003), bem como com a teoria cognitiva da
aprendizagem multimídia ( CTML) de Mayer (2009; ver também Capítulo 3) . texto escrito, imagens visuais e
imagens auditivas (ou seja, imagens sonoras).
1. A compreensão de texto e imagem ocorre em uma arquitetura cognitiva, incluindo registros sensoriais
específicos da modalidade como sistemas de entrada de informações, uma memória de trabalho de
capacidade limitada e uma memória de longo prazo.
2. Informações verbais (isto é, informações de textos falados ou escritos) e informações pictóricas (isto
é, informações de imagens visuais ou de imagens sonoras) são transmitidas à memória de trabalho
por meio de canais visuais e canais auditivos.
processar e transmitir informações.

3. O processamento semântico adicional na memória de trabalho ocorre em dois subsistemas diferentes:
um subsistema descritivo e um subsistema descritivo. O texto (falado ou escrito) é processado
primeiro no subsistema descritivo e depois no subsistema descritivo. As imagens (visuais ou auditivas)
são processadas primeiro processado no subsistema descritivo e depois no subsistema descritivo.
4. A compreensão do texto e a compreensão da imagem são processos ativos de formação de coerência.

Na compreensão, os indivíduos se envolvem na construção de estruturas de conhecimento coerentes
a partir da informação verbal e pictórica externa disponível e de seu conhecimento prévio.
Figura 4.3 Modelo integrado de compreensão de texto e imagem.
Uma distinção entre processamento de estrutura de superfície perceptual e processamento de estrutura

profunda semântica pode ser feita dentro do modelo. Processamento de estrutura de superfície perceptiva refere-
se à transferência de informações da estrutura de superfície de textos e imagens para a memória de trabalho.
análises e análises de recursos visuais ou acústicos (não-verbais) levando a padrões de entrada correspondentes
na memória de trabalho auditiva ou visual.Termo e memória de trabalho.Caracteriza-se pelo funcionamento dos
subsistemas descritivo e descritivo e sua interação.
Compreensão auditiva. Se um texto falado é compreendido, a informação verbal auditiva entra no

registro auditivo através da orelha e é então o objeto da análise de entrada fonológica, que identifica
fonemas dentro da entrada acústica, levando a padrões lexicais fonológicos. Processamento descritivo
posterior (análise de sequências de palavras e análise semântica adicional) leva a uma representação
proposicional, que finalmente desencadeia a construção ou elaboração de um modelo mental. No
exemplo de um texto sobre migração de pássaros, a análise fonológica da palavra falada pássaro leva
(através do léxico mental) à ativação de seu padrão fonológico na memória de trabalho auditiva.
Processamento posterior por meio do subsistema descritivo resulta na ativação do conceito BIRD, que
é então incluído em uma representação proposicional.
Compreensão de leitura. Se um texto escrito é compreendido, a informação verbal apresentada

visualmente entra no registro visual através do olho e é então submetida à análise de entrada gráfica,
que identifica grafemas dentro da entrada visual. Esses padrões são processados posteriormente no
subsistema descritivo. Isso resulta na formação de uma representação proposicional, que por sua vez
desencadeia a construção ou elaboração de um modelo mental. Num texto sobre a migração de aves,
por exemplo, a análise grafêmica da palavra escrita bird leva (via léxico mental) à ativação de seu
padrão grafêmico na memória de trabalho visual.Processamento adicional por meio do subsistema
descritivo resulta na ativação do conceito BIRD, que é incluído em uma representação
proposicional.modelo mental da migração de pássaros.
Na leitura não qualificada devido a um léxico mental grafêmico deficiente (por exemplo, lendo
iniciantes), o indivíduo tem que aplicar regras de conversão grafema-fonema, engajando-se na tediosa
recodificação fonológica da entrada visual, que finalmente permite a compreensão do texto falado
internamente. grafema –regras de conversão de fonemas, que não são lexicais nem semânticas,
convertem sequências de letras em sequências de fonemas (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon e
Ziegler, 2001) . ativação de padrões lexicais grafêmicos sem a inclusão de quaisquer padrões acústicos
(Ellis & Young, 1996, p. 219). No entanto, até mesmo leitores habilidosos se envolvem, pelo menos
até certo ponto, na conversão lexical grafêmica-fonêmica (Rieben & Perfetti, 1991) operando no nível
da palavra inteira (lexical) em vez do grafema-fonema (sublexical) nível compreendido (Coltheart,
Rastle, Perry, Langdon e Ziegler, 2001).
Assim, quando palavras escritas familiares são reconhecidas, os padrões lexicais grafêmicos
ativados geralmente também ativam padrões de saída lexical fonológica que permitem ao leitor
pronunciar essas palavras . saída fonológica que pode ser ouvida pelo leitor através de seu ouvido
interno . na análise de input fonológico e ativa padrões de input lexical fonológico, que são
posteriormente processados através do subsistema descritivo, como já mencionado.palavras podem
ser processadas através de padrões lexicais grafêmicos e fonológicos (Ellis & Young, 1996, p. 219 ) .
A conversão lexical grafêmica-fonêmica parece ser especialmente importante para desencadear

procedimentos de análise (por exemplo, análise da ordem das palavras na análise da estrutura da
frase) . é possível do que quando é suprimido. Embora haja uma rota direta na leitura de padrões
lexicais grafêmicos para uma análise semântica posterior no subsistema descritivo, esta rota
obviamente não desencadeia a análise sintática das sentenças. Os processos sintáticos “parecem
operar sobre um discurso baseado em código, de modo que as frases escritas que serão submetidas
à análise sintática devem primeiro ser convertidas em forma falada e depois recicladas de volta aos
processos de compreensão auditiva” (Ellis & Young, 1996 , p. 221 ).
Compreensão da imagem visual. Se uma imagem visual é compreendida, a informação pictórica
visual entra no registro visual através do olho e é então submetida à análise de características visuais,
que resulta em padrões visuoespaciais na memória de trabalho como uma representação perceptiva
visual da imagem. através do mapeamento de estruturas perceptivas selecionadas leva à construção
ou elaboração de um modelo mental correspondente. Este modelo pode então ser usado por inspeção
de modelo para ler novas informações que são codificadas em um formato proposicional na memória
de trabalho. Migração de pássaros na Europa, como na Figura 4.1b é entendido, o padrão visual do mapa
cria, por meio da análise de recursos visuais, uma imagem visual interna do mapa na memória de trabalho visual.
As informações selecionadas são posteriormente processadas por meio do mapeamento da estrutura, o que resulta
na construção ou elaboração de um modelo mental da migração de aves na Europa (a área do Mediterrâneo no
outono).
Compreensão de imagem auditiva (compreensão de som). Se um som é compreendido, a informação

pictórica auditiva entra no registro auditivo através da orelha e é então objeto de análise de característica acústica,
que resulta em padrões sonoros na memória de trabalho como uma representação perceptiva auditiva do som O
processamento representativo adicional por meio do mapeamento de estruturas perceptivas selecionadas leva à
construção ou elaboração de um modelo mental correspondente.
Por exemplo, se o canto de uma tartaruga marinha (como uma ave de rapina) e o canto de um pequeno pássaro
(como sua possível presa) são ouvidos, a análise das características acústicas leva a padrões sonoros que formam
uma percepção auditiva (isto é, um som interno imagem) na memória de trabalho auditiva. Se um indivíduo tiver
conhecimento suficiente sobre diferentes pássaros, as informações selecionadas podem ser processadas por meio
do mapeamento de estrutura, o que leva à construção ou elaboração do modelo mental de um cenário predador-
presa. informações adicionais do mental modelo (por exemplo, que um pequeno pássaro corre o risco de ser vítima
de uma tartaruga marinha).
Deve-se notar que, de acordo com esse modelo teórico, a compreensão de imagens fornece acesso mais direto
à construção do modelo mental do que a compreensão de texto, porque as imagens são processadas imediatamente
pelo subsistema descritivo, enquanto os textos são processados primeiro pelo subsistema descritivo, o que
geralmente deixa algum ambigüidade que deve ser removida por meio do subsistema representativo (cf.
Ainsworth, 1999)
Que processos cognitivos levam à aprendizagem significativa?A aprendizagem significativa a partir de texto e
imagens requer um conjunto coordenado de processos cognitivos, incluindo a seleção de informações, organização
de informações, ativação de conhecimento prévio e formação de coerência ativa pela integração de informações de
diferentes fontes. Na compreensão de textos escritos ou falados, o aprendiz seleciona informações verbais
relevantes de palavras, sentenças e parágrafos como uma fonte externa de informação.
Ele ou ela organiza a informação, ativa o conhecimento prévio relacionado como uma fonte interna de informação e
constrói uma representação proposicional coerente e um modelo mental coerente. Na compreensão de imagens
visuais, o aluno seleciona informações pictóricas relevantes de um desenho, um mapa , ou um gráfico como uma
fonte externa de informação, organiza a informação, ativa o conhecimento prévio relacionado como uma fonte
adicional de informação e constrói um modelo mental coerente complementado por uma representação proposicional.
O aluno seleciona informações acústicas relevantes, organiza as informações, ativa conhecimento prévio relacionado
como fonte interna de informação, e constrói um modelo mental coerente complementado por uma representação
proposicional.
Como mostrado anteriormente, o modelo ITPC está inserido em uma estrutura mais ampla de cognição humana,
que incorpora
conceitos da semiótica (distinção entre símbolos e ícones, ou descrições e representações, respectivamente);

conceitos da pesquisa de
processamento de texto (distinção entre representações de superfície de texto, representações proposicionais
e modelos mentais); conceitos da pesquisa de
processamento de imagens (distinção entre imagens visuais e imagens mentais). conceitos da neuropsicologia
cognitiva
(diferenciando entre léxicos mentais fonológicos e grafêmicos, bem como diferentes tipos de conversão
grafêmica-fonêmica); e conceitos da pesquisa da memória combinados com ideias gerais
sobre a arquitetura cognitiva humana (múltiplos armazenamentos de memória, incluindo a subestrutura da
memória de trabalho) .
Além disso, o modelo ITPC leva em conta a natureza ativa e construtiva da compreensão e aprendizagem.
compreensão que torna possível explicar uma ampla variedade de achados empíricos.
Evidência empírica
Para demonstrar sua validade, o modelo ITPC deve ser capaz de prever sob quais condições as combinações de
texto e imagens serão benéficas para o aprendizado. Parte do capítulo analisa até que ponto o modelo ITPC é
capaz de prever ou explicar com sucesso os efeitos positivos e negativos de usar texto e imagens em vez de usar
apenas texto ou imagens sozinho.
Efeitos positivos da combinação de texto e imagens

Numerosos estudos mostraram que os alunos geralmente aprendem melhor com palavras e imagens do que
apenas com palavras (Levie & Lentz, 1982 ; Levin , Anglin e Carney, 1987 ) .7 ).O efeito está vinculado a
condições específicas.
Habilidades de leitura e conhecimento prévio. O modelo ITPC considera a compreensão de texto e a

compreensão de imagem como caminhos diferentes para a construção de modelos mentais e representações
proposicionais usando o conhecimento prévio como uma terceira fonte de informação. Se uma rota não funcionar
bem ou se uma fonte fornecer pouca informação Quando os alunos são maus leitores, a compreensão da imagem
torna-se mais importante. Assim, o modelo ITPC prevê que os maus leitores lucram mais com as ilustrações em
textos escritos do que os bons leitores. por Cooney e Swanson (1987), Levie e Lentz (1982 ) e Mastropieri e
Scruggs (1989).
Como a compreensão do texto e a compreensão da imagem são consideradas rotas diferentes para a
construção de representações mentais, o modelo ITPC também implica a possibilidade de que uma rota substitua
a outra em certa medida: as imagens podem ser usadas em vez de um texto, e um texto pode ser usado em vez
de imagens. O modelo, portanto, prevê que, se uma imagem for adicionada a um texto e se a mesma quantidade
de esforço mental for investida no aprendizado, as informações do texto se tornam menos importantes devido às
informações adicionais da imagem. menos profundamente, resultando em menor memória para informações de
texto do que se o texto tivesse sido processado sem imagens.Descobertas correspondentes foram relatadas por
Mayer e Gallini (1990) e por Schnotz e Bannert (1999).
Quando os alunos têm baixo conhecimento prévio, eles possuem uma fonte interna de informação pobre. A
construção do modelo mental apenas a partir do texto escrito pode se tornar muito difícil nessas condições.
Adicionar uma imagem como outra fonte de informação pode aumentar consideravelmente a compreensão,
porque oferece um recurso adicional caminho para a construção do modelo mental. Os alunos com alto
conhecimento prévio, ao contrário, são capazes de construir um modelo mental também sem suporte pictórico. O
modelo integrado, portanto, prevê que os alunos com baixo conhecimento prévio lucram mais com imagens em
textos do que os alunos com alto conhecimento prévio Isso corresponde aos resultados de vários estudos que
descobriram que imagens em textos são mais benéficas para alunos com baixo conhecimento prévio do que para
aqueles com alto conhecimento prévio (Mayer, 2009; ver também Capítulo 24 ) .
Redundância. Ao contrário da teoria da codificação dupla, que assume que adicionar imagens ao texto
sempre leva a um melhor aprendizado, porque dois códigos na memória são melhores que um, o modelo ITPC
prevê que a combinação de texto e imagens também pode ter efeitos prejudiciais, porque um alto conhecimento
prévio pode suspender o efeito multimídia. Alunos com alto conhecimento prévio frequentemente não precisam
de texto e imagens como fontes de informação, porque uma fonte fornece todas as informações necessárias para
a construção do modelo mental. Texto significa adicionar informações redundantes e desnecessárias. Embora um
das duas fontes de informação não é necessária, o olho vagueia entre as duas fontes, o que implica atenção
dividida. Assim, o aluno perde tempo e esforço mental com o processamento de informações redundantes sem
benefício para a aprendizagem Este efeito negativo tem sido chamado de efeito de redundância ( Chandler &
Sweller, 1996; Sweller, van Merriënboer, & Paas, 1998; veja também o Capítulo 10). uma informação
fonte (ou seja, texto ou imagem) em vez de dois (ou seja, texto e imagens) Descobertas correspondentes foram
relatadas por Kalyuga, Chandler e Sweller ( 2000), que chamaram isso de efeito de reversão de experiência.
Coerência e contiguidade. Os alunos aprendem melhor com palavras e imagens do que apenas com
palavras, se as palavras e imagens estiverem semanticamente relacionadas entre si (a condição de coerência)
e se forem apresentadas juntas no espaço ou no tempo (a condição de contiguidade). Esses achados são
explicados pelo modelo ITPC de forma semelhante à explicação feita pelo CTML de Mayer (2009).O modelo
ITPC assume que um texto e uma imagem podem contribuir para a construção conjunta do modelo mental
apenas se o texto e a imagem são semanticamente relacionados. Isso corresponde à condição de coerência.
O modelo assume ainda que texto e imagem podem contribuir para a construção conjunta do modelo mental
apenas se as informações de texto e imagem correspondentes estiverem simultaneamente disponíveis na
memória de trabalho. Isso requer a apresentação combinada de palavras e tanto quanto possível, o que
corresponde à condição de contiguidade (ver Capítulo 13).
Se uma imagem é combinada com texto escrito, toda informação tem que entrar na memória de trabalho
através do registro visual. Essa atenção dividida implica processos improdutivos de busca da imagem para o
texto e vice-versa, e afeta a disponibilidade simultânea de informações verbais e pictóricas em memória de
trabalho (ver Capítulo 8 ) . As palavras são apresentadas próximas umas das outras (contiguidade espacial),
os processos de busca visual são reduzidos. A contiguidade espacial é uma forma de minimizar a perda de
informações devido à atenção dividida e permitir uma disponibilidade aproximadamente simultânea de imagens
pictóricas e informação verbal na memória de trabalho, ou seja, a contiguidade espacial é um meio de
maximizar a contiguidade temporal na memória de trabalho sob a condição de uma imagem com texto escrito.
A disponibilidade totalmente simultânea, no entanto, só pode ser assegurada quando uma imagem é combinada
com texto auditivo, porque as informações pictóricas e verbais podem ser processadas ao mesmo tempo
(contiguidade temporal) e mantidas simultaneamente na memória de trabalho. A atenção é necessária porque
os alunos podem dedicar toda a sua atenção visual à imagem e toda a sua atenção auditiva ao texto (Mousavi,
Low e Sweller, 1995) .
Modalidade. De acordo com o efeito da modalidade, os alunos aprendem melhor com mensagens
instrucionais multimídia quando o texto é falado em vez de escrito (Ginns, 2005; Mayer & Moreno, 1998;
Moreno & Mayer, 1999; ver também Capítulo 9). efeito multimídia, porque a lógica por trás do efeito de
modalidade é aproveitar ao máximo as combinações texto-imagem (ou seja, do efeito multimídia) maximizando
a contiguidade da informação verbal e pictórica ou minimizando quaisquer obstáculos à disponibilidade
simultânea de informações verbais e pictóricas informações na memória de trabalho, respectivamente. A chave
para minimizar os obstáculos e maximizar a contiguidade é a combinação da apresentação auditiva do texto e
da apresentação visual das imagens. Isso é esperado apenas se houver também um efeito multimídia.
Atualmente, não há uma resposta direta para a questão de onde vem o efeito de modalidade. A explicação
mais popular é evitar a atenção dividida, como já mencionado (Leahy, Chandler, & Sweller, 2003; Mayer &
Moreno, 1998 ; Low , & Sweller, 1995). A atenção dividida é de fato um problema fundamental quando o texto
escrito é combinado com animação: assim que o aluno lê algum texto, ele corre o risco de perder informações
pictóricas importantes, o que pode ser evitado usando Além da divisão atenção, Moreno e Mayer (1999)
argumentaram para uma explicação adicional do efeito da modalidade. Eles apresentaram texto e imagens
para os alunos de forma consecutiva e, assim, evitaram a atenção dividida. No entanto, o texto falado com
imagens resultou em melhor aprendizado do que o texto escrito com imagens. Os autores argumentaram que
parte do efeito da modalidade resulta da quantidade de capacidade de memória de trabalho envolvida. A
compreensão de texto e a compreensão de imagens são aprimoradas se a memória visual e a memória de
trabalho auditiva estiverem envolvidas, mesmo que os dois sistemas recebam suas entradas apenas em um
maneira consecutiva. Embora essa explicação pareça plausível, o modelo ITPC não suporta essa suposição
porque tanto a compreensão do texto falado quanto a compreensão do texto escrito envolvem memória de
trabalho auditiva. conversão e recodificação de pelo menos partes da informação visual em informação auditiva
(Ellis & Young, 1996; Rieben & Perfetti, 1991) .
Baddeley (1999) assume que a informação verbal – seja falada ou escrita – é geralmente processada no loop
fonológico em vez do bloco de esboço visuoespacial. Rummer, Schweppe, Fürstenberg, Seufert e Brünken (2010)
sugeriram uma explicação auditiva recente da modalidade efeito quando o material do texto consiste em frases únicas
apresentadas alternadamente com imagens. Os autores argumentam que, devido à maior duração da informação
acústica no registro auditivo do que no registro visual, uma frase pode ser melhor mantida na memória de trabalho
depois de ter sido ouvida do que Depois de ter sido lido. Por último, mas não menos importante, um efeito de
modalidade pode ser devido à alfabetização dos alunos. A linguagem auditiva é onipresente, enquanto o domínio da
linguagem escrita requer esforço educacional. É possível que uma pessoa analfabeta possa entender o texto auditivo
com imagens, mas é incapaz de ler o texto escrito correspondente, o que resultará em um forte (e absolutamente
trivial) efeito de modalidade.
Parece que o efeito de modalidade não resulta de um conjunto unitário de relações causais. Em vez disso, os
resultados sugerem que fatores heterogêneos levam a resultados semelhantes devido a mecanismos de processamento
bastante diferentes (Schnotz, 2011; Schüler, Scheiter, & Schmidt-Weigand, 2011 ) . O modelo ITPC está de acordo
com a explicação de atenção dividida e com a explicação auditiva recente de um efeito de modalidade, enquanto não
concorda com uma explicação baseada no aumento da capacidade de memória de trabalho .
Semelhante ao efeito multimídia, que é neutralizado pelo efeito de redundância como um efeito multimídia reverso, o
modelo ITPC também pode prever um efeito de modalidade reversa (ou seja, texto escrito com imagens pode ser
melhor para o aprendizado do que texto falado com imagens), o que neutraliza o efeito de modalidade regular em
condições específicas.
Os leitores podem pausar ou desacelerar sua leitura, ou reler passagens difíceis, e assim adaptar seu processamento
perceptivo às necessidades de seu processamento cognitivo, o que é muito mais difícil ou impossível com o texto
falado. muito complexo e se o tempo de aprendizado não for severamente limitado, o modelo ITPC preveria um efeito
de modalidade reversa, ou seja, melhor aprendizado com imagens acompanhadas por texto escrito do que por texto
falado. pesquisas indicam que o efeito de modalidade ocorre apenas sob condições específicas (Gyselinck, Jamet , &
Dubois, 2008; Leahy, Chandler, & Sweller, 2003; Stiller, Freitag, Zinnbauer, & Freitag, 2009).
Efeitos de interferência na combinação de sequências de textos e imagens. Às
vezes, uma imagem é muito grande e complexa para ser apresentada simultaneamente com o texto correspondente.
Vários estudos mostraram que é melhor apresentar uma imagem antes de um texto correspondente do que depois do
texto (Kulhavy, Stock , & Caterino, 1994). Eitel, Scheiter e Schüler (no prelo) demonstraram recentemente com a
ajuda do rastreamento ocular que mesmo uma apresentação muito curta (menos de 2 segundos) de uma imagem
pode ter uma função de andaime na construção do modelo mental .
O modelo ITPC explica esta função de andaime pelo acesso direto de imagens à construção do modelo mental
através do mapeamento de estruturas analógicas no subsistema descritivo, enquanto a compreensão do texto tem
que fazer um desvio através do subsistema descritivo, através da ambigüidade inerente do texto. nunca descreve o
assunto com detalhes suficientes para caber em apenas uma imagem ou um modelo mental. Em vez disso, permite
alguns graus de liberdade para imagens e para a construção do modelo mental. A partir de um texto, o modelo
provavelmente diferirá até certo ponto de um A imagem apresentada para ilustrar o assunto, mesmo que corresponda
totalmente à sua descrição verbal, interfere no modelo mental construído anteriormente com base no texto.
Tal interferência é evitada quando a imagem é apresentada antes do texto, mesmo que o aluno olhe apenas
brevemente para a imagem para se beneficiar de sua função de andaime de modelo mental.
Redundância verbal entre as modalidades. Os designers de multimídia freqüentemente tentam se adaptar às

necessidades dos alunos individuais, que supostamente preferem o texto falado ou o texto escrito. Eles, portanto,
apresentam imagens simultaneamente com o texto escrito e o texto falado. Dessa forma, espera-se que os alunos
escolher a sua modalidade sensorial preferida: quem prefere ouvir pode focar-se no texto falado, e quem prefere ler
pode focar-se no texto escrito. No entanto, o modelo ITPC prevê que os indivíduos não aprendem melhor a partir de
imagens acompanhadas de faladas e de texto escrito, mas que aprendem melhor com imagens combinadas apenas
com texto falado ou apenas escrito .
A primeira razão é que, mesmo que o mesmo texto seja apresentado de forma auditiva, é difícil
para os alunos ignorar um texto escrito apresentado simultaneamente, em atenção visual dividida,
apesar da apresentação auditiva simultânea do mesmo texto. A segunda razão é uma problema
de sincronização entre ouvir e ler. Leitores habilidosos geralmente são capazes de ler um texto
mais rápido do que o texto auditivo é falado. na conversão lexical fonêmica-grafêmica) fala interna
que eles podem ouvir com o ouvido interno, interferência entre audição externa e leitura ( ou seja,
escuta interna) é provável que ocorra. Vários estudos de Mayer e seus colegas de trabalho
demonstraram que o desempenho de indivíduos que aprendem com imagens acompanhadas de
texto falado e escrito é pior do que o de indivíduos que aprendem com imagens e apenas texto
falado (Mayer, 2009; ver também Capítulo 10).
Contrariamente à teoria da codificação dupla (Paivio, 1986), que assume que a codificação
verbal e pictórica é geralmente melhor para a aprendizagem do que a codificação simples, o
modelo ITPC considera a forma de visualização um importante preditor de um efeito multimédia.
somente se forem usadas formas de visualização apropriadas para a tarefa, ao passo que elas
são prejudiciais no caso de formas de visualização inadequadas para a tarefa.
Esta previsão deriva da suposição de que as imagens são processadas no subsistema
representativo pelo mapeamento da estrutura. Isso implica que a forma de visualização é
mapeada na estrutura do modelo mental. Assim, o modelo ITPC prevê que a eficiência de um
modelo mental para um tarefa específica corresponde à eficiência da imagem para esta tarefa
(Larkin & Simon, 1987). Descobertas empíricas correspondentes foram relatadas por Schnotz e
Bannert (2003), que estudaram a aprendizagem do texto combinado com diferentes imagens
quando as imagens eram informacionalmente equivalentes, mas usavam formas diferentes de
visualização. Os autores descobriram que as imagens melhoram a compreensão apenas se o
conteúdo de aprendizagem for visualizado de maneira apropriada para a tarefa. Portanto, imagens
bem projetadas não são importantes apenas para alunos com baixo conhecimento prévio que
precisam de suporte pictórico para a construção do modelo mental.
Economia Cognitiva
O modelo ITPC finalmente fornece uma estrutura para considerações de economia cognitiva na
aprendizagem de múltiplas representações externas, especialmente de textos e imagens (ver
Capítulo 20). de cada representação também gera custos cognitivos. No caso de compreensão
de múltiplos textos e imagens, os benefícios e os custos de processamento de uma fonte de
informação dependem da facilidade ou dificuldade de usar os canais sensoriais e representacionais
correspondentes. sobre um tópico é processado, é é possível que o benefício adicional para a
compreensão não valha os custos cognitivos adicionais.Se os benefícios do processamento de
uma fonte de informação adicional forem menores do que os custos necessários, o aluno seguirá
o princípio da economia cognitiva e não se envolverá em processamento cognitivo adicional.
Em vez disso, o aluno considerará apenas algumas representações e ignorará as outras. Isso pode explicar por
que os indivíduos na aprendizagem autodirigida frequentemente ignoram as fontes de informação. Essa
descoberta foi relatada repetidamente em pesquisas sobre aprendizagem a partir de múltiplas representações
(Ainsworth, 1999; Sweller , van Merrienboer, & Paas, 1998).
De acordo com o modelo ITPC, os benefícios de combinar texto com imagens (o efeito
multimídia) não se devem à superioridade da codificação dupla versus única da informação.
assumido como tendo funções fundamentalmente diferentes na compreensão e aprendizagem.
Hochpöchler et al. (2013) descobriram em um estudo de rastreamento ocular da integração texto-
imagem que o processamento era principalmente dirigido pelo texto durante uma fase inicial de
construção do modelo mental, enquanto breves olhares para o A imagem que acompanha
indicava que as imagens eram usadas apenas para alguns andaimes do modelo mental inicial,
para atualizações de modelos específicos de tarefas, enquanto a imagem agora era usada
intensivamente, dependendo da tarefa em questão, como um recurso facilmente
ferramentas visuais acessíveis.Em outras palavras, o processamento de texto era menos dependente da tarefa do que o processamento de imagens.
Parece que os textos orientam sistematicamente a análise conceitual do leitor, descrevendo o assunto passo a passo, enquanto
as imagens funcionam como ferramentas cognitivas externas que podem ser usadas sob demanda como um substituto para o
assunto.
Implicações Instrucionais Qual é a
contribuição do modelo ITPC para o design instrucional? O modelo sugere várias diretrizes para o design instrucional que se
concentram no uso de texto e imagens em ambientes de aprendizagem multimídia. Mayer, 2009; consulte também o Capítulo
3). Outras diretrizes vão além das sugestões da CTML, e algumas diretrizes adicionais fazem sugestões contraditórias. Uma
semelhança fundamental entre o modelo ITPC e a CTML é que ambos rejeitam regras práticas simples, como a sugestão de
usar múltiplas formas de representações e múltiplas modalidades sensoriais sempre que possível. Em vez disso, ambos os
pontos de vista concordam que o design instrucional para aprendizagem multimídia deve ser guiado pela compreensão suficiente
da percepção humana e do processamento cognitivo humano com base em pesquisas empíricas cuidadosas. O modelo ITPC
sugere as seguintes diretrizes para design Instrucional:
Uso condicional de multimídia. Use texto combinado com imagens relacionadas ao conteúdo quando os alunos tiverem
pouco conhecimento prévio, mas habilidades cognitivas suficientes para processar o texto e as imagens (consulte os
Capítulos 7 e 24).
Coerência texto-imagem Use imagens somente quando estiverem semanticamente claramente relacionadas ao conteúdo
do texto (consulte o Capítulo 13).
Contigüidade espacial e temporal Se for usado texto escrito, apresente-o em proximidade espacial com a figura .
Evitar redundância Não combine texto e imagens se os alunos tiverem conhecimento prévio suficiente e capacidade
cognitiva para construir um modelo mental a partir de uma fonte de informação, pois a outra fonte seria redundante para
eles (consulte o Capítulo 10 ) .
Modalidade de texto para imagens animadas Quando as animações são combinadas com texto, use texto falado em vez
de texto escrito devido à natureza fluente da animação para evitar atenção dividida (ver Capítulos 9 e 22 ) .
Modalidade de texto para imagens estáticas. Quando imagens estáticas são usadas e o tempo de aprendizado não é
limitado, a atenção dividida torna-se menos importante. Nesse caso, deve-se equilibrar a vantagem do texto auditivo (ou
seja, evitar a atenção dividida), que prevê uma modalidade positiva efeito, contra a possível vantagem do texto escrito (ou
seja, maior controle do processamento cognitivo), que prevê um efeito de modalidade reversa, do que o texto falado (ver
Capítulos 8 e 9).
Redundância verbal entre as modalidades. Não adicione texto escrito que duplique o texto falado combinado com imagens
(consulte os Capítulos 13 e 20).
Sequenciamento: não apresente um texto que esteja semanticamente relacionado a uma imagem antes que a imagem
possa ser observada pelo aluno.
Mapeamento de estrutura. Se o assunto puder ser visualizado por diferentes imagens de diferentes maneiras que sejam
equivalentes em termos de informação, use uma imagem com a forma de visualização mais apropriada para resolver
tarefas futuras.
Uma mensagem geral que emerge dessas sugestões é que os designers de material instrucional devem resistir à tentação de
adicionar sinos e assobios irrelevantes a ambientes de aprendizagem multimídia.Simplesmente falando, menos pode ser mais.
Limitações do modelo integrado e direções para pesquisas futuras

Apesar de sua relativa complexidade, o modelo integrado ainda simplifica consideravelmente as coisas e, portanto,
precisa de mais elaboração. Por exemplo, pode haver vários níveis de representações
proposicionais em vez de apenas um nível, variando de micro-proposições (ou seja, descrições
muito detalhadas) a vários níveis de macro-proposições (ou seja, descrições mais detalhadas do
curso) com base sobre macro-operações (van Dijk, 1980; van Dijk & Kintsch, 1983) .
Além disso, a interação entre o subsistema descritivo e o subsistema descritivo pode ocorrer não
apenas entre proposições e um modelo mental, como mostra a Figura 4.3 , sem desvio
proposicional (Perfetti & Britt, 1995). diretamente de uma representação perceptiva de uma
imagem visual sem um modelo mental .
Outro aspecto não contemplado no modelo ITPC é que aprender a partir de texto e imagens
requer não apenas a compreensão da informação verbal e pictórica, mas também o conhecimento
de onde cada tipo de informação pode ser encontrada. através de um hiperespaço não linear
complexo.Neste caso, o aluno tem que construir não apenas um modelo mental do conteúdo de
aprendizagem, mas também um modelo mental do hiperespaço.
Mais pesquisas também são necessárias para prever com mais precisão em quais condições a
combinação de texto e imagens é benéfica e em quais circunstâncias é prejudicial para o aprendizado.
Em outras palavras, as forças relativas dos diferentes efeitos sob diferentes condições precisam de mais
especificações. texto e imagens podem ser considerados como resultado de diferentes níveis de eficiência
do processamento perceptivo e cognitivo sob condições externas e internas específicas de
processamento.Condições externas incluem, por exemplo, a estrutura e o conteúdo do texto escrito ou
falado, texto -coerência de imagem, redundância de texto-imagem, contiguidade de apresentação de
texto-imagem, restrições de tempo e objetivos de aprendizagem. As condições internas incluem, por
exemplo, conhecimento prévio, habilidades cognitivas e preferências individuais. Estudos correspondentes
também devem estimar o tamanho relativo do vários efeitos para diferentes tipos de textos e para
diferentes formas de visualização em diferentes domínios.
O modelo ITPC lida apenas com o processamento perceptivo e cognitivo de textos e imagens
instrucionais . Takahashi , 1995). Como essas imagens fornecem pouca informação sobre o
conteúdo de aprendizagem, elas não podem contribuir muito para a construção do modelo mental
diretamente. Em vez disso, pode-se suspeitar que distraiam a atenção do aluno e agem, portanto,
como um impedimento para a aprendizagem (cf. Harp & Mayer, 1998; Sanchez & Wiley, 2006).
No entanto, Lenzner, Schnotz e Müller (2013) descobriram que as imagens decorativas
capturavam muito pouca atenção. Assumiu-se que aumenta o processamento cognitivo mais
concentrado.As imagens decorativas moderaram o efeito benéfico das imagens instrucionais na
aprendizagem.
As figuras instrutivas combinadas com figuras decorativas foram mais benéficas para o
aprendizado do que aquelas sem figuras decorativas .
Mais pesquisas são necessárias para esclarecer esta questão.
As futuras elaborações do modelo devem abordar as estratégias dos alunos de selecionar

informações verbais ou pictóricas relevantes e de dar ênfase especial a representações mentais
específicas de acordo com os objetivos da aprendizagem. Na medida em que os alunos seguem o
princípio da economia cognitiva na aquisição de conhecimento, a eficiência os diferentes caminhos
para a construção de representações mentais é um conceito central para a análise da aprendizagem
autodirigida estratégica. Pesquisas futuras devem investigar até que ponto os indivíduos seguem esse
princípio ao aprender a partir de textos e imagens. Por exemplo, assume-se que os chamados
verbalizadores preferem o verbal informação, enquanto os chamados visualizadores preferem
informação pictórica (Kirby, Moore, & Schofield, 1988; Plass, Chun, Mayer, & Leutner, 1998).
Pesquisas futuras também devem analisar se há preferências em relação à modalidade visual ou auditiva na apr
O modelo ITPC de compreensão de texto e imagem fornece uma estrutura para a análise da aprendizagem
a partir de múltiplas representações, incluindo texto falado ou escrito, imagens visuais e imagens sonoras.
incorporado em uma estrutura mais ampla da cognição humana e incorpora conceitos de várias disciplinas da ciência cognitiva. O
modelo visa contribuir para uma compreensão mais profunda da aprendizagem a partir de texto e imagens e permitir decisões mais
bem informadas no design instrucional. Ambos os objetivos exigem um ato de equilíbrio A representação gráfica do modelo ITPC na
Figura 4.3 pode, por um lado, ser vista como relativamente complexa em termos dos tipos de processamento envolvidos e em termos
dos produtos do processamento em comparação com outros modelos de compreensão de texto e imagens. , também pode ser visto
como uma simplificação excessiva do assunto. Por exemplo, como o modelo lida principalmente com a compreensão, ele leva em
consideração o léxico de entrada grafêmica e fonológica, mas não o léxico de saída fonológica (que inclui os padrões motores para
produzindo sons da fala), embora se refira à possibilidade de fala interna na leitura ouvida pelos leitores com seu ouvido interno. em
pesquisas sobre aprendizagem multimídia. Pesquisas futuras esclarecerão se o modelo ITPC é uma ferramenta útil para a análise
da integração texto-imagem .
Glossário
Estrutura cognitiva profunda Processamento semântico de informações verbais e pictóricas na memória de trabalho, resultando
em representação proposicional e modelos mentais .
Economia cognitiva: Um princípio de processamento cognitivo que tenta atingir objetivos cognitivos com um mínimo
de esforço cognitivo.
Condição de coerência: Uma condição do efeito multimídia, que corresponde a uma alta relação semântica entre
texto e imagem.
Condições de contiguidade: Uma condição do efeito multimídia, que corresponde à proximidade de texto e imagem no espaço
ou no tempo.
Redundância verbal de O uso de texto escrito que duplica o texto falado combinado com imagens.
modalidade cruzada:
Representação Uma forma de representação que usa signos icônicos (como imagens visuais) para mostrar
pictórica: as características do assunto.
Representação Uma forma de representação que usa símbolos (como linguagem natural) para descrever
descritiva: características do assunto.
Conversão grafema- A conversão não lexical de sequências de letras em sequências de fonemas.

fonema:
Análise de entrada A identificação de grafemas dentro da entrada verbal visual.

gráfica:
Conversão lexical grafêmica- A conversão baseada em léxico de sequências de letras de palavras inteiras em sequências de
fonêmica: fonemas de palavras inteiras.
Modelo integrado de Um modelo de como os indivíduos entendem textos e imagens apresentados em

compreensão diferentes modalidades sensoriais, com base na suposição de que o sistema perceptivo
de texto e imagem (modelo humano inclui múltiplos canais sensoriais, enquanto o sistema cognitivo inclui dois canais
ITPC): representacionais – um canal verbal (descritivo) e um canal pictórico (descritivo). canal –
e que esses canais têm uma capacidade limitada de processamento de informações e
formação de coerência ativa.
Compreensão A construção de representações proposicionais e modelos mentais com base no texto falado.
auditiva:
Modelo mental: Uma representação mental do assunto por uma estrutura interna que é
Análogo ao assunto.
Efeitos de modalidade: Os alunos aprendem melhor com textos e imagens se o texto for apresentado como falado e não
como texto escrito, principalmente por evitar a atenção visual dividida, se condições
específicas forem atendidas.
Efeitos multimídia: Os alunos aprendem melhor com textos e imagens do que apenas com textos.
Análise: Análise sintático-semântica de frases faladas ou escritas (ou seja, segmentação de cadeias de palavras)
no que diz respeito à sua estrutura constituinte.
Processamento de A transferência de informações da estrutura superficial de textos e imagens para a memória de

estrutura de superfície perceptiva: trabalho, abrangendo informações verbais fonológicas ou grafêmicas ou informações
pictóricas visuais ou acústicas.
Análise de entrada A identificação de fonemas dentro da entrada verbal acústica.

fonêmica:
Princípio de sequência de Se um texto escrito e uma imagem não puderem ser apresentados simultaneamente, a imagem deve
imagem-texto: ser apresentada antes do texto e não depois do texto.
Representação Uma representação mental de ideias expressas em um texto ou em uma imagem sem referência a
proposicional: palavras e frases específicas.
Compreensão de leitura: A construção de representações proposicionais e modelos mentais com base no texto escrito.
Redundância: A combinação de textos e imagens quando os alunos têm conhecimento prévio suficiente e
capacidade cognitiva para construir um modelo mental de uma única fonte, o que torna a fonte de
informação adicional redundante para o aluno e cria um efeito multimídia reverso.
Efeito de modalidade Os alunos aprendem melhor com textos e imagens se o texto for apresentado como escrito e não
reversa: como texto falado (principalmente porque o texto escrito fornece mais controle do processamento
cognitivo do que o texto falado) se o texto for difícil de entender e se a imagem que o acompanha
não for animada nem muito complexo e se o tempo de aprendizagem não for severamente limitado.
Registros sensoriais: Um armazenamento de memória que contém informações de uma modalidade sensorial específica (por
exemplo, o olho ou o ouvido) por um período muito curto como base para o processamento de
informações adicionais.
Compreensão sonora A construção de modelos mentais e representações proposicionais baseadas em sons (como imagens
(compreensão auditiva auditivas).
de imagens):
Atenção dividida: O uso de um canal de informação para diferentes fontes de informação.
Mapeamento da estrutura: A transferência de uma estrutura que consiste em elementos e relações entre os elementos para
outra estrutura com elementos diferentes, mas as mesmas relações.
Representação Uma representação mental de um texto, incluindo palavras e sintaxe exatas

da superfície do texto: estrutura.
Compreensão da A construção de modelos mentais e representações proposicionais com base em imagens visuais (como
imagem visual: desenhos, mapas ou gráficos).
Memória de trabalho: Um armazenamento de memória que contém e manipula informações que estão no
foco de atenção do indivíduo, incluindo um armazenamento visual, um armazenamento auditivo, um

armazenamento proposicional e um armazenamento de modelo mental espacial.
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O Manual de Multimídia de Cambridge

O Manual de Multimídia de Cambridge

32 Avenue of the Americas, Nova York, NY 10013-2473, EUA

A Cambridge University Press faz parte da Universidade de Cambridge.

© Imprensa da Universidade de Cambridge 2005, 2014

Publicado pela primeira vez em 2005

Segunda edição publicada em 2014

Impresso nos Estados Unidos da América

Um registro de catálogo para esta publicação está disponível na Biblioteca Britânica.

Catalogação da Biblioteca do Congresso em dados de publicação

ISBN 978-1-107-03520-1 Capa dura

1. Introdução ao Aprendizado Multimídia

Parte I. Fundamentos Teóricos 2.

Parte II. Princípios Básicos da Aprendizagem

Parte III: Princípios Avançados de Aprendizagem Multimídia

20. O Princípio da Representação Múltipla na Aprendizagem MultimídiaShaaron

Parte IV Aprendizagem Multimédia de Processos Cognitivos 26.

Parte V. Aprendizagem Multimédia em Contextos Avançados Baseados em

Universidade de Nova Gales do Sul

Universidade Estadual da Carolina do Norte

Universidade do Norte de Illinois

Universidade Estadual de Nova York, Albany

Universidade Estadual do Arizona

Universidade do Sul da California

Ruth Colvin Clark

Clark Treinamento e Consultoria

Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill

Universidade Estadual de Utah

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara

Instituto de Análises de Defesa

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara

Universidade de Illinois em Chicago

Instituto de Pesquisa do Exército dos EUA para Ciências Comportamentais e Sociais

Universidade de Nova Gales do Sul

Universidade Aberta da Holanda

Universidade Aberta da Holanda

Universidade de Nova Gales do Sul

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara

Benjamin D. Nye de Memphis

Universidade Erasmus Rotterdam

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara

Universidade de Nova York

Instituto de Pesquisa do Exército dos EUA para Ciências Comportamentais e Sociais

Universidade Estadual de Oregon

Leibniz-Institut für Wissensmedien

Universidade de Nova York

Miriam Gamoran Sherin

Universidade de Nova Gales do Sul

Universidade Estadual de Nova York, Albany

Tamara Van Gog

Universidade Erasmus Rotterdam

Jeroen JG Van MerriËNboer

Universidade de Illinois em Chicago

Universidade Estadual de Nova York, Albany

Universidade Estadual do Arizona

Para me preparar para a segunda edição, solicitei sugestões de 12 líderes multimídia

1 Introdução à Aprendizagem Multimédia

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara

O que é aprendizagem multimídia?

Tabela 1.1. Definições

Multimídia Construir representações mentais a partir de palavras e imagens