A Matemática e o Conhecimento PDF

area dE
conhecimento
matematica
MAGNA NATALIA MARIN PIRES

MARILDA TRECENTI GOMES
NANCY TEREZINHA OLDENBURG KOCH
2009
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por
escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P667 Pires, Magna Natália Marin; Gomes, Marilda Trecenti; Koch,

Nancy Terezinha Oldenburg. / Área de Conhecimento:
Matemática. / Magna Natália Marin Pires; Marilda
Trecenti Gomes; Nancy Terezinha Oldenburg Koch.
— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
336 p.
ISBN: 978-85-387-0656-4
1. Matemática. 2. Educação. I. Título.
CDD 501
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Magna Natália Marin Pires
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Espe-

cialista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Licenciada em Matemática pela UEL.
Marilda Trecenti Gomes
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Espe-

cialista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Graduada em Matemática pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina (CE-
SULON), em Química pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP) e em Ciências pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP).
Nancy Terezinha Oldenburg Koch
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especia-

lista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Es-
pecialista em Pedagogia Religiosa pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUC). Licenciada em Matemática pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina
(CESULON).

Sumário
Geoplano...................................................................................... 13
O que é o geoplano?................................................................................................................. 14
Alguns tipos de geoplano....................................................................................................... 14
Primeiro contato com o geoplano....................................................................................... 16
Explorando localizações.......................................................................................................... 16
Explorando as figuras geométricas planas....................................................................... 17
Só triângulos................................................................................................................................ 18
Só quadriláteros.......................................................................................................................... 20
Ângulos.......................................................................................................................................... 21
Área e perímetro......................................................................................................................... 22
O uso do tangram nas aulas de Matemática................... 29
A compreensão do sistema de numeração decimal.... 45

O sistema de numeração egípcio......................................................................................... 45
O sistema de numeração maia.............................................................................................. 47
O sistema de numeração decimal........................................................................................ 49
Material Dourado: números naturais................................. 59
Material Dourado: números decimais............................... 81

Algumas medidas convencionais......................................107
Medidas de comprimento.....................................................................................................108
Perímetro.....................................................................................................................................109
Unidades de superfície...........................................................................................................109
Medidas de massa....................................................................................................................110
Unidades de massa..................................................................................................................110
Volume e capacidade.............................................................119
As novas tecnologias e o ensino de Matemática.........129
O uso da calculadora nas aulas de Matemática...........143

Utilização da calculadora no dia a dia e nas aulas de Matemática.........................144
Desenvolvendo o conceito de chance............................155

Introduzindo o tema por meio de jogos..........................................................................156
Desafios matemáticos...........................................................165
Sólidos geométricos...............................................................179
Considerações sobre o ensino-aprendizagem da Geometria..................................179

Produto cartesiano: localização em mapas...................205
Pequeno referencial histórico..............................................................................................205
Como localizar pontos no plano.........................................................................................207
Como podemos localizar um país no mundo? . ...........................................................208
O raciocínio combinatório...................................................215
Princípio fundamental da contagem................................................................................215
Sugestões de atividades visando
o uso da organização retangular na multiplicação......................................................216
Histórico.......................................................................................................................................217
Modelagem matemática......................................................225
Modelagem matemáticae o ensino-aprendizagem....................................................226
Contraexemplo.........................................................................................................................230
O uso de jogos no ensino de Matemática......................235

Jogos que envolvem as operações básicas (KAMII,1992)..........................................239
Simetria.......................................................................................245
Proposta de atividades...........................................................................................................250
Ângulos.......................................................................................259
Giros e rotações........................................................................................................................260
Formalização..............................................................................................................................264
Medida de um ângulo............................................................................................................265

Investigação matemática.....................................................271
Exemplos de atividades de investigação matemática................................................273
Matemática e arte...................................................................281
O que é arte?..............................................................................................................................281
Artes visuais................................................................................................................................281
Origami........................................................................................................................................284
Ilusão de ótica............................................................................................................................286
Música..........................................................................................................................................289
Proposta de atividades...........................................................................................................289
Gabarito......................................................................................301
Referências.................................................................................329

Apresentação
Esta obra trata de uma relação de textos relacionados às práticas do ensino

de Matemática. Nela trazemos formas de utilização de diversos materiais manipu-
láveis apropriados aos conteúdos abordados em cada texto.
O objetivo é que o estudante, ao ler cada texto, tenha compreensão do

conteúdo matemático, da forma como ensiná-lo e do material que deverá utilizar
para contribuir com a aprendizagem desse conteúdo.
Para escrevê-lo, pautamo-nos em estudos e nas nossas práticas em sala de

aula. Dessa forma, a obra que hoje se encontra em suas mãos tem “um pouco de
uma sala de aula”.
Esperamos que este trabalho contribua com a sua formação e daqueles

que serão formados por você.
As Autoras

Geoplano
Magna Natália Marin Pires

Marilda Trecenti Gomes
Nancy Terezinha Oldenburg Koch
É de consenso geral entre os educadores a necessidade de uma mu-
dança nas condições em que se processa a aprendizagem da Matemática.
Entre as necessárias mudanças que são apontadas, estão:
a utilização de métodos de aprendizagem em que os alunos cons-

truam o seu próprio conhecimento;
a utilização de materiais que contribuam para a formação de con-

ceitos;
ligar a Matemática com o real;
abordar a Matemática por meio da resolução de problemas.
Este capítulo pretende contribuir para a discussão da utilização de su-

portes materiais para a aprendizagem da Matemática.
Oportunizando ao aluno a experiência da matematização por meio da

manipulação de materiais, estamos criando situações que favorecem o
desenvolvimento do pensamento abstrato, além de estarmos fomentan-
do uma atividade lúdica.
Segundo Serrazina e Matos (1988), a formação de conceitos é a essência

da aprendizagem da Matemática e ela deve ser baseada na experiência. O
geoplano é um material que pode oferecer excelentes oportunidades no
aprendizado da Geometria e das medidas por meio de experiências.

Área de Conhecimento: Matemática
O que é o geoplano?
Consiste numa placa de madeira com pregos dispostos de modo a formar
uma malha que pode ter vários aspectos estruturais. É acompanhado de um
conjunto de elásticos que permitem desenhar.
Configura um espaço geométrico em que os pontos são representados por

pregos. Entre eles esticam-se elásticos do tipo atilho que possibilitam a repre-
sentação de figuras geométricas.
É um modelo que permite traduzir ou sugerir ideias matemáticas, constituin-

do-se em um suporte para a representação mental, ou seja, um recurso que leva
ideias abstratas à realidade.
Alguns tipos de geoplano

Geoplano 3 x 3: aquele em que a malha é quadrada e tem três pregos de
cada lado, totalizando nove pregos.
Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha é quadrada e tem cinco pregos

de cada lado, totalizando 25 pregos.
14
Geoplano
Seguindo esse raciocínio, podem ser construídos inúmeros geoplanos desse

tipo, mudando-se apenas o número de pregos dos lados.
Geoplano isométrico: aquele em que os pregos são colocados na inter-

secção das linhas.
Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos são dispostos de

forma circular.
Ao trabalhar com o geoplano, o professor deve delinear bem os objetivos

a serem alcançados, pois dessa forma ele se tornará um excelente meio para
explorar problemas geométricos. É aconselhável que, paralelamente ao trabalho
com o geoplano, o professor utilize papel pontilhado imitando a disposição dos
pregos, para que o aluno reproduza, ou registre, o que fez no geoplano.
Este capítulo pretende indicar alguns caminhos, procedimentos e formas

de trabalho que contribuam para o exercício do professor com o conteúdo de
Geometria. As atividades desenvolvidas nesta aula devem ser realizadas no geo-
plano 5 x 5.
15
Primeiro contato com o geoplano

Para iniciar, o professor deve propor atividades que facilitem a familiarização
do aluno com o geoplano. O aluno deve explorar o material com o objetivo de
experienciar ideias geométricas iniciais.
O desenho livre no geoplano é uma atividade que facilita o primeiro contato

do aluno com o material. Nessa atividade, o aluno conhecerá o material, desco-
brirá a utilidade dos pregos e aprenderá a manipular os elásticos.
As atividades que envolvem desenhos livres no geoplano podem ser desen-

volvidas com alunos de todas as idades, que devem ser estimulados a registrar os
desenhos no papel pontilhado, não só os que eles próprios fizeram mas também
o que outros desenharam. Essa atividade é enriquecedora no que se refere à
representação gráfica.
Seguem alguns exemplos de atividades que podem ser utilizadas com alunos
que ainda não conhecem o geoplano:
desenhar objetos no geoplano e pedir para que outro aluno adivinhe do

que se trata;
reproduzir no geoplano figuras que estão desenhadas no papel pontilha-

do (os desenhos no papel pontilhado podem ser feitos pelo professor ou
pelos próprios alunos);
fazer um desenho no geoplano, copiá-lo no papel pontilhado e pedir para

que um amigo volte a desenhá-lo no geoplano;
desenhar diversas letras do alfabeto no geoplano e depois reproduzi-las

no papel pontilhado.
Explorando localizações
É possível trabalhar com as localidades “interior”, “exterior”, “direita”, “esquer-
da”, “fronteira”, entre outras, no geoplano. Esse trabalho pode ser relevante com
as crianças da pré-escola ou mesmo com crianças dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
16
Geoplano
O trabalho pode ser desenvolvido em atividades como as apresentadas abaixo.
Observe as figuras desenhadas no geoplano e determine quantos pontos

(pregos) estão no interior, no exterior e na fronteira de cada figura.
As figuras podem ser:
Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:
quatro pregos na fronteira e um no interior;
oito pregos na fronteira e três no interior;
nenhum prego no exterior.
Explorando as figuras geométricas planas

O geoplano é um material muito apropriado para a introdução dos polígonos
e posteriormente para a classificação dos mesmos.
Neste trabalho, pode-se fazer a análise dos componentes das figuras: os lados,
os vértices, os ângulos e as diagonais.
As atividades seguintes são sugestões que objetivam a exploração dos con-

ceitos citados anteriormente.
Desenhe polígonos1 no geoplano.
1
Nesse momento, o professor deve definir o que são polígonos: “São figuras fechadas simples formadas apenas por segmento de reta.” Se neces
sário, o professor deve ainda esclarecer a definição de figuras simples, segmento de reta etc.
17
A partir das construções dos alunos, o professor pode montar com eles
uma tabela como a que segue abaixo:
N.o de N.o de N.o de

Desenhos Classificação
lados vértices ângulos
3 3 3 triângulos
4 4 4 quadriláteros
5 5 5 pentágonos
6 6 6 hexágonos
Só triângulos
Utilizando as construções que as crianças fazem, o professor pode, depen-
dendo da faixa etária dos alunos, trabalhar com a classificação dos triângulos.
Observem as atividades que seguem:
construa triângulos no geoplano 5 x 5;
registre no papel pontilhado todos os que encontrar;
desenhe um triângulo, no geoplano 5 x 5, que possua um número máximo

de pregos no seu interior;
encontre uma maneira de classificar os triângulos desenhados nas ativi-

dades anteriores.
18
Geoplano
Nessa última atividade, o professor deve fazer perguntas que conduzam

os alunos a classificarem os triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos.
Podendo, ainda, montar com eles as tabelas abaixo.
Classificação dos triângulos quanto à medida dos lados

Desenhos possíveis Nomenclatura Definição
Triângulo que possui os três

Equilátero
lados de mesma medida.
Triângulo que possui dois lados

Isósceles de mesma medida e um lado de
medida diferente.
Triângulo que possui os três

Escaleno
lados de medidas diferentes.
Classificação dos triângulos quanto à medida dos ângulos

Desenhos possíveis Nomenclatura Definição
Triângulo que possui todos os

Acutângulo ângulos internos com medidas
menores que 90º.
Triângulo que possui um

Obtusângulo ângulo interno com medida
maior que 90º.
Triângulo que possui um

Retângulo
ângulo interno medindo 90º.
19
Só quadriláteros
Da mesma maneira que em relação aos triângulos, o professor pode trabalhar
no sentido dos alunos conhecerem a classificação dos quadriláteros.
Para esse trabalho, seguem algumas sugestões de atividades.
Desenhar polígonos de quatro lados no geoplano.
Reproduzir, no papel pontilhado, os polígonos conseguidos na atividade

anterior.
Encontrar a medida do lado menor e do lado maior do quadrado possível

de se desenhar no geoplano 5 x 5.
Construir um polígono que tenha, ao menos, dois lados paralelos e dois

perpendiculares.
Partindo das figuras construídas nas atividades anteriores, construa com os

alunos uma tabela para classificação dos quadriláteros.
Classificação dos quadriláteros

Desenhos possíveis Nomenclatura Alguma propriedade
Figura que possui os quatro

lados de mesma medida e
Quadrado
os quatro ângulos internos
medindo 90º.
* Figura que possui quatro

ângulos retos e os lados
Retângulo
paralelos, dois a dois,
têm mesma medida.
* Não esquecer que o quadrado é um retângulo especial.
Classificação dos quadriláteros quanto aos ângulos

Figura que possui os quatro

lados de mesma medida (o
Losango
quadrado é um caso espe-
cial de losango).
20
Geoplano
Classificação dos quadriláteros quanto aos ângulos

Figura de quatro lados que

Trapézio possui dois lados opostos
paralelos.
Figura que possui quatro

lados e os lados paralelos,
Paralelogramo*
dois a dois, têm mesma
medida.
* Pela propriedade anunciada, todos os quadriláteros são paralelogramos, porém a figura apresen-
tada é a que recebe esse nome particular.
Ângulos
Para o trabalho com ângulos, sugerimos atividades que os evidenciem para
chegarmos à sua classificação.
Vejam as atividades que seguem.
Desenhe triângulos, quadrados e retângulos no geoplano 5 x 5 utilizando

um elástico para cada lado.
Retire alguns elásticos das construções feitas anteriormente, deixando

apenas alguns lados que se tocam num vértice (lados consecutivos).
Abaixo, estão exemplos de figuras encontradas com essa atividade:
Quais dos ângulos anteriores foram conseguidos a partir de quadrados e

de retângulos? Esses ângulos são chamados de ângulos retos. Compare-os
com o canto de uma folha do seu livro ou uma folha de sulfite.
21
Quantos ângulos retos tem um retângulo?
Quantos ângulos retos tem um quadrado?
Quantos ângulos retos tem um triângulo?
Como se classificam os ângulos conseguidos a partir dos triângulos?
Nesse momento, o professor classifica e define os ângulos agudo e obtuso.
Desenhe, no geoplano 5 x 5, uma figura com:
quatro lados e nenhum ângulo reto;
três lados e um ângulo reto;
três lados e um ângulo obtuso;
quatro lados e todos os ângulos agudos;
ângulos agudos apenas.
Área e perímetro
O geoplano é um excelente material para o trabalho com área e perímetro.
Ele favorece a compreensão da diferença entre esses dois conceitos.
A princípio, deve-se tomar como unidade linear a distância entre dois pregos:
E a região limitada por quatro pregos como a unidade de área:
22
Geoplano
Uma questão importante para um bom entendimento do significado de uma

medida é a boa compreensão do processo envolvido. Para isso, é necessário que
as crianças realizem medições utilizando medidas informais. O geoplano é um
dos materiais apropriados para essa experiência.
Os
pontos A e B marcados no papel pontilhado representam a casa de
uma criança e a escola na qual ela estuda. Existem duas opções de cami-
nho para ir da sua casa (A) até a escola (B). Os caminhos estão representa-
dos a seguir. Qual dos dois é o mais curto?
Desenhe alguns quadrados no geoplano. Calcule o perímetro de cada um

deles.
Qual é a área de cada um dos quadrados para os quais você acabou de

calcular o perímetro?
Discuta com seus colegas a diferença entre perímetro e área.
Determine a área das seguintes figuras:
Desenhe três figuras diferentes de área igual a 6 (seis) unidades. A seguir,

calcule o perímetro de cada uma delas.
Desenhe, no geoplano, figuras com perímetro 10. Calcule a área de cada

uma delas. Repita o procedimento para figuras com 12 de perímetro.
23
Desenhe uma figura com área de 8 unidades e perímetro máximo. Agora, de-
senhe uma figura com área 8 e perímetro mínimo.
No geoplano, desenhe figuras com os seguintes perímetros e áreas:
Perímetro Área
12 9
10 4
12 8
8 4
12 6
14 10
10 5
Figuras de áreas iguais possuem perímetros iguais?
Figuras de perímetros iguais possuem áreas iguais?
As atividades sugeridas são apenas exemplos de questões que, desenvolvi-

das no geoplano, podem ajudar na compreensão dos significados das medidas
de comprimento e de área. É importante que essas medidas sejam confrontadas
para que os alunos percebam a particularidade de cada uma delas.
Texto complementar
Frações
(SERRAZINA; MATOS, 1988)
O geoplano pode ser utilizado para o estudo de números fracionários. A

construção dos conceitos de metade e de partes iguais pode ser explorada
como uma propedêutica ao estudo das frações começando pelo menos no
ensino primário. Propomos, nesta seção, um conjunto de atividades em que
o geoplano é transformado num modelo que pode servir de apoio ao estudo
das frações.
24
Geoplano
Atividade 1 – Tomando como unidade de área a área do retângulo da

figura VI.11.1, quais são as áreas das figuras VI.11.2 e VI.11.3?
Fig. VI. 11.1 Fig. VI. 11.2 Fig. VI. 11.3
Agora, tomando como unidade de área o quadrado da figura VI.12.1,

quais são as áreas das figuras VI.12.2 e VI 12.3?
Fig. VI. 12.1 Fig. VI. 12.2 Fig. VI. 12.3
Atividade 2 – Um mapa do reino da Trianglovânia está representado na

figura VI.13.1. O rei Isósceles morreu de repente e deixou o reino aos quatro
filhos. Cada filho deverá receber uma parte igual do reino, e cada parte
deverá ter a mesma forma que o reino original. Use só um elástico para divi-
dir o reino para os quatro filhos.
Fig. VI. 13.1
Atividade 3 – Construa, num geoplano 5 x 5, uma figura que possa ser

dividida em três e depois em quatro partes iguais. Discuta as diversas solu-
ções e compare-as.
Ao exprimir a área de uma superfície em função da área de outra, aparece

a necessidade dos números fracionários, como acontece na atividade 1.
Os conceitos de metade e de partes iguais aparecem nas atividades 2 e 3.
25
Atividades
1. Enumere alguns conteúdos que possam ser trabalhados utilizando o geoplano.
2. Cite alguns tipos de geoplanos.
26
Geoplano
3. Construa, num geoplano ou no papel pontilhado, figuras com 5, 6 e 7 lados.
4. Calcule o perímetro e a área das figuras construídas no item anterior.
Dica de estudo
PIRES, Célia C.; NUNES, Maria. Matemática no Planeta Azul – 3.ª série. [s.l.]: FTD.
Esse livro traz atividades com o geoplano.
Procure também em outros livros didáticos atividades desenvolvidas com o

geoplano.
27
O uso do tangram nas aulas de Matemática
Diversas são as referências feitas ao uso do jogo no ensino de Mate-

mática. Eventos realizados por profissionais da Educação Matemática têm
apresentado trabalhos que abordam o jogo como forma de ensinar.
O jogo tem sido apresentado como alternativa para a utilização do

lúdico no ensino de Matemática, uma vez que muitos são os trabalhos
que apontam a Matemática como uma disciplina normalmente ensinada
sem atrativos, levantando a problemática do fracasso no seu ensino.
Embora o jogo tenha sido usado em Educação desde a Roma e a Grécia

antigas, apenas no século XX, com Piaget, Bruner, Wallon e Vygotsky, se-
gundo Kishimoto (apud MOURA, 1994), o jogo passou a ser utilizado com
fins pedagógicos, buscando trazer contribuições ao ensino e à aprendiza-
gem. É um elemento externo que atua internamente no sujeito, possibili-
tando novas estruturas de pensamento.
O jogo deve ser usado de modo intencional para que seja visto como
uma ferramenta do conhecimento, e precisa de um plano de ação que
permita a aprendizagem de conceitos tanto matemáticos como culturais.
Assim, é percebido numa perspectiva de conteúdo com a finalidade de re-
solver problemas, dando a oportunidade de trabalhar conteúdos culturais
inerentes ao próprio jogo.
Vários são os jogos que usualmente estão sendo empregados nas salas
de aula. O tangram, por exemplo, está sendo utilizado para trabalhar vários
conteúdos matemáticos.
Várias são as versões desse jogo chinês milenar, o quebra-cabeça

– tangram. A palavra tangram vem de Tchi Tchiao Pan, cujo significado,
“sete peças da sabedoria”, parece ter algum propósito religioso ou místico
quando emprega as suas sete peças para descrever o mundo.
Há outras versões para o significado da palavra tangram. Tan pode estar

relacionada à dinastia de Tan (618-906) e gram significa algo desenhado
ou escrito tal qual um diagrama (SOUZA et al., 1997).

O tangram tem sido utilizado nas aulas de Matemática para o desenvolvimen-

to do raciocínio geométrico, percebendo formas, representando figuras geomé-
tricas, construindo e criando. Com suas sete peças é possível criar e montar fi-
guras diversas como animais, plantas, pessoas, objetos, letras, números, figuras
geométricas etc. Jogos como o tangram permitem promover a compreensão
de um conceito, seu processo de construção e as habilidades envolvidas nessa
construção.
As regras desse jogo consistem em formar, por meio de montagem com suas
sete peças, sem sobreposição, figuras diversas.
Por meio das peças que compõem o tangram podem-se explorar conteúdos
matemáticos específicos e também propiciar o desenvolvimento de habilidades
de pensamento, de acordo com o envolvimento e a maturidade dos alunos.
O tangram é formado por sete peças, com formas geométricas bem conhe-
cidas. É composto por cinco triângulos retângulos e isósceles, sendo dois triân-
gulos grandes (T), um médio (M) e dois pequenos (t), além de um quadrado (Q)
e um paralelogramo (p), que se originam de um quadrado, conforme a figura
abaixo:
T t
t M
Figura 1.
Para a construção do tangram é necessário observar os ângulos retos, os para-

lelismos e pontos médios da construção. Pode-se, também, desenhar em cartolina,
emborrachado ou outros materiais e, em seguida, recortar as sete peças.
30
A seguir estão representados os passos para a construção de um tangram.
Primeiro passo: dobre o pedaço de papel na forma de um quadrado na sua

diagonal, conforme a figura 2.
Figura 2.
Segundo passo: desdobre o papel e risque sobre a marca da dobra (fig. 3).
Figura 3.
Terceiro passo: dobre o papel na outra diagonal (fig. 4).
Figura 4.
Quarto passo: desdobre o papel e risque sobre a marca da dobra apenas do

vértice até a outra diagonal, conforme a figura 5.
31
Figura 5.
Quinto passo: dobre o papel de forma que o vértice de onde não está desenha-
da a diagonal una-se ao ponto de encontro das diagonais, conforme a figura 6.
Figura 6.
Sexto passo: risque sobre a marca da dobra, conforme a figura 7.
Figura 7.
Sétimo passo: prolongue a diagonal não finalizada até a última linha traçada
(fig. 8).
Figura 8.
32
Oitavo passo: dobre o papel de forma que o vértice que está sobre a diagonal
riscada toque o centro do papel – encontro das diagonais (fig. 9).
Figura 9.
Nono passo: desdobre o papel e risque sobre a dobra que vai do ponto médio
do lado do papel quadrado até encontrar a diagonal, conforme a figura 10.
Figura 10.
Décimo passo: dobre o papel de forma que o lado direito fique paralelo ao
esquerdo e o ponto médio deste lado coincida com o ponto de encontro das
diagonais (fig. 11).
Figura 11.
Décimo primeiro passo: desdobre o papel e risque sobre a marca dobrada

apenas do ponto médio do triângulo do canto inferior direito até tocar a diago-
nal (fig.12).
33
T
p
T t
Figura 12.
O tangram está pronto. Agora é só recortar as peças, a partir dos dois triângu-
los grandes, um médio, dois pequenos, um quadrado e um paralelogramo.
É importante o aluno perceber que o tangram se compõe de sete peças que,

juntas, formam uma peça quadrada: a área das sete peças juntas equivale à área
da peça quadrada que forma o tangram (princípio da conservação da área).
O jogo do tangram se justifica por si só. No entanto, sua utilização pedagógica

deve ir além do prazer de jogar, podendo ter diferentes objetivos. Ele pode ser
utilizado para identificar formas geométricas, compor e decompor figuras, fazer
relações entre os elementos de uma figura, explorar os conceitos de área e
perímetro, resolver problemas que envolvam o Teorema de Pitágoras, relacionar
área e perímetro, trabalhar classificação etc.
É interessante que, no primeiro momento, as crianças brinquem tentando

formar figuras quaisquer, como de animais (pato, coelho) e objetos (barco, vela)
etc. Após, iniciar com outras atividades para que elas percebam as características
das formas geométricas.
Uma das atividades a ser feita com o aluno é separar as peças do tangram e
solicitar que ele monte a peça quadrada novamente.
Outra atividade para as crianças mais novas é oferecer-lhes um modelo de-

senhado em tamanho reduzido e solicitar que montem um semelhante com as
peças do tangram ou vice-versa. Isto é, oferecer a montagem de uma figura com
as peças do tangram e solicitar que os alunos a reproduzam com lápis e régua.
Os alunos também devem ser estimulados a observar as características de

cada uma das peças e compará-las, como na explicação a seguir.
34
T
p
T t
Q
t M
As peças triangulares indicadas com a letra T são iguais e suas hipotenusas

(lados opostos ao ângulo de 90º) são iguais ao lado da peça quadrada original
(com as sete peças). Seus catetos medem o dobro dos catetos das peças triangu-
lares indicadas pela letra t, que também equivale ao lado da peça quadrada.
A peça triangular indicada com a letra M tem catetos iguais à metade do lado
da peça quadrada original, e sua hipotenusa é igual à metade da diagonal da
peça quadrada original.
Relações como essas, feitas anteriormente, e também outras relações com as

demais peças do tangram, devem ser percebidas pelos alunos. É relevante que o
aluno perceba, por exemplo, que um dos lados do paralelogramo indicado pela
letra p é igual à metade do lado da peça quadrada original.
Embora a regra do jogo do tangram seja montar objetos com as sete peças,
podem-se trabalhar outras variações, como a montagem de uma peça quadrada
com apenas peças triangulares de alguns tangrans (nesse caso, faz-se necessário
ter mais de um conjunto de peças).
Com essa atividade, os alunos deverão perceber que cada conjunto de dois
conjuntos de peças triangulares pequenas forma um médio e que cada con-
junto de dois médios forma uma peça triangular grande. Com isso, para formar
peças quadradas apenas com peças triangulares, os alunos terão que descobrir o
número de tangrans necessários para formar certas peças quadradas maiores. In-
clusive o quadrado do tamanho original do tangram. É sempre relevante que eles
façam os contornos das peças numa folha de papel e enumerem a quantidade de
peças triangulares que foi utilizada na construção de cada peça quadrada.
35
Exemplos:
Neste caso, foram utilizadas três peças triangulares médias e duas pequenas.
Neste outro caso, utilizaram-se quatro peças triangulares pequenas e duas

grandes.
A Geometria permite desenvolver o senso espacial, favorecendo a capacidade

de comparar, classificar, identificar e descrever figuras geométricas. Nesta
atividade, o que se deseja é que o aluno perceba relações de composição exis-
tentes entre as diversas peças do quebra-cabeça (tangram).
Professor e alunos devem fazer novas proposições para novas montagens.

Seguem alguns exemplos.
Figuras montadas com apenas duas peças triangulares pequenas.
Figuras montadas com duas peças triangulares pequenas e uma peça

triangular média.
Pode-se montar uma peça triangular grande com as peças que se desejar.
Existem quantas possibilidades para isso?
Caso se queira montar uma peça quadrada usando apenas duas das peças
de um único tangram, como se poderia obtê-la?
E com três peças? E com quatro?

36
Mostre como foi possível cada uma dessas soluções.
São inúmeras as atividades que podem ser realizadas utilizando peças de um

único tangram ou de mais de um. Exemplo: monte um octógono apenas com
peças triangulares pequenas e peças quadradas.
Como foi colocado anteriormente, pode-se utilizar o tangram para trabalhar

outros conteúdos matemáticos como áreas, frações, relação de área e fração de
uma peça em relação à outra etc.
Ao se trabalhar com séries mais elevadas, podem-se propor problemas de

níveis mais complexos, como solicitar aos alunos que construam um tangram
não apenas com dobradura mas também utilizando régua e compasso para
depois utilizá-lo trabalhando semelhança de peças triangulares, áreas de outros
polígonos formados pela composição de peças etc.
Como se pode perceber, o uso do tangram é uma estratégia rica para ensi-
nar vários conteúdos matemáticos, os quais são trabalhados de forma lúdica e
sem grandes gastos. Assim, esse jogo pode ser utilizado nas escolas de todos os
níveis e condições econômicas, de forma individual ou em grupos.
Texto complementar
O lado sério do jogo: a possibilidade de aprender

(MOURA, 1994)
O raciocínio mais ou menos decorrente do fato de que os sujeitos apren-

dem por meio do jogo é de que este possa ser utilizado pelo professor em
sala de aula.
As primeiras ações dos professores que se apoiam em teorias constru-

tivistas foram as de tornar os ambientes bastante ricos, em quantidade e
variedade de jogos, para que os alunos pudessem, pela manipulação dos
mesmos, descobrir conceitos inerentes às estruturas dos jogos. Essa concep-
ção tem levado a práticas espontaneístas de utilização dos jogos nas escolas.
A sustentação de tal prática pode ser encontrada nas teorias psicológicas
que colocam apenas no sujeito as possibilidades de aprender, desconside-
rando elementos externos como possibilidades da aprendizagem.
37
São concepções de aprendizagem subjetivistas que colocam o conheci-

mento como produto de articulações internas aos sujeitos. Para essa visão, a
atividade direta do aluno sobre os objetos de conhecimento é a única fonte
válida de aprendizagem e assume implicações que qualquer tentativa de inter-
venção do professor para transmitir um conhecimento estruturado está fadada
ao fracasso ou a produzir um conhecimento meramente repetitivo (COLL).
Essas concepções têm como principal característica a crença de que o

desenvolvimento cognitivo é a sustentação da aprendizagem. Asseguram
que para haver aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um de-
terminado nível de desenvolvimento. Tal crença tem levado muitos educa-
dores a serem colocados na posição dos que apenas promovem situações
desafiadoras para os sujeitos em situação escolar. As situações de jogo são
consideradas como parte das atividades pedagógicas porque são elementos
estimuladores do desenvolvimento.
Nesse sentido, o jogo é elemento do ensino apenas como possibilitador

de colocar o pensamento do sujeito em ação. O jogo é o elemento externo
que irá atuar internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar a uma nova
estrutura de pensamento. Dessa forma, o jogo, ainda sendo essa concepção,
deve ser usado na educação matemática, obedecendo a certos níveis de co-
nhecimento dos alunos, tidos como mais ou menos fixos.
O material a ser distribuído para os alunos deve ter uma estruturação tal
que lhes permita dar um salto na compreensão dos conceitos matemáticos
presentes. É assim que materiais estruturados como blocos lógicos, material
dourado, cuisenaire e outros, na maioria decorrente destes, passaram a ser
veiculados nas escolas.
A visão do conhecimento puro, aquele que decorre apenas do amadure-

cimento de estruturas internas, levou à prática na qual os conteúdos eram
pouco relevantes e por priorizarem o desenvolvimento destas estruturas
levou a uma concepção de jogo como promotor desse desenvolvimento.
O uso de sucatas para a confecção de brinquedos, jogos de montar e a reto-

mada do uso de materiais de ensino sem objetivos pedagógicos claros é a con-
cretização da concepção que entende a construção do conhecimento como fe-
nômeno essencialmente individual e regido apenas por leis internas ao sujeito.
38
A Educação Matemática, na década de 1960, viveu uma situação que po-

deríamos dizer esteve à beira da esquizofrenia. Ao mesmo tempo em que
se apoiava em teorias psicológicas que defendiam a utilização de materiais
concretos como facilitadores da aprendizagem, utilizava-se de uma lingua-
gem matemática altamente sofisticada, obedecendo às estruturas lógicas
desta ciência, acreditando em outro paradigma da Psicologia da época: a
estrutura do conhecimento matemático se aproxima das estruturas psicoló-
gicas dos sujeitos (PIAGET). Disto decorreu o aparecimento de propostas de
ensino de Matemática em que se destacou a ênfase na linguagem e na visão
estruturalista, também presente na produção matemática.
O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento

tem possibilitado novas formas de considerar o papel do jogo no ensino.
São as contribuições da Psicologia, de cunho sociointeracionistas, que vêm
estabelecer novos paradigmas para a utilização do jogo na escola.
Também essa concepção acredita no papel do jogo na produção de co-

nhecimentos tal como a anterior. Diferencia-se daquela ao considerar o jogo
como impregnado de conteúdos culturais e que os sujeitos, ao tomarem
contato com os mesmos, fazem-no por meio de conhecimentos adquiridos
socialmente.
Ao agirem assim, esses sujeitos estão aprendendo conteúdos que lhes

permitem entender o conjunto de práticas sociais nas quais se inserem.
Nesse sentido, as concepções sociointeracionistas partem do pressuposto
de que a criança aprende ao lidar com o jogo de regra e também desenvolve
suas estruturas cognitivas ao lidar com os mesmos. Nessa concepção, o jogo
promove o desenvolvimento, porque está impregnado de aprendizagem.
E isso ocorre porque sujeitos, ao jogarem, passam a lidar com regras que
lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados
socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreenderem os conhe-
cimentos futuros.
O jogo, nessa visão da Psicologia, permite a apreensão dos conteúdos,

porque coloca os sujeitos diante das impossibilidades de resolverem, na
prática, as suas necessidades psicológicas, para faz-de-conta, do jogo regra-
do pela lógica vivenciada ou criada para solucionar as impossibilidades de
tornar realidade o seu desejo (LEONTIEV).
39
Uma decorrência dessa visão é o aparecimento dos cantinhos de jogos,

das brincadeiras de faz-de-conta etc. O jogo como promotor da aprendiza-
gem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas práticas escolares. A
perspectiva de que é importante aliado de situações de jogos pode ser uma
boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos culturais a serem veiculados
na escola, como também pode estar promovendo o desenvolvimento de
novas estruturas cognitivas.
O jogo na Educação Matemática passa a ter o caráter de material de

ensino quando se considera que ele é promotor de aprendizagem da crian-
ça, colocada diante de situações em que, ao brincar, apreende a estrutura
lógica do material e deste modo apreende, também, a estrutura matemática
presente.
Essa poderia ser tomada como fazendo parte da primeira visão de jogo
que tratamos até aqui. Já na segunda concepção, esse deve estar carregado
de conteúdo cultural e, sendo assim, o seu uso requer um certo planejamen-
to que considere os elementos sociais em que se insere.
O jogo, desse modo, é visto como conhecimento feito e também se fazen-

do, é essa característica que exige o seu uso de modo intencional. É educati-
vo e, sendo assim, requer um plano de ação que permita a aprendizagem de
conceitos matemáticos e culturais, de uma maneira geral.
Nesta perspectiva, o jogo será conteúdo assumido com a finalidade de

desenvolver habilidades de resolução de problemas possibilitando ao aluno
a oportunidade de estabelecer planos de ações para atingir determinados
objetivos, a executar jogadas segundo este plano e a avaliar a eficácia destas
jogadas nos resultados obtidos.
Desta maneira, o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento

de habilidade de resolução de problemas (MOURA) e, mais, permite traba-
lhar os conteúdos culturais inerentes ao próprio jogo.
40
Atividades
1. Monte com todas as peças do tangram um peixe, um coelho e um navio
(lembre-se que as peças não podem ser sobrepostas).
41
2. Faça a leitura complementar e escreva as diferentes concepções de jogos

apresentadas no texto.
42
3. Com as peças de um único tangram, encontre todas as possibilidades de se

construir uma peça quadrada usando:
a) duas peças;
b) três peças;
c) quatro peças.
Dica de estudo
SOUZA, Eliane Reame de et al. A Matemática as Sete Peças do Tangram. 2. ed.
São Paulo: IME-USP, nº 7, 1997.
Esse livro traz atividades com o Tangram que abordam diversos conteúdos
matemáticos.
43
A compreensão do sistema
de numeração decimal
Estamos habituados a fazer uso da numeração indo-arábica, de base dez,

em várias situações. Mas nem sempre foi assim: houve um tempo em que o
homem não sabia contar. Não sabia relacionar a quantidade de elementos
de uma coleção com uma ideia precisa, o que hoje denominamos número.
Inúmeras línguas escritas, antigas ou modernas, trazem as marcas das

limitações primitivas e, com o passar do tempo, o homem começou a fazer
uso de estratégias para conseguir maior exatidão quantitativa.
É chamado de sistema de numeração o conjunto de regras utilizado

para escrever números. Antigas civilizações possuíam formas bastante or-
ganizadas para registrar os números. Conhecer algumas delas nos ajuda a
compreender nosso próprio sistema de numeração e suas propriedades.
Faremos, a seguir, algumas atividades com a numeração egípcia e a nu-

meração maia, tentando entender as regras de cada sistema, assim como
a base sobre a qual cada um deles se apoia.
O que é a base de um sistema de numeração? Base de um sistema é a

quantidade escolhida no processo de agrupar e reagrupar os elementos de
um conjunto. Por exemplo, no sistema de numeração decimal, a base é dez.
O sistema de numeração egípcio

Os egípcios da Antiguidade criaram um sistema muito interessante
para registrar quantidades, baseado em agrupamentos. O número 1 era
representado por uma figura que parecia um bastão:
2 I I 6 IIIIII
3 I I I 7 IIIIIII
4 I I I I 8 IIIIIIII
5 I I I I I 9 IIIIIIIII
Quando chegavam a 10, eles trocavam as dez marcas I I I I I I I I I I por

um novo símbolo: . Feito isso, continuavam até o 19:
10 15 IIIII
11 I 16 IIIIII
12 II 17 IIIIIII
13 III 18 IIIIIIII
14 IIII 19 IIIIIIIII
O 20 era registrado por ,
30 era ,
40 era e assim por diante.
Para registrar o 100, ao invés de dez marcas , eles troca-

vam esse agrupamento por um símbolo novo, que parecia um pedaço de corda
enrolada:
Veja os símbolos usados pelos egípcios e o que significava cada marca.
Símbolo egípcio Descrição Nosso símbolo
bastão 1
calcanhar 10
rolo de corda 100
flor de lótus 1 000
dedo apontando 10 000
peixe 100 000
homem 1 000 000
Podemos explicitar as regras para o uso desses símbolos da seguinte forma:
cada
marca só pode ser repetida nove vezes;
46
A compreensão do sistema de numeração decimal
cada
dez marcas são trocadas por outra, de um agrupamento superior;
para
saber o valor do número escrito, é preciso somar o valor dos símbolos
utilizados e por isso dizemos que nesse sistema está presente o princípio
aditivo;
a numeração egípcia não possuía um símbolo para o zero;
a numeração egípcia não é posicional e assim tanto faz escrever o número

23 como sendo I I I ou
III
O sistema de numeração egípcia tem base dez, pois as trocas são efetuadas
a cada grupo de dez símbolos. Observe como eles escreviam, por exemplo, o
número 322:
O sistema de numeração maia

Agora, observe como os sacerdotes maias registravam os números.
Numeração maia
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
47
Você saberia dizer qual a base desse sistema?
À primeira vista, essa numeração parece ter base cinco, mas não é assim. Uma
mudança significativa ocorre ao se escrever o número 20 (como explicaremos
abaixo) e então dizemos que a base da numeração maia é 20.
As regras para o uso desses símbolos podem ser definidas conforme abaixo.
As unidades de primeira ordem – números até 19 – são representadas por

símbolos bem simples: pontos e traços.
De um a quatro pontos para as quatro primeiras unidades.
Um traço horizontal para o 5.
Um, dois, três e quatro pontos acima do traço para os números de 6 a 9.
Dois traços para o 10 e assim por diante.
Números superiores a 20.
São escritos em forma vertical, com uma fileira para cada ordem de
unidades.
Para números compostos de duas ordens, coloca-se o algarismo das

unidades simples na parte de baixo e o algarismo das vintenas na parte
de cima. Assim, o número 25 = 1 . 20 + 5, é escrito do seguinte modo:
25
O que coloca em evidência o princípio multiplicativo.
Também dizemos que o sistema de numeração maia é posicional, uma

vez que o lugar ocupado pelos algarismos determina seu valor.
Nesse sistema, vale o princípio aditivo, pois é necessário somar para

saber o valor do número.
Os maias possuíam um símbolo para o zero.
48
O sistema de numeração decimal

Para demonstrar o funcionamento deste sistema usaremos a ilustração de
um ábaco, porque essa visualização facilita a sua compreensão. Dessa forma,
também podemos reproduzir a tentativa dos antigos hindus e traduzir a ação do
ábaco na linguagem dos numerais. Possivelmente, essa organização contribuiu
para a invenção posicional do nosso sistema.
Vamos imaginar uma situação na qual efetuamos uma contagem com auxílio
do ábaco.
As unidades são representadas na primeira coluna da direita para a esquerda,

à qual chamaremos coluna da primeira posição.
4 unidades
O número máximo de unidades que se pode representar nessa coluna é nove:

quando são inseridas dez unidades, é necessário fazer uma troca.
Tiram-se as dez unidades que são trocadas por uma unidade, e é colocada
na coluna que ocupa a segunda posição. Os elementos dessa segunda coluna
representam uma ordem imediatamente superior, ou seja, uma dezena.
10 unidades 1 dezena
49
Após a primeira dezena, a contagem continua pela casa das unidades. Mais
dez unidades na primeira coluna são trocadas por uma unidade na segunda, e
continua-se a contagem sempre pela posição das unidades.
Supondo que o número de unidades contadas seja 35, a representação no

ábaco será:
Podemos resumir as regras desse sistema conforme abaixo.
Sua base é dez, porque os agrupamentos são feitos de dez em dez.
É posicional, pois um mesmo símbolo representa valores diferentes de-

pendendo da posição que ocupa. Por exemplo, no número 544, o numeral
4 na primeira posição tem valor 4 e na segunda posição vale 40.
O sistema também utiliza o zero.
É multiplicativo, pois cada algarismo representa o produto dele mesmo

pelo valor da posição que ocupa. Por exemplo, o número 245:
245 = 2 . 100 + 4 . 10 + 5 . 1
É aditivo: 245 = 200 + 40 + 5
É econômico em relação aos símbolos que utiliza, pois com apenas dez
símbolos diferentes (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0), escreve-se qualquer número.
50
Texto complementar
Senso numérico e contagem

Algumas aves e alguns insetos possuem aquilo que os cientistas chamam
de senso numérico. Dentre os mamíferos, somente os homens também o
possuem. É isso que nos permite olhar uma coleção e dizer instantaneamen-
te: são duas árvores, três canetas ou quatro homens. O senso numérico per-
mite apenas isso: dois, três ou quatro.
Embora alguns insetos e mesmo pássaros o possuam em escala maior,
seu uso parece restrito à própria sobrevivência, mas o homem foi além, de-
senvolvendo um atributo bem mais eficaz, a contagem. Numerando os ob-
jetos, um a um, podem ser contados conjuntos de coisas muito maiores do
que os percebidos pelo senso numérico.
Como conseguimos atravessar o caminho do senso numérico para o da
contagem? Não existe uma resposta simples, mesmo porque temos de ima-
ginar que o homem primitivo não escrevia, só falava. E, palavras, como sabe-
mos, o vento leva. Devemos também considerar que algumas tribos muito
primitivas, nossas contemporâneas, possuem palavras numéricas, mas ne-
nhuma palavra para “número”. Da mesma forma, têm palavras para “verme-
lho”, “azul”, “amarelo” ou “branco”, mas nenhuma para “cor”.
Deve ter passado muito tempo antes de o homem perceber que um par
de pombos, um casal de coelhos, dois namorados, o dia e a noite, eram todos
instâncias de uma mesma ideia: o número 2.
Quando crianças, nosso sono foi embalado por histórias de pastores que
passavam o dia na montanha tomando conta de ovelhas. O que essas his-
tórias não contavam é que, naquele tempo em que não existiam computa-
dores, papel, lápis e qualquer registro de números, os pastores carregavam
consigo dois embornais: um vazio e outro com tantas pedrinhas quantas
ovelhas havia no rebanho.
Pela manhã, o pastor tirava uma pedrinha do embornal cheio e punha
no vazio para cada ovelha que saísse do curral. Ao voltar à tarde, repetia a
operação. Procedendo assim, ele sabia se todas as ovelhas haviam voltado
em segurança. Embora não fosse capaz de contar como nós fazemos hoje, o
pastor chegava a um conceito numérico sem usar o artifício da contagem.
51
Como o pastor, até hoje chegamos a um conceito numérico sem usar o

artifício da contagem. Você vai ao teatro, entra na sala de espetáculos e ve-
rifica: não há nenhuma cadeira vazia, mas também não há ninguém em pé.
Você conclui que as duas coleções, a de pessoas e a de cadeiras, têm exata-
mente o mesmo número, ainda que não saiba qual é ele.
Esse processo de verificação é muito usado em matemática e tem o nome

de “correspondência um a um”. Associamos objetos de duas coleções, um
a um, até que uma das coleções (ou as duas, como no nosso exemplo do
teatro) esteja esgotada.
Muitos matemáticos, filósofos, antropólogos e historiadores já estudaram, e

ainda estudam, a dificuldade que devemos ter enfrentado para chegar ao con-
ceito abstrato de número, a partir do nosso precário senso numérico. Seja uma
pessoa primitiva, seja uma que trabalha com computadores, creiam, sem certo
truque não conseguimos perceber conjuntos com quatro ou mais elementos.
Parece ser esse o nosso limite quanto ao senso numérico. E o truque é associar
senso numérico com o artifício da comparação de coleções: a contagem.
Nossos ancestrais recorreram a esse truque durante muito tempo, antes

de serem capazes de dar símbolos e, mais tarde, nomes às coleções-padrão,
aquelas que serviam sempre para serem comparadas com as outras. Para
fazer registros de rebanhos ou de exércitos, faziam entalhes em árvores ou
em ossos, ou ainda empilhando seixos ou cálculos. Podemos rastrear essa
origem verificando que as palavras “talha” e “cálculo”, respectivamente, vêm
do latim talea, que significa corte, e calculus, que significa seixo.
Daí para os números foi um pulo. Antes, porém, foi preciso criar as coleções-
-modelo para fazer a correspondência um a um. Parece que nossos antepassa-
dos escolheram esses modelos em seu ambiente natural. As asas de um pássaro,
por exemplo, podem ter simbolizado o número II, que é a propriedade comum
a todas as coleções que podem ser colocadas em correspondência, um a um,
com as asas de um pássaro. Um trevo representou o algarismo III; as pernas de
um animal, o quatro; os dedos das mãos, o cinco; e assim por diante.
Depois de muito tempo, o símbolo e a palavra numérica tornaram-se um

modelo tão bom quanto o objeto natural. Perceba que esse processo baseia-
-se na correspondência e não implica nenhuma contagem. Ele é chamado
de número cardinal.
52
Falamos sobre os números cardinais, aqueles que se baseiam na corres-

pondência. Suponha que numa sala existam cinco cadeiras. Se alguém per-
guntar quantas cadeiras há na sala, não será necessário gastar muito para
responder. Basta levantarmos os cinco dedos de uma mão (número cardinal)
e se estará, dessa forma, associando um a um os elementos de uma coleção-
-padrão (a mão) à coleção de cadeiras da sala.
Se se quiser, porém, contar a mesma coleção de cadeiras, pode-se erguer ou

abaixar os dedos em sucessão e pronto. Os dedos serviram, agora, como modelo
ordinal, ou seja, foi possível contar as cadeiras em ordem, uma após a outra.
Essa espécie mágica de dedos e mãos é só um artifício que nos permite

passar, sem perceber, dos números cardinais para os ordinais. Essa é a sutil
diferença entre um e outro.
Desde pequenos aprendemos a passar com tanta facilidade dos cardinais

para os ordinais que esses números acabam se confundindo e parecem uma
coisa só. E essa história de usar os dedos da mão como recurso é muito antiga.
Vestígios dessa contagem aparecem praticamente em todas as línguas

primitivas. Na maioria delas, o número 5 é expresso pela palavra “mão”, o 10,
por “duas mãos” ou “homem”, e os números, até 4, receberam os nomes dos
quatro dedos.
Embora se possa cair na tentação de achar que os números cardinais

tenham surgido antes dos ordinais, pesquisas sobre antigas civilizações e
mesmo a origem das palavras revelam que não foi assim.
Onde quer que se encontre uma técnica numérica, os dois aspectos – car-
dinal e ordinal – estão presentes. Sozinho, o número cardinal não consegue
criar uma aritmética. Para isso, precisamos passar de um número para outro,
e daí a necessidade da ordinalidade. A comparação isolada parece ser inca-
paz de criar a arte de calcular. Por esse motivo, foi preciso os homens apren-
derem a arranjar as coisas de forma ordenada.
São os princípios da correspondência (os cardinais) e da sucessão (ordi-

nais) que formam a base da matemática. Com a ajuda das mãos, é claro! Sem
elas, talvez o homem não conseguisse sucesso nos cálculos para, a partir daí,
desvendar indefinidamente os mistérios da ciência.
(Disponível em: <www.scipione.com.br/educa/

oficinas/matematica/01/artigo/artigo_062002.htm>.)
53
Atividades
1. Escreva em algarismos egípcios os seguintes números:
a) 205
b) 1 430
c) 2 007
d) 100 036
2. Represente com o nosso sistema os números:
a)
b)
c)
d)
54
3. Escreva com numerais maias os seguintes números:
a) 43
b) 82
c) 106
4. Represente, com o nosso sistema de numeração, os números:
a) b) c) d) e)
5. Faça a leitura das quantidades representadas nos ábacos:
a) b) c)
6. Represente, nos ábacos, as quantidades solicitadas:
a) 528 b) 604 c) 450
55
7. Segundo o texto, o que significa posicionalidade de um sistema?
8. Quais as principais vantagens do sistema de numeração decimal sobre o sis-

tema egípcio?
56
Dica de estudo
IFRAH, Georges. Os Números: a história de uma grande invenção. 9. ed. São
Paulo: Globo, 1998.
Esse livro traça uma resumida, mas completa história da matemática. Pode-se
acompanhar a evolução do raciocínio dos nossos ancestrais desde a Pré-História
e passando por todos os povos que aprenderam a arte de calcular – egípcios,
babilônios, gregos, romanos, chineses, hindus e árabes.
57
Material Dourado: números naturais
O sistema de numeração que utilizamos é o sistema decimal, chamado

assim porque a contagem é feita na base dez.
O material dourado, idealizado pela médica italiana Maria Montessori,

organiza as quantidades de acordo com a base dez e, por isso favorece a
compreensão do nosso sistema de numeração e das operações feitas nele.
A seguir, as peças que o compõem:
Cubo Placa Barra Cubinho

1 milhar ou 1 centena ou 1 centena ou 1 unidade
10 centenas ou 10 dezenas ou 10 dezenas
100 dezenas ou 100 unidades
1 000 unidades
Considerando as peças como dispostas anteriormente, encaminharemos

o trabalho para a compreensão das operações com os números naturais.
Na sequência, apresentaremos atividades que favorecem a manipulação

com o material e ajudam na compreensão das trocas e na formação dos con-
ceitos embutidos nelas, ou seja, o significado dos algarismos nas ordens.

Atividade 1: descobrindo relações

Nesta atividade, os alunos devem manipular o material livremente. Depois de
um tempo, o professor pode perguntar se eles descobriram algumas coisas nas
peças do material. É possível que os alunos percebam algumas relações do tipo:
a barra tem 10 cubinhos;
a placa tem 100 cubinhos;
a placa tem 10 barras;
o cubo tem 10 placas;
o cubo tem 100 barras;
o cubo tem 1 000 cubinhos.
Essas relações devem ser exploradas pelo professor e se algumas delas não
forem sugeridas pelos alunos, o professor deve fazer perguntas que possam fa-
zê-los pensar em cada uma delas. As perguntas podem ser como abaixo.
Quantos cubinhos vão formar uma placa?
E quantos formarão um cubo?
De quantas barras preciso para formar um cubo?
É importante também que os alunos façam desenhos e anotações para regis-

trar essas relações.
Atividade 2: representando quantidades

O professor pede para os alunos representarem quantidades usando as peças
do material dourado. Seguem alguns exemplos.
a) 16
Pode ser que o aluno represente usando apenas cubinhos:
60
Então, o professor pergunta se é possível fazê-lo de outra maneira, usando

perguntas do tipo:
– É possível substituir quantidades de cubinhos por outra peça? Qual?
O aluno deve perceber que a quantidade 16 também pode ser representada

assim:
b) 135
Mesmo sendo uma quantidade relativamente grande, pode ser que o aluno
represente usando apenas cubinhos. É aconselhável que o professor permita
que ele assim o faça.
Então o professor pergunta se é possível fazê-lo de outra maneira.
O aluno deve perceber que a quantidade 135 pode ser representada de ma-
neiras diferentes:
135 cubinhos (135 unidades);
13 barras e 5 cubinhos (13 dezenas e 5 unidades);
1 placa, 3 barras e 5 cubinhos (1 centena, 3 dezenas e 5 unidades).
Após algumas atividades, o professor deve introduzir as nomenclaturas:
unidade para o cubinho;
dezena para a barra;
centena para a placa;
milhar para o cubo.
Atividade 3: contando e escrevendo

O professor pede aos alunos que escrevam a quantidade que ele mostra, uti-
lizando as peças do material dourado.
61
a)
Dependendo das respostas e considerações dos alunos, o professor pode ex-

plorar as quantidades aproveitando os agrupamentos visualizados nas peças.
231 = 200 + 30 + 1
231 = 2 centenas, 3 dezenas e 1 unidade
2 centenas = 200
3 dezenas = 30
1 unidade = 1
b)
305 = 300 + 5
305 = 3 centenas e 5 unidades
3 centenas = 300
5 unidades = 5
Esse exemplo é importante porque faz o aluno perceber a ausência de deze-

nas soltas e a importância de representar essa ausência com o algarismo zero.
62
Atividade 4: contando pontos de um jogo

Esta atividade pode ser decorrente de jogos de dados. Por exemplo, é importan-
te que o jogo utilizado não se destaque demais. A intenção é que os alunos façam
trocas entre as ordens das classes numéricas para marcar pontos de um jogo. A regra
é que, para fazer essa marcação, o aluno nunca possa usar dez peças iguais.
Simulamos aqui um jogo de dados (dois dados cada jogada) entre dois alunos.
O jogo será composto por quatro rodadas.
O aluno A joga os dados e obtém:
O aluno, então, pega 4 + 3 cubinhos para representar as quantidades:
O aluno B joga os dados e procede da mesma forma que o aluno A para regis-
trar o número de pontos obtidos por ele.
Na segunda rodada, o aluno A joga novamente os dados e pode obter, por

exemplo,
63
O aluno, então, pega 6 + 2 cubinhos para representar as quantidades
e junta as quantidades da primeira e da segunda rodadas:
Por obedecer a regra do jogo (o aluno nunca pode usar dez peças iguais), deve
trocar dez cubinhos por uma barra (dez unidades por uma dezena), ficando com:
E assim o jogo prossegue até que seja realizada a quantidade de rodadas

combinadas no início. Se o professor desejar, pode sugerir um número maior de
rodadas: dessa forma, os alunos podem realizar trocas e chegar à centena.
No final, os alunos devem escrever a quantidade de pontos obtidos e comparar

com a quantidade obtida pelo parceiro de jogo. Vence o que obtiver o maior ou o
menor número de pontos, dependendo do que foi combinado no início do jogo.
Atividade 5: somando e subtraindo quantidades

Para realizar somas e subtrações com o material dourado, vamos sugerir a
utilização de um “cartaz valor lugar”, conhecido como ábaco de papel.
Esse ábaco de papel pode ser confeccionado pelos próprios alunos. Precisa-
remos apenas de uma cartolina, régua e pincel atômico ou canetinha.
64
M C D U
Realizaremos agora algumas operações.
a) 124 + 53
Devemos representar as duas quantidades com o material dourado e dispor

no ábaco de papel.
M C D U
A seguir, devemos juntar as quantidades de mesma ordem iniciando pelas

unidades.
M C D U
É muito importante que, paralelamente à representação com o material dou-

rado, seja feita a representação escrita.
65
M C D U
1 2 4+
5 3
1 7 7
Então, juntando 124 com 53, temos 177.
b) 267 + 235
Representando as duas quantidades com o material dourado, temos
M C D U
M C D U
2 6 7+
2 3 5
Juntando as quantidades de mesma ordem:
M C D U
Vejam que nesse caso temos uma quantidade na ordem das unidades que
podem ser trocadas por dezena:
66
M C D U
M C D U
1
2
2 6 7+
3 5
Agora temos dez dezenas, que podem ser trocadas por uma centena:
M C D U
Então, a soma resulta em:
67
M C D U
M C D U
1 1
2 6 7+
2 3 5
5 0 2
c) 345 – 233
No algoritmo da subtração com o material dourado, é recomendável que se

utilize a ideia de tirar. A ideia de comparar necessita de uma grande quantidade
de peças do material dourado e isso pode tornar o trabalho inviável.
Usando então a ideia de tirar para realizarmos subtrações, devemos repre-

sentar apenas o minuendo:
M C D U
Do minuendo, retiramos o subtraendo:
M C D U
68
Então resta:
M C D U
M C D U
3 4 5-
2 3 3
1 1 2
d) 327 – 173
M C D U
Nesse caso, retiramos 3 unidades de 7 unidades:
M C D U
Ficamos com:
M C D U
M C D U
3 2 7-
1 7 3
69
Agora, temos que retirar 7 dezenas. Para isso, devemos trocar 1 centena por
10 dezenas. Representamos essa troca assim:
M C D U
M C D U
32 2
1
7-
1 7 3
Agora, retiramos 7 dezenas de 12 dezenas e 1 centena de 2 centenas:
M C D U
Ficamos com:
M C D U
M C D U
32 12 7-
1 7 3
1 5 4
Vamos passar, agora, para a discussão da multiplicação e da divisão.

Para realizarmos multiplicações no ábaco de papel e não corrermos o risco
de confundir os alunos com excesso de peças, trabalharemos apenas multiplica-
ções com números baixos, como os exemplos que seguem.
70
e) 3 . 5
M C D U
Temos um total de 15 unidades e dez delas podem ser trocadas por 1 dezena.
Ficamos, então, com
M C D U
M C D U
D U
3x
5
1 5
f) 2 . 26
M C D U
71
Temos um total de 12 unidades soltas, e dez delas podem ser trocadas por 1
dezena. Ficamos, então, com:
M C D U
M C D U
D U
1
6x
2
5 2
Passemos agora à divisão. Para realizar divisões com o auxílio do material

dourado, não usaremos o ábaco de papel.
g) 45 : 3
Primeiramente, representamos a quantidade 35 com as peças do material

dourado.
Distribuiremos as dezenas em três grupos e dessa forma cada grupo fica com
uma dezena e resta uma dezena:
72
IESDE Brasil S.A.

45 3
1 1
Agora, trocamos uma dezena por 10 unidades e juntamos, a estas, cinco uni-
dades, totalizando 15 unidades:
45 3
15 1
Agora, dividimos 15 unidades por 3:
45 3
15 15
Dessa forma, distribuímos todas as 15 unidades, restando nenhuma:
45 3
15 15
0
h) 213 : 2
Representamos a quantidade 213 com as peças do material dourado:
73
Distribuindo as centenas em dois grupos, cada grupo fica com 1 centena, res-
tando nenhuma centena:
213 2
0 1
Distribuímos agora a dezena, porém não é possível dar nenhuma dezena in-
teira para cada grupo:
213 2
01 10
Devemos colocar zero no quociente, indicando que além da centena ele não
terá dezenas inteiras.
Trocamos, então, uma dezena por 10 unidades e a elas juntamos mais três
unidades, totalizando 13 unidades:
74
213 2
013 10
Agora, dividimos 13 unidades por 2:
213 2
013 106
1
Dessa forma, distribuímos 12 unidades e sobrou 1 unidade.
Texto complementar
O ábaco de papel
(CARDOSO, 1998, p. 27-28)
Ábaco de papel é a denominação dada pela CENP (Coordenadoria de Estu-

dos e Normas Pedagógicas) nas AMs (Atividades Matemáticas) para o material
“quadro valor lugar” juntamente com uma adaptação das peças do material
dourado apresentadas e cortadas em papel quadriculado de 1cm x 1cm.
O motivo da denominação ábaco deve-se ao fato de que sua estrutura

assemelha-se ao ábaco de pinos e também porque é um contador.
75
centena dezena unidade
Este modelo revela algumas vantagens sobre o ábaco de pinos em termos

pedagógicos, primeiro porque pode ser construído facilmente apenas
com papel e tesoura pelo professor ou até mesmo pelos alunos e segundo
porque as trocas de ordens de grandezas realizadas nas operações são de
fácil visualização.
Queremos observar que o ábaco não é o único material que pode ser
usado para o trabalho aqui proposto e não deve ser usado todo o tempo.
Utilizar vários recursos e materiais é importante no ensino de Matemática,
uma vez que as ideias a serem desenvolvidas não estão em cada material,
mas nas ações e relações mentais que os alunos podem fazer com e entre os
diferentes objetos e atividades propostas.
Se o professor quiser, pode trabalhar com os alunos em grupo e pedir que

construam cada um o seu ábaco de papel. Basta, para isso, duas folhas de
papel quadriculado (de 1cm) para o recorte das peças e uma folha de papel
sulfite para o “quadro valor” de posição.
Os números no ábaco de papel podem ser representados da seguinte

maneira:
C D U C D U
1 2 3 2 0 1
O professor deve chamar a atenção, como no ábaco de pinos, e desenvol-

ver várias atividades, para o fato de que dez peças de uma coluna (ordem)
representam o mesmo que uma peça da coluna seguinte à esquerda.
76
Exemplo:
C D U C D U
12 unidades 1 dezena e 2 unidades
C D U C D U
10 dezenas
1 centena
Atividades
1. Enumere alguns motivos que tornam o material dourado indicado para o
trabalho com as quatro operações fundamentais.
77
2. Utilizando o material dourado ou o desenho de suas peças, represente as

quantidades.
a) 1 025
b) 357
c) 603
78
d) 81
3. Se você não tiver à mão o material dourado, construa centenas, dezenas e

unidades com o papel quadriculado e realize, junto com seus colegas, as
operações.
a) 124 + 38
b) 300 – 127
c) 34 . 3
d) 128 : 5
Dica de estudo
Construir, utilizando papel quadriculado, a unidade, a dezena e a centena.
Realize algumas operações com os alunos da sua turma.
79
Material Dourado: números decimais
Já vimos como trabalhar com o material dourado para tornar os algoritmos

das operações fundamentais com os números naturais mais significativos.
Nessa aula, veremos que o material dourado também pode ser traba-
lhado para compreensão dos algoritmos com os números decimais.
Para o trabalho mencionado, consideraremos as peças do material da

seguinte forma:
cubo placa
1 unidade 1 décimo
barra cubinho
1 centésimo 1 milésimo
É aconselhável que o trabalho com o material dourado e os números

decimais seja feito com um tempo razoável em relação ao trabalho com
o material dourado e os números naturais. As crianças devem estar bem
cientes dos valores das peças.

Considerando as peças conforme dispostas anteriormente, estaremos enca-

minhando o trabalho para a compreensão das operações com os decimais.
As atividades que seguem têm os mesmos objetivos da sequência de ativida-

des para os números naturais, porém agora esses objetivos são transferidos para
os números decimais.
Atividade 1: relacionando as peças

Os alunos manipulam o material livremente. Depois de um certo tempo,
o professor pode perguntar que relações existem entre as peças. As relações
devem ser exploradas.
O cubo tem 10 placas, logo uma placa é a décima parte do cubo.
O cubo tem 100 barras, logo uma barra é a centésima parte do cubo.
O cubo tem 1 000 cubinhos, logo um cubinho é a milésima parte do cubo.
A placa tem 10 barras, logo uma barra é a décima parte da placa.
A placa tem 100 cubinhos, logo um cubinho é a centésima parte da placa.
A barra tem 10 cubinhos, logo um cubinho é a décima parte da barra.
Para nomear as peças de décimo, centésimo e milésimo, é importante que o

professor frise que sempre estará se referindo ao inteiro.
Dessa forma, chamaremos a placa de décimo, a barra de centésimo e o cubi-

nho de milésimo.
82
1 inteiro 1 décimo 1 centésimo 1 milésimo

1 1 1 1
10 = 0,1 = 0,01
100 1000 = 0,001
Atividade 2: representando quantidades

O professor pede para os alunos representarem quantidades usando as peças
do material dourado. Para esta atividade, seria interessante que cada grupo ti-
vesse fácil acesso a duas caixas de material dourado, mesmo que para isso os
grupos tivessem um número maior de crianças. Se isso não for possível, as quan-
tidades devem ser pensadas de forma a não utilizar mais de um inteiro ou mais
de dez décimos. Seguem alguns exemplos.
a) Um inteiro e 12 centésimos.
Pode ser que os alunos representem assim:
Então, o professor indaga se é possível fazê-lo de outra maneira e usa pergun-

tas do tipo:
83
– É possível substituir 10 barras por outra peça? Qual?
O aluno deve perceber que a quantidade 12 também pode ser representada

assim:
No final, há a necessidade do registro: 1,12
b) Cento e trinta e quatro milésimos.
Nesse tipo de exemplo, é importante que o aluno perceba que
0,134
Após algumas atividades, o professor deve introduzir as nomenclaturas:
inteiro para o cubo;
décimo para a placa;
centésimo para a barra;
milésimo para o cubinho;
84
c) 1 inteiro e 26 milésimos.
É possível que apareçam as seguintes representações:
1,026
Atividade 3: escrevendo quantidades

O professor pede aos alunos que escrevam a quantidade que ele mostra utili
zando as peças do material dourado.
a)
4 décimos, mais 3 centésimos, mais 5 milésimos.
0,435
85
b)
1 inteiro, mais 8 centésimos, mais 5 milésimos.
1,085
c)
2 décimos, mais 6 milésimos.
0,206
Atividade 4: somando e subtraindo com decimais

Para realizar somas e subtrações de números decimais com o material doura-
do, vamos utilizar o ábaco de papel – agora, porém, com as ordens adequadas
aos decimais.
Inteiros Décimos Centésimos Milésimos
86
Realizaremos agora algumas operações.
a) 1,24 + 0,152
Devemos representar as duas quantidades com o material dourado e dispor

no ábaco de papel.
Juntando milésimos com milésimos, décimos com décimos e assim por

iante, temos:
d
Como não temos dez ou mais em nenhuma ordem, não faremos nenhuma
troca.
Paralelamente à representação com o material dourado, deve-se fazer a

representação escrita:
87
i d c m
1, 2 4 +
0, 1 5 2
1, 3 9 2
Então, juntando 1,24 com 0,152, temos 1,392.
b) 0,263 + 0,338
Representando as duas quantidades com o material dourado, temos:
i d c m
0, 2 6 3+
0, 3 3 8
Juntando as quantidades de mesma ordem:
88
Nessa soma, temos 11 milésimos e 10 deles podem ser trocados por 1 centésimo:
i d c m
0, 2 1 3+
0, 3 6 8
3
Agora, temos 10 centésimos que podem ser trocados por um décimo:
89
Então, a soma resulta em:
i d c m
1 1
0, 2 6 3+
0, 3 3 8
0, 6 0 1
c) 1,35 – 0,233
Da mesma forma que fizemos para os números naturais, com os decimais

usaremos também a ideia de tirar, assim evitando o acúmulo de materiais.
Vamos então representar o minuendo e retirar dele o subtraendo:
Para retirar 3 milésimos (0,233), necessitamos realizar uma troca: vamos trocar
1 centésimo por 10 milésimos:
90
i d c m
1, 3 10-
0, 2 3 3
Dessa forma, podemos retirar:
3 milésimos de 10 milésimos;
3 centésimos de 4 centésimos;
2 décimos de 3 décimos.
i d c m
1, 3 10-
0, 2 3 3
1, 1 1 7
d) 1 – 0,732
91
Para retirar 0,732 de um inteiro, vamos trocar 1 inteiro por 10 décimos:
i d c m
10
0, 7 3 2
Agora, trocamos 1 décimo por 10 centésimos:
i d c m
10
0, 7 3 2
Finalmente, trocamos 1 dos 10 centésimos por 10 milésimos:
92
i d c m
10-
0, 7 3 2
Dessa forma, podemos retirar 0,732:
Restará:
i d c m
0
10-
0, 7 3 2
0, 2 6 8
93
Agora, vamos desenvolver algumas multiplicações.
e) 3 . 0,4
Temos um total de 12 décimos e 10 deles podem ser trocados por 1 inteiro:
i d
1
4x
0, 3
1, 2
94
f) 2 . 0,52
Temos um total de 10 décimos e 4 centésimos, e 10 décimos podem ser tro-

cados por 1 inteiro:
i d c
1
0, 5 2x
2
1, 0 4
Passemos agora para a divisão.
g) 1,23 : 3
Primeiramente, representamos a quantidade 1,23 com as peças do material

dourado:
95
Vamos separar essa quantidade em três grupos. Sabemos que nenhum dos
grupos ficará com inteiro, pois só temos um.
1,23 3
0,
Para distribuir o inteiro em três grupos, é necessário trocá-lo por 10 décimos:
Juntando os 10 décimos que trocamos pelo inteiro com os dois que já tínha-
mos, ficamos com 12 décimos:
d
(
1,23 3
0,
Doze décimos divididos por três dá 4 décimos:
96
(
1, 23 3
00,4
Distribuímos assim todos os décimos:

d
(
1, 23 3
00,4
Temos agora três centésimos para distribuir:

d
1,23 3
(
c
03 0,4
Distribuídos em três grupos, dá um centésimo para cada grupo:

d
(
1,23 3
c
0 0,41
97
Distribuídos todos os centésimos, não nos resta nada:

d
(
1,23 3
c
03 0,41
0
h) 2,17 : 2
Representamos a quantidade 2,17 com as peças do material dourado:
Distribuindo os inteiros em dois grupos, cada grupo fica com um inteiro:
2,17 2
0 1
98
Temos agora que distribuir os décimos:
2,17 2
d
01 1
Nessa divisão, não é possível dar décimos inteiros para cada grupo:
2,17 2
d
01 1,0
Então, vamos trocá-los por centésimos e juntá-los com os 7 centésimos que

já tínhamos:
2,17 2
c
0 17 1,0
17 centésimos distribuídos em dois grupos dá 8 para cada grupo e ainda

sobra 1 centésimo:
2,17 2
d
0 17 1,08
1
99
Agora, trocamos 1 centésimo por 10 milésimos:
2,17 2
d
0 17 1,08
m
10
E distribuímos em dois grupos, resultando 5 milésimos para cada grupo:
2,17 2
d
0 17 1,085
m
10
0
100
Texto complementar
Visualizando a rua dos racionais

(FIORENTINI; MIORIM, 2001, p. 89-91)
Para a grande maioria dos profissionais do ensino de Matemática deste

país, o estudo dos números racionais desenvolve-se na seguinte sequência:
inicialmente, as frações ordinárias; depois, as frações decimais e porcen-
tagem; por fim, os números decimais. Na prática, um estudo exaustivo de
fração e suas operações antecedem o surgimento dos décimos, centésimos
e milésimos na sua representação como números com vírgula.
Na minha concepção, essa sequência traz embutida uma contradição. Ela

tende a provocar uma ruptura no processo de ensino e aprendizagem do
sistema de numeração decimal. Depois de passar quatro anos, no mínimo,
construindo uma parte desse sistema, com a unidade e seus múltiplos, por
que o grande hiato para a sua continuidade?
Em um país em que o sistema decimal é usado para quase todas as uni-

dades de medida, com raras exceções, os alunos e alunas estão inseridos em
um meio social no qual a representação amplamente predominante é a de
números com vírgula, e não por meio de números fracionários. A bagagem
de conhecimento extraescolar que trazem consigo, com a qual têm contato
no seu cotidiano, não pode ser desconsiderada.
De acordo com a perspectiva de natureza social do conhecimento: “con-

ceitos e representações matemáticas emergem e são comunicados no con-
texto de práticas culturais específicas, e seus significados estão intrinseca-
mente associados às circunstâncias materiais e formas de interação social
específicas dessas práticas” (Meira).
O livro e o seu papel

O livro didático também é importante para esta discussão. Muitos profissio-
nais utilizam-no de uma forma acrítica, obedecendo a sua sequência de conteú-
dos programáticos como se fosse prescrição médica. Como a grande maioria dos
livros opta pela sequência descrita anteriormente, a abordagem tradicional dos
números racionais aparece como a mais natural, sem contestação.
101
Considerando que uma grande parcela das escolas públicas tende à

adoção de livros didáticos, principalmente com a distribuição proporciona-
da pelo PNLD, a corrente de transmissão fica ainda mais forte e muito difícil
de ser rompida. Sou totalmente a favor de adotá-los; para muitos alunos e
alunas, serão os únicos livros que terão oportunidade de ler em suas vidas.
Porém, vejo como extremamente necessária uma postura crítica quanto ao
que eles propõem.
Decretando a inversão e negociando

Esse estudo foi, então, inicialmente concebido como uma proposta de in-
versão do processo tradicional de ensino dos números racionais na 5.a série.
Iniciá-lo pelos números decimais e, a partir deles, evoluir para as demais re-
presentações dos números racionais, com sua utilização simultânea. Outra
inovação foi a introdução da calculadora como elemento exploratório e re-
curso didático-pedagógico para a significação dos números decimais.
Além disso, no desenvolvimento do projeto, no dia a dia da sala de aula,

um terceiro componente surgiu e acabou por se impor como a mais im-
portante das três inovações desse trabalho: a negociação de significados.
Primeiro, porque ela já se delineava na minha prática pedagógica de anos
mais recentes. Em segundo lugar, porque acabou sendo o elemento mais
destacado – sua presença foi constante em todo o desenvolvimento, per-
meando todo o trabalho. Cabe, também, frisar que a negociação de signifi-
cados é o denominador comum de todos os cinco estudos abordados neste
livro. Segundo Meira, “a negociação de significados explora as tensões entre
o ensino de formalismos e convenções matemáticas e o processo dinâmico
de produção de significados durante a atividade matemática na escola [...].
A produção de significados para objetos matemáticos envolve, muito mais
que inferências puramente racionais, a coconstrução de rotinas de ação e
canais discursivos, por meio dos quais a ambiguidade dos objetos [matemá-
ticos] possa ser coletivamente elaborada”.
O trabalho desenvolveu-se, durante todo o tempo, por meio da explora-

ção e investigação do que o grupo de alunos e alunas produzia, tentando
avançar, articular as várias falas, em um processo de negociação estabeleci-
do dentro da sala de aula, entre alunos e alunos e entre alunos e professor.
102
O registro do conhecimento que os alunos e alunas já traziam ou eram

capazes de produzir foi essencial para o desenvolvimento do trabalho. In-
dividualmente ou em duplas, expressavam e justificavam, por escrito, seus
raciocínios, procedimentos e argumentos. Desse registro, eu selecionava
afirmações, justificativas, inferências, respostas que se confrontavam, devol-
vendo-as para a classe.
Em sala de aula, ocorria o debate. Os alunos e alunas, perante os outros,

colocavam em xeque aquilo que estavam significando e o ressignificavam
em função da discussão estabelecida ao se confrontar com diferentes racio-
cínios e argumentos. Enquanto professor, exercia o papel de mediador entre
o conhecimento que traziam ou eram capazes de produzir e o conhecimento
historicamente acumulado.
A questão crucial com a qual o estudo defrontou-se durante todo o per-

curso foi: “que significados podem ser produzidos e negociados em sala de
aula em um percurso interativo?” Esta questão tornou-se o fio codutor de
todo o nosso trabalho, o qual se apresenta na forma de um relato refletivo,
com foco na produção e negociação de significados possibilitados por um
processo interativo, envolvendo alunos, alunas e professor.
Atividades
1. Qual a diferença fundamental a se considerar no material dourado quanto
ao trabalho com os números naturais ou com os decimais?
103
2. Considerando o cubo como inteiro, represente os valores das outras peças

usando frações e números com vírgula.
3. Utilizando o material dourado ou o desenho de suas peças, represente as

quantidades:
a) 1,072
b) 0,3
c) 1,103
d) 2,25
104
Dica de estudo
Pesquisar em vários livros didáticos:
Como os autores justificam, na divisão com decimais, a técnica de igualar as

casas decimais?
105
Algumas medidas convencionais
A humanidade utiliza diversas formas de medir quando precisa calcular

distâncias, descobrir o tamanho dos objetos, animais e pessoas, nas cons-
truções, na arte e em vários outros contextos. No seu cotidiano, encontrou
formas para marcar o tempo e a época favorável para as colheitas, desco-
briu sinais no céu para se localizar, criou a astronomia, sempre buscando
o próprio bem-estar.
Historicamente, o homem aprendeu a medir usando o seu corpo como

unidade de medida: o cúbito1, a jarda, a polegada, o pé e a milha terrestre
são exemplos desses procedimentos e alguns deles são utilizados ainda
hoje em países de língua inglesa. Observe o quadro abaixo:
Pé = 30,48cm
Polegada = 2,54cm
Jarda = 91,44cm
Milha terrestre = 1 609m
Milha marítima = 1 852m
Os egípcios, há mais de quatro mil anos, utilizavam o cúbito nas suas me-
dições. Porém, eram comuns diferenças entre uma medição e outra. Assim,
resolveram fixar um padrão único: passaram a utilizar barras de pedra com
o mesmo comprimento, uniformizando os resultados. Com o tempo, essas
barras passaram a ser feitas em madeira, para facilitar o transporte.
Os agricultores egípcios, que cultivavam as terras férteis às margens

do rio Nilo, sentiram a necessidade de demarcar terras em função dos im-
postos cobrados, que eram de acordo com a extensão da terra cultivada.
Como forma mais prática, os agrimensores utilizavam cordas contendo
nós, do tamanho do cúbito padrão. Então, esticando as cordas, conse-
guiam medir grandes extensões de terra. Essas cordas deram origem às
trenas que utilizamos.
1
Usada muitos séculos antes de Cristo, era a medida da distância do cotovelo até a ponta do dedo médio.

Na vida diária, necessitamos realizar diversos tipos de medições, pois a todo

o momento fazemos alguma atividade, como o preparo dos alimentos, a costura
de uma roupa, o bordar, o reformar ou construir uma casa, atividades essas que
requerem medida.
O trabalho com medidas deve iniciar-se informalmente, levando-se em conta

a maneira com que as crianças fazem suas medições quando estão brincando.
Nas suas brincadeiras, elas usam o palmo, pés, braços, pequenos objetos. As
atividades em sala de aula devem procurar reproduzir esse universo. Inúmeras
explorações devem ser feitas, muitas delas listando os resultados numa tabela,
para efeito de comparação.
Quanto à utilização de uma unidade padrão, ela se fará necessária a partir do

momento em que a comunicação com as outras crianças suscitar contradições e
provocar discussões pelas diferenças entre os resultados encontrados.
Para desenvolver o conceito de medida, entender a necessidade da escolha

de uma unidade adequada e efetuar a comparação entre o que se quer medir e a
unidade escolhida é sempre oportuna a integração do tópico “medidas” aos dois
outros grandes eixos da aprendizagem: Geometria e Números.
Deve-se dar importância à escolha de unidades adequadas para realizar me-

dições lineares ou de comprimento, superfície, volume, capacidade e massa.
Nesses sistemas de medidas, nem sempre utilizamos todos os seus múltiplos e
submúltiplos.
Medidas de comprimento
Metro
A palavra metro vem do grego métron e significa “o que mede”. Foi estabele-
cido inicialmente que a medida do metro seria a décima milionésima parte da
distância do Polo Norte ao Equador, no meridiano que passa por Paris. No Brasil
o metro foi adotado oficialmente em 1928.
108
Múltiplos e submúltiplos do metro

Além da unidade fundamental de comprimento, o metro, existem ainda os
seus múltiplos e submúltiplos, veja no quadro abaixo:
Quadro das unidades de comprimento
Múltiplos Unidade Submúltiplos

quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
km hm dam m dm cm mm
1 000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m
Perímetro
O perímetro de uma figura corresponde à soma das medidas de seus lados.
Unidades de superfície
A unidade de área tomada como padrão é o metro quadrado (m2). Observe
seus múltiplos e submúltiplos.
Unidade
Múltiplos Submúltiplos
Padrão
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
1 000 000m2 10 000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2
Para medir grandes extensões de terra, como sítios e fazendas, utilizamos as

unidades agrárias hectare e alqueire:
1 hectare (ha) = 10 000m2
1 alqueire paulista = 24 200m2
1 alqueire mineiro = 48 400m2
109
Medidas de massa
Uma dificuldade comum na aprendizagem de grandezas e medidas está na
distinção entre peso e massa. São duas noções distintas, apesar da íntima rela-
ção entre elas. A massa está relacionada com a “quantidade de matéria” que um
corpo possui, isto é, indica o quanto um objeto resiste em modificar sua velo-
cidade (quanto maior for essa dificuldade, maior a massa). O peso, por sua vez,
é determinado pela força de atração gravitacional que a Terra exerce sobre o
objeto, ou seja, indica o quanto este é atraído pela Terra. O peso varia em função
da distância do corpo ao centro da Terra. Assim, o peso de um corpo no Polo
Norte é maior que no Equador, pois a distância do centro da Terra ao polo é
menor. A massa é uma propriedade inalterável de um corpo e para determinar
seu valor é preciso compará-la com outra massa, que será a unidade.
Ao discutir esse assunto, é importante destacar que o peso de um corpo de

massa 1kg é aproximadamente 1kgf na superfície terrestre. Assim, um corpo
de massa 60kg terá 60kgf na Terra; na Lua sua massa continuará 60kg, porém seu
peso será bem menor que 60kgf (aproximadamente, seis vezes menor).
Apesar de hoje não usarmos muito a balança de dois pratos, elas continuam
a ser um recurso interessante, que serve não só para desenvolver o conceito de
massa mas também para verificar alguns princípios de igualdade.
Unidades de massa
A unidade padrão para massa é o grama (g). As suas variantes mais usadas
são o quilograma (kg) e o miligrama (mg).
1kg = 1 000g
1mg = 0,001kg
Em muitas outras medições, podemos usar diferentes unidades de massa,

como a tonelada e a arroba.
1 tonelada (t) equivale a 1 000kg.
1 arroba equivale a 15kg.
110
Texto complementar
Grandezas e medidas
(BRASIL, 1998, p. 129)
Nas situações cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existência de

grandezas de naturezas diversas e a frequente necessidade de estabelecer
comparação entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidade do tra-
balho com esse conteúdo.
A comparação de grandezas de mesma natureza que dá origem à ideia

de medida e ao desenvolvimento de procedimentos para o uso adequado
de instrumentos, tais como balança, fita métrica e relógio, conferem a este,
contudo, um acentuado caráter prático.
O trabalho com medidas dá oportunidade para abordar aspectos históri-

cos da construção desse conhecimento, uma vez que desde a Antiguidade,
praticamente em todas as civilizações, a atividade matemática dedicou-se à
comparação de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilização de partes do próprio corpo para medir

(palmos, pés) é uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque
permite a reconstrução histórica de um processo em que a medição tinha
como referência as dimensões do corpo humano, além de destacar aspectos
curiosos como o fato de que, em determinadas civilizações, as medidas do
corpo do rei foram tomadas como padrão.
No mundo atual, o sistema internacional de unidades fundamenta-se a

partir de unidades de base como, para a massa, o quilograma; para o compri-
mento, o metro; para o tempo, o segundo; para a temperatura, o kelvin; para
intensidade elétrica, o ampère etc.
É no contexto das experiências intuitivas e informais com a medição que

o aluno constrói representações mentais que lhe permitem, por exemplo,
saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centímetros são possíveis de se
visualizar numa régua, 1 quilo é equivalente a um pacote pequeno de açúcar
ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.
111
Essas representações mentais favorecem as estimativas e o cálculo,

evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relações entre as
unidades usuais, ainda que não tenham a compreensão plena dos sistemas
de medidas.
Desde muito cedo, as crianças têm experiências com as marcações do

tempo (dia, noite, hoje, amanhã, hora do almoço, hora da escola) e com as
medidas de massa, capacidade, temperatura etc., mas isso não significa que
tenham construído uma sólida compreensão dos atributos mensuráveis de
um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo, é
importante que ao longo do Ensino Fundamental os alunos tomem contato
com diferentes situações que os levem a lidar com grandezas físicas, para
que identifiquem que atributo será medido e o que significa a medida.
Atividades
1. Meça o lado menor da foto abaixo. O número zero da régua deve ficar junto
a um dos cantos da foto. Que número da régua ficou no outro lado da foto?
Getty Images.
112
a) Isso significa que esse lado da foto mede _______ centímetros.
Uma forma abreviada de escrever centímetro é cm.
b) Qual é a medida do lado maior da foto? _______________
c) Faça uma moldura para sua foto com 2cm de contorno.
2. Observe a régua. Quantas divisões existem entre 0 e 1cm?
a) Cada uma dessas pequenas divisões é um _______________.
b) Cada centímetro tem _______________ milímetros.
c) Cada decímetro tem _______________ centímetros e_______________

milímetros.
d) O metro tem _______________ milímetros.
A forma abreviada de se escrever milímetro é mm.
3. Utilizando uma fita métrica, responda ou complete.
a) Uma fita métrica tem _______________ centímetros.
100 centímetros equivalem a 1 metro. Uma forma abreviada de escrever

a palavra metro é m.
b) Podemos dizer que a fita tem ______________ metro e _____________

centímetros.
4. Qual o comprimento total do barbante que amarra o pacote, se para o laço

são necessários 50cm?
15 cm
cm
25 35
cm
113
5. Leia, complete ou responda.
Pedro tem um terreno com 10m de frente por 15m de fundo.
a) Quantos centímetros tem o terreno de frente? E de fundo?
b) Você não pode fazer um desenho com 1 500cm de comprimento e 1 000cm

de largura numa folha de papel. Porém, desenhando o terreno com uma
medida 100 vezes menor do que realmente é, isso se torna possível. Então,
o meu desenho terá _____________ de comprimento e_____________
de largura.
c) Se Pedro fosse construir um muro ao redor de seu terreno, qual o total do

comprimento desse muro na realidade?
A esse comprimento damos o nome de_____________, que é a soma das

medidas dos lados de um polígono.
Planta é um desenho que representa as divisões e medições de uma de-

terminada construção.
6. Observe a seguinte planta de uma casa popular

Planta da casa
3,8cm
Cozinha Quarto 2,3cm
4,5cm
Banheiro Sala
escala
1:100
7,7cm
a) Meça, na planta, o comprimento e a largura da casa.
As plantas e os mapas são desenhos que representam a realidade, porém

em escala menor.
114
No canto de um mapa ou de uma planta está escrito, por exemplo:
Escala 1 : 100
Isso quer dizer que 1 centímetro no desenho corresponde a 100 centíme-

tros na realidade.
b) Sendo assim, na realidade, qual é o comprimento e qual a largura dessa

casa?
c) Quais são, na planta, o comprimento e a largura do quarto?
d) O comprimento do quarto medirá na realidade____________ m. A largu-

ra será ____________m.
e) Essa escala indica quantas vezes o desenho é menor que a realidade.

Nesse caso, o desenho é 100 vezes menor. Por isso, 1cm da planta corres-
ponde a _____________ da realidade.
7. Jorge mora a 800 metros da escola em que estuda. Durante cinco dias da
semana ele vai e volta da escola de bicicleta, uma vez por dia. Quantos quilô-
metros ele anda por semana para ir à escola?
8. Cleber precisa calcular a área de uma parede a ser pintada para fazer o orça-
mento. Qual a área desta parede?
1m 2m
3m
2m 2m
8m
9. Utilizando uma balança, anote o seu peso. Apesar de usarmos a palavra peso,
a balança mede sempre a massa de um corpo ou objeto.
115
10. Na embalagem de chocolate em pó solúvel, encontramos as seguintes infor-

mações para cada porção de 15g do produto:
Carboidratos 9g Fibra alimentar 2g
Proteínas 2g Cálcio 11mg
Gorduras 1g Ferro 1,35mg
Gorduras saturadas 0,5g Sódio 0mg
a) Qual dos componentes citados aparece em maior quantidade?
b) Quantos miligramas de ferro há na caixa de chocolate em pó?
c) Na caixa está escrito: “Peso líquido 200g”. Explique o que significa isso.
Dica de estudo
MACHADO, Nilson Jose. Medindo Comprimentos. 2. ed. São Paulo: Scipione,
2000. (Coleção Vivendo a Matemática).
Esse livro contém um relato histórico das medidas de comprimento, apresen-

tando-as em situações cotidianas, mostrando a necessidade de padronização
das unidades.
116
117
Volume e capacidade
A preocupação com o cálculo de volumes é bastante antiga. Há milhares

de anos, a civilização egípcia já desenvolvia alguns processos para calcular o
volume de um sólido, ou seja, de corpos tridimensionais. Entre os matemáti-
cos, destaca-se o trabalho de Arquimedes, que viveu no século III a.C.
Arquimedes observou que, ao mergulhar um sólido num tanque de

água, o nível dela subia. Diante disso, ele considerou que a elevação do
nível da água era equivalente ao volume do sólido que foi mergulhado.
IESDE Brasil S.A.

elevação
do líquido
Com base no princípio de Arquimedes e observando a figura anterior,

podemos perceber que:
Volume é a medida do espaço ocupado por um corpo tridimensional.
Sabe-se que o princípio de Arquimedes nos dá a ideia ou nos ajuda a

construir o conceito de volume, porém nem todos os corpos podem ser
mergulhados em um tanque de água. Precisamos, assim, de uma maneira
mais eficiente para se calcular o volume.
Historicamente, foram desenvolvidos vários procedimentos, por vários

matemáticos, para calcular o volume de um corpo tridimensional. As uni-
dades também variaram ao longo dos anos. Atualmente, a unidade funda-
mental utilizada para medir volume, considerada pelo sistema internacio-
nal de medidas, é o metro cúbico (m3).
Para medir a capacidade, também foram usadas várias unidades como o al-
mude1 que foi utilizado para medir cereais e líquidos, a canada2 e o quartilho3.
Atualmente, se observarmos as embalagens para produtos líquidos, como

remédios, detergentes, refrigerantes, produtos de higiene pessoal e outros, po-
demos verificar que, normalmente, a sua capacidade está escrita ou em litros ( )
ou em mililitros (ml), que são as unidades mais utilizadas no Brasil para medir a
capacidade.
Podemos constatar que:
Capacidade é a propriedade que tem um recipiente de conter algum produto.
Para melhor esclarecermos o volume de um sólido e a capacidade de um reci-

piente, imaginemos um cubo maciço de madeira de 1dm (igual a 10cm) de aresta.
1dm
m
m
1d
1d
1dm
1dm
1dm
1dm
m
1d
1dm
Imagine agora se cortarmos esse cubo em cubinhos de 1cm de aresta. Quan-

tos cubinhos vamos obter?
1
Almude vem do árabe al-mudd. Essa medida variou ao longo dos tempos entre 16,45 litros a 25,08 litros.
2
A canada era equivalente a 1/12 do almude.
3
O quartilho era equivalente a ¼ da canada.
120
Volume e capacidade
Podemos observar que cada camada é formada por 10 cubinhos de cada

lado, totalizando 100 cubinhos por camada, e temos 10 camadas.
Uma barra tem 10 cubinhos.
Um bloco tem 10 placas, ou Uma placa tem 10 barras ou

100 barras, ou 1 000 cubinhos. 100 cubinhos.
Dessa forma, temos que 10 . 10 . 10 = 1 000 cubinhos, sendo essa a quantidade

de cubinhos que formam o cubo de aresta 1dm. Logo, o volume do cubo é 1 000
cubinhos, ou seja, 1dm3. Ou ainda 1 000cm3.
Podemos sistematizar que um cubo, cuja aresta externa mede a, possui

volume V igual a:
V=a.a.a
V = a3
Por outro lado, se construímos uma caixa cúbica com 1dm de aresta interna e
pegarmos um recipiente que tem capacidade de 1 litro e despejarmos o líquido
na caixa, vamos observar que ela se enche completamente.
121
IESDE Brasil S.A.

1L
Assim, podemos concluir que uma caixa cúbica de 1 dm de aresta interna tem
a capacidade de armazenar 1 litro. Portanto,
1dm3 = 1L, logo,
1m3 = 1 000L e
1cm3 = 1ml
Se quisermos calcular o volume dessa mesma caixa, que contém um litro de

uma tal substância líquida, devemos medir suas arestas externas, que vão variar
de acordo com a espessura do material utilizado na construção, como o vidro ou
o acrílico.
Medir ou estimar volumes e capacidades são situações nas quais nos

deparamos com muita frequência no dia a dia. É necessário que os estudantes
construam, desde cedo, essas ideias tanto do volume quanto da capacidade,
para saberem tomar decisões quando necessário.
Kaleff (1998) ressalta que quando aplicamos atividades para construir cubos,
paralelepípedos ou qualquer tipo de poliedro e fazemos recortes e registros das
somas das camadas, essas atitudes contribuem significativamente para o desen-
volvimento da capacidade de visualização, de construção de outros conceitos
matemáticos e outros conhecimentos.
122
Volume e capacidade
Texto complementar
Do desenho em perspectiva ao cálculo de volume...

(KALEFF, 1998, p. 81-87)
Na elaboração das atividades que se seguem, levou-se em consideração

a opinião de alguns educadores matemáticos, os quais observaram que al-
gumas atividades envolviam a discriminação e o registro das peças do cubo-
-soma1 utilizadas na construção de um poliedro. Os desenhos que o represen-
tam são úteis para o desenvolvimento da capacidade de visualizar sólidos.
Assim, considerando essa observação, elaborou-se uma sequência de

atividades nas quais apresentam situações de construção, de representação
e de registro das peças do cubo-soma que compõem o poliedro, em uma
graduação crescente de dificuldade.
Além disso, como a constante observação das representações de um

sólido, nos dois tipos de perspectiva, também contribui para o desenvolvi-
mento da habilidade da visualização da criança, ambos os tipos de repre-
sentação são explorados e são introduzidas convenções quanto a possíveis
buracos na estrutura do poliedro, devido à falta de cubos.
Finalizando a sequência de atividades, o aluno é levado a observar que o

número de quadrados desenhados do tipo sólido corresponde ao número
de colunas que o compõe, enquanto que visto de frente indica quantas
camadas de cubinhos compõem a coluna. Destas observações, é possível,
então, ser criada uma regra para se determinar o volume de um sólido com a
forma de um paralelepípedo.
1
As peças a seguir são formadas por cubos. O conjunto dessas peças forma um quebra-cabeça chamado de cubo-soma. O cubo-soma foi
desenvolvido há mais de trinta anos pelo professor de Matemática norueguês Piet Hein.
123
Atividade 1
a) Utilizando somente duas peças do cubo-soma, tente construir os só-
lidos representados nos desenhos da figura 1. Para tanto, lembre-se
de que os cubinhos não flutuam, portanto, não deve haver buracos
no sólido que você vai construir e que todas as colunas que o com-
põem aparecem no desenho que o representa.
b) Quantos cubinhos você utilizou em cada construção?
c) Quantos cubinhos ou partes de cubinhos você vê na representação

de cada sólido desenhado na figura 1? Esse número é o mesmo dos
cubinhos usados na construção do sólido?
d) Você já deve ter percebido que nem sempre o número de cubinhos

usados na construção do sólido é o mesmo que aparece desenhado.
Se um cubinho fosse tomado como unidade de volume, você seria
capaz de dizer qual o volume de cada peça do cubo-soma? E de cada
sólido representado na figura 1?
Figura 1
Peça A Peça B Peça C Peça D
Peça E Peça F Peça G
I II III
Fig. 1
124
Volume e capacidade
Assim, você pode observar que o volume de cada sólido construído por
cubinhos é dado pelo número de cubinhos utilizados para a sua construção.
É necessário perceber, nos desenhos que representam o poliedro, a existên-
cia de cubinhos que ficam escondidos e não aparecem nos desenhos, mas
precisam ser levados em consideração no cálculo do volume.
É preciso que você aprenda a ler e a interpretar os desenhos que represen-

tam os sólidos, aprendendo a enxergá-los com os olhos da sua mente, isto é,
que você mesmo não tendo mais cubinhos nem os sólidos à sua frente, você
possa visualizá-los no seu pensamento. Dessa forma, você está aprendendo
a ver com a sua mente e desenvolvendo a sua habilidade de ver objetos atra-
vés da sua imaginação sem que eles estejam presentes à sua frente. Saiba
que essa habilidade é chamada de habilidade da visualização espacial.
Saiba ainda que é útil, para o desenvolvimento da habilidade da visuali-

zação, registrar em cada desenho quais as peças do cubo-soma foram utili-
zadas na construção de um sólido.
Figura 2
F
F E
F E
F
F F E
F E
E
E E
Por exemplo, no desenho I da figura 1 poderiam ser utilizadas as peças E

e F, as quais seriam registradas como indicado na figura 2.
e) Registre nos demais desenhos da figura 1 as peça do cubo-soma uti-

lizadas na construção de cada um dos sólidos.
Atividade 2
a) Utilizando somente três peças do cubo-soma, tente construir os sóli-
dos representados nos desenhos da figura 3.
125
Figura 3
Fig. 3
b) Você é capaz de registrar as peças do cubo-soma utilizadas nessas

construções?
c) Observe os registros dos seus colegas. Eles utilizaram as mesmas pe-

ças que você usou em cada uma das construções?
Atividades
1. Como incentivar o aluno a entender os aspectos geométricos do mundo físi-
co e desenvolver sua intuição e o seu raciocínio geométrico?
2. Enuncie com suas palavras a diferença entre volume e capacidade.
126
Volume e capacidade
3. Enumere algumas situações em que são necessários cálculos de volume.
4. Enumere algumas situações em que são necessários cálculos de capacidade.
Dica de estudo
Pesquise em livros didáticos problemas que trabalham com a noção de
volume e outros que envolvem conceito de capacidade. Discuta com os colegas
esses problemas e a diferença entre esses dois conceitos.
KALEFF, Ana Maria M. R. Vendo e Entendendo Poliedros: do desenho ao

cálculo do volume através de quebra-cabeças geométricos e outros materiais
concretos. Niterói: EdUFF, 1998.
127
As novas tecnologias e
o ensino de Matemática
A presença das novas tecnologias, em suas diferentes formas e usos,

constitui um dos principais agentes de transformação da sociedade.
Devido à sua utilização na indústria, na agricultura, na área da saúde, no
comércio e em quase todos os ramos e atividades, tem influenciado muito
a forma de viver do indivíduo. Baranauska diz que “a tecnologia compu-
tacional tem mudado a prática de quase todas as atividades, das cientí-
ficas às de negócios, até as empresariais” (apud VALENTE, 1999). Ressalta
também que o conteúdo e a prática educacionais também seguem essa
tendência.
Alguns pesquisadores constataram que a escrita, a leitura, a audição, as

formas de conhecimento e a aprendizagem têm sofrido grandes influên-
cias dos recursos informáticos, pois sabe-se que cada vez mais a informá-
tica ocupa maior espaço no nosso cotidiano.
O acesso à internet está cada vez mais fácil, aumentando a cada dia o
número de usuários. Assim, o acesso às informações, que há algum tempo
só era possível nos ambientes escolares, hoje faz-se presente para grande
parte da população. A internet é bastante atraente aos alunos. Portanto,
cabe à escola utilizar esse recurso em atividades educacionais, uma vez
que a sociedade já faz uso dele para várias finalidades e, por isso, parte
dos alunos já está ou esteve em contato com a internet. Os professores
devem elaborar atividades com o intuito de que os alunos a utilizem na
construção dos diversos conceitos.
No meio educacional, existem grandes esforços por parte dos educa-

dores para que a informática esteja cada vez mais frequente nas práticas
pedagógicas. Nos últimos anos, muitas pesquisas a respeito do ensino
e da aprendizagem de Matemática têm sido desenvolvidas utilizando a
informática como recurso pedagógico, como, por exemplo, as de Baldini
(2004), Gravina (1996 e 2001), Henriques (1999), Purificação (1999), San-
giacomo (1996) e Silva (1997).

Para esses pesquisadores, a informática é um recurso de grande valia na prá-

tica pedagógica e, consequentemente, no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Baldini (2004) ressalta que a informática tem sido fonte de muitas pesquisas,
tanto pelo significado que tem para o aluno em relação à cobrança do mercado
de trabalho como pelas mudanças no comportamento intelectual que provoca,
e ainda pelos recursos que ela oferece para desenvolver atividades curriculares
nos programas escolares em seus diferentes níveis.
Como menciona Borba (1996), a “geração videogame” já está na escola, então

a continuidade do “lápis e papel” como mídia normativa pode prejudicar aqueles
que não vivem mais num mundo “midiocêntrico”. Assim, a informática deve ser uti-
lizada como um meio pelo qual os alunos possam estabelecer, por eles mesmos,
verdades matemáticas, ajudando-os a desenvolver autonomia intelectual. As ati-
vidades devem proporcionar uma interação entre alunos, computadores e profes-
sor, possibilitando o desenvolvimento de indivíduos críticos, criativos, conscientes
e que consigam se integrar às rápidas mudanças da sociedade.
Com relação ao aspecto matemático, existe uma preocupação em como ela-

borar atividades que possam proporcionar aos alunos a aquisição de ideias mate-
máticas significativas e que contribuam para a construção de conceitos. Borba e
Penteado (2001) e Gravina (1998) salientam que, se é almejada uma mudança de
paradigma para a educação, é necessário ser crítico e cuidadoso no processo de
uso da informática, pois o computador por si só não garante mudanças. Podemos,
com seu uso, apenas reforçar as mesmas características do modelo já existente.
Dessa maneira, o professor é um elemento fundamental no processo ensino-

-aprendizagem, pois cabe a ele estar preparado para enfrentar os desafios im-
postos pela profissão e criar alternativas para as mudanças que acontecem no
âmbito educacional. Penteado (1999) destaca que o computador, quando utili-
zado em uma sala de aula, modifica os padrões nos quais os professores usual-
mente se baseiam e desenvolvem sua prática. As alterações ocorrem no âmbito
das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da re-
organização do currículo, entre outras. Uma das alterações que ainda intimidam
alguns professores é que, muitas vezes, numa aula utilizando a informática, os
alunos podem avançar mais que os professores em alguns aspectos relaciona-
dos aos recursos. Esse fato deve ser aproveitado para enriquecer o conhecimen-
to dos professores e dos outros alunos.
130
As novas tecnologias e o ensino de Matemática
O professor, para utilizar a informática na sala de aula, deve refletir sobre o

tipo de aprendizagem que deseja priorizar. Existe, no mercado, uma grande
oferta de softwares educacionais com características distintas, sendo que alguns
reforçam o modelo de educação que privilegia a transmissão do conhecimento
e a memorização, enquanto outros permitem a construção de conceitos. Cabe
ao professor selecionar os que melhor se adaptem aos seus propósitos educa-
cionais e à realidade de sua escola.
Os computadores na sala de aula devem ser considerados como mais um

recurso para a realização das tarefas, quebrando rotinas tradicionais, permitin-
do estabelecer novos padrões e abrindo novos canais de comunicação entre
professores e alunos. Então, cabe ao professor preparar-se para conduzir as aulas
utilizando mais esse recurso, que muito tem a contribuir.
As multimídias interativas e a internet são categorias que podem oferecer

grandes contribuições para o processo de ensino-aprendizagem. Utilizando
uma multimídia, o aluno pode ter acesso aos interesses e objetivos educacio-
nais, porém os recursos são limitados e nem sempre trazem todos os dados que
o aluno busca, precisando procurar outras fontes ou multimídias. A internet ofe-
rece muita informação. No entanto, é necessário ser crítico para selecionar as
fontes que são, de fato, seguras. Segundo Passos (2004), tanto a internet quanto
as multimídias apenas fornecem informações e para que estas sejam transfor-
madas em conhecimento é necessário que o professor direcione o aluno para
uma reflexão sobre elas e sobre as diferentes formas de aplicá-las na resolução
de problemas.
De acordo com algumas características que definem a modalidade de uso, os

softwares são classificados como tutoriais ou micromundos. Os softwares consi-
derados tutoriais são aqueles em que as informações disponíveis ao aluno foram
previamente definidas e organizadas, o que acontece também com alguns pro-
gramas. Eles reproduzem as atividades didáticas incluindo som, cor, imagem e
movimento. Em alguns casos, para torná-los mais interessantes, são incluídos
jogos e quebra-cabeças que atraem a atenção dos alunos. Passos (2004) ressalta
que com esses softwares não é possível garantir se houve ou não aprendizagem.
Para verificar se o aluno aprendeu ou não o conceito introduzido ou explora-
do pelo programa, cabe ao professor propor problemas que possibilitem essa
avaliação.
131
Nos softwares de programação, o aluno programa o computador e por meio

de comandos específicos, determina as ações que ele deve executar. Ao pro-
gramar o computador, o aluno está resolvendo um problema e testando seus
conhecimentos. Uma das vantagens desse tipo de programa é que o feedback é
imediato, pois o computador executará as ações programadas pelo aluno. Dessa
forma, o programa descreve sua linha de raciocínio e pode demonstrar se ocor-
reu avanço na aprendizagem. O programa educacional mais conhecido nessa
categoria é o LOGO, no qual, por meio de comandos predeterminados, o aluno
estabelece o deslocamento da tartaruga. O LOGO, apesar de ser considerado
uma mídia antiga no ramo da informática educacional, ainda pode dar grandes
contribuições para o processo de ensino-aprendizagem, pois depende apenas
dos objetivos propostos pelo professor. Esse programa pode, por exemplo, con-
tribuir significativamente para a construção de conceitos matemáticos, o que
pode auxiliar o aluno em qualquer disciplina.
No LOGO, o aluno fará as construções e o professor poderá explorar as pro-

priedades de figuras, caso seja o objetivo da aula. Como exemplo, pode-se ter a
construção do círculo. Se desejarmos ensinar a tartaruga a desenhar um círculo,
basta usarmos o comando “aprenda”, com o seguinte procedimento:
Ap círculo
Repita 360 (pf1 pd1)
Fim
pf – para frente
pd – para direita
Outra categoria é a do software do tipo micromundo. Os micromundos são

baseados em uma conjunção de ideias primitivas que possibilitam transformar o
estado de objetos cujos atributos são construídos por um conceito fundamental
em linguagem de programação.
132
Na abordagem de Papert (idealizador do LOGO), o micromundo leva o aluno

a criar ambientes estruturados que permitem experimentar ideias e habilida-
des intelectuais avançadas. Esse tipo de software oferece ao aluno um feedback
imediato, pois o computador executa os comandos definidos por ele e também
devolve informações. Com isso, é possível avaliar se a estratégia utilizada na ati-
vidade foi adequada ou não, também possibilitando ao professor a compreen-
são das estratégias de resolução utilizadas.
Atualmente, o software Cabri-Géomètre II, desenvolvido na França por um

grupo de pesquisadores coordenados por Jean Marie Laborde, é um micromun-
do que tem sido utilizado como recurso pedagógico por muitas pesquisas. É um
software didático e interativo que permite o estudo da Geometria Elementar
numa linguagem muito próxima à do universo “papel e lápis”. Além de, ao entrar
no programa, o aluno ter à sua disposição os ícones e os botões das ferramentas
do software, há uma página em branco disponibilizando espaço para o desenvol-
vimento das atividades. O Cabri-Géomètre II é caracterizado como um software
aberto por proporcionar uma interação entre o indivíduo e os comandos do pro-
grama, ou seja, o aluno é quem determina o que vai ser executado na tela. A
seguir, é apresentada a tela inicial do Cabri II.
133
Para o desenvolvimento de atividades, inicialmente deve-se escolher as ferra-

mentas que serão utilizadas e executar determinadas operações de acordo com
o que se pretende realizar. No trabalho com alunos do primeiro segmento do
Ensino Fundamental, podem ser utilizadas apenas algumas das ferramentas que
esse software disponibiliza, como as mostradas a seguir:
Clicando nessas ferramentas, os alunos poderão construir os polígonos

r egulares e irregulares, como os triângulos e outras figuras. Assim, poderão
ser desenvolvidos vários tipos de atividade e construídos vários conceitos da
Geometria Plana. As figuras a seguir são exemplos de construções que os alunos
poderão fazer utilizando o Cabri-Géomètre II.
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 1
A figura 1 foi construída inicialmente utilizando a ferramenta triângulo do

software. As figuras 2 e 3 foram transformadas apenas clicando em um vértice e
fazendo o movimento. Esse tipo de atividade, de simples acesso, pode permitir
que os alunos construam o conceito de triângulo.
As diferentes representações gráficas dos objetos que a informática possibilita e

que auxiliam fortemente a construção dos conceitos podem auxiliar na construção
do conceito de imagem. Segundo Vinner e Hershkowitz, destacados por Clements
(1992), as combinações de todas as figuras mentais e propriedades que podem ser
associadas a um conceito denominam-se conceito imagem. Sabe-se que na mídia
usual “lápis e papel”, quase sempre um objeto (uma figura) é representado grafica-
mente apenas em uma posição, o que pode limitar a percepção do aluno.
134
É importante que professores e educadores empenhem-se em buscar sua

formação e interação com os recursos existentes, utilizando a informática nas
práticas pedagógicas, uma vez que vários pesquisadores fazem indicações de
que esta contribui para o processo de ensino-aprendizagem em vários aspectos,
principalmente nos metodológicos, bem como no desenvolvimento do pensa-
mento matemático.
Texto complementar
LOGO e a educação matemática

(FAINGUELERNT, 1999, p. 66-69)
A grande conjectura proposta pela informática, em todas as suas mani-

festações, está em oferecer novas oportunidades com o fim de criar diferen-
tes alternativas para o estilo de conhecer, isto é, significa pensar de forma
diferente da anterior, olhar o mundo de outra maneira, exigindo uma mu-
dança de paradigma para o acesso e aquisição do conhecimento em dife-
rentes áreas.
Segundo Valente, “a implantação da informática na educação consiste

basicamente de quatro ingredientes: o computador, o software educativo,
o professor capacitado para usar a ferramenta educacional e o aluno”. Conti-
nua ele: “o ensino pelo computador implica que o aluno, através da máquina,
possa adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domínio”. Entretanto,
a abordagem pedagógica de como isso acontece é bastante variada, oscilan-
do entre dois polos, como mostra a figura.
Ensino-aprendizagem
através do Computador
Direção do Ensino Direção do Ensino
Computador Computador
Software Software
Aluno Aluno
Esquema de ensino através do computador.
135
Segundo Rocha, “a integração da informática nas situações de ensino in-

troduz uma nova complexidade no campo da Didática, pois permite abordar
a modelização computacional dos processos didáticos. Essa modelização é
uma nova área de pesquisa, possui características próprias, tais como a ne-
cessidade de constituição pelo aluno de representações concernentes à or-
ganização e ao funcionamento do computador e à interação dessa habilida-
de como conteúdo a ser trabalhado”, como indicado na figura a seguir.
Feurzeig (1998) anteviu que a programação no ambiente LOGO poderia ser

um meio particular de análise da aprendizagem de Matemática e Ciência.
Em 1980, Papert declarou que o LOGO era uma porta aberta para o “País
da Matemática”, construindo assim um casamento natural entre o LOGO e
a Educação Matemática. Para Papert, o LOGO não era somente uma lingua-
gem de computação, mas também uma filosofia de educação, na qual o
computador é a ferramenta que possibilita à criança entrar em contato com
as Ciências e a Matemática em particular, facilitando a criação, a descoberta
e a construção de modelos em diferentes áreas de conhecimento. Segundo
a filosofia LOGO, “o aprendizado acontece através do processo da criança in-
teligente ensinar a criança com mais dificuldade” (PAPERT).
Informática Sistema
de Ensino
Complexidade na Didática
Modernização Computacional
dos Processos Didáticos
Necessidade de Representações
Interação das
Habilidades com
Organização Funcionamento os Conteúdos
A integração da informática nas situações de ensino.
136
Papert acredita que os alunos têm todas as condições para fazer inicial-
mente uma certa Matemática intuitiva, porém não sendo muito formalizada.
Isso depende, desde que os computadores estejam adaptados às necessida-
des dos alunos e que se crie uma linguagem, no caso o LOGO, que permita
construir as condições precisas para atingir os objetivos acima propostos.
Santos, argumentando sobre o trabalho de Papert, diz que “o uso do

LOGO enfatiza, em termos de desenvolvimento intelectual, a importância
do estímulo ao pensamento processual e do formalismo requerido pelas
linguagens de programação”. Argumenta, ainda, que o uso do LOGO deve
possibilitar a liberdade para o aluno trabalhar sua autonomia na constru-
ção e aquisição de conhecimentos, possibilitando o seu desenvolvimento
cognitivo.
O LOGO pode ser analisado na perspectiva pedagógica e computacional.

Do ponto de vista computacional, LOGO é uma linguagem de programação de
fácil assimilação, propiciando a exploração de atividades espaciais; sua sintaxe
possibilita a criação de novos termos e/ou procedimentos. Do ponto de vista
pedagógico, ele propõe atividades fundamentadas no construtivismo piage-
tiano, pois a criança desenvolve sua capacidade intelectual interagindo com os
objetos do ambiente onde ela vive, utilizando seus mecanismos de aprendiza-
gem. Com a utilização do LOGO pretende-se criar um ambiente de aprendi-
zagem em que a criança construa e desenvolva, por exemplo, conceitos de
Geometria, interagindo com os objetos, no caso o computador (Valente).
Com essa proposta, inverteu-se o uso do computador na escola, de meio

de transferir informações e conhecimentos, ele passa a ser uma das ferra-
mentas que a criança pode utilizar para representar, construir e formalizar os
seus conhecimentos intuitivos e percebidos.
O ambiente LOGO é um ambiente facilitador da aprendizagem, depen-

dendo das estratégias desenvolvidas. Uma delas é explorar diferentes so-
luções para um mesmo programa. Por exemplo, observemos o programa a
seguir para representar na tela o quadrado:
aprenda quadrado
frente 100
direita 90
frente 100
137
direita 90
frente 100
direita 90
frente 100
direita 90
fim
Se usarmos o comando repita, podemos simplificar o programa:
aprenda quadrado
repita 4 (frente 100 direita 90)
fim
Observa-se que esses dois programas desenham o mesmo quadrado na

tela. A primeira de maneira direta, onde as ações realizadas estão descritas, e
a segunda faz a síntese da primeira pela utilização do comando repita. Cabe
ressaltar o papel da interpretação do significado das palavras nos contextos
onde elas estão inseridas.
Utilizando esse tipo de procedimento, Papert construiu o que ficou co-

nhecido como “Geometria da Tartaruga”, pois através dos passos da tartaru-
ga podem ser explorados os movimentos do plano. Essa geometria é pontu-
al ou diferencial e é planejada para a exploração e a construção de conceitos.
Seu caráter exploratório ganha dimensões reais quando, a partir de proce-
dimentos simples como os exemplificados acima, o aprendiz, no caso o ex-
plorador, passa a construir novos objetos mais interessantes. Por exemplo,
usando o quadro acima e girando-o, obtemos a imagem de um catavento,
de uma bola dentro de um quadrado etc. Uma flor, um barco, uma casa são
outros exemplos típicos que surgem nessas explorações, sem contar o que
as imaginações individuais ou coletivas podem fazer. Em todas essas explo-
rações estão implícitos os movimentos do plano.
As representações do LOGO indicam novas maneiras de representar os ob-

jetos matemáticos derivados do seu contexto de uso e dos movimentos espe-
cíficos. Como diz Kaput, “uma característica muito importante desse novo sis-
tema de representações simbólicas é sua característica dinâmica e interativa”.
138
Podemos constatar, neste estudo, que quando os alunos e professores

realizaram suas atividades de programação em LOGO, ocorria uma conexão
entre o LOGO e os movimentos geométricos no plano, tais como translação,
rotação e simetria, pois através de atividades distintas eram mantidas as es-
truturas matemáticas que estavam sendo exploradas.
Papert acreditava que o ambiente LOGO poderia transformar a aprendiza-

gem da Matemática, substituindo, por um enfoque construtivista, os proces-
sos habituais utilizados para a memorização de algoritmos. Ele considerava
que o ambiente LOGO poderia ajudar os estudantes a vencer a “matofobia”,
proporcionando uma real aprendizagem da Matemática: “Seria tão natural
como aprender francês vivendo na França.” (Papert).
Segundo Frant, utilizamos a palavra micromundo significando um ambien-

te de aprendizagem composto de objetos, das relações entre esses objetos
e de operações que transformam os objetos e as relações. Nesse ambiente, o
aluno explora um determinado conteúdo de forma semelhante a um cientis-
ta, levantando hipóteses e testando suas conjecturas. Para nós, além do am-
biente computacional que encoraja a exploração, inclui-se uma sequência
de atividades estruturadas, desenhadas especialmente para ajudar o aluno a
desenvolver um conteúdo ou a construir um conceito. Nesse micromundo, o
aprendiz, utilizando para o significado o uso de símbolos que tomam a forma
de primitivas e as suas combinações, desenvolve o pensamento combinató-
rio. Para Piaget e Vygotsky, essas são características importantes de promo-
ver um caminho para a abstração e a generalização através da descoberta
das regras, que governam os vários processos trabalhados nesse estudo.
Atividades
1. Que opinião você tem a respeito da informática no mundo atual?
139
2. Qual a importância da presença da informática no processo ensino-aprendi-

zagem?
3. De que forma os recursos da informática podem contribuir para o desenvol-

vimento da criatividade/imaginação e para o fortalecimento da autonomia?
140
Dica de estudo
Baixe o Programa LOGO, pela internet, e desenvolva algumas atividades
com ele. Disponível em: <www.logotron.com/downloads/index.html>.
141
O uso da calculadora
nas aulas de Matemática
Na atualidade, existe consenso sobre as metas do ensino de Matemá-

tica, do que se deve buscar por meio da sua aprendizagem: que tipo de
ensino é adequado a tais propósitos, qual é o papel da resolução de pro-
blema, de que maneira as crenças e atitudes dos professores influenciam
na busca dessas metas. A nova visão define a Matemática como uma ativi-
dade social e cultural, na qual o conhecimento é construído a partir de ex-
perimentações, formulações, comparações e justificativas de conjecturas.
No entanto, ainda se faz necessário estar atento a padrões e regularidades
nas diversas situações matemáticas.
As reformas curriculares são temas de destaque nos congressos relativos

à Educação Matemática, assim como também o são os avanços tecnológicos,
os novos métodos de aplicação. Isso porque esses temas se relacionam.
A mudança do currículo de Matemática está acontecendo e, assim,

também, os métodos de ensino para os conteúdos desses novos currículos.
Essas mudanças devem preparar melhor o aluno para este “novo” mundo.
Portanto, para fazer certos cálculos, pode-se dispor de calculadoras para
agilizá-los. É importante que se estimule os alunos a fazerem cálculos men-
tais quando se trata de números pequenos. É necessário que os alunos
saibam os algoritmos das operações e para isso utilizem lápis e papel. No
entanto, não se deve ignorar a grande relevância da utilização da calcula-
dora nos dias atuais, a qual pode ser adquirida por preços não elevados.
Sabe-se que a qualidade do ensino não depende dos recursos eletrôni-

cos disponíveis e sim do que se faz deles. Assim, fazer uso da calculadora
não depõe contra o ensino, pois ela pode estar sendo bem empregada.
Por outro lado, o uso dela não garante que este esteja sendo feito de forma
adequada, conforme as atuais propostas da Educação Matemática.
As calculadoras mais elementares podem ser adequadamente utiliza-

das nas aulas de Matemática desde os Anos Iniciais.
A utilização das calculadoras ainda suscita debates e há quem não con-

corde com isso, porque acredita-se que elas podem trazer consequências
negativas para o ensino de Matemática.
Por meio desse texto, pretende-se apontar formas de utilizar a calculadora,

esclarecendo e orientando a sua utilização, de forma a contribuir para o ensino
dessa disciplina, tornando-a mais prazerosa.
Utilização da calculadora no
dia a dia e nas aulas de Matemática
Atualmente, é comum crianças, jovens e adultos terem suas calculadoras e as
utilizarem ao fazer suas compras. Os resultados dos cálculos são facilmente ob-
tidos quando feitos com o auxílio de calculadoras. Sem elas, os mesmos cálculos
tomariam muito tempo, pois não seria nada prático parar nos corredores de um
supermercado ou de uma loja de brinquedos para fazer cálculos utilizando lápis
e papel. Nesse caso, pessoas, não importando sua idade, estão fazendo uso da cal-
culadora para resolver um problema – não gastar mais do que desejam.
Nas salas de aula, um professor pode propor a utilização da calculadora para

os alunos resolverem problemas que envolvam números maiores e de difícil
cálculo mental, ou para conduzi-los a investigações matemáticas. Se o professor
deseja que um aluno perceba regularidades, a utilização da calculadora é
fortemente recomendada. Ao contrário do que muitos ainda pensam, ela não
limita a aquisição das habilidades de cálculo numérico, tampouco não contribui
para o desenvolvimento matemático.
Investigações de Cockcroft (apud DEL PUERTO; MINNAARD, 2004) apontam

que alunos habituados a utilizar a calculadora melhoraram sua atitude em re-
lação à Matemática, suas destrezas de cálculo, sua compreensão de conceitos e
sua resolução de problemas.
A utilização das calculadoras alivia o trabalho “braçal” de fazer alguns algo-

ritmos e proporciona ao aluno mais tempo para repensar as estratégias de uma
resolução de problema, perceber regularidades, compreender melhor os con-
ceitos envolvidos nos problemas e até mais tempo para aplicação de procedi-
mentos intuitivos.
Embora a recomendação da utilização da calculadora no Ensino Fundamen-

tal se faça desde os anos 1980, ainda existe muita resistência à sua utilização
na vida escolar. Isso porque, embora os educadores matemáticos tenham em
mãos resultados de pesquisas que demonstram a relevância de seu emprego
no ensino de Matemática, ainda encontra-se professores, diretores e até pais de
144
O uso da calculadora nas aulas de Matemática
alunos que não partilham da mesma concepção. No entanto, pesquisas apon-

tam que a calculadora estimula a atividade matemática na construção de con-
ceitos e na resolução de problemas.
Na atualidade, o mercado oferece desde as calculadoras com apenas as fun-

ções básicas até aquelas altamente sofisticadas, que dispõem de tantos recur-
sos que são quase minicomputadores, como é o caso das calculadoras gráficas.
Assim, devemos discutir como utilizá-las para melhorar o ensino e a aprendiza-
gem de Matemática, pois usá-las pode alterar a ênfase no currículo e nos méto-
dos de ensino.
O professor de Matemática deve estar consciente de que aprender as quatro

operações e usar calculadoras não são situações que se excluem mutuamente.
Pelo contrário, complementam-se. Pensar dessa forma, que se excluem mutu-
amente, é quase a mesma coisa que dizer que um aluno só estará alfabetizado
depois de decorar todo o dicionário da Língua Portuguesa.
O uso da calculadora como ferramenta de investigação e de apoio ao ensino deve

ser feito desde os Anos Iniciais. Nas escolas do Oriente, o ábaco (uma calculadora pri-
mitiva) é usado há séculos como instrumento pedagógico, e isso só tem auxiliado o
desempenho em Matemática das crianças e adolescentes daqueles países.
Texto complementar 1
(SILVA; LOUREIRO; VELOSO, 1989, p. 9-20)
1 – Apagar registros
Como apagar todos os registros entrados?
2 + 3C 0
A tecla C apaga todos os registros entrados, colocando a calculadora zero

[sic].
Há calculadoras em que esta tecla apaga também todos os registros da

memória.
1
Obs.: O texto complementar dá exemplos utilizando uma calculadora que segue o padrão de Portugal.
AC = C
C = CE
145
Como apagar o último registro numérico entrado?
2 + 3 CE 7 = 9
2 + 4 CE 3 = 5
A tecla CE apaga apenas o último número entrado.
2 + x 3 = 6
Se forem introduzidas duas operações diferentes, uma a seguir à outra, só é

considerada a última.
A tecla CE não apaga os registros da memória.
2 – Ordem das operações

Respeita a ordem ou hierarquia das operações?
45 não respeita.
6+3.5=
21 respeita.
…
3 – Números de dígitos utilizados

Com quantos dígitos trabalha a calculadora?
Há calculadoras que trabalham com um número de dígitos superior

àquele que apresentam no visor. O conhecimento desse fato pode ser im-
portante em situações de arredondamento e de utilização de resultados em
cálculos posteriores.
Para saber se a calculadora trabalha ou não com mais dígitos, além dos
que apresenta no visor, pode-se descobrir ao trazer para o visor os dígitos
escolhidos por meio de uma sequência de cálculos:
1 : 17 = 0.0588235
. 19 = 0.5882352
. 10 = 5.8823529
146
Neste caso, foram trazidos ao visor 5 dígitos. Esta calculadora trabalha

com 8 + 5 dígitos.
4 – Arredondamento e truncagem
A calculadora arredonda ou trunca?
0.6666666 trunca
2 : 3 =
0.0.6666667 arredonda
No caso da máquina trabalhar com mais dígitos do que aqueles que

mostra, ela pode, aparentemente, truncar resultados, embora os arredonde.
Nestes casos, quando necessário, convém, por um processo de chamada dos
dígitos escondidos, averiguar se houve ou não arredondamento.
Um dos perigos da truncagem é a utilização de cálculos em sequência,

por exemplo pode ser igual a 1.9999998.
5 – Memória da calculadora
Como se trabalha com a memória?
Há quatro teclas fundamentais de memória, MR, M–, M+, M; embora a

última não esteja integrada em muitas calculadoras simples.
M+ Adiciona o número que está no visor ao número que está na memória.
M– Subtrai o número que está no visor ao número que está na memória.
M Substitui o número que está na memória pelo número que está no

visor.
Essa tecla permite pôr a memória a zero carregando sucessivamente nas

teclas (zero) e M.
MR Traz ao visor o número que está na memória.
147
Pode também existir uma tecla específica para apagar a memória, CM.
Em algumas calculadoras, essa possibilidade está integrada na tecla C, em
outras, carregando duas vezes MR pode-se apagar a memória. Em caso de
dúvidas, pressionando MR e a seguir M – põe-se sempre a memória a zero.
Há calculadoras que associam as teclas MR e CM numa única tecla

MRC. Nesses casos, carregando uma vez nessa tecla, pode-se trazer ao
visor o número que está na memória e carregando duas vezes apaga-se a
memória.
Há calculadoras em que essas funções da memória são introduzidas pelas

teclas com designações diferentes das apresentadas. No entanto, as funções
fundamentais são essas quatro.
A vantagem da utilização de M, memória independente, é permitir efetu-

ar cálculos sequenciais recorrentes, substituindo os valores da memória sem
precisar interromper os cálculos.
As teclas M+ e M– permitem não só ultrapassar situações em que a hierar-

quia das operações é fundamental bem como diminuir o número de teclas
utilizadas em alguns cálculos.
Essas teclas são indispensáveis em qualquer utilização educativa das cal-

culadoras. Além disso, permitem explorações muito interessantes em pro-
blemas que envolvem somas e/ou convergências de somas.
Atividades
Para se utilizar a calculadora
1. Com uma calculadora que não opera com frações resolva:
= 0,666... –0,25:06 =
2 1 3 = 0,666... –0,41666... =
– : =
3 4 5 = 0,24955... =
0,25
148
2. Fazer uma tabela de números primos de 1 a 1 000.
Procedimento: divide-se uma turma de alunos em grupos e solicita-se que

cada grupo pesquise os primos de intervalo dos números naturais. Monta-se
a tabela com os números na ordem crescente.
3. Quero comprar uma bicicleta que custa 1.250 reais, mas no momento só dispo-
nho de 125 reais. Tenho um plano de economizar 25 reais por semana. Daqui a
quantas semanas terei dinheiro suficiente para comprar a bicicleta? A quantos
meses isso corresponde se um mês tem quatro semanas e meia?
4. Contar com decimais.
Teclar sucessivamente 0 + 0 . 1 e = , continue a teclar = e observe a resposta no

visor. O que acontece depois que obter 0,9 e continuar a adição? Continuar a
adição até obter outros números inteiros.
Agora adicione sucessivamente 0,01 e diga o nome dos números obtidos

para cada adição. O que é mais rápido, contar até 10, de décimo em décimo,
ou contar até 1, de centésimo em centésimo?
Com essa atividade, pode-se:
reforçar a relação entre 0,01, 0,1 e 1;
proporcionar a identificação de padrões no sistema de base dez.
5. Disponha os numerais 1, 2, 3, 4, e 5 de forma a obter o maior e o menor produto.
x
O maior produto é e o menor é .
6. Coloque no lugar de ? um número de tal forma que o resultado seja um

número compreendido no intervalo apontado.
a) 15 + ? = [40, 50]
b) 7 . ? = [50, 100]
149
c) 80 . ? = [20, 30]
d) 15 : ? = [68, 70]
7. Com uma calculadora, efetue as operações e observe os resultados.
143 . 7 =
143 . 14 =
143 . 21 =
Agora, sem a calculadora, dê as respostas dos cálculos abaixo.
143 . 28 =
143 . 35 =
Agora, observando o padrão, coloque um número no espaço em branco

para que o resultado esteja correto:
143 x = 6 006
143 x = 8 008
8. Efetue as operações e verifique os resultados.
a) 12 . 42 = c) 26 . 93 =
21 . 24 = 62 . 39 =
b) 12 . 84 = d) 23 . 96 =
21 . 48 = 32 . 69 =
Encontre outros pares que satisfaçam as mesmas condições dos pares acima.
E responda se essa regularidade é sempre válida.
9. Observe os resultados e dê mais alguns exemplos para cada grupo de opera-

ções abaixo.
143 . 7 = 15873 . 7 = 12345679 . 9 =
143 . 14 = 15873 . 14 = 12345679 . 18 =
143 . 21 = 15873 . 21 = 12345679 . 27 =
Haverá outros números que gerarão regularidades desse tipo?
150
10. Observe a simetria e as assimetrias numéricas.
a) 6 x 7 =
66 x 67 =
666 x 667 =
6666 x 6667 =
1.9+2= 1.8+1=
12 . 9 + 3 = 12 . 8 + 2 =
123 . 9 + 4 = 123 . 8 + 3 =
1 234 . 9 + 5 = 1 234 . 8 + 3 =
...... ......
9.9+7=
98 . 9 + 6 =
987 . 9 + 5 =
......
1 . 8 = 10 – 2 1 . 98 = 100 – 2
2 . 8 = 20 – 4 2 . 98 = 200 – 4
3 . 8 = 30 – 6 3 . 98 = 300 – 6
...... ......
b) Qual é a linha de cálculo do bloco abaixo?
7 . 5 = 35 3+5=8
77 . 55 = 4235 42 + 35 = 77
777 . 555 = 431 235 431 + 235 = 666
...... ......
151
11. A calculadora também pode ser muito útil no ensino de Estatística. Quan-
do calculamos médias, vem aliviar o trabalho desgastante de operações
especialmente com números decimais. Vejamos alguns exemplos:
a) Suponha que a média das alturas dos seus seis colegas seja 1,35m. Se
um outro colega com 1,25m de altura for incluído no grupo, qual será a
média da altura dos sete companheiros? Em quantos centímetros variou
a média, da primeira para a segunda situação?
E se a altura desse colega fosse 1,26m, a média resultante seria a mesma?
Entre que valores poderia variar a altura do colega de modo que a média
resultante fosse 1,33m?
b) Os livros de cada prateleira de uma biblioteca foram contados. O número de

livros de cada prateleira foi o seguinte:
Prateleira A B C D E
N.º de livros 55 62 41 200 47
Pode-se afirmar que a média do número de livros é representativa? Será

que a mediana é um valor mais representativo do que a média nessa
situação? Justifique.
Embora quando se compra uma calculadora quase sempre se receba o

manual de seu funcionamento, a leitura complementar traz procedimentos de
funções de algumas calculadoras mais comuns. Verifique se sua calculadora
também funciona da mesma forma.
12. Quais as situações em que a utilização da calculadora é recomendada em

sala de aula? Exemplifique.
152
13. Tome três das questões apresentadas no texto nas quais se recomenda o uso da
calculadora e desenvolva-as com alunos. Relate os comentários deles.
Dica de estudo
Elaborar uma lista de exercícios, não muito extensa, que privilegiem o racio-
cínio matemático e a compreensão de situações.
Distribuir essa lista para dois grupos: um com calculadora e outro sem a
calculadora.
Analisem os resultados obtidos.
153
Desenvolvendo o conceito de chance
O estudo das probabilidades foi considerado pelo National Council of

Teachers of Mathematics (NCTM) como um dos conteúdos essenciais da
Matemática para o século XXI. A importância desse tópico comprova-se
quando pensamos que as medidas probabilísticas são usadas na análise
e na prospecção do mercado, na investigação, na política, na previsão do
tempo, no mundo dos negócios e nas decisões relativas à defesa nacional,
entre outros. Esse estudo desenvolve, ainda, conceitos e métodos para in-
vestigar situações, com o objetivo de fazer previsões quando existe a incer-
teza e também proporcionar a compreensão daquilo que se lê e se ouve.
Na escola observa-se que os alunos carregam consigo muitas concep-

ções erradas acerca de situações probabilísticas. Para trazer à tona noções
mal construídas, eles devem ser colocados diante de situações que os
levem a fazer prognósticos sobre o que acontecerá em seguida ou sobre
qual o resultado de determinada experiência. Resultados inesperados sem
dúvida favorecem a reflexão sobre hipóteses iniciais.
A abordagem desse tema no Ensino Fundamental não deve, então, ser

reduzida ao desenvolvimento de fórmulas ou de cálculos de probabilida-
des de acontecimentos descritos em textos. Os alunos precisam explo-
rar as situações ativamente por meio da experimentação e simulação de
modelos. Eles devem, sobretudo, conversar acerca de suas ideias e utili-
zar os resultados de suas experiências para modelar situações ou prever
acontecimentos.
O estudo das probabilidades também pode envolver os alunos ativa-

mente na exploração de acontecimentos e situações relevantes para o seu
dia a dia e aumentar a sua percepção em relação ao uso cada vez mais
amplo das probabilidades no mundo real.
As atividades propostas a seguir visam levar o aluno a compreender a

relação entre a expressão numérica do valor da probabilidade e os acon-
tecimentos que dão origem a esses números, assim como a categorização
de um evento como certo, possível ou impossível.

Introduzindo o tema por meio de jogos

O recurso aos jogos pode ser um ponto de partida para o estudo das proba-
bilidades nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os alunos já estão familiari-
zados com expressões do tipo:
“A chance de se ganhar o primeiro prêmio na loteria é uma em um mi-

lhão.”
“A chance de o Flamengo vir a ser campeão é de uma em cinco.”
Eles podem compreender essas informações intuitivamente, pois geralmen-

te têm interesse no cálculo das hipóteses sobre o provável ganhador.
Vejamos alguns exemplos de atividades para desenvolver o conceito de

chance.
Jogo número 1 – Adivinhando a cor da bola

Material necessário
Uma sacola opaca (não transparente).
10 bolas iguais, mesmo tamanho e textura, sendo, no entanto, de duas

cores diferentes – por exemplo, sete vermelhas e três azuis.
Dois marcadores (peões, botões ou grãos de cereais).
Duas pistas formadas por 10 retângulos numerados de 1 a 10, como ilus-

trado na figura abaixo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Desenvolvimento
Na sacola, são introduzidas as 10 bolas.
Nesse jogo, participam duas equipes, sendo escolhida a casa 5 de cada pista
para nela ser colocado o marcador indicando a posição de partida para ambas.
156
As equipes jogam alternadamente, retirando uma bola da sacola a cada jogada

(a criança que irá retirar a bola da sacola não poderá vê-la, portanto, deverá estar
de olhos fechados). O desafio do jogo consiste em prever a cor da bola a ser retira-
da pela equipe adversária. Após cada extração, a bola é relocada na sacola.
A equipe que acertar a cor da bola da equipe adversária avança uma casa. Se não
acertar, recua uma casa. Ganha o jogo a equipe que atingir primeiro a casa 10.
Os alunos deverão registrar as sucessivas extrações para posterior análise e

discussão.
Esse jogo favorece a exploração de muitos aspectos ligados a probabilidades e

análise de dados numa atmosfera de resolução de problemas. A discussão que se
segue ao jogo pode incluir conceitos de acontecimentos certos, possíveis, impos-
síveis, mais prováveis, menos prováveis e, ainda, a concepção vulgar de “sorte”.
Variação do jogo: jogar sem a reposição da bola na sacola.
Jogo número 2
1.o Formam-se grupos de três alunos, sendo que cada equipe recebe duas
moedas idênticas.
2.o É estabelecida a seguinte regra para a contagem de pontos no lançamen-

to das moedas simultaneamente:
ganha um ponto o aluno A se sair cara-cara;
ganha um ponto o aluno B se sair coroa-coroa;
ganha um ponto o aluno C se sair cara-coroa;
ganha o jogo quem fizer mais pontos em 10 lances.
3.o Os resultados dos lançamentos poderão ser registrados em tabelas, como

no exemplo abaixo.
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º TOTAL
A 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2
B 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 3
C 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 5
157
Os alunos poderão repetir a atividade para verificar se os resultados da pri-

meira experiência se confirmam. Em seguida, os grupos poderão relatar quais os
resultados obtidos colocando na lousa a quantidade de eventos.
Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo

TOTAL
1 2 3 4 5 6
cara-cara 3 ... ...
coroa-coroa 2 ... ...
cara-coroa 5 ... ...
Com os resultados desse jogo, os alunos percebem que os eventos cara-cara e co-
roa-coroa têm quase a mesma chance, enquanto o evento cara-coroa acaba levando
vantagem. Nesse momento, o professor pode conduzi-los a alguns questionamentos.
A regra estabelecida foi justa?
Qual a chance de sair cara-cara ou coroa-coroa?
E de sair cara-coroa?
Se a regra não é justa, como poderíamos estabelecer uma nova regra para
o jogo, de modo que todos tivessem iguais chances de ganhar?
Estabelecida a nova regra, os alunos podem iniciar novamente o jogo, regis-

trando seus dados em tabelas. Quando a turma tiver acabado a experiência e
discutido os resultados, a probabilidade teórica pode ser introduzida por meio
do diagrama de árvore. Nesse momento, é importante salientar que a probabi-
lidade por meio da intuição pode conduzir ao erro, e faz-se necessário, então,
organizar essa forma de pensamento utilizando um método mais seguro.
Árvore das possibilidades
Primeira Moeda Segunda Moeda Resultado

cara-cara
cara
cara
coroa cara-coroa
cara coroa-cara
coroa
coroa coroa-coroa
158
Os resultados possíveis são:
cara-cara, cara-coroa, coroa-cara, e coroa-coroa.
Então observa-se que o número de resultados possíveis é 4.
Como há 1 chance em 4 de se obter cara-cara, podemos representar essa quan-

tidade pela fração 1 . Dividindo 1 por 4, obtemos 0,25 que corresponde a 25%;
4
Há 2 chances em 4 de se obter cara-coroa, representando essa quantidade
pela fração 2 e dividindo 2 por 4, obtemos 0,5 que corresponde a 50%;
4
Como há 1 chance em 4 de se obter coroa-coroa, podemos igualmente re-
presentar essa quantidade pela fração 1 . Dividindo 1 por 4, obtemos 0,25 que
4
corresponde a 25%;
O que fizemos foi o cálculo da probabilidade que é dado pela fórmula a seguir:
Cálculo da Probabilidade
Número de resultados favoráveis

Número de possíveis resultados
Texto complementar
Noções iniciais de probabilidades

(SPINILLO, 1994, p. 48-50)
Tarefas de probabilidades são difíceis para crianças e diversos conceitos

relacionados a essa noção só são ensinados nas séries adiantadas do Ensino
Fundamental. Entretanto, pesquisa recente (SPINILLO) forneceu indícios de
que crianças de 5 a 8 anos apresentam uma compreensão inicial acerca de
probabilidade. Nesse estudo, as crianças eram solicitadas a construir um ar-
ranjo com fichas azuis e rosas de forma que naquele conjunto de fichas tivesse
pouca chance de conseguir ficha rosa, nenhuma chance de consegui-la, muita
chance de conseguir, certeza e impossibilidade de consegui-la. A instrução
básica fornecida às crianças era “Faça um conjunto com oito fichas de um jeito
159
que você tenha muita chance de conseguir ficha rosa” ou “[...] de um jeito que
você tenha certeza de que vai conseguir ficha rosa” e assim por diante.
As crianças demonstraram compreender o que era requerido delas e,

com um maior ou menor grau de ajuda por parte do entrevistador, chega-
vam a construir arranjos adequadamente. Observou-se um elevado índice
de acertos em todos os itens da tarefa, demonstrando a existência de noções
espontâneas acerca de probabilidades antes mesmo da instrução escolar. A
principal dificuldade que as crianças experimentavam ao construir os arran-
jos de fichas decorria do fato de confundirem “muita chance” com “certeza”
e vice-versa. Essa dificuldade inicial persistia mesmo entre as crianças de
oito anos. Entretanto, apesar dessa dificuldade, o desempenho da tarefa de-
monstrou que as crianças, nessa faixa etária, já possuem noções elementares
sobre probabilidade.
A construção de arranjos baseada em estimativas, como na tarefa des-

crita, parece ser tarefa possível de ser realizada por crianças na faixa etária
investigada. Estimar surge como uma habilidade cognitiva importante que
permite investigar noções iniciais emergentes quanto a conceitos comple-
xos, como é o caso da probabilidade e da proporção. No entanto, estimar
não tem sido uma prática utilizada nas escolas. Professores tendem a privi-
legiar, desde o início da escolaridade da criança, cálculos e precisões numé-
ricas ao ensinarem Matemática. Estimar, segundo alguns autores, seria uma
atividade cognitiva e deveria ser mais explorada na Educação Matemática
por envolver formas qualitativas de pensamento que poderão ser desenvol-
vidas em formas quantitativas mais sofisticadas.
Atividades
1. Classifique acontecimentos abaixo como eventos que certamente ocorrerão,
eventos possíveis de acontecer ou impossíveis.
a) Conhecer alguém que tenha impressões digitais idênticas às suas:
b) Ter um professor que seja seu parente:
160
c) Seu professor de Geografia ter mais de 18 anos:
d) Encontrar na sua sala de aula alguém que tenha o seu sobrenome:
e) Amanhã ser um dia ensolarado:
2. Se girarmos este disco em torno do seu centro, qual a chance de o ponteiro

parar na região xadrez?
3. Tendo em vista o lançamento de um dado, responda às questões.
a) Registre a totalidade de resultados possíveis. Esse conjunto é chamado

de espaço amostral.
b) Qual a chance de sair um número par?
c) Qual a chance de sair um número menor que 5?
161
d) Qual a chance de sair o número 6?
4. A 3.a série A da Escola Machado de Assis tem 40 alunos. Foi feito um levanta-
mento sobre o número de irmãos de cada aluno.
Número de irmãos Frequência

nenhum 2
um 20
dois 10
três 5
mais de três 3
Se for escolhido um aluno ao acaso, qual a chance de ele ter:
a) apenas um irmão?
b) dois irmãos?
5. Em duas turmas da 4.ª série da Escola Monteiro Lobato, foi feito um levanta-
mento sobre a idade dos alunos, conforme mostra o gráfico abaixo.
45
40
9 anos
35
30
10 anos
25
20
11 anos
15
10
mais de 11 anos
5
0
Se for sorteado um aluno, qual a probabilidade de:
162
a) ele ter mais de 11 anos?
b) ele ter menos de 9 anos?
c) ele ter 10 anos?
d) ele ter 9 ou 10 anos?
Dica de estudo
SMOLE, Cristina Stocco; KIYUKAWA, Rokusaburo. Matemática. 1. ed. São Paulo:
Saraiva, 1998. v. 2.
Este livro aborda, entre outros assuntos, um capítulo sobre probabilidades

que pode ajudar no aprofundamento dos tópicos como Probabilidade Condicio-
nal, União e Intersecção de Eventos.
163
Desafios matemáticos
As recreações matemáticas são um desafio à imaginação e um podero-

so estímulo à atividade matemática.
Muitos conteúdos matemáticos, como teoria das equações, probabi-

lidade, cálculo infinitesimal, topologia e outros, foram desenvolvidos a
partir de problemas apresentados na forma de charada.
Segundo Kasner (1976), o homem da Antiguidade distraía-se com

quebra-cabeças1, estimulando dessa forma sua engenhosidade. Conta-se,
também, que matemáticos famosos como Kepler, Pascal, Fermat, Leibniz,
Euler, Lagrange e outros dedicaram-se muito aos quebra-cabeças.
Os antigos egípcios já faziam quebra-cabeças, e há autores que dizem

que os quebra-cabeças já existiam anteriormente.
Acreditamos que problemas do tipo charada, ditos também como

quebra-cabeças, podem ser valiosos nas aulas de Matemática. Esse tipo
de atividade quase sempre envolve os alunos e pode, inclusive, fazer com
que eles venham a gostar e, consequentemente, interessar-se por ques-
tões matemáticas.
Além de tornar as aulas mais interessantes, os problemas desafiadores

contribuem ainda para fazer o aluno pensar produtivamente, colocando-o
diante de situações novas, fazendo-o enxergar aplicações da Matemática etc.
Nesta aula, trabalharemos com vários problemas que envolvem con-

teúdos diversos e sempre que possível o professor deve utilizar questões
desafiadoras.
É interessante observar que um problema pode ser desafiador para um

aluno e não o ser para outro. O papel do professor é escolher problemas
que possam desafiar o maior número de alunos possível. Dessa forma,
pode-se contagiar alguns alunos com o entusiasmo de outros.
1
A palavra quebra-cabeça será usada aqui para designar todo tipo de problema que exige do resolvedor um raciocínio mais elaborado
ou, ainda, seja um desafio.

Texto complementar
De quanto foi o prejuízo?

(IMENES, 1989, p. 30-33)
Conheço um país onde não existe nem o cruzeiro nem o cruzado. A moeda
que lá se usa é o barão.
Uma pessoa entrou numa loja de calçados e comprou um par de sapatos

pelo preço de 400 barões. Pagou com uma nota de 500 barões.
A vendedora não tinha troco. Foi à padaria ao lado e trocou a nota de 500 por
5 notas de 100. Devolveu 100 barões ao comprador, que foi embora satisfeito.
Instantes depois, o padeiro veio devolver a nota de 500 barões, dizen-

do que era falsa. A vendedora, muito honestamente, trocou a nota falsa por
uma outra verdadeira.
Pois bem, ajude-me a descobrir de quanto foi o prejuízo da vendedora de

calçados.
O prejuízo da vendedora foi de 500 barões? De 1 000 barões? Ou menos

do que isso?
Pense um pouco e faça os seus cálculos. Se precisar, leia novamente a his-

tória. Pegue lápis e papel e rabisque à vontade. Não tenha receio de errar.
Para descobrir o prejuízo da vendedora, podemos fazer o seguinte

raciocínio.
Se no final da história ela tinha perdido um par de sapatos no valor de 400

barões e uma nota de 100 barões, que foi dada de troco, então o seu prejuízo
foi de 500 barões.
Você concorda com essa resposta?
Mas alguém poderia argumentar que, além disso, a vendedora ficou com
uma nota falsa de 500 barões!
166
Se ela pagou mais 500 barões ao padeiro, então seu prejuízo foi de 1 000
barões.
E agora? Qual é a resposta certa: 500 ou 1 000?
Para sair da enrascada, acompanhe este raciocínio: uma nota falsa de 500
barões vale zero (0), isto é, não vale coisa alguma. Ter a nota falsa é o mesmo
que não ter nada.
Se a vendedora jogar fora essa nota falsa, não ganhará nem perderá. Por-
tanto, ela perdeu mesmo apenas 500 barões.
Mas e os 500 barões que ela precisou dar ao padeiro?
Dar coisa nenhuma! Ela não deu 500 barões ao padeiro. Simplesmente
trocou a nota falsa que ela mesma lhe passara. Foi exatamente aí que come-
çou o prejuízo da vendedora. Se o padeiro ficasse com a nota falsa, a vende-
dora não perderia nada, e o prejuízo de 500 barões seria do padeiro.
Somar 500 com 500 e concluir que a moça perdeu 1 000 barões é contar
duas vezes o seu prejuízo.
Vamos conferir?
São três as personagens dessa história. O padeiro não ganhou nem perdeu.
O comprador de sapatos, que tinha uma nota falsa de 500 barões (valor zero),
ficou no final com um par de sapatos (valor 400) e uma nota verdadeira de 100
barões. Logo, ele ganhou 500. Se ele ganhou 500 barões, alguém teve um pre-
juízo do mesmo valor. Portanto, a vendedora perdeu apenas 500 barões.
Existe ainda outra forma de raciocinar: imagine que a vendedora resolva

passar adiante a nota falsa de 500. Você concorda que, neste caso, seu prejuízo
desapareceria? Então esse prejuízo só pode ter sido de 500 barões!
Atividades
1. Numa festa, restam ainda 5 pessoas. Se para se despedirem cada uma trocar
um aperto de mão com todas as outras, quantos apertos de mão t eremos?
167
2. Expresse o valor 100 utilizando 5 algarismos iguais e as operações que ne-

cessitar. Faça pelo menos de duas formas diferentes.
3. Quantos quadrados você pode ver em cada uma das seguintes figuras?
a) b) c)
4. Luís e seu filho, mais João e seu filho, foram pescar. João pescou tantos pei-
xes quanto seu filho, enquanto Luís pescou o triplo dos peixes do seu filho.
No total, pescaram 35 peixes. O filho do João chama-se Vasco. Como se cha-
ma o filho do Luís? Quantos peixes cada um pescou?
5. Como é possível retirar do mar exatamente 6 litros de água tendo apenas

dois recipientes, um de 4 e outro de 9 litros?
6. Oito bolinhas de gude têm o mesmo tamanho e cor. Sete delas têm o mesmo
peso e a restante é mais pesada que as demais. Usando uma balança de dois
pratos, como encontrar a bolinha mais pesada efetuando um número míni-
mo de pesagens?
168
7. Dez moedas estão dispostas formando um triângulo, como na figura 1. Mo-

vimente apenas três moedas e obtenha a formação triangular da figura 2.
Fig.1 Fig.2
8. Em uma gaveta, há um certo número de envelopes, entre 50 e 60 unidades.

Se eu conto de 3 em 3, sobram 2, mas se eu conto de 5 em 5 sobram 4. Quan-
tos envelopes há na gaveta realmente?
9. Uma velha igreja tem três sinos que dão um único toque a intervalos regulares.
O maior soa a cada hora e meia.
O médio soa a cada 45 minutos.
O menor soa a cada 15 minutos.
Às 7 horas da manhã, coincidem os toques dos três sinos. A que horas volta-
rão a coincidir? Quantos toques cada sino terá dado até esse momento em
que coincidiram?
10. O número 30 pode ser expresso por 5 . 5 + 5. Agora, expresse:
o número 100 usando quatro vezes o algarismo 9;
169
o número 34 usando quatro vezes o algarismo 3;
o número 31 usando somente o algarismo 3, quantas vezes quiser.
11. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar as páginas de um livro
de 99 páginas?
12. Coloque os números 2, 3, 5 e 7 dentro das figuras abaixo. Figuras iguais cor-
respondem a números iguais. Qual é o resultado da adição?
13. Três amigos decidiram tomar lanche após a sessão de cinema. Foram para
uma lanchonete e, entre um papo e outro, consumiram sucos e sanduíches.
A conta ficou em 25 reais. Cada um dos rapazes pagou a sua parte com uma
nota de 10 reais. O garçom devolveu o troco em 5 notas de 1 real. Cada um
deles pegou uma nota de 1 real, e os dois restantes ficaram de gorjeta.
Vamos ajudar os rapazes a conferir a conta.
Cada um gastou 9 reais, pois deu 10 e recebeu 1 de volta. Temos, então,

3 . 9 = 27. Somando a esses 27 os dois reais que ficaram de gorjeta, temos 29.
Para completar 30, falta 1 real! Onde está o 1 real?
170
Tente esclarecer esse mistério.
Onde está o erro? Por que a conta não dá certo?
14. D. Leonor era a quituteira do bairro. Todo mundo gostava das empadinhas
que ela fazia. E D. Leonor aceitava encomendas de empadinhas para festas.
Um dia, ela recebeu 3 encomendas: D. Francisca pediu 200 empadinhas, D.
Matilde pediu 240 empadinhas e D. Ofélia pediu 300 empadinhas.
D. Leonor preparou as empadinhas e, quando elas estavam prontas, ficou

pensando em como as embrulharia. Ela queria que os pacotes fossem todos
iguais. Isso facilitaria o trabalho, pois era só pensar como seria feito o primei-
ro pacote e os outros seriam iguais. Para ganhar tempo, ela queria fazer o
menor número de pacotes possível.
Vamos então ajudar D. Leonor a descobrir quantos pacotes deveriam ser fei-
tos e quantos pacotes cada uma das encomendas teria.
15. Para prender 6 camisas no varal, mamãe usou 7 prendedores. Quantos pren-
dedores serão necessários para prender 15 camisas num mesmo varal?
Respondendo os problemas propostos
1. Para solucionar essa questão, o professor pode propor que cinco alunos si-
mulem a situação. Então, o primeiro aluno cumprimenta todos os outros e
sai, são 4 apertos. O segundo aluno cumprimenta os três alunos que restam
fora ele, são mais 3 apertos. O terceiro aluno precisa apenas de 2 apertos,
pois fora ele restam dois alunos. Agora só falta 1 aperto, pois temos apenas
dois alunos. Total: 10 apertos de mão.
Outra solução interessante é construir uma tabela de dupla entrada repre-

sentando as cinco pessoas:
171
P1 P2 P3 P4 P5
P1 X X X X
P2 X X X
P3 X X
P4 X
P5
Na tabela, cada X representa um aperto de mão, totalizando 10. Não podemos

esquecer de ressaltar que cada pessoa cumprimenta outra somente uma vez.
Tente com seus alunos outras maneiras de esquematizar a solução desse

problema.
2. Algumas soluções:
111 – 11 = 100
33 . 3 + 3 = 100
3
Tente outra.
3. No desenho do item a, é possível enxergar 5 quadrados:
quatro quadrados menores e um maior, ou ainda

quatro quadrados de 1u . 1u e um quadrado de 2u . 2u.
No desenho do item b, é possível enxergar 14 quadrados:
9 quadrados de 1u . 1u 1 quadrado de 3u . 3u
172
4 quadrados de 2u . 2u
9 + 4 + 1 = 14
A quantidade também pode ser expressa por 12 + 22 + 32 = 14.
Conte você os quadrados da figura c.
4. Nessa história, há apenas três pessoas: avô, filho e neto. O filho de Luís se
chama João. Luís pescou 21, João pescou 7 e Vasco também pescou 7.
5. Encher o recipiente de 9 litros e despejar no de 4, esvaziar o de 4. Restam 5

litros no recipiente de 9. Com esse líquido restante no recipiente de 9, encher
novamente o de 4. Resta 1 litro no recipiente de 9. Esvaziar o de 4. Colocar
1 litro, que estava no recipiente de 9, no recipiente de 4. Encher novamente
o recipiente de 9 e completar o de 4, no qual faltavam 3 litros. Dessa forma,
restam no recipiente de 9 exatamente 6 litros.
Existem outras soluções para esse problema.
6. Colocam-se 3 bolinhas em cada prato da balança.
Se der equilibrado, a mais pesada está entre as duas restantes, coloca-se

cada uma em um prato e verifica-se a mais pesada (utilizando, dessa for-
ma, duas pesagens).
Se der desequilibrado, a mais pesada está entre as 3 que estão no pra-

to que ficou mais baixo. Dessas três escolhe-se duas e coloca-se uma em
cada prato. Se ficarem em equilíbrio, a mais pesada é a terceira que não foi
para a balança. Se der desequilíbrio, a mais pesada é a do prato mais baixo.
(Utilizou-se, dessa forma, duas pesagens.)
7.
Primeiro passo Segundo passo
173
8. Se pensarmos nos múltiplos de 3 entre 50 e 60, teremos 51, 54 e 57.
Porém, como na separação de 3 em 3 sobram 2, os números possíveis po-

dem ser 53, 56 ou 59.
Qual desses é múltiplo de 5 mais 4? Somente o 59.
9. Podemos fazer uma tabela para saber os momentos em que cada sino vai tocar
Sino maior: 7h, 8h30, 10h, 11h30, 13h, 14h30, 16h, 17h30, 19h...
Sino médio: 7h, 7h45, 8h30, 9h15, 10h, 10h45...
Sino menor: 7h, 7h15, 7h30, 7h45, 8h, 8h15, 8h30...
Até o momento em que coincidirem, o sino maior dará 2 toques; o médio, 3

e o menor, 7 toques.
10.
9
+ 99 = 100
9
3
33 + = 34
3
3 . 3 . 3 + 3 = 31 ou ainda 33 + 3 – 3 = 31
3
11. Vamos relacionar em quais páginas o 9 aparecerá:
9, 19, 29, 39, 49, 59, 69, 79, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99.
Contando todos os noves, temos: 20.

52+
12. 23
75
13. Há um erro nesta conferência. Quando se faz a multiplicação do dinheiro que

cada amigo pagou (3 . 9), já estão nesses 27 reais os 2 reais de gorjeta: 25 da
conta mais 2 da gorjeta.
14. Este é um problema que envolve máximo divisor comum: para se ter o me-
nor número de bandejas, é necessário que se encontre o maior divisor entre
as três quantidades. Uma das maneiras de se achar o m.d.c. entre 200, 240 e
300 é:
174
D (200): { 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 25, 40, 50, 100, 200}
D (240): { 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 16, 20, 24, 30, 40, 60, 80, 120, 240}
D (300): { 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 25, 30, 50, 60, 100, 150, 300}
O maior divisor comum entre os três números é 20. Logo, a D. Leonor deve
fazer bandejas com 20 empadinhas. A pessoa que comprou 200 empadinhas
levará 10 bandejas, a pessoa que comprou 240 levará 12 bandejas e a pessoa
que comprou 300 levará 15 bandejas.
15.
PhotoObjects.
Pode-se montar uma tabela para observar a regularidade.
Número de camisas Número de prendedores

1 2
2 3
3 4
4 5
6 7
... ...
15 16
Para prender 15 camisas num mesmo varal, serão necessários 16 prendedores.
16. Enumere algumas vantagens do trabalho com desafios matemáticos na aula

de Matemática.
175
17. Resolva os problemas abaixo.
a) Há algum tempo, a escola organizou uma festa de despedida para o dire-

tor, que ocupou o cargo desde 1.o de janeiro de 1959 até 31 de dezembro
de 1993. Por quantos anos ele foi diretor da escola?
b) Carlos e Jorge são colegas de classe. Carlos tem 9 amigos que ele quer
convidar para a festa de seu aniversário, e Jorge, 12. Como eles fazem
aniversário no mesmo dia, resolveram dar uma festa juntos. Eles convi-
daram todos os seus amigos e todos confirmaram a presença. Quantos
amigos estarão na festa?
176
Dica de estudo
IMENES, L. M. Problemas Curiosos. São Paulo: Scipione, 1989. (Coleção Vivendo
a Matemática).
Esse livro traz a discussão de diversos problemas curiosos.
177
Sólidos geométricos
O objetivo desta aula é fazer com que o aluno observe as formas dos
sólidos geométricos e descubra as figuras planas, as quais compõem as
faces de um sólido.
Considerações sobre o
ensino-aprendizagem da Geometria
O conhecimento, as relações e as ideias geométricas são úteis em situa-
ções do dia a dia e também estão relacionados a conteúdos escolares, ma-
temáticos ou não.
A Geometria ajuda a representar e descrever de forma ordenada o

mundo em que vivemos, desde os tempos pré-históricos. Aos poucos, os
primeiros utensílios dos homens primitivos lhes foram dando noções de
geometria, até porque era inevitável não pensar sobre isso. Por exemplo,
noções de distância, altura, comprimento, sentidos vertical, horizontal e
diagonal nasceram quase que por intuição. Afinal, a caça aos animais, a
construção de moradias, assim como a demarcação de terrenos, levaram
o homem primitivo a perceber as formas de tudo o que havia à sua volta e
a desenvolver a noção de dimensão, uma geometria subconsciente.
Vemos que ao longo da história a humanidade buscou, nas formas da

natureza, a inspiração para a transformação do próprio meio, classificando
essas formas de acordo com suas necessidades e usando-as também para
representar seu próprio espaço.
As crianças geralmente se interessam pela Geometria e esse interesse

pode melhorar a compreensão dos números. Elas também desenvolvem
um forte sentido das relações espaciais e aquelas crianças que se apro-
priam da linguagem dos conceitos geométricos ficam mais bem prepara-
das para desenvolver ideias relacionadas a números e medidas.

No entanto, para aprender Geometria, as crianças precisam investigar, expe-

rimentar e explorar, usando objetos do cotidiano e outros materiais específicos.
Podem ser propostos exercícios que solicitem a visualização, o desenho e a com-
paração de formas em diferentes posições.
Especial atenção é dada às mudanças da forma (por combinação, subdivisão

de uma forma ou por artefatos). Para crianças do primeiro ciclo de alfabetização,
o vocabulário geométrico não é exigido e o grande objetivo é favorecer o desen-
volvimento do senso espacial dessas crianças.
A linguagem também é importante, porém a incidência principal deve ser

por meio da exploração e da experiência, que devem variar entre atividades sim-
ples e situações problemáticas desafiadoras.
O desenvolvimento das ideias geométricas progride segundo a hierarquia

dos níveis: primeiro os alunos aprendem a reconhecer as formas globalmente e
só depois analisam as propriedades relevantes de cada um. Mais tarde, aperce-
bem-se das relações entre as formas e fazem deduções simples.
Desenvolveremos, a seguir, uma metodologia para a compreensão das formas

dos sólidos geométricos que possa conduzir à compreensão da existência das fi-
guras planas, que compõem as faces de um sólido.
Os sólidos devem ser apresentados como elementos presentes no meio am-

biente da criança – portanto, o conhecimento é natural, familiar. Por exemplo,
levar a criança a observar coisas que fazem parte de seu cotidiano como emba-
lagens, construções, o espaço da própria sala de aula, entre outros, são exemplos
de representação de sólidos. Em seguida, as formas dos sólidos espaciais podem
ser reproduzidas e investigadas.
Definição de sólido geométrico

É basicamente uma porção do espaço limitada por superfícies planas ou
curvas. É, portanto, uma figura tridimensional compacta.
Classificação dos sólidos geométricos

Os sólidos geométricos podem ser inicialmente classificados segundo duas
categorias: os corpos redondos e os poliedros.
180
I) Corpos redondos ou sólidos de revolução
Cone Cilindro Esfera
II) Poliedros: poli = muitos, edros = faces
Os poliedros são subdivididos em dois subconjuntos: o conjunto dos prismas

e o conjunto das pirâmides.
Prismas
Os prismas são classificados segundo a sua base, como por exemplo:
Prisma reto de base Prisma reto de base Prisma reto de base

triangular pentagonal hexagonal
O prisma reto de base retangular também é conhecido como paralelepí-

pedo retângulo.
181
Pirâmides
As pirâmides também são classificadas segundo a sua base, como nos exem-
plos abaixo:

Pirâmide reta de base Pirâmide reta de base Pirâmide reta de base
triangular quadrada pentagonal
Poliedros regulares
Os poliedros regulares são apenas cinco, e seus nomes estão relacionados
com o número de faces congruentes1. Assim são chamados aqueles poliedros
que satisfazem simultaneamente as seguintes condições:
a) todas as faces do poliedro são polígonos regulares congruentes entre si;
b) de cada vértice do poliedro parte o mesmo número de arestas. Assim,

são poliedros regulares.
Tetraedro regular Octaedro regular Hexaedro ou Cubo
1
Diz-se de duas figuras quando podem coincidir por superposições. Fonte: Dicionário Aurélio.
182
Dodecaedro regular Icosaedro regular
Texto complementar
O que significa o termo: base piramidal?

(FONSECA et al.,)
Em nosso falar cotidiano utilizamos expressões que são caracterizadas

como figuras de linguagem. Muitos dos elementos nas expressões incor-
poradas à nossa linguagem também estão inseridos no conteúdo de Geo-
metria, por exemplo: círculo vicioso, triângulo amoroso, pessoa quadrada,
sociedade piramidal, ver sob outro prisma, aparar as arestas entre outros.
A expressão piramidal é muitas vezes associada a sentidos que remontam

à grandiosidade das construções egípcias.
Acontece, também, que, sugeridas ainda pela associação com as “pirâmi-

des do Egito”, as interpretações arrisquem uma correlação com os modos de
organização das sociedades egípcias, ou com aquelas que cultuam a vida
após a morte.
A expressão “sociedade piramidal”, no entanto, vale-se de outras metá-

foras que se reportam antes à classe de sólidos geométricos (denominados
de pirâmides) do que aos monumentos egípcios (que são construções cuja
forma é a de uma pirâmide de base quadrada). Nesse sentido é que se podem
183
estabelecer associações entre a relação alto-baixo e uma situação social ou

mais ou menos privilegiada, e entre uma área maior ou menor de uma seção
plana paralela à base e a quantidade de pessoas em cada situação.
Assim, uma pirâmide representaria uma sociedade em que a maior parte

das pessoas estaria numa situação menos privilegiada (a base), diminuindo
o número de pessoas na medida em que se avança pelas classes mais privi-
legiadas (correspondendo ao movimento de “subir” na pirâmide a partir da
base), até encontrarmos no topo, em situação privilegiada em termos sociais,
econômicos ou políticos (em geral nos três), um número bastante reduzido,
que a metáfora reduz a um ponto (o vértice).
Mas, como vimos, é comum que os professores em formação e/ou seus

alunos professores tornem o termo “pirâmide” não como uma designação
de sólidos geométricos, mas como se referisse somente aos monumentos
egípcios. Ou, ainda, se o reconhecem como designação de um certo tipo de
figuras geométricas espaciais, restringem o conceito apenas àquelas de base
quadrada e vértice oposto à base equidistante dos vértices da base ao invés
de classificar como pirâmide toda figura geométrica espacial formada por
um polígono (que é a base da pirâmide) e por triângulos que devem possuir
um vértice comum, como rezam os manuais de Geometria Espacial.
Por isso, é possível que, ao discutir essa expressão, tenhamos também

a oportunidade de proceder a um esforço de alargamento das possibilida-
des de sentido do termo pirâmide. Dizemos alargamento, porque partimos
de um sentido mais restrito, que não será descartado, mas sobre o qual se
trabalhará no sentido de relacioná-lo a outras possibilidades de interpreta-
ção em contextos diferenciados, em particular no contexto da linguagem
matemática.
184
Anexo 1
Planificação de alguns sólidos geométricos

hexágono regular ou cubo
185
paralelepípedo
186
pirâmide de base quadrada
187
pirâmide de base pentagonal
188
prisma pentagonal
189
prisma reto de base triangular
190
pirâmide de base triangular
191
cone
192
cilindro
193
Planificação dos poliedros regulares

octaedro
194
tetraedro
195
icosaedro
196
dodecaedro
197
Atividades
Classificação de objetos segundo a sua forma
Embalagens diversas (caixas vazias de fósforo, de creme dental, sabonete,

frascos, copos de iogurte, copinhos de café etc., solicitados previamente
pelo professor).
Iniciar o estudo de sólidos geométricos com sucatas (que provavelmente são

representações de sólidos) é bastante adequado por conta da facilidade de os
alunos conseguirem esse tipo de material.
Descrição da atividade
Na sala de aula, as crianças devem se reunir em equipes e organizar grupos

com as embalagens que conseguiram trazer. Essa classificação deve ser de acordo
com as semelhanças e diferenças entre as embalagens.
Seja qual for o critério escolhido, é importante que as crianças possam expli-
citá-lo para os demais alunos da sala em um momento posterior.
Provavelmente, alguma equipe poderá escolher o atributo formal para sepa-

rar os grupos de embalagens. Ao comentar sobre seus critérios, os alunos certa-
mente ainda não farão uso de uma linguagem conceitual, e poderão se referir às
formas como sendo redondas, quadradas ou ainda pontudas.
O professor fará, então, o papel de questionador, instigando seus alunos a se

expressarem da forma mais clara possível e levantando outras possibilidades de
separação das embalagens.
Podem ser feitas perguntas como:
Que outras coisas existem nesta sala que poderiam fazer parte deste grupo?
Qual destes objetos pode parar sobre a superfície independente da posi-

ção em que o colocamos?
Finalmente, o conjunto de sucatas pode ser utilizado para montar um brin-

quedo, a maquete de uma casa, ou qualquer outra coisa que sugerirem.
198
Reconhecimento de formas geométricas

Uma caixa grande.
Para cada grupo de cinco alunos, um conjunto de sólidos geométricos

(vide planificação e representação de alguns sólidos geométricos no final
desta aula).
Jogo livre: as crianças brincarão livremente com as representações dos sóli-

dos, podendo utilizá-las em construções variadas, de modo a familiarizar-se com
suas peculiaridades.
Análise do material
Procura-se levantar junto às crianças as características próprias de cada repre-

sentação de sólido. Para isso, podem ser feitas perguntas como:
Quais deles rolam?
Quais têm só uma ponta?
Quais são arredondados? Quais não são?
De quantas formas essa representação de sólido para “em pé”?
Com que se parece essa representação de sólido?
Coleta e classificação de objetos e formas geométricas
Propõe-se às crianças que tragam para a sala de aula objetos que se pareçam
com um dos sólidos. Esses objetos são colocados numa caixa à medida que são
trazidos.
Dispõe-se um modelo de cada sólido em lugar visível. Pede-se para cada

criança que retire da caixa um objeto e o coloque junto com o sólido com o qual
se assemelha, até que se esgotem os objetos da caixa.
199
Descobrindo características dos sólidos geométricos

por meio de modelos que representem formas
Material necessário para cada aluno
Uma caixinha de papelão (pode ser de creme dental, sabonete, remédio

etc.).
Como é feita uma representação de sólido?
Pede-se às crianças que escolham uma caixa e procurem abri-la totalmente,

descolando as bordas sem rasgar.
A seguir, estender a caixa aberta sobre a carteira e observar bem as suas

partes: o que é que as separa umas das outras? (Uma dobra.)
Montar a caixa novamente sem colar as bordas. Em seguida, desmontar a

caixa, e montá-la novamente “pelo avesso”, sem colar as bordas. Quais partes
poderiam ser retiradas sem alterar a forma da caixa? (As abas.)
Recortar as partes supérfluas, e finalmente montar a caixa, usando fita adesi-

va (durex) para fixar as partes.
200
Observação das figuras planas que compõem

a superfície de uma representação de sólido
Uma caixinha de papelão (pode ser de creme dental, sabonete, remédios

etc.).
Solicitar às crianças que desmontem a caixa como na atividade anterior, reti-

rando as partes supérfluas.
Recortar, pelas dobras, as partes da caixa, e observar as partes recortadas. São

todas iguais?
Observar, na sala de aula, se há alguma coisa que se parece com essas partes.
Escolher uma dessas partes, colocá-la sobre uma folha de papel e contornar a
parte da caixa com um lápis. Fazer o mesmo com as outras partes.
Montar a caixa novamente, utilizando fita adesiva para unir as partes.
Os nomes das figuras obtidas poderão ser mencionados de acordo com as

perguntas formuladas pelas próprias crianças.
Observação das figuras planas que compõem

a superfície de uma representação de sólido
1 caixinha de papelão.
8 cartões recortados em forma de quadrados com 5cm de lado.
4 formas de triângulos equiláteros de papel-cartão com 4cm de lado.
4 formas retângulares de papel-cartão com 5cm por 6cm.
3 círculos de papel-cartão com 4cm de diâmetro.
Pede-se às crianças que escolham uma caixa e procurem reconhecer as partes

que a compõem.
201
De posse dos cartões de papel, os alunos deverão escolher aqueles que pare-
cem compor a caixa.
Em seguida, tentarão montar uma caixa com esses cartões. Por último, com-
parar as duas caixas para ver se há semelhanças entre elas.
Pede-se às crianças que escolham dentre os vários cartões alguns com os

quais elas acham que é possível montar uma caixa.
Pede-se também que escolham apenas seis cartões e tentem com eles montar
uma caixa.
Estabelecendo a diferença entre poliedros

e demais sólidos geométricos
Um conjunto de representações de sólidos geométricos conforme consta

no anexo 1.
Atividade 1
a) Temos um conjunto de sólidos geométricos. Vamos separá-los em dois gru-

pos utilizando para isso algum critério. Ex.: cor, forma, tipo de superfície etc.
b) Vamos novamente separar esse conjunto em dois grupos, mas utilizando

um critério bem definido: no grupo A, devem ficar as representações de
sólidos que têm a superfície como a do cubo e no grupo B, os demais.
c) Que sólidos você tem no grupo B? Qual a sua característica? Sua superfície
é (arredondada) e esses sólidos recebem
o nome de (corpos redondos) ou
(sólidos de revolução).
Atividade 2
Vamos trabalhar novamente com a representação de sólidos de superfície

plana.
a) Estes recebem o nome de (poliedros, poli = mui-

tos, edros = faces).
202
b) Escolha uma das representações de sólido e experimente de quantos mo-

dos diferentes podemos apoiá-lo sobre a carteira.
c) Faça o mesmo com outras representações de sólidos geométricos.
d) Ao que apoiamos sobre a carteira damos o nome de (face).
e) Quando a representação de sólido é composta de faces congruentes, re-

cebe o nome de (poliedro regular). Caso contrário,
trata-se de um (poliedro irregular).
f ) Os poliedros regulares são apenas cinco, e seus nomes estão relaciona-

dos com o número de faces. Agora, vamos completar a tabela abaixo, de
acordo com o número de faces de cada um desses sólidos.
Número de faces Nome do poliedro regular

4
6
8
12
20
g) Os poliedros irregulares são classificados em duas categorias: ou são

(prismas) ou (pirâmides).
Dica de estudo
FONSECA, Maria da Conceição F. R. et al. O Ensino de Geometria na Escola Fun-
damental: três questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
Esse livro une conhecimento e experiência prática, especialmente aquela

oriunda da sala de aula, no contato direto com os alunos. Essa obra é de extrema
autoridade não apenas para professores de Matemática, mas para todos que se
interessam pela educação no seu sentido mais abrangente.
203
Produto cartesiano: localização em mapas
Pequeno referencial histórico

As descobertas em Geometria devem-se especialmente aos gregos,
sobretudo Euclides, um matemático que, por volta de 325 a.C., escreveu
Os Elementos, obra em 13 volumes na qual reuniu e sistematizou o co-
nhecimento matemático produzido. Foi apenas em 1637, já durante o Re-
nascimento, que o matemático francês René Descartes publicou sua obra
Discours de la Méthode pour bien Conduire sa Raison, et Chercher la Vérité
dans les Sciences (Discurso sobre o Método para Raciocinar bem e Procurar
a Verdade nas Ciências), da qual fazia parte o apêndice La Géométrie, que
serviu como ilustração de seu método filosófico geral. No Discour, Des-
cartes teceu comentários sobre Álgebra e Geometria, pois acusava “esta
segunda de usar demasiado pesadamente diagramas que fatigam a ima-
ginação desnecessariamente, e a primeira de ser uma arte confusa e obs-
cura que embaraça a mente” (apud BOYER, 1974, p. 249).
Pode-se citar Pierre de Fermat como peça importante no desenvol-

vimento desse ramo da Matemática, chamada Geometria Analítica, que
estuda a localização de um ponto qualquer num plano, a partir de duas
coordenadas. As palavras coordenada, abscissa e ordenada foram contri-
buições de Leibniz, no ano 1692. A expressão produto cartesiano foi criada
em homenagem a René Descartes.
Como localizar-se
Todos os dias precisamos localizar coisas: carros no estacionamento de
um shopping center, a posição de uma casa de comércio numa rua, apar-
tamentos num edifício, um avião no ar e até satélites no espaço.
Na maioria das vezes, e principalmente nos grandes centros urbanos, são

criadas convenções que auxiliam as pessoas a encontrarem o que procuram.
Para encontrar uma rua, por exemplo, pode-se lançar mão do guia da cidade
onde constam mapas com sua localização, como no exemplo a seguir:

Localize no guia de endereços de Londrina, a Rua Mato Grosso:
Ao examinar o mapa constatamos que essa rua localiza-se nas coordenadas

A2, B2 e C2. Tais coordenadas que formam um par ordenado, facilitam a procura
e, além disso, dão a posição do logradouro.
Além das convenções utilizadas em mapas, também podemos fazer uso da tec-
nologia, como o GPS – Sistema de Posição Global, do inglês Global Position System.
Istock Photos.
Atualmente esse é o sistema de orientação e posicionamento mais moderno

e versátil que existe. É constituído por 24 satélites orbitando em volta da terra
a uma altura de 20.200km, que emitem sinais que são captados pelos recepto-
res do GPS. A partir desses sinais, é possível indicar a posição do seu utilizador.
Foi concebido inicialmente para fins militares, mas é atualmente muito utilizado
206
por aqueles que trabalham na natureza, porque além de fornecer coordenadas

indica rumos a seguir, a altitude que o seu utilizador se encontra e efetua cálcu-
los de distâncias entre dois pontos, entre outras funções.
Como localizar pontos no plano

Imagine um buraco numa parede. Como você poderia explicar a uma outra
pessoa qual a posição exata do ponto na parede? Esse deve ter sido um dos pen-
samentos do matemático Descartes.
Para localizar um ponto no plano, precisamos usar um referencial adequado,

ou seja, dois eixos perpendiculares e seguir algumas regras.
Vejamos como.
y
Risque duas retas perpendiculares; 3
uma horizontal e outra vertical. Marque 2
números nessas retas.
1
-3 -2 -1 1 2 3
Uma das retas é o eixo x e a outra é
x
o eixo y. A unidade de comprimento é a -1
mesma nos dois eixos.
-2
Do ponto onde está o buraco, traça-se uma reta vertical, paralela ao eixo y. Ela
corta o eixo x no ponto 2.
2 x
Do ponto onde está o buraco, traça-se ainda uma reta horizontal, paralela ao
eixo x. Ela corta o eixo y no ponto 3.
207
y
3
2 x
Dizemos que o buraco está na posição (2,3). Entre parênteses, escrevemos

primeiro o número encontrado no eixo x e depois o do eixo y. Como essa ordem
precisa ser respeitada, dizemos que (2,3) é um par ordenado.
Esse método de Descartes serve para localizar pontos em um plano.
Em homenagem a René Descartes, foram determinadas as denominações

abaixo.
As retas numeradas x e y chamam-se eixos cartesianos: o eixo x é horizon-

tal; o eixo y é vertical.
O plano com esses eixos chama-se plano cartesiano.
Os pares ordenados são as coordenadas cartesianas do ponto.
O ponto correspondente a (0,0) é a origem.
Como podemos localizar um país no mundo?

A Terra tem a forma de uma esfera ligeiramente distorcida. O globo terrestre
mostra as posições e os tamanhos corretos dos continentes e países. Para ajudar a lo-
calização de posições na Terra, um conjunto de linhas é desenhado sobre o globo.
Esse conjunto de linhas recebe o nome de coordenadas geográficas. Essas coor-

denadas baseiam-se em linhas imaginárias traçadas sobre o globo terrestre, com a
finalidade de estabelecer de forma exata a localização de qualquer ponto da superfí-
cie terrestre. Existem dois tipos de linhas para esse fim: os paralelos e os meridianos.
A partir dos paralelos e meridianos, estabeleceram-se as coordenadas geo-

gráficas, que são medidas em graus: longitude e latitude. A latitude varia de 0 a
90 graus e vai de um ponto qualquer até a linha do Equador, no sentido norte ou
sul. A longitude varia de 0 a 180 graus e vai de um ponto qualquer até o meridia-
no de Greenwich, no sentido leste ou oeste.
208
Novamente a tecnologia é nossa aliada e uma das ferramentas mais utilizadas

para localização de países e cidades no mundo. Existe um programa de compu-
tador chamado Google Earth. Esse programa é desenvolvido e distribuído pelo
Google cuja função é apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre,
construído a partir de fotografias de satélite obtidas em fontes diversas. Dessa
forma, o programa pode ser usado simplesmente como um gerador de mapas
bidimensionais e fotos de satélite ou como um simulador das diversas paisagens
presentes no planeta Terra. Com isso, é possível identificar lugares, construções,
cidades, paisagens, entre outros elementos.
Texto complementar
A construção de relações espaciais

por crianças de sete a dez anos
(CAMPOS, 2000)
A leitura das orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais com

referência específica aos elementos de localização espacial mostrou-nos a impor-
tância do estudo das relações que envolvem procedimentos variados, orientar-se,
movimentar-se, posicionar-se no espaço e como delimitar regiões.
Desse modo, acreditando que a localização é fundamental para a aprendiza-

gem do espaço, passamos a refletir sobre ela, tomando como ponto de partida a
seguinte questão: para nos localizarmos num certo espaço, precisamos saber
nos orientar. Mas como as crianças constroem seu senso de orientação?
Alguns estudos, dentre os quais se destacam os de origem piagetiana,

mostram que a orientação espacial da criança começa a se construir com a
compreensão do seu próprio corpo. A lateralização – que implica a escolha
de uma das mãos – é o primeiro passo. No entanto, essa “lateralização” pre-
cisa evoluir, pois a “esquerda” de outra pessoa que está olhando de frente
coincide com a sua “direita”. Quando essa percepção ocorre podemos dizer
que a criança conhece sua lateralidade. O que propicia a passagem da “late-
ralização” ao conhecimento da “lateralidade” é a orientação no espaço. Para
efetuar um ato qualquer como segurar um copo e beber água, por exemplo,
não é necessário que a criança saiba se está se servindo da mão direita ou da
esquerda, mas, para localizar-se, esse conhecimento passa a ser necessário.
209
Discutimos também que o estudo do espaço na escola pode ser feito a

partir de atividades relacionadas a diferentes áreas como Geografia, Educa-
ção Física, Arte e também Matemática. No entanto, um estudo sob a pers-
pectiva da Matemática é diferente de um estudo em Geografia, por exemplo,
pois há um abandono do espaço físico como objeto de estudo e, em seu
lugar, são construídos espaços matemáticos definidos por seus elementos e
suas propriedades.
Certamente, o fato de a leitura e a utilização de mapas e plantas serem

fontes de dificuldade para muitas pessoas faz com que hoje considere-se im-
portante trabalhar esse domínio de conhecimento no Ensino Fundamental.
Atividades
1. Vamos jogar?
Esta é uma variação do jogo batalha naval, que

pode ser jogado com duas pessoas. Cada joga- y
dor precisa de lápis e papel. P
4
No gráfico cartesiano, um jogador marca a po- S

D
sição da sua frota e a mantém escondida. Ele 2
pode, por exemplo, assinalar no gráfico o por-
-2 3
ta-aviões (P), o destróier (D) e o submarino (S).
x
O outro jogador deverá adivinhar o par ordena-
do que corresponde aos pontos em que estão
suas embarcações. O jogo termina quando um
dos jogadores localiza todas as posições de seu
adversário. Veja o exemplo:
Escreva as coordenadas:
a) do porta-aviões:
b) do destróier:
c) do submarino:
210
2. Pode ser complicada a localização de uma determinada rua numa área den-
samente habitada. Para que essa tarefa torne-se mais fácil, existem mapas
nos quais você encontra o diagrama com a divisão das plantas que compõem
o mapa da cidade. Normalmente, os mapas costumam ser divididos em uma
malha quadriculada. Ele possui letras na lateral e números em cima. Isso per-
mite que cada quadrado (ou retângulo) possa ser identificado por uma letra
e um número, sendo comum fornecer a letra primeiro, depois o número.
Escreva os códigos dos quadrados observados na planta 44 do guia AQUI da

cidade de Londrina para os logradouros abaixo:
a) Praça Rocha Pombo
b) Praça Gabriel Martins
c) Praça Primeiro de Maio
d) Praça dos Viajantes
e) Viaduto Prof. Parigot de Souza
f) Catedral Metropolitana
g) Praça 7 de Setembro
3. Claudia mudou-se para outra cidade e fez um convite para Sueli ir visitá-la.
Para facilitar o acesso a sua casa, Claudia enviou à amiga um mapa com algu-
mas indicações:
Domínio público.
211
Tomando a rodoviária como referência, indique caminhos para Sueli chegar:
a) À casa de Claudia:
Andar 3 quarteirões à direita e subir mais 2 quarteirões.
Subir 2 quarteirões, dobrar à direita e andar mais 3 quarteirões.
b) Ao supermercado:
c) Ao zoológico:
4. Abaixo estão indicadas as localizações de cinco dardos no tabuleiro repre-

sentado por um plano cartesiano. Quais são as suas coordenadas?
8
7
6
5
4
3
2
1
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8
x
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
212
5. Localize no plano cartesiano os pontos de A até F:
6
A = (1,4) 5
4
B = (-2,3) 3
2
C = (5,1) 1
-6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6
x
D = (-3,-3) -1
-2
E = (-4, 2) -3
-4
F = (2,6) -5
-6
Dica de estudo
STAREPRAVO, Ana Ruth. Matemática em Tempo de Transformação: construindo o
conhecimento matemático através de aulas operatórias. Curitiba: Renascer, 1997.
Através de uma linguagem agradável e muito próxima do leitor, a professora

Ana Ruth Starepravo, partindo de experiências próprias, propõe uma nova visão
do ensino de Matemática, que muitas vezes é visto como desagradável e desa-
lentador tanto pelo aluno quanto pelo professor.
213
O raciocínio combinatório
Princípio fundamental da contagem

A resolução de problemas de contagem, no Ensino Fundamental, coloca
o aluno diante de situações em que é necessário agrupar objetos em di-
ferentes quantidades, caracterizando os agrupamentos feitos. Ao tentar
solucionar essas situações, ele poderá aperfeiçoar a maneira de contar os
agrupamentos e desenvolver, assim, o raciocínio combinatório.
O estudo da multiplicação pode ser iniciado com problemas que envolvem

adição de parcelas iguais. Porém, esse trabalho não deve limitar-se somente
a esse tipo de situação. Outras devem ser exploradas, principalmente aque-
las que, à primeira vista, não se parecem com uma adição de parcelas iguais,
como acontece nos problemas que envolvem o raciocínio combinatório.
O princípio multiplicativo é um recurso valioso na resolução dos pro-

blemas de contagem, principalmente porque o aluno pode combinar as
informações de várias maneiras, quer seja numa tabela de dupla entrada
ou por meio da árvore das possibilidades.
Os primeiros contatos dos alunos com os problemas de contagem têm

como objetivo a familiarização com a contagem de agrupamentos de objetos,
de maneira formal e direta. Por exemplo, ao contar o número de pessoas que
estão em uma fila, realizamos uma simples contagem, pois as pessoas estão dis-
postas umas atrás das outras e, para saber quantas são, contamos uma a uma.
Existem outras situações de contagem. Se precisarmos, por exemplo,

determinar o número de lugares disponíveis em uma sala de aula que
apresenta 5 filas com 9 carteiras em cada uma, não há necessidade de
contá-los um a um. Temos uma organização retangular, então é mais práti-
co multiplicar o número de filas pelo número de carteiras que há em cada
uma delas, ou seja, 5 . 9 = 45.
A exploração dos problemas de contagem levará o aluno a compreender

o princípio multiplicativo. Tal princípio está sempre associado a situações do
tipo: “Se cada objeto de uma coleção qualquer for combinado com todos os
elementos de uma outra coleção, quantos agrupamentos desse tipo podem
se formar?”
Sugestões de atividades visando o uso da

organização retangular na multiplicação
1. Sr. José é marceneiro e está fazendo um gaveteiro para arquivo. Ele precisa
colocar um puxador em cada gaveta. Quantos puxadores serão necessários?
IESDE Brasil S.A.

2. Quantas janelas há na fachada do edifício?
IESDE Brasil S.A.
3. Quantas caixas de refrigerante o caminhão carrega?

IESDE Brasil S.A.
Observe que as gavetas do gaveteiro, as janelas do edifício e a disposição

das caixas no caminhão obedecem a uma organização retangular. Esse tipo de
organização é bastante comum.
216
A contagem dos elementos de uma disposição retangular permite que se

chegue, com relativa facilidade, a uma adição de parcelas iguais.
As janelas do edifício, por exemplo, poderiam ser contadas assim:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 20 ou ainda
5 . 4 = 20
No problema do gaveteiro, as gavetas poderiam ser contadas assim:
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 70
ou 7 . 10 = 70
Já no caso do caminhão, é preciso identificar que as caixas estão organizadas

em 4 camadas sendo que, em cada camada há 6 . 5 caixas. Portanto, o número
de caixas é igual a :
4 . 6 . 5 = 120
Além das situações de contagem que envolvem a organização retangular,

existem outros tipos de situações que também podem ser resolvidas por meio
da multiplicação e nas quais, à primeira vista, não aparece uma adição de parce-
las iguais. Isso acontece nas situações que envolvem o raciocínio combinatório,
como veremos em seguida.
Histórico
A Análise Combinatória tem como objetivo estabelecer princípios e desen-
volver métodos que permitam solucionar com rapidez e eficiência problemas
de contagem. Surgiu no século XVI, da necessidade de calcular as possibilidades
existentes em jogos de azar, quando muitos ricos perdiam grandes fortunas e
estavam em busca de respostas a perguntas como:
“De quantas maneiras podemos obter uma soma igual a 6 num jogo de dados?”
“Como obter 2 ases ao receber 4 cartas de um baralho de 52 cartas?”
As respostas dos matemáticos a essas questões vieram com a formulação de

teorias sobre a contagem. O italiano Niccolò Fontana (1500-1557), conhecido
como Tartaglia (“gago”), formulou teorias sobre jogos de dados. Blaise Pascal
(1623-1662) e Pierre de Fermat (1601-1655), no século XVII, deram continuidade
ao trabalho de Tartaglia.
217
Esses estudos originaram-se do pedido do profissional de jogo Chevalier de

Méré a Pascal, para explicar certas contradições no seu raciocínio. Pascal resol-
veu suas dificuldades e Fermat, interessando-se por essas questões, começou a
desenvolver preciosas investigações, iniciando uma fase de troca de correspon-
dência dos principais resultados de ambos, dando início, dessa maneira, a mais
um ramo da Matemática.
No início do século XX, foi publicado em Leipzig (Alemanha) o mais completo

tratado sobre a Análise Combinatória.
Hoje, os campos de cálculo de probabilidades e combinatória são os mais va-

riados possíveis, desde as múltiplas aplicações da Estatística, à Biologia, à Psico-
logia, à Sociologia, à Economia, às Engenharias, às Ciências Físicas e Químicas, às
mais modernas teorias de pesquisa operacional, teoria dos jogos e estratégias,
teoria da aprendizagem, teoria dos estímulos e outras.
Texto complementar
Princípio multiplicativo
(CARVALHO, 1986, p. 12)
Esta abordagem é excluída da maior parte dos currículos de Ensino Funda-

mental, sendo estudada no Ensino Médio sob o nome de Análise Combinató-
ria. Julgamos que o pensamento combinatório seja fundamental ao indivíduo
na resolução de seus problemas cotidianos, dessa forma seu desenvolvimento
deve ser favorecido o mais precocemente possível por várias razões, a saber:
a população de baixa renda tem na escola sua única oportunidade de

desenvolver as funções complexas do pensamento e no Brasil a maior
parte da clientela escolar provém dessas camadas sociais. Essa cliente-
la, desfavorecida economicamente, em sua grande maioria não chega
nem a concluir o Ensino Fundamental, muito menos tem acesso ao
Ensino Médio, quando estudaria Análise Combinatória;
a importância do desenvolvimento do pensamento combinatório tor-

na-se mais clara quando nos deparamos com alunos que, solicitados a
resolver algum problema que envolva raciocínio, têm seu autoconceito
218
fortemente abalado ao se julgarem incapazes de fazê-lo. Muitas vezes,

mesmo que consiga vislumbrar um caminho de enfoque do proble-
ma, o aluno, se mais velho, sente-se inibido de recorrer a outras formas
de resolução de problemas, tais como, desenhos, tabelas exaustivas,
diagramas etc., e prefere não resolvê-los.
Atividades
1. Marina vestia-se para ir a uma festa. Separou suas melhores roupas: três cal-
ças, sendo uma preta, uma bege e uma branca e quatro blusas, uma estam-
pada, uma vermelha, uma listrada e uma preta. Então ficou em dúvida, sem
saber com que roupa ir à festa. Imaginou todas as possibilidades.
Quantas e quais são essas possibilidades?
Quando alguém se depara pela primeira vez com

esse tipo de problema, muitas vezes não chega a Calça preta com blusa preta.
perceber que se trata de uma situação que envolve
Calça branca com blusa estampada.
a multiplicação. É comum, nas tentativas iniciais,
somar 3 com 4 ou listar de forma desorganizada Calça bege com blusa listrada.
algumas combinações de calças com blusas.
Para conseguir todas as combinações possíveis, é preciso pensar de ma-

neira organizada. Com uma tabela retangular, você pode listar todas as
combinações que podem ser feitas.
Continue e complete a tabela de dupla entrada.
calça preta bege branca

blusa
calça preta com calça bege com calça branca com
estampada
blusa estampada blusa estampada blusa estampada
calça preta com
vermelha
blusa vermelha
listrada
preta
Também podemos organizar a solução do problema de outro modo.
219
blusa estampada
blusa vermelha
Calça preta
blusa listrada
blusa preta
blusa estampada
blusa vermelha
Calça bege
blusa listrada
blusa preta
blusa estampada
blusa vermelha
Calça branca
blusa listrada
blusa preta
Esse esquema lembra os galhos de uma árvore (deitada), e é conhecido

como árvore das possibilidades.
Qualquer que seja a forma de organizar a solução do problema, podemos

pensar que para cada calça eu tenho 4 blusas para combinar. Como são 3
calças, temos 3 . 4, igual a 12 tipos de roupa. Esse é um exemplo de raciocínio
combinatório que leva à multiplicação.
2. Resolva esta outra situação.
Um restaurante oferece, em seu cardápio, três pratos principais (carne, peixe

e frango), dois acompanhamentos (arroz e fritas) e três opções de bebida
(refrigerante, suco e vinho).
Se uma pessoa escolher apenas um prato principal, um acompanhamento e

uma bebida, de quantas maneiras diferentes poderá fazer sua escolha?
Sugestão: você pode construir uma tabela ou a árvore das possibilidades.
220
3. Quando não existiam revistas científicas, os matemáticos e homens de ciência

se inteiravam das novidades e descobertas por meio de cartas. Como havia
disputas sobre a prioridade de autoria das descobertas científicas, os cien-
tistas enunciavam em uma frase curta a essência de sua descoberta, depois
trocavam a ordem das letras dessa frase e enviavam, com as letras trocadas,
aos seus colegas. Preservavam assim seus direitos sobre as descobertas. Es-
ses textos chamavam-se anagramas. (VILENKIN, N. ¿De Cuantas Formas? Ed.
Mir. Adaptado.)
Quantos e quais são os anagramas da palavra boi? Faça a árvore das possibi-
lidades.
Qualquer anagrama da palavra boi tem 3 le-

tras. Como queremos saber quantos e quais
são os anagramas dessa palavra, é preciso
organizar o pensamento. Ao escrever a pri-
meira letra, você tem 3 possibilidades de
escolha: B, O, ou I. Para cada uma delas há 2
possibilidades de escolha para a segunda le-
tra. Por exemplo, começando com a letra B,
a segunda letra poderá ser O ou I; se for O, a
terceira será I (BOI), e se a segunda letra for I,
a terceira será O (BIO).
221
4. Quantos são os anagramas da palavra amor?
Dica de estudo
CARVALHO, Dione L. Multiplicação e Divisão: aprendizagem de transformações
multiplicativas da pré-escola a 6.ª série do 1.º grau. São Paulo: Balieiro, 1986.
Esse livro surgiu da dinâmica dos relatos da prática docente. Traz uma lingua-
gem acessível, dentro do universo dos professores fugindo de esquemas teóri-
cos específicos e técnicos. Com variadas sugestões de atividades, constitui um
material excelente para todos aqueles que trabalham com as Séries Iniciais da
Educação Básica.
222
223
Modelagem matemática
A modelagem matemática é um método da Matemática Aplicada usado

nas mais variadas situações e contextos, como as da Biologia, da Economia,
da Engenharia, da Geografia e de outras. Um dos seus objetivos consiste na
arte de traduzir um fenômeno da situação real ou um problema em lingua-
gem matemática, ou seja, construir para tal situação um modelo matemá-
tico adequado.
A modelagem matemática é uma forma de utilizar a Matemática para

abordar problemas reais. Nas aulas de Matemática, é considerada uma
forma de utilizar a realidade.
Ao longo da história da humanidade, sabe-se que o homem buscou a

criação de uma infinidade de modelos matemáticos que pudessem resol-
ver seus problemas. Hoje, diante das mais variadas mudanças proporcio-
nadas pelo avanço tecnológico, faz-se necessário, cada vez mais, a exis-
tência de indivíduos criativos que possam criar novos modelos a fim de
socializar novos conhecimentos, já que a sociedade atual não visa intensa-
mente ao conhecimento específico. O indivíduo deve estar preparado para
se adaptar às mais variadas situações para poder exercer suas atividades
com sucesso. Cabe ao professor de Matemática proporcionar, por meio de
situações de ensino-aprendizagem, essas habilidades aos estudantes.
A modelagem matemática é uma tendência da Educação Matemática

que vem desenvolvendo trabalhos no sentido mencionado anteriormen-
te, a fim de contribuir para uma melhor formação do estudante.
Alguns procedimentos, num trabalho de modelagem, são comuns, de

modo geral, para todo modelador. Esses procedimentos têm sido esque-
matizados de várias maneiras e por vários pesquisadores. A seguir, apre-
senta-se o esquema que é intitulado de Resolução de Problema Aplicado,
de Biembengut (1999) e de outros autores.

Resolução de Problema Aplicado
(envolvendo modelagem matemática)
Hipóteses e Modelo
Problema
simplificações matemático
Decisão Validar o modelo Resolver o

baseada no em termos do modelo e validar
problema problema a matemática
A modelagem matemática parte de um problema real do qual são extraídas

as características, levantadas algumas hipóteses e feitas algumas simplificações
(etapa fundamental da modelagem) para, em seguida, criar o modelo. É o fato de
se fazerem simplificações que deixa o modelo criado aberto às críticas e ao aper-
feiçoamento. São essas etapas que desligam a modelagem de outra aplicação
matemática para resolução de um problema. Bean (2001) ressalta que existem
pontos comuns quando se utiliza a modelagem matemática ou outras aplica-
ções de Matemática para se resolver alguns problemas. “O problema, a resolução
e a verificação da Matemática, a validação da solução e as decisões valem para
qualquer tipo de problema envolvendo a Matemática” (BEAN, 2001, p. 53).
Bean (2001) alerta que o esquema apresentado é de forma linear, mas a mo-
delagem matemática não ocorre linearmente e nem ciclicamente. Existe uma
interação contínua entre as várias etapas e suas combinações. Essas etapas são
as que realmente processam a modelagem.
e o ensino-aprendizagem
A modelagem matemática, utilizada como metodologia de ensino, é baseada
na aplicação da Matemática às situações e aos problemas para os quais os alunos
têm interesse em buscar soluções. Com isso, não são explícitas as habilidades que
serão utilizadas no processo de resolução do problema, ou seja, não são previstos
claramente os conteúdos matemáticos envolvidos quando a proposta é utilizar a
modelagem matemática: eles surgem com as decisões tomadas e com as simpli-
ficações realizadas em busca de soluções.
226
Apresentamos aqui dois problemas que foram trabalhados com grupos de

alunos, sendo que o primeiro utilizou a modelagem matemática para a resolu-
ção, de Brito (2004), e o outro, uma situação artificial em que não se levantam
hipóteses e nem se fazem simplificações, de Bean (2001).
Como escolher corretamente o número do seu calçado?

A intenção dessa modelagem é familiarizar os alunos com os procedimentos
realizados usualmente na obtenção e validação de modelos. Entre esses proce-
dimentos estão:
a coleta e a organização de dados;
a formulação de hipóteses;
a obtenção do modelo matemático;
a discussão sobre sua validade.
Essa modelagem possibilita discutir, também, que a Matemática está rela

cionada a processos importantes na sociedade. Conta-se que o primeiro sistema
de numeração de calçados foi criado na Inglaterra, em 1324, durante o reina-
do de Eduardo II, e baseava-se na medida de um grão de cevada. Os grãos de
cevada, colocados em linha, serviam para medir o comprimento dos pés.
Na atualidade, os métodos ou sistemas de numeração de calçados baseiam-se em

unidades de medida mais estáveis do que um grão de cevada, mas, mesmo assim, falta
uma uniformidade de padrões em termos internacionais. Há três sistemas básicos em
uso em todo o mundo – o sistema inglês, o americano e o francês – e cada um deles,
dependendo do país, pode ter variações locais, o que amplia consideravelmente o
número de sistemas efetivamente em uso. Assim, é possível discutir com os alunos
como a escolha de um sistema de numeração de calçados afeta a vida das pessoas.
Como calcular o número correto do seu calçado?

1. Sente-se em uma cadeira, calçando a meia que você pretende usar com
o calçado, e coloque o pé firmemente sobre uma folha de papel que seja
grande o suficiente para fazer um traçado do pé inteiro. Sua perna deve
estar ligeiramente inclinada para frente, para não atrapalhar o lápis quan-
do este estiver tracejando o calcanhar.
227
2. Com um lápis ou caneta, trace o contorno total do seu pé. Certifique-se de

que o lápis esteja sempre perpendicular ao papel, e também que o lápis
esteja pressionando suavemente a parte lateral do seu pé durante todo o
traçado.
3. Com uma régua, meça o comprimento do traçado em centímetros. Meça

ambos os pés e utilize a maior medição obtida.
4. Da medida obtida, subtraia 0,5cm (5mm), para compensar a espessura do

lápis.
5. Com as medidas dos pés de todos os alunos da turma, elabore uma tabela,
relacionando o número do calçado de cada um com o respectivo tama-
nho médio do pé.
6. Investigue a relação entre os valores da tabela e descubra uma maneira de

calcular o número do sapato sabendo-se apenas o tamanho do pé.
A tabela a seguir mostra como ficaram organizadas as medidas realizadas em

uma turma de alunos.
Tabela 1 – Medidas realizadas pelos alunos
Comprimento Comprimento Aumento no

Número do(s)
do pé médio do pé comprimento do
sapato(s)
(em cm) (p’) (em cm) (p) pé (em cm) p
34 21,50 21,50 –
35 22,50; 22,00 22,25 0,75
36 23,00 23,00 0,75
37 23,50; 25,00 24,25 1,25
38 25,00; 24,50; 25,00 24,83 0,58
39 26,00; 25,00 25,50 0,67

40 26,00; 27,00; 26,50 26,50 1,00
41 27,50; 27,00; 26,50; 27,50 27,12 0,62
42 28,50; 27,50; 28,00 28,10 0,98
43 29,00 29,00 0,90
228
A formulação de hipóteses
Brito (2004) incentivou os alunos para que elaborassem algumas hipóteses a
partir das informações contidas na tabela. Alguns alunos disseram: “o tamanho
do pé deve ser proporcional ao número do sapato”. Entretanto, observando os
valores da tabela, logo perceberam que essa hipótese não poderia ser verdade.
“Não é proporcional, porque não vale a regra de três”, disseram.
Analisou-se, então, a variação dos valores: “aumentado uma unidade no

número do sapato, aumenta quantos centímetros no tamanho do pé?”
Desse modo, a hipótese foi adequadamente apresentada quando os alunos

perceberam que a variação do tamanho do pé, em relação à variação do número
do sapato, não apresentava grandes variações. Na quarta coluna da tabela 1,
podemos observar as variações p / s determinadas pelos alunos.
p
A partir desses cálculos, foi definida a hipótese constante, o que levou
s
os alunos a observarem que a variação do tamanho do pé é proporcional à va-
riação do tamanho do sapato, ou seja, p constante . s(1).
A dedução do modelo
Para determinar o valor da constante na expressão (1), os alunos decidiram que
uma forma seria usar a média dos valores obtidos na quarta coluna da tabela 1.
Assim, p 0,833 . s, ou seja, p – p0 = 0,833 (s – s0), o que conduz a p= 0,833

(s – so), em que p e s representam o tamanho do pé e a numeração do sapato,
respectivamente.
Para obter uma expressão geral (modelo matemático) que descreva essa re-
lação, novamente os alunos usaram a média aritmética dos valores da primeira e
terceira colunas da tabela 1 e obtiveram p = 0,833s – 6,87.
A validação do modelo
Obtido o modelo matemático, foi proposta, aos alunos, a seguinte questão:
como saber se com essa expressão é possível calcular corretamente o número do
229
sapato, sabendo-se apenas o tamanho do pé? Duas alternativas foram propostas

pelos alunos. A primeira é calcular com a expressão os comprimentos dos pés
cujos números de sapato encontravam-se na tabela e, desse modo, comparar
os valores calculados com os obtidos experimentalmente. Esse procedimento
pode ser verificado na tabela 2, a seguir.
Tabela 2 – Validação do modelo
Número do Comprimento do pé Comprimento do pé

Erro %
sapato (em cm) calculado com o modelo
34 21,50 21,452 0,22
35 22,25 22,285 -0,16
36 23,00 23,118 -0,51
37 24,25 23,951 1,23
38 24,83 24,784 0,18
39 25,50 25,617 -0,46
40 26,50 26,450 0,19
41 27,12 27,283 -0,60
42 28,10 28,116 -0,06
43 29,00 28,949 0,18
O segundo procedimento sugerido pelos alunos foi utilizar a expressão para

prever o tamanho do pé de uma quantidade grande de pessoas a partir do número
do seu calçado e depois verificar experimentalmente se o modelo era válido.
Essa modelagem permitiu ricas discussões com os alunos sobre o significado de

“fazer modelagem” e também o significado de noções matemáticas importantes,
tais como a noção de variável, variável contínua e variável discreta, taxa de variação
de uma grandeza.
Contraexemplo
Encontre as dimensões do jardim.
Para cercar um jardim retangular com 20m2 de área, João gastou 36m de
arame, dando duas voltas completas. Quais as dimensões do jardim?
230
2x + 2y = 18
y y x . y = 20
Resposta: 4m e 5m
x
O retângulo e o sistema de equação são modelos matemáticos que descrevem
exatamente as características do problema. Houve apenas uma tradução verbal
do enunciado e o mesmo proporciona uma resposta única e exata.
Cabe ao professor sair um pouco fora das situações apresentadas pelos livros di-
dáticos e possibilitar aos seus alunos que observem na sua comunidade situações
ou problemas que possibilitem desenvolver um modelo matemático para que,
dessa forma, a Matemática também tenha significado e sentido para os alunos.
Texto complementar
Modelagem e modelação matemáticas no ensino

(BIEMBENGUT; HEIN, 2003, p. 28-29)
A modelagem e a modelação matemáticas no ensino vêm constituindo

uma importante área de pesquisa em diversos países.
A modelagem matemática, originalmente conhecida como metodologia

de ensino-aprendizagem, parte de uma situação/tema e sobre ela desenvolve
questões que tentarão ser respondidas mediante o uso de ferramental matemá-
tico e da pesquisa sobre o tema. Trata-se, é claro, de uma forma extremamente
prazerosa e que confere significativo conhecimento, ainda que na forma incon-
veniente de não sabermos, inicialmente, por onde o modelo passará, pois nem
sempre o ferramental matemático requerido está ao alcance do educando e
mesmo do professor. Existem também as dificuldades de adequação ao currícu-
lo estabelecido legalmente e a possibilidade do acompanhamento simultâneo,
por parte do professor, dos temas escolhidos a priori pelos alunos.
231
Diante disso, devem ser feitas algumas adaptações que tornem possível a
utilização da modelagem matemática como metodologia de ensino-aprendi-
zagem sem, contudo, perder a linha mestra que é o favorecimento à pesqui-
sa e posterior criação de modelos pelos alunos, e sem desrespeitar as regras
educacionais vigentes. É o que denominamos modelação matemática.
Na modelação, o professor pode optar por escolher determinados mo-

delos, fazendo sua recriação em sala, juntamente com os alunos, de acordo
com o nível em questão, além de obedecer ao currículo inicialmente pro-
posto. É imperativo que se tenham vários modelos à disposição para que se
possa optar “entre os modelos” e não “pelo modelo”. O período do uso deste
ou daquele modelo, em classe, o seu aprimoramento ou adaptação cabem
ao professor e ao seu bom senso.
Pela literatura, por exemplo, podemos conhecer as opiniões de pesquisa-

dores que consideram que por meio da modelagem e da modelação não se
podem ensinar novos conceitos matemáticos, mas apenas melhorar a habili-
dade dos alunos em aplicar matemática; e posições de outros que defendem
a modelagem como processo ideal para ensinar matemática. Em muitos
países, inclusive no Brasil, muitos trabalhos experimentais, utilizando a es-
sência da modelagem, vêm sendo realizados no ensino-aprendizagem, do
Ensino Fundamental ao Superior. No Brasil, por exemplo, há trabalhos expe-
rimentais realizados em cursos de formação de professores, de suplência, de
cálculo diferencial integral na Engenharia, de Ensino Fundamental e Médio.
Atividades
1. Cite um objetivo da modelagem matemática.
232
2. A criação de modelos é uma prática antiga. Quais as vantagens desses mo-

delos?
3. Enumere os procedimentos mais comuns num trabalho de modelagem.
Dica de estudo
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemática no Ensino. [s.l.]:
Contexto.
Esse livro traz o relato de várias modelagens matemáticas.
233
O uso de jogos no ensino de Matemática
Não há homens mais inteligentes do que aqueles que

são capazes de inventar jogos. É aí que o seu espírito se
manifesta mais livremente. Seria desejável que existisse
um curso inteiro de jogos tratados matematicamente.
Leibniz
Há muito, os jogos têm sido utilizados como atividade lúdica tanto com
adultos como com crianças. E, de forma crescente, têm sido utilizados com
objetivos pedagógicos. Não tem sido diferente no ensino da Matemática.
Uma demonstração da utilização de jogos no ensino de Matemática

tem se evidenciado por meio de inúmeros trabalhos apresentados em
congressos e outros eventos da Educação Matemática.
A utilização dos jogos é uma das tendências atuais da Educação Ma-

temática, também no Brasil, país no qual o rendimento dos alunos nessa
disciplina ainda é muito baixo.
Os jogos têm sido utilizados no ensino de Matemática com a intenção

de ensinar os conteúdos de forma a torná-los mais compreensíveis e de
uma maneira mais agradável, isto é, com intencionalidade educativa, na
tentativa de superar o fracasso escolar.
A variedade de jogos e sua manipulação em sala de aula são elementos

estimuladores do desenvolvimento do aluno.
Segundo Moura (1994), o caráter de material de ensino do jogo está em

promover a aprendizagem do aluno frente às situações com que se depara
ao brincar. Com isso, ele apreende a estrutura lógica do material e também
a estrutura matemática existente no mesmo. Além disso, no jogo também
estão presentes conteúdos culturais, e, portanto, ao ser utilizado necessita
de planejamento que venha inserir esses elementos sociais. Assim, o jogo
tem como objetivo essencial auxiliar o aluno a resolver problemas.
Os jogos têm representado uma boa estratégia, especialmente no ensino

de conteúdos relevantes. No entanto, ainda se encontram dificuldades para

aplicá-los. A grande vantagem está no fato de os jogos serem atividades motiva-

doras que exigem do aluno participação ativa.
A ação pedagógica do jogo não está apenas em utilizá-lo em sala de aula,

mas em solicitar aos alunos que façam os registros das jogadas, pontuação, es-
tratégia para vencer etc. Para que eles sejam usados com tal objetivo, o profes-
sor precisa promover a discussão, explorando o conteúdo matemático ou outro
para o qual se propôs a utilização de um jogo, aprofundando a discussão e a
exploração dos conteúdos conforme a necessidade, em função dos diferentes
níveis de escolaridade dos alunos.
Com a utilização de um jogo, nunca se está perdendo tempo. Com eles, os

alunos aprendem a aprender, a estudar, a investigar, a tomar decisões, a analisar as
condições etc. É importante que eles se conscientizem de que o jogo não é apenas
um entretenimento, pois também envolve responsabilidade, respeito pelos demais
jogadores e pelo grupo em geral, uma vez que não se trata de passar algum tempo
brincando, mas de aprender, de forma divertida e cômoda, o máximo possível.
Os jogos não devem, necessariamente, ser realizados apenas com os colegas

de sala, mas também com familiares. O importante é que o aluno se b
eneficie.
Além disso, os jogos não constituem tarefas acabadas: há sempre formas de o

professor propiciar ao aluno a percepção de outras relações, além de permiti-lo
fazer variações num determinado jogo para que este auxilie no alcance de outros
objetivos.
Segundo o seu número de participantes, os jogos podem ser individuais, em

duplas e em grupos.
Os PCN (1997) classificam os jogos em:
Jogos de exercícios
Nesse caso, são as ações das crianças mais novas. Eles possuem um sentido
funcional, são ações repetidas sistematicamente. Tais ações são fonte de
significados, e assim elas geram satisfação, proporcionam compreensão,
formam hábitos estruturados num sistema e auxiliam a criança a perceber
regularidades. Esses jogos são usualmente atividades lúdicas da criança
no período sensório-motor, segundo denominou Piaget.
236
Jogos simbólicos
Esses são os jogos que levam as crianças a lidarem com símbolos e pen-
sarem por analogia. As crianças imaginam o significado das coisas. Fazem
analogias, por meio das quais criam linguagens, convenções, tornando-se
capazes de se submeter a regras e dar explicações, o que as ajuda na com-
preensão de convenções e normas que são utilizadas no processo de en-
sino e aprendizagem, melhorando sua integração social, assim como pro-
porcionando aproximações com teorizações.
Jogos com regras
Estes são jogos mais complexos, de caráter coletivo. Neles coexistem, igual-
mente, o fazer e o compreender. Esse tipo de jogo proporciona ao aluno en-
frentar situações mais complexas, podendo perceber que as regras podem
ser combinações arbitrárias definidas pelos jogadores. Também faz com
que o jogador perceba que sua jogada deve ser em função da anterior, no
caso de jogo individual, ou da jogada do outro, no caso de jogo em grupo.
Sempre que se propõe um jogo, deve-se analisar seu potencial educativo, e

determinar os objetivos que se pretende atingir.
Segundo Kamii (1995), jogos são parte essencial do ensino construtivista, sob
dois pontos de vista: do ponto de vista do desenvolvimento da autonomia das
crianças e do ponto de vista da aritmética.
Do primeiro ponto de vista, as regras dos jogos desenvolvem nas crianças

a habilidade de governarem a si mesmas. Do segundo ponto de vista, os jogos
motivam o treinamento das quatro operações.
Os jogos sempre motivam muito mais as crianças do que listas de exercícios.

O ensino de Matemática pode ser melhorado e tornar-se mais prazeroso por
meio desses jogos.
Apresentamos alguns jogos que podem contribuir para tal.
Jogo do “sim” ou “não”
Depois de as crianças terem manipulado os blocos lógicos livremente,

pode se iniciar o jogo seguinte, conforme segue.
237
Um dos alunos do grupo ou o professor esconderá uma peça dos blocos

lógicos e os demais alunos deverão descobrir qual das 48 peças é a que
está escondida. A descoberta deverá ser a partir de perguntas do tipo “É
azul?”, “É circular?”, e as respostas serão sempre apenas “Sim” ou “Não”.
Jogo do anteparo
As peças de um jogo de blocos lógicos devem ser distribuídas igualmente

entre dois ou mais alunos. No entanto, as peças de cada jogador deverão
ficar separadas por um anteparo para que os demais não as vejam.
O jogador inicial pedirá uma peça para o outro jogador, identificando-a
pela sua cor, forma, espessura e tamanho. Se o jogador tiver essa peça,
deverá entregá-la ao companheiro que a pediu.
Dominó
De posse de um número igual de peças dos blocos lógicos, os jogadores

colocam, um seguido do outro, uma peça de tal forma que haja uma e
apenas uma diferença entre elas. Esse jogo também pode ser disputado
com mais de uma diferença, conforme combinado com os alunos.
Obs: os tipos de jogos acima são indicados por Bortolotto & Andreazza
(1988) para trabalhar classificação, enquanto os dois tipos a seguir são in-
dicados pelas mesmas autoras para trabalhar seriação.
Com a utilização de materiais como botões, palitos, tampinhas, sementes

etc., solicitar que os alunos os coloquem em ordem, estabelecendo rela-
ções do tipo tamanho, peso etc.
O professor pode proporcionar questionamentos para que as crianças adi-

vinhem qual é o número. Exemplos:
“Sou o número que vem antes do 5. Sou que número?”
“Venho depois do 8. Qual é o meu nome?”
“Estou entre os números 9 e 11. Quem sou?”
“Sou maior que 6, porém menor que 9. Que números posso ser?”
238
Jogos que envolvem as operações

básicas (KAMII,1992)
Segundo Riccetti (2001), os critérios para um bom jogo são:
ser interessante e desafiador;
permitir que a própria criança avalie seu desempenho;
desenvolver, na criança, interesse no sucesso de sua própria ação;
proporcionar a participação ativa de todos os jogadores durante todo o jogo.
Para que um jogo seja considerado bom é necessário que seu valor de con-
teúdo esteja de acordo com o estágio de desenvolvimento dos jogadores, e
que proporcione às crianças uma forma lógica de jogar, promovendo desafios.
É ainda necessário que os jogadores julguem seus erros e exercitem sua capaci-
dade de resolver problemas.
Adição
Fazendo 10 com dois números
Materiais: seis cartões numerados com o número 1, seis outros numerados

com o número 2 e assim por diante, até o número 9, totalizando 54 cartões.
Objetivo: obter duas cartas do jogo que somem 10, como por exemplo 1 + 9
ou 2 + 8.
O aluno que obtiver maior número de pares vence o jogo.
Algumas cartas extras devem ser colocadas sobre a mesa com suas faces
viradas para cima.
As 54 cartas do jogo são distribuídas entre os jogadores e mantidas com a

face para baixo.
No momento de iniciar, o primeiro jogador vira uma de suas cartas e tenta

fazer um par com total 10. Se conseguir, fica com as cartas para si. Caso contrário,
239
deve colocar sua carta junto com as demais que estão sobre a mesa com a face
para cima. Em seguida, outro jogador faz sua jogada, e assim por diante.
Subtração
Salute!
Número de jogadores: três.
De um jogo de baralho comum, retiram-se as figuras. O ás deve ser conside-

rado como o número um.
Dois dos três jogadores sentam-se frente a frente e cada um recebe metade
das cartas, mantendo-as empilhadas de face para baixo.
Cada um dos jogadores, sem ver, retira a primeira carta do monte e, dizen-
do “Salute”, segura-a próxima de seu rosto com a face da carta virada, para que
apenas o adversário a veja. Nesse momento, o terceiro jogador anuncia a soma
das duas cartas. O jogador que primeiro descobrir o valor de sua carta (por meio
de uma subtração) recebe as cartas para si. Ganha o jogo, aquele que obtiver
maior número de cartas.
Multiplicação e divisão
Pode-se realizar o jogo Salute, anteriormente descrito, com variações. Nesse
caso, o terceiro jogador anuncia o produto ou o quociente das cartas.
Texto complementar
Os jogos e sua importância na escola

(RICCETTI, 2001, p. 22)
Com relação à Matemática, os jogos de regras possibilitam à criança cons-

truir relações qualitativas ou lógicas, aprender a raciocinar e a questionar
seus erros e acertos.
240
Com relação às ciências físicas e naturais, os jogos de regras trabalham com

hipóteses, sendo possível testar neles variações, controlar as condições favorá-
veis, observar o desenvolvimento da partida, medir os riscos, pesquisar, enfim,
produzir conhecimento comparável ao produzido pelo método científico.
Já na área de línguas, pode-se comparar uma partida de jogo de regras a

uma produção textual, pois em ambos é necessário interpretar para tomar
decisões, conferir significações, atribuindo sentido aos diferentes momentos
da partida, produzir uma sintaxe e ordenar logicamente as jogadas etc.
Na escola, o jogo pode servir como uma forma de aplicar a função instru-
mental escolar, que é imposta pelos adultos, porém de modo lógico, nítido e
com sentido às crianças, pois por intermédio do jogo elas aprendem mais do
que por meio de atividades em folhinhas xerocadas.
Os jogos em grupo e sua importância psicopedagógica

A socialização da criança é feita por intermédio de regras que represen-
tam o limite que regula as relações presentes entre as pessoas. Por meio
dessa estrutura de jogo, a criança pode construir normas para suas brinca-
deiras e, assim, descobrir e conhecer o outro.
O futuro da criança envolve sua inserção no mundo do trabalho. Nessa in-

serção, o jogo de regras representa um papel crucial. Por meio dele, a criança
é colocada em contato com restrições, limites, possibilidades, enfim, com a
vida regularizada e harmônica. “Sem regra não há trabalho e sem trabalho
não há regra.” (MACEDO).
A Psicologia, que tem o jogo como um de seus instrumentos, poderia ser

definida como uma forma de tratamento que resgata, prepara ou aprofunda,
no presente, as condições para o trabalho escolar da criança, promovendo
competências importantes para seu trabalho profissional no futuro.
Atividades
1. Enumere algumas vantagens do trabalho com jogos nas aulas de Matemática.
241
2. Cite algumas ações pedagógicas em um jogo.
3. Enumere alguns tipos de jogo, escolha um deles e descreva suas características.
242
4. Invente um jogo.
Dica de estudo
Escolham um conteúdo matemático e com ele inventem um jogo utilizando
a ideia do bingo ou do dominó.
243
Simetria
Uma das abordagens modernas da Geometria caracteriza-se como

Geometria das Transformações. Ao invés de focalizar figuras como triân-
gulos, quadrados, retângulos, círculos e suas propriedades, a Geometria
das Transformações enfatiza as rotações, translações e reflexões que tais
figuras podem sofrer no plano, ou seja, os movimentos que fazem-nas
mudarem de posição sem que haja alterações em suas propriedades.
A simetria é um tópico do estudo da Geometria das Transformações e

seu estudo visa propiciar conceituações de congruência e de semelhança,
procurando desenvolver a capacidade de perceber se duas figuras têm ou
não a mesma forma e o mesmo tamanho, independente da posição que
elas ocupam no plano.
A simetria pode ser observada segundo três movimentos.
Simetria de translação
Na simetria de translação, a figura desloca-se uma medida c dada.
A figura B representa uma translação da figura A na distância c.
Simetria de rotação
Na simetria de rotação, a figura recebe um giro em torno de um ponto

fixo, chamado de centro de rotação.

180o
90o
Simetria de reflexão
Na simetria de reflexão, há um segmento passando pela figura ou fora dela

que atua como um espelho, refletindo a imagem desenhada. Esse segmento
recebe o nome de eixo de simetria.
O eixo e divide a figura em duas A figura A e sua simetria, a figura B, estão à mes-
partes iguais ou congruentes. ma distância do eixo e.
O estudo de simetria nos Anos Iniciais compreende apenas a simetria de re-

flexão, sendo que esse enfoque deve ser de forma lúdica e relacionada a formas,
cores e manipulações de materiais.
Vamos desenvolver, a seguir, uma proposta de trabalho para o ensino de

s imetria de reflexão com alunos do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Tal
proposta visa que o aluno construa conhecimentos suficientes para compreen-
der o conceito de simetria por reflexão, verificar se uma figura é simétrica em
relação a um segmento dado, determinar os eixos de simetria de uma figura e
desenhar figuras simétricas por meio de reflexão.
Inicialmente, realize a seguinte construção a partir de uma folha de papel.

Lembre-se de destacar cada parte do processo para os alunos.
246
Simetria
Dobre uma folha de papel ao meio.
Junto à marca da dobra, reproduza uma das partes de uma figura.
Recorte o desenho.
Desdobre o desenho para obter uma figura simétrica.
247
Agora, peça para os alunos que, utilizando o mesmo processo, construam

uma figura de livre escolha.
Após terem realizado a construção, peça-lhes que tracem um segmento sobre

a marca da dobra da figura e ressalte os elementos abaixo.
A figura obtida nessa construção é uma

figura simétrica, e o segmento traçado sobre
a marca da dobra representa seu eixo de
simetria.
Na próxima atividade, o aluno vai desenhar,

em uma malha quadriculada, a outra parte de eixo de simetria
uma figura de modo que ela seja simétrica em
relação ao eixo e.
Em uma malha quadriculada, trace um eixo de simetria e desenhe parte de

uma figura.
Localize os pontos simétricos da figura que você desenhou em relação ao

eixo de simetria.
248
Simetria
Desenhe e pinte a outra parte da figura passando pelos pontos encontrados

no passo anterior.
As figuras abaixo podem ser propostas aos alunos para que eles desenhem a
parte simétrica.
A B
A simetria de reflexão está presente tanto em elementos do nosso cotidiano

como na natureza. Observe um exemplo de simetria na natureza.
249
Corel Image Bank.

Peça aos alunos que escrevam em quais outros lugares ou objetos podemos
perceber a presença de simetria.
Algumas figuras possuem um ou mais eixos de simetria, e há figuras que não

possuem eixos de simetria. Essas últimas são chamadas figuras assimétricas.
Proposta de atividades
Proponha aos alunos as figuras abaixo pedindo-lhes que tracem todos os
eixos de simetria de cada uma delas.
Em seguida, solicite que respondam as questões abaixo.
a) Quais figuras possuem apenas um eixo de simetria?
250
Simetria
b) Quais figuras possuem um ou mais eixos de simetria?
c) Quais figuras não possuem eixo de simetria?
Nesse momento, podem ser exploradas atividades que envolvam a composi-

ção de figuras simétricas, ou seja, o aluno deve formar figuras simétricas ligando
partes da figura.
Ligue as figuras a seguir de modo que se obtenham figuras simétricas.
É importante explorar atividades envolvendo figuras que fazem parte do cotidia-

no do aluno. A atividade a seguir propõe algumas placas de sinalização de trânsito.
Pergunte aos alunos em quais delas o eixo não representa um eixo de simetria.
251
Texto complementar
Padrões de simetria em faixas e no plano

(BARBOSA, 1993, p. 98-102)
Do ponto de vista puramente artístico, uma faixa decorativa é uma orna-

mentação compreendida entre duas linhas equidistantes. No entanto, desde
a Antiguidade, já nas arquiteturas assíria, babilônica ou persa, é usual essa
decoração ser obtida com repetição de motivos de uma ou mais figuras, dis-
postas de forma tal que despertem o senso estético de quem as vê. Nós as
usaremos entre duas retas paralelas.
Os ornatos em faixas, frisos ou fitas eram e ainda são frequentes nas es-
culturas, nas paredes, nos beirais ou até em colunas, conseguindo não raro
contraste de baixo ou alto-relevo, às vezes com entalhes, em cercaduras ou
molduras de quadros ou painéis; e até mesmo entre linhas curvas equidis-
tantes ao redor de vasilhas, jarras, potes, ânforas etc., de cerâmica, louça ou
porcelana, algumas vezes com pinturas, outras com modelagem.
Muitos se lembrarão, por exemplo, das tão difundidas calçadas decora-

das com os chamados mosaicos portugueses, aqueles em geral de pedras
escuras e claras que são colocadas no chão e ajustadas uma a uma formando
interessantes ornamentos.
Os egípcios e os gregos, e depois os romanos, usaram profusamente os

frisos ornados em seus palácios e templos. Utilizavam como sustentação as
colunas com os seus capitéis na parte superior, em cima construíam a cha-
mada arquitrave, apoiada sobre vigas, e sobre esta o teto. Porém, entre a
arquitrave e a cobertura, faziam frisos ornados que preenchiam o vazio dis-
farçando as vigas.
Os gregos em seus frisos, talvez como primórdios do classicismo, eram

mais severos que os egípcios, seguindo uma rigidez de estilos, mais geo-
métricos, nos quais se destacava principalmente o que hoje chamamos de
gregas, faixas com predominância para composições retilíneas formando
252
Simetria
ângulos retos sobre as composições curvilíneas, espiraladas ou volutas (es-

pécie de curvas espiraladas que depois mudavam a concavidade formando
outras espirais).
No Brasil, destacamos o acervo do museu Goeldi, em Belém do Pará, onde

se encontram muitas peças de cerâmica ou de pedras provenientes da cul-
tura de Marajó e Santarém ou de outros sítios arqueológicos, com artefatos,
urnas, tangas, vasos etc., nos quais se constata o uso de faixas ornamen-
tais pintadas ou esculpidas que apresentam certas analogias com os frisos
gregos e romanos.
Faixas decorativas por tipo de simetria

Pela liberdade que se tem ao construir uma faixa decorativa, que permite
mudar os ornamentos com outros motivos, poder-se-ia imaginar que tería-
mos também uma variedade bastante grande de tipos de faixas alternando
um ou outro aspecto relativamente às simetrias presentes. Não obstante, as
faixas decorativas apresentam apenas exatamente sete padrões quanto às
simetrias. Em outras palavras, qualquer faixa ornamental que apresentar si-
metria é de um dos sete padrões.
Os ornamentos em frisos podem ser classificados quanto às simetrias,

portanto, em sete classes de equivalência, ou em classes que mesmo com
motivos diferentes equivalem a só sete tipos.
Para que uma faixa apresente determinada simetria, é necessário que seja
coincidente consigo mesma se aplicada à simetria. O interessado, para ob-
servar as simetrias, poderá usar um recurso simples, copiando-a num papel
transparente sobreposto. Em seguida, desloca-se o papel efetuando um mo-
vimento correspondente à suposta simetria procurada, verificando se há ou
não coincidência dos dois desenhos.
Na figura a seguir, consideremos a distância d entre dois centros de cir-

cunferências consecutivas. Observamos nessa faixa que efetuando uma
translação de d, ou qualquer múltiplo de d, quer para a esquerda quer para a
direita, a faixa se sobrepõe a si mesma. Diremos então que:
253
1) apresenta simetria translacional;
Fig. 1
Observamos, no entanto, que uma faixa pode apresentar mais simetrias,

como é o caso da anterior. Por exemplo, ela apresenta ainda:
2) simetria reflexional em relação à reta dos centros;
3) simetria translacional refletida;
4) simetrias reflexionais em relação a dois tipos de retas verticais, as que

passam pelos pontos tipo A e B;
5) simetrias rotacionais de 180º em relação aos centros de rotação em pon-

tos do tipo A e B.
Fig. 2
É claro que uma faixa pode não apresentar simetrias, como na figura 2 (si-
tuação que excluiremos). Mas cuidado: se a partir de um certo ponto houver
repetição na mesma ordem dos motivos, haverá simetria translacional, ou
mesmo poderá existir simetria reflexional em relação a um eixo horizontal,
como na figura 3.
254
Simetria
Fig. 3
Atividades
1. Segundo quais movimentos podemos observar a simetria?
2. O que é simetria de reflexão?
255
3. Construa uma faixa decorativa em que apareça algum tipo de simetria. Iden-
tifique a simetria da faixa construída.
Dica de estudo
Observem imagens e procurem figuras que possuam simetria.
IMENES L. M.; JAKUBO J.; LELLIS M. Geometria. [s.l.]: Atual. (Coleção Pra que
serve a Matemática?).
Esse livro aborda vários conceitos e propriedades de Geometria que podem

ser explorados quando se desenvolvem trabalhos com simetria.
256
Simetria
257
Ângulos
Durante um longo período, o ensino de ângulos, tanto na prática do

professor como nos textos didáticos, tem sido introduzido de forma es-
tática e longe do cotidiano do aluno, ou seja, define-se ângulo como a
abertura entre duas semirretas de mesma origem, destacam-se seus ele-
mentos e realizam-se medições.
lado B
0
A
vértice lado
Tal abordagem, em muitos casos, leva a concepções errôneas como a

de que “um ângulo é a medida da área entre duas semirretas” ou que “a
medida de um ângulo é dada pelo comprimento de seus lados”.
Ao longo do trabalho com Geometria, o aluno deve desenvolver o senso

espacial e conhecer elementos que lhe permitam comparar, classificar,
identificar e descrever figuras geométricas. A abordagem de ângulos, como
mencionado acima, em nada contribui para os propósitos da Geometria.
Durante suas pesquisas, Piaget e seus seguidores estudaram o desenvolvi-

mento do conceito de ângulo por parte das crianças e chegaram a dois pontos
importantes que devem ser considerados ao se explorar esse tema no Ensino
Fundamental: o conceito de ângulo leva um longo tempo para ser compre-
endido, e uma visão estática de ângulos (abertura entre duas semirretas de
mesma origem) dificulta a p
ercepção do conceito de ângulo para o aluno.
De acordo com os estudos realizados pelo casal Van Hiele, a criança pro-
gride em sua aprendizagem de Geometria passando por diferentes níveis de
entendimento sobre figuras geométricas. Inicialmente, percebem uma figura
como um todo e aos poucos vão observando suas relações e propriedades.

A proposta desta aula é apresentar uma abordagem dinâmica para o ensino

dos primeiros conceitos de ângulo. Por meio da ideia de giro ou rotações, o aluno
é levado a construir tal conceito de forma gradativa e com significado.
Giros e rotações
Antes de definir formalmente ângulo e seus elementos, é necessário que os
alunos compreendam a ideia central da palavra ângulo. Muitos estudos indicam
que atividades envolvendo giros podem trazer contribuições significativas para
a construção de tais conceitos.
Uma proposta para iniciar um trabalho com ângulos em séries do segundo

ciclo do Ensino Fundamental consiste em posicionar cinco alunos como apre-
sentado na imagem a seguir.
O aluno colocado no centro deve dar alguns giros de modo que fique de frente
para cada um dos outros alunos. Oriente os demais alunos da sala a registrarem,
por meio de diagramas e frações, os movimentos realizados pelo aluno do centro.
Observe, a seguir, a representação de alguns movimentos e formas de registro.
um quarto de volta
ou
1 de volta
4
260
Ângulos
meia volta
ou
3 de volta
4
três quartos de volta

ou
1 de volta
2
uma volta
ou
1 de volta
261
É importante destacar que as frações de volta, realizadas pelo aluno colocado

no centro, sejam identificadas como a extensão de um movimento.
Uma outra proposta consiste em posicionar um aluno de olhos vendados na

porta da sala de aula e ditar os comandos do caminho para que ele se desloque
até sua carteira.
– Dê três passos para a frente.
– Gire um quarto de volta para a direita.
– Dê nove passos para a frente.
– Gire um quarto de volta para a esquerda.
– Dê cinco passos para a frente.
Devem ser registradas as voltas dadas por esse aluno por meio de diagramas
e frações de volta, de maneira semelhante à proposta anterior.
A seguir, sugerimos uma construção que permite que os alunos representem

os giros realizados em cada uma das propostas anteriores.
Corte duas tiras de papel grosso

com 2cm de largura e 20cm de
comprimento.
Prenda as duas tiras com uma

tachinha.
262
Ângulos
Fixando uma das tiras e girando

a outra, pode-se realizar diversos
movimentos e giros.
A partir desse momento, podem ser realizadas algumas atividades em malhas

para que os alunos reforcem esses conceitos por meio da representação escrita.
1. Observe os comandos que indicam o deslocamento do ponto A até o

ponto B.
Avançar 2 unidades para a direita.
Girar um quarto de volta para a esquerda e

avançar 3 unidades.
Girar um quarto de volta para a direita e

avançar 1 unidade.
Girar um quarto de volta para a esquerda e

Girar um quarto de volta para a direita e

Agora, escreva os comandos correspondentes ao deslocamento do ponto C

ao ponto D.
2. Trace na malha a seguir o caminho referente ao deslocamento indicado

ao lado.
263
A partir do ponto A, avance 3 unidades para

cima.
Gire um quarto de volta para a direita e
avance 2 unidades.
avance 2 unidades.
Gire um quarto de volta para a esquerda e
avance 4 unidades.
avance 6 unidades.
Formalização
Após os alunos reconhecerem que podemos efetuar voltas ou rotações de
medidas diferentes, introduz-se o conceito de ângulo como uma forma de regis-
tro sistemático de tais movimentos.
Cada um dos giros realizados nas

propostas anteriores corresponde
a um ângulo.
A partir dessa representação, é possível destacar cinco componentes ineren-

tes ao ângulo:
1. ponto de giro;
2. lado inicial do giro;
3. direção do giro;
4. tamanho do giro;
5. lado final do giro.
Finalmente, define-se ângulo e destacam-se seus elementos.
264
Ângulos
lado B Um ângulo é formado por duas

semirretas de mesma origem. A
origem é chamada vértice e as se-
mirretas, lados.
0
A
vértice lado
Medida de um ângulo
A definição sistematizada de ângulo traz implícita a necessidade de realizar
medições. E, nesse ponto, surge espaço para a introdução da unidade padrão (o
grau) e o conhecimento e manuseio de um instrumento adequado para realizar
tais medições (o transferidor).
Antes, porém, é importante que o aluno compreenda o que é um ângulo reto,

a fim de realizar comparações com ângulos menores e maiores que o ângulo reto.
Introduz-se, consequentemente, o conceito de ângulo agudo e ângulo obtuso.
A construção sugerida a seguir visa facilitar esse enfoque. Realize essa cons-
trução com os alunos.
Dobre uma folha de papel em duas

partes.
265
Dobre-a novamente de modo que

a dobra anterior se sobreponha.
Nessa construção, obtém-se um

ângulo de um quarto de volta, cor-
respondente ao ângulo reto.
Ângulos com medida maior que o

ângulo reto são chamados ângulos
obtusos. E ângulos com medida
menor que o ângulo reto são cha-
mados ângulos agudos.
A partir dessa construção, pode-se sugerir aos alunos alguns ângulos para
que sejam medidos com esse instrumento de papel e classificados em reto,
agudo ou obtuso.
Ao surgir a necessidade do conhecimento da medida exata de um ângulo, o

grau pode ser introduzido a partir do seu contexto histórico.
Por volta do ano 1700 a.C., desenvolveu-se na Mesopotâmia, região onde hoje se localiza o
Iraque, uma civilização conhecida como Império Babilônio. Essa civilização desenvolveu estudos
importantes de Astronomia e de Matemática, utilizando um sistema de numeração cuja base era
sexagesimal, ou seja, em que os números eram agrupados de 60 em 60. Fundamentados em seu
sistema de numeração e em estudos sobre os movimentos de estrelas e planetas, os babilônios
dividiram o círculo em 360 partes iguais. Eles acreditavam que o Sol girava em torno da Terra e
que 360 dias era o tempo, aproximado, que o Sol levava para dar uma volta completa.
Séculos mais tarde, cada uma dessas partes do círculo recebeu o nome de grau. Assim, uma
volta completa tem 360º (lê-se 360 graus). O grau tem sido utilizado há muito tempo como
unidade para expressar a medida de ângulos. (CAVALCANTE, 2001, p. 140)
O transferidor deve ser inserido como o instrumento útil para realizar medi-
ções em graus e explorar por completo sua utilização.
Essa abordagem visa facilitar a aprendizagem de tal conceito respeitando

o desenvolvimento cognitivo do aluno dessa fase de aprendizagem. Por outro
266
Ângulos
lado, ao adotarmos o ensino de ângulo de forma tradicional, em primeiro lugar

definindo ângulo como o conjunto de pontos de duas semirretas de mesma
origem para, em seguida, abordar medidas de ângulos, muitos conteúdos ine-
rentes a esse processo passarão sem a devida compreensão.
Texto complementar
Ângulo reto e Antiguidade

(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 253)
Observando fotos das pirâmides do Egito, vemos que elas têm base qua-
drada. Isso significa que os ângulos entre as arestas da base são ângulos
retos. Como se sabe, os lados do quadrado-base das pirâmides são muito
grandes. Ficamos, então, imaginando como os egípcios conseguiam medir
esses ângulos com tanta perfeição.
Segundo Carl Boyer, havia naquele tempo uma classe de “técnicos” em

medição, que eram chamados de estiradores de corda (os agrimensores):
[...] prendiam o primeiro nó com uma estaca, no chão; estirando a corda e contando três
espaços entre os nós, prendiam o quarto nó com outra estaca;
a partir daí, estiravam novamente a corda e o especialista nessas medições indicava mais
ou menos onde deveria ser preso o oitavo nó, usando nova estaca;
a operação seguinte era conseguir que o décimo terceiro nó coincidisse com o primeiro,
o que exigia algumas leves alterações na localização do oitavo nó (colocado por “golpes
de vista”).
Formava-se, assim, um triângulo retângulo cujos lados mediam, por assim

dizer, 3 espaços, 4 espaços e 5 espaços; o vértice do ângulo reto localizava-se
na segunda estaca.
Mas os egípcios não chegaram a formular nenhuma justificativa teóri-

ca para seu procedimento de medição. Foram os gregos que, muito mais
tarde, explicaram que os egípcios, ao construírem seu triângulo, conseguiam
estabelecer uma relação entre as medidas dos lados, tal que a soma dos
quadrados das duas menores era igual ao quadrado da medida maior:
32 + 42 = 52
267
Os estudos que pertenciam à escola de Pitágoras (século VI a.C.) consegui-

ram provar também que essa é a propriedade característica de todo triângulo
retângulo. Em homenagem a seu mestre, deram ao teorema o seu nome.
x2 + y2 = z2
A mesma propriedade, portanto, se verifica em triângulos retângulos

de quaisquer dimensões, mas não há dúvida de que as medidas escolhidas
pelos egípcios (3, 4, 5) eram as mais práticas.
Esse mesmo procedimento de medição é usado ainda hoje por mestres-

-de-obras, quando iniciam a construção de uma casa. As paredes em geral
formam ângulos retos entre si e, para marcar sua localização, o pedreiro usa
estacas e três barbantes, que medem, respectivamente, 3, 4 e 5m. O processo
de montagem do “triângulo de barbantes” é o mesmo herdado dos egípcios.
Se conversarmos a esse respeito com um construtor, pedreiro ou mestre

de obras, descobriremos que eles trabalham de modo tão empírico quanto
os antigos egípcios.
Atividades
1. Quais os dois pontos importantes que devem ser considerados ao explorar o
tema ângulos no Ensino Fundamental?
2. Quais são os cinco componentes inerentes ao ângulo?
268
Ângulos
3. Defina ângulo.
4. Desenhe um ângulo reto, um agudo e um obtuso.
Dica de estudo
IMENES, L. M. Geometria das Dobraduras. Scipione.
Esse livro mostra como fazer dobraduras e estudar os ângulos por meio delas.
269
Investigação matemática
A investigação matemática, mais uma das atuais tendências da Edu-

cação Matemática, corresponde a identificar aprender matemática como
fazer matemática. Assim, a Matemática é tida como uma forma de produ-
zir conhecimento e não apenas um corpo de conhecimentos.
Tal como resolução de problema, a investigação matemática envolve

atividades problemáticas relevantes. Porém, a resolução de problemas en-
globa enorme variedade de tarefas, tanto de cunho mais fechado como
mais aberto, relativas a situações matemáticas e do cotidiano. Já nas ativi-
dades investigativas ou investigações matemáticas dá-se ênfase aos pro-
cessos matemáticos.
A investigação matemática, se refere a provar conjecturas, procurar re-

gularidades, formular, testar, justificar, refletir e generalizar, ou seja, são ati-
vidades de contextos variados, porém predominantemente matemáticos.
No caso da investigação matemática, as propostas iniciais feitas aos

alunos são de forma geral mais vagas e não tão especificadas, como no
caso da resolução de problemas. Quem as torna mais elaboradas, traba-
lhadas e precisas é o próprio aluno. Dessa forma, na investigação matemá-
tica, o aluno precisa formular o problema.
Para a investigação matemática, não há uma sistematização, como há

na resolução de problemas. Seu objetivo é a compreensão de um domínio
problemático. Nela, o que importa é “o percurso, não o destino”.
Na investigação matemática, inicialmente, é preciso compreender uma

situação, ou organizar e interpretar um conjunto de dados, e a partir daí
formular questões, fazer conjecturas, para que delas possam surgir novas
questões.
Quando se utiliza a investigação matemática estimula-se o aluno a jus-

tificar e provar suas afirmações, explicitando matematicamente suas argu-
mentações, comunicando-se matematicamente. Por meio da investigação
matemática, o trabalho do aluno se aproxima do trabalho do matemático,
no que se refere aos processos a que recorre.

Para a investigação matemática, o professor deve promover buscas relaciona-

das a conteúdos que têm como objetivo serem trabalhados naquele momento.
No entanto, que façam o aluno recorrer a todo arsenal matemático de que ele já
dispõe, podendo levá-lo a desenvolver outros temas. Dessa maneira, o professor
deve encontrar um equilíbrio em relação à preocupação com os temas a serem
desenvolvidos, uma vez que o percurso particular de cada aluno também traz
grandes contribuições para seu desenvolvimento matemático.
Em Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 21), encontra-se um quadro que resume

os quatro principais momentos para a realização de uma investigação matemática.
Quadro 1 – Momentos na realização de uma investigação
– Reconhecer uma situação problemática.

Exploração e
– Explorar a situação problemática.
formulação de questões
– Formular questões.
– Organizar dados.
Conjecturas – Formular conjecturas.
– (e fazer afirmações sobre uma conjectura).
– Realizar testes.
Testes e reformulações
– Refinar uma conjectura.
– Justificar uma conjectura.

Justificação e avaliação
– Avaliar o raciocínio ou resultado do raciocínio.
Assim, de um simples exercício, pode-se desencadear uma investigação

matemática. Mesmo que um exercício seja uma questão que pode ser resolvida
usando um método já conhecido, ele pode ser contínuo e despertar interesse
educativo independente de seu grau de dificuldade, pois nele não está colocada
uma questão bem definida e isso contribui para que o aluno a defina. Com isso,
os pontos de partida e de chegada podem não ser os mesmos para diferentes
alunos, valorizando ainda mais a atividade de investigação e convidando-os a agir
como um matemático na formulação de perguntas, conjecturas, nas provas e refu-
tações, e também nos resultados, discussões e argumentações relativos à situação
investigada.
Os autores citados não sugerem que o professor se limite a trabalhar apenas com
investigação matemática, mas que também articule outras formas de ensiná-la de
modo que o currículo venha promover o desenvolvimento m atemático dos alunos.
272
Numa aula em que se utiliza a investigação matemática, pode-se saber como

ela irá começar em função do que o professor prepara, no entanto, não se sabe
como será a partir de então, pois os “percursos trilhados” pelos alunos podem
ser diferentes. Recuos e avanços podem ser particulares e as reações às interven-
ções do professor também podem ser imprevisíveis. Dessa forma, as situações
podem ser bastante variadas, fazendo com que o trabalho seja realizado de ma-
neiras diferentes.
A proposta para investigação matemática pode ser individual ou em grupo,

oral ou escrita, utilizando uma ou mais aulas. Entretanto, é fortemente reco-
mendado que se faça, finalmente, uma discussão com o conjunto de todos os
alunos.
Exemplos de atividades
de investigação matemática
O professor pode propor aos alunos que construam inicialmente a tabua-
da do 3, indo um pouco além de 10 . 3, e, então, questioná-los.
O que você percebe de curioso nessa tabuada?
O que você percebe a partir de 10 . 3? Repare no algarismo das unidades

em cada produto.
Faça, agora, a tabuada do 9 e do 11.
O que você percebeu em cada uma dessas tabuadas?
O que acontece com a tabuada do 4, do 5? E do 6?
Observe os algarismos das unidades em cada uma dessas tabuadas.

O que acontece? Registre as suas conclusões.
Agora, repare os algarismos das dezenas em cada uma dessas tabua-

das. Nesse caso, o que acontece? Registre o que você observou.
O que sucede com a tabuada (múltiplos) de outros números? Existem regu-

laridades? Registre-as.
Dado o quadro abaixo, descubra as relações entre os números e registre

suas conclusões.
273
0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
... ... ... ...
Obs: alunos mais novos possivelmente irão observar a localização dos nú-
meros pares, dos ímpares, dos múltiplos de 2, de 4. Alunos de nível mais
avançado poderão buscar outras regularidades como, por exemplo, se
existe uma regularidade na localização dos números quadrados perfeitos,
quando terão oportunidade de estudar potenciação e outros conteúdos.
A intervenção do professor é aconselhada quando os alunos buscarem

respostas a questões infrutíferas, que os levem à perda de muito tempo.
Ainda poderão investigar se a soma de dois números pares é sempre um
par, se a soma de dois números ímpares é sempre ímpar, se a soma de um
par e um ímpar é um número par ou ímpar. Poderão, também, perceber
que a soma dos elementos de uma mesma linha se encontra na terceira
coluna, o que acontece com os números da diagonal da direta para a es-
querda, e com a outra diagonal, na qual estão os números da tabuada do
2, do 3 e do 4, onde estão os números primos etc.
Por meio de quadrados, pode-se representar os números quadrados per-

feitos. Vejamos.
1 4 9 16
Descubra um processo rápido para determinar os próximos números qua-

drados perfeitos e registre quais são eles.
274
Nesse caso, os alunos poderão chegar a
12 = 1, pois 1 . 1 = 1
22 = 4, pois 2 . 2 = 4
82= 64, pois 8 . 8 = 64 etc.

Assim como os números quadrados, os números triangulares podem ser
representados geometricamente por triângulos.
1 3 6 10
Escreva os cinco próximos números triangulares.
Descubra um processo rápido de obter os números triangulares. Regis-

tre-o.
Se construirmos quadrados do tipo a seguir, utilizando um palito de fós-

foro para cada lado, quantos palitos precisamos para cada caso? Procure
encontrar uma forma rápida de determinar o número de palitos de fósforo
para qualquer quadrado desse tipo.
4 palitos 12 palitos ?
275
Nesse caso, os alunos poderão chegar à expressão
L . (L - 2 + L) + (L . 4),
que determina o número de palitos de fósforo para qualquer quadrado do
tipo dos anteriormente citados, expressão na qual L representa o número
de unidades do lado do quadrado.
L . (L – 2 + L) + (L . 4) =
= 2 . (2 – 2 + 2) + (2 . 4) =
= 2 . (0 + 2) + 8 =
=2.2+8=
=4+8=
= 12
Exemplo – Para o quadrado com 2 unidades de lados, teremos...
Por meio da investigação matemática, o aluno também pode realizar

investigações geométricas e estatísticas. Apresentaremos, a seguir, um
exemplo de investigação geométrica, descrito por Ponte, Brocardo e Oli-
veira (2003).
Texto complementar
(PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 72-75)
Por certo, na sua infância, na escola ou com os amigos, você se entreteve

a fazer cortes em papel e a brincar com os resultados que obtinha.
Para explorar essa tarefa, vai precisar de uma tesoura e de muito papel.
1. Uma dobragem e dois cortes
Numa folha de papel dobrada ao meio, corte triângulos equiláteros,

isósceles e escalenos. Pegue os pedaços de papel que obteve, desdo-
bre-os e diga quais as formas geométricas que têm.
276
Com apenas dois cortes, buscando obter triângulos equiláteros, isós-

celes e escalenos, na folha de papel, que cortes devem ser feitos?
Desenhe um esboço, mostre os cortes que fez e comente as suas

descobertas.
2. Mais dobragens e um só corte
Vai agora investigar o que acontece quando faz mais do que uma dobra-
gem mantendo ajustados os lados da folha de papel.
Com duas dobragens e um corte, que tipo de figura obtém-se?
Duas dobragens
Agora com três dobragens, como mostra a figura abaixo, experimente

fazer a mesma investigação.
277
Três dobragens
De que maneira consegue-se obter um quadrado?
E com quatro dobragens?
Preencha a tabela:
n.º de dobragens n.º máximo de lados
Explique a relação entre o número de dobragens e o número máximo de

lados da figura.
Atividades
1. Quais são os quatro principais momentos, na investigação matemática, men-
cionados no texto?
278
2. Proponha a um grupo de crianças uma das investigações citadas acima e

descreva as descobertas que fizeram.
Dica de estudo
Realize com seus alunos uma investigação matemática, pode ser com os re-
sultados de alguma tabuada ou fazendo recortes.
279
Matemática e arte
O que é arte?
Muitos de nós, ao nos defrontarmos com essa questão, podemos res-
pondê-la referindo-nos às obras consagradas encontradas em museus,
às músicas eruditas apresentadas em grandes espetáculos ou, ainda, aos
monumentos existentes em alguns lugares do mundo.
Contrariando em parte esse pensamento, a arte pode ser manifestada

também por meio de trabalhos relacionados aos costumes de um povoa-
do, pelas mãos de um artesão, em ritos ligados a costumes populares, em
peças de teatro, em fotografias, entre outros.
O objetivo deste capítulo é mostrar que é possível enriquecer o ensino

de Matemática fazendo uso de elementos e contextos do “mundo das
artes”. Para isso, daremos um breve enfoque em algumas manifestações
artísticas e proporemos algumas maneiras de explorá-las nas aulas de
Matemática.
Nani Gois.
Nani Gois.
Atores de um espetáculo circense. Pessoas confeccionando um pote de cerâmica.
Artes visuais
Todo dia vemos muitas coisas ao nosso redor: a rua onde moramos, nossa casa, a
escola, o parque. Também podemos conhecer lugares onde nunca estivemos, por meio
de revistas, de fotografias, da televisão ou do cinema, que nos mostram cenas que
ocorrem há muito tempo, ou que estão acontecendo neste exato momento a milhares
de quilômetros. Podemos ver quadros ou desenhos feitos por artistas que viveram há

muitos anos e saber como as pessoas daquela época viviam ou se vestiam. Vivemos em um
mundo de imagens, com muitas informações que percebemos pela visão, e conhecê-las pode
nos ajudar a compreender melhor o mundo à nossa volta.
Os desenhos, pinturas ou fotografias não são as coisas reais, mas imagens com formas criadas
pelas pessoas. Um desenho ou uma pintura são feitos por linhas, texturas e cores sobre uma
superfície, por exemplo, um papel.
Por meio deles podemos criar formas de objetos, pessoas ou animais e também expressar
nossos sentimentos e nossas ideias sobre as coisas. (COLL, 2000, p. 10)
Muitos dos elementos citados anteriormente caracterizam-se como artes

visuais, que por sua vez ramificam-se em quatro categorias: artes plásticas, artes
pictóricas, artes construtivas e artes aplicadas.
As artes plásticas, ao longo da história, foram usadas para ilustrar a cultura

de um povo, seus temores, guerras, conquistas. Ilustraram também “o belo”, a
fartura, as paisagens, o abstrato, entre outros.
As artes plásticas podem favorecer um bom trabalho com conteúdos

relacionados aos eixos de espaço e forma, e às grandezas e medidas do ensino
de Matemática nos Anos Iniciais. Veja, a seguir, algumas propostas.
O tamanho real da obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, é 20 vezes maior que
o das representações. Utilizando uma régua, meça a representação e, realizando
multiplicações, encontre suas dimensões reais.
Domínio público.
Mona Lisa, 1503-1506. Leonardo da Vinci.
282
Matemática e arte
Muitos artistas compuseram obras de arte utilizando formas geométricas.

Observe alguns exemplos.
Domínio público.
IESDE Brasil S.A.

Geométricas em verde e azul, 1950. Volpi.
Composição com vermelho, amarelo

e azul, 1921. Mondrian.
Domínio público.
Preto e violeta, 1923. Kandinsky.
283
Origami
Origami ou arte de dobrar papel é uma arte em que, por meio de dobras em
papéis, o artista constrói figuras de animais, objetos, plantas, ornamentos, entre
outros.
Autor desconhecido.
Autor desconhecido.
Tsuru.
Ornamento.
Essa arte originou-se, segundo alguns historiadores, do Japão e da China.

Ainda hoje é muito praticada, por diversão ou terapia, ou como estratégia de
ensino.
Muitas crianças desenvolvem, desde muito novas, habilidades em construir

alguns objetos do seu cotidiano a partir de dobras em papel. Um exemplo disso,
são as dobras realizadas em uma folha de papel para construir um aviãozinho.
Utilizando técnicas básicas de origami, é possível construir figuras que podem

enriquecer o trabalho com polígonos.
284
Matemática e arte
Quadrado
Triângulo
Paralelogramo
Trapézio
Veja, a seguir, outro uso dessas técnicas para mostrar que a soma dos ângulos
internos de um triângulo é igual a 180º.
Desenhe um triângulo em uma folha e pinte seus ângulos internos com cores
diferentes.
285
Recorte a figura triangular em três partes, conforme mostra a figura.
Posicione as partes obtidas na forma abaixo.
Ilusão de ótica
Observe a imagem a seguir e identifique o que há de estranho nela.
Domínio público.
Perspectiva falsa, 1754. Hogarth.
286
Matemática e arte
Essa obra é de William Hogarth, de 1754, e seu título é Perspectiva falsa. Nesse
trabalho, é possível ver o emprego inadequado da perspectiva. O pescador, em
primeiro plano, mergulha tranquilamente seu anzol em um riacho distante, e
a mulher debruçada à janela não tem dificuldade em acender o cachimbo do
homem situado no topo da colina.
Dependendo da pessoa e do objeto observado, algumas imagens podem ser

percebidas de forma diferente do que elas realmente são. Esse fenômeno é co-
nhecido como ilusão de ótica.
Observe, a seguir, algumas propostas de atividade envolvendo ilusões de

ótica.
Qual dos círculos cinza possui o maior raio?
Utilizando uma régua, meça a distância do centro do círculo ao seu contorno

e verifique se sua resposta está correta.
As atividades a seguir exploram o conteúdo de retas e segmentos de retas em

ilusões de ótica.
Quais dos segmentos a seguir possui o maior comprimento?
287
Na figura abaixo, as retas a e b são paralelas?
Na figura abaixo, as retas m, n, o e p são paralelas?
288
Matemática e arte
Quantos triângulos podemos imaginar ao observarmos a figura a seguir?
Música
Podemos definir música como a arte de coordenar fenômenos acústicos para
produzir efeitos estéticos.
Pelo fato de a música estar presente em praticamente todas as culturas e apresen-

tar-se nos mais variados estilos, pode ser considerada como uma das mais populares
e democráticas manifestações artísticas. Dessa forma, podemos usar recursos da
música para enriquecer o nosso trabalho com o ensino da Matemática.
Proposta de atividades
Mariana conta
(Domínio público.)
Mariana conta um.
Mariana conta um.
É um, é um, é um, é Ana.
Viva Mariana! Viva Mariana!
289
Mariana conta dois.

Mariana conta dois.
É dois, é um, é dois, é Ana.
Mariana conta três.

Mariana conta três.
É três, é dois, é um, é dois, é três, é Ana.
Mariana conta quatro.

Mariana conta quatro.
É quatro, é três, é dois, é um, é dois, é três, é quatro, é Ana.
Mariana conta cinco.

Mariana conta cinco.
É cinco, é quatro, é três, é dois, é um, é dois, é três, é quatro, é cinco, é Ana.
Mariana conta seis.

Mariana conta seis.
É seis, é cinco, é quatro, é três, é dois, é um, é dois, é três, é quatro, é cinco, é seis.
Agora é com vocês! Agora é com vocês! Vão vocês!
As letras das músicas apresentadas abaixo dão oportunidade para explorar as

noções iniciais de números com crianças da 1.ª série.
a) Escreva na forma de algarismos os números que aparecem na letra da

música.
b) Quais são os próximos números que devem aparecer na letra dessa música?
290
Matemática e arte
Dez degraus
(M. Cook/ J. Fatt/ G. Page)
São dez degraus para subir até a minha casa
E todo dia é assim, eu conto 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
(Contamos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)
E quando eu chego no final, desço e conto de novo
Eu conto 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
(Contamos 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1)
Contar degraus não é difícil, é muito bom...
a) Escreva como se lê cada um dos números que aparece na letra da músi-

ca.
b) Qual número vem depois do 1?
c ) E depois do 5?
d) Qual é o maior número que aparece na letra da música?
As músicas podem ser escritas com sinais que indicam para o músico qual
deve ser a nota a ser tocada, o tempo dessa nota e até mesmo uma pausa em
parte da execução. Esse código é chamado de partitura.
De acordo com a posição que os símbolos ocupam na pauta, eles represen-

tam uma nota específica na escala musical.
291
Agora, veja o tempo de execução de algumas notas de acordo com seu

formato.
1 tempo
1
tempo
2
1
tempo
4
1
tempo
8
Proponha partituras de músicas conhecidas para os alunos e peça a eles que

escrevam o tempo de cada nota musical por meio de frações.
Texto complementar
Wassily Kandinsky
(ARGAN, 1999, p. 445-447)
Em 1910, Kandinsky estava com 40 anos e contava com um belo passado

de pintor figurativo. De repente, esquece o “ofício” e começa a rabiscar como
uma criança de três anos que ganhou papel, lápis e tintas.
292
Matemática e arte
Domínio público.
Pontas no arco, 1924. Kandinsky.
Essa aquarela, que inaugura o ciclo histórico da arte não figurativa, é in-
tencionalmente um rabisco. A fase do rabisco é, sabidamente, a primeira fase
do desenho infantil. Kandinsky se propôs a reproduzir experimentalmente o
primeiro contato do ser humano com um mundo do qual não se sabe nada,
nem sequer se é habitável. É apenas algo diferente de si: uma extensão ilimi-
tada ainda não organizada como espaço, cheia de coisas que ainda não têm
lugar, forma ou nome.
Essa primeira experiência de realidade é denominada pelos psicólogos

de estética, uma experiência a que corresponde um tipo de comportamento.
A criança, sem dúvida, percebe, recebe sensações do mundo exterior; mas
a percepção não se define como noção, traduz-se num conjunto de movi-
mentos instintivos, com os quais a criança pega o que a atrai, afasta o que a
atemoriza. Se dispõe dos instrumentos necessários, transforma esses gestos
em signos, que por sua vez são percebidos; e, como o mundo existe para ela
enquanto ela o percebe, ao fazer algo que se percebe, está afirmando sua
vontade de fazer a realidade, de existir.
Kandinsky não se propõe a demonstrar que é assim que a criança vê o

mundo e assim o representa, o que seria insensato. O que se propõe é analisar,
293
no comportamento da criança, a origem, a estrutura primária da operação es-

tética. Com efeito, todos sabem que o comportamento estético cessa quando a
criança, ao crescer, aprende a “raciocinar”: a primeira experiência do mundo, isto
é, a experiência estética, é esquecida, transferida para o inconsciente. Apenas
poucos indivíduos – os artistas – desenvolvem-na, ligam-na a certas técnicas
organizadas, delas extraem objetos a que a sociedade atribui certo valor.
Se essa primeira experiência fosse errônea ou, quando menos, tosca e

provisória, a arte não teria razão de ser; mas se era correta, necessária, passí-
vel de desdobramentos conscientes, por que é suprimida e substituída por
outra experiência, racional ou intelectual? Tal é a raiz do problema quanto à
razão de ser da arte na sociedade; naturalmente, para Kandinsky, o proble-
ma não se refere à sociedade em absoluto ou em abstrato (sabe muito bem
o significado que teve a arte nas sociedades do passado) e sim à sociedade
moderna, isto é, à sociedade cujos modos de comportamento são condicio-
nados pelo trabalho industrial. De fato, a hipotética criança com que ele se
identifica não é absolutamente tão “primitiva” quanto se crê: não só dispõe
de certas técnicas (papel, lápis, tintas) como ainda domina a convenção se-
gundo a qual uma folha de papel em branco, embora seja um objeto dotado
de largura, comprimento, espessura e cor, é assumida como a dimensão da
virtualidade absoluta, na qual nada é, e tudo pode ser.
Não se trata de inventar signos para exprimir as sensações que se recebem

da realidade exterior – por exemplo, empregar linhas para fazer os contornos
e cores para fazer as superfícies. Para um experimentador rigoroso, os instru-
mentos utilizados são submetidos à experimentação; de fato, eles apenas pro-
longam e tornam mais claro o gesto do braço e da mão que os manipula. Para
Kandinsky, experimentador rigoroso, o ponto e a linha correspondem ao que
é possível fazer com uma ponta dura e tracejadora; a mancha de cor que cor-
responde ao que é possível fazer com um pincel embebido em matéria corante
mais ou menos diluída; o papel, por convenção, corresponde a uma extensão
ilimitada que é, aqui e ali, interrompida por signos e que assim torna-se, ela
também, signo significante. [...] No texto “Sobre o espiritual na arte” (1910), Kan-
dinsky explica que toda forma tem um conteúdo intrínseco próprio; não um
conteúdo objetivo ou de conhecimento (como aquele que permite conhecer e
representar o espaço através de formas geométricas), e sim um conteúdo-força,
uma capacidade de agir com estímulo psicológico. Um triângulo suscita
movimentos espirituais diferentes dos de um círculo: o primeiro dá a sensação
de algo que tende para o alto, o segundo de algo concluído.
294
Matemática e arte
Qualquer que seja a origem disso, que poderíamos chamar de o conteúdo

semântico das formas, o artista se serve delas como das teclas de um piano;
ao tocá-las, “põe em vibração a alma humana”. Evidentemente, as cores são
formas como o triângulo ou o círculo: o amarelo possui um conteúdo semân-
tico diferente do azul. O conteúdo semântico de uma forma varia segundo
a cor a que ela está ligada (e reciprocamente): “As cores pungentes ressoam
melhor em sua qualidade quando são dadas em formas mais agudas (por
exemplo, o amarelo num triângulo); as cores profundas são reforçadas pelas
formas arredondadas (por exemplo, o azul pelo círculo)”. Naturalmente, não
se está afirmando que as qualidades de uma cor e de uma forma devam se re-
forçar mutuamente: o pintor pode utilizar escalas tanto descendentes quanto
ascendentes. As possibilidades combinatórias são infinitas; uma forma é sig-
nificante não apenas por possuir, mas por assumir um significado, todavia
não se torna significante a não ser na consciência que a percebe, na mesma
maneira que uma comunicação não é comunicação se não for recebida. [...]
Se, então, chamamos de espaço uma extensão organizada em sistema,

podemos afirmar que Kandinsky foi o primeiro a isolar e produzir arte artifi-
cialmente: não mais uma representação, mas um fragmento real do espaço.
Foi esse significado que Kandinsky extraiu da repetição experimental, sub-
metida à verificação, do rabisco infantil.
Atividades
1. Escreva o nome das formas geométricas que aparecem na obra de cada um
desses artistas.
Mondrian:
Volpi:
Kandinsky:
295
2. Utilizando recortes de papel em forma de figuras geométricas, podemos

compor nossa própria obra de arte. Observe.
Formas
Composição
a) Componha sua própria obra de arte utilizando figuras geométricas.
b) Escreva o nome e a quantidade de cada figura geométrica que você uti-

lizou na sua composição.
3. A tela a seguir foi criada pelo pintor holandês Van Gogh (1853-1890), que
retrata o seu quarto segundo uma perspectiva. Ao observarmos os seus de-
talhes, podemos perceber que o piso parece inclinado, os móveis estão em
posições que sugerem desorganização, quadros nas paredes, entre outros.
Domínio público.
O quarto em Arles, 1889. Vincent van Gogh.
296
Matemática e arte
a) Quais objetos você consegue identificar nesse quarto?
b) Faça uma representação do quarto de Van Gogh visto de cima.
c ) Observe um cômodo de sua casa a partir de um ponto fixo e desenhe a

vista que você tem do ambiente e dos objetos desse ambiente.
4. O que é arte?
5. Enumere algumas situações em que podemos utilizar a arte no ensino de

Matemática.
297
6. Como a Matemática está relacionada com a música?
298
Matemática e arte
7. O texto mostra, em uma das suas atividades, que a soma dos ângulos inter-
nos de qualquer triângulo é 180º. Use a mesma técnica e verifique qual a
soma dos ângulos internos de qualquer quadrilátero.
Dica de estudo
REVISTA Nova Escola, ano 19, n. 173. Editora Abril.
Essa revista traz um artigo que trata de arte e matemática.
299
Gabarito
Geoplano
1. Conteúdos que podem ser trabalhados com o geoplano: área, perí-
metro, ângulos, simetria, estudos de figuras planas: propriedades, ele-
mentos e outros.
2. Geoplanos 5 x 5, 4 x 4, 9 x 9, geoplanos isométricos, geoplanos circulares.
3. Alguns exemplos:
5 lados 6 lados
7 lados

4. Considerando o espaço entre dois pontos 1u, temos:
a) figura de 5 lados
perímetro: 10 + 2u
área: 8,5u2
b) figura de 6 lados
perímetro: 12u
área: 7u2
c ) figura de 7 lados
perímetro: 14 + 2u
área: 10,5u2

1.
coelho peixe navio
302
Gabarito
2.
a) Considera que, pela manipulação dos jogos, os sujeitos descobrem con-

ceitos inerentes às estruturas dos jogos.
b) Considera o jogo como impregnado de conteúdos culturais, e que os

sujeitos, ao tomarem contato com os mesmos, fazem-no por meio de
conhecimentos adquiridos socialmente.
3.
a)
b)
c)
303

1.
a)
b)
c )
d)
2.
a) 503
b) 1 124
c ) 1 000 000
d) 1 211
3.
a) 43
b) 82
c ) 106
304
Gabarito
4.
a) b) c) d) e)
a) 7
b) 21
c ) 108
d) 55
e ) 85
5.
a) 402
b) 135
c ) 230
6.
a) da direita para a esquerda representar 8 fichas na primeira haste, 2 fichas na

segunda haste e 5 fichas na terceira haste do ábaco.
b) da direita para a esquerda representar 4 fichas na primeira haste e 6 fichas na

terceira haste do ábaco.
c ) da direita para a esquerda representar 5 fichas na segunda haste e 4 fichas na

terceira haste do ábaco.
7. Significa que quando um sistema é posicional, a posição que o algarismo

ocupa no número determina seu valor. A posicionalidade é responsável pela
relação quantidade de algarismos-valor do número; dela depende também
a validade do “primeiro é quem manda”. Isso porque se dois números possu-
írem o mesmo número de algarismos, e, em ambos, os primeiros algarismos
forem diferentes, o maior será o que possui o maior primeiro algarismo; se
305
dois números possuem números diferentes de algarismos, não tem validade

dizer: “o primeiro é quem manda”.
8. É mais econômico, com um número finito de algarismos (no caso do nosso:

dez algarismos) é possível escrever qualquer quantidade.

1. Com material dourado:
� é possível a criança “ver” as quantidades que representam unidades, deze-

nas, centenas, milhares;
� é possível exemplificar e justificar a soma com reserva (vai um);
� permite a compreensão com mais “facilidade” das trocas feitas na subtra-

ção quando se utiliza o recurso à ordem superior.
2.
a)
b)
306
Gabarito
c)
d)
3. Atividade que deve ser realizada utilizando o material dourado e o ábaco de

papel.

1. Se o trabalho for feito com os naturais, o cubo pequeno é considerado a unida-
de; já no trabalho com os decimais, a unidade é representada pelo cubo maior.
2.
307
1 1 1
ou 0,1 ou 0,01 ou 0,001
10 100 1 000
3.
a)
b)
c)
308
Gabarito
d)

1.
a) 7,5cm
b) 11cm
2. 10
a) milímetro
b) 10
c ) 10cm; 100mm
d) 1 000mm
3.
a) 150cm
b) 1 metro; 50 centímetros
4. 35cm + 35cm + 15cm + 15cm + 25cm + 25cm + 15cm + 15cm + 50cm = 230‌cm
ou 2,30m
309
5.
a) 1 000cm de frente e 1 500cm de fundo.
b) 15cm de comprimento e 10cm de largura.
c ) 15m + 15m + 10m + 10m = 50m
6.
a)
b) comprimento = 7,7cm
largura = 4,5cm
c ) comprimento = 3,8cm
largura = 2,3cm
d) comprimento = 3,8m
largura = 2,3m
e ) 1m
7.
800m . 10 = 8 000m
8 000m = 8km
8. área da parede: 3m . 8m = 24m2

área da porta: 2m . 1m = 2m2

área da janela: 2m . 2m = 4m2

24m2 – 2m2 – 4m2 = 18m2
9. Resposta pessoal. Exemplo: 59kg.
10.
a) Carboidratos.
310
Gabarito
b) Se na caixa há 200g de chocolate, podemos utilizar uma regra de três:
15g 1,35mg
200g x
Resolvendo:
15 1,35 270
= 15x = 200 . 1,35 x= x = 18mg
200 x 15
c) Significa que a massa ou o “peso” do chocolate em pó que está dentro da
caixa é 200g.
Volume e capacidade
1. Pode-se elaborar atividades em que os alunos observem a natureza ou mes-
mo objetos construídos pelo homem, a partir daí pede-se para descreverem
as propriedades do que eles observaram e até reproduzirem figuras que po-
dem representar o que foi observado.
2. Volume é a medida do espaço ocupado por um corpo tridimensional e capa-

cidade é a propriedade que tem um recipiente de conter algum produto.
3. Cálculo do volume do tronco de uma árvore, compra de areia, compra de

pedra britada, medida de água consumida por uma família em um mês.
4. Cálculo da capacidade de uma caixa d’água, capacidade de uma jarra para

suco, capacidade de um aquário.

1. Resposta pessoal. Nesta questão pode-se explorar as mudanças que a tecno-
logia promoveu nas atividades realizadas pelo homem.
2. O processo de ensino-aprendizagem tem sido fortemente influenciado pela

informática. Ela é um recurso de grande valia na prática pedagógica e no
desenvolvimento cognitivo do aluno. Os recursos que a informática oferece
favorecem o desenvolvimento das atividades curriculares.
311
3. A informática deve ser utilizada como um meio pelo qual os alunos pos-
sam estabelecer, por eles mesmos, verdades matemáticas, ajudando-os a
desenvolver autonomia intelectual. As atividades devem proporcionar uma
interação entre alunos, computadores e professor, possibilitando o desen-
volvimento de indivíduos críticos, criativos, conscientes e que consigam se
integrar às rápidas mudanças da sociedade.

1. Resposta no próprio exercício.
2. Numa tabela com números de 1 a 100, e usando os critérios de divisibilidade,

vão-se sucessivamente riscando os seguintes números:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
97 98 99 100
o número 1;
todos os múltiplos de 2 maiores que 2;
312
Gabarito
todos os múltiplos de 7 maiores que 7.
Os números não riscados são primos.
3.
1 250 – 125 = 1 125
1 125 : 25 = 45 semanas
45 : 4,5 = 10 meses
Terei dinheiro suficiente para comprar a bicicleta daqui a 45 semanas,

isso corresponde a 10 meses.
4. No visor irá aparecer sucessivamente: 0,1; 0,2; 0,3; 0,4; 0,4; 0,5; 0,6; 0,7; 0,8; 0,9;
1; 1,1; 1,2; ...;1,9; 2; 2,1; .....
É mais rápido contar até 10 de décimo em décimo.
5. O maior produto é 22 412 e o menor é 3 185.
6.
a) Se considerarmos apenas os inteiros, temos as seguintes opções: 25, 26,

27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 ou 35.
b) Se considerarmos apenas os inteiros, teremos: 8, 9, 10, 11,12, 13 ou 14.
c ) [0,25; 0,37] se considerarmos apenas duas casas decimais.
d) Com duas casas decimais temos: 0,22.
7.
143 . 7 = 1 001
143 . 14 = 2 002
143 . 21 = 3 003
143 . 28 = 4 004
143 . 35 = 5 005
143 . 42 = 6 006
143 . 56 = 8 008
313
8.
a) 12 . 42 = 504
21 . 24 = 504
b) 26 . 93 = 2 418
62 . 39 = 2 418
c ) 12 . 84 = 1 008
21 . 48 = 1 008
d) 23 . 96 = 2 208
32 . 69 = 2 208
Outros pares:
25 . 69 = 1 725
52 . 96 = 4 992
Não, essa regularidade não é sempre válida.
9.
143 . 7 = 1 001 15 873 . 7 =111 111 12 345 679 . 9 = 111 111 111
143 . 14 = 2 002 15 873 . 14 = 222 222 12 345 679 . 18 = 222 222 222
143 . 21 = 3 003 15 873 . 21 = 333 333 12 345 679 . 27 = 333 333 333
143 . 28 = 4 004 15 873 . 28 = 444 444 12 345 679 . 36 = 444 444 444
143 . 35 = 5 005 15 873 . 35 = 555 555 12 345 679 . 45 = 555 555 555
Sim.
10.
a) 6 . 7 = 42
66 . 67 = 4 422
666 . 667 = 444 222
6 666 . 6 667 = 44 442 222
314
Gabarito
1 . 9 + 2 = 11
12 . 9 + 3 = 111
123 . 9 + 4 = 1 111
1 234 . 9 + 5 = 11 111
1.8+1=9
12 . 8 + 2 = 98
123 . 8 + 3 = 987
1 234 . 8 + 4 = 9 876
9 . 9 + 7 = 88
98 . 9 + 6 = 888
987 . 9 + 5 = 8 888
...
4 . 8 = 40 – 8
...
4 . 98 = 400 – 8
b) 7 777 . 5 555 = 43 201 235 4 320 . 1 235 = 5 555
11.
a) Se o sétimo colega tiver 1,25m, a média dos setes será de 1,33m (aproxi-
madamente). Logo, a média varia 0,02m ou 2cm.
Se o sétimo tivesse 1,26m, a média dos setes seria 1,33m (aproximada-

mente), ou seja, varia 0,02m ou 2cm.
A média permaneceria 1,33 entre as alturas 1,21 e 1,27 (altura do sétimo

aluno).
b) Nesse caso, a média não é representativa, pois um elemento da tabela

está muito distante dos outros (200). A mediana é uma medida de lo-
calização do centro da distribuição dos dados, correspondente ao valor
que divide a amostra ao meio, isto é, metade dos elementos do conjunto
315
de dados são menores ou iguais à mediana, enquanto os restantes são

superiores ou iguais. A mediana, relativamente à média, tem a vantagem
de não ser tão influenciada por valores individuais não significativos,
como no caso o 200.
12. Para resolver problemas que envolvam números maiores e de difícil cálculo
mental, ou para conduzir os alunos a investigações matemáticas, em ativida-
des em que eles precisam perceber regularidades.
Exemplo:
Estimação de um produto em duas tentativas acertando no alvo ou quase...

(SILVA; LOUREIRO; VELOSO, 1989, p. 39)
Para cada uma das quatro situações, constrói com os dígitos da caixa um
número de três algarismos diferentes que, multiplicado pelo fator constante,
permita encontrar um produto que se aproxime o mais possível do alvo.
Se quiser há uma segunda tentativa para aproximar mais do alvo. Pode subs-
tituir um digito na caixa e, se necessário, rearranjar o número.
A pontuação obtida será a diferença (em valor absoluto) entre o produto

obtido e o alvo. Ganha quem obtiver menor pontuação.
1. Tentativa
ALVO
3. =____________
2 000
0 2 2. Tentativa
4 3. =____________
6 8
Pontuação:
13. Resposta pessoal.
316
Gabarito

1.
a) Impossível.
b) Possível.
c) Certo.
d) Possível.
e) Possível.
2.
2
Como o círculo foi dividido em 5 partes, temos 2 chances em 5, ou seja: .
5
Dividindo 2 por 5, temos 0,40 que pode ser representado como 40%.
Assim dizemos que a chance é de 40%.
3.
a)
Como são 6 resultados diferentes, dizemos que o número de resultados

possíveis é 6.
b) Os números pares são: 2, 4 ou 6, são três números. Assim, o número de

resultados favoráveis é 3. Então são 3 chances em 6 de sair um número par.
Utilizando a fórmula do cálculo da probabilidade, fica assim:

3
simplificando essa fração por 3:
6
1
e dividindo 1 por 2
2
0,5 ou 50%
317
c) Os números menores que 5 são: 1, 2 ,3 e 4, são quatro números.
Então, o número de resultados favoráveis é 4.
Então são 4 chances em 6 de sair um número par.
Utilizando a fórmula do cálculo da probabilidade, fica assim:

4
e simplificando a fração por 2:
6
2
e dividindo 2 por 3
3
Dá aproximadamente 0,66 ou 66%
1
d) Uma chance em seis, ou , ou ainda 1: 6 = 0,16 que pode ser representa-
6
do por 16%.
4.
a) Número de alunos que têm apenas um irmão: 20
Número de alunos na sala: 40

20
40
Simplificando a fração, fica:
1
2
e dividindo 1 por 2
0,5 ou 50%
b) Número de alunos que têm 2 irmãos: 10
Número de alunos na sala: 40

10
40
Simplificando a fração, fica:
318
Gabarito
1
4
e dividindo 1 por 4
0,25 ou 25%
5.
Nesta atividade deve-se calcular inicialmente o número total de alunos das

duas salas:
20 + 40 + 15 + 5 = 80
a) número de alunos com mais de 11 anos = 5 = 1 = 0,06 = 6%

número total de alunos 80 16
b) número de alunos com menos de 9 anos = 5 = 0

número total de alunos
c ) número de alunos com 10 anos = 40 = = 0,15 = 50%

número total de alunos 80 2
6 = 3 = 0,75 = 75%
d) número de alunos com 9 ou 10 anos = 60 =
número total de alunos 80 8 4
16.
– Num mesmo problema podem ser abordados vários conteúdos matemáticos.
– Os desafios matemáticos envolvem os alunos e podem colaborar para que

eles venham a gostar de matemática.
– Contribuem para fazer o aluno pensar produtivamente.
17.
a) 36 anos.
b) No mínimo 13 e no máximo 21 amigos, nos dois casos incluídos Carlos e

Jorge.
319
2. Item f :
4 – Tetraedro
6 – Hexaedro ou cubo
8 – Octaedro
12 – Dodecaedro
20 – Icosaedro

1.
a) do porta-aviões: (2,4)
b) do destróier: (-2, 2)
c ) do submarino: (3,2)
2.
a) (B,1)
b) (B,1)
c ) (C,2)
d) (B,4)
e ) (C,4)
f ) (C,1)
g) (C,1)
3.
a) Andar 3 quarteirões à direita e subir mais 2 quarteirões ou subir 2 quar-

teirões, dobrar à direita e andar mais 3 quarteirões.
b) Andar 4 quarteirões à esquerda.
c ) Andar 3 quarteirões para baixo e 4 à direita ou andar 4 quarteirões à di-

reita e descer 3 quarteirões.
320
Gabarito
4. (2,1); (3,-4); (1,5); (3, -2) e (-2, -3)
5.
y
F
6
5
4 A
B 3
E 2 C
1
-6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6
x
-1
-2
D -3
-4
-5
-6
1.
calça Preta Bege Branca

blusa
Calça preta com blusa Calça bege com blusa Calça branca com blusa
estampada estampada estampada estampada
vermelha vermelha vermelha vermelha
listrada listrada listrada listrada
preta preta preta preta
4 . 3 = 12
Resposta: são 12 possibilidades.
321
2.
Arroz Fritas
Bife Bife e arroz Bife e fritas
Peixe Peixe e arroz Peixe e fritas
Frango Frango e arroz Frango e fritas
3.2=6
3.
I BOI
O
B
I O BIO B IOB
O
I
I OBI B
B O IBO
O
I
B OIB
Resposta: os anagramas são 6, BOI, BIO, OBI, OIB, IOB e IBO.
4.
Anagramas
O R AMOR
M R O AMRO
R M AORM
A O
M R AOMR
R M O ARMO
O M AROM
Escolhendo a letra A como primeira letra, temos três possibilidades para es-
colha da segunda letra, duas possibilidades para escolha da terceira letra e uma
possibilidade para escolha da quarta letra do anagrama, ou seja, iniciando com
a letra A temos:
3.2.1=6
Como podemos escolher entre 4 letras para iniciar, temos: 4 . 3 . 2 . 1 = 24
322
Gabarito
1. Um dos objetivos da modelagem matemática é traduzir um fenômeno da
situação real ou um problema em linguagem matemática.
2. A vantagem dos modelos é que eles resolvem muitos problemas.
3.
Hipóteses e Modelo
Problema
simplificações matemático
Validar o modelo Resolver o

Decisão baseada
em termos do modelo e validar
no problema
problema a matemática

1. Promover a aprendizagem do aluno frente às situações com que se depara
ao brincar; o jogo auxilia o aluno a resolver problemas; nos jogos estão pre-
sentes conteúdos culturais.
2. Solicitar aos alunos que façam registros das jogadas; fazer quadros para mar-
car as pontuações; registrar quais estratégias foram utilizadas; analisar as es-
tratégias e eleger, se houver, a mais apropriada para vencer.
3. Alguns tipos de jogos: jogos de exercícios, jogos simbólicos, jogos com regras.
Jogos com regras são mais complexos e possuem caráter coletivo; os jogadores
devem compreender que as regras podem ser definidas pelos participantes.
Simetria
1. A simetria pode ser observada segundo três movimentos: simetria de trans-
lação, simetria de rotação e simetria de reflexão.
323
2. Na simetria de reflexão, há um segmento passando pela figura ou fora dela

que atua como um espelho, refletindo a imagem desenhada. Esse segmento
recebe o nome de eixo de simetria.
Ângulos
1. 1.º ponto: o conceito de ângulo leva um longo tempo para ser compreendido.
2.º ponto: a visão estática de ângulos (abertura entre duas semirretas de

mesma origem) dificulta a percepção do conceito de ângulo para o aluno.
2. Os cinco componentes inerentes ao ângulo são:
3.
lado Um ângulo é formado por duas

B
semirretas de mesma origem. A
origem é chamada vértice e as
semirretas, lados.
0
A
Vértice lado
4.
Reto:

Agudo:
324
Gabarito
Obtuso:
1. Os quatro principais momentos são:
� exploração e formulação de questões;
� conjecturas;
� testes e reformulações;
� justificação e avaliação.
Matemática e arte
1.
a) Retângulos e quadrados.
b) Trapézios, triângulos e retângulos.
c ) Triângulos, circunferências, semicircunferências, trapézios, retângulos.
2.
a) Resposta pessoal.
b) Depende da construção feita no item anterior.
3.
a) Cadeiras, quadros, cama, travesseiro, copo, roupas, entre outros.
b) Resposta pessoal.
c ) Resposta pessoal.
325
4. A arte, além de estar relacionada às obras consagradas em museus, às músicas

eruditas apresentadas em grandes espetáculos ou, ainda, aos monumentos exis-
tentes em alguns lugares do mundo, pode ser manifestada por meio de traba-
lhos ligados a costumes de um povo, pelas mãos de um artesão, em ritos ligados
a costumes populares, em peças de teatro, em fotografias, entre outros.
5. Artes visuais: podemos, por meio da observação de lugares, quadros, figuras

em revistas, paisagens e outros, interpretar as formas e criar outras, inspira-
dos naquilo que observamos.
Artes plásticas: trabalho com escala a partir do tamanho real de um quadro

famoso.
Explorar ângulos a partir do trabalho com origami.
6. Podemos definir música como a arte de coordenar fenômenos acústicos

para produzir efeitos estéticos. Sequenciar esses fenômenos é uma tarefa
matemática. As notas musicais obedecem a uma escala matemática.
7. “Corta-se” os quatro ângulos internos de uma forma quadrangular, conforme

exemplo:
Junta-se os quatro ângulos em torno de um eixo e teremos 360º. Dessa forma,

provamos que a soma dos ângulos internos de qualquer quadrilátero é 360º.
326
Gabarito
327
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Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Espe-

Marilda Trecenti Gomes

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Espe-

Nancy Terezinha Oldenburg Koch

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especia-

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

O uso do tangram nas aulas de Matemática................... 29

A compreensão do sistema de numeração decimal.... 45

Material Dourado: números naturais................................. 59

Material Dourado: números decimais............................... 81

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

As novas tecnologias e o ensino de Matemática.........129

O uso da calculadora nas aulas de Matemática...........143

Desenvolvendo o conceito de chance............................155

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O uso de jogos no ensino de Matemática......................235

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Esta obra trata de uma relação de textos relacionados às práticas do ensino

O objetivo é que o estudante, ao ler cada texto, tenha compreensão do

Para escrevê-lo, pautamo-nos em estudos e nas nossas práticas em sala de

Esperamos que este trabalho contribua com a sua formação e daqueles

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Magna Natália Marin Pires

 a utilização de métodos de aprendizagem em que os alunos cons-

 a utilização de materiais que contribuam para a formação de con-

 ligar a Matemática com o real;

 abordar a Matemática por meio da resolução de problemas.

Este capítulo pretende contribuir para a discussão da utilização de su-

Oportunizando ao aluno a experiência da matematização por meio da

Segundo Serrazina e Matos (1988), a formação de conceitos é a essência

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Configura um espaço geométrico em que os pontos são representados por

É um modelo que permite traduzir ou sugerir ideias matemáticas, constituin-

Alguns tipos de geoplano

 Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha é quadrada e tem cinco pregos

Seguindo esse raciocínio, podem ser construídos inúmeros geoplanos desse

 Geoplano isométrico: aquele em que os pregos são colocados na inter-

 Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos são dispostos de

Ao trabalhar com o geoplano, o professor deve delinear bem os objetivos

Este capítulo pretende indicar alguns caminhos, procedimentos e formas

Primeiro contato com o geoplano

O desenho livre no geoplano é uma atividade que facilita o primeiro contato

As atividades que envolvem desenhos livres no geoplano podem ser desen-

 desenhar objetos no geoplano e pedir para que outro aluno adivinhe do

 reproduzir no geoplano figuras que estão desenhadas no papel pontilha-

 fazer um desenho no geoplano, copiá-lo no papel pontilhado e pedir para

 desenhar diversas letras do alfabeto no geoplano e depois reproduzi-las

O trabalho pode ser desenvolvido em atividades como as apresentadas abaixo.

 Observe as figuras desenhadas no geoplano e determine quantos pontos

As figuras podem ser:

 Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:

 quatro pregos na fronteira e um no interior;

 oito pregos na fronteira e três no interior;

 nenhum prego no exterior.

a utilização de métodos de aprendizagem em que os alunos cons-

a utilização de materiais que contribuam para a formação de con-

ligar a Matemática com o real;

abordar a Matemática por meio da resolução de problemas.

Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha é quadrada e tem cinco pregos

Geoplano isométrico: aquele em que os pregos são colocados na inter-

Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos são dispostos de

desenhar objetos no geoplano e pedir para que outro aluno adivinhe do

reproduzir no geoplano figuras que estão desenhadas no papel pontilha-

fazer um desenho no geoplano, copiá-lo no papel pontilhado e pedir para

desenhar diversas letras do alfabeto no geoplano e depois reproduzi-las

Observe as figuras desenhadas no geoplano e determine quantos pontos

Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:

quatro pregos na fronteira e um no interior;

oito pregos na fronteira e três no interior;

nenhum prego no exterior.

Desenhe polígonos1 no geoplano.

construa triângulos no geoplano 5 x 5;

registre no papel pontilhado todos os que encontrar;

desenhe um triângulo, no geoplano 5 x 5, que possua um número máximo

encontre uma maneira de classificar os triângulos desenhados nas ativi-

Desenhar polígonos de quatro lados no geoplano.

Reproduzir, no papel pontilhado, os polígonos conseguidos na atividade

Encontrar a medida do lado menor e do lado maior do quadrado possível

Construir um polígono que tenha, ao menos, dois lados paralelos e dois

Desenhe triângulos, quadrados e retângulos no geoplano 5 x 5 utilizando

Retire alguns elásticos das construções feitas anteriormente, deixando

Quais dos ângulos anteriores foram conseguidos a partir de quadrados e

Quantos ângulos retos tem um retângulo?

Quantos ângulos retos tem um quadrado?

Quantos ângulos retos tem um triângulo?

Como se classificam os ângulos conseguidos a partir dos triângulos?

Desenhe, no geoplano 5 x 5, uma figura com:

quatro lados e nenhum ângulo reto;

três lados e um ângulo reto;

três lados e um ângulo obtuso;

quatro lados e todos os ângulos agudos;

ângulos agudos apenas.

Desenhe alguns quadrados no geoplano. Calcule o perímetro de cada um

Qual é a área de cada um dos quadrados para os quais você acabou de

Discuta com seus colegas a diferença entre perímetro e área.

Determine a área das seguintes figuras:

Desenhe três figuras diferentes de área igual a 6 (seis) unidades. A seguir,

Desenhe, no geoplano, figuras com perímetro 10. Calcule a área de cada

No geoplano, desenhe figuras com os seguintes perímetros e áreas:

Figuras de áreas iguais possuem perímetros iguais?

Figuras de perímetros iguais possuem áreas iguais?