Antropologia e Educacao PDF

Edina Souza Ramos Mendes
2ª edição atualizada por

Antropologia e
Educação
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2014

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Ficha Catalográfica:
2014
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Autora
Professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Unimontes.
Socióloga, Mestre em Educação
E-mail: edinasrm@gmail.com
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O diálogo entre a antropologia e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Processos educativos e modos de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Contribuições da antropologia moderna e contemporânea para a educação . . . . . 12
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3 Multiculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.4 Cultura e Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Educação e diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.2 Educação anti-racista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.4 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.3 Novas identidades culturais e a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividades de Aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ciências Sociais - Antropologia e Educação
Apresentação
Caro(a) estudante,
A disciplina Antropologia e Educação consiste na reflexão desde o contexto cultural da
aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cultural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e
insucessos do sistema escolar.
Os objetivos desta disciplina são: perceber os pontos comuns da relação entre antropolo-
gia e educação, conhecer as contribuições de alguns antropólogos, da antropologia moderna e
contemporânea, sobre questões da educação numa visão mais ampla do termo, propiciar uma
reflexão sobre os sentidos que as culturas dão aos currículos, às diversidades e às relações edu-
cacionais na sociedade contemporânea. Para isso, dividimos o nosso estudo em cinco unidades:
Unidade 1- O diálogo entre Antropologia e Educação

1.1. Processos Educativos e Modo de Vida
1.2. Contribuições da antropologia moderna e contemporânea para a Educação
Unidade 2 – Sociedade, cultura e educação

2.1. Cultura
2.2. Multiculturalismo
2.3. Cultura e Educação
2.4. Cultura e Currículo
Unidade 3 – Educação e Diversidade

3.1. Educação anti-racista
3.2. Educação Indígena
3.3. Educação e Gênero
Unidade 4 - A Escola e os novos complexos culturais

4.1. As novas relações entre estudantes e professores
4.2. Novas identidades culturais e a educação
4.3. O ser cultural e a virtualidade
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você

deverá perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes, e acompa-
nham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum,
para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao tex-
to, aparecendo com os seguintes ícones.
DICAS, PARA SABER MAIS, ATIVIDADES, GLOSSÁRIO
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois eles indicam os
possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão. São recursos que podem
ser explorados de maneira eficaz por você, pois buscam promover atividades de observação e de
investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica da educa-
ção e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar esta disciplina, consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamen-
tais, de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios
da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com os colegas, para o ques-
tionamento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.
Bons estudos!
9
Unidade 1
O diálogo entre a antropologia e a
educação
1.1 Introdução
A educação realiza-se no interior da sociedade, composta por diferentes grupos e culturas,
visando certo controle sobre a existência social, de modo a assegurar sua reprodução por formas
sociais coletivamente transmitidas.
A antropologia nasce de relações historicamente constituídas entre os homens e, por sua
natureza, busca compreender o outro diferente de si - de seu mundo de origem, dialogando com
outras formas de conhecimento, tendo por base e pressuposto central o mundo da cultura, as
relações entre os homens e a construção do saber.
O diálogo entre antropologia e educação revela como ponto comum a “cultura”, entendida
como instrumento necessário para o homem viver a vida, distinguir os mundos da natureza e da
cultura e, ainda, como lugar a partir do qual o homem constrói um saber que envolve processos
de “socialização” e “aprendizagem”.
Este diálogo surge na passagem do século XIX para o século XX, com a antropologia norte-
Figura 1: As diferentes
-americana, cujas pesquisas possibilitaram uma reflexão a respeito da pedagogia que se aplicava culturas
na sociedade moderna e com a reprodução social através dos aparelhos educativos formais e in- Fonte: http://2.
formais. bp.blogspot.com/-
-XahN9SS2UgI/TewVziD-
3g4I/AAAAAAAAAGw/
RL6BqbPfnjs/s1600/antro-
1.2 Processos educativos e modos

pologia.gif. Acesso em dez
de 2013.
▼
de vida
Tanto a pedagogia quanto a antropologia
têm como objeto os modos de vida, os valores e
as formas de socialização. Ambas têm como ali-
cerce as relações entre o indivíduo e a socieda-
de e tratam da existência humana. Nessa relação
abre-se um espaço para debate, reflexão e inter-
venção, que acolhe desde o contexto cultural da
aprendizagem, os efeitos sobre a diferença cul-
tural, racial, étnica e de gênero, até os sucessos e
insucessos do sistema escolar em face de uma or-
dem social em mudança.
A antropologia relativiza as culturas e, atra-
vés da pesquisa em educação, vale-se do estudo
do modelo concreto de existência do educando,
direcionando para o desenvolvimento pleno do
potencial humano do mesmo. Para isso, reclama
da instituição escolar a urgência de misturar de
maneira crítica sua voz com a voz da cultura e do
fazer popular.
11
UAB/Unimontes - 2º Período
Vários estudos antropológicos sobre processos educativos entre grupos tribais revelam a
existência de um sistema de interpretação de um modo de vida, mas também uma pedagogia
que se formaliza como técnica e ritual educativo, criando sistemas especializados nessas técnicas
e ritos.
Para exemplificar que todas as sociedades possuem técnicas para estimular e corrigir seus
membros da infância à idade adulta via transmissão de conhecimento, valores e normas, Melatti
(1979) relata o processo educativo de uma criança Marubo. Diz ele: “Durante o tempo em que o
indivíduo é uma criança de colo, sem dúvida já se inicia sua formação como marubo”. Ela pressu-
põe desde o contato com os alimentos até outros hábitos como amarrar os pulsos, os braços, os
PARA SABER MAIS tornozelos e as pernas para que engrossem, fazendo dele um bom trabalhador no futuro. À me-
dida que cresce, está sujeito a tapas, empurrões ou ainda a punições quando faz algo de errado.
“A dominação política
e historicamente de-
Uma punição comum é a urtiga que é passada no corpo para que a criança deixe de ter pregui-
terminada nas relações ça e torne-se aplicada no trabalho. Da mesma forma, quando maiores, toma a “injeção de sapo”,
entre diferentes grupos uma espécie de queimadura em pele viva, que espanta a preguiça e o panema (azar).
e, principalmente, na Nesse sentido, cultura e educação são termos que se invocam mutuamente, como afirmam
história do mundo oci- Cazanga M. e Meza (1993). Segundo esses autores, “permanentemente envolvido no processo
dental, revela o colonia-
lismo como negador da
educativo e pelo simples fato de estar vivendo, o homem está aprendendo na sociedade pela
diversidade humana. cultura; a sociedade é o meio educativo próprio do homem, ainda que, a todo momento, não
centrado num modelo tenha consciência disso”.
cultural único e na Isso não quer dizer que os indivíduos sejam produtos mecânicos de uma linha de monta-
necessidade de colocar gem. O homem como ser variável, mutável no temperamento e no comportamento não fica à
sob controle o diferen-
te, a sociedade ociden-
mercê de sua natureza e de sua cultura, mas sim está sujeito a condições históricas determinadas
tal constrói uma prática e determinantes do universo em que está inserido.
pedagógica também Aos olhos da antropologia, a educação é cultura, ou seja, faz parte dos sistemas de símbo-
única e centralizadora” los e significados de uma determinada cultura. Qualquer estrutura intencional e agenciada de
(gusmão, 1997). educação constitui uma entre outras modalidades de articulação de processos de realização de
uma cultura, seja ela a de nossos indígenas Tapirapé, a da Grécia dos tempos de Sócrates ou a de
Goiânia ou Chicago de hoje em dia (BRANDÃO, 2002).
Para a antropologia todo o acontecimento da educação existe como um momento motiva-
do da cultura. Mas toda a cultura humana é um fruto direto do trabalho da educação.
A antropologia e a educação estabelecem um diálogo do qual faz parte, também, o debate
teórico e metodológico das chamadas pesquisas educativas, relacionadas às diversas e diferentes
formas de vida que, neste final de século, estão ainda a desafiar o conhecimento.
1.3 Contribuições da antropologia

moderna e contemporânea para a
educação
A antropologia buscou compreender o universo das diferenças e das práticas educativas.
Para esta ciência, o processo de eleição, assimilação e transformação dos valores recebidos de
gerações anteriores e a criação de outros novos são denominados de Educação.
As ideias ou teorias apresentadas, a seguir, representam uma crítica à construção de prá-
ticas pedagógicas centralizadoras, fruto de um colonialismo negador da diversidade humana e
centrado num modelo cultural único.
1.3.1 Franz Boas (1858-1942) - Educação para a liberdade e

diversidade
Franz Boas nasceu em 9 de julho de 1858 em Minden, na Alemanha. Em 1887 Boas emigrou
para os Estados Unidos. Foi pioneiro nas ideias de igualdade racial que resultaram nos estudos
de Antropologia Cultural da atualidade. Em sua obra “A mente do ser humano primitivo” (1911), de-
12
monstra que nenhum grupo humano é biolo-

gicamente superior a outro. Nessa teoria, Boas
defende a ideia de que não existe uma diferen-
ça fundamental nos modos de pensar do ser
humano primitivo e do civilizado.
As funções e os traços fundamentais da ◄ Figura 2: Franz Boas
mente humana são idênticos e que, portanto, o Fonte: http://www.
nndb.com/peo-
processo educacional pode levar uma pessoa a ple/861/000097570/franz-
desenvolver seu raciocínio, independentemen- -boas-1-sized.jpg. Acesso
te da parte do planeta em que vive. Por exem- em dez de 2013.
plo, uma criança indígena criada num grande
centro urbano por uma família branca, cerca-
da de facilidades e de avanços tecnológicos,
quando adulta, dificilmente desenvolverá habi-
lidades com arco e flecha, com a caça e a pesca
e demais costumes das que permaneceram na
sua tribo origem. Ela terá outras habilidades
que seus descentes não tiveram oportunidade
de adquirir, como, por exemplo, a facilidade
com equipamento tecnológico, entre outras.
O que não quer dizer que seja superior ou infe-
rior uma da outra, mas que são culturalmente
distintas e que foram educadas distintamente, tornando-se, assim, desiguais enquanto conheci-
mento, mas semelhantes enquanto potência mental.
Para Boas, a realidade de seu tempo apontava um risco para os povos do futuro e para o fu-
turo da própria civilização. A razão era que, historicamente, a nossa sociedade e a escola que lhe
é própria não desenvolviam - e não desenvolvem - mecanismos democráticos, perante as diversi-
dades sociais e culturais.
Os conceitos de educação e de cultura são comumente relacionados à suposta diferença na
maneira de pensar dos diferentes povos. A noção de bem e de mal, de certo e de errado e outras
categorias de valores são relativos a cada cultura. Isso vale para todas as práticas e costumes de
PARA SABER MAIS
um povo, inclusive para a sua educação.
Franz Boas estabeleceu uma forte crítica em relação aos valores liberais econômicos impos- A partir da teoria de
tos através da educação e as práticas educativas de cunho conformista e coercitivo, presentes boas, se todos tivessem
a mesma oportunidade
na educação norte-americana. Para ele, esse tipo de educação visava criar sujeitos sociais ade- de educação, pode-
quados ao sistema produtivo, segundo um modelo ideologizado de cidadão, desconsiderando a riam concorrer em pé
diversidade da comunidade escolar. de igualdade, sem
Assim como nosso sistema escolar requer escolas secundárias e universidades - além das es- precisar de estratégias
colas primárias –, um grande museu deveria cumprir a função objetiva de uma escola primária ou subterfúgios que
legitimam práticas
para o público em geral, sem deixar de servir àqueles que procuram uma educação mais elevada discriminatórias. desta
e de ajudar a treinar o professor. Os museus não devem ser apenas uma exposição para “divertir” maneira ele combate
as massas, mas que tenham a finalidade e utilidade para os fins da educação em seus diversos o preconceito que
níveis. desqualifica pessoas e
Para Boas, “o ensino e a pesquisa devem ser livres de interferência externa, e a liberdade as coloca numa con-
dição de inferioridade
pessoal dos integrantes do corpo docente não deve ser restringida pelo conselho diretor”. Des- umas das outras. esse
taca a necessidade da liberdade não apenas para o ensino, mas também para a aprendizagem. elemento que boas
Mostra que as “grades” curriculares cerceiam a liberdade da aprendizagem, apresentado ao es- traz para a reflexão é
tudante uma espécie de “forma”, previamente determinada, pela qual ele deve passar para sair essencial no campo da
“formado”. formação da cidadania
e da civilidade.
A tradição da escola, onde a linha de estudo é cercada por inúmeras regras e regulações,
ainda controla a universidade. Os estudantes do college, durante os dois últimos anos de seu es-
tudo, anseiam pela liberdade de estudar o que deseja e não apenas aquilo que prescrevem os
professores.
Boas demonstra, através de estudos diretos obtidos no campo educacional, que a escola
inexiste como instituição independente e, como tal, não possibilita independência e autonomia
dos sujeitos que aí estão. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que desconsidera a di-
versidade da comunidade escolar e, para contê-la, atua de forma autoritária.
O diploma universitário deveria expressar o domínio de um método de investigação que
pressupõe o conhecimento dos fatos básicos, não conforme as necessidades de uma profissão,
mas conforme as necessidades da pesquisa.
13
Defende a ideia da integração da Universidade com a Comunidade, de modo que ela abra
mão do seu isolamento.
Um sistema educacional que utiliza materiais que legitimam o poder opressor, forma pesso-
as para a submissão ou para a opressão.
A educação de um indivíduo é relativa ao seu contexto cultural. Cada um é formado de
acordo com o seu ambiente cultural e enxerga o mundo pelo viés da cultura em que nasceu, ou
que viveu a maior parte do seu tempo.
1.3.2 Margareth Mead (1901-1978) – Tudo é fruto da educação
Margaret Mead, antropóloga cultural nor-

te-americana, nasceu em 16 de dezembro 1901
na Filadélfia (Estados Unidos) e morreu em
1978 na cidade de Nova Yorque. Cursou uma
Figura 3: Margareth ► disciplina de antropologia com Franz Boas e
Mead dedicou-se ao estudo da relação entre cultura
Fonte: http://en.wikipedia.
org/wiki/File:Margaret_
e personalidade. Tornou-se uma das principais
Mead_(1901-1978).jpg. fundadoras da antropologia psicológica, inau-
Acesso em dez de 2013. gurando na antropologia o estudo comparati-
vo de práticas de educação e do cuidado com
crianças.
Em sua obra “Crescendo na Nova Guiné”
(1930), procurava entender de que forma os
valores, gestos, atitudes e crenças eram trans-
mitidos pelos adultos às crianças com o objeti-
vo central de moldá-los para a vida em socie-
dade. Pesquisou o modo de transmissão das
gerações mais velhas para as gerações que se
iniciam na vida social, destacando a formação
da personalidade e as forma de aprendizagens
existentes. Mostrou que a adolescência, com as
características tão bem conhecidas por nós, é um fenômeno sociocultural e não meramente uma
questão fisiológica.
PARA SABER MAIS Analisando a relação entre cultura e educação, Mead distingue três tipos de cultura:
1. Pós-figurativa - designa o tipo de sociedade e de cultura em que as crianças aprendem
O espírito de competi-
ção, do individualismo,
dos mais idosos, isto é, dos que pertencem a, pelo menos, duas gerações anteriores. Não
é a própria essência há questionamento e o acervo cultural é tido como definitivo.
do sistema capitalista. 2. Co-figurativa - prepondera como modo de aprendizado de crianças e jovens o comporta-
à medida que este se mento dos seus próprios pares. É o caso de filhos de imigrantes, que se orientam menos
implanta e se desenvol- pelos pais estrangeiros que pelos seus colegas do país ou região para onde emigraram.
ve, mais se fortalece o
espírito competitivo e
3. Pré-figurativa - são os adultos que aprendem com os jovens.
individualista. Nas sociedades contemporâneas desenvolvidas, co-existem os três tipos, mas há uma forte
do professor, o aluno tendência de crescente importância da cultura pré-figurativa.
não espera a transmis- Há uma multiplicidade de formas de ver o mundo, dependendo da maneira como se foi en-
são das tradições, do sinado a vê-lo. As formas de ver o mundo não dependem da cor da pele de uma pessoa, do lugar
conhecimento acumu-
lado das gerações, mas
onde ela nasceu ou do clima onde vive.
a fórmula para vencer É preciso criar novos modelos de relação pedagógica e comunicativa para que os adultos
na vida. isto se trata de ensinem não o que os jovens devem aprender, mas como devem fazê-lo e não com o que devem
educação? não se trata comprometer-se, mas qual é o valor do compromisso.
de apenas um preparo Em um estudo comparativo sobre tendências cooperativas e competitivas entre diversas
técnico para a luta in-
dividualizada em quem
sociedades em maior ou menor contato com a civilização, com economias diferentes e gêneros
vencerá o mais esperto, de vidas diferentes, Mead concluiu que é a educação que conduz à ênfase na cooperação ou na
o mais hábil em passar competição e que pode, portanto, alterá-las. A mudança do mundo e o aperfeiçoamento da de-
os outros para trás? mocracia só ocorrerão se repensarmos a educação.
Os pais são responsáveis por obrigarem seus filhos e filhas a se adaptarem a padrões dentro
dos quais sofrem e se encontram pouco à vontade. A educação é uma das maneiras de corrigir
as distorções, formando uma juventude plena, não comprometida com a atual distribuição dos
papéis sociais e para que cada indivíduo desabroche segundo suas tendências e maneira de ser.
14
As potencialidades despertadas pela educação serão passivas e inúteis, sem um ambiente

cultural em que possa florescer.
Mead demonstrou a possibilidade de rever e mudar o comportamento e o modo de ser e de
viver de crianças e adolescentes no seu país, na intenção de amortizar as relações opressivas.
1.3.3 Pierre Bourdieu (1930-2002) – Educação como reprodução das

desigualdades sociais
Pierre Bourdieu nasceu em Denguin (Fran-

ça), em agosto de 1930. Desenvolveu diversos
trabalhos nos campos da antropologia e socio-
logia, cuja contribuição alcança as mais varia-
das áreas do conhecimento humano, discutin- ◄ Figura 4: Pierre
do em sua obra temas como educação, cultura, Bourdieu
Fonte: http://4.
literatura, arte, mídia, linguística e política. bp.blogspot.com. Acesso
Analisou o funcionamento do sistema es- em dez de 2013.
colar francês e concluiu que, em vez de ter uma
função transformadora, ele reproduz e refor-
ça as desigualdades sociais. Quando a criança
começa sua aprendizagem formal, é recebida
num ambiente marcado pelo caráter de classe,
desde a organização pedagógica até o modo
como prepara o futuro dos alunos (A Reprodu-
ção, 1970).
PARA SABER MAIS
Pierre Bourdieu trabalha a noção de habi- Para os filhos das
tus, tendo em vista o processo educativo. Ha- classes trabalhadoras, a
escola representa uma
bitus é a inculcação de disposições duráveis, ruptura no que refere
matriz de percepções, juízos e ações que con- aos valores e saberes
figuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como de sua prática, que são
lógica e estratégias que uma cultura desenvol- desprezados, ignorados
ve para transmitir os seus valores. Refere-se à e desconstruídos na
sua inserção cultural,
incorporação de uma determinada estrutura ou seja, necessitam
social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se incli- aprender novos pa-
na a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre de modo consciente. Um exemplo dis- drões ou modelos de
so: a dominação masculina se mantém não só pela preservação de mecanismos sociais, mas pela cultura. dentro dessa
absorção involuntária, por parte das mulheres, de um discurso conciliador. lógica, é evidente que,
para os alunos filhos
O conceito de capital cultural é amplamente desenvolvido por Bourdieu, que coloca a edu- das classes dominan-
cação também como centro de suas pesquisas. O capital cultural seria o acúmulo dos bens cultu- tes, alcançar o sucesso
rais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no escolar torna-se bem
meio de cultura. Quanto maior a exposição, maior o acúmulo de capital cultural. mais fácil do que para
Os indivíduos se posicionam nos campos de acordo com o capital acumulado – que pode aqueles que têm que
desaprender uma cul-
ser social, cultural, econômico e simbólico. O capital social, por exemplo, corresponde à rede de tura para aprender um
relações interpessoais que cada um constrói, com os benefícios ou malefícios que ela pode gerar novo jeito de pensar,
na competição entre os grupos humanos. Já na educação se acumula, sobretudo, capital cultural, falar, movimentar-
na forma de conhecimentos apreendidos, livros, diplomas, etc. -se, enfim, enxergar o
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência mundo, inserir-se neste
processo para se tornar
de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se um sujeito ativo nesta
em capital cultural. E este está diretamente relacionado ao desempenho dos alunos na sala de sociedade.
aula. Eles tendem a ser julgados pela quantidade e pela qualidade do conhecimento que já tra-
zem de casa, além de várias “heranças”, como a postura corporal e a habilidade de falar em públi-
co. Os próprios estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos como
resultante de um esforço recompensado.
Uma mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente ve-
rificável, de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir
menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto-alimenta.
O artigo de Pierre Bourdieu “Gostos de classe e estilos de vida” procura demonstrar por meio
de pesquisas que as classes populares, desprovidas dos instrumentos de apropriação legítimos,
15
pois a educação familiar ou o sistema escolar não propiciou essa intimidade, não conhecem os
valores da cultura dominante, mas os reconhecem como importantes e tentam produzi-los em
suas vidas.
Para Bourdieu a educação é uma violência simbólica, ou seja, cultural; os agentes do sistema
inculcam um arbitrário cultural nas gerações. Isso não se revela como tal, porque tanto a insti-
tuição como os agentes tornam isso “naturalizado”, por ter poder e autoridade pedagógica. Essa
inculcação introduz um habitus cultural duradouro e legítimo, que incorporado, torna um capital
cultural que terá um valor social, beneficia aqueles bem nascidos e exclui (com legitimidade) os
despossuídos (BOURDIEU, 1997).
1.3.4 Carlos Rodrigues Brandão – Ninguém escapa da Educação
Carlos Rodrigues Brandão nasceu no Rio

de Janeiro em abril de 1940. É licenciado em
Figura 5: Carlos ► psicologia pela Pontifícia Universidade Católica
Rodrigues Brandão do Rio de Janeiro - PUC/RJ. É mestre em Antro-
Fonte: http://2. pologia Social e possui doutorado em Ciências
bp.blogspot.com/- Sociais, com pós-doutorado no Instituto di Et-
-BorVt_6RzvQ/
UEYB2gWqzlI/AAAAA- mologia e Antropologia Culturale della Universi-
AAAIZE/kM7G8ee8z9k/ tá degli studi di Perugia, Itália, e pós-doutorado
s1600/brand%C3%A3o. em História Contemporânea pela Faculdade de
gif. Acesso em dez de
2013. Geografia e Historia da Universidad de Santia-
go, em Santiago de Compostela, Espanha. É es-
pecialista em antropologia rural e antropologia
da religião, culturas populares, educação rural
e educação popular.
Brandão nos provoca a pensar sobre o
que é educação, exatamente na perspectiva
DICA
antropológica. Em seu livro intitulado “O que
Leia o texto: GUSMÃO, é Educação”, ele nos aponta algumas reflexões
Neusa M. Mendes
de. Antropologia e
importantes sobre o tema.
educação. Interfaces do Ninguém escapa da educação. Em casa, na
ensino e da pesquisa. rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de
CADERNOS CEDES, ano muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.
18, n. 43, dez. 1997. Sobre a educação que nos invade a vida, nos relata um fato ocorrido nos Estados Unidos: Há
Disponível em:
http://www.scielo.
muitos anos nos Estados unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios
br/pdf/pp/v21n2/ das seis nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito ade-
v21n2a17.pdf. Acesso quados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas
em dez de 2013. aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes respon-
deram agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Ben-
Leia a reportagem: “Os
talibés e o drama de
jamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali.
uma infância perdida”. “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agrade-
Disponível em: cemos de todo coração.
http://www.dw.de/ Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes
os-talib%C3%A9s-e- das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de edu-
-o-drama-de-uma-
-inf%C3%A2ncia-
cação não é a mesma que a nossa.
-perdida/a-17350669. ... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprenderam
toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes
Após as leituras, co- da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o vea-
mente o que compre- do, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, por-
endeu no fórum de
discussão da Unidade,
tanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.
no ambiente virtual de Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para
aprendizagem. mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de
seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”.
Os índios sabiam – a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e
ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a
educação do colonizado.
16
Segundo o que Brandão nos faz refletir, não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece (talvez não seja o melhor lugar).
ATIVIDADE
A educação existe de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agriculto- Na reportagem do
Box 1 a seguir, o autor
res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).
critica a teoria chamada
O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade “essencialismo de
de, ele pode está servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu trabalho, para classe social”. Analise o
os usos escusos que ocultam também na educação. texto e procure explicar
A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros, burocratas à luz do pensamento
antropológico sobre
e operários.
educação.
Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala den-
tro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos de intenções, de padrão de cul-
tura e de relações de poder.
Entre os índios a educação existe de tantas formas e é praticada em situações tão diferentes,
que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares onde pendura uma placa com seu
nome.
Na aldeia africana o “velho” ensina as crianças o saber da tribo. Quando um povo alcança um
estágio complexo de organização da sua sociedade e de sua cultura, ele começa pensar como
problema as formas e os processos de transmissão do saber.
Este é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedago-
gia, reduz a aldeia à escola e transforma “todos” no educador. Isso significa que, para além das
fronteiras do saber comum de todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que
correspondem desigualmente a diferentes categorias de sujeitos – (rei, sacerdote, professor), de
acordo com sua posição social no sistema político de relações do grupo.
Entre os gregos sempre se conservou a ideia de que todo o saber que se transfere pela edu-
cação circula através de trocas interpessoais, de relações físicas e simbolicamente afetivas.
A educação do homem existe por toda parte e,muito mais do que a escola, é o resultado de
todo o meio sociocultural sobre o seus participantes.
Sugestão de filme
Filme: Ser e ter

Antes de se decidir pela pequena escola no cora-
ção da Auvergne onde rodou seu documentário, o di-
retor Nicolas Philibert pesquisou mais de 300 estabele-
cimentos em toda a França. Adepto de um modelo de
ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme
reúne todas as crianças do vilarejo em torno de um úni-
co professor, que as acompanha desde o jardim de in-
fância até o último ano do primário. De maneira discre-
ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar um grupo
de alunos em sua transição do universo familiar para
um ambiente onde o que é levado em conta é sua in-
dividualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de
uma personalidade. A vida surge nos depoimentos das
crianças, suas hesitações, suas traquinices e também
seus fracassos, alcançando enfim um dos momentos
mágicos do gênero documental: deixar transparecer a
ficção que se encontra incrustada nas camadas do real.
Título Original: Être et avoir
Gênero: Documentário
Origem/Ano: FRA/2002
Duração: 104 min
Direção: Nicolas Philibert
17
BOX 1
Essencialismo de Classe Social
“... As classes mais baixas não são simplesmente desafortunadas; de acordo com as clas-
ses mais altas, são geneticamente inferiores...”.
Michael Kraus, da Universidade de Illinois em Urbana-Champaign, e Dacher Keltner, da
Universidade da Califórnia, em Berkeley, exploraram aquilo a que chamam “essencialismo de
classe social”.
Essencialismo é a crença de que as diferenças superficiais entre dois grupos de pessoas
ou coisas podem ser explicadas pelas diferenças nas identidades estruturais.
Os investigadores descobriram que as pessoas têm crenças essencialistas sobre catego-
rias biológicas gerais, como gênero, raça e sexualidade, mas também sobre outras mais cul-
turais, como nacionalidade, religião e orientação política. O essencialismo leva a estereótipos,
preconceitos e a uma falta de inclinação para nos misturarmos com pessoas de fora do grupo.
Começaram por desenvolver uma escala de medição das crenças essencialistas sobre classes.
Foi pedido a um grupo diversificado de adultos americanos que classificasse o seu apoio a
declarações como “acho que mesmo que todos usássemos as mesmas roupas, as pessoas con-
seguiriam dizer qual a nossa classe social”, ou “é possível determinar a classe social de alguém
através de uma análise genética”. Em média, a classificação das declarações foi de 3,43, em
que 1 significava discordância total e 7 concordância total.
Os participantes também tinham de fazer uma avaliação subjetiva, de 1 a 10, do seu
próprio grupo social dentro da comunidade, com base na educação, rendimentos e estatuto
ocupacional. Os investigadores descobriram que, quanto mais alta a classe social, maior o es-
sencialismo de classe. Este padrão confirmava-se mesmo depois de controlada a orientação
política e os rendimentos e níveis acadêmicos dos participantes, indicando que é o sentido
individual de estar acima dos outros, e não os recursos que se tem, que conduz ao resultado.
O essencialismo de classe é basicamente uma incitação ao darwinismo social. A distorção da
teoria da evolução de Darwin, numa das suas interpretações, é a crença de que só os capazes
conseguem sobreviver e vencer – e mais do que isso, que este processo deve ser aceito ou até
mesmo acelerado por políticas concretas. É um exemplo da falácia conhecida como “o apelo
da natureza” – o que é natural é bom.
Fonte: Disponível em: http://www.publico.pt/ciencia/noticia/es-pobre-porque-nao-mereces-ser-rico-1619945. Acesso

em dez. 2013.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Sobre as teias e tramas de aprender e ensinar: anotações a res-
peito da antropologia da educação. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 27 (2): 1-54, jul./dez. 2002.
CARVALHO, Silvia Maria Schmuziger, ET AL. A Antropologia e os dilemas da educação. São

Paulo: Perpectiva, 1980.
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o relativismo. In BRAN-

DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa-
ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1.
GUSMÃO, Neusa M. Antropologia e Educação: origens de um diálogo. In Antropologia e Educa-

ção – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campinas,
1997.
PETERS, Gabriel. O social entre o céu e o inferno: A antropologia filosófica de Pierre Bourdieu.
XXXII encontro anual da ANPOCS, 2008.
18
Unidade 2
Sociedade, cultura e educação
2.1 Introdução
Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou
deveria ser como nós, que nossos deuses são os únicos e
verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis,
que nossas instituições são as mais adequadas.
Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham
ou têm formas de vida distintas que, às vezes, temos difi-
culdades de imaginar. Por maiores que sejam as diferenças
sempre há regras que estruturam e organizam a vida so-
cial com a distribuição de papéis e de atividades. (Ex. To-
das as culturas procuram dar um sentido especial à Edu-
cação de seus membros). Todos devem aprender a ler e
escrever do mesmo jeito que aprendemos?
Para refletir sobre esta relação entre cultura, socie-
dade e educação, iremos estudar, nesta unidade, alguns
conceitos de cultura, multiculturalismo e a relação cultura,
educação e currículo.
2.2 Cultura ▲
Figura 6: Culturas
brasileiras
Fonte: http://t0.gstatic.
Num livro intitulado “Escola e Cultura” o sociólogo francês Jean-Claude Forquin identifica e com/images?q=tbn:ANd9
discute cinco acepções diferentes do termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) identitária; 4) GcRYg-DJ_NxcjIVe-
universalista-unitária; 5) filosófica. Vamos ver, com calma, cada uma delas. AKs3TmXFr_ErkRev6n-
s9Un1dcgDNtFfHT-0&t=1.
Acesso em dez. 2013.
1) Tradicional
Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada como o “conjunto das disposi-
ções e das qualidades do espírito ‘cultivado’” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito à posse de
um amplo conjunto de conhecimentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acep-
ção individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, erudito, portador de
um saber enciclopédico, formado na tradição da melhor educação humanística e filosófico-cien-
tífica. É muito comum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, um sujeito que “cultivou o espíri-
to” e acumulou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo culto é o sujeito
rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o espírito significa superar este estado de
rudeza e tornar-se um erudito.
2) Descritiva
Numa segunda acepção, voltemos a Forquin, exatamente no pólo oposto à primeira, está
a acepção descritiva desenvolvida pelas ciências sociais contemporâneas (Sociologia e Antropo-
19
logia). Nesse caso, “a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do modo
DICA de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos
Segundo a filósofa que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’”
brasileira Marilena (FORQUIN, 1993, p. 11). Pense, aí, que traços do modo de vida do povo da sua comunidade são
Chauí, o termo cultura “inconfessáveis”?
deriva do latim colere
e se referia original-
Sob essa perspectiva, constituem a cultura todas as manifestações de um povo, desde os
mente ao cuidado com aspectos mais sofisticados aos mais banais, os mais requintados pensamentos e os mais folclóri-
a terra, as plantas e os cos, os mais elevados ideais e as mais elementares ideias do senso comum. Nesse sentido, não há
animais (agricultura); povo nem indivíduo sem cultura. Há culturas diferentes, níveis diferenciados de cultura, da eru-
por extensão, referia-se dita à popular. Essas culturas são constituídas a partir de relações recíprocas, tanto entre pessoas
também ao cuidado
com as crianças e a sua
de uma mesma comunidade quanto entre comunidades humanas diferentes.
socialização (puericul- Poderíamos ir além. Vamos tomar um aspecto da cultura mineira, a culinária, por exemplo.
tura); era, ainda, expres- Você sabia que a comida mineira tem fama nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o nome de
são da adoração aos um livro que o escritor Eduardo Frieiro (1966) escreveu para falar da comida mineira. E que comi-
deuses (culto), termo da! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira, pequi com arroz e carne de
que passou a designar
o indivíduo de espírito
sol, lombo de porco... Paremos por aqui. Todos nós sabemos que, para o nosso gosto, tudo isso é
cultivado.). A partir do uma delícia.
final do século XVIII, Porém, veja como a culinária pode trazer riscos à diplomacia! Você já pensou no problema
o cultivo do espírito que causaria se oferecesse a um judeu o nosso delicioso lombo de porco? E a um indiano um su-
transformou-se no ideal culento bife de boi? Agora, pensemos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando,
de cultura da Ilustração.
Daí que cabia à chama-
como aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher para o almoço.
da escola tradicional Ou comendo cérebro de macaco na própria cumbuca do crânio. Que tal, em algum país do inte-
ilustrar os indivíduos, rior da África, comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure, você
mesmo que fosse com mesmo (a), mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e verá que tudo não passa de uma ques-
a contribuição da pal- tão de gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
matória (CHAUÍ, 1994,
p. 11).
Leia, escreva uma
síntese e discuta com 3) identitária
os colegas sobre a
questão.
Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da segunda, diz Forquin, há ou-
tras três acepções. Uma delas é a “identitária”, que entende a cultura como “um patrimônio de co-
nhecimentos e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de
gerações e característico de uma comunidade humana particular” (FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é
o “patrimônio de conhecimentos e competências” da sua comunidade e como esse patrimônio é
passado de geração a geração? Quem são os responsáveis pela reprodução desse patrimônio, isto
é, quem são os mediadores que permitem às novas gerações o conhecimento desse patrimônio?
Por isso, é que se fala em identidade cultural. Há um “patrimônio de conhecimentos e com-
petências” que distinguem as pessoas do campo daquelas que vivem nas cidades, os brasileiros
dos norte-americanos, os ocidentais dos orientais, etc. Porém, não se iluda com a ideia, muito
difundida entre nós, de que há um traço distintivo no povo brasileiro, que é a cordialidade, a ge-
nerosidade, etc. Não há nada que assegure a um povo um estado de natureza que se incline para
a bondade e o espírito conciliador ou para a maldade e a violência bruta. A identidade cultural
de um povo depende da sua própria história. Existe uma identidade cultural do povo brasileiro?
E dos mineiros?
4) Universalista-unitária
A acepção universalista-unitária se refere “à idéia de que o essencial daquilo que a educação

transmite (ou do que deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente
as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória
comum e de um destino comum a toda a humanidade” (FORQUIN, 1993, p. 12). Pense bem. Nós
vivemos no Brasil, em Minas Gerais. Temos aquilo que nos distingue, como brasileiros e mineiros,
é claro. Mas a nossa “memória comum”, que transcende as fronteiras do estado e do país, nos
remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristia-
nismo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Ortodoxo e o Protestantismo. E deste emergiram as
centenas de igrejas e seitas protestantes dos nossos dias. O que há de universal na cultura do seu
meio? E o que há de particular, unitário, que talvez só seja encontrado aí?
20
O trabalho educativo, em qualquer lugar onde ele se realiza e sob quaisquer condições, diz
respeito a uma seleção feita pelos educadores (pais, pregadores, professores) daqueles bens cul-
turais que eles julgam necessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso
não se dá de forma espontânea. Há todo um sistema político e ideológico que cria regulamen-
tações e estabelece critérios que restringem a liberdade desses educadores. De qualquer forma,
eles são mediadores. Na escola, aquilo que é selecionado como relevante e necessário aos estu-
dantes deriva de recortes de conteúdos diversos feitos por profissionais do ensino e distribuídos
nas disciplinas que compõem o currículo. Em algum momento do curso, você terá a oportuni-
dade de verificar essa questão em maiores detalhes, quando for tratar da Gestão da Escola e das
Diretrizes Curriculares.
5) Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afirma ser a cultura, “antes de tudo, um estado especi-
ficamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se
especificamente da animalidade” (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os animais vivem em so-
ciedade, mas somente os seres humanos recriam intencionalmente seu ambiente. Do ponto de
vista puramente biológico, você sabe qual é a distância entre o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e realizam trabalho, inclusive
de acordo com exigências humanas. Porém, somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além
daquilo que é dado pela natureza e desenvolvido pelo adestramento. Isso constitui um campo
complexo há muito discutido pela Antropologia e que genericamente pode ser identificado no
tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais famosos, Marx afirma que “uma aranha exe-
cuta operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir
sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade (MARX, 1985, p. 202).
ATIVIDADE
Associe a acepção identificada na 1a coluna com sua respectiva descrição e/ou caracterização na 2a
coluna.
1) Tradicional ( ) No mês de agosto a escola promoveu uma ampla encena-

ção cultural em comemoração à semana do folclore.
2) Descritiva ( ) No tempo dos meus avós, quando o cultivo do espírito não
se dava espontaneamente, a palmatória ajudava... a expulsar o
3) Identitária aluno da escola.
( ) O aluno reclamou porque o livro de História estava cheio
4)Universalista-unitária de referências aos europeus e quase nada dizia dos africanos.
( ) Ahhh! Essa tal mineiridade tem dado o que falar!
5) Filosófica ( ) Manuel é um sujeito culto, erudito, até parece uma enciclo-
pédia ambulante.
( ) Os animais também trabalham. Porém, só os homens
recriam intencionalmente seu ambiente.
( ) “Minas são muitas”, dizia Guimarães Rosa.
( ) O currículo escolar é muito seletivo. Por isso, muitos conte-
údos, mesmo relevantes, ficam fora do ensino escolar.
2.3 Multiculturalismo
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no processo
de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – “Eurocentrismo” – mo-
delo de humanidade concebido como sendo universal era o homem branco europeu. Visão de
mundo eurocêntrica.
21
O “Etnocentrismo” é a perspectiva em que se

coloca determinada etnia no centro. Cada povo
acha que é o principal, que sua língua e seus costu-
Figura 7: Eu e o Outro ► mes são os normais. O etnocentrismo é comum a to-
Fonte: http://www. das as culturas e é um grande dificultador na com-
oi.acidi.gov.pt/docs/jpg/
Eu_Outro.gif. Acesso em
preensão de outras culturas.
dez. 2013. O Eu é feito de outros – o indivíduo depende
das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas dife-
renças. Eles são uma forma de nos reconhecermos e
de nos diferenciarmos daqueles que compartilham
de nossos valores e costumes.
A diferenciação já é uma forma de identifica-
ção. Nossa profissão, nossa posição política e nosso
padrão estético são expressões de que nos valemos
para nos identificar com o grupo de pessoas e de
valores, e nos diferenciar de outros. As diferencia-
ções entre etnias não apenas têm sentido de rotular
ou estigmatizar, têm servido também para a reva-
lorização de aspectos culturais que vinham sendo
menosprezados pela cultura oficial.
O pluralismo cultural, ou multiculturalismo, é
considerado como afirmação da diferença cultural e como recusa positiva à hierarquização etno-
cêntrica das culturas. Já o interculturalismo coloca a tônica nas trocas entre as culturas, nos cru-
zamentos, nas conexões, articulações, comunicações, diálogos, em cada uma poder beneficiar-se
da outra.
Figura 8: Pluralismo ►
cultural
Fonte: http://www.
inclusive.org.br/
wp content/uploa-
ds/2009/12/1171701005_
diversidade.jpg. Acesso
em dez. 2013.
Quanto ao nível social, a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconheci-
mento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade
social.
O termo multiculturalismo está umbilicalmente ligado ao currículo e à cultura. O currícu-
lo para ser entendido nesta ótica antropológica e cultural tem que ser ampliado. Tem que ser
entendido como cultura. Como prática social que produz significados; contribui para a constru-
ção de identidades. Constrói políticas de identidades. E uma pergunta sempre tem que ser feita.
Como respondemos, no campo do currículo, ao caráter multicultural de nossas sociedades?
22
A atitude em relação ao multiculturalismo deve ser desenvolvida com atenção sempre vol-
tada a pluralidade cultural da nossa sociedade brasileira. Isso levando em consideração o legado
português, o do indígena e do negro.
Nos muitos espaços de formação humana, teremos que construir um corpo teórico de co-
nhecimentos que reflita sobre o multiculturalismo: Suas características sociais e seus problemas
de governabilidade apresentados por grupos sociais diferentes em comunidades culturais hete-
rogêneas.
O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a
sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com a re-
dução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: As pessoas têm direito de serem iguais sempre que a diferença as Para saber mais
tornar inferiores; contudo, têm também direito de serem diferentes sempre que a igualdade co- “Do ponto de vista
locar em risco suas identidades. A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupos cultural, a ampliação
subalternos que expressam ética superior à dos grupos dominantes. do tempo de escola
envolve disputas entre
O ideal da sociedade brasileira em relação ao multiculturalismo é a ancoragem social do ela e outras instituições
conhecimento. É um desenvolvimento cultural com a compreensão das culturas, consciência da sociais. elementos de
discriminação e capacidade de interagir com diferentes culturas. natureza antropoló-
Ao profissional de educação cabe o desenvolvimento de formas de conhecer na ciência: va- gica entram em cena
lidação externa, memorização, conhecimento intuitivo, observação e visualização de experimen- quando pensamos
sobre a jornada escolar.
tos, construção das próprias ideias. traços da cultura
brasileira concorrem
com a escolarização;
2.4 Cultura e Educação

a informalidade nas
relações de trabalho,
a persistência do tra-
balho infantil, mesmo
que em suas formas
A realidade que nasce do fazer humano é denominada cultura. Ao processo por meio do mais toleradas como
qual alguém vai se introduzindo num determinado âmbito cultural preexistente damos o nome o trabalho doméstico,
de educação. A escola é uma instituição educativa, não a única, que media entre a família e a so- para as meninas, e as
funções genéricas e
ciedade, e que, ao distribuir cultura e gerar conhecimento, junto com outras entidades, vai cons- informais de ajudante,
truindo o sujeito social. para os meninos, enfim,
Historicamente cada grupo humano tem construído o seu código específico de comunica- lógicas de sociabili-
ção e acordo com sua experiência vital. Essas experiências modelaram-se em diferentes expres- dade da infância e da
sões culturais das quais muitas já desapareceram, e outras, particularmente na Amazônia, estão adolescência que se
chocam, muitas vezes
em vias de se perderem para sempre. com a escola e particu-
A cultura não se transmite geneticamente. O modo de ler o mundo, o sistema de normas e larmente com a jornada
valores de cada comunidade, para ser transmitida de uma geração a outra, requererem um esfor- ampliada” (CAVALIERE,
ço pessoal e coletivo. 2007, p. 1020/1021).
Na coletividade de estrutura social simples, a tarefa de transmitir esse modo peculiar de en-
tender a realidade e as normas de convivência era encomendada à família; nas sociedades com-
plexas, essa função passou a ser compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado,
a fim de repassar de maneira equitativa e eficaz aqueles conhecimentos que se consideram signi-
ficativos para o desenvolvimento e bem- estar social.
A simples constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pen-
sar que a herança genética do homem, sem tentar minimizar o seu peso em relação à Educação,
não determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção plena na sociedade como
pessoa adulta permite ao educando acumular experiências suficientes para superar, com vanta-
gem, as carências instintivas. A sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas pensem e produ-
zam coisas que logo compartilham, permite acumular conhecimentos e aprender mais.
2.5 Cultura e currículo

O que é educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de trans-
mitir a cultura de uma sociedade? A educação e o currículo são vistos como profundamente en-
volvidos com o processo cultural.
23
Questões relativas a “como” do currículo continuam importantes, elas só adquirem sentidos

dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo
“por que”? Das formas de organização dos conhecimentos escolares.
Nessa perspectiva, o currículo é visto como artefato social e cultural. Isso significa que ele é
colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produ-
ção contextual.
O currículo está implicado em relação de poder, transmite visões sociais particulares e inte-
ressadas, produz identidades individuais e sociais particulares. Não é um elemento transcenden-
te e atemporal – ele tem uma história, vinculada às formas especificas e contingentes de organi-
zação da sociedade e da educação.
O conhecimento corporificado como currículo educacional não pode deixar de ser proble-
matizado. Não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel constituidor do co-
nhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educacionais.
O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado para ser transmitido nas institui-
ções educacionais, passa a ser visto não apenas como implicado na produção de relações assi-
métricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e social-
mente contingente.
Sugestões de filmes
Filme: Nascidos em Bordéis

Este ganhador do Oscar mostra a vida de crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcutá.
O aparente enriquecimento da Índia deixa de
lados os menos favorecidos. Porém, ainda há
esperanças. Os documentaristas Zana Briski
e Ross Kauffman procuram essas crianças e
munido de câmeras fotográficas pedem para
elas fazerem retratos de tudo que lhes chame
a atenção. Os resultados são emocionantes
e, enquanto as crianças vão descobrindo essa
nova forma de se expressar, os cineastas lutam
para poder dar mais esperança, para as quais a
pobreza é a maior ameaça à realização dos so-
nhos.
Título Original: Born Into Brothels:
Calcutta’s Red Light Kids
País de Origem: Índia / EUA
Gênero: Documentário
Tempo de Duração: 85 minutos
Ano de Lançamento: 2004
Site Oficial: http://kids-with-cameras.org/
bornintobrothels/film.php
Estúdio/Distrib.: Focus Filmes
Direção: Zana Briski / Ross Kauffman
Referências
CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade,
educação e culturas (Questões e propostas). CANDAU, Vera Maria (org.). Petrópolis, Editora Vozes,
2002.
CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educ. Soc. Campi-
nas, vol. 28. N. 100 – Especial. p. 1015-1035, out. 2007. Disponível: http:// www.cedes.unicamp.br
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
24
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o relativismo. In

BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. (org). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997.
ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte:
Centro de Estudos Mineiros, 1966.
LARAIA. R. Cultura: Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.
MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. vol. I. São Paulo: Difel, 1985.
SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma-
ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.
25
Unidade 3
Educação e diversidade
3.1 Introdução
Nesta unidade iremos estudar sobre a educação anti-racista, educação indígena, educação
PARA SABER MAIS
e gênero e refletir sobre os mecanismos sociais que transformam as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são formas de desconstruir a Nos aspectos Legais
desigualdade. Esta é a base que fundamenta a prática da diversidade como valor. temos como suporte
básico a Constituição
A Igualdade na diferença é valorizar a humanidade que provém de todo e qualquer indi- Brasileira de 1988 que,
víduo, base da ideia de direitos humanos. Mesmo em casos graves de deficiência, a pessoa deve no artigo 3º dos prin-
ter garantido seu direito de livre escolha e convívio social. cípios fundamentais
A Diferença na igualdade é o reconhecimento das peculiaridades das pessoas, na medida declara:
que impliquem adaptações para que sua participação social seja efetivada. Esta ideia está na Dos Princípios Funda-
mentais
base do surgimento do conceito de diversidade. Art. 3º - Constituem
objetivos fundamentais
da República Federati-
3.2 Educação anti-racista

va do Brasil:
I – construir uma
sociedade livre, justa e
solidária;
II – garantir o desenvol-
As principais consequências de uma educação racista e discriminatória para as crianças vimento nacional;
são: a não percepção do diálogo como possibilidade positiva de contraposição de ideias; o III – erradicar a pobreza
e a marginalização e re-
comprometimento do senso crítico e ético; as atitudes de competição, agressão e violência no
duzir as desigualdades
cotidiano escolar e o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial. sociais e regionais;
Para as crianças negras, as principais consequências são: o sentimento de inferioridade IV – promover o bem
racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; inadequação social; de todos, sem precon-
vergonha, medo e raiva de ser negro; auto-conceito negativo; potencial comprometido; fracas- ceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quais-
so escolar.
quer outras formas de
Para as crianças brancas: o sentimento de superioridade racial, intelectual, de beleza esté- discriminação.
tica, de valores morais, éticos e culturais; dificuldade de se relacionar com indivíduos negros;
torna-se racista.
Para a Sociedade: perpetuação de ideologias racistas; formação de indivíduos racistas;
permanência das desigualdades raciais; violência no espaço escolar; potenciais subaproveita- DICA
dos. Outro documento
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o importantíssimo é a
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visam assegurar o direito à igualdade de declaração de durban,
condições de vida e de cidadania, assim como garantir igual direito às histórias e culturas que que é um acordo inter-
compõem a nação brasileira, além de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os nacional que trata da
diversidade étnico-ra-
brasileiros. cial, assinado durante a
Contudo convivemos com uma tensão legal para a revisão dos currículos; para a qualifica- III conferência mundial
ção dos professores e o seu constante aperfeiçoamento pedagógico; o comprometimento do de combate ao racismo,
poder executivo na implementação da lei. A elaboração, execução, avaliação do programa de discriminação racial,
interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino, no que diz respeito xenofobia e intolerân-
cia correlata, realizada
às relações étnicas, a educação anti-racista e anti-discriminatória e a diversidade da nação bra- pela onu em 2001.
sileira.
É comum encontrarmos, na mídia, imagens de estereótipos racistas com a imagem 9.
27
▲
Figura 9: Abadás
Fonte:http://religio-
3.2.1 O Trato pedagógico da questão racial na Infância
esafroentrevistas.
files.wordpress.
com/2012/02/49c56__ Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da diversidade étnica, as ins-
abadas.jpg. Acesso em tituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou, pelo
dez. 2013.
contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de
realizar abordagens de forma positiva.
A criança que vivencia situação de discriminação com relação ao seu corpo pode não cons-
truir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana nas salas de
ATIVIDADE aula, alunos e alunas aprenderão conceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir
1) Comente a imagem na sua realidade e transformá-la.
e justifique, citando As propostas de educação atreladas a uma pedagogia anti-racista criam estratégias para ga-
exemplo de como as rantir a permanência da parcela negra da população escolar na escola. Em todas as dimensões
práticas educativas
podem mudar esta do cuidar e educar, é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessida-
realidade. des, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais.
2) Qual é a importância O acolhimento à criança implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença
da educação para com- no mundo. As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender a importância das inte-
bater a desigualdade rações positivas entre educadores e crianças.
racial?
3) Um dos argumentos Na abordagem da questão racial como conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, é
do discurso anti-cotas fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades di-
no Brasil é que as po- dáticas isoladas. Atividades correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns fa-
líticas de ação afirma- miliares, feira de cultura, construção de gráficos e estimativas, etc., tendo o cuidado de não refor-
tiva não se justificam çar as hierarquias das diferenças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e condição social.
porque “todos são
iguais perante a lei”. A perspectiva da diversidade deve ser contemplada, escolhendo-se para acervo das institui-
Comente. ções bonecos brancos, negros, indígenas, orientais, a produção de jogos e brinquedos populares
e artesanais. Os educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o preconceito,
sendo dúbios em seu significado.
Além da Vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo de nossos alunos, por
que, então, não trazemos para a sua cultura os contos africanos e indígenas? Para a educação
28
que respeite a diversidade é fundamental

contemplar a riqueza cultural de outros po-
ATIVIDADE
vos. Outras histórias da nossa literatura, como:
Histórias da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, 1) Faça uma análi-
se comparativa dos
Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Ango-
artigos que se seguem
la permitem o contato com as culturas afro- com a realidade da
-brasileiras e africana, com personagens negras escola mais próxima de
representadas com qualidade e beleza. você.
As sugestões apresentadas não devem ser Na LDB 9493/96, pode-
mos ler:
tomadas como receita, mas como possibilida-
Art. 26-A. “Nos estabe-
des a serem construídas, reconstruídas, amplia- lecimentos de ensino
das, enriquecidas com a costumeira criativida- fundamental e médio,
de dos educadores. oficiais e particulares,
É importante que a temática das relações torna-se obrigatório o
ensino sobre História e
étnico-raciais esteja contida nos projetos pe-
Cultura Afro-Brasileira.”
dagógicos das instituições, evitando-se práti- Art. 79-B. “O calendário
cas localizadas em determinadas fases do ano escolar incluirá o dia 20
como maio, agosto ou novembro. de novembro como ‘Dia
Nacional da Consciên-
cia Negra”.
Filme: Sarafina
Em pleno Apartheid, numa escola de So-
weto, em que o exército patrulha de armas, e PARA SABER MAIS
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma censurável, Darcy Ribeiro explica
fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a história so- a desvantagem histó-
bre a forma de uma carta dirigida a Nelson Mandela e que, como tantos outros adolescentes, se rica do negro:
Existe “... uma efetiva
sente revoltada face às injustiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem condição de inferiorida-
uma hipótese de vida, mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão uma hipóte- de, produzida pelo tra-
se de igualdade social. tamento opressivo que
o negro suportou por
séculos, sem nenhuma
Sugestão de músicas satisfação compensa-
tória; a manutenção de
critérios racialmente
Canto da três raças (Clara Nunes), Dia de graça(Candeia), Mão de Limpeza (Gilberto Gil), Re- discriminatórios que,
trato em Claro e Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone Lara), entre outros. obstaculizando sua
ascensão à simples con-
dição de gente comum,
Sugestão de sítios na internet: racismo e negritude igual a todos os demais,
tornou mais difícil para
ele obter educação e
Casa das Áfricas www.casadasafricas.org.br Espaço cultural e de estudos sobre sociedades incorporar-se na força
africanas, exposições virtuais, consulta à biblioteca especializada. de trabalho dos setores
Casa de Cultura da Mulher Negra www.casadeculturadamulhernegra.org.br Artigos e no- modernizados. As taxas
tícias do movimento da mulher negra. de analfabetismo, de
criminalidade e de
Fundação Cultural Palmares www.palmares.gov.br Página oficial da fundação ligada ao mortalidade dos negros
Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afro-descendente, comunidades são, por isso, as mais
quilombolas, artigos e notícias. elevadas, refletindo o
Geledés www.geledes.org.br Artigos, indicação de leituras e notícias do movimento negro. fracasso da sociedade
Mestre Didi www.mestredidi.org Informações sobre ancestralidade africana no Brasil. brasileira em cumprir,
na prática, seu ideal
Mulheres Negras www.mulheresnegras.org Artigos sobre diversidade cultural e educação, professado de uma
lista de pesquisadores sobre a história africana e de afro-descendentes. democracia racial que
Mundo Negro www.mundonegro.com.br Portal da comunidade afro-descendente, traz integrasse o negro na
notícias, agenda cultural e educativa, artigos e debates. condição de cidadão
Núcleo de Estudos Negros www.nen.org.br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas. indiferenciado dos de-
mais...” (RIBEIRO, Darcy,
Portal Afro www.portalafro.com.br Informações sobre comunidades quilombolas, religiões 2006).
africanas, arte e culinária.
Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos
29
3.3 Educação indígena

O Brasil conta com uma vasta diversidade étnica e racial, entre elas os povos indígenas. A
luta histórica desses povos fez com que seus direitos relacionados à interculturalidade, língua
materna, entre outros, fossem assegurados em lei. Protagonistas de sua história, vários povos in-
dígenas do Brasil deram um salto significativo, conquistando não apenas o respaldo legal para
seus direitos, mas também colocando-os em prática.
Figura 10: Educação ►

indígena
Fonte: http://cabralia-
news.net/wp-content/
uploads/2013/12/%C3%A
Dndio.jpg. Acesso em dez.
2013.
ATIVIDADE
Escolha uma das frases
abaixo e escreva um
comentário.
a) “Não basta ter um
corpo, é necessário
senti-lo, amá-lo, cuidá-
-lo respeitosamente,
conhecê-lo, vivê-lo
na totalidade para
que possamos, na
relação com o outro,
assumir com autoria o
que somos, sentimos,
desejamos, pensamos,
fazemos com o nosso
corpo, nossa vida, nos-
sa história” (Madalena
Freire /2000).
b) “... um indivíduo ou
um grupo de pesso- Um exemplo disso são os índios sulmatogrossenses no município de Amambai, onde há
as podem sofrer um três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, com uma população estimada em 8.000 (oito mil) ín-
verdadeiro dano, uma dios, entre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por cento) de professo-
autêntica deformação
se a gente ou a socie- res indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela Secretaria de
dade que os rodeia lhes Estado de Educação e o Normal Superior Indígena que foi oferecido pela Universidade Estadual
mostra como reflexo, de Mato Grosso do Sul na Unidade de Amambai.
uma imagem limitada, A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contemporânea
degradante, deprecia- à consolidação do próprio empreendimento colonial. A dominação política dos povos nativos, a
da sobre ele” (Charles
Taylor, 1994: 58). invasão de suas terras, a destruição de suas riquezas e a extinção de suas culturas têm sido, des-
c) ”É um costume de o século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de controle político
inglês: na primavera, a algum tipo de atividade escolar civilizatória.
as pessoas semearem,
várias sementes mistu-
radas. Nada de jardins
com cercas separando 3.3.1 A educação escolar indígena na história do Brasil
qualidades... simples-
mente espalham-se as
sementes, e o maior No Brasil Colônia, a educação indígena foi promovida por missionários, principalmente jesu-
prazer, é ver o resulta- ítas, por delegação explícita da Coroa Portuguesa, e instituída por instrumentos oficiais, como as
do. A maior expectativa Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos voltados ao ensino religioso e à preparação para o
é ver como ficará o
jardim. Não interessa
trabalho. Ressaltamos ainda que, nessa época, existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante esse
tamanhos, cores, es- fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na comunicação com todos os povos: a nhe-
pessuras, mas a beleza engatu (língua geral amazônica), tentativa que não obteve sucesso.
disforme do jardim...” No século XIX - como súdito do Imperador, visava-se à civilização para o nativo, pois, como
civilizado, poderia fazer parte da monarquia. Esperava-se da escola a intervenção nas aldeias,
30
no intuito de sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e

ao trabalho.
No século XX - o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, consciente de seu per-
tencimento à nação brasileira, integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém,
contraditoriamente, submetido ao poder tutelar. Para esse fim todas as ações do Serviço de Pro-
teção ao Índio (SPI), criado em 1910, se dirigiam e, nesse sentido, a escola para os índios passou a
ter funções mais controladas pelo Estado: educá-los e territorializá-los.
Em termos de legislação federal, a Constituição de 1934, foi a primeira que atribuiu poderes
exclusivos da União para legislar sobre assuntos indígenas, consolidando um quadro administra-
tivo da educação escolar indígena, que só vai ser significativamente alterado em 1991.
As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação bilíngue para os povos
indígenas, ainda nos anos de 1950, como influência da Conferência da UNESCO de 1951, foram
consideradas inadequadas à realidade brasileira por técnicos do Serviço de Proteção ao Índio
(SPI). Um dos argumentos mais significativos era de que programas de educação bilíngue pode-
riam colidir com os valores e os propósitos da “incorporação dos índios à comunhão (linguística)
nacional”, consagrados na Lei.
A oferta de programas de educação escolar destinados às comunidades indígenas assumiu,
ao longo da história, movimentos, de um lado, marcados pela imposição de modelos educacio-
nais através da dominação, da negação de identidades e da homogeneização cultural e, de ou-
tro, movimentos marcados pelos modelos educacionais reivindicados pelos índios ressaltados
pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étnicas.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, são notórias as conquistas em uma
nova direção, referentes aos direitos indígenas, que apontam para um tratamento diferente, na
medida em que se reconhecem suas identidades étnicas diferenciadas e se incumbe o Estado
de proteger suas manifestações culturais, ao mesmo tempo em que lhes é assegurado o direito
a uma educação escolar diferenciada. Nota-se, então, que a Constituição Federal de 1988 foi um
marco balizador para a existência de novas normatizações a esta modalidade de ensino, confe-
rindo a mesma competência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96) garante nos artigos 78 e
79, competências e ações de pesquisa e ensino, a fim de possibilitar a execução de uma educa-
ção escolar indígena, de caráter específico, diferenciado, intercultural e bilíngue.
Nesse processo, não resta dúvida que cabe ao professor índio, membro de sua cultura, por-
tanto, detentor desses processos próprios de aprendizagem, pelos quais se apropria de novos
conhecimentos, desenvolver esta educação escolar indígena. É ele o agente intercultural que
propiciará a educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue, já que não cabe a nenhu-
ma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natureza da escola diferenciada, cabe,
sim, apresentar discussões teóricas sobre o processo educativo num contexto de reflexão com o
docente indígena em processo de formação, seja ela inicial ou continuada.
3.3.2 A educação indígena em Minas Gerais
Em Minas Gerais, desde 1995 iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas,

envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino superior e as
organizações Indígenas.
Atualmente existem quatro grupos indígenas reconhecidos oficialmente em Minas Gerais:
Maxacali, nos municípios de Bertópolis e Santa Helena, os Krenak em Resplendor, os Pataxós do
município de Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 1977) e os Xa-
criabás de Itacarambi e São João das Missões.
Contextualizando os povos indígenas de Minas Gerais:
1) Maxacali
População: 1000 habitantes (Fonte: FUNAI: 2000)
Localização: município de Bertópolis-reserva de Pradinho e município de Santa Helena de
Minas-reserva de Água Boa.
Este grupo, em Minas Gerais, é o que preserva a sua cultura e língua própria de forma mais
vigorosa. São o único grupo de Minas ainda monolíngue. Possuem uma população em idade
escolar de, aproximadamente, 300 crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “nós
humanos”. Pertencem ao tronco linguístico Macro-Gê de família Maxacali.
31
Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida ri-
tual e contato permanente com o mundo dos espíritos.
Têm uma economia de subsistência baseada na agricultura da mandioca, batata-doce e fru-
tas. Aos homens são destinados quase todas as atividades; restando às mulheres o serviço do-
méstico, cuidar das crianças, a pesca e a coleta de frutos e raízes.
2) Krenak
População: 200 habitantes dados (FUNAI 2000)
Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce Leste Mineiro.
Pertencem ao tronco linguístico Macro-Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o grupo
Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem cotidianamente o Português, possuem também o conhe-
cimento da língua materna em graus variados. Sua autodeterminação é Borum Watu
Apesar de falarem o Português no cotidiano, os krenak também falam a língua Krenak. Esse
grupo ocupa um território definido e possui uma liderança local. A caça e a coleta ainda são im-
portantes, mas é a pesca a atividade mais importante para a sobrevivência Krenak.
Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas atividades econômicas, as mu-
lheres desempenham papel importante na vida política do grupo e forte influência sobre seus
filhos e maridos.
3) Xacriabá
População; 6000 habitantes (dados FUNAI:2000)
Localização: município de São João das Missões e Itacarambi.
Os Xacriabás pertencem à família linguística Ge, sub família Akwen.
Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a aproximadamente 300 anos em
contato com os brancos). Ocupam uma área de aproximadamente 47000 hectares divididos em
23 aldeias. Possui um forte sistema de liderança centralizado,que funciona através de um conse-
lho de “caciques”.
Nas escolas Xacriabás, há um número de aproximadamente 45 professores Xacriabás, esco-
lhidos pela própria comunidade, que ensinam suas crianças. Gerenciam também as escolas e de-
finem seu próprio processo educacional.
Esses povos possuem uma longa história de luta e resistência, enfrentando sérios problemas
com a sociedade envolvente na luta pelas terras e pela identidade.
Pataxó
População: 250 habitantes (dados: FUNAI 2000)
Localização: Terra Indígena Fazenda Guarani, município de Carmésia.
A comunidade Pataxó é originária de Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia). Como
os maxacali e Krenak, pertencem ao tronco linguístico Macro-Gê, mas se expressam hoje,
corretamente, apenas em português. Há um universo de palavras Pataxós que estão sendo pes-
quisadas, a fim de serem recuperadas, registradas em fontes diversas, como parte da reconstru-
ção de sua identidade étnica.
Com um longo período de contato, possuem grande participação na vida da cidade. A prin-
cipal atividade desse grupo é o artesanato, atendendo à demanda de uma produção colocada
pelo mercado. Como parte do processo de venda, fazem apresentações sobre sua vida nas al-
deias, suas festas e seus costumes.
Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola Municipal de Carmésia, mas
os Pataxós já se mobilizaram e estão trabalhando em suas próprias escolas, voltadas para à sua
cultura.
3.3.3 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais
O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro trabalho
efetivamente articulado do Estado em relação a esses povos, buscando responder as suas reivin-
dicações históricas. Isso aconteceu num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam
propostas de educação escolar indígena.
A Secretaria Estadual de Educação, orientada pela constituição de 1988 e pelo Plano nacio-
nal de Educação Para Todos, começou a formular, em 1993, uma primeira proposta para Implan-
tação de Escolas Indígenas no Estado. Essas propostas foram consolidadas em 1995.
32
O curso de Formação de Professores Indígenas faz parte do Programa de Implantação das

Escolas Indígenas de Minas Gerais, contando com participantes originários de suas comunida-
des. Entre as propostas da comunidade, quando foram indicados os professores para participa-
rem do Curso de Formação de Professores, citamos:
• Tudo o que se refere ao funcionamento da escola (incluindo conteúdos, carga horária, ca-
lendário, avaliação, escolha de professores e outros funcionários) seja de acordo com a deci-
são da comunidade;
• A escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e proteção do seu território
e costumes;
• A escola deve produzir e ter meios de imprimir os materiais didáticos, assim como deve con-
tar com um laboratório equipado, antena parabólica, videocassete;
• A nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes, crenças, tradições, o jeito de
educar os nossos filhos, o nosso jeito de trabalhar.
3.3.4 As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar

diferenciada
1. Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em

contextos religiosos ou familiares, já possibilita a comunicação entre os mais jovens e seu
uso parcial em atividades do dia a dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua
uma “ferramenta”, e a escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse ins-
trumento.
2. Tempo - Quanto tempo duraria uma atividade escolar? Essa questão não faz sentido para
os professores indígenas. Dura o tempo que for necessário para as crianças fazerem uma
abordagem complexa do tema estudado.
3. Oralidade - O que, para um professor não índio, causa espanto e estranheza é o fato de
os professores indígenas delegarem para segundo plano registros escritos em cadernos.
Num primeiro momento, o importante não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é
aprendido. E são construídas imagens através do verbo, criando histórias, recontando mi-
tos que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes.
4. Conhecimentos - Os mais velhos são, para os povos indígenas, portadores da tradição e
importante fonte de sabedoria e conhecimento. São uma “ponte entre dois mundos”, uma
possibilidade de diálogo entre o mundo da aldeia e a cultura ocidental.
5. Conteúdos - Não há como separar os conteúdos. Deve-se atender aos anseios e às exigên-
cias dos alunos, sem delimitação de tema ou conteúdo.
6. Grupo familiar - Não há uma fronteira clara entre o pretensamente público (espaço-tempo
da escola) e o familiar. Qualquer atividade desenvolvida dentro do território está de al-
gum modo relacionada aos diversos núcleos familiares e aos espaços que elas ocupam.
7. Alternativas de sobrevivência - Os trabalhos escolares são destinados a estar com um olho
no futuro. A necessidade da criação de alternativas econômicas, visando à autonomia da
população indígena, faz da escola um campo de experiências, de novas formas de conhe-
cer e usar o território, criar e reproduzir bens culturais que poderão viabilizar recursos
para a comunidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo. No espa-
ço escolar, articulam-se passado e futuro daquela população indígena.
8. Afirmação étnica e culto à liberdade - filtrando o que de bom a civilização ocidental traz,
sem ferir seus costumes, tradições e modo próprio de ser.
Dentro deste contexto de luta conjunta, a educação tem papel fundamental. É através
dela que as comunidades podem refletir sobre os aspectos acima citados, impedindo assim a
desintegração identitária e antropológica dos povos originários.
Filme: O dia em a lua menstruou

Durante uma oficina de vídeo na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um eclipse. De re-
pente, tudo muda. Os animais se transformam. O sangue pinga do céu como chuva. O som das
flautas sagradas atravessa a escuridão. Não há mais tempo a perder. É preciso cantar e dançar. É
33
preciso acordar o mundo novamente. Os reali-

zadores kuikuro contam o que aconteceu nes-
se dia, o dia em que a lua menstruou.
2004, 28 min.
PARA SABER MAIS Direção: Takumã e Maricá Kuikuro
Analise e responda: até Fotografia: Takumã, Mariká, Amuneri,
que ponto a escolha Asusu, Jairão e Maluki
pelo magistério não é Edição: Leonardo Sette
uma forma de ajuste, Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do
por parte das mulhe-
Jovem Xavante
res, a um determinado
papel social já preesta- Documentário sobre a iniciação dos
belecido? jovens Xavantes, realizado durante as oficinas
de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias.
A convite de Divino, da aldeia Xavante San-
gradouro, 4 Xavantes e um Suyá realizam, pela
primeira vez, um trabalho coletivo. Durante o
registro do ritual, diversos membros da aldeia
elucidam o significado dos segmentos deste
complexo cerimonial.
75 min., 1999
Realização e fotografia : Caimi Waiassé ,
Divino Tserewahú, Jorge Protodi, Winti Suyá
Produção: Bartolomeu Patira
Edição: Tutu Nunes
3.4 Educação e gênero

Figura 11: Mulher
trabalhadora Quando o que buscamos é uma escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prá-
Fonte:http://www.senado. tica docente se acentua, pois o preconceito e a segregação ocorrem, em sua maioria, de forma
gov.br/senado/portaldo- sutil no cotidiano do trabalho.
servidor/jornal/jornal85/
Imagens/domestica.jpg. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços esco-
Acesso em dez. 2013. lares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem meninas e meninos
▼ e, em se tratando da EJA, continuam a produzir mulheres e homens e a perpetuar relações desi-
guais entre elas e eles.
A escola é um agente socializador dos se-
res humanos tanto quanto a família, e isso sig-
nifica que, junto com o conhecimento, a escola
também transmite valores, atitudes e precon-
ceitos.
Tradicionalmente a escola tem reforçado
a desigualdade entre mulheres e homens. Isso
ocorre, por exemplo, na forma como se lida
com meninos e meninas: a divisão nas filas, a
divisão de tarefas (meninas como ajudantes da
professora), o que a escola reforça em um e no
outro. (“isso não é coisa de menina” ou “está até
parecendo uma menina”, “comporte-se como
um menino”).
Os livros didáticos também reproduzem e
reforçam a desigualdade, apresentando estere-
ótipos sobre o que é uma família, como são as
mulheres, como vivem as mulheres negras. Nos
livros didáticos as famílias são sempre brancas,
o pai tem um emprego fora de casa e a mãe
aparece sempre de avental, servindo à mesa
ou costurando. O menino está sempre brincan-
34
do de caminhãozinho ou bola, e a menina está sempre com uma boneca, olhando o irmãozinho
brincar de coisas mais interessantes.
Nos livros de ciências, só os meninos aparecem fazendo experiências. Quando, de vez em
quando aparece uma menina, ela está lá atrás, observando, ou é encarregada de providenciar os
materiais para a experiência que os meninos vão fazer. Isso tudo reforça as ideias preconceituo-
sas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a ciência, que só os homens podem ser
cientistas.
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família, e no pa-
pel de empregada que serve à mesa para a família branca, como se ainda estivéssemos no tem-
po da escravidão.
As atividades na educação física são divididas e reproduzem preconceitos até nas brincadei-
ras, como aquela que diz “quem chegar por último é mulher do sapo”.
A professora, na maioria das vezes, é tratada como a segunda mãe ou tia. Isso significa não
reconhecer sua profissão e considerar o ato de educar como extensão do papel da mãe.
Como mães e professoras, as mulheres muitas vezes reproduzem o machismo e as ideias do-
minantes na sociedade, que pregam a suposta inferioridade das mulheres em relação aos ho-
mens. Não podemos nos esquecer de que as ideias dominantes na sociedade são dominantes
justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres também. Essas ideias
são repetidas à exaustão na família, na escola, nas igrejas, nos meios de comunicação e não é de
estranhar que muitas mulheres se convençam delas.
Filme: Gênero, mentiras e videoteipe

Duração.: 20 min.
O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’ procura mostrar, de
maneira descontraída e bem humorada, como as pessoas são edu-
cadas para serem homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar
no gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo educa-
tivo, democracia e cidadania, realizado pela Casa da Cultura Espa-
nhola em Lima, capital do Peru. Assinam a produção a SOF, Institu-
to Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da Croccevia.
Site da produtora SOF: www.sof.org.br - São Paulo-SP
Filme: Minha Vida em cor de rosa

Conta as desventuras do garoto Ludovic (o ótimo Georges du
Fresne). Ele cresce imaginando que nasceu no corpo errado: na
verdade, acredita ser uma menina. Logo na primeira sequência,
aparece em uma festinha promovida pelos pais para atrair a nova
vizinhança em um lindo vestidinho. A impressão e o mal-estar não
saem das cabecinhas dos vizinhos, que começam a pressionar e ri-
dicularizar o garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e
a qualquer um que se aproxime de um sintoma de homossexua-
lidade tão latente. Ludovic refugia-se do tormento em um mundo
róseo, onde só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevitada, e o
apoio afetivo da avó (Helene Vincent).
Referências
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contex-
to, 2006.
CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE-
ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs). São Carlos:
Editora da UFSCar.
35
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um pro-
jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP.
DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu-
lheres no magistério?. Belo Horizonte: Formato, 2004 (Série educador em formação).
FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Série Pesquisa, Liber Livro, 2. ed. 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista.

Petrópolis: Vozes, 1997.
MELIÁ, Bartomeu, (2000). Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalida-

de. Cadernos Cedes, nº 49.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das
Letras, 2006.
ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Mestrando em Educa-
ção/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados.
36
Unidade 4
A escola e os novos complexos
culturais
4.1 Introdução
O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos chama-
dos meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produzindo
uma transformação radical nos processos de educação.
Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos
meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades
e habilidades.
Nessa perspectiva, as novas identidades sociais assim produzidas também são vistas como
patológicas, no que se refere ao passado e ao presente. Um passado romântico não perturbado
por formas inferiores de cultura e, no presente, um mundo utópico, não distorcido pelas tendên-
cias mercantilizantes da cultura.
Essas questões implicam, por um lado, a defesa da volta às antigas formas de disciplina e
as formas tradicionais de aprendizagem e, por outro, a defesa de que o currículo deveria prova-
velmente incluir formas de desenvolver uma apreciação crítica da ideologia da mídia da cultura
popular, ancorada provavelmente em capacidades e habilidades mais próprias da cultura escrita
e impressa.
4.2 Novas relações entre

estudantes e professores
As relações atuais entre jovens e adultos, estudantes e professores, são descritas pelos pes-
quisadores australianos, Bill Green e Chris Bigum (1995), como relações entre seres alienígenas.
Nesse caso, os professores são os alienígenas. Como se explica isso?
Os adultos e intelectuais podem teorizar o pós-moderno, mas são os jovens e as crianças
que vivem realmente o pós-moderno.
Essas importantes transformações exigem novas interpretações e novos olhares. Elas não
podem ser interpretadas com a visão de que a ampliação da influência da cultura popular e o
predomínio dos novos meios e conteúdos culturais significam uma ameaça aos tradicionais valo-
res e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores.
O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas configurações culturais não pode
ser interpretado como déficit, patologia, carência, degeneração, degradação e involução e, tam-
pouco, pode ser interpretado na clave, supostamente progressista e benigna, de uma tradição de
crítica cultural que vê os novos meios e conteúdos proporcionados pela cultura de massa como
produzindo uma população passiva, mistificada e alienada.
Em ambas as visões, a conservadora e a crítica, os meios e os conteúdos da cultura de massa
e as capacidades e habilidades por ele produzidas são encarados como distorção, como desvios
a serem corrigidos.
Isso coloca implicações para a educação e o currículo. Em uma, a volta a noções tradicionais
de alfabetização e escolarização. Aqui se defende a volta a antigas formas de disciplina e as for-
mas canônicas de aprendizagem: a ênfase na palavra impressa, o estudo das grandes obras lite-
rárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das línguas mortas, como o latim.
37
Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura, das artes e das ciências –
encarnariam valores, capacidades e conhecimentos “superiores” e mais genuinamente humanos.
A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa” tem apresentado poucas sugestões em ter-
mos de educação e currículo.
Nessa tradição, o currículo deveria provavelmente incluir formas de desenvolver uma apre-
ciação crítica da ideologia da mídia de cultura popular, ancorada provavelmente em capacidades
e habilidades mais próprias da cultura escrita e impressa.
Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os novos meios, novas formas e conteúdos culturais, são
colocados sob suspeita, são vistos como o outro de uma forma cultural superior, representada
pela educação institucionalizada.
Esses estudos vêm tentando demonstrar que as transformações colocadas pelos novos
meios e formas culturais não podem ser caracterizadas absolutamente como desvio, déficit, re-
gressão, anomalia, patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua própria lógica e ótica
e não por referência a outras formas e meios culturais, característicos de outra época.
PARA SABER MAIS Elas implicam, sim, a produção de novas capacidades e habilidades, essas novas subjetivida-
Na mudança de uma des não podem ser entendidas como carência e desvio em relação a outras formas históricas de
cultura baseada nos produção e transformação cultural.
meios impressos para A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de ambas as interpretações con-
uma cultura baseada vencionais descritas anteriormente – tendem a se dissolver no novo cenário cultural representa-
nos meios audiovisuais
e nos computadores, do pela difusão e generalização das novas mídias.
gera-se um sujeito Na verdade essa oposição adquire cada vez menos sentido, entre outras razões, porque as
com novas e diferentes novas mídias tendem a incorporar formas e conteúdos culturais tradicionalmente pertencentes à
capacidades e habili- esfera da alta cultura, mas de uma forma completamente nova e transformada (maquilada).
dades. A educação institucionalizada e os/as educadores/as parecem mal equipados para lidar com
Como descrever e ana-
lisar essas mudanças? essas novas configurações do cultural. Os pensadores educacionais têm dedicado muito pouco
tempo a essa importante questão.
A escola, por outro lado, parece não apenas habitada por seres que se confrontam como
numa relação entre alienígenas, mas parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plan-
tada na paisagem futurística e ficcional de outro planeta.
O que aí se passa tende a movimentar-se em paralelo com aquilo que se passa no restante
da paisagem cultural, não havendo possibilidade de qualquer encontro ou contato.
O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal,
o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas novas
mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse
espaço formas importantes de conhecimento e de saber que, no entanto, na contracorrente da
escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência e sociabilidade.
O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de pensar e desenvolver currícu-
los que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais.
4.3 Novas identidades culturais e a

Educação
Existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da palavra no
singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual.
Se perguntarmos: “o que quer dizer identidade?”, podemos nos referir tanto à noção psica-
nalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropo-
lógica de conjunto de características distintivas de um grupo, ou à recente tendência culturalista
de conceber a identidade como uma “celebração móvel”.
O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito cen-
tral apenas nos meados do século XX. Contudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica
da identidade não foram inteiramente desconhecidas dos clássicos.
O fato de a identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria cultural contemporânea
está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particularmente, às rup-
turas, descontinuidades, deslocamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teori-
zações, concepções e manifestações ditas pós-modernas.
38
A identidade é um dos construtos modernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado

de coisas tem sido diagnosticado como “crise da identidade” − condição em que os indivíduos
e grupos estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma con-
cepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se à fragmentação,
efemeridade, mobilidade, superficialidade, flutuação. PARA SABER MAIS
Podemos ser um e muitos, ao mesmo tempo e em diferentes tempos. A identidade parece Os professores estão
que está à deriva no tempo e no espaço, o que a torna permanentemente capturável, ancorá- preparados para educar
vel, mas, paradoxalmente, ao mesmo tempo escorregadia − uma celebração móvel, como recém a infância inventada
no século xix − ingê-
mencionei, utilizando-me de expressão empregada por Stuart Hall (1998). nua, dependente dos
A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currí- adultos, imatura e ne-
culo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de poder. cessitada de proteção
Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Crianças e − enquanto suas salas
jovens, quando chegam à escola, já foram objeto de um conjunto de discursos, que produziram de aula estão repletas
de crianças do século
diferentes “posições de sujeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como xxi − cada vez mais in-
clientes. dependentes, descon-
As mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX, desencadeadas, sobre- certantes, erotizadas,
tudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunicação, estão intima- acostumadas com a ins-
mente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A “virada cul- tabilidade, a incerteza e
a insegurança.
tural”, posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar
do novo milênio, estabelece nova direção de fluxo na definição da identidade. O sujeito, antes
concebido como uma agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua po-
sição deslocada.
Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos, etc., são exemplos de identida-
des recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a circular
de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente delineiam-se
nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identidades.
4.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar
Tais acontecimentos têm descortinado um vasto e novo repertório da cultura pós-moder-

na, predominantemente midiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as
práticas cotidianas no interior de instituições consagradas, como é o caso da família e da escola.
Os pesquisadores e pesquisadoras voltados para análises da cultura são questionados se já
haviam se dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas escolas.
Yu-Gi-Oh, Originado de uma história em quadrinhos japonesa de 1996, o desenho, os car-
ds e os videogames denominados Yu-Gi-Oh são um exemplo da viscejante indústria do entre-
tenimento infanto-juvenil do Japão, que invade o mundo, nos últimos anos, com monstrinhos
colecionáveis como digimons, pokémons e outros. Yu-Gi-Oh narra a história de um garoto que
joga cards. Nessa onda, a garotada não apenas assiste aos desenhos, mas, interpelada por ele,
coleciona as cartas com os personagens. Elas podem ser encontradas no mercado em versões
originais, cujo preço varia de 60 a 1000 reais, ou em clones piratas que podem ser adquiridos
por alguns centavos em camelôs, até mesmo com textos em português.
Uma pequena reportagem na Folha de São Paulo contava sobre essa nova febre, cujo nome
refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/videogame japonês que se transformara em po-
lêmica − acusado de “coisa do demônio” − no programa de televisão de Gilberto Barros, na Ban-
deirantes. Há escolas desenvolvendo projeto para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual
as tais cartas com imagens representando demônios orientais são substituídas por tópicos hu-
manistas, retirados do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Se os cards concentraram temporariamente a preferência dos meninos, as bonecas da li-
nhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há mais de trinta anos, vêm embalando os so-
nhos das meninas do Brasil e do mundo inteiro como modelo de mulher – adulta, sensual, char-
mosa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos
aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem-sucedida. Contudo, a pedagogia Bar-
bie, assentada, segundo seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da bone-
ca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina, seja por seu inegável sucesso em
promover a identificação das meninas com seu universo existencial.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, es-
pecialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabem, por forças políticas, eco-
39
nômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço
pedagógico. A indústria do entretenimento não se restringe a fazer circular mercadorias, ela
protagoniza uma pedagogia cultural regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas
sobre estética e prazer, que se impõem sobre as vidas privadas e públicas de crianças, jovens e
adultos.
Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força das cor-
porações empresariais nessa modelagem. Batata frita, salgadinho, hamburguer e refrigerante
têm sido os alimentos preferidos da população jovem escolar, em detrimento de uma merenda
balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolan-
do a população mundial − principalmente crianças e jovens −, dobrando o número de obesos,
são incentivados por campanhas promocionais que, não raro, potencializam a capacidade dos
produtos na geração de prazer e fruição. Adquire-se uma determinada marca de salgadinhos,
ou outro alimento qualquer, porque, junto com esses, dentro da embalagem, vem também o
bonequinho do Homem-Aranha, a decalco das Meninas Super-Poderosas, o bottom do Ronaldi-
nho ou o prendedor de cabelo da Sandy.
Além disso, a maior parte de tais guloseimas está associada a desenhos animados, seriados
de sucesso, grupos musicais, etc. Salvo raras exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante
vitrine desses produtos destituídos de valor nutricional, mas investidos de significados simbóli-
cos que os tornam altamente desejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002)
sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma combinação complexa de valores, de-
sejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida
cotidiana, jovens e crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados
em narrativas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, ima-
gens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem a propósito, poderíamos afirmar que, no mun-
do que Guy Debord (1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contemporâneas têm ressaltado enfaticamente as subjeti-
vidades como objeto de sujeição e disciplina. Na escola e na família, parece que têm surgido li-
nhas de fuga, mas é muito difícil escapar do que poderíamos denominar “subjetivação cultural”
− algo mais ou menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós, de
várias formas, em praticamente todas as esferas de nossa existência hoje em dia. Isso porque as
práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia,
abnegação, provação e obediência.
A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se quase sempre de peculiaridades que acio-
nam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos subjetivados na fruição e no prazer, ou na
expectativa desses; nesses casos parece que não há resistência.
Assim, não podemos esquecer que os sujeitos do currículo são, antes de tudo, as subje-
tividades forjadas em uma cultura regida pelos apelos do mercado. As regras, estratégias e o
modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se caprichosa-
mente para fabricar um cliente.
Um olhar mais atento nos mostrará também a expansão de um contingente de cidadãos
de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, subemprega-
dos, desempregados, não empregáveis − que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não po-
dem ficar de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a adquirir mer-
cadorias de primeira linha, inventam-se categorias a eles adaptadas − réplicas, versões baratas
de objetos de consumo desejados, que circulam amplamente no fluxo contínuo dos mercados
globais espetacularizados.
Esse consumo imaginário reforma os modos com que os setores populares se relacionam
com sua própria experiência, com a política, com a linguagem, com o mercado, com os ideais
de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo que configura uma identidade social.
A escola é uma dessas arenas, no entanto “empobrecida material e simbolicamente, não
sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual”.
Enquanto, por um lado, proliferam as representações de crianças e jovens integrados na
condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamentos vir-
tuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e composições
contemporâneas de “vida familiar”, por outro despontam os bem-sucedidos manuais para pais
e professores, bestsellers que celebram a retomada da disciplina, da hierarquia familiar, da de-
finição de limites, das fórmulas domésticas e escolares de vigilância sobre a vida cotidiana de
crianças e jovens que estariam fora de controle.
É relevante destacar em um texto como este, que pretende contemplar uma das perspecti-
vas da conexão entre identidade e currículo, a forma como as identidades se reconfiguram face
40
à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Vivemos em um tempo em que
novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a computação ATIVIDADE
e a internet, tornaram-se organizadores privilegiados da ação e do significado na vida dos hu-
Pesquise, leia e debata
manos. Essa fantástica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práti-
sobre o assunto com os
cas centenárias, e instalou em seu lugar a incerteza, a provisoriedade e a imprevisibilidade. A colegas, no Ambiente
mudança é radical, as consequências são sérias e exigem investimentos na busca de um novo Virtual de Aprendiza-
modo de ser e de fazer escola. gem:
Não poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco de- 1) Os teletrabalhos,
as telecompras, os
veremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar
telebancos, educação a
e desperdiçar nossas habilidades e capacidades para viver num mundo que, concordemos ou distancia, são sintoma
não, parece que está se tornando cada vez mais pós-moderno. do fim das cidades? Do
descongestionamento?
2) Como combinar:
novas tecnologias e
4.4 O ser cultural e a virtualidade memória coletiva, ciên-

cia universal e culturas
comunitárias, paixão e
razão?
Estudando Manuel Castells, verificamos importantes transformações que vêm ocorrendo
nos processos de construção de novos significados, de novas identidades e, portanto, de uma
nova cultura.
Identidade é o processo pelo qual um ator social se reconhece e constrói significado, prin-
cipalmente com base em determinado atributo cultural, a ponto de excluir uma referência mais
ampla a outras estruturas sociais.
A afirmação de identidade não significa necessariamente incapacidade de relacionar-se
com outras identidades ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade.
Numa sociedade pós-industrial, em que os serviços culturais substituíram os bens materiais
no cerne da produção, é a defesa da personalidade e cultura do sujeito contra a lógica dos apara-
tos e mercados que substitui a ideia de luta de classe.
A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema, interagindo a partir de
pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em condições de
acesso aberto e de preço acessível, muda de forma fundamental o caráter da comunicação.
Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto é,
nossos sistemas de crenças e códigos historicamente produzidos são transformados de maneira
fundamental pelo novo sistema tecnológico.
Enquanto a grande mídia é um sistema de comunicação de mão única, o processo real de
comunicação não o é, mas depende da interação
entre o emissor e o receptor na interpretação da
mensagem.
Isso não implica que os meios de comunica-
ção sejam instituições neutras, ou que seus efeitos
sejam negligenciáveis. A mídia é a expressão de
nossa cultura, e nossa cultura funciona principal-
mente por intermédio dos materiais propiciados
pela mídia.
A era da informação está introduzindo uma
nova forma urbana, a cidade informacional. A cres-
cente dissociação entre a proximidade espacial e
o desempenho das funções rotineiras: trabalho,
compras, entretenimento, assistência à saúde,
educação, serviços públicos, governo, significam o
fim das cidades?
Filme: Denise está chamando

Cercados de fax, telefones e computadores,
os personagens vivem e se relacionam unicamen-
te por meio desses aparatos eletrônicos, criando
41
um grande ciclo de relacionamentos “virtuais” e dando em uma divertida sátira social sobre a
vida nos grandes centros urbanos (1995). Estados Unidos
Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold Salwen - fotografia: Harold Salwen - montagem: Edil
Giguere - música: Lynn Geller
Referências
BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva
(org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às nossas
escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004.
42
Resumo
UNIDADE I
• A especificidade teórica da antropologia não se reduz às particularidades das “culturas pri-
mitivas” mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano.
• Carlos Rodrigues Brandão nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na
perspectiva antropológica: Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.
• A gênese da antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da antropologia cul-
tural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade, liderada por
Boas.
• Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma valores,
gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças, com o objetivo central
de moldá-los para a vida em sociedade.
• O capital cultural, amplamente desenvolvido por Bourdieu, seria o acúmulo dos bens cultu-
rais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imer-
são no meio de cultura.
• O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar os
fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico.
UNIDADE II
• A educação existe de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agriculto-
res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).
• Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala den-
tro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções, de padrão
de cultura e de relações de poder.
• A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado de
todo o meio sociocultural sobre os seus participantes.
• Em todo processo educativo, encontra-se um modelo de ser humano, de comportamento
e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus
próprios limites e possibilidades.
• Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito
de ser humano e de sociedade.
• No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias linhas que, de modo
geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positi-
vismo, fenomenologia e a dialética.
• O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a
sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer com
a redução de preconceitos e discriminações.
• Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços esco-
lares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem meninas e me-
ninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles.
UNIDADE III
• As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser,
ou, pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma positiva.
• As principais consequências de uma educação Racista e discriminatória para as crianças são:
a não percepção do diálogo como possibilidade positiva de contraposição de ideias; o com-
prometimento do senso crítico e ético; as atitudes de competição, agressão e violência no
cotidiano escolar e o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial.
• As propostas de educação atreladas a uma pedagogia anti-racista criam estratégias para ga-
rantir a permanência da parcela negra da população escolar na escola.
• É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagó-
gicos das instituições, evitando-se práticas localizadas em determinadas fases do ano como
maio, agosto ou novembro.
43
• A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contemporânea

da consolidação do próprio empreendimento colonial.
• No Brasil Colônia, a educação indígena foi promovida por missionários, principalmente je-
suítas, por delegação explícita da Coroa Portuguesa, e instituída por instrumentos oficiais,
como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos voltados ao ensino religioso e a pre-
paração para o trabalho.
• É ele o agente intercultural que propiciará a educação específica, diferenciada, intercultural
e bilíngue, já que não cabe a nenhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a
natureza da escola diferenciada.
• Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas,
envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino supe-
rior e as organizações Indígenas.
• Tradicionalmente a escola tem reforçado a desigualdade entre mulheres e homens. Isso
ocorre, por exemplo, na forma como se lida com meninos e meninas: a divisão nas filas, a
divisão de tarefas (meninas como ajudantes da professora), o que a escola reforça em um e
no outro. (“isso não é coisa de menina” ou “está até parecendo uma menina”, “comporte-se
como um menino”).
• Como mães e professoras, as mulheres muitas vezes reproduzem o machismo e as ideias do-
minantes na sociedade, que pregam a suposta inferioridade das mulheres em relação aos
homens.
UNIDADE IV
• O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos chama-
dos meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão produ-
zindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de identi-
dades sociais.
• O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal,
o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas no-
vas mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de
fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, na con-
tracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência
e sociabilidade.
• Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos, etc., são exemplos de identi-
dades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a
circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais.
• O currículo deveria provavelmente incluir formas de desenvolver uma apreciação crítica da
ideologia da mídia de cultura popular, ancorada provavelmente em capacidades e habilida-
des mais próprias da cultura escrita e impressa.
44
Referências
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46
Atividades de
Aprendizagem – AA
1) Qual o ponto comum entre antropologia e educação? Como se explica?
2) Qual é a crítica principal que Franz Boas faz à educação norte-americana?
3) A gênese da antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da antropologia cultural

norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e personalidade. Qual a abordagem de
Margareth Mead sobre a Educação, nos anos 30 do século passado?
4) Bourdieu desenvolve os conceitos de Habitus, Capital cultural , Capital Social e Violência Sim-
bólica, para criticar o papel da educação como reprodutora das desigualdades sociais. Enumere a
segunda coluna de acordo com a primeira.
Habitus ( ) Rede de relações interpessoais que cada um constrói, com os bene-

fícios ou malefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos
humanos.
Capital cultural ( ) Acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida.
Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura.
Capital Social ( ) Os agentes do sistema inculcam um arbitrário cultural nas gerações.
Isso não se revela como tal, porque tanto a instituição como os agentes
tornam isso “naturalizado”, por ter poder e autoridade pedagógica.
Violência Simbólica ( ) Inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e
ações que configuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica e
estratégias que uma cultura desenvolve para transmitir os seus valores.
5) A afirmação da diferença cultural como recusa positiva à hierarquização etnocêntrica das cul-
turas é denominada:
a) interculturalismo
b) multiculturalismo
c) interculturalidade
d) transculturalismo
Associe a acepção identificada na 1a coluna com sua respectiva descrição e/ou caracterização na
2a coluna.
1) Tradicional ( ) entende a cultura como “um patrimônio de conhecimentos e compe-

tências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de
gerações e característico de uma comunidade humana particular.”
2) Descritiva ( ) Cultivar o espírito significa superar este estado de rudeza e tornar-se
um erudito.
3) Identitária ( ) “a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo”.
4) Universalista ( ) cultura, “antes de tudo, um estado especificamente humano”, ou seja,
-unitária “aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especi-
ficamente da animalidade”
5) Filosófica ( ) transcende necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos
e os particularismos mentais e advém de uma memória comum e de um
destino comum a toda a humanidade”.
47
6) “O resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são formas de desconstruir a de-
sigualdade”. Comente esta ideia.
7) Quais as principais consequências de uma educação racista e discriminatória, para os educan-

dos e a sociedade?
8) Escolha duas “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar diferenciada. Descreva e

comente.
9) Como os livros didáticos reproduzem e reforçam a desigualdade de gênero e raça?
10) Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma cultura baseada nos
meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades
e habilidades. Um novo mapa cultural é formado por essas revolucionadas configurações cultu-
rais.
a) Construa um texto sobre este tema.
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Edina Souza Ramos Mendes

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

1.2 Processos educativos e modos de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Contribuições da antropologia moderna e contemporânea para a educação . . . . . 12

2.4 Cultura e Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.5 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2 Educação anti-racista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.4 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.3 Novas identidades culturais e a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Unidade 1- O diálogo entre Antropologia e Educação

Unidade 2 – Sociedade, cultura e educação

Unidade 3 – Educação e Diversidade

Unidade 4 - A Escola e os novos complexos culturais

O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você

1.2 Processos educativos e modos

1.3 Contribuições da antropologia

1.3.1 Franz Boas (1858-1942) - Educação para a liberdade e

monstra que nenhum grupo humano é biolo-

1.3.2 Margareth Mead (1901-1978) – Tudo é fruto da educação

Margaret Mead, antropóloga cultural nor-

As potencialidades despertadas pela educação serão passivas e inúteis, sem um ambiente

1.3.3 Pierre Bourdieu (1930-2002) – Educação como reprodução das

Pierre Bourdieu nasceu em Denguin (Fran-

1.3.4 Carlos Rodrigues Brandão – Ninguém escapa da Educação

Carlos Rodrigues Brandão nasceu no Rio

Filme: Ser e ter

Fonte: Disponível em: http://www.publico.pt/ciencia/noticia/es-pobre-porque-nao-mereces-ser-rico-1619945. Acesso

CARVALHO, Silvia Maria Schmuziger, ET AL. A Antropologia e os dilemas da educação. São

DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o relativismo. In BRAN-

GUSMÃO, Neusa M. Antropologia e Educação: origens de um diálogo. In Antropologia e Educa-

A acepção universalista-unitária se refere “à idéia de que o essencial daquilo que a educação

1) Tradicional ( ) No mês de agosto a escola promoveu uma ampla encena-

O “Etnocentrismo” é a perspectiva em que se

2.4 Cultura e Educação

2.5 Cultura e currículo

Questões relativas a “como” do currículo continuam importantes, elas só adquirem sentidos

Filme: Nascidos em Bordéis

DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o relativismo. In

ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento

3.2 Educação anti-racista

que respeite a diversidade é fundamental

3.3 Educação indígena

Figura 10: Educação ►

no intuito de sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e

3.3.2 A educação indígena em Minas Gerais

Em Minas Gerais, desde 1995 iniciou-se um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas,

3.3.3 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais

O curso de Formação de Professores Indígenas faz parte do Programa de Implantação das

3.3.4 As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar

1. Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em

Filme: O dia em a lua menstruou

preciso acordar o mundo novamente. Os reali-

3.4 Educação e gênero