Crescimento Desenvolvimento Humano

Berenilde Valéria de Oliveira Sousa
Crescimento e
desenvolvimento
Humano
Montes Claros/MG - 2014

© - EDITORA UNIMONTES - 2014
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Ficha Catalográfica:
ISBN - 978-85-7739-453-1
2014
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Carlos Caixeta de Queiroz
Autora
Mestre em Avaliação das Atividades Físicas e Desportivas pela Universidade de Trás-os-
Montes e Alto Douro UTAD (Portugal) e revalidado pela UFRN. Graduação em Educação Física
pela Universidade Estadual de Montes Claros (2000). Atualmente é docente da Universidade
Estadual de Montes Claros. Ministra disciplina de Crescimento e Desenvolvimento Humano e
Didática da Educação Física. Tem experiência na área de Educação Física e Educação. Líder do
Grupo Integrado de Pesquisa em Psicologia do Esporte/Exercício e Saúde, Saúde Ocupacional
e Mídia – GIPESOM. Membro da equipe 12 de Colaboradores do Programa Segundo Tempo do
Ministério dos Esportes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O estudo no desenvolvimento humano. teorias do desenvolvimento humano. primeiro
ciclo da vida: concepção ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 O estudo do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Teorias do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Primeiro ciclo da vida: da concepção ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2 Primeira infância (0 a 3 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Segunda infância (3 a 6 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4 Terceira infância (6 a 12 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.5 Desenvolvimento motor e aprendizagem motora na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.2 Mudanças físicas na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.3 A cognição na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.4 Desenvolvimento psicossocial do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Principais mudanças nas fases jovem adulta, meia-idade e terceira idade . . . . . . . . . . . . 67
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.2 Alterações fisiológicas em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira idade 67

4.3 Desenvolvimento cognitivo em jovens adultos, adultos de meia-idade e de terceira
idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4 Desenvolvimento Psicossocial em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira

idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 79
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
Este é o Caderno Didático da disciplina Crescimento e Desenvolvimento Humano. Nele,

você terá acesso aos conteúdos inerentes ao desenvolvimento humano, desde a fecundação até
a morte. Para melhor compreensão, dividimos este caderno em quatro unidades. Na primeira,
entenderemos as teorias que procuram explicar o comportamento humano no seu aspecto físi-
co, cognitivo e psicossocial, assim como o processo de fecundação e estágios do período pré-na-
tal. Na segunda unidade, trataremos sobre a primeira, a segunda e a terceira infância. Além disso,
apontaremos estágios e características do desenvolvimento motor e aprendizagem motora nes-
se período, indicando padrões fundamentais para aquisição de movimento. Na terceira unidade,
discutiremos sobre a adolescência, apresentando as principais mudanças vistas e suas implica-
ções para as fases posteriores, envolvendo aspectos físicos, cognitivos e psicossociais. Por fim, na
quarta unidade, trataremos sobre o período adulto, que começa com a fase jovem adulta, passa
pela meia-idade e finaliza com a terceira idade.
Assim, esperamos que, após a leitura deste caderno, você possa interpretar melhor os as-
pectos relativos ao crescimento e desenvolvimento humano, buscando entender condições es-
pecíficas que expliquem a altura e as características físicas, tais como força, flexibilidade, resis-
tência e velocidade e a personalidade do ser humano. O foco é entender a importância de um
ambiente enriquecedor, em cada ciclo da vida, e que todo indivíduo precisa vencer conflitos que
são postos e que fazem parte do desenvolvimento humano.
Finalizando, ao término da disciplina, todos deverão estar cientes que cada ser humano é
diferente e traz consigo informações genéticas e aprendizagens do ambiente que farão parte da
sua forma de pensar, agir e viver a vida. Para o futuro professor, essa disciplina fornecerá subsí-
dios para o entendimento do desenvolvimento motor de cada aluno, assim como suas dificulda-
des nas aprendizagens.
A autora.
9
Unidade 1
O estudo no desenvolvimento
humano. teorias do
desenvolvimento humano.
primeiro ciclo da vida: concepção
ao nascimento
1.1 Introdução
O desenvolvimento humano permite compreender as manifestações corporais e atitudinais
do indivíduo. Nesta unidade de estudo, vamos incluir explicações de pesquisadores a partir de
suas teorias, que visam esclarecer a forma de ser e agir de cada pessoa.
Inicialmente, abordaremos os aspectos de que tratam o crescimento e desenvolvimento hu-
mano de forma que o seu conceito fique claro. Saberemos como os psicanalistas Freud e Erick
Erikson pensavam o desenvolvimento do ser humano, o primeiro a partir do ponto de vista bio-
lógico e o desenvolvimento da sexualidade e o segundo tratando dos conflitos vivenciados em
cada ciclo para aquisições de virtudes que farão parte da personalidade. Essas duas teorias pro-
curavam explicar que condições específicas vivenciadas poderiam explicar comportamentos fu-
turos.
Outro aspecto da pessoa é a sua cognição. Aqui, saberemos como o pesquisador Jean Pia-
get definiu estágios que indicam a estruturação do cérebro, envolvendo o aumento das células
nervosas até a organização e associação das mesmas para que a criança avance nas aprendiza-
gens, desde a elaboração de palavras até as questões mais complexas do raciocínio. E, por fim,
mas não mais importante, a teoria desenvolvimentista de Havighurst, que aborda as questões
específicas de tarefas motoras e que o momento de aquisição das mesmas se torna básico para
educadores adequarem os estímulos de acordo com o momento em que corpo e mente estejam
prontos.
Ainda nesta unidade conheceremos os processos de fecundação, onde e como ocorrem. A
união dos cromossomos da mãe e do pai, a herança dominante e recessiva, a genotipia, a fenoti-
pia até chegar ao desenvolvimento gestacional, caracterizando os três estágios existentes.
1.2 O estudo do desenvolvimento

humano
Para entender o crescimento e o desenvolvimento humano, torna-se necessário conceituá
-lo para, posteriormente, aprofundar nas temáticas que envolvem esses dois aspectos. Portanto,
serão estabelecidos abaixo os conceitos elaborados por diversos autores.
Marcondes (1994) mostra que, para descrever o crescimento, questões como herança, fato-
res neuroendócrinos, nutrição, atividade física e estimulação biopsicossocial devem ser levadas
11
UAB/Unimontes - 3º Período
em consideração. Para Guedes (1997), o crescimento se refere ao aumento do número de células

Glossário e, consequentemente, ao aumento do corpo, que ao longo do tempo vai alterando suas partes e
Hiperplasia: Aumento o completo. O crescimento se caracteriza por mudanças quantitativas, podendo ser um aumento
de tamanho de um ou uma diminuição de tamanho, ou seja, aspectos variantes da forma e da proporção (MACHA-
órgão ou tecido devido DO, 2007). Romani e Lira (2004) chamam a atenção para as influências ambientais no crescimen-
a uma multiplicação to, uma vez que todo indivíduo nasce com um potencial de crescimento. Assim, ele poderá che-
celular.
Hipertrofia: Amplia- gar ou não ao que foi pré-determinado em função de condições de saúde, alimentação, higiene
ção do dimensão de e habitação, entre outros.
um órgão em virtude O crescimento envolve a hiperplasia, que é o aumento do número de células por divisão
do ganho de funções celular; a hipertrofia, que é o aumento do tamanho das células; e a agregação, que é a capacida-
celulares. de aumentada de agrupar células. O predomínio de um desses fenômenos vai variar em função
da idade e do tipo de tecido envolvido (MALINA; BOUCHARD, 2002). Já na visão de Marcondes
(1994), o crescimento é o somatório de fenômenos celulares, biofísicos, bioquímicos e morfoge-
néticos, envolvendo genética e ambiente. Envolve fatores intrínsecos (orgânicos e individuais) e
extrínsecos (ambientais).
Na visão de Papalia, Olds e Feldman (2006), o desenvolvimento humano estuda as mudan-
ças ocorridas durante os ciclos da vida, e como essas mudanças são contínuas, mas com caracte-
rísticas específicas em cada ciclo, em que são apresentadas mudanças na pessoa humana, que
permanecem comedidamente estáveis durante toda a vida. No início do século XIX, iniciaram-se
os estudos sobre o desenvolvimento de crianças e, posteriormente, expandiram-se para a ado-
lescência, jovem adulto, meia-idade e terceira idade.
O desenvolvimento humano se caracteriza por estudar as dimensões físico-motora, afeti-
va-emocional, cognitiva e sociomoral, focando o ser humano de forma absoluta. Ele começa no
nascimento e continua por toda a vida, devendo ser considerado não só as fases do desenvolvi-
mento, mas a especificidade e história de vida de cada ser humano (BRASIL, 2008). Outro concei-
to foi apontado por Brasil (2013) ao relatar que o desenvolvimento humano envolve os processos
de crescimento e as mudanças cognitivas e comportamentais decorrentes desse processo du-
rante a vida. O mesmo autor ainda apontou que, embora as características sejam individuais e
únicas às linhas que orientam o desenvolvimento, aplicam-se à maioria dos indivíduos em cada
ciclo da vida.
As principais formas de estudar o desenvolvimento humano são através da abordagem cro-
nológica, que descreve o desenvolvimento em cada ciclo da vida; e a tópica, que centra em um
aspecto de cada vez. Nesta disciplina, estudaremos a forma cronológica, em que é possível iden-
tificar as seguintes características do indivíduo: o bebê, desenvolvendo-se no útero; a criança,
desde pequena até a idade escolar; o adolescente; o adulto jovem; o adulto de meia-idade; e, por
fim, a pessoa da terceira idade (BEE, 2011).
O desenvolvimento humano é foco de investigação há mais de um século. As perguntas que
os cientistas tentam responder não utilizam mais os mesmos métodos e explicações, mostrando
uma evolução na pesquisa, em consequência das transformações tecnológicas dos instrumentos
de pesquisa utilizados. Nos dias atuais, imagens cerebrais estão tornando possível sondar os mis-
térios do pensamento, e o avanço na genética permite avaliar melhor a herança e a experiência.
A comunicação entre mãe e bebê é analisada através de câmeras e gravadores e existem diver-
sos instrumentos para medir os movimentos dos olhos, a pressão arterial e a frequência cardíaca
(PAPALIA; OLDS, FELDMAN, 2009).
Figura 1: A forma ►
cronológica envolve o
crescimento desde a
fase bebê até a terceira
idade.
Fonte: Disponível em:
<http://www.4hd.com.br/
blog/2013/11/13/chama-
dos-sao-abandonados-
-por-que-nao-tem-sla/>.
Acesso em 28 mai. 2014.
12
1.3 Teorias do desenvolvimento

humano
O desenvolvimento humano se fundamenta a partir de uma grande variedade de teorias
que discutem as influências físicas, cognitivas e psicossociais, ao longo da vida. Todos os teóricos
olham para o desenvolvimento humano a partir de pontos de vista de alguma forma diferen-
tes. Porém, um exame mais atento revela similaridades notáveis. Os teóricos costumam ser mais
descritivos do que explicativos, ou seja, dizem “o que” está acontecendo, mas não “por que” está
acontecendo (BERGER, 2013).
1.3.1 Teoria psicanalítica
A teoria psicanalítica procura explicar o comportamento humano e foi desenvolvida por

Sigmund Freud. Para ele, o desenvolvimento é moldado por forças inconscientes que motivam
nosso comportamento, sendo denominada de teoria psicossexual e apresenta como foco a per-
sonalidade e o funcionamento anormal (PAPALIA; OLDS; FELDMAN; 2006).
A “teoria psicanalítica” interpreta o desenvolvimento humano em função dos impulsos
da consciência. Considera-se que essas forças básicas têm influência em cada aspecto do pen-
samento e do comportamento de uma pessoa, desde os menores detalhes do cotidiano até as
principais escolhas de toda uma vida. Também observa esses impulsos e motivos como fornece-
dores dos fundamentos dos estágios universais de desenvolvimento humano pelos quais todos
os seres humanos passam (BERGER, 2013).
Conforme Papalia, Olds e Feldman (2006),
o desenvolvimento psicossexual de Freud pen- ◄ Figura 2: Uma das
sa as várias zonas do corpo com as quais o in- teorias criadas por
divíduo procura a gratificação do id (a fonte Sigmund Freud foi a
inconsciente de motivos, anseios, paixões e Psicanalítica.
da busca do prazer) em certas faixas etárias. O Fonte: Disponível em:
<http://sepcba.blogspot.
ego é o que está entre o comportamento de com.br/2010/02/teoria-psi-
busca do prazer do id e o superego é consciên- canalitica.html>. Acesso
cia ou conjunto de valores determinados por em 28 mai. 2014.
uma sociedade. Seus estágios oral, anal, fálico,
latente e genital de desenvolvimento da per-
sonalidade concebem os termos aplicados às
zonas que buscam o prazer do corpo, sendo manifestadas em diferentes faixas etárias. Cada está-
gio apresenta sensações físicas diferenciadas. A teoria psicanalítica de Freud recebeu sua dose de
críticas por não validar cientificamente seus conceitos, entretanto influenciou consideráveis pes-
quisas e estudos, servindo como base para trabalhos notáveis como os do alemão Erik Erikson.
De acordo com Berger (2013), Freud realiza seu trabalho ouvindo os relatos de sonhos e fan-
tasias de seus pacientes, bem como seus fluxos de pensamentos sem censura e construiu uma
elaborada teoria de múltiplas faces. Segundo sua teoria, o desenvolvimento nos seis primeiros
anos ocorre em três fases, cada qual caracterizada pelo interesse e pelo prazer sexual concen-
trados em uma determinada parte do corpo. A satisfação sexual proveniente da estimulação da
boca (estágio oral) ocorre no momento em que o bebê recebe nutrição e experimenta prazer
sensual, tornando-se emocionalmente ligado à mãe que lhe proporciona satisfação oral. Mais
adiante é o ânus (estágio anal), em que os prazeres relacionados ao controle e ao autocontrole
de evacuar são os mais importantes, uma vez que a criança sente prazer no ato de defecar e no
uso do banheiro. Nos anos pré-escolares, é o pênis (fase fálica) que se mostra diferente da meni-
na, gerando um fascínio pelas diferenças físicas entre os sexos, que conduzirá à identificação e
orientação sexual. Posteriormente às três primeiras fases, segue-se o período de latência sexual,
no qual as forças sexuais estão adormecidas. Em seguida, por volta de 12 anos, o indivíduo está
na fase genital, gerada pelos interesses sexuais maduros.
13
A teoria psicanalítica psicossocial de Erik Erikson, apesar des-

se pesquisador ter sido aluno de Freud, focou seus estudos
Figura 3: No estágio ► na influência da sociedade sobre o desenvolvimento, em vez
anal, a criança sente do sexo. Sua teoria psicossocial descreve oito estágios do ci-
prazer ao defecar. clo da vida humana como uma série contínua, realçando os
Fonte: Disponível em: fatores ambientais e não a hereditariedade como propicia-
<http://psicologiad43.
blogspot.com.br/2012/05/
dores de alteração. A visão de Erik Erikson sobre o desenvol-
desenvolvimento-ao- vimento humano relata que os fatores intrínsecos associa-
-longo-da-infancia-e_25. dos às experiências do indivíduo apresentam um papel
html>. Acesso em 28 mai.
2014.
primordial no desenvolvimento motor, com ênfase nas ex-
periências motoras, desde que essas sejam bem orientadas,
sendo uma forma de harmonizar as crises que o indivíduo
enfrenta (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
1.3.2 Teoria cognitiva
Outra teoria conhecida entre os educadores é a “teoria cognitiva” de Jean Piaget, que en-
fatiza a aquisição de processos de pensamento cognitivo. Ele conseguiu conhecimento sobre o
desenvolvimento das estruturas cognitivas através da observação de bebês e de crianças. Pia-
DICA get apresentava-se com habilidade fantástica em alcançar indícios sutis no comportamento das
Acesse o vídeo do you- crianças que forneceram indicações de seu funcionamento cognitivo. Ele considerou esses indi-
tube, no link https:// cadores sutis como marcos na hierarquia do desenvolvimento cognitivo. O movimento é enfa-
www.youtube.com/ tizado como um agente básico na aquisição de estruturas cognitivas crescentes, especialmente
watch?v=hRN4iTBrPeQ na primeira infância e nos anos da educação infantil. Piaget usou a idade cronológica somente
e conheça a história de como um indicador amplo e geral do desenvolvimento cognitivo, para observar comportamen-
Sigmund Freud e suas
Teorias. tos. Esses comportamentos observados serviram para Piaget como indicadores essenciais da
complexidade sempre crescente no desenvolvimento cognitivo da criança, não se preocupando
com o desenvolvimento a partir da idade de 15 anos. Piaget acreditava que capacidades intelec-
tuais altamente sofisticadas eram desenvolvidas até essa idade (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Piaget observou que as crianças que tinham a
mesma idade dividiam conceitos errôneos pa-
Figura 4: Jean Piaget ►
foi autor da Teoria recidos, fato que sugeriu uma sequência de
Cognitiva, que destaca crescimento intelectual. Para ele, a maneira
o ganho de processos como a criança pensava era mais importante e
de pensamento revelador da sua capacidade de raciocínio do
cognitivo.
que o que elas sabiam. O desenvolvimento
<http://faculty.frostburg.
cognitivo é um processo que segue padrões
edu/mbradley/psyogra- universais em função da necessidade humana
phy/jeanpiaget.html>. de equilíbrio cognitivo ou mental. Cada pessoa
tenta fazer com que as novas experiências fa-
çam sentido, conciliando-as com seu conheci-
mento já existente. Quando uma nova experiência parece não se ajustar ao conhecimento já
existente, o indivíduo ingressa em um estado de desequilíbrio, que depois leva ao crescimento
DICA cognitivo, em função de modificar antigos conceitos, criando outros melhores que se ajustam a
Acesse o vídeo do nova experiência. A adaptação cognitiva ocorre através de processos de assimilação, interpreta-
youtube, no link ção de novas experiências e de acomodação, que seria a modificação de ideias antigas. A assimi-
https://www.youtube.
lação é mais fácil por não exigir muitos ajustes. Porém, para a acomodação, é necessário vários
com/watch?v=_CGu-
08gXTC4, e conheça a ajustes para levar a um significativo crescimento intelectual (BERGER, 2013).
história de Jean Piaget O Quadro 1 apresenta as características do estágios das teorias psicanalíticas: teoria psicos-
e sua tendência cog- sexual de Freud e teoria psicossocial de Erik Erikson. Na mesma tabela, também está presente a
nitiva. característica da teoria cognitiva de Jean Piaget.
14
QUADRO 1
Etapas de Desenvolvimento conforme a Teoria Psicanalítica e Cognitiva
Estágios Psicossexuais Estágios Psicossociais Estágios Cognitivos

(Freud) (Erikson) (Piaget)
Oral (do nascimento Confiança versus desconfiança básica (do nas- Sensório-motor
aos 12-18 meses). A cimento aos 12-18 meses). Bebê desenvolve a (do nascimento
principal fonte de ideia de se o mundo é um lugar bom e seguro. aos 2 anos). Bebê,
prazer do bebê envolve Virtude: esperança. gradualmente,
atividades ligadas à torna-se capaz de
boca (sugar e alimen- Autonomia versus vergonha e dúvida (dos 12- organizar atividades
tar-se). 18 meses aos 3 anos). Criança desenvolve um em relação ao am-
equilíbrio entre independência e autossuficiên- biente, por meio de
Anal (de 12-18 meses cia, e vergonha e dúvida. atividade sensória e
aos 3 anos). Criança Virtude: vontade. motora.
obtém gratificação sen-
sual retendo e expe- Iniciativa versus culpa. (3 aos 6 anos). Criança Pré-operatório (2 a
lindo as fezes. Zona de desenvolve iniciativa quando experimenta no- 7 anos).
gratificação é a região vas atividades e não é dominada pela culpa. Criança desenvolve
anal, e o abandono Virtude: propósito. um sistema repre-
das fraldas é atividade sentacional e utiliza
importante. Produtividade versus inferioridade (6 anos à símbolos para re-
puberdade). Criança deve aprender habilidades presentar pessoas,
Fálico (3 a 6 anos). da cultura ou enfrentar sentimentos de incom- lugares e eventos.
Criança torna-se apega- petência. Linguagem e brin-
da ao genitor do sexo Virtude: habilidade. cadeiras imaginati-
oposto e, posterior- vas são importantes
mente, identifica-se Identidade versus confusão de identidade manifestações
com genitor do mesmo (puberdade ao início da idade adulta). Adoles- desse estágio. O
sexo. cente deve determinar seu sentido pessoal de pensamento ainda
Desenvolve-se o supe- identidade (“Quem sou eu?”) ou sentir confusão não é lógico.
rego. Zona de gratifica- sobre papéis.
ção se transfere para a Virtude: fidelidade. Operações concre-
região genital. tas (7 a 12 anos).
Intimidade versus isolamento (idade adulta Criança pode
Latência (6 anos à pu- jovem). Pessoa procura formar compromissos resolver problemas
berdade). Época rela- com os outros. Em caso de fracasso, pode sofrer logicamente quan-
tivamente calma entre de isolamento e autoabsorção. do ela enfoca o aqui
fases mais turbulentas. Virtude: amor. e agora, mas não é
capaz de pensar em
Genital (puberdade à Geratividade versus estagnação (idade adulta). termos abstratos.
idade adulta). Ressur- Adulto maduro preocupa-se em estabelecer e
gimento dos impulsos orientar a nova geração, ou então sente empo- Operações formais
sexuais da fase fálica, brecimento pessoal. (11 anos a toda a
dirigidos à sexualidade Virtude: Cuidado. idade adulta). Pes-
adulta madura. soa pode pensar em
Integridade versus desespero (idade adulta termos abstratos,
tardia). O idoso alcança a aceitação da própria lidar com situações
vida, o que lhe permite aceitar a morte, ou en- hipotéticas e pensar
tão se desespera pela incapacidade de reviver sobre possibilida-
a vida. des.
Virtude: sabedoria.
Fonte: PAPALIA; OLDS; FELDMAN (2006, p. 70).
Já a teoria de Robert Havighurst é baseada no conceito de que a realização acertada de ta-

refas desenvolvimentalistas induzem à felicidade e ao êxito em tarefas posteriores, enquanto o
fracasso leva à infelicidade, à desaprovação social e à dificuldade em tarefas futuras. É interessan-
te perceber que há desavença de Havighurst com qualquer teoria que proponha uma base inata
de crescimento e desenvolvimento. Ele crê que viver é aprender, e crescer é aprender. Assim, o
desenvolvimento é o processo de aprendizado ao longo do caminho da vida do indivíduo. Ha-
vighurst idealiza o desenvolvimento bem sucedido como a necessidade de autoridade de uma
série de tarefas. A cada nível de desenvolvimento, a criança encontra novas exigências sociais,
que surgem a partir de três fontes. Primeiramente, as tarefas, tais como aprender a caminhar,
15
aprender a falar e aprender a relacionar-se com colegas da mesma idade, são fundamentadas em
maturação. Em segundo lugar, a tarefa deriva das pressões culturais da sociedade, como apren-
der a ler e aprender a ser um cidadão responsável. A terceira fonte de tarefas é o propósito do
indivíduo. As tarefas provêm da personalidade amadurecida, dos valores individuais e das aspira-
ções peculiares (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
De acordo com Berger (2013), a teoria de Havighurst é de fundamental importância para os edu-
cadores, porque descreve momentos adequados ao ensino,
Figura 5: Robert ► nos quais o corpo e a mente da pessoa estão prontos para
Havighurst foi realizar determinada tarefa. Os educadores podem esquema-
responsável pelo tizar melhor o momento de aplicar seus esforços no ensino
Modelo Clínico, o
qual defende que
pela identificação das tarefas que são adequadas a um nível
o desenvolvimento particular de desenvolvimento, estando totalmente conscien-
é um processo de tes de que o nível de aptidão de uma criança é influenciado
aprendizado no pela interação de fatores biológicos, culturais e pessoais.
decorrer da vida do Para Bee (2006), Havighurst sugeriu seis períodos prin-
sujeito.
cipais de desenvolvimento: período neonatal e primeira in-
<http://timerime.com/ fância (do nascimento até os 5 anos); média infância (dos
en/event/197787/Havi- 6 aos 12 anos); adolescência (de 13 aos 18 anos); início da
ghurst/>. Acesso em 29 idade adulta (de 19 a 29 anos); média idade adulta (de 30 a
mai. 2014.
60 anos); e maturidade posterior (mais de 60 anos). O Qua-
dro 2 apresenta um esboço das tarefas desenvolvimentistas.
Portanto, o leitor necessita ser flexível na interpretação das
mesmas em relação à idade, pois essas características apre-
sentadas são aproximações e não devem ser consideradas de
forma rígida. Entretanto, um atraso muito grande de uma tarefa desenvolvimentista acarretaria a
infelicidade e grande dificuldade de realizar uma tarefa no futuro.
QUADRO 2
Compreendendo o Desenvolvimento Motor
Período neonatal e primeira infância (do nascimento aos 5 anos)
Aprender a caminhar;
Aprender a ingerir alimentos sólidos;
Aprender a falar;
Aprender a controlar a eliminação de resíduos corporais;
Aprender as diferenças sexuais e o recato sexual;
Adquirir conceitos e linguagem para descrever a realidade social e física;
Aptidão para leitura;
Aprender a distinguir o certo do errado e desenvolver uma consciência.
Média infância (de 6 a 12 anos)
Aprender habilidades físicas necessárias para jogos comuns;

Construir uma atitude saudável com relação a sim mesmo;
Aprender a relacionar-se com colegas da mesma idade;
Aprender um papel sexual apropriado;
Desenvolver habilidades fundamentais de leitura, escrita e cálculo;
Desenvolver conceitos necessários para a vida diária;
Desenvolver consciência, moralidade e uma escala de valores;
Atingir a dependência pessoal;
Desenvolver atitudes aceitáveis em relação à sociedade.
Adolescência (de 13 a 18 anos)
Atingir relações maduras com ambos os sexos;

Atingir um papel social masculino ou feminino;
Aceitar o próprio físico;
Alcançar a independência emocional em adultos;
Preparar-se para o casamento e para a vida familiar;
Preparar-se para uma carreira econômica;
Adquirir valores e um sistema ético para guiar o comportamento;
Desejar e alcançar um comportamento socialmente responsável.
16
Início da Idade Adulta (de 19 a 29 anos)
Escolher um parceiro;
Aprender a viver com um companheiro;
Iniciar uma família;
Criar filhos;
Administrar uma casa;
Iniciar uma ocupação;
Assumir responsabilidade cívica.
Média idade adulta (de 30 a 60 anos)
Dica
Ajudar os filhos adolescentes a tornarem-se adultos felizes e responsáveis;
Atingir a responsabilidade adulta, social e cívica; Você pode acessar
Realização profissional satisfatória; um vídeo no youtube,
no link https://www.
Desenvolver atividades adultas de lazer; youtube.com/wat-
Relacionar-se com o cônjuge como pessoa; ch?v=tbOlV150P8U,
Aceitar as alterações fisiológicas da meia-idade; e acompanhar como
Ajustar-se aos pais idosos. acontece a trajetória da
concepção ao nasci-
Maturidade posterior (mais de 60 anos) mento da criança.
Ajustar-se ao declínio da força e da saúde;
Ajustar-se à aposentadoria e à redução da renda;
Ajustar-se à morte do cônjuge;
Estabelecer relações com seu próprio grupo etário;
Satisfazer obrigações cívicas e sociais;
Estabelecer condições satisfatórias de vida.
Fonte: Adaptado a partir de GALLAHUE; OZMUN (2005, p. 50-51).
1.4 Primeiro ciclo da vida: da

concepção ao nascimento
A concepção ou fecunda-
ção acontece na tuba uterina e
ocorre quando o espermatozoi-
de e óvulo se fundem, formando ◄ Figura 6: Óvulo
uma única célula chamada zigo- fecundado.
to, constituída de 46 cromosso- Fonte: PAPALIA; OLDS;
mos, que irão se duplicar conti- FELDMAN (2006, p. 103).
nuamente até formar um bebê.
Uma menina nasce com cerca de
400.000 óvulos, porém imaturos.
Quando a mulher fica sexual-
mente madura, a ovulação acon-
tece aproximadamente a cada 28 Glossário
dias. Já os espermatozoides são
Cefalocaudal: Aquilo
produzidos nos testículos de um
que se efetua da cabe-
homem maduro. Após o óvulo ça aos pés do indivíduo.
ser liberado, o mesmo percorrerá Próximo-distal: Aquilo
a trompa em direção ao útero, com um tempo de vida de 24 horas, e o espermatozoide, quando que ocorre do tronco
ejaculados no corpo da mulher, poderão ter um tempo de vida de até 72 horas (BERGER, 2013). para fora do indivíduo.
Após a fecundação, inicia-se o processo de desenvolvimento pré-natal, em que o zigoto
transforma-se em embrião e, posteriormente, em feto. O crescimento e o desenvolvimento mo-
tor acontecem de cima para baixo: primeiramente pela cabeça e depois para as partes inferiores
do tronco (princípio cefalocaudal); e de dentro para fora, que são as partes mais próximas do
centro do corpo para as partes mais distantes (princípio próximo-distal) (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2006).
17
O desenvolvimento pré-natal é dividido em três fases: germinativa, embrionária e fetal. A

“fase germinativa” dura da fecundação até duas semanas de gestação. Nesse período, o zigoto
passa por processo de rápida divisão celular, tornando-se mais complexo e, num período de três
a quatro dias, fixa-se na parede do útero (ver Figura 7). Nessa fase são formados os discos em-
brionários (camada na qual o embrião começará a se desenvolver) ectoderma, endoderma e me-
soderma. A ectoderma produzirá as unhas, camadas externas da pele, os pelos, os dentes, o siste-
ma nervoso e os órgãos dos sentidos. A endoderma produzirá o aparelho respiratório e digestivo
e, posteriormente, a mesoderma produzirá o sistema muscular, esquelético, excretor e circulató-
rio (PAPALIA, OLDS; FELDMAN, 2006).
Figura 7: ►
Desenvolvimento
inicial de um embrião
humano.
Fonte: PAPALIA; OLDS
(2006, p. 127).
A “fase embrionária” dura da segunda até a oitava semana e apresenta como característica o
rápido desenvolvimento dos órgãos e sistemas corporais. É um período vulnerável às influências
ambientais por ser ainda uma estrutura orgânica que está se desenvolvendo, podendo ser mais
afetada. Nessa fase, os defeitos congênitos e anomalias cromossômicas são na sua maioria abor-
tados espontaneamente (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
Para Berger (2013), no período embrionário, são perceptíveis os sinais de formação corporal,
uma dobra na camada externa de células que forma o tubo neural, que mais tarde se transforma-
rá em sistema nervoso central, que inclui o cérebro e espinha dorsal. A cabeça começa a se for-
mar na quarta semana, inicialmente com uma protusão disforme. Depois de alguns dias, come-
çam a se formar a boca, o nariz e as orelhas. Também na quarta semana, um vaso sanguíneo, que
posteriormente será o coração, começa a pulsar, formando o sistema cardiovascular, o qual será
o primeiro a mostrar sinal de atividade. Na quinta semana, se formarão os braços e as pernas,
Glossário
antebraços, as palmas e os dedos interligados. As pernas, os pés e os dedos também interligados
Padrão de herança do- darão início a uma estrutura esquelética. Oito semanas após a concepção, o embrião pesa um
minante/recessivo: O
grama, mede 2,5 cm de comprimento e a cabeça torna-se mais arredondada, com as característi-
produto de transmissão
genética no qual um cas da face já formadas. Com oito semanas, o embrião já possui todos os órgãos básicos e as par-
único gene dominante tes do corpo (exceto os órgãos sexuais), inclusive joelhos e cotovelos. Os dedos se separam com
influencia o fenótipo 52 ou 54 dias, aproximadamente.
de uma pessoa, um in- A “fase fetal” tem duração da oitava semana até o nascimento, e o seu início é marcado pelo
dividuo precisa ter dois
aparecimento das primeiras células ósseas. Essa fase se caracteriza pelo rápido crescimento, tor-
genes recessivos para
expressar um traço nando os sistemas corporais mais complexos. O feto é capaz de respirar, virar-se, chutar, flexionar
recessivo. o corpo, engolir, mover os olhos, soluçar e sugar o polegar, movimentos estes que são permiti-
dos e estimulados pela flexibilidade das paredes uterinas e pelo saco amniótico (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2009).
De acordo com Berger (2013), no estágio fetal ou a partir do terceiro mês de gestação, os
órgãos sexuais assumem formas possíveis de discernir. O primeiro estágio de seu desenvolvi-
mento ocorre na sexta semana, com o aparecimento da gônada indiferenciada, um grupo de cé-
lulas que podem se desenvolver em órgãos sexuais masculinos ou femininos. Durante a sétima
semana, os machos e fêmeas são idênticos. Depois, se o embrião for masculino (XY), um gene do
cromossomo Y envia um sinal bioquímico que dá partida ao desenvolvimento de órgãos sexuais
18
masculinos. Se o embrião for feminino (XX), nenhum sinal é enviado e a gônada indiferenciada
desenvolve órgãos sexuais femininos, primeiro a vagina e o útero e depois as estruturas externas. Glossário
Os órgãos sexuais levam algumas semanas para se desenvolver, mas, na décima segunda sema- Heterozigótico: Termo
na, estarão completamente formados. No final do terceiro mês, o feto já possui todas as partes que descreve o padrão
do corpo, pesa 87g e mede 7,5cm. No final do terceiro mês, a criança pode se movimentar e mu- genético quando dois
dar de posição dentro da placenta já formada. genes no par em qual-
quer posição genética
No quarto, quinto e sexto meses, os batimentos cardíacos tornam-se mais fortes e os sis- carregam instruções
temas digestivo e excretor desenvolvem-se. As unhas dos dedos das mãos e dos pés, os botões diferentes, como um
dos dentes se formam e o cabelo cresce. O crescimento mais impressionante é o do cérebro, gene para olhos azuis
que aumenta seis vezes em tamanho e começa a reagir a estímulos. Esses avanços de funcio- de um dos pais e um
namento do cérebro podem ser decisivos para que o feto consiga atingir idade para um recém- gene para olhos casta-
nhos do outro.
nascido prematuro sobreviver, porque é o cérebro que controla as funções básicas do corpo, Homozigótico: Termo
como a respiração e a sucção. Nos três últimos meses, a cada dia melhora a viabilidade e um que descreve o padrão
bebê prematuro nascido no sétimo mês é uma criatura pequena que requer um intensivo cui- genético quando os
dado hospitalar, dependente de suporte para cada grama de alimento e para inspiração. O nas- dois genes no par em
cimento dentro do período considerado normal são para aqueles que nascem no período de qualquer posição gené-
tica carregam ambas as
266 dias ou 38 semanas após a concepção. A criança que nasce no período correto é vigorosa e mesmas instruções.
pronta para crescer com o leite materno. A diferença essencial entre o frágil bebê prematuro e
o robusto recém-nascido é o desenvolvimento dos sistemas respiratório e cardiovascular. O feto
geralmente ganha mais de 2.000g de peso nas últimas dez semanas, nascendo em média com
3.400g (BERGER, 2013).
Glossário
Genótipo: É o padrão
1.4.1 Genótipos, fenótipos e padrões de herança genética de característica e
sequência do desenvol-
vimento mapeadas nos
Quando os 23 cromossomos do pai e os 23 da mãe se unem na concepção, eles fornecem genes de qualquer in-
uma mistura de instruções que nem sempre combinam. Quando os dois conjuntos de instruções divíduo específico, que
são os mesmos em qualquer posição (ex.: genes para sangue tipo A de ambos os pais), os gene- serão modificadas por
experiência individual,
ticistas dizem que o padrão genético é homozigótico. Quando os dois conjuntos de instruções
ou fenótipo.
diferem, diz-se que o padrão genético é heterozigótico, tal como um par de genes que inclui Fenótipo: Expressão de
um para sangue tipo A de um dos pais e um para sangue tipo O do outro (BEE, 2011). um conjunto particular
ambas as mesmas instruções. de informação gené-
Os geneticistas fazem distinção entre o genótipo, que é o conjunto específico de instruções rica em um ambiente
específico. O resultado
contidas nos genes de um determinado indivíduo; e o fenótipo, que é o conjunto de caracte-
observável da operação
rísticas reais observáveis. O fenótipo é o conjunto de três coisas: o genótipo, as influências am- conjunta de influências
bientais do momento da concepção em diante e a interação entre os dois. Uma criança poderia genéticas e ambientais.
ter um genótipo associado a Quociente de Inteligência – Q. I. – alto. Contudo, se sua mãe ingerir
álcool durante a gravidez, pode haver dano ao seu sistema nervoso, resultando em retardo leve.
Outra criança poderia ter um genótipo incluindo a mistura de genes que contribuem para um
temperamento difícil, mas se seus pais forem particularmente sensíveis e carinhosos, ela pode
aprender outras formas de se conduzir. Sempre que um determinado traço é governado por um
único gene, como ocorre em aproximadamente 1.000 características físicas individuais, os pa-
drões de herança seguem regras bem definidas (BEE, 2011).
◄ Figura 8: Capacidade
de enrolar a língua
ao comprido pode
gerar dois genótipos
ou padrões genéticos
diferentes.
Fonte: PAPALIA; OLDS;
FELDMAN (2006, p. 108).
19
A Figura 8 mostra que a capacidade de enrolar a língua ao comprido pode resultar de dois ge-
Glossário nótipos ou padrões genéticos diferentes. Os genótipos dessa mãe e desse pai são heterozigóticos,
Padrão de herança do- sendo que cada um deles possui um gene dominante (D) para essa capacidade e um gene recessi-
minante/recessivo: O vo (d), sem a capacidade. Como a capacidade é dominante, ambos são capazes de enrolar a língua.
produto de transmissão Cada filho recebe de cada genitor um gene para esse traço. Duas dessas crianças (centro) terão ge-
genética no qual um nótipos heterozigóticos (Dd), como os pais. A a terceira (esquerdo), com o mesmo fenótipo, terá um
único gene dominante genótipo homozigótico (DD). A quarta (direita), receberá genes recessivos de ambos os pais e será
influencia o fenótipo
de uma pessoa, um in- incapaz de enrolar a língua. Um fenótipo que expressa uma característica recessiva, como a incapa-
dividuo precisa ter dois cidade de enrolar a língua, deve possuir um genótipo homozigótico (dd).
genes recessivos para Para Bee (2011), no padrão de herança poligênico, muitos genes influenciam o fenótipo. Há
expressar um traço muitos traços poligênicos nos quais o padrão dominante/recessivo também é ativo. Os geneti-
recessivo. cistas acreditam que as crianças recebem de cada pai três genes para cor da pele. A pele escura
Padrão de herança
poligênico: Qualquer é dominante sobre a clara, mas cores misturadas são possíveis. Dessa forma, os filhos terão co-
padrão de transmissão res intermediárias a dos pais. Os genes dominantes dos pais de pele escura assegurarão que as
genética na qual múlti- crianças sejam mais escuras do que o pai de pele clara, mas os genes do pai de pele clara farão
plos genes contribuem com que as crianças não tenham pele tão escura quanto à do pai de pele escura.
para o resultado, tal A cor dos olhos é outro traço poligênico com um padrão dominante/recessivo em que os
como se presume que
ocorra para traço com- cientistas não sabem quantos genes influenciam a cor dos olhos. Eles sabem que os genes pro-
plexo como inteligên- duzem cores específicas, fazendo com que a parte colorida do olho seja escura ou clara. Cores
cia ou temperamento. escuras, como preto, castanho, verde e avelã, são dominantes sobre cores claras, como o azul e
Padrão de herança cinza, mas cores misturadas também são possíveis. Aqueles indivíduos que carregam uma com-
multifatorial: O padrão binação de genes para olhos verdes, azuis e cinzas podem ter fenótipos que incluem cor de
genético no qual tanto
gene quanto ambiente olhos azul-acinzentado, azul-esverdeado ou cinza-esverdeado (BEE, 2011).
influenciam o fenótipo Com relação à altura, a maioria dos traços poligênicos é resultado de um padrão multifato-
rial, ou seja, afetada tanto por genes como pelo ambiente. Em função disso, a altura prediz uma
saúde geral, pois se uma criança for emocionalmente negligenciada ou mal nutrida ela será me-
nor do que as outras de mesma idade (BEE, 2011).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial. Práticas em Educação Espe-
cial e Inclusiva. Desenvolvimento Humano e Educação: Diversidade e Inclusão. Bauru: MEC/,
2008.
BRASIL. Fundação Vale, UNESCO. Crescimento, desenvolvimento e maturação. Cadernos de

referência do esporte. Brasília: Fundação Vale, UNESCO, 2013.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,

adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 3. ed., 2005.
GUEDES, D. P. Crescimento, composição corporal e desempenho motor de crianças e ado-

lescentes. São Paulo: CLR Balieiro, 1997.
MACHADO, F. A. Crianças e adolescentes: fatores relacionados ao crescimento, desenvolvimento

e maturação biológica; implicações para a prática de exercício físico. SaBios: Revista de Saúde e
Biologia. Campo Mourão, v. 2, n. 1, p. 1-3, jan./jun., 2007.
MALINA, R. M.; BOUCHARD, C. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação.

São Paulo: Roca, 2002.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 7 ed., 2000.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 8
.ed., 2006.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed,
10. ed., 2009.
Schneider, Cíntia. Apostila de Embriologia e Genética. Escola de Massoterapia. Disponível em:

<http://www.sogab.com.br/apostiladeembriologia.pdf>. Acesso em: 18 mai. 2014.
20
Unidade 2
Infância
2.1 Introdução
A infância é um período importante para o
desenvolvimento humano e se divide em três fa-
ses: a primeira infância, que vai de 0 a 3 anos; a se-
gunda infância, que vai de 3 a 6; e a terceira, que
vai de 6 a 12 anos de idade.
Nesta unidade, inicialmente discutiremos os
desenvolvimentos físico, cognitivo e psicossocial
na primeira infância, apontando características
marcantes, como o grande crescimento em tama-
nho, nos dois primeiros anos de vida. O início da
fala ocorre também em função do aumento das
células nervosas e suas conexões. Seguidamen-
te, descreveremos as características físicas, cog-
nitivas e psicossociais da segunda infância, fase
extremamente importante para a aquisição dos
movimentos básicos e marcada por um menor
crescimento quando comparado com o período
anterior, mas de grandes avanços na capacidade
cognitiva, embora a criança ainda não consiga
pensar de forma lógica. A cognição dela, nesse ciclo, apresenta determinadas limitações, como ▲
a centração e o egocentrismo, mas é o preparo para o processo de alfabetização. Posteriormen- Figura 9: A infância se
te, são descritas as características da terceira infância, ciclo em que meninas e meninos vão ficar divide em três fases: de
diferentes nas suas capacidades físicas. No final desse período, veremos o estirão de crescimento 0 a 3, de 3 a 6 e de 6 a
12 anos de idade.
da menina.
<http://entrementes12c.
2.2 Primeira infância (0 a 3

socializacao-na-infancia.
html>. Acesso em: 29 mai.
2014.
anos de idade)
Aqui será apresentado o funcionamento dos desenvolvimentos físico, cognitivo e psicosso-
cial da primeira infância, que vai desde o nascimento até os três anos de idade.
2.2.1 Desenvolvimento físico na primeira infância

Glossário
O neonato é o nome dado aos bebês de até 28 dias de vida. No Brasil, as crianças nascem Neonato: Formada
em média com 51 centímetros de altura. Inicialmente, os sistemas respiratório, circulatório e gas- pelas palavras neo+na-
trintestinal não estão completamente formados. O sistema respiratório apresenta apenas um dé- to, a expressão significa
recém-nascido.
cimo do número de cavidades aéreas, tornando as crianças muito suscetíveis a problema respi-
ratórios. Os alvéolos vão sendo formados até o final da segunda infância. O sistema circulatório
21
começa a funcionar sozinho, por isso os batimentos são rápidos e irregulares, pois as válvulas
cardíacas vão se organizando durante a infância. Com relação ao sistema gastrintestinal, os es-
fíncteres se abrem automaticamente e a criança não é capaz de controlá-lo por muitos meses
(BEE, 2011).
Figura 10: Recém- ►

nascido.
<http://fotos.noticias.bol.
uol.com.br/entretenimen-
to/2012/04/11/veja-ima-
gens-de-ensaios-fotografi-
cos-com-recem-nascidos.
htm#fotoNav=5>. Acesso
em 29 mai. 2014.
As pessoas que nunca viram um parto costumam imaginar o recém-nascido sendo seguro
de cabeça para baixo e levando uma palmada para fazer o bebê começar a chorar e, portanto,
respirar. Na verdade, os recém-nascidos costumam respirar e chorar por si mesmos logo que nas-
cem. Alguns choram assim que a cabeça emerge, antes mesmo que os ombros apareçam. O pri-
meiro choro é espontâneo. Quando ele ocorre, o sistema circulatório do recém-nascido começa a
funcionar e, em seguida, o tom de azul da pele passa para rosado em função do oxigênio circular
por todo o corpo. Os olhos se abrem e os dedos das mãos agarram qualquer coisa que puderem.
Caso haja muco na garganta, este é retirado. O cordão umbilical é cortado para desprender a pla-
centa. A criança é pesada, lavada e enrolada em panos que preservam a temperatura corporal.
Em seguida, ela é examinada quanto ao funcionamento do corpo (BERGER, 2013).
A primeira infância é o ciclo da vida com maior valor de crescimento por ano em altura. No
primeiro ano de vida, os bebês crescem cerca de 15 centímetros no primeiro semestre e 10 no
Figura 11: Ao terceiro
segundo, totalizando 25 centímetros de aumento na altura da criança. Já no segundo ano de
ano, a criança possui vida, o crescimento é de cerca de 12cm. No terceiro, a evolução é de 8cm. Com relação ao peso,
cerca de 45cm de altura a criança terá este considerado dentro da normalidade se o valor estiver de 3 a 3,5kg no nasci-
e 13,5kg de peso. mento. Aos 6 meses, chegará a aproximadamente ao dobro do peso (7kg) e, com 1 ano de ida-
Fonte: Disponível em: de, terá normalmente 10kg, ou seja, ao final de 1 ano, a criança praticamente triplica o peso que
<http://bebe.abril.com.br/
materia/sera-que-meu-
apresentou no nascimento, ganhando 2kg no segundo ano e 1,5kg no terceiro (PAPALIA; OLDS;
-filho-vai-crescer>. Acesso FELDMAN, 2009).
em 29 mai. 2014. Como muitos aspectos do desenvolvimento físico, esse processo ocorre mais cedo em meninas
▼ do que em meninos. Por exemplo, os nove ossos do pulso adulto são normalmente visíveis por
raios-X, embora ainda não totalmente enrijecidos ou comple-
tamente articulados, significando que eles ainda funcionam
tão bem juntos quanto funcionarão na idade adulta, aos 51
meses em meninas, mas não até os 66 meses em meninos.
Consequentemente, nos primeiros anos de escola, as me-
ninas exibem coordenação mais avançada em habilidades
como caligrafia (BEE; BOYD, 2011).
Durante a segunda infância, as crianças tornam-se mais
compridas e finas e de menos sono do que antes. Nesse pe-
ríodo, elas melhoram as habilidades finas, como amarrar ca-
darços com laços em vez de nós; servir cereais nas tigelas, e
não no chão; e preferir o uso das mãos. Com relação às ha-
bilidades grossas, aperfeiçoam a capacidade de correr, saltar
e arremessar. O corpo começa a assumir uma aparência mais
atlética com proporções corporais semelhantes às de um
22
adulto. À medida que desenvolvem os músculos abdominais, a barriga redonda começa a com-
primir pelo aumento da força abdominal, o tronco, braços e pernas se tornam mais fortes e cum-
pridos. A cabeça ainda é bastante grande, mas as outras partes do corpo continuam aumentan-
do. Meninos e meninas costumam crescer de 5 a 13cm e a adquirir 1,8 a 2,7kg ao ano (PAPALIA,
OLDS, FELDAMAN, 2006). Para Bee e Boyd (2011), a partir dos 2 anos de idade, a criança cresce
menos por ano, porém constante, crescendo de 5 a 7cm até a adolescência e aumentando apro-
ximadamente 2,72kg por ano.
Para Berger (2013), as crianças crescem em média 7cm por ano e ganham 2kg em peso. A
autora ainda sugeriu fatores que afetam o crescimento, conforme Quadro 3: Dica
Algumas crianças apre-
QUADRO 3 sentam um crescimen-
Fatores que Alteram o Crescimento da Criança to lento de acordo com
os padrões, podendo
Mais alta que a média se Mais baixa do que a média se possuir algum proble-
ma de saúde, mas que
Bem nutrida Subnutrida pode ser superado.
Acesse o site “Minha
Raramente doente Frequente ou cronicamente doente Vida”, no link http://
www.minhavida.
De ascendência africana ou da Europa De ascendência asiática com.br/saude/temas/
setentrional crescimento-lento-em-
criancas, e conheça os
Mãe não fumante Mãe que fumava durante a gestação
sintomas, causas, cuida-
De condição socioeconômica elevada De condição socioeconômica baixa dos e tratamentos que
podem ser observados
Mora em área urbana Mora em área rural e tomados para mudar
esse quadro.
Mora ao nível do mar Mora muito acima do nível do mar
Primogênita de uma família pequena Terceiro ou mais de uma família grande
Sexo masculino Sexo feminino
Fonte: BERGER (2011, p. 143). Figura 12: Com apenas
um mês de vida, o bebê
O crescimento e o desenvolvimento do cérebro são mais rápidos que qualquer outra parte é capaz de levantar o
do corpo. Na idade dos 2 anos, apresenta 75% do cérebro do adulto. Aos 5, aumenta para 90%. queixo do chão.
Depois, com 7 anos, está completamente desenvolvido. Parte do aumento do peso do cérebro Fonte: Disponível em:
<http://mauriciomoas.blo-
se deve à proliferação dos dendritos e dos axônios (comunicação) nas diversas áreas especializa- gspot.com.br/2011/09/o-
das do cérebro. O processo de revestimento acelera a transmissão de impulsos nervosos (mieli- -que-esperar-coordena-
nização). Em consequência de todas essas mudanças, durante a brincadeira, a criança reage com cao-motora-bruta.html>.
mais rapidez aos estímulos, assim como adquirem maior e melhor controle de suas reações (BER-
GER, 2013). ▼
Silva, Silva Júnior e Oliveira (2005) relatam
que a partir dos dois anos de idade as crianças
crescem de 5 a 7cm por ano até a puberdade,
quando a velocidade de crescimento torna a au-
mentar, atingindo um pico médio de velocidade
de 9cm por ano para a menina e 10cm para o me-
nino.
Para Bee (2011), as habilidades motoras do
bebê aparecem apenas gradualmente nas pri-
meiras semanas. Com um mês, um bebê conse-
gue levantar seu queixo do chão. Com 2 meses,
ele pode manter a cabeça firme enquanto está
sendo segurado e começa a estender a mão para
objetos perto dele. Essas habilidades motoras
em aperfeiçoamento seguem os dois amplos pa-
drões cefalocaudal e próximo-distal. Portanto, o
bebê pode manter a cabeça ereta antes de poder
sentar ou rolar e pode sentar antes de poder en-
gatinhar.
É interessante também como os bebês re-
petem os movimentos que são limitados, como
23
chutar, bater, pular, arranhar, esfregar, girar e acenar. A repetição desses padrões torna-se parti-
Dica cularmente proeminentes por volta dos 6 ou 7 meses de idade. Esses movimentos não parecem
Os padrões cefalocau- ser totalmente voluntários ou coordenados, mas eles também não parecem ser aleatórios (BEE,
dal e próximo-distal 2011).
são explicados na Uni-
dade 1, na seção 1.4.
A mão, o pulso, os tornozelos e o pé apresentam menos ossos no nascimento do que te-
rão na maturidade completa. Um adulto tem nove ossos separados em seu pulso, enquanto uma
criança de 1 ano tem apenas três; os seis ossos restantes se desenvolvem durante o período da
infância. O crânio de um recém-nascido é composto de diversos ossos separados por espaços de-
nominados “fontanelas”. As fontanelas permitem que a cabeça sejam comprimida sem ferimento
durante o processo de nascimento e dão ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças,
as fontanelas são preenchidas por ossos entre os 12 e 18 meses, criando um único osso do crânio
(BEE, 2011).
Os ossos mudam em número e qualidade no decorrer do
Figura 13: Fontanela ► desenvolvimento. Os ossos de um bebê são mais macios,
posterior e fontanela com um conteúdo maior de água. A ossificação vai acon-
anterior. tecendo de forma regular até a puberdade. Os médicos
Fonte: Disponível em: usam a idade óssea como um fiel instrumento para medir
<http://dicasdepediatria.
amadurecimento físico de uma criança. Na primeira infân-
cuidados-com-moleira. cia, a sequência de desenvolvimento segue os padrões
html>. Acesso em 30 mai. cefalocaudal e próximo-distal e os ossos das mãos endu-
2014.
recem primeiro que os dos pés (BEE, 2011).
Os músculos mudam em qualidade na infância, tornando-se mais longos e mais compactos.
Outro componente importante do corpo é a gordura, a maior parte da qual é armazenada ime-
diatamente sob a pele. Essa gordura subcutânea desenvolve-se a partir das 34 semanas de vida
pré-natal e tem um primeiro pico em torno dos 9 meses após o nascimento. Então, depois dis-
so, começa a diminuir. A partir do nascimento, as meninas têm ligeiramente mais tecido adipo-
so do que os meninos e essa diferença torna-se gradualmente mais marcada durante a infância
Atividade (BEE,2011).
Faça um quadro com-
parativo com as prin-
cipais diferenças entre 2.2.2 O desenvolvimento cognitivo na primeira infância
as alterações físicas dos
meninos e das meninas
na primeira infância Para Papalia, Olds e Feldman (2009), o crescimento do cérebro na infância é fundamental
e poste no fórum de para o desenvolvimento físico. No nascimento, o cérebro pesa 25% do seu peso do peso adul-
discussão. to, que é e 1,5kg. O seu crescimento e desenvolvimento dependem de uma nutrição com valor
nutricional de ferro, iodo, zinco, vitamina A, vitaminas B6 e ácido fólico. Durante o crescimento
do cérebro, as partes não crescem
simultaneamente, havendo picos
de crescimento para determina-
das partes em períodos diversos. O
seu crescimento inicia na segunda
semana após a fecundação e até o
nascimento há surto de crescimen-
to da medula espinhal e do tronco
Figura 14: ►
Desenvolvimento do encefálico (responsável pelas fun-
cérebro dos 25 dias de ções corporais básicas como respi-
vida aos 9 meses. ração, sistema cardíaco e tempera-
Fonte: PAPALIA; OLDS; tura do corpo).
FELDMAN (2009, p. 133). O cerebelo, que é responsá-
vel pelo equilíbrio e coordenação
motora, apresenta um maior cres-
cimento no primeiro ano de vida.
O cérebro se divide em duas me-
tades, ou hemisférios, e cada parte
tem sua função específica. Na me-
tade esquerda está a linguagem
e o raciocínio lógico e a metade
esquerda estão as funções visuais
e espaciais (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2006).
24
As células cerebrais são denominadas de neurônios que, inicialmente, apresentam apenas Dica
o núcleo. Com o crescimento, elas dão origem aos axônios e dendritos, que são extensões fila- Acesse o site do you-
mentosas e ramificadas. A função dos axônios é enviar sinais para outros neurônios que são re- tube, no link https://
cebidos pelos dendritos, formando as sinapses nervosas, pequenas lacunas que contêm substân- www.youtube.com/
cias químicas chamadas neurotransmissores, que são elos de comunicação do sistema nervoso. watch?v=eSAHbDp-
A multiplicação de dendritos e conexões sinápticas se torna maior durante os dois últimos meses tGh4, e confira o vídeo
que mostra o desenvol-
de gestação até os dois anos de vida (ápice das sinapses), sendo o responsável por boa parte vimento cerebral em
do crescimento do cérebro em peso e, consequentemente, melhorando as capacidades motoras, crianças da primeira
perceptuais e cognitivas. Os neurônios vão se multiplicando e se diferenciando, assumindo fun- infância.
ções específicas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Com o desenvolvimento do cérebro, a criança pode entender melhor tudo o que ele toca,
cheira, degusta, vê e ouve, o
que formam os cinco sentidos
humanos. Essas capacidades ◄ Figura 15: Multiplicação
sensoriais se desenvolvem ra- dos neurônios do
pidamente nos primeiros me- nascimento aos 2 anos
ses de vida. O tato parece ser de vida.
Fonte: PAPALIA; OLDS;
o primeiro a se desenvolver. FELDMAN (2006, p. 168).
Até a 32ª semana de gestação,
todo o corpo está sensível a
esse sentido. O olfato e o pala-
dar começam a se desenvolver
no útero, sendo sentidos atra-
vés do líquido amniótico em
função do que a mãe ingere.
Por isso, certas preferências
olfativas parecem ser inatas. Já
as preferenciais de paladar são
desenvolvidas nos primeiros meses e podem durar por toda a primeira infância. Com relação à
audição, esse sentido funciona na vida intrauterina, uma vez que já distingue a voz da mãe de Figura 16: O recém-
uma voz estranha e se desenvolve rapidamente após o nascimento. Deficiências desse sentido nascido não enxerga
podem prejudicar a linguagem. A visão é o sentido menos desenvolvido no nascimento, as estru- coisas que estão longe.
turas da retina estão incompletas e o nervo óptico não se desenvolveu. O recém-nascido pisca na Ele apenas consegue
presença de luz intensa. A visão periférica dobra sua capacidade entre a 2ª e 10ª semana de vida visualizar muito bem as
coisas de perto.
(PAPALIA; OLDS. FELDMAN, 2009).
Fonte: Disponível
O desenvolvimento neurológico se baseia em um princípio muito importante, o de que o em: <http://comuni-
cérebro cresce mais em surtos do que de maneira suave, contínua. Na infância, os intervalos de dadeams.wordpress.
crescimento e estabilidade são muito curtos, havendo surtos de crescimento curtos com inter- com/2013/09/19/os-cinco-
-sentidos-da-amamenta-
valos de aproximadamente 1 mês até que o bebê tenha 5 meses. À medida que o bebê fica mais cao/>. Acesso em 30 mai.
velho, os períodos de crescimento e estabilidade se tornam mais longos, com surtos acontecen- 2014.
do em torno dos 8, 12 e 20 meses. Entre as idades de 2 e 4 anos, o crescimento prossegue muito ▼
lentamente, e então há outro surto importante
de 4 anos (BEE, 2011).
2.2.2.1 Os órgãos dos sentidos
Com relação à visão, o recém-nascido en-

xergar deficientemente não é negativo como se
previa. Naturalmente, isso significa que um bebê
não enxerga de longe as coisas muito claramente.
Ele provavelmente pode enxergar suficientemen-
te bem para distinguir duas pessoas em pé per-
to dele, mas visualiza muito bem de perto, que é
tudo o que ele necessita para a maior parte dos
encontros com as pessoas que cuidam dele ou
com objetos imediatamente à mão, como o seio,
a mamadeira ou móbiles pendurados sobre seu
berço (BEE, 2011).
25
▲ Berger (2013) expõe que nos primeiros dois meses a visão do bebê é guiada por modelos
Figura 17: Com o significativos. Eles exploram o mundo em torno deles de forma não muito hábil, mesmo no es-
nascimento, o bebê curo. Esse formato geral continua até eles chegarem a um contraste claro e escuro bem defini-
se torna capaz de do, sinalizando, por exemplo, a borda de um objeto. Quando encontra, o bebê para de buscar e
identificar a origem de move seus olhos para frente e para trás, sobre e em torno da borda. Logo, a regra inicial parece
um som.
ser: procure até encontrar uma borda e então examine. Essas regras parecem mudar entre 2 e 3
<http://www.blogdosono.
meses, mostrando que o córtex já se desenvolveu e a atenção parece mudar de onde um objeto
com/mamae-preste-aten- está para o que o objeto é. Falando de outra forma, o bebê parece passar de um plano criado pri-
cao-dicas-para-o-bebe- meiramente que busca encontrar coisas para um plano que busca identificar coisas. Bebês des-
-dormir/>. Acesso em 31
mai. 2014.
sa idade começam a explorar uma figura inteira em vez de se concentrar nas bordas e por isso
passam mais tempo olhando os aspectos internos de algum objeto ou de uma série de objetos,
sendo mais capazes de identificá-los. Assim também acontece quando observam um rosto: antes
dos 2 meses, olham principalmente para as bordas (linha do cabelo e queixo) e, após 2 ou 3 me-
ses, começam a focalizar os aspectos internos de um rosto.
Relativamente à audição, esse sentido vai melhorando até a adolescência, mas a acuidade
auditiva do recém-nascido é melhor que a visual. As evidências de pesquisa sugerem que, dentro
da variação geral de altura e intensidade da voz humana, os recém-nascidos ouvem quase tão
bem quanto os adultos. Apenas com sons agudos é que a acuidade auditiva deles é menor que
a de um adulto. Sons agudos devem ser mais altos para um recém-nascido ouvir do que para as
crianças mais velhas ou adultos (BEE, 2011). Outra habilidade auditiva básica que existe no nasci-
mento e melhora com a idade é a capacidade de determinar a localização de um som. Os recém-
nascidos podem estimar pelo menos a direção geral da qual um som veio porque eles viram suas
cabeças aproximadamente na direção correta do som. A localização mais específica de sons, con-
tudo, não é bem desenvolvida no nascimento (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Ainda sobre a audição, Papalia e Olds (2000) apontam achados de que os bebês são na ver-
dade melhores para diferenciar alguns tipos de sons da fala do que os adultos. Bebês são sen-
síveis aos padrões de entonação da fala que estão escutando. Bebês de 5 meses sorriem mais
quando ouvem gravações de adultos dizendo alguma coisa em um tom positivo ou de aprova-
ção do que quando eles ouvem alguém falar em um tom negativo. Aos 8 meses, os bebês de-
monstram clara preferência pela língua falada e de preferência a da mãe.
No que diz respeito ao olfato e paladar, esses foram sentidos menos investigados em rela-
ção aos outros. Entretanto, tem-se algum conhecimento básico sobre eles. Como em adultos,
26
os dois sentidos estão muito relacionados. Se não for possível sentir cheiros por alguma razão, DICA
a sensibilidade ao gosto também é significativamente reduzida. O olfato é registrado nas mem- É possível conferir
branas mucosas do nariz, que podem diferenciar as variações quase ilimitadas. As células dessas as expressões de um
membranas estão presentes desde o início do desenvolvimento pré-natal, mesmo antes da fase bebê que chega a se
embrionária estar completa (BERGER, 2013). emocionar ao ouvir o
No que se refere ao paladar, esse sentido é detectado pelas papilas gustativas na língua, cântico da sua mãe em
um vídeo disponível no
que registram quatro sabores básicos: doce, ácido, amargo e salgado, um aminoácido presen- site do youtube, no link
te na carne, no peixe e nos legumes. Os recém-nascidos parecem responder diferentemente aos https://www.youtube.
quatro sabores básicos. Bebês recém-nascidos que nunca foram alimentados foram fotografados com/watch?v=c_PMv_
antes e depois que água aromatizada foi colocada em suas bocas. Variando o sabor, Steiner pôde EwErg.
determinar se os bebês reagiam diferentemente a sabores diversos. Os bebês responderam de
modo muito distinto aos sabores doce, ácido e amargo. Em geral, eles expressam prazer quan- DICA
do os pesquisadores os testam para a sensibilidade ao sabor. Alguns pesquisadores especulam
Os bebês vêm ao mun-
que as preferências dos recém-nascidos por alimentos doces e outros aromatizados explicam sua do com o equipamento
atração pelo leite materno, uma substância que é naturalmente rica em açúcares e glutamatos necessário para sentir
(BEE, 2011). cheiros e são aparen-
Os sentidos de tato e movimento são os mais desenvolvidos entre os outros, o que pode temente capazes de
ser percebido pelos efei- usar o sentido do olfato
para aprender sobre o
tos da massagem em bebês mundo mesmo antes
prematuros, mostrando que de nascer.
mesmos os mais novos são
sensíveis ao tato. Além disso,
a percepção de movimen-
to está claramente presente ◄ Figura 18: Bebês
mesmo nos bebês mais jo- reagem de diferentes
vens, embora um grau consi- maneiras aos sabores.
derável de aperfeiçoamento Fonte: Disponível em:
ocorra durante o primeiro <http://mimababy.org/
dicas-uteis/alimentacao/
ano de vida (BEE, 2011). como-introduzir-alimento-
As capacidades percep- -solido-na-dieta-do-seu-
tuais de um bebê são alta- -bebe/>. Acesso em 31
mai. 2014.
mente eficientes e, para Bee
(2011), ele é capaz de:
• Focalizar os vwdois olhos no mesmo ponto, com 20-25cm, sendo a melhor distância focal;
• Discriminar o rosto de sua mãe de outros rostos e, em poucas semanas, acompanhar obje-
tos com os olhos, embora sem muita eficiência;
• Ouvir sons dentro de variação de altura e intensidade;
• Localizar objetos pelos sons e discriminar algumas vozes, em especial a da mãe;
• Sentir os quatro sabores básicos: doce, ácido, amargo e salgado;
• Identificar odores pessoais de familiares, como diferenciar o cheiro de sua mãe com o de
uma mulher estranha.
Na teoria cognitiva de Piaget, o estágio que caracteriza a primeira infância é o estágio sen-
sório-motor, que vai de 0 a 2 anos de idade. Para esse
período, o teórico propôs que todo bebê começa a
vida com um pequeno repertório de esquemas sen-
soriais ou motores simples, tais como olhar, provar, ◄ Figura 19: Quando o
bebê manuseia um
tocar, ouvir e agarrar. Mais tarde, a criança também
objeto, como a bola, o
desenvolve esquemas mentais que permitem cate- esquema mental criado
gorizar ou comparar um objeto a outro. No decorrer vai ser atribuído a
do desenvolvimento, a criança gradualmente adquire todos os outros objetos
esquemas mentais complexos, avançando para a pos- parecidos.
sibilidade de deduzir. Os seres humanos continuam a Fonte: Disponível em:
<http://www.macetes-
adquirir novos esquemas, tanto físicos quanto men- demae.com/2013/03/
tais, durante toda a vida (BERGER, 2013). brincadeiras-para-os-
Para Piaget, quando as pessoas atuam em seus -primeiros-12-meses.html>.
ambientes, um processo mental inato chamado orga-
nização faz com que elas deduzam esquemas de ex-
periências específicas para qualquer tarefa que exija
o mesmo movimento. Por exemplo, quando um bebê
manuseia um objeto esférico, como uma bola, o es-
27
quema que ele constrói será aplicado a todos os objetos semelhantes. Os esquemas organizam
o pensamento de acordo com categorias e ajudam a determinar que tipos de atitudes tomar em
resposta as diferentes características ambientais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
O estágio sensório-motor se caracteriza pelo funcionamento intelectual inteiramente práti-
co, em que se percebe nas ações do bebê. Ele não usa da reflexão e da contemplação, caracterís-
tica que se entende estar ligada à cognição. O bebê pensa no sentido de reconhecer e antecipar
os objetos familiares e se comporta em relação a eles com boca, mãos e olhos (BEE, 2011).
Os esquemas figurativos são representações mentais dos objetos no mundo. Por exemplo,
uma criança usa esquemas figurativos quando marca corretamente cães e gatos, lista suas carac-
terísticas e narra seus comportamentos típicos (ex.: latir, abanar o rabo); sabe, também, que cães
e gatos são tipos diferentes de animais e que os animais representam uma categoria diferente de
outras. O esquema foi a palavra que Piaget usou para básicas de conhecer, incluindo ações físicas
(esquemas sensórios-motores, como olhar ou estender o braço). Uma experiência é assimilada
em um esquema, e o esquema é criado ou modificado através de acomodação (BERGER, 2013).
Para Bee (2011), a organização é o processo de deduzir esquemas de situações generaliza-
das para uma experiência bem específica. A adaptação é um processo mental que complementa
a organização e trabalha para mudar os esquemas que não se ajustam aos desafios, sendo com-
posta de três subprocessos, conforme figura 20.
Figura 20: Os três ►

subprocessos da
Organização Mental da
Criança.
Fonte: Própria (2014).
O estágio sensório-motor foi abordado por Bee (2011), a qual descreve os subestágios dessa
fase, mostrando a mudança gradual nos primeiros 24 meses de vida (Quadro 4), em que o bebê
se torna capaz de lembrar de objetos, de ações e de indivíduos durante períodos de tempo.
28
QUADRO 4
Mudanças vistas no Estágio Sensório-Motor da criança no seus primeiros 24 meses de vida
1 Nascimento - 1 Reflexos Uso de esquemas ou reflexos inatos, tais como

mês sugar ou olhar, sem imitação e sem capacidade
de integrar informação de diversos sentidos.
2 1- 4 meses Reações circulares Acomodação de esquemas básicos (agarrar,
primárias olhar, sugar), enquanto o bebê os pratica infini-
tamente. Início da coordenação de esquemas
de diferentes sentidos, tais como olhar na
direção de um som. O bebê ainda não associa
ações corporais a algum resultado fora do
corpo.
3 4-8 meses Reações circulares O bebê se torna muito mais consciente de
secundárias eventos fora de seu próprio corpo e os faz
acontecer novamente, em um tipo de apren-
dizagem de tentativa-e-erro. Imitação pode
ocorrer, mas apenas de esquemas já existentes
no repertório do bebê. Início do entendimento
do “conceito de objeto”.
4 8-12 meses Coordenação de Comportamento de meios e fins intencionais
esquemas secun- claros. O bebê não apenas vai atrás do que
dários quer, mas pode combinar dois esquemas para
fazê-lo, tal como atirar um travesseiro para
alcançar um brinquedo. Imitação de comporta-
mentos novos ocorre, bem como transferência
de informação de um sentido para o outro
(transferência modal cruzada).
5 12-18 meses Reações circulares Começa a “experimentação”, na qual o bebê
terciárias testa novas formas de brincar com ou mani-
pular objetos. Exploração de tentativa-e-erro
muito ativa, muito intencional.
6 18-24 meses Início do pensam- Desenvolvimento do uso de símbolos para
ento representa- representar objetos ou eventos. A criança
tivo entende que o símbolo é separado do objeto.
Imitação adiada ocorre primeiro neste estágio.
Fonte: BEE (2011, p. 173).
2.2.3 O desenvolvimento psicossocial na primeira infância
Os bebês, desde a vida intrauterina, percebem e respondem a diferentes estímulos, princi-

palmente às expressões emocionais dos outros. Elas percebem melhor as emoções quando asso-
ciam a expressão facial com a emoção e o tom
de voz de um adulto. Entre os 5 e 7 meses, elas
podem começar a identificar um estímulo de ◄ Figura 21: Pelo fato
de o bebê captar as
cada vez, respondendo ora somente à expres- emoções do ambiente,
são facial, ora somente à expressão vocal, in- aqueles cujas mães são
dependentemente de ser alguém estranho ou depressivas podem
um membro da família. Especificamente, eles correr riscos.
podem dizer a diferença entre vozes felizes e Fonte: Disponível em:
<http://cosmosmagazine.
tristes e entre rostos felizes, surpresos e medro- com/news/blood-test-
sos (BEE, 2011). -could-help-predict-post-
No primeiro ano de vida, os bebês asso- natal-depression/>. Acesso
em 31 mai. 2014.
ciam a informação sobre a expressão emocio-
nal em função do contexto ambiental. Com um
ano de vida, eles podem usar sinais não verbais
para identificar a causa da resposta emocional
da outra pessoa. Além disso, podem se acalmar
29
quando seus cuidadores se comportam de formas esperadas, como um bebê que está triste e
com fome e ficará satisfeito quando seu cuidador se prepara para alimentá-lo. Contudo, a capaci-
dade básica dos bebês de perceber emoções traz riscos para aqueles cujas mães são depressivas.
O temperamento dos bebês varia na forma de reagir a coisas novas, em seus humores típicos, em
sua taxa de atividade, em sua preferência por interações sociais ou solidão, na regularidade de
seus ritmos diários e em muitos outros aspectos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
2.2.3.1 Personalidade: habilidades sociais da primeira infância
Alguns aspectos do desenvolvimento são universais, tais como os reflexos e a capacidade

de responder a condicionamento. Todos os bebês choram, mas alguns choram mais que outros;
alguns são facilmente irritados por uma fralda molhada, enquanto outros parecem ser mais tole-
rantes a desconfortos físicos. Os recém-nascidos humanos são muito dependentes e para sobre-
viverem alguém deve fornecer cuidado (BERGER, 2013).
De acordo com Bee (2011), o temperamento dos bebês é diferente na sua forma de reagir a
coisas novas, pois apresentam seus humores típicos individuais, seu nível de atividade, sua pre-
ferência por interações sociais ou solidão e sua individualidade na regularidade de seus ritmos
diários e em muitos outros aspectos. Três categorias de temperamento são denominadas para
bebês, conforme figura 22.
Figura 22: As três ►

categorias de
temperamento do
bebê.
Não há uma forma exata de saber o que o bebê está sentindo, e a melhor maneira de fazê-lo
é avaliar a sua expressão corporal. De acordo com as idades, várias dessas expressões são consi-
DICA deradas importantes e aparecem pela primeira vez, desde as emoções rudimentares visíveis no
Principalmente para nascimento até o sorriso social completo. Uma das características mais primitivas dos adultos é
os pais de primeira sorrir e usar voz aguda para o bebê, parecendo serem programados a se comportar de forma que
viagem, não é fácil os bebês respondam de forma positiva. Em poucos meses, as expressões vão se diferenciando
identificar o que cada ainda mais, conforme quadro 5 (BEE, 2011).
choro do bebê quer
dizer. Para isso, o site QUADRO 5
“Terra”, no link http:// Expressões nos primeiros 7 meses de vida da criança e como ativá-las
mulher.terra.com.br/
saiba-como-identifi-
Exemplos de estímulos que ativam essa
car-os-5-tipos-de-cho- Idade Emoção expressada
expressão
ros-dos-bebes,d28b-
de641f897310VgnV- No Interesse Novidade ou movimento
CM20000099cceb0aR-
nascimento
CRD.html Sofrimento Dor
Aversão Substâncias ofensivas
Sorriso neonatal (um meio- Aparece espontaneamente sem razão
sorriso) conhecida
30
3a6 Sorriso de prazer social Voz humana aguda; bater as mãos do bebê;
semanas (precursor da alegria). uma voz familiar; um rosto inclinado em
cumprimento
2 a 3 meses Cautela (precursor de medo) O rosto do estranho
Frustração (precursor de raiva) Ser restringido, ser impedido de realizar
alguma ação estabelecida
Surpresa Caixa de surpresas
7 meses Medo Novidade extrema; altura (tal como a experi-

ência do abismo visual)
Raiva Falha ou interrupção de alguma ação, tal
como tentar pegar uma bola que rolou para
baixo de um sofá
Alegria Resposta imediata a uma experiência com
significado positivo, como a chegada do
cuidador ou um jogo de esconde-esconde.
Fonte: BEE (2011, p. 101).
Bee (2011) descreve o consenso existente entre os pesquisadores das cinco dimensões do
temperamento:
• Nível de atividade: Tendência a se mexer com frequência e de forma enérgica.
• Aproximação: Tendência a se movimentar na direção das pessoas, situações ou objetos no-
vos.
• Inibição e ansiedade: Tendência a responder com medo ou afastar-se das pessoas, situa-
ções ou objetos novos.
• Sentimentalidade negativa: Tendência a responder com raiva ou irritabilidade e com um
pouco de frustração.
• Controle esforçado e persistência na tarefa: Tendência a permanecer focado e organiza-
do, mantendo atenção e esforço.
Ainda sobre a personalidade, Bee (2011) aponta os cinco grandes traços da personalidade, o
que pode ser visto quadro 6.
QUADRO 6
Os cinco traços de personalidade propostos por Bee
Qualidades de indivíduos com

Traço Aspectos básicos
escores altos no traço
Extroversão O grau com uma pessoa se envolve Ativo, assertivo, entusiasmado,

ativamente versus evita experiên- expansivo e falador.
cias sociais.
Sociabilidade O grau com que as interações Afetuoso, magnânimo, generoso,
interpessoais de uma pessoa são. bom, simpático, confiável.
Cordialidade e Compaixão versus
Antagonismo.
Abertura/ Reflete profundidade, complexi- Artístico, imaginativo, curioso
Intelecto dade e qualidade de vida mental e perspicaz, original, tem interesses
experiência de uma pessoa. amplos.
Escrupulosidade O grau e a força do controle do Eficiente, organizado, planejador,
impulso de uma pessoa. confiável, meticuloso, capaz de
adiar gratificação em favor de
metas mais distantes.
Neuroticismo O grau com que uma pessoa expe- Ansioso, ato compassivo,
(instabilidade rimenta o mundo como angustian- tenso, melindroso, instável e
emocional) te ou ameaçador. preocupado.
Fonte: BEE (2011, p. 257).
31
A PERSONALIDADE SOB O PONTO DE VISTA BIOLÓGICO
Papalia, Olds e Feldman (2009) discorrem sobre o argumento de que a personalidade tem
origens biológicas e se fundamenta em quatro proposições principais:
1. Todo indivíduo nasce com padrões característicos de resposta ao ambiente e a outras pes-
soas geneticamente determinados. Praticamente todo pesquisador que estuda o tempe-
ramento compartilha da suposição de que as qualidades temperamentais são inatas, ou
tendências inatas, carregadas nos genes. As evidências são fortes apoiando essa afirmação,
Atividade tanto em estudos com adultos e crianças, quanto em gêmeos. Os gêmeos idênticos são
De que forma os muito mais parecidos em seu temperamento ou personalidade do que gêmeos fraternos.
sentimentos transmiti- 2. As diferenças genéticas agem por meio de variações em processos fisiológicos fundamen-
dos pelos pais e entes tais. Muitos teóricos do temperamento levam a Proposição 1 um passo adiante e levantam
próximos durante a prias diferenças básicas no comportamento a variações em padrões fisiológicos.
meira infância podem
3. Os teóricos que estudam a personalidade sob o ponto de vista biológico não afirmam que
influenciar positiva
ou negativamente na as disposições temperamentais não podem ser inalteradas pela experiência. Contudo, se os
formação da persona- padrões temperamentais criam uma tendência a determinados comportamentos, o tempe-
lidade do bebê? Pesqui- ramento deve exibir pelo menos alguma estabilidade com o passar do tempo.
se na internet sobre o 4. As características temperamentais interagem com o ambiente da criança de forma a forta-
assunto e poste suas
lecer ou modificar o padrão de temperamento básico. Apesar de toda evidência clara de in-
principais conclusões
no fórum de discussão. fluências genéticas/ambientais sobre o temperamento, ainda há muito espaço para influên-
cias ambientais.
2.3 Segunda infância (3 a 6 anos

de idade)
Aqui serão apresentados os desenvolvimentos físico, cognitivo e psicossocial da segunda in-
fância, que vai dos três até os seis anos de idade.
2.3.1 Desenvolvimento físico na segunda infância
As mudanças no desenvolvimento muscular tornam as crianças mais fortes, e as cartilagens

Dica transformam-se em ossos em ritmo mais acelerado que antes. Além disso, os ossos ficam mais du-
Você pode acessar ros, dando a criança uma forma mais firme e com maior proteção de órgãos internos. Essa mudan-
um vídeo disponível ça do cérebro e do sistema nervoso promove o desenvolvimento de uma gama de habilidades
no youtube, no link motoras. A melhora do sistema respiratório e circulatório permite maior vigor físico, aumentando
https://www.youtube. o sistema imunológico e deixando as crianças mais saudáveis (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
com/watch?v=ewKf-
jmuAJoQ, que contém
Aos 5 anos, as crianças mostram ganhos importantes em consequência do crescimento no cor-
um resumo com as po caloso, uma faixa de fibras nervo-
principais mudanças sas que conecta os hemisférios ou
vistas na criança na lados, direito e esquerdo do cérebro.
segunda infância O corpo caloso torna-se notavelmen-
te mais grosso devido ao crescimen-
to e à mielinização dos dendritos e
fibras que coordenam os hemisférios
Figura 23: Na segunda ►
infância, os ossos da
em seu processamento. Consequen-
criança ficam mais temente, a comunicação entre os
fortes. dois lados do cérebro torna-se mais
Fonte: Disponível em: eficiente, permitindo que a criança
<http://vivasaudavel2010. coordene as funções que envolvem
importancia-da-activida- ambos os lados do corpo e do cére-
de-fisica-em.html>. Acesso bro (ex.: pular em um pé só enquanto
em 1º jun. 2014. se usa os braços para manter o equilí-
brio) (BERGER, 2013).
32
Com relação aos olhos, ao cérebro e à leitura, os pesquisadores descobriram que áreas asso- DICA
ciadas ao controle dos movimentos oculares e à focalização visual passam por uma mielinização Você sabe por que a
e crescimento durante os anos pré-escolares. As crianças começam a enxergar muito melhor, re- criança não processa a
conhecendo letras, como quando estas passam os olhos por uma página impressa, onde geral- palavra “não”? A “Neu-
mente podem acompanhar em sequência as pequenas variações entre as palavras. Esse desen- rociência” explica. Vale
volvimento dos trajetos visuais ajusta com a comunicação entre os lados esquerdo e direito do a pena acessar o vídeo
do youtube, no link
cérebro, melhorando a capacidade das mãos e dos olhos, o que permite desenhar pessoas, abo- https://www.youtube.
toar casacos e copiar letras e número familiares. Aos 5 anos, a coordenação entre mãos e olhos com/watch?v=zwPW-
está plenamente sintonizada. Entretanto, a capacidade da criança de usar mais uma mão do que YAuomkI, e conferir a
outra parece ser inata (BERGER, 2013). explicação científica
para esse fato e o que
fazer.
◄ Figura 24: O
desenvolvimento do
cérebro na Infância.
Figura 25: O excesso

de consumo de açúcar
é a principal causa
de deterioração dos
dentes, em virtude
da baixa ingestão de
alimentos saudáveis.
Fonte: Disponível em
<http://www.portalpower.
com.br/saude/comer-
-doces-na-infancia-faz-
2.3.1.1 Questões nutricionais da segunda infância -bem-para-as-criancas/>.
Acesso em 1º jun. 2014.
▼
Citando Berger (2014), para as crianças, o aumento
na altura entre os 2 e 6 anos é muito menor quando
comparados com os dois primeiros anos de vida. Em função
disso, as crianças pré-escolares precisam de muito menos
calorias por quilo de peso corporal do que quando eram
menores, principalmente as do século XXI, que passam a
maior parte do tempo em casa. O apetite diminui por não
precisar de tantas calorias por dia para o crescimento e para
suas atividades, fazendo com que os pais fiquem irritados
e comecem a fazer promessas para que seus filhos comam
mais.
Os alimentos durante os anos pré-escolares devem ser
mais nutritivos. A deficiência mais comum é a anemia por
déficit de ferro, que apresenta como sintoma a fadiga crônica
e tem sua origem pela falta de carne de qualidade, ovos,
grãos integrais e vegetais, o que é mais comum em famílias de baixa renda, pois os alimentos
ricos em ferro tendem a ser mais caros. Esse problema tem aumentado em classes sociais mais
elevadas pela tendência de oferecer às crianças doces, refrigerantes, leite achocolatado, cereais
adocicados e outros. Esses alimentos estragam o apetite, impedindo que as crianças consumam
alimentos ricos em vitaminas e sais minerais essenciais. O açúcar em demasia é a principal causa
de deterioração dos dentes já que as crianças ingerem muitos doces. Assim, muitas crianças
comem poucas frutas e legumes e consomem gordura em excesso, e não mais que 30% de
gordura deve ser ingerida por dia (BERGER, 2013).
33
2.3.2 Desenvolvimento cognitivo na segunda infância

Glossário
Anemia: É quando exis-
te pouca quantidade A preparação social para ler e escrever se inicia pela identificação de sinais associados a figu-
de hemoglobina no or- ras, como placas nos diversos locais da rua, que são fundamentais para estimular a capacidade cog-
ganismo para fornecer nitiva. A tarefa dos pais é discutir e impulsionar esses estímulos ambientais, ler livros em voz alta,
oxigênio aos tecidos, mostrar os sinais, fornecer lápis, mas não forçar mais do que a criança pode fazer (BERGER, 2013).
causando fraqueza. Piaget relata uma diferença marcante na cognição durante os anos pré-escolares, fase do
Atividade:
Pesquise sobre uma pensamento pré-operacional, em que o emprego de símbolos, como palavras para representar
doença que pode acon- objetos, comportamentos ou experiência, e não somente a ideia de que um gato se limita à cria-
tecer com crianças que tura peluda, que a criança do estágio sensório-motor vê e toca. Porém, as crianças de 2 a 6 anos
consumam o açúcar não falam com lógica e por isso não são ignorantes ou estúpidas, apenas seu raciocínio reflete
em excesso e poste no determinadas características (BERGER, 2013). No quadro 7, os Limites do Pensamento Pré-Opera-
fórum de discussão as
principais informações cional podem ser vistos.
sobre ela.
QUADRO 7
Limites do Pensamento Pré-operacional
Limitação Descrição Exemplo
Centração: As crianças concentram-se Timothy provoca sua irmã menor dizendo que
incapacidade em um aspecto de uma de tem mais suco do que ela porque seu suco
de descentrar uma situação e negligen- foi servido em um copo alto e estreito, mas o
ciam outros. dela foi servido em um copo baixo e largo.
Irreversibili- As crianças não compreen- Timothy não entende que o suco de cada
dade dem que algumas opera- copo pode ser recolocado na caixa de suco de
ções ou ações podem ser onde veio, contradizendo sua afirmação de
revertidas, recuperando a que ele tem mais suco do que a irmã.
situação original.
Foco em esta- As crianças não compreen- Em uma tarefa de conservação, Timothy não
dos, e não nas dem o significado das trans- entende que transformar a forma de um líqui-
transforma- formações entre estados. do (vertê-lo de um recipiente para outro) não
ções altera a quantidade.
Raciocínio As crianças não utilizam Sarah foi malvada com o irmão. Então, o
transdutivo raciocínio dedutivo ou intui- irmão adoeceu. Sarah conclui que ela fez o
tivo; em lugar disso, saltam irmão ficar doente.
de um detalhe para outro e
identificam uma causa onde
não existe nenhuma.
Egocentrismo As crianças pensam que Kara não percebe que ela precisa virar o livro
todo mundo pensa, percebe para que
e sente da mesma maneira seu pai possa ver a figura que ela está lhe
que elas. pedindo para explicar. Em vez disso, segura o
livro bem à sua frente, onde só ela pode vê-lo.
Animismo As crianças atribuem vida a Amanda diz que a primavera está tentando
objetos inanimados. chegar, mas que o inverno está dizendo: “Eu
não vou! Eu não vou!”.
Incapacidade As crianças confundem o Courtney está confusa com uma esponja
de distinguir que é real com a aparência feita para parecer uma pedra. Ela diz que se
aparência de externa. parece com uma pedra e que é realmente
realidade uma pedra.
Fonte: PAPALIA, OLDS E FELDMAN (2006, pág. 286).
2.3.3 Desenvolvimento psicossocial na segunda infância

O desenvolvimento psicossocial da criança na Segunda Infância envolve “o desenvolvimen-
to do ‘eu’ ”, “o brincar”, “a criação”, “a agressividade das crianças”, os “medos” e os “relacionamentos
com amigos”, os quais são descritos a seguir.
34
2.3.3.1 O desenvolvimento do “eu”
Na segunda infância, a criança começa a saber quem ela é, assim como também adquire a DICA
imagem dela e se preocupa com o que as outras pessoas acham dela. Essa característica começa
Acesse o vídeo do you-
a ficar mais abrangente à medida que ela identifica um conjunto de características que possa tube, no link https://
descrever a si mesma (BEE, 2011). Para Papalia, Olds e Feldman (2009), aos 4 anos, a criança pen- www.youtube.com/
sa que é “tudo ou nada”, que o seu “eu” real é o ideal, não havendo conexões entre as represen- watch?v=gjl_gN36pLI,
tações simbólicas. Em torno dos 5 ou 6 anos, ela começa a mapear as representações, fazendo e confira alguns com-
conexões lógicas entre elas, embora de forma muito limitada. portamentos próprios
do desenvolvimento
As emoções ligadas ao “eu”, como orgulho e vergonha, começam a se manifestar, dependen- psicossocial comuns
do do convívio social da criança. O ambiente pode enfatizar o seu orgulho, exemplos: realizar de às crianças, de acordo
forma habilidosa um movimento ginástico, recebendo um feedback positivo, ou se sentir enver- com Erik Eriksson.
gonhada por não conseguir realizar o movimento e assim receber um feedback negativo. Dos 4
aos 5 anos, as crianças não sabem se o pai ou elas sentiriam vergonha ou orgulho sendo vistas.
Dos 5 aos 6, elas acham que o pai sentiria vergonha ou orgulho. Dos 6 aos 7 anos, o pai e elas
sentiriam vergonha ou orgulho, mas se forem observadas. Na segunda infância (3 a 6), as crian-
ças precisam de uma observação parental para sentir emoções (PAPALIA; OLDS. FELDMAN, 2009).
Nesse período, a criança pode sentir desejo e experimentar coisas novas, mas nem sempre
o que ela faz irá trazer uma reação de aprovação social, podendo ela ser reprimida. Isso faz com
que ocorra uma cisão entre a parte que permanece criança, experimentando coisas novas, e a de
adultos, sempre avaliando suas ações. Mas há a “virtude” do propósito nas crianças que conse-
guem equilibrar esses impulsos opostos de querer fazer e de poder ou não fazer. Esse equilíbrio
só é conseguido com oportunidades de fazer coisas por si própria, porém com limites (BERGER,
2013).
2.3.3.2 O brincar
As crianças nessa idade passam o dia realizando brincadeiras. Essas brincadeiras represen-
tam para uma criança não uma diversão, mas sim uma atividade necessária, na qual as crianças
desenvolvem os sentidos, aprendem a usar os músculos e coordenam o que veem com o que fa-
zem, adquirindo maior domínio sobre seus corpos. Elas exploram o mundo e a si mesmas, adqui-
rem novas habilidades, desenvolvem a língua, experimentam situações da vida real e manejam
emoções complexas. Portanto, com o ato de brincar a criança cresce (PAPALIA; OLDS, 2000).
O brincar representa o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. O brincar cognitivo
revela o nível de desenvolvimento da criança e o brincar social reflete o grau no qual as crianças
◄ Figura 26: Crianças

da segunda infância
passam o dia
realizando brincadeiras,
desenvolvendo os
sentidos e aprendendo
a ter maior domínio
sobre seus corpos.
<http://www.prosasmater-
nas.com/2013/10/minha-
-infancia-brincadeiras-de-
-rua.html>. Acesso em 03
jun. 2014.
35
Figura 27: O castigo ► interagem umas com as outras. À medida que uma criança
nas crianças é motivo fica mais velha, passa a brincar mais social e cooperativa-
de várias discussões na mente. Em centros de assistência diurnos que enfatizam ha-
literatura. bilidades sociais, as crianças brincam mais socialmente, ao
Fonte: Disponível em: contrário de pequenos centros em grupos de mesma idade,
<http://www.sosolikes.
com.br/tag/banco-de- e com ênfase em habilidades acadêmicas. Mas nem sempre
-castigo/>. Acesso em 03 o brincar solitário indica que a criança é imatura, pois uma
jun. 2014. grande parcela das brincadeiras não sociais consistem de
atividades construtivas ou educativas que estimulam o de-
senvolvimento cognitivo, físico e social, como, por exemplo,
mostrar um quebra-cabeças. É importante lembrar que isso
não quer dizer que a criança que tem um brincar menos so-
cial não possa desenvolver problemas sociais, psicológicos e
educacionais (BERGER, 2013).
A cultura influencia o brincar, já que cada ambiente produz manifestações próprias. As clas-
Atividade
ses sociais, a metodologia adotada na pré-escola são fatores importantes de influência no brin-
Quais são os fatores car. Dependendo desses fatores, as crianças podem brincar socialmente ou de forma individual,
psicossociais que podem ter mais ou menos jogo imaginativo, serem mais passivas ou agressivas ao brincar. Tudo
podem levar os pais a
abusarem ou agre- isso será reflexo de sua cultura (BERGER, 2013).
direm os seus filhos? Quanto à diferença na forma de brincar de meninos e meninas, dos 3 aos 6 anos as crian-
Essas crianças vítimas ças preferem brincar com outras do mesmo sexo e classificam os brinquedos, jogos e atividades
de estupro ou agressão como “coisas de meninas” ou “coisas de meninos”. A tendência em direção à segregação sexual
tendem a se tornar ao brincar parece ser universal entre as culturas. Meninos e meninas normalmente brincam de
adultos com qual
perfil? Pesquise sobre modo diferente e nenhum dos dois sexos parece gostar do estilo do outro. A maioria dos me-
o tema e coloque suas ninos gosta de brincar de luta, enquanto as meninas preferem brincadeiras mais tranquilas. É
principais conclusões possível que as meninas não gostem de brincar com os meninos porque eles não dão atenção
no fórum de discussão. a seus pedidos, mas deixam seus desejos claros através de comandos diretos (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
2.3.3.3 A criação
Relativamente às práticas na criação de crianças, o castigo é muito questionado. Porém, Bee

(2011) aponta que ele se torna necessário desde que os fatores que influenciam a sua eficácia se-
Figura 28: Crianças jam usados, como usar um tempo curto entre o mau comportamento e o castigo, explicar de for-
agressivas geralmente ma rápida e simples o motivo do castigo, castigar de forma regular pelo mesmo motivo e apre-
são mais competentes sentar um bom relacionamento do adulto com a criança que está sendo castigada.
e sociáveis. No que diz respeito aos maus tratos, os pais são os principais acusados por assassinatos de
Fonte: Disponível em: crianças menores de 12 anos e grande parte destes é precedido de abusos sexuais. Muitos casos
<http://www.clinicapsico-
logia.com.br/Imprensa/ de abusos não são confirmados e muitas crianças sofrem nas mãos de pais abusivos e negligen-
bbel-como-lidar-com- tes, chegando a consequências fatais. O abuso e a negligência podem trazer para a criança con-
-agressividade-infantil. sequências físicas, emocionais e cognitivas graves. O pior trauma emocional acontece quando
html>. Acesso em 03 jun.
2014. o pai que não abusa não acredita quando a criança lhe conta que sofreu abuso e não a protege.
As crianças que sofreram abuso muitas vezes apresentam dificuldades na aprendizagem, tiram
▼
notas baixas e tendem a repetir de série e a serem
agressivas (BEE, 2011).
A família é o modelo e o guia para a adoção de
outros modelos. As crianças altruístas são seguras
em relação ao amor dos pais, tendem a desenvol-
ver as qualidades que recebem quando eram be-
bês, tentam resolver aflições de outras crianças, têm
mais amigos e são consideradas socialmente mais
competentes pelos seus professores. Geralmente,
os pais de crianças pró-sociais são altruístas. Assim,
suas crianças são honestas e prestativas e têm res-
ponsabilidades a serem cumpridas em casa. Os pais
usam métodos disciplinares indutivos para estimu-
lar o comportamento social das crianças, por isso
elas são induzidas a pensar sobre como alguém se
36
sente quando elas fazem algo errado. As crianças que são criadas por pais calorosos e atenciosos Glossário
têm personalidade cooperadora e tranquila, contrastando com as que têm pais negligentes e hos- Agressão hostil: Agres-
tis, que têm comportamento hostil, agressivo e desconfiado (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). são com o intuito de
ferir outra pessoa.
2.3.3.4 Agressividade das crianças

Na segunda infância, o tipo de agressão mais comum é a agressão instrumenta, usada como
um instrumento para atingir um objetivo e sem a intenção de machucar ou dominar a outra
criança. As crianças jovens costumam fazer de tudo para conseguir o que querem. Na idade de
dois e meio a cinco anos, elas brigam por brinquedos e controle de espaço. As crianças que mais
brigam tendem a ser as mais sociáveis e competentes, uma vez que a capacidade de mostrar um
pouco de agressividade pode ser necessária no desenvolvimento social.
A agressão física diminui à medida que as crianças começam a se expressar verbalmente. A
maioria das crianças se torna menos agressiva após os seis ou sete anos de idade, tornando-se
mais cooperadora, menos egocêntrica e mais empática. A agressão hostil geralmente aumenta
durante a segunda infância e depois diminui. Porém, quando não se tornam aptas a se controlar,
essas crianças ficam cada vez mais destrutivas e antipáticas aos olhos dos adultos e crianças.
2.3.3.5 Medos
Os medos temporários são comuns na segunda infância. Muitas crianças de dois a quatro
anos têm medo de animais, especialmente de cães. Aos seis anos, as crianças têm maior probabi-
lidade de temer o escuro. Outros medos comuns são os de trovões e médicos. A maioria desses
medos desaparece à medida que as crianças ficam mais velhas e perdem seu senso de impotên-
cia. As crianças jovens têm a tendência de ter medo daquilo que parece assustador. Na verdade,
é a sua imaginação, a vida de fantasias que a criança leva. Já as crianças mais velhas tendem a ter
medo de coisas mais reais.
2.3.3.6 Relacionamentos com amigos
Aproximadamente no início da segunda infância, as crianças começam a ter amigos e

aprendem que, para tê-los é necessário, antes, ser amigo. As crianças que têm amigos são mais
comunicativas, calorosas e prestativas, enquanto que as que não têm tendem a brigar com aque-
las que têm ou a ficar apenas assistindo às suas brincadeiras. Ter amigos favorece as crianças no
bem-estar emocional e no desempenho escolar, no desenvolvimento social e cognitivo. As crian-
ças com amigos desfrutam mais da escola, tendo mais incentivo para estudar, enquanto que as
rejeitadas pelos colegas criam aversão pela escola, por falta de incentivo.
2.4 Terceira infância (6 a 12 ◄ Figura 29: Meninas

e meninas afro-
anos de idade)
americanas geralmente
crescem de maneira
mais rápida que
crianças brancas.
Aqui serão apresentados os desenvolvimentos físico, cognitivo e psi- Fonte: Disponível em:
cossocial da segunda infância, que vai dos seis aos doze anos de idade. <http://acheiinteressante-
porpraieira.blogspot.com.
br/2012_03_01_archive.
html>. Acesso em 1º jun.
2.4.1 Desenvolvimento físico na terceira infância 2006.
A espessura da camada de gordura, que na segunda infância estava diminuindo, na terceira

infância volta a aumentar (BEE, 2011). As meninas conservam muito mais tecido adiposo do que os
meninos, uma característica que persistirá na idade adulta. A média de peso aos 10 anos de idade é
cerca de 5 quilos a mais em relação há 40 anos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
37
O crescimento na terceira infância é consideravelmente mais lento. Todavia, embora as mu-

danças possam não ser evidentes no dia a dia, colaboram para uma surpreendente diferença en-
Dica
tre as crianças de 6 anos, que ainda são pequenas, e as de 11, que, na maioria das vezes, come-
Apesar dos benefícios çam a parecer adultas (BEE, 2011).
de uma alimentação
As crianças crescem de 5 a 7,5 centímetros por ano, entre os 6 e 11 anos, adquirindo aproxi-
nutritiva, conscienti-
zar as crianças sobre madamente o dobro do peso ao final da terceira infância. As crianças afro-americanas de ambos
a importância dos os sexos tendem a crescer mais rapidamente do que as crianças brancas. Perto dos 6 anos, as
alimentos saudáveis meninas afro-americanas têm mais músculos e massa óssea que as euro-americanas (brancas) ou
não é uma tarefa fácil. mexicanas, e estas têm maior percentagem de gordura corporal do que as meninas brancas da
No youtube, no link
mesma altura (BERGER, 2013).
https://www.youtube.
com/watch?v=O7x- Com relação à nutrição e ao sono, para suportar um bom crescimento e exercícios constan-
p5f9rUa0, é possível tes, as necessidades de uma criança em idade escolar são, em média, de 2.400 calorias diárias,
visualizar um vídeo devendo ser mais calorias para as crianças mais velhas e menos para crianças mais novas. Os nu-
bastante educativo, tricionistas recomendavam uma dieta variada que contenha grande quantidade de grãos, frutas,
com a linguagem
vegetais e elevados níveis de carboidratos complexos, como os encontrados na batata, no pão
das crianças, sobre as
funções de alguns tipos e nos cereais (BERGER, 2011). Para evitar o excesso de peso e prevenir problemas cardíacos, as
de alimentos e a im- crianças, assim como os adultos, devem consumir apenas 30% de calorias totais em gordura e
portância de ingeri-los menos de 10% do total em gordura saturada. Estudos revelaram a inexistência de efeitos negati-
diariamente. vos de uma dieta com níveis moderados de gordura nessa idade sobre a altura, o peso e a massa
corporal ou sobre o desenvolvimento neurológico (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
A necessidade de dormir diminui de um total de 11 horas por dia, aos 5 anos, para pouco
mais de 10, aos 9, e para cerca de 9 horas, aos 13 anos. As crianças saudáveis em idade escolar
deveriam ficar bem acordadas durante o dia. Entretanto, problemas de sono, como a resistência
em ir para a cama, a insônia e a sonolência durante o dia, são comuns nessa idade. A justificati-
va para esse comportamento se deve ao fato de que muitas crianças, à medida que vão ficando
mais velhas, têm permissão de ir dormir de acordo o seu próprio critério (BERGER, 2011).
Figura 30: ►
Comportamento
da Criança no
Desenvolvimento Motor
da Terceira Infância.
Dica
É importante que a
criança esteja envolvida
com atividades físicas a
fim de manter o corpo
e a mente saudáveis,
além de possibilitar um
meio de socialização.
Consulte a matéria do
site “Mais Equilíbrio”, no
link http://maisequi-
librio.com.br/fitness/
atividades-fisica-para-
criancas-3-1-2-504. Quando as crianças avançam nesse ciclo da vida, elas deixam de se dedicar a brincadeiras
html, e conheça os intensas e começam a se envolver nos jogos com regras, organizados e em grupo, que normal-
benefícios de algu-
mente são dirigidos por adultos. Pesquisas mostram que as crianças participam de jogos coleti-
mas atividades físicas.
Consulte sobre outras vos fora da escola e especificamente as meninas gastam mais tempo em trabalhos domésticos:
atividades também. estudar ou cuidar de si mesmas. Para ajudá-las a melhorar suas capacidades motoras, os exer-
cícios físicos organizados devem propiciar a experiência em diferentes esportes e o treinamen-
38
to para adquirir habilidades diversificadas. Os programas de esportes devem oferecer diferentes

modalidades, que constituem um repertório motor rico em propiciar boa forma física por toda a Atividade
vida (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009). No fórum de discussão,
aponte as consequên-
cias negativas de se
2.4.1.1 Excesso de peso e obesidade tirar a disciplina de
Educação Física das
escolas e justifique-as.
A obesidade infantil tornou-se tema a ser debatido na saúde nos países desenvolvidos a
partir da década de 80, pois a partir desse período a obesidade em criança escolar duplicou. Cer-
ca de 20% das crianças dos 6 aos 11 anos apresentam excesso de peso; 15% estão quase chegan- Glossário
do à demasia de peso e os meninos, nessa fase, têm mais tendência para a isso do que as meni- Síndrome metabólica:
nas. As causas de excesso ou a obesidade vêm de uma tendência hereditária, agravada pela falta associação de fatores
de exercício físico, pelo excesso de alimentação ou tipo inadequado de alimento (BEE, 2011). de risco para as doen-
ças cardiovasculares,
As crianças em idade escolar passam menos tempo em brincadeiras e esportes ao ar livre vasculares periféricas e
do que há 20 anos. Nas escolas públicas de Minas Gerais, a educação física foi extinta das sé- diabetes.
ries iniciais do ensino fundamental, período importante para aquisição de habilidades motoras e,
consequentemente, para hábitos de atividade física.
Apesar de muitas crianças em idade escolar pratica- ◄ Figura 31: Crianças
rem exercícios físicos, grande parte já não é mais ati- obesas possuem
va como antes. Conforme pesquisa, 22,6% das crian- tendência a sofrer
ças de 9 a 13 anos não praticam atividades físicas no emocionalmente e
tempo livre (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009). chegam a comer para
compensar.
O excesso de peso é definidamente uma des-
vantagem para uma criança em idade escolar. Em um <http://www.espor-
estudo longitudinal feito com 1.456 alunos do ensi- tenapassarela.com.
no fundamental em Victoria, na Austrália, as crianças br/2013/08/30/obesidade-
-infantil-culpa-de-quem-
classificadas com excesso de peso ou obesas com a -adriano-betelli/>. Acesso
idade média de 10 anos eram as que ficavam atrás de 1º jun. 2014.
seus colegas nas atividades físicas e no entrosamento social. Quando questionados sobre saúde
e qualidade de vida, no que diz respeito à capacidade de caminhar, dormir bem e relacionar bem
com outros, eles mostraram prejuízos quando comparados com os colegas saudáveis (WILLIAMS
et al., 2005). Crianças com excesso de peso tendem a sofrer emocionalmente e podem acabar
comendo para compensar, piorando muito os seus problemas físicos e sociais. As crianças obesas
correm o risco de ter problemas de saúde, como síndrome metabólica e comportamento de-
pressivo, apresentando baixa autoestima e tendências a serem futuros adultos obesos com riscos
de cardiopatias, diabetes e problemas ortopédicos (BERGER, 2013).
2.4.2 Desenvolvimento cognitivo na terceira infância
A leitura, a escrita e a aritmética de modos formal e lógico iniciam por volta dos 6 anos de
idade. Nesse momento, o cérebro já está pronto ou suficientemente desenvolvido para ir além
das habilidades básicas de conhecimento. As crianças que sofreram lesões na cabeça antes dos
6,5 anos apresentam deficiências na leitura quando comparadas com as que sofreram a lesão de-
pois dessa idade, pois já haviam formados conexões entre as diversas partes do cérebro. Portan-
to, a lesão afeta somente parte de uma habilidade complexa (BERGER, 2013).
Piaget assegura que a passagem da forma de pensar rígida e ilógica das crianças menores,
da segunda infância, para a maneira de pensar flexível e lógica das maiores, da terceira infância,
depende ao mesmo tempo do desenvolvimento neurológico e das experiências de adaptação ao
meio ambiente. A evolução do pensamento pré-operacional para o operacional apresenta como
sustentáculo a influência neurológica. A capacidade de associar é uma contribuição adicional
que vem de mediações da atividade cerebral. As crianças que entenderam que a conservação de
volume tem padrões de onda cerebral diferentes daquelas que ainda não haviam compreendido,
sugere que usam diferentes regiões do cérebro para a tarefa (BEE, 2011).
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), a memória ou a capacidade de lembrar estarão pron-
tas a partir dos 6 anos de idade, onde a criança será capaz de codificar, armazenar e recuperar
informações. Assim, começam a usar de estratégias para ajudá-los a lembrar, realizando estímu-
los provenientes de algo externo à pessoa para memorização. Repetir um número de telefone
39
diversas vezes sem olhar para que não seja esquecido antes de ser discado é uma forma de re-
tenção, ou repetição consciente. Na elaboração, as crianças associam os itens a algo mais, como
uma cena imaginária ou uma história. Para se lembrar de comprar limões, maionese e guardana-
pos, uma criança pode imaginar um vidro de maionese equilibrado em cima de um limão, com
alguns guardanapos por cima para limpar a maionese derramada. Crianças da terceira infância
conseguem concentrar-se mais do que as mais novas, e podem concentrar-se em uma informa-
ção necessária ou cobiçada enquanto eliminam a que não lhes serve. Por exemplo, elas podem
avaliar o significado adequado de uma palavra lida e eliminar os outros significados que não se
adaptam ao contexto.
Apesar dos resultados de Q. I. obtidos durante a terceira infância serem controvertidos, eles
permitem boas previsões do desempenho escolar, especialmente em relação a crianças muito
verbais (faladoras). Os resultados são mais confiáveis do que os obtidos no período pré-escolar.
O Q. I. aos 11 anos tem permitido predizer a duração da vida e a presença ou a ausência de in-
dependência funcional e demência na idade adulta (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009). Stenberg
questiona os testes de Q. I., e suas críticas alegam que os testes subestimam a inteligência de
crianças em más condições de saúde ou que, por uma razão ou outra, não vão bem nos testes.
Por serem cronometrados, os testes equiparam a inteligência com a velocidade e penalizam as
crianças que trabalham lenta e refletidamente. Sua eficácia para o diagnóstico de distúrbios de
aprendizagem tem sido contestada (BEE, 2011).
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), a crítica mais importante de Stenberg é a de que os tes-
tes de Q. I. não medem diretamente as habilidades inatas. Em vez disso, inferem a inteligência do
que as crianças sabem no momento. É praticamente impossível conceber um teste que não exija
conhecimento prévio. Além disso, os testes são validados com medidas de rendimento escolar,
que são afetados por fatores como escolaridade e cultura.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), Stenberg compreende três aspectos da inte-
ligência:
• O componencial: determina quão eficientemente a informação é processada pelas pessoas,
utilizando essas informações para resolver problemas, monitorar soluções e avaliar resulta-
Dica
dos.
A “Teoria das Inteligên- • O problema experimental: é perceptivo ou criativo; determina como as pessoas abordam
cias Múltiplas”, propos-
tarefas novas ou familiares. Permite que comparem a nova informação com aquilo que já sa-
ta por Howard Gardner,
é melhor explicitada na bem e descubram novas maneiras de juntar fatos, em outras palavras, pensar originalmente.
Unidade 4, seção 4.3, • O elemento contextual: é prático; determina como as pessoas lidam com o ambiente. É a
deste Caderno Didático. habilidade que permite avaliar uma situação e decidir o que fazer; adaptar-se a ela, modificá
-la, ou sair dela.
Berger (2013) discorre sobre o desenvolvimento do autoconceito como sistemas represen-
tacionais. As crianças, por volta dos sete ou oito anos, atingem o autoconceito sobre julgamentos
de sua própria identidade, tornando-se mais conscientes, equilibradas e realistas, integrando es-
sas condições a vários aspectos da identidade. Como exemplo, a criança na escola fica mais co-
nhecedora em matérias como português e estudos sociais, sentindo-se orgulhosa pelo boletim
ou se sentindo fracassada em outras em que não está se saindo bem.
Citando Berger (2013), inúmeros pesquisadores têm tentado criar um instrumento que pos-
sa quantificar a inteligência. Embora existam muitos testes, estes não são fiéis por ser essa con-
dição manifestada de diversas formas. Gardner afirmou que a visão sobre inteligência deve ser
multidimensional na tentativa de entender melhor as diferenças individuais. Assim, propôs uma
“Teoria das Inteligências Múltiplas”, em 1983, afirmando que há oito tipos de inteligência:
• Linguística: indivíduos que são bons escritores ou oradores, aprendem línguas facilmente
ou possuem muito conhecimento sobre a linguagem. Apresentam inteligência linguística
acima da média.
• Lógico-matemática: permite que o indivíduo aprenda matemática e gere solução lógica
para vários problemas.
• Espacial: é usada na produção e na apreciação de obras de arte como pinturas e esculturas.
• Cinestésica-corporal: atletas profissionais possuem altos níveis desse tipo de inteligência.
• Musical: músicos, cantores, maestros e compositores.
• Interpessoal: as profissões de ajuda como assistência social, conselheiros e ministros.
• Intrapessoal: pessoas que conseguem identificar seus próprios pontos fortes e traçam me-
tas em função daquilo que é possível.
• Naturalista: envolve a capacidade de reconhecer padrões da natureza. Muito comum entre
os cientistas.
40
2.4.3 Desenvolvimento
psicossocial na terceira infância
Na terceira infância, as crianças precisam

aprender habilidades valorizadas em sua so-
ciedade para que ela fique com boa visão de
sua capacidade produtiva, o que determina-
rá a autoestima. Essas habilidades podem ser
manifestadas em diferentes formas e de acor-
do com a cultura. Na Nova Guiné, os meninos
aprendem a fazer flechas, arcos e armadilhas
para ratos e as meninas aprendem a plantar
e colher. Crianças em países industrializados
aprendem a ler e a escrever, usar computado-
res e fazer cálculos (BEE, 2011).
▲
A resolução dos conflitos desse período permite o desenvolvimento psicológico da criança,
Figura 32: Pais que
adquirindo competências e, consequentemente, ampliando sua capacidade de dominar e reali- confiam nos seus
zar as tarefas. Elas começam a comparar suas habilidades com a de seus colegas. Se ela se sentir filhos desenvolvem
inferior, pode retrair-se para a proteção da mãe; se for produtiva em excesso, poderá descuidar neles sentimento de
das relações sociais. Os pais exercem forte influência nesse momento. Para que a criança acredite produtividade.
na sua competência, os pais confiantes nos filhos desenvolvem neles o sentimento de produtivi- Fonte: Disponível em:
<http://www.telegraph.
dade, seja na matemática, português e esporte (BERGER, 2013). co.uk/education/edu-
As crianças crescem e vão tendo mais consciência de seus próprios sentimentos, assim cationnews/5560978/
como o dos outros, podendo controlar suas emoções e entender o sofrimento emocional do ou- Parents-banned-from-
-taking-pictures-of-their-
tro. Por volta dos 7 ou 8 anos de idade, conscientizam-se de que têm culpa e vergonhas e as opi- -own-children-at-sports-
niões que podem afetar as suas próprias emoções. É ainda nesse período que as crianças se cons- -day.html>. Acesso em 02
cientizam das regras da sua cultura e apresentam diferença entre ter e expressar uma emoção. jun. 2014.
Identificam o que as deixam com raiva, medo ou tristes e interpretam como as pessoas reagem
diante dessas emoções (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
No que diz respeito à estruturação familiar, nas gerações mais antigas, a maioria das crianças
crescia com os pais biológicos ou com os de adoção, casados. Hoje, essa proporção indique um
enorme declínio. As famílias com filhos, em que estão presentes os pais e a mãe, caíram de 87%
para 68%; a proporção de mães solteiras cresceu de 12% para 26%; e a de famílias com pais sol-
teiros subiu de 1% para 6%. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Os filhos se dão melhor em famílias tradicionais (pai e mãe) do que em famílias de coabita-
ção, de pais divorciados, de pai ou mãe solteiro ou segundas famílias. O divórcio é estressante
para os filhos em função do conflito conjugal; depois, vem a separação dos pais e saída repen-
tina do pai ou da mãe. A separação
também pode afetar de forma ne-
gativa a educação dos filhos, pois o
padrão de vida da família possivel-
mente vai cair e o relacionamento ◄ Figura 33: Filhos de
casais homossexuais
com aquele que não terá a custódia não apresentam maior
da criança poderá se deteriorar. Um tendência em ser
novo casamento de um dos pais po- homossexuais também.
derá aumentar o estresse da criança, Fonte: Disponível em:
reforçando os sentimentos de per- <http://blog.lib.umn.edu/
meyer769/myblog/2011/11/
da. Ainda sobre o divórcio, durante are-gay-parents-more-li-
esse período, as crianças mais novas kely-to-raise-gay-children.
costumam ficar mais ansiosas, sem html>. Acesso 02 jun. 2014.
entender muito bem as causas e ten-
dem a culpar a si mesmas. A adapta-
ção à nova vida é mais difícil para os meninos do que para as meninas (BEE, 2011).
Outro tipo de família cada vez mais comum é a família gay ou lésbica. Os casais homosse-
xuais estão criando filhos de diversas formas, tanto nascidos de um relacionamento heterosse-
xual anterior, quanto de barrigas de aluguel ou de adoção. Tem aumentado também os estudos
sobre o desenvolvimento de filhos de gays e lésbicas, os quais analisam a saúde física e mental,
inteligência, senso de identidade, julgamento moral e atividades social e sexual e não foram en-
41
contradas diferenças significativas entre pais homossexuais e heterossexuais. Além disso, filhos
de gays e lésbicas não têm maior probabilidade de serem homossexuais ou de se confundirem
Atividade sobre seu próprio gênero (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Conforme apontou Com relação ao relacionamento entre irmãos, os mais novos aprendem a respeitar o irmão
a literatura, filhos de mais velho e esse aprendizado importante surge de forma espontânea. Os irmãos mais velhos
casais homossexuais
podem se sentir sobrecarregados por ter que cuidar dos irmãos mais novos. Nas sociedades in-
não apresentam maior
tendência a ser homos- dustrializadas, os irmãos tendem a ser em menor número e com maior diferença de idade, o que
sexuais. Pesquise um permite aos pais aplicar mais recursos e atenção em cada filho (BEE, 2011).
pouco mais sobre o as- A popularidade é um aspecto importante da terceira infância, pois crianças cujos colegas
sunto e apresente suas gostam mais delas estão propensas a serem adolescentes bem adequados. Aquelas que têm difi-
principais conclusões e
culdade de aceitação entre os pares estão mais propensas à delinquência, a evadir-se da escola e
opiniões no fórum de
discussão. apresentar problemas psicológicos. A popularidade é medida perguntando às crianças de quais
colegas elas gostam mais e menos. Crianças sociometricamente populares costumam ter boas
habilidades cognitivas, são realizadoras, têm facilidade para resolver problemas sociais, ajudam
outras crianças e são autoconfiantes. São generosas, confiáveis, cooperativas e suas aptidões so-
ciais fazem com que os outros gostem de estar em sua companhia. Uma criança pode ser impo-
pular por muitas razões e costumam apresentar comportamentos agressivos, serem hiperativas,
desatentas ou retraídas. Geralmente são insensíveis aos sentimentos das outras e não se adap-
tam bem a novas situações (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Relativamente sobre a amizade, na terceira infância, a tendência é procurar amigos do mes-
mo sexo e com mesmos interesses. As amizades mais sólidas envolvem compromissos iguais e
trocas mútuas. As crianças impopulares também podem fazer amizades, embora em menor
quantidade, e encontrar essa amizade em crianças mais novas. Com os amigos, a criança aprende
a se comunicar e cooperar. A amizade parece ajudar a criança a se sentir bem consigo mesma. A
rejeição por parte dos colegas e a falta de amizades na terceira infância poderá ter efeitos a lon-
go prazo (BERGER, 2013).
2.5 Desenvolvimento motor e

aprendizagem motora na infância
Para estudar o desenvolvimento motor, é importante compreender o que são e como é o
funcionamento dos reflexos primitivos e posturais. Os movimentos reflexos estão presentes em
todos os neonatos, sendo manifestados por reações involuntárias, controladas desde os centros
inferiores do cérebro até os estímulos externos. À medida que os movimentos vão sendo cons-
cientemente controlados, a função passa aos centros superiores do cérebro, tornando-se então
movimentos voluntários (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Gallahue e Ozmun (2005) descreveram as características dos reflexos primitivos e posturais
para melhor compreensão do desenvolvimento motor da criança. Reflexos primitivos estão asso-
ciados à obtenção do alimento e à proteção do bebê e os reflexos posturais estão relacionados à
posição ereta e ao movimento.
2.5.1 Reflexos primitivos
Aqui são descritos os seguintes reflexos: “Reflexo de Moro e de Choque”, “Reflexo de Busca e
de Sucção”, “Reflexo Palmar de Preensão”, “Reflexo de Preensão Plantar e de Babinski” e “Reflexos
Tônicos Assimétricos e Simétricos do Pescoço”.
2.5.1.1 Reflexo de moro e de choque
Podem ser provocados colocando o bebê em posição supina e batendo levemente no ab-
dome, ou produzindo sentimento de insegurança quanto ao apoio (ex.: deixando que a cabeça
do bebê caia para trás a uma distância curta). No Reflexo de Moro, há repentina distensão e do-
42
bramento dos braços e expansão dos dedos. As per- ◄ Figura 34: Reflexo de
nas e os dedos dos pés realizam as mesmas ações, Moro e de Choque.
mas menos vigorosamente. Os membros então vol- Fonte: Disponível em:
tam à posição flexionada normal contra o corpo. O <http://revistacrescer.
globo.com/Revista/
Reflexo de Choque é similar de todas as formas ao Crescer/0,,EMI3349-15591,00.
Reflexo de Moro, exceto que envolve a flexão dos html>. Acesso em 03 jun.
membros sem distensão anterior (BEE, 2011). 2014.
O Reflexo de Moro está presente desde o nas-
cimento até os 6 meses de vida. Tem sido uma das
ferramentas mais usadas no exame neurológico do
bebê pequeno. A reação é mais pronunciada nas pri-
meiras semanas de vida do bebê. A intensidade da reação gradualmente diminui, até que ele é
finalmente caracterizado por um simples movimento espasmódico do corpo em reação ao es-
tímulo (Reflexo de Choque). A persistência do reflexo, além do sexto mês, pode ser indicação de
disfunção neurológica. Um Reflexo de Moro assimétrico pode indicar paralisia de Erb ou a lesão
de um membro (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
2.5.1.2 Reflexos de busca e de sucção
Permitem ao recém-nascido obter alimento de

sua mãe. É a estimulação da cabeça em direção à
fonte da estimulação. O Reflexo de Busca é mais forte
nas três primeiras semanas e gradualmente é substi-
tuído por reação direcionada de posicionamento da
cabeça para colocar a boca em contato com o estí-
mulo. O Reflexo de Busca é mais facilmente obtido
quando o bebê está com fome, dormindo ou em po-
sição normal de ser alimentado. A estimulação dos
lábios, gengivas, língua ou palato duro vai provocar
um movimento de sucção na tentativa de ingerir o
alimento. A ação de sugar é, em real, ritmicamente
repetitiva. Se não for, o suave movimento do objeto
▲
na boca produzirá a sucção. O Reflexo de Sucção de fato tem duas fases: a fase expressiva e a fase
Figura 35: Reflexo de
de sucção (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Busca e Sucção.
Esses dois reflexos estão presentes em todos os recém-nascidos normais. O Reflexo de Busca Fonte: Disponível em:
pode persistir até o final do primeiro ano de vida. O movimento de sucção geralmente desapare- <http://beabadodesenvol-
ce como reflexo no final do terceiro mês, mas permite como reação voluntária (BEE, 2011). vimentodobebe.blogspot.
com.br/2012/09/sobre-
viver-e-preciso.html>.
Acesso em 02 jun. 2014.
2.5.1.3 Reflexo palmar de preensão
Nos dois primeiros meses, o bebê tem suas

◄ Figura 36: Reflexo de
mãos bem fechadas. Quando se estimula a palma, Palmar e de Preensão.
a mão vai fechar fortemente ao redor do objeto, Fonte: Disponível em:
sem uso do polegar. O aperto aumenta ainda mais <http://www.net-bebes.
quando se exerce força contra os dedos que estão com/bebes/tipos-de-refle-
xos-num-bebe>. Acesso em
envolvendo o objeto. O aperto é frequentemente 02 jun. 2014.
tão forte que o bebê é capaz de apoiar seu próprio
peso quando suspenso. O aperto também com a
mão esquerda é geralmente mais forte do que com
a direita. O ato de preensão também aumenta na
mamada (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O Reflexo de Preensão está normalmente pre-
sente no nascimento e persiste nos primeiros 4 meses. A intensidade da reação tende a aumen-
tar no primeiro mês e lentamente diminui depois disso. Um aperto fraco ou a persistência do
reflexo após o primeiro ano pode ser um sinal de retardo no desenvolvimento motor ou de he-
miplegia, caso isso ocorra somente de um lado (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
43
2.5.1.4 Reflexo de preensão plantar e de Babinski
É provocado por um choque na sola do

Figura 37: Reflexo de ► pé, em que a pressão causa distensão dos de-
Preensão Plantar. dos. À medida que o sistema neuromuscular
Fonte: Disponível em: amadurece, o Reflexo de Babinski é substituí-
<http://revistacrescer. do pelo Reflexo Plantar, que é a contração dos
globo.com/Revista/
Crescer/0,,EMI3349-15591,00.
dedos dos pés quando existe estimulação da
html>. Acesso em 02 jun. sola (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
2014. O Reflexo de Babinski está normalmente
presente no nascimento, mas é substituído
pelo Reflexo de Preensão Plantar, por volta
do quarto mês, que pode persistir até cerca
do 12° mês. O Reflexo de Preensão Plantar pode ser mais facilmente provocado pressionando os
polegares contra a parte de trás dos dedos do pé do bebê. A persistência do Reflexo de Babinski
além do sexto mês pode ser indicações de falha desenvolvimentalista (BEE, 2011).
2.5.1.5 Reflexos tônicos assimétricos e simétricos do pescoço
O Reflexo Tônico Assimétrico do Pescoço é provavelmente o mais largamente pesquisado

na bibliografia terapêutica. Para provocá-lo, o bebê é colocado em posição elevada por um exa-
minador treinado e o pescoço é virado, de maneira que a cabeça fique de frente para um dos
lados. Os braços assumem posição similar à posição do esgrimista “em guarda”, isto é, o braço
estende-se do lado do corpo, na direção em que a cabeça está voltada, e o outro braço assume
posição extremamente flexionada. Os membros inferiores assumem posição similar à dos braços.
O Reflexo Tônico Simétrico do Pescoço produzirá a distensão dos braços e a flexão das pernas.
Se a cabeça e o pescoço estiverem flexionados, os braços flexionam-se e as pernas estendem-se
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Ambos os reflexos tônicos do pescoço podem ser observados na maioria dos bebês prema-
turos, mas eles não são uma reação obrigatória em recém-nascidos (eles não ocorrem a cada vez
que a cabeça é virada). Entretanto, o bebê de 3 ou 4 meses assume a posição assimétrica cerca
de 50% do tempo e, então, essa reação gradualmente desaparece. A persistência além do sexto
mês pode ser indicação de falta de controle dos centros cerebrais superiores sobre os centros ce-
rebrais inferiores (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Figura 38: (a) Reflexo ►

Tônico Assimétrico
do Pescoço e (b e
c) Reflexo Tônico
Simétrico do Pescoço.
Fonte: GALLAHUE; OZMUN
(2005, pág. 154).
2.5.2 Reflexos posturais
Aqui são descritos os seguintes reflexos: “Reflexos Corretivos Labirínticos e Visuais”, “Reflexo
de Levantamento”, “Reflexos de Amortecimento e de Apoio”, “Reflexos Corretivos do Pescoço e do
Corpo”, “Reflexo de Engatinhar”, “Reflexo de Caminhar” e o “Reflexo de Natação”.
44
2.5.2.1 Reflexos corretivos labirínticos e visuais
Os Reflexos Corretivos Labirínticos e Visuais podem ser provocados quando se segura o

bebê em posição ereta, inclinando-o para frente, para trás ou para o lado. A criança vai reagir a
fim de manter a cabeça ereta, movendo-a em sentido oposto ao deslocamento de seu tronco.
Se, por exemplo, o bebê for seguro em posição inclinada e estiver reclinado para baixo, ele vai
reagir levantando a cabeça. O Reflexo Corretivo Visual é igual ao Reflexo Labiríntico, exceto pelo
fato de que os olhos podem ser observados acompanhando a direção para cima da cabeça. No
Reflexo Corretivo Labiríntico, os impulsos que surgem no otólito do labirinto fazem com que o
bebê mantenha sua cabeça em alinhamento apropriado com o ambiente, mesmo quando outros
canais sensoriais (visão ou tato) são excluídos. O Reflexo Labiríntico Corretivo faz sua primeira
aparição por volta do segundo mês e persiste até aproximadamente o sexto, quando a visão, em
geral, torna-se um fator importante. O reflexo continua no primeiro ano como o Reflexo Correti-
vo Visual. O Reflexo Corretivo Visual e seu primo mais primitivo, o Reflexo Corretivo Labiríntico,
ajudam o bebê a manter eretos a cabeça e a postura corporal, contribuindo para o movimento
para frente do bebê, por volta do final do primeiro ano.
◄ Figura 39: Os Reflexos

Corretivos Labirínticos
de três posições: (a)
ereto; (b) inclinado
para trás; e (c) posição
pronada.
(2005, pág. 155).
2.5.2.2 Reflexo de levantamento
O Reflexo de Levantamento dos braços é a tentativa involuntária do bebê de manter-se em

posição ereta. O bebê, sentado em posição ereta e seguro por uma ou duas mãos, vai flexionar
seus braços para permanecer ereto, quando inclinado para trás. Ele vai fazer a mesma coisa se
for inclinado para frente. A reação reflexiva de levantamento dos braços usualmente aparece por
volta do terceiro ou quarto mês e, com frequência, continua no primeiro ano.
◄ Figura 40: Reflexo de

Levantamento.
(2005, pág. 155).
45
2.5.2.3 Reflexos de amortecimento e de apoio
As reações de amortecimento e de apoio são movimentos protetores dos membros na dire-

ção da força que se desloca. Esses movimentos reflexivos ocorrem em reação a uma súbita força
deslocadora ou quando o equilíbrio não pode mais ser mantido. Os reflexos protetores depen-
dem de estímulo visual e, assim, não ocorrem no escuro. Podem, na verdade, ser uma forma de
reflexo de choque.
A reação de amortecimento para frente pode ser observada quando o bebê é seguro ver-
ticalmente no ar e, então, inclinado em direção ao solo. O bebê estende os braços para baixo
na tentativa aparente de amortecer a queda prevista. As reações de amortecimento para baixo
podem ser observadas caso o bebê seja seguro em posição ereta e, rapidamente, abaixado em
direção ao solo. Os membros inferiores estendem-se, enrijecem-se e abduzem-se. Os reflexos de
apoio podem ser provocados empurrando o bebê levemente e, assim, desequilibrando-o, da po-
sição sentada, para frente ou para trás. As reações de amortecimento para frente e para baixo
começam a ocorrer por volta do quarto mês. A reação de apoio lateral é provocada, inicialmente,
por volta do sexto mês; e a reação para trás, entre o décimo e o 12° mês. Cada uma dessas rea-
ções tende a persistir além do primeiro ano e são necessárias para que o bebê possa aprender a
andar.
Figura 41: Reflexo de ►

Amortecimento.
Fonte: GALLAHUE; OZ-
MUN (2005, pág. 157).
Figura 42: (a) o Reflexo 2.5.2.4 Reflexos corretivos do pescoço e do corpo

do Pescoço e (b) o
Reflexo Corretivo do
Corpo. Pode ser observado quando o bebê é colocado em posição supina com a cabeça voltada
Fonte: GALLAHUE; OZMUN para um lado. O restante do corpo move-se reflexivamente na mesma direção da cabeça. Primei-
(2005, pág. 157). ro, os quadris e pernas alinham-se, seguidos pelo tronco. No reflexo corretivo do corpo, ocorre
▼ o oposto. Quando testado a partir da posição deitada lateral, com as pernas e o tronco voltados
para certa direção, o bebê voltará sua cabeça reflexivamen-
te na mesma direção e colocará o corpo em alinhamento
com a cabeça. O reflexo corretivo do pescoço desaparece
por volta dos 6 meses de idade. O reflexo corretivo do cor-
po aparece por volta do sexto mês e persiste até, aproxima-
damente, 18 meses de idade. O reflexo corretivo do corpo
forma a base para o rolamento voluntário que ocorre no fi-
nal do quinto mês.
2.5.2.5 Reflexo de engatinhar
O Reflexo de Engatinhar pode ser observado quando

o bebê é colocado em posição inclinada e aplica-se pressão
à sola de um de seus pés. Ele engatinhará reflexivamente,
usando tanto os membros superiores quanto os inferiores.
A aplicação de pressão na sola dos pés vai provocar o retor-
no da pressão pelo bebê. A aplicação de pressão na sola de
apenas um pé vai produzir o retorno da pressão e um im-
pulso extensor da perna oposta.
46
O Reflexo de Engatinhar está geralmente

presente no nascimento e desaparece por vol- ◄ Figura 43: Reflexo de
ta do terceiro ou quarto mês. Há um intervalo Engatinhar
entre o ato de engatinhar reflexivo e o ato de Fonte: Disponível em:
engatinhar voluntário, que aparece no sétimo <http://revistacrescer.
globo.com/Revista/
mês. Crescer/0,,EMI3349-15592,00.
html>.
Acesso em 02 jun. 2014.
2.5.2.6 Reflexo de caminhar
O bebê, seguro ereto, com o peso corpo-

ral colocado para frente em superfície plana,
vai reagir “caminhando” para frente. Esse mo-
vimento de caminhada envolve somente as
pernas. O reflexo primário de caminhar está
normalmente presente nas primeiras seis se- ◄ Figura 44: Reflexo de
Caminhar.
manas e desaparece por volta do quinto mês.
<http://blogdasofiars.blo-
gspot.com.br/2012_03_01_
2.5.2.7 Reflexo de natação archive.html>. Acesso em
02 jun. 2014. Acesso em 02
jun. 2014.
Em posição inclinada, imerso na água ou

pouco acima do nível desta, o bebê vai exibir
movimentos rítmicos extensores e flexores
de natação nas pernas e nos braços. Os movi-
mentos são bem organizados e parecem mais
avançados do que qualquer outro dos reflexos
locomotores. Esses movimentos involuntários
geralmente desaparecem por volta do quarto
mês.
2.5.3 Habilidades motoras
Para Bee (2011), o desen-

volvimento motor inclui habi-
lidades de movimento, deno- ◄ Figura 45: Reflexo de
Natação.
minadas habilidades motoras
grosseiras, tais como engati- <http://thebestimages-
nhar, correr, caminhar e andar bysoniasilvino.blogspot.
de bicicleta, quanto habilidades com.br/2011/11/bebes-
-nadando.html>. Acesso
manipulativas, denominadas em 02 jun. 2014.
habilidades motoras finas, tais
como pegar objetos ou agarrar,
enfiar um linha na agulha ou se-
gurar um lápis. As habilidades
motoras grosseiras, bem como
as motoras finas, estão presen- Dica
tes de alguma forma em todas
as idades. As habilidades moto- Acesse o vídeo explica-
tivo do youtube, no link
ras grosseiras se desenvolvem https://www.youtube.
mais cedo com as habilidades com/watch?v=G2ms-
motoras finas. Nos anos do ensino fundamental, as habilidades motoras finas melhoram rapida- MzsEVv4, e saiba como
mente, tornando possível para a maioria das crianças não apenas escrever mais clara e facilmen- funcionam alguns
te, como também tocar um instrumento musical, desenhar e desenvolver habilidades esportivas reflexos primitivos e
posturais da criança.
que requerem coordenação motora fina. As habilidades adquiridas durante a infância são descri-
tas no quadro 8.
47
QUADRO 8
Habilidades adquiridas no desenvolvimento motor da criança
Habilidades locomotoras (motoras Habilidades manipulativas (motoras

Idade
grosseiras) finas)
1-3 meses Reflexo de passo; levanta a cabeça; Segura objetos se colocados na mão;
senta com apoio. começa a golpear objetos.
4-6 meses Rola sobre o corpo; senta com auto- Estende a mão e segura objetos, usan-
apoio aos 6 meses; rasteja. do uma mão.
7-9 meses Senta-se sem apoio. Transfere objetos de uma mão para
a outra; pode assegurar com polegar
e indicador (“agarrar de pinça”) aos 9
meses.
10-12 meses Dá impulso para levantar; caminha Segura uma colher atravessada na pal-
agarrando a mobília, então caminha ma da mão, mas tem pouca pontaria
sem ajuda; agacha-se e inclina-se. para colocar comida na boca.
13-18 meses Caminha para frente e para trás; Empilha dois blocos; coloca objetos
corre (14-20 meses). em pequenos recipientes e os despeja
fora.
2-4 anos Corre facilmente, sobe escadas Pega objetos pequenos (ex.: sucrilhos);
usando um pé por degrau; salta segura o lápis com os dedos (2-3 anos),
com os dois pés, pedala e dirige um especificamente entre o polegar e os
triciclo. dois primeiros dedos (3-4 anos); corta
papel com tesoura.
4-6 anos Sobe e desce em escadas usando Enfia linha em contas, mas não em
um pé por degrau; caminha na agulhas (4-5 anos); enfia linha na agu-
ponta dos pés; caminha sobre uma lha (5-6 anos); segura o lápis natural-
linha fina; salta, atira e pega razoa- mente, mas escreve ou desenha com
velmente bem. rigidez e concentração.
6-9 anos Chuta e bate em objetos parados Usa preensão madura ao escrever ou
(ex.: bola) com força; intercepta desenhar; usava movimento descen-
objetos em movimento correndo, dente para bater em objetos com ins-
mas precisa parar para bater, chutar trumento (ex.: martelo); rebate objeto
ou pegar, velocidade de corrida de 3 com uma mão com controle limitado.
a 4m por segundo.
9-12 anos Chuta, bate e pega objetos em mo- Usa movimento descendente ou
vimento correndo; aumento signi- horizontal para bater em objetos com
ficativo no pulo vertical; velocidade instrumento quando apropriado (ex.:
de corrida de 4 a 5m por segundo. martelo versus bastão de beisebol);
rebate objeto com uma mão com bom
controle.
Fonte: BEE (2011, p. 121).
Para Papalia, Olds e Feldman (2009), o desenvolvimento motor é caracterizado por uma sé-
rie de marcos que são realizações, em que cada habilidade adquirida prepara a criança para lidar
com a próxima. Esse processo inicia e apresenta uma sequência, como o controle da cabeça e da
mão, chegando à locomoção. Um bebê começa a rolar deliberadamente, sentar, arrastar e enga-
tinhar, o que resulta na autolocomoção. Todo esse desenvolvimento leva a criança à aquisição
de movimentos cada vez mais complexos. Assim, os pais que colocam seus bebês em andadores
acreditando que os filhos andarão mais rapidamente poderão restringir a exploração motora dos
seus filhos. Durante o segundo ano de vida, as crianças começam a subir degraus, colocando um
pé após o outro no mesmo degrau e depois alternadamente. Somente depois é que elas passam
a descer degraus. Nesse momento, ela corre, pula e aos 3 anos e meio já conseguem equilibrar
em um pé só e começam a saltar. O início do desenvolvimento motor se dá pela inter-relação
dos domínios cognitivos e motores e as práticas culturais podem influenciar o ritmo no início do
desenvolvimento motor.
48
Gallahue e Ozmun (2005) abordam questões relativas ao domínio de habilidades motoras

rudimentares da primeira infância, apontando que a competência motora é crescente em função
dos fatores intrínsecos à tarefa, ao ambiente e ao indivíduo.
◄ Figura 46: Fases do

desenvolvimento motor
da criança.
(2005, p. 57).
As fases do desenvolvimento motor e suas características serão descritas abaixo, conforme

preconizam os autores Gallahue e Ozmun (2005). As diferenças no comportamento motor po-
dem ser provocadas por fatores próprios do indivíduo (biologia), do ambiente (experiência) e da
tarefa (físicos/mecânicos).
2.5.3.1 Fase motora reflexiva
Os reflexos são movimentos involuntários, controlados pelos centros inferiores do cérebro,

que formam a base do desenvolvimento motor. O estágio de codificação de informações, de
dentro do útero até 4 meses de idade, é o agrupamento de informações da fase de movimen-
tos reflexos. Nessa fase, os centros cerebrais inferiores são altamente mais desenvolvidos do que
o córtex motor. Esses reflexos servem como meio para o bebê reunir informações por meio do
movimento. O estágio de decodificação de informações, de 4 meses a 1 ano, caracteriza-se por
inibição de muitos reflexos, na medida em que o córtex motor e centros cerebrais superiores
continuam a desenvolver. Gradualmente, os movimentos reflexos vão sendo substituídos por
movimento voluntários controlados pela área motora do córtex cerebral (PAPALIA, OLDS, FELD-
MAN, 2006).
2.5.3.2 Fase motora rudimentar
São as primeiras manifestações de movimentos voluntários observados, desde o nascimen-

to até os dois anos de idade. São determinados pela maturação e seu aparecimento é previsível,
sendo que o que somente vai variar é o ritmo, o qual depende de fatores biológicos, ambientais
e da tarefa. No estágio de inibição de reflexos, do nascimento até 1 ano de idade, o córtex motor
está em pleno desenvolvimento e, consequentemente, faz com que os reflexos sejam substituí-
dos por comportamentos motores voluntários. Porém, esses movimentos são precários, ou seja,
não desenvolvidos adequadamente porque determinados movimentos são intencionais, apesar
de grosseiros e descontrolados. O estágio de pré-controle ocorre por volta de um ano de idade,
onde as crianças começam a ter precisão e maior controle sobre os movimentos. Com o desen-
49
volvimento dos processos cognitivos superiores, a criança se sente encorajada à experimenta-

ção e, assim, adquiri ganhos nas habilidades motoras. No estágio de pré-controle, de 1 a 2 anos,
as crianças aprendem a locomover pelo ambiente e a manipular objetos, conseguindo manter
o equilíbrio nas ações, sendo a rapidez e a extensão do desenvolvimento de controle dos movi-
mentos explicados pela maturação (BEE, 2011).
2.5.3.3 Fase de movimentos fundamentais
As habilidades motoras fundamentais se apresentam como consequências de movimentos

experimentados anteriormente. Nessa fase, o desenvolvimento motor representa um período no
qual as crianças estão envolvidas na exploração e experimentação de suas capacidades motoras.
Apresenta como característica a descoberta de desempenhar a variedade de movimentos que
envolvam movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, que inicialmente se mani-
festam de forma individualizada e posteriormente se manifestam com a combinação desses mo-
vimentos. As crianças estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento, reagindo com
controle e competência motora a partir das diferentes experimentações, aceitando melhor as
alterações nos níveis de exigências de novas tarefas. Os padrões de movimentos fundamentais
são movimentos locomotores (caminhar, correr e saltar), estabilizadores (qualquer movimento
em que o equilíbrio é necessário) e manipulativos (arremessar, apanhar, chutar, rebater, derrubar,
prender). Todos esses movimentos isolados e em conjunto devem ser desenvolvidos nos primei-
ros anos da infância (BERGER, 2013).
Os movimentos fundamentais não podem ser pensados somente sob a perspectiva bioló-
gica ou maturacional. A tarefa ambiental também deve ser estimuladora. A maturação desem-
penha um papel básico, mas as condições ambientais – oportunidade para as práticas, encoraja-
mento, o cenário e as oportunidades – desempenham papel importante no desenvolvimento de
movimentos fundamentais (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Assim, toda a fase dos movimentos fundamentais foi dividida em três estágios, denomina-
dos inicial, elementar e maduro. O estágio inicial, de 2 a 3 anos, representa as primeiras tentativas
da criança, nas quais o movimento é caracterizado pela sequência imprópria, limitada ou exage-
rada, do corpo, com coordenação e ritmo deficientes. O estágio elementar, de 4 a 5 anos, apre-
senta-se com maior controle e coordenação rítmica, uma maior sincronia em relação ao tempo e
ao espaço, mas ainda restritos ou exagerados. O estágio maduro, de 6 a 7 anos, caracteriza-se por
desempenhos eficientes, em que sua forma mecânica é bem controlada e coordenada das habi-
lidades locomotoras e estabilizadoras, podendo as crianças atingi-las por volta dos 5 ou 6 anos
de idade. As habilidades manipulativas, que requerem interceptação de objetos em movimento,
como apanhar, derrubar e rebater, desenvolvem-se mais tarde em função das exigências dessas
tarefas. Embora algumas crianças atinjam esse estágio basicamente pela maturação e com pouca
influência do ambiente, a maioria precisa de oportunidades para praticar, encorajar e instruir a
fim de que o aprendizado aconteça.
A fase motora especializada é resultado da fase dos movimentos fundamentais. A criança
vai poder aplicar as habilidades adquiridas em muitas atividades motoras da vida diária, em mo-
mentos de recreação, ou seja, nos jogos esportivos. Nessa fase, as habilidades locomotoras, esta-
bilizadoras e manipulativas fundamentais são refinadas e combinadas. A fase motora especializa-
da apresenta três estágios. O primeiro é o estágio transitório, de 7 a 10 anos de idade, momento
em que o indivíduo começa a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais em uma
atividade específica, como o esporte ou uma atividade física recreativa. A atividade transitória
contém os mesmos elementos da fase fundamental, porém a forma, precisão e o controle são
bem maiores. É um período agitado para pais, professores e até mesmo para a criança. O ob-
jetivo dos professores aqui é ajudar as crianças a aumentar o controle motor e a competência
motora para inúmeras atividades. No estágio de aplicação, de 11 a 13 anos, a sofisticação cogni-
tiva e uma base ampliada de experiências motoras tornam o indivíduo capaz de tomar inúmeras
decisões. É o momento de refinar as habilidades, fazendo uso de jogos complexos, atividades de
liderança e esporte que a criança escolha. O estágio de utilização permanente, 14 anos acima,
é representado pelo auge do desenvolvimento motor. O indivíduo usa um repertório amplo de
movimentos. Esse estágio pode ser afetado por falta de tempo para a prática e por limitações
físicas e mentais. Aspectos importantes como talento, oportunidades, condições físicas e motiva-
ção pessoal devem ser considerados. Para a educação, cabe tornar os indivíduos mais saudáveis,
felizes e se sentindo membros efetivos da sociedade.
50
Referências
BEE, H.; BOYD, D. R. A criança em Desenvolvimento. Porto Alegre, ed. ARTMED. 12. ed. 2011.
BERGER, K. S. O Desenvolvimento da pessoa: da infância a terceira idade. 5. ed. Rio de Janeiro,

ED. LTC, 2013.
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Artmed. Porto Ale-
gre, 5. ed. 2010.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre, 10. ed.
Artmed, 2009.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre, 8. ed. Art-
med, 2006.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre, 7. ed. Artmed, 2000.
WILLIAMS, J. ; WAKE, M. ; HESKETH, K.; MAHER, E.; WATERS, E. Health-related quality of life of
overweight and obese children. Journal of the American Medical Association, v. 293, p. 70-76,
2005.
51
Unidade 3
Adolescência
3.1 Introdução
A adolescência é vista como uma mudança da fase da infância para a fase adulta, implican-
do em uma das transformações mais conturbadas para o indivíduo, que passa por diversas alte-
rações físicas, cognitivas e psicossociais, causadores de diversas confusões na mente do adoles-
cente.
Apesar de alguns au-
tores considerarem dois
termos idênticos, Papalia,
Olds e Feldman (2006) fa- ◄ Figura 47: A fase da
adolescência é marcada
zem uma diferença entre de diversas incertezas e
adolescência e puberda- preocupações sobre o
de, onde esta é descrita presente e o futuro do
como período em que a indivíduo.
pessoa atinge a maturida- Fonte: Própria (2014).
de sexual e a capacidade
de reprodução. Com pe-
ríodo aproximado de 10
anos, a adolescência é um
processo que se inicia nos
11 ou 12 anos de idade e
vai até pouco depois dos 20. O início e término exatos são imprecisos e alguns autores até consi-
deram que é a puberdade que inicia a fase da adolescência. Dica
Diferente de como acontecia há muitas décadas, hoje o ingresso na vida adulta demora
Acesse o vídeo no you-
mais tempo, já que não depende somente do desenvolvimento físico e exige uma preparação tube, no link https://
maior com relação aos estudos, por exemplo (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). O jovem passa www.youtube.com/
por comportamentos até então desconhecidos e é comum nessa fase a incidência de gravidez, watch?v=NNQdhzfNb-
suicídio, uso excessivo de drogas ou álcool, participação de grupos específicos, entre outros as- TI, e confira um resumo
pectos que serão entendidos através desta unidade. com as principais
mudanças enfrentadas
na adolescência.
3.2 Mudanças físicas na

adolescência
Glossário
Na adolescência, os músculos sofrem um estirão de crescimento, assim como ocorre com
Suprarrenais: Duas
a altura. Nesse período, os adolescentes tornam-se muito mais fortes em apenas poucos anos pequenas glândulas,
e tanto meninas quanto meninos apresentam esse aumento na forma, mas o aumento é muito em formato de cápsula,
maior nos meninos. O mesmo acontece com a espessura da camada de gordura nessa fase, ape- localizadas sobre o
sar de a proporção de peso muscular aumentar em meninos e diminuir em meninas (BEE, 2011). topo de cada um dos
rins.
Maiores quantidades de androgênios são vistas nas suprarrenais, o que causam crescimen-
to dos pelos faciais, axilares e pubianos. Depois, nos homens, os testículos geram um aumen-
to na fabricação de androgênios, como a testosterona, responsáveis pelo aumento dos genitais
masculinos, de pelos do corpo e de massa muscular. Nas mulheres, são os ovários que geram o
53
aumento na fabricação dos estrogênios, que provocam o desenvolvimento dos seios e o cres-
cimento dos genitais femininos. Porém, apesar dessa associação de estrogênios nas mulheres e
androgênios nos homens, nenhum dos dois hormônios é exclusividade de nenhum dos dois se-
xos, já que nas moças, por exemplo, a testosterona influencia o crescimento de pelos e do clitóris
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
McNeely e Blanchard (2009) discorrem sobre as maturações precoce e tardia nos jovens. O
primeiro caso acontece quando estes iniciam suas mudanças físicas dois anos antes do espera-
do, ou seja, por volta de 8 anos, que pode ser provocado por uma boa alimentação e por fatores
sociais, genéticos e metabólicos. Já o segundo caso acontece quando o jovem sofre alterações
corporais dois anos após o esperado, isto é, por volta de 13 anos, o que pode ser causado por ir-
regularidades nos cromossomos e na tireoide, por distúrbios alimentares. Além disso, os autores
destacam que as meninas que são ativas nos esportes tendem a apresentar a maturação tardia
por apresentar baixo nível de gordura, e as mulheres precisam de certa quantidade de gordura
para iniciar a adolescência.
A instabilidade emocional, comumente vista na fase inicial, também é um fator associado
ao desenvolvimento físico juvenil, pois os hormônios estão associados à agressividade em am-
bos os sexos, assim como à depressão nas mulheres. No entanto, esses transtornos causados pela
produção de hormônios podem ser moderados pela idade, o temperamento e o sexo. Ainda, é
interessante destacar que os adolescentes tendem a ter relações sexuais mais de acordo com seu
convívio social, ou seja, seu grupo de amigos em vez de ser devido às mudanças hormonais (PA-
PALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
É importante observar que nem sempre as mudanças ocorrem de maneiras simultâneas nos
adolescentes. Nas mulheres, por exemplo, os pelos podem se desenvolver bem antes do que os
seios. Além disso, com o
tempo, houve a diminuição
Figura 48: A boa ► por cerca de dois anos no
alimentação aparece período em que a puberda-
como um dos fatores
de se inicia. A relação, mais
que ocasionou com
o tempo o início da comumente vista em paí-
puberdade dois anos ses desenvolvidos, deve-se
mais cedo em países ao fato de que quanto mais
desenvolvidos. saudável for a criança, mais
Fonte: Disponível em: cedo ela pode atingir a ma-
<http://delas.ig.com.br/
filhos/2014-05-11/como- turidade e, assim, cresce
-saber-se-seu-filho-esta- mais (PAPALIA; OLDS; FELD-
-obeso.html>.Acesso em MAN, 2006).
03 jun. 2014.
Na puberdade, existe
uma quantidade extra de
hormônios, o que pode causar problemas bucais. É possível que as gengivas fiquem mais sen-
síveis ou inchadas e macias. Dessa forma, é importante utilizar fio dental, escovar os dentes e
consultar um dentista de maneira regular, prevenindo mau hálito, doença na gengiva e outros
problemas (EMPEN, 2014).
É comum, nessa fase, também uma excessiva quantidade de suor. Empen (2014) afirma que
isso se deve às glândulas sudoríparas, que são de duas a quatro milhões. O local do corpo em
que esse evento é mais evidente é nas axilas, associado ao nervosismo ou ao calor. Dessa forma,
a recorrência aos desodorantes se torna um ato quase que obrigatório a fim de evitar os odores
ruins causados pelo suor.
3.2.1 Surto de crescimento adolescente
O período de surto de crescimento adolescente é descrito por Papalia, Olds e Feldman

(2006, p. 443) como “um rápido aumento de altura e de peso, que nas meninas geralmente se
inicia entre 9,5 e 14,5 anos (geralmente em torno de 10 anos), e nos meninos, entre 10,5 e 16
anos (geralmente aos 12 ou 13)”. Após o evento, que dura por volta de dois anos, o processo de
“maturidade sexual” é alcançado. Apesar de, aos 18 anos, tanto as meninas quanto os meninos
atingirem a sua altura máxima, entre os 11 e os 13 anos as moças são maiores que os rapazes,
conforme visto na Figura 49, o que está diretamente relacionado à idade em que alcançam o sur-
to de crescimento adolescente (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
54
Papalia, Olds e Feldman (2006) afir-

mam que as mudanças são diferentes nos ◄ Figura 49: As meninas
jovens. Na mulher, a pélvis se alarga a fim dos 11 aos 13 anos são
de facilitar o parto. Além disso, formam-se mais altas, pesadas e
fortes que os meninos
camadas de gordura abaixo da pele, o que dessa mesma idade.
provoca uma aparência arredondada na Fonte: Disponível em:
moça. O homem se destaca por se tornar <http://teens.webmd.
maior, isto é, as pernas ficam maiores em com/girls-puberty-10/
slideshow-girls-changing-
relação aos peitos, os ombros se alargam -body>. Acesso em 03 jun.
e os antebraços crescem mais se compara- 2014.
dos aos braços e à altura.
Outras mudanças ocorrem nessa fase,
como o crescimento dos olhos, que causa
a miopia, comumente vista em crianças de 12 a 17 anos. Alterações nos músculos, nos maxilares
e nos dentes também são vistos durante o respectivo período. No entanto, o fato de cada jovem
ter seu próprio “cronograma” de mudanças físicas, é normal que o corpo fique desproporcional
por um tempo. Por isso, diante de tantas transformações, é de se esperar fortes alterações psico-
lógicas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
McNeely e Blanchard (2009) apontam certas consequências não saudáveis em resposta às
mudanças físicas nos adolescentes. Apesar de ser normal a insatisfação elevada com sua aparên-
cia, em determinados momentos os seguintes desconfortos mais sérios podem surgir: o adoles-
cente inicial não está pronto para uma situação social na qual foi exposto, como participar de
uma festa com adolescentes da fase final; ser motivo de chacota, ser intimidado ou ser excluído;
dieta e exercício excessivos; e apresentar alguns distúrbios alimentares, sobre os quais são apre-
sentados as principais características na figura 50.
◄ Figura 50: Principais

Distúrbios Alimentares
e suas Características.
Fonte: Adaptado a partir
de MCNEELY, BLANCHARD
(2009).
Atividade
Você acredita que a
incidência de distúrbios
alimentares só tende a
crescer entre os jovens?
As trompas, os ovários, o útero e a vagina são os atributos físicos primários vistos nas mu- Quais são os fatores
lheres, assim como o pênis, os testículos, o escroto, as vesículas seminais e a próstata são vistos que contribuem para
isso? Já teve ou tem um
nos homens. É na puberdade que esses componentes amadurecem, sendo mais perceptível nos problema de distúrbio
rapazes. Nos caracteres sexuais secundários são vistas mudanças que estão indiretamente cor- alimentar? Responda
relacionadas à maturação dos órgãos sexuais, como alterações na voz e na textura da pele e o essas questões no
desenvolvimento (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). fórum de discussão e,
Quanto ao crescimento dos seios, este não é visto somente nas meninas, já que os meninos caso tenha (ou teve)
um distúrbio alimentar
passam por um desenvolvimento normal e temporário desses órgãos, que pode durar 18 meses. e se sinta à vontade,
Em ambos os sexos, nota-se a gravidade na voz, que está relacionada aos hormônios masculinos relate suas experiências
e acontece em consequência do aumento da laringe. Além disso, o aspecto gorduroso e áspero no assunto.
da pele se deve a maior atividade das glândulas sebáceas. Assim, o aparecimento de cravos e es-
pinhas se justifica nesse fato. Com relação aos pelos, incialmente retos e macios, eles mudam de
padrão e são tratados de forma diferente de acordo com o sexo. O homem costuma se sentir feliz
com a incidência de pelos, ao contrário das moças (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
55
O quadro 9 mostra as principais mudanças vistas tantos nos meninos quanto nas meninas e
as respectivas idades nas quais elas costumam aparecer.
QUADRO 9
Sequência Usual de Mudanças Fisiológicas na Adolescência
Características Femininas Idade de Aparecimento
Crescimento dos Seios 6-13

Crescimento dos Pelos Pubianos 6-14
Crescimento Corporal 9,5-14,5
Menarca 10-16,5
Pelos Axilares Cerca de dois anos após o aparecimento dos
pelos pubianos.
Aumento da produção das glândulas sebáce- Aproximadamente na mesma época que o
as e sudoríparas (o que pode causar acne) aparecimento de pelos axilares.
Características Masculinas Idade de Aparecimento
Crescimento dos testículos, escroto 10-13,5

Crescimento dos Pelos Pubianos 12-16
Crescimento Corporal 10,5-16
Crescimento do pênis, da próstata e das 11-14,5
vesículas seminais
Alteração na Voz Aproximadamente na mesma época que o
crescimento do pênis.
Primeira ejaculação do sêmen Aproximadamente um ano depois do início
do crescimento do pênis.
Pelos faciais e axilares Aproximadamente dois anos após o apareci-
mento de pelos pubianos.
Aumento na produção das glândulas sebáce- Aproximadamente na mesma época que o
as e sudoríparas (o que pode causar acne) aparecimento de pelos axilares.
Fonte: PAPALIA, OLDS, FELDMAN (2006, p. 443).
Na figura 51, podem ser vistas as principais alterações físicas na puberdade no sexo feminino:
Figura 51: ►
Desenvolvimento físico
do Sexo Feminino (dos
9 aos 20 anos).
<http://psicofadeup.
desenvolvimento-fisico-
-na-adolescencia.html>.
56
Na figura 52, podem ser vistas as principais alterações físicas na puberdade no sexo masculino:
◄ Figura 52:
Desenvolvimento físico
do Sexo Masculino (dos
9 aos 20 anos).
<http://psicofadeup.
desenvolvimento-fisico-
-na-adolescencia.html>.
3.2.2 Maturidade sexual

Conforme Papalia, Olds e Feldman (2006), a “espermarca” é descrita como a primeira vez em
que o homem ejacula. Para a mulher, o que ocorre é a “menarca”, a qual os mesmos autores des-
crevem como a primeira vez em que a mulher tem uma menstruação. A espermarca ocorre na
faixa dos 13 anos de idade e alguns meninos ficam assustados com o evento. A menarca pode
acontecer dos 10 aos 16,5 anos e geralmente dois anos após o desenvolvimento dos seios e do
útero. O momento da menarca depende de vários fatores. Enquanto esportes competitivos po-
dem atrasá-la, maus relacionamentos com os familiares podem ocasionar uma menarca precoce.
Por outro lado, naqueles ambientes em que as moças possuem um pai afetuoso, o desenvolvi-
mento da puberdade acontece mais tarde.
Para as mulheres, o ciclo menstrual é capaz de gerar problemas de saúde. Uma das mais
conhecidas é a “Tensão Pré-menstrual – TPM”. Esse transtorno é composto de desconforto fí-
sico e tensão emocional por duas semanas antes do ciclo menstrual. Assim, incômodos como,
por exemplo, dor de cabeça, irritabilidade, inchaço, aumento de peso e choro fácil são sintomas
experimentados pelas mulheres, em especial por aquelas com 30 anos ou mais (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
A maturação sexual é vista de maneira diferente para cada um dos gêneros. Para os homens
de amadurecimento tardio, sentimentos de rejeição, incompetência, agressividade, depressão e in-
segurança são fatores associados. Por outro lado, apesar de alguns estudos apontarem para uma
dependência maior dos outros e um limite às regras e rotinas naqueles homens que amadurece-
ram mais cedo, eles apresentam um perfil equilibrado, são populares e possuem tendências à lide-
rança. Nas mulheres, a maturidade precoce não é vista com a mesma positividade. Geralmente, elas
preferem amadurecer no mesmo patamar em que seu grupo de amigas, ou seja, nem muito cedo
e nem muito tarde. Caso
contrário, elas tendem a
◄ Figura 53: Variedades
se tornar antissociais, de- corporais vistas em
sequilibradas, tímidas, ne- jovens adolescentes.
gativas, apresentar trans- Fonte: PAPALIA, OLDS E
tornos alimentares e ainda FELDMAN (2006, p. 446).
sofrer problemas de saúde
mental (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
A figura 53 mostra as
divergências que podem
ser vistas entre os meni-
nos e as meninas que es-
tão iniciando a puberda-
de.
57
Figura 54: a Mutilação ►

Genital Feminina.
Fonte: Elaboração Própria.
3.2.3 Boa forma física, nutrição e obesidade
Papalia, Olds e Fredman (2006) afirmam que a falta de atividade física afeta negativamen-
te a saúde física e mental. No entanto, os autores mostram que muitos meninos e meninas tor-
nam-se menos ativos durante a adolescência, quando o recomendado é que, mesmo moderada,
exercícios como pedalar e caminhar com rapidez sejam praticados por no mínimo trinta minutos
em quatro dias da semana, já que o sedentarismo acarreta riscos de diabete, obesidade e outras
doenças na vida adulta. Uma vez respeitadas essas exigências, os adolescentes precisam dormir
tanto quanto antes, o que na prática não ocorre para a maioria. As nove horas de sono por noite
Glossário não são respeitadas e comumente são vistos jovens com sonolência durante o dia, péssimas no-
Melatonina: Hormônio tas na escola e depressão.
produzido na saliva que Apesar de, aparentemente, os adolescentes nessa fase dormirem tarde pelo fato de ficarem
indica a hora em que o até altas horas em telefonemas, redes sociais ou estudando, a justificativa é científica de acordo
corpo está pronto para com Papalia, Olds e Fredman (2006), que afirmam que um hormônio detectado na saliva, chama-
dormir. Da mesma for-
ma, quando seus níveis
do de melatonina, seria o responsável por fazer o adolescente ir dormir mais tarde, já que após
diminuem, é sinal de a puberdade a secreção desse componente ocorre em horário mais avançado. Os autores defen-
que é hora de acordar. dem que os adolescentes precisam ir dormir e acordar mais tarde que crianças. Porém, o fato de
estudarem de manhã impedem que as horas de sono sejam cumpridas e, dessa forma, o aprendi-
zado é prejudicado, já que a desatenção e o estresse são perceptíveis durante o dia.
Bergamo (2005) afirma que não se sabe ao certo porque a melatonina é produzida quatro
horas mais tarde que o normal na fase da adolescência. Porém, o resultado disso é que o jovem
termina dormindo pouco tempo na noite devido às inúmeras atividades diárias. Mesmo quando
Atividade chega o final de semana, o jovem não consegue atualizar o sono perdido, pois fica na rua até
Quais atribuições você
mais tarde com os amigos. Dessa forma, soma-se a privação de sono à ingestão de álcool, e o
daria ao crescimento perigo é iminente. Uma noite bem dormida, exercícios físicos regulares e alimentação correta são
elevado no número de recomendações que devem ser seguidas à risca pelos adolescentes, a fim de manter uma vida
jovens obesos? Aponte saudável.
possíveis causas e Com relação à obesidade, McNeely e Blanchard (2009) apontam que o número de adoles-
explique-as no fórum
de discussão.
centes obesos de 12 a 19 anos triplicou nos últimos 20 anos. Entre os motivos para esse cresci-
mento expressivo, estão: a venda de produtos muito calóricos e gordurosos nas escolas; excesso
de propagandas nas principais mídias, o que faz com que o jovem visualize diariamente por volta
de 17 propagandas envolvendo doces e lanches; adoção de um estilo de vida sedentário, já que
os jovens passam a maior parte do tempo sentados no colégio e em média três horas na frente
58
de um computador ou TV; e a inges- ◄ Figura 55: O número de

tão de uma quantidade de calorias adolescentes obesos
triplicou de 1990 a 2009.
maior do que se pode queimar. Al-
Entre os motivos, estão
guns pratos de restaurante contêm a ingestão de comidas
1.600 calorias, quando grande parte fast food e a adoção
dos adolescentes precisa ingerir so- de estilos de vida
mente de 2.300 a 2.500 por dia. sedentários.
O Índice de Massa Corporal Fonte: Disponível em:
<http://crisete.bebeblog.
– IMC – é utilizado para calcular o com.br/24264/ADOLES-
peso correto. Basicamente, quan- CENCIA-COMPETENCIAS-
do a taxa está de 18.5 a 24.9, ela é -E-HABILIDADES-OBESIDA-
DE/>. Acesso em 16 mai.
considerada normal; de 25 a 29.9, o 2014.
indivíduo é classificado com sobre-
peso; e acima de 30, o quadro é de
obesidade, enfermidade que inclui
as chances de morte por doenças ◄ Figura 56: Frey (2013)
do coração, câncer, diabetes e outras (LEWIS, 2013). relata que, em 1994,
13.7% dos adolescentes
Frey (2013) faz uma análise temporal de 1994 a 2014
de 16 anos eram
em adolescentes de 16 anos e constata que a altura, o obesos. Em 2014, esse
peso e o IMC desses jovens subiram consideravelmente e índice subiu para 27,9%.
deve atingir níveis ainda mais altos nos próximos 20 anos, Dessa forma, caso o
o que se torna um fator preocupante na sociedade como crescimento continue,
em 2034, esta será a
um todo. A tabela 1 mostra o cenário encontrado por Frey
imagem vista.
(2013).
<http://www.impac-
tlab.net/2013/09/23/
TABELA 1 life-as-a-teenager-
Relação entre o peso e a altura na maioria dos adolescentes de 16 anos de 1994 a 2034 -in-1994-2014-and-2034-
-what-a-difference-
Ano Sexo Altura (m) Peso (kg) IMC -a-generation-makes-
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mai. 2014.
1994 Masculino 1.75 65 21.22
Feminino 1.63 56 21.08
2014 Masculino 1.78 70 22.09
Feminino 1.64 58 21.56
2034 Masculino 1.80 75 23.15
Feminino 1.65 61 22.41
Fonte: Adaptado a partir de FREY (2013).
Apesar do IMC se aplicar para a maioria dos casos e apresentar o cenário geral de uma po-
pulação, Lewis (2013) aponta pesquisas que evidenciam que o IMC não leva em consideração a
DICA
taxa de gordura presente no corpo, mas muitos ainda o utilizam por sua simplicidade e custo.
Além disso, os estudos recentes sugerem que, em alguns casos, a gordura pode proteger o in- Acesse o vídeo do you-
divíduo de falhas no coração e rins e outras doenças crônicas, isso porque ela possibilita uma tube, no link https://
www.youtube.com/
reserva de energia. watch?v=Cv_PGH-
CbUEY, e confira as
principais mudanças
3.3 A cognição na adolescência

cerebrais vistas na
adolescência e quais
são suas consequên-
cias para os jovens, de
acordo com a “Neuro-
McNeely e Blanchard (2009) acreditam que novas habilidades de pensamento é um dos im- ciência”.
portantes destaques da adolescência. O jovem se torna mais capaz de enxergar coisas abstratas
e apresenta maior vontade de debater, desafiar ideais e valores estabelecidos e questionar auto-
ridades. Essa alta capacidade cerebral dos adolescentes os faz estabelecer metas de vida, resolver
problemas, escolher o melhor caminho e aprender com os próprios erros.
59
3.3.1 Metacognição
McNeely e Blanchard (2009) apresentam

Figura 57: Com a ►
metacognição, o três principais componentes nas habilidades
adolescente se torna cognitivas dos jovens. A primeira é marcada
capaz não só de pensar pela capacidade desses sujeitos em conside-
sobre como ele se rar múltiplas opções e possibilidades, estabe-
sente ou o que ele
lecendo hipóteses e considerando a lógica no
está pensando, mas
também sobre como processo. A segunda se refere à característica
ele é percebido pelos já citada dos adolescentes enxergarem coisas
outros. Assim, esse jovem abstratas, passando a pensar sobre o amor, a
desenvolve estratégias fé e a espiritualidade. A terceira diz respeito à
de memorização e
metacognição, que é conhecida como “o pen-
aprendizagem (MCNEELY,
BLANCHARD, 2009). samento sobre o pensamento”.
Fonte: Disponível em: A metacognição, por sua vez, apresenta outros três fatores básicos, descritos por Sargiani
<http://www.psicologiaex- (2014): “desenvolvimento de um plano de ação”, em que se define o que fazer primeiro, em quan-
plica.com.br/metacognicao- to tempo e o que já se sabe sobre o assunto que possa o ajudá-lo no processo; “monitoramento
-implicacoes-para-a-edu-
cacao/>. Acesso em 13 mai. de um plano de ação”, fase na qual se define o rumo, se a execução está correta e o que é mais
2014. importante lembrar; e a “avaliação do plano de ação”, espécie de feedback para analisar se tudo
saiu da melhor forma e o que pode ser melhorado para a próxima vez.
Sargiani (2014) chama a atenção para o ensino nas escolas. De acordo com o autor, o ob-
jetivo básico de todo colégio deveria ser desenvolver a metacognição dos alunos, mas isso não
Atividade acontece na prática. O estudante depende em excesso das avaliações externas, quando deveria
existir um automonitoramento para que esses jovens soubessem se de fato estão absorvendo a
Apesar de a adoles-
cência ser uma fase
matéria ou se precisam desenvolver estratégias de aprendizagem.
de grandes transfor-
mações cognitivas, os
adolescentes precisam
passar por situações
3.3.2 Aspectos do pensamento adolescente
que incentivem essa
mudança, seja na esco-
la ou no convívio social.
Papalia, Olds e Feldman (2006) descrevem os seguintes aspectos imaturos do pensamento
No fórum de discus- adolescente de Elkind: “espírito de discussão”, em que o adolescente, por adquirir uma quantida-
são, aponte algumas de maior de novas informações, anseia pela oportunidade de mostrar seus conhecimentos e ar-
estratégias que podem gumentar sobre diversos assuntos; “indecisão”, vista em consequência da diversidade de caminhos
ser adotadas a fim de abertos na fase da adolescência, impossibilitando o jovem de tomar até mesmo decisões simples;
possibilitar o desenvol-
vimento cognitivo nos
“encontrar defeitos em autoridades”, já que um adulto responsável não é mais visto como inques-
jovens. tionável e agora os defeitos são apresentados e novas referências são defendidas; “hipocrisia apa-
rente”, justificada no fato do adolescente estar lidando com muitos novos pensamentos e apren-
dizados, o que dificulta por vezes eles não entenderem os sacrifícios que devem ser feitos a fim de
que determinado ideal seja seguido; “autoconsciência”, em que os adolescentes pensam que todos
estão pensando sobre eles, deno-
minado de “público imaginário”, de
acordo com Elkind, “suposição de
Invulnerabilidade”, denominado de
Figura 58: O ser humano ► “fábula pessoal” por Elkind. Os jo-
passa por diversas vens costumam apresentar o com-
mudanças emocionais, portamento de acharem que são
cognitivas, sexuais e
morais vistas na fase
os primeiros que estão vivendo cer-
inicial da adolescência. to tipo de experiência. “Ninguém
Fonte: Disponível em: nunca fez isso como eu” é um dos
<http://www.istoe.com.br/ pensamentos egocêntricos comuns
reportagens/67402_CAEM dessa fase.
+OS+MITOS+SOBRE+A+A
DOLESCENCIA>. Acesso em De acordo com Jordão (2010),
13 mai. 2014. investigações recentes quebraram
alguns paradigmas acerca dos jo-
vens. Dois conceitos não foram
evidenciados nas análises: o de
que o adolescente seria egoísta e o
de que ele não teria noção de pe-
60
rigo, que seriam consequências do

grande desenvolvimento cerebral.
Transformações emocionais, cogni- ◄ Figura 59: O ser humano
passa por diversas
tivas, sexuais e morais também são mudanças emocionais,
vistas nesse período inicial da ado- cognitivas, sexuais e
lescência, conforme figuras 58 e 59. morais vistas na fase
O ingresso na faculdade con- inicial da adolescência.
tribui para a evolução intelectual. Fonte: Disponível em:
<http://www.istoe.com.br/
Antes da carreira acadêmica, o reportagens/67402_CAEM
pensamento adolescente é bas- +OS+MITOS+SOBRE+A+A
tante severo com relação ao que é DOLESCENCIA>. Acesso em
13 mai. 2014.
certo, mas passa a considerar mais
possibilidades conforme a expe-
riência estudantil vai sendo adqui-
rida. Como aliado nesse processo,
trabalhar em turno parcial (até 15
horas por semana) aumenta a efi-
ciência do desenvolvimento cogni-
tivo, já que o estudante se depara
com uma ampla complexidade de
situações que exigem uma capacidade de interpretação maior para a resolução dos problemas
(PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006).
3.3.3 Envolvimento dos pais
Na fase da adolescência, os jovens se tornam capazes de encontrar a maneira mais adequa-

da de conversar com seus pais. Observam o humor destes e definem o tom da comunicação de
acordo com o aviso que querem transmitir. Com o ato, os adolescentes visam obter a compreen-
são dos seus pais e adquirir maneiras eficientes de diálogo. Alguns jovens recorrem a métodos
de insistência, chantagem, omissão e até mesmo a mentira (WAGNER et al., 2005).
Papalia, Olds e Fredman (2006) relatam que os pais que estão incisivamente envolvidos na
educação escolar dos seus filhos fazem com que estes se tornem melhores alunos no segundo
grau. Na visão desses autores, existem três tipos diferentes de pais.
Os “pais democráticos” são aqueles mais equilibrados, que admitem quando os filhos sabem
mais do que eles e permitem que os menores participem de decisões em família. Elogios sempre
são feitos quando os filhos obtêm notas boas, assim como são incentivados de maneira amigável
a melhorar quando se saem mal. A transição da fase infantil para a fase da adolescência não deve
diminuir a presença e a cobrança dos pais com relação ao estudo (PAPALIA, OLDS, FREDMAN, 2006).
Os “pais autoritários” impedem que os jovens façam questionamentos, comumente utilizan-
do a justificativa de que quando
forem adultos eles irão entender.
As notas boas são motivo de ter ◄ Figura 60: Jovens com
pais democráticos
que melhorar e as notas baixas apresentam melhores
são motivos de punições, como a relacionamentos com
proibição de sair de casa (PAPALIA, seus responsáveis, o
OLDS, FREDMAN, 2006). que gera consequências
“Pais permissivos” interfe- positivas, como um
melhor desempenho
rem no desempenho escolar dos escolar.
filhos, ou seja, não estabelecem Fonte: Disponível em:
regras para acesso ao lazer, não <http://tjedforteens.
participam de reuniões e não se com/2010/01/youth-ver-
sus-teenager/>. Acesso em
importam com as notas. A men- 14 mai. 2014.
talidade é de que na fase ado-
lescente os filhos já são respon-
sáveis por suas próprias atitudes, não sendo necessária a autoridade dos pais (PAPALIA, OLDS,
FREDMAN, 2006).
Estudos mostram que crianças com pais democráticos se destacam não só no meio acadê-
mico, como no profissional e no social, apresentando menos problemas comportamentais que
61
aqueles jovens criados em ambientes autoritários ou permissivos. Estudantes criados nesses dois
últimos meios tendem a ser pessimistas e a dedicar menos tempo aos estudos (PAPALIA, OLDS,
FREDMAN, 2006).
Weber et. al. (2004) constataram em sua pesquisa que existe uma divergência na percepção
que os pais têm deles mesmos e a percepção que os filhos têm sobre os pais. Os responsáveis
costumam se ver de maneira mais autoritária e responsiva que os filhos. Essa falta de comunica-
ção entre os dois lados pode acarretar transtornos comportamentais nesses jovens adolescentes.
Nessa perspectiva, Wagner et. al. (2005) afirmam que os pais devem deixar de lado um pouco da
sua autoridade a fim de permitir que os jovens possam ser mais livres, se comunicar melhor e to-
mar suas próprias decisões, tornando-se, assim, mais autônomos.
3.4 Desenvolvimento psicossocial

do adolescente
De acordo com McNeely e Blanchard (2009), ao contrário do desenvolvimento físico do ado-
lescente, o psicossocial não envolve mudanças inevitáveis, pois precisa ser cultivado. Nessa fase,
o adolescente se depara com algumas crises de identidade e com perguntas do tipo: “quem sou
eu?”. Assim, são vários os conflitos internos enfrentados por eles, e é preciso haver a compreen-
são de amigos e parentes nesse período.
3.4.1 Estados de identidade
Quatro estados de identidade foram identificados por Mareia em sua pesquisa. A “Conquis-
ta de Identidade” diz respeito àqueles que já resolveram sua crise de identidade. Dessa forma,
são jovens mais decididos, apresentam uma mente mais aberta para novas possibilidades, fun-
cionam bem sob pressão e são mais maduros. O “Pré-fechamento” é a categoria de adolescentes
que não passaram por uma crise. Sendo assim, eles são contentes com os planos que lhes foram
impostos e não apresentam questionamentos, já que estão felizes na atual condição. Já na “Mo-
ratória” a crise de identidade é evidente. O adolescente é contraditório com seu perfil e suas ati-
tudes. Ao mesmo tempo em que demonstra animação e autoconfiança, ele se mostra nervoso e
acovardado. Mostra-se íntimo da mãe e igualmente resistente a ela. Por “Difusão de Identidade”
entende-se que são aqueles jovens sem crise e sem comprometimento. Pelo fato de não possuí-
rem diálogos com os pais acerca do futuro, esses adolescentes possuem tendências à solidão e
Atividade à infelicidade. O grupo que o jovem pertence pode mudar conforme avança para a fase final da
No fórum de discussão adolescência. Até mesmo em idade mais avançada costuma fazer uma revisão da sua vida e per-
da nossa sala virtual, ceber que ainda existe uma crise de identidade (PAPALIA, OLDS, FREDMAN, 2006).
faça uma associação Berger (2013) discute sobre a Conquista de Identidade, a Moratória e a Difusão de Identi-
entre os tipos de pais
dade, mas cita outros dois tipos diferentes de estados. A “Resolução Precipitada” acontece com
e as quais estados de
identidade eles podem aqueles adolescentes que deixam de adquirir uma identidade própria ao seguirem os mesmos
ter influência direta na passos que os pais, seja porque foram forçados a isso ou não. Com a “Identidade Negativa” já é o
fase da adolescência de contrário, pois os jovens optam por um caminho totalmente distinto ao dos pais.
seus filhos.
3.4.2 Fatores que contribuem para a crise de identidade
A etnia é um dos aspectos a serem levados em consideração na crise de identidade. O ado-

lescente pobre convivendo com um grupo rico e um negro vivendo como um branco são exem-
plos de situações que podem gerar uma crise, já que os jovens naturalmente estão em busca de
um ajuste aos moldes vigentes, mas nessas situações específicas eles geralmente acabam sendo
rejeitados. Leva-se também em conta a orientação sexual. É na adolescência que ela é decidida.
Porém, ainda não se sabe ao certo o que direciona a sexualidade de um indivíduo, isto é, se ele
será hétero, homossexual ou bissexual. Alguns estudos assinalam para uma relação direta com
62
a quantidade de hormônios; outros citam

aspectos científicos na definição da sexua-
lidade; alguns apontam aspectos genéticos;
e ainda existem aqueles que falam sobre fa-
tores culturais (PAPALIA, OLDS, FREDMAN,
2006).
A multiplicidade de escolhas e pensa-
mentos no meio social dificulta a conquista
da identidade. O jovem que passa por um
período de incertezas depara-se com a cul-
tura diversificada e sente dificuldade em se
definir. Da mesma forma, em sociedades
onde quase todos pensam da mesma forma
e executam as mesmas ações, a identifica- ▲
ção acontece de maneira mais fácil (BERGER, 2013). Figura 61: Moços e
Os comportamentos sexuais se modificaram bastante nos últimos anos entre os adolescen- moças apresentam
tes. A maior abertura à atividade sexual foi vista tanto no gênero masculino quanto no feminino. maior aceitação ao
Essa nova cultura trouxe como consequência uma maior aceitação da homossexualidade, mas período de início da
atividade sexual.
também maiores preocupações com as “Doenças Sexualmente Transmissíveis – DSTs”. Essa inci-
dência de atividade sexual precoce pode ser ocasionada por diversos fatores. Condição social, <http://www.avozda-
histórico de abuso sexual e até mesmo desempenho escolar são apenas alguns exemplos (PAPA- vitoria.com/noticias/
LIA, OLDS, FREDMAN, 2006). meninos-entre-13-e-15-
-anos-iniciam-vida-sexual-
A maioria dos adolescentes, principalmente as moças, afirma ter se arrependido de ter tido -mais-cedo-que-meni-
a sua primeira relação sexual de maneira precoce e atribuiu o evento à pressão social. O ponto nas/>. Acesso em 15 mai.
positivo é que grande parte dos jovens de hoje costuma se informar antes de ter sua primeira re- 2014.
lação sexual. O negativo é que uma porcentagem considerável busca as informações através de
meios de comunicação, que geralmente não apresentam a visão correta sobre o sexo. São cada
vez mais comuns músicas e vídeos que insinuam a sexualidade de maneira mais explícita, o que
pode fazer com que jovens distorçam os fatos e iniciem precocemente suas relações sexuais (PA-
PALIA, OLDS, FREDMAN, 2006).
O fato de a adolescência ser conhecida como uma fase rebelde pode se justificar nas cons-
tantes mudanças dos jovens. Com os hormônios alterados, privação de sono e situações de es-
tresses, o indivíduo se vê constantemente em conflito interno e propenso a entrar em discussões
até mesmo por coisas simples. Dessa forma, a fim de “controlar” essa rebeldia, é necessário que
os pais, por exemplo, entendam essas modificações nos seus filhos e saibam ajudá-los. Os con-
flitos costumam ser mais frequentes no início da adolescência, porém mais intensos somente na
metade dela. O jovem anseia por liberdade e os dias da semana se tornam entediantes. Festas
com amigos, necessidade de dinheiro e definição de horários geram constantes conflitos fami-
liares. No entanto, a intensidade das agitações pode variar de uma cultura para outra (PAPALIA,
OLDS, FREDMAN, 2006).
3.4.3 Amizades
A adolescência é a fase em que as amizades são mais fortes. Os jovens se sentem mais ín-
timos em desabafar com os amigos
do que com os pais. Apesar de ser
◄ Figura 62: Os
uma relação instável, os conflitos
adolescentes têm
tendem a ser menos intensos pelos menos conflitos
dois lados terem receio do laço ser com os amigos,
finalizado. Além do mais, confiar em mas desenvolvem
alguém para expor seus sentimentos capacidades de
crítica, compreensão e
ajuda o adolescente na sua busca
controle emocional nas
pela identidade. Hoje, os adolescen- amizades.
tes conseguem expressar mais seus Fonte: Disponível em:
sentimentos internos e apresentam <http://www.smartre-
maior interesse em ter um autoco- lationshipadvice.com/
friendship-is-a-treasure/>.
nhecimento. Então, nas relações Acesso em 15 mai. 2014.
amistosas, eles podem desenvolver
63
capacidades de compreensão, controle emocional e saber fazer críticas, o que os possibilita criar
relacionamentos mais sólidos e maduros (PAPALIA, OLDS, FREDMAN, 2006).
Berger (2013) acredita que, da mesma forma que a pressão do grupo no qual o adolescen-
te está inserido pode levá-lo a apresentar bom comportamento nos estudos, praticar atividades
esportivas, evitar o fumo e outros pontos positivos, a influência de colegas também pode oca-
sionar situações negativas, principalmente nos momentos de instabilidade, quando reunidos os
jovens tendem a querer praticar ações que não fariam se estivessem sozinhos.
Todavia, apesar dos pais temerem que seus filhos jovens caiam em grupos de perfis adver-
sos aos seus na escola, isso na prática não acontece. Os adolescentes costumam se unir aos seus
semelhantes. Dessa forma, os problemáticos se juntam aos problemáticos e assim ocorre com
outros perfis, acentuando um aspecto que, em alguns episódios, deveria ser regulado. Colocar
alunos de perfis semelhantes pode trazer sérias consequências negativas, pois pode agravar
um quadro de delinquência juvenil. É importante ressalvar que grande parte dos delinquentes
adolescentes não avança para a fase adulta com esse aspecto. O antissocialismo é menos aceito
quando adulto e, dessa forma, o uso de álcool e relações sexuais tomam o lugar do delito ado-
lescente. Porém, com aqueles jovens de renda mais baixa, o perfil problemático pode agravar de
acordo com o bairro em que moram, se a riqueza for sinônimo de traficar droga (PAPALIA, OLDS,
FREDMAN, 2006).
Para evitar a delinquência dos jovens, é necessário não só se preocupar com a infância deles,
mas evitar que esses indivíduos caiam em situações de alto risco e que incentivem a criminali-
dade. Além disso, é necessária uma orientação incisiva dos parentes próximos, sentimentos de
amor e apoio para impedir que esses adolescentes se tornem adultos com o mesmo perfil (PAPA-
LIA, OLDS, FREDMAN, 2006).
3.4.4 Suicídio na adolescência
Ao contrário do que se acredita, o índice de suicídio em adolescentes é menor que em adul-

tos, de acordo com Berger (2013). A autora explica que o pensamento equivocado se deve a qua-
tro fatores: taxa, que mesmo baixa, é três vezes maior que em 1960; pelo fato da adolescência ser
vista como um período de problemas; as estatísticas, que quase sempre estudam adolescentes e
Glossário jovens adultos em um mesmo grupo, sendo que o número de suicídio é maior de 20 a 24 anos; e,
Bullying: Deriva da
por fim, a publicidade, que é maior quando o suicídio é em um adolescente.
palavra inglesa “bully”, Berger (2013) aponta que adolescentes que apresentam a ideia de suicídio são comuns, mas
que significa valentão, são poucos os que realmente partem para a ação. Em todas as idades, a tentativa é maior por
intimidação. Ao colocar parte das mulheres, mas as mortes causadas por essa atitude são mais evidentes nos homens de-
o sufixo “ing”, a expres- vido aos meios escolhidos para se matar. Dentre os pretextos que levam os jovens à autodestrui-
são se torna sinônimo
de intimidar, assediar
ção, são alguns exemplos: álcool, drogas, namoro, autoritarismo dos pais e facilidade de acesso a
moralmente alguém. armas letais.
3.4.5 Bullying
O “bullying” é descrito para McNeely e Blanchard (2009) como uma intimidação moral. A
prática pode envolver insulto, espancamento,
Figura 63: Entre ►
as razões para ser ameaça, observações sexuais sobre a vítima e até
assediado moralmente, mesmo roubo ou dano de pertences pessoais. O
a orientação sexual, a bullying também pode advir de ataques sutis e in-
religião e ser tímido ou diretos, como espalhar um boato sobre a vítima ou
introvertido são alguns encorajar outra pessoa a praticar o assédio moral.
exemplos.
McNeely e Blanchard (2009) apontam que o
<http://howtoparentateen. bullying causa inúmeros efeitos negativos na ado-
wordpress.com/2012/01/27/ lescência. Jovens que são intimidados no seu de-
teenage-bullying-pro- senvolvimento podem sofrer sérios problemas de
blem/>. Acesso em 15 mai.
2014. saúde mental e chegam até mesmo a abandonar a
escola, local onde costuma acontecer os assédios morais. Se intimidados com frequência, esses
jovens se sentem estressados, amedrontados e ansiosos, o que provoca uma dificuldade de se
concentrar na aula e lidar com convívios sociais e falta de vontade de praticar esportes. Em casos
64
raros, a vítima pode carregar armas letais a fim de se proteger. Além disso, ela tende a se tornar
um adulto com índices de depressão e baixa autoestima mais altos que um adulto que não so- Atividade
freu intimidações na adolescência. Você já ouviu falar so-
Com relação aos intimidadores, ao contrário do que se imaginava, eles não apresentam in- bre o “Cyberbullying”?
segurança e autodepreciação. Pesquisa recente aponta que a maioria deles, tanto meninos quan- Por que é mais difícil de
to meninas, tendem a ser confiantes, apresentar alta autoestima e status social elevado entre controlá-lo? Pesquise
seus pares. No entanto, esses “valentões” apresentam uma probabilidade muito maior de se en- sobre o assunto e des-
creva suas principais
volver em problemas quando jovens adultos. Entre eles, estão o uso de drogas, o vandalismo e conclusões no fórum
furtos (MCNEELY, BLANCHARD, 2009). de discussão
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JORDÃO, Claudia. Caem os mitos sobre a adolescência: uma série de estudos revela que os jo-
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MCNEELY, B. C.; BLANCHARD, J. The Teen Years Explained: A Guide To Healthy Adolescent De-
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em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v17n3/a05v17n3.pdf>. Acesso em: 15 mai. 2014.
65
Unidade 4
Principais mudanças nas fases
jovem adulta, meia-idade e
terceira idade
4.1 Introdução
A fase jovem adulta se inicia logo após o fim da adolescência, por volta de 21 anos, e finaliza
aos 40. Logo em seguida começa a fase adulta, ou mais conhecida como meia-idade, que apre-
senta divergências entre os autores sobre quando ela termina, mas adotaremos o período defini-
do por Papalia, Olds e Feldman (2006), que compreende de 40 a 65 anos. Por fim, a terceira idade
começa logo após a fase adulta e se encerra com a morte do ser humano.
Diferente da infância e adolescência, a partir dos 20 anos, as alterações não são tão gran-
des e conturbadas como nas fases anteriores, mas envolvem fatores físicos, cognitivos e psicos-
sociais. O ser humano, mais maduro, passa a usar de experiências do passado ao tomar novas
decisões. A revisão da sua vida geralmente ocorre por volta da meia-idade.
Nesse contexto, esta unidade apresenta os principais conceitos fisiológicos, cognitivos e psi-
cossociais de indivíduos das fases jovem adulta, meia-idade e terceira idade.
4.2 Alterações fisiológicas em

jovens adultos, adultos de meia-
idade e terceira idade
É na fase jovem adulta que o indivíduo apresenta sua melhor força física. Por volta dos 25
anos, o corpo está totalmente desenvolvido. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). No início do pe-
ríodo adulto, os sistemas corporais, inclusive o digestivo, o circulatório, o respiratório e o repro-
dutor, funcionam com bastante sucesso, o que provoca menos visitas por ano ao médico se com-
paradas às visitas de um adulto mais velho. Contudo, depois de atingir o auge corporal aos 30
anos, a força física passa a declinar. (BERGER, 2013).
Entre os jovens adultos, diversos maus hábitos alimentares devem ser evitados a fim de pre-
servar a saúde e a boa forma. Fumar provoca câncer e problemas do coração e pulmão; beber
atrapalha o desempenho escolar, pode gerar cirrose do fígado, pressão arterial alta e ansiedade;
e usar drogas ilícitas causa o mau funcionamento do sistema cognitivo. Além dessas influências
diretas na saúde, existem aquelas indiretas, como a etnia. Alguns estudos apontam que a maioria
dos brancos possui uma condição socioeconômica melhor que os negros, o que os leva a prati-
car mais exercícios físicos e se alimentar melhor, da mesma forma que a pobreza dificulta a ma-
nutenção de uma boa saúde (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Na meia-idade, a saúde geralmente é boa. A maioria das transformações físicas não causa
incapacidade ou mudanças no estilo de vida do adulto, além de não serem tão dramáticas quan-
to em outros períodos da vida. Incapacidades se tornam maiores em um percentual maior de
pessoas somente por volta dos 60 anos (cerca de 30%). No entanto, essas inabilidades vão de-
pender diretamente de questões hereditárias, hábitos de vida saudáveis e outros fatores das fa-
ses anteriores. Enquanto alguns adultos passam pela meia-idade com a saúde muito boa, outros
67
mostram declínios que incluem dores nas costas e nas articulações, problemas bucais, alterações
na visão e outros aspectos sensoriais, e ganho de peso, que provoca doenças cardiovasculares e
diabetes (LANCHMAN, 2003). Na meia-idade, acontecem perdas consideráveis nos sentidos. A ca-
pacidade de resposta e análise a problemas mais complexos se torna mais lenta (BERGER, 2013).
Papalia, Olds e Feldman (2006) relatam que a taxa de “metabolismo basal” (energia necessá-
ria para manter as funções vitais do corpo) passa a diminuir gradativamente depois dos 40. Além
disso, adultos perdem massa muscular de maneira muito perceptível aos 45 anos, em troca de
gordura corporal. A perda de 10 a 15% da força, que não está diretamente relacionada à resis-
tência, é percebida principalmente através da fraqueza dos músculos das costas e das pernas.
Posteriormente, pouco depois dos 60 anos, os braços e os ombros também sentem o desgaste
da idade. Dessa forma, uma boa alimentação e a prática de exercícios físicos regulares são impor-
tantes a fim de amenizar o quadro.
Se na fase jovem adulta, as alterações físicas costumam ser sutis e graduais, na terceira ida-
de as mudanças aumentam (PAPALIA, OLDS,
FELDMAN, 2006). Os sinais de envelheci-
Figura 64: À meia- ► mento são encontrados quando os cabelos
idade, alguns passam
a experimentar ficam mais finos e brancos, a pele enrugada
alterações sensoriais, e algumas porções de gordura se instalam
como a perda de por várias partes do corpo. Aos 65 anos, o
memória. idoso diminui cerca de dois a três centíme-
Fonte: Disponível em: tros na estatura (BERGER, 2013). A perda se
<http://edisonjr.blogspot.
com.br/2010/07/coisas- deve ao enfraquecimento dos discos entre
-da-meia-idade-6-somos- as vértebras, levando os mais velhos a pa-
-capazes.html>. Acesso recerem mais baixos devido a uma postura
em 21 mai. 2014.
vergada (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Os adultos de idade avançada sentem
uma diminuição na eficiência dos sentidos.
No caso da visão, aos 65 anos é possível desenvolver “cataratas”, que são representadas por áreas
sombrias ou opacas no cristalino, responsáveis por embaçar as vistas. Porém, a cirurgia para re-
movê-las geralmente é simples e bem-sucedida. Com a audição, a perda considerável neste sen-
tido faz com que repetidamente os idosos sejam taxados de chatos e distraídos. Devido ao olfato
e ao paladar, indivíduos na terceira idade relatam problemas em sentir o sabor dos alimentos, o
que se deve à diminuição das papilas gustativas ou ao mau funcionamento dos receptores gus-
tativos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Até os 70 anos, 10 a 20% da força já foi perdida pelo idoso. A resistência diminui considera-
velmente, principalmente entre as mulheres. Atraso no tempo de reação e perda de equilíbrio
são outros fatores associados à terceira idade. Porém, exercícios físicos específicos podem ameni-
DICA zar essas perdas. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Acesse o site http://
No entanto, hoje as pessoas estão vivendo mais devido a alguns fatores apresentados por
saude.culturamix.com/ Papalia, Olds e Feldman (2006). Segundo os autores, a cura para diversos tipos de doenças e o
doencas/verdades-e- cuidado com a saúde por parte dos indivíduos fizeram com que a expectativa de vida aumentas-
mitos-sobre-a-me- se. Uma alimentação saudável aliada à prática de exercícios físicos pode ser considerada a fonte
nopausa e saiba mais da juventude, pois mantém o sistema imunológico em alto nível e auxilia no combate a doenças.
sobre a menopausa.
4.2.3 Menopausa e andropausa

O fenômeno que marca a meia-idade da mulher é chamado de “menopausa”, que ocorre em
algum momento compreendido de 50 a 52 anos (LACHMAN, 2003). O acontecimento significa a
última ovulação e menstruação, impossibilitando a mulher de conceber um filho (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006). Além disso, outras consequências são relatadas, como calor excessivo, altera-
ções na pele e no humor, insônia, dor de cabeça e sangramentos irregulares (CULTURA MIX, 2013).
Para os homens, o fenômeno associado é chamado de “andropausa”, em que, apesar de a in-
fertilidade ser a principal consequência associada, o indivíduo que passa por esse processo pode
experimentar sintomas como desânimo, irritabilidade, dificuldade de se concentrar, diminuição
da libido, aumento de peso, perda de cabelo e cansaço (BORGES JÚNIOR, 2014). No homem, as
mudanças não são equiparáveis às das mulheres, mas a “disfunção erétil”, ou impotência sexual,
é a que mais causa incômodo. O evento consiste na incapacidade em manter o pênis ereto a fim
de manter um desempenho sexual satisfatório, o que não necessariamente impede a excitação e
68
a atividade sexuais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). A figura 65 apresenta as principais caracte-
rísticas da menopausa e da andropausa.
◄ Figura 65:
Características e
sintomas da menopausa
e andropausa.
<http://www.lersaude.
com.br/andropausa-a-
-sexualidade-e-o-medo-
-como-lidar-com-esta-
-situacao/>. Acesso em 21
mai. 2014.
4.2.4 Osteoporose
Uma das doenças que atinge bastante a terceira idade é a “Osteoporose”. Caracterizada
como uma enfermidade metabólica, ela é responsável por atingir todos os ossos, quando o cor-
po não fornece material ósseo novo suficiente, ou então quando muitos componentes dos ossos
antigos são reabsorvidos pelo corpo, podendo ocorrer os dois casos. Dessa forma, os ossos ficam
mais fracos e finos e podem ser fraturados mais facilmente (MINHA VIDA, 2012).
Acompanhe no quadro 10 alguns questionamentos frequentes acerca da osteoporose e as
suas devidas respostas, conforme o site Minha Vida (2012):
QUADRO 10
Perguntas frequentes com relação à Osteoporose e suas respectivas respostas
Pergunta Resposta
Quem não gosta de leite apresenta Não. Apenas recomenda-se a ingestão mínima de
maior risco de ter osteoporose? 1200 mg de cálcio por dia a fim de evitar a doença.
Quem tem osteoporose não pode Pelo contrário, mas é necessário praticar exercícios de
praticar atividade física? impacto menor nos ossos, como a caminhada.
Devo me preocupar com a osteopo- Não. Apesar da quantidade de cálcio no organismo
rose somente após a menopausa? ser menor após a menopausa, é necessário se preo-
cupar com a ingestão do componente durante toda
a vida.
A osteoporose é uma doença femi- As mulheres possuem ossos mais finos e leves e
nina? perdem mais cálcio após a menopausa, mas a doença
não é exclusividade de nenhum dos dois sexos.
A osteoporose é hereditária? Não que o histórico familiar seja um fator decisivo
para determinar se o indivíduo terá ou não osteopo-
rose, mas a atenção deve ser redobrada para aqueles
que possuem muitos familiares com a doença.
Fonte: Minha Vida (2012).
69
4.2.5 Nutrição
Berger (2013) chama a atenção para a importância de uma alimentação saudável, principal-
DICA mente a partir da fase jovem adulta. Aliada aos exercícios físicos, uma dieta composta de frutas,
No portal Minha Vida,
verduras, legumes e outros componentes que ajudam a manter o corpo saudável é imprescindí-
no link http://www.mi- vel para combater doenças que levam à morte. A ingestão de fibras deve passar das 30 gramas
nhavida.com.br/, você por dia, ao passo que o consumo de gordura deve diminuir consideravelmente a fim de evitar,
pode acompanhar di- por exemplo, o câncer de cólon.
cas importantes sobre Apesar da indicação, é comum que as pessoas consumam em excesso, em países industria-
alimentação e exercí-
cios a fim de manter o
lizados, alimentos ricos em gordura animal, os quais possuem uma grande quantidade de “co-
corpo saudável. lesterol”, que são lipoproteínas de baixa ou alta intensidade, uma espécie de gordura produzida
pelo organismo. Encontrados em alimentos como o ovo, o leite integral e a carne, deve-se man-
ter um equilíbrio entre o colesterol ruim (low-density lipoproteins – LDL) e o colesterol bom (high-
density lipoproteins – HDL) na estrutura corporal (BERGER, 2013). No entanto, para combater os
vilões do corpo, como aquele citado, mesmo que sem recomendação, frequentemente as pes-
soas recorrem aos remédios, quando o correto seria ingerir cotidianamente alimentos saudáveis,
como aveia, chocolate amargo, nozes, azeite, laranja, castanhas, linhaça, vinho, açaí, canela e chá
(MINHA VIDA, 2013).
Apesar das inúmeras consequências negativas com a falta de exercícios físicos regulares e
uma alimentação ruim, o Ministério da Saúde revelou em pesqui-
sas recentes que a sociedade vem se tornando mais sedentária.
Entre os homens, 55% daqueles de 25 a 34 anos e 63% entre 34 e
65 anos estão com sobrepeso, o que nas mulheres acontece com
quase 40% de 25 a 34 anos e 55,9% entre 45 e 54 anos. Porém,
esse quadro não é ausência de ingestão de frutas ou legumes,
mas é devido ao acréscimo notável no consumo de alimentos
industrializados, que costumam ser muito calóricos (SOCIEDADE
BRASILEIRA DE ENDOCRINOLOGIA E METABOLOGIA, 2014).
Muitos idosos não alimentam bem como deveriam, alguns
por morarem sozinhos e não sentirem vontade de preparar boas
refeições. Dessa forma, são susceptíveis a doenças como arterios-
clerose, diabete e doença cardíaca. Uma alimentação saudável
nessa idade auxilia não só na prevenção dessas e outras enfermi-
dades crônicas, mas também no bom desempenho da memória
e na diminuição do risco de fraturas nos quadris (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
A perda de dentes quando adulto avançado é justificada na
▲ má higienização bucal e na ingestão de alimentos menos nutritivos, que são geralmente aqueles
Figura 66: Uma boa mais macios. Dessa forma, o local fica mais propenso a cáries e doenças como a “periodontite” se
alimentação mantém o torna inevitável (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006). Esta é descrita pelo site Drauzio Varella (2012,
corpo saudável e evita p. 1) como uma doença “que compromete todos os tecidos ao redor do dente (periodonto) que
doenças como o câncer, promovem sua sustentação, provoca reabsorção óssea, retração da gengiva e, consequentemen-
podendo prolongar a
expectativa de vida.
te, mobilidade e perda dos dentes”.
<http://www.bebesbrasil.
4.3 Desenvolvimento cognitivo

com.br/blog/wp-content/
uploads/2012/11/gravida-
-do-amor4.jpg>. Acesso
em 18 mai. 2014.
em jovens adultos, adultos de

Glossário
Arteriosclerose: Endu-
meia-idade e de terceira idade
recimento das artérias
provocado pelo acúmu-
lo de gorduras e outras De acordo com o Berger (2013), os filósofos utilizam de três abordagens para explicar as
substâncias nas veias. alterações cognitivas que acontecem na idade adulta: a “abordagem psicométrica”, a qual ava-
lia componentes de inteligência e diz quais deles fortalecem ou enfraquecem na fase adulta; a
“abordagem do processamento da informação”, que estuda a codificação, o armazenamento e a
70
recuperação da informação durante a vida, sendo que o sucesso disso diminui conforme o indiví- Dica
duo envelhece; e, por último, a “abordagem pós-formal”, a qual marca a fase adulta. Apesar de o ser hu-
Se no imaturo as observações eram simples como preto ou branco e certo ou errado, no mano apresentar uma
pensamento pós-formal existe uma complexidade maior nos fatos que são apresentados ao in- idade cronológica, exis-
divíduo. No caso das cores, o adulto passa a ver vários tons de cinza em vez de somente uma ou tem alguns testes que
duas colorações (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006). podem mostrar qual é a
idade real do indivíduo
O quadro 11 mostra quatro critérios de pensamento pós-formal proposto por Jan Sinnott: com base na sua rotina
de vida. No site da Veja,
QUADRO 11 no link http://veja.abril.
Critérios de Pensamento Pós-formal de Jan Sinnott com.br/blog/testes/
saude/saiba-qual-sua-i-
Critério O que é Exemplo dade-real/, você pode
conferir um desses
Câmbio de marchas Capacidade de transitar entre o “Isso pode funcionar no papel, testes e saber qual é a
raciocínio abstrato e as conside- mas não vi na vida real”. sua idade real.
rações práticas e concretas.
Múltipla causalidade, Consciência de que a maioria “Vamos tentar do seu modo; Atividade
múltiplas soluções dos problemas possui mais do se não der certo, podemos
que uma causa e mais do que tentar do meu”. Imagine a seguinte
situação: “Ricardo gosta
uma solução e de que algumas
muito de jogar baralho
soluções têm mais chances de com os amigos, em
funcionar do que outras. qualquer dia da sema-
na. Porém, sua esposa
Pragmatismo Capacidade de selecionar a “Se você quer a solução mais Beatriz não aguenta
melhor dentre diversas soluções prática, faça isso; se quiser mais ver seu marido
possíveis e de reconhecer crité- a solução mais rápida, faça chegar de madrugada
rios para escolher. aquilo”. em casa e avisa-o que
irá partir com o filho
Consciência do para- O reconhecimento de que um “Fazer isso lhe dará o que ele do casal caso ele volte
doxo problema ou uma solução envol- quer, mas isso o fará infeliz a sair para jogar. Ainda
ve conflito intrínseco. afinal”. assim, Ricardo sai mais
uma vez no dia seguin-
Fonte: Adaptado a partir de PAPALIA, OLDS, FELDMAN (2006, p. 532). te. Beatriz irá cumprir a
promessa?”
Para Kuenzer (2000), anteriormente, o profissional só precisava apresentar alguns conheci- Discuta no fórum como
mentos específicos e habilidades mecanizadas em seu ambiente de trabalho. Hoje, habilidades responderão um “pré-a-
dolescente”, a “maioria
cognitivas superiores devem ser estimuladas e uma das alternativas que influencia esse desen- dos adolescentes” e
volvimento é uma boa formação escolar. Berger (2013) relata que o ingresso na faculdade acelera “adolescentes e adultos
o desenvolvimento cognitivo. O jovem adulto se depara com situações as quais antes conside- mais maduros”, de
rava de simples resposta, mas que agora, com a mente mais aberta, encontra novas soluções. acordo com o desen-
Apesar dessa certeza de que o ensino superior provoca a evolução do pensamento, não se sabe volvimento cognitivo
de cada um deles.
ao certo qual é o aspecto que causa esse crescimento, ou seja, se é o trabalho acadêmico, a dis-
cussão com os colegas ou outra situação.
◄ Figura 67: Para Gardner

(1999), os intelectuais
se destacam em dois
aspectos: “análise de
símbolos”, referindo-
se ao analista de
informática; e “maestria
da mudança”, que diz
respeito àquele que
adquire rapidamente
novos conhecimentos,
o que resulta em uma
melhor resolução
de problemas e
adaptabilidade a novas
situações.
<http://konkretacons-
trutora.blogspot.com.
br/2012_07_01_archive.
html> Acesso em 03 jun.
2014.
71
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), é na vida adulta que as situações de vida co-
locam à prova a inteligência emocional do indivíduo. Conectada diretamente com o pensamento
pós-formal, essa é uma das variáveis que leva o ser ao sucesso profissional e se refere à capacida-
de de reconhecer suas próprias emoções, assim como as dos outros.
Goleman (1996) menciona que vida emocional e inteligência acadêmica são duas coisas
muito diferentes, uma vez que uma pessoa pode possuir inteligência óbvia (alto Quociente de
Inteligência – Q. I.) e ser burra por não ter controle de suas emoções. O autor acredita que Q. I. só
contribui com 20% para os fatores determinantes de sucesso de vida, ficando uma maioria abso-
luta (80%) para outras forças, que podem variar de classe social a sorte.
Papalia, Olds e Feldman (2006) afirmam que apenas algumas inteligências diminuem na ter-
ceira idade, uma vez que o desempenho cognitivo é irregular na vida adulta. Enquanto que, para
alguns, certas capacidades se aperfeiçoam com o decorrer do tempo; para outros, os intelectos
se mantêm estáveis. A variação vai depender das situações com que o indivíduo se depara.
4.3.1 Howard Gardner e a Teoria das Inteligências Múltiplas
Howard Gardner foi o idealizador da “Teo-

Figura 68: Howard ► ria das Inteligências Múltiplas”, que inicialmen-
Gardner é responsável te foi composta pela “Lógico-matemática”,
pela Teoria das
Inteligências Múltiplas,
“Linguística”, “Cinestésica-corporal”, “Musical”,
a qual defende que o “Espacial”, “Interpessoal” e “Intrapessoal”. Pos-
ser humano é dotado teriormente, com a intensificação dos estudos,
de nove intelectos. foram incorporadas a “Naturalista” e a “Existen-
Fonte: Disponível em: cialista”, sendo que esta última seria conside-
<http://estudarpsicolo-
gianaweb.blogspot.com.
rada pelo autor como uma “meia inteligência”
br/2011/05/teorico-das-in- (GARDNER, 1999).
teligencias-multiplas_16. Howard Gardner defende em sua teoria
html>. Acesso em 30 mai.
2014.
educacional que o ser humano é dotado de
várias capacidades intelectuais, sendo que o
conjunto de cognições sofre mudanças entre uma pessoa e outra, mas precisa ser corretamente
estimulado (AIUB, 2002). Uma das propostas trazidas por essa teoria foi questionar os testes de
Quociente de Inteligência, já que esse tipo de avaliação não mediria todos os intelectos humanos.
Gáspari e Schwarts (2002) apontam uma interdependência entre duas ou mais formas de
inteligência, que podem ser canalizadas para diferentes finalidades, sendo que, quando uma in-
teligência humana é desenvolvida, surgem efeitos positivos das funções cognitivas. Os autores
ainda discorrem que a Teoria das Inteligências Múltiplas apresenta o porquê de uma pessoa pa-
recer mais inteligente que outra, justificado pelas oportunidades de estímulo e desenvolvimento
das capacidades cognitivas.
Figura 69: Na Copa do ►

Mundo de 1958, na
Suécia, Garrincha, o
rei dos gramados, foi
classificado como débil
mental no teste de Q. I.
72
Gardner (1999) afirma que só se pode medir as inteligências múltiplas através de métodos Atividade
inteligentemente justos, citando como exemplo que, para a análise da capacidade Musical, o
Pesquise um pouco
candidato deve ser exposto a uma nova canção, ou melodia, e assim é observado em quanto mais sobre a Teoria das
tempo ele é capaz de reconhecê-la, cantar, colocar a sua característica própria etc. Inteligências Múltiplas
Gáspari e Schwarts (2002) fazem uma tradução das Inteligências Múltiplas ao defenderem e, no fórum de discus-
que a Lógico-Matemática se refere à Resistência; a Linguística se refere à Simbiose; a Naturalista é são, cite exemplos de
análoga à Ecológica; a Interpessoal pode ser entendida como a Unicidade; a Intrapessoal diz res- profissionais em cada
um dos intelectos.
peito à Essencialidade; a Espacial seria a Catarse; a Corporal-Cinestésica se refere à Superação; e a Exemplo: Garrincha se
Musical pode ser traduzida como Sensitividade. destaca na Inteligência
Na visão de Stehl (2005), um conjunto de capacidades de resolução de problemas compõe a Cinestésica-corporal.
competência do intelecto humano, sendo que os aspectos individuais se diferem culturalmente,
por isso a necessidade de se enfrentar novos problemas, pois, dessa forma, novos conhecimen-
tos são adquiridos e a cognição é desenvolvida. As potências intelectuais devem ser referencia-
das de acordo com o seu contexto.
4.3.2 Crise de meia-idade
Meyer (2014) discorre ◄ Figura 70: A transição

sobre a “crise da meia-idade”. para a meia-idade será
Na visão da autora, o evento transformada em crise
ocorre em virtude de alguma de acordo com a forma
com que o indivíduo
mudança emocional, a qual
encara as circunstâncias
envolve fazer ajustamentos da vida, em vez do
na maneira como o indivíduo avanço da idade.
vive. Para alguns adultos, essa Fonte: Disponível em:
passagem pode causar de- <http://www.publistorm.
com/crise-da-meia-
pressão e, por conseguinte, a -idade/>. Acesso em 30
necessidade de psicoterapia. mai. 2014.
A crise é marcada por senti-
mentos de infelicidade com o
estilo de vida atual; tédio com
as pessoas e coisas que antes
eram interessantes; confusão
sobre a identidade; raiva do
cônjuge e culpa por se sentir amarrado; incapacidade de tomar decisões; entre outros.
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), o evento pode ocorrer na transição da fase jovem adul-
ta para a meia-idade e quando o indivíduo resolve fazer uma avaliação da sua vida. Ao perceber
que sonhos do seu passado não foram concretizados ou que não são mais possíveis de ser rea-
lizados, o estresse pode ser sentido. Porém, os mesmos autores relatam que para a transição ser
transformada em crise irá depender mais de como o indivíduo encara as circunstâncias da vida
do que o avanço da idade.
Para o Portal Ciência & Vida (2007), a mulher apresenta maior facilidade em passar não só
pela crise da meia-idade, mas por outros eventos, como a menopausa. A justificativa se deve ao
funcionamento cerebral feminino, que devido à comunicação dos dois hemisférios possui uma
maior facilidade em se adaptar às situações.
O Portal Ciência & Vida (2007) relata que, para o sexo masculino, a autoconfiança é fragiliza-
da e sentimentos de angústia, depressão e insegurança ocasionam crises graves de ciúmes. Na
vontade de acabar com a tristeza dessa crise, os homens passam a ser estranhos à família, mudar
de emprego de repente, exagerar na vaidade e, por apresentarem insegurança, buscam namora-
das antigas a fim de descobrir o que deu errado nesses relacionamentos e entender o que há de
errado com eles mesmos.
Apesar de conturbada, é necessário que o indivíduo passe pela crise da meia-idade de uma
maneira criativa e que ele se desligue do seu passado. Dessa forma, uma vez que o evento foi su-
perado, o ser passa para a segunda fase da vida com uma bagagem muito positiva e a personali-
dade mais bem definida (PORTAL CIÊNCIA & VIDA, 2007).
73
4.4 Desenvolvimento Psicossocial

em jovens adultos, adultos de
meia-idade e terceira idade
Papalia, Olds e Feldman (2006) debateram sobre quatro modelos de desenvolvimento psi-
cossocial adulto. O “Modelo de Traços” é concentrado em aspectos intelectuais e emocionais, em
que a personalidade adulta sofre apenas pequenas alterações. Os “Modelos Tipológicos” são vol-
tados para a organização da personalidade no indivíduo, que também tende a ser estável. Já os
“Modelos de Crises Normativas” fazem uma relação entre a idade e o desenvolvimento do perfil,
na qual são constatadas importantes alterações. Por fim, o “Modelo de Momento de Ocorrência
de Eventos” é caracterizado por defender não só mudanças de acordo com a idade, mas também
com eventos enfrentados no decorrer da vida e que se diferenciam de acordo com o meio do
indivíduo.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), os traços de personalidade são inúmeros, es-
pecialmente na fase jovem adulta. Sendo assim, Paul T. Costa e Robert R. McCrae propuseram um
Modelo de Traços baseado em cinco fatores, que podem ser vistos no quadro 12.
QUADRO 12
Modelo de Traços baseado em Cinco Fatores
Fator Característica
Neuroticismo Pessoas neuróticas tendem a apresentar depressão, medo, ansieda-

de, nervosismo e incapacidade de lidar com críticas.
Extroversão Pessoas extrovertidas são apresentam um alto astral, são sociáveis e
gostam de curtir a vida e receber atenção.
Abertura à Experiência Pessoas abertas a experiências possuem grandes sentimentos, arris-
cam-se a experimentar novos caminhos e têm muita imaginação.
Escrupulosidade Pessoas escrupulosas são marcadas por sua disciplinaridade e
competência.
Nível de Socialização Pessoas sociáveis são facilmente influenciadas, mas apresentam
características altruístas, de franqueza e confiança.
Fonte: Adaptado a partir de PAPALIA, OLDS E FELDMAN (2006, p. 554).
Na abordagem de Modelos Tipológicos, três tipos de perfil surgiram com base em estudos:
“ego-resiliente”, categoria de pessoas que se adaptam bem, são independentes, autoconfiantes,
prestativas e focadas; “supercontroladas”, que são aquelas pessoas mais sossegadas devido a sua
timidez, o que as tornam mais reservadas com relação ao que pensam, mas ao mesmo tempo
ansiosas; e “subcontroladas”, grupo composto por aqueles indivíduos mais intensos e que se dis-
traem facilmente (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Figura 71: Com a ►

ocorrência de um
evento não normativo,
a maioria das mulheres
procura resgatar seu
convívio social.
<http://brissoslino.word-
press.com/category/inves-
tigacao/page/3/>. Acesso
em 03 jun. 2014.
74
Dentre os Modelos de Crises Normativas, existe o proposto por Erikson, que discorre sobre
“Intimidade x Isolamento”. A fase jovem adulta exige do indivíduo um relacionamento mais pro-
fundo com as pessoas, mas ao mesmo tempo ele precisa de um tempo isolado para refletir so-
bre sua vida. Nesse cenário, a conduta e a identidade vão sendo desenvolvidas (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
Papalia, Olds e Feldman (2006) fazem uma crítica ao Modelo de Crises Normativas. Eles dis-
correm sobre a previsibilidade questionável do desenvolvimento do indivíduo, que seguiria o
avanço da sua faixa etária. Nas crianças, a teoria talvez se aplique, já que o estágio é marcado
pelo primeiro dente, pelos primeiros passos etc. No entanto, o mesmo não se pode afirmar para
os jovens adultos, que são mais afetados psicossocialmente do que os bebês.
O Modelo de Momento de Ocorrência de Eventos simplesmente considera o desenvolvi-
mento psicossocial de acordo com os eventos vividos e esperados no decorrer da vida. Casar-se,
ter filhos e se aposentar são considerados normativos quando acontecem no momento previsto.
Caso um evento ocorra em uma época atípica, como, por exemplo, casar-se aos 45 em vez de 30,
ele passa a ser considerado não normativo. Da mesma forma que o indivíduo se satisfaz ao con-
cluir os objetivos almejados, mesmo que tardios, encontra-se em estresse quando não consegue
realizar algum deles ou é surpreendido por um evento inesperado, como a morte do parceiro(a)
(PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006).
Contudo, Raposo e Gunther (2008) relataram em seu estudo que um evento não normativo
pode ter consequências positivas posteriormente. A título de exemplo, com uma separação pre-
coce, o indivíduo tende a fazer uma espécie de atualização naqueles valores que foram sufoca-
dos devido ao matrimônio. Ingressar no curso superior é uma das atitudes comuns e geram con-
sequências positivas diretas na autoestima, nas fases jovem adulto, meia-idade e terceira idade.
Porém, o estudo desses autores evidenciou diferenças entre os gêneros masculino e feminino,
visto que nos homens o impacto emocional não é tão forte quanto nas mulheres, que parecem
renascer em seu meio social, familiar e no trabalho.
A classificação de um acontecimento varia de acordo com a cultura. Já houve uma época
em que ter filhos aos 20 estava “dentro do prazo”. Porém, conforme a mulher foi conquistando
seu espaço e passando a trabalhar, os casais passaram a ter filhos mais tarde (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006).
Papalia, Olds e Feldman (2006) enfatizam a importância de se manter relacionamentos ínti-
mos na fase adulta, mesmo sem contato sexual, já que prolonga a vida e mantém o físico e o men-
tal saudáveis. Amizades entre as mulheres são mais íntimas, pois sentem uma necessidade maior
de desabafar do que os homens, que optam por guardar segredo sobre coisas pessoais. No amor,
geralmente, a mulher tem a visão idealizada de que encontrará seu “príncipe encantado”.
Referências
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cadores da Cultura Empreendedora. Dissertação (Mestrado em Engenharia da Produção), UFSC,
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75
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flexões críticas. Disponível em: <http://chasqueweb.ufrgs.br/~leticiastrehl/HowardGardner.pdf>.
Acesso em: 12 mai. 2014.
76
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade você aprendeu que:

• O desenvolvimento humano é responsável pela compreensão das características físico-mo-
tora, afetiva-emocional, cognitiva e sociomoral do indivíduo, sendo que existem duas for-
mas de estudar esse desenvolvimento: a cronológica (observando cada ciclo da vida, foco
deste Caderno Didático), e a tópica (voltada para um aspecto por vez);
• Existem diversas teorias que analisam o desenvolvimento do ser humano. A teoria psicanalí-
tica de Freud busca compreender o comportamento humano através dos impulsos da cons-
ciência; a teoria cognitiva de Piaget procura criar estruturas de cognição através da obser-
vação de bebês e crianças; a teoria psicossocial de Erikson envolve alguns questionamentos
próprios acerca da identidade; e a teoria de Havighurst defende que a experiência é a princi-
pal forma de aprendizagem.
• A concepção acontece quando o espermatozoide e o óvulo se unem, resultando em uma
célula (zigoto) composta de 46 cromossomos, que se duplicam até formar o bebê. Posterior-
mente, o feto passará pelo desenvolvimento pré-natal, o qual é composto pela fase germi-
nativa, a fase embrionária e a fase fetal;
• Quando os genes carregam as mesmas instruções, eles são caracterizados como homozi-
góticos; quando eles carregam instruções diferentes, eles são heterozigóticos. O genótipo
é composto pelo conjunto de instruções específico de cada ser, mas que poderá ser modifi-
cado através da experiência e do fenótipo, o qual é composto de um conjunto particular de
informações genéricas em determinado contexto.
Unidade 2

• A infância é um período do desenvolvimento humano que se divide em três fases: de 0 a 3
anos (primeira infância), de 3 a 6 anos (segunda infância) e de 6 a 12 anos (terceira infância);
• É na primeira infância que ocorre um maior crescimento do bebê: 25 centímetros no primei-
ro ano, 12 no segundo e 8 no terceiro, totalizando 45 em três anos. No peso, a criança tem
10kg no primeiro ano, 12 no segundo e 13,5 no terceiro. Alguns fatores alteram positiva ou
negativamente no desenvolvimento da infância, como a nutrição, as doenças e a condição
socioeconômica;
• No desenvolvimento cognitivo da primeira infância, os bebês passam a entender o signifi-
cado das expressões, apresentam sorrisos e são capazes de montar modelos mentais para
os objetos. No desenvolvimento psicossocial, algumas características são universais. Porém,
os perfis individuais das crianças vão sendo percebidos através das expressões de sorriso,
tristeza, raiva etc.;
• Na segunda infância, diversas mudanças podem ser observadas nos fatores físicos, cogniti-
vos e psicossociais. Uma faixa de fibras nervosas conecta os hemisférios do cérebro, o que
possibilita uma melhora considerável nos sentidos das crianças, possibilitando a execução
de atividades que envolvam o corpo e o cérebro ao mesmo tempo, como pular em um pé
só. A cognição, marcada pelo pensamento pré-operacional, envolve a centração, a irrever-
sibilidade, o foco em estados, o raciocínio transdutivo, o egocentrismo, o animismo e a in-
capacidade de distinguir aparência de realidade. O psicossocial é marcado pelo desenvol-
vimento do eu, brincadeiras que incentivam melhor o domínio do corpo e a influência do
relacionamento com os parentes e amigos;
• Na terceira infância, o crescimento é bem menor se comparado às fases anteriores, cerca de
5 a 7,5cm entre 6 e 11 anos de idade. Além disso, novas habilidades em executar novas ati-
vidades físicas são alcançadas. No aspecto cognitivo, a leitura, a escrita e a matemática, de
modos formal e lógico, têm início a partir de 6 anos. Pelo lado psicossocial, o incentivo dos
pais torna as crianças mais produtivas, por exemplo, no esporte. Com 7 ou 8 anos, o indiví-
duo cria consciência de alguns sentimentos, como a culpa. Além disso, a tendência nessa
fase é em fazer amigos do mesmo sexo;
77
• O desenvolvimento motor e a aprendizagem motora na infância são compostos pelos Re-

flexos Primitivos (Reflexo de Moro e de Choque, Reflexo de Busca e Sucção, Reflexo Palmar
de Preensão, Reflexo de Preensão Plantar e de Babinski e Reflexos Tônicos Assimétricos e Si-
métricos do Pescoço), Reflexos Posturais (Reflexos Corretivos Labirínticos e Visuais, Reflexo
de Levantamento dos Braços, Reflexos de Amortecimento e de Apoio, Reflexos Corretivos
do Pescoço e do Corpo, Reflexo de Engatinhar, Reflexo de Caminhar e Reflexo de Natação) e
as Habilidades Motoras (Fase Motora Reflexiva, a Fase Motora Rudimentar e a Fase de Movi-
mentos Fundamentais).
Unidade 3

• A adolescência é um período bastante conturbado da vida e compreende dos 11 aos 20
anos de idade, sendo que existem divergências entre autores sobre o momento exato em
que ela começa e que ela termina;
• O desenvolvimento físico do adolescente envolve alterações na voz, um surto de crescimen-
to, ganho de massa muscular (principalmente nos homens), a menarca, a espermarca, entre
outras. As meninas começam as transformações primeiro do que os meninos. Dessa forma,
por um tempo, elas ficam mais altas que eles, mas aos 18 anos os dois já possuem a mesma
altura;
• As maturações precoce ou tardia e a preocupação em estar com o corpo idealizado pela so-
ciedade fazem com que os jovens adquiram distúrbios alimentares, prejudicando a saúde;
• No desenvolvimento cognitivo do adolescente, o jovem se torna mais hábil em perceber
coisas abstratas e sente a necessidade de debater, desafiar ideais e questionar autoridades,
o que os fazem estabelecer objetivos de vida e aprender com os próprios erros;
• No desenvolvimento psicossocial do jovem, este passa por uma crise de identidade que nem
sempre é solucionada na adolescência. A compreensão dos pais, os laços de amizades e o
bullying na escola são exemplos de fatores que contribuem para a formação da identidade.
Unidade 4

• A fase jovem adulta se inicia aos 20 anos de idade e termina aos 40. Em seguida começa a
meia-idade, que vai até os 65, e depois é o período da terceira idade;
• Na fase jovem adulta é onde os hábitos de vida adotados mais irão se refletir nas fases se-
guintes. Dessa forma, a adoção de um estilo de vida saudável, composto de prática regular
de exercícios físicos e alimentação adequada é de extrema importância nesse período;
• Aos 30 anos, o indivíduo está no auge da força física. Porém, depois disso, a força passa a
declinar. A fraqueza nos ossos é ainda mais evidente na terceira idade, uma vez que a massa
muscular comumente é trocada por gordura. Além disso, perdas consideráveis nos sentidos
passam a ser experimentados após os 40 anos.
• No desenvolvimento cognitivo, o adulto apresenta o pensamento pós-formal, que diz respei-
to à capacidade de enxergar situações mais complexas e considerar múltiplas soluções. Além
disso, as discussões mostraram que o ser humano é dotado de mais de uma inteligência e
que os intelectos irão se desenvolver conforme as situações são vivenciadas pelo sujeito;
• No desenvolvimento psicossocial, foi debatido acerca dos quatro modelos de desenvol-
vimento psicossocial adulto: o Modelo de Traços, concentrado em aspectos intelectuais e
emocionais; os Modelos Tipológicos, voltados para a organização da personalidade no in-
divíduo; Modelos de Crises Normativas, voltado para a relação idade e desenvolvimento do
perfil; e Modelo de Momento de Ocorrência de Eventos, caracterizado por defender mudan-
ças de acordo com a idade e com eventos enfrentados no decorrer da vida.
78
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81
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Estabeleça qual a teoria do desenvolvimento humano é inerente a cada pesquisador citado
abaixo e em seguida, descreva os estágios de cada uma delas:
• Sigmund Freud
• Erik Erikson
• Jean Piaget
2) Sobre o primeiro ciclo da vida, marque C (correto) ou E (errado):

( ) O bebê é formado após uma duplicação contínua dos 46 cromossomos que formaram o zi-
goto. Para o caso da menina, esta é composta de 400.000 óvulos imaturos.
( ) Na fase germinativa são formados os discos embrionários ectoderma, endoderma e meso-
derma.
( ) A fase embrionária se destaca pelo rápido desenvolvimento dos órgãos e sistemas corporais.
Além disso, essa fase dura da segunda à oitava semana.
( ) A fase fetal é o período em que o espermatozoide e o óvulo são fundidos, gerando o zigoto.
3) Na primeira infância, especificamente nos dois primeiros anos de vida, as crianças crescem em
média quantos centímetros por ano?
4) Assinale a alternativa que possui uma alternativa falsa com relação à segunda infância:
a) A comunicação entre os dois lados do cérebro torna-se mais eficiente nessa fase, permitindo
que a criança coordene as funções que envolvem ambos os lados do corpo e do cérebro.
b) A segunda infância é marcada pelo pensamento pré-operacional, o qual envolve sentimentos
de egocentrismo, atribuição de vida aos objetos e a ideia de que as ações não podem ser reverti-
das.
c) O Hemisfério Esquerdo do cérebro é responsável pelo reconhecimento de formas visuais e so-
frem impulsos entre os 4 e 5 anos; e o Hemisfério Direito é responsável pelas principais habilida-
des de linguagem.
d) As crianças na segunda infância possuem o raciocínio transdutivo. Um exemplo dessa caracte-
rística é quando a irmã é malvada com o irmão e este adoece. Assim, a criança conclui (erronea-
mente) que ela fez o irmão ficar doente.
5) Sobre o desenvolvimento motor da Terceira Infância, identifique a alternativa INCORRETA:

a) 6 anos: os meninos são superiores na precisão de movimentos e as meninas são superiores em
atos que exigem menos complexidade.
b) 7 anos: as crianças adquirem maior equilíbrio e conseguem e se tornam capazes de atividades
como equilibrar em um pé sem abrir os olhos.
c) 8 anos: as crianças conseguem agarrar algo com mais força e o número de brincadeiras que
elas são capazes de participar é maior.
d) 9-11 anos: as meninas conseguem correr numa velocidade de 4,9 metros por segundo; os dois
gêneros conseguem interceptar pequenas bolas arremessadas de longe; os meninos conseguem
saltar a 1,5m de distância e as meninas a 1,2m.
6) Acerca do desenvolvimento motor da criança, o reflexo que pode ser provocado pressionando
os polegares contra a parte de trás dos dedos do pé do bebê é chamado de:
a) Reflexo de Amortecimento e de Apoio.
b) Reflexo Palmar de Preensão.
c) Reflexo de Preensão Plantar.
d) Reflexo de Moro e Choque.
7) Sobre as mudanças físicas, cognitivas e psicossociais na adolescência, marque C (CERTO) ou E

(ERRADO):
83
( ) Entre 10 e 12 anos, as moças são maiores que os rapazes, sendo que eles atingem a mesma
altura somente no final da adolescência, por volta dos 20 anos de idade.
( ) A espermarca é a primeira ejaculação do homem, a qual ocorre por volta dos 10 anos de
idade. A menarca é a primeira menstruação da mulher, a qual acontece somente a partir dos 15
anos.
( ) O crescimento de pelos e a alteração na voz são mudanças vistas nos dois sexos.
( ) Entre os aspectos imaturos do pensamento adolescente, propostos por Elkind, está a da Au-
toconsciência, a qual diz respeito à posição imutável que os adolescentes adotam com relação a
seus gostos e personalidade.
( ) De acordo com a autora Berger (2013), atualmente, o índice de suicídio na adolescência é
menor que o dos adultos.
8) Descreva os seguintes estados de identidade da adolescência: Conquista de Identidade, Pré-

fechamento, Moratória e Difusão de Identidade.
9) Assinale a alternativa INCORRETA acerca da fase adulta:

a) É na meia-idade que o indivíduo se encontra em sua melhor forma física.
b) A Menopausa significa a última ovulação e menstruação da mulher, evento que acontece por
volta dos 51 anos de idade.
c) Apesar de ser mais comum nas mulheres, a osteoporose, que é causada pela falta de cálcio no
organismo, também pode ser vista nos homens.
d) Pesquisas recentes do Ministério da Saúde revelaram que os homens são mais sedentários que
as mulheres.
10) Alguns pesquisadores questionaram a eficiência de testes de Q. I. A respeito disso, assinale a

opção CORRETA:
a) Para Gardner, autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, o ser humano é dotado de apenas 5
inteligências: Intrapessoal, Interpessoal, Musical, Linguística e Lógico-matemática.
b) De acordo com Goleman, uma pessoa pode ser ter um alto Q. I., mas ser burra por não saber
controlar as suas emoções. O autor defende que o Quociente de Inteligência só contribui com
20% para os fatores determinantes de sucesso na vida.
c) Garrincha, jogador de futebol muito famoso nos gramados, se tornou famoso também pelo
seu alto Q. I.
d) Apesar de Gardner propor a Teoria das Inteligências Múltiplas, ele afirmou que não é possível
se medir cada uma delas.
84
85

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Berenilde Valéria de Oliveira Sousa

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

1.2 O estudo do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Teorias do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.4 Primeiro ciclo da vida: da concepção ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Primeira infância (0 a 3 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3 Segunda infância (3 a 6 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4 Terceira infância (6 a 12 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.5 Desenvolvimento motor e aprendizagem motora na infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.2 Mudanças físicas na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.3 A cognição na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.4 Desenvolvimento psicossocial do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.2 Alterações fisiológicas em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira idade 67

4.4 Desenvolvimento Psicossocial em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 79

Este é o Caderno Didático da disciplina Crescimento e Desenvolvimento Humano. Nele,

1.2 O estudo do desenvolvimento

em consideração. Para Guedes (1997), o crescimento se refere ao aumento do número de células

1.3 Teorias do desenvolvimento

1.3.1 Teoria psicanalítica

A teoria psicanalítica procura explicar o comportamento humano e foi desenvolvida por

A teoria psicanalítica psicossocial de Erik Erikson, apesar des-

1.3.2 Teoria cognitiva

Estágios Psicossexuais Estágios Psicossociais Estágios Cognitivos

Já a teoria de Robert Havighurst é baseada no conceito de que a realização acertada de ta-

Período neonatal e primeira infância (do nascimento aos 5 anos)

Aprender habilidades físicas necessárias para jogos comuns;

Atingir relações maduras com ambos os sexos;

Início da Idade Adulta (de 19 a 29 anos)

1.4 Primeiro ciclo da vida: da

O desenvolvimento pré-natal é dividido em três fases: germinativa, embrionária e fetal. A

BRASIL. Fundação Vale, UNESCO. Crescimento, desenvolvimento e maturação. Cadernos de

GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,

GUEDES, D. P. Crescimento, composição corporal e desempenho motor de crianças e ado-

MACHADO, F. A. Crianças e adolescentes: fatores relacionados ao crescimento, desenvolvimento

MALINA, R. M.; BOUCHARD, C. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação.

Schneider, Cíntia. Apostila de Embriologia e Genética. Escola de Massoterapia. Disponível em:

2.2 Primeira infância (0 a 3

2.2.1 Desenvolvimento físico na primeira infância

Figura 10: Recém- ►

2.2.2.1 Os órgãos dos sentidos

Com relação à visão, o recém-nascido en-

Figura 20: Os três ►

1 Nascimento - 1 Reflexos Uso de esquemas ou reflexos inatos, tais como

2.2.3 O desenvolvimento psicossocial na primeira infância

Os bebês, desde a vida intrauterina, percebem e respondem a diferentes estímulos, princi-

2.2.3.1 Personalidade: habilidades sociais da primeira infância

Alguns aspectos do desenvolvimento são universais, tais como os reflexos e a capacidade

Figura 22: As três ►

Surpresa Caixa de surpresas

7 meses Medo Novidade extrema; altura (tal como a experi-

Qualidades de indivíduos com

Extroversão O grau com uma pessoa se envolve Ativo, assertivo, entusiasmado,

A PERSONALIDADE SOB O PONTO DE VISTA BIOLÓGICO

2.3 Segunda infância (3 a 6 anos

2.3.1 Desenvolvimento físico na segunda infância

As mudanças no desenvolvimento muscular tornam as crianças mais fortes, e as cartilagens

Figura 25: O excesso