Neuropsicopedagogia - Avanços, Debates e Perspectivas

Carlos Eduardo Stante Gomes
Elisa Helena Meleti Reis

Gabriela Cristina Basso Engler-Marques
(Organizadores)
NEUROPSICOPEDAGOGIA
AVANÇOS, DEBATES E PERSPECTIVAS
Editora Metrics
Santo Ângelo – Brasil
2022
Copyright © Editora Metrics
Imagem da capa: Freepik

Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
N494 Neuropsicopedagogia [recurso eletrônico] : avanços, debates e
perspectivas / organizadores: Carlos Eduardo Stante Gomes,
Elisa Helena Meleti Reis, Gabriela Cristina Basso Engler-
Marques. - Santo Ângelo : Metrics, 2022.
153 p.
ISBN 978-65-5397-067-0
DOI 10.46550/978-65-5397-067-0

1. Educação. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Comportamento
humano. 4. Neurociência. I. Gomes, Carlos Eduardo Stante
(org.). II. Reis, Elisa Helena Meleti (org.). III. Engler-Marques,
Gabriela Cristina Basso (org.)
CDU: 37.015.3
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2022
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Dra. Waldimeiry Corrêa da Silva ULOYOLA, Sevilha, Espanha
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
PREFÁCIO��11
Telma Pantano
Capítulo 1 - NEUROPSICOPEDAGOGIA: BASES

NEUROFISIOLÓGICAS DE MEMÓRIAS TRAUMÁTICAS
NA APRENDIZAGEM ��13
Cláudia Alexandra Bolela Silveira
Daniel Luis Montagnini
Capítulo 2 - AS CONTRIBUIÇÕES DA
NEUROPSICOPEDAGOGIA NA APRENDIZAGEM DA
PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA -
TEA��25
Emanoele Pereira da Silva
Capítulo 3 - COMO EDUCAR A ATENÇÃO?

NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM��43
Andrea Marqueti Vilaça
Daniel Luís Montagnini
Capítulo 4 - NEUROCIÊNCIA À LUZ DA APRENDIZAGEM:

CAMINHOS PARA AUXILIAR OS ALUNOS EM SUA
ROTINA DE ESTUDOS��59
Fabíola Silva Liboni Margato
Neuropsicopedagogia: Avanços, Debates e Perspectivas
Capítulo 5 - APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA

AFETIVIDADE E RESPEITO ÀS POTENCIALIDADES
DO EDUCANDO: UMA ABORDAGEM
NEUROPSICOPEDAGÓGICA��75
Sandra Aparecida Ferreira Guerra
Cláudia Alexandra Bolela Silveira
Capítulo 6 - NEUROPSICOPEDAGOGIA E ARTES:

EXPLORANDO NOVAS CONEXÕES E VENCENDO
DESAFIOS NA APRENDIZAGEM��95
Maria Izabel Antonia da Silveira Menezes
Camila Tavares Valadares da Silva
Capítulo 7 - FUNÇÕES EXECUTIVAS NA INFÂNCIA:

HABILIDADES ESSENCIAIS��111
Isabela Cabral da Silveira
Capítulo 8 - FUNÇÕES EXECUTIVAS:

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PRIMEIRA
INFÂNCIA ��125
Elisa Garcia Bertoni Idalgo
Capítulo 9 - CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA:

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL��141
Roberta Penna Ferreira Tonhati
SOBRE OS ORGANIZADORES��153
PREFÁCIO
E m um momento em que se torna fundamental embasar

a prática educacional com recursos científicos e práticas
baseadas em evidências, os conhecimentos das Neurociências
vem de encontro com essa proposta. As neurociências são um
conjunto amplo de estudos que vão desde a neurociência básica
(células, comportamento neuronal, neurotransmissores), passando
pelas neuroimagens (quais as áreas associadas e temporalmente
relacionadas) chegando até a prática clínica.
Mas o que diferenciam esses estudos dos que vinham
acontecendo até então na ciência? O princípio básico é considerar
o comportamento como resultado do funcionamento cerebral,
ou seja, é a partir do cérebro que os comportamentos como ler,
escrever, pensar, sentir e, por fim, agir são observados. A partir desse
princípio a educação atinge uma nova perspectiva que vai além da
ação da escola e/ou do professor. Um professor só pode dizer que
ensinou se o cérebro do aluno se modificou.
Chega a ser até poético pensar que o ato de uma pessoa só
pode ser considerado se atingir e/ou modificar as conexões cerebrais
de outra... Esse é o princípio da educação baseada nas neurociências:
Considerar o cérebro de quem aprende o ponto central do processo
de ensino-aprendizagem e, nessa perspectiva o professor torna-se a
chave central para que essas conexões se estabeleçam.
Aprendizagem envolve modificação cerebral e, esse e-book
Neuropsicopedagogia: Avanços, Debates e Perspectivas foi organizado
nessa contribuição a ciência da Pedagogia trazendo a possibilidade
de mais reflexões sobre o que os comportamentos que observamos
como resultado do processamento cerebral. O E-book surgiu após
os professores do Curso de Neuropsicopedagogia da cidade de
Franca (interior de São Paulo) observarem a qualidade dos artigos
produzidos pelas alunas do curso. Esses artigos estão recheados de
12
experiências práticas dos atendimentos dessas alunas, da observação

clínica, e – finalmente – da reflexão do funcionamento do cérebro
com relação a aprendizagem.
São inúmeros os estudos que contemplam a pesquisa clínica
e quantitativa com a participação de um número enorme de sujeitos
que acabam por representar e embasar as nossas atuações em dados
cientificamente mais robustos. Porém, não podemos nos esquecer
que a nossa atuação prática envolve um número menos de casos e
particularidades que nem sempre são contemplados nos grandes
estudos. A realidade social, as condições socioeconômicas e culturais
que vivemos de forma específica (e que não são contemplados
nos grandes estudos) são muitas vezes o grande diferencial para a
dificuldade de utilização dos conhecimentos científicos.
Toda grande pesquisa, todo grande estudo parte de uma
dúvida que surge da ação clínica. Está na hora de abrirmos os olhos
para a educação no Brasil fundamentada na ciência e, esse livro vem
contribuir com a realidade socioeconômica, cultural e cerebral que
resultam na enorme Neurodiversidade dos nossos alunos.
Boa leitura!!
Telma Pantano
Capítulo 1
NEUROPSICOPEDAGOGIA: BASES
NEUROFISIOLÓGICAS DE MEMÓRIAS
TRAUMÁTICAS NA APRENDIZAGEM
Cláudia Alexandra Bolela Silveira1

Daniel Luis Montagnini2
1 Introdução
O processo de aprendizagem de uma pessoa é desafiador

desde tenra idade, uma vez que é necessário lidar
com várias situações novas que envolvem a aquisição de novos
conhecimentos, o estabelecimento de vínculos com mediadores
como professores e colegas de turma. Neste ínterim, pode-se
encontrar contextos favoráveis e não favoráveis ao aprender, e neste
último por exemplo situações traumáticas podem marcar a relação
da pessoa com a aprendizagem de conteúdo específico, como por
exemplo aversão à matemática ou língua portuguesa.
Ao longo do processo de aprendizagem de uma pessoa pode
ocorrer situações traumáticas em relação a determinados conteúdos
que estão sendo aprendidos. Vários podem ser os motivos pelos
quais a pessoa considera ter dificuldades e até aversão em relação
a uma disciplina ou conteúdo. A Neurociência vem apresentando
pesquisas que buscam uma explicação neurofisiológica para
1 Doutora em Promoção de Saúde e Mestre em Ciências e Práticas Educativas pela
Universidade de Franca. Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional
pela. Faculdade Pestalozzi de Franca. . Docente do Curso de Psicologia da Universidade
de Franca e do Centro Universitário de Franca E-mail: claudiabolela@hotmail.com
2 Doutor em Ciências pela Universidade de Franca, Mestre em Ciências e Práticas
Educativas pela Universidade de Franca, Especialista em Neurociências pela
University Harvard, Professor da Graduação em Pedagogia, Nutrição Fonoaudiologia
e Educação Física da Universidade de Franca.E-mail.daniellmontagnini@gmail.com
14
memórias traumáticas na aprendizagem. Portanto, aprofundar o

estudo deste tema pode trazer contribuições para os profissionais
da Educação compreenderem estes aspectos do processo ensino-
aprendizagem.
Compreender as bases neurobiológicas da memória e sua
relação com o processo de aprendizagem auxilia os profissionais
da área da educação e áreas afins a compreender os aspectos físicos
envolvidos no aprender, uma vez que os aspectos emocionais que
ficam registrados em nossa memória consciente e inconsciente até
então são compreendidos de forma abstrata e subjetiva.
O estudo dos processos neurofisiológicos relacionados às
memórias traumáticas no processo ensino aprendizagem possibilita
a concretização, a localização no Sistema Nervoso de como acontece
a aprendizagem e os cuidados necessários para garantir uma
aprendizagem exitosa e um ambiente de aprendizagem saudável
e produtivo. Contribuição esta que pode trazer benefícios para
tanto para os profissionais da educação quanto para seus usuários,
possibilitando a melhoria do desempenho dos estudantes.
Neste contexto, a questão que buscou-se responder consistiu
em quais as bases neurofisiológicas das memórias traumáticas no
processo de aprendizagem? Assim o objetivo desta pesquisa foi
levantar os aspectos neurofisiológicos envolvidos na memória
traumática do processo ensino-aprendizagem
Para responder à questão e alcançar os objetivos da presente
pesquisa foi realizada a revisão da literatura abordando as temáticas:
as bases neurofisiológicas da aprendizagem: memória e emoção a
Neuropsicologia e memórias traumáticas no aprender. A última
temática evidenciando a dinâmica neurofisiológica das emoções
traumáticas registradas na memória que influenciam e marcam o
processo de aprendizagem, constituindo o resultado da pesquisa.
15
2 As bases neurofisiológicas da aprendizagem: memória

e emoção
O processo de aprendizagem decorre da interação entre

os fatores genéticos e ambientais, neste sentido a epigenética tem
um papel importante uma vez que constitui mecanismos como
a metilação do DNA, a modificação de histonas, a expressão de
microRNAs e silenciamento gênico por heterocromatina, os quais
“interferem na “leitura” de molécula de DNA sem alterar sua
sequência (ZUCCHI, 2016).
A metilação do DNA modifica a transcrição de um gene,
que pela presença de grupos metil altera a possibilidade de
expressão daquele gene. A modificação de histonas, que são
proteínas responsáveis pelo empacotamento da molécula de
DNA, também intervém na expressão de genes contidos em
dada região modificada. A expressão de microRNAs, pequenas
moléculas de RNA que não codificam proteínas, altera a
produção protéica pela ligação a moléculas de RNA mensageiro,
impedindo assim sua tradução. O silenciamento gênico por
heterocromatina ocorre, pois, estas estruturas formam regiões
densas da molécula de DNA, onde sua “leitura” é impedida.
Por todos estes mecanismos, genes são expressos ou silenciados
de acordo com variações ambientais facilitando uma resposta
adaptativa a um ambiente hostil ou favorável em constante
mudança. Essas adaptações podem conduzir a estados de
saúde ou doença (ZUCCHI, 2016, p. 200).
Diante o processo molecular descrito acima tem-se que há
uma transmissão transgeracional da memória epigenética em que as
experiências de nossos antepassados contribuem para o surgimento
de doenças ou produção de características adaptativas (ZUCCHI,
2016). O que consequentemente pode interferir facilitando ou
dificultando o processo adaptativo que a aprendizagem requer,
uma vez que os processos epigenéticos respondem às condições do
ambiente permitindo modificações rápidas a ambientes hostis.
16
Fonte: Martins (2020, s/p.)3
A Psicologia Molecular (MOURA e COSTA, 2012) ou a

Biologia Molecular da Cognição (SQUIRE e KANDEL, 2003),
portanto, trazem importantes contribuições referentes à memória e
o processo de aprendizagem.
A descoberta do mecanismo Adenosina 3’,5’Monofosfato
cíclico (AMPc) “uma via bioquímica de extrema importância para
a plasticidade sináptica” (NUNES e QUEIROZ, 2017 p. 136) que
produz mudanças sinápticas para a memória de curta duração e
mudanças estruturas para a memória de longa duração.
3 Figura 1: O Mecanismo Epigenético é afetado pelos fatores: desenvolvimento

intrauterino da criança, químicas ambientais, drogas farmacêuticas, comportamento
e dieta; e, as consequências à saúde: câncer, doenças autoimunes, desordens mentais
e diabetes. A ligação dos fatores epigenéticos à cauda da proteína altera a extensão
que o DNA é envolvido pela proteína e a disponibilidade dos genes no DNA a serem
ativados. http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/arquivos/4908
17
A possibilidade de produzir alterações celulares duradouras no

cérebro compactua com a adaptação inerente dos organismos
vivos. Em resposta ao ambiente, portanto, é possível estabelecer
mudanças físico-químicas capazes de atravessar longo período,
alterando a maquinaria celular enzimática e alcançando,
finalmente, a expressão genética da célula: tal é o conceito
da plasticidade cerebral (BRANDÃO, 2004 apud NUNES;
QUEIROZ, 2017 p. 136).
Para a plasticidade cerebral há todo um mecanismo
envolvido no sistema de comunicação neurosináptica, um deles é
denominado ‘Segundos mensageiros’ por meio dos quais ocorre a
neuromodulação, sendo o AMPc o mais primitivo.
O AMPc, então, se liga a regiões ativadoras de enzimas cinases
(enzimas que fosforilam outras proteínas) (SKÅLHEGG;
TASKEN, 2000), permitindo que estas ativem ou desativem
canais ou, em outro momento, ativem fatores de transcrição tal
como a Proteína Ligadora do Elemento Responsivo ao AMPc
(CREB), responsável por mudanças celulares importantes no
neurônio a partir da síntese de novas proteínas (NESTLER;
MALENKA, 2004). Essa complexa cadeia de eventos se dá da
seguinte forma: primeiramente, o terminal pré-sináptico de um
neurônio precisa liberar, na fenda sináptica, o neurotransmissor
em questão. Por exemplo, para a consequente ativação da
adenilato ciclase, os neurotransmissores serotonina, dopamina
ou noradrenalina (IZQUIERDO et al., 2003), atuando sobre
receptores na superfície celular, são capazes de desencadear
o aumento do AMPc no lado interno da célula. Assim, uma
vez que o neurotransmissor tenha alcançado um receptor
metabotrópico correspondente no terminal pós-sináptico
(existe mais de um receptor para o mesmo neurotransmissor),
uma nova conformação se produzirá no receptor, expondo
sua região de ligação com a proteína G (LENT, 2010). Esses
receptores que atuam sobre a proteína transdutora (a proteína
G) recebem o nome de receptores acoplados à proteína G
(GPCR) e atuam separando a subunidade α dessa proteína das
suas outras duas subunidades, a subunidade β e γ (MOURA,
2011), que permanecem acopladas ao receptor (NUNES;
QUEIROZ, 2017, p. 137).
Desta forma, a subunidades permanecem acopladas ao
18
receptor migrando na membrana para ativar (em uma atividade a

base de GTP), a enzima Adenilato Ciclase, o que culmina com a
produção do segundo mensageiro em questão o AMPc. O efeito de
excitação ou inibição induzido por esta forma de recepção indireta
dos neurotransmissores gera um potencial resultante mais lento e
de maior duração.
São vários mecanismos envolvidos no sistema de plasticidade
neuronal, aqui apresentamos um pequeno recorte para compreender
a dinâmica neurológica presente na aquisição da memória curta e
de longa duração. O presente estudo irá focar na memória de longa
duração, também denominada Facilitação de Longo Prazo (LTF).
De acordo com os autores citados por Nunes e Queiroz
(2017) “o fator de transcrição central observado na LTF é a proteína
ligante do elemento responsivo ao AMPC-1 (CREB-1) (HAWKINS
et al., 2006; JOSSELYN et al., 2001; KANDEL, 2012; SILVA et
al., 1998),” que possui uma forma inibitória, a qual impede sua ação
normal como fator de transcrição e contrabalanceia as alterações
necessárias para a LTF denominada CREB-2 (KANDEL, 2012;
SILVA et al., 1998),” ambas, tanto CREB-1 e CREB-2 dependem
de enzimas quinases ou cinases.
As enzimas quinases influenciam a transcrição de novos
genes por meio da ativação e inativação da CREB com o aumento
do AMPC intracelular para alcançar o núcleo e desencadear a síntese
de RNA’s mensageiros (RNAm) e a síntese de novas proteínas.
A CREB-1, contudo, possui sua isoforma inibidora, a CREB-2
(HAWKINS et al., 2006; KANDEL, 2002, 2012), que necessita
de mecanismos inativadores para que a ação da CREB-1 tenha
efeito. Sua inativação dependerá da via MAPK (SHARMA;
CAREW, 2004), uma família de cinases importantes para que
a LTF se desenvolva (NUNES; QUEIROS, 2017, p. 141).
A ação antagônica de desativação da CREB-2 ocorre para
“que experiências sensoriais que não são relevantes não alcancem os
fatores de transcrição para a memória de longo prazo” (NUNES;
QUEIROZ, 2017, p. 142).
19
Retomando os fatores epigenéticos, os autores acrescentam

que a ação epigenética leva a importantes mudanças no gene
com o recrutamento de determinadas proteínas na formação da
memória e longo prazo. A aquisição da memória tem relação com
os mecanismos complexos como a memória explícita de longo
prazo, os quais vem sendo alvo de estudos que estão voltados para
os mecanismos envolvidos na potencialização de longo prazo da
memória explícita (LTP) (NUNES; QUEIROZ, 2017).
3 Neuropsicologia e memórias traumáticas no aprender
A Neurociência constitui uma área do conhecimento

que vem trazendo muitas contribuições para os processos de
aprendizagem em função de apresentar explicações neurobiológicas
para a compreensão da aprendizagem. Portanto, a procura por esta
área do conhecimento tem aumentado entre os profissionais da
Educação nos últimos anos.
Morin (2003) evidenciou o aspecto multidimensional
do desenvolvimento cognitivo, que ao mesmo tempo é físico,
biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural e social (DINIZ e
FRANÇA, 2014). Desta forma todos os profissionais da educação
em especial o professor, responsável pelo processo de alfabetização
precisa considerar a multiplicidade de aspectos envolvidos no
processo do aprender.
Cabe ressaltar que as interações sociais, o relacionamento
com o outro (LEDOUX, 2001), assim como a relação professor-
estudante são condições essenciais para a aprendizagem, da mesma
forma as emoções que emergem destas relações durante o aprender.
As emoções são estados internos do organismo que
desempenham papel de regulação bastante flexível no
funcionamento corporal e psíquico. Toda emoção leva
a uma ação ou à sua renúncia, o que nos permite concluir
que nenhum sentimento pode permanecer indiferente ao
comportamento, servindo como organizador interno das
nossas reações e mantendo uma relação estreita com as ações.
20
A característica principal da emoção é o sentimento subjetivo

que a acompanha, importando mais o que sentimos diante
dos fatos do que eles propriamente ditos (DINIZ; FRANÇA,
2014, p. 2).
Tendo em vista a importância das emoções envolvidas na
aprendizagem, compreende-se que situações positivas vivenciadas
no meio familiar e na relação professor-estudante durante o
percurso do aprender são importantes para o êxito do discente,
assim como, situações negativas, traumáticas, hostis podem trazer
prejuízos neste processo.
Muitas barreiras ou bloqueios emocionais impedem a
manifestação da realização criativa. Alguns sinais emocionais,
como a raiva, a agressividade, o medo, a timidez excessiva,
a ansiedade e a insegurança revelada pela baixa autoestima,
podem prejudicar a aprendizagem, sendo o autoconceito e a
autoestima a representação da avaliação afetiva que a pessoa
tem de suas características em determinado momento. Crianças
amedrontadas, zangadas, desapontadas ou deprimidas podem
reagir em situações de aprendizagem com menos da metade
da capacidade com que poderiam fazê-lo, por ficarem mais
desatentas, com pouca concentração (DINIZ; FRANÇA,
2014, p. 5).
Os aspectos psicológicos relacionados à aprendizagem
constituem sempre uma preocupação entre os profissionais da
educação, como foi explicitado há uma diversidade de fatores
que os envolvem, porém, nesta pesquisa busca-se uma explicação
baseada nos aspectos neurofisiológicos.
Um dos princípios da neurociência apresentados por
Bartoszech (2013) é que a aprendizagem, a memória e as emoções
ficam interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem.
O que corrobora para a compreensão da importância das emoções,
do afeto para o aprender, assim, boas memórias do aprender
estão associadas a emoções positivas e memórias ruins a emoções
negativas vivenciadas também durante a aprendizagem.
A neurociência tem como base a biologia e para a explicação
biológica de memórias traumáticas na aprendizagem existem
21
pesquisas sobre a proteína ligante de elemento responsivo ao AMPc

(adenosina monofosfato cíclico) denominada proteína CREB.
Estudos sobre a memória verificou a partir da abordagem
molecular que “enzimas como a proteína quinase A (PKA) e a
proteína quinase C (PKC), bem como fatores de transcrição como
a CREB-1 e a CREB2, participam da plasticidade neuronal de
consolidação da memória” (NUNES e QUEIROZ, 2017, p. 1).
Tendo em vista o caráter multidisciplinar da neurociência
cabe ressaltar os sete princípios:
1. Aprendizagem, memória e emoções ficam interligadas
quando ativadas pelo processo de aprendizagem. 2. O cérebro
se modifica aos poucos, fisiológica e estruturalmente, como
resultado da experiência. 3. O cérebro mostra períodos ótimos
(períodos sensíveis) para certos tipos de aprendizagem, que
não se esgotam mesmo na idade adulta. 4. O cérebro mostra
plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior densidade
sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender.
5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente
ativadas no transcurso de nova experiência de aprendizagem.
6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e
gerar padrões quando testa hipóteses. 7. O cérebro responde,
devido à herança primitiva, às gravuras, imagens e símbolos
(GROSSI; BORJA, 2016, p. 89).
Compreender o quanto o Sistema Nervoso interfere na
experiência sensorial, motora, na memória, aprendizagem, emoção
e comportamento humano, assim como, toda a “estrutura que
permite a recepção transmissão, organização, análise e resposta
aos estímulos ambientais” (RUBIN, 2006 apud GROSSI;
BORJA, 2016, p. 89) implica em entender o funcionamento desta
estrutura e como ocorrem em cada ser humano, uma vez que
pensam e aprendem de formas diversas, embora possua uma base
neurobiológica semelhante.
Entre as cinco abordagens da neurociência apresentadas por
Grossi (et al 2014 apud GROSSI; BORJA, 2016), a Neurociência
cognitiva constitui a que mais responde aos interesses educacionais
por trazer evidências culturais e comportamentais.
22
Neurociência molecular que investiga a química e a física,

envolvidas na função neural; • Neurociência celular que
considera as distinções entre os tipos de células no SN e como
funciona cada um respectivamente; • Neurociência sistêmica
que estuda as regiões do SN, dos processos como a percepção,
o discernimento, a atenção e o pensamento; • Neurociência
comportamental que dedica à interação entre os sistemas
que influenciam o comportamento; • Neurociência cognitiva
que investiga as capacidades mentais mais complexas como
a aprendizagem, linguagem, memória, planejamento. Essa
última é o foco de investigação desta pesquisa (GROSSI et a.,l
2014 apud GROSSI; BORJA, 2016, p. 90).
Assim, compreender as diferenças entre os estudantes e
adequar o ensino do conteúdo a partir de experiências significativas,
que tenham uma marca emocional positiva possibilita resultados
melhores no aprender. Ao contrário, as situações traumáticas de
aprendizagem trarão prejuízos ao longo da vida e aquisição de
conhecimento dos estudantes nas áreas relacionadas ao contexto.
4 Considerações finais
A partir do estudo realizado, que objetivou levantar os

aspectos neuropsicológicos relacionados à memória traumática
e aprendizagem; e nos limites encontrados durante a pesquisa,
depreende-se que há uma relação do processo neurofisiológico
referente às proteínas CREB-1 e CREB-2, juntamente a fatores
epigenéticos que são potencializados por experiências sensoriais e
afetam o processo de aprendizagem.
Assim, as vivências positivas e significativas ao aprender
mantêm memórias a longo prazo que são saudáveis ao percurso da
pessoa, enquanto situações traumáticas, vão manter memórias que
dificultam o processo de aprendizagem ao longo da vida em áreas
específicas relacionadas ao trauma.
Esta pesquisa não tem a pretensão de esgotar todas
as possibilidades, ao contrário, instiga a continuidade e
aprofundamento dos estudos na área.
23
Referências
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da Educação. Diferentes olhares que se complementam.
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blogspot.com.br/2013_07_01_archive.html. Acesso em: 23 jul.
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Da membrana ao núcleo: mecanismos moleculares de
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SQUIRE, Larry R.; KANDEL, Eric R. Memória: da mente às
moléculas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ZUCCHI, Fabíola Cristina Ribeiro. Inato ou adquirido: como
fatores epigenéticos influenciam o desenvolvimento infantil. In:
Neurociências e educação na primeira infância: progressos e
obstáculos. Brasília: Senado Federal: Comissão da Valorização da
Primeira Infância e Cultura da Paz, 2016.
Capítulo 2
AS CONTRIBUIÇÕES DA
NEUROPSICOPEDAGOGIA NA
APRENDIZAGEM DA PESSOA COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA -
TEA
Emanoele Pereira da Silva1

Carlos Eduardo Stante Gomes2
1 Introdução
S egundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais em sua 5ª versão (DSM-V), o
Transtorno do Espectro Autista (TEA) é o novo termo utilizado
para nomear o que conhecíamos antes como autismo ou Transtorno
Global do Desenvolvimento. O novo conceito para o diagnóstico
do TEA – Transtorno do Espectro Autista tem como propósito
de melhorar a capacidade clínica no atendimento da criança a ser
diagnosticada, pois considera diferentes aspectos como conceitos
neurais, vulnerabilidade genética e exposições ambientais comuns
(APA, 2014).
De acordo com a APA 2014, a junção entre transtorno
1 Pós-graduanda do Curso de Pós-graduação em Neuropsicopedagogia Clínica e

Institucional. Faculdade Pestalozzi de Franca.
2 Doutorando em Educação (UFTM). Mestre em Educação (UFTM); Graduado em
Educação Física (CEUCLAR); Graduado em Pedagogia (UNIFRAN); Especialista
em Psicomotricidade (BARÃO DE MAUÁ); Educação Física Escolar (CEUCLAR);
Psicomotricista no Instituto Sensus Vitae; Professor de Carreira na Fundação
Educandário Pestalozzi; SME/SP São José da Bela Vista no componente curricular
Educação Física; Professor no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação
em Neuropsicopedagogia (FAPESF).
26
autista, transtorno de Asperger e transtorno global do

desenvolvimento para o novo termo, TEA- Transtorno do Espectro
Autista deu-se para melhorar os critérios diagnósticos no espectro,
possibilitando a identificação mais focada de tratamento nos
prejuízos especificados a partir do diagnóstico. Os sintomas do
transtorno são classificados por prejuízo de intensidades que vão
de leve à grave e, ainda, pelos domínios de comunicação social e
de comportamentos restritivos e repetitivos (APA, 2014). Dessa
maneira comunicação social e interação passam a ser avaliadas de
maneira conjunta e, portanto, o diagnóstico só é efetivado quando
o indivíduo avaliado apresenta prejuízos na comunicação social
acompanhado dos comportamentos restritivos e repetitivos.
Dentre as características do TEA, segundo a APA (2014,
p.72-73), “[...] destaca-se os déficits também na reciprocidade social,
em comportamentos não verbais utilizados na interação social, e
nas habilidades de relacionamentos”. De acordo com o documento
deve-se considerar que os sintomas do espectro mudam de acordo
com o desenvolvimento e com os estímulos recebidos, por isso,
para o diagnóstico é importante coletar informações retrospectivas,
a apresentação atual deve apresentar prejuízos significativos nas
áreas de desenvolvimento citadas anteriormente. Considerando os
Marcos do Desenvolvimento, e partindo do pressuposto de que
cada criança é única se faz necessário considerar os estímulos que
essa criança recebe em casa bem como o contexto social em que ela
vive.
Segundo o DSM-V (APA, 2014), para diagnosticar o TEA é
necessário utilizar especificadores (com ou sem comprometimento
intelectual, com ou sem comprometimento de linguagem,
associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou
fatores ambientais) e especificadores dos sintomas do autismo
(idade, perda de habilidades, gravidade), oportunizando aos clínicos
uma descrição mais rica dos indivíduos afetados. Vale ressaltar que
cada criança é única, porém devemos considerar os marcos do
desenvolvimento de acordo com a idade do indivíduo e que os
sintomas variam de acordo com os estímulos recebidos pelo meio
27
em que vivem, podendo ou não se acentuar, sendo comum entre

eles, por exemplo, “[...] a deficiência intelectual, sendo necessária
uma reavaliação ao longo do período do desenvolvimento, devido
aos escores de QI no transtorno serem instáveis, principalmente na
infância” (APA, 2014, p. 81).
Destaca-se que, com a nova nomenclatura são suscitadas
novas questões como, por exemplo, como as crianças diagnosticadas
ficam em relação ao universo escolar, pois, sabe-se que, por muito
tempo, essas crianças ficaram isoladas da sociedade (BARBERINI,
2016). De acordo com a literatura, e com os avanços no que se
refere ao diagnóstico é possível analisar que hoje as famílias têm
Mais informações sobre o diagnostico e sobre os direitos da Pessoa
com Deficiência o que resulta em um maior número de matriculas
nas redes regular de ensino o que faz com eu a instituição se adéqüe
no que se refere a inclusão. Salienta-se, também, a dificuldade
de diagnóstico que foi, e ainda é decorrente nessa população
(ZANON; BACKES; BOSA, 2014).
Sabe-se, entretanto, que a partir de 2012 foi sancionada a
Lei n° 12.764 de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista e, segundo essa lei, a criança diagnosticada com TEA passa
a pertencer ao Público Alvo da Educação Especial tendo, portanto,
todos os seus direitos assegurados. Ressalta-se, ainda que, caso seja
incluída na rede de ensino regular, e necessite, a criança terá direito
a um acompanhante especializado dentro da sala, para suprir
suas especificidades e promover o pleno desenvolvimento. (Lei n°
12.764 de 27 de dezembro de 2012). É importante frisar que cabe
a escola se adequar a criança superando as barreiras arquitetônicas
e atitudinais.
Assim, é veemente a importância que as famílias e os
docentes tenham conhecimento não só da legislação que envolve
essa população, mas também, de estudos empíricos que vem sendo
realizado em importantes revistas da área da Educação Especial,
pois a disseminação de tal conhecimento possibilita aos professores,
pais e profissionais o conhecimento e aprimoramento do trabalho
28
visando o ensino colaborativo de todos os profissionais envolvidos

e, dessa forma, torna-se maior a possibilidade de sucesso e do
desenvolvimento integral dessas crianças.
Diante dos estudos citados acima fica claro que o elo entre
família, escola e todos os profissionais que atendem essa criança é de
extrema importância, pois através dos diferentes olhares é possível
traçar um plano de intervenção que seja satisfatório e benéfico para
o desenvolvimento integral da criança.
Dessa forma o presente trabalho tem como objetivo refletir
sobre a aprendizagem do aluno com Transtorno do Espectro Autista –
TEA e como a Neuropsicopedagogia pode contribuir nesse processo,
buscando analisar como as intervenções Neuropsicopedagógicas
podem favorecer a aquisição de novas habilidades desses indivíduos
que contribuam para o seu desenvolvimento.
No presente artigo serão abordadas informações sobre o
uso de intervenções neuropsicopedagógicas no desenvolvimento da
aprendizagem de crianças com Transtorno do Espectro Autista -
TEA e como elas podem auxiliar o indivíduoneste processo, levando
informações sobre o que é o Transtorno do Espectro Autista-TEA,
causas, e formas de intervenções neuropsicopedagógicas para uma
melhor qualidade de ensino para crianças diagnosticadas dentro do
Transtorno.
2 O que é Transtorno do Espectro Autista – TEA e como

diagnosticar
A primeira descrição do autismo foi em 1943, por Leo

Kanner, desde entãotem sido foco de pesquisas em diferentes
áreas, quanto à sua denominação e caracterização. De acordo com
o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em
sua 5ª versão (DSM-V), o Transtorno do Espectro Autista (TEA)
é o novo termo utilizado para nomear o que antes se conhecia
como autismo ou Transtorno Global do Desenvolvimento (APA,
2014). Esse novo conceito e estrutura para o diagnóstico do TEA
29
– Transtorno do Espectro Autista tem o propósito de melhorar a

capacidade clínica no atendimento da criança a ser diagnosticada
poisleva em considerações diferentes aspectos como conceitos
neurais, vulnerabilidade genética e exposições ambientais comuns
(APA, 2014).
Os sintomas do transtorno são classificados por prejuízo de
intensidades que vão de leve à grave e, ainda, pelos domínios de
comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos
(APA, 2014). Assim a comunicação social e interação passam a
ser avaliadas de maneira conjunta e, portanto, o diagnostico só
é efetivado quando o indivíduo avaliado apresenta prejuízos na
comunicação social acompanhado dos comportamentos restritivos
e repetitivos que estão sendo avaliados.
Dentre as características do TEA, segundo a APA (2014,
p.72-73), “[...] destaca-se os déficits também na reciprocidade social,
em comportamentos não verbais utilizados na interação social, e
nas habilidades de relacionamentos”. Segundo este documento
deve-se considerar que os sintomas do espectro mudam de acordo
com o desenvolvimento e com os estímulos recebidos, por isso para
o diagnóstico é importante coletar informações retrospectivas, a
apresentação atual deve apresentar prejuízos significativos nas áreas
de desenvolvimento citadas anteriormente.
Segundo o DSM-V (APA, 2014), para diagnosticar o TEA é
necessário utilizar especificadores (com ou sem comprometimento
intelectual, com ou sem comprometimento de linguagem,
associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou
fatores ambientais) e especificadores dos sintomas do autismo
(idade, perda de habilidades, gravidade), oportunizando aos clínicos
uma descrição mais rica dos indivíduos afetados. Vale ressaltar que
cada criança é única, porém devemos considerar os marcos do
desenvolvimento de acordo com a idade do indivíduo e que os
sintomas variam de acordo com os estímulos recebidos pelo meio
em que vivem, podendo ou não se acentuar, sendo comum entre
eles, por exemplo, “[...] a deficiência intelectual, sendo necessária
uma reavaliação ao longo do período do desenvolvimento, devido
30
aos escores de QI no transtorno serem instáveis, principalmente na

infância” (APA, 2014, p.81).
A criança com TEA apresenta dificuldades de socialização e
interação com seus pares, dificuldade de se expressar fazendo uso da
linguagem não verbal (gestos), é sensível a barulhos muito fortes e
nos seus casos mais severos há ausência da fala.
Tais prejuízos podem marcar a vida das pessoas com
Transtorno do Espectro Autista - TEA, bem como de suas
famílias, podendo trazer impactos, como o estresse, modificações
na rotina e no cotidiano familiar, sobrecarga emocional, dentre
outros (DEGRACE, 2004; FÁVERO, 2005; MINATEL, 2013;
SCHIMIDT; BOSA, 2003).
Ao receber um diagnóstico de Transtorno do Espectro
Autista-TEA é comum asfamílias passarem por um período de
luto, pois uma nova luta se inicia. É necessário reencontrar seu
filho, buscar por ajuda multidisciplinar (TO, fisioterapeutas,
fonoaudiólogo, psicólogos, neurologistas, psicopedagogos), pois
quanto maior e mais cedo os estímulos e intervenções, melhor
será seu desenvolvimento. Uma nova jornada então começa, a
da inclusão e a busca por direitos se torna incessante. Quando
ressaltamos os direitos da Pessoa Publico Alvo da Educação Especial
– PAEE, (lembrando que o Transtorno do Espectro Autista – TEA
pertence a esse publico) estamos falando em Políticas Públicas,
e em fazer com que essas Políticas de fato sejam priorizadas e
colocadas em prática, pois garantem a Pessoa com Deficiência além
da inclusão as terapias necessárias para uma melhor qualidade de
vida (CRESPIN, 2004).
O TEA é uma condição precoce, ou seja, pode ser
diagnosticada precocemente, e tende a comprometer o
desenvolvimento do indivíduo no decorrer da sua, devido a esse
motivo a importância de se obter um diagnóstico precoce. Até o
momento, as bases biológicas que buscam explicar a complexidade
do transtorno são apenas parcialmente conhecidas e, por isso,
a identificação e o diagnóstico do transtorno baseiam-se nos
31
comportamentos apresentados e na história do desenvolvimento

de cada indivíduo (BARBARO, 2009; DALEY, 2004).
De acordo com estudos recentes, a estimativa de prevalência
do TEA é 62/10.000, com uma incidência quatro vezes maior em
meninos do que em meninas (Fombonne, 2009). A estimativa
citada acima não significa que os números de casos de TEA vem
aumentando, mas pode dar-se ao fato de que hoje os pais e familiares
possuem mais informações e buscam pelos direitos dos seus filhos
e também pelo fato do aumento do serviço de saúde ofertados para
esses casos bem como o diagnostico precoce.
É possível analisar também no Manual DSM-V que os
primeiros sinais do TEA podem ser percebidos antes dos 36 meses
de idade, porem de acordo com dados empíricos os primeiros sinais
podem surgir dos 12 aos 24 meses de vida da criança, sendo que
alguns desvios qualitativos no desenvolvimento aparecem antes
mesmo dos 12 meses, ressaltando como visto acima a importância
do diagnostico precoce (CHAKRABARTI, 2009; CHAWARSKA
et al., 2007; NOTERDAEME; HUTZELMEYER-NICKELS,
2010, MAESTRO et al., 2002; ZWAIGENBAUM ET AL., 2005).
3 Desafios na escolarização da criança com TEA
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva na Educação Inclusiva (2008) todas as crianças,
jovens e adultos com deficiência tem o direito a frequentar o ensino
regular, ofertando também formação aos docentes, acessibilidade
no prédio físico e um amparo as famílias, que por vezes, se sentem
inseguras ao matricularem os filhos com deficiência na escola
regular. Desta forma, a escola deve oferecer o acesso, a permanência
e o desenvolvimento integral dessa criança, sendo necessárioum
ensino colaborativo entre o professor da sala regular e a equipe que
trabalha com o aluno em contra turno.
Conforme a Política (2008) torna-se necessário haver a
participação da família na construção da vida escolar do aluno,
32
visto que é em seu meio familiar onde ele passa a maior parte
do seu tempo e ninguém conhece melhor a criança do que seus
pais. As informações trazidas a instituições de ensino pelos pais
são fundamentais para que o docente planeje seus trabalhos
pedagógicos, a fim de incluir de fato essa criança. A parceria entre
escola família é o eixo principal do desenvolvimento e construção
do conhecimento dessa criança.
As dificuldades apresentadas pelas crianças com TEA
refletem dentro das instituições escolares, pois essas crianças
necessitam mais de apoio para construírem seus conhecimentos.
Isso não significa que elas não vão aprender, mas que os professores
precisa ser capacitados e entender sobre as especificidades da criança
para então mediar seu processo de ensino aprendizagem. Por isso o
diagnóstico precoce é fundamental para o desenvolvimento dessa
criança (CARNEIRO, 2015).
Quando falamos em parceria escola família significa que há
reciprocidade entre ambas, a escola precisa também amparar essa
família para que ela saiba quais caminhos devem traças. É uma via
de mão dupla, onde a escola precisa da família e a família necessita
escola.
Dentre a documentação internacional que ampara o direito
à educação, temos a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(UNESCO, 1948), que deflagra que toda a criança tem direito
à educação e a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos,
proferida em Jomtien/Tailândia (BRASIL, 1990) que fundamenta
a educação como um direito de todos e destaca como real papel da
escola a garantia de aprendizagem (BRASIL, 1990).
Também temos a Declaração de Salamanca (1994) como
referência para a implementação de políticas públicas para a inclusão
escolar, por instituir a educação inclusiva como compromisso
mundial e contemplar o encorajamento por parte das instituições
frente à participação dos pais, comunidades e organizações de
pessoas com deficiência no que tange os processos de planejamento
e tomada de decisões concernentes à provisão de serviços.
33
Estabelece ainda que a educação das crianças com deficiência

é responsabilidade dos pais, da escola e dos profissionais que os
atendem. Ainda de acordo com a Declaração de Salamanca:
Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais
deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos
processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados
a participar em atividades educacionais em casa e na escola
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender
como organizar atividades extracurriculares), bem como
na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.
(SALAMANCA, 1994, p. 8)
Sabendo-se dos prejuízos apresentados pelas crianças com
TEA nas áreas de comunicação e interação social o espaço escolar
é fundamental para o desenvolvimento dessas crianças, visto que
cria oportunidades de convivência com seus pares gera novos
aprendizados e conhecimentos, bem como novos comportamentos
(APA, 2014).
A inclusão das crianças com TEA na rede regular de ensino
é favorável para ela, mas também para todas as outras a crianças,
que crescem construindo conceitos como cooperação, respeito e
empatia ao próximo, tornando-as cidadãos livres de preconceitos
(MOSCHINI; SCHMIDT, 2011).
A inclusão de educandos com deficiências nos espaços
escolares relaciona-se à criação de um ambiente pautado pela
valorização da diversidade, procurando se adequar às necessidades
de todos os estudantes. Assim, diante de educandos com
deficiências devemos lhes possibilitar processos de mediação ainda
mais qualificados em relação aos signos mediadores, aos estímulos
e aos desafios, os quais permitem o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores (CARNEIRO, 2006).
Segundo Mantoan:
[...] incluir não é deixar ninguém de fora da escola comum,
é ensinar a todas as crianças, indistintamente. Ela propõe um
deslocamento da visão educacional que se sente ameaçada pela
34
inclusão para perspectiva que se abre para os novos saberes,

os novos estudantes e as outras formas de ensinar e avaliar a
aprendizagem. (MANTOAN, 2015, p 24.).
Seguindo a ideia de Mantoan (2015), todas as crianças devem
frequentar a escola regular de ensino independente de ter ou não
uma deficiência e a escola precisa de adequar para receber e ofertar
ao Público Alvo da Educação Especial um ensino de qualidade, ou
seja, capacitar toda a equipe escolar (docentes, gestores, equipe da
limpeza, cozinha, etc.) para que todos construam seu conhecimento.
Para Serra (2010, p. 47) “[...] a escola é o único espaço
social que divide com a família o papel de educar. A escola ensina
viver entre as diferenças individuais e as necessidades de grupos”.
Segundo Polonia (2005) e Dessen (2007) é preciso enfatizar
que o papel da escola é fornecer o apoio social necessário as famílias,
o que reflete indiretamente no desenvolvimento e equilíbrio da
criança.
Portanto, como podemos observar de acordo com as
pesquisas família e escola, bem como todos os envolvidos no processo
de desenvolvimento do indivíduo precisam caminhar juntos
de maneira colaborativa com um único foco o desenvolvimento
integral desse indivíduo.Durante o percurso é fato que muitas
barreiras terão de ser enfrentadas por isso o trabalho multidisciplinar
é tão importante. Entender esse indivíduo,o que se passa com ele,
dialogar com todos os envolvidos no processo certamente ira refletir
em suas ações diárias, com a sua interação com o mundo.
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos
inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma
igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença
que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades
(BOAVENTURA, 2003, p. 56).
Diante o texto acima podemos concluir que temos o
direito de sermos diferentes e reconhecidos por uma igualdade
que reconheça tais diferenças, possibilitando e ofertando a todos
qualidade de vida.
35
4 Neuropsicopedagogia e aprendizagem da criança com

TEA
Compreender as estruturas cerebrais, suas funções, saber

cientificamente como é o funcionamento do cérebro da pessoa
com Transtorno do Espectro Autista-TEA permitirá a orientação
de uma práxis Neuropsicopedagógica mais efetiva bem como
o encaminhamento da criança para os profissionais necessários
para contribuir para o desenvolvimento e qualidade de vida do
indivíduo. De acordo com Nieto, na área da Neuropsicopedagogia
é necessário ter esses conhecimentos afim de melhor intervenção
para a criança e assim promover o seu desenvolvimento.
Diante desse contexto fica explicito que há uma necessidade
de intervenção para essa criança com uma equipe multidisciplinar,
com profissionais especializados para como visto acima promoverem
o desenvolvimento do indivíduo e seu contato com o mundo. Nesse
caso o profissional da Neuropsicopedagogo está preparado e apto
para receber esse individuo, avaliar e planejar as intervenções para
o planejamento e reabilitações desses casos.
O cérebro é o órgão mais importante do sistema nervoso,
pois ele controla osmovimentos, recebe e interpreta os estímulos
sensitivos, coordena os atos da inteligência da memoria, do
raciocínio e da imaginação. Ele se divide em dois hemisférios
cerebrais, e estão ligados um ao outro pelo corpo caloso (NIETO,
2014, p. 15).
Sendo assim o cérebro humano é uma máquina maravilhosa
e é formada poraproximadamente 100 milhões de neurônios.
Quanto mais se usa o cérebro aumenta-se o numero de conexões,
enquanto que o desuso faz diminuir a quantidade de sinapses
(Nieto 2014. p. 17). De uma forma simplificada é possível dizer
que as informações são captadas por estímulos sensitivos, recebe,
seleciona, transforma, memoriza, arquiva e processa todas as
sensações captadas.
A partir das informações acima sobre o cérebro e seu
36
funcionamento precisamos entender como os mecanismos,

estruturas e sinapses cerebrais acontecem para compreender melhor
a aprendizagem e como se processa essa aprendizagem no indivíduo
com Transtorno do Espectro Autista – TEA.
Para entendermos como se processa a aprendizagem
precisamos conhecer o cérebro e sendo assim a Neuropsicopedagogia
e a neurociências contribuem para os estudos e a ciência estuda a
relação entre sistema nervoso central, comportamento e cognição.
O TEA é um Transtorno que na maioria das vezes é
diagnosticado em crianças em idade escolar, onde a intervenção
é de extrema importância para o melhor desenvolvimento e
qualidade de vida do indivíduo e sendo assim o profissional da
Neuropsicopedagogia contribui para a avaliação, intervenção e
reabilitação desses casos.
A Neuropsicopedagogia clinica faz uso de instrumentos
especificamente padronizadospara a avaliação das funções do
cérebro, habilidades no processamento das atenções, informações,
memória, percepção, abstração, linguagem, raciocínio,
aprendizagem,habilidades acadêmicas, processamento de
informações, viso construção, afeto, funções motoras e executivas
atuando no diagnostico, no tratamento, na pesquisa da cognição,
das emoções, da personalidade e do comportamento para melhor
entender o funcionamento do cérebro.
O profissional faz uso de recursos, testes, métodos
e instrumentos para a compreensão da aprendizagem e
desenvolvimento do individuo, considerando que cada um ter uma
maneira diferente para aprender, ressaltando suas habilidades. É
importante frisar que o profissional da Neuropsicopedagogia atua
também na área da saúde. Segundo Solé (2001):
[...] o principio chave da concepção construtivista é a
atividade mental construtiva, ou seja, nossa concepção e
nosso conhecimento são frutos da leitura que fazemos da
realidade objetiva através de nossos instrumentos emocionais
e intelectuais. Porém, o conhecimento é uma construção que
depende da contribuição de cada um (SOLÉ, 2001, p. 25-33).
37
Portanto, frente aos estudos levantados pode-se dizer que

para que de fato a inclusão do individuo com TEA – Transtorno
do Espectro Autista aconteça faz-se necessário que o professor
e toda a equipe técnica (multidisciplinar) que atendem o a
criança estabeleçam um laço de parceria para que a intervenção e
reabilitação aconteça de maneira que proporcione ao mesmo uma
melhor qualidade de vida.
Diante desse percurso histórico de significativas mudanças

para a Neuropsicopedagogia e o Transtorno do Espectro do
Autismo (TEA), ainda há muito que fazer por essa modalidade e
transtorno. Para dar continuidade ao trabalho de maneira eficaz
e ampliá-lo de forma que possa atender às atuais demandas se
fazem necessárias as devidas capacitações dos profissionais da área
de Neuropsicopedagogia junto com a equipe multidisciplinar,
professorese o apoio e interesse por parte da família.
Por meio dessa pesquisa bibliográfica pode-se dizer que a
Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional tem muito a contribuir
na avaliação, intervenção e reabilitação do individuo com TEA,
porém é necessário haver capacitação profissional para área afim
buscando sempre melhor qualidade de vida para o indivíduo.
Frente aos estudos realizados pode-se perceber também que
ocorreu um aumento nos estudos/diagnóstico de crianças com TEA,
devido ao aumento de informação por parte das famílias, mas sabe-
se que a inclusão dessas crianças na rede regular de ensino ainda
passa por dificuldades importantes e, dentre elas, a precariedade
dos métodos pedagógicos utilizados e a falta de capacitação/
conhecimento dos professores e instituição escolar. Diante desse
aumento nos casos a Neuropsicopedagogia vem como contribuição
também na formação docente.
Sugere-se que futuras pesquisas incentivem as propostas de
formação de professores sobre essa temática e, especialmente no
38
que se refere ao ensino e prática docentes frente a essa população,

visando buscar sempre melhor qualidade de vida aos indivíduos
com TEA.
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Capítulo 3
COMO EDUCAR A ATENÇÃO?

NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E
APRENDIZAGEM
Andrea Marqueti Vilaça1

Daniel Luís Montagnini2
Introdução
O século XXI iniciou-se com grandes contribuições

advindas da neurociência para a área da educação.
Incontáveis pesquisas, estudos sobre o funcionamento do cérebro
e autores têm-se dedicado à tarefa de ampliar significativamente
o conhecimento sobre como os seres humanos se desenvolvem e
principalmente, como se dá o processo das aprendizagens.
Nesse sentido, é imprescindível utilizar-se de aportes
teóricos, conceituais e tecnológicos - à medida que hoje a
neurociência contribui com a possibilidade de acompanhar quais as
áreas do cérebro se mobilizam a cada tarefa que o indivíduo é posto
a realizar e, a Neuropsicopedagogia se ocupa de contribuir com
uma visão transdisciplinar, tanto de diagnósticos e intervenções,
como de orientações ao fazer pedagógico, tornando-o mais eficaz e
1 Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas (UNESP). Pós-graduação

em Gestão Educacional (CEUCLAR), Marketing e vendas (UNIFRAN) e
Neuropsicopedagogia (FAPESF). Graduação em Pedagogia (UNIFRAN) e
Administração de Empresas (UNIFRAN). Atuação: Consultoria em Gestão Escolar
na Fundação L’Hermitage e Rede Sesi; Coordenadora Pedagógica na Rede Municipal
de Ensino de Franca/SP . E-mail: amarqueti@gmail.com
2 Doutor em Ciências pela Universidade de Franca, Mestre em Ciências e Práticas
Educativas pela Universidade de Franca, Especialista em Neurociências pela
University Harvard, Professor da Graduação em Pedagogia, Nutrição Fonoaudiologia
e Educação Física da Universidade de Franca.E-mail.daniellmontagnini@gmail.com
44
significativo.
Dentre os diversos focos de estudos em Neuropsicopedagogia,
um recorte será feito nas questões que envolvem a “atenção”. Frente
ao contexto diário de trabalho da pesquisadora desse artigo, como
coordenadora pedagógica de uma Escola Municipal de Educação
Básica, da cidade de Franca, Estado de São Paulo, diversas são as
situações em que o corpo docente manifesta preocupação com a
falta de atenção de seus alunos, e nesse contexto destaca-se quase a
totalidade dos alunos atendidos na unidade escolar, nas suas mais
diversas idades - quatro a onze anos. O que fazer para conseguir a
atenção dos alunos no processo de ensino e aprendizagem? Quais
são as formas de atenção? Quais estratégias a neuropsicopedagogia
pode agregar ao fazer pedagógico e reconsiderar as queixas sobre as
desatenções? Quando realmente é algo patológico – como é o caso
do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)?
O entendimento de como se dá o processo das diversas
aprendizagens, o desenvolvimento e a formação das memórias,
a influência da cultura, ou seja, a natureza biológica e cultural
constitutiva do ser humano e a contribuição da atenção em todo esse
processo serão estudos dessa pesquisa que almeja contribuir com
aporte teórico e estratégias para os questionamentos e provocações
diagnosticados no interior das salas de aula dos educadores da
educação básica.
O objetivo deste artigo é apresentar aspectos do campo
da neurociência que possam subsidiar a compreensão do papel
da atenção no processo de aprendizagem. A metodologia
utilizada foi a revisão bibliográfica, com uma triagem apurada de
renomados estudiosos e pesquisadores conceituados na área da
Neuropsicopedagogia, Saúde, Educação e Psicopedagogia. Neste
contexto, a pesquisa está fundamentada teoricamente na abordagem
socio-histórica de Luria (1979) que aborda em seus estudos o
renomado Vygotsky (Tanaka, 2007) e de pesquisadores da área da
Neuropsicopedagogia, da Saúde, Educação e Psicopedagogia.
A pesquisa é dividida em três tópicos: no primeiro, o
45
estudo segue a linha de se entender quais são os estados da atenção,

seus estímulos internos e externos e o seu funcionamento. No
segundo tópico, a abordagem dada foi em relação a real situação
patológica existente vinculada a atenção e o TDAH, com as
devidas ponderações. E no terceiro tópico, contribuições da
Neuropsicopedagogia articulando áreas e saberes, oportunizando
um repensar das práticas pedagógicas escolares, visando minimizar
a queixa existente de desatenção dos alunos por parte da grande
maioria dos educadores.
2 Os estados da atenção
Pesquisas do campo da neurociência apontam que a atenção

se dá a partir da formação das redes neuronais que ficam responsáveis
pelos estados de alerta, foco, concentração e da atenção executiva,
capaz de focalizar um determinado grupo, interno (pensamentos)
ou externo (sensorial). Esse processo é essencial para que os dados
a serem salvos no banco da memória sejam enviados ao processo de
gravação (LIMA, 2010).
Como ponto de partida para o entendimento do que seja a
atenção, tendo como visão a abordagem sócio histórica de Vygotsky
abordada por Luria (1979), pode-se defini-la como a direção da
consciência, o estado de concentração da atividade mental sobre
determinado objeto.
De acordo com Oliveira (2003), “[...] a atenção faz parte
das funções psicológicas superiores, tipicamente humanas”. Sendo
assim, seu funcionamento se dá por mecanismos neurológicos
inatos e involuntários. Com isso, a atenção vai progressivamente
sendo levada por processos de controle voluntário, fundamentado
em grande parte pela mediação simbólica.
Por questões de sobrevivência, os estímulos externos
fazem com que cada espécie animal desenvolva sua capacidade
de atenção. Já a memória e o aparelho sensorial relacionam-se ao
aspecto perceptivo do ser humano. Ambos, atenção e memória se
46
relacionam ao contexto em que o ser está inserido.

Eidt (2014) aborda em seus estudos que os controles
involuntários, onde a atenção pode ser percebida, por exemplo, nos
bebês - estes respondem a estímulos como: barulhos, movimentação
de objetos, luzes intensas, canções, gestos, dentre outros. E este tipo
de atenção permanece durante todo o seu desenvolvimento. Visto
que os processos de desenvolvimento iniciam no útero da mãe e
seguem por toda a vida.
Na mesma perspectiva, Lúria acrescenta que a organização
da atenção se da por meio dos estímulos que são oferecidos, ressalta
nossa capacidade de seleção destes estímulos, portanto, a qualidade
dos estímulos é o que vai definir a organização da conduta mediante
a atenção.
[...] o homem sofre, no entanto, uma variedade muito
grande de estímulos advindos do meio em que se encontra.
Se não houvesse uma sensação de estímulos, haveria uma
desorganização da própria conduta, sem saber como se
orientar, para que lado se dirigir, em que som prestar atenção.
O ato de focar a atenção em determinado estímulo e não
noutro, está ligado ao interesse e à seleção dos estímulos para
optar pelo preponderante. No foco, todo aparelho psíquico
está funcionando em prol desse interesse (LURIA, 1979, p.
125).
Assim, de acordo com essa concepção, pode-se afirmar
que a atenção tem caráter seletivo consciente e exige, sobretudo,
memória. Todo sistema psíquico funciona em prol do interesse de
organizar os estímulos.
Os mecanismos de atenção podem ser identificados em
quatro formas mais comuns e básicas, algumas conscientes outras
voluntárias, sendo assim classificadas como: atenção seletiva,
atenção alternada, atenção sustentada e atenção dividida (NAHAS,
2001).
Define-se por atenção seletiva, ainda de acordo com Luria
(1979), a capacidade de selecionar estímulos e objetos específicos,
determinando uma orientação atencional focal. Caracterizando-se
47
pela concentração das funções cerebrais em apenas uma atividade,

excluindo todos os estímulos ao redor, ou seja, a capacidade de
“selecionar” o estímulo para o qual sua atenção estará direcionada.
Sem essa seletividade, ficariam impossíveis ações organizadas dos
seres humanos devido à grande quantidade de informações.
No que se refere a seletividade no processo de atenção,
Luria (1979) destaca três aspectos: o volume, a estabilidade e as
oscilações. Por volume, a quantidade de sinais que se recebe ou
associa-se determina o que é determinante.
A atenção sustentada relaciona-se à manutenção ou
permanência da atenção seletiva sobre determinado objeto e
ou estímulo, oportunizando a realização das tarefas específicas
e objetivos delimitados. Portanto, a capacidade do indivíduo de
sustentar seu foco em uma atividade repetitiva e contínua, por um
longo período de tempo, sem distrações.
No que se refere a atenção alternada, pode ser definida
como a habilidade do indivíduo em mudar o foco da atenção, assim
como alterná-la entre diferentes atividades que exigem diferentes
níveis, como a concentração e a compreensão. Como exemplo, ler
uma receita de bolo, pão ou rosca e em seguida experimentá-la
(NAHAS, 2001).
Por fim, a atenção dividida é a capacidade do indivíduo de
realizar mais de uma tarefa ou atividade simultaneamente, processar
respostas ou reagir a varias demandas ao mesmo tempo, como
olhar uma mensagem no celular durante uma aula ou ouvir música
enquanto lê. O que fazemos é alternar rapidamente a atenção entre
as tarefas, no sentido de estarmos executando-as varias atividades
simultaneamente.
A atenção de alguém é possível de se conseguir se for
despertado o seu interesse. No quesito estabilidade, têm-se a
duração do estímulo dominante, tendo a clareza de que, mesmo
considerando que existem fatores oscilantes, devido aos mecanismos
da atenção serem inatos e involuntários, a atenção é treinável e
não inata. Entretanto, as oscilações da atenção configuram-se no
48
caráter cíclico de todo o processo, onde determinados conteúdos

da atividade consciente podem adquirir ora caráter dominante, ora
se perderem.
Ainda na visão de Luria (1979), a tenacidade ocupa papel
importante no processo da atenção, pois é a capacidade de fixar-
se sobre determinado estímulo e a vigilância configura-se como a
qualidade desta atenção, permitindo que o indivíduo mude de foco
e um objeto para outro.
A direção da atenção também é determinante, pois são
determinadas pelas estruturas dos estímulos externos e da percepção
interna do indivíduo. Nesse sentido, as oscilações dos níveis de
atenção podem sempre ocorrer a depender da intensidade ou da
força dos estímulos externos. Importante ressaltar que a direção
da atenção é definida pelos estímulos, e é a intensidade destes
estímulos que afetam a aprendizagem (EIDT, 2014).
3 Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH
Os estudos sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade – TDHA, remetem a um período que ultrapassa
um século. De acordo com Eidt (2014), em 1798, o médico
escocês Alexander Crichton fez o primeiro trabalho sobre o
tema. Na última década, constata-se um alto número de crianças
diagnosticadas com o déficit de atenção e muitos ainda com a
hiperatividade acompanhada nos laudos em muitos países. Estudos
internacionais ainda apontam que esses dados dos altos números
são inconclusivos, devido aos equívocos nos diagnósticos, sendo
que a maioria deles podem ter outras causas.
A Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA,
2021), compreende o TDAH como um transtorno neurobiológico,
de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Também
conhecido por Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA).
49
ABDA (2021) acrescenta que o TDAH tem reconhecimento

oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde
(OMS). Países como nos Estados Unidos, pessoas com TDAH são
protegidas pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado e
especifico, na escola.
O Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais, o DSM-5, ressalta que o diagnóstico de TDAH deve ser
realizado de acordo com alguns critérios. O padrão de desatenção
e/ou hiperatividade deve estar presente em pelo menos dois
contextos diferentes (por exemplo, família e escola), interferindo
no funcionamento e desenvolvimento do sujeito através de duas
dimensões (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2014).
Um dos principais aspectos que se relacionam ao
comportamento das crianças com TDAH é que muitas vezes são
caracterizadas como desmotivadas, desligadas, aborrecidas, sem
força de vontade, desorganizadas frente a execução das tarefas.
No geral, dois tipos de sintomas são comuns: a desatenção e a
hiperatividade.
Na desatenção, Rohde e Ketzer (1997) apresentam que as
manifestações são: dificuldade de se atentar a detalhes, aumento
na tendência de cometer equívocos por descuidos em atividades
escolares e de trabalho. A dificuldade em manter a atenção em
atividades lúdicas, em seguir instruções, não organizar e concluir
as tarefas escolares, esquecer das rotinas diárias e relutância nas
atividades que exigem maior esforço intelectual e mental são
características também desta patologia “[...] como a atenção oscila
de um estímulo para outro, impossibilitando o foco concentrado em
apenas uma tarefa, faz com que essas crianças e adolescentes geram
a impressão de que não estão ouvindo” (ROHDE E KETZER,
1997).
A partir da visão comportamental, o TDAH também pode
prejudicar as relações humanas, uma vez que mudanças frequentes
de assunto, pela falta de atenção no que é dito e a detalhes, regras
50
quando participam de jogos, atividades coletivas e colaborativas.

Ainda que esses sintomas sejam intensos e bastante presentes
nessas crianças, elas podem confundir o observador leigo,
assim como os profissionais da saúde. O que mais confunde a
avaliação desses sintomas é o fato de que muitas crianças com
essa patologia são capazes de se manter atentas por um certo
período de tempo. Situações em que existe alguma novidade
para a criança, algo de alto valor de interesse, intimidação na
qual ela esteja a sós com um adulto podem passar a sensação de
que essas crianças não possuem dificuldades quanto à atenção
e, assim, gerar muitos diagnósticos equivocados (PHELAN,
2005 apud VAZ; GRAEFF, 2008).
Na hiperatividade, os aspectos mais característicos são
inquietação ou dificuldade de manter-se quietos em ambientes
que exigem condutas adequadas, como: na carteira escolar, realizar
atividades em silêncio quando este é um combinado dos professores
com a turma toda, correr em situações que não são adequadas e
falar excessivamente.
Cabe ressaltar que a hiperatividade não é algo constante
nas crianças que possuem TDAH. Podem ocorrer situações novas
em suas rotinas onde apresentam quietude. E é justamente esse
fator, da quietude em alguns momentos, que a identificação dos
sintomas durante uma avaliação clínica pode ser prejudicada. Por
isso, os especialistas recomendam que a avaliação deve contemplar
os diversos lugares de convivência das crianças em processos de
diagnósticos: na escola, em casa, nas situações sociais de grupo e
o fator da idade, uma vez que estudos e pesquisas apontam que o
desenvolvimento da hiperatividade pode diminuir na medida em
que avança a idade das crianças (EIDT, 2014).
Em relação ao processo de diagnóstico, Vaz e Graeff (2008),
destacam sobre importância da minuciosa investigação clínica
da história do paciente como algo indicado, utilizando-se de
entrevistas, escalas, testes psicológicos. Todo processo investigativo
também auxilia o profissional a levantar as condições acadêmicas,
psicológicas, familiares e sociais da criança para propor um plano
de intervenção adequado ao seu perfil e demandas. Nesse sentido,
51
é importante que o clínico tenha uma visão mais ampla, não

restringindo a avaliação a um modelo sintomático.
Ainda se configura em um dilema a diferenciação do que
seja um paciente com TDAH e a normalidade do mesmo. A
frequência e a duração dos sintomas, apesar de não ser consenso
entre os profissionais, precisa ocorrer em um número maior de
vezes do que na normalidade. Atentar-se para a possibilidade de
que os sintomas possam ser decorrentes de outros quadros, reações
de ordem psicossocial, situação familiar desestruturante ou até
mesmo fruto de um sistema de ensino inadequado às demandas da
criança (VAZ &GRAEFF, 2008).
Há uma vasta literatura, pesquisas e estudos sobre o TDAH.
Neste caso, esse artigo fez um recorte para a questão do “como
educar a atenção” considerando que esta patologia não pode ser
minimizada, necessitando ser realmente diagnosticada, a fim de
evitar equívocos e laudos precipitados.
4 Educar a atenção
Após as abordagens apresentadas nesse artigo sobre a

atenção, sua natureza biológica e as implicações decorrentes da
possibilidade de se constatar TDAH nas crianças, explorar, ainda
que brevemente sobre a educação da atenção torna-se o ápice de
todo o objetivo deste estudo.
De acordo com Lima (2010), educar a atenção é possível
em qualquer período do desenvolvimento humano: bebês, crianças,
jovens e adultos. A pesquisadora defende que quando o ser humano
passa por situações planejadas que formam os comportamentos da
atenção, estas contribuem inclusive para as situações escolares. É
notável que a queixa sobre a desatenção das crianças ocupa ranking
de destaque entre os docentes para suas equipes gestoras escolares.
Cabe-nos, neste momento, questionar: Como a
Neuropsicopedagogia pode, com todo o seu conhecimento
articulado e sua abordagem multi e interdisciplinar, contribuir
52
para a reversão dessas queixas no interior das escolas e oportunizar

que as crianças tenham ambientes mais viáveis de aprendizagem
significativas?
O primeiro ponto a se considerar, após todo conhecimento
já discutido, é a necessidade de um planejamento escolar e de toda
equipe de apoio pedagógico cuidadosamente delineado. Sendo a
atenção subsidio essencial para as aprendizagens escolares, é preciso
que um dos objetivos centrais nos planejamentos escolares seja a
formação dos comportamentos da atenção.
A pesquisadora em desenvolvimento humano, com formação
em neurociências, psicologia, antropologia e música - Lima (2010),
defende em seus estudos a necessidade de propostas intencionais,
de responsabilidade dos adultos, no caso – educadores, professores,
para o desenvolvimento dos comportamentos da atenção.
A atenção necessária para que os alunos aprendam resulta,
em grande parte, de uma proposta curricular que tenha
como objetivo trabalhar as formas de atividade humana que
permitam ao ser humano aprender os conhecimentos formais.
Uma dessas formas é a atenção seletiva, que permite que se
selecione a informação que será tratada. A atenção seletiva
funciona desde as primeiras semanas de vida. Porém, na
educação, depende da formação de comportamentos estáveis
que, por sua vez, dependem da intervenção do adulto educador
e de práticas intencionais constantes (LIMA, 2010, p. 28).
Delineando e exemplificando práticas que podem contribuir
para o desenvolvimento da atenção, de acordo com Lima (2010)
e todo o estudo levantado neste artigo, listou-se abaixo propostas
viáveis que precisam ser contemplados nas rotinas escolares para as
crianças (abordagem para crianças da educação infantil ao 5º ano
do ensino fundamental – onde, a depender da proposta, o educador
faz a adaptação de acordo com a faixa etária de sua classe):
• Propor situações de ensino com constância nas rotinas
semanais, de duas a quatro vezes por semana.
• Planejar situações de brincadeiras infantis, com e sem
músicas, dramatizações – todas essas situações são
53
próprias desta faixa etária do desenvolvimento infantil. A

característica central é a mobilização e a permanência dos
estados de alerta e do foco da atenção.
• Realizar atividades artísticas articuladas entre aulas mais
densas (dos demais componentes curriculares), mostram-
se eficazes para estabelecer comportamentos de foco e
atenção.
• Preparar atividades do campo científico, como
experimentos, observação e registro são importante
mecanismos para se trabalhar com a atenção dos alunos.
• Oportunizar a prática de desenvolver coreografias
de movimentos corporais sequenciados e ritmados,
intercalando aulas mais densas com atividades entre as
mesmas, na própria sala de aula ou algum espaço ao ar
livre. Poucos minutos destas atividades já contribuem
para que os alunos, ao retornarem para as aulas, consigam
manter a atenção.
• Inserir as atividades de observação durante dez minutos
acompanhadas por registros através de desenhos ou
com escrita (para alunos alfabetizados), oportuniza o
desenvolvimento da atenção.
• Contemplar algum instrumento musical nas aulas de
artes, música: tocar instrumentos durante trinta minutos,
com constância na rotina escolar, aumenta a atenção dos
alunos.
• Ter a clareza na preparação das atividades pedagógicas de
que a aprendizagem depende da intensidade da atenção.
E a intensidade depende do interesse e também, das
emoções. O ambiente organizado de forma a oportunizar
que os laços de confiança entre ensinante e aprendente,
permite a construção de uma atmosfera facilitadora das
aprendizagens.
Percebe-se, com o detalhamento de cada tópico sugestivo
acima, a relevância do papel do Professor e toda equipe de suporte
54
pedagógico no processo de consolidação da atenção e memória.

A intencionalidade pedagógica, articulada ao currículo vigente,
precisa sempre estar bem definida em seu planejamento, valendo-
se das estratégias que oportunizam a desenvolver a cada proposta a
atenção dos alunos.
A escola tradicional, por sua vez, coloca o ato de “prestar

atenção no que diz/ensina o professor”, como sendo um dos
principais deveres dos alunos. Há a noção, nesta concepção, de
que o “bom aluno” é aquele que é quieto e sabe prestar atenção. A
condição imposta hoje, de se ter a atenção durante os processos de
ensino e aprendizagem, parece ser maior do que nunca. Imposições
como “preste atenção”, “olhe com atenção”, “tenha mais atenção”,
são práticas constantes durante todo o período de aula na maioria
das classes e ano letivo.
Como queixa dos educadores, relatado no início deste
artigo pela pesquisadora – fato que acontece rotineiramente em sua
escola - a falta de atenção é apontada como sendo um dos motivos
de os alunos apresentarem defasagens em suas aprendizagens.
De acordo com Fernándes (2001), do ponto de vista
psicopedagógico, a sociedade atual utiliza-se de supermedicações
para as crianças para que tenham a atenção para aprender. A
sociedade globalizada define como patologia a maioria das
inquietudes e falta de atenção das crianças.
Ainda que o principal papel do estudo da atenção na
área da educação siga sendo relacionado às questões clínicas (que
também têm relevância), espera-se para logo uma valorização do
conhecimento Neurocientífico também na rotina escolar e dentro
das salas de aula.
Este estudo apresentou os estados da atenção, para que se
entendesse seus mecanismos biológicos, numa abordagem sócio
histórica. Após, detalhou sobre o TDAH, algo que comumente
55
vem sendo divulgado como transtorno que atinge a maioria das

crianças. Ressalta-se a importância de se garantir uma pesquisa
tanto clínica quanto da vivência da criança como um todo, além de
testes e investigações, para verificar se realmente haverá esse laudo.
O transtorno existe, o que não pode existir é o senso comum da
medicalização para toda e qualquer inquietude dos alunos. E que
haja a reversão dos padrões de atenção exigidos nas escolas, de
maneira geral.
Concluindo, este estudo trouxe as contribuições da
Neuropsicopedagogia - uma importante ciência que une
conhecimentos das áreas da saúde, da neurociência, da psicologia,
da pedagogia, psicopedagogia, dentre outros, buscando entender
os mecanismos da aprendizagem e o aluno em seus mais diferentes
contextos e condições de aprendizagem. Sugestões pedagógicas,
exemplificadas a fim de se “conseguir” com que a atenção faça parte
das aulas por meio de propostas que partam do adulto experiente-
no caso os educadores/professores.
A exploração da atenção, é um campo de pesquisa que, sem
dúvida, demanda dos Neuropsicopedagogos aprofundamentos nos
estudos contínuos, uma vez que esses profissionais se configuram
em importantes agentes para promover a reintegração pessoal,
social e educacional dos educandos. Compete a este profissional
a identificação, o diagnóstico, o delineamento das propostas
de intervenções e prevenção das dificuldades e ou distúrbios de
aprendizagem, além de seu papel formativo e de conscientização
das equipes escolares, onde pode contribuir significativamente
com processos de ensino e verdadeiras aprendizagens das crianças
e jovens.
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2021.
Capítulo 4
NEUROCIÊNCIA À LUZ DA
APRENDIZAGEM: CAMINHOS PARA
AUXILIAR OS ALUNOS EM SUA ROTINA DE
ESTUDOS
Fabíola Silva Liboni Margato1

1 Introdução
A prender é uma ação que desenvolvemos desde o início

de nossa vida. Ainda muito cedo, aprendemos a andar, a
falar; aprendemos a nos relacionar com a família, com amigos, com
pessoas estranhas; aprendemos a respeitar pessoas e instituições;
aprendemos a nos comportar de acordo com as circunstâncias. E
aprendemos de maneira formal na escola.
Há muito tempo fala-se em desenvolver autonomia,
responsabilidade e hábitos de estudos nos adolescentes,
características estas, consideradas essenciais para uma postura de
estudante. Cosenza e Guerra (2011) afirmam que as modificações
que ocorrem no período da infância à adolescência prepararam o
indivíduo para a vida adulta, portanto é o momento para orientar e
1 Pós-graduanda do Curso de Pós-graduação em Neuropsicopedagogia Clínica e

Institucional. Faculdade Pestalozzi de Franca. Turma 2020. E-mail: coordfabiola@
pestalozzi.com.br.
60
estimular novos hábitos para serem alicerces da vida adulta.

Figueiral (2015) compreende, frente aos processos
educacionais, que tudo precisa ser ensinado, construído e
estimulado. É fundamental que professores, orientador educacional,
coordenação pedagógica e pais façam a mediação entre o aluno e
a aprendizagem. Ademais, “Professores podem facilitar o processo,
mas, em última análise, a aprendizagem é um fenômeno individual
e privado e vai obedecer as circunstâncias históricas de cada um
de nós”. COSENZA e GUERRA (2011, p. 38). Evidenciando a
relação entre as circunstancias individuais e o contexto o qual o
individuo está inserido.
Nesse sentido, verifica-se a necessidade de orientar e
direcionar os alunos a usarem “técnicas” que auxiliem na formação
e na consolidação das ligações sinápticas entre as células nervosas,
visto que a infância é o momento em ocorrem mais sinapses, fase
da vida em que mais se aprende. Na adolescência esse volume de
aprendizagem diminui, porém aumenta-se a capacidade de usar e
elaborar o que já foi aprendido, hora em que o sistema nervoso
constrói novos conceitos a partir de conceitos já existentes. Esta
plasticidade no fazer e desfazer associações existentes entre as células
nervosas é a base da aprendizagem (COSENZA E GUERRA,
2011).
Dentre os vários caminhos que permeiam a aprendizagem,
este estudo desdobra a influência da neurociência no
desenvolvimento do aluno, justifica-se visto a grande parcela de
alunos que apresentam resultados inferiores as suas potencialidades.
Alguns alunos, dentro desta parcela, relatam que estudam, porém
na hora da prova esquecem tudo, gerando automaticamente, uma
frequência de baixos resultados, o que, por ora, leva a perda do
interesse pelos estudos e, por vezes, um fracasso escolar causando
possíveis danos, muitas vezes, irreversíveis nos alunos e nas famílias.
Portanto, o presente estudo objetiva orientar e estruturar a rotina
de estudos de alunos, independente de seu potencial cognitivo,
contribuindo para melhorar os índices dos resultados nas
avaliações, ampliar o número de alunos dedicados nos estudos e
61
consequentemente melhorar a vida das pessoas.

Na escola, temos uma geração de alunos que não possuem o
hábito de estudos e/ou muitas vezes relatam ter estudado, mas que
quando chegam na hora da prova esquecem ou não se lembram do
conteúdo (deu “branco”). A fim de buscarmos um objetivo central
para este estudo, buscou-se a seguinte questão: Como ajudar
esses alunos a estruturarem uma rotina de estudos que favoreça a
aprendizagem e como consequência bons resultados?
Como objetivo geral deste trabalho, pretende-se identificar
estratégias que auxiliem os alunos a organizarem e estruturarem
sua rotina de estudos com foco em aprender a aprender na busca
de bons resultados. Sustentado por dois objetivos específicos: I-
Destacar como funciona a memória, como base de todo o saber
e destacar a relação entre memória e aprendizagem; II- Apresentar
estratégias de estudos que favoreçam a memorização dos alunos,
apoiadas nos estudos da neurociência, que auxiliem o aluno em sua
rotina de estudos.
A pesquisa está estrutura em dois capítulos, o primeiro
percorre os caminhos relacionados ao conceito de aprender,
passando pelo funcionamento das estruturas cerebrais e a relevância
da memória nos processos de aprendizagem. No segundo momento
buscou-se aproximar os resultados do aprender as estratégias de
ensino voltando olhar para o professor e o aluno, amparados pela
importância das funções executivas, o que consequentemente gera
melhor desempenho a aprendizagem do aluno.
2 Aprendizagem um percurso desafiador
O ato de aprender, pela sua complexidade, exige um estudo

que ultrapassa as vias da cognição, perpassa o afetivo/emocional,
mergulha no social, se expande por meio do aspecto cultural, nos
deixando perplexos frente a tal diversidade e à característica única
que possui cada sujeito, provocando a indissociabilidade entre o
ato de aprender, o sujeito e a aprendizagem. Piaget (1990, p. 12)
62
estabelece que aprender:

É uma construção contínua, comparável à edificação de um
grande prédio que, na medida em que se acrescenta algo, ficará
mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado,
cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma
flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto
mais estável se tornasse o equilíbrio.
Podemos até pensar que o ato de aprender e aprendizagem
sejam a mesma coisa. Contudo, ao passarmos pelo caminhar de
tantos teóricos que se preocupam com esse tema, percebemos que
cada um desses autores, dentro dos seus princípios norteadores do
desenvolvimento do sujeito, seja cognitivo, afetivo/emocional e/
ou outros, nos mostram um ponto comum: o ato de aprender é
individual. Portanto, cada sujeito aprende do seu jeito, dentro de
um tempo próprio, e que as intervenções são motivações, estímulos
que produzem no sujeito uma forma de aprender. A motivação, ao
lado do ato de aprender e desse sujeito aprendente vem alicerçada
ao conhecimento, com a presença de um saber adquirido, o qual
deve ser fonte de prazer em si mesmo e do desejo de cada vez mais
se aprender (PEREIRA, 2010).
Partimos do pressuposto de que a capacidade de aprender e
a forma como o cérebro aprende também diz muito dos estímulos
que ele recebeu ao longo de seu desenvolvimento. Nesse sentido,
sabemos que é possível aprender em qualquer idade e estas
aprendizagens se mantem ao longo da vida. Porém, há períodos
mais favoráveis nesse percurso, a infância, com o passar dos anos há
uma redução da plasticidade neural, o que, de fato, torna o processo
mais difícil e desafiador, mas a aprendizagem sempre acontece em
qualquer idade.
Aprender é um processo alavancado pela motivação.
Mobilizado, o aluno vai além dos fatos, articulando o
conhecimento. Dessa forma, obtém recursos para decifrar o
mundo. Aprender não é memorizar conceitos para ir em busca
da resposta certa para fazer as provas. Aprender é se surpreender,
é ver de outra maneira, ressignificando o conhecimento e se
habilitando para resolver problemas. Transcende a fixação da
63
informação (FIGUEIRAL, 2015, p. 41).

A aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos, pois
só se retém na memória o conteúdo que foi aprendido. Aprendizagem
é um processo complexo que envolve a formação de novas memórias.
A educação, por meio do processo ensino e aprendizagem, têm
como objetivo o grande desenvolvimento pessoal, adequando o
aprendiz ao meio no qual ele está inserido. Educar é proporcionar
oportunidades e orientação para aprendizagem, para aquisição de
novos comportamentos (GUERRA, 2011).
Na perspectiva de Cosenza e Guerra (2011) aprender é
um processo de construção do conhecimento envolvendo o aluno
e o conteúdo mediado pelo professor, o registro de uma nova
informação só será significativo se for associado a algo que está
armazenado no conhecimento. Novas aprendizagens ocorrem a
partir de conhecimentos já estabelecidos, aumentando a capacidade
neural associado a novas conexões, conceituado como plasticidade
neural, sendo esta a base da aprendizagem que perdura durante a
vida.
Antes mesmo do nascimento, ainda na fase de embrião, os
neurônios desenvolvem longos filamentos, prolongamentos
que partem de seu corpo central, chamados axônios. É
através deles que um neurônio estabelece ligação com outros
neurônios, formado sinapses que vão se constituir nos circuitos
neurais. Essas conexões originais vão permitir a regulação
de funções autonômicas, que são aquelas que ocorrem sem
nosso controle voluntário, como a respiração, os batimentos
cardíacos, a mobilidade intestinal. No entanto, durante toda
a vida, os circuitos neurais vão continuar a se desenvolver.
Os neurônios estão sempre testando novas conexões: as que
funcionam permanecem, as que não funcionam se desfazem
(AMARAL, 2007, p. 06).
O referido autor destaca que o conceito de aprendizagem
está fortemente vinculado a memória. Entendendo aprendizagem
como o processo de aquisição de novas informações que vão
ser retidas na memória por meio do qual nos tornamos capazes
de orientar o comportamento e o pensamento, afirmando que a
64
memória é o processo de arquivamento seletivo dessas informações,

de modo que ela pode ser considerada como o conjunto de processos
neurológicos e psicológicos que possibilitam a aprendizagem
(AMARAL, 2007).
A memória é o que permite a aprendizagem, pois é por meio
da memória que os conhecimentos se consolidam. E, somente o
que aprendemos com a memória, nos possibilita aprender coisas
novas (aumentando assim o nosso conhecimento). Podemos
definir memória como o processo cognitivo que inclui, consolida
e recupera, toda a informação que aprendemos, é a função mental
que permite reter a informação, ou seja, aprender. É um sistema
de armazenamento que permite reter a informação aprendida e
permite evocar essa mesma informação, isto é, permite lembrar de
informação retida anteriormente (FOZ, 2015).
O conceito de memória aparentemente é bastante simples
e inquestionável, mas paradoxalmente se mostra altamente
complexo quando consideramos todos os mecanismos
utilizados no processamento de uma informação: perceber,
analisar, significar, relacionar com conhecimento prévio,
conservar e resgatar quando necessário (FOZ, 2015, p. 116).
Cosenza e Guerra (2011) afirmam que a memória operacional
ou de trabalho é uma memória transitória, onde são armazenadas
e processadas as informações necessárias ao desempenho de uma
tarefa que requer a consciência. Entra então, o papel da atenção,
selecionar e filtrar a informação, pois se a mesma for considerada
relevante poderá ser mantida, do contrário, será descartada.
“Identificada à relevância, a informação será mantida na
consciência por um tempo maior, por meio de um sistema de
repetição, que pode ser feito por recursos verbais ou por meio da
imaginação visual” (Cosenza e Guerra, 2011, p. 54), assim, pode-se
orientar os alunos quanto as repetições, a relevância de treinar, para
que essa informação possa ser registrada de forma mais prolongada
no cérebro, o que requer tempo e esforço, portanto, estudar
nas vésperas das provas não proporcionará uma aprendizagem
duradoura.
65
Esse tipo de memória é chamado tradicionalmente como

memória de longa duração, é fundamental compreender seu
funcionamento para auxiliar na otimização da aprendizagem. Além
da repetição, a elaboração e consolidação são processos importantes
para uma informação se fixar definitivamente no cérebro. A
elaboração está ligada a associação que se faz da informação com
registros já existentes. A consolidação se faz primordialmente
durante o sono, portanto a necessidade de um sono tranquilo e de
estabelecer uma rotina (COSENZA e GUERRA, 2011).
Existem três tipos de memória: sensorial, a curto prazo e
a longo prazo. Memória sensorial refere-se a um tipo de memória
que tem origem nos órgãos sensitivos. As informações obtidas pelos
sentidos são armazenadas por um curtíssimo espaço de tempo
(segundos). Se a informação armazenada não for processada perde-
se, se for processada passa para a memória a curto prazo.
A memória a curto prazo é tipo de memória que retêm
informação durante um período limitado de tempo, podendo ser
esquecida ou passar para a memória de longo prazo. Na memória a
curto prazo pode-se distinguir duas memórias: memória imediata
e memória de trabalho. Qualquer informação que tenha estado na
memória a curto prazo e que se perca, estará perdida para sempre,
só se mantendo se passar para a memória de longo prazo.
Já a memória a longo prazo refere-se a capacidade de
manter a informação recente de poucos dias atrás até décadas. É
diferenciado estruturalmente e funcionalmente da memória de
trabalho ou memória a curto prazo, que aparentemente armazena
elementos por uns 20-30 segundos. No entanto, a memória a longo
prazo está intimamente relacionada com a memória a curto prazo,
já que os elementos que são armazenados por um curto período de
tempo podem se converter em lembrança a longo prazo por meio
do processo de ensaio e associação significativa.
66
Figura 1 – Esquema mostrando os tipos de memória
Fonte: Adaptado de Amaral, 2007.
Entender o processo de aprendizagem certamente vai refletir

nas técnicas e estratégias de ensino. Contudo, o modelo de escola
que temos precisa ser questionado. Aprender não se caracteriza
pela submissão, é um processo mediado por quem ensina, ou
seja, implica em um movimento compartilhado, oportunidade a
todos os participantes de se expressarem, colocarem aquilo que foi
aprendido e ampliar as ideias. A questão permeia em desafiar o
aluno para maior compreensão do que foi ensinado, instrumento
de expressão do pensamento no processo de reflexão (FIGUEIRAL,
2015).
3 Estratégias que favorecem a aprendizagem na visão da

neurociência
O dialogo entre a Neurociência e a Educação amplia a

compreensão dos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
67
É nesta dimensão, que o conhecimento de quem ensina pode ser

fundamental para elaboração de estratégias pedagógicas específicas
que beneficiarão o funcionamento cerebral. O desafio permeia
em compreender o processo de aprendizagem dentro de cada fase
do desenvolvimento. “Quem aprende gosta de ser desafiado e
resolver um conflito demanda por conhecimento. Nada mais como
objetivo final, mas como meio, adquirindo sentido e significado”.
(FIGUEIRAL, 2015, p. 48).
O sistema de estudo, na visão de Weinstein e Mayer (1986),
não é espontâneo, exige o aprendizado de estratégias para aprender
a aprender, que os alunos, por vezes, acabam por construir sem
nenhum auxílio. Necessita ser ensinado como técnicas que levam
em conta o nível de desenvolvimento. Essas estratégias de estudo
aumenta, de forma considerável, o nível de produção dos alunos.
Por meio do domínio de técnicas, o educando desenvolve sua
autonomia, sabendo como lidar com as informações, armazená-las
e sempre que necessário recrutando essas informações arquivadas
nas áreas de memória.
Segundo Moreira (2015, p. 3218):
[...] as estratégias de aprendizagem são ações mentais e
comportamentos que os alunos utilizam durante o processo
de aprendizagem e que interferem no resultado final. São
procedimentos, atitudes e comportamentos para que os
estudantes realizem atividades específicas de aprendizagem
visando alcançar determinadas metas. Para tanto, é fundamental
que o aluno participe ativamente do processo, pois este
aprende mediante o conhecimento que produz. As estratégias
mantém a motivação constante por mais tempo de acordo com
o esforço e autorregulação para que esta finalidade se cumpra.
É importante esclarecer que estudantes são mais propensos a
usá-las se têm consciência que estes procedimentos melhoram
a performance. Desta maneira o aluno apresenta papel ativo
diante do conhecimento que produz podendo autogerir-se,
autorregular seus comportamentos, atitudes e aprendizagens.
Esta autonomia aumenta o senso de competência do educando
fazendo com que este tenha um maior envolvimento com a
aprendizagem, buscando desafios.
68
Cada aprendizagem está vinculada a uma série de estratégias

específicas. As estratégias permitem a elaboração complexa do
pensamento acerca do que está sendo aprendido. O que possibilita
planejar, controlar e regular a aprendizagem. O planejamento faz com
que o sujeito pense nos conhecimentos organizando-os, ativando os
conhecimentos prévios a respeito do mesmo e assim, compreenda
o que está estudando. O controle proporciona uma observação
minuciosa de todos os aspectos que envolvem a compreensão do
que está sendo estudado. Ficar atento à organização do ambiente de
estudos que deve ser livre de distrações, no tempo dispendido para
o mesmo, na maneira que realiza o estudo do material realizando
leituras, lendo e anotando sobre o mesmo, verbalizando em voz alta
o que estuda.
Entender os processos de aquisição da aprendizagem
permeia a figura do docente, o professor é a peça chave nesse
processo, sabemos que os alunos adquirem conhecimentos de
diversas formas, de diversos contextos e em diversos lugares. É
necessário que a prática leve o aluno a refletir, a alcançar uma nova
visão de mundo, que ele possa, por meio da educação, mudar a sua
condição. É papel do professor fazer com que o aluno adquira esses
conhecimentos, mediar o processo para que o aluno aprenda com
objetividade. Portanto, cabe ao professor estabelecer uma ligação
entre o que será ensinado ao aluno e relacionar com o conhecimento
que o aluno já possui, para que o aluno possa ter interesse no que
será estudado e assim, criar uma conexão com a sala de aula e o seu
dia a dia.
Buscando reflexões mais abrangentes, Libaneo (1994)
assegura que o ensino não pode se tratar de práticas mecanizadas, o
segredo de ser um bom professor é a competência, é entender que
ao longo de sua jornada será necessário enfrentar muitos desafios
e barreiras; que o professor está ali para mediar o processo do
conhecimento e por meio de seu trabalho o aluno vai evoluir. O
professor precisa ser o facilitador do processo de aprendizagem. Por
meio do que será ensinado em sala de aula o professor também
desenvolverá novos saberes, novas habilidades.
69
Voltando nosso olhar para o aluno como parte essencial

no processo de aprender a prender, nos deparamos com um
dos elementos estruturantes ditos como essenciais para o
desenvolvimento eficiente da aprendizagem: Funções Executivas,
conceituado por Mello (2009, p. 90) como “[...] uma habilidade
geral de planejamento e uso de estratégias de resolução de
problemas visando à execução de metas”. São esses processos que
possibilitam o controle das ações do individuo, que no decorrer
do desenvolvimento se mantem com funcionamento coordenado
e automático, e possibilita ao individuo capacidades essenciais
de se manter ativo nas diversas situações, relativas à resolução de
problemas, estratégias e autonomia, fatores que compõe diretamente
a aprendizagem.
Louzada, Macedo e Santos (2016, p. 05) por meio dos
estudos do Núcleo Ciência pela Infância (NCI), consideram três
dimensões que possibilitam ao indivíduo gerenciar diferentes
aspectos da vida com autonomia:
Memória de trabalho: permite armazenar, relacionar e pensar
informações no curto prazo. Sem essa capacidade, por
exemplo, o indivíduo não se lembraria do que estava fazendo
após ser interrompido. [...] Controle inibitório: possibilita
controlar e filtrar pensamentos, ter o domínio sobre atenção e
comportamento. Conseguir ler um texto, mesmo na presença
de barulhos incômodos, é um exemplo de uso dessa habilidade.
[...] Flexibilidade cognitiva: permite mudar de perspectiva no
momento de pensar e agir, e considerar diferentes ângulos na
tomada de decisão. Por exemplo, essa capacidade é fundamental
para o indivíduo perceber um erro e poder corrigir.
Ampliar a compreensão do desenvolvimento das Funções
Executivas nos permite aproximar ao entendimento de que todas
estas competências, progressivamente, permitem ao individuo,
principalmente a criança, a agir de forma independente tornando a
capaz de organizar seu próprio comportamento (MELLO, 2009).
Planejar uma tarefa simples ou complexa recruta
diferentes habilidades executivas. Definido o objetivo, organiza-
se um planejamento, relacionando e ordenando os procedimentos
70
necessários. Com as informações mantidas na memória as ações

são monitoradas, avaliadas e modificadas corrigindo-se a rota
direcionada ao objetivo estabelecido. “Saber lidar com diferentes
possibilidades de forma construtiva e adaptativa, requer flexibilidade
cognitiva” (FIGUEIRAL, 2015, p. 45).
A autora salienta que um dos pontos de extrema relevância
associado às Funções Executivas é o estudo em casa “lição de casa”,
ao que se transfere toda responsabilidade ao aluno. Organizar e
planejar os procedimentos a serem feitos junto com o aluno são
considerados pontos fundamentais. Um possível roteiro servirá de
direcionamento e suporte, sem rigidez e flexível ao desempenho
dentro das funções realizadas, portanto, alterações no percurso
serão sempre naturais. “Planejar uma ação é uma função cognitiva
fundamental para a realização das tarefas práticas” (FIGUEIRAL,
2015, p. 46).
Quando apoiado e monitorado, o aluno se sente mais seguro
na execução das tarefas, por isso a importância de todos, incluindo
os Pais durante todo processo. O acompanhamento da lição é
uma forma eficiente de, se necessário, fazer intervenções a fim de
proporcionar significativos resultados favorecendo a aprendizagem.
Valdés (2003) destaca que um sujeito estratégico é um sujeito
que apresenta papel ativo diante do conhecimento participando
da mediação de sua aprendizagem. O aprendiz precisa planejar
dominar ao mesmo tempo conhecimento de si, conhecimento da
tarefa e usar estratégias diversificadas. O êxito na aprendizagem
depende de se apropriar, monitorar e regular seu aprendizado. Cabe
instrumentalizar os estudantes de capacidades autorregulatórias.
Outra estratégia fortemente apoiada as Funções Executivas,
destacada por Figueiral (2015) são os trabalhos em Grupo, buscando
apropriar de aprendizagens coletivas e interativas. O que, de certa
forma, favorece não somente o esforço individual, mas o coletivo.
Neste momento destacam-se as habilidades e competências de cada
aluno em busca de uma equilibração na execução, entretanto, é
necessário identificar particularidades de habilidades e formar
71
grupos heterogêneos na perspectiva de ampliar as potencialidades

de todos. Nesse sentido, frente às diversidades, a flexibilidade passa
a ser um fator presente assegurando mudanças no comportamento
e ação do grupo.
Também merece destaque o processo de Leitura como
caminhos a serem percorridos considerando as três dimensões das
Funções Executivas, Paulo Freire já afirmava que estudar seriamente
um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu,
tornando o processo de leitura um ato desafiador. Portanto, não
ler simplesmente por ler, mas como ler e o que ler, manter uma
posição crítica, porque fundamental e indispensável ao ato de
estudar requer, segundo este educador, que o indivíduo assuma
posturas essenciais como construir sentido, exercendo seu papel de
sujeito exercendo uma postura curiosa face a realidade que estão
inseridos (PULLIN, 2007).
Os Mapas mentais e conceituais também merecem destaque,
vale lembrar que não são restritivos a alunos mais velhos, crianças
nas diversas fases escolares merecem ser inseridas em modelos com
técnicas que possibilitam a elaboração de representação visual.
Essa metodologia pode facilitar o entendimento de informações
complexas, fazendo com que os estudantes possam criar ou conectar
ideias. Com isso, o professor pode perceber mais claramente qual é o
processo de pensamento de cada aluno para fazer suas intervenções
quando a aprendizagem precisa avançar (AGRA 2019).
As informações e pesquisas até aqui destacadas e elucidadas,
não se esgotam neste trabalho, pelo contrário, foram selecionados
alguns modelos, estratégias e metodologias para entender o
aprender e para repensar o ensinar, visando reconhecer a trajetória
e individualidade de todos no acesso ao conhecimento e na busca
de resultados frente à aprendizagem.
72
Conclui-se com o presente artigo o quão essencial se torna

entender os processos de construção do conhecimento, visto que o
mesmo perpassa o aluno, o professor, os conteúdos, as estratégias,
dispondo de várias alternativas que vão sendo construídas durante
a trajetória do aprendente. Portanto, uma informação só será
significativa (aprendizagem) se for associado a algo que faz sentido
transcendendo a fixação da informação.
Considera-se que memória é o que permite a aprendizagem,
pois através da memória os conhecimentos se consolidam. E só o
que aprendemos nos possibilita aprender coisas novas (aumentando
assim o nosso conhecimento). A habilidade de memória é um fator
determinante, pois se relaciona a várias habilidades cognitivas,
nesse sentido, um desempenho favorável é essencial para aquisição
de novas redes neurais e/ou novos conhecimentos.
No percorrer dos estudos, nos foi possível aproximar
dos conceitos das Funções Executivas, as quais se destacam com
extrema relevância relacionando as várias habilidades do dia
a dia, fundamentais ao desenvolvimento pleno e ao processo
de aprendizagem. Verificou-se, que indivíduos com melhor
desempenho nas funções executivas aprendem melhor, pois o
contexto da aprendizagem envolve mudanças de comportamento.
Constatou-se a partir desta pesquisa bibliográfica, que cada
aprendizagem está vinculada a uma série de estratégias específicas.
As estratégias permitem a elaboração complexa do pensamento
acerca do que está sendo aprendido. O que possibilita planejar,
controlar e regular a aprendizagem.
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Capítulo 5
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
DA AFETIVIDADE E RESPEITO ÀS
POTENCIALIDADES DO EDUCANDO: UMA
ABORDAGEM NEUROPSICOPEDAGÓGICA
Sandra Aparecida Ferreira Guerra1

Cláudia Alexandra Bolela Silveira2
1 Introdução
C ompreender a neuropsicopedagogia como uma

ciência transdisciplinar que estuda a relação entre o
funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana, bem
como as leituras realizadas, as observações, as experiências vividas
pelos acontecimentos dentro e fora da sala de aula, despertaram na
pesquisadora, um olhar curioso para aprofundar o conhecimento
sobre o processo de conexões sinápticas cerebrais humanas pela
afetividade na construção da aprendizagem. Como a neurociência
pode esclarecer a conexão da emoção com o cognitivo, ou seja,
qual a influência da afetividade no processo de aprendizagem do
educando?
Observa-se aprendizagem e desenvolvimentos significativos,
1 Mestre em Desenvolvimento Regional e Políticas Públicas pelo Centro Universitário
Municipal de Franca - Uni-FACEF. Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica
e Institucional pela Faculdade Pestalozzi de Franca. Economista. Pedagoga -
docente no Colégio Copérnico de Franca. Neuropsicopedagoga - Clínica Brilhare
Neuropsicopedagogia.
2 Doutora em Promoção de Saúde e Mestre em Ciências e Práticas Educativas pela Universidade
de Franca. Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela. Faculdade
Pestalozzi de Franca. Docente do Curso de Psicologia da Universidade de Franca e do Centro
Universitário de Franca E-mail: claudiabolela@hotmail.com
76
quando a criança é cuidada, motivada, compreendida na sua

particularidade, quando ela participa de vivências e buscas
realizadas com respeito as suas potencialidades e interesses.
Proposta que calha em uma educação libertadora, que respeita a
natureza do ser humano, percebendo-o como único e sujeito da
sua ação educativa. Um parecer pouco considerável na educação
transmissiva, que conta com a ausência da afetividade, com corpos
estáticos e felicidade fora dos muros escolares, premissas alicerçadas
na proposta tradicional, que ainda habita as instituições de ensino.
Nesse contexto, compreender as diversas formas de se
adquirir conhecimento pode ser essencial para transformar a
relação entre educando, escolas e sociedade. O Neurocientista
Franco (2017), apresenta em suas pesquisas que a neurociência
é uma ferramenta relevante para potencializar processos de
aprendizagem pois, pode proporcionar informações e dados
sobre diferentes aspectos do sistema nervoso e conexões cerebrais
que possibilitem a compreensão da aprendizagem de forma
sistemática, nas assimilações com cada grupo social, pelas vivências,
e participação ativa. Nesse caso, uma possibilidade de atuação da
neuropsicopedagogia e aperfeiçoamento nas relações educacionais
associadas às emoções.
As questões do conhecimento e da qualidade das relações
(educador/educando), devem ser vistas com seriedade pela
escola, pois as interações afetivas nesse cotidiano, são aspectos
relevantes para o desenvolvimento e construção do conhecimento.
Se preocupar com os educandos e conhecê-los como indivíduos
autônomos, são condições primeiras para a dinâmica que dá
sentido ao processo educativo. Para Piaget (1976, p.16), o afeto é
papel fundamental no funcionamento da inteligência do homem,
pois, “a vida afetiva e cognitiva são inseparáveis, embora distintas.
E são inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe
ao mesmo tempo estruturação e valorização”. Nesse sentido,
é necessário fazer com que a escola deixe de ser um espaço sem
emoção, pois nela encontra-se:
77
[...] jovens que vivenciam a paixão, o sentimento, a emoção,

o entusiasmo, o movimento. Anseiam por liberdade para
imaginar, conhecer, tudo ver, experimentar, sentir. O pensar
e o fazer, o emocional e o intelectual, estão entrelaçados,
de maneira que estão inteiros em cada coisa que fazem
(GASPARIN, 2001, p. 8).
O estímulo da capacidade intelectual, ocorre a partir de
um intenso processo de interação entre as pessoas, e na escola
deve acontecer com a identificação das diferenças existentes
entre educandos. Há um consenso entre os profissionais da área,
que todos aprendem, porém, cada um à sua maneira. De acordo
com Perrenoud (2001, p. 51) “a diferenciação do ensino significa
inevitavelmente romper com a forma de equidade, interessar-se
mais por alguns alunos, atendê-los mais, propor-lhes atividades
diferentes, julgá-los de acordo com exigências proporcionais as suas
possibilidades”.
O desenvolvimento humano como liberdade, para
Sen (2010), é a possibilidade da formação de sujeitos para a
“condição de agentes” de mudanças, membros participativos da
sociedade, preparados para agirem de maneira significativa no
mundo, exercendo seus direitos políticos e civis. Para tanto, esse
desenvolvimento humano de aspecto social, carece das condições
humanas da aprendizagem: cognitiva, afetiva e psicomotora. Daí
a relevância em destacar a aprendizagem tendo como princípio
básico a afetividade na relação educacional.
As questões do desenvolvimento social de forma humana,
com liberdade para as descobertas, cuidados e respeito à
individualidade e potencialidades de cada educando, pode interferir
no processo de retenção das informações, e é o que pauta esse texto.
Visto que com a atuação da pesquisadora em sala de aula, acredita
na contribuição do vínculo afetivo para o aprendizado das crianças
quando realizam buscas, fazem suas próprias descobertas tendo o
educador como um estimulante mediador afetivo. Por meio do
estímulo há uma ampliação da imaginação e criatividade, e de
forma afetiva o educando expressa seus desejos e anseios, sendo
78
um universo relevante e perceptível, mas pouco estimulado pelos

modelos tradicionais de ensino.
A construção social do conhecimento se faz pelo diálogo e
pela interação no ambiente escolar ou não, ou seja, estar envolto
a relações afetivas, favorece a socialização e o aprendizado. Para
Vygotsky (2007), o outro, assume um papel importante no processo
que se dá sob a orientação de um adulto, ou em colaboração de
companheiros mais capazes.
Observa-se assim, uma unidade particular de aprendizagem
para cada educando, então, por que nos palcos escolares ainda se
ensina da mesma maneira para todos? A austeridade e transmissão
de conteúdos acumulados, desconsidera relevantes processos
cognitivos internos. Na complexidade do aprender existem funções
cerebrais e funções mentais que se entrelaçam, não limitando
a um ou outro aspecto. Vygotsky não separava em seus estudos,
o papel motivador das emoções na aprendizagem. Para Alvarez
(2006, p.184), “pedagogicamente, a motivação, o envolvimento
do aprendiz com o professor e o conteúdo, a compreensão do
funcionamento cerebral, são fundamentais para que se garanta uma
aprendizagem ágil e eficiente”.
“Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede
complexa de operações neurofisiológicas e neuropsicológicas”,
Alvarez (2006, p. 182), relata ainda que além desses dois aspectos,
a aprendizagem solicita a contribuição do meio ambiente:
[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos,
isto é, como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua
capacidade de integrar informações e processá-las, formando
uma complexa rede de representações mentais, que possibilite
a ele resolver situações problema, adquirir conceitos novos e
interpretar símbolos diversos (ALVAREZ, 2006, p. 182).
Nesse sentido o objetivo da pesquisa é realizar um estudo
das relações afetivas no contexto do ensino/aprendizagem,
como processo de transformação dos palcos escolares, além da
possibilidade de atuação da neuropsicopedagogia nas relações
educacionais associada à emoção. Assim, cumprir o objetivo
79
proposto na sua estruturação integral, foram estabelecidos objetivos

específicos, que trataram a conceituação da neuropsicopedagogia
numa abordagem de aprendizagem afetiva, combinação relevante
para o desenvolvimento humano.
A metodologia para o alicerce da construção e alcance desses
objetivos foi pautada em uma revisão integrativa, cujo critério
de inclusão foi selecionar artigos / ebooks que relacionassem os
descritores: neuropsicopedagogia / aprendizagem / afeto / emoção.
Visando buscar produções científicas de conhecimento atual,
publicadas no Google acadêmico no período de 2020 a julho de
2022, que inclui base de dados da CAPES, Scielo, PePSIC entre
outros. Identificando, analisando e sintetizando resultados.
2 O desenvolvimento humano: aprendizagem e afetividade
O desenvolvimento humano está conectado ao ininterrupto

processo de evolução do ciclo da vida. Embora nem sempre
compreensível, se dá em diversos campos da existência: no afetivo,
cognitivo, social e motor. Para Piaget (1980), uma marcha que
acontece não somente nos processos de maturação biológicas ou
genéticas. O ambiente, seja ele social, cultural, prático, ou nas
interações, é relevante para o desenvolvimento humano. Mesmo
que ainda haja divergências teóricas da maturação biológica e da
aprendizagem com o meio no desenvolvimento, a situação cultural
é campo das principais transformações e progressos dos bebês aos
idosos. Com as trocas sociais, aprende-se e desenvolve-se, iniciando
outras formas de agir no mundo, expandindo e modificando
ferramentas de performance (COLL, 1992; LA TAILLE, 2003;
FREITAS, 2000).
Nesse sentido, para Vygotsky (2007), não é satisfatória toda
a magnificência biológica da espécie para realizar uma tarefa se o
indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que
propiciem a aprendizagem. A criança não se desenvolverá com o
tempo, pois não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha
este caminho, que dependerá das suas aprendizagens mediante as
80
experiências à que for exposta.

Em relação à afetividade, possuir um sistema cerebral
operativo em termos emocionais e sociais é essencial para o
desenvolvimento integral da criança. Nele cabem competências
emocionais e sociais fundamentais para o sucesso escolar e sucesso
na vida futura. Sintetizando, para aprender a criança precisa do
sistema operativo cognitivo, que é o que tradicionalmente se dá
mais importância, mas também do emocional, motor e social.
A emoção e a cognição juntam-se para produzir aprendizagem,
exatamente porque a emoção emanada do corpo e da sua
motricidade, por interação com o envolvimento, gera
uma multiplicidade de fenômenos psíquicos complexos,
a veemência das emoções e afetividade na aprendizagem é
inquestionável (FONSECA, 2014, p. 31).
O autor, acredita que a emoção por ser menos objetiva e
menos mensurável que a cognição, pela característica subjetiva da
criança em situação de aprendizagem, tem sido menos estudada,
mas ela faz parte do desenvolvimento da criança e é parte integrante
das suas aprendizagens. Nos primeiros anos, as crises emocionais são
mais ativas e frequentes, por ilustrarem que elas funcionam como
pedestal das funções cognitivas posteriores. Mas, se surgirem crises
emocionais (negativas) ao longo do processo de aprendizagem,
como no aprender a ler, escrever, calcular e resolver problemas,
a socialização da criança pode ser comprometida, inclusive com
transtornos de personalidades irremediáveis.
O afeto, o amor e a solidariedade para com as pessoas
são alicerces do desenvolvimento emocional (FROMM, 1969).
Na essência há uma igualdade entre as pessoas na humanidade,
e nela não há apenas carne e osso e um cérebro programado pela
racionalidade científica, há também coração por onde transita todas
as emoções e sentimentos limitados por experiências individuais.
3 Neuropsicopedagogia: uma abordagem afetiva
A neuropsicopedagogia nasce como campo epistemológico

81
do saber, advindo da leitura adjunta entre pedagogia, psicologia,

neuropsicologia, psicopedagogia e trabalho clínico. De acordo
com Hennemann (2012), seu apoio se dá pela analogia posta
entre o cérebro e a aprendizagem, como vias ambíguas no processo
cognitivo. Sua cadeira abrange um amplo conhecimento das bases
neurológicas da aprendizagem e do comportamento humano, por
meio de estímulos contextuais por retornos positivos ao processo
de desenvolvimento do indivíduo, tomando como foco as analogias
intrínsecas entre atenção, funções motoras, linguagem, memória,
cognição e aspectos emocionais, psicológicos e cerebrais. Trata-se
da compreensão do processo cognitivo do sujeito aprendente, seus
empecilhos e as relevantes alusões à aprendizagem humana
As teorias anunciadas pelo neurocientista Damásio (1996),
apresentam a afetividade e a inteligência, à luz de diferentes teorias,
sendo principalmente as teorias psicogenéticas de Piaget, Vygotsky
e Wallon. A causa é a contribuição relevante de cada um deles, para
uma visão mais abrangente de como se processa o desenvolvimento
do ensino e aprendizagem, embora por aspectos distintos, e, outras
vezes semelhantes. Isso leva a confirmar que não existem teorias
últimas, mas sim teorias, e por isso, é preciso conhecê-las e apreciá-
las em prol do desenvolvimento.
Para Damásio (1996), a interligação entre as emoções e
a razão compõem à história evolutiva dos seres vivos. Durante a
evolução natural a afirmação de respostas do comportamento
humano foi sendo ajustadas por procedimentos emocionais e a
casualidade dessas respostas em determinadas ocasiões, refletem
o uso da razão. Ou seja, para o autor, os repertórios adaptativos
foram sendo acomodados pelas emoções e a seleção de condutas
futuras, determinadas pela razão.
As relações entre afetividade e inteligência, razão e emoção,
são legados da Psicologia e da Filosofia, como campo de reflexão
sobre a natureza humana. O axioma de Pascal (1963, p. 355) “O
coração tem razões que a própria razão desconhece”, expressa a
existência de emoções que são desconhecidas pela própria razão.
Para ele, “basta abrir os olhos para constatar que o comportamento
82
dos homens é quase sempre incoerente”. Para Fonseca (2016), a

emoção é a fonte e efetiva para a aprendizagem, na medida em que
os indivíduos procuram atividades e ocupações que fazem com que
se sintam bem, e tendem a evitar atividades ou situações em que se
sintam mal.
Levar o amor para dentro da sala de aula pode então,
permitir a formação de pessoas mais solidárias, mais sensíveis, mais
criativas e mais conscientes. Seres humanos mais preparados para
atuarem como protagonistas da transformação.
Para um funcionamento cerebral adequado é preciso que os
dois lados estejam equilibrados, de acordo com o especialista em
hemisférios cerebrais, Gardner (1993), o direito é responsável pela
emoção, criatividade e sentimentos, o esquerdo domina a lógica, a
razão e o raciocínio. Nessa ótica suscita alguns questionamentos:
a emoção pode ser nociva ou é parte do funcionamento da
racionalidade, da aprendizagem? Uma vez sabida a necessidade do
equilíbrio, entre as partes, porque ainda se perpetua nas instituições
escolares a aprendizagem racionalizada, segmentada e puramente
cognitiva, apartada das emoções?
Nesse sentido, Scherer (1993) apresenta algumas reflexões:
A divisão platônica da psique humana em três partes, cognição,
emoção e conação, marcou profundamente a representação
que muitos psicólogos fazem da natureza humana. Esses três
elementos são considerados como estruturas nitidamente
delimitadas e parcialmente antagonistas, em aparência. Segue-
se que a questão da prevalência da cognição ou razão sobre a
emoção ou paixão- ou o inverso é incessantemente colocada
como pano de fundo, é o debate das convicções filosóficas
fundamentais sobre a natureza humana, que determina as
diversas orientações gerais da pesquisa psicológica. (p. 97-98).
Para o autor, as questões da revolução cognitiva e progressão
do behaviorismo3, provocaram uma visão racionalista do ser
3 Teoria psicológica que objetiva estudar a psicologia através da observação do
comportamento, com embasamento em metodologia objetiva e científica
fundamentada na comprovação experimental, e não através de conceitos subjetivos e
teóricos da mente como sensação, percepção, emoção e sentimentos.
83
humano no que diz respeito a sua atividade, apresentando-o não

mais como alguém que é escravo de suas paixões, mas como um
“filósofo capaz de dedução lógica”. Inicia-se uma valorização do
aspecto das experiências “vividas” e do comportamento humano
que não se harmonizavam com a imagem do homem lógico,
decorrendo uma concepção largamente difundida de que as
emoções seriam “lamentáveis imperfeições da máquina cognitiva”
Scherer (1993, p. 98).
As concepções piagetianas anunciam uma formulação das
relações entre afetividade e inteligência, para além de uma visão
dicotômica do ser humano, visto que propõe relações de correlação
entre a evolução cognitiva e a afetiva, superando as formulações
ocasionais e de complementaridade de outras abordagens.
É indiscutível que o afeto tem um papel essencial no
funcionamento da inteligência. Sem o afeto não haveria
nem interesses, nem necessidades, nem motivação; em
consequência, as interrogações ou problemas não poderiam ser
formulados e não haveria inteligência. O afeto é uma condição
necessária para a constituição da inteligência. No entanto,
em minha opinião, não é uma condição suficiente (PIAGET,
1994, p. 129).
Para o autor, toda conduta é ditada por interesses que se
revelam sob a forma de valores e são constituídos em essência
pela afetividade. Assim, os meios que permitirão atingir a meta
serão constituídos pela inteligência. Em síntese, afetividade e
intelectualidade exprimem os interesses e os valores das ações, das
quais a inteligência constitui a estrutura.
Contradizendo o senso comum, a afetividade não é o mesmo
que amor, carinho e/ou outros sentimentos positivos. De acordo
com Wallon (1969), é a capacidade do ser humano de ser afetado
de forma positiva ou negativa tanto por sensações internas como
externas. A afetividade atua ao lado da cognição e do ato motor,
no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. E
suas teorias ainda chamam atenção para a relevância da vinculação
e do apego, desde os primeiros meses de vida, pois, a falta dessa
84
afetividade pode comprometer o desenvolvimento futuro da

criança. Nesse sentido, a boa relação entre educador e educando
para a aprendizagem escolar inicial, é essencial para a construção do
ser sociocognitivo e da formação da personalidade.
Para Vygotsky (2001), as emoções influenciam e mudam
os comportamentos, portanto, quando as palavras são ditas com
sentimentos, agem sobre o indivíduo de forma diferente de quando
isto não acontece. E ainda delineia essas emoções em dois grupos:
um relacionado as emoções positivas (força, satisfação etc.) e outro
relacionado as emoções negativas (depressão, sofrimento etc.). Para
o autor, o prazer ou desprazer estão relacionados a vivências e têm
caráter ativo nas reações reavivando-as ou reprimindo-as.
Se fazemos alguma coisa com alegria as reações emocionais
de alegria não significam nada senão que vamos continuar
tentando fazer a mesma coisa. Se fazemos algo com repulsa
isso significa que no futuro procuraremos por todos os
meios interromper essas ocupações. Por outras palavras, o
novo momento que as emoções inserem no comportamento
consiste inteiramente na regulagem das reações pelo organismo
(VYGOTSKI, 2001, p. 139).
Nesse sentido, Vygotsky (2001), afirma que o educador
deve preocupar-se em relacionar o novo conhecimento com a
emoção, caso contrário o saber torna-se morto. Nota-se assim,
uma consonância entre os três autores, Wallon, Piaget e Vygotsky
em relação a relevância das emoções, da afetividade no processo
de ensino-aprendizagem, o que se remete ao problema posto da
pesquisa, no entanto, a educação hegemônica ainda habita os
palcos escolares.
4 A neurociência e a aprendizagem
A Neurociência não apresenta solução para todos os

problemas educacionais, mas é a ciência que vem se propondo a
apoiar e explicar metodologias que alcançam o sucesso nos processos
de ensino e aprendizagem, tomando como base o funcionamento
85
cerebral.
O cérebro do ser humano é dotado de uma capacidade
conhecida como plasticidade, que é definida como a capacidade
de adaptar-se diante das “influências ambientais durante o
desenvolvimento infantil, ou na fase adulta, reestabelecendo e
restaurando funções desorganizadas por condições patológicas”
(SHOBRIS, 1996, p.135). Plasticidade é apresentada então,
como a capacidade do cérebro de fazer e desfazer ligações como
decorrência das influências mútua constantes com o ambiente
interior e exterior do corpo.
Observa-se então, que no ciclo natural do desenvolvimento
cerebral, de acordo com Cosenza (2011), acontecem modificações
na adolescência que preparam o indivíduo para a vida adulta. O
aumento da conectividade entre as células é progressivo na infância,
declinando na adolescência até atingir o padrão adulto, quando
otimiza o potencial de aprendizagem. Sendo assim, existe uma
ligação entre os fenômenos plásticos do cérebro e o desenvolvimento
do sistema nervoso no contexto sócio-histórico-educativo. Desse
modo, é possível relacionar as condições fisiológicas das conexões
neurais e o conceito de zona de desenvolvimento proximal4, sendo
esta uma fonte das conexões neurais, por meio da aprendizagem em
forma de mediação na construção do conhecimento.
A aprendizagem pode levar não só ao aumento da
complexidade das relações em um circuito neuronal, mas
também à associação de circuitos até então independentes. É o
que acontece quando aprendemos novos conceitos a partir de
conhecimentos já existentes. A inatividade, ou doenças, podem
ter efeitos inversos, levando ao empobrecimento das ligações
entre os mesmos circuitos. A grande plasticidade do fazer e
no desfazer as associações existentes entre as células nervosas
é a base da aprendizagem e permanece, felizmente, ao longo
4 Para Vygotsky (1998), é a ideia de uma área potencial de desenvolvimento cognitivo,

definida como a distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento da criança,
determinado por sua capacidade atual de resolver problemas individualmente, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas,
sob orientação de adultos, ou em colaboração com pares mais capazes
86
de toda a vida. Ela apenas diminui com o passar dos anos,

exigindo mais tempo para ocorrer e demandando um esforço
maior para que o aprendizado ocorra de fato (COSENZA,
2011, p. 36).
A maturação nervosa é relevante para explicar o processo
de aprendizagem. De acordo com Kolb e Whishaw, (2002),
psicólogos creem que condutas e comportamentos não podem
ser externados até que a construção neural tenha se desenvolvido.
Para Romanelli (2003), a maturação nervosa é fundamental para se
explicar o processo de aprendizagem. A aprendizagem na infância
está relacionada ao desenvolvimento da criança, com os indivíduos
que representaram essa aprendizagem nos ambientes formais
e informais - pela vivência das condições orgânicas, condições
emocionais e estrutura familiar. E ainda pode ser influenciada por
qualquer intercorrência em alguns desses fatores, seja direta ou
indiretamente.
5 Resultados e análise
A partir da Revisão Integrativa5 realizada, foram levantados,

entre artigos e ebooks, 448 trabalhos com os descritores mencionados
no quadro abaixo, de maneira combinada (Neuropsicopedagogia,
Aprendizagem, Afeto, Emoções). Destes, 302 possuíam arguições
dos descritores: aprendizagem, afeto e emoção; 8 mencionavam
a Neuropsicopedagogia sem alusão a afeto e emoção; 109 foram
excluídos, cujo escopo se reportava a síndromes, transtornos,
gestão escolar, formação acadêmica, intervenção e reabilitação de
idosos, pandemia e o ensino remoto - que apesar de apresentarem
os descritores requeridos, não se enquadravam nas necessidades
apresentadas para a análise. Assim, foram encontrados 29 trabalhos
que abrangem e fundamentam o interesse da presente pesquisa:
5A Revisão Integrativa de literatura é um método que tem como finalidade sintetizar

resultados obtidos em pesquisas sobre um tema ou questão, de maneira sistemática,
ordenada e abrangente. É denominada integrativa porque fornece informações mais
amplas sobre um assunto/problema, constituindo, assim, um corpo de conhecimento
CROSSETTI, MGO (2012).
87
Quadro 1 – Trabalhos Levantados

Descritores: Neuropsicopedagogia / Aprendizagem / Afeto / Emoções - 2020 à jul. 2022
Artigos Periódicos Títulos Autores Ano
periodicos.letras. Afetividade e Aprendizagem: K Santana, MAB
1 2020
ufmg.br Abordagem Neuropsicopedagógica Santana
Contribuições da neuropsicopedagogia para a formação
editorarealize.co Vieira da Silva,
2 docente: um olhar para as dificuldades de aprendizagem 2020
m.br Edson
na alfabetização
books.google.co Olhos nos olhos: novos paradigmas sobre a inclusão
3 CN Lope 2020
m escolar na contemporaneidade
CS Pereira, AIS de
books.google.co Temas emergentes à educação:(re) significações e
4 Deus, KRP da Silva, 2020
m complexidades ao ensino e aprendizagens
SC da Costa
HSR Pires, BI
(Inter) conexão de saberes na educação contemporânea:
5 books.google.com Acampora, S Ferreira, 2020
volume 2 MN Cobra
O bandeirante nos currículos escolares: uma construção A da Silva
6 researchgate.net 2020
política e histórica Gonçalves
Roberte, Metring /
7 books.google.com Neuropsicopedagogia e aprendizagem 2020
Sampaio, Simaia
A contribuição da psicanálise na tratativa
8 cpahjournal.com psicopedagógica e neuropscicopedagógica clínica e AMM da Silva 2020
institucional
Contribuições da Neuropsicopedagogia no Contexto GF Simão, T HB Corrêa,
9 saber.unioeste.br LM Ferrandini
2020
Educacional: um novo olhar para a instituição escolar
Uma proposta pedagógica utilizando sala de aula
repositorio.unes
10 invertida no ensino da óptica geométrica: a questão F Rosseto 2020
p.br
da emoção em sala de aula
O lúdico no processo ensino e aprendizagem na visão FD Bezerra, EA de
11 facsu.edu.br 2021
da neuropsicopedagogia Lucena
Livro
A Educabilidade Cognitiva e Neuropsicopedagogia:
12 books.google.co V da Fonseca 2021
Novos paradigmas da educação
m
Intervenção da Neuropsicopedagogia nas dificuldades IL dos Santos
13 academia.edu de aprendizagem no Ensino Fundamental: Uma visão Coelho, A de Brito 2021
docente Lima
repositorio.unint A neurociência explicando o comportamento do cérebro
14 AJM Vasconcellos 2021
er.com na aprendizagem
Uma análise pedagógica da atuação
periodicorease.pr
15 da neuropsicopedagogia frente ao desenvolvimento TA Miranda 2021
o.br
da aprendizagem e da memória
periodicorease.pr
16 Neurociência cognitiva e metodologias ativas MS Brasil 2021
o.br
Apresentação-Criatividade e emoção na educação como
17 SciELO Brasil T Stoltz 2021
desafio
A contribuição da psicanálise na tratativa
18 unilogos.org psicopedagógica e neuropscicopedagógica clínica e AMM da Silva 2021
institucional
repositorio.ufu.b Alfabetização: a importância da relação
19 VMO Santos 2021
r entre aprendizagem e afetividade
Ninguém solta a mão de ninguém! Um olhar para práticas
repositorio.sis.p
pedagógicas que valorizam a aprendizagem por domínios
20 uc- ABS Koide 2021
e as funções executivas em um contexto de alta
campinas.edu.br
vulnerabilidade social
JB de Souza, JC
21 rsdjournal.org A importância da validação das emoções das crianças 2021
Ferreira
educont.periodik
22 Educação E NOVAS 2021
os.com.br
Aspectos emocionais, éticos e cognitivos no
repositorio.ufba.
23 aprendizado da eletroquímica: uma abordagem DM Damacena 2021
br
Vygotskyana
As contribuições da neuropsicopedagogia na arte de RA dos Santos, FP
24 rsdjournal.org 2021
aprender e de ensinar com ênfase em dislexia da Silva
Livro -
Psicopedagogia e neurociência: neuropsicopedagogia e
25 books.google.co DM Ramalho 2022
neuropsicologia na prática clínica
m
A psicopedagogia e a neuropsicopedagogia na
26 eventos.ufu.br intervenção pedagógica da aprendizagem como NE Moreira 2022
ferramenta na formação continuada de professores
repositorio.labor A Importância da Parceria Familiar no
27 C SANTOS 2022
o.edu.br Tratamento Neuropsicopedagógico
repositorio.unint
28 A cognição e a aprendizagem R Moura 2022
er.com
A importância das emoções na aprendizagem: uma
29 rsdjournal.org JD Pinheiro 2022
abordagem neuropsicológica
88
Foi possível observar nos trabalhos pesquisados que a

neurociência tem contribuído com diferentes abordagens para a
qualidade da Educação. É um tema que está dentro do cotidiano
da sala de aula e cabe ao educador contemporâneo conhecer os
mecanismos básicos do funcionamento do cérebro e vê-lo como
um mediador relevante para compreender as dificuldades na
aprendizagem. Com a cognição se aprende, mas sem dúvida sem a
emoção e o afeto essa aprendizagem não acontece. Assim, o desafio
do educador está em atrelar conteúdos coerentes e necessários
com o despertar de desejos, curiosidades, emoções e afetos, a uma
aprendizagem prazerosa. O cérebro está no controle do corpo
humano, é responsável pelas ações voluntárias e involuntárias, assim
controla respiração, necessidades fisiológicas ou não, emoções...
aprendizados. E quanto mais aprendemos mais conexões neurais
vão se formando.
Nesse sentido, observou-se que a emoção tem uma
capacidade de reação breve e intensa no aprender, ou seja, estudiosos
encontraram uma correlação incontestável entre a emoção, memória
e os efeitos da aprendizagem, sendo a Amigdala6, o Hipocampo7
e Córtices8, os principais centros cerebrais atuantes. Neurônio
Espelho9 também é parte relevante, pois com a aplicabilidade
intuitiva da ação, reação e recepção, necessita de uma boa conexão
com o Sistema Límbico10 para atingir razoável assertividade nos
reguladores da emoção, da moral e da empatia no comportamento
social, desde a infância.
Para Fonseca (2014), em termos neuropsicopedagógicos,
6 São grupos de neurônios localizados nas profundidades do lobo temporal (lateral).

7 É uma formação pequena e curva no cérebro que desempenha um papel importante
no sistema límbico.
8 É uma camada fina (2 a 4 mm) de substância cinzenta que cobre a superfície externa
do encéfalo.
9 Está ligado à visão e ao movimento. Permite o aprendizado por imitação, já que é
acionado quando é necessário observar ou reproduzir o comportamento de outros
seres da mesma espécie.
10 É responsável pelo controle do comportamento emocional do sistema nervoso e está
envolvido diretamente com a natureza afetiva das percepções sensoriais.
89
os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem,

pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células
denominadas Glias11, que sustentam e consolidam, somaticamente,
qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-
motor, práxica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa
do tipo operacional, simbólica ou verbal, como a leitura, a escrita
e a matemática.
O cérebro não aprende apenas com a partilha dos
conteúdos por parte do docente, pela resolução de exercícios e
pela participação em diversas atividades, existem outras “atuações”
que condicionam a aprendizagem. Para Guerra (2019, p.89) o
educador precisa “percepção, disposição, e ação proativa, para
suprir as devidas lacunas de formação, na busca de adequação e
mudança, conforme as necessidades da educação contemporânea”.
As funções cerebrais devem estar ativas no processo (educador/
educando). Para Oliveira (2014, p.20), envolvem “o pensamento,
as emoções, as vias neurais, os neurotransmissores, enfim, todo o
ser humano”. Trata-se, portanto, de uma rede complexa de funções
executadas pelo sistema nervoso no momento da aprendizagem e
“ensinagem” de cada cérebro.
Mesmo em contextos e assuntos diversos os artigos e e-books
analisados, seguem uma linha similar de pensamento: a relevância da
qualidade das relações (educador/educando), que devem ser vistas
com seriedade pela escola, pois as interações afetivas no cotidiano,
são aspectos proeminentes para o desenvolvimento e construção
do conhecimento. Se preocupar com os alunos e conhecê-los como
indivíduos autônomos, são condições primeiras para a dinâmica
que dá sentido ao processo educativo.
Os resultados da pesquisa integrativa apresentaram também
olhar questionador para as produções de trabalhos de cunho
Neuropsicopedagogicos, visto que por ser uma área interdisciplinar
que integra saberes da Neurologia, Psicopedagogia, Psicologia,
Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, e por caminhar com
11 Grupo de células humanas que integram o sistema nervoso.

90
a Neurociência, tem atuado e buscado compreender processos

relacionados a cognição, ao comportamento e a linguagem, porém
por sua relevância, as produções ainda estão aquém do necessário.
Realizar um estudo das relações afetivas no processo

de ensino/aprendizagem, além da possibilidade de atuação da
neuropsicopedagogia nas relações educacionais associada as
emoções, possibilitou entender a missão da escola no contexto
atual, onde o foco apenas no desenvolvimento intelectual tornou-
se de fato obsoleto, ela deve responsabilizar-se também pelo
desenvolvimento social, motor e emocional.
Diante do exposto, foi possível verificar por meio da pesquisa
que as contribuições da neurociência para a neuropsicopedagogia
oferecem conhecimentos e abordagens viáveis na aplicabilidade
de estudos significativos para a prática, auxiliam profissionais
da educação com elementos que fundamentam o processo
de desenvolvimento da aprendizagem, ao possibilitar uma
abordagem científica sobre o estudo do cérebro e sua relação com o
desenvolvimento da aprendizagem.
Assim, esse estudo contribui para o cotidiano do educador
- conhecer a organização e conexões cerebrais x aprendizagem e
suas dificuldades é uma proposta da neurociência em evidência,
porém um desafio, pois como uma ciência nova, necessita de muito
investimento e divulgação científica, para superar o movimento
tradicional historicamente enraizado nos palcos escolares. E
ainda proporciona aos docentes um olhar mais claro e objetivo da
aprendizagem em sua complexidade e necessidade, proporcionando
o desenvolvimento de habilidades e valores necessários para uma vida
de benesse ao educando e consequentemente ao desenvolvimento
humano.
91
Referências
ALVAREZ. A.; LEMOS, I. C. Os neurobiomecanismos

do aprender: a aplicação de conceitos no dia a dia escolar e
terapêutico. Revista de Psicopedagogia, São Paulo, v. 23,
n.71/2006.
COLL, C. As contribuições da psicologia para a educação:
teoria genética e aprendizagem escolar. In: LEITE, L. B.
(Org.) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Editora
Cortez,1992.
COSENZA, RAMON M; GUERRA LEONO B. Neurociência
e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed,
2011.
CROSSETTI, MGO. Revisão integrativa de pesquisa na
enfermagem o rigor científico que lhe é exigido. Rev Gaúcha
Enferm. 2012 jun; 33(2):8-9.
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Capítulo 6
NEUROPSICOPEDAGOGIA E ARTES:
EXPLORANDO NOVAS CONEXÕES E
VENCENDO DESAFIOS NA APRENDIZAGEM
Maria Izabel Antonia da Silveira Menezes1

Camila Tavares Valadares da Silva2
1 Introdução
O estudo da neurociência e artes, apresenta um grande

desafio traçado neste artigo, que é usar a arte de forma
lúdica, como uma ferramenta para criar conexões que estimulam
a compreensão, a coordenação, a percepção, o tato, o olfato, a
atenção, a criatividade, etc., e assim vencer algumas barreiras no
processo de aprendizagem.
De acordo com os autores citados no decorrer do trabalho,
existem algumas fases do desenvolvimento da criança, alguns autores
falam em maturação, desenvolvimento psicológico e neurológico.
Piaget fala de estágios de desenvolvimento infantil, denominado de
sensório motor dos 0 aos 2 anos de idade, pré-operatório dos 2 aos
7 anos, operacional concreto dos 7 aos 11 anos e operacional formal
dos 11 anos ou mais, essas fases vão se modificando à medida que
1 Graduada em Educação Artística - habilitação desenho (UNIFRAN); Especialista

em Arte e Criatividade (UNIFRAN); Especialista em Gestão e Supervisão
Educacional (UNIFRAN); Especialista em Gestão Escolar (UFSCAR); Especialista
em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FAPESF). E-mail: izabelsilveira.
menezes@bol.com.br
2 Possui graduação em Fisioterapia pela Universidade de Ribeirão Preto, Mestrado em
Psicobiologia pela Universidade de São Paulo USP - RP e Doutorado em Psicobiologia
pela Universidade de São Paulo - USP - RP. Docente do Centro Universitário
Claretiano de Batatais, da Universidade de Ribeirão Preto, do Centro Universitário
Barão de Mauá e da Faculdade Pestalozzi de Franca.
96
a criança se desenvolve. Vygotsky afirma que é a aprendizagem que

condiz ao desenvolvimento, e é muito importante a interação da
criança ao meio.
Já o desenvolvimento do desenho infantil foi classificado por
Vitor Lowenfeld e W. Lambert Brittain em 6 fases: garatujas dos 2
aos 4 anos de idade, preesquemática dos 4 aos 7 anos, esquemática
dos 7 aos 9 anos, realismo dos 9 aos 12 anos, pseudonaturalismo
dos 12 aos 14 e a da decisão dos 14 aos 17 anos. Percebe-se que
a ligação entre essas fases é distinta, mas se relacionam, porque a
maturidade nos traçados é expressa tanto nos desenhos quanto na
ortografia e compreensão do espaço e seu significado.
Uma criança com o desenvolvimento dentro dos padrões
normais, conhecida como típica, representa bem a fase em que
está através dos desenhos, entretanto, uma criança atípica, pode se
encontrar numa fase anterior ou superior a sua idade, em alguns
aspectos, essa percepção fica mais evidente nos autista e altas
habilidades, por exemplo.
O objetivo desse estudo é entender melhor esse cérebro,
como ele aprende, e como a arte pode auxiliar seu funcionamento,
fazendo novas conexões necessárias para a aquisição e consolidação
da aprendizagem, principalmente nos casos em que esse
desenvolvimento está seguindo um percurso diferente do esperado.
Esse estudo está estruturado em três tópicos: I – O cérebro
e sua formação: é apresentado o encéfalo, constituído pelo cérebro,
tronco encefálico e cerebelo, a localização de cada um e suas
funções, o lado direito e o lado esquerdo, e o que é plasticidade
cerebral; II - Fases do desenvolvimento infantil: estão especificadas
as fases do desenvolvimento infantil, segundo Piaget, Vygostky
e Lowenfeld, visando uma maior compreensão do traçado e
da expressão, tão importantes para a aprendizagem; III - A arte
ativando novas conexões levando a construção da aprendizagem:
conhecendo o cérebro, as fases do desenvolvimento, será abordado
como a arte pode intervir para ajudar na criação de novas conexões,
buscando novos caminhos para que a aprendizagem ocorra de
forma satisfatória.
97
2 O cérebro e sua formação
O encéfalo é uma região do Sistema Nervoso Central (SNC),

localizado dentro do crânio neural, e é constituído pelo cérebro,
tronco encefálico e cerebelo. O tronco encefálico, relacionado aos
sentidos espaciais, controle da pressão sanguínea, modo de salivação,
respiração, são influenciados pelo sistema nervoso autônomo através
dessa região. O cerebelo é responsável pela aprendizagem motora,
equilíbrio, coordenação dos movimentos e tônus muscular.
O cérebro ocupa cerca de 80% do encéfalo, é a parte mais
desenvolvida e mais importante, é dividido em várias áreas e cada
qual com sua função específica, entre elas estão o pensamento, a
linguagem, a imaginação, a criatividade, a atenção, a aprendizagem,
a memória, a experiência emocional, possui dois hemisférios,
conhecidos como lado direito e lado esquerdo.
Na maior parte dos neonatos o hemisfério esquerdo é maior
que o direito, isso explica porque o lado esquerdo pode tornar
dominante sobre o lado direito, mas não quer dizer se esse lado for
danificado por algum motivo, em idade precoce, o cérebro perderá
muitas funções, nesse caso pode ocorrer uma adaptação e o lado
direito pode se tornar dominante.
Em aproximadamente 95% das pessoas, o lobo temporal
esquerdo e o giro angular se tornam dominantes e nos outros
5%, ambos os lados se desenvolvem simultaneamente tendo
função dupla, ou, mais raramente, o lado direito sozinho
se torna mais desenvolvido, com dominância completa.
(GUYNTON, 2006, p. 710).
O hemisfério não dominante (lado direito) é importante
para entender e interpretar música, para experiências visuais não
verbais, relações espaciais entre a pessoa e seus arredores, linguagem
corporal, visualização mental, sintético, não verbal e é atemporal,
enfim, o hemisfério direito está ligado à imagem, a criatividade, ao
emocional, é intuitivo, usa a imaginação, não usa palavras, visão
global, enquanto o hemisfério esquerdo controla os pensamentos
analíticos, cálculo matemático, lógico, fala, escrita, verbal,
98
compreensão linguística, usa palavras para nomear, descrever e

definir, é racional, abstrato.
Carneiro cita em seu livro (2010) que o compositor
Maurice Ravel, teve um AVC (acidente vascular cerebral), hoje
denominado de AVE (acidente vascular encefálico), e atingiu o
hemisfério esquerdo, mais precisamente na área de Wernicke, com
isso, emudeceu, perdeu a compreensão e a expressão da linguagem,
conseguia tocar piano, mas não conseguia ler partituras, nem
compor novas músicas, pois perdeu a capacidade de formar frases
ou melodias.
Os dois hemisférios são importantes para a aprendizagem
e se comunicam entre si através do corpo caloso, que são feixes de
fibras nervosas, axônios, e uma vez danificado, a transferência de
informações de um lado para o outro deixa de ocorrer, prejudicando
algumas funções do cérebro.
Segundo Guyton (2011) cada hemisfério tem 4 lobos:
occipital, parietal, temporal e frontal.
- occipital: responsável pela visão. Áreas especializadas em
processar a visão da cor, do movimento, da distância, da
profundidade. Uma lesão nessa área apresenta problema no
campo visual, no reconhecimento de objetos desenhados ou
palavras, localização de objetos, entre outros.
- parietal: responsável recepção de sensações, como tato,
dor, configuração espacial em um ambiente, aspectos
receptivos ou sensoriais da linguagem. Uma lesão nessa área
causa distúrbios de fala, problemas com leitura, falta de
coordenação mão-olho, incapacidade para nomear objetos
e percebê-los, problemas com foco de atenção visual e
problemas com discernimento entre esquerda e direita;
- temporal: responsável pelo gerenciamento da memória,
tem a função de processar os estímulos auditivos. Lesão
nessa área provoca a perda de memória de curto prazo,
interferência na memória de longo prazo, dificuldade em
reconhecer rosto, em compreender palavras faladas, em
99
identificar e verbalizar objetos, aumento ou diminuição do

comportamento sexual e agressividade.
- frontal: planejamento de ações futuras e controle do
movimento, comportamento e memória de trabalho,
pensamento abstrato e criativo, emoção, julgamento social,
atenção seletiva. Uma vez lesionado, pode causar apatia,
desatenção, indiferença, euforia sem motivo, perder a
consciência das consequências de suas atitudes.
Figura 1: Divisões da face externa do cérebro
Sabe-se que o lado direito do cérebro controla o lado

esquerdo do corpo e vice versa, e a esse arranjo dá-se o nome de
contralateral, assim uma lesão de um lado do cérebro, afeta os
movimentos do outro lado do corpo.

Pierre Paul Broca e Karl Wernicke, analisando o
comportamento de pessoas com lesão cerebral em determinadas
áreas do cérebro e de um lado específico, constatou que a reação era
diferente, quando a lesão era do outro lado, portanto, os dois lados
100
do cérebro têm funções diferentes. Devido a essas descobertas,

nomeou duas áreas do cérebro, do lado esquerdo com seus
respectivos nomes, ficando assim definido: área de Broca e área de
Wernicke.
A área de Broca, localiza-se na região do córtex frontal, no
hemisfério esquerdo, é responsável pelo planejamento e expressão
de palavras, formação de frases curtas, memória, fluência do
pensamento, e está associada com a área de Wernicke responsável
pela compreensão da linguagem, localizada nas zonas que
convergem lobos occipitais, temporais e parietais.
O ser humano possui cerca de 100 bilhões de neurônios,
eles se comunicam entre si através de sinapses (espaço entre dois
neurônios). Neurônios são células nervosas que são responsáveis por
transmitir impulsos ao cérebro, são eles que fazem a integração dos
estímulos as áreas cerebrais, proporcionando assim a aprendizagem.
Os diversos neurônios das diversas áreas cerebrais especializam-
se em tarefas definidas. Alguns são especializados no
processamento de informação visual, outros, no de estímulos
verbais e outros, ainda, coordenam a motricidade. Mas
todos apresentam em comum a relação de interdependência
e complementaridade possibilitada pela estrutura flexível do
cérebro (LEITE, 2008, p. 39-40).
Existem os neurônios espelho que são ativados por
movimentos simples, como empurrar, puxar, agarrar, manifestam-
se quando observamos alguém realizar essas ações, nesse momento
as células disparam, emitindo esse comportamento.
Estão presentes nos neurônios as Células da glia (em grego
significa cola) proporcionam suporte e nutrição aos neurônios, são
importantes na formação de sinapses e essenciais para a construção
da aprendizagem.
O ser humano é capaz de desenvolver uma plasticidade
neural – o sistema nervoso possui a capacidade de modificar
algumas de suas condições morfológicas, principalmente após um
acidente, para desenvolver tarefas de formas diferentes, fazendo
uma adaptação, passa por um novo tipo de aprendizagem, levando
101
em consideração as alterações ocorridas no seu sistema. Através de

diversos exercícios de repetição, ocorre uma ativação de neurônios
resultando uma neuroplasticidade, produzindo sinapses mais
consolidadas, onde uma área deficiente seja suprida por outra área.
3 Fases do desenvolvimento infantil
O desenvolvimento do cérebro ocorre mais rápido nos

primeiros anos de vida, e depende muito dos estímulos ambientais, de
uma alimentação correta, recebendo todos os nutrientes necessários
para a sua formação, e de acordo com alguns estudos, verificou-
se que através da arte, com estímulo na coordenação motora, a
percepção visual, as cores, formas, expressão corporal e musical,
muito auxilia esse cérebro que está em formação, estabelecendo
novas conexões para a consolidação da aprendizagem.
Para ocorrer a aprendizagem e transformar em memória, é
preciso compreender, fazer sentido o que está sendo ensinado, como
por exemplo, antes de saber escrever a palavra gato, é importante
conhecer o animal, suas cores, tipos de pelo, hábitos, etc.
Segundo Lowenfeld et al (1970) – “São 6 as fases de
desenvolvimento da criança que vão da infância até a adolescência,
que são: a fase das garatujas – dos 2 aos 4 anos; a fase preesquemática
– dos 4 aos 7 anos; fase esquemática dos 7 aos 9 anos; fase do
realismo – dos 9 aos 12 anos; fase do pseudonaturalismo – dos
12 aos 14 anos; e a fase da decisão – dos 14 aos 17 anos”, ele
afirma que apesar dessa divisão nas fases de desenvolvimento, estar
dividida em anos, ela pode variar de pessoa para pessoa, pois é um
processo contínuo, não tem um início e um fim predeterminado,
mas estima-se que a partir dos 4 anos que começa a aparecer traços
mais organizados e objetos reconhecíveis.
“Uma criança expressa os seus pensamentos sentimentos
e interesse nos seus desenhos e nas suas pinturas, e mostra
o conhecimento do seu meio nas suas expressões criadoras”.
(LOWENFELD et al., 1970, p. 21).
102
Somente através dos sentidos que a aprendizagem pode

processar é importante que a escola se atente para isso, é preciso
educar as crianças para que tenham sensibilidade auditiva, que
saibam ouvir detalhadamente e não apenas ouvir, que tenham
sensibilidade visual para ver as diferenças e os pormenores, enfim
desenvolver os sentidos livremente para que a capacidade criadora
se desenvolva.
A arte trabalha com a expressão, a emoção, e pode
desempenhar um papel importante na busca e representação do eu
interior, auxiliando a romper com vários paradigmas que podem
atrapalhar o desenvolvimento tanto intelectual, quanto físico e
emocional.
A criança é um ser em desenvolvimento, quanto mais
estimulada, mais confiante será para se tornar protagonista da
sua história de vida, interagindo melhor com as pessoas, numa
sociedade que está em constante transformação e exigindo cada vez
mais pessoas criativas e autônomas.
Os desenhos trazem muito da pessoa, o seu modo de ser,
de ver o mundo, o gosto estético, a sua relação com o mundo,
alguns casos refletem o seu emocional, a sua evolução social,
principalmente quando apresentam desajustes emocionais, há uma
tendência estereotipada, que não ousa flexibilidade de pensamento,
opta por repetir as formas, que é mais confortável, e pode ser
uma fuga para não enfrentar o mundo e as críticas, entretanto, a
criança emocionalmente livre, não tem medo de expressar, coloca
sempre algo particular nos seus desenhos que a identifique, não está
preocupada com possíveis críticas, nem em errar, aproveita todo o
processo criador e se sente bem com isso.
Os desenhos também podem apresentar o desenvolvimento
intelectual da criança, isso não quer dizer que o desenho seja belo,
mas que ele representa pormenores que indicam o seu nível, mas
pode acontecer também de não ter mais detalhes na representação
por falta de envolvimento com a obra, todavia, é preciso ter cautela
e não fazer de seus desenhos uma meio para avaliar sua capacidade
103
intelectual, mas o desenho pode dar indícios ao professor que algo

precisa ser investigado, através do desenho a criança pode indicar a
sua presença no mundo, a partir do momento que sai da fase das
garatujas, começa a incluir outras pessoas que são próximas e que
tem um significado para ela.
As crianças que apresentam dificuldades para observar e
apreciar objetos, ver variações de cor, formas, texturas, pode ser
indício de alguns bloqueios e uma falta de desenvolvimento em áreas
específicas do cérebro, geralmente ela representa o que é importante
para ela, o que está ativo em sua memória, como vê o mundo, de
acordo com sua idade, portanto, não existe dois desenhos iguais,
e os mesmos elementos retratados em fases diferentes, apareceram
com características peculiares ao seu desenvolvimento.
Através da organização estética de um desenho pode-se
perceber a sensibilidade, a organização e o pensamento organizado,
pois trata-se de uma peculiaridade ligada a personalidade de cada
um, por exemplo, quem conhece as características de cor e formas
do Van Gogh é capaz de identificar suas obras, mesmo não vendo a
assinatura.
Grandes artistas encontram na arte, uma forma de expressar
seus sentimentos, felizes ou tristes, como no caso do Pablo Picasso
com seus quadros da fase rosa e azul, retratando momentos de muita
alegria na fase rosa e tristezas na fase azul; Frida Kalo que tão bem
registrou suas dores em seus quadros; Van Gogh seus momentos de
crise e depressão; Tarsila do Amaral representando sua indignação
com a desvalorização do ser humano; Portinari representando sua
infância, sua terra, a religiosidade e sua avó, etc..
De acordo com Lowenfeld et al (1970, p. 47): “a falta
de organização ou dissociação de partes, dentro de um desenho,
podem, amiúde, ser um sinal da falta de integração psíquica do
indivíduo”. O desenvolvimento do processo criador, requer liberdade
emocional e envolvimento, uma vez tendo sua criatividade inibida,
pode simplesmente recorrer a cópias ou modelos pré determinados.
É importante estimular o processo criativo, essencial em qualquer
104
profissão, na sociedade atual.

Segundo Meredieu (2017) a criança retrata através de
signos e traços suas emoções, por exemplo se está zangada rabisca
com energia, se está angustiada faz traços negros no desenho que
está pronto.
A escolha do formato, a amplitude da superfície recoberta,
testemunham maior ou menor domínio do sujeito, suas ambições
e distúrbios. A repetição obsedante e sistemática de um mesmo
motivo sobre a folha traduz um temperamento obsessivo e
compulsivo, a criança tímida e introvertida desenha-se minúscula
no centro da página, enquanto a instável preenche toda a superfície
com traços nervosos. (MERIDIEU, 2017, p. 100)
Com o desenvolvimento da criança a fase do rabisco
tende a desaparecer, fica restrito a alguns detalhes como desenhar
nuvem, fumaça, etc., quando isso ocorre pode estar ligado a alguma
anomalia, de acordo com MEREDIEU (2017).
O desenho foi muito usado como expressão da
personalidade, e utilizado para avaliar o QI da criança, nos testes
de inteligência, ao analisar como a criança utiliza linhas, formas,
a distribuição do espaço, as cores, pode-se perceber o estado
emocional da criança, entretanto, não pode considerar apenas isso
para classificar o comportamento de uma criança, deve-se a conduta
em sua totalidade para alcançar um significado correto, mas, uma
vez usado nos testes de inteligência e de personalidade, levou-se em
consideração que existem várias fases de desenvolvimento e pode-se
analisar o grau de maturação intelectual, levando a perceber sinais
de debilidade e de deficiência mental.
A autora Meredieu (2017) em seu livro “O desenho infantil”
afirma que a criança na idade pré-escolar, desenha com mais
autonomia, expressa mais livremente, a partir do momento que vai
para a escola, se depara com vários signos gráficos, como por exemplo
árvores flor, pássaro, casa, etc., e isso causa um empobrecimento na
sua forma de expressar, concluindo que a escola castra a criança de
uma parte de si mesma, e que seus desenhos só servem para ilustrar
105
outras disciplinas, não valorizando o potencial da criança e dessa

forma desestimulando-a a desenvolver sua criatividade.
O desenho como forma de expressão consciente ou
inconsciente, é um instrumento valoroso para entender o ser
humano, suas emoções, vivencias, etc., e identificar alguma coisa
que não está tão evidente, mas que a partir do momento que é
exposto, consegue fazer as intervenções necessárias para um
desenvolvimento satisfatório.
4 A arte ativando novas conexões, levando a construção

da aprendizagem
A aprendizagem é um evento sináptico, e no seu transcurso,

são produzidas modificações moleculares. Na aprendizagem, há
uma etapa de aquisição e outra de consolidação.
O professor deve provocar a estimulação no cérebro,
utilizando vários recursos, para que possa ocorrer a ativação de novos
neurônios, deve-se fazer um levantamento para conhecer a turma,
e o nível em que se encontra os alunos, e quais os conhecimentos
que já foram consolidados, quais os que ainda não estão sólidos.
A arte tem um papel importante na consolidação de novos
saberes, pode ser vista como uma atividade mental, possibilita o
emprego de vários recursos estimulando a aprendizagem, portanto,
provocando conexões e superando desafios, contribuindo assim,
para a plasticidade cerebral.
A aprendizagem é um processo de mudança de
comportamento obtido por meio de experiências, é a aquisição de
novas informações ou novos conhecimentos, ela requer memória e
memória requer aprendizagem, que passa por várias fases: aquisição
– retenção – utilização. A aprendizagem acontece em dois aspectos:
conhecimentos construídos e mecanismos a serem construídos
(reconstruir novas metodologias), utilizando vários recursos, passa
que possa ocorrer a ativação de vários neurônios.
Vygotsky criou o conceito de zona de desenvolvimento
106
proximal que compreende as funções de desenvolvimento que

estão a caminho de se completar, partindo do que o aluno já sabe
para o que está próximo a ser aprendido, mas que necessita de ajuda
de outra pessoa para conseguir. A criança de forma lúdica, vai se
expressando e construindo novos saberes. É preciso inovar, instigar,
e propor atividades diferenciadas que façam sentido para o aluno.
A aprendizagem ocorre e se solidifica quando faz sentido, e
quando há emoção, e em arte é possível trabalhar a emoção através
da música, dança, teatro, histórias, poesias, desenho, ativando a
imaginação, exercitando a linguagem corporal, plástica, musical,
etc., contribuindo para um pensamento criativo e prático.
Quando se estabelece uma relação sócio afetiva estaremos
ativando uma maior área do hipocampo, situado no lóbulo temporal
central, é importante componente do sistema límbico, que regula as
emoções e está associado com a memória, em particular, a memória
a longo prazo.
Segundo Leite (2008, p. 40): “A aprendizagem envolve
necessariamente o processamento da informação pelo cérebro e
compreende três fases ou subprocessos: recepção, integração e
expressão”.
A expressão é um dos recursos usados na arte, como por
exemplo: expressão plástica, corporal, musical, etc. desde a mais
tenra idade é possível desenvolver essas habilidades de forma lúdica,
respeitando o desenvolvimento de cada um, e durante as atividades
ocorre vários momentos de integração com grupos pequenos ou
maiores de acordo com o proposto.
O cérebro recebe informações através dos sentidos (visão,
audição, tato, olfato e paladar) existem inúmeros trabalhos artísticos
que ativam essa percepção, entre eles estão: apreciação de obras de
arte, releitura das mesmas, uso de materiais com texturas diferentes,
que possibilita através do tato perceber e identificar o material
usado e qual a sensação provocada no cérebro ao tocar determinado
material, esse recurso é muito usado com os deficientes visuais,
que muitas vezes fazem sua leitura de mundo através do tato e do
107
olfato. Durante o mês de agosto, quando é trabalhado o folclore,

conhecendo um pouco da cultura popular dos povos, e entre elas
estão as ervas medicinais, muito usado pelos mais velhos para a
cura das enfermidades, levar os alunos a conhecerem as ervas, seu
formato, cor, textura, cheiro, com esse envolvimento ativa-se vários
sentidos e várias áreas do cérebro.
Alguns instrumentos musicais podem ser usados por pessoas
com deficiências físicas, uma pessoa com o comprometimento em
uma das mãos, pode tocar escaleta (instrumento de sopro e um
pequeno teclado) usando apenas a outra mão, no entanto, alguns
instrumentos são mais difíceis de tocar quando há uma limitação
física, mas temos o exemplo do maestro e pianista Antônio Carlos
Martins, que acometido por uma enfermidade, perdeu parte dos
movimentos das mãos, mas mesmo assim consegue ainda tocar
piano e reger uma orquestra, através de um trabalho de estimulação,
o seu cérebro vem vencendo muitos desafios.
Uma pessoa, criança ou adulto, que tem dificuldade de
retenção, evocação da memória, que esquece facilmente o que
foi aprendido, é um problema de integração da informação, que
pode ser amenizado através de jogos repetitivos, música, dança,
brincadeiras, etc.
As artes cênicas, teatro, pode auxiliar uma pessoa que tem
dificuldade na expressão da informação, ela compreende e elabora
sua fala corretamente, mas não consegue expressar-se corretamente,
mas com exercícios diários de leitura dos textos para interpretá-los,
vai se ativando uma área do cérebro comprometida e amenizando
o problema.
A motivação é um elemento essencial para que ocorra
a aprendizagem, e a arte tem esse facilitador, uma vez que
busca sempre motivar o aluno, levando-o a ver, ouvir de forma
diferente, observando todas as particularidades da imagem, do
som, incentivando a criatividade, desenvolvendo o lado direito do
cérebro, deixando a emoção aflorar. Esse recurso pode ser usado
com todos os alunos e principalmente os portadores de TDAH, que
108
em razão do transtorno, se dispersam facilmente, principalmente

quando estão diante de um processo de aprendizagem muito
rígido, tradicional, e usando atividades diversificadas e motivadoras
conseguem prender um pouco mais a atenção, contribuindo para
uma melhor aprendizagem.
Segundo Leite (2008, p. 59): “[...] diversificar a utilização de
recursos, quanto maior o contato com experiências multissensoriais
um maior número de áreas cerebrais são ativadas, favorecendo
assim a aprendizagem”.
Leite faz esse comentário a respeito das pessoas disléxicas,
essa afirmação vem de acordo com o que é apresentado no filme
“Como estrelas na terra”, De Aamir Khan, que conta a história
de Ishaan, uma criança com muita dificuldade de concentração,
e incompreendida por seus pais, a partir do momento em que
Nikumbh, um professor de artes, entrou em sua vida, grandes
transformações ocorreram através da arte.
Existem muitas evidências, comprovadas pelos autores
citados acima de que a arte muito contribui para o desenvolvimento
do indivíduo como um todo, e na assimilação não novos saberes.
5 Conclusão
O cérebro é um órgão que sempre despertou muita

curiosidade através dos anos. Muitas respostas dos comportamentos
diários são esclarecidas quando se aprofunda o estudo a respeito
do mesmo, de suas partes, a função de cada uma, a resposta aos
estímulos externos, etc., sabe-se que quanto mais estímulos, mais
conexões é possível realizar.
Esse tema foi escolhido, levando em consideração o
estudo feito até hoje para desvendar os mistérios que envolvem a
aprendizagem, e como a arte pode contribuir na consolidação da
mesma, principalmente nos casos de plasticidade cerebral, quando
é necessário buscar novas formas de realizar algo que era feito com
facilidade, e após um problema não consegue realizar mais essa
109
tarefa. A arte também trabalha muito os sentidos, e suas memórias,

e busca trazer à tona a memória tanto de curto prazo, quanto de
longo prazo.
Os estudo feitos por especialistas citados no decorrer do
trabalho, com foco na criança e seu desenvolvimento, apresentam
fatos importantes para entender esse processo, é notável que a
medida que vão crescendo muitos conhecimentos são adquiridos
de forma natural e/ou por influência do meio, mas quando há algo
que atrasa ou adianta esse percurso, a arte pode ser uma grande
aliada para superar esses desafios e consolidar a aprendizagem em
tempos diferentes do habitual, e superar as limitações quando
ocorrerem.
É um estudo que não se esgota e novas conquistas ainda
virão, portanto mesmo diante das adversidades, é importante buscar
novas formas para que o cérebro trabalhe de forma satisfatória,
vencendo desafios, porque todos são capazes de aprender, apenas
precisa saber qual o caminho mais adequado para cada um, tendo
em vista que não existem duas pessoas iguais.
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Capítulo 7
FUNÇÕES EXECUTIVAS NA INFÂNCIA:

HABILIDADES ESSENCIAIS
Isabela Cabral da Silveira1

1 Introdução
A qualidade de uma peça musical, tocada por uma

orquestra sinfônica, depende em grande parte do seu
maestro. Este desempenha um papel fundamental. Começa por
selecionar a peça a tocar, dá o mote para o seu início, marca o
tempo, modula o ritmo e o volume de cada parte da obra e introduz
ou cessa a participação dos vários músicos, no tempo devido. Desta
forma, independentemente da competência de cada um dos seus
músicos, são cruciais para o funcionamento delicado, dinâmico
e integrado da orquestra, as funções de condução e coordenação
desempenhadas pelo maestro. Analogamente, o funcionamento
cerebral requer uma coordenação dinâmica e integrada dos seus
vários componentes (BROWN, 2006).
Essa capacidade é assegurada pelas funções executivas, têm
sido cada vez mais relacionadas ao bem-estar, sucesso escolar
e profissional das pessoas, uma vez que essas competências são
1 Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional (FAPESF); Graduada
em Pedagogia (FAPESF); Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de
Ensino de Franca/SP. Isabelacabral@msn.com
112
necessárias para controlar e regular comportamentos, no intuito de

atingir propósitos (DIAS; SEABRA, 2015).
O conceito de Função Executiva foi definido, pela primeira
vez, na década de 1970, muito embora a discussão a respeito de
processos cognitivos de controle estivesse em curso desde a década
de 1840 (Goldstein et al., 2014). Foi nessa década, em 1848, que o
caso de Phineas Gage, famoso entre neurocientistas, ocorreu. Gage
era um trabalhador de ferrovia que, em um acidente de trabalho,
foi atingido por uma grande barra de ferro, tendo grande parte de
seu lobo frontal esquerdo destruído. Gage sobreviveu ao acidente e,
após sua recuperação, mudanças em seu comportamento chamaram
a atenção, sendo descrito por seus amigos como “não mais o
Gage”. Antes admirado e bem visto por seus colegas, Gage não foi
mantido em seu trabalho por agora apresentar um comportamento
“imprevisível, irreverente, entregando-se, às vezes, à mais profana
grosseria” (HARLOW, 1868, p. 01). O caso de Gage contribuiu
para o interesse na realização de pesquisas a respeito do conceito
de funcionalidade executiva e do papel dos lobos frontais, interesse
que se intensificou na década de 1950 com a investigação da relação
entre a atividade cortical pré-frontal e a inteligência (GOLDSTEIN
et al., 2014).
Tendo em vista as informações, pode-se notar que um
indivíduo com funções executivas bem desenvolvidas e preservadas
terá mais chances de prosperar em diferentes âmbitos que compõe
a realização de algo, planejando no intuito de atingir seus objetivos,
elaborando metas para dar sequência ao que planejou, preservando
o foco em suas ações, mantendo em sua memória e atualizando os
dados para continuar em seu caminho, inibindo distratores que
possam aparecer durante o processo e adotando novas estratégias
caso obtenha insucesso em alguma etapa (FUENTES, 2014;
ROTTA, 2016).
Observa-se que cada vez mais o conceito das funções
executivas ganha força e, atualmente, tem se discutido a
importância do domínio dessas funções para uma vida adulta
com êxito. Seguindo a compreensão das vertentes destacadas, este
113
trabalho tem como objetivo abranger as funções executivas e seus

reflexos no desenvolvimento infantil. Amparados por estudos do
desenvolvimento do cérebro e funcionamento executivo na primeira
infância, e os principais componentes das funções executivas:
Memória de trabalho, Controle inibitório e flexibilidade cognitiva.
2 Desenvolvimento do cérebro e funcionamento

executivo na infância
A capacidade de tomar decisões com autonomia, refletir e

gerenciar comportamento não é inata e, sim, construída pela criança,
a partir de interações sociais adequadas. O funcionamento executivo,
essencial para tais capacidades, desenvolve-se gradualmente durante
toda a infância e adolescência, atingindo a maturação somente após
a segunda década de vida. Durante os primeiros anos se estabelecem
os primórdios elementares das funções executivas, que se organizam
de forma progressiva em crescente complexidade. A criança inicia,
assim, o longo trajeto de aquisição da independência e autonomia,
a partir do amadurecimento das capacidades básicas e por meio
das relações estabelecidas com seus cuidadores, com os objetos e
consigo mesma (NCPI, 2016).
As funções executivas são consideradas atualmente, no
âmbito das neurociências, como um campo de conhecimento
imprescindível para a compreensão do comportamento e
aprendizagem no ser humano. Seus estudos oferecem subsídios
para estabelecermos as bases neuropsicológicas de alguns processos
cognitivos característicos. As funções executivas permitem ao
indivíduo interagir com o mundo de forma mais adaptativa,
sendo fundamentais para o direcionamento e regulação de várias
habilidades intelectuais, emocionais e sociais (MALLOY-DINIZ et
al., 2008).
Podemos atribuir às Funções Executivas os principais
processos cognitivos que diferenciam os humanos de outras
espécies animais, tanto em capacidade cerebral quanto
em comportamento, uma vez que, em certo nível de
114
funcionamento, o comportamento pode ser atribuído a eventos

cerebrais. Compreender, minimamente, os mecanismos das
Funções Executivas torna-se, assim, tarefa indispensável, tanto
para especialistas em educação e aprendizagem, como para
qualquer profissional que trabalhe comportamento e relações
humanas (MOURA CLAUDIO BURLAS, 2018, p. 6).
Como abordado pelos autores, às funções executivas são
responsáveis por todos os comportamentos de realização de um
objetivo ou meta presentes no nosso dia a dia, variedades de
planejamentos, organização e controle.
Desenvolvem-se ao longo da infância até a adolescência
ou mesmo início da vida adulta. Evidências apontam que o córtex
pré-frontal, região encefálica responsável por essas habilidades,
amadurece progressivamente durante o desenvolvimento,
alcançando funcionalidade plena usualmente não antes da idade
adulta (Garcia-Molina, Ensenãt-Catallops, Tirapu-Ustárroz e
Roig Rovira, 2009). O amadurecimento dessas estruturas tem
sido relacionado ao desenvolvimento das funções executivas
(PAPAZIAN; ALFONSO; LUZONDO, 2006).
A parte chamada de pré-frontal, organiza e integra as
informações emotivas, mnemônicas e atencionais oriundas do
sistema límbico, do cerebelo e dos sistemas sensoriais, entre
outros. Essa região é responsável pela capacidade de planejamento
e desenvolvimento de estratégias para atingir metas, o que requer
flexibilidade de comportamento, integração de detalhes num
todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informações,
coordenadas com o uso de conhecimento adquirido (BOSA, 2001).
Estas podem ser definidas como um conjunto de habilidades
fundamentais para o controle de ações, pensamentos e emoções
que iniciam seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida e
seguem amadurecendo durante toda a adolescência e atingem sua
maturidade somente na segunda década da vida. O NCPI (2016,
p. 9) esclarece que:
[...] apesar de as funções executivas se aprimorarem ao longo
da vida até o início da vida adulta, a primeira infância é
115
um período fundamental. Até os seis anos, é possível elevar

substancialmente a proficiência em habilidades relacionadas às
funções executivas e esse desenvolvimento será determinante
para o amadurecimento destas em idades posteriores.
Portanto, a evolução do funcionamento executivo na primeira
infância será o embrião da aquisição de habilidades de funções
executivas nas outras etapas da vida.
Para Munakata e outros (2013, p. 3) com o progressivo
amadurecimento do córtex pré-frontal e das funções executivas,
é possível observar mudanças no comportamento infantil, já que
as habilidades se tornam autodirigidas, “de forma que as crianças
dependem cada vez menos de outras pessoas, e passam de controle
reativo, onde as crianças se ajustam aos eventos conforme ocorrem,
a controle proativo”, no qual as crianças podem prever e se preparar
para eventos futuros.
Esta mudança acontece graças a uma característica plástica
do cérebro, denominada neuroplasticidade, ou seja, a capacidade
que o sistema nervoso tem de se alterar em termos de função ou
estrutura como resposta às influências ambientais externas ou
internas. A neuroplasticidade envolve, portanto, processos como
ramificação de dendritos, formação e eliminação de sinapses
(CONSENZA; GUERRA, 2011).
Ainda que o processo de aprimoramento das funções
executivas inicie na infância e perdure até a adolescência, este parece
relacionar-se com os surtos de crescimento cerebral que ocorrem,
como dizem Cosenza; Guerra (2006, p. 92), “entre o nascimento e
os 2 anos, dos 7 aos 9 anos e já no final da adolescência, entre os 16
e os 19 anos”.
Os autores ainda afirmam que esse processo aparenta estar
ligado aos diferentes estágios do desenvolvimento infantil, uma
vez que, enquanto bebês respondem diretamente aos estímulos
imediatos, reagindo a eles no momento em que ocorrem, no
primeiro ano de vida, melhoram sua capacidade atencional e passam
a ignorar estímulos irrelevantes. Adiante, segundo os referidos
autores (2006, p. 91), “aos três anos, têm noção de passado e de
116
futuro e já existe a capacidade de planejamento e de flexibilização

de estratégias, o que estará bem aperfeiçoado em torno dos 7 anos
de vida”.

A criança depende de fatores intrínsecos (como a
maturação do sistema nervoso e o estado nutricional adequado) e
extrínsecos (como a estimulação ambiental da família e da escola
em seus diferentes aspectos) para que se desenvolva de forma plena
(Anjos et al., 2019). Apesar de fundamentais, a criança não nasce
com as funções executivas já desenvolvidas, mas com o potencial
para desenvolvê-las ou não. Esse desenvolvimento dependerá das
experiências vivenciadas no ambiente desde os primeiros anos
de vida. Logo, as interações sociais adequadas e saudáveis são de
extrema importância para que isso aconteça (CDC, 2011; DIAS;
SEABRA, 2013).
Rodrigues (2017) ressalta que desde o nascimento a criança
começa a desenvolver suas funções executivas, porém a utilização
das funções executivas ocorre por volta dos seis anos de idade,
momento em que a criança inicia o processo de alfabetização o
qual, se torna necessário à organização das funções cognitivas no
que se refere à meta, planejamento, execução, memória, atenção, e
todas as funções que envolvem a aprendizagem. Na mesma linha de
pensamento, Martoni (2016, p. 49) destaca:
Diversos estudos demonstram que o desenvolvimento das
funções executivas inicia-se desde o primeiro ano de vida e, ao
longo da existência, a criança vai se desenvolvendo, entretanto
há de considerar picos de desenvolvimento aos quatro e dezoito
anos, estabilização na vida adulta e significante declínio na
velhice.
O desenvolvimento do cérebro constitui um processo
contínuo de construção, organização e aprimoramento de
redes neurais em resposta aos estímulos externos (Nelson et al.,
2012), que acontece de forma paralela ao desenvolvimento da
complexidade das estruturas mentais (Piaget, 1954). De acordo
com Fischer e Rose (1994), quando, ao longo do desenvolvimento
23 cognitivo, uma nova habilidade é aprendida, acontece uma
117
forma de “competição” entre esta e aquelas previamente existentes.

A partir disso, gradualmente, enquanto a nova habilidade é
integrada aos sistemas cognitivos existentes, esta habilidade
se torna mais coordenada com outras existentes. As grandes
mudanças que ocorrem durante o desenvolvimento envolvem a
coordenação destas habilidades com sistemas mais complexos,
onde esse sistema representa mais que a soma de habilidades. Desta
forma, o desenvolvimento das FE ilustra esse processo, onde os
componentes destas funções são desenvolvidos, a partir de funções
cognitivas mais simples e constituem o resultado da coordenação
destas (GARON; BRYSON; SMITH, 2008).
Seguindo a linha de pensamento elucidada, considera-se
que as funções executivas são requisitos para quando precisamos
planejar ações, em que se inclui, exclui e organiza elementos, sendo
essenciais para a formação e autonomia do individuo.
3 Componentes das funções executivas: memória de

trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva
Podemos dividir as funções executivas em três componentes

principais: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade
cognitiva (MENEZES et al., 2012). Embora estejam integrados
no funcionamento executivo, estes componentes correspondem a
distintas operações cognitivas, podendo ser respectivamente assim
compreendidos:
Memória de Trabalho é fundamental no processo de
aprendizagem, é responsável por armazenar temporariamente
informações sobre uma determinada tarefa que está sendo realizada,
integrando a informação a estímulos ambientais e à memória de
longo prazo. É essencial para dar sentido aos eventos que ocorrem
ao longo do tempo, como resolução de cálculos, armazenamento
temporário, orientações, instruções.
Funciona como espécie de interface entre processamento
e armazenamento temporário de estímulos do meio externo,
118
mecanismos de atenção e de memória de longo prazo e a manipulação

da informação necessária para atividades cognitivas complexas,
como compreensão da linguagem, aprendizado e raciocínio que se
desenvolvem ao longo da infância e da adolescência (BADDELEY,
1992; MALLOY-DINIZ et al., 2008).
Sem esta função, não seria possível relacionar eventos
anteriores aos posteriores, organizar itens mentalmente, incorporar
novas informações ou fazer relações entre ideias. É a partir da
memória de trabalho que nos tornamos capazes de manter um
conhecimento conceitual, e não somente perceptual, para embasar
nossas decisões (DIAMOND, 2013).
Controle Inibitório é habilidade para pensar
antecipadamente à ação, significando ponderar de forma a
possibilitar o controle de um ato impulsivo, adiantando ou
inibindo uma resposta comportamental inadequada para a situação
vivida e sempre considerando os múltiplos fatores que intervêm na
situação.
Na ausência de tal controle, estaríamos à disposição dos
impulsos, de antigos hábitos (por exemplo, respostas condicionadas),
de maneira que os estímulos ambientais coordenariam nossa forma
de atuar sobre o mundo (Diamond, 2013). O controle inibitório
da atenção, ou simplesmente controle atencional, permite que
possamos selecionar aqueles estímulos que nos são apresentados,
focando em aspectos que escolhemos e suprimindo os demais,
baseados em nossos objetivos (THEEUWES, 2010).
Portanto o controle inibitório pode ser descrito como
mecanismo de filtragem complementar à atenção seletiva, inibindo
estímulos irrelevantes à solução de um dado problema e, assim,
minimizando a demanda sobre o processamento da informação
(GAZZANINGA; IVRY; MANGUN, 2006).
Flexibilidade cognitiva está relacionada à habilidade
de alterar e modificar os próprios objetivos de acordo com
acontecimentos imprevistos, adequando e atualizando os objetivos
e o próprio comportamento dirigido. Também exige, como no caso
119
do controle inibitório, capacidade de monitoramento e avaliação.

A flexibilidade cognitiva implica a capacidade de mudar
(ou alternar) o curso das ações ou dos pensamentos de acordo com
as exigências do ambiente. Essa habilidade é essencial ao se lidar
com imprevistos presentes no cotidiano humano, uma vez que todo
indivíduo está sujeito a intercorrências (LEZAK; HOWIESON;
LORING, 2004; MALLOY-DINIZ et al.; 2008).
Outro aspecto da flexibilidade cognitiva envolve mudar
a maneira como pensamos sobre algo, necessária para ajustar
as demandas que nos são apresentadas (Diamond, 2013). O
termo “pensar fora da caixa” está relacionado com a flexibilidade
cognitiva, pois ele nos incita a pensar em soluções menos obvias
para a resolução de um problema. Ou melhor, pensar em diferentes
estratégias para chegar a um mesmo objetivo.
Considera-se que a partir das três dimensões (memória
de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva), são
construídas as funções executivas, que envolvem raciocínio,
solução de problemas e planejamento que possibilitam ao
indivíduo gerenciar diferentes aspectos da vida como autonomia,
criatividade, perseverança, cooperação, respeito mútuo, disciplina
e flexibilidade.
Por se tratarem de um conjunto de variados processos
cognitivos, incluindo, segundo Manukata e outros (2013, p. 2), “[...]
planejamento, a tomada de decisão, a manutenção e a manipulação
de informações na memória de trabalho, a passagem de uma tarefa
a outra, e a inibição de pensamentos, ações e sentimentos não
desejados”. Esse conjunto de habilidades é vital para a qualidade
de vida, para as sociais e para a aprendizagem, visto que auxiliam a
criança a reter e utilizar informações, a manter a atenção e o foco
em tarefas atribuídas, além de favorecer o controle paulatino de
seus impulsos.
É importante reconhecer que o amadurecimento das
funções executivas é um processo gradual que decorre das
experiências vividas pelo sujeito em seu meio, desde a infância até
120
a adolescência. Isso porque, de acordo com o NCPI (2016, p. 12):

[...] as experiências vividas pelas crianças são fundamentais para
lapidar as habilidades relativas às funções executivas. Atividades
como andar, falar, engatinhar, comer, brincar estão relacionadas
a diferentes, mas interligados, aspectos do desenvolvimento
(físico, cognitivo, socioemocional). O estabelecimento de
vínculos positivos com os adultos cuidadores, na família
ou na escola, potencializa o desenvolvimento saudável da
criança. Interações sociais adequadas à formação de um bom
funcionamento executivo devem incluir também incentivo e
orientação ao longo do processo de aquisição de autonomia
pelas crianças.
estas competências, progressivamente, permitem ao individuo,
principalmente a criança, a agir de forma independente tornando a
D’alcante e Covre (2015) em seus escritos corroboram
destacando que mais importante que o quociente intelectual (QI)
é apresentar um desempenho satisfatório das funções executivas.
4 Conclusão
Conclui-se com o presente estudo, que na primeira infância

ocorrem as principais transformações na estrutura e funcionamento
cerebral, relacionada a habilidades, entre as quais foram destacadas
o funcionamento executivo. O cérebro se desenvolve e se modificam
a partir de relações sociais, experiências vivenciadas pelo sujeito,
possibilitando impacto para aquisição de novas habilidades e
amadurecimento neural.
Ademais, as funções executivas são fundamentais: para
domínio do comportamento, tomada de decisões, desenvolvimento
da memória, linguagem, atenção, percepção, criatividade,
habilidades e competências para o decorrer da vida. As habilidades
que compõem as funções executivas são essenciais para o controle das
121
ações, pensamentos e emoções, fundamentais para comportamento

autônomo e independente do indivíduo.
Como reflexão final, foi possível identificar que pesar de
a primeira infância e as funções executivas serem um campo em
expansão nas pesquisas científicas, tem-se conhecimento de que
é necessário novas pesquisas e discussões sobre o tema, a fim de
ampliar o conhecimento sobre o estudo.
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Capítulo 8
FUNÇÕES EXECUTIVAS:
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Elisa Garcia Bertoni Idalgo1

1 Introdução
A s funções executivas são elementos multidimensionais

de processos cognitivos que se caracterizam por serem
voluntários e direcionados a uma determinada meta. Eles incluem
a capacidade de avaliar, organizar e alcançar metas, assim como a
capacidade de adaptar ao ser confrontado com novos problemas e
situações. Em conjunto todos esses processos, permitem o controle
e a regulação do comportamento e da atividade mental humana.
(DIAS; SEABRA, 2013).
Sabe-se que hoje, o desenvolvimento das funções
executivas é de extrema relevância quando ligados a aprendizagem,
1 Mestre em Linguística (UNIFRAN); Graduada em Ciência da Computação

(UNIFRAN); Graduada em Pedagogia (UNIFRAN); Especialista em
Neuropsicopedagogia (FAPESF); Práticas de Letramento e Alfabetização (UFSJ);
Pigead (UFF); Teorias e Práticas da Educação Infantil (UNIFAL); Psicopedagogia
Institucional (UNIVERISDADE CASTELO BRANCO); Didática para
Modernidade (UNIFRAN); Coordenadora Pedagógica na Fundação Educandário
Pestalozzi.
ao comportamento e a regulação emocional, são essas bases,
consideradas fundamentais, que constituem uma regulação frente
aos desafios que a criança perpassará para se adequar e enfrentar
no decorrer da vida. Essa capacidade de regulação e organização
cognitiva possibilita uma adaptação funcional capaz de fortalecer
as habilidades para enfrentar demandas cada vez maiores, evitando
principalmente as dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem
no espaço escolar.
Para um pleno desenvolvimento da criança são necessárias
condições favoráveis para que se fortaleçam todas as habilidades.
Essas situações envolvem ações rotineiras como: experimentar,
brincar, jogar, se relacionar, enfrentar desafios, a fim de colaborar
para o desenvolvimento físico-motor, cognitivo, expressivo,
afetivo e socioemocional. Assim, possibilita que a criança explore
seu ambiente e estabeleça relações sociais que poderão auxiliá-la
na progressão de distintas esferas da vida (CRESPI, NORO E
NÓBILE, 2020).
Buscando desdobrar os desafios frente ao desenvolvimento
na primeira infância e as funções executivas, definiu-se como objetivo
geral deste trabalho: percorrer os caminhos de desenvolvimento
das funções executivas na primeira infância. Na mesma linha de
compreensão traçou-se dois objetivos específicos: I) Compreender
as habilidades que compõem as funções executivas e seus
desdobramentos no desenvolvimento da criança; II) Identificar a
relevância das funções executivas para a aquisição da aprendizagem.
A metodologia escolhida trata-se de pesquisa bibliográfica,
apontada como qualitativa de cunho descritivo, e tem como
característica a compreensão e interpretação do fenômeno em sua
totalidade, além de selecionar possíveis variações e assim descrever
o verdadeiro sentido da questão abordada construindo um percurso
teórico (ALVES, 2007).
O presente estudo está estruturado em duas seções, a primeira
buscou-se aproximar aos conceitos das funções executivas visto
como um conjunto de habilidades fundamentais para gerenciar nos
127
diferentes aspectos da vida e que se relacionam a memória de trabalho,

o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva. Capacidades que,
se bem estruturadas, acarretarão em consequências positivas para o
desenvolvimento infantil. Na segunda seção, buscou-se descortinar
a primeira infância vinculando o desenvolvimento e a aprendizagem
às habilidades das funções executivas. Estas fundamentais, tendo
em vista que, além das dimensões discutidas na seção anterior,
tais funções são essenciais para desenvolver diversas habilidades
para o processo de desenvolvimento integral, aliando vivências,
experiências e socialização.
2 Funções executivas
Partindo de um olhar mais amplo, buscamos desdobrar as

vertentes das funções executivas, o que nos leva, de certa forma, a
encarar como uma frente essencial ao desenvolvimento, podendo
ser observada por meio de suas inúmeras faces, de seus vários
ângulos, fornecendo características e peculiaridades necessárias
para compreender de forma veemente seus conceitos, (UEHARA,
CHARCHAT-FICHMAN, LANDEIRA-FERNANDEZ, 2013).
Frente ao desafio de desdobrar os conceitos e definições de
funções executivas, Dias e Seabra (2013) referem-se a um conjunto
de habilidades, responsáveis pelo controle do comportamento e que
atuam no controle e na regulação de processos comportamentais
fundamentais para regulação de atividades e tarefas a fim de
ponderar planejamento, ação e execução. Mello (2009, p. 90) na
mesma linha de pensamento aponta como “[...] uma habilidade
geral de planejamento e uso de estratégias de resolução de problemas
visando à execução de metas”.
Na mesma linha conceitual, Fonseca (2014, p. 247)
compreende a relevância das habilidades e define:
[...] como processos mentais complexos pelos quais o indivíduo
otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas
respostas adaptativas e o seu desempenho comportamental em
situações que requerem a operacionalização, a coordenação, a
128
supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos,

básicos e superiores. De certa forma, reúnem um conjunto
de ferramentas mentais que são essenciais para aprender a
aprender.
São esses processos que possibilitam o controle das ações do
indivíduo, que no decorrer do desenvolvimento se mantém com
funcionamento coordenado e automático, e possibilita ao indivíduo
capacidades essenciais de se manter ativo nas diversas situações,
relativas à resolução de problemas, estratégias e autonomia, fatores
que compõem diretamente a aprendizagem. Nesta perspectiva
Seabra, Dias, Reppold e Pedron (2014, p. 39) complementam
afirmando as funções executivas ser “[...] um conjunto de processos
cognitivos e metacognitivos que permitem ao indivíduo exercer
controle e regular tanto seu comportamento frente às exigências e
demandas ambientais quanto todo o processamento de informação.
O termo ou conceito, na perspectiva de Braga (2009, p.
166) inclui as funções executivas como “[...] comportamento que
permitem ao indivíduo interagir no mundo de maneira intencional”,
em suma envolvendo vários aspectos do comportamento: “cognitivo,
emocional e social”. Destacadas como funções complexas que
dependem da interação de vários sistemas, em outras palavras,
atuação de várias áreas cerebrais, sendo capaz de lidar com novas
situações e se adaptar às mudanças de maneira rápida e flexível.
Louzada, Macedo e Santos (2016, p. 05) por meio dos
estudos do Núcleo Ciência pela Infância (NCI), ressaltam que: “É
possível considerar três dimensões fundamentais que compõem
as funções executivas: memória de trabalho, controle inibitório,
e flexibilidade cognitiva”, afirmando que estas três funções são
independentes entre si, mas, se complementam com suas habilidades.
Portanto, são essas três dimensões que possibilitam ao indivíduo
gerenciar diferentes aspectos da vida com autonomia, isto é, tomar
decisões com independência e responsabilidade. Diamond (2013)
acrescenta que a memória de trabalho (MT), controle inibitório
(CI), e flexibilidade cognitiva (FC) são componentes dissociados e
com diferentes trajetórias de desenvolvimento.
129
Memória de trabalho: permite armazenar, relacionar e pensar

informações no curto prazo. Sem essa capacidade, por exemplo,
o indivíduo não se lembraria do que estava fazendo após ser
interrompido.
Controle inibitório: possibilita controlar e filtrar pensamentos,
ter o domínio sobre atenção e comportamento. Conseguir ler
um texto, mesmo na presença de barulhos incômodos, é um
exemplo de uso dessa habilidade.
Flexibilidade cognitiva: permite mudar de perspectiva no
momento de pensar e agir, e considerar diferentes ângulos
na tomada de decisão. Por exemplo, essa capacidade é
fundamental para o indivíduo perceber um erro e poder
corrigir. (LOUZADA, MACEDO; SANTOS, 2016, p. 5).
Considera-se que a partir das três dimensões que compõem
as funções executivas, ocorre o desenvolvimento das habilidades
consideradas essenciais para formação e autonomia do indivíduo.
Essa conexão organizada pelas funções é capaz de agir diretamente
no processo de regulação da aprendizagem. Portanto, nos possibilita
afirmar que o processo de aprendizagem permeia todas as funções
cognitivas.
D’alcante e Covre (2015, p. 201) afirmam que o sucesso
nos diversos aspectos da vida do indivíduo, estão diretamente
relacionados ao pleno desenvolvimento das funções executivas,
estes que fundamentalmente devem ser potencializados na escola.
“Na escola não é diferente quanto melhor o desenvolvimento das
habilidades executivas, melhor o desempenho acadêmico”.
estas competências, progressivamente, permitem ao indivíduo,
principalmente a criança, a agir de forma independente tornando-a
D’alcante e Covre (2015) em seus escritos corroboram destacando
que mais importante que o quociente intelectual (QI) é apresentar
um desempenho satisfatório das funções executivas.
Rodrigues (2017) ressalta que desde o nascimento a criança
130
começa a desenvolver estas funções, porém a utilização das mesmas

ocorre por volta dos seis anos de idade, momento em que a criança
está no processo de alfabetização o qual, torna-se necessário à
organização das funções cognitivas diretamente relacionadas à meta,
planejamento, execução, memória, atenção, e todas as funções que
envolvem a aprendizagem. Martoni (2016, p. 49) acrescenta:
[...] estudos demonstram que o desenvolvimento das funções
executivas inicia-se desde o primeiro ano de vida e, ao longo
da existência, a criança vai se desenvolvendo, entretanto há
de considerar picos de desenvolvimento aos quatro e dezoito
anos, estabilização na vida adulta e significante declínio na
velhice.
Um bom funcionamento das funções executivas está
fortemente associado à qualidade e quantidade de experiências as
quais a criança é submetida, assim como, o momento da vida da
criança em que estas habilidades começam a ser estimuladas. Diante
de tal asserção, nos torna possível perceber como é importante
compreender e principalmente estimular as funções executivas
no âmbito do desenvolvimento infantil e, especialmente, no
contexto escolar o qual a criança passa parte do dia, sendo capaz de
potencializar a aprendizagem, deixando-o mais preparado para as
exigências da vida futura.
Outro aspecto relevante a ser mencionado, refere-se ao fato,
de que não é necessário ter uma deficiência, transtorno ou distúrbio
para apresentar dificuldades no desenvolvimento das funções
executivas. Por se tratar de estímulos que envolvem indivíduos
em desenvolvimento, é esperado que os mesmos apresentem
dificuldades ou falhas no processo de domínio das habilidades.
Portanto, planos de intervenção necessitam ser realizados a fim de
otimizar possíveis defasagens (D’ALCANTE; COVRE, 2015).
3 Primeira infância: desenvolvimento e aprendizagem
A primeira infância é marcada por grandes transformações

físicas, cognitivas, afetivas e sociais, e, é a partir deste momento
131
que a criança vai ampliando e potencializando suas habilidades

cerebrais, a qual ocorre uma expansão da plasticidade cerebral
ocasionada, principalmente pelas experiências que são submetidas
possibilitando um desenvolvimento de habilidades gerais e
específicas, dentre elas as funções executivas.
O desenvolvimento infantil, eixo da primeira infância,
refere-se a um processo com início na gestação e perdura até a
adolescência. Constituindo um ciclo progressivo de múltiplas
modificações ocorridas no organismo do ser, buscando e alcançando
como meta o amadurecimento os diversos sistemas do corpo
humano, assim como o aperfeiçoamento de funções e habilidades
cognitivas, executivas, motoras, emocionais (CRESPI, NORO E
NÓBILE, 2020).
Nesse sentido, cabe-nos afirmar que cada criança apresenta
um ritmo próprio, individual e único de desenvolvimento, no
entanto, é esperado que determinados marcos do desenvolvimento
sejam atingidos em momentos específicos da vida infantil.
Independente das diferenças individuais e estímulos recebidos é
possível observar, dentro de uma perspectiva mais ampla, os picos
de desenvolvimento físico e cognitivo. Bee e Boyd (2011, p. 111),
acrescentam que na infância:
Há surtos de crescimento curtos com intervalos de
aproximadamente 1 mês até que o bebê tenha 5 meses. À
medida que o bebê fica mais velho, os períodos de crescimento
e estabilidade se tornam mais longos, com surtos ocorrendo
em torno dos 8, 12 e 20 meses. Entre as idades de 2 e 4 anos,
o crescimento prossegue muito lentamente, e então há outro
surto importante aos 4 anos.
Os surtos de desenvolvimento indicados pelos autores
apontam que o cérebro infantil não nasce pronto e que seu
desenvolvimento ocorre a medida que a criança vivencia
experiências, interage socialmente e adquire habilidades iniciais
que serão a base para habilidades adquiridas nas etapas seguintes
ao desenvolvimento. Desse modo, “reforça-se que a Primeira
Infância, período que vai desde o nascimento aos seis anos de
132
vida, é fundamental para a constituição de uma estrutura cerebral

saudável” (CRESPI, NORO E NÓBILE, 2020, p. 164).
Desdobrando as perspectivas do desenvolvimento infantil,
nos cabe afirmar que as funções executivas podem e devem ser
ensinadas. Por meio de atividades adequadas, proporcionando
às crianças atividades específicas para o desenvolvimento dessas
habilidades. É fundamental compreender que o amadurecimento
das funções executivas é um processo gradual que decorre das
experiências vividas pelo sujeito em seu meio, desde a infância até
a adolescência. De acordo com o NCPI - Comitê Científico do
Núcleo Ciência pela Primeira Infância (2016, p. 12):
[...] as experiências vividas pelas crianças são fundamentais para
lapidar as habilidades relativas às funções executivas. Atividades
como andar, falar, engatinhar, comer, brincar estão relacionadas
a diferentes, mas interligados, aspectos do desenvolvimento
(físico, cognitivo, socioemocional). O estabelecimento de
vínculos positivos com os adultos cuidadores, na família
ou na escola, potencializa o desenvolvimento saudável da
criança. Interações sociais adequadas à formação de um bom
funcionamento executivo devem incluir também incentivo e
orientação ao longo do processo de aquisição de autonomia
pelas crianças.
Desse modo, o desenvolvimento dessas habilidades segue
um longo trajeto de desenvolvimento, iniciando em etapas
precoces da infância, e assim vai se estendendo continuamente até a
adolescência, quando algumas habilidades parecem estar mais bem
consolidadas, e seguindo a vida adulta. Vale ressaltar que quando
essas habilidades não se desenvolvem ou não são estimuladas
adequadamente, problemas podem ocorrer.
O indivíduo pode tornar-se desatento, impulsivo, ter
dificuldade para fazer planos, para terminar uma atividade ou
conseguir engajar-se em comportamentos complexos; pode
experimentar, ainda, dificuldade em regular suas emoções,
não conseguindo postergar a gratificação, demonstrando
irritabilidade, entre outros. (DIAS; SEABRA, 2013, p. 211).
As crianças que chegam à escola com as funções executivas
133
abaixo do nível destacado pelos autores tendem a apresentar

dificuldades relacionadas ao desenvolvimento e aprendizado, as
principais características são desmotivação e falta de persistência
na realização das atividades. Na mesma vertente, mas por outro
lado, as crianças que apresentam níveis mais estimulados das
funções executivas tendem a participarem com prazer em fazer e
participar das atividades escolares e, portanto, apresentam melhor
desempenho na aprendizagem. (SEABRA, DIAS, REPPOLD E
PEDRON, 2014).
A fase de escolarização é um período específico de estimulação
na vida da criança, etapa esta que compõe pilares estruturantes para
um pleno desenvolvimento. Martoni (2016, p. 47) em seus estudos
relata “[...] processos de aprendizagem são fomentados e que mesmo
tão novos são solicitados a adaptar-se comportamentalmente, lidar
com imprevistos, buscar soluções, fazer seleções, ações relacionadas
a um constructo denominado funções executivas”.
Rodrigues (2017, p. 32-33), caracteriza as dimensões das
funções executivas dentro do processo de aprendizagem em três
vertentes:
[...] Flexibilidade do pensamento – o que devo escrever. Muitas
vezes no meio da produção escrita é preciso rever os conceitos
e reelaborar o que vai ser escrito.
[...] Controle inibitório – a escrita representa, muitas vezes, o
nosso pensamento e por conta disso nem tudo que é pensado
deve ser escrito. A escrita é um documento que pode ser
favorável ou perigosa a aprender do que se escreve.
[...] Memória de trabalho ou operacional – precisa ter dados na
memória que ajude a fluir no que vai ser escrito. Tal memória
também é usada para evitar repetição de termos.
Crespi, Noro e Nóbile (2020) apresenta a flexibilidade
cognitiva como uma habilidade que permite ao indivíduo se
adequar rapidamente às mudanças em atividades e ao meio, sem
que ocorram desestruturações em seu comportamento. As crianças
desenvolvem essa habilidade, ao passo que realizam brincadeiras
coletivas e precisam modificar as regras das brincadeiras de acordo
134
com o desejo de seus colegas, adaptando os jogos e fazendo

diferentes arranjos. Nos conflitos sociais, a flexibilidade cognitiva
também se destaca por permitir que o indivíduo busque diferentes
alternativas para a resolução de um conflito. E acrescenta, que
no ambiente escolar, atividades como dominó de cores, formas e
imagens variadas, desafios de construção com peças de encaixe,
dança, contação de histórias, encenações teatrais de histórias
contadas ou inventadas, jogos simbólicos de faz de conta, com
ou sem uso de fantasias e objetos do cotidiano, para imitação de
diferentes papéis sociais.
O controle inibitório, é uma habilidade que demanda alto
nível de concentração e autocontrole para que as distrações do
ambiente não desviem o pensamento da ação que deve ser executada,
permite maior controle de nossas ações intimamente ligado as nossas
emoções. As crianças também dependem do controle inibitório
para controlar seus impulsos internos, para permanecer em seus
lugares ou para esperar na fila, além de terem bom desempenho
em jogos de ordem e instruções como “Siga o mestre”, “Morto ou
Vivo”, “Boca de forno”, “Coelhinho na toca”, “Dança das cadeiras”
e “Estátua”. As rodas de conversa são outro exemplo de atividade
realizada e que podem auxiliar no amadurecimento do controle
inibitório, uma vez que auxilia as crianças a adquirirem o controle
progressivo de suas ações, emoções e comportamentos (CRESPI,
NORO E NÓBILE, 2020).
Por conseguinte, os referidos autores, acrescentam que a
memória de trabalho, permite que informações sejam mantidas
em nossas mentes durante curtos períodos de tempo, a fim de
que possamos executar uma tarefa simples sem que seja necessário
repetir instruções diversas vezes. Olhando para as crianças no
ambiente escolar, essa dimensão da função executiva, a exemplo,
possibilita que acompanhem uma história contada pela professora
e que armazenem temporariamente fatos e personagens da história.
Atividades e jogos como imitação de sons de animais e de ações
cotidiana, mímicas, esconde-esconde, quebra-cabeças, jogo da
memória, cantigas infantis, músicas folclóricas e brincadeiras
135
de roda auxiliam a criança a seguir sequências e instruções que

precisam ser guardadas por um curto prazo.
Rodrigues (2017) ressalta que na Educação Infantil é
essencial estimular o desenvolvimento das funções executivas por
meio do brincar e das atividades diárias. E destaca a rotina como
“[...] uma prática muito utilizada e, de extrema importância, na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A rotina
desenvolve: Planejamento; Organização; Priorização; Organização
temporal e Monitoramento” (p. 34). Portanto, as funções executivas
estão diretamente relacionadas a organização das atividades no
ambiente escolar e às habilidades de aprender.
Recursos como brincar permite, sobretudo, a prática de
habilidades físico-motoras, cognitivas, sociais, emocionais e afetivas
de forma prazerosa e motivadora, possibilitando a execução, o
amadurecimento e o posteriormente o domínio de habilidades
fundamentais para todas as etapas da vida. Por meio da brincadeira,
a criança tem possibilidade de se expressar, de experimentar o mundo
e as relações sociais, bem como testar e aprimorar suas capacidades
e suas eventuais limitações (CRESPI, NORO E NÓBILE, 2020).
De acordo com Russo (2015) o brincar é utilizado como
outra forma de explorar as funções cognitivas e de trabalhar
aspectos do comportamento afetivo e social do sujeito. É nesse
momento, de construção, por meio das experiências lúdicas, que
o amadurecimento das funções executivas vai acontecendo e se
fortalecendo para que as conexões com a aprendizagem possam
acontecer. Nesse contexto, Antunes (2014) destaca a relevância
de saber fazer uso das diferentes formas de brincar para atingir
objetivos previamente planejados e potencializar a aquisição e o
progressivo domínio de habilidades por parte de seus alunos.
O fato é que não nascemos com as habilidades essenciais
que vão permear a vida adulta, entretanto, temos a possibilidade
de desenvolvê-las ao longo da vida, principalmente na fase escolar
inicial, mas isso depende, como já mencionado, das experiências
vividas, para construir o alicerce e posteriormente a ponte que fará
136
as conexões para construção do aprendizado. As experiências na

infância vão lapidando o desenvolvimento das funções executivas
para que assim as crianças, em fase escolar, possam chegar à
aprendizagem.
4 Conclusão
O estudo apresentou evidências de que é na Primeira Infância

que ocorrem as principais alterações na formação e desenvolvimento
da criança, especialmente nas funções e estruturas cerebrais, estas
veemente relacionadas às funções executivas. Verificou-se, que
é nesta etapa que grandes impactos ocorrem na estruturação das
habilidades funcionais, pelas experiências vivenciadas, assim como
pelas relações sociais, o que, por ora, acompanharão a criança em
etapas posteriores ao seu desenvolvimento.
Observou-se que as funções executivas se destacam
com extrema relevância se relacionando as várias habilidades do
dia a dia, sendo fundamentais ao desenvolvimento pleno e ao
processo de aprendizagem, juntamente com o funcionamento
global do indivíduo de maneira a compor todos os contextos que
estão inseridos de maneira apropriada. Verificou-se que quando
essas habilidades estão comprometidas ou não se desenvolvem
adequadamente, inúmeros problemas podem ocorrer. O indivíduo
pode apresentar desatenção, impulsividade, dificuldade para fazer
planos ou conseguir terminar tarefas simples e complexas, pode
experimentar, dificuldade em gerenciar suas emoções, demonstrar
irritabilidade e dificuldades de socialização (DIAS; SEABRA,
2013).
Identificou-se com o presente estudo que o brincar é uma
ferramenta pedagógica de grande potencial para que o docente
promova oportunidades de expressão, exploração, descobertas
e interações sociais, nas quais as crianças vivenciem experiências
de qualidade que venham a fomentar seu desenvolvimento
global. Oportunizou verificar as potencialidades do brincar para
o desenvolvimento das funções executivas na Primeira Infância
137
de forma lúdica e prazerosa, o artigo destacou o brincar em suas

diferentes abordagens, apontando suas potencialidades essenciais
para o amadurecimento das habilidades relacionadas às funções
executivas (CRESPI, NORO E NÓBILE, 2020).
Como reflexão final, permitiu-se aprofundar as vertentes e as
dimensões que compõem as funções executivas dentro do processo
de aprendizagem, a relevância de um trabalho direcionado, com foco
na experimentação e desenvolvimento das habilidades que atuam
no controle de processos comportamentais fundamentais para
regulação de atividades e tarefas, a fim de ponderar planejamento,
ação e execução. Contudo, novas investigações e pesquisas são
necessárias a fim de ampliar as discussões e reflexões abordadas e
sugeridas neste estudo.
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Capítulo 9
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA:
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Roberta Penna Ferreira Tonhati2
1 Introdução
O tempo do desenvolvimento não é marcado puramente pela

idade cronológica, mas sim, pelo acesso à experiência. (Fátima A.
Gonçalves).
C ompreender o universo da psicomotricidade

aliado à neurociência é algo essencial à formação
e desenvolvimento da criança. Evidenciamos, neste estudo, a
necessidade dos educadores aprofundarem sobre esse período de
formação, a Educação Infantil, tão relevante na formação de um
indivíduo.
A Educação Infantil é a base inicial do processo educativo e
necessita ser um ambiente que proporcione vivências significativas
1 Mestre em Educação (UFTM); Graduado em Educação Física (CEUCLAR);

Graduado em Pedagogia (UNIFRAN); Especialista em Psicomotricidade (BARÃO
DE MAUÁ); Educação Física Escolar (CEUCLAR); Professor de Carreira na
Fundação Educandário Pestalozzi; SME/SP São José da Bela Vista no componente
curricular Educação Física; Professor no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-
graduação em Neuropsicopedagogia (FAPESF). kadueduka@hotmail.com
2 Mestre em Linguística (Universidade de Franca); Especialização em
Neuropsicopedagogia (FAPESF); Didática para a Modernidade (Universidade de
Franca); Educação Infantil (Universidade de Franca); Graduada em Pedagogia e
Letras (Universidade de Franca); Professora de Carreira na Fundação Educandário
Pestalozzi; Professora da rede municipal de Franca. ro81ferreira@yahoo.com.br
142
à criança, porque é na escola que ela irá aprender a conviver

com as diferenças e fará várias descobertas em todas as áreas do
conhecimento.
Com estudos realizados atualmente, a neurociência nos
possibilita entender o processo de desenvolvimento do ser humano
através do cérebro. Através dela, podemos compreender sob uma
perspectiva biológica o processo de aprendizagem, refletindo sobre
como esses conhecimentos podem auxiliar o professor em sala de
aula.
Buscando ampliar as concepções de desenvolvimento
e aprendizagem, nosso texto passará pelas vertentes da
psicomotricidade como um fenômeno que tem como objeto de
estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo, onde o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Portanto, refletiremos as contribuições da neurociência
na perspectiva do desenvolvimento da psicomotricidade. O estudo
apresenta reflexões sobre: a importância da Educação Infantil; a
neurociência; a psicomotricidade e a neurociência sob o olhar da
psicomotricidade.
Para a composição do nosso texto, foi realizada uma
pesquisa qualitativa, através de livros, artigos e revistas sobre o
tema desenvolvido e em sites de artigos científicos, caracterizando
uma pesquisa bibliográfica. Nesse sentido, conforme Lima e Mioto
(2007), a pesquisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado
de procedimentos de busca por soluções, atento ao objeto de
estudo, e que, por isso, não pode ser aleatório.
Assim o artigo apresentará a importância da Educação
Infantil, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e na
BNCC (Base Nacional Comum Curricular); o que a neurociência
pode contribuir na Educação Infantil, na visão de Cosenza e Guerra
(2011), Moraes e Miranda (2018), sobre a psicomotricidade
com os autores, Almeida (2014) e Le Boulch (1987) e o papel
da neurociência sob o olhar da psicomotricidade com a autora
Gonçalves (2019).
143
2 Perspectivas da Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica,

ou seja, é a base inicial do processo educativo e tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social.
Conforme afirma o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996), a Educação Infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os 5 (cinco) anos em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Assim o profissional da Educação Infantil, necessita ter
consciência e clareza quanto às intenções educativas que norteiam
seu trabalho e elabore propostas claras sobre o que, quando e como
ensinar, para que possibilite atividades de ensino e aprendizagem de
maneira adequada e coerente com seus objetivos, para que aconteça
o desenvolvimento da criança.
O profissional da Educação Infantil para elaborar seu
plano de ensino necessita basear-se em um documento, a BNCC
(Base Nacional Comum Curricular, 2015), que têm um caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e das modalidades da Educação Básica.
Vale lembrar que nesse documento, a Educação Básica
vem dividida em três seguimentos: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio e ao longo desse período os alunos
necessitam desenvolver as dez competências gerais, que são
apresentadas nesse documento, para assegurar seu desenvolvimento
integral.
Na Educação Infantil, são apresentados os eixos estruturantes
das práticas pedagógicas, que são interações e brincadeiras e,
através dessas práticas, assegurar os seis direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, que são: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se.
144
A BNCC (2015), considerando os direitos de aprendizagem

e desenvolvimento, ainda estabelece os campos de experiência, que
são: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons,
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações, nos quais as
crianças podem desenvolver e aprender.
A Educação Infantil, conforme a BNCC, é organizada
em três grupos por faixa etária, bebês (0 até 1a 6m), crianças bem
pequenas (1a7m até 3a11m) e crianças pequenas (4ª até 5a11m),
assim em cada campo de experiência é delimitado o objetivo de
aprendizagem por essa faixa etária definida.
Ao elaborar uma proposta pedagógica, o profissional
da educação necessita seguir objetivos estabelecidos por este
documento que serão desenvolvidos com seus alunos. Por isso, é
necessário entender seus fundamentos, sendo que cada objetivo
de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código
alfanumérico, (BNCC, 2015, p. 45,) “EI03CG02 Demonstrar
controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta
e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.”
Para identificar, é necessário saber que o primeiro par de letras
EI, significa Educação Infantil; 03 indica a faixa etária crianças
pequenas, o par de letras CG indica o campo de experiência Corpo,
gestos e movimentos e 02 indica a posição da habilidade.
No entanto, quando o profissional da educação inicia seu
trabalho com as crianças seguindo as orientações da BNCC, o
mesmo poderá aliar os pressupostos da neurociência na busca de
compreender a dinâmica cérebral e traçar caminhos para entender
a aprendizagem dos alunos.
3 A neurociência na Educação Infantil
Compreender como se desenvolve o processo de

aprendizagem na criança é uma das melhores formas de contribuir
com seu desenvolvimento. Através da neurociência, será possível
145
alcançar uma aprendizagem significativa, assim entender como o

processo de funcionamento corporal acontece.
Conforme Cosenza e Guerra (2011), a neurociência auxilia
no desenvolvimento do ser humano na medida em que se constitui
em um estudo sobre o sistema nervoso e suas funcionalidades.
Trata-se de uma a área multidisciplinar de conhecimento que
analisa o cérebro, a medula espinhal e os nervos periféricos. Sendo
tudo isso parte do sistema nervoso, podemos refletir sobre as bases
biológicas do comportamento.
O profissional da Educação Infantil necessita entender que
a aprendizagem ocorre no cérebro e essas produzem modificações
estruturais: as experiências vividas afetam a estrutura cerebral,
estabelecendo um alicerce frágil ou forte para a construção de todo
o aprendizado.
Cabe-nos ressaltar que a neurociência se subdivide em
modalidades, conforme Tabacow apud Moraes e Miranda:
[...] Neuropsicologia: esta parte estuda a interação que há entre
as ações dos nervos e as funções ligadas à área psíquica.
[...] Neurociência cognitiva: este campo foca na capacidade
cognitiva (conhecimento) do indivíduo, como o raciocínio, a
memória e o aprendizado.
[...] Neurociência comportamental: quem segue esta
linha procura estabelecer uma ligação entre o contato do
organismo e seus fatores internos (emoções e pensamentos) ao
comportamento visível, como a forma de falar, de se postar e
até mesmos os gestos usados pela pessoa.
[...]Neuroanatomia: uma das partes mais complexas da
neurociência, ela tem por objetivo compreender toda a
estrutura do sistema nervoso. Com isso, o estudioso precisa
separar o cérebro, a coluna vertebral e os nervos periféricos
externos para analisar cada item com muita cautela a fim de
compreender a respectiva função de cada parte e nomeá-la.
[...] Neurofisiologia: por último, mas não menos importante,
temos a neurofisiologia, que estuda as funções ligadas às várias
áreas do sistema nervoso. (2018, p. 102).
146
Por meio das modalidades mencionadas, o estudo sobre

o cérebro torna-se mais específico, podendo contribuir com
métodos neurocientíficos para melhorar a qualidade de ensino
e aprendizagem. A partir desses estudos, o professor consegue
direcionar os conteúdos de modo que ele seja melhor absorvido
pelas crianças, com características diferentes dentro do mesmo
grupo, para que ocorra a aprendizagem significativa.
Conforme Moraes e Miranda (2018), a neurociência
apresenta quatro estágios para a aprendizagem: a experiência
concreta, a observação reflexiva, criação de hipóteses abstratas e
desenvolvimento uma nova experiência concreta. Dessa forma, a
passagem por esses quatro estágios gera novas conexões cerebrais.
Assim, o aprendizado é uma conexão física que acontece no
cérebro com significado. Para se desenvolver, a criança necessita
de estímulos, assim como um ambiente confortável para que suas
atividades cerebrais funcionem e ocorra a aprendizagem. O estímulo
identificado pelo Sistema Nervoso Central irá desencadear uma
lembrança. Quando o estímulo é novo, desencadeia uma mudança.
Conforme Lent apud Moraes e Miranda (2018, p. 104),
“[...] os neurocientistas garantem da mesma maneira que os
psicólogos e os pedagogos, que ao brincar a criança consegue
absorver uma gama muito maior de conhecimento”. Assim, na
Educação Infantil, a criança necessita de algo prazeroso para poder
aprender. A neurociência garante que a criança que brinca aprende
e com a aquisição do conhecimento acontece a aprendizagem
acontece naturalmente.
Conforme Vigotsky (2001), na Educação Infantil, a criança
possui um universo imaginário muito grande e, a partir daí, o
professor deve propor brincadeiras de diferentes níveis, para que
a criança se desenvolva de maneira efetiva. Conforme Moraes e
Miranda (2018), na Educação Infantil, a criança precisa de um
ambiente acolhedor, harmonioso e rico de experiências, precisa
estar confortável para poder aprender e as atividades precisam ser
prazerosas para que esse processo ocorra de fato.
147
Portanto, os professores necessitam ser preparados para que

seu trabalho tenha resultados significativos e transformadores na
formação de um ser humano e esse profissional, sabendo aliar a
neurociência, consegue entender como funciona a mente da criança,
podendo intervir de maneira correta sempre que necessário.
4 A psicomotricidade na Educação Infantil
Conforme a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade

(1999), esta ciência tem como objeto de estudo o homem por meio
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo
é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Assim a psicomotricidade pode auxiliar os professores da
Educação Infantil de maneira significativa, pois é uma ciência
permeia o movimento, o intelecto e o afeto que são a base da
criança em seu desenvolvimento infantil.
Le Boulch apud Almeida (2014, p. 29) defende que:
[...] a educação psicomotora deve ser considerada como
uma educação de base da escola primária. Ela condiciona
todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança
a tomar consciência do seu corpo, da lateralidade, a situar-
se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente
a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade;
conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações,
difíceis de corrigir quando já estruturadas. (LE BOULCH
apud ALMEIDA 2014, p. 29).
Rossi (2011) destaca que a educação psicomotora abrange
algumas metas, sendo elas: a aquisição do domínio corporal,
definindo a lateralidade, a orientação espacial, desenvolvimento
da coordenação motora, equilíbrio e a flexibilidade; controle da
inibição voluntária, melhorando o nível de abstração, concentração,
reconhecimento dos objetos através dos sentidos (auditivo, visual,
etc.), desenvolvimento sócio-afetivo, reforçando as atitudes de
148
lealdade, companheirismo e solidariedade.

Para um próspero trabalho de psicomotricidade na escola
são necessários diversos fatores, conforme afirma Almeida (2014):
• Concepção: o trabalho necessita ser planejado;
• Comportamento: sendo o professor o observador que
vai introduzir práticas com objetivos psicomotores e aliar
com a afetividade;
• Compromisso: é o professor saber racionalizar, planejar e
operacionalizar suas ações;
• Materiais: são importantes porque é através desses que
vai acontecer a aprendizagem;
• Espaços: é a estrutura física de uma educação formal,
os ambientes educativos necessitam ter um papel de
estimulação e estimulação na criança para que aconteça
uma aprendizagem significativa.
Assim, podemos analisar que a educação psicomotora com
o auxílio do meio escolar não tem a finalidadede ensinar a criança
comportamentos motores, mas sim permitir-lhe, mediante o jogo,
exercer sua função de ajustamento, individualmente ou com outras
crianças.
Através da psicomotricidade, pode-se estimular e reeducar
os movimentos da criança. E entender que a psicomotricidade
desempenha papel fundamental, pois o movimento é um suporte
que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de mundo que a
rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações.
Nesse sentido, Rossi (2011) aprofunda nossas reflexões
afirmando que psicomotricidade é um termo empregado para
uma concepção de movimento organizado e integrado, em função
das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua
individualidade, sua linguagem e sua socialização. Assegura ainda
que a psicomotricidade é importante na Educação Infantil, pois:
[...] é preponderante para o sucesso no sistema escolar.
Entretanto, é fundamental que a participação do o professor
149
como pesquisador, principalmente nos assuntos relacionados

sobre psicomotricidade. Dessa maneira, é interessante
que o docente intere-se sobre a educacção psicomotora,
do que essa trata essa prática pedagógica; conhecer sua
estrutura, o desenvolvimento psicomotor, as implicações do
sistema nervoso e a importância da maturação neurológica;
compreender como ocorre o desenvolvimento infantil (etapas
do desenvolvimento), as funções psicomotoras, as dificuldades
de aprendizagem presentes no ambiente escolar, para a
organização, planejamento e encaminhamentos acadêmicos.
(ROSSI, 2011, p.10).
A psicomotricidade é relevante na Educação Infantil, pois
cabe ao educador pensar sua proposta de trabalho de acordo com
as necessidades de seus alunos, ou seja, uma educação que permeio
todo o corpo, pois a aprendizagem passa, em todas as fases do
desenvolvimento da criança, pelo corpo.
Ademais, é fundamental que o professor conheça os
caminhos psicomotores (bases). Conforme Almeida (2014) temos: a
coordenação motora ampla; coordenação motora fina, lateralidade,
desenvolvimento da percepção musical, desenvolvimento da
percepção olfativa, desenvolvimento da percepção gustativa,
desenvolvimento da percepção espacial, desenvolvimento da
percepção temporal, desenvolvimento da percepção corporal,
seriação e classificação e brincadeiras e jogos infantis.
Portanto, evidencia-se que o professor compreenda as
funções psicomotoras e sua contribuição para o desenvolvimento
infantil, voltando o olhar para cada fase e seus processos dentro das
vertentes psicomotoras.
5 A neurociência aplicada à psicomotricidade na Educa-

ção Infantil
O percurso até aqui desenhado nos permite afirmar que

a neurociência e a psicomotricidade podem auxiliar de maneira
significativa na Educação Infantil, pois a primeira estuda o cérebro
e a segunda estuda o corpo em movimento. Com a neurociência e
150
a psicomotricidade amplia-se a possibilidade de uma aprendizagem

integral da criança. Gonçalves (2019) afirma que:
Com a psicomotricidade e a neurociências as novas demandas
da infância vão sendo entendidas como resultado de
transformações sociais na família, na escola e no tempo de
brincar. Ao alterar o olhar sobre a criança, consegue-se aliviar
a grande carga de distúrbios e déficits na aprendizagem, que
tem tomado conta do discurso dos profissionais que atuam na
Educação. (GONÇALVES, 2019, p. 122).
O corpo é um lugar de aprendizagem que proporciona
subsídios ao cérebro para compor as representações mentais do
mundo concreto. Assim a criança apropria-se do conhecimento útil
pela vivência, reutilizando-o e reelaborando-o diante das demandas
cotidianas escolares.
O aspecto cognitivo está intimamente ligado ao psicomotor.
O desenvolvimento da cognição na infância funciona como força
motriz no oferecimento de todas as condições de uma vida saudável
e independente à criança. É nesse contexto que se alia o cognitivo
ao motor. Temos, assim, a prática psicomotora que fundamentada
na neurociência pode ser desenvolvida na Educação Infantil através
de atividades práticas estimulando a memória, atenção, tonicidade,
equilíbrio, o raciocínio lógico, a escrita, a lateralidade e várias
outras vertentes.
Portanto, compreende-se que a neurociência e a
psicomotricidade são essenciais para o desenvolvimento infantil e
é necessário que o profissional da Educação Infantil conheça sobre
essas ciências que podem auxiliar e potencializar o trabalho.
Através dos estudos realizados podemos afirmar que a

neurociência e a psicomotricidade são importantes na Educação
Infantil para ampliar desenvolvimento do educando.
Assim, na Educação Infantil, que é considerada a base
na formação do indivíduo, o professor pode ser auxiliado pela
151
psicomotricidade utilizando-a de maneira multidisciplinar dentro

de seu planejamento estabelecendo um equilíbrio para que
potencialize o processo de aprendizagem. Por isso, acreditamos
na necessidade de discutir possibilidades para a utilização da
neurociência na Educação Infantil e na formação continuada dos
professores.
A psicomotricidade é fundamental na Educação Infantil
porque contribui para o desenvolvimento motor, cognitivo e
afetivo. Levando a criança compreender seu corpo em seu meio e,
a partir desse momento, construir suas habilidades. A neurociência
e a psicomotricidade aliadas na Educação Infantil de maneira
conjunta proporcionará a criança um desenvolvimento integral,
alcançando todas as possibilidades de ações corporais.
Diante do exposto, é relevante que o educador da Educação
Infantil compreenda os processos de aprendizagem com a
neurociência e a psicomotricidade e realize uma análise de como
utilizá-los conjuntamente na elaboração de seu plano pedagógico e
refletir sobre suas estratégias, pois cada criança desenvolve e aprende
em tempos e de formas diferentes.
Referências
ALMEIDA, G.P. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos,

atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio
de Janeiro, Wak, 2014.
BRASIL. LDBEN, Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Jusbrasil, dez 1996. Disponível em: <https://www.jusbrasil.
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dezembro-de-1996>. Acesso em: 16 out. 2019.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, Brasília: Mec, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum
curricular. Brasília, DF: MEC, 2015.
152
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação –

como o cérebro Aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
GONÇALVES, F.A. A neurociência sob o olhar da
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LE BOULCH. J. Educação Psicomotora: a psicocinética na
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MORAES,E. F., MIRANDA, C.R. A Neurociência na Educação
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ROSSI, F.S. Considerações sobre a neurociência Na Educação
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VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da
linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
SOBRE OS ORGANIZADORES
Carlos Eduardo Stante Gomes - Doutorando em Educação

(UFTM). Mestrado em Educação (UFTM). Pós-Graduação em
Psicomotricidade Institucional e Clínico (BARÃO DE MAUÁ). Pós-
Graduação em Educação Física Escolar (CEUCLAR). Licenciatura
Plena em Educação Física (CEUCLAR). Pedagogia (UNIFRAN).
Docente na Faculdade Pestalozzi de Franca no curso de Graduação
em Pedagogia e Pós-graduação em Neuropsicopedagogia (FAPESF);
Psicomotricista no Instituto de Terapia Ocupacional Sensus Vitae.
Docente na Fundação Educandário Pestalozzi de Franca.
Gabriela Cristina Basso Engler-Marques - Mestranda em

Educação pela UFTM. Neuropsicopedagoga pela Faculdade
Pestalozzi de Franca. Pedagoga pela Universidade de Uberaba.
Graduada e Licenciada em História pela Unesp. Atua no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio como docente. Além disso, atua
com Neuropsicopedagogia clínica, tendo como foco a adolescência.
Elisa Helena Meleti Reis - Doutora em Serviço Social pela

UNESP/SP. Mestrado em Educação pelo Centro Universitário
Moura Lacerda/SP. Especialista em Gestão Educacional e em
Planejamento, Implantação e Gestão no Ensino Superior EAD pelo
Centro Universitário Claretiano/SP. Especialista em Audiologia
Clínica e Deficiência Intelectual pela Universidade de Franca/SP.
Especialista em Audiocomunicação pela Faculdade Nossa Senhora
do Patrocínio/SP. Graduação em Pedagogia pela Faculdade de
Ciências e Letras de Bebedouro/SP. Graduação em Fonoaudiologia
pela Universidade de Franca/SP. Diretora Acadêmica da Faculdade
Pestalozzi de Franca/SP. Supervisora de Ensino pela Diretoria
Regional de Franca/SP. Pertence ao Banco de Avaliadores do
Sistema de Avaliação da Educação Superior (BASis).

Neuropsicopedagogia - Avanços, Debates e Perspectivas

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Elisa Helena Meleti Reis

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Capítulo 1 - NEUROPSICOPEDAGOGIA: BASES

Capítulo 3 - COMO EDUCAR A ATENÇÃO?

Capítulo 4 - NEUROCIÊNCIA À LUZ DA APRENDIZAGEM:

Capítulo 5 - APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA

Capítulo 6 - NEUROPSICOPEDAGOGIA E ARTES:

Capítulo 7 - FUNÇÕES EXECUTIVAS NA INFÂNCIA:

Capítulo 8 - FUNÇÕES EXECUTIVAS:

Capítulo 9 - CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA:

E m um momento em que se torna fundamental embasar

experiências práticas dos atendimentos dessas alunas, da observação

Cláudia Alexandra Bolela Silveira1

O processo de aprendizagem de uma pessoa é desafiador

memórias traumáticas na aprendizagem. Portanto, aprofundar o

2 As bases neurofisiológicas da aprendizagem: memória

O processo de aprendizagem decorre da interação entre

Fonte: Martins (2020, s/p.)3

A Psicologia Molecular (MOURA e COSTA, 2012) ou a

3 Figura 1: O Mecanismo Epigenético é afetado pelos fatores: desenvolvimento

A possibilidade de produzir alterações celulares duradouras no

receptor migrando na membrana para ativar (em uma atividade a

Retomando os fatores epigenéticos, os autores acrescentam

3 Neuropsicologia e memórias traumáticas no aprender

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BARTOSZECK, Amauri Betini. Neurociência em benefício

2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/reb/article/

Emanoele Pereira da Silva1

S egundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de

1 Pós-graduanda do Curso de Pós-graduação em Neuropsicopedagogia Clínica e

autista, transtorno de Asperger e transtorno global do

em que vivem, podendo ou não se acentuar, sendo comum entre

visando o ensino colaborativo de todos os profissionais envolvidos

2 O que é Transtorno do Espectro Autista – TEA e como

A primeira descrição do autismo foi em 1943, por Leo

– Transtorno do Espectro Autista tem o propósito de melhorar a

aos escores de QI no transtorno serem instáveis, principalmente na

comportamentos apresentados e na história do desenvolvimento

3 Desafios na escolarização da criança com TEA

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial

Estabelece ainda que a educação das crianças com deficiência

inclusão para perspectiva que se abre para os novos saberes,

4 Neuropsicopedagogia e aprendizagem da criança com

Compreender as estruturas cerebrais, suas funções, saber

funcionamento precisamos entender como os mecanismos,

Portanto, frente aos estudos levantados pode-se dizer que

Diante desse percurso histórico de significativas mudanças

que se refere ao ensino e prática docentes frente a essa população,

AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual

62, 2015. Disponível em: http://cfp.ufcg.edu.br/portal/images/

MINATEL, M. M.; MATSUKURA, T. S. Familiares de

40 – 56, 2010. Disponível em: http://www.epublicacoes.uerj.br/

COMO EDUCAR A ATENÇÃO?

Andrea Marqueti Vilaça1

O século XXI iniciou-se com grandes contribuições

1 Mestre em Planejamento e Análise de Políticas Públicas (UNESP). Pós-graduação