O que é a recreação?

4
História da Recreação 6
No Brasil 7
Recreação e Ludicidade 8
Recreação e Lazer 9
Recreação, Jogo e Brincadeira 10
RECREAÇÃO ESCOLAR: O BRINQUEDO, A BRINCADEIRA E O JOGO NA EDUCAÇÃO
DA INFÂNCIA 11
A recreação nos diversos contextos históricos e sociais 12
Papel da escola, do professor e da família na arte de ensinar através de atividades
recreativas 14
A constituição da infância com o auxilio da recreação escolar 16
Arte 19
A Arte no Ensino Fundamental 19
A Arte e a Educação 20
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas 22
As linguagens artísticas 26
DANÇA 33

Musica 41
OBJETIVO GERAL DA MÚSICA: 44
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 45
Breve História da Educação Infantil no Século XX 45
A educação das crianças: a particularidade brasileira 46
Legislação Brasileira 51
Desafios educacionais da atualidade no Brasil 52
Grandes pedagogos que influenciaram no ensino da música na educação 54
A busca de um projeto nacional para o ensino de Música 56
A educação musical infantil e o olhar para o futuro 59
As influências de grandes pedagogos da musicalização no Brasil 61
A importância da música no que tange o desenvolvimento cognitivo da criança na
educação infantil 65
A música como recurso pedagógico 69
Projetos de música 71
Projeto Guri 75

Referências 81
 O que é a recreação?
Recreação é uma atividade de lazer, sendo o lazer tempo discricionário.
A "necessidade de fazer algo para a recreação" é um elemento essencial da
biologia humana e da psicologia. As atividades recreativas são muitas vezes feitas
para felicidade, diversão, passar o tempo ou prazer e são consideradas
"divertimento".
Definição
O termo recreação é hoje passível de análise por muitas óticas diferenciadas.
Para Uvinha (2008), "a recreação pode significar muitas coisas para muitas
pessoas. É uma palavra que é reconhecida em uso comum e ainda é raramente
definida de forma clara. Para alguns, ela pode ser usada intercambiando com o
conceito de ​lazer​; para outros, ela tem conotação mais específica, definindo e
distinguindo uma distinta área comportamental.
Aqui, optamos por distinguir a recreação de maneira bem específica, como uma
manifestação cultural que se caracteriza por divertir e entreter o indivíduo que
dela participa. É, por essência, uma prática lúdica onde a participação busca ser
prazerosa e produzir, no indivíduo ou na sociedade, um movimento de mudança
positiva, de renovação, um revigorar da mente ou do corpo, ou ainda de ambos.
Em seus estudos, Silveira propõe que "uma vivência recreativa típica sugere ser
conduzida ou promovida por um profissional especialista ou instituição
recreativa, e pode ter objetivo puro de diversão e entretenimento, bastando-se
em si mesma, assim como pode visar a um ganho adicional intelectual, social,
emocional, terapêutico, físico, entre outros."
A prática recreativa não é algo que possa ser predefinida por um período do dia,
por um tema ou por um local e não está relacionado a um fazer em específico.
Está mais relacionado a uma motivação, ao que leva o indivíduo àquela prática
ou vivência, assim como a abordagem lúdica e prazerosa no transcorrer destas.
Na prática, o que para muitos pode ser trabalho, ou estudo, para outros pode ser
recreação, por exemplo, para um músico profissional tocar um instrumento ou
estudar partituras é trabalho. Este mesmo músico pode passar divertidas horas
pescando e se recreando. Para um pescador profissional, por outro lado, pescar
é trabalho, sendo que, talvez, tocar um instrumento ou estudar uma partitura é
que possa garantir-lhe boas horas de recreação.
Para melhor compreender a recreação, talvez valha a pena entender melhor
também os termos que, por afinidades, cercam esta área e se relacionam
intensamente com ela.
 História da Recreação

Segundo Gomes e Elizalde (2012), a principal abordagem remete

inevitavelmente aos Estados Unidos. Para compreender a recreação como um
fenômeno social/educativo, é necessário retroceder ao final do século XIX, quando
ocorreu uma ampla difusão do recreacionismo. Essa proposta propiciou a
sistematização de conhecimentos e metodologias da intervenção para crianças,
jovens e adultos. Esses conhecimentos fundamentam-se na sistemática da
recreação dirigida, que fomentou a criação de espaços próprios para a prática de
atividades recreativas consideradas saudáveis, higiênicas, moralmente válidas,
produtivas e vinculadas à ideologia do progresso.
Baseando-se nos estudos de R. V. Russell, Salazar Salas salienta que a recreação
foi constituída nos Estados Unidos a partir de duas frentes que promoviam o jogo
para a população infantil e que foram crescendo e envolvendo os governos locais e
nacional, assim como pessoas que formaram organizações, buscaram fundos e
escreveram textos com o seguinte objetivo:
“ Educar as pessoas a usar positivamente seu tempo livre. A filosofia
dessa época era ajudar as pessoas mais necessitadas e sem
educação. É por isso que a filosofia e a missão original da
recreação estadunidense se centraram em oferecer atividades que
enriquecessem e melhorassem a qualidade de vida das pessoas
participantes. ”

Uma dessas frentes foi caracterizada pela criação de ​Hull Houses​, que eram casas
comunitárias encarregadas de oferecer diversos serviços sociais: aulas,
informações relacionadas aos direitos civis e ao trabalho, serviços de enfermagem e
atividades recreativas baseadas no desenvolvimento de jogos para as crianças
menores; esportes e clubes sociais para crianças e adolescentes; e programas
culturais para as pessoas adultas. A autora ressalta que a primeira ​Hull House foi
criada por Jane Addams e Ellen Starr, sendo a iniciativa desenvolvida em Chicago e
tendo sido fundadas mais de 300 em outras cidades. Nessa época, os Estados
Unidos passavam por um intenso processo de industrialização e de urbanização,
havendo poucas áreas livres para o desenvolvimento de atividades recreativas.
A outra frente que constitui as origens da recreação norte-americana está
relacionada com a criação de ​playgrounds (parques infantis), que, posteriormente,
serviram como modelo para os centros de recreação, praças de esportes e jardins
de recreio difundidos por vários países latino-americanos (Gomes e Elizalde, 2012).
No Brasil
No Brasil, os registros do brasileiro Frederico Gaelzer, feitos nas primeiras décadas
do século XX, são uma das evidências dessa afirmação. Com o apoio da
Associação Cristã de Moços de Porto Alegre, Gaelzer passou um longo período nos
Estados Unidos (1919-1925) se qualificando em educação física, esporte e
recreação. No relatório escrito por Gaelzer e enviado aos diretores da ACM de sua
cidade, com data de 16 de setembro de 1919, o autor destaca que os 800
participantes dos cursos ministrados pela ACM de Chicago estavam reunidos
pacificamente sob o mesmo ideal. Os participantes desses encontros, segundo
Gaelzer, eram de 25 nacionalidades diferentes, sendo todos possuidores da mesma
moral pura e são requeridos pela ACM. Muitos desses 800 participantes deveriam
ser latino-americanos, contribuindo de forma decisiva para a difusão da recreação
por diversos países da América Latina. Obviamente, muitas práticas recreativas
como os jogos e outras formas de diversão já existiam, mas, neste momento, foram
sistematizadas como parte integrante de um conceito de recreação elaborado nos
Estados Unidos.​[5]
É necessário esclarecer que, em suas origens norte-americanas, a recreação
dirigida foi vista como uma estratégia educativa essencial para promover,
sutilmente, o controle social. Nesse processo, foi amplamente difundida a ideia de
que a recreação poderia preencher, racionalmente, o tempo vago ou ocioso com
atividades consideradas úteis e saudáveis do ponto de vista físico, higiênico, moral
e social. Com isto, a recreação foi considerada essencial para a formação de
valores, hábitos e atitudes a serem consolidados, moralmente válidos e
educativamente úteis para o progresso das sociedades modernas. Em um primeiro
momento, o desenvolvimento de eventos, políticas, programas e projetos
recreativos foi, e muitas vezes ainda continua sendo, direcionado principalmente
aos grupos sociais em situação de risco ou de vulnerabilidade social, procurando a
redução de conflitos sociais e da delinquência, a manutenção da paz e da harmonia
social, assim como a ocupação positiva e produtiva do tempo ocioso.
Além disso, muitos programas de recreação visavam preencher as horas vagas das
crianças, jovens, adultos e idosos, colaborando com a constituição de corpos
disciplinados, obedientes, aptos, produtivos e vigorosos. Nessa perspectiva a
recreação, em muitas ocasiões, acaba sendo usada como estratégia para esquecer
os problemas gerados pela lógica excludente que impera nas realidades
latino-americanas. Por sua vez, as diversas acepções da palavra recreação são
fundamentadas na área de pedagogia, psicologia e, sobretudo, na educação física.
Essa última área, ao lado do esporte, é a mais associada à recreação, tanto na vida
cotidiana como nos estudos, cursos, propostas da formação sobre o tema, campo
de atuação profissional no setor privado, nas organizações de terceiro setor e
também no âmbito das políticas públicas de vários países latino-americanos.
Recreação e Ludicidade
É importante entender que uma vivência recreativa sempre será lúdica. Entretanto,
um elemento lúdico nem sempre faz parte do universo da recreação. Vamos
entender melhor esta relação:
Lúdico, segundo Freinet (1998), pode ser apresentado como:

“ Um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa

necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo.
Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada à
impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem
superior cuja potência sobre-humana nos ilumina. ”

Deste modo, o lúdico não está relacionado a uma vivência, dinâmica, experiência ou
prática, mas a uma sensação, a um estado de espírito, a uma condição humana.
Podemos ter, por exemplo, uma parede lúdica pelo simples fato de esta parede
transmitir, a quem olha, uma sensação agradável, divertida, sedutora. Podemos ter,
em um ​cardápio de um restaurante, pratos lúdicos por sua apresentação colorida,
criativa, estimulante. Podemos, dentro da mesma linha de raciocínio, ter um carro
lúdico, uma roupa lúdica, um livro lúdico, mesmo que estes elementos não criem
uma prática vivencial. Do mesmo modo, podemos, também, ter jogos lúdicos, aulas
lúdicas, palestras lúdicas, programas de tevê lúdicos, uma gestão lúdica de uma
empresa etc... Deste modo, o lúdico também faz parte do universo do lazer, do
entretenimento, da decoração, da arquitetura, da educação, entre outros.
Ao mesmo tempo, o lúdico traça um paralelo muito forte com a recreação uma vez
que todo programa recreativo deve ser, obrigatoriamente, lúdico.
Recreação e Lazer
A recreação é, comumente, apresentada de maneira ligada à área de ​lazer​, quase
como se o binômio "recreação e lazer" possuísse um significado único. Isto talvez
ocorra por ambas as áreas possuírem características comuns como o componente
lúdico, a busca da satisfação pessoal, a flexibilidade nas regras. Mas recreação e
lazer não estão restritos um ao outro, embora muitas vezes encontraremos
vivências que pertencem às duas áreas.
Podemos apontar casos como a ação de ler um livro, degustar um bom vinho, visitar
uma exposição de pinturas, de flores, ou de carros, ouvir música, ir a uma festa,
conversar com os amigos ou frequentar redes sociais, entre muitas outras, que
podem se caracterizar como atividades de lazer, sem que sejam, por definição,
atividades recreativas.
Igualmente podemos encontrar uma gincana cultural ocorrendo em meio a uma aula
escolar, um concurso de leitura, uma visita guiada a um museu, um ​outdoor training
gerencial de uma empresa, entre outras, que podem se caracterizar como
atividades recreativas, sem que sejam atividades de lazer.
O que diferencia estes exemplos daqueles é que os primeiros ocorrem em horários
descompromissados, tempos livres, disponíveis, onde não há tarefas obrigatórias
por se fazer. São atividades do universo de escolhas do indivíduo, onde ele
participa, sozinho ou em grupos, de atividades que escolheu por decisão própria e
destituído de qualquer compromisso financeiro, profissional, social ou educacional.
Já nestes exemplos recreativos, as atividades ocorrem dentro de um período que
pode ser ou não comprometido. Gincanas escolares, treinamentos gerenciais
ocorrem respectivamente em um horário determinado para a educação ou para o
trabalho, por exemplo. Não são horários de lazer. Mas podem também ocorrer
vinculados ao lazer, de maneira voluntária e descompromissada. Neste caso, o que
diferencia o lazer da recreação é que esta deve ser planejada, ser conduzida ou
proposta por um profissional, equipamento ou entidade recreativa, enquanto que
aquela pode ocorrer espontaneamente. A recreação é uma vivência intencional,
existe um objetivo em sua prática, e este objetivo deve ter sido elaborado por um
profissional competente para tal. Este objetivo pode ser intelectual, emocional,
social, assim como pode ser a diversão, o entretenimento por si só.
Silveira (2011) observa, ainda, em relação ao lazer, a necessidade de levantar os
aspectos do dito "lazer ilícito" que está relacionado a práticas ilegais sob ponto de
vista da legislação de um determinado país. No Brasil, por exemplo, o uso de
drogas, rachas de automóveis, rinhas de animais, prostituição, jogos de azar, entre
outros, são práticas de lazer consideradas ilegais. Apesar de proibidas pela lei do
país, são amplamente realizadas por indivíduos, individual ou coletivamente, em
todo o território nacional. Estas práticas são voluntárias, ocorrem em um momento
da vida não comprometido e visam ao prazer do participante, o que caracteriza
atividades típicas de lazer. Não entraremos aqui em uma discussão moral, ética,
política ou legal. Gostaríamos porém de apresentar que este caráter ilícito não
permite a caracterização de tais práticas como recreativas, uma vez que não
condizem com a proposta de crescimento individual ou social, de revigorar das
forças, de revitalizar, que são característicos do trabalho recreativo. Igualmente se
tornam incompatíveis com a necessidade de objetivos elaborados por um
profissional, que também é essência do trabalho recreativo. Como pode um
profissional idealizar, planejar e implementar uma proposta ilícita?

Recreação, Jogo e Brincadeira

Assim como o esporte e a atividade física, o jogo e a brincadeira representam parte
importante do escopo da recreação, mas esta não se basta naqueles.
O jogo é estratégia importante para alguns momentos onde se visa ao trabalho com
regras, o desenvolvimento coletivo, o desempenho em equipe, o aprender a ganhar
ou perder, entre outros conteúdos recreativos.
A brincadeira, por sua vez, se incorpora com constância na recreação, por seu
contexto lúdico e divertido.
Entretanto, existem jogos não recreativos, como as competições esportivas e os
jogos de azar, por exemplo. Assim, também existem brincadeiras que não são
recreativas, como a brincadeira de se satirizar um amigo, as brincadeiras de "mau
gosto" como "passar o pé" no colega de sala, colar um bilhete nas costas de um
colega com frases negativas, entre outras.
 RECREAÇÃO ESCOLAR: O BRINQUEDO, A
BRINCADEIRA E O JOGO NA EDUCAÇÃO DA
INFÂNCIA

O tema desenvolvido neste artigo é relevante para os estudos em educação,

pois a recreação infantil auxilia na promoção do desenvolvimento pessoal e coletivo
de cada criança não apenas no ambiente escolar, mas em seu cotidiano, no
convívio em família e na formação de seu caráter, isto é, suas aprendizagens
ressonam na melhoria das práticas sociais do educando, nos diferentes espaços de
vivência.
Segundo KISHIMOTO (2011), as brincadeiras desempenham dois papéis
fundamentais: a função lúdica na qual oferece diversão e prazer, quando escolhidos
voluntariamente e a função educativa na qual leva o indivíduo a buscar seus
conhecimentos e preocupação com o mundo. Nessa direção, as brincadeiras são
escolhidas e desenvolvidas para cada faixa etária, utilizando ferramentas
específicas de acordo com a idade em que será aplicada. As diretrizes educacionais
mais recentes, a exemplo do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, ressaltam que a prática das brincadeiras deve ser inserida de forma efetiva
no sistema educacional.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam
conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas
para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar
bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. (BRASIL/RCNEI,
p.25, 1998)
Para que a educação infantil seja realmente propícia para que a criança
evolua mental e emocionalmente estável, é necessário que as brincadeiras sejam
adequadas a elas, conforme sua faixa etária e seu crescimento, assim, ao passar de
uma fase de seu desenvolvimento para outra, sua rotina de recreação acompanhará
a mudança tornando-se cada vez mais eficiente e proveitosa na construção da
própria vida adulta.
Para tanto, às crianças menores recomendam-se que as brincadeiras
envolvam ferramentas que auxiliam na alfabetização e construção da vida social de
cada um. Por outro lado, para crianças maiores, já alfabetizadas, usariam jogos
educativos de tabuleiro e tabuadas que auxiliam no raciocínio lógico, na capacidade
de pensar e de agir. Assim, “através da brincadeira, a criança consegue expressar
seus sentimentos em relação ao mundo social e transformar sua realidade que
muitas vezes é tortuosa devido aos problemas que traz consigo.” (ARRUDA;
MOURA, 2007).
A recreação nos diversos contextos históricos e sociais

As brincadeiras são fundamentais para uma boa saúde física, mental e

emocional, estando sempre presentes em todo meio social e cultural. “Através
destas atividades, a criançadesenvolve a linguagem, o pensamento, a autonomia, o
relacionamento interpessoal e eleva sua autoestima. ” (MAURICIO, 2008) Com o
passar do tempo, brincadeiras de interação social e que ajudam o desenvolvimento
do pensar e agir de cada criança, estão sendo esquecidas e substituídas por
avanços tecnológicos que trazem consigo a facilidade e praticidade, com isso a
recreação infantil traz de volta a participação de cada um, ajudando no
desenvolvimento motor e social, de maneira física, ajudando a prevenir doenças
como sedentarismo infanto-juvenil e obesidade precoce. “Quando perguntamos o
que gostavam de fazer no final de semana, a maioria respondeu brincar com jogos
eletrônicos, o que já acontecia nos outros dias” (MENEGHEL, 2017)
Desde a época do Renascimento, vê-se a importância dos jogos para o
desenvolvimento ético e moral do cidadão o que favorece a inteligência e facilita na
concentração do estudo. “A partir desse movimento Renascentista no século XVI,
começou-se a perceber o valor que os jogos tinham para educação, vistos como
uma tendência que é natural ao homem.” (CINTRA; PROENÇA; JESUÍNO, 2010).
KISHIMOTO (2011) entende que os jogos e brincadeiras são necessários para o
aprendizado escolar e o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos que
serão estudados.
A infância, como a época do imaginário, conduz os atos espontâneos o que
os torna propícios a um maior desenvolvimento intelectual e social. Segundo
MAURICIO (2008) todas as fases da vida do ser humano, necessitam de
entretenimento, uma vez que isso conduz seus valores que variam com a idade e
percepção de mundo de cada um. Ao brincar, a criança aprende que erros e acertos
fazem parte da vida e há um grau maior de aceitação, aprendendo a conhecer e
montar seu próprio conhecimento.
Portanto, “e através do brincar que a criança constrói sua identidade.
Diversas situações do imaginário infantil estão presentes na realidade cotidiana,
assim, a criança aprende a respeitar regras e compreende os limites e os papéis de
cada um na vida real.” (MODESTO, RUBIO, 2014). Crianças que participam
ativamente de atividades de recreação e interagem em grupo, tendem a serem
adultos mais compreensivos e capazes de lidar com experiências cotidianas difíceis
pautadas na maior compreensibilidade.
A passagem de um papel passivo para um papel ativo é o mecanismo básico
de muitas atividades lúdicas. Reduz o efeito traumático de uma experiência recente
e deixa o indivíduo mais bem preparado para ser submetido novamente ao papel
passivo, quando necessário. Isso explica, em grande parte, o efeito benéfico da
brincadeira. (KISHIMOTO, 2011)
 Para vários autores, a recreação significa satisfação e alegria naquilo que
faz. Dessa feita, Freire (1989) afirma que as atividades lúdicas acionam o
desenvolvimento neurológico da criança, além de forçá-las a um esforço maior que
por sua vez, acaba saindo espontaneamente em seu próprio espaço de tempo,
assim o jogo se torna uma tomada de decisões importantes para seu empenho
pessoal.
A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº. 8.069/90) asseguram a proteção à criança e ao adolescente e afirmam que
o papel de educar cabe à família, à sociedade e ao Estado. Com isso, o papel de
zelar pela criança enquanto a mesma se encontra no ambiente escolar, cabe aos
professores e coordenadores, que por sua vez, ao realizarem trabalhos lúdicos
ajudam a evitar acidentes que poderiam ocorrer caso as crianças fiquem em
situações não diretivas.
É brincando que a criança expressa a infância e forma, em parte, sua
personalidade aprendendo regras de convívio e maneiras de agir na relação com o
outro, aumentando também a capacidade de imaginação e imitação. Desse modo, a
criança nunca brinca sem estar aprendendo o que torna imprescindível as escolhas
e organização das brincadeiras pelos educadores, pois, conforme Antunes (2005),
por meio das brincadeiras a criança interpreta, imagina, cria e representa
construindo esquemas verbais ou simbólicos.
Contudo, no ato de brincar, faz-se necessário compreender as funções do
jogo, brinquedo e brincadeira. Nessa direção, Kishimoto (2003) declara que jogo,
brinquedo e brincadeira são diferentes: o brinquedo é o suporte para que ocorra a
brincadeira e a conduta seria então o jogo. O brinquedo propicia à criança a
oportunidade de descobrir e reinventar novas brincadeiras e jogos, tanto no
individual, quanto no coletivo.
A brincadeira é uma forma lúdica de expressar parte da infância, por esse
motivo sua realização deve ser de forma tranquila, segura e que envolva sempre o
acompanhamento de um adulto mediador, devendo ser cativante, havendo uma
motivação da maior de ambas as partes tanto do adulto responsável como da
criança que desenvolverá o ato de brincar.
Para Friedman (2004), as brincadeiras são uma forma de se expressar não
verbalmente que transmite a interpretação de mundo que está sendo gerada e
desenvolvida, cabendo aos educadores adequá-las a cada faixa etária e capacidade
de cada um nas práticas vivenciadas em espaços escolares. Àquelas atividades que
envolvem diferentes habilidades, a exemplo do canto e do movimento, são mais
eficientes no desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. Ainda
segundo Friedman (1996), o jogo é um exercício físico e mental elaborado por um
plano de regras que cooperam com o desenvolvimento intelectual e social de cada
criança, auxiliando uma maior aquisição na cultura e os valores que a sociedade
impõe.
 O jogo é, por tanto parte integrante da construção do ser, na qual desenvolve
suas habilidades e capacidades motoras e expressivas. As atividades lúdicas nas
escolas promovem o desenvolvimento mental e corporal, estimulando a criança a
descobrir, manejar, modificar e interpretar, assim, constrói meios de interagir com o
mundo que a rodeia.

Papel da escola, do professor e da família na arte de ensinar

através de atividades recreativas

A família deveria fazer alusão às referências de educação, o papel de educar,

ensinar boas maneiras e respeito deve ser feito no arranjo familiar, porém muitos se
confundem e deixam para a escola, que tem o papel de ensinar matérias básicas e
incentivar o crescimento intelectual, toda a base que deveria vir de casa e com isso,
as recreações devem ser voltadas também para que se aprenda a respeitar o
próximo e conviver em sociedade.
É dever da família auxiliar as crianças em seu crescimento pessoal, de forma
que cada novo relacionamento fora do seu âmbito familiar seja expressado da
maneira que aprendeu dentro dele, tendo assim relações de afeto e
companheirismo com os demais, respeitando-os em outros meios e passando para
os mesmos, valores que aprenderam dentro de casa.
O acompanhamento familiar é essencial para o crescimento e fortalecimento
da criança em todas as circunstâncias, ajudando-os em suas dificuldades pessoais
e no seu fortalecimento, criando vínculos maiores de afeto e confiança, que serão
desenvolvidos no âmbito escolar e colocados em prática na recreação. O professor
tem a função de organizar a situação de aprendizado dentro do ambiente escolar,
apresentando ao aluno o desafio de unir recursos mentais e motores que o mesmo
possui, mostrando à criança, seu potencial, autonomia e independência, fornecendo
um ambiente favorável, limpo e arejado, para que o prazer pelas novas descobertas
seja cada vez maior.
O acompanhamento de um adulto é fundamental para a segurança e
confiança dos alunos e torna as brincadeiras melhores, desenvolvendo melhor o
processo psicológico e a arte de se expressar que habita em cada criança. O
material utilizado deve ser variado e de confecção dos próprios alunos estimulando
a interação coletiva.
Eles podem ser trazidos de casa e recicláveis como garrafas pet,
pneus,plásticos, jornais, caixas de leite, cordas, entre outros, que proporcionam o
desenvolvimento de habilidades distintas que serão desenvolvidas. A recreação tem
como objetivo, preservar a saúde mental e física de cada criança que frequentar o
ambiente, tornando o intervalo entre as aulas mais positivo, proveitoso e divertido,
diminuindo os riscos de acidentes onde se relacionam sem brigas, tornando assim
um momento de interação e aprendizado. Ideias de como proporcionar materiais,
brinquedos aos alunos é estratégias de intervenção durante o recreio, seriam ações
que poderiam enriquecer as atividades desenvolvidas durante este período,
trabalhando também com atividades lúdicas e despertando o interesse das crianças.
Muitas crianças correm e se machucam durante o intervalo das aulas, com a
recreação, os mesmos fariam atividades que os ajudassem a gastar energia de
forma saudável, sem causar maiores danos (jogar futebol, vôlei ou outro esporte
sugerido pela escola e que possua o acompanhamento de um responsável por tal).
Atividades como amarelinha, bolinha de gude, xadrez e outros tabuleiros seriam
uma boa escolha para aqueles que preferem brincar de forma sucinta e tranquila.
As atividades dão sentido na diminuição da violência na hora do recreio e
aumentar a interação coletiva entre os alunos. É necessário que a criança se sinta à
vontade e incentivada, brincando de algo que ela queira e se sinta encaixada no
meio de convívio, tendo liberdade e prazer em estar ali com os colegas,
favorecendo o desenvolvimento social e de suas habilidades particulares.
Ao escolher a atividade desejada, desenvolvem as habilidades de cada um,
ajudando também na futura escolha da carreira profissional, nas artes, no raciocino
logico ou em linguagens, tornando-os cada vez mais participativos em exercícios
para seu crescimento pessoal, desenvolvimento social e cultural, consequentemente
para uma melhor sociedade.
Os projetos podem ser desenvolvidos em calendários semanais, criando uma
expectativa maior aos que esperam uma determinada atividade que seria
desenvolvida em um dia especifico para isso, interagindo com os colegas e tendo
opiniões e sentimentos transmitidos e compartilhados com seus companheiros.
Cabe aos professores definir as atividades e os dias nos quais serão
realizadores, porém, é importante receber sugestões da família e um auxilio sobre o
que é importante para a criança e quais atividades eles preferem praticar no
cotidiano e no âmbito familiar, assim, a adaptação do espaço escolar de certa
forma, os faça lembrar das relações familiares e do convívio dentro de casa.
A constituição da infância com o auxilio da recreação
escolar

A infância, além de um aspecto biológico, é também a expressão humana

dentro de suas singularidades. A infância do ser humano é mais longa e
incomparavelmente mais complexa - por seu conteúdo e pelo caráter das mudanças
psíquicas que têm lugar em seu desenvolvimento - do que o que acontece com os
filhotes dos animais, é uma conquista humana.
A infância é o tempo em que a criança deve introduzir-se na riqueza da
cultura humana histórica e socialmente criada reproduzindo para si qualidades
especificamente humanas. Isso permite às novas gerações subir nos ombros das
gerações anteriores para superá-las no caminho do desenvolvimento tecnológico,
científico e do progresso social. (MELLO, 2007).
É nessa fase da vida, que se fazem diversas descobertas e ocorrem algumas
mudanças. O brincar e conviver em grupos se tornam cada vez mais importantes
para o desenvolvimento de cada um. É fundamental que haja relações qualitativas
entre àqueles que convivem no mesmo ambiente, a exemplo do familiar e do
escolar. A infância, de modo geral, concretiza-se “independentemente do
reconhecimento que se possa ter de suas dimensões. É a parte da vida em que se
dão as primeiras descobertas do mundo das relações que, a partir do ambiente e do
sujeito, possam acontecer.” (NUNES e SILVA, 2001).
Tendo em vista tal importância, constitui parte do desenvolvimento da
infância as relações e vínculos que serão criados ao longo deste processo. A escola
por sua vez, estabelece e incita relacionamentos baseados em otimismo e confiança
entre os conviventes desse mesmo meio, auxiliando em jogos e brincadeiras que
tornarão essas relações melhores e mais afetuosas.
Mesmo que muitos adultos não vejam a necessidade do momento recreativo
nas escolas, é significativo ressaltar que visa não apenas brincadeiras e jogos, mas
a segurança de cada um dos alunos em um ambiente melhor e mais pacifico,
evitando acidentes e traumas que poderiam ser gerados caso não houvesse
determinado grau de acompanhamento.
O educador não tem a necessidade de ensinar a criança a brincar, isso
ocorre naturalmente, sua função é planejar e organizar situações nas quais eles se
sintam seguros, ocorrendo de maneira dinâmica e diversificada, para que consigam
desenvolver a capacidade de criar e imaginar situações que serão apresentadas ao
decorrer das brincadeiras e se sobressaírem a situações desconfortáveis em seu
cotidiano.
Deste modo, a recreação deve estimular a criança a vivenciar certas
dificuldades e encorajá la a enfrentar seus medos e obstáculos que estão presentes
no momento, de maneira sucinta e segura, em um meio que englobe o envolvimento
de criança com outras crianças, com os adultos que as cerca, com os objetos que
são de sua necessidade e com o meio que ela convive. Segundo Carvalho (1989),
“o desenvolvimento da criança se dá principalmente através do ato de brincar, onde
pode acontecer em várias situações”.
Assim, o jogo fortalece o enriquecimento dos conteúdos a serem
desenvolvidos no âmbito pedagógico e suas relações, da mesma maneira que
aprimora as relações dentro do ambiente familiar de cada um.
O aprendizado de vida gerado por cada criança no âmbito escolar pode por
sua vez, ser transmitido aos pais e irmãos e melhorar seu convivo e relação,
transformando muitas vezes uma situação na qual prevaleceria o egoísmo em uma
situação de aprendizado e mudança, aprendendo a compartilhar e dividir da mesma
forma que ocorre nos momentos de recreação dentro das escolas.
Conclui-se que as atividades lúdicas, expressas na triangulação - brinquedo,
brincadeira e jogo, são essenciais para o desenvolvimento integral das crianças,
possibilitando a flexibilização de regras, de espaço, de tempo e de movimento. Por
meio do brinquedo, da brincadeira e do jogo as crianças compartilham alegrias,
tristezas, entusiasmo, passividade e agressividade.
Dessa maneira, as práticas lúdicas e recreativas devem fazer parte da
proposta pedagógica escolar. Os jogos e as brincadeiras se tornam um colaborador,
facilitando para que tudo aconteça de forma natural e ainda de forma lúdica,
prazerosa e divertida. É necessário ter um objetivo a ser trabalhado, para que assim
as crianças se desenvolvam e mostrem todo o seu potencial, não apenas no
“brincar” e sim educando. Educar é preparar, instruir a criança para a vida. Para as
crianças o importante mesmo é viver este universo lúdico que integra a vida. Mas,
para os educadores, a atividade lúdica possui função que auxilia no aprendizado
infantil, constituindo-se como momentos necessários na vida de qualquer indivíduo
As brincadeiras organizadas pelas crianças, a forma de interagir com os
colegas o exercício da afetividade, da liderança, da competitividade, da relação com
o outro têm sido vistos para os adultos como bagunça, indisciplina, perda de tempo
e interrupção do processo de aprendizagem. Brigar e correr são consideradas
atividades ruins pelos adultos. Parece haver um ideal de infância percorrido por um
brincar ingênuo, sem maldade, passivo e sossegado.
A aprendizagem curricular instituída e organizada é privilegiada em
detrimento do brincar espontâneo. O tempo para brincar também se torna restrito
diante de atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas pelas crianças.
Neste sentido, o recreio organizado, com brincadeiras direcionadas é, além de
aceito sem nenhuma resistência, considerado melhor, mais divertido, com
brinquedos, onde não há brigas, correrias ou acidentes. Nota-se também que a
família é fundamental assim como a escola no desenvolvimento da infância de cada
uma das crianças. É importante o apoio e a participação nessa fase, onde a criança
começa a se desenvolver e descobrir muitas coisas, iniciando o desenvolvimento do
seu caráter.
Conviver com o meio de recreação torna o aluno mais responsável e ágil com
seus objetivos, superando suas dificuldades e medos, aprendendo que o convívio
com o diferente pode se tornar mais fácil e divertido, levando experiências
vivenciadas de casa para a escola e da escola para casa. Assim, as atividades de
recreação são práticas fundamentais a serem inseridas, especialmente, nas
instituições de educação infantil para a formação das crianças, com impactos
positivos no desenvolvimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e sociais -
corroborados na aprendizagem global das crianças.
 Arte

A Arte no Ensino Fundamental

Após muitos debates e manifestações de educadores, a atual legislação

educacional brasileira reconhece a importância da arte1 na formação e
desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular
obrigatório da educação básica. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como
área de conhecimento e trabalho com as várias linguagens e visa à formação
artística e estética dos alunos. A área de Arte, assim constituída, refere-se às
linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. A área
de Arte que se está delineando neste documento visa a destacar os aspectos
essenciais da criação e percepção estética dos alunos e o modo de tratar a
apropriação de conteúdos imprescindíveis para a cultura do cidadão
contemporâneo.
As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola,
mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do
estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos indivíduos
tanto com seu mundo interior como com o exterior. O aluno desenvolve sua cultura
de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que
integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o
expressar, o comunicar.
A realização de trabalhos pessoais, assim como a apreciação de seus
trabalhos, os dos colegas e a produção de artistas, se dá mediante a elaboração de
idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e
transformando, ao interagir com os diversos conteúdos de arte manifestados nesse
processo dialógico. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo essa produção
nas outras culturas, o aluno poderá compreender a diversidade de valores que
orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade. Trata-se de
criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer o
entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana.
Além disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade
cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos,
movimentos que estão à sua volta. O exercício de uma percepção crítica das
transformações que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condições para que
os alunos percebam o seu comprometimento na manutenção de uma qualidade de
vida melhor.
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber,
sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações
entre os indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender
e relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreensão da arte inclui
modos de interação como a empatia e se concretiza em múltiplas sínteses.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina
que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que
é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa que criar
e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para
aprender. Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos
presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal
integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem,
que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

A Arte e a Educação

Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como uma

práxis presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenhou um
bisão em uma caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos
para difundir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar com as outras
pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se
transformaram, ao longo da história, de acordo com normas e valores estabelecidos,
em diferentes ambientes culturais.
Não faz parte das intenções deste documento ter a pretensão de discorrer
sobre todas as transformações ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um
aprofundamento em relação à história do ensino da arte. No século XX, a área de
Arte acompanha e se fundamenta nas transformações educacionais, artísticas,
estéticas e culturais.
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos
das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da
criança e do adolescente, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas.
Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram
autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de linguagens
artísticas .
Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação
espontânea e auto expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para
a experimentação artística como orientações que visavam ao desenvolvimento do
potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do
desenvolvimento do aluno. É importante salientar que tais orientações trouxeram
uma contribuição inegável para a valorização da produção criadora da criança e do
jovem, o que não ocorria na escola tradicional.
 Mas o princípio revolucionário que advogava a todos, independentemente de
talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão artística, foi aos
poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como “o que importa é o
processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a fazer,
fazendo”. Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas
escolas, gerando deformações e simplificações na idéia original, o que redundou na
banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo
de intervenção.
Ao professor, destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A
ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da
escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea
expressão infantil”. O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas
escolas. O conceito de criatividade tornou-se presença obrigatória nos
planejamentos de Teatro, Artes Plásticas e Educação Musical.
O objetivo fundamental era facilitar o desenvolvimento criador. No entanto, o
que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada de idéias vagas e
imprecisas sobre a função da educação artística foi uma descaracterização
progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente
para os alunos.
Além disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos
professores de arte poderiam também compor outras disciplinas do currículo, como
desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole etc. Na entrada da
década de 60, houve uma reorientação de pensamento sobre o ensino das artes em
centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idéia do
desenvolvimento espontâneo na expressão artística, procurando definir a
contribuição específica da arte para a educação do ser humano. A reflexão que
inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como
conteúdo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a
reorientação da livre expressão; por outro, a investigação da natureza da arte como
forma de conhecimento.
Como em todos os momentos históricos, os anos 60 trouxeram práticas em
educação, psicologia e arte estreitamente vinculadas às tendências do pensamento
da época, que progressivamente contribuíram para uma transformação das práticas
educativas de arte no mundo, questionando a aprendizagem artística como
conseqüência natural apenas do processo de desenvolvimento do aluno. No início
da década de 70, autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de arte
nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de
formas complexas de aprendizagem e que, portanto, não ocorre automaticamente à
medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por
meio da instrução.
Segundo esses autores, as habilidades artísticas se desenvolvem pelas
questões que se apresentam ao aluno no decorrer de suas experiências de buscar
meios para transformar idéias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal
experiência pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuição para
a educação no campo da arte. Atualmente, muitos professores se preocupam em
responder a perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que
tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”,
“Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?”,
“Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?”
e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do
professor nesse processo?”.
As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas
perguntas geraram a necessidade de estabelecimento de um quadro de referências
conceituais solidamente fundamentado dentro do currículo escolar, focalizando a
especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características
inerentes ao fenômeno artístico.

Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas

Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte4 no

Brasil, podese observar a integração de diferentes orientações referentes às suas
finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, aquelas
devidas às políticas educacionais e aos enfoques filosóficos, pedagógicos e
estéticos.
A preocupação em identificar o espaço da área no currículo escolar e as
tendências pedagógicas e estéticas predominantes nas práticas artísticas têm por
fim conhecer melhor cada situação pela qual passou o ensino de Arte e como esse
conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual.
Embora este documento analise apenas as abordagens sobre o ensino e
aprendizagem de Arte ocorridas no século XX, é necessário lembrar que, desde
meados do século XIX, já se encontram referências a matérias de caráter artístico
introduzidas na educação escolar pública brasileira (por exemplo, em 1854, foi
constituído, por decreto federal, o ensino de Música, abrangendo noções de música
e exercícios de canto). Ao ser introduzido na educação escolar brasileira, o ensino
de Arte incorpora-se aos processos pedagógicos e de política educacional que vão
caracterizar e delimitar sua participação na estrutura curricular. Nas primeiras
décadas do século XX, o ensino de Arte é identificado pela visão humanista e
cientificista que demarcou as tendências pedagógicas da escola tradicional e nova .
Embora ambas se contraponham em proposições, métodos e entendimento
dos papéis do professor e do aluno, as influências que exerceram nas ações
escolares de Arte foram tão marcantes que ainda hoje permanecem mescladas na
prática de professores de Arte. Na primeira metade do século XX, as disciplinas
Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos
programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na
transmissão de padrões e modelos das classes sociais dominantes. Na escola
tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons
artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma
visão utilitarista e imediatista da arte.
Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais
selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor.
Competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a
padrões estéticos de ordem imitativa, que variavam de linguagem para linguagem,
mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos.
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico,
Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, evidenciava-se pela busca e
predominância de reprodução naturalista e figurativa das formas, preocupação com
a utilização normativa de instrumentos e a reprodução de clichês; ou seja, era
considerada mais por sua função do que uma experiência artística. As atividades de
teatro e dança não estavam incluídas no currículo escolar como práticas
obrigatórias, e somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades
escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas
festas de final de período escolar.
O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. Os alunos
decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Apesar da
rigidez gestual e vocal dessa atividade, a relação com a platéia era de alguma forma
contemplada, tanto que se privilegiava a aprendizagem da dicção. A dança também
era regida por regras e organizada sobre coreografias fixas, reportando-se, algumas
vezes, às festividades regionais Em música, a partir dos anos 30 dominou o Canto
Orfeônico, que teve à frente o compositor Villa-Lobos.
Embora não tenha sido o primeiro programa de educação musical brasileiro
sério, nem o único, pois coexistiu em um emaranhado de tendências diversas,
notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a
linguagem musical de maneira sistemática a todo o país. Com a criação e
supervisão da Superintendência de Educação Musical e Arte do Distrito Federal
(Sema), o Canto Orfeônico, além das orientações musicais, procurou difundir idéias
de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então
(Estado Novo).
O Canto Orfeônico acabou transformando a aula de música em uma teoria
musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical, com a
memorização de peças orfeônicas que, refletindo a época, eram de caráter
folclórico, cívico e de exaltação. Depois de cerca de 30 anos de atividades em todo
o Brasil, o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir
de meados da década de 60. Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras
viveram também outras experiências no âmbito do ensino e aprendizagem de Arte,
fortemente sustentadas pela estética modernista e com base nas tendências
pedagógicas e psicológicas que marcaram o período. Contribuíram para essas
influências os estudos de psicologia cognitiva, psicanálise, gestalt, bem como os
movimentos filosóficos que embasaram os princípios da Escola Nova.
O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado
no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de
expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, diretivas, com
ênfase na repetição de modelos e no professor, são revistas, deslocando-se a
ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. As aulas de
Desenho e Artes Plásticas das Escolas Experimentais e Vocacionais (em São
Paulo), além de outros centros brasileiros, assumem concepções de caráter mais
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e
progressivo do aluno.
As atividades de Artes Plásticas mostram-se como espaço de invenção,
autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos
alunos. Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte
divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com uma
estética direcionada unicamente à mímese, que demarca a escola tradicional . Com
essas novas orientações, observam-se mudanças nas ações pedagógicas de arte
de muitos professores, embora ainda hoje essas tendências façam parte das
escolas brasileiras.
No caso da música, é bem significativa a mudança que ocorre com a
introdução da Educação Musical: incorporaram-se nas escolas os novos métodos
que estavam sendo disseminados na Europa , como também as contribuições de
pedagogos musicais brasileiros . Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a
existir outro enfoque no ensino de música: ela pode ser sentida, tocada, dançada,
além de cantada.
Embora essa pedagogia musical fosse aplicada apenas por alguns
professores que tiveram oportunidade de estudá-la no Brasil e no exterior, outros, tal
como hoje, também sentiram necessidade de procurar cursos de capacitação
profissional e livros com novos métodos e concepções filosóficas de educação em
arte. Por meio das novas orientações e utilizando jogos, instrumentos de percussão,
rodas e brincadeiras, buscava-se um desenvolvimento da percepção auditiva,
rítmica, a expressão corporal e a socialização das crianças e jovens, estimulados a
experimentar, improvisar e criar.
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje — faixa de tempo
concomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de trabalhar a arte fora
das escolas, tais como os Conservatórios Musicais e Dramáticos, as Escolas de
Música, as Escolinhas de Arte —, vive-se o crescimento de movimentos culturais,
anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de
um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922,
na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas,
música, poesia, dança etc. As novas concepções sobre a modernidade e o papel
das artes no Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas e movimentos, como
a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de música Ariel (SP, 1923) e Brasil Musical
(RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29). Em artes plásticas, acompanhou-se
uma abertura crescente para as novas expressões e vanguardas e o surgimento
dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o país.
A modernidade no teatro brasileiro se consolida com os movimentos dos
teatros Arena e Oficina, que demonstraram tanto seu impulso criador quanto
atuação social. Em continuidade, nos anos 60, é criado o Movimento Popular de
Cultura, que atua tanto no Nordeste como no Sul do país junto aos sindicatos,
centros estudantis e grupos populares, estando ligado às teorias e perspectivas
pedagógicas então em desenvolvimento. Em música, o Brasil viveu progresso
excepcional, tanto na criação musical erudita como na popular. A corrente musical
erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se com
outra, a de vanguarda, após a década de 30, quando estão mais evidentes as
inovações pelas quais passava a música européia, como a dodecafônica, entre
outras. Na área popular, traça-se a linha que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e
chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos,
sonoridades, técnicas, composições etc., passando por momentos de grande
penetração da música nacional na cultura mundial.
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se a tentativa de aproximação
entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina
dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais,
quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização
dos estudantes. Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando
algumas idéias e a estética modernista influenciaram o ensino de Arte — são
importantes, pois sugerem um caminho integrado à realidade artística brasileira, que
é original e rica.
As linguagens artísticas

A seleção dos conteúdos específicos de Artes Visuais, Dança, Música e

Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependerão, obviamente, dos conhecimentos
trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada município, estado ou
região. A proposta que segue tem como referencial básico, portanto, os conteúdos
dos Parâmetros Curriculares Nacionais dos ciclos iniciais.
Os conteúdos aqui relacionados estão descritos separadamente para garantir
presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais. No
entanto, os professores poderão reconhecer as possibilidades de interseção entre
elas para o seu trabalho em sala de aula, assim como com as demais áreas do
currículo. Cabe à equipe de educadores responsável pelo projeto curricular da
escola trabalhar com os professores de Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro
para fazer um diagnóstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar
saber o que já foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de educação em
cada modalidade artística.
A critério das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos
curriculares se preocupem em variar as formas artísticas propostas ao longo da
escolaridade, quando serão trabalhadas Artes Visuais, Dança, Música ou Teatro.
Nas modalidades artísticas específicas buscou-se explicitar, para maior clareza do
trabalho pedagógico de Arte, os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação
correspondentes.

ARTES VISUAIS

O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com

imagens, cores e luzes em quantidades inigualáveis na história. A criação e a
exposição às múltiplas manifestações visuais gera a necessidade de uma educação
para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, idéias e qualidades
contidas nas formas e nos ambientes.
Por isso é importante que essas reflexões estejam incorporadas na escola,
nas aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes
Visuais que parte desses princípios pode favorecer compreensões mais amplas
sobre conceitos acerca do mundo e de posicionamentos críticos. As artes visuais,
além das formas tradicionais — pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
objetos, cerâmica, cestaria, entalhe —, incluem outras modalidades que resultam
dos avanços tecnológicos e transformações estéticas do século XX: fotografia,
moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance,
holografia, desenho industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades
artísticas tem a sua particularidade e é utilizada em várias possibilidades de
combinações entre elas, por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e
comunicar-se entre si e com outras pessoas de diferentes maneiras.
 No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas
combinações e criam novas modalidades. A multimídia, a performance, o videoclipe
e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e
espaço. A educação de artes visuais requer entendimento sobre os conteúdos,
materiais e técnicas com os quais se esteja trabalhando, assim como a
compreensão destes em diversos momentos da história da arte, inclusive a arte
contemporânea. Para tanto, a escola, especialmente nos cursos de Arte, deve
colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de
aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e
produção artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta
educacional que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos
transformam seus conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam,
desenvolvem-se e modificam suas concepções de arte.
Ao perceber e criar formas visuais, está-se trabalhando com elementos
específicos da linguagem e suas relações no espaço (bi e tridimensional).
Elementos como ponto, linha, plano, cor, luz, volume, textura, movimento e ritmo
relacionam-se dando origem a códigos, representações e sistemas de significações.
Os códigos e as formas se apresentam de maneiras diversas ao longo da história da
arte, pois têm correlação com o imaginário do tempo histórico nas diversas culturas.
O aluno, quando cria suas poéticas visuais, também gera códigos que estão
correlacionados com o seu tempo.
O desenvolvimento do aluno nas linguagens visuais requer, então,
aprendizagem de técnicas, procedimentos, informações sobre história da arte,
artistas e sobre as relações culturais e sociais envolvidas na experiência de fazer e
apreciar arte. Sobre tais aprendizagens o jovem construirá suas próprias
representações ou idéias, que transformará ao longo do desenvolvimento, à medida
que avança no processo educacional. As pessoas vivem no cotidiano as
transformações que ocorrem nas relações entre tempo e espaço na
contemporaneidade. Por exemplo, é possível ter contato com a produção visual de
diferentes culturas e diferentes épocas, por meio da Internet.
O papel da escola é organizar essas ações de modo que as consolide como
experiências de aprendizagem. Em Artes Visuais, a escola não pode separar as
experiências do cotidiano do aprender individual e coletivo. Entende-se o estudante
na escola como um produtor de cultura em formação.
A escola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus valores
estéticos, escolhas artísticas e padrões visuais. Não se pode imaginar uma escola
que mantenha propostas educativas em que o universo cultural do aluno fique fora
da sala de aula. A escola também deve ter propostas de orientação para jovens que
ampliem seu repertório estético e os ajudem a posicionar-se criticamente sobre
questões da vida artística e social do cidadão. Assim, as aulas de artes visuais
devem ajudar o jovem a aprender e ter experiências sobre:
 ● sua integração e responsabilidade social como cidadão participativo no
âmbito da produção e da conduta ética (respeito mútuo, solidariedade,
diálogo, justiça) em artes visuais;
● sua inserção no universo da arte, valorizando e respeitando a produção de
artistas homens e mulheres, jovens e idosos das diversas culturas;
● sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com
base em conquistas pessoais e no confronto crítico com imagens veiculadas
pelas diversas mídias;
● o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual,
informatizada ou não, selecionando as influências e escolhendo os padrões
que atendem às suas necessidades para melhoria das condições de vida e
inserção social;
● o cuidado no uso de materiais e técnicas de artes visuais, preservando sua
saúde, valorizando o meio ambiente e o espaço de convívio direto com as
outras pessoas;
● as questões da vida profissional futura, conscientizando-se sobre os
problemas éticos envolvidos nos modos de produção e consumo das artes
visuais, analisando essas relações do ponto de vista do valor econômico e
social da produção artísticocultural.

ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS

Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam capazes de:
● expressar, representar idéias, emoções, sensações por meio da articulação
de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;
● construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais articulando a
percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão,
observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o de outros;
● interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios
(computador, vídeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e
produzindo trabalhos de arte;
● reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas técnicas de
arte, com procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação
próprios;
● desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal,
relacionando a própria produção com a de outros, valorizando e respeitando
a diversidade estética, artística e de gênero;
● identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual
que se encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenário, roupas,
adereços, objetos domésticos, movimentos corporais, meios de
comunicação), perceber e analisá-los criticamente;
● conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e
estéticas — na sua dimensão material e de significação —, criados por
produtores de distintos grupos étnicos em diferentes tempos e espaços
 físicos e virtuais, observando a conexão entre essas produções e a
experiência artística pessoal e cultural do aluno;
● freqüentar e saber utilizar as fontes de documentação de arte, valorizando os
modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens
e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus,
praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares,
feiras, mercados;
● compreender, analisar e observar as relações entre as artes visuais com
outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento
humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.),
estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos
trabalhos individuais e coletivos;
● conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Visuais, observando
o momento presente, as transformações históricas já ocorridas, e pensar
sobre o cenário profissional do futuro.

CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS

Produção do aluno em Artes Visuais
● A produção artística visual em espaços diversos por meio de: desenho,
pintura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia,
cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design, artes gráficas e outros.
● Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas
articulações nas imagens produzidas.
● Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias
intenções e aprimorando o domínio dessas ações.
● Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos,
procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando
suas qualidades expressivas e construtivas.
● Experimentação, investigação, utilização e capacidade de escolha de
suportes, técnicas e materiais diversos, convencionais e não-convencionais,
naturais e manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupo.

Apreciação significativa em Artes Visuais

● Contato sensível e análise de formas visuais presentes nos próprios
trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas culturas, percebendo
elementos comuns e específicos de sistemas formais (natureza e cultura).
● Observação da presença e transformação dos elementos básicos da
linguagem visual, em suas articulações nas imagens produzidas, na dos
colegas e nas apresentadas em diferentes culturas e épocas.
● Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e procedimentos
artísticos presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas
culturas.
 ● Percepção e análise de produções visuais (originais e reproduções) e
conhecimento sobre diversas concepções estéticas presentes nas culturas
(regional, nacional e internacional).
● Reconhecimento da variedade de significados expressivos, comunicativos e
de valor simbólico nas formas visuais e suas conexões temporais,
geográficas e culturais.
● Conhecimento e competência de leitura das formas visuais em diversos
meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo,
histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade,
design, desenho animado etc.
● Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de apreciação das
imagens por meio de fala, escrita ou registros (gráfico, sonoro, dramático,
videográfico etc.), mobilizando a troca de informações com os colegas e
outros jovens.
● Descoberta, observação e análise crítica de elementos e formas visuais na
configuração do meio ambiente construído.
● Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens
produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e suas influências na vida
pessoal e social.
● Identificação de múltiplos sentidos na apreciação de imagens.

As Artes Visuais como produção cultural e histórica

● Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de artes visuais,
produtores e movimentos artísticos de diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da história.
● Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos indivíduos e suas
possíveis articulações com a ética que permeia as relações de trabalho na
sociedade contemporânea.
● Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte concretizam em
diferentes épocas e culturas, situando conexões entre vida, obra e contexto.
● Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a
partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro
(apresentadas material e/ou virtualmente).
● Conhecimento, valorização de diversos sistemas de documentação,
catalogação, preservação e divulgação de bens culturais presentes no
entorno próximo e distante.
● Utilização autônoma e freqüência às fontes de informação e comunicação
artística presentes em diversas culturas por meio de processos dialógicos
diretos ou virtuais (museus, mostras, exposições, galerias, feiras, mercados,
páginas e sítios informáticos).
● Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação, sistematização
e comunicação das experiências com formas visuais, e fontes de informação
das diferentes culturas.
 ● Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua diversidade e
presença na comunidade e no cotidiano dos alunos.
● Reconhecimento da presença de qualidades técnicas, históricas, estéticas,
filosóficas, éticas, culturais nas produções visuais, sabendo observá-las como
fonte de pesquisa e reconhecendo-as como veículo de compreensão
diferenciada do ser humano e suas culturas.
● Conhecimento crítico de diferentes interpretações de artes visuais e da
cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no país.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

● Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz formas com liberdade e
marca individual em diversos espaços, utilizando-se de técnicas, procedimentos e
de elementos da linguagem visual.

● Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e
por outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar

criticamente sobre seu direito à criação e comunicação cultural, respeitando os
direitos, valores e gostos de outras pessoas da própria cidade e de outras
localidades, conhecendo-os e sabendo interpretá-los.

● Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, analisa e argumenta de

forma pessoal a respeito das relações que ocorrem a partir das combinações de
alguns elementos da linguagem visual nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em
objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados, produzidos em distintas
culturas e diferentes épocas.

● Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias
emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse
processo em jovens e adultos de distintas culturas.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e

argumentar sobre vários trabalhos, com senso crítico e fundamentos, observando
semelhanças e diferenças entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes
grupos culturais.
 ● Valorizar a pesquisa e a freqüentação junto às fontes de documentação,
preservação, acervo e veiculação da produção artística.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e

observa a importância da documentação, preservação, acervo e veiculação da
própria cultura e das demais em relação aos espaços culturais, ao planejamento
urbano, à arquitetura, como bens artísticos e do patrimônio cultural.
 DANÇA

Embora se costume dizer que o “brasileiro tem samba no pé”, que aqui já “se
nasce dançando”, que o Brasil é um “país que dança”, ainda existem muitas
dúvidas, desacordos e até mesmo falta de conhecimento a respeito da dança como
conteúdo escolar. As justificativas mais freqüentemente apresentadas para que a
dança esteja presente no currículo das escolas fundamentais também passa pela
afirmação de que todos têm o “dom natural e espontâneo de dançar” (que acaba
sendo “reprimido pela escola”), pois no dia-adia o corpo e o movimento estão
sempre presentes.
Essas afirmações, ao contrário do que se pensaria, em muitas situações
acabam até mesmo por alijar a dança da escola, ou, em outras circunstâncias, fazer
com que ela se transforme em atividade aparentemente sem muito sentido no
âmbito escolar. Ou seja, para que dançar na escola se já “se dança na vida”? Essa
visão de dança, e conseqüentemente de corpo, um tanto ingênua, não leva em
consideração estudos sociológicos e antropológicos em relação à construção do
corpo em sociedade e, muito menos, o fato de que muitos, por razões diversas, não
possuem o “movimento nato” ou “a dança no sangue”, tal qual alegam essas
correntes.
Na sociedade contemporânea, não se pode tampouco ignorar a presença da
dança virtual, que se relaciona com os corpos físicos de maneira totalmente distinta
da dos antepassados. Assim, não se tem, necessariamente, um corpo que se
movimenta no tempo e no espaço sempre que se dança. Em suma, sempre se
aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e quando se movimentar e
transformar esse movimento em dança.
Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante na educação dos
corpos e do processo interpretativo e criativo de dança, pois dará aos alunos
subsídios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso,
transformar as relações que se estabelecem entre corpo, dança e sociedade. Nos
terceiro e quarto ciclos, essa função da escola torna-se ainda mais relevante, pois
os alunos já começam a mais claramente tomar consciência de seus corpos e das
diversas histórias, emoções, sonhos e projetos de vida que neles estão presentes.
Encarregada não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir
conhecimento em dança e por meio da dança com seus alunos, a escola pode
proporcionar parâmetros para a apropriação crítica, consciente e transformadora
dos seus conteúdos específicos. Com isso, poderá trabalhá-la como forma de
conhecimento e elemento essencial para a educação do ser social que vive em uma
cultura plural e multifacetada como a nossa.
A escola tem a possibilidade de fornecer subsídios práticos e teóricos para
que as danças que são criadas e aprendidas possam contribuir na formação de
indivíduos mais conscientes de seu papel social e cultural na construção de uma
sociedade democrática. Não é, portanto, qualquer conteúdo na área de Dança que
se presta a estabelecer essas relações. Tem-se necessidade também de
orientações didáticas que estejam comprometidas com a realidade sociocultural
brasileira e com valores éticos e morais que permitam a construção de um cidadania
plena e satisfatória. A pura reprodução/ensaio de danças folclóricas na escola, por
exemplo, pode ser tão alienante e opressora quanto repertórios do balé clássico,
ensinados mecânica e repetidamente.
Do mesmo modo, a dança chamada “criativa” ou “educativa” pode,
dependendo de como for ensinada, isolar os alunos do mundo e da realidade
sociopolítica e cultural que os cerca. Outro fator importante, marcado pelo senso
comum, é a tentação de encarar a dança como puro divertimento, desprovida de
conteúdos e/ou de mensagens culturais que podem transformar a vida e, portanto, o
convívio em sociedade. Ainda há, infelizmente, certa ingenuidade quanto ao corpo
que dança e ao corpo na dança no ambiente escolar.
Relegada na grande maioria dos casos a festas e comemorações, ou à
imitação de modelos televisivos, freqüentemente ignoram-se os conteúdos
socioafetivos e culturais presentes tanto nos corpos como nas escolhas de
movimentos, coreografias e/ou repertórios, eximindo os professores de qualquer
intervenção para que a dança possa ser dançada, vista e compreendida de maneira
crítica e construtiva.
Nos terceiro e quarto ciclos, pode-se trabalhar mais consciente e claramente
com as relações que se estabelecem entre corpo, dança, sociedade e seus temas
intrínsecos: modelos de corpo, atitudes, valores, promessas de felicidade, projetos
de vida, relações entre gênero, entre etnias e assim por diante. Com os conteúdos
específicos da Dança (habilidades de movimento, elementos do movimento,
princípios estéticos, história, processos da dança), os alunos jovens poderão
articular, relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças
no mundo contemporâneo, exercendo, assim, plena e responsavelmente sua
cidadania.
Se já introduzido na Dança durante os primeiros ciclos, nos terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental, o aluno terá domínio elementar das habilidades
básicas do corpo e dos elementos da dança (coreologia). O professor deve deter-se,
portanto, no aperfeiçoamento dessas habilidades e gerar propostas mais complexas
que desafiem as descobertas corporais iniciadas nos primeiros ciclos. Esse
aperfeiçoamento deverá atentar, principalmente, para as relações entre esses
elementos que se estabelecem nos corpos ao se dançar (percepção, sensação,
sinestesia).
Por exemplo, como minha respiração se relaciona com movimentos firmes,
diretos, rápidos e com fluência livre? Ou ainda, ao se fazerem movimentos no nível
baixo do espaço, de que tipo de dinâmica postural se necessita? Mais adiante,
deve-se concentrar em trabalhar como articular e relacionar esses elementos do
corpo e do movimento com as vivências, expectativas, projetos e escolhas de vida
dos alunos para que possam comunicar, expressar, imaginar e atribuir, articular,
criar significados para viver em sociedade.
Por exemplo, pode-se problematizar a questão da perfeição física na
execução dos movimentos (é necessária? quando? por quê?), os conceitos de certo
e errado (para quem? por quê?), o virtuosismo físico, os valores sociais acoplados à
performance corporal (principalmente em seus aspectos de competitividade,
exibicionismo etc. hoje vendidos como “bons”). No entanto, propõe-se que nesses
ciclos se dê ênfase aos processos da dança e aos conteúdos que articulem o fazer
artístico à sociedade global.
Ou seja, busca-se que sejam trabalhados os diversos aspectos da
improvisação, dos repertórios (interpretação) e da composição coreográfica,
traçando relações diretas com a história da dança, a apreciação (dimensões
socioculturais e estética) e com as outras linguagens artísticas. Serão enfatizadas a
pesquisa individual e coletiva para elaboração dos processos criativos e as
discussões e articulações entre fazer, apreciar e contextualizar a dança e a vida em
sociedade (em seus aspectos de cooperação, inter-relação, autonomia e
diversidade).

● Contribuições da Dança para a educação de alunos adolescentes/jovens.

Infelizmente, ainda são poucas as pesquisas nesta área, mas já são

suficientes para nos fornecer bases para uma proposta educacional em Dança
significativa para os jovens que vivem no mundo contemporâneo. Propomos que o
professor que trabalhe com a Dança em localidades diferentes das pesquisadas
sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos, sobre o
que dançam e/ou gostariam de dançar; que observe atentamente as escolhas de
movimento e como eles são articulados em suas criações de dança, para que possa
escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados, mas também
problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos.
É importante, portanto, que o corpo não seja tratado como “instrumento” ou
“veículo” da dança, como comumente se pensa. O corpo é conhecimento, emoção,
comunicação, expressão. Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo.
Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso corpo. É simples
verificar-se, por exemplo, que nossos alunos, graças à imensa variedade de corpos
existentes em nossa sociedade, darão “temperos” diferentes às danças criadas quer
pelo grupo classe, quer pelo professor ou pela sociedade (no caso dos repertórios
das culturas).
É esta uma das grandes riquezas e contribuições da dança no processo
educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer, articular e imaginar a dança
em diferentes corpos, e, portanto, com diferentes maneiras de viver em sociedade.
No entanto, quando alunos jovens se referem a seus corpos, constantemente
desvalorizam esta diferença.
Em pesquisas com jovens sobre aulas de Dança na escola, o que mais tem
chamado a atenção dos pesquisadores é o fato de os alunos se
engajarem/gostarem dessas aulas porque são “divertidas”. Acreditando no prazer e
na diversão como fonte de significado para a vida, e não simplesmente como
“descanso para as aulas pesadas”, a pergunta que se segue é, obviamente, o que é
“divertido” para eles? Os alunos podem, por meio da Dança reforçar laços de
amizade, trabalhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si próprios de outra
maneira, dando importância à questão da auto-estima. Alunos afirmam também que
durante as aulas podem desafiar o corpo físico, criar danças que fazem sentido para
eles, aprender bastante “para poder mostrar”, experimentar novas formas de
expressão que não são possíveis por meio das palavras.
Não ficam de fora as afirmações de que as aulas de Dança são importantes
para aliviar o estresse do dia-a-dia e as tensões e pressões escolares, assim como
a possibilidade de estarem se movendo pelo simples prazer de estar em contato
com o corpo e com o movimento.
Em suma, para os alunos dançar é uma possibilidade de se perceberem
livres e estarem vivos. Outra visão relaciona-se ao conceito de dança entre alunos
desses ciclos que já podem estar até mesmo um pouco cristalizado por causa das
relações com a mídia e com o conceito de corpo dessa geração. Muitas vezes, a
dança é sinônimo de código (balé clássico, moderno, contemporâneo), de
“coreografia pronta” (geralmente para ser apresentada em festivais e festas), de
estilo musical (por exemplo, funk, rap, reggae, street dance, dance). Esta última
merece destaque, pois há forte relação nessa faixa etária entre dança e música,
sendo a segunda um dos principais elementos motivadores para aulas de Dança.
Se por um lado a música estimula os movimentos, a dança, por outro, pode também
restringi-los, pois a sociedade já tem modelos de danças que se “encaixam” a certos
estilos de música.
Esse conceito de Dança pode dificultar o trabalho criativo em sala de aula
que os próprios alunos atestam apreciar, pois há que primeiramente vencer as
barreiras impostas pela sociedade. Ultrapassada, discutida e problematizada a
necessidade de códigos externos, pode-se trabalhar com outros processos criativos
em dança para que o vocabulário corporal e de movimento dos alunos seja
ampliado. Esse enfoque possibilita ao aluno aprender a tomar decisões, a optar, a
dialogar com as danças e com a sociedade.

Dança: objetivos gerais

A Dança para os terceiro e quarto ciclos relaciona-se mais diretamente às

experiências corporais de movimento e de dança dos alunos, à vida em sociedade,
possibilitando que o aluno seja capaz de:
● construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e valorização das
diversas escolhas e possibilidades de interpretação e de criação em dança
que ocorrem em sala de aula e na sociedade;
● aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal, visual e cinestésica e de
preparo corporal adequado em relação às danças criadas, interpretadas e
assistidas;
● situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade,
principalmente no que diz respeito ao diálogo entre a tradição e a sociedade
contemporânea;
 ● buscar e saber organizar, registrar e documentar informações sobre dança
em contato com artistas, documentos, livros etc., relacionando-os a suas
próprias experiências pessoais como criadores, intérpretes e apreciadores de
dança.

Conteúdos de Dança
Como qualquer outra manifestação artística, a dança é forma de
conhecimento que envolve a intuição, a emoção, a imaginação e a capacidade de
comunicação, assim como o uso da memória, da interpretação, da análise, da
síntese e da avaliação crítica. Os conteúdos específicos da Dança, portanto, podem
ser agrupados em três aspectos principais que serão elencados e/ou privilegiados
de acordo com as necessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural em
que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as dimensões sociopolíticas e
culturais da dança.
A aprendizagem da dança no ambiente escolar envolve a necessidade de
técnica/ conhecimento/habilidades corporais como caminho para criação e
interpretação pessoais da/em dança. Nesses ciclos, recomenda-se que
progressivamente os alunos comecem a conhecer os princípios do movimento
comuns às várias técnicas codificadas (equilíbrio, apoios, impulso etc.), princípios
de condicionamento físico, elementos de consciência corporal e algumas técnicas
codificadas que sejam significativas para suas realidades de alunos. Com isso,
poderão estabelecer relações corporais críticas e construtivas com diferentes
maneiras de ver/sentir o corpo em movimento e, portanto, com diferentes épocas e
culturas.
Para dançar e apreciar, inclui-se o aprendizado da coreologia, ou seja,
compreender a lógica da dança: o que, como, onde e com o que as pessoas se
movem. Mesmo existindo muitas variações, acabam se resumindo em partes do
corpo, dinâmicas, espaço, ações e relacionamentos. Em síntese, são esses
elementos que indicam como o corpo se move no tempo, no espaço e o uso da
energia. Nesses ciclos, a ênfase maior será na relação entre os elementos
estruturais da dança para criar desafios corporais que articulem um processo
criativo significativo.
Será dada também maior atenção às relações que se estabelecem entre os
elementos do movimento e seus códigos socioculturais e afetivos. Por exemplo, que
significados são na sociedade (grupo social, localidade) atribuídos ao caminhar
rápida, leve e diretamente em um espaço como o centro da cidade? Quais os
significados atribuídos ao uso do espaço pessoal e à afetividade na sociedade? Por
exemplo, a ocupação da kinesfera (espaço pessoal) do outro ao abraçar e beijar
alguém para cumprimentá-lo: em alguns países, diferentemente do Brasil, essa
ocupação do espaço é sentida como invasiva, agressiva e violenta. E assim por
diante.
A improvisação, a composição coreográfica, a interpretação de repertórios de
diferentes épocas, localidades e estilos são processos da dança que diferenciam da
educação do/pelo movimento. Compreender esses processos corporal e
mentalmente faz com que se possa diferenciar a dança do simples “mover-se” e
com que se estabelecem relações diretas e indiretas entre corpo, dança, sociedade.
Trabalhando com os processos da dança, pode-se problematizar e perceber,
metaforicamente ou não, vários aspectos que relacionam o corpo, a dança e a
convivência em sociedade.
Por exemplo, coreografar para um grupo, diferencia-se de coreografar com o
grupo (no segundo caso deve-se considerar as idéias e opiniões do grupo e
trabalhá-las em relação a que se tem). O conhecimento da história da dança, formas
e estilos (jazz, moderna, balé clássico, sapateado etc.), estudos étnicos (inclui-se o
estudo das danças folclóricas e populares) poderá possibilitar ao aluno traçar
relações diretas entre épocas, estilos e localidades em que danças foram e são
(re)criadas, podendo, assim, estabelecer relações com as dimensões sociopolíticas
e culturais da dança.
O estudo desses aspectos encorajará os alunos a apreciar as diferentes
formas de dança, associando-as a diferentes escolhas humanas que dependem de
suas vivências estéticas, religiosas, étnicas, de gênero, classe social etc.,
possibilitando maior abertura e intercâmbio entre tempos e espaços distintos dos
seus.

Dançar
● Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores,
iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências de
movimentos quer criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da
dança.
● Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as necessidades
contidas nos processos da dança trabalhados em sala de aula.
● Reconhecimento das transformações ocorridas no corpo quanto à forma,
sensações, percepções, relacionando-as às danças que cria e interpreta e às
emoções, comportamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.
● Desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento,
relaxamento e compensação do corpo, relacionando-as a noções de
anatomia aprendidas.
● Reconhecimento da necessidade de trabalho de prevenção às lesões mais
comuns nas aulas de dança (torções, luxações, fraturas etc.).

Apreciar e dançar

● Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do movimento: partes do

corpo, dinâmicas do movimento, uso do espaço e das ações.
● Experimentação e diferenciação entre repertório, improvisação, composição
coreográfica e apreciação, atentando para as diferentes sensações e
percepções individuais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.
 ● Experimentação, investigação e utilização de diferentes estímulos para
improvisação (instruções diretas, descobertas guiadas, respostas
selecionadas, jogos etc.) e para composição coreográfica (notícias de jornal,
poesia, quadros, esculturas, histórias, elementos de movimento, sons e
silêncio, objetos cênicos).
● Experimentação com as transições possíveis da improvisação à composição
coreográfica e observação, conhecimento e utilização de alguns recursos
coreográficos (AB, ABA, rondó etc.).
● Percepção das relações entre os diferentes estímulos utilizados nas
composições e os diversos significados (pessoais, culturais, políticos)
articulados e veiculados nas danças criadas.
● Observação e análise das tomadas de decisão pessoais e grupais em
relação às conseqüências/resultados dos processos criativos.
● Identificação da relação/necessidade de “ajuste”, cooperação e respeito entre
as escolhas individuais e as relações grupais em sala de aula que ocorrem
nos diferentes processos do fazer e apreciar da dança.

Dimensões histórico-sociais e culturais da dança e seus aspectos estéticos

● Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e

estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional,
reconhecendo e contextualizando épocas e regiões.
● Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de movimento, estímulos
coreográficos, gênero e estilo dos coreógrafos estudados às danças que
criam em sala de aula, contextualizando as diferentes opções.
● Análise, registro e documentação dos próprios trabalhos de dança e dos
utilizados por diferentes dançarinos e coreógrafos.
● Compreensão de parâmetros e métodos de análise de dança significativos
para o grupo, diferenciando-os da interpretação pessoal de cada um.
● Reconhecimento de diversos pontos de vista, das subjetividades e das
relações entre olhar-fazer em sala de aula e o contexto sociopolítico e cultural
de cada um.
● Reflexão sobre o papel do corpo na dança em suas diversas manifestações
artísticas.

Critérios de avaliação em Dança

● Saber mover-se com consciência, desenvoltura, qualidade e clareza dentro

de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz.

Com este critério busca-se que o aluno conheça as possibilidades de

movimento humano e possa fazer/criar movimentos/danças próprios de acordo com
suas escolhas pessoais, respeitando e compreendendo seus limites/possibilidades
físicas, emocionais e intelectuais.
 ● Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dança
e suas interações com a sociedade.

Com este critério busca-se que o aluno possa escolher consciente e criticamente
papéis e propostas criativas que sejam significativas para ele, para o
desenvolvimento da arte e para a convivência em sociedade.

● Tomar decisões próprias na organização dos processos criativos individuais e

de grupo em relação a movimentos, música, cenário e espaço cênico.

Com este critério busca-se que o aluno integre os diversos elementos que
constituem o processo de elaboração de uma dança, relacionando-os entre si, com
as outras linguagens artísticas e com a sociedade.

● Conhecer as principais correntes históricas da dança e as manifestações

culturais populares e suas influências nos processos criativos pessoais.

Com este critério busca-se que o aluno possa situar os movimentos artísticos no
tempo e no espaço para que estabeleça relações entre a história da dança e os
processos criativos pessoais de forma crítica e transformadora.

● Saber expressar com desenvoltura, clareza, critério suas idéias e juízos de

valor a respeito das danças que cria e assiste.

Com este critério espera-se que o aluno integre seu conhecimento corporal,
intuitivo, sintético, imaginativo, perceptivo aos processos analíticos, mentais, lógicos
e racionais da dança.
 Musica

A definição da música na educação infantil passa pelas atividades

musicais que oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore
sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com
desenvoltura. A criança aos poucos vai formando sua identidade,
percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se
com os outros. A partir do momento em que a criança entra em contato com a
música, seus conhecimentos se tornam mais amplos e este contato vai
envolver também o aumento de sua sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo
a sua volta de forma prazerosa.
Sua interação e relações sociais serão marcados através deste contato
e sua cidadania será trabalhada através dos conceitos que são passados
através das músicas. A música na educação pode envolver outras áreas de
conhecimento, através do desenvolvimento da auto-estima a criança aprende
a se aceitar com suas capacidades e limitações. A musicalização é uma
ferramenta para ajudar os alunos a desenvolverem o universo que conjuga
expressão de sentimentos, suas idéias, valores culturais e auxilia a
comunicação do indivíduo com o mundo exterior e seu universo interior.
A concepção do aluno de aprender passa pelo principal questionamento do
porquê, na educação formal, as escolas de Educação Infantil devem trabalhar
com a musicalização? Esta resposta pode ser melhor explicada quando
observamos a questão que passe por entre as práticas musicais encontradas
nas escolas e se difunda entre os educadores. Música é só um
conhecimento, mas um conhecimento que desenvolve, amplia os campos a
frente de um aluno. Musicalização é um processo de desenvolvimento para
um aluno na construção do conhecimento musical com o objetivo de
despertar e desenvolver o gosto musical da criança, contribuindo para sua
capacidade de criação e expressão artística. A música pode ser utilizada em
vários momentos do processo de ensino-aprendizagem, sendo de grande
importância na busca do conhecimento, permitindo avanços no
desenvolvimento lúdico, criativo, emotivo e cognitivo. As entidades escolares
devem incentivar a interdisciplinaridade e suas várias possibilidades, pois a
música ajuda em todas as fases e etapas do ensino.

A utilização da música, bem como o uso de outros meios artísticos, pode

incentivar a participação, a cooperação, socialização, e assim destruir as
barreiras que atrasam o desenvolvimento curricular do ensino. Para isso
acontecer é necessário a revisão dos métodos, da fundamentação, das bases
que orientam as várias atitudes didático-pedagógicas dos conteúdos
disciplinares. A interdisciplinaridade ainda não se apresenta com muita
visibilidade em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa como no
ensino, o que acontece são diferentes posições multidisciplinares.

Nessa situação, é importante que os conhecimentos não se configurem em

apenas um grande número de informações, transformados em receitas
educacionais. Se faz necessário a busca de novas formas metodológicas e
didático-pedagógicas a serem desenvolvidas e introduzidas no meio
educacional. Devendo se apresentar maneiras de transmitir e produzir o
conhecimento, e também repensar a educação, se é que existe a tendência
de superação da transmissão tediosa de conteúdo escolar.

A linguagem musical no processo de ensino apresenta-se como instrumental

metodológico e pedagógico de significativa importância, pois além das
vantagens já colocadas, traz a sua natureza e caráter, a interdisciplinaridade
com a qual se dinamiza todo o processo de ensino-aprendizagem.

Sem levar em conta que ela não busca com insistência a aplicação de
maneiras, prescritivas e pré-estruturadas, na disseminação dos conteúdos a
serem trabalhados.

Quando a criança ouve uma música, ela aprende uma canção, brinca de
roda, participa de brincadeiras rítmicas ou de jogos de mãos recebe estímulos
que a despertam para o gosto musical, o despertar que floresce o gosto pelo
som, ritmo, movimento., introduzindo em seu processo de formação um
elemento fundamental do próprio ser humano., favorecendo o
desenvolvimento do seu gosto estético e aumentando e melhorando sua
visão de mundo.

Ao longo da história as pessoas do mundo todo têm cantado e se encantado

com os elementos musicais, criando e tocando antigos e novos instrumentos,
usando a música como uma forma de expressão que apresenta ideias,
costumes, sentimentos e condutas sociais. Para a criança a música
representa mais que uma forma de expressão e integração com o meio; é um
elemento que possibilita desenvolver habilidades, conceitos e hipóteses,
contribuindo para a sua formação integral.

Quando a música é percebida pelos educadores como fonte de

ensino-aprendizagem, as ações mais comuns realizadas no dia a dia
transformam-se em vivências capazes de estimular o desenvolvimento da
criança, persistindo uma forma de preservação social e histórica.
Garantir a presença da música nos currículos dos cursos que formam
professores e, por conseguinte, assegurar a formação musical para o
docente, não é suficiente para introduzir a prática da musicalização no
contexto escolar, mas é o começo para a reconstrução da sua identidade
dentro das instituições de ensino. Uma linguagem tão importante quanto às
demais áreas do conhecimento e, portanto, fundamental para o processo de
ensino-aprendizagem.

Som é tudo que soa!

Segundo Teca Brito (2003, p.17):

A música é uma linguagem universal. Tudo o que o

ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios.
Os sons que nos cercam são expressões da vida, da
energia, do universo em movimento e indicam situações,
ambientes, paisagens sonoras: a natureza, os animais, os
seres humanos traduzem sua presença, integrando-se ao
todo orgânico e vivo deste planeta.

De fato, a música é um elemento sempre presente na cultura humana. Sendo

imprescindível na formação da criança para que ela, ao se tornar adulta,
atinja a capacidade de pensar por conta própria e exerça sua criatividade de
maneira crítica e livre, a música e também a dança são fundamentais na
formação do corpo, da alma e do caráter das crianças e dos adolescentes.

A música ganha ainda mais importância por arrebatar não só as crianças,

mas também os adolescentes e os adultos. Nesse sentido, este trabalho se
justifica na medida em que procura demonstrar a importância da música para
a formação da criança. Isso vale tanto para as atividades escolares quanto
para todas as outras atividades desenvolvidas para e com a criança. Além de
contribuir para que os diversos conhecimentos sejam mais facilmente
apreendidos pelo infante, a música faz com que ele desenvolva sua
criatividade, sua subjetividade e exerça sua liberdade, tornando-o, no futuro,
um ser autônomo e capaz de exercer com responsabilidade seu papel de ser
autônomo e cidadão.

Segundo SCAGNOLATO, 2006:

A música não substitui o restante da educação, ela tem

como função atingir o ser humano em sua totalidade. A
educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo
toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização
 da música não é possível atingir a esta meta, pois
nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a
agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por
meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a
afetividade.

Para o autor a música é como um complemento na educação, pois o

aprendizado leva a criança a pensar, já a música a leva movimentar-se.

Em parceria as duas formas de ensino colocam a criança em fases de

desenvolvimento mais abrangente. Ela passa a entender os conhecimentos
que recebe e como utilizá-los.

De encontro com mais essa parcela de conhecimento sobre a música

torna-se mais forte o desejo de aprender que a música está presente de
forma significativa no âmbito escolar tornando-se um aliado na formação
psicológica e cognitiva da criança. Na sua formação a criança recebe
estímulos de todas as formas, mas os mais significativos são os
conhecimentos adquiridos na escola e a forma com que ela expressa através
de seu corpo, o seu entendimento, sua forma de comunicar-se com o mundo.

Sendo assim torna-se justificado a pesquisa desse trabalho para buscar e

colocar à tona a contribuição da música para educação infantil.

Dentre os grandes desafios que precisam ser enfrentados para que

possamos, de fato, ter propostas consistentes de ensino, a Lei Nº 11.769 foi
sancionada em 18 de agosto de 2008, que possibilitou termos o ensino de
Música nos Projetos Pedagógicos das Escolas estabelecendo a
obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica.

A aprovação da Lei foi sem dúvida uma grande conquista para a área de
educação musical no País, garantindo o direito do ensino da música. Com
isto aumenta a importância de haver um entrelaçamento entre escola
professor música e aluno. A música aguça o imaginário da criança, torna-os
criativos.

OBJETIVO GERAL DA MÚSICA:

A contribuição da música favorecendo o desenvolvimento para a

cognitivo/lingüístico, psicomotor e sócio afetivo do indivíduo. Para Piaget, a
criança em fase escolar encontra-se num período de desenvolvimento do
pensamento concreto, aprendizagens rápidas na maioria dos casos, parecem
ser realizadas com entusiasmo, perseverança e curiosidade, encarando o
pensamento e a aprendizagem como um desafio intelectual.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

● Abordagem da importância da música na educação infantil.

● Pesquisar a importância da música do desenvolvimento cognitivo
da criança.
● Apresentar grandes pedagogos que influenciaram na educação
infantil.
● Apresentar projetos de músicas de sucesso envolvendo a
educação infantil.

Breve História da Educação Infantil no Século XX

Dentre os principais pioneiros que construíram com a ideia de uma educação

infantil, incluímos o nome de Maria Montessori (1870-1952), que construiu o
pensamento de educação infantil na perspectiva biológica do crescimento e
desenvolvimento infantil, com propostas de material, equipamentos
adequados as crianças. Segundo Montessori (1990), ela acreditava que as
crianças sabiam mais que ninguém como deviam ser ensinadas.

Nos primeiros tempos do Movimento Montessori, poucas pessoas discutiam

seus métodos porque os resultados eram visíveis nas Casas das Crianças,
salas cheias em vibrante atividade, com crianças aprendendo em seu próprio
ritmo, porém controladas de certa forma pelos materiais a ela oferecidos.

Figura 1 - Montessori e alunos: uma sala de aula fora dos padrões

tradicionais

Fonte:teoriapraticaeaprendizado.blogspot.com (2012)
Sua carreira profissional inicia com crianças portadoras de deficiências
mentais, e é nessa experiência que percebe que elas têm mais necessidade
de um tratamento de cunho pedagógico do que propriamente médico.
Portanto, vai buscar um maior aprofundamento na pedagogia, através do
curso de filosofia e de psicologia experimental na Universidade de Roma.
Consequentemente, começa a aplicar sua proposta com crianças
consideradas normais.

Em 1907 ela dá início ao andamento dos trabalhos na primeira Casa dei

Bambini (Casa das Crianças), a qual foi destinada a crianças filhas de
operários, em um bairro do proletariado em Roma. Só mais tarde vão sendo
criadas outras Casas das Crianças, destinadas também a crianças da classe
burguesa.

Hoje em dia, na maioria dos países, quando as crianças entram na escola,

tem no início liberdade de escolher suas próprias atividades. Em 1907, quase
não se ouvia falar disso. Era exatamente o contrário de que os professores
haviam sido preparados para fazer.

Em 1909 faz sua primeira publicação em livro, a obra conhecida como o

método da pedagogia científica. Seu método passa a ser disseminado pelo
mundo, a partir de suas publicações, palestras e cursos de formação de
professores. “Prêmios e punições são incentivos para ações antinaturais ou
forçadas. ”

De acordo com Montessori (1904):

(...) o jóquei oferece um tablete de açúcar ao cavalo antes

de montá-lo. O cocheiro bate no cavalo para que ele
responda os sinais dado pelas rédeas. E ainda assim
nenhum deles corre tão bem quanto os cavalos soltos dos
campinas. ”

A educação das crianças: a particularidade brasileira

Figura 2 – Escola Inglesa do tipo “Dame School” do século 19.

Fonte: Livro “Maria Montessori” Michael Pollard (1993)

No Brasil, a infância começa a ganhar importância em 1875, surgindo no Rio

de Janeiro e em São Paulo os primeiros jardins de infância inspirados na
proposta de Froebel, os quais foram introduzidos no sistema educacional de
caráter privado visando atender às crianças filhas da emergente classe média
industrial.

Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de

organização de creches, asilos e orfanatos surgiram com um caráter
assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de
casa e as viúvas desamparadas.

O surgimento das creches, enquanto, no mundo, a creche servia para as

mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches
populares serviam para atender não somente os filhos das mães que
trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.
As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação,
higiene e segurança física.

No início do século XX, o número de creches e jardins de infância começam a

crescer de forma significativa. Já em 1930, o atendimento pré-escolar passa a
contar com a participação direta do setor público, fruto de reformas jurídico
educacionais. Seu conteúdo visava tanto atender à crescente pressão por
direitos trabalhistas em decorrência das lutas sindicais da então nova classe
trabalhista brasileira, quanto atender à nova ordem legal da educação:
pública, gratuita, e para todos.

O investimento na área educacional, ampliou o número de universidades, de

escolas públicas, a Educação Infantil deu um grande salto no século XX,
surgem os colégios de aplicação e a formação dos professores vem
passando por diversas reformulações. O desenvolvimento da vida urbana e
industrial juntamente com o agravamento das condições de vida das pessoas,
começa a interferir para o desenvolvimento das instituições de educação
infantil, confirmando que a história da educação nesse século não pode ser
separada da história da sociedade e da família.
Nas últimas décadas do século XIX e início do século XX, o Estado começou
a ter uma presença mais direta na questão da infância, atuando, inicialmente,
como agente fiscalizador e regulamentador dos serviços prestados pelas
entidades filantrópicas e assistenciais.

As primeiras creches, em algumas cidades do país, vieram substituir a Casa

dos Expostos, instituições criadas para receber e cuidar das crianças
abandonadas, atendidas em regime de internato. É interessante ressaltar
que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram se constituindo no
sentido de atender às crianças das classes menos favorecidas.

Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância,

que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos expostos ou
roda dos excluídos.

Observamos que as creches no Brasil surgiram para minimizar os problemas

sociais decorrentes do estado de miséria de mulheres e crianças, ao contrário
dos países da Europa, em que a expansão das creches decorria da
necessidade do atendimento às crianças cujas mães foram recrutadas como
mão de obra para as fábricas. As experiências que se iniciaram do
atendimento em creches no início do século XX revelaram o caráter
assistencial e de guarda das crianças, voltado ao atendimento das crianças e
famílias empobrecidas.

A partir de 1930 com o estudo da situação do bem-estar social e aceleração

dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados
graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização de
poder. Nesse momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa.

A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e

jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940,
Instituto Nacional de Assistência em 1942, Projeto Casulo e vários outros. A
população em geral não é beneficiada pelo desenvolvimento e qualidade,
somente alguns recebem esses benefícios em nome do bem-estar social,
muita teoria e pouca prática definem essa fase na educação.

Na década de 60 e meados de 70 do século XX, tem-se um período de

inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência
social, previdência. A educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que
consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos desse nível,
em 1971. Neste mesmo ano, a lei 5.692/71 traz o princípio de
municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos
municípios carentes começam esse processo sem a ajuda do Estado e da
União.

Em 1970, a fase de evasão escolar e repetência das crianças das classes

pobres no primeiro grau, pede que seja instituída a educação pré-escolar
(chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para
suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem, as famílias pobres não conseguem oferecer
condições para um bom desenvolvimento escolar, fazendo com que as
crianças não consigam um aprendizado correto e repitam o ano.

Os requisitos básicos que não foram transmitidos pelo meio social e que
seriam necessários para garantir um aprendizado de qualidade e garantindo o
sucesso escolar indicam a necessidade da pré-escola para suprir essas
carências, mas inicialmente criadas de maneira informal, sem contratação de
professores qualificados e remuneração digna para a construção de um
trabalho pedagógico sério, eram exercidas por voluntários, que rapidamente
desistiam desse trabalho.

Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, a educação foi

reconhecida como um direito de todas as crianças e um dever do Estado.
Houve uma expansão do número de escolas e uma melhoria na formação
dos profissionais. E na década de 90, com a promulgação do ECA (Estatuto
da Criança e do Adolescente), os direitos das crianças foram concretizados.
Período esse que a educação infantil passa a ser vista pelo ângulo que
valorizar a criança e a sua cultura a tornara capaz de construir o seu próprio
conhecimento. O professor passa a assumir um novo papel, o de mediador
entre a criança e o mundo.

A família é parte do processo de ensino-aprendizagem, inclusive a criação de

um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de maneira a
levar a todas as escolas as propostas pedagógicas voltadas para a criança tal
como ela se apresenta.

Com as revoluções acontecendo, provocando transformações nos modos de

vida e o cotidiano das famílias, as mudanças de que no conceito das escolas
também é necessário presenciarmos no cotidiano da comunidade escolar o
posicionamento e a reflexão que precisam fazer parte dos profissionais
envolvidos na educação.

Para Hall (1997, p.17):

 No século XX, vem ocorrendo uma revolução cultural no
sentido substantivo, empírico e material da palavra. Sem
sombra de dúvida, o domínio constituído pelas atividades,
instituições e práticas culturais expandiu-se para além do
conhecido. Ao mesmo tempo a cultura tem assumido uma
função de importância sem igual no que diz respeito à
estrutura e a organização da sociedade moderna.

Ao longo das décadas, as poucas conquistas não aconteceram sem conflitos.

Com o avanço da industrialização e o aumento das mulheres da classe média
no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das instituições
de atendimento à infância, precisando muito que a educação saia dos
projetos da teoria e sejam vistas na prática, dar a atenção adequada para que
a educação infantil saia do século passado e entre definitivamente neste
século, com melhora significativa na educação e seu desenvolvimento.

A educação musical permaneceu como disciplina curricular até o início da

década de 1970, quando, com a Lei n. 5.692/71, o Conselho Federal de
Educação instituiu o curso de licenciatura em educação artística (parecer n.
1.284/73, alterando o currículo do curso de educação musical. Esse currículo
passou a compor-se de quatro áreas artísticas distintas: música, artes
plásticas, artes cênicas e desenho.

Assim, a educação artística foi instituída como atividade obrigatória no

currículo escolar do 1º e 2º graus (atuais ensinos fundamental e médio), em
substituição às disciplinas “artes industriais”, “música” e “desenho”, e
passando a ser um componente da área de comunicação e expressão, a qual
trabalharia as linguagens plástica, musical e cênica. Esse entendimento foi
estendido aos diversos estados, tais como relatava a Proposta curricular para
o ensino de educação artística de São Paulo (1991).

Essas transformações também abrangeram os currículos dos cursos

superiores em música, que, a partir da Lei n. 5.540/68, passaram a ter duas
modalidades: licenciatura em educação artística (habilitação em música, artes
plásticas, artes cênicas ou desenho) e bacharelado em música (habilitação
em instrumento, canto, regência e/ou composição).

Embora ainda não se saiba se os conteúdos serão trabalhados em uma

disciplina específica ou nas aulas de Artes, com professores polivalentes, as
escolas devem adaptar seus currículos até o início do ano letivo de 2012.
Tocar, ouvir, criar e entender sobre a História da Música são pontos
fundamentais de ensino.
Para a professora do Departamento de Música da Universidade de São
Paulo, Teca Alencar de Brito, contudo, os currículos não devem ser
engessados. "Não se pode ensinar Música a partir de uma visão utilitarista.
Estamos falando de arte. É preciso explorar as sensibilidades", afirma a
especialista, criadora da Teca Oficina de Música. A ideia principal dos
idealizadores que batalharam por essa proposta, não é a de formar músicos,
mas trazer para o mundo da escola, a música. Dar noções básicas, leitura e
escrita musical. Facilitar o aprendizado; formar cidadãos mais cultos e
conscientes, capazes de valorizar e promover a diversidade cultural brasileira,
fortalecendo os laços comunitários.

Legislação Brasileira

Em 1925 foi promulgado o decreto no Estado de São Paulo regulamentando

as escolas maternais, em 1935 foram instituídos parques infantis nos bairros
operários, sob a direção de Mário de Andrade. Os parques infantis atendiam
crianças de diferentes idades em horário contrário ao da escola para
atividades recreativas.

As políticas públicas, no início da década de 1930, eram de interesses

distintos da burguesia, dos trabalhadores e do Estado, fazendo que o poder
público fosse chamado cada vez mais a regulamentar a questão do
atendimento à infância. Na esfera federal, a partir de 1930, o Estado, a
criação do Ministério da Educação e Saúde, assumiu oficialmente
responsabilidade pelo atendimento à infância, ainda que solicitando a
contribuição das instituições particulares.

Dessa forma, em São Paulo, até 1930, as instituições foram mantidas com
objetivos diferenciados no atendimento das crianças de 0 a 6 anos, fosse de
forma assistencial ou educativa e pedagógica.

Na década de 1940, regida pelo governo de Getúlio Vargas, um marco legal

na legislação sobre as creches com CLT, que apresentavam obrigatoriedade
de as empresas particulares com mais de 30 mulheres empregadas acima de
16 anos manterem creches para os filhos de suas empregadas. Essa lei
referiu-se ao período de amamentação, afirmando às empresas de oferecer
local apropriado permitido às empregadas guardar sob vigilância e
assistência os seus filhos no período de amamentação.

Até início dos anos 60 o Brasil possuía uma rede de ensino público de
qualidade, quando o golpe de 1964 instaurou a Ditadura Militar e transformou
o cenário educacional brasileiro modificado pela política econômica adotada
pelos militares. Além do percurso histórico, as dificuldades em definir as
funções da educação infantil, as ações buscam um caráter assistencial e
educacional. A função educativa ganha força junto às crianças de zero a seis
anos, contando com dois grandes marcos: a Constituição Federal de 1988,
que traz o dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas para todas as
crianças de zero a seis anos, e o ECA (BRASIL, 1990), enfatizando, em seus
artigos 53 e 54, o direito da criança à educação.

A educação tem desde então tem buscado um caminho de acertos em sua

contribuição ao desenvolvimento de vida das crianças.

Desafios educacionais da atualidade no Brasil

Na atualidade, cobranças por uma educação que participe efetivamente para

a formação moral dos indivíduos têm sido feitas e é perceptível a
necessidade de ações que concretizem tais anseios dentro de diferentes
espaços de formação dos indivíduos em sociedade.

Durante a história, pedagogos tem deixado estrutura para que o ensino seja
objetivo, como ​Lourenço Filho, ​educador brasileiro conhecido sobretudo por
sua participação no movimento dos pioneiros da Escola Nova. Hoje, o foco é
a escola.

De uma maneira geral, sobre o fundamental e insubstituível papel da família

na educação da criança, afirma Nérici (1972, pg. 12) “A educação deve
orientar a formação do homem para ele poder ser o que é da melhor forma
possível. ”.

No entanto, uma rápida reflexão sobre a escola permite-nos situá-la como

produto das relações humanas e como tal seu entendimento só é possível a
partir da compreensão do contexto histórico social, econômico e político da
sociedade em que ela está inserida. Outros grandes pedagogos como Piaget
falam sobre o desenvolvimento da inteligência ou Vygotsky que enfatiza, o
cérebro é a base biológica, suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Reconhecer este fato é
necessário para compreendermos a dinâmica das relações no ambiente
escolar.

Figura 3 – a pergunta que se faz hoje

Fonte: atitudeemuna.com.br (2016)

O trabalho de discutir as questões que tratam do trabalho pedagógico em

instituições de educação infantil não é uma tarefa fácil, o cotidiano mostra as
muitas dificuldades do professor na organização desse trabalho,
especialmente no que se refere à rotina das crianças. A própria literatura,
quando aborda esta questão, identifica um ou outro aspecto que envolve o
cotidiano da instituição, mas não fornece aos professores uma visão global
dos elementos que constituem o seu trabalho diário.

Um aspecto bastante positivo, para considerar avaliações em larga escala, a

gestão de escolas e redes passa a incorporar indicadores de desempenho
como mais um elemento para o conhecimento de suas realidades e, assim,
pode estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de intervenção
parametrizadas numa realidade mais ampla, envolvendo a comparação,
dependendo da avaliação externa referenciada, com resultados do país, do
estado e do município.

No entanto, apesar de toda a problemática que ainda permeia uma grande

maioria de instituições de atendimento à criança e apesar de terem tido no
seu início uma função mais voltada para as questões assistenciais,
apresentando, ainda hoje, muitos desses problemas, avançaram ao longo das
décadas, apresentando diferentes funções no seu interior, até se consolidar
como um espaço de educação para a criança pequena.

Nos últimos tempos, o Brasil tem realizado significativas reformas e

mudanças em todos os níveis de ensino. No aumento de políticas,
programas, planos, leis, diretrizes e propostas de estratégias para melhorar a
qualidade da educação nacional. Ao mesmo tempo, alguns problemas e
desafios parecem longe de serem resolvidos. O número de alunos que não
completam 12 aos estudando ainda é grande, a escolarização e muitos
programas de formação de professores sofrem com a precariedade e pouca
qualidade; muitos alunos têm pouco rendimento nas avaliações de
desempenho e de aprendizagem, e muitos que concluem o ensino básico,
além de não conseguirem entrar na universidade, também, passam por déficit
de aprendizagem.

O professor lembra em primeiro lugar, que o estudante precisa manter uma

trajetória regular e alcançar diversos aprendizados necessários para
educação plena., definirá da melhor forma que a educação tem que ser
inclusiva, e de qualidade.

A educação é uma das dimensões essenciais na evolução do ser humano,

pois em cada conquista rumo à civilização, a necessidade de transmissão aos
semelhantes. A escola brasileira precisaria rever questões de como resgatar
a qualidade de formação do profissional da educação, a expansão da
escolarização pelo sistema supletivo, especialmente aqueles em horários
noturnos, dentre outros, tendo a obrigação de, simultaneamente, fazer uma
constante avaliação que certamente garantirá a qualidade do ensino.

A escola que se deseja, aquela que combata de todas as formas a exclusão

social e que entenda o aluno como ser integral. E principalmente que possa
trabalhar a relação entre a escola, o aluno e a família, tendo-se assim a
necessidade de incluir a família em suas ações.

Grandes pedagogos que influenciaram no ensino da música

na educação

São diversos os fatores que determinam o processo de planejamento de

aulas para a musicalização infantil. Segundo autores Vivian Madalozzo e
Tiago Madalozzo (2013) não pretendemos citar todos eles, visto que muitos
são culturais e distinguem-se pela formação do educador. As principais
questões, os educadores musicais, fundamentais para um bom planejamento.
Entendemos musicalização, uma abordagem específica de educação
musical, por meio de canções, jogos, danças, exercícios de movimento,
relaxamento, prática instrumental, improvisação e audição, noções básicas de
ritmo e melodia, que quando apresentados à criança, se reportam ao universo
lúdico da infância.
O desenvolvimento em resposta à música, imprecisa, no começo
transforma-se pouco a pouco em uma resposta elaborada. E, à medida que
se processa essa modificação, verifica-se também um aumento da variedade
e caracterização estrutural: os conceitos musicais inicialmente aprendidos de
modo muito vago pelo processo de aprendizagem, vão progressivamente
sendo compreendidos e assimilados.

Para Seashore (1919, p.170):

As impressões de ritmos musicais despertam sempre, e

em certa medida, imagens motoras na mente do ouvinte,
e em seu corpo, reações musculares intuitivas. As
sensações musculares acabam por associar-se às
sensações auditivas que, assim reforçadas, se impõem
mais ao espírito, para apreciação e análise.

A Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical foi proposta pelo pesquisador e

educador musical de nacionalidade britânica Keith Swanwick. Com base nos
estudos de Piaget, esta teoria trata do desenvolvimento musical de crianças e
adolescentes. Para Swanwick (2005), a aprendizagem musical é construída
em etapas de desenvolvimento: o homem se desenvolve por etapas, como
em uma espiral: Antes da pronúncia do vocabulário, sons; antes da vida
adulta, uma vida infantil e pré-adulta.

O desenvolvimento musical se dá de modo contínuo, inicia-se com

experiências verdadeiras. Depende, porém da existência, no ser humano, de
uma função que o referido psicólogo chama de musicalidade, a capacidade
do indivíduo para dar respostas a padrões rítmicos e melódicos, que são a
substância da arte musical. A evolução intelectual do aluno, para que esse
tenha um desempenho significativo, requer elementos que contribuam tanto
na participação do aluno quanto na estimulação para aprendizagem dos
conteúdos. A prática educativa associada à linguagem musical apresenta
relevantes desenvolvimentos no aspecto de conteúdo, cognição e interação
entre crianças, além de exercer papel de mediador.

Um professor realizando uma atividade com seus alunos e que envolve a

musicalização, propicia a eles, de acordo com a forma de aplicação, o
estímulo de movimentos específicos que auxiliam na organização do
pensamento, além de favorecer a cooperação e comunicação das atividades
que são realizadas em grupo. É essencial que o professor, além das
atividades trabalhadas no dia-a dia em sala de aula, trabalhe de forma
paralela conteúdos relacionados com as letras das músicas cantadas.
A música torna o ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, visto que
propicia uma sensação diferenciada ao ambiente escolar, proporcionando
satisfação àqueles que dele participam. Percebe-se que a música na
educação brasileira ainda é vista como um entretenimento, um recurso de
reposição em momentos em que não se é possível cumprir o planejado pelo
currículo escolar, sem a importância devida como material
didático-pedagógico que possa contribuir para o desenvolvimento no ensino
aprendizado do aluno e a formação do homem. As escolas tentam se
adequar à nova disciplina com novas estratégias, por vezes não precisas,
porém a música possui caráter racional, subjetivo e emocional e certamente
poderá auxiliar no processo ensino-aprendizagem, já que por apresentar
característica interdisciplinar é de grande valia como instrumento
metodológico e didático-pedagógico.

A busca de um projeto nacional para o ensino de Música

Para começarmos com a história da educação no Brasil, a busca inicia-se no

período colonial, quando começaram as primeiras relações entre Estado e
Educação, através dos jesuítas que aqui chegando trouxeram consigo não
somente a moral, os costumes e a religiosidade, mas também seus métodos
pedagógicos.

Juntamente em um cenário religioso é que se trouxeram as primeiras

informações da tradição musical erudita européia. Com a chegada dos
jesuítas no Brasil em 1549, ocorreu um aproveitamento musical dos
indígenas para os trabalhos de catequese: a facilidade desses povos para
aprender os cânticos dos autos (forma dramática originária do teatro
medieval) e das celebrações das missas (as linhas puras do cantochão)
surpreendeu os próprios missionários da Companhia de Jesus.

A ligação com a música começa a ser percebida pois Pero Vaz de Caminha,
em suas cartas emitidas no século XVI ao rei de Portugal, relatava
detalhadamente o modo como os índios se comportavam, suas principais
características, sua receptividade e encantamento com a música dos
brancos. A música na civilização indígena sempre teve um papel de destaque
dentro das tribos, como a preservação da importante parte de suas
memórias, crenças e tradições, assim como símbolo ritual de fatos marcantes
de suas vidas.

A música ainda tinha espaços a serem descobertos, durante a história dentre

os movimentos que surgiam, no final do século XIX a difusão por diversos
países da Europa com nomes diferentes expressando as mudanças da época
marcadas pela rápida industrialização e urbanização, a música começava a
ganhar espaço entre os educadores com uma identidade brasileira.

Períodos na década de 20, foram marcados como pela “Semana de Arte

Moderna” com a presença de artistas de vários segmentos: literários,
músicos, artistas plásticos, arquitetos sendo seu principal objetivo renovar o
conceito das artes pintura, escultura, música, arquitetura, e defender essa
nova concepção artística em que se valorizasse a cultura brasileira.

Figura 4 – Heitor Villa Lobos

Fonte: www.suasletras.com (2016)

Surgia nesse período a figura de Villa-Lobos (1940), um homem que se

preocupava em elevar a educação artístico-musical do povo brasileiro, o
músico e compositor Heitor Villa-Lobos, sendo um dos maiores responsáveis
pela inclusão da disciplina de Canto Orfeônico.

Uma disciplina obrigatória no currículo das escolas em 1931 durante o

governo de Getúlio Vargas, que buscar doutrinar o povo brasileiro com
disciplina, civismo e educação artística, nas escolas brasileiras, acreditava
que com a inserção da educação musical nas escolas, estaria contribuindo
para transformá-la numa prática cotidiana e formar indivíduos sensibilizados
às manifestações artísticas, dentre vários filósofos, pedagogos, músicos
defenderam que o ensino de música fizesse parte da educação.

Entre os defensores do ensino de música no Brasil na primeira metade do

século XX, o professor Veríssimo de Souza (2008), pioneiro da discussão do
ensino de música na escola primária paranaense, inspirou-se nas escolas
européias, em especial, a alemã para justificar o ensino de Música na escola
primária, ainda ressaltava a importância da disciplina na escola normal.

Figura 5 – Fernando de Azevedo

Fonte: rbep.inep.gov.br (2005)

O pedagogo Fernando de Azevedo (1971), as atividades artísticas e musicais

dentro da escola nova deveriam ser abordadas utilizando uma educação
popular inspirada em motivos da vida infantil, da flora, da fauna e do folclore
nacionais, o que tornava necessário o recolhimento e a pesquisa dos cantos
e canções populares provenientes do folclore.

Os temas que falam sobre os rumos da sociedade e da cultura brasileira

voltaram-se a idéia de renovação, especialmente no que dizia respeito ao
crescimento que o progresso traz. Este discurso incluía modernizar não só o
entendimento político do país, mas também os mais variados segmentos da
sociedade, como por exemplo a arte e a educação.

Figura 6 – Alunos em aula de música, Escola Municipal Ensino Fundamental

Fonte: revistaescolapublica.com.br (2015)

Dentro do Âmbito educacional, surgiu um discurso em prol da Educação
Musical, esta disciplina juntava-se com a idéia de uma escola moderna, que
tinha como objetivo, a busca pelo equilíbrio na formação das faculdades
cognitivas, físicas e morais dos indivíduos. O processo de musicalização
efetua o desenvolvimento da percepção, expressão e pensamento no
indivíduo de forma que ele tenha uma visão mais crítica e participativa.

Para Teca Brito (2003, p. 53), a contribuição da música no crescimento geral

do educando se dá através de vivências e reflexões orientadas, onde todos
têm o direito de desfrutar, mesmo não tendo aptidão musical, pois o fazer, o
praticar se encarregam pelo desenvolvimento das competências do indivíduo.

“Aceitando a proposição de que a música deve promover

o ser humano acima de tudo, devemos ter claro que o
trabalho nessa área deve incluir todos os alunos. Longe
da concepção européia do século passado, que
selecionava os “talentos naturais”, é preciso lembrar que a
música é linguagem cujo conhecimento se constrói com
base em vivências e reflexões orientadas. Desse modo,
todos devem ter direito de cantar, ainda que desafinando!
Todos devem poder tocar um instrumento, ainda que não
tenham, naturalmente, um senso rítmico fluente e
equilibrado, pois as competências musicais
desenvolvem-se com a prática regular e orientada, em
contextos de respeito, valorização e estímulo a cada
aluno, por meio de propostas que consideram todo o
processo de trabalho, e não apenas o produto final.”

A educação musical infantil e o olhar para o futuro

A análise de idéias a respeito do ensino de Música, assim como as suas

finalidades, suas vantagens e sua relação com a escola moderna. A partir do
século XX, estas discussões se tornaram ainda mais intensas e,
consequentemente o ensino de música conseguiu cada vez mais espaço
dentro dos currículos escolares brasileiros. Promovem benefícios, que
através da música podemos sensibilizar o educando, desenvolvendo a
percepção de mundo, enfim, o fazer criativo.

A educação musical auxilia todo o processo de formação do ser humano, e

pesquisas científicas comprovam que crianças, jovens e adultos que estudam
algum instrumento musical têm melhor desempenho na aprendizagem
escolar.

A cultura é o fundamento, que alicerça e identifica um povo e aprendendo

sobre nossa cultura estamos valorizando nosso país. A música é um
fenômeno global e não há cultura sem música, por isso seu papel é tão
importante, quanto conhecer e preservar nossas tradições musicais, é
também conhecer a produção musical de outros povos e culturas e, de modo,
explorar, criar e ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical.
Como umas das formas de representação simbólica do mundo, a música, em
sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao
outro, próximo ou distante. Mais do que uma disciplina, o ensino musical é
uma expressão de vida.

A música é uma das competências a serem desenvolvidas na infância, e,

como sabemos, outra importante trajetória se completa quando a criança
adquire a habilidade de ler e escrever.

Figura 7 – Educação musical no Brasil

Fonte: ferraristudio.blogspot.com (2010)

Todavia, a educação musical infantil no Brasil ainda caminha lentamente, ela

precisa ser constituída, e seus principais objetivos não podem se resumir a
auxiliar no aperfeiçoamento dos alunos em outras áreas de conhecimento,
fazer porque cada criança tem o direito de desenvolver sistematicamente
suas habilidades musicais, precisa ser valorizada como conhecimento
artístico e acadêmico valorizada por si mesma.

A nova legislação abre múltiplas possibilidades para que a atividade musical

encontre o seu espaço na educação básica. Entretanto, é preciso mencionar
que “a lei em si não é capaz de modificar o cenário da educação escolar”
(Martinez, 2012, p. 20), pois inúmeros fatores que influenciam esse processo,
como a organização das diferentes secretarias de educação e dos diversos
estabelecimentos de ensino, além da formação e atuação do professor.

As influências de grandes pedagogos da musicalização no

Brasil

O século XX viu despontar, em um curto espaço de tempo, uma série de

músicos comprometidos com o ensino da música. Dentre eles, destacam-se
pela pertinência de suas propostas e por sua penetração no Brasil,
tornando-se com isso, mais significativo para nós.

Figura 8 - Émile-Jaques Dalcroze

Fonte: alchetron.com (2016)

Podemos citar nomes como, Émile-Jaques Dalcroze, professor no

Conservatório de Genebra, sua proposta de trabalho sistemático na educação
musical era baseada no movimento corporal e na habilidade de escuta.

Dentro da evolução do seu trabalho e como o desenvolvia, a melhor

conclusão, é que o engajamento do músico Dalcroze nas questões de seu
tempo, suas propostas congregavam fortes tendências românticas, o
entendimento da arte como expressão de sentimentos, e a crença em
métodos racionais e definitivos, que atuariam como estratégias de
asseguramento da qualidade investigatória de seu trabalho.

Em sua intenção de democratizar o ensino, Dalcroze ressaltou a importância

da presença da música na escola, pois acreditava que “nenhuma evolução,
nenhum progresso, podem ocorrer sem a participação da juventude, pois é
nos espíritos jovens que as idéias deitam suas raízes mais profundas”.
No livro ​Educação é amor, ​Shinichi Suzuki, afirma que toda criança
potencialmente, tem capacidade de aprender música. Esteve em contato com
o universo da música desde o nascimento, sua família, dona da maior fábrica
de instrumentos de corda no Japão, foi desde a brincadeira até o trabalho na
fábrica projetando e construindo violinos.

Figura 9 - Shinichi Suzuki

Fonte: suzukiharpinfo.com (2011)

Sua experiência como educador começou em 1931, quando na época seu

primeiro aluno tinha quatro anos de idade. Acreditava-se até então que
crianças acima de oito ou nove anos que poderiam aprender um instrumento.
Como ensinar uma criança tão pequena? Suas idéias surgiram a partir da
observação, da maneira como as crianças aprendem a língua materna, na
primeira infância, através da habilidade de comunicação entre os pais e a
criança. “Toda criança japonesa fala japonês!”

O estudo da música deve enriquecer toda a vida da criança e fazer dela um

ser humano mais completo. Suzuki busca o amplo desenvolvimento da
criança, expandindo sua capacidade de aprender, apreciar e descobrir a
alegria da música.

O trabalho desenvolve a atenção global da criança, e suas sensibilidades

auditivas, visuais. Suzuki enfatiza a importância do ambiente, que deve ser de
aprendizagem colaborativa, e da educação permanente.

A criança, em casa, deve estar imersa em música: ela vai ouvir música,
tocada pelos pais, irmãos, outras crianças ou por meios de reprodução como
vídeos, discos, gravador, computador. Isso fará, segundo ele, com que ela
também deseje aprender a tocar.

Professores que usam o método Suzuki acreditam que a criança tem uma
capacidade ilimitada de aprender. É preciso que se acredite no valor da
música e da educação infantil para o ser humano, e caso se compreenda que
os costumeiros mecanismos de que se dispõe para a ação educativa, não
conseguem atender a demanda atual, será possível compartilhar da
convicção sobre o real papel da música em cada indivíduo em particular e a
sociedade, se convencendo de que ela é uma parte necessária, e não
periférica da cultura humana.

A música não havia sido direcionada ao ensino escolar, ou envolvida na

educação de crianças. Ainda estava muito ligada à igreja, tanto católica
romana como a protestante.
Para entender como a música se manifesta na educação infantil é necessário
compreender o seu contexto histórico e analisar seus antecedentes no Brasil.
Pensar na educação musical aplicada nos estilos que esse trabalho se
propõe, determina a importância da música na educação escolar no Brasil.

A música tem como único propósito favorecer, colaborar com o

desenvolvimento dos alunos, sem privilegiar algum ou outro aluno que
apresente mais potencial, dada sua necessidade de ser envolvida no
cotidiano, no contexto escolar e principalmente no desenvolvimento das
crianças, interagindo com seus pais, professores e ampliando o mundo que
estão começando a conhecer.

A importância da música no que tange o desenvolvimento

cognitivo da criança na educação infantil

Desde bem pequenos observamos que a música já faz parte da vida, pelo
seu poder criador e libertador, a música torna-se um grande recurso
educativo a ser utilizado na Pré-Escola. Segundo Leda Osório (2011) estudos
realizados permitem dizer que a infância é um grande período de percepção
do ambiente que nos cerca, pois a criança é influenciada pelo que acontece a
sua volta. A música é uma linguagem que comunica e expressa sensações, a
criança desde o nascimento vive ao mesmo tempo em um meio onde
descobre coisas todo tempo, pois sua interação com o mundo a permite
desenvolver o individual.

Nas muitas situações presentes o suporte para atender a vários propósitos,

como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos
antes do lanche, escovar os dentes, a realização de comemorações relativas
ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do
soldado, dia das mães, a exploração que a criança percebe por meio dos
sentidos é de como ela interage com o mundo, através de seu próprio corpo,
suas habilidades motoras, adquirindo a linguagem.

A maneira a favorecer a sensibilidade, a criatividade, o senso rítmico, o

ouvido musical, o prazer de ouvir música, a imaginação, a memória, a
concentração, a atenção, a autodisciplina, o respeito ao próximo, o
desenvolvimento psicológico, a socialização e a afetividade, além de originar
a uma efetiva consciência corporal e de movimentação. Segundo Koellreutter
(2001) é preciso aprender a apreender o que ensinar.

A associação da música, enquanto atividade lúdica, com os outros recursos

dos quais dispõem o educador, facilita o processo de ensino aprendizagem,
pois incentiva a criatividade do educando através do amplo leque de
possibilidades que a música disponibiliza. Aliar a música à educação também
obriga o professor a assumir uma postura mais dinâmica e interativa junto ao
aluno. Conforme Koellreutter (2001) “ o professor entende que por meio do
trabalho de improvisação abre-se espaço para dialogar e debater com os
alunos e, assim, introduzir os conteúdos adequados. ”

O processo de aprendizagem se torna mais fácil quando a tarefa escolar

atender aos impulsos deste a exploração e descoberta, entre professor e
aluno, quando o tédio e a monotonia se tornarem ausentes das escolas, pois
o professor, além das aulas expositivas e centralizadoras, possa proporcionar
experiências diversas com seus alunos, o que facilita muito a aprendizagem.
Portanto, a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de integração e comunicação social,
conferem um caráter significativo à linguagem musical.

É muito importante a utilização da música no espaço de educação infantil,

pois a criança além de aprender brincando, o ambiente escolar se torna mais
agradável e estimula cada vez mais à vontade dela participar das aulas,
introduzir conteúdos através da música as crianças de 0 a 5 anos
desenvolvem relações afetivas, de socialização, cognitivo e ainda torna o
aprendizado de qualquer área de conhecimento ainda mais fácil de ser
absolvido.

Desde o nascimento, a criança tem necessidade de desenvolver o senso de

ritmo, pois o mundo que a rodeia, expressa numa profusão de ritmos
evidenciados por diversos aspectos: no relógio, no andar das pessoas, no
vôo dos pássaros, nos pingos de chuva, nas batidas do coração, numa
banda, num motor, no piscar de olhos e até mesmo na voz das pessoas mais
próximas. No período da alfabetização a criança beneficia-se do ensino da
linguagem musical quando as atividades propostas contribuem para o
desenvolvimento da coordenação viso motora, da imitação de sons e gestos,
da atenção e percepção, da memorização, do raciocínio, da inteligência, da
linguagem e da expressão corporal. Essas funções psiconeurológicas
envolvem aspectos psicológicos e cognitivos, que constituem as diversas
maneiras de adquirir conhecimentos, ou seja, são as operações mentais que
usamos para aprender, para raciocinar. Rosa (1990) afirma que a simples
atividade de cantar uma música proporciona à criança o treinamento de uma
série de aptidões importantes. A musicalização é importante é importante na
infância porque desperta o lado lúdico aperfeiçoando o conhecimento, a
socialização, a alfabetização, inteligência, capacidade de expressão, a
coordenação motora, percepção sonora e espacial e matemática.
No início do século XX, aparecem os métodos ativos de: Declory, Montessori,
Dalton e Pakhurst, formando a nova escola.

Esses pensadores outorgaram a música como um dos principais recursos

didáticos para o sistema educacional, reconhecendo o ritmo como um
elemento ativo da música, favorecendo as atividades de expressão e criação.
Para Maria Montessori as crianças gostam de aprender, ela desenvolveu
muitas idéias na época que hoje são aceitas sem restrições. A pesquisa de
Maria provou que as crianças passam por um período mais sensitivo dos 2
anos e meio aos 6 anos, e durante essa fase sua mente é receptiva à
aprendizagem de forma diferente da de qualquer outra faixa etária. Os
materiais que ela desenvolveu e o ambiente que criou davam-lhes uma
oportunidade de ganhar independência e capacidade de reflexão mesmo com
tão pouca idade.

A música em suas inúmeras formas quando utilizada em sala de aula,

desenvolve diferentes habilidades como: o raciocínio, a criatividade, promove
a autodisciplina e desperta a consciência rítmica e estética, além de
desenvolver a linguagem oral, a afetividade, a percepção corporal e também
promover a socialização.

Podemos observar que em vários segmentos a música é utilizada como meio

de integração e melhoramento do indivíduo tanto pessoalmente como
coletivamente. O canto coral é a atividade mais praticada, pois esta é uma
atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros,
além de proporcionar relaxamento e descontração. Cantar é uma atividade
que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e
energização. O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de
oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor. A
prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde
física e mental.

Cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com

a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo.

A música como recurso pedagógico

Alunos preparados para desempenhar funções motoras e cognitivas, bem

como relacionar-se bem com o meio social pode ser uma tarefa difícil de se
executar, quando não se coloca isto como objetivo principal. As ferramentas
de trabalho caem para os profissionais como fontes de atividade que
interagem o aluno com os demais, mostrando que a expressão é um fator
decisivo no processo de aprendizagem.

A música não somente é uma simples ferramenta, sendo acessível, ela não
necessita, necessariamente, de mais nada além de alunos e professores para
ser produtiva, ser adaptável, ela precisa apenas ser ouvida, sentida, pois um
som produzido, tanto por instrumentos elétricos ou pelo corpo como assobios
e palmas, pode transportar os alunos para um mundo de aprendizado amplo
em que a intensidade deste processo varia de acordo com as diferenças
individuais.

Figura 10 – Presença da música na educação dos alunos

Fonte: pilarhildaholtz.blogspot.com (2012)

Na educação infantil existem inúmeras possibilidades de se trabalhar a

música e os benefícios que ela pode oferecer. Os materiais podem ser
diversos, não necessariamente é preciso dispor de materiais caros. As
escolas muitas vezes não dispõem de condições de elaborar projetos com
alto custo, o que não seria viável para os professores, nem para os alunos.
Isso evidencia que um trabalho criativo e competente colaborará com a
criança para desenvolver sua criatividade, socialização, expressão e também
serve como estímulo para o aluno da educação infantil aprender mais e de
forma contextualizada

Os benefícios que as utilizações da música permitem é o desenvolvimento

social/afetivo, pois crianças, até a fase adulta, estão desenvolvendo sua
identidade, descobrindo e passando pelo auto aceitação e auto-estima, tudo
isso acontecendo no contato com as outras crianças.um convívio
extremamente fortalecedor.
Para WEIGEL (1988, p. 15) assegura que o trabalho com a música pode
proporcionar essa integração social, já que as atividades geralmente são
coletivas e o trabalho em grupo produz compreensão, cooperação e
participação.

A afetividade é uma sensação de prazer que possibilita expressão dos

sentimentos perante os outros, desenvolvê-la acarreta uma sensação de
segurança. Quando expressamos nossos sentimentos ocorre o
desenvolvimento da sensação e de realização.

O ensino de música não precisa ser discutido e sim facilitado para que a
escola consiga influenciar o principal objetivo que é o de não
necessariamente a formação de instrumentistas, concertistas e nem dominar
instrumentos ou cantar almejando uma carreira profissional como músico. O
fator de importância é que o aluno pode sim no futuro desejar alcançar uma
dessas carreiras, mas o ato do ensinar canto, trabalhar com a música ou
tocar alguns instrumentos, deve ser o de ter como objetivo o desenvolvimento
da criança, aliando a música a elementos pertinentes do currículo da
educação infantil.

Projetos de música

Projetos e programas escolares que busquem integrar comunidade como

agente e apreciadora da arte ali produzida ganham uma dimensão que
ultrapassa os muros da escola.
A estrutura escolar e seus professores e alunos são os distribuidores de
práticas e idéias. A escola é o marco da educação, nesse contexto quanto
mais o intercâmbio com a comunidade acontecer, mais as famílias dos alunos
estarão envolvidas na educação dos filhos, mais próximas as pessoas
estarão.

Uma das formas mais comuns e eficazes de atingir a comunidade são os

concertos, não somente nas escolas, mas em entidades filantrópicas, como
hospitais, teatros, etc. o importante é integrar a comunidade com a prática
musical escolar, enfrentar os desafios de interagir em comunidades pobres
que nunca tiveram acesso a música em seu contexto pleno, ouvir uma música
erudita, por exemplo, que estarão frente a uma orquestra com grandes
músicos e um som que irá vibrar de forma diferente. Para algumas pessoas
será apenas uma música somente tocada, sem um intérprete, para outros
será de despertar sentimentos de alegria, de motivação, produzindo efeitos
maravilhosos em um indivíduo.

Pessoas mais empreendedoras, poderá ser oferecido o canto de coral, sejam

entre alunos de uma escola, ou de pessoas da comunidade, ambas se
beneficiarão da confraternização dos escolares, ou das pessoas na
comunidade ali presente. Nota-se que as relações de sociabilidade auxiliaram
a aprendizagem musical e vice-versa.

A música representa uma pessoa, uma história, até mesmo uma empresa.
Algumas empresas que são lembradas por suas ações, se utilizam de uma
qualidade sonora, para marcar sua presença, seu nome em um segmento,
com músicas que ao começarem a tocar, sabemos de quem estão falando.
Grandes empresas buscam projetos que combinem a diversidade de ritmos
brasileiros com conceitos sonoros universais, empresa está como Natura que
incentiva e valoriza a música com origem e essência da brasilidade que ao se
espalhar entrará em contato com diferentes culturas e sons do mundo todo.

Projetos que contribuem para a preservação, perpetuação e difusão da

música brasileira e que enriquecem nosso legado musical. Nesta categoria
serão aceitos projetos que prevejam em seu escopo a realização de formação
musical, a difusão de manifestações culturais artísticas tradicionais, o registro
de artistas, gêneros ou movimentos culturais e a criação ou recuperação de
acervos relevantes para a música brasileira.

Atuando como educadora durante muitos anos, Teca Alencar de Brito

considera-se uma pesquisadora. Através de seus livros e artigos podemos
perceber que a autora busca, constantemente, analisar e refletir sobre o
modo como as crianças aprendem a fazem música, e qual é o significado que
este fazer musical tem em suas vidas.

Teca destaca que somos seres musicais, que a música é importante para
nossa vida e por isso deve fazer parte do currículo das escolas. Nada mais
simples!

Segundo Teca (Ferramentas com Brinquedos - A Caixa de Música, 2014)

"O fazer musical é um modo de resistência, de reinvenção

(questões caras ao humano, mas ainda pouco valorizadas
no espaço escolar) que, ao mesmo tempo, fortalece o
estar juntos, o pertencimento a um grupo, a uma cultura.
O viver (e conviver) na escola - espaço de trocas, de
 vivências e construção de saberes, de ampliação da
consciência - deve, obviamente, abarcar todas as
dimensões que nos constituem, incluindo a dimensão
estética."

Podemos mencionar como uma importante proposta pedagógica, que visa a

formação integral de seres humanos e não apenas, a formação musical
especializada, pela pessoa de Koellreutter, uma das personalidades mais
expressivas da música e cultura brasileiras, atuando de modo dinâmico,
ousado, polêmico e inovador.

Apesar de ser reconhecido como o “grande mestre” de muitas gerações de

músicos brasileiros, as reflexões.

Para Koellreutter (2011):

[...] pesquisas e propostas de Koellreutter para a

realização de um projeto de educação musical dirigido a
todos, e não apenas aos futuros músicos, priorizando a
formação integral dos indivíduos, ainda são pouco
conhecidas e entendidas.Este foi um dos principais
motivos que me impulsionaram a escrever o livro
“Koellreutter educador: o humano como objetivo da
educação musical”

Se juntar a um grupo de pessoas que tenham experiência ou interesse na

mesma área cultural – música, teatro, dança, artes visuais, literatura ou
cultura popular, estará se elaborando um projeto. Baseado nesse interesse
comum a várias pessoas, a abrangência de estruturar movimentos que
possam ser desenvolvidos passará a ser um projeto com possibilidades de
oferecer a uma comunidade ótimas oportunidades de conhecimento,
realização, a mesma busca pode partir de uma entidade escolar, motivando
seus alunos de interesses mútuos a desenvolverem atividades que vão gerar
muitos frutos.

Educador como Koellreutter, propõem que seguindo determinados princípios,

um educador terá uma postura realizável de aprender a apreender dos alunos
o que ensinar; questionar tudo, sempre; por fim, não ensinar ao aluno o que
ele pode encontrar nos livros. A atualização de conceitos musicais, de modo
a viabilizar a incorporação de elementos presentes na música contemporânea
no trabalho de educação musical.

Ele sempre propôs a superação do currículo fechado, com conteúdos

previamente determinados a serem transmitidos sem avaliar criteriosamente
o que é realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada contexto.
“Ensinar aquilo que o aluno quer saber”, cabe ao educador facilitar situações
para uma aprendizagem autodirigida. Mais do que programas que visam
resultados precisos e imediatos, é preciso contar com princípios
metodológicos que favoreçam o relacionamento entre o conhecimento, a
sociedade, o indivíduo, estimulando, e não tolhendo, o ser criativo que habita
em cada um de nós.

Projeto Guri

Mantido pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo, o Projeto Guri é

considerado o maior programa sociocultural brasileiro e oferece, nos períodos
de contra turno escolar, cursos de iniciação musical, luteria, canto coral,
tecnologia em música, instrumentos de cordas dedilhadas, cordas
friccionadas, sopros, teclados e percussão, para crianças e adolescentes
entre 6 e 18 anos.

Atualmente, mais de 50 mil alunos são atendidos por ano, em 410 polos de
ensino distribuídos por todo o estado de São Paulo. Os cerca de 360 polos
localizados no interior e litoral, incluindo os polos da Fundação CASA, são
administrados pela Amigos do Guri, enquanto o controle dos polos da capital
paulista e Grande São Paulo fica por conta de outra organização social.

A gestão compartilhada do Projeto Guri atende a uma resolução da

Secretaria que regulamenta parcerias entre o governo e pessoas jurídicas de
direito privado para ações na área cultural. Desde seu início, em 1995, o
Projeto já atendeu mais de 600 mil jovens na Grande São Paulo, interior e
litoral.

Figura 11 – Projeto Guri

Fonte: www.projetoguri.org.br (2014)

Ao ingressar no Projeto Guri, o aluno opta pelo aprendizado de um
instrumento musical, de canto coral, ou de ambos os cursos, além da opção
pelo curso de luteria. Nas aulas são trabalhados os mais variados gêneros
musicais, desde canções populares e músicas folclóricas a composições
eruditas. Além de apresentar aos alunos novos estilos de música e
manifestações culturais, a variedade de repertório trabalhada nos polos
mantém viva as raízes culturais da própria comunidade.

Nos polos do Guri as atividades são sempre praticadas em grupo, o que

estimula a participação dos alunos. Todos fazem parte de uma equipe que
passa pelos mesmos desafios e aprendizado. Nas apresentações realizadas
ao público, em pequenos, médios ou grandes eventos, o resultado é produto
da dedicação do grupo e, ao mesmo tempo, também de cada um.

Para os jovens, participar do Projeto Guri significa unir aprendizado e

satisfação. Por tudo isso, o ensino musical é a ferramenta escolhida pelo
Projeto Guri para o cumprimento da sua missão de inclusão sociocultural.

Dentre as várias ações desenvolvidas dentro do Projeto Guri, destacamos:

● Grupos de Referência

Oportunidade para alunos e ex-alunos do Guri, que estejam num estágio mais
avançado de aprendizagem, de aprimorar seu conhecimento musical,
melhorar suas técnicas, refinar seu repertório e participar de diversas
atividades e eventos que proporcionam a troca de experiência com
estudantes de diferentes polos, músicos e regentes de grande destaque
nacional e internacional. Além disso, é o momento de deixar de seguir para
serem seguidos, tornando-se exemplo para os guris em desenvolvimento.

● Projeto Guri Inclusivo

Todos nós temos alguma característica que nos torna únicos e, ao mesmo
tempo, mais capazes de compreender as diferenças entre uma pessoa e
outra.

É disso que a Cartilha Guri Inclusivo fala: de como todos, com diferentes
características, podemos realizar muitas coisas juntos no mundo da música.

Quando neste trabalho procuramos uma definição para projetos, buscamos

entender como a música modifica a vida das pessoas em todos os sentidos,
da mais jovem faixa etária, ao adulto, quando ela se faz importante para uma
criança entender seus movimentos, suas sensações, como se desenvolver
como um adulto pleno, motivado para a vida, encontramos a resposta de que
a música é a palavra determinante, da mudança, da opção e da plenitude.

Os projetos mencionados nesse trabalho têm como referência colocar a

sociedade em conjunto, a trabalhar e produzir com satisfação o que vai ser
mostrado a outras pessoas, sejam numa comunidade, em uma escola, ou de
forma a buscar aprendizado, conhecendo suas diferenças e buscando
desenvolvê-las para que no futuro, aquela primeira música ouvida, seja
extremamente gratificante reconhecer que foi a partir dali que uma nova
história tenha começado, e desenvolvido por aprendizado e motivação.
Em nosso trabalho pudemos observar a real importância da música na
escola, em todas as idades. O contexto de assimilação passa pelos mesmos
princípios de que a música é uma motivação de grande ajuda para alunos
que precisam desenvolver-se em áreas como interação social, facilidade de
raciocínio. O ensino de música nas escolas públicas ou particulares, podem
diferenciar no currículo escolar, mas vão abrir portas e possibilitar o acesso
às novas culturas, a circulação de informação e do conhecimento, a interação
na sociedade e a participação na produção da linguagem dessa sociedade.

A volta da música como parte do currículo das escolas, concretiza e forma

esperanças de uma evolução do ensino brasileiro. Incentivar a arte como
disciplina obrigatória é dar aos alunos oportunidades de crescimento,
aprimoramento intelectual, de raciocínio, mas principalmente forma seres
humanizados e sensibilizados.

Relacionar a música com as demais disciplinas é de grande importância, pois

poderá melhorar a qualidade de ensino, a motivação de um aluno pode
ajudá-lo a aprender mais e melhor. O recurso na aprendizagem é, no entanto,
a grande responsabilidade do profissional que trabalha com a música, pois
como modelo de ensino, o professor pode muitas vezes, motivar um aluno,
como também fazê-lo perder o interesse, a vontade de olhar para o futuro.
Buscar novas idéias é em grande parte responsabilidade das escolas,
encontrar no profissional de ensino um incentivador de seus alunos.

O valor da música na educação infantil pode ser visto sem sombra de dúvidas
como uma parceria que dá certo. O trabalho realizado com a música em sala
de aula pode deixar o ambiente leve, alegre, permitindo que a criança possa
se expressar, brincar, entrar em contato com as vivências do dia a dia, com a
família, e desenvolver seu vocabulário, ajudando o processo de
aprendizagem da escrita e leitura. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (1998) menciona que a música é fundamental para o
desenvolvimento de uma identidade, pois auxilia na autonomia do indivíduo,
trabalha imaginação, criatividade, capacidade de concentração, fixação de
dados, experimentação de regras e papeis sociais, desenvolvem a
expressão, o equilíbrio, a autoestima, autoconhecimento e integração social
(BRASIL, 1998).
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