0-Tornando Visível A Aprendizagem - Reggio Children e Project Zero

INSTITUTO PHORTE EDUCAÇÃO
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Centro Internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità dei bambini e delle
bambine
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website: www.reggiochildren.it
Tornando visível a aprendizagem

Crianças que aprendem individualmente e em grupo
edição original na língua inglesa

© 2001 Reggio Children, The President and Fellows of Harvard
College e Comune di Reggio Emilia
edição italiana
© 2009 Reggio Children
Junho 2013 (1a edição)
Copyright © 2014 by Phorte Editora

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
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T638
Tornando visível a aprendizagem [recurso eletrônico] : crianças que aprendem individualmente e em

grupo / [Reggio Children ; tradução Thaís Helena Bonini]. - 1. ed. - São Paulo : Phorte, 2014.
recurso digital (Reggio Emilia)
Tradução de: Rendere visibile l’apprendimento: bambini che apprendono individualmente e in

gruppo
Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui apêndice
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7655-528-5 (recurso eletrônico)
1. Educação – Brasil. 2. Igualdade na educação – Brasil. 3. Professores – Formação. 4. Prática de

ensino. 5. Educação de crianças. 6. Educação – Aspectos sociais. 7. Educação inclusiva – Brasil. 8.
Livros eletrônicos. I. Título. II. Série.
14-18849 CDD: 370.981

CDU: 37(81)
phr0001
Este livro foi avaliado e aprovado pelo Conselho Editorial da Phorte Editora.
(www.phorte.com.br/conselho_editorial.php)

tornando visível a aprendizagem
crianças que aprendem individualmente e em grupo
edição original na
RE: Claudia Giudici, Carla Rinaldi
língua inglesa aos
PZ: Mara Krechevsky
cuidados de
Ilaria Cavallini, Claudia Giudici
edição italiana
com a colaboração de Michela Bendotti, Lorella
aos cuidados de
Trancossi
RE: Paola Barchi, Angela Barozzi, Paola Cagliari,
Tiziana Filippini, Amelia Gambetti, Claudia Giudici,
Giovanni Piazza, Carla Rinaldi, Laura Rubizzi, Paola
textos
Strozzi, Vea Vecchi
PZ: Howard Gardner, Mara Krechevsky, Ben Mardell,
Steve Seidel
direção artística e Isabella Meninno
projeto gráfico com a colaboração de Vea Vecchi, Giovanni Piazza
consultoria
Rolando Baldini
artística
diagramação
Erika Profumieri
edição italiana
coordenação
Annamaria Mucchi
editorial edição
com a colaboração de Marina Castagnetti, Moira Nicolosi
italiana
edição brasileiraPhorte Editora Ltda.
diretora de
Nayara Vicari P. Baradro
coleção
RE: Vea Vecchi, Giovanni Piazza, Mirella Ruozzi
Raffaella Bonetti, Giuliana Campani, Marina Castagnetti,
Marina Ferrari, Eluccia Forghieri, Isabella Meninno,
fotografia
Stefano Sturloni
PZ: Melissa Rivard and Constance Wolf
Meninos e meninas das creches e das escolas da infância
ilustrações
municipais de Reggio Emilia
tradução do
Thais Helena Bonini
italiano
revisão técnica da
Marilia Dourado
edição brasileira
projeto de Tornando visível a aprendizagem: crianças que
pesquisa aprendem individualmente e em grupo
RE: Carla Rinaldi, Amelia Gambetti, Giovanni Piazza,
coordenação Vea Vecchi
PZ: Mara Krechevsky, Howard Gardner, Steve Seidel
RE: Paola Barchi, Marina Castagnetti, Tiziana Filippini,
Amelia Gambetti, Claudia Giudici, Giovanni Piazza,
grupo de Evelina Reverberi, Carla Rinaldi, Laura Rubizzi, Paola
pesquisa Strozzi, Vea Vecchi
PZ: Howard Gardner, Mara Krechevsky, Ben Mardell,
Steve Seidel, Janet Stork
RE: Francesca Marastoni, Claudia Giudici, Francesca
coordenação
Davoli, Paola Riccò, Luisa Zecca, Emanuela Vercalli
organizacional
PZ: Sara Hendren e Terri Turner
O projeto “Tornando visível a aprendizagem” é fruto da colaboração entre dois grupos de pesquisa
formados pelo Project Zero e Reggio Children/Creches e escolas municipais de Reggio Emilia.
Os pontos de vista expressos neste livro pertencem a esses grupos de pesquisa e, no que concerne ao
Project Zero, não devem ser considerados como representativos de todos os seus membros.

Sumário
Cobrir
Página de Título
Agradecimentos
Prefácio à edição italiana
Prefácio à edição brasileira
Experimentos contagiantes
Guia para o leitor
Apresentações
Howard Gardner
Carla Rinaldi
A mão justa
Creches e escolas da infância como lugares de cultura – Carla Rinaldi
O preço justo
Sobre a natureza da organização – Tiziana Filippini
Um dia na escola, um cotidiano extraordinário – Paola Strozzi
Documentação e avaliação: qual a relação? – Carla Rinaldi
Teatralidade
Documentar o documentador – Laura Rubizzi
Conversa com um grupo de professores – Amelia Gambetti
A escola como lugar de aprendizagem de grupo para os pais – Paola Cagliari
e Claudia Giudici
Pais e robótica
A coragem da utopia – Carla Rinaldi
Observar o grupo de perto: notas sobre a investigação pedagógica

A curiosidade do entender – Vea Vecchi
O fax – Giovanni Piazza e Paola Barchi
A cidade de Reggio Emilia – Giovanni Piazza e Angela Barozzi
Forma, função e compreensão nos grupos de aprendizagem: proposições das
creches e escolas da infância de Reggio Emilia – Mara Krechevsky
Uma mensagem de grupo

Viagem através do Atlântico – Ben Mardell
Quatro características dos grupos de aprendizagem – Mara Krechevsky e Ben
Mardell
A roda e o movimento
Começar em casa e compreender a documentação – Steve Seidel
Fazer parte de algo maior – Steve Seidel
Comentários das crianças sobre a aprendizagem de grupo e sobre os
grupos de aprendizagem
“Quem pergunta não pode se satisfazer em esperar respostas”: perspectivas
sobre a pesquisa em educação – Steve Seidel
Reflexões finais
Tornando visível a nossa aprendizagem – Howard Gardner
Diálogos – Carla Rinaldi
Apêndices
Bibliografia e notas
Os títulos em amarelo referem-se a uma série de “mini-histórias” que

evidenciam os processos de aprendizagem das crianças e o sentimento de
estupor e maravilha, visíveis pelo olhar sensível e atento dos professores.

Agradecimentos
Project Zero
Diversas pessoas nos ajudaram ao longo deste projeto.
As seguintes pessoas ofereceram reflexões profundas sobre os primeiros

relatórios redigidos pelas equipes de investigação: Ron Berger, Bela Bhasin,
Tina Blythe, Mary Einsenberg, Sylvia Feinburg, Tom Hatch, Sara Hendren,
Connie Henry, Mindy Kornhaber, Ken Lindsay, Ulla Malkus, Nili
Pearlmutter, David Perkins, Miriam Raider-Roth, Polly Smith, Sue
Steinsieck, Shari Tishman, e os professores e administradores da escola da
infância Eliot-Pearson Children’s School, de Medford, Massachusetts. Um
agradecimento especial paraNoIndent Tina Grotzer, pelos comentários
numerosos e detalhados sobre diversos tópicos.
Elizabeth Dowling nos ajudou no lançamento do projeto, trabalhando como

voluntária e dedicando-nos dois verões do seu tempo nos primeiros dois anos
do projeto.
Os nossos sinceros agradecimentos vão paraNoIndent Eve Crevoshay, Anne

Kornblatt, Steven Lipsitt, Liz Merrill, Adria Steinberg e Jesse Winch pelas
suas observações, que nos ajudaram durante a preparaNoIndentção deste
livro.
David Allen ofereceu análises e sugestões preciosas com relação tanto ao

formato quanto ao conteúdo deste livro. Apreciamos muito os seus sábios
conselhos e o apoio dado durante todo o processo de redação do livro.
Melissa Rivard, com generosidade e abnegação, ajudou-nos a produzir muitas

das imagens da prática educativa americana paraNoIndent este livro.
Somos, também, muito gratos aos nossos numerosos colegas do Project Zero

e aos participantes do grupo de estudo mensal, com os encontros no Project
Zero, por terem escutado os nossos pensamentos durante a elaboração deste
trabalho e por nos terem encorajado, dando-nos retornos críticos que
realmente foram úteis. Devemos muito a Sara Hendren e a Terri Turner, pela
assistência administrativa durante os anos em que foi realizado este projeto.
Nosso agradecimento especial a Terri, que nos garantiu bom humor e um
olhar atento às inúmeras versões deste texto.
Enfim, nós, da equipe de pesquisa do Project Zero, reconhecemos o

privilégio extraordinário de colaborar com os nossos colegas da equipe de
Reggio Emilia. A oportunidade de explorar juntos perguntas e ideias e de
aprender com eles, por meio das suas modalidades de trabalho, foi um
desafio e, ao mesmo tempo, uma recompensa enorme. Agradecemos a todos.
Reggio Emilia
A equipe de pesquisa de Reggio Emilia gostaria de agradecer a todas as
crianças, pais, professores, equipe e às pedagogistas das creches e das escolas
da infância municipais. Um sincero agradecimento, também, ao sistema
administrativo das creches e das escolas da infância municipais de Reggio
Emilia e à equipe da Reggio Children pela preciosa colaboração.
Project Zero & Reggio Emilia

As equipes de pesquisa do Project Zero e da Reggio Emilia apreciaram de
maneira especial as numerosas contribuições de Leslie Morrow e de Gabriella
Grasselli. Recebemos um benefício incomensurável com base na experiência
delas como tradutoras durante os nossos encontros e nos numerosos
documentos que traduziram paraNoIndent ambas as equipes.
Somos gratos pela experiência editorial de Vivian Wheeler, cujo olhar atento
e crítico foi precioso paraNoIndent este volume. Agradecemos, também, à
nossa revisora, Kathleen Pearsall, por ter encontrado diversas lacunas no
texto.

Carla Rinaldi
Este livro nasce de uma pesquisa de três anos (1995-1998), realizada em

parceria entre as creches e escolas da infância* municipais de Reggio Emilia,
a Reggio Children e a Harvard University – Project Zero: um contexto
internacional privilegiado com o qual tivemos por muito tempo – e ainda
continuamos tendo – colaborações baseadas em grande estima profissional e
amizade sincera. As temáticas e os problemas enfatizados por essa pesquisa
são especiais para a experiência educativa reggiana: o papel da documentação
e da avaliação nos processos de aprendizagem individual e de grupo, aspectos
fundamentais para a definição do currículo da escola da infância.
Publicado na língua inglesa em 2001, o livro – que descreve essa pesquisa e

seus resultados – teve um grande retorno nos Estados Unidos e, de forma
geral, nos países de língua inglesa: foram vendidas mais de 10.000 cópias.
Posteriormente, o texto foi traduzido para as línguas coreana (Yang Seo Won,
2005), sueca (HLS Forlag, 2006), chinesa (East China Normal University
Press, 2007) e, logo, estará disponível também em alemão (Verlag Das Netz).
A ampla difusão do volume, adotado como texto por muitas universidades
dos Estados Unidos, testemunha o interesse que essa pesquisa suscita em
diversas culturas e diversos contextos educativos, porque põe no centro da
reflexão a aprendizagem de grupo e no grupo, repropondo-a como tema de
pesquisa.
Apesar de, justamente com base nessa pesquisa, o pensamento pedagógico

dos educadores reggianos sobre os temas tratados tenha sido modificado, o
livro apresenta, ainda hoje, alguns elementos de atualidade que o tornam
interessante para o debate que está acontecendo sobre aprendizagens e
significado de “learning community”.

Esta edição italiana quer ser uma ocasião para agradecer pelo trabalho
apaixonado dos professores, pedagogistas,* atelieristas,* cozinheiras, pessoal
auxiliar e a todos aqueles que dão vida, a cada dia, a uma qualidade de
cotidiano que fala de educação e de vida.

Prefácio à edição brasileira
Marilia Dourado
Orientadas pelas ideias, ações e provocações de Paulo Freire, e inspiradas em

suas utopias e na busca permanente de uma educação democrática, alegre e
de qualidade para o Brasil, encontramo-nos com a educação para a infância
em Reggio Emilia e com as pesquisas do Project Zero, em Harvard, no início
deste novo século, justamente quando este livro estava sendo lançado na sua
primeira versão, chamando a atenção de educadores em diferentes partes do
mundo para o valor de uma prática educativa consciente e construída na
coletividade.
Em um país continental como o nosso, onde entendemos que as ações

realizadas são complementares e o fazer de cada um repercute no fazer do
outro e, em especial, compreendendo que educação é relação, fundamos, em
2006, a RedSOLARE Brasil, uma associação latino-americana em defesa da
cultura da infância e de difusão da prática educativa de Reggio Emilia, para
ser um fórum permanente de diálogos, partilha, realizações e transformações.
Desde então, vamos todos os anos à cidade de Reggio Emilia, acompanhados

por centenas de educadores, conscientes de que é nas conexões e nas relações
vividas que aprendemos e aprofundamos a nossa visão de que a educação
democrática e a qualidade almejada são construídas no fazer diário, no
cotidiano das escolas e das cidades, na reflexão compartilhada e na
construção permanente em comunidade de aprendizagem.
A história deste livro, Tornando visível a aprendizagem: crianças que

aprendem individualmente e em grupo, foi tecida entre educadores e
pesquisadores da cidade de Reggio Emilia e do Project Zero, de Harvard,
com a humildade científica de quem reconhece que uma teoria só se
transforma em realidade quando legitimada por uma prática concreta.
Fica evidente que a aprendizagem individual e de grupo resulta do confronto,
da cooperação, das conexões, dos diálogos e das relações, e considerar essa
dinâmica como ponto de partida é fundamental para reexaminar o significado
desses termos e verificar o grau de coerência com a nossa retórica. Isso gera
possibilidades de pensar, todos os dias, em novos modos para aproveitar
plenamente a natureza social da escola, tendo em vista o que queremos e o
que fazemos para construir a escola e a sociedade que almejamos.
Que esta publicação seja um convite aos educadores que atuam para e com a
infância, para que compreendam, cada vez mais, que a escola é a cidade e a
cidade é a escola, enfrentando, assim, as marcas da sociedade brasileira sem
melindres com a desigualdade, a competitividade e o individualismo,
buscando caminhos e estratégias para a transformação. É buscar, em diálogo
com este livro, o papel da documentação e da avaliação nos processos de
aprendizagem individual e de grupo, aspectos fundamentais para a definição
de um currículo real para autênticas escolas da infância em nosso contexto.
Que a utopia esteja presente cotidianamente no nosso ato de pensar e de agir,

tornando a criança, sua beleza e sua aprendizagem focos permanentes de
alegria, de amor e de novas aprendizagens.
Uma alegre e reflexiva leitura para você!

Protagonistas
Erika, 13 meses
Elisabetta, 11 meses
Matteo, 10 meses
Professora
Barbara Fabbi
Creche
Bellelli
Fotografia
Marina Ferrari
Mirella Ruozzi
Texto
Tiziana Filippini
Claudia Giudici
Aprender a escutar, a ver, a observar e a interpretar as ações, os pensamentos,

as lógicas interrogativas e construtivas das crianças nos permite aprender a
arte de estar e conversar com elas, entender quais processos e procedimentos
escolhem para ganhar afeto e conhecimentos. Portanto, aos educadores
compete a responsabilidade de projetar e de construir contextos que apoiem
esses processos e procedimentos, que favoreçam as relações, os empréstimos
de competências, as expectativas, as imitações e os “contágios”.
Quais maravilhas e ocasiões podem fazer surgir uma seção* da creche
completamente transformada? Uma seção “empapelada”, cujo chão foi
coberto com amplas folhas de papel, é o fundo que desambienta, o qual as
professoras prepararam para as crianças numa manhã.

Matteo, Erika e Elisabetta estão sentados numa folha de papel-manteiga
estendida no chão da seção. Matteo segura uma canetinha que recolheu do
chão pouco antes (canetinhas de várias cores foram deixadas sobre a folha
pela professora, de maneira que as crianças possam, segundo a necessidade,
usá-las para deixar traços coloridos sobre a grande superfície).
Mas eis que acontece o imprevisto: Matteo, com a ajuda de Elisabetta, puxa
um pedaço de papel...
...até rasgá-lo.
O papel rasgado tende a enrolar-se...

...formando um tubo.
A brincadeira parece tornar-se muito interessante. Matteo, que segura a
canetinha com uma mão, observa com atenção o “novo” tubo e com a outra
mão o agarra...
Parece que imagina uma possível relação entre a canetinha e o tubo.

A concentração e a tensão muscular crescem: Matteo eleva o tubo, inclina-o
levemente, fixa a abertura do tubo e tenta introduzir a canetinha nele.
Com o esforço, o tubo se inclina muito, e Matteo não alcança o seu interior.
Antes de abandonar a ação, Matteo parece querer dar forma à possibilidade

imaginada e “abraça” o tubo e a canetinha juntos.
Erika, que o acompanhava de longe com aparente falta de atenção, aproxima-

se: teria ela entendido o objetivo das intenções de Matteo?

Erika pega o tubo e outra canetinha, observa-os com atenção e, com
determinação, introduz a canetinha no tubo.
Matteo olha para outro lugar, quase desconsolado ou distraído por outra
coisa.
Erika olha para o final do tubo e parece esperar por algo, provavelmente, pela
saída da canetinha, mas não acontece nada! Como o tubo está pouco
inclinado, a canetinha ficou parada dentro dele. O que fazer? Abandonar?

Pouco depois, Erika, sob o olhar atento e curioso de Elisabetta, agarra com
obstinação outra canetinha e decididamente a coloca dentro do tubo. Desta
vez, conforme a coloca, o tubo se inclina mais...
...e saem as duas canetinhas, uma após a outra, validando a hipótese inicial
das duas crianças.
Uma brincadeira da qual, provavelmente, Erika e Matteo desfrutaram outras
vezes: introduzir algo menor em algo maior, com abertura no fundo, e vê-lo
sair. A presença dos amigos e o olhar encorajador das professoras tornam
Erika mais atenta e uma protagonista decidida?
A satisfação é tamanha: a tenacidade e o esforço de Erika foram

recompensados.
O gesto é repetido com outras canetinhas...

A vontade é contagiante... Elisabetta, que acompanhou as tentativas de Erika
com curiosidade e participação, aproxima-se e pega uma canetinha e o tubo.
Olha e explora o tubo com atenção. Estaria ela verificando se, dentro dele,
existe uma “fábrica” de canetinhas? Ou ela também quer experimentar a
ação? Para fazê-la, é necessário ter uma consciência da coordenação dos
gestos e uma inclinação certa do tubo. Enquanto Elisabetta fica controlando o
tubo, podemos somente fazer algumas hipóteses sobre por que não continua
com a sua ação de exploração. Podemos, porém, supor que todas essas
crianças, ainda que de maneiras diferentes, vão se lembrar do ocorrido e
tentarão experimentá-lo em outras ocasiões.
O tempo será o melhor aliado delas. Dar uma pausa, um tempo para parar e
refletir, significa dar qualidade à aprendizagem, às relações e à vida.

Guia para o leitor
Como a história de Matteo e de seus amigos nos ensina, o trabalho de grupo
(grupo) é capaz de oferecer, também às crianças muito pequenas, um potente
contexto para a aprendizagem (aprendizagem). Certamente, isso vale para
muitas áreas de conhecimento dos adultos, em que a aprendizagem ocorre
frequentemente em grupo (basta pensar nos laboratórios científicos, nas
companhias artísticas ou nos empreendimentos comerciais). Nas escolas
americanas, ao contrário, os aspectos inerentes à instrução e muitas das
atividades de avaliação (avaliação), com frequência, se referem à prestação
de contas e ao resultado individual.
Neste livro, apresentamos algumas reflexões sobre a documentação
sistemática dos modos pelos quais as comunidades de aprendizagem
desenvolvem ideias, teorias e interpretações da realidade, um aspecto de
relevância fundamental para a atividade metacognitiva e um fator integrante
da aprendizagem tanto individual como de grupo. Portanto, é importante uma
investigação séria. O assunto da pesquisa não se refere à aprendizagem de
grupo (aprendizagem de grupo) e à documentação (documentação)
consideradas de forma separada, mas aos possíveis desenvolvimentos que
nascem do seu entrelaçamento. O que é um grupo de aprendizagem (grupo
de aprendizagem)? Nós o definimos como “um conjunto de pessoas
emotiva, intelectual e esteticamente comprometidas com a solução de
problemas, com ações realizadas e com a construção de significados – um
conjunto em que cada um aprende, tanto de maneira autônoma quanto por
meio das modalidades de aprendizagem dos outros”.
Boa parte da pesquisa foi dedicada a refletir sobre as modalidades com que os
grupos se formam e funcionam (Claparade, Dewey, Fabbri, Ferriere, Freinet,
Munari, Rogers e Watson, entre outros). Esses e outros estudos enfatizam
tanto os aspectos positivos da aprendizagem de grupo quanto o risco de que
“a ideologia de grupo” possa colocar em segundo plano as dinâmicas
individuais realizadas no seu interior. Se o trabalho de grupo não for feito de
maneira consciente e responsável, arrisca-se produzir resultados diferentes

dos propostos. Por exemplo, se todas as crianças dentro de um grupo forem
consideradas seres idênticos, capazes de trabalhar todas da mesma maneira
em uma tarefa comum, é provável que demonstrem menos inclinações a
colaborarem (colaboração) entre si e mais propensão ao trabalho individual.
Em contrapartida, se um projeto for constituído pela superespecialização de
habilidades preexistentes nos componentes do grupo, arrisca-se que essas
habilidades se fossilizem, limitando, dessa maneira, o crescimento de todo o
grupo.
O nosso trabalho comum de pesquisa desenvolveu-se com base em uma série
de indagações (indagações) sobre a natureza da aprendizagem de grupo e
sobre as maneiras pelas quais as estratégias de documentação e de avaliação
podem favorecer tal aprendizagem: quando um grupo se torna um grupo de
aprendizagem? Quem faz parte de um grupo de aprendizagem na escola?
Qual é a relação existente entre as aprendizagens individual e de grupo?
Existem resistências culturais que limitam a nossa capacidade de considerar
novas possibilidades e oportunidades para a aprendizagem individual e de
grupo?
Foram fundamentais as indagações sobre as modalidades por meio das quais
o processo de documentação da aprendizagem das crianças influencia na
própria aprendizagem. A nossa hipótese era de que a documentação não só
nos permite dar visibilidade (visibilidade) – e, portanto, chegar a conhecer e
a monitorar – às dinâmicas de aprendizagem individual e de grupo, mas é, ela
mesma, um instrumento capaz de promover a aprendizagem individual dentro
do grupo, bem como a aprendizagem por parte do grupo no seu conjunto.
Desse ponto de vista, a documentação serve para garantir uma estreita
correlação (correlação) e interdependência (interdependência) entre as
aprendizagens individual e de grupo, mesmo considerando as qualidades
exclusivas de ambas as abordagens. Quando as suas aprendizagens são
documentadas, as crianças podem revisitá-las (revisitar) e, portanto, dar
sentido (sentido) novamente às suas experiências de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, refletir (refletir) sobre como desenvolver essas experiências
mais adiante. A interpretação e a reflexão tornam-se aspectos fundamentais
da documentação, vistas não somente em retrospectiva, mas, também,
projetadas para a construção de novos contextos de aprendizagem. A
documentação não se limita, então, a tornar visível o que já existe, mas faz as

coisas existirem porque as torna visíveis, portanto, possíveis (visíveis,
portanto, possíveis). Os leitores encontrarão neste livro muitos exemplos da
influência da documentação nas escolhas dos professores na projetação
(projetação),* ou seja, na construção de contextos de aprendizagem.
avestruzes
Identificamos quatro características centrais na nossa conceitualização de

aprendizagem de grupo:
1. Os grupos de aprendizagem são formados tanto por adultos quanto por
crianças.
2. A documentação dos processos de aprendizagem das crianças serve para
tornar visível a aprendizagem e dar forma aos próprios aprendizados.
3. Os componentes dos grupos de aprendizagem estão envolvidos nas
dimensões emotiva, estética e cognitiva da aprendizagem.
4. O foco da aprendizagem nos grupos de aprendizagem vai além da
aprendizagem individual, criando um corpo coletivo de conhecimentos.
Outra maneira de distinguir os grupos de aprendizagem de outros tipos de
grupos é o grau de intencionalidade (intencionalidade): é importante dizer os
motivos pelos quais se formou aquele grupo e se participa dele. Como já foi
explicitado pela definição proposta anteriormente, com frequência o objetivo
dos grupos de aprendizagem se encontra na solução de problemas, nas ações
realizadas e na construção de significados (construção de significados).
Além disso, os grupos de aprendizagem compartilham um grande interesse
com relação às modalidades de aprender a aprender em grupo e atenções de

tipo epistemológico, como, por exemplo, compreender (compreender) as
modalidades de conhecimento dos outros e como os conhecimentos se
desenvolvem e se modificam. Quando as pessoas participam (participam) de
um grupo de aprendizagem, consideram o grupo como uma oportunidade
para promover as competências (competências) e as descobertas
(descobertas) individuais; aprendem que a especificidade de cada pessoa traz
benefícios e é valorizada pelo diálogo com outras pessoas.
As ideias, as experiências e as reflexões que apresentamos neste trabalho
propõem-se como um desafio para os educadores; esperamos que elas
possam provocar pensamentos e práticas em torno da documentação dos
grupos de aprendizagem, bem como da compreensão e do apoio a elas. O
público que imaginamos é constituído por educadores, pesquisadores, pais e
por todos aqueles que têm interesse pelas modalidades com que as crianças (e
todos nós) aprendem em grupo.
O livro apresenta o trabalho realizado em colaboração entre o Project Zero,

um grupo de pesquisa independente instituído na Harvard Graduate School of
Education, nos Estados Unidos, e as creches e escolas da infância municipais
de Reggio Emilia. Em 1997, começamos essa colaboração com o desejo
recíproco de explorar algumas problemáticas ligadas à natureza da
aprendizagem de grupo e à maneira pela qual a atividade de documentação é
capaz de dar visibilidade à aprendizagem. Ambas as instituições têm uma
longa história na prática educativa, no trabalho de pesquisa e no apoio ao
desenvolvimento das crianças.
O livro propõe:
1. Delinear um quadro de referência conceitual que possa representar uma
moldura de referência para as atividades de pesquisa e as práticas futuras
em relação à aprendizagem de grupo.
2. Identificar sete conjuntos de proposições relativas à maneira pela qual os
grupos de aprendizagem se formam, funcionam e revelam o conhecimento
adquirido na primeira infância.
3. Fornecer exemplos de documentação de aprendizagens individuais nos
grupos.
4. Ter um olhar mais aprofundado com relação à maneira como os adultos, os
professores e os pais agem nos grupos de aprendizagem, tanto na qualidade
de documentadores dos processos de aprendizagem das crianças quanto na
qualidade de indivíduos que aprendem.
5. Inspirar-se no trabalho de pesquisa realizado por Reggio Emilia e pelo
Project Zero, para, posteriormente, refletir sobre questões como: a relação
existente entre contexto e aprendizagem em grupo; o papel da investigação
e da documentação no ensino e na aprendizagem; e as ligações criadas
entre os grupos de aprendizagem em diferentes contextos e faixas etárias.
6. Examinar o contexto cultural que permitiu o desenvolvimento dessas ideias
em Reggio Emilia e nos Estados Unidos, além de identificar os chamados
nós culturais – pressupostos, valores e convicções que influenciam as
nossas reflexões e as imagens dos indivíduos que aprendem em grupo –
que podem construir obstáculos à criação de grupos de aprendizagem.
A estrutura do texto não é linear: procuramos envolver e provocar o
pensamento do leitor pelo uso de múltiplas vozes, perspectivas e
“linguagens”*. As seções oferecidas pelo grupo de Reggio fazem uso tanto
da linguagem verbal quanto da visual, procurando, dessa maneira, criar uma
nova linguagem que, embora não usual, é especialmente eficaz para
comunicar as evoluções do pensamento e das ações. As contribuições do
Project Zero, em contrapartida, são, em sua maior parte, verbais. Apesar de,
ao longo de vários capítulos, os autores serem mencionados, tanto
individualmente como em grupos, o conjunto das ideias aqui descritas tem
origem no contexto geral da pesquisa comum. Além disso, os leitores
encontrarão, folheando os vários capítulos, uma série de pequenas histórias
contadas por meio de imagens e de palavras. Esses contos, que têm as
crianças como protagonistas, fornecem um tipo de documentação da
aprendizagem individual e de grupo e representam uma espécie de fio
condutor que uniu os dois grupos de pesquisa, enquanto trabalhavam para
compartilhar perspectivas e experiências e para se entenderem mutuamente.
O livro inicia-se com as apresentações de Howard Gardner e de Carla

Rinaldi, que fornecem os antecedentes e as motivações que levaram a essa
pesquisa. Seguem três seções importantes. Na primeira, são debatidas
questões relativas à aprendizagem de grupo e à documentação, partindo-se de
vários pontos de vista dos educadores de Reggio Emilia: os pedagogistas
(coordenadores pedagógicos), os professores e os atelieristas. No capítulo
intitulado “Creches e escolas da infância como lugares de cultura”, Carla
Rinaldi examina as razões pelas quais os serviços para a primeira infância
não devem ser considerados simplesmente como lugares destinados à
transmissão de cultura, mas podem tornar-se ambientes em que se cria cultura
e onde são construídos valores compartilhados.
Posteriormente, Tiziana Filippini oferece suas reflexões sobre o significado e
o valor da organização na experiência de Reggio, introduzindo o texto de
Paola Strozzi, professora reggiana, com o título “Um dia na escola, um
cotidiano extraordinário”. Strozzi fornece um contexto da vida cotidiana na
escola que apoia a aprendizagem individual e de grupo, descrevendo as
primeiras horas de um dia dentro da seção na Escola da Infância Diana. Em
“Documentação e avaliação: qual a relação?”, Carla Rinaldi analisa o papel
fundamental desses dois elementos nos processos de aprendizagem das
crianças e delineia a maneira pela qual a documentação apoia a reflexão nos
processos de aprendizagem individual e de grupo. Em “Documentar o
documentador”, Laura Rubizzi, professora de Reggio Emilia, oferece ao
leitor um destrinchamento dos aspectos mais sutis da documentação,
mediante um “diário”, breve, mas detalhado, de um processo de
documentação que envolve três educadores: uma professora experiente, uma
atelierista experiente e uma jovem atelierista. Em “Conversa com um grupo
de professores”, Amelia Gambetti enfatiza algumas das dificuldades que os
professores de Reggio Emilia encontram quando, pela primeira vez,
confrontam-se com a investigação pedagógica. Paola Cagliari e Claudia
Giudici, em “A escola como lugar de aprendizagem de grupo para os pais”,
procuram descrever brevemente as teorias e os significados que se situam nas
relações escola-família, um fator qualitativo essencial para o projeto
educativo dos serviços para a primeira infância de Reggio Emilia. Carla
Rinaldi, em “A coragem da utopia”, encerra essa primeira parte com algumas
reflexões sobre a escola como verdadeiro local de pesquisa, em que os
professores e as crianças, igualmente, refletem a cada dia sobre as maneiras
por meio das quais aprendem e constroem o conhecimento.
Na segunda parte do livro, apresentamos as primeiras conclusões da nossa
pesquisa coletiva referente aos grupos de aprendizagem na primeira infância
com relação à experiência educativa de Reggio Emilia. Após uma nota de
introdução relativa aos aspectos metodológicos da investigação pedagógica,

apresentamos a documentação visual e narrativa das experiências realizadas
nas Escolas da Infância Diana e La Villetta. “A curiosidade do entender”,
uma contribuição da atelierista Vea Vecchi, e “O fax” e “A cidade de Reggio
Emilia”, do atelierista Giovanni Piazza, respectivamente com as professoras
Paola Barchi e Angela Barozzi, contam histórias de aprendizagens
individuais e de grupo, enfatizando as diversas circunstâncias em que os
grupos de aprendizagem se formam, funcionam e demonstram ter adquirido
conhecimentos. A nossa esperança é de que os leitores sejam capazes de
perceber o contexto do qual as nossas ideias surgem e influenciam os
processos de reflexão dos educadores, levando-os a compartilhar as suas
próprias expectativas. Em “Forma, função e compreensão nos grupos de
aprendizagem”, a pesquisadora Mara Krechevsky, do Project Zero, descreve
detalhadamente um conjunto de proposições nascidas da experiência
amadurecida nas creches e nas escolas da infância de Reggio Emilia. As
proposições foram sustentadas por uma série de documentações.
Na terceira parte, atravessamos o oceano e enfatizamos os pontos de vista dos
pesquisadores do Project Zero sobre a aprendizagem de grupo e a
documentação, inspirando-nos nas visitas desse grupo de pesquisa às creches
e às escolas da infância de Reggio Emilia e no estudo sobre teoria e prática
educativa dessas escolas. A contribuição “Viagem através do Atlântico”,
oferecida por Ben Mardell, evidencia diversos fatores culturais que devem ser
levados em consideração, enquanto se procura reler algumas experiências
educativas reggianas no contexto americano. Em “Quatro características dos
grupos de aprendizagem”, Krechevsky e Mardell propõem uma definição dos
grupos de aprendizagem e descrevem detalhadamente quatro características
da aprendizagem de grupo. Nos capítulos posteriores, “Começar em casa a
compreender a documentação” e “Fazer parte de algo maior”, Steve Seidel
coloca à disposição as suas reflexões sobre a documentação, a avaliação e o
papel do grupo no contexto educativo americano. Identifica tradições e
convicções que são obstáculos para as tentativas americanas de abordagem à
documentação e ao aprendizado de grupo, mas enfatiza também algumas
ligações significativas entre as experiências e os princípios educativos
americanos e de Reggio Emilia. Refletir sobre as convicções e tradições
americanas à luz da experiência de Reggio gera a possibilidade de novas
interpretações e imagens da aprendizagem individual e de grupo. Em “Quem

pergunta não pode se satisfazer em esperar respostas”, Seidel reflete sobre o
papel da pesquisa da ótica do ensino e da aprendizagem proposta neste
volume. O livro se encerra com as reflexões de Howard Gardner e de Carla
Rinaldi sobre o significado geral da pesquisa.
Os apêndices fornecem ao leitor informações adicionais sobre os dois grupos
de pesquisa, o Project Zero e a Reggio Children, e oferecem um olhar
posterior sobre alguns aspectos da experiência das creches e das escolas da
infância municipais de Reggio Emilia.
Enfim, são fornecidas uma bibliografia e algumas notas. A bibliografia dos
textos de Reggio Emilia visa ser uma espécie de “paisagem cultural” geral.
As notas sobre o Project Zero fornecem as referências bibliográficas citadas
nos respectivos textos.
O livro se coloca como um desafio ao contexto tradicional de pesquisa,
considerando as escolas como lugares dedicados à documentação da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. As perspectivas plurais
apresentadas aqui oferecem diversas maneiras de compreender ideias que não
poderiam ser representadas de um só ponto de vista ou expressas em uma só
linguagem. O projeto e a forma gráfica do livro também refletem a natureza
da nossa pesquisa, que se baseia no princípio de que a teoria pode tanto ser
gerada por uma experiência educativa quanto contribuir para a sua realização,
e que a documentação dos processos de aprendizagem é essencial para a
atividade de pesquisa, assim como a presença de múltiplas perspectivas e
linguagens. Em vez de uma série de normas, procuramos fornecer um
conjunto de anotações de referência e de orientação. Tornando visível a
aprendizagem individual e em grupo, esperamos contribuir com o esforço
comum de pesquisa sobre atividades de ensino e de aprendizagem e para a
criação do que Carla Rinaldi define como “uma cultura da pesquisa”.

Apresentações
Howard Gardner
Ao longo da história, são poucas as escolas que alcançaram níveis de

qualidade “lendários”. Entre elas, podem-se citar a Accademia di Platone; a
Escola Yasnanya Polianya, instituída pelo Conde Leo Tolstoy nas suas
propriedades; a Escola Laboratório da Universidade de Chicago, coordenada
por John e Alice Dewey; e uma seleção de escolas contemporâneas inspiradas
nos textos e no exemplo de Maria Montessori, Rudolf Steiner e Jean Piaget.
Entre elas, não hesito em incluir as creches e escolas da infância municipais
de Reggio Emilia, inspiradas no trabalho e pensamento de Loris Malaguzzi e
desenvolvidas, ao longo dos anos, pelos seus colaboradores e colegas, muitos
dos quais são autores dos textos deste livro.
Educadores e estudiosos, provenientes de todas as partes do mundo, visitaram
Reggio Emilia nos últimos trinta anos para observar de perto as instituições
excepcionais para a infância que se desenvolveram nessa cidade. Certamente,
uma parte desse interesse reside no contexto especial em que essas escolas se
encontram – a região Emilia-Romagna constitui um exemplo autêntico de
comunidade civil, um lugar conhecido pela sua riqueza cultural, pelo
refinamento da arte culinária e pela eficiência das organizações sociais.1
Porém, a atração principal são as creches e as escolas de Reggio Emilia:
lugares onde as crianças, na sua inteireza – mente, corpo e emoções –, são
tratadas com grande seriedade e respeito, favorecendo, ao mesmo tempo, a
experiência do prazer, da diversão, da beleza e da aprendizagem.
Tomei conhecimento das creches e das escolas reggianas pela primeira vez
no início dos anos 1980. Pouco tempo depois, minha esposa, Ellen Winner, e
eu tivemos o privilégio de visitar as escolas e passamos alguns dias
memoráveis com Loris Malaguzzi, Carla Rinaldi, Vea Vecchi, Amelia
Gambetti, Tiziana Filippini e Lella Gandini. Desde então, sempre fiquei em
contato com Reggio Emilia, contribuindo de diversas maneiras, com mostras
e ensaios, contando sobre as creches e escolas municipais reggianas. Eu tinha
a consciência de que, não obstante a minha admiração por elas não tivesse
limites, o meu efetivo conhecimento sobre a sua abordagem pedagógica
permanecia em um nível elementar.
Graças à generosidade de um financiador, que deseja ficar anônimo, meus
colegas do Project Zero e eu tivemos a oportunidade de remediar essa
situação “desequilibrada”. Nos últimos anos, fiz diversas visitas breves a
Reggio Emilia, li e refleti muito sobre a sua experiência. Minha colega Mara
Krechevsky fez, com seus colaboradores, uma série de visitas aprofundadas a
Reggio, e alguns componentes do grupo de pesquisa de Reggio retribuíram,
visitando-nos em diversas ocasiões nos Estados Unidos. Ainda não podemos
definirmo-nos como verdadeiros e próprios especialistas – a pesquisa
confirma que, para se consolidar um resultado de maneira permanente, são
necessários ao menos dez anos de prática cotidiana –; posso, contudo,
afirmar, tanto a título pessoal como coletivo, que ultrapassamos o nível de
conhecimento elementar.
Para dar um contexto ao leitor, creio que seja oportuno fornecer algumas
informações gerais sobre o Project Zero. A nossa organização foi instituída
em 1967 pelo célebre filósofo Nelson Goodman. Naqueles tempos, uma
década após o lançamento do satélite soviético Sputnik no espaço, os Estados
Unidos investiam somas enormes na formação científica, matemática e
técnica. Um financiador privado entrou em contato com a Harvard Graduate
School of Education para saber se haveria interesse – obviamente em
proporções mais reduzidas – por uma pesquisa em Educação Artística. Com
uma boa intuição, o Presidente da Faculdade, Theodore Sizer, convidou
Goodman para dirigir o projeto e, com a sua aspereza, Goodman batizou a
organização recém-nascida como Project Zero, “já que não se sabe nada de
sistemático no campo da Educação Artística”. Nos 34 anos transcorridos, o
Project Zero tornou-se uma das instituições americanas de maior relevo,
certamente uma das mais duradouras, no campo da pesquisa de base em
âmbito cognitivo e pedagógico, com uma atenção contínua e específica para
as artes. Nesse lapso de tempo, mais de cem pesquisadores levaram adiante
centenas de estudos e projetos sobre esses temas. Entre as iniciativas mais
conhecidas: a condução do “Project Intelligence” na Venezuela; a
colaboração no “Arts PROPEL”, com o Educational Testing Service, um

estudo coletivo de três anos sobre a educação artística na China e nos Estados
Unidos; o “Project Spectrum”, que durou dez anos, com o objetivo de
desenvolver os currículos e a avaliação nos programas para a primeira
infância; e a iniciativa de longa data “Teaching for Understanding” (“Ensino
para a Compreensão”), lançada no início dos anos 1990, nos Estados Unidos,
projeto que, atualmente, goza de uma merecida fama em muitas partes do
mundo.
Os resultados das minhas pesquisas experimentais em Psicologia e
Neuropsicologia evolutiva foram colhidos no início dos anos 1980, no livro
Frames of Mind2 (traduzido e publicado na Itália com o título Formae
Mentis), no qual desenvolvi a “teoria das inteligências múltiplas”
(coincidentemente, o primeiro trabalho confiado à jovem pesquisadora Mara
Krechevsky no âmbito do Project Zero foi justamente o de colaborar na
revisão desse texto). Apresentada de maneira muito simplificada, essa teoria
afirma que todos os seres humanos apresentam, pelo menos, oito ou nove
tipos distintos de inteligência, que vão das bem notáveis inteligências
linguísticas e lógico-matemáticas a inteligências normalmente menos levadas
em consideração, como a inteligência musical, a interpessoal e a naturalista.
Embora todos nós compartilhemos, como seres humanos, desses tipos de
inteligência, somos muito diferentes uns dos outros – tanto por razões
genéticas quanto ambientais – no nosso perfil particular de inteligências, em
cada momento histórico específico. Em educação, o fato de apresentarmos
diferentes tipos de inteligência pode ser ignorado ou tornar-se um recurso.
Muitas e diferentes pesquisas no campo educativo, inspiradas também na
“teoria das inteligências múltiplas”, frequentemente têm indagado sobre a
maneira pela qual a presença desse patrimônio individual de inteligências
pode favorecer abordagens mais personalizadas ao currículo, à educação e à
avaliação.3

notas musicais
Seguindo a evolução da “teoria das inteligências múltiplas”, o trabalho

pedagógico do meu grupo de pesquisa dentro do Project Zero seguiu duas
linhas principais. Uma parte do trabalho focou o melhor método para avaliar
o aprendizado do estudante, com atenção especial à maneira com que se pode
observar as inteligências múltiplas em ação. O “Project Spectrum” e o “Arts
PROPEL” representam dois momentos de pesquisa ligados a essa perspectiva
teórica. A outra parte do trabalho focalizou as modalidades para a obtenção,
no estudo das diversas disciplinas, de uma compreensão melhor. O nosso
ponto de vista sobre a compreensão vai além da simples memorização de
fatos e de conceitos, indo em direção à possibilidade de desenvolvimento de
conhecimento em situações novas. No nosso ponto de vista, compreender
significa explorar a própria variedade de inteligências para mostrar a si
mesmo – e aos outros – como o que foi aprendido pode ser utilizado. A nossa
pesquisa sobre o tema do “ensinar para a compreensão” foi o terreno de
cultivo principal para o desenvolvimento dessas ideias. Fixei-me nessas três
linhas de pesquisa – as inteligências múltiplas, os novos critérios de
avaliação, a educação para a compreensão – não para exibir o meu
curriculum vitae, mas, pelo contrário, para sugerir áreas de pesquisa nas
quais o nosso trabalho com o Project Zero coincidisse com temáticas que
interessassem a Reggio Emilia há muito tempo. Como ficará evidente nas
páginas seguintes, os nossos colegas de Reggio Emilia têm profunda
consciência das muitas maneiras pelas quais as crianças organizam e dão um
sentido à experiência, sem se limitarem a oito ou nove modalidades de
representação: é deles a teoria das “cem linguagens das crianças”. Os
pedagogistas de Reggio Emilia nunca se contentaram com modelos
previsíveis de aprendizagem. Ao desenvolver corajosamente as enormes
potencialidades perceptivas e cognitivas das crianças e o forte estímulo delas
à aprendizagem, os pedagogistas as ajudaram a explorar profundamente as
áreas que interessam a elas. Ao mesmo tempo, produziram resultados
importantes no campo da aprendizagem, e tais resultados ampliaram
concretamente, em nível internacional, as expectativas sobre as
potencialidades e as competências das crianças. Enfim, a documentação
exaustiva sobre as modalidades de aprendizagem, que é elemento de base do
projeto pedagógico de Reggio Emilia, representa uma abordagem estimulante
para a avaliação, cujas potencialidades poderão encontrar desenvolvimentos
posteriores internacionalmente. O título Tornando visível a aprendizagem é
um jogo de palavras com três níveis. Antes de tudo, deseja-se enfatizar o
grande interesse de Reggio pelas linguagens visuais – aquilo que se pode ver,
compreender e comunicar aos outros por meio de desenhos. Em segundo
lugar, revela o investimento na documentação como instrumento potente para
comunicar, a todas as partes interessadas, o que foi aprendido ao longo de
uma experiência significativa. Por fim, e aqui falo a título pessoal, representa
o nosso melhor esforço para descrever o quanto aprendemos com essa
colaboração. Interpretando também o pensamento dos meus colegas do
Project Zero, estou feliz em afirmar que aprendemos muito e podemos
aprender muito mais. Esperamos que alguns desses aprendizados sejam
visíveis – audíveis e palpáveis – nas páginas que se seguem.
“Acrescento que somos provenientes de uma cultura e estamos imersos na
história, nas doutrinas e nos fatos econômicos, científicos e humanos, com os
quais sempre foi aberta uma negociação e uma sobrevivência difícil e
fatigante.” Loris Malaguzzi
Carla Rinaldi
Acho que, nessas palavras do professor Malaguzzi, fundador e mentor da
experiência das creches e escolas municipais de Reggio Emilia, esteja não
apenas uma das mais importantes chaves de interpretação para quem quer
compreender a experiência das creches e escolas de Reggio Emilia, mas uma
indicação fundamental para quem é chamado a dar continuidade à
experiência. Não somente isso, mas também penso que esse conceito de
“negociação com a realidade histórica, política, social e cultural” seja a ação
primária que deve caracterizar a própria identidade da escola. Tanto em
Reggio como em qualquer outro lugar. Para nós, foi e é um compromisso
cotidiano e difícil, que nos impõe uma leitura atenta e constante dos
fenômenos que perpassam a escola e a sociedade, não só a italiana.
Tudo isso nos leva, inevitavelmente, a perguntarmo-nos se, nas nossas
escolas e nos outros lugares educativos, estamos nos ocupando
suficientemente de como educar uma nova geração de crianças e de jovens
capazes de enfrentar as oportunidades que terão pela frente, não somente com
o uso da tecnologia, mas, também, com o uso da mente e das sensibilidades.
Sabemos que, para atuar nessa direção, precisaremos não só ensinar
capacidades técnicas e intelectuais, mas apoiar as crianças e os jovens para
que tenham maior confiança em si mesmos, para que aprendam a colaborar,
desde pequenos, com os próprios colegas, para que caminhem, com maior
liberdade e imaginação, em direção ao conhecimento, para serem intérpretes
e criadores dele.
Mesmo sabendo que o nosso esforço em todos esses anos tinha caminhado
nessa direção, em certo ponto da nossa história, sentimos a necessidade de
um aprofundamento.
Advertimos muitas vezes sobre a necessidade de compreender mais (e não
exclusivamente) sobre a própria natureza da aprendizagem no âmbito escolar,
colocando-o em maior correlação com a construção da identidade pessoal e
da relação com os outros. Estávamos muito convictos de que a
individualidade e a intersubjetividade não estão em oposição, pois são
complementares, mas não éramos capazes de documentar aquela convicção
com sensibilidade e clareza expositiva suficientes.
Quando se observam as relações entre as crianças pequenas, a sensibilidade à
presença do outro é tão forte que se torna impressionante: com Francisco
Varela, podemos dizer que a pergunta pertinente não é como podemos chegar
a perceber a alteridade, o outro, mas como conseguimos nos perceber
separados do outro. Sentíamos que tínhamos uma estratégia nas mãos, aquela
conhecida como documentação, que poderia ajudar a confirmar e a
aprofundar essas nossas declarações.
A própria documentação poderia ter se tornado parte de novas modalidades
de aprendizagem. Sabíamos que esse discurso do aprender com os outros é
um assunto importante, não somente no plano da investigação pedagógica,
psicológica e epistemológica, mas, também (e, sobretudo), pelos seus
significados culturais e políticos. Saber trabalhar em grupo, apreciando as
suas qualidades e o seu valor, e conhecendo as suas dinâmicas,
complexidades e vantagens, é uma consciência indispensável para quem quer
participar, pessoal e profissionalmente, da construção da mudança e do
futuro.
Estávamos nesse nível de elaboração e de problematização quando chegou
até nós a proposta de uma pesquisa comum com o Project Zero, feita pelo
professor Howard Gardner.
Acolhemos a proposta com grande prazer. Era uma adesão consciente: uma
longa história nos unia.
Conhecíamos o professor Gardner e o Project Zero há, aproximadamente,
vinte anos. Nós os estimávamos e os apreciávamos muito por muitas razões
que o tempo nos permitiu aprofundar.
Lembro-me, ainda hoje, da alegria que sentimos quando o professor Gardner
aceitou vir a Reggio para uma conferência sobre o seu novo livro, na época,
ainda não editado em italiano, Frames of Mind (depois traduzido e publicado
com o título Formae Mentis).
Tinha nos falado demasiada e longamente sobre ele uma cara amiga e colega,
Lella Gandini, umas das “pioneiras” que ajudaram, de maneira fundamental,
o nosso diálogo com os Estados Unidos. Conhecíamos bem e profundamente
muita parte da literatura psicológica e pedagógica desse país.
O pensamento de muitos daqueles “gigantes”, como John Dewey, Jerome
Bruner, David Hawkins, sobre os quais a pesquisa pedagógica e psicológica
do mundo todo repousa, foi interlocutor fundamental (e, por sorte, ainda é até
hoje) do pensamento do professor Loris Malaguzzi e dos educadores
reggianos. Conhecíamos alguns dos textos de Nelson Goodman, da ideia
provocadora que estava por trás da sigla PZ, um pouco enigmática em uma
primeira abordagem, conhecida como Project Zero.
Com a vinda do professor Gardner, tínhamos, pela primeira vez, a
oportunidade de aprofundar o conhecimento do projeto com um dos seus
autores e intérpretes. Mas, sobretudo, teríamos a ocasião de entender melhor
os fundamentos dessa nova teoria das “inteligências múltiplas”. Mais que um
encontro, foi um pouco como um reencontro, companheiros de viagem, ao
longo de um caminho que, ainda com grandes diferenças, mostrava alguns
surpreendentes aspectos comuns. Naquele período, no início dos anos 1980, o
professor Malaguzzi estava definindo e enriquecendo a teoria das cem
linguagens, que caracterizou a experiência das escolas reggianas. Com ele,
estávamos cuidando e preparando a mostra que levava esse título.
Surpreendeu-nos, mas nos agradou e entusiasmou, a ideia de que, em outro
país, em outra cultura, outro autor elaborasse uma teoria que falava “no
plural”.
Não mais uma linguagem (a verbal e escrita), dizia Malaguzzi, mas cem
linguagens.
Não mais uma inteligência, dizia Gardner, mas pelo menos oito ou nove:
além do número, a pluralidade, a possibilidade, a riqueza, a expansão, o
diálogo.
E a criança? Competente, para ambos. Uma criança a quem era necessário
oferecer muitas oportunidades para que a individualidade, a subjetividade de
cada um encontrasse possibilidades para expressar-se, enriquecer-se,
desenvolver-se.
A escola era, portanto, um lugar importante, determinante, para dar a cada um
a possibilidade de ser si mesmo, na sua rica originalidade e inteireza.
Muitas eram, também, as divergências, mas eram ricas e estimulantes. Aliás,
ainda mais ricas e estimulantes, a ponto de nos levar a continuar o diálogo, a
comparar as divergências, a torná-las ainda mais atraentes. E, depois, os
encontros com a equipe do Project Zero – Mara Krechevsky, Steve Seidel,
Janet Stork, Ben Mardell e os demais. Tive a sorte de participar de um
Summer Institute deles e de aprofundar o conhecimento da sua teoria,
sobretudo, de verificar seu profissionalismo e seu compromisso político.
O discurso sobre a arte (“Arts PROPEL”) e a avaliação me encantaram:
compartilho plenamente dessas elaborações muito corajosas e ainda atuais.
Modificar a abordagem à arte e, principalmente, à avaliação naquele país
(como em outros), em que as provas ainda imperam e a arte é, como
infelizmente acontece na Itália, um elemento complementar, pareceu-me um
dos discursos políticos mais explícitos e eficazes de que eu já tivesse ouvido
falar na realidade dos Estados Unidos.
Frequentemente, com os meus colegas, discutia sobre tudo isso e, quando a
proposta de colaboração foi submetida a exame pela equipe de pedagogistas,
o consentimento foi unânime. Assim como foi unânime o consentimento das
escolas interessadas, Diana e La Villetta: para quem trabalha todos os dias
com as crianças e quer refletir e dialogar com outros pontos de vista, não
somente para entender o que aconteceu, mas, também, para fazer acontecer
algo de novo; para quem sabe que o próprio profissionalismo se coloca em
jogo no confronto e diálogo, ocasiões como essas são desejadas e, mais que
nunca, acolhidas. Quando Mara Krechevsky veio a Reggio pela primeira vez
para definir melhor o projeto de pesquisa, foi relativamente fácil e rápido
definir “o que fazer”.

notas musicais
A hipótese, compartilhada com os colegas do Project Zero, era a de que a

documentação não só poderia permitir conhecer e monitorar as dinâmicas da

aprendizagem individual e do grupo, graças à visibilidade conseguida por
meio dos documentos de tipo verbal, gráfico e visual, mas que a própria
documentação poderia tornar-se um instrumento favorável à aprendizagem
tanto individual quanto do grupo. Caminhava-se, assim, delineando o perfil
de uma espécie de “epistemologia” do grupo: o grupo como “sistema de
aprendizagem”, que se conecta de maneira interativa também graças às
reflexões estimuladas pelo material de documentação.
Teve origem, então, assim, um percurso de muita dedicação, que exigiu
muitos deslocamentos, tanto físicos quanto mentais e culturais, mas,
certamente, de uma riqueza que se mostra hoje, para quem a viveu, bastante
extraordinária. Esperamos que essas emoções e paixões sejam encontradas
pelo leitor que quiser compartilhar conosco os resultados de termos sido
“grupo de aprendizagem”.

A mão justa
Protagonistas
Lorenzo, 19 meses
Matilde, 20 meses
Creche
Bellelli
Professora
Daniela Chiesi
Fotografia
Raffaella Bonetti
Texto
Tiziana Filippini
Matilde e Lorenzo estão fora, no parque da escola, com outros amigos. Na

creche, eles passaram 10 meses juntos.
Temos a “sorte” de registrar e de tornar visível um episódio que poderia ser
confundido em situações de ordinária cotidianidade.
Pareceu-nos um episódio importante, capaz de pôr em xeque preconceitos,
estereótipos que dão trabalho para devolver à criança os talentos que tem,
entre os quais uma capacidade precoce e insuspeitável de avaliar situações,
objetos e competências. A sequência mostrada testemunha como crianças
pequenas são capazes de ler os problemas colocados pelo contexto, de
formular hipóteses, previsões, mas, sobretudo, de auto-organizar-se para
tentar chegar a soluções coerentes.
Saber escolher com pertinência a maneira como resolver um problema, ainda
que pequeno, e saber fazer isso com a solidariedade e a alegria de um amigo,
pode-nos levar a pensar que a criança não só muito precocemente mede as
relações entre as coisas, mas que já tem uma capacidade manifestada de
construir relações significativas com os amigos da mesma idade.

Uma pedra, uma preciosa pedra, cúmplice de Matilde nas suas brincadeiras e
descobertas, acaba indo parar, involuntariamente, em um vão tão estreito que
é impossível para ela enfiar a mão para recuperá-la.
Impossível, se a mão for gordinha, como a de Matilde. Ela, então, formula

uma rápida avaliação e uma hipótese.
Um menino, aliás, um amigo menor, poderia ajudar. Lorenzo parece mesmo
“adequado”. Não deve ser difícil convencê-lo. Um abraço pode bastar?
Parece mesmo que sim. Lorenzo, de fato, acompanha a amiga, com quem
compartilhou muitas brincadeiras e aventuras, e, juntos, reavaliam o
problema.
Lorenzo poderia conseguir. Pode-se tentar.
Sob o olhar atento e agradecido de Matilde, Lorenzo coloca a mão na fissura.

A avaliação de Matilde estava certa: a mão de Lorenzo é realmente menor
que a sua.
A mão de Lorenzo é uma mão amiga, familiar, bem conhecida por Matilde,
que percebeu a diferença e sabe para quem e quando pedir ajuda para a
solução de um problema.
Conseguiu! Eis a pedra. A satisfação é grande e Lorenzo mostra com orgulho

para Matilde a pedra “reencontrada”, satisfeito por ter correspondido às suas
expectativas. E Matilde...

...mesmo contando com as capacidades de Lorenzo, não deixa de fazer um
controle cuidadoso, quase aumentando o valor da ação. Sim, a pedra é essa
mesma.
Mas como aconteceu? Esse vão é tão pequeno...
O destino da pedrinha parece não ser particularmente importante e, de mãos

dadas, distanciam-se, prontos para novos desafios que reforçarão sentimentos
de estima, de colaboração e de prováveis amizades.

Creches e escolas da infância como lugares de
cultura
Carla Rinaldi
Eu gostaria de iniciar esta minha contribuição com uma declaração que

considero fundamental, não somente para a compreensão deste texto: a
escola, ainda que da criança pequena, também é lugar educativo, de
educação. Lugar onde se educa e nos educamos; lugar de transmissão de
valores e saberes, mas, sobretudo, lugar de construção de valores e saberes. É
lugar cultural, isto é, lugar onde se elabora cultura pessoal e coletiva, que
influencia o contexto de valor social e político e é influenciado por ele, em
uma relação de profunda e autêntica reciprocidade. Essa é uma definição que
pertence à história e à identidade da experiência reggiana e que adquire uma
atualidade sua, no interior do debate, sobre a definição da identidade, do
papel da escola, onde se ama privilegiar o termo formação. As razões?
Difíceis de conhecer. Pode-se supor que o termo formação seja identificado
por ser o mais capaz de colher os aspectos subjetivos, auto-construtivos; ou,
talvez, porque esteja mais ligado – diz outro – à formação profissional,
objetivo bastante importante, mas, certamente, não o único, de um percurso
escolar.
Ou talvez porque a palavra formação parece mais neutra, mais destacada no
que diz respeito à problemática da educação em referência à questão dos
valores, tema quente e escaldante neste nosso tempo.
Substancialmente, o indivíduo é formado para depois se orientar, escolher os
valores que sustentarão as suas relações e as relações com a comunidade em
que vive.
O meu desejo pessoal é que o debate continue, mas, principalmente, que os
valores expressos pelo termo educação possam ficar fortemente ligados ao
conceito e à identidade de escola.
Não sou e não somos a favor da escola da instrução, nem a favor da
escola da formação, mas a favor da escola da educação. O que isso
significa? Que a escola é, para nós, um lugar onde, acima de tudo,
transmitem-se, debatem-se, criam-se valores. O termo educação está,
portanto, fortemente relacionado ao termo valor, em que educar é
também, em alguns aspectos, acima de tudo, educar os valores intrínsecos em
cada indivíduo e em cada cultura, para torná-los extrínsecos, visíveis,
conscientes e compartilháveis.
O que é um valor? Um termo decididamente polissêmico, um dos mais
polissêmicos, assim como educação, formação, subjetividade são termos
contextuais, definíveis somente em relação ao contexto cultural, político e
histórico.
Uma primeira consideração é que o termo valor parece não vir do âmbito
filosófico, mas econômico e cultural; uma possível definição é esta: “Os
valores são os ideais pelos quais o homem aspira na sua vida”, que lhe
servem de referência nos julgamentos e na conduta e com os quais ele adéqua
(ou não) as suas relações com o grupo social de referência (comunidade,
sociedade, cultura).
Os valores definem as culturas e estão entre os fundamentos das sociedades.
Outros definem os valores como o que torna o ser humano mais humano.
Belas definições, intuitivamente belas. Mas o que é, quem é um ser humano
“mais humano”?
Isso pressupõe uma pergunta anterior, que é: “Quem é um ser humano?”.
Uma pergunta com a qual temos familiaridade, já que a colocamos como
fundamento do nosso fazer pedagógico (ainda que com uma modificação
substancial), quando nos perguntamos: “Qual imagem de humanidade e de
criança nós temos?”.
Os valores são, então, relativos e relacionados à cultura de
pertencimento: eles a deter minam e são determinados por ela.
Essa aparente digressão é, na realidade, fundamental para uma instituição que

quer se definir como educativa e, certamente, quando falarmos de avaliação,
a questão dos valores voltará a ser objeto de reflexão e de discussão.
Mas eu gostaria de chamar a atenção de vocês para alguns valores que
estruturaram a nossa experiência e que, por ela, foram expressos e inovados.

O valor da subjetividade como inteireza e integridade (valor holístico).
Escolhi esse termo entre muitos possíveis (como pessoa e indivíduo), já que,
com relação aos outros dois, parece-me que possa evidenciar melhor os
aspectos de correlacionalidade e reflexionalidade que contribuem para a
construção do sujeito. O sujeito é, portanto, uma construção (autoconstrução
e socioconstrução) que se define em um contexto e em uma cultura.
Os estudos recentes sobre o cérebro evidenciaram, digamos que de maneira
pouco clamorosa, a unicidade e a irrepetibilidade de cada indivíduo e da sua
construção como sujeito; sabemos muito sobre o seu definir-se em relação ao
contexto ambiental e à forte influência das qualidades interacionais no
destino de cada um de nós (principalmente nos primeiros anos de vida).
As implicações de ordem metodológica desse valor são bem reconhecíveis
nas nossas estratégias cotidianas – com base na observação/documentação,
no pequeno grupo, na organização do espaço, na construção dos miniateliês*
etc. Mas eu gostaria de enfatizar, uma vez mais, o alcance do valor da
subjetividade assim como nós a descrevemos.
A relação entre subjetividade e intersubjetividade é, para mim, fundamental,
não somente no plano cognitivo (e psicopedagógico), mas, principalmente,
político e cultural. A questão me parece imprescindível para o nosso próprio
futuro de humanidade: a relação entre o indivíduo e o outro, entre si e o outro
por si, é questão-chave, na minha opinião, para os nossos futuros.
Escolher se a minha construção de sujeito é independente dos outros ou
existe com os outros e por meio dos outros, não é só resolver as antigas
diatribes pedagógicas e psicológicas, mas escolher entre imagens de homem e
de humanidade.
É uma questão de escolhas políticas e econômicas que podem influenciar não
só todo o sistema escolar, mas também o social.
São passagens, em que se adverte sobre o quanto as ciências e, em primeiro
lugar, a pedagogia, não são neutras, mas parciais.
E a nossa – a reggiana – é uma pedagogia parcial, isto é, que participa de
alguns valores.
Esse valor da subjetividade, com as respectivas afirmações sobre a unicidade

e irrepetibilidade de cada indivíduo, está fortemente conectado com o valor
da diferença.
Diferença de sexo, de raça, de cultura, de religião. Diferença porque somos
indivíduos, porque somos todos diferentes.
Mas a diferença por si só não é um valor; pode tornar-se, caso consigamos
criar um contexto, uma cultura, uma estratégia, uma escola das diferenças.
A diferença é incômoda, cansativa: propõe alteridade, mas também
estranheza. Às vezes é dolorosa, sempre incômoda. Somos mais atraídos pela
igualdade, pelo que nos torna iguais. Mas esse é um grande risco e, por isso,
as interrogações que se abrem são de alcance enorme.
• O que fazemos com as diferenças?
• Como evitar os grandes riscos da homogeneização (padronização)?
• Todas as diferenças são aceitáveis? Se não, quais o são?
• Qual é a finalidade de um projeto educativo que quer acolher as diferenças?
Padronizá-las?
• Qual conceito de igualdade estamos elaborando?
• A finalidade é tornar todos iguais ou consentir a todos a oportunidade para
desenvolver, interagindo com os outros, a própria subjetividade (e,
portanto, diferença), que é dada por elementos comuns e por aspectos
(elementos) disformes?
Trata-se de uma questão de grande relevo pedagógico e político. É um risco

que estamos correndo não só como experiência educativa, mas, também,
como cultura ocidental, que está abrindo fenômenos migratórios de massa
(migração de homens, raças, culturas, religiões).

metamorfose de um par de tesouras
A globalização, favorecida pelos extraordinários sistemas de comunicação

(internet, televisão etc.), pode gerar um fenômeno de massa de padronização
e favorecer a construção de estereótipos culturais; nesse sentido, não perceber
isso é o dano que a escola pode produzir, favorecendo uma “cultura da
normalidade”, isto é, criando aquela necessidade de “normalidade”, ou seja,
de “norma” que se respira no ar.
A única perspectiva que, para mim, pode fazer da diferença um valor é a da
integração. Atenção, integração, não integrismo ou integralismo. Não em
direção a uma unidade harmônica que frequentemente indica uma vontade
autoritária, que impõe uma visão única, um pensamento único, uma
homogeneidade sem dúvidas nem derrotas.
A integração à qual me refiro se fundamenta na multiplicidade, e não
pretende encontrar somente uma realidade composta por diversas visões.
O risco que corremos, também no nosso país, está representado pelos
integralismos e pelos fundamentalismos.
Um pouco instintivamente e sem um esforço educativo, fomos levados a
reconhecer o outro por nós, mas muito cedo (em relação, sobretudo, a certas
alteridades “mais outras”, mais estranhas) elaboramos o conceito de “outro”
que é “menos outro”.
E esse comportamento pode emergir em nós, em cada um de nós, até em
quem se considera “acima de qualquer suspeita”.
A palavra integração, de fato, é uma palavra polissêmica e, com frequência,
no uso cotidiano, pode ter significados e políticas muito próximos ao termo
conformismo (por exemplo, pedir para todas as crianças fazerem as mesmas
coisas por um princípio de igualdade...).
Para nos educarmos, devemos entender as diferenças e não ter a pretensão de
cancelá-las. Isso significa entrar com delicadeza no contexto e na história de
cada um.
Escutar as diferenças (Pedagogia da Escuta), mas também escutar e aceitar a
nossa mudança, o que é gerado da relação, ou melhor, da interação. Significa
renunciar às verdades que são propostas como absolutas, procurar a dúvida e
exaltar a negociação como estratégia do possível.
Significa, ou melhor, pode significar, maiores possibilidades de mudança
oferecidas a nós mesmos, sem, por isso, sentirmo-nos fragmentados.
É nessa definição do valor da diferença que se encontra uma definição mais

rica e contemporânea: o valor da participação, ou melhor, a participação
como valor. Sempre dissemos: a participação, o sentir-se parte e participante,
não é limitável somente dentro das famílias (mesmo sendo processo
fundamental), mas é um valor e uma qualidade da escola toda, e deve prever
espaços, linguagens e, de modo geral, organizações e estratégias que a
tornam possível (assim como aconteceu e acontece na nossa experiência). A
participação pede que as finalidades educativas e pedagógicas sejam
declaradas, mas, ao mesmo tempo, precisa de imprecisão e de espaços de
possibilidade.
Essas reflexões nos levam a declarar um outro valor que nos pertence, a
saber, o de democracia, que já se expressa no conceito de participação.
Mais uma vez, a relação entre o sujeito e a comunidade da qual ele faz parte
pode ser regulada e orientada para a exaltar os protagonistas de tal
comunidade ou as delegações que a visitam. E é o debate que atravessa o
nosso país e todos nós. Um breve sinal, para não esquecer nunca que a escola
está estritamente relacionada à sociedade em que vive. A questão é, mais uma
vez, se a escola se limita a transmitir cultura ou pode ser, como nós
aspiramos, um lugar de construção de cultura e de democracia em ação.
Eu gostaria, ainda, de citar um valor, entre muitos, que talvez seja discutível
assumir como tal, mas que acredito ser fundamental para nós e para alguns
aspectos que fundamentam a nossa experiência: o valor da aprendizagem.
A aprendizagem é, e pode ser, um valor se é aceito que a aprendizagem –
decidida por cada sujeito em tempos e maneiras não programáveis – é um
“lugar de relação” que nos faz refletir sobre a educação e nos leva a procurar
novas vias na educação e na formação.
Quer dizer orientar-se para acolher, na práxis da relação educativa, a
complexidade, a conflitualidade, a imprevisibilidade da aprendizagem
humana, onde quer que se desenvolva, dentro e fora dos contextos
institucionais que se dedicam à formação e à educação.
Toda a escola italiana hoje – com fadigas, contradições e muitos riscos – está
envolvida nesse processo evolutivo que transforma uma escola de ensino em
uma escola de aprendizagem.
A aprendizagem é o surgir daquilo que antes não havia, é uma pesquisa do
único, do Outro, dos Outros que se encontram em volta de um assunto.
O educar se modifica em relação ao aprender. Significa colocar-se perante o

mundo, criar um evento, habitar as diferentes situações. Significa educar-se.
Quem participa de um percurso educativo, de fato, coloca em jogo o próprio
crescimento e o faz com base nas próprias expectativas e do próprio projeto.
Há uma recursividade relacional entre quem educa e quem é educado, entre
quem aprende e quem ensina. Há participação, paixão, compaixão, emoção.
Há estética.
Há uma relação estética, assim como denominava Gregory Bateson. A
estética como qualidade do conhecimento (a estética como valor), e poderia
continuar: valor da mudança, do vir a ser etc.
E, ainda, o valor da brincadeira, da diversão, das emoções, dos
sentimentos reconhecidos como elementos essenciais para cada processo
autêntico educativo e de conhecimento.
O conhecimento torna-se, então, valor pela sua força de conduzir a uma
síntese do indivíduo e do seu contexto, dentro de uma relação afetuosa,
emocionada, curiosa, irônica entre quem aprende e o que é aprendido.
O ato de conhecer torna-se, para cada um de nós, um ato criativo, que
envolve assumir responsabilidade, autonomia e liberdade. O conhecimento,
ou melhor, o saber subjetivo, torna-se responsabilidade individual e, para se
realizar, precisa de otimismo e de futuro.
Mas, então, o que é formação para as professoras? É aprender: a profissão das
professoras é aprender por que são professoras.
É estar longe do equilíbrio, do já decidido, do pré-constituído, do certo.
É estar próximo do entrelaçamento entre objetos e pensamentos, fazer e
refletir, teoria e práxis, emoções e conhecimentos.
Talvez a única via seja a de procurar, sem nunca encontrar, o equilíbrio entre
regras, limites (alguns indispensáveis) e emoções, a paixão do conhecimento.
Uma formação para as professoras e as crianças que recuse a ideia de
formação como “modelação”, como passagem de estados, de “maneiras de
ser” para uma outra “maneira de ser”.
Uma formação capaz de pensar e agir com referência ao vir a ser, à mudança.
Pensa-se como uma atividade, um processo permanente, uma qualidade
invasiva que a instituição escolar deve ter e permitir a todos os sujeitos
protagonistas. Formação para a mudança, formação como mudança.
Em um esforço em coro, participativo, consciente das normas e dos próprios
limites da instituição educativa. Normas de horários, de espaços, de recursos,
em um esforço que não delega a outros o que é próprio da formação, que é,
acima de tudo, autoformação e formação em grupo.
A instituição escolar surge, por isso, como o lugar privilegiado da formação;
não único, mas privilegiado. Deve superar o conflito entre expectativas de
pertencimento (senso de pertencimento) e exigências de autonomia, de
autoafirmação que cada um de nós vive.
Essas duas atitudes, aparentemente contraditórias e ambíguas, podem ser
extremamente geradoras; a formação (a autoatualização semanal) pode ser
lugar no qual o outro se propõe como oportunidade e como ameaça, mas em
que a negociação e a cooperação podem constituir-se como êxito.
É por isso que os locais primários da formação, em Reggio Emilia, foram
identificados nas próprias escolas e nas autoatualizações.
Não como “lugares” em que se conta aos outros o que foi aprendido, mas
como lugares em que se reflete sobre o que aconteceu no interior (e no
exterior) da escola, para fazer uma autoavaliação e avaliar a qualidade e a
quantidade das oportunidades de aprendizagem que oferecemos às crianças,
às famílias e às próprias professoras (oportunidades de aprendizagem e
compartilhamento dos valores). Em direção a qual cultura nos orientaremos?
Para qual cultura trabalhar? É uma pergunta fundamental para todos,
principalmente para quem atua no campo educacional.
• Onde está o futuro?
• Onde mora o novo?
• Qual futuro podemos construir juntos?
Estamos, como dizíamos antes, em uma fase de crescente globalização,

inundados por informações, informados sobre eventos planetários em tempo
real; espectadores, mais que autores, de uma revolução técnica e científica
extraordinária, que está mudando a qualidade das relações humanas, a
definição da identidade pessoal e a construção dos processos cognitivos.
Novas elaborações serão produzidas sobre o conceito de privacidade, de
ética, de espaço e de tempo.
O futuro, o novo estão, então, na explosão midiática?

Não creio, ou melhor, não somente. A revolução midiática será um dos
futuros possíveis se soubermos produzir uma outra “revolução”: o novo é e

será local em que os indivíduos derrubam uma barreira rígida de cultura, de
classe, de etnia e de censo. Encontraremos o novo e o futuro em que serão
experimentadas novas formas de convivência, de participação e de
coparticipação humana, de hibridação dos códigos, das emoções, gerando,
assim, novas linguagens: linguagens planetárias. Os jovens estão fazendo
isso, sendo grandes precursores e autores dessas hibridações: na música, na
moda, no design, criam novas formas e novas liberdades. Estão entre os mais
capazes e sensíveis para encontrar essas raízes comuns dos diversos
universos de pensamento.
É necessário aprender essa unidade na diversidade e essa diversidade na
unidade; é necessário o envolvimento de cada diversidade no “pluriverso” do
planeta. Pluriverso cultural e linguístico.
“As cem linguagens das crianças” parecem, hoje mais que nunca, uma
instituição extraordinária e uma obrigação para todos nós.
Como tornar as linguagens realmente cêntuplas em um “projeto de aliança”
com esse pluriverso cultural que nos circunda?
cambalhota
O que pode nos ajudar é a consciência já madura da incompletude de cada

tradição e de cada um de nós (o valor da incompletude).
A construção do si, do sujeito, torna-se sempre mais definida como um ponto
de intersecção e de identidade múltiplas. O sujeito exprimirá, então, sempre
mais uma identidade intercultural, intersubjetiva. As quantidades e as
qualidades dos encontros revelar-se-ão sempre mais importantes.
A educação intercultural representa, portanto, uma das orientações essenciais
para definir a qualidade do nosso futuro, tanto é que a interação entre culturas
não é só um problema da política, mas é, acima de tudo, um problema
cultural e cognitivo.
A educação cultural não é uma disciplina à parte, ou a ilustração, ainda que
importante, de usos, costumes, religiões de um país. É isso também, mas não
unicamente. É, acima de tudo, um estilo de pensamento educativo-relacional.
É o que nós chamamos de “pensamento projetual”, o pensamento que acolhe
o outro, que retém a dúvida e a consciência do erro e da incerteza.
É o entrelaçamento entre vários códigos culturais, linguagens; é o contágio, a
hibridação: joga-se com fronteiras, não como regiões marginais (centro
versus fronteira), mas como lugares geradores do novo, que nasce do contato
e do intercâmbio.
O novo parece surgir, então, aqui, ao se promover um processo e um estilo

educativo permeados pelos valores da dignidade humana, da participação e
da liberdade.
virar estrela

O preço justo
Protagonistas
Alessandro, 5 anos e 8 meses
Riccardo, 5 anos e 6 meses
Silvia, 5 anos e 4 meses
Escola
Diana
Professora
Paola Strozzi
Fotografia e texto
Vea Vecchi
Na troca de dinheiro e de mercadorias entre quem compra e quem vende, as

crianças percebem o número como um elemento importante, mesmo se,
talvez, não seja somente por intuição que consigam entender o significado
convencional dos números em termos de quantidade, de valor, de código.
Brincar de loja permite às crianças dar forma a esses significados
convencionais, colocando-os em relação uns com os outros.
As crianças trocam mercadorias, moedas, mas, também, competências. Cada
jogador – o negociante e o cliente – generosamente oferece aos outros os
próprios conhecimentos sobre moedas, ideias e habilidades.
O episódio aqui documentado mostra uma, entre tantas possíveis, estratégia
inteligente de aprendizagem das crianças.

Anteriormente, as crianças tinham definido o valor e os preços das coisas;
com cola e algumas etiquetas, “imprimiram” os preços nos produtos.
As três crianças que participaram da brincadeira têm competências diferentes

com os números. Riccardo, que está no centro, é hábil e desenvolto.
Alessandro, à esquerda, tem algumas dificuldades, especialmente para dar
troco. Para Silvia, o modo pelo qual os números se dividem e voltam para o
conjunto é ainda uma área nebulosa.

Riccardo, que é o negociante na brincadeira, para determinar o quanto Silvia
e Alessandro lhe devem depois da compra, soma os números, utilizando um
método que fascina tanto Alessandro quanto Silvia, que o observam
atentamente.
Riccardo bate levemente em cada objeto com o indicador tantas vezes

quantas foram indicadas pelo preço de venda e, ao mesmo tempo, conta em
voz alta.
Como mostra a foto, Riccardo bate três vezes o indicador no produto, que
custa 3: 1... 2... 3..., depois quatro vezes no objeto que custa 4, continuando a
contar: 4... 5... 6... 7..., e assim por diante para todos os produtos vendidos.
Enfim, conclui: “Vocês têm que me dar 12”.*

Para Silvia, não é fácil pagar 12; ela precisa somar as moedas que tem na
bolsinha.
Riccardo, Alessandro e a professora procuram ajudá-la, mas Silvia parece não
entender o que deve fazer.
De repente, consegue encontrar uma estratégia que a ajuda a superar a
confusão dos cálculos.
Começa a bater com a mão esquerda sobre cada moeda, como tinha visto
Riccardo fazer anteriormente com os preços das coisas e, com os dedos da
mão direita, ajuda a contar. Dessa maneira, consegue pagar corretamente os
12.
Todos estão felizes por Silvia ter se saído vencedora nesse difícil encontro
com os números.
Alessandro e Riccardo se cansaram e preferiram ir brincar em outro lugar.
Entretanto, Silvia não tem intenção de renunciar ao papel de negociante, nem
de experimentar as suas novas capacidades. Então, convence uma amiga a ser
compradora.
Nas diversas ocasiões de pagamento, Silvia usa, várias vezes, a técnica que
acabou de aprender e tenta, também, explicá-la à amiga, usando os dedos
desta.
Mais tarde, ao comentar com a professora, diz: “Sabe o que eu aprendi hoje?
... Aprendi que temos que contar os números. Se você contar os números,
poderá entender melhor, mas tem que contar com os dedos da outra mão
também, senão você pode fazer erros. Para mim, é difícil contar sem os meus

dedos. Sabe como eu aprendi? Foi a minha mente que me ajudou a aprender
e... Riccardo também me deu um pouquinho de ideia”.
Documentamos aqui apenas uma das estratégias possíveis da aprendizagem

inteligente das crianças. A estratégia utilizada por Riccardo e, depois, por
Alessandro e Silvia para fazer cálculos será difundida em muito pouco tempo
entre as outras crianças. Os motivos de tanto sucesso talvez estejam ligados
ao fato de que é uma estratégia próxima das competências das crianças e
apresenta características estéticas fascinantes, ligadas ao ritmo e à
musicalidade, construída pelos movimentos das mãos e pelos sons
produzidos. Nas propostas que fazemos, são muitos os elementos que devem
ser considerados e, por sorte, as crianças continuam se lembrando deles. A
estética, com frequência, determina as escolhas das crianças. A beleza e o
prazer estão fortemente entrelaçados nos processos de construção do
conhecimento.

Sobre a natureza da organização
Tiziana Filippini
Na nossa experiência, a organização sempre foi pensada como uma parte

estruturante da identidade da escola, que pertence aos valores e às escolhas
do projeto educativo. Acreditamos, de fato, que a organização, entendida
como síntese entre os significados e os significantes, é, em grande parte,
responsável pela qualidade das comunicações e relações internas na escola e,
portanto, pela qualidade do projeto educativo. Conscientes de que os
“lugares” da educação nunca alcançaram um consenso claro e unívoco sobre
a natureza e o papel da organização, apresentamos uma reflexão preliminar
sobre o tema da organização, como espécie de introdução ao capítulo
seguinte: “Um dia na escola, um cotidiano extraordinário”. Examinaremos
algumas das escolhas organizacionais que caracterizam o nosso projeto
educativo e que acreditamos serem importantes para entender o contexto mais
amplo que apoia as aprendizagens das crianças (outras informações sobre a
organização das escolas e creches da infância municipais de Reggio Emilia
constam no Apêndice D).
A qualidade das aprendizagens, especialmente do aprender a aprender em

grupo, parece estar estreitamente relacionada com a qualidade das
oportunidades de compartilhar e participar dos contextos educativos
cotidianos da escola. Construir e manter relações é o fio condutor que
acompanha as crianças ao longo dos vários tempos, espaços e atividades da
sua vida cotidiana; construir conexões com o mundo que as circunda, ver
sempre mais as interdependências entre as ações e a realidade delas, é a
ocupação principal, à qual se dedicam, com energia e paixão, desde o
momento do nascimento.
A escola, em contrapartida, dedicou as suas energias principalmente aos
programas e às técnicas de ensino, descuidando da vasta rede de relações e de

comunicações que são parte integrante dos processos de crescimento e de
aprendizagem, separando-os dos aspectos organizacionais. Tradicionalmente,
a escola construiu a sua identidade e os seus objetivos descontextualizando,
separando as disciplinas, separando os saberes, tolerando mal a ambiguidade
e a incerteza. A organização, que é um aspecto muito importante na vida dos
indivíduos e da sociedade, foi geralmente relegada a papéis secundários de
mera funcionalidade, com escasso conhecimento da sua valência dinâmica,
ética e educativa. Tratada como se fosse um instrumento marginal e neutro
com relação à criação dos contextos de aprendizagem, jogou um papel
fundamental no plano normativo, criando uma cultura organizacional
formalizada e rígida, que eliminou, por longo tempo, os seus protagonistas do
processo de participação e de decisão.
A cidade de Reggio Emilia
A organização, que decide condições de trabalho, tempos, espaços, tarefas e

processos de decisão, define, portanto, as possibilidades e as realidades de
uma escola.
E é justamente por esses motivos que, na nossa experiência, as escolhas
inerentes à organização nunca foram delegadas e envolveram, com
competências e papéis diferentes, administradores, pedagogistas, professores,

auxiliares escolares e pais. Mesmo sabendo que a escola é um órgão com
interações rápidas, complexas e simultâneas em contínua mudança,
consideramo-nos igualmente responsáveis por escolher e, portanto, projetar
as qualidades das ligações que queremos fazer existir entre as suas partes,
assumindo esquemas mentais para “vermos” em termos de inter-relações.
A nossa experiência sempre foi especialmente sensível ao trânsito constante e

bidirecional da teoria à prática, na convicção de que a estreita aliança entre o
sistema teórico e o sistema prático-organizacional não consiste tanto em uma
implementação correta da teoria, mas na capacidade de viver essa aliança
como uma relação dinâmica em que teoria e práxis se influenciam
reciprocamente, privilegiando uma inteligência “executora”, criativa, que
procura construir, manter e renovar essa relação de circularidade e de
reciprocidade.
Considerar a escola como um sistema de comunicações e de relações foi uma

escolha inicial que continua caracterizando e distinguindo o nosso
compromisso de valorizar, nas teorias e nas práxis, a natureza dialógica do
indivíduo e do conhecimento.
Conectar os valores, as finalidades educativas, com as condições de trabalho,
os tempos, os espaços e os processos de decisão em um projeto educativo
conduzido pelos seus protagonistas pareceu-nos a maneira mais capaz de
acolher e de valorizar as incessantes relações de interdependência, de
circularidade e de troca ativadas entre os protagonistas da escola,
empenhados em integrar os seus saberes e contextualizá-los.
Opusemo-nos a uma cultura da separação e do dualismo, a partir da nossa
imagem de criança, de natureza interativa e construtiva, uma visão sistêmica
da escola, em que a organização é vista como a projetação das relações entre
as suas partes. Uma escola pensada e organizada como um grande ser vivo,
cujas partes (crianças, adultos, horários, ambientes etc.) se relacionam com o
todo, não só porque estão inclusas, mas, esperamos, por um vínculo de
pertencimento, de construção de histórias conjuntas, de destinos entrelaçados,
de maneira a criar um vínculo de interdependências capazes de devolver a
cada um o significado da própria presença e da presença do outro.

Convictos de que o enriquecimento recíproco pode ser alcançado somente de
pontos de vista integrados e conectados das partes, procuramos criar uma
rede de participação que é o resultado de muitos pontos de vista diferentes.
Uma escolha importante foi a de colocar em diálogo os aspectos políticos,
administrativos e pedagógicos, pensando que, na reciprocidade, pudessem
encontrar as coerências necessárias para realizar um empreendimento tão
complexo. Não só a escolha foi capaz de corresponder às intenções, mas
também se revelou capaz de construir, nas auxiliares, um olhar alargado,
interessado tanto nas histórias das crianças como nas histórias do mundo,
com a consciência de que as questões das crianças e da infância não podem
ser tratadas separadamente das questões das mulheres, dos homens, das
famílias e da sociedade.
A nossa ocupação e preocupação com as relações aumentou

progressivamente a nossa atenção e a nossa consciência com relação à
pesquisa da “dimensão do possível”, que caracteriza a aventura do crescer e
do educar. Nessa atenção para o “vir a ser” e para o processo, encontram-se,
na nossa opinião, outros ganhos, as condições tanto para realizar o projeto
educativo quanto para continuar a aprender, ou melhor, a adquirir, vez por
outra, as estruturas para interpretar a experiência.
Um ganho não menos importante está relacionado ao plano das nossas

responsabilidades. Na construção consciente de um diálogo entre as ideias e
as práticas, que comporta a imprevisibilidade e a incerteza do pulsar da vida,
colocamo-nos constantemente na condição de fazer escolhas, de recombinar
os elementos da experiência própria e da experiência do outro, experiência
com sequências geradoras de inovações.
Quando as auxiliares escolares são chamadas para intervir na construção do
projeto educativo e a liberdade e as adaptações locais são permitidas e
apoiadas, pode-se ver como a pluralidade e a diversidade dos pontos de vista,
das expectativas, das interpretações existentes em um grupo podem tornar-se
recursos para influenciar “a realidade” até mudar as suas circunstâncias,
tornando evidentes elementos inesperados, inéditos, recolocando em jogo os
limites e as possibilidades. São as nossas ações que fazem a diferença, e isso
nos chama para a nossa responsabilidade, não tanto de sermos intérpretes,

mas construtores da própria experiência.
Declarar que os significados, que os saberes são construídos, que não existem
fora de nós, que a criança, assim como o adulto, não é espectador, mas ator
da própria vida, comporta uma inversão conceitual, cultural, epistemológica
do modo de entender a educação, o papel da escola e do professor.
Uma passagem que requer tempo e condições de trabalho que tornem as
fontes de aprendizagem efetivas e reais, ao lado de uma formação contínua e
permanente do pessoal, centrada na construção de uma atitude de pesquisa,
de abertura para a mudança e na discussão dos diversos pontos de vista. A
cultura organizacional deve, portanto, permitir e sustentar dinâmicas
comunicativas que, entrelaçando os pensamentos individual e coletivo, levem
a experimentar a existência e a possibilidade de construir “mundos
possíveis”, isto é, novos significados.
Dedicamos atenção especial às modalidades com que os valores e as

finalidades educativas constroem alianças e solidariedade, nos fatos
concretos, com a forma e a organização do trabalho, os tempos, os espaços,
os ambientes da escola, as atividades, a formação das auxiliares escolares, a
participação das famílias e a relação com a cidade.
Escolhemos construir uma equipe de trabalho no interior da escola, que faz
da colaboração, do colegiado e da corresponsabilidade os traços significantes
da própria identidade. Todas as dimensões que não são dadas como
adquiridas, de uma vez por todas, devem ser promovidas por iniciativas de
formação profissional e requerem tempos e oportunidades dentro da
organização do trabalho. Por exemplo, a distribuição das tarefas em diversos
aspectos da vida da escola (projetação das atualizações e dos encontros com
as famílias, cuidado com o ambiente, relação com o externo, criação de um
arquivo etc.), para todo o pessoal, das professoras à cozinheira e às auxiliares,
é uma escolha funcional que permite a todos, ainda que com papéis
diferentes, sentir-se parte ativa na realização da experiência.
Todas são escolhas que, juntas, são premissa e condição favorável aos
processos de estabelecimento de responsabilidades e negociação contínua de
redefinição do próprio papel e do papel da escola.
A possibilidade de refletir sobre as nossas ações representou para nós uma

passagem fundamental para o desenvolvimento da experiência educativa.
A recognição e a reflexão sobre a ação, privilegiada nas nossas estratégias de
formação e ajudada pelos processos de documentação, são modalidades que
sempre nos recompensaram, permitindo à nossa experiência e ao nosso
conhecimento fazer uma autoavaliação e colocar-se em foco. A relevância do
pensamento reflexivo está na criação de uma distância de nós mesmos, capaz
de evitar a assimilação com as “histórias”, para aumentar as consciências das
nossas aquisições, mas, também, da dimensão do possível, daquilo que é
possível saber e ser. Uma dimensão que atravessa tanto os processos dos
adultos quanto os das crianças. Quanto mais a reflexão se torna uma operação
colegiada, graças, também, à articulação do horário de trabalho, que permite
compartilhar os nossos pensamentos com os colegas e as famílias, mais se
tornam maiores as possibilidades de abordagens de leitura mais dialógicas,
que consentem apreciar as intenções, os valores, os significados presentes na
organização, para promover uma atitude que olhe para a realidade como as
relações e os processos, e não como elementos para pegar e reproduzir.
Desde cedo, dizia Loris Malaguzzi, a criança procura completude e entende
que isso pode ser alcançado, não só por meio do diálogo interior, mas,
também, mediante o diálogo com os outros. E isso vale para todos nós.
Toma, assim, consistência e significado, na nossa ação cotidiana, a ideia de
que cada ato de percepção é um ato de criação, que requer, ao mesmo tempo,
a consciência das próprias responsabilidades de construtor de “mundos
possíveis” e a consciência de ser um dos muitos pontos de vista, o surgimento
de um sentimento de relatividade que reforça o desejo de criar completude no
outro.
A introdução do ateliê e da figura do atelierista foi uma escolha decisiva para

a identidade da nossa experiência. O ganho não está só na especificidade da
Educação Artística, mas no processo criativo comum a todas as linguagens,
para favorecer uma influência que deu lugar a um projeto educativo original.
A translação de uma linguagem a outra ajuda-nos a nos libertarmos das
gaiolas da repetição e a descobrirmos mais facilmente que podemos encontrar
sempre novos pontos de exploração e de partida. Na realidade, essa metáfora
traz também uma ideia de conhecimento com múltiplos pontos de vista
subjetivos e intersubjetivos, portanto, que faz da participação uma estratégia e

uma estrutura. A cultura das cem linguagens não é só uma abordagem
expressiva ou disciplinar, mas uma ética da necessidade da pluralidade dos
pontos de vista e das culturas na construção do conhecimento.
A competência é uma escolha relativa à cotitularidade e à

corresponsabilidade da seção por parte de mais de uma professora.
A escolha por duas professoras em cada seção pode ser lida como uma
melhoria da relação numérica adulto-crianças, mas nós gostamos de enfatizar
o caráter ético e cultural que contrasta com o isolamento da professora na
seção: na união de duas professoras, são colocadas em jogo interdependência
e reciprocidade de atos e de pensamentos; as escolhas, os frutos de acordos,
de desacordos e de negociações oferecem-se às crianças e às famílias como
atos públicos, como um modelo concreto de microssistema de sociabilidade.
Um primeiro núcleo de socialização que, se multiplicado pelo número de
seções e pelo número de pessoal, forma um grupo, ou o que poderíamos
chamar de um terreno fértil para o desenvolvimento de relações humanas.
Para completar o nosso discurso sobre a organização pensada como

projetação de relações, temos também que mencionar outros aspectos, como:
o ambiente, projetado arquitetônica e funcionalmente, equipado para fornecer
um sistema de interações e interconexões; a escolha de apoiar o trabalho em
um pequeno grupo como valor e estratégia mais eficaz para criar e dar
qualidade às interações e à aprendizagem; um horário de trabalho que prevê
tempos para a atualização e a formação permanente do pessoal; o calendário
escolar; e outros aspectos, que o leitor poderá encontrar nos outros capítulos
do livro.
Concluindo, acreditamos que os processos educativos requerem um

pensamento que seja o mais capaz possível de encontrar interações em
amplas e múltiplas dimensões e, portanto, é necessária a adoção de uma
organização de caráter sistêmico, que permita colher a unidade do que
normalmente é mantido em separado.
No interior dessa visão ecológico-sistêmica do projeto educativo, procuramos
manter uma estreita conexão entre os problemas da educação e os mais gerais
das relações humanas, a relação entre conhecimento e homem, entre homem
e mundo, construindo horizontes filosóficos e de valores o mais entrelaçados
possível com a cultura do nosso tempo.
salto em altura

Um dia na escola, um cotidiano extraordinário
Paola Strozzi
De um projeto de
Marina Mori
Paola Strozzi
Vea Vecchi
Escola
Diana
Fotografia
Vea Vecchi
O que entendemos por contexto em campo educativo? É possível uma

definição clara e exaustiva?
Hoje, muitas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo, voltadas
principalmente para os processos de aprendizagem individual e de grupo,
colocam no centro do nosso interesse as relações indivíduo-contexto. O
conhecimento, segundo essas teorias, surgiria como o produto de uma
atividade compartilhada e distribuída em um contexto que compreende e une
pessoas, objetos, instrumentos e símbolos culturais. O contexto é redefinido
em uma acepção ampla, que abrange o ambiente físico, cultural e social; não
é mais pensado como um conjunto de variáveis que atuam a partir do externo,
favorecendo e criando obstáculos aos comportamentos e aos pensamentos do
indivíduo, como se pensou por muito tempo. Pelo contrário, o contexto é
considerado parte integrante da aprendizagem e do conhecimento de cada
um.
O sujeito e o ambiente assumem consistência. Definem-se e dão identidade
em alternância, graças à sua relação.
Na escola, o contexto escolar e os indivíduos que o habitam contribuem
juntos para dar significado à experiência.
Assim, diversas situações, como esperar um amigo especial pela manhã (e
sentir-se esperado), sentir momentos de solidão, levar adiante, “em segredo”,
um projeto com um grupinho de amigos, interpretar as memórias de outros
que frequentaram a escola primeiro, as trocas comunicativas entre os adultos,
os sons, os sabores, os perfumes, tornam-se todas expressões da relação entre
indivíduos e contexto, que contribui para tornar significativa a própria relação
com o mundo.
Há muitos anos, o professor Loris Malaguzzi já nos encorajava a considerar a

escola como um lugar em que acontece uma procura de significado da vida e
do futuro. Nesse sentido, creio, falava da escola amável: “Fazer uma escola
amável (atuante, criativa, vivível, documentável e comunicável, lugar de
investigação, aprendizagem, recognição e reflexão), na qual as crianças, os
professores e as famílias estejam bem, é o nosso objetivo”.
Quem entra nas creches e nas escolas da infância municipais de Reggio
Emilia pela primeira vez fica encantado com a harmonia, o cuidado e a
capacidade comunicativa do ambiente.
Talvez a intenção, no contexto, também signifique, então, viver o ar, dar
visibilidade ao que, normalmente, é invisível: alegria, curiosidade, interesse,
afeto, autonomia, possibilidade, responsabilidade, desejo, espera,
tranquilidade, satisfação, intimidade, individualidade, pertencimento... todos
esses aspectos que se tornam visíveis, não porque os listamos, mas porque os
apreciamos e os praticamos na vida cotidiana. A organização escolar na Itália
(ambientes, gestão dos recursos humanos, programas didáticos), muito
frequentemente, é fruto de repetição não crítica, da pouca consciência e muita
casualidade vendida como “criatividade” ou liberdade didática. O fato de que
as crianças têm muito interesse em estar com outras crianças fez passar para
segundo plano o interrogar-se dos adultos sobre como as crianças “vivem”
esse estar juntas, quais são os seus interesses e como esses interesses podem
ser comunicados e negociados.
Há tempos estamos convencidos de que, durante a realização de um produto,
as crianças desenvolvem importantes processos de aprendizagem. Em volta
desses processos, cada vez mais, nos últimos anos, aprendemos a fazer
pesquisa; fizemos o melhor para torná-los visíveis, e certamente conseguimos
conhecê-los e apreciá-los sempre melhor. Ao mesmo tempo, acreditamos que
processos importantes se desenvolvem também durante os muitos e diferentes
acontecimentos cotidianos que fazem “o dia na escola”. Procuramos espiar

também essas paisagens, porque sentimos que aqui se encontra grande parte
daquela pesquisa dos significados que está no nosso coração. Conscientes
disso ou não, as nossas ideias de educação se transformam, a cada dia, em
gestos, ações, palavras e mímicas, assim como pensamentos e teorias sobre a
educação se nutrem e se modificam no encontro com a prática cotidiana.
Estão juntos o nosso desejo e a nossa responsabilidade para que isso
aconteça.
Malaguzzi estava consciente dessa unidade e sinergia entre declarações
teóricas e práticas cotidianas, e nos chama a atenção para a coerência entre os
dois aspectos.
Há novas filosofias científicas que sustentam que, dentro de cada parte, ainda
que na menor, sempre está representado o todo. Por exemplo, teorias
representadas por estruturas matemáticas ou pelas imagens escavadas por
hologramas. Nós acreditamos que um bom sistema educativo deve ter as
mesmas características dessas estruturas: cada pequena parte deveria conter
os elementos que tornam possível o bem-estar de todo o organismo-sistema.
Uma escola, porém, é um organismo muito complexo e fluido: feito de
pessoas, espaços, tempos, desejos, expectativas e emoções.
Ter um olhar sempre lúcido e consciente sobre uma complexidade tão grande
como é a vida de uma escola certamente não é fácil. Mas não podemos deixar
que prevaleçam verificações casuais ou muito prorrogadas no tempo; caso
contrário, arriscamos gerar escolas que são sistemas vazios, exercícios de
burocracia que se autoalimentam, em que paramos por um período mais ou
menos longo, mas não “se vive”.
Na Itália, onde frequentemente se separou o momento da formação teórica do
momento da organização do trabalho, o risco é sempre muito alto. Isto é, o
risco de criar-se uma escola, como diz Gregory Bateson, “que desinforma em
vez de formar, porque tira o pulsar da vida”. É por esse motivo que é feita
uma verificação frequente sobre o cotidiano com uma escuta crítica e lúcida.
São escassos os testemunhos de que, além de documentar-se as experiências
didáticas, documenta-se o cotidiano da escola, mas nós estamos convencidos
de que o cotidiano é um professor especial. Geralmente, a atenção está
centrada em produtos das crianças; em alguns casos, são examinados os
projetos, muito raramente os procedimentos, sempre, porém, somente por
meio de palavras. Por todas essas razões, na escola Diana, escolhemos, para
nos relermos, entrar, em uma manhã, numa seção de crianças de 5 anos e
tentar acompanhar, com a máquina fotográfica, um dia normal.
A seguir, apresentamos somente um fragmento de um “relato direto” com as

crianças de 5 anos, documentado com fotografias; apenas a parte do dia que
vai da abertura da escola, às 7h30, até às 9 horas, quando, tendo chegado
todas as crianças da seção, decidimos, juntos, como gastaremos o restante do
dia. Essa assembleia da manhã, na qual crianças e professoras, juntas,
projetam o dia, é considerada por muitos dos nossos interlocutores um
momento essencial. Nós todos também estamos convencidos disso, mas isso
arrisca, às vezes, deixar no escuro tudo o que acontece antes, que representa,
pelo contrário, um microcosmo de experiências e possibilidades.
Até durante a uma hora e meia que antecede o início tradicionalmente mais
visível de um dia na escola, podemos encontrar muito das declarações que
fazemos sobre os significados do educar.
Veremos como, reconhecendo um significado para os pequenos gestos do

cotidiano, damos, juntos, visibilidade e espessura a conceitos importantes,
como o papel do ambiente, a imagem da criança, a copresença e a
corresponsabilidade das professoras, a relação com as famílias etc.
Gostaria que essas imagens do cotidiano fossem lidas como uma situação de
“complexidade macia”, assim como é definido pelo grupo de pesquisa –
Reggio Children e Domus Academy de Milão – que organizou o texto
Crianças, espaços, relações. Metaprojeto de ambiente para a infância: “Uma
situação de complexidade macia é um ecossistema diversificado, estimulante
e acolhedor, em que o sujeito está no interior da coletividade, mas tem
espaços de privacidade, de pausa do ritmo geral. Há respeito pelo outro,
escuta: uma ‘estratégia da atenção’. É um lugar amável, sereno, habitável”.
Uma escola que espera

7h30

A escola espera crianças, pais e todo o pessoal. Acolhe-os com a
luminosidade do início da manhã, que filtra pelos amplos vitrais das janelas e
dos dois jardins internos. Um ambiente no qual a luz natural dialoga com as
cores e as superfícies, transparências que enfatizam relações e informações
entre interno e externo: a estação, o clima, a luminosidade das diversas horas
do dia. O ambiente é convidativo. As ornamentações sugerem às crianças e
aos pais muitas utilizações possíveis, deixam prefiguradas histórias a serem
iniciadas ou retomadas.
Narrativas

A documentação cobre as paredes da escola como uma segunda pele.
Convida a sentir-se ou tornar-se parte, com os outros, de experiências, de
histórias.
Sugere a possibilidade de ver valorizado o que vai ser vivido.
Uma documentação que dá forma aos valores da memória e da narração
como direito e qualidade vital do espaço educativo.
Entrada
7h30

Uma professora da escola acolhe todas as crianças juntas na seção dos 3 anos:
até às 8 horas são poucas. Escolhe-se um lugar acolhedor da escola para
desejar as boas-vindas, um lugar bem conhecido mesmo pelos menores. A
seção fica perto da entrada, e das janelas é possível ver o portão e descobrir
quem chega (para uma compreensão mais articulada da organização da
escola, ver Apêndice D).
A despedida

A despedida entre pais e crianças é um momento extremamente delicado.
Mesmo acontecendo em um espaço de tempo muito breve, é cheio de
significados e emoções que incidem fortemente no estado de bem-estar das
crianças e dos pais.
Alianças comunicativas entre os professores
Às 8 horas, chega uma professora por seção.

Há uma rápida troca de cumprimentos e materiais entre as professoras das
diversas seções.
Acolhimento
Entramos com Marina (professora) na seção de 5 anos, enquanto crianças e

pais continuam chegando. Consideramos o momento do acolhimento como
um valor importante para a construção de uma comunidade educativa.
“Acolhimento” como termo que subentende escuta, disponibilidade,
reconhecimento.

Uma criança, um pai, toda pessoa que trabalha na escola deve perceber o
bem-estar ao sentir-se esperada e acolhida. A escola não é um lugar de
usuários anônimos, mas de pessoas que percorrem um pedaço da vida juntos.
Marco esteve ausente por alguns dias: é acolhido com festa por um grupo de
amigos...
Segredos
... que devem comunicar a ele um projeto muito secreto. Por isso, deslocam-
se até uma sala adjacente à seção e fecham a porta.
Respeitamos o segredo comum e não entramos.
Esperas
Na praça (o grande espaço central da escola), enquanto isso, Eleonora espera

as amigas do coração daquele período...
Alianças comunicativas entre as crianças

...e, assim que chegam, formam logo um grupo que conta, aparentemente,
coisas muito interessantes. As crianças se movimentam com muita segurança
e liberdade por toda a escola, ocupando quase todos os espaços.
Urgências
Há, concretamente, uma urgência de se falarem, de se mostrarem, de fazerem

acordos desde já. As crianças se esperam e se auto-organizam. Os grupos de
três parecem ser os preferidos pelas meninas; os meninos, às vezes, estão em
maior número. Um dado importante que deve ser levado em conta na
projetação das experiências! Os grupos não estão estabelecidos,
movimentam-se, ampliamse, reduzem-se, mudando os interesses e os
participantes.
Pausas
As crianças também amam organizar-se sozinhas, como faz Chiara no

miniateliê. Esse espaço, como outros pequenos espaços que projetamos e
preparamos na escola, permite às crianças estar sozinhas ou em pequeno
grupo. Uma dimensão do estar que, em alguns momentos, é procurada e
apreciada tanto pelas crianças quanto pelos adultos.
Reflexões

Marina começa a olhar algumas anotações relativas às propostas projetadas
para aquele dia, envolvendo uma dupla de crianças que expressam, mesmo
em momentos informais como esse, a própria opinião.
Os comportamentos dos adultos sugerem às crianças a seriedade com a qual
eles e os seus trabalhos são considerados. As crianças estão sempre muito
atentas ao que os adultos fazem e, também, ao tipo de relação que há entre
eles.
Hipóteses projetuais

Os professores, em Reggio, para projetarem o trabalho na escola, usam
diversos instrumentos de trabalho. Como regra geral, fazem previsões
mensais e semanais relativas a novos projetos iniciados anteriormente. Essas
hipóteses projetuais são relativas não somente às crianças, mas, também, às
famílias e às atualizações do pessoal da escola.

O instrumento não está pronto e não é padronizado para todas as escolas e
creches. Os professores de cada escola e creche, ano após ano, verificam e
rediscutem a eficácia do instrumento já utilizado. Se necessário, elaboram um
mais funcional para o trabalho, que corresponda melhor às diversas
estratégias de pensamento.
Organização
A professora, auxiliada por algumas crianças, começa a organizar o material

que se presume que servirá para aquela manhã, de acordo com as “previsões
semanais”.
O fato de a professora e as crianças organizarem juntas o material não é só
uma questão funcional, mas já faz parte do projeto: suscita expectativas,
acende curiosidade e desejos, incrementa a previsão e a pesquisa de
instrumentos.
As crianças o sentem e sabem disso, por isso, disponibilizam-se sempre com
interesse para ações desse tipo.
Materiais inteligentes

Os nossos ambientes são espécies de paisagens de possibilidades e de
sugestões. Todo o espaço da escola favorece as relações das crianças entre si
e com os materiais.
Se considerarmos como um valor o desejo e o prazer das crianças de levar
adiante, sozinhas e em grupo, algumas investigações, então, teremos de tomar
cuidado para que os materiais que colocamos à disposição delas prevejam
essa possibilidade. Se propusermos às crianças, por exemplo, uma
experiência com o retroprojetor, elas devem poder utilizar e descobrir
sozinhas materiais transparentes e opacos, coloridos e não coloridos. Material
não direcionado, mas capaz de suscitar interrogações, hipóteses e desejo de
tentar.
Pertencimento
8h30

Chega a outra professora da seção com um buquê de flores e é acolhida por
algumas crianças. Todo o pessoal da escola está atento ao cuidado e à estética
do ambiente. Cuidar do ambiente testemunha um senso de pertencimento e
respeito também para quem vive lá: é uma parte integrante do processo
educativo.
Atenções e cuidado

Há algumas ações que as crianças executam por turno, como cuidar das
plantas... ...e ajudar na cozinha.

Às vezes, essas atividades se tornam as propostas “importantes” da manhã.
Corresponsabilidade
A copresença de duas professoras, igualmente responsáveis pelo grupo da

seção, foi uma escolha organizacional importante praticada já no início dos
anos 1970. Acreditamos que foi determinante para assegurar o bem-estar de
crianças e de adultos da escola e para o crescimento profissional das próprias
professoras. Não foi fácil, naquela época, erradicar o arquétipo da professora
única, titular de uma “liberdade didática” incompreendida, que, de fato, se
traduzia frequentemente em solidão humana e cultural. O confronto, a
corresponsabilidade, o trabalhar com os outros, encontram na dupla de
professoras uma primeira referência necessária de aprendizagem social, que
não foge das crianças e das famílias. As duas professoras estão juntas, todos
os dias, das 8h30 às 14 h. Nesse primeiro momento da manhã, estar em duas
permite também...
Trocas

...encontrar as professoras das outras seções ou o atelierista para se
consultarem, trocarem informações e distribuírem tarefas. Para as professoras
da seção de 5 anos, isso é possível, considerando-se o fato de que as crianças
dessa idade são habituadas e capazes de se organizarem com autonomia em
diversos grupos.
Trânsito

As crianças podem trazer de casa para a escola objetos (normalmente
brinquedos, materiais encontrados etc.). Permitir esse trânsito de objetos, que
são “pedaços” de suas vidas e representam os seus interesses, significa
testemunhar que casa e escola são lugares em continuidade. E que a escola
não faz censuras prévias unilaterais, mas que, pelo contrário, se oferece como
lugar de discussão, de confronto e de escolhas negociadas com as famílias.
Cada criança tem uma mochila com o logo da escola para encorajar e
sustentar esse trânsito. Não é pedido para as crianças deixarem de fora nada
do que as apaixona; os tempos, os modos, as possibilidades de utilização dos
jogos trazidos de casa são negociados individualmente e em grupo.
Espaços pessoais
Há outros espaços pessoais em que as crianças podem colocar as suas coisas,

como as gavetas de mensagens, as pastas para desenhos e os materiais
bidimensionais, um recipiente que guarda as correspondências recebidas. Há
uma gaveta para cada criança, reconhecível pelo nome e pela fotografia do
proprietário. É fácil gerenciar esse tráfego de objetos pessoais?
Absolutamente não! No entanto, aceitamos a negociação como componente
relacional importante, mesmo sendo complicada, porque contribui para fazer-
nos sentir todos, crianças e professoras, comprometidos com uma
comunicação autêntica.

Organizações autônomas de grupo
8h45
A essa hora, quase todas as crianças já chegaram. Continuam a movimentar-

se com focos de interesse diversos, como este grupo que está jogando damas,
com a participação ativa de espectadores que aconselham e ajudam a contar
os pontos ou a sugerir os movimentos úteis. Com frequência, são realizadas
diversas atividades ao mesmo tempo. As crianças transitam do papel de
protagonistas em uma experiência ao papel de público em outra. Um público
que assiste e aprende: um público competente, que sugere e indica estratégias
de jogo.
Auto-organizações de grupo
Às vezes, as crianças levam adiante projetos auto-organizados, que nós

descobrimos de vez em quando. Chiara e dois amigos nos explicam que este
desenho muito elaborado (que está mais à esquerda) é uma página de um
livro que escreveram, ilustraram e deram o título de Vida, morte e
nascimento. Contam-nos que, todos os dias, duas crianças trabalham juntas,
ilustrando uma página e grudando-a nas páginas anteriores. Abrindo o
capítulo “Sobre a vida”, encontramos duas mulheres fazendo ginástica e com
a frase “Você precisa fazer ginástica, assim, não fica com celulite”.
Transformações

O espaço das fantasias é muito frequentado desde as primeiras horas da
manhã.
Lá, as crianças constroem continuamente lugares reais e imaginários. Bastam
poucos elementos para criar situações, paisagens, estar na pele de
personagens diversos.
Conflitos
Nem sempre tudo está em paz. As nossas crianças também brigam, discutem
de maneira vivaz com frequência, até caírem em lágrimas. Às vezes, como
neste caso, consultam a professora como se fosse um “árbitro”, que não se
esquiva desse papel, mas procura, sobretudo, fazer que as crianças,
discutindo, resolvam os problemas da briga com autonomia. Às vezes, os
meninos de 5 anos ainda se batem, mas sempre menos e com menor
obstinação do que quando tinham 3 anos. Todo o nosso sistema educativo
encoraja a se confrontarem, a se sentirem parte da comunidade, a não serem e
não se sentirem excluídos, a serem vistos e reconhecidos pelo grupo de
crianças e pelo pessoal da escola. Esse forte sentimento de pertencimento
abaixa os níveis de agressividade.
Entrelaçamentos
As crianças amam “migrar” para outras seções. Neste caso, duas crianças
“grandes” entraram na seção das crianças de 3 anos e, após terem ajudado as
professoras a preparar o material para as propostas que levarão adiante,
oferecem-se como “tutoras” dos pequenos.
Alianças comunicativas em dupla

Enquanto as crianças estão ocupadas nessas atividades diversas, as
professoras encontram tempo, breve, mas precioso, para rever as propostas
pensadas para o dia. Se necessário, ajustam-nas e orientam-nas segundo os
acontecimentos do dia anterior, a presença das crianças, os interesses que
expressaram naquela manhã.
Tempo flexível
9h

Todas as crianças chegaram: começa uma estratégia necessária de arrumação
do ambiente e dos materiais usados que, ao mesmo tempo, procura respeitar
os projetos com os quais as crianças estão ocupadas. Os tempos da escola não
são marcados por sirene ou campainha. Se alguém está finalizando um jogo
com atenção e interesse, pode fazer isso e, logo depois, juntar-se ao grupo na
assembleia da manhã.
Paisagem de grupo
9h15
A essa hora, até os atrasados já chegaram, e nos reunimos em assembleia para

vermos quantos somos, fazermos um pequeno lanche com fruta, contarmos
algo de interessante, decidirmos o que fazer. Mas isso não é uma regra; aliás,
há frequentes desvios às regras. Podemos nos subdividir em grupos
imediatamente se os projetos em curso estiverem claros para todos; estar
juntos durante toda a manhã ou nos subdividirmos na metade. As regras são
úteis, mas a flexibilidade também.
Interesses e desejos

Nem tudo começa nessa manhã; há experiências iniciadas nos dias ou nas
semanas anteriores que terão prosseguimento pelos mesmos protagonistas ou
por outros.
Uma organização desse gênero não suporta programas rígidos e pré-fixados.
Traçados alguns grandes limites de horário (9 horas para a chegada, 12 horas
para o almoço, 15h30 para o lanche e 16 h ou 18h30 para a saída), o que
decide o início ou a conclusão de uma discussão ou de uma atividade de
grupo de crianças são, principalmente, os seus interesses e desejos.
Assembleia

Na assembleia, pode-se escolher entre as atividades propostas naquela manhã
e decidir se e como dividir-se em grupos. É possível as crianças proporem
também experiências não previstas. Não é fácil falar um de cada vez, ser
claro, ser interessante. A professora sustenta a comunicação, quando sente
que esta se encontra muito frágil.
Negociação das ideias

Essa possibilidade é importante, porque dá às crianças o sentimento concreto
de participação e de construção de experiências coletivas. “Assim, as ideias
voam, desviam-se, amontoam-se, levantam-se, desfazem-se lentamente ou
vão embora. Até que uma delas pega decisivamente o sobrevento, voa muito
alto e conquista, vitoriosa, todo o discurso das crianças.”
Loris Malaguzzi
Identidade dos grupos

A formação dos grupos é importante: as diversas características individuais
são determinantes para o bom andamento do trabalho. Outros capítulos deste
livro aprofundar-se-ão especialmente nesse aspecto.
Propostas

São, aproximadamente, 9h30. As crianças dividem-se em grupos para terem
contato com temas e linguagens expressivas diversos. As atividades
combinadas na assembleia pelas crianças e professoras têm início. Hoje,
dividem-se em pequenos grupos: alguns para enviar uma mensagem a um
destinatário comum; outros continuam com a exploração da luz, da sombra,
dos perfumes.

Um grupo está terminando as esculturas para decorar a parede de um jardim
interno da escola: as crianças dizem que estão fazendo uma “parede linda”.
O tempo e as experiências das crianças na escola passam em uma espécie de

grande osmose, em que cada parte do dia é igualmente importante. Não há
“divisões de valor”; de fato, essas atividades estão em continuidade com o
que aconteceu antes: derivam daquelas experiências e, ao mesmo tempo, são
geradoras de experiências futuras.
Nós continuaremos observando o surgimento do aprendizado individual e do

grupo dentro de outros contextos e durante outros momentos vividos pelas
crianças na escola. Porém, com leveza. “... o importante é não se entediar.
Deixemos que as coisas aconteçam como acontecem nas nossas culturas...,
porque a escola não é uma preparação para a vida, mas é um pedaço da vida.
A escola pode ser uma maneira honesta de viver a vida.” (Jerome Bruner,
notas de uma conversa com um grupo de professores de Reggio Emilia, julho
1999)

Documentação e avaliação: qual a relação?
Carla Rinaldi
O conceito de documentação como coletânea de documentos feitos para

comprovar a veracidade de um fato ou para confirmar uma tese está
historicamente relacionado com o nascer, com a evolução do pensamento
científico e com uma conceitualização do saber como identidade objetiva e
demonstrável. Portanto, está ligado a certo período histórico e a razões
profundas de ordem cultural, social e política, que não gostaria de examinar
agora. Pelo contrário, parece-me interessante enfatizar como o conceito de
documentação, transitando recentemente no âmbito escolar e, mais
especificamente, no âmbito pedagógico-didático, sofre algumas modificações
substanciais que mudam parcialmente a sua definição. Nesse contexto, de
fato, a documentação é elaborada na sua valência reevocativa, isto é, como
possibilidade reflexiva.
O itinerário didático e o percurso de aprendizagem realizados na escola
assumem, de fato, pleno significado para os sujeitos envolvidos e
interessados – professores e estudantes – na medida em que podem ser
adequadamente relembrados, reexaminados, analisados e reconstruídos. O
percurso educativo torna-se concretamente visível por meio de uma
documentação atenta dos dados relativos às atividades, para os quais se pode
valer tanto de instrumentos de tipo verbal, gráfico e documentativo quanto de
tecnologias audiovisuais mais difundidas nas escolas.
Eu gostaria de enfatizar um aspecto: os materiais são colhidos durante a
experiência, mas a leitura e a interpretação deles acontecem no final do
percurso. A releitura e a reevocação da memória são, portanto, posteriores.
Os documentos (registros de vídeo, áudio, anotações) são recolhidos, às vezes
catalogados, e retirados para uma releitura, uma reflexão e uma reconstrução
do percurso. O que aconteceu é reconstruído, interpretado/reinterpretado por
meio de documentos que testemunham as etapas marcantes de um percurso

predefinido pela professora, isto é, o percurso que tornou possível o alcance
dos objetivos. Em síntese: de acordo com essa conceitualização e essa prática
didática, os documentos (os traços documentados) são utilizados depois, não
durante o processo. Esses documentos (e as reflexões, as interpretações que
eles provocam em professores e crianças) não interferem no percurso e no
processo de aprendizagem, permitindo, assim, dar-lhe significado e orientá-
lo.
Essa é a diferença substancial: a experiência reggiana, que, há muitos anos,
confronta-se com essa metodologia, enfatiza a documentação como parte
integrante dos procedimentos, para favorecer a aprendizagem e modificar a
relação aprendizagem-ensino. Todavia, para compreender melhor essa minha
declaração, são necessárias algumas considerações que, talvez, inicialmente,
parecerão nos distanciar do assunto, mas que – ao menos assim espero –
podem nos ajudar a entender como a escolha produzida e realizada por nós
não é casual, nem indiferente. Creio, de fato, que a documentação é parte
substancial daquela tensão que nos caracteriza desde as origens da
experiência: a procura de sentido. É preciso encontrar o sentido da escola, ou
melhor, construir o sentido da escola como lugar que participa da procura de
sentido das crianças, da nossa própria procura de sentido e significados
compartilhados.

árvore
Creio, de fato, que uma das primeiras perguntas que temos que nos fazer,
como professores e educadores, seja esta: “Como podemos ajudar as crianças
a descobrir o sentido do que fazem, do que encontram, do que vivem? E
como nós mesmos podemos fazer isso?”. Essa me parece ser a pergunta
central que a criança continua se fazendo ininterruptamente, tanto quando
frequenta as nossas instituições como quando sai delas. Perguntas de sentido,
buscas por sentido (Por quê? Como? O quê?).
Trata-se de uma busca e uma operação muito difíceis, sobretudo para a
criança que, hoje, tem mil referências na sua vida cotidiana: há toda a
experiência da família e de fora da escola. É uma operação que procura
juntar, dar sentido a esses acontecimentos, fragmentos recolhidos ao longo
das muitas experiências desiguais.
E a criança faz isso, com teimosia, com fadiga, errando, com os outros, mas,
também, sozinha. Não é possível viver sem sentido: significaria
impossibilitar cada identidade, cada esperança, cada futuro. E isso a criança
sabe, e desde cedo: sabe disso como espécie, como indivíduo, como pessoa.
Essa procura de sentido da vida e de si mesma na vida nasce com a própria
criança, é desejada por ela: é também por isso que a definimos como
competente e forte. É uma criança que tem o direito de ter esperança e de ser
valorizada; não mais, portanto, uma criança predefinida, considerada frágil,
sofredora, incapaz. Diferente é o nosso pensamento e a nossa atitude com
relação a uma criança que sentimos que é ativa e que está conosco no
explorar, no procurar algo a cada dia, no extrair um significado, um pedaço
de vida.
E, para nós, esses significados, essas teorias explicativas são de grande
relevância e muito reveladoras das maneiras como as crianças pensam,
interrogam, interpretam a realidade e as próprias relações com elas e conosco.
É aqui que me parece encontrar-se a gênese da “Pedagogia da Relação e da
Escuta”, uma das metáforas com que é distinguida a pedagogia reggiana.
Tanto para o adulto quanto para a criança, entender significa conseguir
elaborar uma “teoria” interpretativa, uma narração que dê sentido aos
acontecimentos e às coisas do mundo. Uma teoria provisória, uma explicação
satisfatória que pode ser continuamente reelaborada, mas que é algo mais que
uma ideia ou um conjunto de ideias: deve agradar-nos e convencer-nos, ser
útil e capaz de satisfazer as nossas exigências intelectuais, afetivas e estéticas
(a estética do conhecimento). Ao representar o mundo, representa a nós
mesmos. Deve, se possível, agradar e seduzir os outros. As teorias, se
compartilhadas, permitem transformar um mundo que não é intrinsecamente
nosso em algo compartilhado.
O compartilhamento de teorias é resposta à incerteza.
Eis, então, que qualquer teorização, da mais simples à mais refinada, para
existir, precisa ser expressa, ser comunicada, isto é, escutada. É nisso que se
reconhecem os valores e os fundamentos da “Pedagogia da Escuta”.
A Pedagogia da Escuta
Como podemos definir o termo “escuta”?

Escuta como sensibilidade às estruturas que conectam, àquilo que nos
conecta ao outro; como o abandonar-se à convicção confiante de que nosso
conhecer, nosso ser é uma pequena parte de um conhecer integrado mais
amplo que o universo mantém unido.
Escuta, portanto, como metáfora da disponibilidade, da sensibilidade para
escutar e ser escutado; escuta não só com a audição, mas com todos os
sentidos: visão, tato, olfato, paladar, orientação.
Escuta das cem linguagens, mil linguagens, símbolos e códigos com que nos
expressamos e comunicamos, com que a vida se expressa e comunica a quem
sabe escutá-la.
Escuta como tempo – o tempo da escuta: um tempo fora do tempo
cronológico, um tempo cheio de silêncio, de longas pausas, um tempo
interior.
Escuta interior, portanto, de nós mesmos, como pausa, suspensão, como
elemento que gera a escuta do outro, mas que, por sua vez, é gerado pela
escuta que os outros dirigem a nós.
Por trás de um ato de escuta há, frequentemente, uma curiosidade, um
desejo, uma dúvida, um interesse; há sempre uma emoção. A escuta é
emoção, é gerada por emoções e provoca emoções. As emoções dos outros
nos influenciam mediante processos fortes, diretos, não mediados, intrínsecos
das interações entre sujeitos que comunicam.
Escuta como acolhimento das diferenças, do valor do ponto de vista, da
interpretação do outro.
Escuta como verbo ativo, que interpreta, dando significado à mensagem e
valor a quem a transmite.

partitura
Escuta que não produz respostas, mas constrói perguntas. Escuta que é
gerada pela dúvida, pela incerteza, que não é insegurança, mas, ao contrário,
segurança de que cada verdade é tal se contiver a consciência dos seus limites
e da sua possível “falsificação”. “Escutar” não é fácil: requer consciência e,
ao mesmo tempo, uma suspensão dos nossos julgamentos, e, sobretudo, dos
preconceitos. Requer disponibilidade para a mudança, requer que mostremos
a nós mesmos o valor do desconhecido e que vençamos o sentimento de
vazio e precariedade que toma conta de nós cada vez que as nossas certezas
são colocadas em crise.
Escuta que faz o sujeito sair do anonimato, que o legitima, que lhe dá
visibilidade, enriquecendo quem escuta e quem produz a mensagem (e as
crianças suportam pouco o anonimato).
Escuta como base de cada relação de aprendizagem. Uma aprendizagem
decidida pelo “sujeito aprendiz” (que aprende) e que toma forma na sua
mente por meio da ação e da reflexão; uma aprendizagem que se torna
conhecimento e competência por intermédio da representação e da troca.
Escuta, portanto, como contexto de escuta, em que se aprende a escutar e a
narrar, em que o sujeito se sente legitimado para representar as suas teorias e
narrar as suas interpretações sobre uma determinada questão. E, enquanto as
representa, ele as “re-conhece”, isto é, permite às suas imagens e intuições
tomarem forma e evoluírem por meio da ação, da emoção, da expressividade,
das representações icônicas e simbólicas (“as cem linguagens”).
O confronto e o diálogo é que geram a compreensão e a consciência.
Nós não só representamos o mundo à nossa mente, mas essa representação é
o fruto da nossa sensibilidade para o modo pelo qual o mundo é interpretado
na mente e nas representações dos outros. É aqui que se evidencia a nossa
sensibilidade de escuta: partindo dessa sensibilidade, formamo-nos e
comunicamos a nossa representação do mundo, não só com relação à nossa
resposta aos acontecimentos (autoconstrução), mas, também, com relação ao
que aprendemos sobre o mundo com a nossa troca comunicativa com os
outros.

A capacidade de transitar não é, portanto, somente uma potencialidade no
interior da mente de cada um, mas uma tendência a deslocar-se – a interagir –
entre várias mentes: enriquecemos o nosso conhecimento e a nossa
subjetividade graças a essa predisposição para acolher as representações, as
teorias do outro; substancialmente a escutar o outro, a acolhê-lo.
Essa capacidade de escutas e de expectativas recíprocas, que torna possível a
comunicação e o diálogo, é uma qualidade da mente e da inteligência muito
presente nas crianças, e particularmente nas menores. Trata-se de uma
qualidade que pede, com força, para ser compreendida e sustentada. As
crianças são, em sentido metafórico, as maiores “escutadoras” da realidade
que as circunda. Elas têm o “tempo da escuta”, que não é só o tempo para
escutar, mas é um tempo rarefeito, curioso, suspenso, generoso. É um tempo
de espera.
As crianças escutam a vida em cada forma, cor, e escutam os outros: os
adultos e os da mesma idade. Elas percebem rapidamente como o ato da
escuta – isto é, observar, mas também tocar, cheirar, saborear, procurar – é
fundamental para a comunicação. As crianças são biologicamente preparadas
para comunicar, estar em relação, viver em relação.
A escuta aparece, portanto, como uma predisposição inata que acompanha a
criança desde o nascimento, permitindo o seu processo de aculturação. A
ideia de uma capacidade de escuta inata pode parecer paradoxal, mas,
certamente, o processo de aculturação deve ter motivações e competências
inatas: o recém-nascido nasce como um ser alegre, expressivo e levado à
experimentação, a explorar e usar os objetos, a comunicar-se com outras
pessoas. Mostra, desde o início, uma notável exuberância, uma criatividade e
uma imaginação dirigida ao externo, além de uma consciência autônoma e
coerente.
A criança mostra, desde muito cedo, ter uma voz, mas, principalmente, saber
escutar e querer ser escutada. A sociedade não é ensinada para elas: as
crianças são seres sociais. A nossa tarefa é apoiá-las e conviver com sua
sociabilidade, isto é, a qualidade social que a nossa cultura produziu. As
crianças são fortemente atraídas pelas maneiras, pelas linguagens (e, por isso,
pelos códigos) que a nossa cultura produziu, assim como são atraídas pelas
outras pessoas: crianças e adultos.
Trata-se de um percurso que requer tempo. O tempo que as crianças têm e,
com frequência, nós não temos ou não queremos ter. É um percurso difícil,
que requer esforços, energias, dificuldades, às vezes, sofrimentos, mas
reserva maravilhas, estupores, joias, entusiasmos, paixões. Eis o que deveria
ser, então, a escola: acima de tudo, um contexto de escutas plurais.
Esse “contexto de escutas plurais”, que envolve a professora, mas, também, o
grupo de crianças e cada uma delas individualmente, todos os quais podem
escutar aos outros e a si mesmos, inverte a relação ensino-aprendizagem,
deslocando a centralidade da aprendizagem, ou melhor, das
autoaprendizagens das crianças e da aprendizagem que o grupo de crianças e
de adultos realiza. A criança, enquanto representa para os outros as suas
imagens mentais, representa-as para si mesma, com uma visão própria mais
consciente (escuta interior). Assim, transitando de uma linguagem a outra, de
um campo de experiência a outro e refletindo sobre esses trânsitos e sobre os
dos outros, a criança modifica e enriquece suas teorias e seus mapas
conceituais. Mas isso é verdade se, e somente se, a criança tem a
possibilidade de realizar esses trânsitos, essas transições, em um contexto de
grupo, isto é, em e com outros. Se tem a possibilidade de escutar e de ser
escutada. De narrar a sua diferença e de acolher a do outro.
A tarefa de quem educa não é só a de permitir que as diferenças se

expressem, mas a de tornar possível um negociar e alimentar-se dessas
diferenças no confronto e na troca. Diferenças entre os sujeitos, mas,
também, diferenças entre as linguagens (verbal, gráfica, plástica, musical,
gestual etc.), porque é no trânsito de uma linguagem para outra, além da
interação recíproca, que seriam consentidas a criação e a consolidação dos
conceitos e dos mapas conceituais. Não só a criança individualmente aprende
a aprender, mas o grupo torna-se consciente de si como “lugar de ensino”, no
qual as linguagens se enriquecem, multiplicam-se, refinam-se, geram-se e
desafiam-se, contaminam-se e hibridam-se, renovam-se.
O conceito de scaffolding (apoio), que caracterizou o papel do professor,
também assume modos e significados diferentes: são o contexto e a rede de
expectativas recíprocas que apoiam os processos individuais e de grupo. O
professor, além de um papel de apoio e de mediação cultural (ofertas
disciplinares, instrumentais etc.), se souber observar, documentar e interpretar
os processos que autonomamente se cumprem, realizará, nesse contexto, a
sua mais alta possibilidade de aprender a ensinar. Documentação, portanto,
como “escuta visível”, como construção de traços capazes não só de
testemunhar os percursos e os processos de aprendizagem das crianças, mas
de torná-los possíveis, porque são visíveis. Para nós, significa tornar visíveis
e, por conseguinte, possíveis as relações que são estruturantes para o

conhecimento.
A documentação
Garantir o escutar aos outros e a si próprio é uma das tarefas primárias da

documentação: isto é, produzir traços/documentos capazes de testemunhar e
de tornar visíveis as modalidades da aprendizagem individual e de grupo,
capazes de garantir ao grupo e a cada criança individualmente a possibilidade
de observar-se de um ponto de vista externo enquanto aprende (tanto durante
quanto após os processos). Uma documentação rica (vídeo, gravações,
material fotográfico, anotações etc.) é realizada e utilizada quando se faz a
experiência, tornando-se parte inseparável dela. Essa documentação:
• permite dar visibilidade, ainda que de maneira parcial, porque faz “parte”
dos processos e das estratégias de conhecimento que cada criança utiliza;
tornando, assim, as processualidades subjetivas e intersubjetivas
patrimônio compartilhado do grupo;
• permite, ao longo do tempo, reler, revisitar e avaliar a experiência feita,
ações estas que se tornam parte integrante e irrenunciável do processo de
conhecimento;
• pode modificar a aprendizagem de um ponto de vista epistemológico
(permitindo, entre outras coisas, avaliação, autoavaliação epistemológica,
que se torna parte integrante do processo, já que o guia e o orienta);
• é essencial para os processos metacognitivos e para a compreensão das
crianças e adultos.
Com relação aos estudos recentes que evidenciam cada vez mais o papel da
memória nos processos de aprendizagem e de construção da identidade,
pode-se levantar a hipótese de que os “reforços” oferecidos à memória por
meio de imagens (fotografias e vídeo), de vozes e de anotações podem ser
significativos, assim como a reflexão (favorecida pela recognição feita com o
uso das provas) e a capacidade de concentração e de interpretação poderiam
rejuvenescer esse material mnésico. Essa é só uma suposição; porém, a meu
ver, mereceria ser acolhida e debatida. Nesse movimento, que eu gostaria de
definir como espiral, que mantém unidas a observação, a interpretação e a
documentação, pode-se perceber como nenhuma dessas ações está, na
realidade, separada ou dividida das outras. A separação é só engenhosa e
funcional para a discussão. Falaria, pelo contrário, de “dominância” nos
níveis de consciência e, consequentemente, de ação do adulto. É impossível,
de fato, documentar sem observar e, obviamente, interpretar.
nuvem
Por meio do documentar o pensamento, ou melhor, mediante a interpretação

do documentador, faz-se, então, “matéria”: torna-se tangível e interpretável.
As anotações, as gravações, os slides representam fragmentos de uma
memória que parece, assim, “objetivar-se”. De fato, se cada fragmento está
cheio de subjetividade de quem documentou, ele se oferece, porém, à
subjetividade interpretativa de muitos para ser conhecido ou reconhecido de
novo, e também criado e recriado como evento de conhecimento de muitos.
Torna-se, então, um saber generoso, coparticipativo, enriquecido pelo
patrimônio de tantos. Naqueles fragmentos (imagens, palavras, sinais e
desenhos), há o passado, o que aconteceu, e o futuro – ou melhor – o que
poderia acontecer se... Encontramo-nos diante de um novo possível conceito
de didática: didática participativa, didática como procedimento e processo
comunicável e compartilhado. A visibilidade, a legibilidade, o
compartilhamento tornam-se evidentes como núcleos, porque neles se baseia
a eficácia comunicativa e, portanto, a eficácia didática. A didática torna-se,
por isso, tão assimilável para a ciência da comunicação quanto para as
disciplinas pedagógicas tradicionais.
Surge, nesse ponto, um aspecto problemático, que estrutura a relação ensino-
aprendizagem e que, nesse contexto, torna-se mais visível, mais explícito. No
momento da documentação (observação e interpretação), o elemento de
avaliação entra em campo contextualmente, isto é, no contexto e ao longo do

tempo em que a experiência (ação) acontece. Não é suficiente uma previsão
que a priori – isto é, antes de documentar – decida “na mesa” o que é
significativo, o que tem, portanto, valor para que aquele aprendizado se
realize; mas é necessário interagir com a ação, com o que, no desenrolar da
experiência, é revelado, definido e aparece realmente como algo significativo.
O eventual hiato entre a previsão e o acontecimento (entre os significados
presentes e os que a criança atribui na ação) é acolhido com prontidão e
rapidez. O esquema de espera do adulto não é prescritivo, mas orientativo: a
dúvida e a incerteza penetram o contexto, fazem parte do “contexto
documentador”. Essa é a verdadeira liberdade didática da criança, além da do
professor. Nesse espaço entre o previsível e o imprevisto, é construída a
relação comunicativa entre os processos de aprendizagem da(s) criança(s) e
do professor. Nesse espaço, colocam-se a pergunta, o diálogo e o confronto
com as colegas; organiza-se o encontro sobre “o que fazer” e se explica o
processo de avaliação, isto é, escolher o que “valorizar”. O problema é, então,
considerar a própria criança um contexto para si e para os outros e considerar
o processo de aprendizagem como um processo de construção de interações
entre o “sujeito em educação” e os “objetos de educação” (compreendidos
tanto como conhecimento quanto como modelos de comportamento do ponto
de vista socioafetivo e axiolóxico).
Isso faz que “o objeto de educação” seja visto não como objeto, mas como
“lugar relacional”. Como “lugar relacional” pretendo enfatizar a modalidade
por meio da qual o professor escolhe e propõe (assumindo a sua
responsabilidade) a abordagem de conhecimento: uma construção de relações
que nascem de uma curiosidade recíproca entre o sujeito e o objeto. Essa
curiosidade é estimulada por uma pergunta que “convida” o sujeito e o objeto
a “deixar-se encontrar”, mostrando-se nos seus saberes. O saber da criança –
compreendido como teorias e desejos de conhecimento – e o do objeto, na
sua identidade cultural, que não se limita aos elementos imediatamente
perceptíveis, mas, também, às elaborações culturais que são produzidas e,
sobretudo, que poderão ser produzidas, nessa nova relação de conhecimento.
Esse “re-conhecimento” do objeto não é só “histórico”, isto é, réplica daquilo
que já se conhece culturalmente do objeto (por exemplo, o que sabemos de
uma árvore nas suas interpretações disciplinares: biológica, arquitetônica,
poética etc.), mas, como ser vivo, porque vive na vitalidade, na frescura, na

imprevisibilidade desse encontro, em que as crianças podem dar, novamente,
identidade vital ao objeto, fazendo-o e fazendo-se viver em uma relação que é
também metafórica e poética. A documentação é, então, esse processo
dialético, afetuoso e também poético. Não só acompanha o processo de
conhecimento, mas, em certo sentido, estimula-o.
A documentação não é só interpretável, mas é, ela mesma, interpretação. É
uma forma narrativa, uma comunicação intrapessoal e interpessoal, porque
oferece a quem documenta e a quem lê uma ocasião reflexiva e de
conhecimento. E o leitor pode ser um colega, os colegas, uma criança, as
crianças, os pais e quem tenha participado ou queira participar desse
processo. Um material aberto, acessível, fluente, isto é, legível: na realidade,
isso não é sempre verdade e, sobretudo, não é automático e nem fácil.
Uma documentação eficaz requer, também, um longo exercício de leitura e
de escrita documentativa.
Legibilidade
nuvem
A documentação é, então, uma forma narrativa. A sua força de atração está na

carga de problematização, de dúvida e de reflexão com que é acolhida e
proposta para a atenção dos outros: colegas e crianças. Esses textos, nos quais
diversas linguagens se entrelaçam (gráfica, visual, icônica), devem ter um
código próprio, uma convenção interna própria ao grupo que o constrói e que
o utiliza: isso para garantir a sua eficácia comunicativa, ainda que parcial. Os
textos devem ser legíveis até para quem não está presente no contexto, mas

incluir, ao mesmo tempo, as “emergências” colhidas pelo documentador. São
escritos “tridimensionais”, capazes de fazer a devolução, não tanto da
objetividade do evento, mas do esforço “significativo”, isto é, de significar,
de tornar o significado que o autor da documentação lhe atribui. Estamos
perante um texto que é consciente da sua parcialidade e dá um próprio traço
qualitativo.
A tentativa é lançar um olhar cúmplice para os eventos, voltado para uma
compreensão profunda deles, e, enquanto isso, buscar a clareza comunicativa
que entra em ação (parece um paradoxo), levando ao interior da
documentação realizada o sentido de incompletude e de espera, que pode
nascer quando você procura oferecer ao outro não o seu saber, mas os limites
do seu saber: ou seja, os seus limites derivados do fato de que “o objeto” a ser
narrado é um processo, um percurso de pesquisa.
Avaliação – olhar que valoriza
É, então, um “olhar que valoriza” o que se oferece para os processos e os

procedimentos das crianças, os quais adultos e crianças, juntos, colocam em
ação. “Valorizador” quer dizer que dá valor a esse contexto e que assume
alguns elementos do contexto como valor.
Aqui me parece estar a gênese da avaliação, porque lhe permite tornar
explícitos, visíveis e discutíveis os elementos de valor (os indicadores) com
que o documentador procedeu fazendo a documentação. Isso significa que a
avaliação é parte intrínseca da documentação e, portanto, da projetação. De
fato, a projetação torna-se, mais que um procedimento prescrito e pré-
decidido, um procedimento que se alimenta dos elementos de valor que
emergem do próprio processo.
Isso pode tornar a documentação particularmente preciosa para as próprias
crianças, que podem, dessa maneira, encontrar o que fizeram em forma de
narração, isto é, de sentido que a professora tirou da ação delas.
Isso pode significar, aos olhos das crianças, que o que fazem tem valor, tem
“sentido”. Descobrem, assim, que “existem”; podem sair do anonimato da
invisibilidade, e o que dizem tem valor, é escutado e apreciado: é valor.
É uma espécie de interface consigo mesmas e com quem entrar nessa espécie
de hipertexto. Aqui, o texto serve como vetor, como suporte, como pretexto

para a atenção ao seu espaço mental pessoal.
A competência docente
É evidente que o papel e a competência docente se qualificam de maneira

diferente de como estão definidos em um âmbito educativo, que confia à
professora a tarefa de transmitir, de maneira tradicional, o saber disciplinar.
A tarefa não é encontrar (e ensinar) uma série específica de regras e nem
apresentar algumas proposições organizadas em fórmulas que podem ser
facilmente aprendidas com outros, tampouco ensinar um método que pode ser
replicado sem modificações.
O que é definido como “a competência docente” se delineia mais como uma
compreensão do que um saber, um puro conhecimento. Está indicando aquele
tipo de familiaridade com os fatos relevantes, de tal maneira que quem a
apresenta possa dizer o que é relevante e fazer hipóteses sobre o que é
adequado para cada situação; em determinadas circunstâncias, isso é
conveniente para o sujeito que aprende.
Qual é o segredo? Não há nenhum segredo, nenhuma chave, a não ser a de
confronto permanente com os próprios saberes, conhecimentos, intuições,
bem como com os dos colegas. Repito, não é uma “ciência” transferível, mas,
pelo contrário, uma compreensão, uma sensibilidade para o conhecimento: a
ação e os resultados da ação, em uma situação em que somente a superfície
está visível, terão sucesso, em parte, graças, também, ao sucesso dos atores,
crianças e professora, todos responsáveis, ainda que em diferentes níveis,
pelo processo de aprendizagem. Prosseguir por meio de tentativas e de erros
não empobrece o percurso didático, aliás, enriquece-o no plano processual (o
processo e a consciência desse plano) e no plano ético. O que Karl Popper
chama de método abdutivo tem, na documentação, um papel central. No
entanto, há, também, um elemento de improvisação, uma espécie de “tocar ao
ouvido”, uma capacidade de tirar as medidas de uma situação, saber quando
mover-se e quando ficar parado, que nenhuma fórmula, nenhuma receita
geral pode substituir. Certamente, há riscos também, e muitos: imprecisão e
superficialidade podem induzir a trocar por documentação uma série de
imagens ou de anotações que, sem a consciência do que se está observando,
criam somente desorientação e perda de sentido. A questão que, nesse ponto,

emerge com clareza é a formação dos professores. A cultura do professor
deve ser ampla e transitar por muitos âmbitos do saber, e não só pedagógico e
psicológico. É um professor culto, não só porque “sabe” um saber
multidisciplinar, mas, sobretudo, porque tem a cultura da pesquisa, da
curiosidade, do trabalhar em grupo: a cultura do projeto. Há, sobretudo, a
necessidade de um professor que se sinta parte, ou seja, participante do
processo: como professor, mas, acima de tudo, como pessoa.
nuvem
Um professor – como dizia Loris Malaguzzi, que elaborou o pensamento

pedagógico e filosófico que permeia a experiência reggiana – que, às vezes, é
o diretor, outras vezes o roteirista, que é cortina e pano de fundo, que às
vezes faz sugestões. Que é doce e bravo, que é o eletricista, o que dispensa as
cores, e que é até público: que é o público que assiste, que, às vezes, aplaude,
que, às vezes, fica mudo, emocionado; que, às vezes, julga com ceticismo,
outras aplaude com entusiasmo.

nuvem

Teatralidade
Protagonistas
Katherine, 2 anos e 8 meses
Mario, 2 anos e 6 meses e
outras crianças de 2 e 3 anos
Professora
Lucia Colla
Creche
Bellelli
Fotografia
Marina Ferrari
Mirella Ruozzi
Texto
Carla Rinaldi
A brincadeira pode ser um contexto de aprendizagem individual e de grupo?

Certamente, sim. Pode ser também um contexto para as crianças pequenas,
aliás, muito pequenas? Estamos convencidos que sim, graças, também, aos
exemplos, como o que está ilustrado a seguir.
As imagens são parte de uma investigação mais ampla que as professoras da
creche estavam fazendo para verificar a hipótese de que, muito precocemente,
as crianças podem produzir e decodificar “alfabetos teatrais”, isto é,
convenções e instrumentos típicos da ação teatral.
Os protagonistas são Katherine e Mario, com um grupo de amigos que

frequenta a mesma creche há dois anos.

Katherine e Mario dançam, envolvendo-se nas amplas telas de tule que, leves
e transparentes, tomam forma em relação aos movimentos das crianças.
Graças ao olhar que nunca perde de vista o amigo, realizam um diálogo sutil,
em que a imitação do gesto parece mais uma declaração de afeto do que uma
repetição passiva. Cada um deles se move em sintonia com o outro,
adequando os próprios gestos e movimentos aos do outro.
O entendimento se faz sempre mais sutil até o ponto que...
...basta um olhar para decidir, em uníssono, envolverem-se em uma única

tela, construindo uma espécie de “esconderijo”, cúmplice da brincadeira e do
entendimento deles: no interior dele, movimentam-se sincronicamente,
produzindo, com seus movimentos, novas “formas aéreas”.

A cena, ou melhor, a diversão que transparece nela, não foge a um grupo de
crianças que está brincando no salão. São atraídas por esse “espetáculo”,
percebem a sua “espetacularidade”, até o ponto em que parecem distribuir-se
no espaço, como um possível público.
As crianças também “percebem” o público e se orientam em direção a ele,

mostrando-se logo sensíveis às suas reações. A participação do público é
sempre mais ativa; o envolvimento é tão grande que...

...os dois “atores” acolhem, na brincadeira, o grupo de espectadores,
fundindo-se e dando vida a uma nova forma e a um novo projeto de
brincadeira.
Poucas palavras, muitos os entendimentos: a brincadeira se enriquece e varia

graças à entrada de novos protagonistas. Todos parecem perceber sua
essência e suas regras: a transparência, o ver e não ver, o movimento, o som,
ou melhor, as vozes que acompanham os gestos. É fácil criar um combinado.

Depois de alguns dias, vemos Katherine e Marco, os protagonistas da
história, escondidos atrás de uma das cortinas da porta de vidro que leva ao
jardim.
A cortina de tecido semitransparente evoca bastante o contexto da brincadeira

anterior: as duas crianças estão reproduzindo a situação inicial de brincadeira.
É repetição? É recriação? É aprendizagem?
Talvez, ou melhor, parece que sim. De fato,...

...Katherine, embaixo da cortina, parece estar muito feliz com essa nova
possibilidade de retomar a brincadeira, ainda que de forma diferente. Há
tudo: o amigo, o tecido transparente, mas... falta algo: o público, os
espectadores que dão sentido ao seu ser atriz, protagonista-autora. O esforço
de recriar uma situação assimilável à anterior para sinalizar não só o prazer
de reproduzir uma situação de sucesso, mas a consolidação do conceito de
autor-espectador, elementos essenciais da teatralidade.

Documentar o documentador
Laura Rubizzi
De um projeto de
Vea Vecchi
Laura Rubizzi
Isabella Meninno
Escola
Diana
Fotografia
Vea Vecchi
Isabella Meninno
Dentro do percurso de investigação sobre a identidade e o papel da

documentação nos processos de aprendizagem, o foco se desloca, agora, das
crianças para os professores: um aspecto não menos fascinante, talvez menos
visível, mas, de qualquer forma, arriscado.
• Quais processos de pensamento parecem orientar os professores durante a
documentação?
• Estar consciente disso, ainda que só parcialmente, tem um valor formativo?
Essas perguntas, certamente comprometedoras, pedem-nos que
desloquemos a zona de pesquisa para dentro de âmbitos de conhecimento
implícito; aceitamos o risco que a operação tem e a responsabilidade dos
limites que essa documentação também apresenta.
Por que observar e procurar a consciência dos processos que apoiam o
percurso documentativo dos professores?
A hipótese que propomos é que, quando os professores refletem e se

confrontam sobre as escolhas e as ações que cumprem, a consciência das suas
propostas com as crianças aumenta de maneira significativa.
Tornam-se mais capazes de escutar as crianças, de estar em sintonia com as
suas estratégias de aprendizagem e mais disponíveis para introduzir
mudanças nas didáticas. O confronto entre colegas é percebido e apreciado
como recurso para a construção do próprio profissionalismo. Na nossa
experiência, cada percurso documentativo é estruturado para favorecer o
confronto e o amadurecimento no interior de dinâmicas em que a
subjetividade e a intersubjetividade procuram um diálogo permanente.
Cada situação proposta às crianças é projetada para que aconteçam situações
de aprendizagem individual e de grupo: essa perspectiva gera nos professores
uma atitude de pesquisa contínua, não somente com relação às didáticas, mas,
também, em direção a elaborações originais que ressignificam
constantemente o projeto teórico mais geral.
Como comunicar um processo documentativo tão complexo e ambicioso para
procurar a visibilidade das crianças e dos adultos ao mesmo tempo?
Tentamos diversos percursos, mas todos nos pareciam pouco claros. No final,
escolhemos utilizar um encontro de algumas horas com um grupo de
crianças, liderado por três professoras, no interior de um projeto em
andamento. Isso nos teria permitido acompanhar e documentar as
potencialidades geradoras dos pontos de vista das professoras-
documentadoras durante o confronto de ideias. A tentativa é tornar visíveis
alguns dos aspectos mais escondidos dos processos documentativos, que são,
porém, determinantes para a construção de sentidos e significados
compartilhados entre as professoras empenhadas na documentação.
figura sentada

Introdução ao projeto com as crianças
No final de três anos passados na escola da infância, pede-se para as crianças

deixarem na escola uma obra coletiva, um sinal permanente da sua
sensibilidade e das suas inteligências.
Nesse ano, o espaço identificado para o projeto é um dos jardins internos da
escola: a atenção das crianças se concentra logo na presença casual de um
pedaço de tronco cortado.
Nascem curiosidades e interrogações; depois, o olhar delas desloca-se para
uma grande árvore que está próxima, imponente e, sobretudo, viva.
Uma menina sugere: Tadinho! Vamos fazer uma ponte para unir o tronco à
árvore viva...
As professoras valorizam essa primeira ideia projetual carinhosa e propõem
às crianças tentarem representá-la para articulá-la melhor.
Seguem-se outros momentos de estudo do projeto por parte das crianças, por
meio da produção de modelos tridimensionais e de simulações digitais.
Será justamente a diferença entre essas mídias que permitirá às crianças
avanços conceituais e aprofundamentos relativos à natureza dos problemas do
projeto a ser realizado (forma da ponte, altura, comprimento, largura,
estética).
Os projetos são comparados entre as crianças e interpretados pelos adultos: a
ponte, entendida como união da energia vital entre a grande árvore viva
e o pequeno tronco, representa a metáfora do projeto, que ficará como
guia de todo o percurso.
A documentação e o confronto interpretativo que acompanharemos no seu
desenvolvimento têm como protagonistas: Isabella, jovem atelierista que
entrou na escola há oito meses; Vea, atelierista da Escola Diana por três anos
e substituída por Isabella; e eu, Laura, uma das professoras da seção das
crianças de 5 anos, que trabalho na escola há 26 anos.
A presença de Isabella, que está se interrogando sobre os nós significativos
do ensinar e do documentar, oferece também para mim e para Vea uma ótima
ocasião de formação.
As perguntas, as incertezas, o olhar diferente que Isabella nos oferece será
ocasião para refletir mais profundamente sobre o nosso “estar” com as
crianças. Perceber as nossas diferenças subjetivas e elaborar juntos
significados que nascem de confrontos diversos para construir códigos
comunicativos comuns são determinantes para alimentar o diálogo e o prazer
de futuros confrontos. Antes de nos encontrarmos com as crianças,
combinamos uma hipótese de projeto e uma distribuição de papéis: Isabella
conduzirá a proposta, Vea documentará fotograficamente e eu, afastada,
participarei de maneira silenciosa do percurso do grupo e interferirei somente
se Isabella me convidar expressamente.
figura sentada
Um gravador ligado funcionará como memória “objetiva” dos diálogos que

acontecerão no grupo.
O número relativamente alto de adultos em relação ao de crianças encontra
justificativa se for relacionado à necessidade de se oferecer uma ocasião de
formação para Isabella, para Vea e para mim. A escola escolheu uma
organização flexível para oferecer a todas as professoras situações de
formação como essa, consideradas fundamentais.
Um storyboard pontual e detalhado permitirá ver, também concretamente, os
documentos produzidos, os instrumentos de observação utilizados e as
elaborações interpretativas das três professoras.
Traços de identidade dos protagonistas
Professoras:

Isabella, atual atelierista da Escola Diana, começou a trabalhar há oito
meses; tem formação em Artes, trabalhou com moda, com grafismo, é
competente com as novas tecnologias e está na sua primeira experiência na
área de Educação.
Vea tem formação artística e contribuiu de maneira determinante para dar

identidade plural à documentação, por meio de um percurso de pesquisa
ininterrupto por trinta anos nas instituições para a primeira infância em
Reggio Emilia, principalmente na Escola Diana.
Laura tem formação pedagógica e, há anos, é testemunha atenta e aguda dos

processos de aprendizagem e conhecimento das crianças; é a voz que narra o
storyboard a seguir.

São três sujeitos diferentes, que levam adiante um percurso de formação em
uma situação comum, mas com estratégias e objetivos que se mantêm
diferentes, ainda que em contínuo diálogo.
Isabella, à procura de uma interpretação sua da figura do atelierista, fascinada
e conquistada pelas crianças, pelo extraordinário delas, encontra duas
profissionais mais maduras, aceitando-as com respeito, mas dialogando com
elas abertamente. Uma das apostas, nos processos de formação com novas
professoras, é a de pensar em modalidades de crescimento profissional
capazes de renovar o olhar geral sobre os estilos de trabalho, as didáticas, a
própria organização.
A formação também precisa de um percurso de transmissão do “saber
acumulado” que a escola e os colegas com mais experiência podem oferecer;
mas aceitar o ponto de vista das novas professoras, frequentemente diferente
e, às vezes, muito crítico, revitaliza o grupo das professoras na sua totalidade
e contribui para criar novas estratégias de pensamento, capazes de
ressignificar também o que parece quase óbvio.
Vea e eu temos consciência das nossas competências e do nosso papel de
formadoras, mas enfrentamos essa experiência com a curiosidade de sempre.
Em tantos anos de experiência juntas, aperfeiçoamos códigos comunicativos
e sintonias projetuais, mas, também, amadurecemos diferenças que
contribuem para tornar o confronto mais interessante.
Conosco estão quatro crianças, protagonistas diretas do percurso de
conhecimento:
Caterina (6 anos e 3 meses), autora da ideia de escultura escolhida e

desenvolvida pelo grupo, sustentadora irredutível das competências do grupo,
ouvinte atenta, dá contribuições de ideias, sempre expressa os seus pontos de

vista.
Luca (6 anos e 3 meses), apaixonado por projetar, ama estudar estratégias

para resolver problemas. Formula hipóteses continuamente, selecionando as
mais praticáveis e eficazes. Vai à procura de ótimas organizações em
equilíbrio entre riscos e aspirações. Contagia-se pelo otimismo do grupo.
Ferruccio (6 anos e 1 mês), flexível, irônico, lógico e dispersivo, sempre

pronto para divagações narrativas. Guardião, com Caterina, da parte mais
emotiva e profunda do projeto combinado pelo grupo.
Martina (5 anos e 11 meses), interpreta o trabalho do grupo, em especial,

como ocasião para um aprendizado pessoal, que desenvolve em casa,
envolvendo seu pai. Interfere pouco, com breves sugestões e reformulações
dos problemas enfrentados pelo grupo.
O encontro do qual trataremos amplamente tem uma duração de,

aproximadamente, 1 hora e 30 minutos, e é relativo ao passo necessário que
as crianças devem dar para transformar um dos modelos tridimensionais de
ponte que construíram anteriormente em uma ponte de proporções grandes,
que unirá, no jardim, o pequeno tronco cortado e a grande árvore viva.
Entre as nossas previsões, há, também, a de que, quase inevitavelmente, as
crianças procurarão estabelecer as medidas da ponte real, um problema
fascinante e trabalhoso, que elas podem querer enfrentar por causa do forte
desejo de realizar o projeto.
Diário do projeto
13 de maio
14 h
Laura compartilha com Isabella alguns pensamentos que considera
importantes para identificar e entender, ao menos parcialmente, os
significados da proposta que será feita às crianças:
• Como tratar o problema de medição que as crianças estão enfrentando
dentro do projeto?
• Para crianças dessa idade, o que significa tirar medidas?
• Quais experiências de medir fizeram anteriormente?
• Quais aprendizados podem ser previstos para as crianças e para as
professoras?
• A escola dispõe de documentações anteriores sobre o tema que podem ser
consultadas?
Quando a experiência cresce no interior de estratégias projetuais, também
aumenta a capacidade dos professores de antecipar os percursos de
investigação pelos quais as crianças poderiam passar, e fazer hipóteses de
metodologias e linhas de observação flexíveis e próximas das estratégias das
crianças.
Tudo isso colabora para construir nos professores esquemas de expectativa

conscientes, que têm uma função orientadora e devem ficar sensíveis às
mudanças que o encontro com as crianças sugere.
16 de maio
8h30
Isabella e Laura preparam o jardim para acolher as crianças de maneira
significativa: um lugar aconchegante, onde elas possam ficar prazerosamente
próximas da zona em que construirão o que começaram a denominar “abraço-
ponte”. Elas têm à disposição como “facilitadores” da memória os seus
projetos gráficos e o modelo tridimensional da ponte em argila, construído
anteriormente. Um pouco à parte, é colocada uma coletânea de “materiais
inteligentes” (cordas, tijolinhos modulares, fitas, metros, bastões, fios de
ferro, mesas de madeira etc.), que estimulam pensamentos e ações relativos a
medidas, colocados à dis posição das crianças, se elas perceberem a
necessidade de usá-los.
9h30
Encontro com o grupo das crianças.
Isabella introduz a proposta da manhã: “Ferruccio, Luca, Caterina, Martina,
vocês se lembram do que fizemos até agora?”.*
11 h
No final do encontro com o grupo das crianças, Isabella e Laura fizeram
algumas anotações; Vea, dois rolinhos de slides; as crianças, uma anotação
numérica da “distância” e da “altura” da ponte. Além disso, está disponível a
gravação dos diálogos, que será transcrita e constituirá um elemento
fundamental nos percursos de interpretação e documentação que virão a
seguir.

Anotações de Isabella durante a conversa das crianças.
Anotações de Laura durante a conversa das crianças.
Um primeiro olhar para as anotações de Laura e Isabella permite notar como

as prioridades de observação estão em partes diversas: Laura serve-se de
anotações rápidas acompanhadas por desenhos, ênfases, frases pronunciadas
pelas crianças, sintetiza por toda a duração do encontro as passagens que
considera mais significativas para uma reconstrução do próprio encontro;
Isabella, muito envolvida na condução do grupo, produziu algumas anotações
escritas, sobretudo sobre o problema das medidas, aspecto que a preocupa e
ao mesmo tempo a envolve.
Anotações das crianças.
11h30 – 12h30
Isabella, Laura e Vea encontram-se no ateliê para um primeiro confronto
pessoal sobre a experiência que cada uma observou. A razão de uma troca de
interpretações é a passagem de comunicações em que a emotividade tem um
peso determinante, não somente ao reevocar a experiência da qual
participaram, mas ao ampliar os pontos de vista com os quais podem
confrontar as leituras interpretativas e identificar propostas futuras (propostas
decorrentes das interpretações feitas).
Vea e Laura, conscientes do papel de formadoras, deixam muito espaço para
as interpretações de Isabella. Vea introduz o encontro com alguns quesitos
iniciais que contextualizam tanto a experiência observada quanto o esforço
narrativo e documentativo a ser cumprido, mantendo uma atitude
interlocutória e de relançamento de ideias, comentando brevemente as
afirmações de Isabella.
Laura intervém, argumentando com base nas considerações de Isabella, e
produz um ponto de vista interpretativo e preditivo sobre a possível evolução
do projeto. As intervenções de Isabella são muito longas; reconstroem
detalhadamente, do seu ponto de vista, as passagens que observou em uma
alternância de imagens complexas e, talvez para ela, em certos momentos,
sem orientação. Por exemplo, descrevendo a excitação das crianças no
momento de tirarem as medidas, comenta: “Para as crianças, medir a ponte
significava medir tudo, a árvore, o tronco, o ambiente”.
Elabora considerações muito sagazes. Enquanto descreve, admirada, algumas

intervenções de Laura durante o encontro com as crianças, declara: “No
trabalho com as crianças, você deve sempre manter uma pista dupla, deve
deixar-se levar pelo que acontece, mas deve, ao mesmo tempo, interpretar, eu
acompanhava tudo... todas as luzinhas que se acendiam...”. Revisitando a
organização do lugar e dos materiais colocados à disposição das crianças,
continua se surpreendendo com a atenção que até mesmo as escolhas
aparentemente menores requerem, e expressa em voz alta as suas
considerações: “Acho que devo me perguntar: o que é importante?”.
Que peso terão, na continuação do projeto, esses comentários e essas
releituras que Isabella está fazendo, e o quanto esses elementos orientarão as
suas previsões? As intervenções de Isabella revelam muita sensibilidade e
reevocam em Laura e em Vea estupores e marcas que podem ser ofuscados
ao longo do tempo, depois de um exercício contínuo de escuta atenta e
estruturada.
Isabella, Laura e Vea combinam continuar no confronto entre elas por meio
de uma interpretação individual das observações que colheram durante o
encontro com as crianças, chegando, cada uma delas, a uma narração por
palavras e imagens: uma espécie de breve documentário para enfatizar que a
linguagem visual não pertence somente à documentação final do projeto, mas
contribui para significar e comunicar os processos observados durante o
próprio projeto. O tempo combinado para a entrega da documentação é de
dois dias.

Cada uma utilizará anotações pessoais próprias, os slides feitos por Vea e a
transcrição da conversa do grupo registrada por Isabella.
O acordo prevê também a anotação dos critérios e dos procedimentos que vão
continuar, porque estes também serão objeto de confronto e de discussão.
Normalmente, a documentação coloca em primeiro plano, sobretudo, os
processos de aprendizagem das crianças; nesse caso, como dissemos, o foco
se desloca para os processos dos documentadores e para a subjetividade
deles, vista mediante o confronto com os outros.
O confronto é entendido também como ocasião que permite a cada um se
conhecer melhor, apreciar as próprias características positivas e identificar
quais competências destacar ou procurar.
15 h – 17 h
No ateliê, Isabella transcreve a gravação de áudio do encontro com as
crianças e dá uma cópia para Laura e para Vea: essa gravação representará
para as três o elemento de referência, mas com a intenção de construir uma
narração que possa ser distribuída, comentada, discutida.
Para que a observação de um grupo de crianças não se reduza a um texto
escrito com os eventos que aconteceram, precisa ser reconstruída e
interpretada com atenção, em diversos níveis, sem perder de vista os sujeitos
que compõem o grupo (as crianças e a professora), o próprio grupo, os
processos de aprendizagem, a qualidade das intervenções e das metodologias
produzidas.
17 h – 17h30
Laura, sozinha na seção, revisita as anotações de observação realizadas
durante o encontro “direto” com as crianças, reconstrói de maneira mais
detalhada os acontecimentos observados, as conceitualizações pelas quais as
crianças parecem ter passado: possíveis focos por meio dos quais continuar o
projeto. Esse é um procedimento que Laura considera muito produtivo ao
longo da liderança de um projeto, uma espécie de “memória recente”, que
será reforçada ou modificada pela releitura dos diálogos e pela consulta de
eventuais imagens fotográficas. Uma estratégia que habitua a professora a
continuar por recognições de significado e permite a construção das primeiras
hipóteses do que será “relançado” para as crianças.

Segunda série de anotações de Laura: reconstrução detalhada dos eventos.
16, 17, 18 de maio

Isabella, Laura e Vea fazem a documentação do episódio observado, cada
uma nos horários e nos lugares considerados mais apropriados.
Têm à disposição as conversas das crianças transcritas por Isabella e os slides
de Vea.
Além disso, Isabella e Laura dispõem das próprias anotações feitas durante o
encontro com as crianças.
18 de maio
16 h
Isabella, Laura e Vea trocam entre si uma cópia das diversas “Hipóteses
narrativas por palavras e imagens” que construíram, documento ao qual
anexaram também a descrição dos procedimentos utilizados.
Os procedimentos, anotados na ordem cronológica em que foram adotados,
também permitem colher parcialmente as modalidades e os critérios
utilizados para a construção da documentação do episódio observado.
Três hipóteses documentativas que, mesmo partindo de uma situação de
observação comum, ainda que utilizando as mesmas imagens fotográficas e a
transcrição das falas das crianças, conservam algumas semelhanças, mas,
também, aspectos diversos, porque são ligadas a diferentes esquemas de
expectativa, papéis e subjetividades.
Mais uma vez, é a confirmação do quanto a realidade não é uma situação
objetiva, já dada, mas fruto de interpretações possíveis.
Isabella tem traços evidentes de estupor, de descoberta, de pesquisa e de

indeterminação. Laura revela a sua atenção obstinada de professora com
relação aos sujeitos que compõem o grupo, aos seus processos de
aprendizagem e de crescimento. Vea está concentrada na narração, que é
significativa, eficaz, complexa, capaz de múltiplos pontos de vista, rica de
interpretações e novas propostas. Mesmo numa primeira leitura, as três
hipóteses se revelam de grande interesse. Uma chave de leitura determinante
é constituída pelas estratégias adotadas por Isabella, Laura e Vea enquanto
parecem revelar parte dos processos e das relações que cada uma construiu
para chegar à narração final.
Um traço comum parece ser o valor atribuído à transcrição integral das
conversas de grupo gravadas durante o encontro com as crianças; o que varia
é o filtro de interpretação com que são analisadas.
Isabella continua com leituras sucessivas, a primeira das quais a leva a
enfatizar os momentos que lhe são “emotivamente interessantes”. A narração
por imagens de Isabella tem como objetivo “um documentário por conceitos”
(assim o define ela mesma). O percurso é caracterizado por um longo
trabalho no texto escrito para interpretá-lo e entendê-lo, e nas imagens que
“tentam fazer corresponder com o texto para realizar uma narração
compreensível, simples, forte”, comenta. Por enquanto, trata-se de uma
espécie de anotações para si mesma, úteis para um primeiro confronto de
interpretação sobre o que aconteceu no encontro com as crianças.
Para alcançar o objetivo ambicioso que Isabella deu a si mesma, e é certo ter
grandes objetivos, serão necessários elaborações e confrontos posteriores. A
comunicação é um processo construtivo muito complexo.
Laura procura encontrar, na transcrição das conversas do grupo, os nós de
procedimentos, tanto no que diz respeito à aprendizagem quanto ao
desenvolvimento das relações entre as crianças e entre as crianças e as
professoras. Cumpre, então, um percurso interpretativo intenso,
estabelecendo a relação desses elementos com as anotações iniciais feitas
durante o encontro “direto” com as crianças. Por razões organizacionais, os
slides serão colocados à disposição somente em um momento sucessivo: por
isso, Laura trabalha com a memória e constrói uma pista para imagens
hipotéticas, que verificará somente em um momento posterior.
Quando tiver os slides à disposição, poderá rever em parte a hipótese feita, já
que as imagens fotográficas enriquecem e integram, de maneira significativa,
a percepção das atmosferas, a emotividade, a proxêmica do grupo.
Vea, lendo a transcrição das conversas do grupo das crianças, procura

transformar as falas em imagens visuais, construindo a que define “o roteiro
de um filme que chegará depois”.
Continua com relações entre dois roteiros, um relativo à transcrição das
conversas do grupo e o outro relativo ao relato, por meio de imagens dos
slides feitas por ela. Portanto, seleciona as imagens, mantendo o que define
como “o emergente significativo”; além disso, prevê as fotografias que faltam
para a sua narração. Consegue uma narração sua, em que texto e imagens
estão fortemente compenetrados. Confia ao “primeiro encontro com um
público externo ao projeto” a evolução da narração, já que o confronto com
outros modifica não somente a narração, mas, também, a interpretação de
alguns pontos do percurso.
Quais são os elementos de troca formativa que podemos prefigurar nesse

confronto? Não tanto o decidir um procedimento documentativo exato ao
qual se adapta: a verdadeira contribuição, preciosa, é o testemunho dos
diversos procedimentos mentais por meio dos quais cada uma procurou ir em
direção a uma hipótese de documentação. O resultado, extraordinário, é o de
perceber-se, no confronto, como sujeitos diversos e em diálogo, permitindo a
cada uma identificar as zonas de aprendizagem que aspirarão.
Em situações como essa, a própria ideia de documentação é reconsiderada
pelos seus significados mais profundos. A tentativa de produzir, mediante
uma rápida incursão, um exemplo de documentação cessa aqui, no calor de
um confronto que quer ampliar-se ao leitor, a quem dedicamos um breve
exercício e esperamos que seja capaz de suscitar emoções e interrogações.
Por razões óbvias de espaço, mostramos aqui somente a primeira página das
anotações de Isabella durante o encontro com as crianças.
A estrutura de observação é a que é frequentemente utilizada pelas
professoras da Escola da Infância Diana, porque é considerada eficaz para as
interpretações posteriores, a circularidade das informações e o confronto.
Cada criança e a professora são colocadas em uma coluna; nesse caso, a

professora é a própria Isabella, a atelierista. As intervenções verbais que se
seguem são colocadas em sequência espacial e numeradas sucessivamente.
No final, cada criança poderá ser “lida” individualmente, dispondo-se a sua
coluna verticalmente e, com relação ao grupo, lendo horizontalmente todo o
esquema de observação.
Uma pequena coluna inicial é utilizada para assinalar os tempos, mesmo os
das pausas e dos silêncios. Uma coluna final é usada para as interpretações
pessoais sucessivas da professora e dos colegas.
Nessa estrutura específica de observação de Isabella, a última coluna
triplicou, e são mostradas em cada coluna as reflexões críticas de Isabella, de
Laura e de Vea. As anotações e as interpretações de Laura e de Vea sobre as
observações de Isabella (mostradas na p. 109) usam a mesma numeração
presente nas anotações de Isabella.
Para facilitar a leitura, os comentários feitos em dois momentos diferentes –
antes, individualmente, e depois, em grupo – foram reunidos. O leitor pode
aprovar, desaprovar e acrescentar as próprias interpretações.
O que normalmente acontece após essa primeira fase de interpretação é uma
discussão com base na qual é construída a interpretação final.
Comentários sobre as notas de observação elaboradas por Isabella
O documento transcrito e distribuído para recolher pareceres e interpretações

deve conter os elementos que tornam o confronto possível.
Na transcrição de Isabella, faltam alguns elementos importantes.
Nem sempre a máquina fotográfica ou a filmadora estão presentes; é
necessário, por isso, registrar, além das falas dos protagonistas, algumas
notas de atmosfera, desenhos e esboços rápidos (por exemplo, a direção do
olhar de uma criança, os estados de ânimo etc.): todos os elementos que
ajudam a contextualizar as intervenções verbais e as ações das crianças.
Faltam, além disso, indicações temporais sobre a evolução do percurso feito
pelo grupo e pelos diversos sujeitos que o compõem.
Anotações de Isabella
Anotações de Isabella (transcritas e inseridas no computador)

Notas críticas e interpretações de Laura e de
Vea na primeira página das observações de Isabella
Nota preliminar
Falta o contexto: onde estão as crianças?
O que estão fazendo?
1. O que parece um peixe? Falta a referência.
3. É uma boa práxis repetir os nomes dos membros do grupo: eles se sentem
indivíduos dentro do grupo.
8. Apreciar as intervenções que retomam e comunicam o significado

importante (a metáfora) do projeto.
10. Ideia que dá força ao grupo e comunica a cada um quem são os autores do
projeto. Ponte e crianças estão unidas no projeto.
11. Enfatizar, mais uma vez, a ideia inicial de Caterina. As crianças

continuam atendo-se ao significado do projeto. A metáfora já foi
transformada em uma hipótese estrutural?
17. Boa pergunta, mas introduz um problema difícil de maneira muito direta.
Talvez pudesse ter sido formulada assim: “Como podemos ligar essas duas
árvores amigas com um abraço na ponte?”. A pergunta retoma os conceitos
apenas expressos pelas crianças e, mesmo não modificando o problema que
devem enfrentar, enquadra-o em um modo menos distante e mais aceitável.
18. Primeira dúvida que surge no grupo sobre as possibilidades reais de

construção.
19. Qual é a ideia de Caterina? Se alguém tem alguma ideia melhor para
ouvir, qual é?
21. A pergunta de Isabella dá uma perspectiva pessimista à dúvida legítima

de Luca e poderia convencer as crianças de que se trata de um projeto
realmente difícil de ser realizado.
20. Começam a surgir os papéis que as crianças têm no grupo nesta fase:
Ferruccio, o flexível.
22. Luca, o cético.
23. Boa intervenção de Isabella.
26. Surge a preocupação de Luca com a altura (e ter que subir na escada a
torna visível).
27. Laura se torna um suporte prático para as indicações das crianças.
30. Desse modo, as ideias não correm o risco de se perderem.
32. As primeiras medidas foram hipotéticas, utilizando o corpo.
34. Primeiras hipóteses sobre as dimensões do abraço (quando a ponte for

fixada à grande árvore).
40. Por que as duas meninas não foram envolvidas? É uma boa ideia para a
professora fazer essa pergunta e encontrar uma maneira para encorajá-las a
participar, sem que o seu papel seja caracterizado pelo longo período como
tempo passado em silêncio.
Anotações para uma hipótese documentativa do projeto
Pensamos que possa ser interessante ver como construímos a narração final,
utilizando as fotografias.
A página de observação levada em consideração até aqui, depois de ter sido
interpretada, é transformada em uma narração, para ser compartilhada com os
outros.
Será comentada com as crianças, as famílias, os colegas; suscitará novas
reflexões e interpretações.

A narração por imagens não segue os acontecimentos de modo didático, mas
continua por meio de sínteses significativas.
(Ainda que a introdução ao problema da ponte apareça nas páginas
anteriores, pensamos que possa interessar ver como é, no geral, introduzido o
assunto no momento da comunicação.)
O documentário, naquela fase, é um instrumento de trabalho que necessita

ainda de algumas fotografias, que serão tiradas sucessivamente,
indispensáveis para tornar a comunicação mais eficaz.
Primeiro esboço de documentação
O abraço
“Altura e distância”
* O asterisco assinala os slides que ainda devem ser feitos.
Nesses últimos anos, desenvolvemos o hábito, que se tornou sempre mais

consciente, de deixar na escola uma obra ambiental coletiva, que
construa, ao longo do tempo, uma espécie de mostra permanente das
ideias e das competências das crianças ao se colocarem em relação com o
ambiente. Neste ano, foi identificado pelas crianças como espaço
projetável, um dos dois jardins colocados no interior da escola.
As crianças que acabaram de entrar no pequeno espaço do jardim

imediatamente voltam a sua atenção...
...para um pequeno pedaço de tronco cortado, casualmente presente.
Tadinho! Vamos fazer uma ponte para unir o tronco à árvore! (seguem-se
outros comentários)
As professoras pedem para as crianças tentarem visualizar essa primeira e

magnífica ideia para um projeto.

desenho de Ferruccio
A ponte como união de energia vital entre a grande árvore e o pequeno

tronco é a grande metáfora desse projeto. Será necessário ter isso sempre
em mente e ter essa ideia como guia de todo o percurso projetual.
desenho de Caterina
O momento documentado aqui se refere a somente um encontro de,

aproximadamente, uma hora e meia (aqui estão apresentados os primeiros
quinze minutos), e é relativo à passagem dos modelos gráficos para os
modelos plásticos, realizados previamente à construção da ponte em
dimensões reais.

desenho de Luca
A nossa previsão era de que essa passagem teria levado as crianças, quase
inevitavelmente, a enfrentar o problema da medição. Agrada-nos sempre
quando, no percurso projetual, entram problemas e saberes diferentes, porque
nos permite ver o quanto a exploração das crianças é rica e sustentada por
uma consciente procura de sentido.
desenho de Martina
Ainda que, na seção, estejam presentes muitos instrumentos de medição, esse

grupo de crianças nunca enfrentou o assunto, a não ser de maneira indireta,
mas nunca se referindo ao metro como instrumento de medição.

O jardim parece estar à espera do que acontecerá.
Laura preparou diversos materiais que poderiam ser usados como

instrumentos de medição. A tipologia dos materiais é pensada com cuidado e
é muito variada, permite hipóteses e testes diversos.
Veremos se as crianças perceberão os materiais, se os utilizarão e de que

maneira.

árvore de maçãs
Assim que entraram no jardim, Luca e Ferruccio foram atraídos pelo modelo
de ponte feito no computador. Muitas vezes, durante a manhã, recorreram aos
modelos de pontes (desenhos, modelo em argila, modelo no computador)
feitos anteriormente.

É interessante entender melhor as relações conceituais que as crianças
conseguem construir entre os modelos e a construção real, e como irão servir-
se delas.
As crianças são convidadas a se sentar. Estão presentes Isabella e Laura.

Isabella: “Ferruccio, Luca, Caterina, Martina, vocês se lembram do que
dissemos nas outras vezes? O que temos de fazer para continuar o nosso
trabalho e construir a ponte?”.
Chamando-os pelo nome, Isabella dá, novamente, identidades individuais ao
grupo e, por meio das perguntas, leva as crianças ao interior de um percurso
que prossegue.
Ela e as crianças, juntas, começam o conto.
Isabella: Aqui estão as nossas duas árvores: uma grande...
Luca: ...e a nossa pequena... Vamos colocar as nossas fotos em cima. É uma
ideia que dá força ao grupo e comunica a todos quem são os autores do
projeto. Ponte e crianças estão unidas no projeto.

Ferruccio: ...nós as ligávamos, elas se abraçavam.
Ferruccio enfatiza a ideia inicial de Caterina. Durante essa primeira
abordagem, as crianças continuam mantendo o sentido do projeto. A
metáfora está para transformar-se em uma hipótese estrutural?
Isabella pergunta:
“Podemos construir essa ponte na medida certa para o jardim?”.
Apesar de ser uma pergunta correta, introduz um problema difícil, talvez de

maneira excessivamente direta. Poderia ser formulada da seguinte forma:
“Como podemos ligar com uma ponte-abraço essas duas árvores amigas?”.
Desse modo, a pergunta teria retomado os conceitos que tinham acabado de
ser expressos pelas crianças e, mesmo sem modificar o problema a ser
enfrentado, teria talvez ajudado as crianças na passagem da metáfora evocada
à hipótese estrutural concreta da ponte. A hipótese do abraço é especialmente
importante, porque é a geradora do projeto das crianças e nasceu
espontaneamente dos sentimentos de carinho e solidariedade com relação ao
pedaço de tronco cortado. Não é preciso perder o sentido e o significado
fundamentais do que se faz: as ações e as formas das crianças e dos
adultos se constroem no interior desse sentido.
Durante o percurso do projeto, há intuições das crianças que nos escapam no

encontro “direto” do trabalho, e as reencontramos somente na leitura e nas
interpretações feitas posteriormente. Não podemos fugir de uma
autoavaliação sobre o quanto a nossa falta de escuta dos pensamentos
expressos pelas crianças pode, às vezes, desorientá-las, distanciando-as do
problema.
Podemos, talvez, tornar a nossa escuta mais atenta, colhendo e refletindo
anteriormente sobre os conceitos principais contidos em uma proposta. No
nosso caso, teríamos podido escolher nas falas das crianças, desde o início, o
sentido profundo de uma estrutura/ponte gerada pela solidariedade do abraço
entre o pe daço de tronco e a árvore.
Luca: Temos que pegar uma escada... Temos que ver se é realmente alta ou
não. Logo depois: Ah, é um pouco difícil demais.
A primeira abordagem das crianças para tirar a medida é corporal, e faz uma
relação entre altura e dificuldade.
Aqui, Isabella interfere corretamente, perguntando: “Tenta me dizer o que é
difícil”. Com essa pergunta, ajuda Luca e as outras crianças a articular e a
visualizar a operação complexa que terão que cumprir. Por enquanto, as
dificuldades identificadas pelas crianças se limitam à necessidade de uma
escada e à periculosidade da altura, como será visto mais adiante.
Sempre Luca: Basta que a escada não tenha 10 metros de altura!
Começa a surgir um dos papeis que Luca terá no grupo naquela manhã: o do
cético.
Ferruccio, pelo contrário, será o flexível; Caterina alternará momentos de
silêncio com outros nos quais sustentará, com obstinação, a vontade de fazer
a ponte; Martina (a personalidade mais evasiva do grupo), muito silenciosa,
quase ausente, ativará o seu interesse somente no momento da exploração e
da descoberta do metro, estendendo o seu interesse para sua casa (parece-nos
que, depois, repreendeu seu pai por nunca lhe ter falado sobre o metro e sua
utilização).
Os papéis das crianças dentro do grupo geralmente são estáveis ou

modificáveis durante o percurso? Quais outros papéis assumem? Mudam, de
acordo com os assuntos abordados?
São perguntas que nos fazemos para além do episódio relatado e, mesmo
tendo opiniões e ideias sobre a questão, é bom continuar a verificá-las em
outras situações e em outros contextos.
Durante todo o tempo, Luca e Ferruccio, ainda que de maneiras diferentes,

são os protagonistas, ao passo que Caterina está ora atenta e Martina,
frequentemente, parece ausente. Por que Martina tem esse comportamento?
Como envolvê-la mais? A resposta não é simples, é preciso levar em
consideração traços e abordagens pessoais das crianças e, às vezes, como
nesse caso, torna-se injusto frear continuamente quem tem uma abordagem
exuberante, como Luca, até porque é ele mesmo, com a sua inteligência
impetuosa, que contribui frequentemente para orientar e levar o trabalho
adiante.
Isabella também, por sua vez, tem um comportamento impetuoso, é arrastada
por Luca e pelo medo de perder a orientação que ele está dando ao percurso.
Fala muito, talvez demais, mas não é fácil ter um ritmo mais controlado, nem
mesmo depois de muitos anos de experiência.

Talvez Isabella devesse ter percebido o silêncio excessivo das meninas, dos
seus olhares. No interior das dinâmicas de um grupo, é necessário alternar
momentos, mas, se os negativos durarem muito tempo, como nesse caso,
deve-se fazer tentativas diferentes de envolvimento. Ressaltamos: não é
simples.
Falando das dimensões do abraço (o entrelaçamento da ponte em volta do

tronco de árvore), Luca o define como “muito grosso, um buraco enorme”, e
para encontrar confirmação no ponto em que acontece o abraço,...*
...recorre ao modelo de argila: “Na argila, está escrito assim”.

As crianças parecem conscientes do fato de que os modelos feitos contêm
muitas informações e memórias sobre como construir a grande ponte. Uso a

palavra “parecem” porque, em outros momentos, aparentam perder
completamente as indicações dos modelos ou considerá-los como não
determinantes.
Continuo falando do abraço:
Caterina o define como “muito grande” e Martina (que finalmente fala),
utilizando uma metáfora, descreve-o como: “um cinto”.
Paramos por aqui. O problema de tirar a medida, para ser resolvido, precisará
de um encontro posterior.

Conversa com um grupo de professores
Amelia Gambetti
Essa conversa aconteceu na Escola Municipal da Infância La Villetta durante

uma atualização entre alguns professores que trabalhavam na escola há
muitos anos e outros que haviam iniciado a sua experiência há pouco tempo.
Essa, como outras conversas, fazia parte de um percurso de formação
organizado no interior da escola, que tinha, entre muitos outros, o objetivo de
analisar as problemáticas que surgiam da experiência cotidiana dessas novas
professoras. Termos como teoria, prática, formação, observação,
documentação, estratégias, projetos, colaboração e muitos outros surgem,
muitas vezes, durante a conversa, e se tornam conceitos dentro dos quais se
desenvolvem novos conteúdos. As várias vozes dos protagonistas seguem-se,
alternam-se, às vezes, sobrepõem-se, e parece precisarem de espaços mais
amplos para serem escutadas. Os pensamentos que surgem, às vezes,
repetem-se, quase para encontrar outros tipos de confirmações ou para dar
força a uma reflexão que se enriquece com o parecer do outro.
Essa gangorra de diálogos e de diversos pontos de vista faz parte de um longo
processo de construção de novos conhecimentos, que deixa abertas as
possibilidades de modificar os próprios pensamentos dentro de um contexto
em contínuo movimento, à procura de novas identidades.
A pergunta inicial dessa conversa nasce de percursos anteriores, que tinham
levado os professores a procurar definições mais apropriadas dos seus papéis
dentro de uma análise atenta da complexidade de seu trabalho.

Grupo de discussão
Amelia Gambetti - 52 anos, é coordenadora da Reggio Children desde 1996

e Liaison para consultoria em escolas e centros para a infância em diversos
países do mundo. Foi professora na escola La Villetta por 25 anos. Desde
1992, colabora com universidades e escolas, principalmente nos Estados
Unidos, com pesquisa e estudo da experiência das creches e das escolas
municipais da infância de Reggio Emilia.
Diletta Tirelli - 30 anos, trabalha na escola La Villetta desde 1993 e é

professora na seção das crianças de 5 anos.
Após ter obtido o Maturità Magistrale, trabalhou por aproximadamente dois
anos em uma creche da infância do município de Reggio Emilia.
Barbara Martelli - 26 anos, é formada em Pedagogia e trabalha na escola La

Villetta, com contrato anual de suplente na seção das crianças de 3 anos.
Teve outras experiências de suplência em diversas escolas da Emilia-
Romagna.
Simona Laiacona - 22 anos, trabalha na escola La Villetta como suplente, na

seção das crianças de 5 anos. Após ter obtido o diploma de Maturità
Scientifica e Magistrale,* tornou-se professora suplente com contrato anual
nas escolas da infância de Reggio Emilia, onde trabalha há três anos.

Teresa Bucci - 31 anos, trabalha na La Villetta como professora de apoio na
seção das crianças de 4 anos. Assim como Simona, ela também é professora
suplente com contrato anual.
Paola Barchi - 40 anos, trabalha na escola La Villetta desde 1987, é

professora na seção das crianças de 5 anos. Após ter obtido o Maturità
Magistrale, iniciou a sua experiência com suplências nas escolas e nas
creches da infância de Reggio Emilia há cerca de sete anos.
Orietta Montepietra - 27 anos, trabalha na escola La Villetta desde 1994, é

professora na seção das crianças de 3 anos.
Após ter obtido o Maturità Magistrale,* iniciou a sua experiência como
professora suplente nas escolas da infância de Reggio Emilia por,
aproximadamente, quatro anos.

Giovanni Piazza - 47 anos, atua como atelierista na escola da infância La
Villetta desde 1973. Iniciou a sua experiência como professor após ter obtido
o diploma de Maturità d’Arte Applicata.*
* As indicações bibliográficas dos professores se referem ao ano letivo de

1999-2000. Para mais informações sobre a escola e a organização do
quadro de funcionários, ver Apêndice D.
Amelia: Nas creches e nas escolas da infância municipais de Reggio, estamos

elaborando, cada vez mais, o conceito de “pesquisa permanente”. Gostamos
de definir o nosso trabalho, o nosso estar dentro da experiência como
professores, como um investigar constantemente algo. Creio que a evolução
dentro das nossas experiências também faça parte do longo processo de
construção da nossa identidade. Considerando isso, de que maneira vocês
começaram a compreender o significado da afirmação de que os professores
podem ser considerados “investigadores pedagógicos”? Quais foram as
descobertas e as dificuldades encontradas durante esse percurso?
Simona: Não sei o quanto consigo entender o significado profundo do termo
“pesquisador pedagógico”. Pensando em mim e também nas minhas
experiências, sim, nos primeiros dias, eu me sentia uma “pesquisadora”, mas,
sobretudo, como alguém em busca de soluções imediatas; procurava algo e,
sobretudo, alguém que me dissesse logo “Faça isso ou aquilo”, “Veja que
aqui nós fazemos assim”: eu percebia que, nesta escola, trabalha-se muito no
cotidiano; portanto, perguntava-me como poderia conciliar tanta ação com os
tempos da observação e da reflexão. Eu percebia, talvez erroneamente, que
precisava de algo que fosse utilizado imediatamente. Na escola, quando eu
estudava, tinha entendido que funcionava dessa maneira.
Amelia: O que tudo isso quer dizer para você? Pode dar algum exemplo,
especificar melhor o que quer dizer para você “algo que fosse utilizado
imediatamente”?
Simona: Eu esperava que me dissessem o que fazer e por quê. Eu esperava
direcionamentos que me dessem indicações precisas.
Orietta: Você esperava que alguém lhe ensinasse o que fazer?
Simona: Em certo sentido, sim. Por exemplo, as primeiras vezes em que eu
participei da assembleia, isto é, do encontro de todas as crianças e que eu já
tinha visto anteriormente em outras escolas, eu não sabia por onde come-çar,
como gerenciar a situação com o grande grupo; por isso, esperava que
Diletta, a outra professora da seção, me dissesse “Veja que se faz dessa
maneira”, como se já houvesse uma fórmula pronta. Sendo nova em
experiências desse tipo, eu queria que alguém me dissesse logo o que fazer.
Amelia: Mas que tipo de relação existia entre você e Diletta antes de
começar?
Simona: Eu cheguei à escola La Villetta no dia 1º de setembro, quando as
crianças praticamente já estavam lá, e não houve tempo para tantas trocas de
comunicação. Eu vim um dia antes da chegada das crianças, mas estavam
arrumando a seção; estavam terminando algumas coisas e não havia tempo
para parar e explicar. Nesse contexto, era necessário entender e agir ao
mesmo tempo.
escola La Villetta
Amelia: Houve, porém, logo depois, momentos para compartilhar com você

como era estruturado um dia na escola?
Simona: Sim, porém não foram suficientes, porque as situações a serem
compreendidas eram muitas: não era só verificar quem estava presente, ou o
momento da refeição, ou a arrumação da seção; eu estava diante de toda uma
complexidade. Por exemplo, durante a manhã, quando nós e as crianças nos
dividíamos em médios e pequenos grupos, eu não sabia o que tinha de fazer.
Estava incerta entre seguir só um grupo ou circular também entre os outros
grupos. Sentia que não sabia como organizar-me e como organizar os meus
pensamentos e as minhas ações.
Amelia: Você teria gostado se alguém tivesse dito como deveria se
comportar?
Simona: Sim, eu sentia essa necessidade, não queria passar como incapaz,
mesmo sendo uma incapacidade que se dava mais em razão da ignorância
sobre o que eu tinha de fazer do que pela falta de vontade. Frequentemente,
tenho esse tipo de temor e, provavelmente, isso faz parte do meu caráter. Não
quero que pensem que eu não faço certas coisas porque não quero fazer; se
não faço é porque não sei como fazê-las.
Amelia: Parece-me que você teme o julgamento do outro, é isso?
Simona: Sim, sempre. Eu gosto de mostrar que sei fazer, mas acho que é
assim com todos. Fico preocupada que os outros não entendam que são
necessários tempos, até mesmo longos, mas, muitas vezes, com as situações
em contínuo desenvolvimento, esses tempos não lhe podem ser concedidos.
Amelia: Voltando à sua experiência nesse novo contexto, para você, foi
determinante o passar do tempo?
Simona: Sim, percebi isso, e esta é uma autoavaliação minha. Depois, na
vida cotidiana escolar, mas, também, quando estava em outras situações,
quando me propunha documentar, fazer pequenas pesquisas com algumas
crianças, eu me sentia mais segura. Talvez, com o fazer, com o agir na
primeira pessoa, eu não tivesse mais a necessidade de que alguém me
dissesse: “Perceba que você tem que partir daqui e fazer isso, isso e mais
isso”; bastava-me um input; depois, da minha maneira, como eu tinha visto,
como eu sentia que tinha de fazer, eu gerenciava a situação. Para mim, o
fazer foi importante, sem dúvida alguma, o atuar em campo.
Amelia: Eu queria voltar à pergunta inicial: qual estratégia te ajudou a
descobrir que estava em uma atitude de “investigação permanente”?
Simona: Enquanto falávamos, eu considerava o quanto tive que me
autoavaliar e, consequentemente, como me tornei mais consciente do que
acontecia. Acredito que a consciência ajude a focalizar os problemas: você
tem consciência e, consequentemente, deve fazer escolhas, deve aprender a
fazer escolhas.
E, assim, vai-se adiante, e as experiências tomam forma. Considero essas
reflexões um aspecto importante para fins de autoavaliação e de capacidade
de rever metacognitivamente o que você faz e por quê. Se, nos primeiros
dias, eu me sentia “uma alma flutuante” na seção, depois de alguns dias, eu
percebi o que acontecia. Esse sentir-se “flutuante” talvez faça parte do ser em
um estado de investigação. Quando se investiga, talvez seja assim mesmo.
Para mim, são definitivamente fundamentais o fazer cotidiano e o refletir:
permitem-me interiorizar o que eu faço.
Amelia: As imagens e os conhecimentos que, de alguma maneira,
pertenciam-lhe e que você tinha com relação à experiência de Reggio Emilia
lhe ajudaram?
Simona: Eu sentia que tinha um conhecimento superficial e, depois, quando
eu percebi que a filosofia das escolas de Reggio era parte de uma prática
cotidiana de elaboração contínua dos conteúdos, não foi simples fazer
conexões entre os conhecimentos e a minha ação na escola.
Amelia: Você conseguiria listar as primeiras dificuldades que encontrou
durante esse processo?
Simona: Como eu disse antes, a dificuldade de não encontrar respostas para
tudo e rapidamente, para mim, foi um grande problema. Provavelmente, as
expectativas que eu tinha também pesaram. Talvez eu não tivesse tempo o
suficiente para trocar ideias com Diletta. Eu ainda pensava em termos de
poder sentar-me à mesa e escrever, enquanto ela falava e me dava algumas
diretrizes para seguir, que, depois, eu executaria. Uma outra dificuldade foi a
de conseguir encontrar coragem de pedir explicações para outros colegas da
escola que não fossem Diletta, a minha colega de seção.
Amelia: Pode explicar melhor o que você entende por dificuldade de
encontrar coragem para pedir explicações aos outros colegas da escola?
Simona: Não conseguia interpretar o meu mal-estar e, ao mesmo tempo, não
conseguia sentir a solidariedade do grupo. Acredito que isso dependia
também do medo de ser julgada, e parecia que eu iria incomodar. Talvez o
maior medo fosse encontrar incompreensões. Até porque, o que eu podia
perguntar? Eu parecia não saber por onde começar; eu tinha uma longa lista
de perguntas, queria saber isso e aquilo, queria saber tudo.
escada
Paola: E, com relação aos procedimentos, de modo mais específico, quais e

quantas curiosidades você tinha?
Simona: Eu lembro de uma coisa que Diletta me disse no primeiro dia em
que cheguei à La Villetta. Ela me disse: “Observe a Paola com atenção,
porque ela é muito boa, eu aprendi muito com ela”. Então, pensei que
observar como os meus colegas mais experientes se movimentavam poderia
servir-me, porque percebia que não havia nenhuma teoria que, sozinha,
pudesse explicar-me o que fazer de maneira operativa; por isso, eu olhava,
tentava entender e construía relações.
Amelia: Parece-me uma ótima estratégia. Eu também a apliquei outras vezes
e continuo aplicando-a no meu trabalho: observo os outros com atenção,
porque creio que eu possa aprender muito com o que consigo ver. Contudo,
também é verdade que, em certo sentido, há algo de recíproco no observar.
Ajuda-me, também, quando me sinto observada: dá-me valor, ou melhor, faz-
me colher com mais consciência os conteúdos da minha ação.

Orietta: Eu vivo o observar como um aprendizado mais imediato. Olhe como
o outro faz e você o interioriza, faz como seu; coloque isso em prática,
segundo modalidades gerais, mas, também, com uma interpretação sua.
Amelia: Vocês não acham que, dentro de vocês, esses processos, que
chamamos de observação e documentação de situações, já estão começando?
Simona: Talvez, sim. Eu olhava tudo, da documentação na parede, aos
colegas, às crianças, aos espaços, talvez nem sempre conscientemente,
porque, de fato, nos primeiros momentos, eu me perguntava: “Por que isso é
feito assim?”, “Por que os móveis estão colocados dessa maneira?”, e a
minha curiosidade aumentava.
Amelia: O que você está dizendo, na minha opinião, é muito importante,
porque propõe um significado mais amplo de observação, vista não somente
como momento em que você tem nas mãos uma filmadora, um gravador ou
qualquer outro instrumento. Como vivemos a ação e como aprendemos a
fazer-nos perguntas, isso já entra no conceito de aprendizagem. De fato, para
mim, nós já estamos documentando, desde o momento em que vivemos a
situação com consciência, escolhendo o que observar. Você estava
observando a si mesma em uma nova fase da sua vida, estava interpretando,
dando respostas e tentando encontrar situações para poder analisar. Dessa
maneira, você refletia e estou certa de que, naquela fase, você também
escrevia muito.
Simona: Sim, é verdade, eu escrevia muito e sentia a necessidade de fazer
isso, para deixar traços do que acontecia e do que eu via. Lembro-me que eu
tinha um diário no qual anotava frases, pensamentos, comentários, ideias que
me vinham à mente e que eu confrontava também com as minhas colegas.
Paola: No início da minha experiência, eu sentia ser importante a necessidade
de saber fazer a mim mesma perguntas que pudessem ajudar-me no trabalho
cotidiano. Saber fazer a si mesmo perguntas, creio, é algo que se aprende
com o tempo. No início, de fato, era difícil fazer-me “boas perguntas”,
capazes de ajudar-me a experimentar estratégias, a interpretar e avaliar com
maior consciência o material das minhas observações.

É organizado um encontro para os novos professores para refletirem e trocarem pensamentos sobre os
primeiros dias de escola com as crianças.
Amelia: Se você tivesse que compartilhar algo com outras professoras, por
exemplo, dos Estados Unidos, algo que possa ajudá-las em seu trabalho,
quanta importância você daria para o papel da observação?
Simona: Muita importância, tanto para a observação das crianças quanto para
a observação da minha colega. Houve, depois, outra série de fatores que me
ajudaram e que poderiam ajudar os outros: participar das atualizações ou dos
diversos momentos de formação propostos, da exibição de alguns vídeos,
mesmo que estes últimos não tenham me ajudado tanto. Lembro-me de
alguns encontros em que passavam um vídeo ou um documentário em slides,
com uma professora que os explicava. Era tão insólito para mim, que eu não
me sentia envolvida. Sentia-me mais como uma espectadora.
Amelia: Na sua opinião, teria lhe ajudado mais se fosse feito de maneira
diferente? Você disse que foi projetado um documentário em slides ou um
vídeo e os professores explicavam: haveria uma maneira diferente de exibir
tais documentários que, na sua opinião, teria dado mais elementos para o seu
processo de conhecimento?
Simona: Ontem mesmo eu estava olhando as anotações feitas durante a
projeção de um documentário. Falava-se de muitos conceitos complexos, por
exemplo, de perguntas geradoras, de hipóteses projetuais, de documentação,
de participação: talvez, para mim, o importante teria sido poder fazer mais
perguntas durante a projeção e obter logo alguns esclarecimentos.

Alguns dias depois, os professores se encontram para examinar o material da documentação relativo ao
período da ambientação que está nos arquivos da escola. Os professores que foram diretamente
envolvidos na experiência comentam esse material.
Amelia: Concordo com você. Lembrando-me de minha experiência pessoal,

tanto em Reggio quanto nos Estados Unidos, as perguntas sempre me
ajudaram muito, as que eu fazia e as que faziam para mim. Por exemplo, nas
experiências mais recentes que eu vivi nos Estados Unidos, as perguntas que
as professoras faziam me permitiam entender como elas interpretavam e
compreendiam, onde “estavam estacionando” o pensamento e a compreensão
delas. Creio que, com base nas perguntas que o outro lhe faz, você consegue
conhecer melhor o que é, o que faz e por que o faz, e, portanto, torna-se
realmente um momento de troca. E eu gostaria de enfatizar o quanto as
perguntas das novas professoras, os seus comentários são importantes: o seu
olhar não está ainda dentro do nosso saber, mas leva um saber dentro de si.
Outro momento de formação, em nossa experiência, que eu considero muito
importante, é quando se constrói uma documentação com imagens. De fato,
na minha opinião, construir um documentário ou cuidar de uma publicação
significa ter a oportunidade de construir uma espécie de “espaço reflexivo”
para colocar certa distância entre nós e a nossa ação. Um espaço no qual, em
certo sentido, podemos “convidar” os comentários e as contribuições dos
outros. Por isso, um documentário ou uma publicação também podem ser
percursos que nunca acabam.
Teresa: Para você, a construção dos documentários foi também uma etapa
fundamental? Quando vocês começaram em Reggio?
Amelia: Não é tão simples revisitar experiências tão distantes no tempo e
sem o suporte de documentos, mas me parece ter começado rapidamente,
justamente porque não me lembro de um verdadeiro ponto de início. Tenho
tantas recordações preciosas das minhas experiências com Loris Malaguzzi e
com meus colegas: tardes inteiras examinando detalhadamente desenhos,
fotografias, conversas das crianças. Lembro do grande esforço de
procurarmos interpretar juntos as diversas situações, sem nunca dar nada por
certo.
Lembro-me do rigor de Loris Malaguzzi, mas, também, do profundo respeito
que ele sempre teve pelo parecer das professoras. Sempre era solicitado um
grande empenho, mas as satisfações que se seguiam nos davam novamente
uma nova imagem do nosso trabalho, feita também de conquistas, de
diversão, de prazer pelo fazer, da alegria de aprender e descobrir novos
mundos.
Barbara: Também nas experiências do exterior inspiradas na pedagogia
reggiana, no norte da Europa, nos Estados Unidos ou na Albânia, a
construção de documentários que dão visibilidade às experiências é usada
como estratégia de formação?
Amelia: Penso que seja uma estratégia muito usada. Quando, por exemplo,
trabalho no exterior, por um certo período, em uma escola, após ter
estabelecido uma relação com as professoras, sempre peço a elas para
organizarem uma apresentação. Em vez de contar apenas verbalmente o que
fizeram, peço para fazerem isso mediante pequenos vídeos ou pequenos
documentários em slides, de modo que possam narrar também por meio de
outras linguagens. Ou então para me guiarem em uma visita pelo ambiente e
para me apresentarem o que fizeram e que são visíveis no interior do espaço,
por intermédio de diversos tipos de documentos. Eu vi como esse trabalho dá
às professoras mais possibilidades de fazer emergir as suas identidades. A
minha intervenção também em relação às experiências delas me parece
tornar-se mais articulada e capaz de fazer que os problemas surjam mais. E
sei que outros colegas meus usam esse procedimento.
Barbara: É interessante o que você diz e o tipo de procedimento que
descreveu. Voltando ao vídeo, ou melhor, à construção de um documentário,
mais que à sua fruição, lembro-me de que, nas primeiras vezes, eu o via
assim, um pouco passivamente, porque não sabia o que observar. Porque uma
coisa é ver, outra é observar, capturar algo específico, não o todo. Não sei se
fui clara, queria especificar, porém, que, durante aquela experiência, vieram-

me à mente mais que perguntas, reflexões.
Por exemplo, vendo um documentário sobre um dia típico na escola, eu
descobria o quanto eu tinha como certos a chegada das crianças, o
acolhimento, a assembleia, o almoço etc. Então, eu não tinha perguntas,
porém, depois, refletindo, pensei mais no papel que o professor poderia ter.
Refleti e me perguntei: em certos casos, em determinadas ocasiões, o que eu
poderia fazer? Estava admirada com a capacidade das professoras, admirada
e entretida com as competências das crianças, mas, até experimentar, não
entendia como devia proceder.
Amelia: Na sua opinião, seria importante ter tempo de rever esses tipos de
documentos mais vezes?
Barbara: Sim, isso favoreceria uma reflexão mais profunda. O tempo para
refletir é muito importante para mim. Estava me referindo ao vídeo, porém,
para mim, como pessoa, é importantíssimo refletir e, portanto, é importante
ter tempo para fazer isso. O tempo para refletir, para produzir perguntas, para
entender e desenvolver as ideias, o tempo para sedimentá-las. Creio que o
tempo seja um elemento muito significativo nos processos de aprendizagem.
O tempo em todos os sentidos, inclusive, o tempo para comunicar, por
exemplo.
As novas professoras, juntas, visualizam e discutem a documentação produzida na escola nos anos
anteriores.
Teresa: Lembro-me, voltando à minha experiência, de ter sido envolvida em

tudo desde o início e, aliás, diria que fui “atropelada”, desde os primeiros
dias.
Amelia: Por que você diz “atropelada”?
Teresa: Atropelada... talvez porque eu cheguei aqui quando a escola já estava
em funcionamento; era dia 12 de outubro e tudo estava em movimento: uma
série de iniciativas, de ações, de trabalhos em andamento... e, naquele
momento, eu cheguei. Lembro-me de que as colegas, sim, explicaram-me,
mas nunca era suficiente para mim. Pareceu-me que muitas coisas haviam
sido dadas como certas, como se eu já devesse conhecê-las. Pelo contrário,
mesmo as conhecendo, eu não as sabia viver: tive de aprendê-las dia após dia.
Sem falar do encontro com as crianças! Atraíam-me, empolgavam-me, mas,
em certo sentido, também me davam medo... um certo temor... A relação com
cada uma delas, uma de cada vez, era prazerosa e rica, mas todas juntas... As
minhas reflexões me fazem dizer agora que se deve, acima de tudo, procurar
o que aprender, o que conhecer, o que é bom saber fazer, de que maneira
devemos nos colocar.
Amelia: Entretanto, é importante entender, sobretudo, que não sabemos essas
coisas de uma vez por todas. O que é importante é redefinido nas situações
concretas. Eis, porque, eu enfatizo, mais uma vez, o olhar de uma jovem
professora nos ajuda: é uma oportunidade para entender realmente o que é
relevante. Por exemplo, o que você procurava fazer?
Teresa: A minha tendência era observar tudo. Era difícil escolher e, então, eu
sentia sempre mais necessidade de confrontar-me. Penso que somente por
meio da troca de percepções se pode entender mais e melhor o que observar.
Amelia: Portanto, são os tempos de comunicação que lhe faltaram e, como
você dizia anteriormente, às vezes lhe colocou em dificuldade essa tendência
a dar algumas coisas como certas por parte dos seus colegas.
Sinceramente, eu percebo quantos erros eu também fiz ao relacionar-me com
os outros, quando não dei peso suficiente ao que, para mim, era óbvio. É o
risco que se corre, especialmente quando você tem muita experiência na
bagagem. Às vezes, a “linguagem” com a qual falamos, com que
expressamos os pensamentos, também traz uma notável complexidade e é
extremamente articulada. Eu fazia isso também quando trabalhava na La
Villetta, mas quando fui para os Estados Unidos refleti muito sobre esse
aspecto e comecei a tornar-me crítica comigo mesma; interrogava-me com
mais frequência sobre o porquê de dizer algo, de onde vinha, em que contexto
“tinha nascido”. O “dar como certo”, mesmo na sua valência positiva de
acordo com o grupo, às vezes, pode tornar-se um impedimento para a

comunicação. Se um dos objetivos primários, quando você se relaciona com
o outro, é o de conseguir entrar em contato, então, tem que encontrar
estratégias diferentes para entrar em contato com as diversas pessoas. Se você
dá alguns conceitos como certos e o outro se cala simplesmente porque, não
entendendo, não tem coragem de falar, acaba pensando que você é mais
competente que ele, mais preparado que ele, e assim por diante, mas, desse
modo, creio que não se obtém nenhum resultado.
Teresa: Concordo com você; para mim, também é uma questão de caráter:
tenho mesmo medo de fazer perguntas banais. Porém, se eu voltasse para trás
agora, não faria como eu fiz. Faria mais perguntas, porque percebi que, no
final, eu acertei, porque entendi que, quanto menos perguntas fazemos,
menos respostas teremos e os problemas continuam dentro e crescem. Ficam
muitas dúvidas, mas, talvez, isso também seja uma coisa boa.
Amelia: Teria ajudado vocês uma situação em que outra pessoa as observasse
durante os seus processos de aprendizagem e desse para vocês imediatamente
um feedback sobre o que faziam, perguntando os motivos da ação de vocês?
Simona: Com certeza, teria ajudado. O fato de ser observada, de ser
“documentada”, poderia ter me embaraçado e, provavelmente, até me freado.
Porém, teria-me feito refletir sobre o que eu estava fazendo, aliás, nós
estávamos fazendo. É verdade que nós observamos as crianças, assim como é
verdade que elas também nos observam, mas, errando, às vezes, temia mais o
olhar de um adulto do que o de uma criança. Depois, com o tempo, eu
aprendi a procurá-lo. Às vezes, falar com a sua colega de seção não é
suficiente. Então, o atelierista, ou outro colega com mais experiência, pode
ajudar, pois teve mais oportunidades de refletir sobre o que você estava
fazendo. Em alguns momentos, realmente, eu continuava repetindo para mim
que era ignorante.
Amelia: No sentido de que não sabia, de que ignorava as coisas?
Simona: No sentido de que ignorava também o pensamento do outro. Talvez
não soubesse entendê-lo. Mas gostaria de voltar à observação e a ser
observada. Se eu reflito sobre o que aconteceu, percebo que me sentia
consciente de que eu era observada. Mais ou menos intencionalmente,
alguém me observava, as crianças primeiro. Teria me ajudado o fato de ter do
meu lado uma pessoa que, observando-me, pudesse intervir dizendo: “Olha,
aqui você está errando”, “Aqui não deve se comportar dessa maneira”.
Giovanni: Era essa a maneira com que você via a pessoa que lhe observava?
Era para lhe dizer se você tinha errado ou não?
Simona: Sim, provavelmente era isso que eu esperava e de que,
provavelmente, eu precisava.
Giovanni: Para mim, um contexto de observação implica o fato de que o
outro lhe observe não para fazer julgamentos, não para lhe dar orientações,
mas para lhe ajudar a problematizar as situações.
Orietta: Com relação à capacidade de problematizar uma situação, eu
gostaria de acrescentar uma reflexão: ser observada serviu-me muito. Talvez
tenha me ajudado o fato de estar na seção com uma pessoa mais “nova” que
eu, em que eu era a “figura de referência”. Lembro-me de que a primeira
coisa que eu disse tanto à Barbara (professora parceira durante o ano escolar
de 1998-1999) no ano passado, quanto à Ramona (professora parceira
durante o ano escolar de 1999-2000) neste ano foi: “Faça-me perguntas,
pois pode acontecer de eu dar como certas algumas coisas”, e, portanto, o
fato que elas me perguntassem “Por que nós fazemos isso?” me deu a
oportunidade de entender mais profundamente o porquê das coisas e de
construir com elas uma compreensão compartilhada.
Amelia: Eu também me reencontro muito nesse tipo de atitude. Eu fiz assim
quando trabalhava em Washington D.C. (de 1993 a 1996, Amelia Gambetti
colaborou com o Model Learning Centre de Washington D.C.) e comecei a
ter mais consciência com relação às razões, aos porquês das ações e das
perguntas. Isso foi uma passagem importante para mim. É exatamente o que
você falou antes: uma situação desse gênero ajuda muito. Para mim, ajuda a
si mesmo a crescer e ajuda o outro a entender o que está fazendo e a ter
consciência disso. Voltando ao assunto da formação, há algo que poderia ser
acrescentado? Poderiam descrever a experiência de vocês, suas satisfações,
seus desafios e suas dificuldades ao documentar a aprendizagem das crianças
dentro também do processo de aprendizagem de vocês?
Simona: Nos primeiros momentos, quando, no ateliê com Giovanni,
observávamos um grupo de crianças e ele compartilhava comigo as suas
reflexões, ao passo que, ao contrário, parecia que eu não tinha nada para
compartilhar, era porque eu não conseguia me expressar e me dizia: “Parece
que eu observei toda uma outra coisa”. Eu estava ali, com os olhos, olhava as
crianças que se movimentavam, transcrevia, por exemplo, as conversas, mas
não conseguia interagir e comentar; sobretudo, parecia que Giovanni e eu
observávamos coisas diferentes!
Amelia: E por que, na sua opinião?
Simona: Porque eu não era capaz de ver. Eu via só o que sabia ver.
Amelia: Para você, Giovanni é capaz de ver? E por quê?
Simona: Talvez porque Giovanni sabe adaptar a sua intervenção à situação,
mesmo fazendo referência às experiências passadas. Talvez ele tenha em
mente uma espécie de “mapa” que lhe permite orientar-se, baseado no que
está observando, com relação às experiências já vividas.
Amelia: No seu ponto de vista, por que isso acontece?
Simona: Penso que tenha mais mapas cognitivos que se adaptam aos vários
contextos que derivam da experiência; notei, também, que Giovanni tem a
capacidade de acompanhar o pensamento dos outros sem guiá-los para uma
direção específica. É como sustentar a ação do outro, intuindo antes como
poderia se desenrolar a situação, para saber depois o que é importante
observar. Nas primeiras vezes que observava e documentava eu tinha a
impressão de perder tudo. Tinha dificuldade para escrever rapidamente.
Depois, numa passagem posterior, foi-me dada a máquina fotográfica.
Enquanto eu estava ocupada, tirando fotos, perdia o diálogo e, para mim, era
uma coisa terrível. Para mim, perder uma palavra das crianças significava
perder tudo e, assim, eu escrevia muito, e o meu documentar se limitava a
escrever as conversas. Eu tinha colocado o gravador perto e tinha folhas com
tabelas de observação de tipo diverso: eu tinha que acompanhar as crianças e
queria acompanhar as relações que eram construídas, como as crianças se
movimentavam dentro do grupo.
Eu tinha tantas coisas para gerenciar todas juntas e não fui capaz de fazê-lo,
porque não consegui ter sob controle todos os instrumentos que me propus a
usar. Para mim, eu não colhia nem as hipóteses das crianças, nem as
estratégias que utilizavam, nem se estavam influenciando umas às outras.
Talvez eu gravava, mas não documentava. Eu via que tanto as crianças
quanto os adultos faziam estratégias, mas eu não conseguia pegar o tempo da
ação.
Giovanni: Com relação às crianças, às competências que demonstravam com
as suas estratégias e a construção das suas teorias, o quanto tudo isso pode se
ligar com a imagem de criança que você tinha?
escada
Simona: Acredito que muito. Sim, tinha conhecimento das teorias sobre a
imagem da criança, mas não bastava, era como se não soubesse nunca ver o
suficiente.
Amelia: Você não creditava à criança tantas capacidades assim?
Simona: Não creio. Eu tinha, evidentemente sem saber, um estereótipo forte
de criança como “recipiente vazio a ser preenchido”. Assim como eu tinha
um estereótipo de um adulto que, mais que sustentar a ação, a endereçava, a
guiava, levava o outro aonde ele queria.
Orietta: Que era um pouco isso, infelizmente, que nos ensinaram na escola,
durante a formação profissional. Como sabemos, a qualidade da formação,
ainda hoje, é um problema muito debatido, e não só no nosso país.
Simona: Sim, infelizmente, a nossa experiência escolar foi pobre de
conteúdo, de análise e de capacidade de problematizar.
Teresa: Eu tive uma experiência parcialmente diferente da sua. Trabalhei
principalmente com uma só criança, uma criança que tinha dificuldades. Usei
algumas estratégias em diversas partes, ousaria dizer, mais “espontâneas”
para mim, mais idôneas para aquela situação.
Amelia: Dizendo mais “espontâneas” e “mais idôneas para aquela situação”,
o que você quer dizer?
Teresa: Eu me referia a estratégias “mais imediatas”. Encontrava respostas
imediatas na situação que eu tinha diante de mim.
Diletta: Acredito que, de qualquer forma, você deveria fazer uma análise da
situação, para, depois, fazer algumas escolhas.
Teresa: Sim, eu tinha percebido que tinha que, de alguma maneira, aplicar
estratégias de observação para entender o que estava acontecendo. Tinha que
fazer uma escolha e depois agir. Agora, refletindo sobre isso, talvez eu
estivesse envolvida demais na situação; porém, documentava, fazia escolhas
com base nos muitos eventos e gestos a documentar.
No ateliê, Simona documenta a construção de um robô de papel feito por um grupo de três meninas, na
presença de Giovanni.
Transcreve o que observou durante a elaboração do projeto.

Simona e Giovanni confrontam as suas interpretações.
Giovanni: Acredito que ela estava construindo uma série de parâmetros para
si. Talvez não estivesse consciente, mas estava construindo, isto é, avaliava e
escolhia.
Paola: Para mim, dentro desses processos, há também uma contínua
autoavaliação e avaliação.
Teresa: E as minhas autoavaliações frequentemente eram negativas, tanto
sobre mim quanto sobre as minhas expectativas com relação à criança.
Amelia: Você se sentia inadequada, talvez?
Teresa: Com certeza, não à altura da situação, porque eu via que, na maior
parte dos casos, as expectativas que eu tinha eram baseadas em preconceitos.
Amelia: Parece-me que vocês fizeram julgamentos severos e quase
implacáveis de si mesmas!
Orietta: Sim, é verdade. Sobre isso me vem à mente um exemplo que talvez
possa ser banal: quando, na família, um pai diz: “Olha, é melhor não fazer
certas coisas porque...” você é levado a se rebelar, a querer decidir com auto-
nomia o que fazer, porque não aceita que alguém lhe diga como se
comportar, mesmo que seja seu pai. “O outro”, com as suas maneiras de agir,
estará sempre presente como confronto, porém você tem que ter certa
autonomia de julgamento e de pensamento, que adquire com o tempo e com
as experiências.
Amelia: Eu gosto de pensar que preciso “do outro” porque penso que o outro
propõe um ponto de vista diferente.
Giovanni: Parece-me muito interessante, porque o reconhecimento das

diferenças e a necessidade do acolhimento do pensamento do outro são
elementos essenciais para se ter uma perspectiva futura. Precisamos de um
futuro que saiba acolher, na diferença, as potencialidades das quais os outros
são portadores. Isso pertence às crianças, aos adultos e deveria pertencer ao
contexto de aprendizagem que construímos.
Amelia: Estava me perguntando o quanto as pessoas que têm mais
experiência, este tipo de experiência, quando entram professoras novas,
sabem escutar, colocam-se em uma condição e em uma situação de escuta; o
quanto elas sabem escutar o que o outro tem dentro de si e sabem aprender
com o outro. Pergunto-me isso porque creio que há muito a se aprender com
pessoas que entram pela primeira vez em uma experiência, justamente por
“serem novas”. Na Reggio Children também, quando trabalho com Paola, a
minha jovem colega, ouvir o seu parecer me ajuda muito a entender melhor o
meu, me ajuda a entender o quanto eu sou conservadora em algumas questões
e talvez erre, porque não sou suficientemente flexível ao enfrentar a situação
e trago dentro de mim avaliações às vezes presunçosas, estereotipadas. A
grande experiência pode ter algum risco. Coloco-me o problema do quanto
somos capazes e coloco-me na posição daqueles que têm mais experiência
nas costas, de trabalhar um conceito de escuta, de escutar o outro, e não vê-lo
somente como ser frágil em formação. Pode-se captar como aquilo que fazem
com as crianças: não sabem e não conseguem escutar.

Curiosos com os documentos de observação, as crianças pedem explicações para os professores.
Paola: A observação também é uma forma de escuta. Na minha experiência,

ajudou-me muito ser observada por uma colega. Isso me ajudou a saber
confrontar as minhas observações com as de outra colega que, com o seu
ponto de vista, pode enriquecer e integrar o que você conseguiu ver naquela
situação. Acho que essas são boas ocasiões de formação, porque requerem
dos adultos a capacidade de se colocar em discussão, aceitando a avaliação
como processo de crescimento e de aprendizagem.
Giovanni: Parece-me que seja natural sentir-se avaliado, porque não é só a
nova professora que, naquele momento, não se sente confortável, mas a outra
pessoa também que deve, toda vez, construir uma nova relação. Portanto,
pode-se dizer que um bom equilíbrio se constrói juntos, e isso não é fácil.
Também com base na minha longa experiência, creio que não seja ainda um
fato consolidado.
Amelia: Pergunto-me o quanto, para um professor que está iniciando e se
depara com uma pessoa com vinte e cinco anos de experiência, essa
disparidade, essa diferença, pode criar obstáculos para a compreensão
recíproca.
Giovanni: Certamente é um elemento significativo a ser considerado, até
porque a essa diferença são acrescentadas outras, pessoais e de “história”.
Amelia: Eu estava me perguntando, porém, o quanto quem tem mais
experiência consegue mostrar a quem não tem que, de qualquer forma, ele
também está dentro de um processo e que a experiência adquire mais valor,
sobretudo, se as pessoas tiverem a capacidade de manter-se vivas no processo
e na mudança.
Giovanni: Para mim, creio que tenha sido um problema, porque não fui
capaz de mostrar à Orietta que o processo que eu estava acompanhando era
um processo perfeitamente sinérgico ao seu. Enquanto ela interagia com as
crianças, eu observava a sua relação com elas para conseguir, depois, discutir
isso junto com ela. Nós tínhamos compartilhado esse procedimento
anteriormente. Evidentemente, não é suficiente compartilhar uma coisa desse
gênero no início, pois é necessário também praticá-la de maneira
interlocutória durante o percurso. Eu não documentava somente o que as
crianças faziam, mas a relação entre ela e as crianças, que era a coisa que
deveríamos discutir posteriormente. Nós a discutimos, mas a minha
interlocução não imediata levou a acolher menos positivamente a minha
presença durante o desenvolvimento da atividade. Penso que o confronto
contínuo seja realmente essencial durante o processo, e isso é realmente
fundamental quando duas pessoas trabalham juntas.
Paola: Por exemplo, quando Simona e eu trabalhamos no miniateliê junto
com duas crianças que estavam construindo uma ponte de papel, tínhamos
combinado duas tipologias de documentação diferentes para depois compará-
las no final. Dessa maneira, queríamos confrontar a documentação dela com a
minha para entender o que os nossos dois pontos de vista poderiam oferecer à
interpretação do que tinha acontecido. Às vezes, durante o percurso, tivemos
alguns momentos em que nos olhávamos para entender se tínhamos que parar
ou ir adiante. Lembro também que, em certas situações, não sabíamos o que
fazer.
Diletta: Tudo isso requer também grande cumplicidade, ações de troca,
confronto e reciprocidade que se adquirem ao longo do tempo, com a
experiência, no interior de uma atitude de colaboração.
Amelia: Em uma comunidade educativa tão vital, o que significou e o que
significa para vocês fazer parte de um grupo, um grupo de pessoas que
aprende junto?
Simona: Acima de tudo, é uma maneira para se sentir realmente parte de um
grupo; é sentir que compartilha coisas com os outros e que os outros o sentem
parte do grupo e estão dispostos a ajudá-lo; supera-se os problemas juntos, e
você se sente mais aceita. Tem uma coisa que a escola, e talvez a vida, não
tinham me ajudado a entender: a importância, o valor do erro, o aprender a
usar o erro como um recurso, a importância de confrontar-se, de encontrar
estratégias e soluções juntos. Agora, uma situação como a que eu vivi não me
assustaria mais, mesmo se ninguém me ajudasse a superá-la, eu a aceitaria,
pediria ajuda e apoio; eu a entenderia e a julgaria de maneira mais positiva.
Orietta: O fato de ser observada com olho crítico, com a possibilidade de ser
lida também pelos meus lados negativos, eu veria hoje sob um ponto de vista
diferente e me ajudaria a crescer. Eu percebi o quanto tudo isso pode ajudar
também na procura da sua identidade, tanto profissional quanto pessoal.
janela
Paola: Eu também acho que fazer parte de um grupo de aprendizagem ajuda

na procura contínua da sua identidade. O olhar crítico dos outros oferece
diversos elementos construtivos para a complexidade da situação.
Diletta: Concordo com você, porque quando se entende e vive positivamente
esse tipo de experiência, entende-se também que lhe é deixada certa liberdade
de ação. Você também tem a possibilidade de aprender errando; tem a
liberdade de aprender, sabendo que pode contar com os outros, e não
temendo mais o julgamento deles. Isso, para mim, vale também para os pais.
Giovanni: Acho que é realmente importante considerar as famílias como
parte do grupo de aprendizagem. Houve, na breve experiência de vocês,
momentos em que viram no grupo de pais, na troca com eles, um contexto de
aprendizagem de grupo?
Orietta: Sim, houve, porque os pais trazem coisas que têm uma história
deles, uma vivência familiar com relação às crianças, e você tem a sua
história como professora, sendo mais ou menos especialista. Para mim, a
família faz parte do grupo de aprendizagem porque completa o seu horizonte
ou ajuda-o a ampliá-lo, dá novos elementos ao conhecimento do professor,
oferece outros pontos de vista.
Amelia: E você viveu essa situação assim desde o início?
Orietta: Em alguns casos, sim, mas a vivi também como uma prova, isto é,
eu via os pais como pessoas a quem prestar contas. Às vezes, eu a percebia
quase como uma... interferência, algo a mais a enfrentar, e então não me
sentia adequada ao papel que interpretava. No início, percebia, sobretudo, as
minhas falhas, que me pareciam tantas e todas evidentes. Parecia que estava
colhendo certos olhares quase que indagadores dos pais, que eu percebia e
também não me sentia confortável, porque o julgamento deles para mim era
muito importante.
Um dos métodos de troca profissional entre os professores com

diversos níveis de experiência é documentar o professor que está
documentando e interagindo com as crianças. Orietta e Giovanni
decidem documentar como as crianças projetam e criam uma
mensagem para os seus amigos, bem como apresentar a sua
documentação durante o encontro de seção com as famílias.

Orietta e as crianças preparam os materiais para fazer a mensagem.
Giovanni observa e documenta as falas e os gestos das crianças e da professora, fazendo anotações e
tirando fotos.
Teresa: Eu temia esse julgamento, justamente porque tive um papel um

pouco marginal, era uma professora de apoio. Portanto, os pais não se
referiam diretamente a mim. Às vezes, de fato, eu me sentia um pouco
marginalizada pelos pais e considerada como uma figura externa, quase
estranha, cuja presença poderia ser indiferente. Penso que, no início, os pais
precisassem entender melhor o meu papel na seção, que tipo de relação eu
tinha com as outras duas professoras e com as crianças. Todas essas questões
tinham sido explicadas para as famílias, mas acho que os pais queriam lê-las
e entendê-las sozinhos dentro da experiência. E eu me sentia observada.
Durante o meu processo de ambientação, eu tive que levar em consideração
esse elemento também, e realmente não foi fácil. Mas depois, ao longo do
tempo, nós encontramos juntos equilíbrios que nos ajudaram a nos conhecer e
a nos respeitar, e isso vale para os pais, para as crianças, para as minhas
colegas.
Simona: Penso que o tempo, dentro da experiência que se desenvolve, dá
valor à sua ação e à ação dos outros; permite-lhe criar um profundo
sentimento de pertencimento com relação àquilo que faz, ajudando-lhe
também a entender o porquê das suas ações, dando um pouco mais de
consciência.
Agora que consigo me distanciar mais, até emotivamente, daquilo que vivi,
eu consigo ver todos os seus valores e riquezas.
Sinto ter um percurso positivo nas minhas costas, que me ajudará a viver
outras experiências com comportamentos mais construtivos e mais abertos
comigo mesma e com os outros. Sinto que a minha formação pessoal e
profissional foi enriquecida, graças, também, aos obstáculos que tive que
superar, aos erros que cometi e que entendo ter cometido. O importante é não
se desencorajar, mas aprender a ver as dificuldades com mais otimismo. Isso
o ajuda a crescer e a dar mais força para enfrentar o seu trabalho e a vida.
No dia seguinte, Orietta e Giovanni comparam os documentos produzidos para poder compartilhá-los
com os seus colegas durante o encontro semanal de atualização do pessoal.

As observações feitas por Orietta e Giovanni são examinadas pelos seus colegas, e essa troca enriquece
o material com novos pontos de vista.
São dadas aos pais algumas sínteses das observações; desse modo, eles também se sentem envolvidos e
podem acrescentar suas interpretações.
Essas conversas continuaram ao longo do ano letivo e deixaram traços

significativos nos nossos processos de aprendizagem e na nossa formação
pessoal e profissional.
Entender a importância de construir a própria experiência no âmbito da vida
cotidiana da escola, por meio do contínuo compartilhamento e troca com os
outros, enfatizou mais uma vez o quanto é essencial para nós aprendermos a
assumir responsabilidades com um esforço constante de análise. Isso nos
ajuda também a não nos rendermos diante das dificuldades, e é uma
mensagem importante para os novos professores.
Essa experiência compartilhada, esse processo de diálogo constante com os
outros, feito de trocas e de compartilhamento de ideias e de opiniões,
negociações, acordos e desacordos, deu um novo valor ao contexto das novas
vidas pessoais e profissionais, enriquecendo as nossas diversas
personalidades com novos elementos. Significou documentar os nossos
contínuos processos de aprendizagem, assim como “documentar” as nossas
próprias vidas. Significou também pensar na documentação como uma
oportunidade para definir a qualidade do nosso trabalho, como um ato que
devemos a nós mesmos e que é necessário para nós enquanto professores e
pessoas, um ato que devemos às crianças e aos pais. Esperamos que essa
bagagem de conhecimento não seja dispersa, mas que nos acompanhe durante
a evolução das nossas experiências, ajudando-nos a não perder de vista os
valores de colaboração e aprendizagem como indivíduos em um grupo,
indivíduos que consideram a pesquisa contínua como uma parte
indispensável do próprio trabalho.
arbusto

A escola como lugar de aprendizagem de grupo
para os pais
Paola Cagliari Claudia Giudici
No âmbito dos temas desenvolvidos neste livro, consideramos a relação

escola-família especialmente importante, enquanto contexto capaz de
promover a aprendizagem individual e de grupo das crianças. Neste capítulo,
descrevemos brevemente as teorias e os significados que fornecem o
background para essa relação, que constitui uma característica essencial do
projeto educativo das instituições municipais de Reggio Emilia para a
primeira infância. Alguns dos processos e das experiências propostos aos pais
como oportunidades de aprofundar suas aprendizagens e seu papel na escola
podem ser encontrados em outros capítulos do livro.
Na Itália, a relação escola-família é indicada, em geral, com o termo

“participação”, mesmo se sob este único termo haja teorias, experiências e
projetos muito diferentes entre si. A experiência de Reggio Emilia é uma
dessas maneiras possíveis.
O projeto educativo das creches e escolas da infância municipais de Reggio

Emilia é, por sua definição, um projeto participativo, que vê na participação
de todos – crianças, professores, pais – o seu significado educativo mais
verdadeiro. Tal significado reside na troca, no diálogo entre os diferentes, na
construção comum, na comunicação como valor. Não se trata de separação
ou contraposição, mas encontro, que faça dialogar as diferenças (papéis,
ideias e culturas diferentes) e negociação para construir junto. Não se trata de
competências de alguns que negam as competências dos outros, mas
reconhecimento da competência de todos os sujeitos ativos na relação
educativa, portadores de saberes complementares e necessários uns aos
outros.
Carla Rinaldi afirma:
“A participação é uma estratégia educativa que caracteriza o nosso ser e fazer
escola. Participação das crianças, das famílias, das professoras, não só como
‘fazer parte’ de algo, mas, ao contrário, como ser parte, isto é, essência,
substância de uma identidade comum, de um nós a quem damos vida,
participando. Assim, na nossa experiência, educação e participação se
fundem: o o quê (a educação) e o como (participação) se tornam forma e
substância de um único processo de construção.”*
Para mim, a participação é uma procura de crescimento por meio de

momentos de reflexão comum e de ocasiões de troca, confronto, reflexão
alargada. (da ata do Conselho Infância Cidade, * Escola da Infância Anna
Frank)
A participação não implica só na experiência educativa de Reggio Emilia, no

envolvimento das famílias na vida da escola, mas é valor, traço de identidade
de toda a experiência, modo de conceber os sujeitos da educação e o papel da
escola. Antes mesmo dos pais, são sujeitos de participação as crianças,
construtoras ativas da sua aprendizagem, produtoras de pontos de vista
originais sobre o mundo. Tais pontos de vista, quando entram em diálogo
com os de outras crianças e adultos, podem traduzir-se em uma cultura da
infância capaz de encontrar cidadania na própria escola e no tecido social.
Tudo isso pode acontecer se a escola assumir plenamente o valor e a prática
da participação.
As escolas não podem ser concebidas como corpos separados do contexto,

mas como instrumentos profundamente integrados com as famílias e o
território de referência.
Luciano (cidadão)
São sujeitos de participação todas as auxiliares da escola e, especialmente, as

professoras, que não são executoras de programas estabelecidos por outros,
mas participantes da construção dos processos de conhecimento de cada
criança, do grupo de crianças e do próprio processo de conhecimento; isto é,
o aprender a ensinar. Tudo isso por meio da escuta e da pesquisa dividida no

colegiado do grupo de trabalho.
A participação se fundamenta na ideia de que a realidade não é objetiva, que
a cultura é um produto social em contínua evolução, que cada sujeito é
portador de um saber parcial e que, para se construir um projeto educativo,
são importantes e relevantes os pontos de vista de todos, em diálogo dentro
de uma moldura de valores compartilhados. Essas são ideias que
fundamentam a participação, mas também – acreditamos – a própria ideia de
democracia.
Se desejar a participação, a escola deverá abrir espaços, lugares, momentos
em que todos os sujeitos, crianças, professores e pais, possam descobrir a
possibilidade de falar e de serem escutados. Esse é um primeiro nível
necessário, que pertence a muitas escolas na Itália, mas que, se atribuirmos à
participação um papel de construção ativa e democrática do projeto educativo
na escola e na comunidade, não será suficiente.
De fato, cada um, criança ou adulto, tem maneiras diferentes de participar,
isto é, de ser parte ativa, porque diversas são as subjetividades.
Participar é um verbo que pode ser conjugado tanto no singular quanto no
plural. Cada um pode participar como sujeito único, que individualmente leva
sua contribuição e recolhe informações e contribuições dos outros. A
participação individual, que é, e permanece sempre, um traço da participação
de cada um, encontra um sentido diferente se a escola propõe-se como
comunidade – em relação à comunidade mais ampla, que é a cidade – e com
uma projetualidade mais longa. Além disso, uma creche e uma escola que
queiram ser lugares reais de educação não podem evitar uma relação estreita
com as problemáticas sociais e culturais, as ideias, os contextos e estilos de
vida que estão em contínua modificação, para ler, interpretar e produzir
versões atualizadas de práticas e de valores, propostas culturais e políticas,
com um olhar que seja o mais capaz possível de “juntar as grandes
orientações, os valores que olham o futuro e a particularidade da ação
educativa cotidiana”.*
Na minha opinião, é importante que cada um tenha a possibilidade de

participar da forma como se sentir melhor.
Tiziana (mãe)

Essa finalidade pode ser garantida somente pela prática e pelo valor da
participação, que definem a creche e a escola como lugares sociais e políticos
e, portanto, educativos em sentido pleno. Isso não é um dado, por assim
dizer, “natural”, intrínseco do ser escola; é uma escolha filosófica e de valor
que acreditamos que a experiência educativa de Reggio Emilia sempre
colocou em prática, tanto no plano das didáticas quanto no plano da formação
dos professores e da participação.
Mas os pais são competentes para participar?
Normalmente, a escola não é responsável por avaliá-los, porque, por um lado,
não tende a atribuir a si mesma o lugar da identidade social e política e,
portanto, não reconhece sua responsabilidade como cidadãos; por outro lado,
porque concentrando a sua intervenção sobre o ensino de conteúdos
disciplinares, reconhece o quanto são importantes apenas as habilidades
especializadas que os pais geralmente não possuem.
Mas o que significa competência?
Por um lado, é um crédito que a escola deve dar aos pais, às crianças e aos
professores. Um crédito que é uma escolha de valor e é o reconhecimento de
um direito, como cidadãos, a intervir em fatos sociais relativos a cada um e a
todos. Portanto, pais competentes, enquanto portadores e elaboradores de
vivências, pontos de vista, interpretações, ideias não articuladas em teorias
implícitas ou explícitas e que provêm da sua experiência de pais e de
cidadãos.
Por outro lado, a competência é um processo que se alimenta e se enriquece
por meio dos processos participativos.
Os exemplos de situações representadas por imagens que ilustram este artigo
contam alguns acontecimentos possíveis de participação das famílias, mas
não esgotam a complexidade e a variedade das situações, dos momentos, dos
processos de aprendizagem e das estratégias que dão forma à experiência
participativa. Ainda que se quisesse e fosse possível produzir um índice
completo de todos os eventos participativos, pensamos que não se poderia
devolver ao leitor o sentido pleno da participação dos pais.
A participação, de fato, não é um modelo replicável, mas, sobretudo, não é
um conjunto sequencial de eventos. É uma experiência e um processo em que
conteúdos e estratégias estão em uma relação recíproca e interdependente,
gerando percursos sempre inéditos (únicos e originais), que são construídos
em uma estreita relação com a identidade dos protagonistas individuais e dos
grupos em que eles se agregam.
O grupo, se for um grupo que dialoga, constrói uma identidade que pode
acolher as subjetividades dos seus componentes, feitas de ideias,
pensamentos, expectativas, propostas, desejos, direitos, que as supera por
meio da pesquisa e da identificação de propostas que fazem encontrar ideias,
pensamentos, expectativas, desejos, direitos individuais, de forma que cada
um possa se reconhecer e se sentir parte.
Procuramos construir uma ideia de participação como busca que se coloca
entre o indivíduo e a comunidade, lugar de criação consensual da mudança e
de uma nova cultura, porque é gerada mediante processos importantes de
democracia. O objetivo para a escola é construir espaços públicos dentro dos
quais seja possível produzir uma reflexão compartilhada, que faça circular e
aumentar a autorreflexão de cada um e de todos.
Os membros do conselho discutem o procedimento para as eleições do Conselho Infância Cidade.
A comissão para as eleições organiza as eleições do novo conselho...

...e os pais votam nos candidatos durante a festa de Natal.
Todos podemos, individualmente, contribuir para difundir na nossa cidade

uma cultura sempre mais atenta às exigências do homem como indivíduo
desde a primeira infância; que encontra fundamento no diálogo, no
confronto, na aceitação das diversidades, no profundo respeito à vida.
Silvana e Andrea (pais)
Educar quer dizer deixar-se envolver, saber escutar os outros, colocar-se em

relação e receber o que nos chega a partir das ideias de quem pensa de
forma diferente. Luisa (mãe)
A participação representa para os pais uma ocasião para conhecer melhor

os processos que levam a determinar escolhas, ajuda a entender certas
posições, mas, não só, permite ser parte ativa de um processo dinâmico e
complexo como o do educar, que não pode ser dividido em unidades distintas
e definidas, que não admite soluções de continuidade, mas pressupõe, ao
contrário, uma ligação ativa e forte entre a família, a escola e toda a cidade.
Giovanna (mãe)

Pais do conselho e representantes do comitê editorial da newsletter “La Mongolfiera” encontram-se
para escrever o artigo Educar para a comunidade, publicado no número de junho de 2000.
Pais e funcionários projetam e realizam ornamentações e estruturas para os interiores e jardins da

escola.

Uma newsletter publicada pelos Conselhos Infância Cidade.
Pais e funcionários da escola preparam a festa de Natal.

Antes que as crianças novas comecem a frequentar a creche ou a escola da infância, os pais e as
professoras organizam o ambiente, de maneira que cada criança e todas as crianças juntas sintam que
estão sendo esperadas e que são bem-vindas.

Crianças, pais e funcionários comemoram o final do ano letivo.
O encontro entre pais e cozinheiras é um momento importante para discutir a dieta das crianças, bem
como para se conhecerem durante um jantar em uma atmosfera de convívio.
Os pais se encontram para ver um projeto realizado pelas crianças e pelas professoras.

Um passeio no mar permite que os pais e as crianças passem juntos uma experiência inesquecível.
Pais, crianças, funcionários e outros membros da comunidade demonstram ser a favor da lei nacional
que garante o aumento dos financiamentos para as creches da infância.

Pais e robótica
Protagonistas
Pais, professoras e crianças
da seção de 5 e 6 anos
Professores
Angela Barozzi
Paola Barchi
Giovanni Piazza
Escola
La Villetta
Fotografia
Giovanni Piazza
Paola Barchi
Textos
Angela Barozzi
Paola Barchi
Este episódio, que faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo, quer
contar como um grupo de adultos, composto por pais e professores, escolhe
ser parte ativa e de interlocução dentro dos processos de aproximação das
novas tecnologias vividos pelas crianças.
A escola é um lugar de encontro-confronto de ideias, desejos, contexto de
pesquisa individual e de grupo, onde são entrelaçados os significados de vida
que, a partir de diversos pontos de vista, professores e pais estão construindo.
A velocidade das transformações em que as novas tecnologias estão atuando,
na sociedade e na relação entre as pessoas, coloca pela primeira vez, ao
mesmo tempo, os três sujeitos da comunidade escolar em formas de
aprendizagem recíproca, em uma situação dinâmica, evolutiva e de
disponibilidade para “aprender a aprender” juntos.

No primeiro encontro, entregamos aos pais uma síntese do que surgiu das
discussões entre as crianças: nessa, procuramos enfatizar os pontos relevantes
durante os encontros das crianças com os objetos cibernéticos (robôs,
veículos como carros, gruas, tratores e outros objetos de telecomando,
pequenos computadores) ocorridos em contextos cotidianos de brincadeira e
de investigação.
Sentimos que a relação com a tecnologia é um assunto que, ao mesmo tempo,
fascina e preocupa os pais.
Domenico (pai de Ilaria):

Para mim, acho que é importante para as crianças ter à disposição esses
instrumentos, mas penso que, além das experiências tecnológicas, seja
importante também que as crianças, na escola, continuem fazendo
experiências na cozinha, experiências com materiais como a argila, a tinta...
Giacomo (pai de Manuel):

De fato, nós discutimos sobre tecnologia, utilizando os nossos parâmetros de
referência que estão relacionados com as nossas experiências.
Mas, para as crianças, a tecnologia é tecnologia ou é uma forma de vida? O
que nós podemos fazer?
Como entender melhor o que os nossos filhos estão investigando?

Luciano (pai de Athina):
Acredito que os medos que temos como adultos estão ligados ao nosso “não
conhecimento” das novidades que essas novas tecnologias colocam na nossa
vida, mas, para os nossos filhos, são encontros e experiências normais, que
vivem com mais desenvoltura do que nós. Talvez, nós também tenhamos que
aprender a usá-las com mais desenvoltura...
O encontro é concluído com a formação de um grupo de aprofundamento e

de trabalho para oferecer aos pais a oportunidade de continuar a se confrontar

sobre esse assunto.
Sete pais participam desse grupo (duas mães e cinco pais), com eles também
as professoras da seção.
Alguns dias depois, chega na escola um novo programa de informática com

uma interface facilmente utilizável pelas crianças, capaz de amplificar as
possibilidades de brincadeira e de pesquisa. De fato, numa manhã, enquanto
brincam com os novos robôs e o novo programa...
Luca: Para mim, aqueles ali que aparecem na tela são robôs que fazem as
competições... parece que tem uma pista no computador...
Francesco: É verdade, parece a pista da Fórmula 1! Mas como podemos
construí-la? Eu gostaria que pudéssemos ter uma...
O grupo de crianças adere à ideia com entusiasmo.

Por que não perguntamos a Giovanni?... Não, poderíamos perguntar aos
nossos papais... e também às nossas mamães!

A ideia relançada pelas crianças, uma pista de competições de robôs, é
acolhida pelo grupo de pais. A intenção do grupo é a exploração do objeto e a
projetação de uma pista capaz de satisfazer o desejo expresso pelas crianças.
A abordagem (a forma de relacionar) das crianças com os materiais é

determinante: os pais ficam mobilizados com a capacidade das crianças de
confrontar-se com os robôs, valendo-se das experiências vividas e dos erros
cometidos e, progressivamente, superados.
Luciano: Veja como fizeram para o robô se movimentar. É espantoso ver os

seus pensamentos se desenvolverem na velha pista!
Giacomo: Eu entendo pouco de robôs, mas me parece importante que as
crianças discutam e aproveitem o erro para continuarem conhecendo.
Mesmo que a nossa experiência de adultos nos apoie, o erro é importante
também no nosso trabalho!

Parece que, no grupo de pais, as dinâmicas de relação não se distanciam,
mesmo sendo diferentes, da dinâmica das crianças.
Luciano: Eu trabalho com informática e também gosto de robôs, sou muito

curioso para testá-los.
Giacomo: Que bom! É melhor que gostemos de coisas diferentes. Se eu
entendo as coisas que fazemos, com certeza as crianças também entenderão.
Domenico: Bem, nós também vamos achar um jeito de aprender. Acabei de
comprar um computador novo e não sei usá-lo.
O grupo de pais decide, com base nas competências que cada um declara
possuir, dividir-se em dois subgrupos: um realiza o traço gráfico do percurso
e o outro constrói a estrutura de madeira sobre a qual será colocada a pista.

O prazer de sentir-se parte das expectativas e das futuras diversões que as
crianças poderão vivenciar une-se ao prazer de construir relações mais
estreitas com outros pais da seção, em um clima de diversão e cumplicidade.
Depois de três noites de trabalho, a estrutura toma forma e a satisfação do

grupo se manifesta por meio da avaliação da própria ação, às vezes, de
maneira irônica, juntamente com o reconhecimento de ter adquirido novas
competências.

Tudo está pronto e o grupo se reúne para compartilhar e tentar as soluções de
hardware e software pesquisadas em conjunto. No dia seguinte, será
apresentado o produto realizado para as crianças.
Na troca, os saberes construídos pelo grupo de crianças e de pais se

confrontam.
As expectativas são recíprocas: as crianças estão à procura das novidades
sobre o possível comportamento dos robôs, enquanto Luciano procura, nos
seus olhares e nas suas perguntas, a confirmação de que o trabalho feito pelo
grupo de pais corresponde às exigências e aos desejos manifestados pelas
crianças.

Os pais do grupo sabem que a pesquisa feita não serve somente para as
crianças ou para eles próprios, mas pode pertencer também a outros pais, e
por isso é organizado um encontro de seção em que todos os outros pais
participam do trabalho realizado, das descobertas feitas e da alegria e
diversão experimentadas ao criar algo juntos.
O encontro de seção com todos os pais é, portanto, um contexto de
aprendizagem da comunidade, permitindo construírem significados juntos,
compartilharem valores e identificarem novas oportunidades para crianças e
adultos relançarem as questões originais.

A coragem da utopia
Carla Rinaldi
No final desta primeira parte do livro, gostaria de chamar a atenção do leitor

para algumas reflexões que espero que possam contribuir para enriquecer as
razões que nos fazem considerar esta pesquisa como uma etapa importante da
nossa experiência e uma possível contribuição para o debate internacional
sobre os significados e o papel da escola, do professor e do ensino nas
sociedades contemporâneas.
A primeira reflexão, que relanço para vocês, chegou-me de uma releitura de

algumas páginas de Maria Montessori. Eis o que escrevia a doutora
Montessori no início do século vinte:
“Partir sempre da criança com a capacidade de acolhê-la como ela é, libertada
de mil rótulos com que hoje se usa para identificá-la...”.
“Deslocar concretamente, e não só verbalmente, a ação da escola do ensino à
aprendizagem, favorecendo o agir construtivo e colaborativo das crianças e a
presença do professor como uma ajuda sempre disponível, mas nunca
próximo demais e intruso. O que as crianças sabem fazer juntas hoje, amanhã
saberão fazer sozinhas...”.
“... construir, também junto com as crianças, um ambiente educativo para a
aprendizagem, através da organização de espaços, ornamentações, materiais,
instrumentos, percursos, encontros, colaborações, confrontos, trocas...”.
Eu me perguntei e pergunto a vocês: o que mais e quão diferente podemos

nos dizer e dizer a quem nos olha e nos escuta com interesse e curiosidade? O
que mais e quão diferente podemos oferecer à(s) criança(s) que não esteja
contido nesses pensamentos de Maria Montessori? Certamente, a partir e
depois dessas páginas, muito foi escrito, especificado, enriquecido, pontuado.

Diferente era o contexto em que Montessori agia, diferentes eram as suas
imagens. Investigações ricas e argumentadas, em vários e também novos
campos do saber e do conhecimento, permitiram-nos falar de scaffolding
(apoio), de aprendizagens de grupo, de interdisciplinaridade, de
expressividade e linguagens, de reciprocidade entre aprendizagem e ensino.
a cidade de Reggio Emilia
Mas temo, e gostaria muito de ser desmentida, que pouco, muito pouco, tenha
mudado no fazer e no ser da escola, no cotidiano da escola; tanto é que as
palavras de Maria Montessori arriscam ser, para muitas situações, na Itália e
no mundo, uma conquista ainda a ser realizada.
Nesse sentido, muitas são as causas e aqui poderemos listar diversas delas:
políticas, culturais, sindicais etc.
Uma dessas, porém, parece-me determinante e pouco levada em

consideração: o ter continuado a falar da escola, da aprendizagem, do ensino,
usando somente a linguagem verbal, isto é, a palavra dita e escrita, usando
muito frequentemente palavras mudas, que não sabem falar. Ter continuado
formando e atualizando gerações de professores sem nunca ter refletido, não
somente no quanto mais se sabia sobre a aprendizagem e sobre a relação com
o contexto, mas renunciando a procura por novos modos, novas linguagens,
para permitir às professoras viver, compartilhar, narrar, explicitar eventos de
aprendizagem.
Esses modos, essas linguagens, essa comunicação entre linguagens teria

permitido novos horizontes (assim como aconteceu em outros âmbitos
disciplinares) e novos protagonismos: o das crianças e o das professoras. As
professoras seriam, assim, promovidas de executoras a autoras de percursos e
processos pedagógicos, da ideia arrogante de continuar separando a teoria da
prática, a cultura da técnica. As professoras poderiam ter parado de perceber-
se e serem percebidas como executoras de teorias e decisões elaboradas em
qualquer lugar.
A manutenção dessa ideia é um absurdo a ser superado, fruto de um mal-

entendido, um conceito intelectualista e errado de pesquisa, de pedagogia e
de educação. O poder refletir e dialogar sobre os modos pelos quais a criança
e o homem conhecem – enriquecendo, assim, a humanidade deles e a nossa –
é uma grande possibilidade e necessidade que a escola não soube e não quis
conceder.
É tempo de mudar.
Os lugares de pesquisa sobre a aprendizagem devem se estender às escolas,
devem permitir a professores e estudantes refletir, no cotidiano, sobre os
modos do seu aprender e conhecer.
Refiro-me à documentação, assim como nós a elaboramos na experiência

reggiana: não como documentos arquivados, não como “painéis” pendurados
nas paredes ou como série de belas fotografias, mas como traço visual, como
procedimento que apoia o aprender e o ensino, tornando-os recíprocos,
porque são visíveis e compartilháveis. Creio que isso tenha sido, e poderia ser
mais no futuro, uma importante contribuição da experiência reggiana para a
pedagogia nacional e internacional.
Mas creio que devemos ir além.

Sou convicta de que, como declarei anteriormente, a documentação (os
documentos, os traços, os slides, as gravações) não se limita a tornar visível o
que é, mas, pelo contrário, tornando visível uma experiência, em certo
sentido, a faz existir, torna-a compartilhável e aberta aos “possíveis”
(possíveis interpretações, interlocuções múltiplas de crianças e adultos).
Além disso, penso que narrar o processo de aprendizagem requeira o uso da
linguagem verbal e visual, não somente em modo narrativo e argumentativo,
mas também em modo poético, metafórico, musical, gestual, cenográfico.
Em outras palavras, para tornar uma aprendizagem possível e, portanto,
narrável e consciente, processos e linguagens são fortemente entrelaçados,
para que se sustentem reciprocamente e sustentem a qualidade da própria
aprendizagem.
O que, de fato, vamos documentar – e, portanto, fazer existir – é o sentido

comovente da procura de significados que crianças e adultos estão vivendo
juntos. Um sentido poético que uma linguagem poética, metafórica, analógica
pode construir e restituir na sua inteireza holística.
Um segundo elemento que creio que tenha inibido as declarações sobre a

aprendizagem (até sufocá-las) apreciadas por Montessori – mas também por
Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner e por muitos outros – foi ter negado à
escola, e na escola, o acesso ao conceito de pesquisa.
Bem conscientes do que se entende por pesquisa científica e do debate em
ação sobre as assim ditas ciências “duras” e “moles”, experimentais e
históricas, consideramos que possa surgir um novo conceito de pesquisa,
mais contemporâneo e vivo, se a utilização desse termo é legitimada como o
que é capaz de descrever a tensão de conhecimento que ocorre toda vez que
são realizados processos de aprendizagem e de conhecimento autênticos.
Pesquisa para descrever o percurso individual e comum em direção a novos
universos de possibilidades. Pesquisa como o abrir-se e o revelar-se de um
evento. Pesquisa como arte: a pesquisa, de fato, acontece quando, como na
arte, pesquisa-se o ser, a essência, o sentido.
A pesquisa e a experiência ainda não conhecidas, são as sementes da

reorganização potencial interna, por meio da qual se toca com a mão o
mundo que muda e a mudança que nós mesmos produzimos no mundo
agindo com ele. A pesquisa se fundamenta em orientações alternativas de
base e em novas orientações que podem ser construídas ao longo da pesquisa.
Por que a pesquisa deveria ser feita em grupo? Entre as tantas razões aqui
expostas, eu gostaria de enfatizar especialmente uma: a pesquisa tem fortes
aspectos emotivos, que acompanham o empenho de cada um, o aumento da
autoconsciência, a procura do significado pessoal e a afetividade que
acompanha o comportamento reflexivo consciente. Em suma, a situação de
aprendizagem envolve as emoções de quem aprende. O grupo é certamente
uma estrutura ideal para acolher as necessidades pessoais – ânsias, dúvidas,
desejos – de quem aprende, mas também um instrumento insuperável para a
solução dos problemas sociais.
Dewey afirma que a experiência escolar das crianças deveria ter um alto grau
de continuidade com a vida do mundo adulto. Ousaria dizer que, no contexto
atual, a experiência escolar, se construída em torno de valores e significados
expressos até aqui, poderia contribuir para renovar as qualidades
democráticas do mais amplo contexto social e cultural. Poderia (e deveria)
contribuir para uma definição de contexto democrático capaz de aceitar os
desafios que a globalização propõe e impõe. Uma escola, para o futuro, deve
ser determinante para o presente, ou a sua mensagem e sua própria identidade
não sobreviverão.
Com esses significados, utilizamos o termo pesquisa – ou melhor pesquisas –

na tentativa de descrever o esforço vital que pode aproximar crianças e
adultos fora e dentro da escola. Devemos criar uma cultura da pesquisa.
Estou convencida de que essa “atitude de pesquisa” é a única a se propor
como atitude essencial e ética em uma realidade cultural, social e política tão
sujeita a mudanças, a rupturas e hibridações – positivas, mas, também,
potencialmente arriscadas – de raças e culturas. Em tudo isso está o valor da
pesquisa, mas, também, a busca de valores.

anjo

Observar o grupo de perto: notas sobre a
investigação pedagógica
Nesta seção do livro, apresentamos documentações visuais e escritas

construídas ao longo da nossa investigação comum sobre a aprendizagem de
grupo das crianças e dos adultos. Os próximos quatro capítulos apresentam o
núcleo da investigação. Antes de começar, pareceme necessária uma breve
introdução metodológica.
As ideias expostas nestes capítulos nascem de um processo definido pelos
educadores de Reggio como “investigação pedagógica”. Como se afirma na
primeira parte deste livro, a investigação pedagógica começa com a
experiência, nas seções, dos professores com as crianças. Os professores
observam as crianças ao longo de uma jornada escolar inteira, tanto nos
momentos de brincadeira e nas atividades projetadas e organizadas pelas
próprias crianças quanto durante projetos mais longos e complexos, nos quais
as crianças e os professores trabalham com determinado tópico. Ambas as
situações oferecem às crianças e aos professores uma enorme variedade de
temas e de problemas a se explorar. Eis por que os professores das Escolas da
Infância Diana e La Villetta e os pesquisadores do Project Zero consideraram
apropriado utilizar ambos os contextos ao apresentarem as documentações
visuais e as proposições que virão.
Frequentemente, as crianças trabalham nos projetos em pequenos grupos,
com uma professora de seção e o atelierista, enquanto uma segunda
professora observa, sustenta e coordena as atividades das outras crianças que,
normalmente, trabalham em grupos na seção. Ao longo do dia, a professora e
o atelierista trocam ideias sobre o que estão observando, decidem juntos se
devem interferir ou não e como sustentar a motivação e a aprendizagem das
crianças. Essa troca diária de pontos de vista é fundamental para construir e
“ajustar” o percurso de investigação, bem como para definir quais atividades
documentar e de que maneira fazê-lo. Como foi visto, os professores
documentam as falas e as atividades das crianças fazendo uso de uma
multiplicidade de instrumentos: anotações, fotografias, vídeos e esboços
rápidos. Além disso, é quase sempre utilizado um gravador de áudio. A
gravação é ouvida no final do dia e é transcrita parcialmente ou por inteiro.
Os professores leem as transcrições juntos mais vezes, para entenderem e
interpretarem o que aconteceu. Além disso, também examinam, assim que
podem, as fotografias, para colherem outras hipóteses e novos percursos para
a investigação. Partindo desse trabalho de supervisão e reflexão, os
professores elaboram hipóteses de trabalho que direcionarão a experiência do
dia seguinte.
Caderno de notas de um professor
O processo de investigação pedagógica é contínuo. Os professores releem

muitas vezes as suas hipóteses e interpretações enquanto os projetos das
crianças são desenvolvidos. Os elementos recolhidos são comunicados
diariamente aos outros professores e, de diversas maneiras, às crianças e aos
pais. São utilizadas várias formas de linguagem para dar visibilidade à
investigação: transcrições das conversas das crianças, slides, fotografias e
painéis na parede da seção e em toda a escola, testemunhando o trabalho
realizado pelas crianças nas várias fases do projeto, além de apresentações
formais e informais voltadas a grupos de professores ou de pais.
As declarações, as histórias e as proposições apresentadas nos próximos
capítulos foram elaboradas pelos educadores das escolas Diana e La Villetta,
ao longo de reuniões colegiadas sobre as experiências amadurecidas de
aprendizagem de grupo. Por meio das suas observações e documentações, os
professores identificaram alguns “elementos recorrentes” importantes, que
compartilharam depois com o grupo de trabalho do Project Zero para uma
discussão e reflexão colegiada mais aprofundada e para um desenvolvimento
mais articulado da própria investigação. Os professores de Reggio,
posteriormente, aprofundaram a investigação sobre algumas dessas ideias
dentro das seções, utilizando as proposições levantadas para articular as suas
observações e documentações sobre a aprendizagem de grupo. Alguns
aspectos foram confirmados, outros modificados e outros reforçados. Essa
investigação é um processo ininterrupto: os professores continuam
construindo novas hipóteses, indagando-as no contexto da seção e
procurando exemplos posteriores de aprendizagem de grupo.
Ao mesmo tempo, os pesquisadores do Project Zero refletiam sobre as
propostas avançadas, reconsiderando-as à luz de outras pesquisas sobre a
aprendizagem de grupo e estimulando retornos e reflexões por parte dos
colegas de Reggio. Os rascunhos de trabalho foram trocados de um lado ao
outro do oceano, favorecendo o desenvolvimento de algumas interpretações
comuns. As maneiras pelas quais cada grupo de pesquisa articula essas
interpretações são, todavia, diferentes. Em “A curiosidade do entender”, Vea
Vecchi verbaliza uma série de afirmações sobre a aprendizagem de grupo,
sustentadas por uma rica documentação. Vecchi analisa alguns projetos feitos
na Escola Diana, onde as ideias sobre a aprendizagem individual e de grupo
são exploradas em profundidade. Por meio dos escritos “A cidade de Reggio
Emilia” e “O fax”, Giovanni Piazza e seus colegas da Escola La Villetta
apresentam exemplos mais extensos de documentação; as teorias de Piazza e
de seus colegas sobre os grupos de aprendizagem são apresentadas por esses
“ensaios visuais”. Em “Forma, função e compreensão nos grupos de
aprendizagem”, Mara Krechevsky inspira-se na documentação oferecida por
Vecchi e Piazza e nos exemplos retirados de mini-histórias e de outras fontes
para explorar uma série de proposições sobre a aprendizagem individual e de
grupo. Esperamos que os diferentes estilos e linguagens utilizados nesta parte

do livro nos permitam compartilhar as nossas interpretações coletivas de
maneira mais eficaz.
cones de sorvete

A curiosidade do entender
Vea Vecchi
Encontramos aqui uma das matrizes do nosso trabalho de professores: a

documentação das estratégias individuais e de grupo das meninas e dos
meninos. As documentações que mostramos fazem parte de diferentes
projetos divididos por assunto e importância; alguns são fragmentos curtos,
outros percursos mais longos, realizados no interior das escolas Diana e La
Villetta. Juntos, eles oferecem um esclarecimento posterior e maior
concretude para o que entendemos por documentação didática, para a
utilização que fazemos dela e para a maneira pela qual a documentação
orienta a nossa ação com as crianças e contribui para o desenvolvimento e
para a mudança das nossas teorias pedagógicas.
Por intermédio dos episódios narrados (com textos e fotografias), é oferecida
aos leitores a gênese de algumas de nossas interpretações e hipóteses relativas
à didática e à educação, deixando a questão aberta a outros pontos de vista e a
possíveis aprofundamentos e confrontos posteriores.
A contribuição mais original dada pelas escolas Diana e La Villetta para a
pesquisa realizada com o Project Zero foi a de oferecer, por testemunhos
observados e documentados do nosso trabalho com as crianças, a
possibilidade de outras e novas interpretações.
Numerosos são as pesquisas e os textos significativos relativos ao tema da
documentação pedagógica; acreditamos, igualmente, que o material
apresentado, passível de posteriores confirmações e reflexões, tenha início de
uma matriz original, a saber: a observação e a documentação são os
instrumentos nos quais se baseia a investigação sobre os processos
educativos e de conhecimento das crianças e dos adultos. Trata-se de uma
abordagem que geralmente é pouco conhecida e praticada, em que a
aprendizagem é indagada com um olhar que faz surgir um ponto de vista
particular e inusitado.*
As professoras têm uma profissão difícil, que requer contínuas e lúcidas
autoverificações e uma boa dose de senso da relatividade, de ironia e de
diversão.
As estratégias de aprendizagem das crianças sempre foram um dos principais

âmbitos de investigação do nosso trabalho, juntamente à formação e à
autoformação, à relação com as famílias e à documentação e comunicação
das teorias educativas que elaboramos.
De maneira extremamente sintética, podemos dizer que a Escola Diana e boa
parte das escolas da infância de Reggio, dos anos 1970 até hoje,
desenvolveram um percurso de investigação focalizando, inicialmente, a
atenção no grande grupo de crianças, a seção (25 crianças). Estávamos
empenhados em estudar e reelaborar as teorias didáticas mais de vanguarda
(Freinet, Ciari, Piaget, mas também Vygotsky e Dewey) e, ao mesmo tempo,
aprofundávamos as descobertas, os saberes e as experiências das artes visuais
então consideradas, pela pedagogia tradicional, muito distantes da educação
das crianças em idade pré-escolar. Um período de testes e de descobertas das
grandes competências das crianças, que deu origem à primeira versão da
mostra As Cem Linguagens das Crianças, de 1981.
Na metade dos anos 1980, a curiosidade de entender melhor as estratégias de
aprendizagem das crianças nos levou a aprofundamentos de observação e de
documentação de grupos menores (investigações a que chamamos
“sondagens”: o livro Scarpa e metro, editado pela Reggio Children, é um
bom exemplo dessa maneira de agir), até chegar, no início dos anos 1990, à
documentação dos processos individuais: essa mostrou com força o quanto a
criatividade das crianças pode ser encontrada mais facilmente nos processos
do que nos resultados.
Aproximadamente na metade dos anos 1990, o olhar com o qual
observávamos, enriquecido por essas experiências, modificou-se, tornando-se
mais consciente e sensível às subjetividades que formam grupos pequenos e
fluidos (que constroem, por sua vez, o grande grupo da seção), dando maior
atenção às modalidades relacionais (cognitivas, expressivas e sociais), que
acontecem entre os diferentes sujeitos e grupos.
A pesquisa com o Project Zero inseriu-se nesse ponto da nossa história.
As muitas perguntas feitas pelos pesquisadores de Harvard, as discussões que
fizemos juntos, estimularam-nos a reolhar, a reler o percurso feito, a entendê-
lo melhor, a argumentá-lo com maior clareza, a aprofundar algumas de suas
partes e a nos orientar sobre possíveis novos núcleos de pesquisa.
Outra reflexão preliminar indispensável está relacionada com a

documentação visual, sobretudo a fotográfica, uma estratégia de trabalho que
sempre nos acompanhou. Seu principal objetivo sempre foi o de ver e
entender mais sobre as crianças e sobre nós mesmos, permitindo, assim, a
outros, mesmo com uma distância de tempo, a contribuir com a compreensão
e com a interpretação dos êxitos do nosso trabalho. A reelaboração constante
dessas observações torna-se um material precioso de verificação, modificação
e desenvolvimento das teorias de partida.
Essa modalidade de observação e documentação não é plenamente
compreendida se for lida somente sob uma ótica pedagógica; é necessário
colocá-la em relação também com os processos artísticos, que são
comunicados por meio de uma linguagem metafórica e poética.
A utilização de um pensamento e de uma linguagem estética* gerou
incompreensões com uma parte da tradição pedagógica. Sobretudo nos
primeiros anos, esse modo de observar e comunicar foi avaliado como uma
cobertura superficial e publicitária do produto educativo reggiano, longe da
seriedade científica da verdadeira pesquisa, normalmente conduzida
exclusivamente por meio da linguagem verbal e escrita.
Nós, ao contrário, sempre pensamos que o belo, a alegria, o humor, a poesia
sejam parte integrante e importante da construção do conhecimento. As
aprendizagens das crianças, e também as dos adultos, precisam se construir e
se expressar no cotidiano, por várias linguagens (verbal, musical, visual,
dança etc.), e pedem para ser narradas através de muitas línguas.
O processo documentativo é o caminho pelo qual avançamos há muitos anos,
junto com as crianças. À pergunta que nos é feita com frequência, isto é,
quando é usada a documentação com as crianças, respondemos: “Sempre”,
procurando explicar como a documentação é por si mesma uma abordagem
aos problemas e uma estratégia de conhecimento que envolve a todos
(crianças, professores, famílias, cidadãos).
Avaliar a documentação somente pela sua função de visibilidade final de um
projeto é um erro conceitual, que atrapalha a compreensão da abordagem
geral e das relações que se criam entre a criança, as crianças, os professores,
as famílias e o assunto enfrentado.
Para o desenvolvimento da documentação como estrutura narrativa**,
contribuiu a presença, nas escolas, do ateliê e do atelierista, mas
principalmente o diálogo, não a simples combinação entre as duas formações
(pedagógica e artística) e as tantas identidades culturais e políticas que esse
diálogo encontrou.
Na base de tudo isso fica a grande intuição educativa de Loris Malaguzzi ao

ter idealizado uma organização que prevê um grupo de professores de
formação diferente (liceus, academias, institutos de arte), colocados em um
contexto de diálogo contínuo no seu interior, com outros grupos, com as
famílias, com a cidade e, ao mesmo tempo, ao não ter circunscrito a formação
dos professores e atelieristas somente à pedagogia, mas por tê-la estendido à
filosofia, à ciência, à arte, à neurobiologia, à arquitetura etc.
Por todas essas considerações, escolhemos comunicar essa parte da pesquisa
realizada com o Project Zero, utilizando a documentação como forma
narrativa, em que se entrelaçam a linguagem verbal e visual. Esperamos um
bom exercício de leitura de linguagens paralelas, em que a metáfora visual
assume um papel particularmente significativo.
Ao longo dos anos, observamos e documentamos muitas das diversas

estratégias e relações que se desenvolvem nos grupos de aprendizagem das
crianças (0-6 anos). Sobre este material, foi desenvolvida a pesquisa com os
colegas de Harvard – Project Zero.
Decidimos apresentar algumas das documentações mais interessantes para
continuar a pesquisa no nosso trabalho cotidiano.
Um aspecto que nos pareceu significativo foi descobrir com mais lucidez,
com respeito ao passado, o quanto se aprende a aprender no grupo no
momento em que o trabalho de grupo é realizado com maior consciência.
A redação desses ensaios visuais é baseada na pesquisa, na

interpretação e na discussão do quadro de pessoal da Escola da
Infância Diana: Marina Castagnetti, Sonia Cipolla, Tiziana Filippini,
Isabella Meninno, Marina Mori, Evelina Reverberi, Laura Rubizzi e
Vea Vecchi; e do grupo de pesquisa Project Zero-Reggio Children.
Um agradecimento especial a Tiziana Filippini, Claudia Giudici e
Carla Rinaldi pelas preciosas sugestões.
Individualismo social
Episódio retirado do projeto
“A parede bela”, escultura
coletiva em cerâmica
Autores meninas e meninos
de 5 a 6 anos
Professoras
Marina Mori
Paola Strozzi
Vea Vecchi
Documentação fotográfica
Vea Vecchi
As crianças colocam em ação diversas estratégias que objetivam manter

o grupo coeso, em um ato consciente de individualismo social
inteligente, sem nunca perder o objetivo final do projeto.
O que pretendemos dizer?
Que as crianças parecem ter consciência da importância das vantagens,
mesmo individuais, que derivam do sucesso do trabalho de todo o
grupo: vantagens em termos de esforço (aspecto ao qual as crianças são
sensíveis), e em termos de simpatia social e amigável (ao qual são ainda
mais sensíveis). Ao longo do trabalho, colocam em ação uma espécie
de bom tom do trabalho de grupo. Uma mistura de regras formais, às
quais o grupo parece aderir conscientemente, eficazes para o alcance do
objetivo. Tão eficazes que, quanto mais continuavam com a pesquisa,
mais o termo bom tom nos parecia efêmero demais, e as ações ligadas a
ele nos pareciam elementos imprescindíveis pelo processo e pelo
próprio conceito de aprendizagem em grupo.
Damos aqui um pequeno testemunho disso, colhido do projeto de uma
escultura em cerâmica feita em uma parede do jardim interno da escola.
Escolha do esboço final para uma escultura de cerâmica

Uma das fases mais difíceis e delicadas de um projeto visual (pintura,
escultura etc.) realizado em grupo é sempre a da escolha coletiva do esboço
final (os esboços são os testes que preparam e introduzem o produto final).
... tornam-se quase um corpo único, com tantas cabeças, braços e pernas. A
união, assim fisicamente declarada, parece antecipar a necessidade, mas
também a solidariedade necessária para se escolher um esboço, eliminando os
outros dois.
As crianças tendem naturalmente a querer manter tudo, e a exclusão, nesse
caso, parece quase dolorosa demais. Assim, primeiro Daniele e depois
Chiara, propõem duas hipóteses que superam o problema da escolha por
eliminação.
Seis crianças (três meninos e três meninas) realizaram, anteriormente, em

duplas, um esboço com colagem*: um por dupla; por isso, agora estão à
frente de três projetos diferentes. O problema é delicado: trata-se de escolher
o esboço que contém as melhores ideias para a escultura de cerâmica que será
realizada por todas as crianças da seção.**
As crianças sabem claramente do problema: a parede é uma só, um só deve
ser o esboço escolhido.
No grupo, acontece uma espécie de pulsão: os corpos se aproximam...

Mostramos e acompanhamos aqui só a hipótese de Chiara, porque será a
solução adotada no final.
Chiara diz: Tenho uma ideia. Vamos fa zer um novo esboço todos juntos.
Cada um coloca um pedaço e pergunta se os outros concordam. Desse jeito,
estaremos todos até o final.
Para realizar a ideia de Chiara, as crianças se auto-organizam, colocando-se

em fila: cada um, na sua vez, escolhe um dos desenhos de animais e plantas
recortados que formarão o esboço com colagem, coloca-o sobre a reprodução
fotográfica da parede...
... e pergunta se os colegas concordam,

colocando-se, então, em fila e esperando novamente a própria vez.
Parece-nos um ritual lento e entediante, e expressamos a nossa per plexidade

para as crianças, que concordam conosco, mas continuam impassíveis,
explicando que, com esse sistema, todos podem ter um trabalho na parede
(animais e plantas feitas de argila) e a possibilidade de dizer se concordam ou
não com as decisões dos outros. O senso de justiça é muito forte nas crianças
e, se elas o entendem e o compartilham, estão disponíveis para submeter-se a
muitas regras. É também forte o desejo de identificar-se individualmente em
um produto de grupo.

O esboço final
As crianças expressam com facilidade sentimentos como orgulho e excitação
ao construírem algo em grupo e, ao mesmo tempo, manifestam o desejo de
deixar no trabalho um traço individual, reconhecível. Nós encontramos,
também em muitas outras situações observadas, a confirmação desse sentir
duplo, assim como vimos se multiplicar a procura de soluções capazes de
juntar os dois aspectos, o indivíduo e o grupo. São soluções que chegam,
geralmente e com mais facilidade, por volta dos cinco anos e meio, após um
longo percurso de convivência. Isso não significa que essa modalidade de
abordagem não se apresente também anteriormente; pode-se vê-la em muitas
situações: o que é difícil para crianças menores é argumentar claramente e
também de forma clara compartilhar as possíveis soluções (ou talvez seja só
uma forma nossa de miopia, que não nos permite ver o que realmente
acontece). Episódios como o relatado nos servem para entender e ver melhor,
para sermos mais conscientes e respeitosos com os caminhos a ser
percorridos junto com as crianças.
A inteligência e a invenção subjetiva, nessa rede de relações e atenções

coletivas, se perdem ou se reforçam? Ficam enfeitiçadas pela
autorregulamentação que o grupo se dá ou adquirem uma maior flexibilidade

e fluidez? Essas são algumas das perguntas que nós nos fazemos e que podem
vir a ser fonte de futuras discussões.
A nossa impressão é que a condição de grupo seja enriquecedora, sobretudo
se é acompanhada pelo reconhecimento e pela utilização das diversas
subjetividades e competências. Trata-se de uma condição que permite o
desenvolvimento de diversos aspectos da inteligência: a argumentação, a
negociação, a possibilidade de avaliar mais possibilidades de um mesmo
problema, a capacidade de usar outros pontos de vista como um recurso.
A dimensão dos grupos que permite a

comunicação
Colhido do documentário
“Um dia com 4 anos”
Professoras
Marina Mori
Paola Strozzi
Coautora do projeto e
documentação fotográfica
Vea Vecchi
A dimensão dos grupos de trabalho em um projeto é um assunto do

qual muito se falou e se escreveu; talvez seja menos comum a operação
de colocar os dados levantados nessa pesquisa em relação à
organização das atividades e da vida cotidiana da escola.

Desde o momento em que chegam à escola, pela manhã, as crianças se
esperam, contam coisas umas às outras e projetam o dia, os papéis que terão.
Dificilmente os grupos ultrapassam o número de três, quatro crianças. O
quanto a didática e as metodologias propostas pelos professores sabem
regular essa característica? O quanto conseguimos colocar em prática as
intuições sobre as observações e enunciações que fazemos?

Os limites numéricos que permitem uma boa comunicação no grupo,
assinalados e experimentados autonomamente pelas crianças, devem ser
levados em consideração na abordagem das várias atividades
multidisciplinares, e, em geral, acreditamos, em todos os momentos
organizados pela vida escolar.
Nas nossas escolas, prevemos com frequência pequenos grupos de crianças
ocupadas, ao mesmo tempo, com diversas atividades. Dificilmente cada
grupo ultrapassa seis indivíduos; chega a oito somente quando o assunto
proposto permite.

Normalmente, em uma seção de vinte e cinco crianças de 5 a 6 anos, são
cerca de seis grupos de trabalho ao mesmo tempo, alguns com o professor,
outros autônomos. Nestes últimos, o professor faz previamente algumas
hipóteses sobre os materiais que serão colocados à disposição das crianças,
escolhendo os que permitem explorações e experiências interessantes, mesmo
sem a presença do adulto. Quando as crianças têm 3 anos, a organização é
natural e levemente diferente: em geral, temos três grupos, dos quais um é
muito pequeno. É ao longo do tempo e nos hábitos que as crianças constroem
as relações e as modalidades do estar e aprender juntas.
Subgrupos no grupo
Colhido do projeto
“A parede bela”
Autores
crianças de 5 a 6 anos
Professoras
Marina Mori
Paola Strozzi
Vea Vecchi
Vea Vecchi
Quando falamos de grupo, falamos de crianças que se agregam e se

desagregam em pequenas unidades de dois, três sujeitos. No passado,
cometemos, com frequência, o erro de observar e documentar um
grupo, considerando-o como uma unidade coesa: mesmo se o objetivo é
comum e o desejo das crianças é a participação de todos (como já
contamos), não acontece muito frequentemente com o grupo
acompanhar um único ritmo cognitivo, relacional, empático etc., mas
estabelecer mais ritmos que fluem ao mesmo tempo.
Vamos ver agora um episódio colhido do projeto anterior (“A parede
bela”, uma escultura de cerâmica): nós o acompanhamos em um estágio
avançado, relativo à realização da escultura final, pelo qual as crianças
constroem animais e plantas de argila.
Seis crianças (três meninas e três meninos), sentadas em volta de uma mesa,
estão decidindo e combinando entre si e com a professora sobre o que
construir com a argila. Enquanto discutem, algumas das crianças rodam em
volta da mesa e, em um breve espaço de tempo, passa-se da discussão única
inicial a duas discussões entrelaçadas e contemporâneas do grupo de meninas
e do grupo de meninos.
Acontece com frequência que os meninos e as meninas, mesmo estando bem
juntos, dividam-se autonomamente em grupos separados. Quando
perguntamos por que isso acontece, respondem com frases do tipo: Caterina:
Normalmente os meninos e as meninas não pensam de maneira diferente e
falam um pouco da mesma maneira... Mas acontece que as meninas se
escolhem porque são amigas; a amizade tem a ver, ajuda no grupo. Senão
pode acontecer que as meninas não falem.

Federico: No grupo, precisamos nos dedicar; se somos amigos nos
dedicamos mais; se alguém erra, ninguém diz nada e começamos de novo.
Armando: Mas eu, por exemplo, geralmente prefiro trabalhar com as
meninas, porque são bonitinhas, falam com gentileza e não com voz alta.
No caso relatado aqui, as meninas e os meninos se organizam

autonomamente em três subgrupos de trabalho. Os três meninos decidem
construir juntos um escorpião, dividindo-se as partes: Daniele, hábil com as
mãos e um pouco impaciente, construirá a cabeça e o corpo; Alessio,
construtor hábil e capaz, as patas, que são muitas e um pouco difíceis; para
Davide, bom para falar, mas decisivamente menos para construir, é dada a
tarefa de fazer o ferrão.
Quando um projeto é trabalhoso, as crianças participam dele, superam com
facilidade a fase em que parecem se contentar com o resultado, ainda que
pouco satisfatório (fase bastante comum). Para obterem um bom resultado,
sabem aproveitar com propriedade as diversas competências dos membros do
grupo.
A atmosfera é vivaz e divertida; se alguém fugir do trabalho, ele é logo

retomado, mas os erros construtivos são facilmente perdoados, e deixa-se um
tempo para refazer; há sempre algum(a) amigo(a) do grupo que interfere para
ajustar e ajudar nas dificuldades que surgem durante o percurso.

O escorpião foi concluído. As crianças consultaram um livro de fotografias
do aracnídeo que procuraram autonomamente na biblioteca. Procurar e usar
os instrumentos úteis para se conseguir um bom resultado é um sinal positivo
e inteligente da aprendizagem. É uma modalidade usada com frequência
também pelos professores. Temos muitos livros de fotografias de animais,
com vários pontos de vista, nos quais o uso de lentes objetivas e das novas
tecnologias permite reelaborações visuais inusitadas, oferecendo um aporte
interessante para a construção de imagens mentais das crianças.
As três meninas, após uma negociação bastante longa, decidem que Laura e
Caterina construirão juntas uma grande árvore.
Laura: Já temos uma ideia de como fazê-la!

Caterina: Como está magra!
Daniele (lançando um olhar para a mesa próxima, onde se está construindo o
escorpião): O problema será levantá-lo!
Chiara escolheu a construção de uma rã, um ser que lhe é amigo e com quem
mostra ter uma empatia espacial. Chiara é uma menina muito sociável, mas
ama, às vezes, trabalhar sozinha, sendo particularmente hábil; talvez, tema
que um trabalho coletivo possa abaixar a qualidade estética do produto ou
simplesmente sente mais prazer em um percurso individual.
O grupo se constitui assim, em três subgrupos, mas entre eles a atenção
será total, constante e entrelaçada por todo o tempo.

Os olhos da rã são o elemento de partida da escultura de Chiara. A estrutura
perceptiva que a menina segue para construir o animal é a de um mapa de
atração significativo para ela: os olhos representam o elemento de identidade
da rã que a tocou mais, e é deles que ela parte
Chiara e a rã se olham e se estudam.
Às vezes, as meninas trocam pareceres e conselhos: alguns são sinais

amigáveis, que tornam o contexto prazeroso, outros são comentários que
ajudam a confrontar-se com pontos de vista diferentes com relação ao
trabalho que estão fazendo.

A rã está pronta. Ela está linda. Seguindo o exemplo dos colegas, aliás,
aconselhada por eles, Chiara também utilizou um livro de fotografias. Como
se pode claramente verificar olhando as suas esculturas, as crianças não ficam
aprisionadas em cópias estéreis; as fotografias servem para lembrarem
melhor do sujeito e colhê-lo na sua identidade, quando não se tem a
possibilidade de tê-lo na frente e quando não se conhece bem o sujeito. As
imagens fotográficas de referência são hipóteses representativas oferecidas ao
seu imaginário.
Flexibilidade dos grupos

As grandes dimensões da árvore de argila requerem tempo e trabalho, e Laura
e Caterina, que não são grandes trabalhadoras, decidem, em certo ponto,
pedir a ajuda de Elisa e Daria, que têm boas competências ao trabalhar com a
argila. O que significa entrar e sair de um projeto de vários momentos
durante o seu percurso? O que significa para Elisa e Daria nesse caso?
O projeto é sempre conhecido, no geral, por todas as crianças da seção, e ser

chamado pelos colegas é sinal de ter competências reconhecidas. Talvez a
moldura de significado do que se está construindo seja menos evidente para o
ajudante, mas, em um projeto, estão sempre presentes e são sempre aceitos
níveis diversos de participação, incluindo os esporádicos. Acontece
facilmente de um grupo base inicial perder ou adquirir sujeitos durante o
trabalho. Podem ser modificações temporárias, brevíssimas ou mais estáveis.
Os grupos estão abertos a redimensionamentos feitos ao longo do curso
natural dos eventos e das características dos participantes.
Naturalmente, a entrada de novas subjetividades modifica o ritmo do grupo e
a sua organização.
Auto-organização
Vemos com frequência como, perante representações complexas, as crianças
tendem a fazer organizações coletivas, similares a uma cadeia de montagem,
com distribuição de tarefas fixas para os diversos sujeitos: Você, Elisa, faz
todos os ramos; eu junto e grudo os ramos na árvore; você, Daria, faz as
folhas e Caterina as gruda. E assim por diante.
Esse tipo de distribuição das partes entre os sujeitos é encontrado mais
facilmente em um grupo feminino, mas, já que tememos as generalizações,
acrescentamos que isso pode ser encontrado em grupos masculinos ou
femininos.
Há tipologias de auto-organizaçnao que são encontradas com maior
frequência em grupos de meninos e outras em grupos de meninas.
A árvore foi terminada. Nesse caso, as meninas usaram como referência uma
árvore que viam do lado de fora do vitral: a cópia da realidade é outra
estratégia proposta frequentemente pelas professoras, por ser considerada
muito eficaz para o conhecimento e para as relações empáticas que realiza
com o sujeito a ser representado. Laura construiu os ramos de argila por meio
de uma estratégia construtiva pouco econômica, mas já utilizada em outra
escultura que, aproximadamente um mês antes, tinha obtido um bom sucesso
formal.
Quando se confronta, pelas documentações, as estratégias construtivas das

mesmas crianças, colhidas em tempos e ocasiões diferentes, percebe-se como
elas têm boa memória das estruturas construtivas que se demonstraram
eficazes – pelo resultado conseguido e pela apreciação recebida – nos
trabalhos anteriores, e têm a tendência de reutilizá-las. Às vezes, chegam a
uma nova estrutura após terem repercorrido a anterior, ainda que não seja o
caminho mais breve.
Linguagem verbal
Um elemento frequentemente encontrado nos grupos de aprendizagem é um
uso especial da linguagem verbal. Eis alguns exemplos:
• Pedir aprovação para os amigos: Você gosta?

• Expressar aprovação ao trabalho do outro: É lindo, está bem.
• Pedir opiniões: Você concorda? Diga a sua ideia (consciência das
possibilidades de diversos pontos de vista).
• Expressar opiniões: Eu tenho uma ideia...
• Pedir ajuda: Como se faz para fazer essa pata?
• Interferir para ajudar: Agora eu te explico. Olha como é feito o meu.
• Projetar possibilidades usando o plural: Podemos fazer isso. Vai, vamos
fazer isso.
• Após um pequeno desentendimento, procurar logo a negociação: Vamos
fazer um pouco como eu digo e um pouco como você diz.
• As meninas, sobretudo, usam com frequência uma linguagem sedutora:
Como você é boa!
• Usar com frequência o nome próprio (Dario, Anna etc.) para chamar a
atenção do grupo.
(Naturalmente, a linguagem varia também com relação à idade. O que foi

mostrado aqui se refere a grupos de crianças de 4 anos e meio a 6 anos.)
Tempos de realização diferentes

Os subgrupos, geralmente, não têm tempos de realização iguais, porque se
movimentam com uma espécie de relação rítmica e de abordagem ao trabalho
diferente; acreditamos, por isso, que seja justo que a professora deixe e
sustente tempos diferentes.
Com frequência, as meninas precisam de um tempo superior ao dos meninos,
justamente em virtude das diferentes modalidades de relação entre eles e do
trabalho que estão fazendo.

Autoverificação e verificação do grupo
Quando todos os subgrupos terminaram o trabalho daquele dia
(frequentemente, o trabalho continua no dia seguinte), é nosso costume reunir
o grupo inicial e pedir comentários sobre o próprio trabalho e o dos outros. O
convite não é relativo somente ao resultado visível, mas a todo o percurso
construtivo, para repercorrer as etapas principais ou as mais interessantes.
Essa recognição, por vezes, acontece com o suporte dos produtos realizados,
desenhos ou outros manufaturados, às vezes, por meio de anotações da
professora ou (mais raramente) assistindo às filmagens da filmadora.
Quando é possível (e as novas técnicas digitais tornaram isso mais frequente),
as crianças, nessa revisitação, utilizam também as imagens fotográficas
tiradas pela professora.*
Repercorrer criticamente o percurso feito, por parte das crianças e dos
adultos, parece-nos ser uma estratégia-chave para o desenvolvimento da
nossa pesquisa; mais adiante, neste mesmo capítulo, apresentaremos uma
documentação em que esse aspecto surge com mais evidência.
Projetos autônomos
Protagonistas
Crianças de 5 a 6 anos
Vea Vecchi
Muitos são os projetos que nascem das crianças e se realizam de

maneira completamente autônoma: temos conhecimento somente de
alguns. Temos certeza, porém, que muitos tomam vida sem que
percebamos. O projeto que relatamos aqui é um breve episódio entre os
que observamos de fora e que faz pressupor uma rede social espessa e
trafegada que as crianças perseguem com grande interesse e
obstinação.
Acontece normalmente que algumas crianças migrem, distanciando-se
do trabalho que estão fazendo, e se aproximem de outros grupos, dando

opiniões e conselhos. Outras vezes, as crianças são chamadas pelos
amigos porque são reconhecidas como sujeitos competentes; isso
acontece mais frequentemente com relação a algumas linguagens, como
a escrita.
Armando quer escrever uma mensagem de amor para Caterina, mas não
reconhece todas as letras; pede ajuda a Michele, que já é autônomo na escrita.
Eis como acontece o ensino.
Armando diz a Michele em voz alta o que quer escrever. Michele pega a
cabeça de Armando entre as mãos e a usa como uma filmadora, dirigindo os
olhos do amigo para o teclado do computador, letra após letra, para compor
as palavras e as frases desejadas.
Caterina, sentada ao lado, escuta a mensagem e escreve imediatamente a
resposta, enquanto parcialmente autônoma na escrita.

Logo depois, encontramos Armando, que copia à mão a mensagem escrita no
computador. Um pouco surpresas, nós lhe perguntamos o porquê. Porque
isso foi ele que escreveu (querendo dizer o computador), responde-nos
Armando, e isso eu escrevo.
Surge, acreditamos, uma grande sabedoria no processo de aprendizagem.

Mensagem de Armando
CATI, TE AMO MUITO PORQUE VOCÊ É BONITA E GENTIL. ARMI

GANAPINI

Resposta de Caterina
ARMANDO, AMANHÃ VOU FAZER UM DESENHO PARA VOCÊ. ESTOU

CONTENTE QUE VOCÊ BRINQUE SEMPRE COMIGO. CATERINA
O episódio confirma, entre outras coisas, como as crianças da mesma idade

são ótimas professoras; aconteceu-nos várias vezes de adotarmos as suas
estratégias de ensino (evitando, naturalmente, as estratégias que usam a
cabeça como uma seta!) para a sua efetiva eficácia.
O desejo de Armando de ter Caterina como amiga é forte; evidentemente,

pensa que a escrita seja uma competência que pode conquistar a menina, por
isso organiza ou participa de vários projetos nos quais a escrita é parte
importante da comunicação. Como o que acontece, no mesmo dia, pouco
tempo depois.
Quando nos dividimos em grupos de trabalho, ocupamos diversos espaços na

escola, incluindo os que estão fora da sala de aula.
Um grupo de meninos está ocupado, com uma professora, no espaço em
frente à sala de aula. Outro grupo de meninos, entre eles Armando, tendo já
terminado o trabalho daquela manhã, está brincando ao lado, fazendo muito
barulho. Após ter pedido a eles várias vezes, sem retorno, para abaixarem o
tom da voz, a professora fica impaciente e os manda para dentro da sala de

aula, onde estão todas as outras crianças, ocupadas com outras atividades.
A porta da sala está fechada, para permitir que os grupos que estão dentro e
fora dela trabalhem tranquilamente.
Em certo ponto, a porta se abre e um menino do grupo, repreendido pela
professora, sai e, em silêncio e rapidamente, gruda uma folha na porta com
uma fita adesiva, depois volta, fechando a porta. A mesma cena e o mesmo
gesto se repetem três vezes, cada uma delas com outra criança do grupo,
inclusive Armando.
A professora, em um primeiro momento, distraída pelo trabalho que está

fazendo, não presta muita atenção ao ocorrido; depois fica curiosa e,
aproximando-se da porta fechada, percebe que as três folhas são mensagens
endereçadas a ela e que mostramos ao lado.
Como não apreciar o pequeno projeto de protesto levado adiante pelo grupo?
O episódio prossegue com um esclarecimento posterior entre professora e
crianças.
Passaram-se três meses: Armando continua enviando mensagens de amor

para Caterina, mas de maneira autônoma. Além disso, a comunicação com as
professoras privilegiada por Armando é principalmente de tipo escrito: quase
cotidianamente, Sonia e Laura (as professoras) recebem bilhetes de Armando
com comentários ou solicitações. Este ao lado é o bilhete recebido no último
dia de aula. Encontramos aqui a confirmação de como e do quanto a
motivação é sempre o elemento fundamental de cada sucesso de aprendizado.

MENSAGEM DE PROTESTO PARA AS PROFESSORAS
NÃO VAMOS VIR MAIS NESTA ESCOLA
TODAS AS PROFESSORAS DO MUNDO NÃO TÊM SEMPRE RAZÃO

PARA LAURA E SONIA GOSTO MUITO DE VOCÊS E AGRADEÇO POR
TUDO O QUE FIZERAM PARA TODOS
Formação dos grupos

como as crianças se escolhem autonomamente
Vea Vecchi
Um erro de avaliação que cometemos algumas vezes no passado é o de

conclamar o avanço cognitivo de um grupo quando, em efeito, a
compreensão e o avanço eram relativos somente a um ou dois dos seus
componentes. É uma avaliação errada, na qual se pode cair com
facilidade, se não são documentados, ao mesmo tempo, os processos
individuais e do grupo, que são constituídos por elementos iguais e
diferentes: as pausas, as escutas, os contágios, as reconvenções das
ideias do outro etc. Para colhê-los, os professores precisam de uma
consciência teórica compartilhada e de um bom exercício
documentativo.
As características individuais presentes em um grupo são uma base

importante para se ter uma verdadeira aprendizagem.
Esse assunto é tratado mais amplamente no texto de Mara Krechevsky a
seguir e também em uma mini-história (páginas 332-339), em que podemos
“escutar” de que maneira as crianças, na formação dos grupos, escolhem-se.
A lista dos critérios de escolha é longa, muda ao longo do tempo e cada
professor atento sabe que, quando propõe a composição de um grupo, se quer
que este funcione bem, deve negociar com os desejos das crianças. Sabe
também que, ainda que corretas, as previsões podem não ser certeiras, já que
é necessário introduzir fatores variáveis, que se estabelecem vez por outra e
que interagem com as crianças e com o contexto real. Acreditamos pouco em
modelos pré-definidos; é bom conhecê-los, mas é necessário desconfiar das
regras muito certas; é importante ter a lucidez e a “imparcialidade” de
verificar, toda vez, a sua eficiência.
São importantes a consciência e o desejo do professor de colocar as crianças
em contextos de grupo, capazes de aumentar as possibilidades de
compreensão dos diversos sujeitos e do grupo, no seu conjunto.
Há crianças que, por motivos similares ou diferentes, estão construindo
cansativamente a linguagem verbal e corporal do estar e do trabalhar em
grupo. Pode se tornar cansativo e frustrante, para elas, não conseguir
cooperar com os outros. Na nossa experiência e em algumas documentações
realizadas, pode-se ver claramente como muitas dessas crianças, às vezes,
impropriamente definidas como crianças difíceis, quando brincam ou
trabalham com crianças da mesma idade, têm movimentos e gestos do corpo
e, sobretudo, uma linguagem verbal, não condicionados ou treinados para
atrair e envolver os outros em um projeto comum. O que se nota é uma
discordância entre o desejo delas de socialização e sua competência gestual e
verbal para realizarem esse desejo. Disso, frequentemente, derivam brigas e
agressividades excessivas, que distanciam os colegas e as denotam de
maneira sempre mais negativa.
Essas crianças são colocadas na condição e em contextos em que podem
experimentar e reforçar a relação e a aprendizagem social; e, quanto mais são
conhecidos os processos de aprendizagem e cooperação, talvez consigamos
ajudar mais as crianças que têm dificuldade para colocá-los em ação.
Aprende-se a cooperar
Colhido de uma pequena
pesquisa de construção em
colaboração realizada com
todas as crianças de 5 a 6
anos, subdivididas em
grupos só de meninos, só de
meninas e mistos.
Professoras
Sonia Cipolla
Laura Rubizzi
Coautora do projeto e
consultoria
Vea Vecchi
Vea Vecchi
Quase todos os episódios narrados aqui representam uma boa

capacidade de colaboração, por isso, corre-se o risco de considerar as
crianças de Reggio Emilia como portadoras de uma espécie de dotação
genética que torna quase irrelevante a intervenção e o papel da escola.
Ainda que a cidade de Reggio Emilia tenha profundas raízes de cultura
e organização cooperativa, e mesmo que a socialização seja um desejo
muito forte nas crianças e um exercício contínua e autonomamente
praticado, a capacidade projetual e a colaboração não são
comportamentos e processos fáceis para serem preservados e
desenvolvidos, sobretudo na atual situação social.
Há uma aprendizagem que traz benefício de situações de colaboração
organizadas que, mesmo variando, repetem-se ao longo do tempo. É
necessário que os professores estejam sempre dispostos a avaliar se as
propostas feitas às crianças, as metodologias colocadas em ação e as
organizações do trabalho são efetivamente garantias de possíveis
aprendizagens individuais e de grupo.
Se as capacidades colaborativas e de negociações são importantes em
uma sociedade, a escola representa um dos lugares privilegiados para
explorá-las e fortalecê-las com facilidade.
Os episódios a seguir se referem a atividades de construção com argila, nas

quais se percebe claramente que a colaboração e a negociação não são
atitudes dadas como certas. As crianças chegam a praticá-las naturalmente, de
maneira sempre mais evoluída e gratificante, se possuem muitas ocasiões
para experimentá-las.
É a segunda vez que, neste nosso texto, aparece o uso de um material como a
argila, por isso, tínhamos dúvida entre contar ou não o episódio a seguir.
Trata-se, porém, em ambos os casos, de episódios que exemplificam
claramente as afirmações feitas no texto. Por isso, corremos conscientemente
o risco de uma comunicação distorcida em relação aos materiais e às
linguagens utilizados na escola, que são, naturalmente, em maior número
que o indicado aqui.
Os episódios a seguir falam de duas esculturas análogas, feitas com a

distância de uma semana uma da outra pelos mesmos autores.
A primeira é fruto de uma proposta feita para oito crianças divididas em dois
grupos (quatro meninos e quatro meninas), sentadas em volta de duas mesas
diferentes. Consiste em realizar uma simulação no espelho, com a argila, do
contexto no qual as próprias crianças se encontram, ou seja, construir uma
escultura de uma mesa com quatro crianças sentadas ao redor, que constroem
uma mesa com quatro crianças sentadas.
O projeto é um dos que levam a buscar estratégias cooperativas e faz parte de
uma série de propostas oferecidas às crianças como oportunidades para
aprofundar, experimentar, consolidar o conceito de trabalho em equipe. As
crianças se divertem e imediatamente aceitam o jogo de reproduzir elas
mesmas na situação em que estão.
No grupo dos meninos, apesar de a professora repetir várias vezes a proposta

para esclarecê-la, as crianças constroem individualmente, provavelmente por
razões de maior estabilidade, uma mesa e uma cadeira colocadas sobre um
fragmento do chão. Ferruccio começa, seguido logo dos outros três.
Em um segundo momento, por sugestão de Ferruccio, as quatro porções de
chão são unidas para formar um único chão com quatro mesas e quatro
cadeiras em cima, causando muita alegria nas crianças.
A proposta inicial da representação no espelho é realizada de verdade

somente quando Ferruccio descobre que, na seção onde estão trabalhando,
estão realmente presentes quatro mesas. As crianças decidem que, tendo
construído quatro mesas de argila, estão de fato representando a situação real.
Somente nesse ponto aceitam escolher, entre as mesas construídas, a que os
acolhe sentados em quatro cadeiras e, após uma discussão, escolhem a maior.
Escultura final do grupo dos meninos
O grupo de meninas, no início, reproduz parcialmente o esquema dos amigos

meninos, e cada menina constrói uma mesa e uma cadeira, de maneira a se
ter, no final, quatro mesas e quatro cadeiras.
Diferentemente dos meninos, após uma rápida verificação do seu trabalho,
aceitam imediatamente a proposta inicial da representação por espelho,
escolhendo sem dificuldades, entre as quatro mesas construídas de argila, a
maior.
Não aceitam, porém, usar as cadeiras já feitas e querem construir cadeiras

novas. Fazem isso com muita meticulosidade, adequando, durante a
construção, as dimensões das cadeiras às dimensões da mesa.
Respondem à professora, que pergunta o porquê da eliminação das cadeiras
anteriores:
Assim é melhor para se sentar. É porque devem ser adaptadas à mesa. Se
chegarem outras crianças, vai ter cadeiras suficientes para todos.

Escultura final do grupo das meninas
No final de cada proposta, é útil e necessário fazer algumas reflexões, ainda

que breves.
Ambos os grupos (masculino e feminino) nos confirmam o quanto é
importante e motivador ter um contexto significativo no qual colocar o
trabalho e o quanto as escolhas de uma organização colaborativa privilegiam,
quando podem, soluções que não necessitam de eliminações, mas conservam
e utilizam democraticamente o trabalho individual de todos.
Uma dúvida emerge: o quanto a disposição dada por nós sobre as mesas de
um bloco de argila e uma mesinha para cada criança orientou o trabalho
individual?
O contexto e o material que acompanham uma proposta são elementos muito
mais importantes do que se pensa em geral, e devem ser considerados com
cuidado.
É necessário não esquecer esse aspecto para fazer propostas e intervenções
que estão mais em sintonia com as estratégias e desejos das crianças,
concedendo-lhes, assim, espaços de maior liberdade e criatividade.
Após aproximadamente uma semana, pensamos em propor um tema análogo

ao anterior e observar o quanto a experiência passada tem servido para as
crianças e para nós.
Nós a repropomos com alguns ajustes que as crianças nos indicaram.
Acontece com frequência que, ao longo do trabalho, as sugestões das crianças
orientam fases posteriores.
Antes de começar o novo trabalho, em frente às esculturas feitas

anteriormente, pedimos para as crianças lembrarem o que aconteceu.
As crianças recordam, sobretudo, as dificuldades de estabilidade dos objetos

construídos: A cadeira caiu, a cadeira sempre caía. Se fizermos as pernas
gordinhas, elas não caem.

Em frente ao trabalho, os meninos não têm dúvidas: Esta é a nossa seção.
Continuam, lembrando-se com prazer e diversão da construção do chão,
depois: Sabe que Giuseppe venceu? Nós ficamos na mesa dele porque era
comprida, no tamanho certo.
Mas ninguém vence, ei! Não é uma corrida de bicicleta, ei!
Mas, antes, nós brigamos porque todos queriam a própria mesa, depois eu
escolhi primeiro a mesa de Giuseppe.
É, mas não é bom, porque se alguém vence e o outro não quer perder, depois
fica mal porque perdeu, é assim.
Professora: Porém, se o trabalho que os quatro fizeram, no final fica bonito,
os quatro venceram. Sim, é verdade, esse é um trabalho quase lindo, depois
nós nos divertimos fazendo isso juntos. Professora: A ideia de colocar a mesa
com vocês sentados em volta na seção, junto com as outras mesas, fez vir à
mente uma ideia também para nós, professoras: por que, junto com todos os
amigos, vocês não constroem tudo o que tem na seção? Assim, torna-se o
mesmo modelo da seção de vocês.
A ideia é aprovada, comunicada aos outros, e assim começa um trabalho que
envolve todas as crianças da seção. Trata-se de uma pequena pesquisa que
nos permite documentar as estratégias de cooperação das crianças e, ao
mesmo tempo, colocá-las em um contexto no qual podem fortalecer a
organização e a negociação do trabalhar em grupo.
A pesquisa ainda está em curso, por isso, não temos ainda sínteses finais;
podemos, porém, acompanhar os dois grupos anteriores e documentar o que
acontece, esperando que as crianças consigam utilizar parte da experiência
passada, como nós, também, procuramos fazer. Sabemos, porém, que não
podemos ter muitas certezas, porque as crianças são imprevisíveis e nos
levam a desorientações com relação às quais é necessário ter muita
flexibilidade e otimismo nas suas e nas nossas capacidades.
Grupo dos meninos

Os meninos escolhem fazer as duas mesas unidas com as cadeiras que estão
no miniateliê.
São duas mesas muito próximas que se tocam.
Dessa vez, os meninos encontram o material a ser utilizado (argila, tabuletas

de apoio, espátulas etc.) em uma bancada e são convidados a pegar o que
precisam.
Como da outra vez, os meninos começam a construir sem acordos verbais

prévios: nós esperamos e não interferimos.
Pouco depois, Ferruccio diz: E agora eu faço duas lindas mesas, cada um
deve fazer duas mesas.
Professora: No miniateliê, há só duas mesas... Michele: Então vamos
escolher as minhas mesas. Giuseppe: Eu escolho a minha.
Ferruccio: Eu faço uma mesa (e indicando Michele, que está sentado ao
lado), Michele uma mesa, vocês (Giuseppe e Davide sentados perto) as
cadeiras.
Giuseppe: Não, um momento: nós as mesas, vocês as cadeiras.
A disputa continua com outras tentativas de distribuição, em que a construção

das mesas permanece como elemento de prestígio, talvez porque na vez ante
rior tenha sido objeto de discórdia ou da escolha, ou talvez porque Ferruccio
foi eleito o construtor de mesas, considerado um pouco como líder do grupo.
Giuseppe: Então eu quero dar um outro exemplo para vocês: Ferruccio faz
uma mesa e Michele, que está perto dele, faz duas cadeiras; eu faço uma
mesa e Davide, que está perto de mim, faz as outras duas cadeiras, assim,
teremos justamente o que está no miniateliê.
A hipótese de Giuseppe parece funcionar perfeitamente para o objetivo de
construção, mas não satisfaz o desejo de todos de construírem uma mesa e,
assim, a discussão continua.
Nós esperamos que consigam entrar num acordo; de qualquer forma, com
relação à vez anterior e mesmo sendo de uma maneira conflituosa, estão
tentando fazer uma organização coletiva do trabalho.

Professora: Por que ninguém quer construir as cadeiras?
Ferruccio: Porque são muito fáceis de fazer.
Professora: Vocês se lembram que para a escultura anterior vocês disseram
que não era uma competição e, juntos, fizeram uma coisa muito bonita. Se
conseguirem entrar num acordo será muito melhor.
Giuseppe: Porque, se Michele quer fazer a mesa, isso não é bom; estamos
brigando e depois perdemos muito tempo. Então, temos de decidir se
concordamos assim como eu disse.
Michele: Não, eu não concordo com isso.

Ferruccio: Aqui precisa decidir.

Michele: Então vamos fazer assim: primeiro fazemos as cadeiras, depois
pensamos nas mesas... Senão podemos fazer como da outra vez: fazemos
quatro mesas, depois escolhemos duas.
O problema é, assim, adiado. Vamos ver se e como conseguirão resolvê-lo.
As crianças agora estão construindo as cadeiras, depois começam a construir

figuras de si mesmas sentadas.
Ferruccio: Olha como eu dobrei o pé.

Ferruccio deu ao pé a mesma curvatura do corpo inteiro sentado.
Michele, dirigindo-se à professora: Sonia, depois escolham a minha mesa!

Com a argila ele constrói um grande S (inicial do seu sobrenome) e o coloca
na base da cadeira, marcando, assim, a identidade da sua escultura. A ideia
agrada aos outros e cada um faz as suas próprias iniciais e as coloca ao lado
da cadeira construída.
Ferruccio, Michele: Estamos cansados, não temos mais vontade de trabalhar.

Davide: E quem faz as mesas? Eu posso fazer uma.
Professora: Davide está fazendo uma mesa, vocês são três, quem faz a outra?
Michele: Um faz a plataforma da mesa, o outro faz dois pés e o outro os
outros dois pés.
O problema parece resolvido, permanece o da dimensão diferente das duas

mesas, mas também o dos pés da mesma mesa que, construídos por duas
crianças diferentes, não são iguais.
Ferruccio: Eu faço as pernas curtas, depois você faz do tamanho certo.
Ferruccio: Nós fizemos cadeiras altas demais: as pernas das pessoas
sentadas não cabem embaixo da mesa.
Michele: Bom, mesmo se não cabem embaixo, não tem problema, não vamos
refazer.
Finalmente a escultura foi terminada.
Por causa do tempo e dos esforços para entrarem num acordo, a professora
aceita a composição sem nenhum outro comentário.
A professora pede para as crianças comentarem o trabalho, depois começa

uma discussão com elas: Quando todos querem a mesma coisa, como se faz
para decidir? Como se faz para entrar num acordo? Como se faz se ninguém
quer mudar de ideia? Pensa que tratar o problema de forma abstrata pode
ajudar as crianças a enfrentarem com maior lucidez o tema da negociação.
Grupo das meninas

Propomos às meninas o mesmo tema enfrentado pelo grupo dos meninos: as
duas mesas encostadas do miniateliê com cadeiras e crianças sentadas, para
podermos observar melhor sintonias e diferenças.
Benedetta: Vamos nos fazer sentadas, escrevendo mensagens?
A proposta da menina coloca o que farão em uma situação de maior sentido e
concretude.
Elas também começam a trabalhar, pegando o material que pretendem

utilizar.
Sarah: Eu quero fazer as folhas de papel e as canetinhas para as mensagens.

Benedetta: Eu, a mesa.
Caterina: Eu também.
Jennifer: Eu as meninas e as canetinhas.
Benedetta: Eu tenho uma ideia: a Jenni faz as folhas; a Sarah, as canetinhas;
eu e Caterina, as mesas.
Caterina: Sim, boa ideia.
Diferentemente dos meninos, as meninas distribuem as tarefas
imediatamente. Enquanto trabalham em uma atmosfera bastante sossegada,
cada uma delas, como sempre fazem, fica atenta e vigilante naquilo que as
outras fazem.
Caterina: De verdade, Benedetta, a sua mesa parece um bolo com velinhas.

Sarah: Jenni, você está fazendo folhas grandes demais, não vão caber na
mesa.
Jennifer, em silêncio, destrói a folha de argila e faz outra menor.
Benedetta, que ainda está construindo os pés da sua mesa, em um certo ponto
pega dois pés e os desloca, distanciando-os um do outro.
Professora: Por que você os deslocou?
Benedetta: Aquela mesa lá (a de Caterina, que já está pronta) é grande e
então eu também tenho de fazer uma maior (a parte plana da mesa).
Professora: As duas mesas do miniateliê são iguais ou diferentes?
Caterina: São exatamente iguais, mas eu sei fazer assim.
As falas da professora servem frequentemente apenas como contraponto para
esclarecer melhor uma intuição ou um pensamento já expresso pelas crianças.
Benedetta distanciou excessivamente os pés da sua mesa, o espaço entre eles

é muito grande e, quando tenta apoiar a parte plana de argila, ela se curva.
Caterina percebe de longe e vai ajudar a amiga,

acrescentando uma perna na metade do espaço.
Mas a parte plana de argila continua a curvar-se.

Caterina: Eu sei como você pode fazer: coloca os pés mais próximos ou faz
mais robustos. Professora: Boa ideia.
Caterina volta para a sua mesa e constrói um plano de argila com as

dimensões do seu, que mede cuidadosamente.

Depois, coloca-o sobre os quatro pés da mesa de Benedetta com a distância
apropriada. Caterina e Benedetta trabalham juntas na construção da mesa de
Benedetta.
Antes de terminar o trabalho, encontram mais duas vezes o problema da

medida, construindo as cadeiras que devem estar certas para as mesas e as
figuras sentadas que têm pernas curtas demais e não conseguem apoiar os pés
no chão.
Resolvem com facilidade este último problema, alongando as pernas.
É necessário, porém, mais tempo para entender que, para abaixar cadeiras
altas demais, o melhor sistema não é achatá-las com mão, mas tirar um
pedaço de argila dos pés. É preciso sempre lembrar que, para as crianças,
nada é certo, estão explorando tudo e cada contexto novo renova a
experimentação.
A escultura final
A colaboração das meninas parece decisivamente maior que a dos meninos,

mas é necessária muita cautela ao generalizar.
Após cerca de um mês, durante a construção de um modelo de argila para o

que vai se tornar uma grande ponte de cerâmica no jardim interno da escola*,
os meninos é que serão os organizadores do trabalho.
Neste último caso, documentamos, tanto para as meninas quanto para os
meninos, competências de colaboração evoluídas. Gostamos de acreditar que
as repetidas ocasiões de colaboração e uma maior atenção de nossa parte

estão mostrando sua eficácia.
A aprendizagem individual no grupo

Colhido do projeto
“Um manual de brincadeiras
para as crianças de 3 anos”
Autores
meninas e meninos de 5 a 6
anos
Professoras
Evelina Reverberi
Paola Strozzi
Coautora do projeto,
consultoria e documentação
fotográfica
Vea Vecchi
Pode existir um equívoco ao se falar de aprendizagem de grupo

somente quando o grupo coopera com a construção de um mesmo
produto. Nós acreditamos que deva definir-se assim também quando o
produto e o processo são individuais, mas são gerados e construídos na
rede de relações, autoverificações do grupo e no grupo.
Agora mostramos uma pequena radiografia de alguns processos
individuais, cuja narração aparece integralmente em um “caderno de
pesquisa e estudo” (pequena publicação interna que recolhe imagens e
que permite ler a experiência inteira). Neste fragmento, a representação
gráfica de uma ciranda de crianças se inicia como produção individual,
desenvolvendo-se posteriormente na comparação com os diversos
desenhos feitos no grupo. Em tempo breve, mesmo permanecendo
como produção individual, desenrola-se como produto cultural de
grupo.
Gostamos, por vezes, de explorar sujeitos tradicionais como o desenho,
para descobrir o invisível, que se esconde frequentemente nos produtos
que se vê habitualmente; exploração de “verdade com baixa definição”,
conforme Ruggero Pierantoni, no seu livro,* define a crítica e a
percepção do cotidiano.
Esforço e prazer
As crianças de hoje têm sempre à disposição, com relação ao passado, uma
grande quantidade de imagens, muitas das quais são provenientes da
televisão. Imagens bonitas ou feias, invenções inteligentes, no padrão ou
estereotipadas.
Ter tantas imagens não significa necessariamente saber desenhar melhor.
Talvez o descarte entre as imagens mentais e as competências gráficas
ligadas à idade biológica tenha aumentado: as crianças parecem ter mais
dificuldade, com relação ao passado, para aceitarem um resultado gráfico tão
distante das representações do real que veem e que contribuem para construir
o imaginário delas. Da mesma maneira, encontram dificuldade para aceitar
que maiores competências representativas, e, consequentemente uma maior
satisfação das suas produções, são obtidas treinando-se mais e aceitando
medir-se mais vezes com os mesmos sujeitos. Como todas as linguagens, a
gráfica também, para desenvolve-se, precisa de ocasiões, de comunicação,
tentativas e treinos. Provavelmente, para as crianças foi diminuído o tempo
entre o desejo de algo e a sua satisfação.
É difícil dar um prognóstico do papel que o desenho terá no futuro: talvez
seja substituído por outras formas de expressão ou se tornará uma linguagem
mais preciosa que hoje; por enquanto, achamos que é uma pena perder uma
linguagem tão rica de expressão e de conceitualização, por isso, procuramos
manter ativo nas crianças o desejo de desenhar e fazer que não se distanciem
do desenho por um excesso de frustração. Acreditamos ser importante, nesse
nosso papel, não separar nunca dois aspectos que pertencem à linguagem
gráfica: o mais propriamente expressivo e o cognitivo. Conscientes de que
uma representação visual é constituída de multiplicidades, estamos prontos
para aproximar a criança de um processo representativo que privilegia, às
vezes, mais um aspecto do que o outro. O que foi narrado aqui é somente um
fragmento de uma experiência que coloca em evidência o esforço da
aprendizagem, mas também o prazer do desenvolvimento das próprias
competências.
Esforço e determinação, sempre solicitados em uma situação de
aprendizagem, são mais aceitos se endereçados a um objetivo claro e
compartilhados, ou se pertencem a uma situação interessante, mas, sobretudo,
se estão associados ao prazer e à gratificação.
Ao longo dos anos, colhemos numerosas observações e documentações que

nos mostram como as crianças, já com 3 anos, colocam-se autonomamente
diante dos problemas relacionados à tridimensionalidade das figuras
desenhadas por elas e usam várias estratégias gráficas para responder às suas
interrogações, como a utilização da folha de ambos os lados pelo mesmo
sujeito ou recorrendo a técnicas tridimensionais.
Federica (3 anos e 2 meses) diz que irá desenhar um cavalo correndo.

Quando termina o desenho, olha-o e depois, em voz alta, comenta: O ca valo
tem quatro patas. Vira a folha e desenha duas patas correndo rapidamente.

Elisa e Valeria (5 anos e 6 meses), em diferentes momentos, desenham duas
bicicletas e ambas encontram soluções análogas para representá-las
tridimensionalmente.
Elisa vira a folha e desenha o segundo pedal. Valeria, ao terminar o desenho,

comenta: A bicicleta tem duas partes!
Aproxima-se do vidro, vira a folha e, na parte branca, delineia todo o desenho
da bicicleta.

A nossa escolha é a de sustentar essas investigações, já que nos parecem
muito interessantes. Procuramos envolver outras crianças nessas
investigações, não propondo modelos ou soluções, mas identificando
ocasiões capazes de fazer surgir com força os problemas que as crianças
autonomamente estão explorando, mesmo por meio da utilização de
diferentes materiais.
Nesse contexto, encaixa-se o episódio que apresentaremos na sequência.
Hipóteses de projeto
Antes de enfrentar o trabalho com as crianças, sempre escrevemos
algumas notas e hipóteses sobre o projeto que realizaremos: servem-nos
como orientação e reflexão iniciais, como base de discussão com os
colegas. Mostramos aqui as considerações e hipóteses iniciais escritas
pelas professoras, porque as consideramos interessantes para entender as
estratégias da abordagem aos novos projetos.
1
Delimitação inicial do campo de pesquisa e identificação do tema a ser
proposto para as crianças
Colher a investigação autônoma das crianças relativa à representação tri-
dimensional, por meio de uma produção bidimensional, como o desenho.
Com base nesse tema, procuramos um percurso projetual capaz de apoiar
as investigações das crianças, divulgá-las, fazer nascer novas perguntas.
Identificamos, como oportunidade inicial, uma série de propostas gráficas
capazes de fazer surgir com maior clareza os problemas representativos
relativos a contextos diferentes, como a brincadeira da ciranda, um jogo de
bola, a brincadeira de roubar bandeira etc.
2
Identificação de um contexto significativo onde colocar o projeto
Decidimos propor às crianças a realização de um manual de brincadeiras
com as respectivas regras, em parte desenhado, para deixar como presente
(e memória) para as crianças de 3 anos que vão entrar na escola.
3
Quesitos iniciais relativos ao tema identificado
O quanto as crianças, às quais a proposta é direcionada, conseguem ter
uma ideia prévia das dificuldades gráficas e conceituais que encontrarão?
Pedir previsões sobre o desenho delas pode servir para as crianças
focalizarem os problemas, permitindo enfrentá-los com maior
consciência?
4
Primeiras pistas de observação relativas às hipóteses verbais das crianças
Quais são as dificuldades que as crianças encontram na proposta?
• O desenho das figuras humanas?
• Os diferentes pontos de vista com base nos quais as figuras deverão ser
desenhadas para tornar a representação clara?
• A distonia entre contexto tridimensional e representação bidimensional?
Quantas crianças participam desse jogo de hipótese prévia?
Que tipo de articulação verbal constroem?
Com quais escutas por parte dos colegas? Com quais intervenções,
diálogos etc.?
No encontro da assembleia da manhã, onde se reúnem todas as crianças da

seção, a proposta de explicar aos menores algumas brincadeiras e as suas
regras parece interessar às crianças, que propõem modalidades
comunicativas muito diretas e colocadas em ação com mínimo esforço:
explicar as brincadeiras verbalmente ou ser filmado com a filmadora
enquanto brincam e, posteriormente, mostrar as filmagens para as crianças
de 3 anos.
As soluções propostas são todas inteligentes, mas, no final, por meio de
uma negociação com as professoras, são escolhidas duas: uma
comunicação com vídeos de filmagens e um manual escrito e desenhado.
A primeira brincadeira proposta pelas crianças para ser contada é a
ciranda, porque elas acham que é especialmente adequada para as crianças
de 3 anos.
5
Ciranda: identidade da brincadeira
“Brincadeira de crianças que giram numa roda, segurando-se pelas mãos e
cantando uma cantiga de roda que começa com as palavras ciranda
cirandinha” (de O grande dicionário Garzanti da língua italiana).
“... como se a ciranda das crianças não fosse um girar em volta de nada,
um circundar com o seu giro um espaço que, se não contém nada, é,
porém, delimitado e feito, torna-se algo, graças àquele girar em volta...”
assim escrevem os filósofos Alessandro Dal Lago e Pier Aldo Rovatti no
manual Per gioco (Raffaello Cortina, 1993).
Esse girar em volta é uma brincadeira antiga, brincada, acreditamos, de
maneira diferente, por quase todas as crianças do mundo; do ponto de vista
da representação gráfica é muito complexo, já que prevê a rotação da
figura humana (na frente, atrás, de perfil) em um espaço circunscrito,
delimitado pelas crianças que se seguram pela mão.
Um espaço que, na nossa cultura, é definido como em perspectiva (ainda
sendo sempre necessário lembrar que a perspectiva não é uma situação
objetiva, mas uma interpretação cultural).
Mesmo sendo conscientes das muitas implicações metafóricas e filosóficas
que a ciranda pode ter, nesse caso, pretendemos utilizá-la, sobretudo,
como contexto conhecido, capaz de evidenciar, de maneira clara,
investigações e soluções de figuras representadas com planos de percepção
diferentes.
6
Metodologia da proposta
Material gráfico variado, folhas de diferentes dimensões; a proposta é feita
para todas as crianças da seção, dando autonomia completa na formação
dos grupos.
Pistas de observação:
• Quais aproximações entre as crianças são escolhidas e por quê?
• Quanto os problemas expressos no momento das hipóteses verbais
voltam para o da representação gráfica? E de que maneira? São
resolvidos silenciosamente, com perguntas? Para quem?
• Quais diálogos? Quais influências?
7
Autoavaliação e avaliação
Para grupos de 4 a 5 crianças, pedir comentários sobre os desenhos
realizados e a comparação entre as previsões verbais e o desenho.
Os grupos são formados levando-se em consideração sintonias
comunicativas e diferentes soluções gráficas.
A intenção é enfatizar e esclarecer o valor dos processos construtivos.
Pistas de observação:
• Quais são os aspectos que as crianças enfatizam mais?
• Com quais modalidades de linguagem verbal?
• Há soluções gráficas que as crianças preferem? Quais e por quê?
• As soluções menos apreciadas são abandonadas ou defendidas pelo
autor? Com quais argumentações? São conservadas e voltarão a surgir
em outras situações?
Essas são as anotações iniciais do projeto, escritas pelas professoras; desse

momento em diante, os capítulos posteriores focalizarão o trabalho com as

crianças.
A ciranda
A proposta envolve todas as crianças da seção, mas o relato que fazemos aqui
é parcial e relativo somente à representação gráfica da ciranda de três
crianças: Giulia, 4 anos e 10 meses; Leonardo, 5 anos e 6 meses; e Giovanni,
5 anos e 7 meses. Trata-se de um contexto em que as aprendizagens
individuais das crianças são construídas no interior e com a contribuição do
grupo.
As crianças brincam de ciranda, falam de cirandas, preveem como pode ser

representada graficamente uma ciranda, desenham-na.
Começamos comparando as previsões verbais e os desenhos individuais das
três crianças protagonistas do relato.
Giovanni: É fácil desenhar uma ciranda! Porque desenhamos crianças com

os rostos de frente e depois... Não todas com o rosto, mas também de costas.
Giovanni parece ter as ideias claras: identifica logo a necessidade de desenhar
crianças de frente, de costas e de perfil.

Esta é a ciranda desenhada por Giovanni depois de ter previsto verbalmente a
sua representação, que ele mesmo apresenta desta maneira: Desenhei uma
ciranda diferente, com crianças com a cabe ça para a frente.
Giovanni é consciente da diferença entre as palavras ditas e a representação
feita. Diferença que parece querer tornar mais leve com a definição de
“ciranda diferente”, em que a diversidade pode incluir tantas coisas, até uma
ciranda-fila.
Leonardo: Para mim é fácil desenhar uma ciranda de crianças, porque se faz
um redondo assim (traça-o no ar) depois as crianças... Depois... Feito! O
redondo parece, para Leo, a forma da representação inteira.
Uma vez terminado o desenho, muito satisfeito, comenta-o assim:

Que linda ciranda! Aqui tem um braço um pouco mais comprido, senão não
chegava!
Leonardo, desenhando, seguiu o esquema hipotetizado anteriormente com as
palavras, desenhando primeiro o círculo e, depois, traçou em cima quatro
crianças.
Terminados os desenhos, as crianças, em grupos, são convidadas a comentar

as próprias cirandas e as dos colegas.
Os grupos se formaram, em parte espontaneamente, em parte foram
orientados, levando em consideração as diferentes estratégias adotadas pelas
crianças, tanto ao se colocarem os problemas quanto ao procurarem os
caminhos para resolvê-los.
Começam os primeiros comentários, depois as crianças se dirigem a Giulia: E
o seu desenho, Giulia? Você mostra para nós? Giulia (apoiando os cotovelos
e os braços no próprio desenho): Vão, vai, eu sei que errei; fiz uma fila, não
fiz uma ciranda de crianças... É difícil!
A avaliação da professora é menos severa que a da autora, já que, no seu

desenho, Giulia colocou as crianças em diagonal na folha: nessa disposição
podemos nos fazer perguntas e traçar caminhos inteligentes para
desenharmos a situação espacial da ciranda.
A professora pede para comentarem todos os desenhos.
Giulia: Bom, não são exatamente cirandas, mas nós fizemos como sabíamos.
Giovanni (rindo): Vamos ficar todos como as crianças dos nossos

desenhos?
A ideia de Giovanni, que inverte a situação frequente de interpretar a
realidade por meio do desenho, parece-nos ótima; deste modo, até os
obstáculos da representação podem se tornar elementos divertidos para fazer
os pensamentos avançarem. É uma ideia inteligente, repleta de perguntas,
tentativas e diversão; as professoras a recolhem e relançam mais tarde, em
grupos, para todas as crianças da seção.

Aqui nos limitamos a acompanhar duas das crianças já apresentadas.
Giulia: Quero seis crianças, porque eu desenhei seis!
Observa o seu desenho por um longo tempo, parece pensar em como fazer
para assumir aos colegas posição em diagonal que ela desenhou.

Resolve a questão, colocando a cabeça dos colegas em diagonal.
Posiciona com atenção também mãos e pés dos amigos para torná-los
meticulosamente correspondentes à ciranda desenhada.
Braços abertos, as mãos não estão exatamente abertas, são só tocadas.
Leonardo também chama tantos colegas quantos são as crianças desenhadas

(quatro).
O assumir a posição desenhada por Leonardo desencadeia a diversão de
todos.
Giovanni diz: Leonardo, no seu desenho, vê as crianças do alto; ele está em
cima e nós aqui embaixo, deitados no chão.
Vamos ver como o ponto de vista com o qual Giovanni lê a situação é
conservado por Leonardo e utilizado em um momento posterior. Muitas
vezes são os outros, com seus comentários e interpretações, que nos tornam
mais conscientes das escolhas que fazemos.
Leonardo: Para fazer virar uma ciranda de verdade, precisa que todos
estejam em pé!
Um dos momentos mais divertidos é a passagem da posição deitada para a
posição em pé, pedida por Leonardo.
As crianças ficam em pé, mas se encontram de costas, em uma improvável
ciranda ao contrário. Leonardo: Não, assim não está bom. É uma ciranda um
pouco pequena, um pouco louquinha. As costas devem ser viradas de costas
e o corpo deve ser virado em direção aos outros corpos. Giulia: Mas o
desenho está sempre parado. Como se faz para ver a ciranda?

Giovanni: Vai, garotos, vamos tentar fazer a ciranda para Giulia, e depois
nós nos olhamos como somos, como se fosse uma foto! Giovanni, com as suas
palavras, parece posicionar-se em um ponto de vista externo para ver a
situação no geral. É importante saber se deslocar no espaço com o
pensamento.
Giovanni: Tem crianças que dá para ver só as costas. Eu vejo as costas de
Giulia, que olha o rosto de Giorgio. O do lado (perfil) de Leonardo, que
olha o rosto de Matteo.
Há frases geradoras de pensamentos que iluminam a mente. A de Giovanni é
uma dessas: atrás e na frente, perfil e frente de figuras humanas que se olham,
colocadas em um espaço em relação. Esse será um traço importante que será
retomado por outros, tornando-se um guia para as representações gráficas de
diferentes crianças.
A ciranda 2
As professoras, nesse ponto, propõem um segundo desenho individual de
uma ciranda, pondo os autores em contextos de grupo misto feminino e
masculino de quatro a seis crianças. Os grupos são propostos de acordo com
as interpretações que as professoras dão da primeira ciranda gráfica.
Continuamos acompanhando Giulia, Leonardo e Giovanni.

Giulia parece a mais perplexa: Eu faço a criança de costas porque precisa...
Giulia se levanta da mesa e se dispõe com os braços abertos, como a sua
figurinha, pensando e comentando em voz alta os seus pensamentos.
Então... Eu tenho de fazer crianças que estão em pé, assim como eu agora.
Eu fiz esta menina virada para trás... (põe as mãos para a frente). Mas os
outros, como eu faço para que eles fiquem para cima? Eu não consigo fazer
as crianças desse lado.
Giovanni: Giulia, tem que fazer o perfil...

Giovanni mostra para Giulia a primeira figurinha que ele desenhou: os seus
braços estão esticados para a frente, prontos para se enlaçar em uma outra
figurinha vista de frente e uma vista de costas. A figura de perfil é uma
espécie de estrutura para a ciranda de Giovanni.
É este o perfil, Giulia, é melhor fazer antes o perfil porque, senão você
continua, continua e depois não entendemos mais nada.
Como talvez aconteceu com ele no primeiro desenho (ciranda-fila).
Leonardo: Eu sei como fazer uma ciranda de crianças. Primeiro, faço uma
roda, como uma ciranda... Depois precisa da criança que está de fora e
olha...
O esquema inicial anterior ainda está muito forte e parece que não foi
colocado em crise por causa das tentativas e dos comentários dos colegas; ou,
em caso contrário, é necessário tempo para modificá-lo, já que um esquema
gráfico representa um esquema conceitual. Às vezes, percebe-se que o que se
usa não está bom, mas não se sabe como modificá-lo.
Giovanni: Olha, Leonardo, que dá para ver as suas crianças só de frente!

Porque sempre, sempre tem aquelas que a gente vê de trás...
Leonardo: Está bem, então vou fazer o cabelo desse daqui, desse daqui e
desse daqui.
Leonardo pega o lápis e cobre com cabelos os traçados das três figurinhas em
primeiro plano.
Nessa segunda ciranda, todas as crianças decidiram usar o lápis,

provavelmente conscientes das dificuldades e da possibilidade de modificar o
desenho.
O erro e a modificação são partes integrantes da investigação e da
aprendizagem, e é necessário, tranquila e inteligentemente, certificá-los como
tais.
Leonardo: Assim está bem porque, vejam: esse menino olha esse, depois esse
olha esse, esse olha esse... Pronto!
Depois, como comentário final do seu desenho, acrescenta: Essas crianças
são vistas de cima, assim... Levanta-se e levanta também uma mão, quase
definindo um ponto de vista da maior altura possível: ... E de cima parece
que estão no chão!
Leonardo, ao comentar o próprio desenho, utiliza duas leituras interpretativas
feitas anteriormente por Giovanni: um menino que, no espaço de relação da
ciranda, olha o rosto de outra criança e o ponto de vista do outro.
Podemos ver claramente aqui como, durante o processo de
conhecimento, há contínuos empréstimos de conhecimento, de hipóteses
e pontos de vista entre as crianças.

Este desenho de Giulia mostra três figurinhas vistas de costas.
Giulia ainda está prisioneira do seu dilema. Entendeu que a parte de trás é
necessária, convicção que ganhou valor com o diálogo e, enquanto isso, se
envolvia com Leonardo e Giovanni, portanto, acrescentou à sua primeira
figurinha outras duas meninas que são vistas de trás, mas não está satisfeita.
Giulia se volta a Giovanni: Como você fez para fazer aqueles do outro lado?
(as crianças em frente).
Giovanni (indicando uma por uma as três figurinhas de trás de Giulia):
Giulia, tenho uma ideia! Essas crianças estão olhando para quem? Essa
está olhando para quem? Tem que fazer aquelas do outro lado dessas...

Porque... senão vão olhar o nada.
Giovanni: Está vendo que estamos fazendo uma verdadeira ciranda!

Crianças, venham para fazer uma ciranda! Então: eu olho um pouco para o
Giorgio e um pouco para Leo, Giorgio olha para Leonardo, Leonardo olha
para Giorgio... Depois nos giramos... E para você que está olhando, muda
tudo...
Leonardo: Agora, Giulia, vou explicar o perfil para você, olha para mim!
Está vendo? É como uma linhazinha que vai toda para baixo, assim...

Giulia, finalmente, mais serena, desenha duas figuras de perfil, mas o
problema continua existindo: Sim, mas agora onde coloco essas outras
cabeças?
Giovanni: O de frente dá para ver um pouco... Não tudo, mas dá para ver...
Tem um pouco de lugar aqui no meio para colocar as crianças que olham
essas!

Giovanni: Olha o meu desenho!
Giulia, após um pouco de hesitação e continuando a analisar, às vezes, o

desenho de Giovanni, na mesa, termina a sua ciranda, em que a rotação da
figura parece inclusa e, ainda que só sugerida, também a representação da
profundidade do espaço.
Autoavaliação e avaliação
Propomos às crianças, em grupos, para repercorrerem o trabalho feito; não se
trata de um simples conto das ações produzidas, mas de repensar o processo
realizado, as dificuldades encontradas, as dúvidas, as soluções, o que foi
deixado em suspenso. É um processo difícil, mas nos parece importante (e o
colocamos frequentemente em ação), para desenvolver uma atitude de
autorreflexão sobre o que se faz e sobre as próprias estratégias, apoiar e
alimentar, ao mesmo tempo, os processos de compreensão.
O grupo foi formado, levando-se em consideração, sobretudo, a diversidade

de soluções identificadas pelas crianças na segunda representação da ciranda.
As quatro crianças têm à disposição ambos os desenhos feitos.

Professora: Vamos tentar comparar as soluções que vocês encontraram? E, se
conseguirem, tentem explicar quais mudanças vocês fizeram do primeiro para
o segundo desenho.
Essas verificações, às vezes, podem parecer impiedosas, mas a avaliação é

uma medida humana preciosa, sobretudo se é realizada no interior de
situações amigáveis, entre crianças da mesma idade, em um contexto
compartilhado. Certamente, não são fáceis, porque se encontram outros
pontos de vista, todos igualmente legítimos: o do autor do desenho, que tem
uma certa imagem mental e entende que a sua representação é uma mediação
entre o que pensa e o que consegue fazer, e o dos colegas, que
frequentemente leem a situação e a representação de maneira diferente,
colocando em crise a mediação alcançada pelo autor.
O que geralmente as crianças apreciam é notar a evolução dos seus

pensamentos.
É um processo importante que induz ao possível, o que Vygotsky chama de
“zona proximal”, em que o autor ou a autora avançam no entender. O papel
do professor, nesse momento, é justamente o de evidenciar esse avanço, por
menor que seja. É bom que a criança saia vencedora desses encontros.

Desenhos de Davide
Giulia: Davide, como é bonita a sua ciranda! O segundo desenho é muito

mais ciranda!
Davide: É, eu concordo, o meu segundo desenho é bonito mesmo, mas talvez
precise mudar a forma da roda... Eu devia fazer muitas cirandas com formas
dife rentes, porque quando nos movimentamos, na ciranda de verdade, muda
a forma, não fica sempre redondo igual!

Davide: Se fizermos assim, então (levanta a folha e a faz rodar), parece que
roda.
O menino talvez não seja um bom desenhista, mas entendeu bem que a
identidade e a diversão da ciranda estão justamente nesse rodar.
Desde as primeiras hipóteses verbais, foi expressa a impossibilidade de se
desenhar uma ciranda de crianças, porque nunca poderia rodar de verdade.
Durante o percurso, não renuncia a procura por uma solução para o problema.
Tornar, por meio do desenho, uma ação em movimento é um desafio muito
interessante. Nós a enfrentaremos na continuidade do projeto.
Desenhos de Giovanni
Giovanni: Para mim, os experimentos sempre servem!
Giovanni: Estão vendo a linha? É a minha primeira ciranda!

Eu fiz assim porque era mais fácil, depois, quando fomos fazer alguns testes
lá fora, eu entendi muitas coisas... E depois, assim que peguei a folha...
Giovanni fala em tom lento, faz isso sempre que quer contar uma situação
que viveu, parece sempre descrever algo que está compondo em sequências.
Eu não comecei a desenhar logo... Fiquei um pouco parado... E comecei a
pensar... Pensei como numa ciranda... Pensa e repensa... (consciente da
atenção de todos, exagera um pouco no estilo narrativo)... Veio à minha
mente uma ciranda... Oh, é mesmo como eu a via!
Então, copiando da minha mente, me veio a ciranda! Comecei por esse aqui
virado de perfil... Se começava por aquele de trás, tudo desaparecia da
minha mente... Mas eu fiz aquele de perfil com as mãos assim (tensas), que já
estava pronto para dar a mão para as outras duas crianças. Segundo, eu fiz
um de trás, depois esse outro na frente... Depois... sempre assim!

Desenhos de Giulia
Giulia começa a explicar diretamente pelo segundo desenho: A primeira

coisa, soube que precisava mesmo ter as crianças de costas. Depois, para
esses (os perfis) eu já sabia fazer porque eu já tinha desenhado umas
crianças assim; mas eu não sabia que precisava na ciranda das crianças
assim de um lado e de outro lado. Giovanni me explicou. Depois fizemos
alguns testes e entendi que precisava. A coisa mais difícil era fazer essas
aqui, vistas de frente. Não tinha mais lugar, então eu fiz as crianças
pequenas.
Acreditamos que não sejam necessários muitos comentários e interpretações,

porque a clareza das crianças, como nesse caso, que são capazes de
autorreflexão sobre os seus processos, é surpreendente.
Capacidade preciosa que deve encontrar as ocasiões para se confrontarem e
se apoiarem.
Relançamento dos problemas

São as interpretações dos processos que observamos e documentamos que
orientam os passos posteriores do nosso trabalho com as crianças.
No percurso contado aqui, a compreensão das crianças sobre alguns
conceitos, como a rotação da figura humana com relação aos pontos de vista
é, sem dúvida, avançada, mas necessita de outras ocasiões para se consolidar.
O problema da representação do espaço nos parece, ao contrário, ainda um
problema aberto; mesmo sendo um embrião, é interessante a representação do
movimento. A continuação do trabalho deve, porém, levar em consideração
esses aspectos.
Uma das competências necessárias aos professores é a de tentar entrar em
contato com as estratégias e os problemas das crianças, e jogar com sua
famosa partida de ping pong, como diz a feliz metáfora usada por Loris
Malaguzzi para explicar o papel do professor.
Nesse caso, propomos a representação de outra brincadeira: “Um, dois, três...

estrela!”*, que coloca em evidência, com relação à ciranda, um espaço
dilatado em que as figuras estão claramente em planos diferentes com relação
ao observador.

Pensamos que uma filmagem com a filmadora poderá servir como fotografia
em movimento, segundo as sugestões de Giovanni e Davide.
A professora está atenta para retomar a brincadeira de pontos de vista
diferentes, incluindo algumas filmagens do alto de uma escada...
...para permitir posteriormente às crianças, divididas em grupos, discutirem

as diversas perspectivas.

As discussões continuam simuladas por um modelo em escala da mesma
brincadeira.
Representações da brincadeira “Um, dois, três... estrela!”

O desenho de Giovanni reconfirma a sua compreensão, tanto da rotação das
figuras quanto do espaço. A criança, indicando a figura no alto da folha,
comenta: Eu fiz a criança pequena porque é a mais distante.
Giovanni, para mostrar a cena inteira da brincadeira, usa uma técnica
representativa chamada pelos arquitetos de “axonometria”, que apresenta
uma visão de perspectiva do alto. É um ponto de vista muito evoluído e
fortemente narrativo da situação.

No desenho de Leonardo, o espaço é assinalado por três níveis de percepção:
o primeiro plano, a partir da parede do ateliê, depois a partir do móvel das
fantasias, onde se encontra a criança que conta e, enfim, a partir da porta de
entrada até o fundo. A brincadeira acontece entre a parede do ateliê e o móvel
das fantasias.
Leonardo: O menino que conta acabou de virar e todos devem estar parados,
senão pagam a prenda.
Leonardo também parece ter entendido tanto a rotação das figuras quanto a
representação do espaço.

No seu desenho, Giulia se coloca inteligentemente no ponto de vista que lhe
permite desenhar todas as figuras de costas, que é a nova descoberta
representativa que ela consegue melhor.
A disposição das figuras no espaço da folha pressupõe uma investigação
espacial que superou a fase em que os sujeitos desenhados são colocados em
uma linha de base única (frequentemente coincidente com a base da folha),
que pertence geralmente às crianças dessa idade.
Os três desenhos são colocados na posição vertical, indicando o ponto de

observação do autor, mas, sobretudo, utilizando o máximo possível as
possibilidades da folha, para permitir mais planos representativos. As
ocasiões continuarão com outros sujeitos em situações de brincadeira e
movimento, representados graficamente e com materiais tridimensionais:
uma mesa com crianças que jogam dominó, uma partida de futebol, rouba-
bandeira, esconde-esconde etc.
A documentação dos acontecimentos, o confronto entre os vários desenhos

realizados ao longo do tempo pelo mesmo autor, a gravação das palavras e
dos confrontos entre as crianças, o confronto entre adultos: são todos
materiais preciosos que permitem uma avaliação mais ampla que a feita
somente em produtos acabados (neste caso, os desenhos). Principalmente,
envolvem crianças e professoras em autoavaliações e avaliações que se
desenrolam durante o percurso realizado em conjunto, sem se cristalizarem
em um julgamento pré-definido, mas abrindo novas possibilidades.
Nota: O manual de brincadeira, sobretudo para o surgimento de outros

projetos interessantes não previstos, avançou, mas sem chegar às
conclusões editoriais previstas.
Em uma assembleia, as crianças e as professoras escolheram finalizar
outros dois projetos:
• o papel das regras em casa e na escola: uma publicação nascida de
algumas discussões das crianças sobre os significados,
interpretações, construção das regras e do confronto e negociação
direta com os pais;
• a realização da cortina do Teatro Aristo, um teatro histórico da
cidade de Reggio Emilia.
Documentação final
Todo o material produzido durante esse projeto foi transformado em um
documentário de slides, e foi:
• apresentado e discutido com as crianças, os pais e os professores das
outras escolas;
• reorganizado em uma documentação na parede por etapas sintéticas: o
precedente que explica as origens do projeto, a apresentação teórica, os
exemplos de algumas crianças, a publicação da investigação e o estudo que
mostra o percurso completo do trabalho.

Essas obras (que são, normalmente, chamadas de publicações de estudo)
podem ser fotocopiadas com baixos custos e podem circular facilmente entre
outras pessoas para colher pareceres diferentes e outras interpretações
preciosas, adicionais ou diferentes das do grupo inicial do projeto.
Todos os materiais documentados devem, em todo caso, ser divulgados com
facilidade, para poderem recolher confrontos e interpretações.
Um trabalho como este é baseado em algumas convicções:

• a de que a imaginação e a criatividade não são separadas dos aspectos
cognitivos;

• a de que o saber é uma aventura a ser vivida por meio de investigações
pessoais e de grupo, em diferentes tempos de elaboração pessoal e de
grupo;
• a de que a qualidade dos processos constrói um conhecimento mais
criativo e capaz de interagir com problemas e linguagens (disciplinas)
diferentes;
• a de que a compreensão pode ser favorecida pela reflexão sobre a
documentação in process e pelo constante confronto com os outros;
• a de que é necessária uma atenção constante para que o cotidiano e a
didática realizados não traiam as teorias declaradas;
• a de que nós, professores, devemos continuar aprendendo e que
documentações similares a essa (ou de outro gênero) nos dão a
possibilidade de entender um pouco mais das estratégias de pensamento
das crianças e as nossas, e nos permitem exercitar uma atividade
importante para o nosso profissionalismo: trocar pensamentos e ideias com
os outros.
Indicadores de aprendizagem*
Há elementos de avaliação que nos ajudam a entender se um grupo aprendeu
e em qual nível? Esta é uma das tantas perguntas interessantes que nos foram
feitas pelos amigos do Project Zero.
Após certa resistência filosófica e psicológica para aceitar parâmetros
avaliativos formalizados e não inseridos em um contexto, pareceu-nos
incorreto nos abstermos desse movimento de avaliação final. Ainda com a
convicção de que muitos processos de avaliação já entraram em ação durante
o percurso, identificamos algumas das vozes que consideramos
representativas de um processo de aprendizagem: o uso de certo tipo de
linguagem verbal, a construção de hipóteses, a formulação de teorias, as
estratégias de ação etc.
São vozes nascidas, sobretudo, de experiências de observação em campo

acumuladas ao longo do tempo. Nós as organizamos em categorias e em
longas listas (sem dúvida, muito longas), até a construção de tabelas
indicadoras, que consideramos úteis para avaliarmos e nos autoavaliarmos.

Para estabelecer a sua validade, tentamos aplicar esses indicadores em
argumentos e processos diversos.
É difícil dar um exemplo disso, já que essas tabelas, se não são
acompanhadas de explicações escritas ou verbais, ficam quase
incompreensíveis. Não apenas isso: pensamos ser necessários testes
posteriores, sínteses, discussões e confrontos.
Acreditamos, porém, que podemos afirmar que os indicadores que demos são
em boa parte úteis para analisar um processo de aprendizagem e para dar uma
avaliação geral. Ajudam, sobretudo, as professoras a construírem um mapa
mental de pistas de observação (situações a serem anotadas) que orientam e
sustentam a observação durante o trabalho, fornecem elementos sensíveis e
pertinentes na interpretação das documentações, aumentam a consciência no
cotidiano do trabalho com as crianças.
São por isso instrumentos de trabalho indubitavelmente interessantes, ainda
que fique a impressão de que o processo mais formativo para os professores
seja o de identificar os indicadores, discuti-los com os colegas, verificar. Uma
lista de referência pode, sem dúvida, ser orientadora, mas sem se ater tanto, a
ponto de ficar prisioneiro dela e abandonar aquela curiosidade, aquele
respeito pela criança, aquela atitude de escuta e de investigação, que são os
verdadeiros indicadores de qualidade de um bom professor.
Falsificação dos indicadores

Há temas e experiências nos quais os indicadores são aplicáveis com
dificuldade: são aqueles ligados aos processos expressivos, em que não há
problem solving ou em que são, sobretudo, semeados atitudes e conceitos
que, esperamos, germinarão ao longo do tempo.

Por exemplo, a compreensão da estrutura de crescimento de uma pequena
folha consente colher não só a sua estrutura formal visível, mas também a
rítmica, ditada pela pulsação da vida e da morte. Encostar-se nela como em
um ser vivo constrói um conhecimento diferente do formal escolar. É um
conhecimento construído por meio de relações atentas e intensas, uma
qualidade da aprendizagem que, para nós, faz a diferença para as crianças, os
professores e a cultura em geral.
Trata-se de uma abordagem, uma atenção constante para a qualidade da
relação que dificilmente é verificável com indicadores, ainda que
sofisticados. De qualquer maneira, a da relação é uma linguagem que é
preciso saber falar para escutá-la, entendê-la e avaliá-la.
E é uma aposta que fazemos junto com as crianças, todos os dias, há muitos
anos.

gruas

O fax Ideias, teorias e construções sobre a viagem
de um fax entre Reggio Emilia e Washington D.C.
Giovanni Piazza Paola Barchi
Protagonistas crianças de 5 e
6 anos da Escola da Infância
La Villetta e do Model Early
Learning Center de
Washington D.C.
Professores
Paola Barchi
Silvana Cucchi
Giovanni Piazza
Jennifer Azzariti
Wendy Baldwin
Sonya Shoptaught
De um projeto de
Amelia Gambetti
Giovanni Piazza
Carla Rinaldi
Fotografias
Giovanni Piazza
A ideia de comunicar a distância entre duas escolas que vivem realidades tão
distantes e diferentes, como a do Model Early Learning Center (M.E.L.C.),
de Washington D.C., e da Escola La Villetta, de Reggio Emilia, surge das
crianças entre 5 e 6 anos, no final de um encontro com Amelia Gambetti,
professora da Escola La Villetta por longo tempo e, naquele período,
professora no M.E.L.C. de Washington.
Durante uma das visitas a Reggio, Amelia deu para as crianças da La Villetta
muitas notícias sobre as crianças e a escola americana em que está
trabalhando. O desejo das crianças e dos professores de ficar em contato com
Amelia e a curiosidade sobre as experiências das crianças americanas apoia a
ideia de ativar, entre as duas escolas, um fluxo de trocas comunicativas.
A ideia de ser capaz de se comunicar, apesar das distâncias tão grandes,
poder trocar interesses, pensamentos, experiências e construir novas
amizades, gera um grande entusiasmo que contagia as crianças, os
professores, os pais da seção e da escola.
Após numerosas mensagens, presentes, fitas de áudio e vídeo que deixavam
traços da diferença entre as duas culturas, começa a se insinuar nas nossas
reflexões uma suspeita: que os dez dias de espera pela resposta da mensagem
enviada provoquem uma progressiva diminuição das expectativas
comunicativas. Surge, das falas das crianças, uma forte necessidade de se
comunicar de formas mais rápidas.
Mas como?

comunicação entre continentes
Amigos por correspondência

A cidade de Washington D.C.
Crianças da Escola La Villetta
Crianças do M.E.L.C.
Hipóteses para uma comunicação rápida

Alessandra: Sabiam que ainda não chegou a men sagem para os nossos
amigos americanos?
Roberta: Ela vai para longe e, quando uma coisa vai para longe, demora
tempo. Se você for para os Estados Unidos, não vai em cinco minutos!
Demora um monte de tempo!
Sofia: Eu acho que a mensagem, antes de chegar a Washington, encontra
muitas coisas, os sinais vermelhos, os cruzamentos com os carros... Alioscia:
Encontra também o mar... Acho que vai de navio para os Estados Unidos.
Luca: E se ela se perder? Depois ninguém en contra e não chega nunca.
Giacomo: Não se perde, tem o endereço, e não é ela que se perde, é o
carteiro que perde e diz: “Nossa, eu tinha me esquecido dessa mensagem,
agora eu vou levar logo!” Depois ele leva a mensagem, que chega muito
tarde.
Professora: Sim, vocês têm razão, podem acontecer muitas coisas com a
nossa mensagem... Quem sabe se há uma maneira para fazer chegar as
mensagem mais rápido para os nossos amigos e as mensagens deles para nós?
Sofia: Talvez sim, mas não sabemos!
Lucia: Eu posso perguntar para o meu pai, que sabe muitas coisas!
Roberta: Precisa de um FSSSSTTT rápido como o raio.
Matteo: O raio não é uma boa, queima a nossa mensagem, que é de papel, e
depois?...
Giacomo: Para mim, precisa de um... não sei...
As conversas com as crianças sobre temas envolventes produzem discussões,
confrontos e construções de primeiras hipóteses de resolução estratégica do
problema que estão indagando.
Primeiras teorias sobre comunicar a distância
Matteo:
Se quisermos que a nossa mensagem para os nossos amigos de Washington
chegue logo, talvez pudéssemos enviá-la com um míssil.

Lucia:
Tenho uma ideia! Vamos chamar um pássaro, uma águia, para levar a
mensagem até lá! Ou então coloca a mensagem na pata dela, como as
pombas viajantes, e ela leva aonde você quiser.
Roberta:
Vamos mandar a mensagem com o vento. Talvez, para chegar logo, precise
de um vento forte e rápido!

Luca:
Talvez você possa colocar a mensagem no telefone!
Mas como você faz para mostrar para eles os desenhos que nós fizemos?
Talvez tenhamos que enviar como nas outras vezes, pelo correio.
Lucia: Eu entendi do que se precisa!

Eu vi na televisão uma espécie de telefone. Vi que pegam uma carta, colocam
dentro de um buraquinho e mandam para alguém. Dentro do telefone talvez
tinha uma impressora que copiava a carta. Depois a carta ficava lá e a
copiada ia para onde tinha um vento forte que a fazia voar até o país para
onde a tinham mandado.
Giacomo: Para mim, se chama fax! Parece um telefone, mas não é um

telefone, porque lá dentro vão folhas com mensagens.
Lucia: Ah, agora eu me lembro! O meu pai tem um no escritório e sabe como
fazer a carta do fax. Quando ele vier me buscar na escola, perguntamos para
ele.
Professora: Parece uma boa ideia, o que vocês acham?
Matteo: Podemos perguntar se ele nos ajuda a fazer a carta.

O pai de Lucia, convidado à escola no dia seguinte, fica a par das ideias das
crianças.
Pai de Lucia: O fax é um telefone que lê as mensagens que uma pessoa quer
enviar e as envia para o número de telefone do fax do amigo...
O combinado com o pai de Lucia é responder às perguntas sobre as funções

do fax. Isso pode permitir às crianças, em um segundo momento, aprofundar
em grupo as ideias coletadas e fazer surgir perguntas e/ou teorias posteriores
sobre o funcionamento do fax.
Luca: O fax é como uma folha com uma mensagem escrita. É como um
pensamento... Rápido como um pensamento.
Lucia: Talvez colocaram um nome curto nele, assim chega mais rápido.

Giacomo: Escuta como faz a palavra FAXXX, parece um míssil.
Sofia: O pai de Lucia disse que precisa do endereço, depois da mensagem e
depois da assinatura de quem escreve. É fácil.
Luca: Você não pode colocar presentes de argila, porque o fax quebra e
depois quebra tudo, até a mensagem.
Roberta: Precisa também de um desenho de amizade, assim eles entendem
quem nós somos, os seus amigos da La Villetta.
Parece-nos que as crianças estão raciocinando sobre uma mensagem de fax

muito simples. Parece que estão mais interessadas na utilização do fax do que
no conteúdo da mensagem a ser escrita.
Giacomo: É como um telefone com uma caixa embaixo... Talvez dentro tenha
fios e uma espécie de impressora que copia as cartas que você quer mandar.
Professora: Precisamos tentar fazer e enviar esse fax, como podemos nos
organizar?
Lucia: Precisa ter muitos de nós, porque, se você faz uma coisa a primeira
vez e não sabe como fazer bem, talvez outra pessoa saiba.
Alessandra: Eu tenho uma ideia: quem sabe escrever pode fazer.
Luca: Pode ter crianças que sabem fazer coisas difíceis e crianças que sabem
fazer coisas fáceis... Precisamos de amigos que sabem fazer coisas
diferentes.

Giacomo: Precisamos de Matteo, que sabe escrever os números, e a Sofia,
que sabe fazer lindos desenhos de amizade.
Alessandra: É, se um fala uma palavra, o outro fala outra, a outra fala uma
outra palavra e depois nasce a ideia...
Preparação
O grupo que participa da preparação do fax se forma, em parte, de acordo

com as competências pessoais declaradas pelas próprias crianças e, em parte,
pelo desejo de participar.
Matteo: Eu sei ler e escrever bem, minha mãe me disse!

Giacomo: Eu sei contar até 100 e depois Matteo é meu amigo.
Lucia: Na minha opinião, precisamos de um desenho, um desenho de
amizade. Podemos colocar o de Lorenzo, dos dois amigos que se falam.
Roberta: Eu gosto de mandar o fax aos nossos amigos americanos!
Durante a preparação do fax, o grupo discute sobre a hora de envio do fax.

Alioscia: Vamos perguntar se quando aqui está de dia, lá está de noite.
Lucia: Nós podemos esperar um pouquinho para ver se mandam uma
mensagem dizendo que receberam a mensagem.
Alessandra: Esperamos que mandem a mensagem rápido como um raio.

Matteo: Como o vento!
O fax foi terminado, ficou pronto para ser enviado a Washington e é
submetido à aprovação das crianças da seção.
Entre as muitas regras que são dadas às crianças para o trabalho em grupo,
uma é reconhecida como fundamental: todos devem ser informados e
envolvidos nas decisões a serem tomadas. Antes de enviar o fax, todas as
crianças devem vê-lo, discuti-lo e aprová-lo.
Matteo: Este é o fax! Nós fizemos todos juntos. Simone: Aquilo é... o fax?
Aquilo é uma mensagem, não é uma máquina!
Lucia: Olha que é fax. O meu pai disse que a mensagem também se chama
fax!
Alessandra: É assim! É como quando falamos me dá um 5, você não dá o 5,
mas dá a mão que é feita de 5 dedos. É assim, querido!
Simone: Mas é um fax muito normal, não tem nem cores.
Giacomo: Mas o fax não vê as cores, não é como nós, que vemos as cores
com os olhos. Ele desenha e não tem as cores dentro.
Sofia: Nós fizemos desse jeito porque assim o fax não erra para ler a
mensagem.
Matteo: Nós fizemos assim porque temos que ver se chega logo, não porque
tem que ser bonito.

Envio
Durante o trabalho de grupo, frequentemente as crianças se apoiam
reciprocamente, como se devessem se ater a uma receita. O ritmo, a voz, as
escansões processuais são enfatizadas por mais vozes, quase como se fosse
um ritual dentro do qual encontrar solidariedade e senso de pertencimento ao
grupo, mas também uma maneira para consolidar juntos os atos e os gestos,
nem sempre claros, que ajudam a estruturar os novos conhecimentos.
Sofia: Como é colocada a folha no fax? Giacomo: Lembre que temos que
colocar de cabeça para baixo, assim o fax pode ler a mensagem.
Sofia: Como a copiadora, você diz?
Giacomo: Ei, olha o que acontece, está comendo a folha...
Sofia: É um come-folhas... Mas, se come a folha, como ela vai para os
Estados Unidos?
Giacomo: Talvez dentro do fax tenha um tipo de cérebro que copia a
mensagem e depois envia.
Giacomo: Quando o fax pegou a mensagem na sua boca, parecia que estava
aprendendo as palavras que nós escrevemos.
Sofia: Então depois, talvez estivesse fazendo um fax para os nossos amigos.
Roberta: Ou talvez fez uma folha leve, leve, que voou para os Estados
Unidos...
As crianças assistem impressionadas e curiosas aos procedimentos

automáticos do fax.
Quais perguntas atravessam a mente delas?
Será que já estão elaborando as primeiras hipóteses sobre o que está
acontecendo?
Como podemos apoiá-las para fazer aparecer seus pensamentos?
Sofia:
O fax parece um telefone que imprime. Você coloca a folha na boca de baixo.
Dentro do fax, tem alguns carimbos especiais, alguns lápis e canetinhas que
escrevem e desenham. Tem buraquinhos onde a cor que faz os escritos na
folha salta para fora.
Sofia:
Talvez a nossa folha do fax pegou o avião e voou para os nossos amigos até
Washington. Partiu da Itália e chegou até os Estados Unidos.

Teorias individuais
No percurso narrado até aqui, acompanhamos as crianças nessa tentativa de
construir hipóteses sobre como tornar mais rápida a comunicação, sobre
como preparar e mandar um fax e, enfim, sobre como um fax faz para chegar
até os Estados Unidos.
Uma das tarefas das professoras é conseguir coletar e relançar as ideias mais
interessantes que surgem das discussões das crianças.

Teoria de Roberta:
Para mim, o fax foi para longe, longe. Voou sozinho. Vou explicar: aqui está
o fax e aqui está Washington, no meio tem o oceano com os tubarões, a folha
vai dentro do fax. Depois, uma folha com os desenhos fica aqui com a gente e
uma outra com os escritos em inglês vai para o céu, e o ar faz a folha chegar
nos Estados Unidos. Quando parte, ela fica pequena e depois, quando chega
lá, ela fica grande, assim as crianças podem ler bem, bem. O fax parte daqui
quando é dia e chega quando lá está de noite..
Teoria de Alioscia:
Para mim, dentro da máquina tem um tubo grande que vai até os Es tados
Unidos. Dentro tem uma mola grudada que faz a mensagem partir bem
rápido; uma mão falsa que tem dentro da máquina de fax.
Teoria de Lucia:
A nossa mensagem partiu da La Villetta e foi para o céu. Com o vento foi
para o alto e viajou no meio das nuvens com os pássaros e os aviões.
Girou em volta do mundo e depois parou no M.E.L.C.
Em direção a uma teoria gráfica de grupo

A formação de um grupo é importante para as dinâmicas de aprendizagem
que são ativadas no seu interior. A capacidade de confrontar-se, de avaliar e
se autoavaliar, de ter respeito pelos pensamentos dos outros, a estreita relação
entre objetivos de pesquisa individual e de grupo influenciam as
aprendizagens de cada componente e do grupo inteiro.
É nesse quadro sempre em movimento entre o micro e o macro que as
crianças confrontam as suas teorias e amadurecem a ideia de que algumas
partes podem conviver e fundar juntos uma teoria mais complexa que
pertence ao grupo.
A partir da revisitação de grupo das teorias individuais, surge a teoria final
sobre a viagem de um fax entre Reggio Emilia e Washington D.C.
Roberta: Vê? No desenho de Alioscia dá para entender bem como um fax faz
para chegar aos Estados Unidos. Vai dentro de um tubo, assim, não se perde
pelo caminho.
Alioscia: Um tubo comprido que gira em volta das coisas que encontra na
viagem.
Matteo: Mas não dá para entender de onde parte e onde vai parar. Não dá
para entender o caminho que faz.
Alessandra: Dá para entender no desenho da Roberta. Dá pra ver que o fax
passa em cima do mar. A América está do outro lado do mundo, do mar.
Roberta: Dá para ver bem no desenho da Lucia que a América está do outro
lado do mundo; é muito longe.
Matteo: Sim, mas como um fax faz para voar em volta do mundo? Nós não
vemos no céu papéis que dão uma volta e vão para as casas das pessoas.
Giacomo: Para mim, tem um tubo comprido, como diz Alioscia, que dá uma
volta muito grande e vai para longe...
O tubo parte de Reggio

Há um tubo transparente que viaja. O fax vai para dentro do tubo e, quando
ele encontra as árvores, o tubo vai para cima e para baixo e, quando há
curvas, o tubo se dobra.
Em seguida, ele vai sob o oceano, onde há peixes, ouriços do mar, polvos, e
passa sob a terra, porque não se quer molhar tudo. Depois, ele volta para
cima, quando o oceano acaba.
Depois encontra a Irlanda, que é um país todo diferente, os carros pulam, as
casas são como cabanas, há montanhas, lagos e depois chove sempre,
mesmo no verão. Na Irlanda, até os barcos são diferentes, têm duas velas.
Quando você vai para a Irlanda, o tubo passa no meio da montanha.
No final, chega a Washington, nos nossos amigos e na casa de Amelia. Nos
Estados Unidos, o tubo passa por arranha-céus, estátuas e chega à máquina
de fax da escola; assim, os nossos amigos leem a mensagem e pensam, como
nós, em como o fax fez para chegar tão rápido.
Parece que, progressivamente, está avançando nas crianças a ideia de que

cada teoria individual não é suficiente para explicar bem a viagem do fax. Na
discussão, procuram elaborar uma nova teoria provisória que se vale dos
aportes das partes consideradas significativas de cada teoria individual.
Luca: Para mim, podemos perguntar a Alioscia se ela pega uma folha nova e
maior e se desenha o seu fax, um pouco igual, mas mais comprido, e depois
podemos colocar outras coisas lá, as casas da Lucia, o oceano da Roberta...
Eu posso fazer a mensagem do fax?
Giacomo: Eu desenho Reggio, que é a minha cidade.
Alioscia: Eu faço a Irlanda também, porque é antes da América!
Matteo: Ei, mas não podemos colocar tudo o que encontramos para chegar
até lá, senão vamos precisar de uma folha muito comprida... Comprida como
daqui até Milão!
Alessandra: Ei, não, bonitinho. Muito mais comprida...
Giacomo: Precisamos desenhar juntos, porque um sozinho não consegue
fazer as coisas difíceis. Lucia: Não consegue entender tudo o que tem no
mundo; é grande demais.
Do confronto, as crianças levantam informações importantes que lhes

permitem avaliar as próprias teorias e as dos outros.

O fax que atravessa o mar no ar
Prédios de Lucia
Tubo para o fax de Alioscia
Relançamento: um aparelho de fax para as crianças

Notas conclusivas e possíveis relançamentos.
As observações e interpretações que documentamos durante o percurso nos

permitiram ver como as crianças estão disponíveis para acolher e utilizar
instrumentos tecnológicos para se comunicarem em tempo real e como
procuram usá-los, não só para o uso específico comunicativo, mas, também,
como “academia do pensamento”.
Ficam outras perguntas em aberto:
Como proceder agora?
Como manter a pluralidade das formas e dos diferentes sistemas de
comunicação para que as crianças adotem, vez ou outra, as modalidades mais
idôneas e pertinentes para os seus objetivos?
Como apoiar as crianças na comunicação, oferecendo a elas outras
tecnologias com as quais comparar?
Com base nesses pensamentos, junto com os pais, decidimos presentear as

crianças com um aparelho de fax para ser ligado aos computadores, para
ampliar as formas comunicativas à disposição delas, mas, sobretudo, para
ampliar os âmbitos de discussão para a construção de novos conhecimentos.

Para termos um lugar onde todas as crianças e os pais da escola pudessem ver
o nosso trabalho e confrontar pensamentos e ideias, demos (professores e
crianças do grupo de projeto) visibilidade aos documentos produzidos ao
longo da experiência, realizando uma documentação na parede, exposta em
um espaço comum da escola.

Giovanni Piazza Angela Barozzi
Protagonistas
Annarita, 5 anos e 8 meses
Cecilia, 5 anos e 9 meses
Francesca, 5 anos e 7 meses
Emiliano, 5 anos e 6 meses
Giacomo, 5 anos e 8 meses
Simone, 5 anos e 9 meses
Professores
Angela Barozzi
Giovanni Piazza
Teresa Casarini
De um projeto de
Giovanni Piazza
Paola Cagliari
Fotografia
Giovanni Piazza
O foco desta experiência é a cidade: a sua forma, suas relações, suas

transformações, a sua identidade que progressivamente muda e se redefine
aos olhos das crianças.
Aqui oferecemos algumas reflexões trocadas por um grupo de meninas e de
meninos entre 5 e 6 anos, durante alguns meses, sobre o tema da cidade.
As investigações progressivas viram surgir diferentes percepções da
cidade por parte das meninas e dos meninos.
Neste episódio, um grupo formado por três meninos e outro por três
meninas representam graficamente a cidade de Reggio Emilia.

A cidade das meninas
No ateliê, três meninas entre 5 e 6 anos, Annarita, Cecilia e Francesca, estão

sentadas em volta de uma mesa com a professora. Na mesa, estão presentes
folhas de papel de desenho de diversas formas e dimensões e instrumentos
para desenhar. As meninas, de acordo com a professora, decidem fazer uma
representação gráfica de grupo de uma cidade. Annarita, Cecilia e Francesca
já desenharam, individualmente, o centro da cidade. Têm à disposição os
desenhos e as transcrições das conversas anteriores e isso permite à
professora revisitar, junto com elas, pensamentos e desenhos antes do início
do trabalho.
Por isso, cada menina tem a possibilidade de comparar os próprios
pensamentos com os das amigas, iniciar a troca de ideias e estimular a própria
curiosidade, favorecendo, assim, a criação de um “microclima” de grupo.

As meninas escolhem, juntas, o tipo de papel que querem usar. A medida e a
forma que querem usar. A medida e a forma do papel parecem sugerir a
posição de uma torre central. A ponta do dedo de Annarita é posicionada e
aperta o centro da folha.
A identificação topológica do centro parece determinar também o ponto de

partida da representação, que não será, porém, a torre central, mas a escola,
situada bem próxima do centro histórico. Além disso, decidem juntas
desenhar a escola vista do alto, do ponto de vista dos pássaros.
Annarita, Francesca e Cecilia se colocam do mesmo lado da folha de papel.

E, como geralmente ocorre, Francesca toma a iniciativa e começa a desenhar.
Logo, o humor parece ser uma boa estratégia para criar, no grupo, um clima
no qual poderiam confrontar-se com facilidade.

Francesca: Nós temos que desenhar a escola como fez Simone, do alto, que
dá para ver todo o teto. Annarita: Sim, era um desenho bonito, mas nós temos
que colocar o parque de diversões dos passarinhos, assim, podemos dizer
que é a La Villetta.
Cecilia: E não Milão!
Francesca: Milão! Isso é bobagem... Somos malucos? Temos que fazer
Reggio.
A representação gráfica da escola demanda boa parte da manhã. Enquanto as
três meninas desenham, muitas conversas se entrelaçam, algumas delas em
relação à amizade fora da escola; as três meninas utilizam constantemente
uma linguagem que tende a narrar as coisas que querem desenhar. O fato de
começarem desenhando um lugar que conhecem, a sua escola, encoraja e
facilita o estabelecimento das coisas que cada uma delas deve fazer.
A tarefa de representar a cidade observada do ponto de vista dos pássaros

desenvolve um exercício de comparação das diferentes capacidades gráficas
individuais, que se resolve rapidamente com sugestões e ofertas de ajuda
entre as amigas. Quando, confrontando-se, definem a orientação do mapa, as
meninas começam uma discussão sobre a colocação das suas casas com
relação à escola. Francesca desenha a rua que passa no parque perto de sua
casa.

O mapa da cidade segue os critérios que as meninas se deram para ilustrar os
edifícios. Os estilos, os ritmos e os interesses são diferentes: enquanto
Francesca e Annarita trocam convites recíprocos para casa, Cecilia continua
desenhando o parque da escola em todos os seus detalhes.
Ao mesmo tempo, Cecilia procura ficar em contato com o que está

acontecendo entre suas amigas, nas quais parece prestar muita atenção.

O desenho das meninas é feito muito rapidamente, inspirando-se na sua vida
real e nas suas experiências. A linguagem verbal frequentemente antecede as
ações, como se tivesse a necessidade de ser apoiada pelas opiniões do grupo.

Annarita: Se você quiser desenhar as ruas, devem ser um pouco mais
compridas, Francesca, se quiser chegar na minha casa. Mas não faça agora,
eu desenho depois.

Annarita: Meu pai trabalha do outro lado da cidade; agora vou para o outro
lado da folha fazer o lugar onde ele trabalha.
Cecilia: Sim, está bem, continua, mas faz pequeno, senão não conseguimos
fazer caber a cidade dentro da folha.
Francesca: Reggio Emilia não é como Milão, você sabe!
Os pontos de vista das meninas sobre a cidade variam e os seus desenhos

mostram essas mudanças: o ponto de vista do alto, de lado e em perspectiva
estão todos misturados, juntamente a um crescente de ideias. As meninas
parecem interessadas em representar uma cidade cons truída em volta das
relações amigáveis mais que nas relações funcionais e de conexão espacial.
Para elas, as relações são predominantes: os parques, as ruas e as praças são
vistos como lugares de eventos e de ações plenas de experiências de vida
real, expressas por seus desenhos e sustentadas pelas suas narrações verbais.
Francesca está particularmente interessada nos parques e começa a desenhar

um no centro da cidade.
Francesca: Este é o parque onde todos vão para se divertir. Há muitas
pessoas nos parques à tarde. Na cidade, há muitos parques onde as pessoas
brincam e relaxam: se não tivesse nenhum, as pessoas não saberiam aonde ir
para descansar.

As ruas se tornam conexões entre os lugares da cidade, entre os quais dois
parecem ser considerados importantes: a Via Emilia, a rua central que
atravessa a cidade e que passa perto da escola, e a Via Città di Reggio, onde
Cecilia mora. É justamente Cecilia que conecta com as ruas o que Francesca
e Annarita estão desenhando, um limite espacial que delimita e permite
avaliar o que deverá ser feito depois.
Cecilia começa a desenhar a sua casa e, sucessivamente, também as outras

casas de sua rua. Parece que essa ideia de continuidade da cidade é muito

forte no grupo das meninas, em que os espaços estão conectados pelas ruas
que correm próximas e paralelas em direção ao alto da cidade, como limites
simbólicos entre micromundos. Após terem trabalhado individualmente, as
meninas mudam novamente de posição e agora se concentram em um único
objetivo: desenhar o centro da cidade e os seus edifícios.
Cecilia: As cidades não acabam nunca, todas são grudadas como casas. Eu
vivo na Via Città di Reggio e a minha casa é grudada em outra; é uma casa
geminada.

Começa uma animada discussão sobre os lugares da cidade que lhe são
familiares, os quais vão desenhar. As três meninas concordam que a primeira
casa a ser desenhada é a do prefeito, depois virão o teatro e a catedral com a
torre na praça central da cidade. Frequentemente, as meninas param para
olhar o próprio trabalho e o avaliam todas juntas, expressando um forte
sentimento de prazer estético pelo que estão fazendo.

No final do desenho, as três meninas comentam o seu trabalho.
Francesca: Olha! Quando você anda pela cidade, vê como ela é feita. Se você
vai para o alto, em cima da casa, pode ver a cidade toda em volta e as
praças do alto.
Cecilia: Onde as praças acabam tem calçadas com todas as casas juntas.
Annarita: Nas praças tem muita confusão, todos falam.
Mais uma vez, a Via Emilia e as praças são os elementos centrais da cidade e
das discussões para decidirem como continuar.
Francesca: Não tem só uma ou duas praças na cidade, tem muitas, não duas,
como nós fizemos. Annarita: Eu acho que tem muitas; algumas naquela parte
da Via Emilia e algumas na outra parte.
No final, decidem que cada uma delas desenhará uma praça, dividindo o
território restante em quatro seções.

A cidade representada por Cecilia, Francesca e Annarita é uma cidade cheia
de relações e de vida.
Os parques, as praças, as casas e a Escola La Villetta não são elementos para

serem avaliados do ponto de vista topológico, mas são elementos importantes
para construir relações entre a vida das pessoas e a sua cidade.

A cidade dos meninos
No ateliê, três crianças de 5 anos, Emiliano, Simone e Giacomo, estão
sentadas em volta de uma grande mesa sobre a qual estão predispostas
algumas folhas de cartolina branca, de diversas formas e dimensões, e alguns
instrumentos de desenho. O projeto delas é desenhar uma cidade. Antes de
começar, a professora pergunta se querem escutar a transcrição das conversas
e rever, juntos, os desenhos feitos individualmente alguns dias antes. As
crianças concordam.
Depois de uma pequena troca de ideias, as três crianças decidem escolher a

folha de papel maior.
Emiliano: Para fazer uma cidade grande de verdade, você precisa ter uma
folha grande. Simone: Grande como a Terra, grande como uma cidade.
Emiliano e Simone começam tentando um acordo sobre por onde começar o

desenho; o centro da folha será o ponto de partida, enquanto Giacomo se
coloca no canto.

A conversa entre as crianças, no início, é quase ausente; parece que o acordo
feito sobre por onde começar a desenhar a cidade é suficiente para poder
continuar.
Emiliano e Simone estão próximos e, juntos, começam a desenhar a praça
central da cidade. Giacomo está posicionado ao lado da folha de desenho,
com os cotovelos apoiados sobre as mãos, que seguram o queixo: parece que
decidiu, por enquanto, observar o que acontece. Nessa primeira fase, a
linguagem verbal que acompanha a representação de Emiliano e Simone é
muito essencial.
Emiliano: Todas as cidades partem de uma praça no centro da cidade.

Simone: Está bem, nós deixamos o espaço no fundo da praça para fazer a
estrada, o caminho para as pessoas que querem partir e sair da cidade.

Giacomo parece não participar do trabalho do grupo e, naquele momento, a
professora decide não interferir. Emiliano e Simone, enquanto isso, estão
desenhando muito próximos entre si, trocam frequentemente de lugar e as
suas mãos se sobrepõem, enquanto as ruas que estão desenhando se
aproximam progressivamente de Giacomo.
Após aproximadamente vinte minutos, Simone convida explicitamente

Giacomo para participar.
Simone: Giacomo, por que você não está fazendo nada?
O pedido do amigo para participar do grupo coloca Giacomo em uma
situação desconfortável; depois desse convite para participar, ele responde.
Giacomo: As cidades devem funcionar e eu estou vendo se tudo funciona.
Emiliano: Olha só, Giacomo, essa é uma praça diferente, é uma com
gramado, assim as crianças podem brincar e todas as casas são diferentes.
Essa explicação de Emiliano oferece a Giacomo a possibilidade de entrar em

relação com as outras duas crianças, oferecendo as suas competências.
Talvez este seja um primeiro convite que os amigos lhe fazem para torná-lo
participante do projeto.
Simone: As ruas vão para muitos lugares e tem uma praça, e depois outra na
cidade.
Emiliano: Sim, senão você se perde na cidade. Nós fazemos uma rua com

algumas curvas que vão para perto de onde está o Giacomo.
Emiliano: Giacomo, você pode desenhar os tetos da casa? Vai, tenta!

Giacomo: Eu sei como fazer casas com tetos redondos.
Simone: Gostaria de nos ajudar?
Giacomo: Está bem!

Passaram-se mais de trinta minutos do início do trabalho e o projeto fica um
pouco mais claro e definido. A repetição de alguns modelos (a praça) facilita
a colaboração na execução das várias partes do projeto.
Agora é Giacomo que faz uma proposta.
Giacomo: Vamos fazer outra praça. Tenho certeza de que tem muitas praças
na cidade. Simone: Poderíamos fazer nela um jogador de futebol treinando.
Giacomo: Boa ideia!

Agora, as três crianças trabalham uma perto da outra; Simone, que ocupa a
zona central no grupo, oferece aos amigos muitos pontos de discussão. O
grupo acabou de se formar e eis que se divide de novo. Emiliano, tendo
percebido que os três estão trabalhando em um espaço pequeno, decide ir
para a outra parte do papel para fazer as calçadas.
Agora, Simone e Giacomo formam uma nova dupla.

As praças são representadas também como áreas de descanso, lugares para
conversa, e a discussão é estímulo para o desenvolvimento verbal e gráfico
das linguagens das crianças. Parece claro que as ruas são desenhadas como
conexões entre uma praça e outra, como uma espinha dorsal que
progressivamente traça a forma da cidade que cresce. A imagem de cidade
que está surgindo parece ser definida também pelas suas funções.
Giacomo: Nas praças, tem gente que fala.

Simone: Na cidade, tem praças bonitas e feias, algumas para estacionar os
carros, outras para os jogadores de futebol.
Emiliano: Eu acho que as cidades que não têm praças são um pouco
estranhas.
Giacomo: Eu acho que as praças não funcionam sempre bem, porque as
pessoas não sabem onde elas estão.
Simone: As cidades são todas ligadas pelas ruas e ferrovias, certo,

Giacomo?
Giacomo: É, sim, as ruas são importantes para deixar a cidade junta e para
ela funcionar.

Giacomo conecta outra rua em direção às ruas de Emiliano, enquanto Simone
continua fazendo a ferrovia e os campos de jogos.
Um primeiro elemento autobiográfico que surge da narração.
Simone: À tarde, eu vou brincar no parque onde o trem passa, no Campo de
Marte.

Agora, cada criança tem como foco a elaboração das próprias ideias e a
interação verbal do grupo foi suspensa. Simone, com a ferrovia, Giacomo,
com as ruas que levam ao centro da cidade, Emiliano, com as pequenas
praças adicionadas progressivamente ao mapa, fornecem novas conexões e
complexidades. Como grupo, as crianças constroem a própria ideia de cidade
em relação aos objetivos que querem alcançar juntas. O último objetivo
declarado por elas é o de fazer uma cidade interconectada no interior da qual
seja possível encontrar percursos que a atravessam.
Neste ponto, a cidade aparece como um complexo sistema urbano. Agora, é

necessária uma pausa para repercorrer as novas conexões.

Emiliano: Temos que ver se tudo está conectado da maneira certa.
Simone: Como nas cidades de verdade.
Giacomo: Precisamos saber se toda a cidade está conectada e se alguém
pode se perder.
As crianças pensam em como verificar se tudo realmente está funcionando e

decidem percorrer as ruas com um dedo, para controlarem as suas conexões.
O teste é feito por cada componente do grupo.
Emiliano, depois de percorrer as ruas da cidade com o dedo médio, dá um

novo impulso ao trabalho, relançando uma pergunta.
Emiliano: Ei, pessoal, como se vive na cidade à noite? Não tem nenhuma luz
pelas ruas, nós não colocamos eletricidade.
Este relançamento do projeto gera novas ideias e requer novos papéis no
grupo.
Quando o trabalho está pronto, as crianças revisitam o mapa com a

professora, não parando somente no resultado estético da sua representação,

mas prestando atenção na coerência entre as ideias expressas no grupo e na
representação final do mapa da cidade.
Giacomo: Nós fizemos uma cidade linda, mesmo tendo feito um pouco de
confusão.
Emiliano: Todas as ruas te levam para algum lugar. É uma cidade onde você
não pode se perder e onde você não tem medo.
Simone: É uma cidade que poderia ser Reggio Emilia, porque tem também o
Campo de Marte, mas talvez não seja Reggio. Talvez se chame Cidade do
Mundo, porque todas as pessoas do mundo podem viver nessa cidade.

A cidade representada por Emiliano, Simone e Giacomo é uma cidade cheia
de funções e conexões: a estação de trem, a estação de ônibus, o aqueduto, o
esgoto e o sistema elétrico não são somente sinais topológicos no mapa, mas
são elementos importantes para o funcionamento real da cidade, essenciais
para a vida das pessoas que a habitam.

a cidade das meninas

a cidade dos meninos
Comparação dos pontos de vista

Os dois mapas enfatizam as diferentes ideias de cidade nas quais cada
representação é baseada.
As meninas compartilham a ideia de uma cidade composta por lugares

reconhecíveis, em que elas vivem atualmente, cheia de memórias e de
relações entre as pessoas que lá habitam.
A Escola La Villetta, as casas das meninas, os locais de trabalho dos pais, a
praça da feira onde as mães vão fazer compras, os parques on de dia riamente
brincam com os amigos, são as coordenadas da memória de sua cidade.
Os meninos parecem muito mais interessados em descrever, por meio de

desenhos analíticos significativos, uma cidade simbólica, uma cidade
genérica, vista como network urbano eficiente que satisfaz as necessidades de
base: conexão, viabilidade, alta funcionalidade e autossuficiência.

O projeto das meninas se desenvolve e toma forma, auxiliado por uma
linguagem verbal muito ampla, inicialmente informativa e que negocia,
depois tende a construir um diálogo para perceber, progressivamente, o
desenvolvimento do projeto. Cada menina faz surgir o próprio papel no
grupo, que é reconhecido pelas outras componentes, graças também ao fato
de que se conhecem há mais de três anos. Cecilia parece aquela que guia as
relações do grupo, utiliza uma linguagem verbal muito articulada que dá às
amigas uma ideia de competência, hospitalidade, amizade e solidariedade.
Francesca usa com frequência uma linguagem que tende a reforçar o senso de
grupo, mas também é capaz de sintetizar os projetos desenhados, referindo-se
a experiências concretas e usando as suas capacidades construtivas e gráficas.
Annarita faz uso de uma linguagem aberta, que sustenta o senso de amizade
durante a representação gráfica da cidade; tem um forte papel de coesão entre
as diversas identidades que participam do projeto. Além disso, o seu físico
leva o grupo a trabalhar muito próximo, em contato, e isso faz crescer a
cumplicidade e a simpatia.
As relações construídas no grupo dos meninos são diferentes. O diálogo
parece mais definido nos seus silêncios, na troca de olhares, sendo mais
voltado ao alcance dos resultados gráficos necessários para o
desenvolvimento do projeto. Emiliano e Simone imediatamente trocam
pensamentos e ideias, e as linguagens do raciocínio e do desenho permitem a
eles, no início, determinar o ponto de partida do projeto.
Giacomo precisa de mais tempo para se sentir parte do grupo, passa meia
hora em aparente estranheza ao desenvolvimento das ideias dos seus amigos,
antes de se deixar envolver no projeto. O tempo é outra diferença entre os
grupos. Para as meninas, o tempo de pensar juntas é importante, permite-lhes
fazer acordos progressivos sobre o que devem fazer e como dividir as tarefas.
Para os meninos é um tempo de elaboração individual, com poucas
mudanças, e a linguagem utilizada parece quase exclusivamente funcional
para o desenvolvimento do projeto.
Essas reflexões iniciais são baseadas nas nossas discussões e interpretações

dos diferentes materiais de documentação, evidenciando a necessidade de
estender a nossa capacidade de escuta e de aprendizagem de estratégias de
grupo, para conseguir compreender melhor as dinâmicas, os aspectos de
originalidade e as contribuições que surgem da diferença de gênero na
construção dos processos de aprendizagem das meninas e dos meninos.
trocas, discussões, amizades

Forma, função e compreensão nos grupos de
aprendizagem: proposições das creches e escolas da
infância de Reggio Emilia
Mara Krechevsky
Muitas experiências didáticas sobrevivem somente nas “cabeças” dos

professores que as projetaram e que delas participaram. As documentações
visuais e os textos apresentados nos últimos capítulos, junto com as
proposições descritas, procuram dar visibilidade a algumas dessas
experiências, esperando que possam contribuir com a nossa compreensão
sobre como as crianças individualmente e os grupos de crianças aprendem e,
ao mesmo tempo, buscam favorecer essas aprendizagens em diferentes
contextos. Neste capítulo, apresentaremos uma série de proposições
elaboradas pelos educadores de Reggio Emilia com relação aos grupos de
aprendizagem na primeira infância, muitas das quais foram expostas e
descritas nas documentações visuais e nos ensaios dos últimos capítulos. A
seguir, as apresentaremos do ponto de vista do grupo de pesquisa do Project
Zero.
Sete proposições
As proposições mostradas aqui são o fruto de mais de trinta anos de
observação, documentação e interpretação dos processos de aprendizagem
das crianças nas escolas e nas creches da infância de Reggio. Cresceram em
um contexto educativo e político de forte colaboração entre os professores, as
crianças, os pais e a comunidade da cidade de Reggio Emilia. Enquanto
algumas dessas afirmações podem parecer familiares para aqueles que
estudam a literatura científica sobre a primeira infância, a carga inovadora
desses materiais reside nas maneiras em que foram feitos e no uso cotidiano
que os professores fazem deles para sustentar a própria prática educativa.

Identificamos sete proposições (Figura 1). A primeira é relativa à
identificação de seis fatores que influenciam a formação e o funcionamento
dos grupos de aprendizagem; as cinco seguintes descrevem diversos aspectos
da condução dos grupos de aprendizagem; a última identifica oito indicadores
que testemunham que a aprendizagem foi sustentada e, ao mesmo tempo,
demonstrada pelos grupos de aprendizagem. Enquanto propomos sete
proposições distintas, é importante ter em mente a correlação intrínseca que
as liga. Por exemplo, tornar-se grupo e construir uma identidade de grupo são
atividades inteiramente relacionadas àquilo que os indivíduos e o grupo, no
geral, realizam em termos de conhecimento e de compreensão. Para nós, a
palavra “aprender” vale tanto como verbo ativo quanto de substantivo; a
formação do grupo e o seu funcionamento estão inseparavelmente
entrelaçados com os conteúdos e os conceitos aprendidos pelo grupo. A
documentação é parte integrante desse processo.
ciranda
Essas proposições são o resultado de uma modalidade dialética de trabalho

entre os professores e as crianças, que leva muito em consideração a
experiência das crianças. As proposições evidenciam o enorme valor
atribuído ao trabalho e às ideias das crianças, colocando-as no mesmo plano
dos livros de texto e da literatura sobre a idade evolutiva. O material que
segue é lido de maneira flexível e modificável, reexaminável e reelaborável
nas diversas experiências educativas.
Neste capítulo, fazemos referência às documentações visuais dos capítulos
anteriores e às mini-histórias presentes no livro. Para dar maior força aos
resultados da pesquisa, confrontamos uma ampla variedade de materiais:
outra literatura produzida pelos educadores de Reggio; estudos conduzidos
sobre a experiência de Reggio por pesquisadores americanos ou de outras
nações; transcrições de discussões realizadas pelo grupo de pesquisa de
Reggio sobre a documentação e a avaliação da aprendizagem de grupo das
crianças; relações internas elaboradas pelos pesquisadores de Reggio sobre o
trabalho de grupo das crianças; enfim, a documentação recolhida durante as
oito viagens a Reggio Emilia, feitas entre 1997 e 2000, por parte do grupo de
pesquisa do Project Zero. Essas visitas, com duração aproxi mada de uma
semana, serviram aos pesquisadores do Project Zero para observar as
atividades com as crianças e iniciar discussões aprofundadas e entrevistas
com os professores, atelieristas e pedagogistas das Escolas da Infância Diana
e La Villetta. Antes de começar, é feita uma introdução: enquanto as
proposições refletem a percepção dos educadores de Reggio com relação aos
grupos de aprendizagem nas suas escolas e creches da infância, a nossa
impressão é que os grupos de aprendizagem nos Estados Unidos podem
funcionar com essas mesmas modalidades, mas não sempre o fazem
desfrutando totalmente as próprias potencialidades. Em Reggio Emilia existe
uma cultura difundida de aprendizagem coletiva que garante a eficácia e o
bom funcionamento da interação adultos-crianças. Alguns dos fatores-chave
dessa cultura “reggiana” compreendem: o valor atribuído ao trabalho de
grupo; a atenção dedicada à variação, à qualidade e à escolha dos materiais
didáticos; o papel do adulto, entendido como pesquisador e facilitador; o
ambiente considerado como um instrumento eficaz de aprendizagem; sessões
extensas de trabalho ininterrupto e não programado; enfim, uma imagem de
criança como pesquisadora competente e influente, construtora de teorias e
cultura.
Os leitores encontrarão os reflexos dessa cultura nas proposições a seguir.
PROPOSIÇÃO I. Os fatores que, no interior dos grupos de

aprendizagem, na primeira infância, influenciam a formação, o
funcionamento e a demonstração da compreensão realizada são: a
dimensão do grupo; a idade, as competências e os interesses das
crianças; o gênero; o tempo passado juntos; as amizades; a escolha dos
materiais.

As crianças criam um arco-íris com uma bacia d’água, um espelho e o sol
a) Dimensão
O número de crianças em um grupo de aprendizagem tem uma influência
significativa em como e o que o grupo aprende. Os grupos mais eficazes são
compostos por dois, três ou quatro crianças, e revelam-se contextos capazes
de favorecer as interações complexas, a solução construtiva dos conflitos e o
automonitoramento.3 Nos pequenos grupos, registra-se uma comunicação
mais frequente e dinâmica; as crianças têm a possibilidade de desenvolver
melhor as capacidades de escuta, de colaboração e de negociação. No interior
do grupo, cada criança pode ser reconhecida pelos outros como portadora de
uma perspectiva e de uma maneira de pensar bem definida. Além disso, os
professores são mais capazes de escutar o que as crianças dizem, dando
visibilidade ao seu pensamento.
A dimensão certa de um grupo de aprendizagem é determinada pela
capacidade do grupo de manter o ritmo de uma conversa ou de trabalhar um
problema e de resolver conflitos. O grupo precisa ser suficientemente
pequeno para permitir a cada participante manter traços das ideias e das
contribuições de todos os outros. Naturalmente, algumas crianças preferem
trabalhar sozinhas, outras em dupla e outras, ainda, em grupos de três
(provavelmente, a formação mais comum) ou quatro indivíduos, no máximo.
Às vezes, quando uma criança se inclui em um grupo de duas, pode acontecer
que o diálogo que se desenvolvia com facilidade na dupla seja interrompido.4

Mas a conversa é, às vezes, enriquecida por uma terceira pessoa, que pode
reavivar o ritmo ou mediar a discussão. Um grupo de três crianças precisa
organizar estratégias de comunicação mais complexas para alcançar um bom
equilíbrio.
Em “O preço justo”, tanto Riccardo quanto Alessandro cogitam vários
sistemas para explicarem a Silvia o método de contagem de Riccardo.
O compartilhamento de um trabalho individual também se mostra diferente

em grupos de pequenas ou grandes dimensões. Frequentemente, as descrições
verbais das crianças são mais concisas em um grupo numeroso. A conversa
tende a ficar na superfície por causa do maior número de participantes. Em
“Paisagens de luz”, uma experimentação realizada com diversos instrumentos
como o retroprojetor e os projetores de slides, as crianças levam para o
grande grupo o título das suas composições obtidas com diversos objetos
dispostos no retroprojetor, motivando-o brevemente. Em grupos pequenos,
pelo contrário, a comunicação tende a ser mais precisa e as frases adquirem
maior eficácia. Enquanto ilustram as suas descobertas no retroprojetor, em
um grupo reduzido, as crianças fazem comentários do tipo: as coisas mudam
e depois se tornam outro tipo de luz. A luz muda e depois as coisas são
mudadas. Quando você puxou para fora uma coisa, outra coisa desapareceu
do outro lado.

Projeções com o retroprojetor
Grupo que discute a escolha dos materiais
b) Idade, competências e interesses das crianças

Os educadores de Reggio observaram que, para obterem a máxima eficácia
de interação nos grupos de aprendizagem, as idades e os níveis evolutivos das
crianças não devem ser muito divergentes.5 Tanto a professora quanto as
crianças levam muito em consideração as chamadas “zonas relativas de
desenvolvimento proximal”, o espaço existente entre o que as crianças
conseguem fazer sozinhas e o quanto elas conseguem fazer com a ajuda de

um adulto ou de um companheiro mais competente.6 Deve-se levar em
consideração, além disso, como foi visto nos capítulos anteriores, que, em um
grupo de aprendizagem, as competências e os interesses das crianças podem
estar mais ou menos integrados e adaptados ao projeto em curso. Um grupo
de crianças que prefere formas de expressão verbal provavelmente adquirirá
instrumentos cognitivos diferentes (e talvez também conteúdos diferentes)
dos assimilados por um grupo hábil, tanto na expressão verbal quanto na
expressão gráfica e musical. Em “Paisagens de luz”, os professores formam
com prazer as duplas nas quais uma criança é mais orientada para a
linguagem verbal e a outra é mais predisposta à ação. O interesse também
representa um critério de escolha bem definido. Ao formar os pequenos
grupos, as crianças que expressam uma forte predileção para o projeto
proposto são convidadas. Normalmente, os adultos adotam essas soluções
após terem observado os movimentos exploratórios iniciais de todo o grupo
com relação a determinado tema. Os educadores, geralmente, favorecem a
composição de grupos de crianças que demonstram estratégias comunicativas
e modos operacionais complementares. Em “A Cidade de Reggio Emilia”, os
professores convidam três meninos e três meninas para fazerem parte de dois
grupos distintos de aprendizagem, após terem avaliado as representações
gráficas e verbais de muitas outras crianças. Entre os meninos, Simone
prefere conversar e está interessado na rede de conexões urbanas; Giacomo
está interessado no funcionamento das coisas, mas expressa os seus
pensamentos somente quando necessário; Emiliano, enfim, está interessado
no que acontece nos centros das cidades. No grupo de meninas, pelo
contrário, Cecilia tem habilidade na descrição verbal, Francesca no desenho e
Annarita nas construções tridimensionais. Um dos critérios de agrupamento
das crianças, em especial, é em razão da possibilidade de observar se e de que
maneira as suas diferentes competências (ou inteligências) serão influência e
reforço recíprocos ao longo do trabalho realizado.

c) Gênero
Está bem documentado, na literatura especializada, que os grupos de crianças
aprendem e agem de maneira muito diferente se forem compostos somente
por meninos, por meninas ou por uma combinação mista.7 Os educadores de
Reggio compõem propositadamente grupos homogêneos ou mistos, para
aprofundarem a investigação sobre as diferentes abordagens para a
aprendizagem manifestadas pelas meninas ou pelos meninos.8 Conforme
vimos anteriormente, as meninas parecem preferir o trabalho em grupos de
dois ou três, no máximo, de quatro componentes. Às vezes, os meninos
formam grupos de aprendizagem mais amplos, mas, em grupos com mais de
seis meninos, o ritmo da conversa é sustentado com grande dificuldade. O
fluxo dialético, típico dos grupos menores, é continuamente interrompido e
os participantes acham problemático manter a concentração no tema de
investigação e na discussão. Meninos e meninas parecem adotar modalidades
diferentes para a identificação e o alcance de um objetivo comum. Para
confirmar essa diferença, damos um exemplo: em uma seção de meninos e
meninas de 5 anos, a professora propõe a um grupo de três meninos e a um
grupo de três meninas trabalharem juntos para desenharem uma bicicleta.
Cada um dos três meninos começa a desenhar a própria bicicleta – uma
espécie de “produção de propriedade” do objeto, que depois deveria ser
colocada em relação com as dos outros.

Desenhos individuais de uma bicicleta do grupo dos meninos
Na base desse confronto, as crianças escolhem as partes que consideram mais

apropriadas para comporem a bicicleta comum. Com as partes não utilizadas,
realizam uma espécie de depósito de peças de troca: as crianças de ambos os
sexos parecem possuir um forte senso de economia, que as leva a conservar
tudo aquilo que é produzido nos processos individuais e de grupo. Esse
comportamento poderia, porém, ser interpretado também como um sinal de
respeito pelas elaborações e subjetividades* dos companheiros.
Desenho de uma bicicleta do grupo dos meninos em que foram utilizadas partes das bicicletas
individuais
As três meninas, ao contrário, organizam-se logo, de maneira a trabalharem

contemporaneamente na mesma folha de papel. Discutem a subdivisão das
tarefas, de maneira satisfatória para todas: O que você gostaria de fazer? Se
você fizer essa parte, então eu faço aquela outra parte. O que acha? E assim
por diante. É justamente quando as crianças enfrentam um problema pela
primeira vez em que aparecem com evidência as diversas maneiras de
aprender e de colaborar. Todavia, pode-se notar que quando o mesmo
problema é enfrentado outras vezes, tanto os meninos quanto as meninas
tendem sempre a adotar mais a estratégia feminina. Os motivos desse
comportamento são claros. Frequentemente, ao se apresentar um problema
novo, todas as crianças optam por uma abordagem impulsiva, que é mais
típica do gênero masculino. Mas, quando o problema é reproposto, a
abordagem se torna mais reflexiva e a cultura da negociação e da colaboração
surge com mais facilidade.
Desenho coletivo de uma bicicleta feito pelas meninas
Meninos e meninas parecem inspirar-se nas estéticas ou nos critérios

diferentes na escolha do trabalho “melhor”. Por exemplo, em “A cidade de
Reggio Emilia”, as meninas representam uma cidade entrelaçada de relações
e experiências de vida vividas, ao passo que os meninos projetam uma cidade
construída em volta de conexões espaciais e funcionais.9 Em “Paisagens de
luz”, durante as experimentações com o retroprojetor, os meninos inventam
personagens e delineiam um conto, utilizando uma linguagem
predominantemente verbal; as meninas dão vida a uma narração mais visual,
cuja trama é fundamentada na surpresa e no prazer provocados pela qualidade
dos materiais.
d) Tempo passado juntos

Os meses ou os anos que as crianças passam juntas no mesmo ambiente
influenciam as maneiras de conhecerem a si mesmas e às outras. Em “A
cidade de Reggio Emilia”, Simone e Emiliano se conhecem há três anos.
Começam a desenhar a cidade juntos, sentam-se próximos, com frequência
sobrepõem as mãos e trocam de lugares. Em outras situações, “A parede
bela”, por exemplo, um menino e uma menina que não passaram muito
tempo juntos dão a impressão de trabalharem de maneira muito educada, mas
frequentemente se distanciam. Mesmo quando estão próximos, parecem
trabalharem sozinhos. Quando é concedida aos meninos a oportunidade de
formar autonomamente o próprio grupo de aprendizagem, podem adotar
critérios de escolha similares, mas, às vezes, diferentes, com relação aos dos
adultos. As crianças que se conhecem há anos normalmente escolhem os
próprios companheiros, levando em consideração a habilidade de cada um.
Até mesmo nas creches da infância, os educadores reggianos notaram que as
crianças se abordam de acordo com as competências. Quanto mais as crianças
são conscientes dos processos de aprendizagem e das habilidades requeridas
em certa situação, mais provavelmente escolherão colegas de trabalho de
acordo com as qualidades citadas. Em contrapartida, as crianças que não têm
tanta consciência das exigências do trabalho a ser realizado tendem a escolher
os próprios colegas com base na amizade (ver a seguir). Isso não exclui o fato
de que algumas crianças podem ser escolhidas de acordo com as simpatias e
as competências.

e) Amizades
Ao formar um grupo de aprendizagem, as amizades das crianças constituem
um critério de escolha, tanto para os adultos quanto para as crianças. Em “A
cidade de Reggio Emilia”, as meninas são todas amigas, ainda que possuam
competências e maneiras diferentes de trabalhar. Vimos, nos capítulos
anteriores, que a amizade pode ser uma forte ligação entre as crianças, capaz
de favorecer curiosidades e trocas. Cecilia, Annarita e Francesca se enlaçam
no trabalho; desenhando, juntas, no mesmo lado da folha, dão vida a muitas
trocas dialéticas e instauram um clima de bom humor e de brincadeira
divertida para reforçar as próprias identidades no grupo. Em geral, os amigos
se estimulam reciprocamente, facilitando o início de novas experiências. A
literatura científica sobre a primeira infância demonstra que as crianças,
unidas por uma ligação de amizade, são mais inclinadas tanto para a
colaboração quanto para a manifestação de eventuais divergências que as
crianças que não são amigas. Os eventuais desacordos não alcançam um grau
excessivo de conflitos, nem acabam com os sentimentos de amizade, aliás,
normalmente são resolvidos com facilidade.10 As crianças se sentem mais
hábeis ao criarem eventuais critérios de imparcialidade das escolhas quando
estão em um grupo de amigos.
Para muitas crianças, a amizade parece representar uma garantia de

competência e proteção. As crianças preferem trabalhar com seus amigos
porque pensam: São os meus amigos, por isso são bons. Às vezes, a ocasião
oferecida pelo trabalho de grupo pode consolidar uma amizade que está
nascendo. A amizade dá, além disso, um senso de segurança perante as
novidades.

Mesmo quando as crianças percebem a necessidade de disporem de
habilidades especiais para resolverem um problema, frequentemente
consideram a amizade o critério predominante na escolha dos companheiros
do grupo. Enfim, os amigos formam um público especialmente atento ao
momento de apresentarem o próprio trabalho aos outros.
f) Escolha dos materiais

Conforme já visto em “Um dia na escola, um cotidiano extraordinário”, a
escolha dos materiais e a preparação do ambiente exercem uma forte
influência em como e o que é aprendido pelos adultos e pelas crianças nos
grupos de aprendizagem.11 Para os educadores de Reggio, os “materiais
inteligentes” são os que convidam à pesquisa, estimulam a curiosidade e o
desejo de experimentação; materiais que mantêm um equilíbrio entre
simplicidade e complexidade. Alguns materiais orientam as crianças em
direção a áreas específicas de investigação, outros são mais envolventes,
favore cendo a descoberta e a exploração, outros inspiram a invenção de
histórias, metáforas e brincadeiras. São todos materiais que provocam um
senso de maravilha e uma aceitação tamanha, que motivam as crianças a
reutilizá-los. A eles se juntam instrumentos especialmente sedutores, como o
retroprojetor, que altera a perspectiva individual e catalisa uma combinação
de diferentes linguagens.

Material de self-service para o retroprojetor.
Além disso, ter à disposição uma ampla escolha de materiais, no momento de

explorar um problema ou de expressar os próprios pensamentos, aumenta o
campo da pesquisa nos grupos de aprendizagem. Se for oferecida às crianças
a oportunidade de desenhar ou representar as próprias conjecturas de
maneiras diferentes, haverá uma melhora de sua compreensão e habilidade de
comunicar-se com os outros, no interior do grupo. Em “A cidade de Reggio
Emilia”, as crianças escolhem o tipo e a dimensão do papel e os vários
instrumentos de desenho.
Uma menina afirma que as cidades não acabam nunca e, por isso, escolhe um
grande rolo de papel. Como será visto em “A roda e o movimento”, as
crianças encontram muitos tipos de materiais diferentes para realizarem a
tarefa de construírem um robô que se move: papéis de várias dimensões,
consistência e peso, cartolina ondulada, madeira, fio metálico e botões.

No projeto “O dinossauro”, descrito por Baji Rankin,12 um pequeno grupo de
meninos procura recriar, em uma folha de papel, um modelo em escala de um
dinossau ro com o tamanho natural. O atelierista oferece a oportunidade de
escolher entre papel com linhas, sem linhas ou quadradinhos. Essa escolha é
crucial, porque obriga os componentes do grupo a definirem as próprias
hipóteses de maneira mais concreta, compreensível e evidente.
Grande pintura de um dinossauro montada em um parque público.
PROPOSIÇÃO II. Os indivíduos, dentro do grupo de aprendizagem, têm

sua própria abordagem para aprendizagem, que, entretanto, pode ser
influenciada pelas abordagens dos outros. Nós denominamos esse
fenômeno de “impressão digital modificável”.
Crianças muito pequenas também expressam abordagens pessoais para a

aprendizagem facilmente reconhecíveis.13 Essas abordagens – que deixam
uma espécie de impressão digital – são caracterizadas por flexibilidades e
contínua transformação, e podem tanto influenciar quanto serem
influenciadas pelas abordagens das outras crianças. Apesar de cada indivíduo
no grupo possuir uma abordagem pessoal à aprendizagem (“impressão
digital”), os educadores de Reggio observaram que as crianças pequenas são
mais sensíveis às abordagens dos outros e parecem assimilar com facilidade
as qualidades mais atraentes observadas nos comportamentos, nas estratégias
ou nas ideias das outras crianças. Quando as crianças descobrem as
diferenças entre as próprias abordagens e as dos outros, acolhem com
frequência as novidades que observam nos processos de aprendizagem dos
outros. Cada componente do grupo de aprendizagem conserva, dentro de si,
os “traços” do grupo.
Em “A cidade de Reggio Emilia”, cada uma das três meninas propõe
representações gráficas diferentes da cidade. Cecilia desenha uma cidade
cheia de conexões, casas e ruas; Annarita desenha uma cidade comprida e
estreita; Francesca se concentra na ideia de que a cidade é feita de diferentes
praças. O ponto de vista sobre a cidade e a consequente representação gráfica
são diferentes para cada menina, mas, no final, todas aderem à ideia de
Francesca de desenhar a cidade de um ponto de vista panorâmico. Da mesma
maneira, Silvia, em “O preço justo”, aplica a técnica de contagem de
Riccardo quando precisa contar o próprio dinheiro.
Normalmente, consideramos o processo de identificação em termos

freudianos, de acordo com o qual as crianças observam e imitam os
comportamentos dos pais. Nesse contexto, pelo contrário, parece existir um
processo de identificação intelectual e de adoção das características
comportamentais das crianças da mesma idade.14 As crianças não nascem
com uma abordagem pessoal à aprendizagem; ao contrário, constroem as suas
abordagens, peça por peça, graças ao espírito de observação exercido no
trabalho de grupo e no diálogo com colegas, amigos, irmãos, pais e avós.
PROPOSIÇÃO III. No momento da exploração coletiva das ideias e dos

pensamentos relativos a um projeto, os grupos de aprendizagem
combinam um conjunto de regras – algumas implícitas, outras explícitas.
Na fase de exploração das ideias por parte de um grupo de aprendizagem, as

crianças parecem agir instintivamente, com base em dois pontos de
referência: um forte senso de justiça e a manutenção de uma atmosfera de
agradável colaboração. Os professores de Reggio observam que, até 3 anos,
as crianças, muitas vezes, parecem concentrar os seus esforços em aprender
as regras necessárias para discutirem juntas, por exemplo, respeitar os turnos
e os ritmos individuais das outras crianças do grupo. As crianças de 3 anos
reconhecem também o prazer de conversar com os outros. Frequentemente,
com 4 anos elas desenvolvem competência e respeito pela pertinência dos
temas tratados, estão sempre atualizadas sobre tudo (naturalmente, esses
comportamentos e essas habilidades podem surgir antes ou depois da idade
em questão, dependendo do contexto).
Um grupo de aprendizagem pode agir no interior de um entendimento
compartilhado, que permite a cada um expressar a própria opinião ou elaborar
uma teoria, enquanto a discussão sobre um determinado tema estiver em
curso. As crianças esperam que os outros componentes do grupo digam o que
pensam. Se alguém fica em silêncio, as outras crianças o encorajam a dar
uma contribuição.
Em “A cidade de Reggio Emilia”, Simone e Emiliano desenham, antes de
tudo, uma rua que vai em direção a Giacomo, talvez para encorajá-lo a
participar, e depois Simone pergunta: Giacomo, por que você não faz nada?
Esse tipo de comportamento garante a participação democrática: as crianças
não se sentem excluídas, todas sentem ter participado da conversa ou do
desenvolvimento do projeto.

Em “A parede bela”, três duplas de crianças trabalham em um projeto para a
decoração da parede. Quando as crianças devem escolher qual dos projetos
qual fará a parede mais bonita, um subgrupo propõe a divisão da parede em
três faixas, de modo que cada dupla possa expor as suas ideias no esboço de
projeto final e todos possam utilizar as ideias dos outros. No final, o grupo
escolhe a proposta, feita por Chiara, de criar um novo projeto “todos juntos”,
ao qual cada criança contribui com a aprovação das outras. Dessa maneira, as
crianças do grupo estarão “todas até o fim”.
Construção de uma escultura feita com materiais naturais
A escolha final do melhor projeto é baseada, normalmente, em uma rede

complexa de fatores cognitivos, estéticos e sociais. As ideias que acabam por
ser escolhidas e desenvolvidas pelo grupo frequentemente consentem às
crianças combinarem a solução eficaz do problema com seu senso de justiça e
democracia. As crianças procuram alcançar seu objetivo, mantendo uma
estreita relação com os objetivos que determinam os seus métodos de
trabalho. Esses métodos comportam a participação total do grupo que, com

muitas e diferentes contribuições, parece aumentar a eficácia e a qualidade do
resultado. Dessa maneira, o resultado final é certamente mais apreciado pelas
crianças. Por meio desse processo, a identidade de cada criança é, sim,
influenciada, mas não perdida, aliás, é enriquecida. Cada criança pode
reconhecer os “traços de estilo” que deixou, assim como os traços dos outros.
O grupo conserva obstinadamente a memória do dever cumprido por cada
componente, mas demonstra um forte desejo de declarar o trabalho como
criação de todos, talvez para consolidar cada identidade individual em relação
à dos outros ou para afirmar um sentimento de compartilhamento dos
princípios de justiça e democracia. As contribuições individuais são
identidades múltiplas de uma passagem construída em conjunto e
reconhecida tanto como um todo quanto nas suas partes individuais. Outros
indicadores que mostram que as crianças estão trabalhando em um grupo de
aprendizagem:
• inicialmente, mantêm certa distância física dos outros componentes do
grupo, que diminui à medida que o trabalho continua;
• o grupo mantém dimensões reduzidas;
• as afirmações verbais são expressas na primeira pessoa do plural (“Nós
sabemos fazer isso.”; “Vamos, vamos fazer aquilo!”);
• são usados todos os sinais da linguagem do corpo (gestos, expressões
faciais, tons de voz) para convidar à participação;
• o grupo é dissolvido quando o objetivo estabelecido é alcançado ou quando
o interesse pelo tema ou pelo projeto acaba.
PROPOSIÇÃO IV. Os grupos de aprendizagem escolhem as ideias de

acordo com uma estética do conhecimento, “a estrutura que conecta”.
Muito cedo, tanto em nível individual quando de grupo, as crianças parecem

desenvolver uma forte sensibilidade com relação a uma estética do
conhecimento. Demonstram, de fato, possuir a capacidade de discernir “o que
é melhor” entre as várias teorias e identificar as soluções conceituais ou
formais que promovem o trabalho de grupo. Possuem o senso de excelência,
tanto no trabalho de grupo quanto no individual, mesmo existindo princípios
estéticos diferentes entre os meninos e as meninas (para o bem e para o mal,

as potentes imagens televisivas e de outros meios de comunicação
contribuem para criar essas diferentes estéticas do conhecimento).
Um exemplo: durante um projeto de trabalho com a argila na Escola Diana,
cada criança estava tentando modelar um cavalo. As crianças observam o
trabalho dos colegas e escolhem o cavalo de Elisa como modelo de
inspiração para o resto do grupo.
Talvez o modelo tenha sido escolhido porque se parece mais que os outros
com um cavalo ou porque as crianças percebem mais facilmente a sua
estrutura (uma série de pontos que forma um corpo alongado) e podem
reproduzi-la. Em ambos os casos, a escolha é de tipo estético e permite a elas
concluírem o que tinham estipulado: fazer um cavalo.
Cavalo em argila de Elisa, 3 anos e 6 meses, que gera “influências”
Marco consegue reproduzir a estrutura da ponte, mas não o restante

Michele é atraído pela base circular e perde a estrutura de vista
Federica termina a reprodução
Conforme foi visto, os professores de Reggio convidam com frequência as

crianças para confrontarem diversas elaborações e decidirem qual é melhor
para o projeto em curso. Como regra, nem os professores, nem as crianças se
eximem de avaliar e escolher os trabalhos individuais em vista do alcance do
objetivo comum.
No projeto “A multidão”,15 no qual as crianças exploram o tema das
multidões, utilizando diversos tipos de linguagem, após terem resumido os
primeiros comentários das crianças sobre o tema, a educadora convida um
pequeno grupo para reexaminar os desenhos produzidos até aquele momento.

O grupo comenta os desenhos de uma multidão feitos anteriormente
Um dos desenhos da multidão analisados pelo grupo
A menina que fez o desenho explica os motivos das próprias escolhas gráficas

Estes são os comentários sobre o desenho de Daria:
Domenico: Oh, não!
Daria (antecipando as críticas dos outros): A minha é só uma multidão
PEQUENA!
Benedetta: Mas você faz todas as pessoas irem para o mesmo lado!
Daria: Todos são amigos, por isso estão indo todos para o mesmo lado.
Benedetta: Mas numa multidão não são todos amigos ou parentes, o que você
acha?
Quando as crianças exploram e desenvolvem o seu pensamento em grupo,

suas falas e considerações tocam diferentes esferas cognitivas. A dimensão
estética serve como critério de avaliação da qualidade de uma ideia ou de um
método de trabalho e estimula aprendizagens posteriores. Quando
aprendemos e construímos o nosso saber, colocamos em relação e avaliamos
o nosso trabalho de acordo com os modelos que nos atraem mais. Isto é,
estamos empenhados em um tipo de projeto em que o princípio estético de
base, ou uma “estrutura de ligação”, nos leva a avaliar e a modificar nossas
construções interpretativas para “seduzir” os outros para nossas teorias, ideias
e produtos. Mesmo as crianças, no aprendizado de grupo, estão envolvidas
nesse tipo de concepção estética: são atraídos pelos modelos mais prazerosos
ou mais “bonitos” e assumem decisões de acordo com esse princípio. Em “O
preço justo”, a técnica de contagem de Riccardo é especialmente perceptível
e atraente para as outras crianças, que a adotam também pela sua
musicalidade, pelos movimentos do corpo e pelo som de batida que produz.
PROPOSIÇÃO V. Os grupos de aprendizagem são caracterizados por

estilos variados, mas sempre de natureza rítmica.
De maneira muito similar às diferenças existentes entre as “impressões

digitais” individuais, os grupos de aprendizagem também manifestam estilos
diferentes de aprendi zagem, que geram uma espécie de cadência, de
movimento rítmico no interior do grupo. Dá-se vida a uma espécie de dança
que harmoniza os tempos individuais e coletivos. As crianças transformam
incessantemente os seus estilos e as suas estratégias em relação aos outros
componentes do grupo. Os ritmos mudam de acordo com o número de
crianças presentes no grupo e com as tensões cognitivas ou de outro tipo que
percorrem a atividade em curso (por exemplo, isso se manifesta no caso de
um problema particularmente complexo ou se um tema escolhido já seja
conhecido por um ou mais membros do grupo). Em cada grupo de
aprendizagem, tanto de crianças quanto de adultos, a tensão cognitiva traz
grandes benefícios (divergências, disputas, acordos), desde que a tensão não
seja muito conflituosa. Esse tipo de tensão pode se desenvolver de maneira
produtiva, graças a dois fatores fundamentais: (1) os adultos têm uma atitude
de escuta com relação às crianças; (2) são produzidos documentos, como
gravações das conversas e das fotografias, como testemunho da experiência
do grupo, que são úteis como referência. A professora funciona como
memória coletiva, tanto para lembrar as crianças o que elas ou outros
disseram como para mostrar ao grupo desenhos e trabalhos anteriores. Em “A
cidade de Reggio Emilia”, a professora exibe, na mesa de trabalho, as suas
anotações e os desenhos anteriores das crianças, de modo que possam
reexaminá-los durante o desenvolvimento da nova tarefa.
Os subgrupos de aprendizagem também revelam ritmos e identidades
específicas no interior do grupo, favorecendo diversas funções de
aprendizagem. Em “A parede bela”, as meninas se empenham desde o início
e de maneira mais constante na atividade de negociação, fazendo pedidos de
explicações e convites para a colaboração: Se você fizer isso, eu poderia fazer
aquilo e ela poderia fazer aquela outra coisa. Prolongam as discussões,
fornecem mais exemplos, contam mais histórias. Os meninos mostram um
estilo mais explicativo e dão vida a uma troca dialética mais voltada ao
objetivo operacional: Você faz aquela parte e eu faço aquela outra. As
escansões temporais de cada subgrupo, normalmente, são também diferentes.

Quando novos grupos são formados, notou-se que certos papéis (como, por
exemplo, “o cético”, “o intermediário” e o “coordenador”) são fundamentais
para favorecer a aprendizagem e influenciar os ritmos do grupo. Como vimos
no capítulo “A curiosidade do entender”, Ferruccio faz o papel de
coordenador, enquanto as crianças constroem mesas de argila. Em “O preço
justo”, Alessandro assume o papel de intermediário, explicando a si mesmo e
a Silvia o método de Riccardo. A repetição é útil para a compreensão, tanto
para Alessandro quanto para Silvia.
Um grupo escuta a proposta inicial de um projeto, mostrando diferentes comportamentos: possibilista,

entusiata, cético
PROPOSIÇÃO VI. Os grupos de aprendizagem podem gerar uma

plateia competente e beneficiar-se disso.
Na vida cotidiana da seção, acontecem, ao mesmo tempo, muitas

experiências diferentes, favorecidas por uma troca contínua de informações,
comentários e opiniões. Quando, por exemplo, as crianças são envolvidas em
um projeto em longo prazo, o pequeno grupo dos “protagonistas”, que estão
empenhados em fazer investigações e descobertas, torna-se objeto de
contínuas e numerosas observações por parte das crianças que as circundam.
Alguns recuam simplesmente, ficando nas proximidades do grupo e
observando o que está acontecendo, outros são chamados para admirar o que
o grupo está realizando. Quando as crianças que trabalham nas proximidades
do grupo de aprendizagem e, portanto, podem observar e acompanhar o
trabalho de perto, tornam-se mais competentes que os outros, começam a se
apresentar no grupo com maior frequência – fazendo perguntas, oferecendo
sugestões, avaliando a operação do grupo.
Projeções com o retroprojetor
Em “Paisagens de luz”, três crianças que trabalham em uma mesa colocada

ao lado do retroprojetor oferecem sugestões ao grupo de aprendizagem sobre
alguns detalhes de exploração ótica. Especialmente, observam que,
acumulando extratos de materiais, obter-se-á uma projeção muito escura;
sugerem que os objetos colocados no plano do retroprojetor serão mais
visíveis se forem deslocados para o centro. O próprio grupo de aprendizagem
se torna mais competente, graças à presença de um público competente,
porque as crianças protagonistas da investigação devem refletir e encontrar
maneiras de teorizarem o que aprenderam, para poderem responder de
maneira adequada aos seus colegas.
Outro tipo de público competente é composto por crianças que já
amadureceram experiências com relação ao projeto no qual o grupo está
trabalhando. Essas crianças produzem e transmitem a sua marca de sabedoria.
Às vezes, o grupo de aprendizagem aumenta para incluir componentes do
público competente.
Antes de começar a Proposição VII, é necessário expressar algumas palavras
sobre a dificuldade de descrever com eficácia as problemáticas cognitivas que
cada indivíduo manifesta, deixando à parte as do grupo. Como diz Raymond
S. Nickerson, “se fôssemos capazes – mas não o somos – de descrever os
processos cognitivos de um único indivíduo, de tal modo a fazer justiça à sua
riqueza e vastidão – ou seja, os vários graus de especificação e de certeza, a
mistura de fatos e opiniões entrelaçadas de modo explícito e implícito, as
incongruências e as contradições, e a compreensão aproximada de infinitos
conceitos, princípios, relações e processos – resultaria disso uma descrição
inacreditavelmente complexa”.17 Sob essa ótica, consideramos os indicadores
de aprendizagem descritos na Proposição VII como pontos de referência
capazes de orientar e guiar as observações dos professores, bem como de
ajudá-los nas suas investigações sobre as modalidades de aprendizagem
individuais e de grupo, sugerindo novos percursos a explorar. Os indicadores
são flexíveis, deixam “traços” de compreensão que devem ser adaptados aos
diversos contextos educativos.
PROPOSIÇÃO VII. Indicadores que sustentam e demonstram a

compreensão nos grupos de aprendizagem.
a) As crianças e os adultos sentem que estão contribuindo para um todo

mais amplo e significativo.
As crianças e os adultos de Reggio participam da construção de dois tipos de
comunidades mais amplas: uma comunidade do conhecimento e uma
comunidade de participação democrática. O conceito de “Mundo 3”, expresso
por Karl Popper, sugere uma nova perspectiva nos grupos de aprendizagem
no contexto de uma comunidade mais ampla.18 Popper faz uma distinção
entre o mundo físico (Mundo 1), o mundo do conhecimento como existe na
mente dos indivíduos (Mundo 2) e o mundo do conhecimento como
abstração, que se coloca além do nível individual (Mundo 3). Exemplos de co
nhecimento do tipo Mundo 3 são as ciências ou outras disciplinas cujo
objetivo de longo prazo não coincide com os conhecimentos individuais, mas
visa à construção de um corpo coletivo de conhecimentos.19 Os indivíduos
não estão somente construindo uma compreensão individual, mas, ao longo
do tempo, dão vida a uma interpretação pública e coletiva que adquire
significado além do significado adquirido por cada pessoa. A nossa
impressão é que as escolas e as seções de Reggio Emilia atuem – e avaliem as
atividades educativas – dessa óptica.
Documentar a aprendizagem das crianças representa, portanto, um fator-
chave ao se colocar as bases da identidade dessa comunidade de
conhecimento. A documentação sugere um percurso de pesquisa, contribui
para criar cultura nas escolas e serve como memória coletiva. Dessa maneira,
predispõe-se para as crianças, os pais, os professores e a sociedade uma base
de discussão e de reflexão sobre as maneiras de aprender e de viver próprias
da infância. Os professores da Escola La Villetta, no momento de envolver
uma nova seção em um projeto sobre os robôs, decidiram deixar fixada nas
paredes uma grande parte da documentação de um trabalho sobre o mesmo
tema desenvolvido por uma seção anterior de crianças de 5 anos. Algumas
crianças consideraram os painéis como “instruções para o uso” deixadas para
elas pela seção do ano anterior; outras os compreenderam como exemplos do
que outras crianças pensam sobre os robôs; outras ainda pensaram nos painéis
como uma ajuda para apoiá-las na aprendizagem de um tema tão difícil. Os
painéis foram muito úteis como instrumento de atualização profissional para
os novos professores, e forneceram informações preciosas sobre os processos
de aprendizagem infantil.
Documentação na parede de um projeto sobre robôs

Em outra escola, um grupo de crianças decidiu deixar para a seção que iria
entrar uma paisagem tridimensional feita e chamada por elas de “Cidade de
cristal”. O novo grupo admirou muito o trabalho e decidiu deixá-lo intacto.
Percebendo, porém, que a cidade não estava povoada, as crianças criaram
figuras para acrescentar à paisagem. Esse modelo de comunidade está
gerando simultaneamente dois tipos de conhecimento: o conhecimento sobre
um tema específico (por exemplo, a robótica) e o conhecimento sobre os
processos de aprendizagem infantil. As pessoas que formam a comunidade
contribuem constantemente com a comunidade do conhecimento. E é com tal
participação democrática que, em Reggio Emilia, é realizado o conhecimento
coletivo, também por meio dos projetos e trabalhos elaborados pelas creches
e escolas da infância. As crianças realizam não só o próprio trabalho, mas
contribuem também com o trabalho dos outros. Em Reggio, a investigação é
levada adiante em diversas escolas ao mesmo tempo e há muitos anos. A
comunidade aprecia muito esse comprometimento e compartilhamento dos
seus esforços. Um estudo realizado sobre os valores religiosos e morais da
escola deu vida a uma estreita colaboração entre várias escolas e a Diocese de
Reggio. Com o passar do tempo, os pais, antes interessados somente ou
principalmente em seus filhos, passaram a prestar mais atenção nas outras
crianças e em todo o grupo, até se interessarem mais, no geral, nos problemas
de toda a infância (um exemplo de Mundo 3!). Na Escola La Villetta, por
exemplo, os pais colaboraram com os professores para entenderem qual seria
o interesse das crianças com relação às novas tecnologias e, principalmente,
com relação aos robôs. Essas formas de envolvimento comunitário constroem
um apoio válido também para o crescimento e a atualização profissional dos
professores.
b) As descobertas feitas pelas crianças individualmente tornam-se parte

da realidade cogni tiva dos grupos de aprendizagem.
Nesse tipo de “comunidade do conhecimento” apenas descrito, a
aprendizagem de grupo depende de vários fatores, como o número dos
componentes e, sobretudo, os tipos de contribuições que os indivíduos trazem
ao grupo. Os processos de aprendizagem e as descobertas individuais se
tornam parte do pensamento de grupo, quando influenciam a participação e o
consenso. Para poderem fazer parte do pensamento de grupo, as descobertas

individuais das crianças devem ser organizadas, expressas e debatidas.
Devem ser garantidos e respeitados momentos individuais no grupo de
aprendizagem, para possibilitar a cada criança expressar as próprias ideias e
teorias (os educadores de Reggio frequentemente pedem às crianças para
visualizarem graficamente as teorias que nascem, após tê-las expresso
verbalmente. Essa prática permite aos professores coletar, na essência, as
modificações e os processos que emergem das ideias na passagem da
linguagem verbal para a visual.).
Colocando, imediatamente, essas teorias na roda de discussão, possibilita-se a
evolução das ideias e a produção de novos conhecimentos pelo grupo,
conhecimentos esses que pertencem ao próprio grupo e nos quais o grupo se
reconhece.
No projeto “O fax”, o grupo utiliza e modifica várias teorias elaboradas pelas
crianças sobre a maneira de enviar um fax, com o objetivo de chegarem a
uma teoria conclusiva que pertença a todos. Em “A roda e o movimento”, as
meninas expõem diversas teorias sobre como fazer o robô se mover e as
submetem a numerosas variações e adições. O grupo se subdivide e se reúne
várias vezes. Após terem encontrado um pião e terem-no observado girar
sobre o próprio eixo, Alice se mostra interessada no eixo da roda, enquanto
Federica e Erica ficam interessadas pela borda da roda e continuam a
observação experimentando formas e materiais diferentes. Quando Erica e
Federica veem a roda de Alice girar, os grupos fundem os respectivos
projetos. As meninas não se sentem empobrecidas com a utilização coletiva
das suas ideias. Pelo contrário, sentem-se mais parte do grupo e mais úteis
para o seu progresso, no esforço para alcançarem o objetivo.

c) As crianças explicitam a percepção do seu crescimento contínuo,
mostram-se conscientes do caráter provisório das suas teorias e sentem
prazer ao vê-las transformadas, aprofundadas e reelaboradas.
Quando as crianças trabalham sozinhas, geralmente não discutem ou
verificam os próprios pontos de vista com relação às hipóteses dos outros. As
crianças que trabalham em grupos de aprendizagem percebem mais
claramente a provisoriedade das suas teorias, porque experimentam o
conhecimento como um processo contínuo de discussão e reflexão. Os
adultos que não se sentem desconfortáveis em um contexto de
indeterminação teórica e não insistem exclusivamente na percepção das
respostas tornam-se um apoio para esse processo cognitivo.20
No projeto “O parque de diversões dos passarinhos”,21 no qual as crianças e
os adultos construíram um parque de diversões para pássaros, com fontes,
rodas d’água, barquinhos e outros dispositivos, Filippo se pergunta se a sua
roda d’água vai rodar ou não e verifica a sua teoria, colocando a roda em um
reservatório de água. Em outro momento do projeto, Andrea representa
graficamente a sua teoria de fonte, que depois é discutida com os seus dois
colegas, Filippo e Giorgia. Quando Andrea procura lhe explicar a sua teoria,
Giorgia diz: Não penso mesmo que a água rode daquele jeito. Quando
Andrea tenta explicar de novo a sua teoria, Filippo acrescenta: Nem assim
está certo. Andrea faz outras pequenas modificações na sua teoria e
consegue, no final, convencer os outros. Na fase de autoverificação, as
crianças normalmente estão conscientes da natureza provisória das suas
ideias e teorias. No projeto “Paisagens de sombra”,22 crianças de 5 a 6 anos
exploram os efeitos de luz e sombra no espaço da seção dedicado às
construções. Quando a professora convida Riccardo e Veronica a tentarem
projetar uma sombra colorida, Riccardo não reluta para verificar a sugestão
de Veronica de usar algo leve como uma pluma, mesmo se afirma ter certeza
de que a sua teoria (aplicar uma folha de papel colorida na frente da tela) é
mais certa e pensa que com a pluma vai obter somente a cor cinza: Está bem,
porque eu sempre faço experimentos; eu gosto dos experimentos. As crianças
sabem que ideias diferentes podem coexistir. Depois de ter colocado à prova
ambas as hipóteses e nenhuma delas produzir uma sombra colorida,
concebem então outra teoria que também falha: Vamos tentar colocar a folha
(vermelha) perto da luz. Oh, não! Está tudo escuro... Talvez precisamos
esperar um pouquinho para a folha se esquentar: se a folha se esquenta,
talvez a cor se mistura e joga fora uma substância que dissolve e colore a
sombra na tela. Os dois, enfim, formulam uma teoria que funciona e se
sentem autores de uma mágica impressionante. As observações que as
crianças trocam, nesses contextos, acontecem normalmente em uma
atmosfera de brincadeira, talvez uma maneira para diminuir os conflitos e as
tensões que a verificação coletiva e a sensação de ser avaliado possam gerar.

O que torna colorido o reflexo da sombra?
Uma pluma leve?
Um pedaço de papelão colorido?
Tentativas, hipóteses, discussões?
d) Com o passar do tempo, os componentes dos grupos de aprendizagem,

tanto individualmente como em grupo, verificam e aprofundam os
conceitos e as habilidades aprendidas em determinado contexto, e os
aplicam em outros contextos e âmbitos do conhecimento.
As crianças e os adultos mostram e constroem conhecimento em uma
“constelação” de oportunidade que podem ou não ser colocadas em relação

com o projeto em curso. Em “A roda e o movimento”, as meninas levam
adiante a sua investigação, não só enquanto trabalham no projeto, mas
também durante outros momentos do dia e, em outros lugares da seção – por
exemplo, construindo outros tipos de rodas no jogo das construções. Em
“Paisagens de luz”, as crianças se aproximam do conceito de transparência,
usando a mesa luminosa, mas também fazem essa experiência por meio das
fantasias ou quando brincam perto das janelas.
Transparência no espaço das fantasias
Como vimos no projeto “A ciranda”, os educadores de Reggio predispõem

contextos didáticos com problemas análogos para verificarem se as crianças,
individualmente ou em grupo, são capazes de aplicar a uma situação o que
aprenderam em outra; ou para observarem de que maneira os conceitos são
representados e se desenvolvem passando de uma linguagem a outra; ou para
estudar o desenvolvimento das aprendizagens ao longo do tempo. Neste caso,
os professores propõem às crianças o problema de representar um sujeito
tridimensional (a ciranda) com um instrumento bidimensional (a
representação gráfica). Após terem proposto às crianças para desenharem a
brincadeira da ciranda, os professores as convidam para representarem
também outras brincadeiras, usando tanto instrumentos bidimensionais
quanto tridimensionais (por exemplo, a argila). Em muitas dessas situações,
as crianças primeiro “recitam” a brincadeira proposta, depois analisam
atentamente a cena, descrevem-na verbalmente, fazem hipóteses sobre
possíveis representações gráficas, fazem desenhos da brincadeira
individualmente, refletem em grupo sobre os desenhos, produzem uma outra
série deles e, enfim, confrontam as duas séries de desenhos.
Ao longo de outro projeto, os professores decidiram analisar as técnicas de

anotação das crianças para entenderem se as habilidades usadas em um
contexto poderiam ser transferidas para outro. As três diferentes situações
propostas consistiam em combinar nuances diferentes de uma mesma cor
sobre o retrojetor, anotar o preço de vários artigos na brincadeira da loja e
colocar em relação algumas combinações de cores com alguns sons.
Pesquisas desse gênero permitem verificar a transferência não só dos
conhecimentos teóricos, mas também de modalidades de colaboração, como a
habilidade de verificar uma teoria em conjunto ou a consciência do prazer de
trabalhar em grupo.
A literatura científica sobre esses temas adverte que a transferência de
conhecimentos e habilidades é dificilmente verificada sem estruturas e
contextos de apoio predispostos.23 Para que as crianças sejam capazes de
transferir estratégias e soluções de uma situação para outra, é necessário que
observem primeiro as afinidades entre as duas atividades e depois construam
as possíveis ligações. Quando são propostos às crianças em idade pré-escolar
contextos similares do ponto de vista teórico e perceptivo, elas são capazes de
identificar as semelhanças e transferir as soluções aprendidas de um contexto
a outro.24 Mesmo que as crianças não se mostrem sempre capazes de
reconhecer espontaneamente as semelhanças estruturais de diferentes
contextos, beneficiam-se das sugestões externas, uma chave fundamental na
estruturação da aprendizagem. Os diferentes contextos de aprendizagem que
os educadores de Reggio predispõem para as crianças, para que possam
enfrentar problemas com características similares, representam uma das
maneiras para desenvolver a capacidade delas de transferirem conhecimentos.
e) As crianças e os adultos utilizam uma linguagem permeada de

reflexões e emoções.
Os componentes do grupo de aprendizagem utilizam com frequência uma
linguagem feita de pensamentos e reflexões:
As crianças:
O que você acha?
Tenho uma ideia.
Na minha opinião...
Na sua opinião...
Você gosta?
Você concorda?
Posso ajudar você?
Do que você gosta?
Não concordo.
Os professores:
Quantas descobertas você fez até agora?
Por que não tenta descobrir junto com os outros?
Relendo o que você disse, tem algo que talvez você pudesse entender
melhor...
Temos de decidir como propor essas coisas aos seus amigos. Como vamos
conseguir
fazê-los entender o que você fez aqui?
Você tem tempo para se divertir e fazer outras descobertas.
As crianças aprendem com o tempo a se considerarem sujeitos que pensam

com pontos de vista diferentes, respeitando as opiniões e os sentimentos dos
outros e dando um aporte de opiniões próprias e sentimentos, tanto
concordando quanto discordando dos seus colegas. Há com frequência uma
relação de reciprocidade entre os comentários das crianças e os dos adultos.

Multidão em argila feita por meninos e meninas com idades entre 5 e 6 anos.
No projeto “A multidão”, quando a atividade do grupo de aprendizagem está

em fase de situação crítica por causa das divergências entre os meninos, que
querem fabricar uma multidão com a argila, e as meninas, que preferem
desenhá-la, Elena diz: Tenho uma ideia. Se nós ajudarmos vocês a fazerem a
multidão com a argila, nós fazemos um favor; depois vocês também têm de
nos fazer um favor e nos ajudarem a desenhá-la... Os adultos em Reggio
usam, normalmente, uma linguagem feita de pensamentos e emoções quando
convidam as crianças a comentar as ideias e as teorias dos outros.
Como já foi observado, o confronto de opiniões não é considerado de
maneira negativa. Por exemplo, no projeto “A ciranda”, Davide diz: Esta
ciranda é bonita graças à ideia de Filippo. Ele a fez bonita.
Naturalmente, para chegar a uma comunicação significativa, é necessário não
somente compartilhar o tipo de linguagem, mas, também, ter o desejo de
comunicar e de entender. Em “Paisagens de luz”, uma das duplas de meninas,
composta por Federica e Giulia, compartilha objetivos, sentimentos,
movimentos físicos e também a linguagem verbal. As duas meninas propõem
interrogações abertas que requerem uma resposta e se expressam com
exclamações tão maravilhosas, que chamam a atenção e arrancam o apoio do
grupo. Pulam, riem e sentem o prazer das suas descobertas estéticas e ópticas.

Rodando nos desenhos de luz criados no chão pelo retroprojetor
f) O objetivo estipulado pelo grupo é alcançado ao manter-se juntos os

requisitos metodológicos e de conteúdo do trabalho.
Os grupos de aprendizagem procuram e escolhem estratégias conceituais e
organizacionais que permitam alcançar a solução do problema e, ao mesmo
tempo, favoreçam a participação de todos os componentes do grupo e a
coesão no interior do grupo de aprendizagem. Em “A roda e o movimento”, o
grupo de aprendizagem se dissolve e se reforma continuamente, mas cada
subgrupo leva sempre em consideração o que estão fazendo os outros
subgrupos, sem perderem de vista o objetivo comum de criar um robô que se
move. No projeto “O fax”, o grupo compõe muitos aspectos das várias teorias
individuais, na tentativa de encontrar uma explicação satisfatória sobre como
um fax pode viajar através do oceano. As crianças querem achar uma teoria
que pertença a todos, mas, ao mesmo tempo, sentem a necessidade de
escolherem uma que explique bem o fenômeno que estão indagando. No
final, escolhem a explicação feita por Lorenzo sobre os fios elétricos e a
eletricidade, completando-a com a teoria de Alessandro sobre o vento. Em “A
cidade de Reggio Emilia”, desenhar repetidamente as praças permite aos
meninos desenvolverem as suas tarefas, tanto verbalmente quanto
graficamente. Desenhar as ruas serve para manter o grupo unido e para
realizar a sua ideia de uma cidade feita de conexões funcionais. O objetivo do
grupo se entrelaça, portanto, com as modalidades com que é alcançado.
Aproximadamente no fim do projeto, o grupo decide que cada componente
deve verificar as conexões das ruas para verificar se o objetivo de uma cidade

unificada foi alcançado.
A teoria de Lorenzo sobre como o fax viaja de Reggio Emilia a Washington D.C.
Crianças que confrontam as suas teorias individuais que representaram graficamente
A teoria de Alessandra sobre como o vento leva o fax na sua viagem

As crianças decidem adicionar a ideia do vento à ideia de Lorenzo acerca dos fios elétricos e da
eletricidade
As crianças combinam a teoria de Alessandra com a de Lorenzo, fazendo avançar as suas ideias e
criando uma primeira teoria de grupo
g) A avaliação e a autoavaliação desenvolvem um papel importante nos

grupos de aprendizagem e servem para guiar e orientar o processo de
aprendizagem.
Para tentar dar significado ao próprio pensamento e ao pensamento dos
outros, as crianças precisam avaliar a si mesmas e aos outros. Como
avaliação, os educadores de Reggio entendem um ato de reflexão informal e
“em curso”: as crianças param para refletir, fazem pausas para avaliar onde
estão e em qual relação se encontram com o objetivo que esperam alcançar
(diferentemente das avaliações mais estruturadas e formais, como os

portfólios ou os boletins avaliativos). Esses momentos de avaliação e de
autoavaliação constituem um componente primário do processo de
aprendizagem, já que permitem ao indivíduo e ao grupo orientar, modificar e
enriquecer o próprio pensamento em relação a um objetivo cognitivo. Esse
tipo de avaliação não acontece após a aprendizagem, mas é concomitante a
ela; não tem, portanto, as características de frieza e da indiferença, mas está
plena de emoções e paixões.
Em alguns casos, a avaliação é intrínseca ao processo de aprendizagem: o
robô se move ou não? A roda d’água gira ou não? Quando a teoria de uma
criança ou de um grupo se revela válida, a autoestima e a apreciação coletiva
aumentam. Outras vezes, a avaliação assume a forma de interrogações mais
mediadas: a multidão se parece realmente com uma multidão? A figura
expressa o estado de ânimo que queremos? O que você acha da “bela
parede”? Nessas situações, as crianças evidenciam as suas avaliações, com
relação ao objetivo que se colocam, para si mesmas ou para aqueles que as
escutam. Em “A cidade de Reggio Emilia”, as meninas param
frequentemente para examinar o próprio trabalho e observam, por exemplo,
que a cidade delas precisa de mais praças. Assim que terminam o desenho,
percebem logo o desejo de compartilharem a experiência com amigos para
saberem se a cidade está “bonita”. Os meninos também interrompem seu
trabalho para se certificarem de terem, efetivamente, alcançado o objetivo
estipulado de construírem uma cidade repleta de conexões, e seguem os
traços das ruas com os dedos. No final de uma sessão de trabalho, os meninos
avaliam o desenho deles com a professora, mas sem renunciarem ao próprio
ponto de vista estético e à coerência das suas ideias. Em “O preço justo”,
Silvia explica à professora o quanto aprendeu sobre os números, as
dificuldades que encontrou e o que a ajudou a aprender.

O grupo de aprendizagem prova ter adquirido conhecimentos quando os
componentes daquele grupo sabem examinar as próprias teorias, assumem a
responsabilidade da própria aprendizagem e são conscientes de terem
entendido algo ou de terem feito uma descoberta. A troca de pontos de vista e
o confronto com os outros facilita o processo de autoavaliação e ajuda as
crianças a desenvolverem as capacidades metacognitivas. Uma estratégia
usada pelos professores de Reggio Emilia é a de convidar as crianças a
examinarem juntas os desenhos individuais. No projeto de “A multidão”,25
logo depois de uma discussão similar, as crianças entendem que têm
necessidade de aprenderem a desenhar as pessoas de perfil e de costas.
Professora: Se você tivesse de desenhar outra multidão, como a faria?

Benedetta: Precisamos de um papel grande!
Federico: E depois de mais mil pessoas pequenas.
Stefano: Não temos que desenhar todos indo na mesma direção, mas também
de costas e de lado [perfil], como Martina e Filippo.
Cosimo: Eu não sei fazer as pessoas de costas.
Alice: Nem eu.
Domenico: Temos que aprender a fazer!
Federico: Fazer aqueles de costas é fácil, faz sem os olhos; para fazer
aqueles de lado, faz com um olho só. Eu sei como são de perfil, não sou
cego!
Stefano: Eu também não sou estúpido. Eu sei como são as pessoas de lado,
mas não desenhei assim porque eu não pensei antes.
Domenico: Escuta, você não sabe fazer as pessoas de lado porque precisa de
muito tempo para aprender a entender quando estão de lado, senão parecem
monstros!
Do projeto “A multidão”: Jogo de futebol – desenho de Giorgio, 5 anos e 9 meses
Após uma discussão acalorada, em que alguns afirmam já saberem como

desenhar as pessoas de perfil e de trás e outros, ao contrário, admitem que
ainda precisam aprender, Alice declara: Eu quero dizer uma coisa: você tem
de fazer de lado uma primeira vez e depois de novo e mais uma vez de novo
até aprender. Domenico responde: É verdade, senão alguém diz: Que raios
de multidão é “aquela”?
Por meio de um processo de discussão democrática, chega-se à conclusão de
terem de melhorar as habilidades do grupo para alcançarem um objetivo
compartilhado. Pode-se notar, também nesse caso, o hábito de brincarem
juntos como elemento de mediação social para manterem uma atmosfera
tranquila e divertida.

Plantas em relação
h) As estratégias de colaboração são parte integrante dos processos de

aprendizagem de grupo e podem incidir na qualidade da aprendizagem.
Acostumados a projetarem e trabalharem em grupo, as crianças aprendem a
fazer um uso eficaz das estratégias de colaboração que determinam a
produtividade do pensamento coletivo: habilidades na negociação,
flexibilidade conceitual, disponibilidade para a escuta das ideias dos outros,
senso de humor, valorização das propostas do grupo. Os professores de
Reggio frequentemente convidam as crianças a construírem ou desenharem
sujeitos em relação.26
Professora: Vocês gostariam de desenhar a planta de vocês se relacionando

com outra coisa? Não sei, uma outra planta, a planta do amigo de vocês, um
inseto, alguém que está cheirando a planta... Vocês decidem.
Marco: Vamos fazer plantas que se amam.
Alice: Não, que vão se casar!
Professora: Vocês têm que decidir juntos o que estão fazendo as duas
plantas... Vocês têm de entrar num acordo. Lembrem-se das raízes. Vocês
lembram que, no ano passado, vocês as chamaram de “as perninhas da vida”?
As crianças desenham as suas plantas junto com outra criança ou estando

perto dela. Por meio de experiências similares, as crianças passam muito
tempo explorando as possíveis relações existentes entre as coisas. As
modalidades relacionais em cada nível são consideradas fundamentais para
originar a qualidade da aprendizagem.

Federica e Giulia brincam com o retroprojetor
No projeto “A cidade de Reggio Emilia”, as meninas começam a fazer

perguntas ao grupo, de modo a certificar as suas intenções, entrando num
acordo sobre as modalidades principais de realização. Fazem uso de uma
abordagem humorista para favorecer a troca de ideias e reforçar o senso de
pertencimento ao grupo. Compartilhar os respectivos propósitos sobre o que
se quer desenhar contribui também para completar o mapa da cidade. No
grupo dos meninos, Simone e Emiliano desenham as ruas da cidade, de tal
maneira que envolvem Giacomo, que ainda não participou. Em “Paisagens de
luz”, Federica e Giulia colocam em ação comportamentos que fortalecem a
relação e o espírito de colaboração. Expressam-se em primeira pessoa do
plural e se dirigem uma à outra com olhares, gestos e tons de vozes
divertidos. Saltam, riem e trocam impressões que manifestam o seu
entusiasmo e interesse pelo retroprojetor, por suas potencialidades e pela
oportunidade de trabalharem juntas. Giulia chama carinhosamente Federica

de “Chicca” e pede com frequência a confirmação de suas ações: Chicca, está
bem assim? Vamos colocar estes também? A relação é sustentada, sobretudo,
por Giulia, que comunica a Federica o prazer pelas qualidades estéticas do
produto que estão realizando: Que coisa maravilhosa que estamos fazendo.
Vamos colocar as casas agora? Vamos colocar mais uma assim? Olha que
linda! Olha como é linda, como é bonitinha aquela ali!
Observações conclusivas
No seu artigo “Escutar o que as crianças dizem”,27 Vivian Paley, uma
professora de creche e escola da infância, reflete sobre a sua “descoberta” do
gravador de áudio: “O gravador, graças à sua inalterável fidelidade, captura
os sussurros não ouvidos ou os acenos de frases não concluídas, os sinais
incompreendidos e subavaliados do contexto, as vozes sem rosto que pedem
explicações e ajuda. Revela também a impaciência da minha voz, quando as
crianças pedem atenção, confirmação e objetividade. As gravações na fita
provocaram em mim uma necessidade irrefreável de entender mais
profundamente os processos do ensino e da aprendizagem e, em especial, de
estudar a seção como se fosse uma entidade social separada das outras”.
Tendo posto perante nós essas sete proposições com todas as suas
declinações, percebemos que deverão ser, por sua vez, aprofundadas no
interior da cada seção e contexto de aprendizagem. De que maneira essas
mesmas proposições podem ser aplicadas em grupos de aprendizagem de
garotos ou até de adultos? Quais são as implicações dessas proposições em
grupos de aprendizagem de outras culturas e contextos? Quais características
permanecem similares entre as culturas e quais serão diferentes?
Indubitavelmente, as escolas de Reggio promovem uma cultura educativa em
que a aprendizagem de grupo é apoiada e desenvolvida. Quais elementos
dessa cultura podem ser levados com sucesso para outros contextos?
Além disso, enquanto algumas dessas proposições se referem ao papel dos
adultos como componentes de grupos de aprendizagem, seria interessante
observar mais de perto a aprendizagem dos próprios adultos com base nessas
proposições. Por exemplo, qual é a influência que sofrem os estilos de
aprendizagem dos adultos por parte dos indivíduos do grupo e de que
maneira eles os influenciam, por sua vez? De que maneira os adultos
participam do processo de decisão de um objetivo para um projeto ou uma
realização especial? Como influenciam a construção dos princípios estéticos
do saber?
Para Vivian Paley, o fator-chave da atividade de ensino e de pesquisa é a
curiosidade – não só com relação à aprendizagem e aos pontos de vista das
crianças, mas, também, com relação ao próprio papel no processo de ensino e
de aprendizagem. Vemos essas proposições como um exemplo daquilo que
pode surgir quando os professores se tornam eles mesmos, como diz Paley, as
suas “melhores testemunhas”. Por meio da construção da documentação, os
professores unem teoria e prática, tornam-se pesquisadores da experiência do
ensino e da aprendizagem. As proposições aqui ilustradas enfatizam as
enormes potencialidades do papel que a documentação pode ter na
aprendizagem dos professores e das crianças.
elefantes que se beijam

Uma mensagem de grupo
Protagonistas
Aurelia, 5 anos e 9 meses
Ferruccio, 6 anos
Giacomo, 5 anos e 7 meses
Luca, 6 anos e 2 meses
Professora
Laura Rubizzi
Escola
Diana
Fotografias e textos
Vea Vecchi
A professora propõe a um grupo de crianças enviarem uma mensagem escrita

a quem desejarem. As crianças têm, com relação à escrita, competências
diferentes: Aurelia escreve e lê com autonomia, Luca reconhece e escreve
todas as cartas e está começando a compô-las com palavras, Giacomo
conhece quase todas as letras, mas a compreensão de como compô-las para
obter uma palavra ainda está um pouco distante. As crianças querem compor
uma mensagem para os habitantes de outro planeta. Colocam-se problemas:
em que língua escrever, se devem fazer uma mensagem com imagens, como
enviá-la.
Luca: Talvez se comunicam com ondas sonoras ou ondas magnéticas:
podemos fazer um instrumento de um lado e um do outro lado, que mandam
ondas que se encontram e se comunicam.
Aurelia: Eles podem ser imortais ou como vermes que viram dois quando são
cortados.
A lista continua, muitas são as coisas que não sabem e gostariam de saber;
decidem que os intermediários mais competentes para resolver as suas
dúvidas são os astronautas, por isso, a primeira mensagem será para eles.
Ferruccio: Primeiro, temos que ir até os cientistas para saber se existem
outras formas de vida; se não existirem, é inútil.

Luca: O único jeito é pedir informações para os astronautas.
Há bastante tempo, projetamos e construímos um contexto que apoie e

estimule a troca e a comunicação até mesmo a distância, preparando,
em cada seção, um espaço com pequenas caixas individuais: uma para
cada criança, as professoras, o atelierista, a cozinheira. As crianças,
nos três anos de frequência à escola da infância, modificam a
qualidade e a quantidade das mensagens enviadas e, progressiva,
natural e inevitavelmente, passam de men sagens com pequenos
objetos e desenhos a mensagens escritas (cuja qualidade estética
continua sendo importante).
(Da esquerda para a direita: Luca, Giacomo, Aurelia)

As crianças têm todo o material que poderá servir para fazer uma
mensagem bonita, porque uma carta bonita é lida com mais prazer e
eles nos respondem mais gentis. Decidem juntos como organizar o
trabalho.
Luca: Vamos contar para ver quem tem que escrever.
Todos parecem convictos de saber escrever e fazem três contas simultâneas e

manipuladas, tanto que cada um deles é o pré-escolhido para a escrita.

Luca e Giacomo tentam entrar num acordo entre si, enquanto Aurelia espera
tranquila e obstinadamente, segura de ser a única capaz de escrever com
autonomia.
A professora, que escuta de longe, chegando a esse ponto, interfere com

leveza, procurando estimular a discussão e alcançar um acordo parcial sobre
as informações a serem pedidas aos astronautas.

A professora se distancia e as crianças pegam três folhas de papel leves, cada
uma com uma cor diferente, depois Luca começa a escrever,
Aurelia: Ele não pode escrever tudo, depois as ideias são todas dele.
Luca: Tem também as ideias de vocês, vamos escrever uma palavra cada
um... aliás, três palavras.
Aurelia: Vamos fazer cada um escrever uma coisa e depois nós colamos
perto, com o adesivo.
Os problemas começam, porém, quase imediatamente, porque as

competências de Luca e Giacomo são muito primitivas. Então, primeiro
Luca, depois Giacomo chamam Aurelia para ajudá-los a ler o que escreveram
e dar sugestões. Um dos problemas que a professora faz surgir, lendo (ou
melhor, interpretando) em voz alta e com o tom certo as frases escritas, se
refere ao ponto de vista de quem recebe a mensagem, já que as frases escritas
não são perguntas, mas afirmações.
As crianças, não conhecendo a função do ponto de interrogação, discutem
como fazer para tornar a comunicação clara.
Luca: Vamos colocar “eu pergunto” para fazer a pergunta.
Quando experimentarem e compreenderem melhor a diferença comunicativa
entre uma frase vocal e escrita, a professora vai falar dos sinais, como o
ponto de interrogação, que orientam a comunicação.

As crianças brincam e riem dos erros feitos, que distorcem as palavras ou as
tornam sem sentido. O erro é aceito como elemento natural do aprender e, às
vezes, torna-se motor de uma nova aprendizagem.
A diversão atrai Ferruccio, que é envolvido nas motivações da diversão e na

escrita da mensagem. Ferruccio substitui Luca que, tendo escrito a sua frase,
cansou-se e se deslocou na seção, à procura de algo mais interessante.

Ferruccio, no grupo, é, sem dúvida, o que tem menos competências de escrita
autônoma. Giacomo, junto com Aurelia, também pode tornar-se “professor”.
As crianças, nesse ponto, alcan çam realmente o ápice da diversão.
As sugestões verbais não são suficientes, e tiveram de requerer a intervenção

direta da especialista Aurelia.

Fernando termina a sua frase sob o olhar atento dos dois amigos, que o
seguem até o fim com intervenções agudas e diferentes.
A mensagem ficou pronta.

A última discussão, que neste caso também surgiu após uma intervenção da
professora, é relativa à ordem de dispor as frases para tornar a comunicação
mais clara. A mensagem foi finalizada nos dias seguintes com outras
perguntas escritas por diferentes crianças.
CARTA PARA O ASTRONAUTA MAIS EXPERIENTE.
VOCÊ JÁ AJUDOU A FAZER NASCER UM EXTRATERRESTRE?
COMO OS EXTRATERRESTRES FALAM? TENHO CERTEZA QUE

FALAM; NÃO SÃO ESTÚPIDOS, MAS NÓS NÃO CONHECEMOS A
LÍNGUA DELES.
OS ALIENS E OS EXTRATERRESTRES SÃO TIPOS DIFERENTES DE

PESSOAS?
NÓS SOMOS OUTRO TIPO DE PESSOAS?
ELES PODEM SER FEITOS DE ROCHA VERDE? OU DE GÁS? OU SÃO

CHEIOS DE OXIGÊNIO E GÁS CARBÔNICO?
OS EXTRATERRESTRES TAMBÉM PODEM SER IMORTAIS?
PODEMOS CONVIDAR PARA A TERRA TODAS ESSAS PESSOAS DE

OUTROS PLANETAS?
VOCÊS ACHAM QUE PODERIA SER UMA MÁ IDEIA?
ELES TÊM CIDADES OU SÓ GÁS?
SE ELES NOS ENCONTRAREM E NOS ENTENDEREM, VÃO SE

SENTIR MELHOR?
SE NÓS MARDARMOS ALGUNS CARTÕES PARA ELES, TALVEZ SE
CONVENÇAM.

Viagem através do Atlântico
Ben Mardell
No inverno de 1999, alguns componentes do grupo de pesquisa do Project

Zero visitaram a Escola La Villetta de Reggio Emilia. Após o almoço,
assistimos à assembleia de uma seção de crianças de 5 anos. Sentamo-nos
atrás de um círculo composto por vinte crianças e suas professoras, que
discutiam sobre o trabalho que tinha sido realizado pela manhã. Um grupo de
três crianças começou a contar sobre o projeto em que estava trabalhando, no
qual eram exploradas as relações existentes entre desenhos feitos com o
computador e à mão. Naquela fase da pesquisa, as crianças estavam
decorando longas faixas de papel, que eram então introduzidas em uma
grande tela. Atrás da tela, um retroprojetor e um lençol branco simulavam a
luz de uma tela de computador. Enquanto as três crianças explicavam o modo
e as razões pelas quais tinham acrescentado novas faixas em seu modelo, a
professora, envolvida no projeto, fazia breves comentários; a outra professora
e o resto da seção pediam explicações. A exposição continuou por quinze
minutos, ocupando a maior parte do tempo da assembleia.
Escola da Infância La Villeta

A apresentação do trabalho era em italiano, naturalmente. Aproximadamente
na metade da explicação, um dos três meninos se preocupou com o fato de
que nós, os estrangeiros, não estivéssemos entendendo o que estava sendo
dito. Assim, ele parou a sua apresentação, atravessou a sala e se dirigiu a nós,
perguntando: Entendem? Entendem? Por meio do nosso intérprete,
respondemos que tínhamos entendido a essência da conversa. Mas o menino
não ficou satisfeito, e tinha razão para se preocupar. Certamente, nós não
tínhamos entendido, apesar dos maiores esforços do nosso excelente
intérprete, da maneira que ele queria que nós entendêssemos. A necessidade
de transmitir com fidelidade a sua experiência era grande, assim, ele nos
explicou novamente a situação, em italiano, obviamente, e nos perguntou
mais uma vez: Entendem?
Tela e retroprojetor no miniateliê
Agora é a nossa vez de perguntar: “Entendem?”. Como o menino da La

Villetta, percebemos a urgência de comunicar as nossas ideias. Como essa
breve história enfatiza, os grupos podem chegar a um nível de empenho e de
aprendizagem que, na sua complexidade, é surpreendente e estimulante.
Consideramos que as ideias sobre a aprendizagem de grupo e sobre a
documentação, como emergem aqui, revelam um enorme potencial para a
melhoria dos contextos educativos norte-americanos. Todavia, como o
menino da La Villetta, suspeitamos que, apesar da prosa evocativa e dos
ensaios visuais dos capítulos anteriores, não tenha sido alcançada ainda uma
plena compreensão dessas inovações.
A dúvida nasce dos esforços que nós mesmos fazemos para compreender
essas ideias tão complexas e da experiência de apresentá-las a outros
educadores americanos. As nossas relações são acolhidas com um misto de
excitação e ceticismo. Embora muitos sejam fascinados com as
possibilidades de promoverem a aprendizagem de grupo, uma reação comum
a todos foi: “Mas não se trata ainda de aprendizagem cooperativa?”.
De maneira contrária à tendência de englobar ideias novas em categorias pré-
existentes, estamos prontos para o desafio de diferenciar a nossa posição com
relação a outras perspectivas. A pedagogia de Reggio, no que diz respeito a
esse propósito, é especialmente com plexa; a grande variedade de reações e
interpretações que suscita é testemunhada também pela confusão que pode
gerar, inclusive, entre os educadores americanos. Por exemplo, muitos
ficaram impressionados com os desenhos e esculturas extraordinárias das
crianças e com as belas documentações feitas pelos professores. Ao mesmo
tempo, foi-nos dito que é impossível que as crianças pequenas produzam
trabalhos tão extraordinários, sem a intervenção do adulto, e que somente
deixando de lado outras atividades importantes os professores podem
encontrar tempo para uma documentação mais aprofundada. Temos ainda
muito a aprender com essa comunidade educativa, mas é também muito claro
que o que acontece em Reggio não pode ser “empacotado” e enviado para
além do Atlântico. As sugestões e os pensamentos que poderíamos tirar dessa
experiência educativa estão ainda bem distantes de serem óbvios.
Nessa questão, concentramos a nossa atenção nas duas questões principais do
volume: qual é a natureza da aprendizagem de grupo? E como a
documentação pode favorecer esse tipo de aprendizagem? Já que agora nos
movemos em um contexto norte-americano, acrescentamos outra pergunta:
por que as ideias sobre os grupos de aprendizagem e sobre a documentação,
especialmente aquelas da experiência reggiana, são tão complicadas para se
compreender pela lógica americana? Consideramos que enfrentar essa
pergunta de modo direto ofereça a melhor oportunidade de superar eventuais
dificuldades e de apreciar plenamente o significado dessas propostas.
Representando a metade americana do grupo de pesquisa, enfrentamos esses
temas, partindo das perspectivas elaboradas por outros colegas do Project
Zero. Por mais de trinta anos, os pesquisadores do Project Zero realizaram
estudos com crianças, adultos e organizações, com o fim de compreender e
valorizar a aprendizagem e a criatividade. Fundindo teoria e prática, os
esforços do Project Zero combinam, com frequência, a pesquisa de base com

o trabalho nas escolas, para elaborar atividades educativas inovadoras (sobre
as atividades do Project Zero, ver Apêndice A).
Neste capítulo, introduzimos algumas reflexões que se mostraram úteis para
formular as nossas respostas às três perguntas acima:
1) Nós culturais: preconceitos, convicções e valores que podem impedir a
plena apreciação de situações diferentes.
2) Reggio como um espelho: valer-se da experiência de Reggio para aprender
a refletir, como maior lucidez, sobre as nossas próprias atividades educativas;
3) Falsas dicotomias: banalizações estéreis dos esforços educativos em
termos dicotômicos.
Queremos, portanto, descrever a maneira com que elaboramos a nossa
perspectiva americana, já que, nesta seção, transferimo-nos para além do
Atlântico.
Nós culturais
“Preste atenção em como você define o mundo, porque é assim mesmo.”
Erich Heller, Lo spirito diseredato
As decisões educativas, por exemplo, sobre como desenvolver uma conversa
durante uma assembleia, como escolher o momento de interferir num
conflito, como fazer uma documentação na parede, são condicionadas pelos
preconceitos, pelas convicções e valores que expressamos com relação ao
ensino e à aprendizagem: a partir das nossas visões de conjunto sobre a
educação. Tomemos o caso específico das documentações na parede. As
possibilidades são infinitas. Podemos incluir materiais artísticos, slogans,
documentações do trabalho realizado pelas crianças (fotografias, transcrições
de conversas...), exemplos de produtos finalizados. É provável que a ideia de
exibir o trabalho de cada criança seja baseada no preconceito de que o
princípio de imparcialidade exige que todas as crianças sejam incluídas, na
convicção de que é importante exaltar os resultados dos estudantes e que os
produtos finais representam o melhor desses resultados. Outros preconceitos,
convicções e valores levariam a outras escolhas.
As visões de conjunto sobre a educação – as teorias operacionais sobre o
ensino e a aprendizagem – são radicadas na cultura. São indispensáveis para
entender o sentido das seções e da escola. Todavia, além de serem fontes de
inspiração, podem se tornar limites, porque, às vezes, impedem aos
professores, aos dirigentes, aos pais e aos políticos avaliar profundamente as
situações e ver as suas potencialidades. Nesse ponto,os preconceitos, as
convicções e os valores se tornam o que nós chamamos de “nós culturais”.
Tal nó é visível na reação à nossa narração das experiências na Escola La
Villetta. Enquanto a maior parte dos americanos reconhece o valor da
exposição aos colegas por parte das três crianças, muitos educadores
americanos se mostram, pelo contrário, surpresos que a relação de somente
três crianças ocupe grande parte do tempo de uma assembleia. Foram levados
a ler a prevalência de poucas crianças, na assembleia, como uma
prevaricação. Essa reação encontra as suas origens nos preconceitos, nas
convicções e nos valores inerentes à relação entre os indivíduos e o grupo.
Em geral, os americanos são desconfiados com relação à coletividade, e
consideram que se unir a um grupo cause ao indivíduo o risco de renunciar à
própria liberdade. Acreditamos que os indivíduos devam ser protegidos pelos
grupos. Uma “proteção” possível é estabelecer mecanismos que assegurem a
igualdade entre os componentes do grupo. E, portanto, durante as
assembleias, nas escolas americanas para a primeira infância, é práxis
habitual estruturar as discussões de maneira a conceder a cada criança uma
breve oportunidade de compartilhar os próprios pensamentos. Normalmente,
não é permitido às crianças falarem uma segunda vez, até quando todos não
tiverem tido a oportunidade de participar. Para muitos professores é natural
que não haja uma alternativa para uma configuração assim. Todavia, a
imparcialidade não deve ser identificada com a igualdade: podem-se excluir
importantes benefícios, adotando essa interpretação das “oportunidades
iguais”. Após ter constatado a importância e a validade dos momentos de
discussão e explicação por parte das crianças, consideramos os preconceitos,
as convicções e os valores que limitam tais conversas como um nó cultural.

grua com passageiro
Esses nós são difíceis de desfazer. Somos muito fiéis, ainda que
inconscientemente, ao nosso habitus mental tradicional. Tendemos a
incorporar a realidade dentro de uma interpretação geral pré-existente, em
vez de reconsiderarmos as nossas convicções, baseando-nos na experiência.1
Além disso, já que são profundamente radicadas no ambiente social, as visões
de conjunto fogem do nosso exame.2 Os preconceitos, as convicções e os
valores que formam os nós culturais são parte da nossa herança cultural.
Todavia, confrontarmo-nos com ideias e atividades educativas eficazes com
um forte espírito de autorreflexão pode nos ajudar a identificar e a
compreender o que se esconde por trás das nossas práticas educativas.
Reggio como um espelho

Os confrontos transculturais expõem imediatamente os preconceitos, as
convicções e os valores que definem as escolhas educativas, fornecendo
algumas das chaves de leitura mais produtivas no exame dos nós culturais.3 O
encontro com a prática pedagógica de outras culturas torna explícita a nossa
visão educativa de conjunto, normalmente implícita, e oferece a oportunidade
de refletir sobre os fundamentos conceituais do nosso ensinar. Práticas
educativas diferentes podem nos obrigar a tomar consciência, pela abordagem
ao que T.S. Eliot, entre outros, chamava “tornar desconhecido o que nos é
familiar”.4

Dessa maneira, as diferenças culturais que tornam difícil a nossa tentativa de
compreender a prática educativa de Reggio podem se transformar em
recursos. Certamente, a pedagogia reggiana oferece uma oportunidade
especialmente fecunda de rever as nossas convicções sobre aprendizagem e
ensino. Existem muitas semelhanças entre a educação progressista americana
e a pedagogia de Reggio. De ambos os lados do Atlântico, procura-se
empenhar os estudantes em atividades de colaboração de longa duração.
Ambas as culturas sustentam uma educação que olha a criança na sua
inteireza, que promove as potencialidades de cada criança e as prepara para
se tornarem membros ativos das suas comunidades. A experiência de Reggio
nos envolve, porque representa uma realização extraordinária destes
objetivos. Nós vimos a mostra “As Cem Linguagens das Crianças”, visitamos
a Escola La Villetta, lemos como desenhar uma “Ciranda”, e queremos
entender.
“Antes de compreender a experiência de Reggio Emilia, temos que ter uma
ideia precisa da nossa própria tradição e dos nossos discursos dominantes”,
escreve Gunilla Dahlberg, professora de Ciências da Educação no Instituto de
Pedagogia de Estocolmo.5 Dahlberg, com os seus colegas suecos, iniciou há
mais de vinte anos uma colaboração permanente com as escolas de Reggio
Emilia. Para poder entrar em diálogo com as propostas pedagógicas de
Reggio, os educadores suecos tiveram que se confrontar com os próprios
preconceitos, convicções e valores com relação à prática pedagógica. Por
exemplo, os suecos, desde sempre, vangloriam-se da sua pedagogia
“orientada para a criança”. Mas o encontro com a imagem de criança que
vinha sustentada em Reggio os levou a reexaminar o significado do termo, a
verificar a própria coerência em relação à retórica e a procurar novos
caminhos para alcançar o mesmo objetivo. Os resultados se revelaram de
longo alcance, aumentando substancialmente as oportunidades de crianças,
pais, professores e também de políticos suecos que visitaram as escolas de
Reggio, criando e remodelando os contextos educativos de maneira eficaz.
Os educadores suecos consideram Reggio “como um espelho em que vemos
de maneira mais consciente nós mesmos e a nossa tradição educativa”.6
Cremos que os americanos também podem se aproximar de Reggio de
maneira similar. Observando o que vemos ou não vemos refletido no espelho
de Reggio, é possível entender muitos aspectos da educação americana. Por

exemplo, nas nossas escolas, fala-se muito sobre a importância da
cooperação, do trabalho de grupo e da oportunidade de fazer que as crianças
trabalhem juntas. Mas o encontro com as modalidades e os estilos dos grupos
de aprendizagem de Reggio nos obriga a reexaminar o significado desses
termos, a verificar o grau de coerência com a nossa retórica e a pensar novos
modos para aproveitar plenamente a natureza social da escola, em vista dos
nossos objetivos.
Falsas dicotomias
Ao longo das nossas reflexões, notamos que, nas escolas reggianas, não
encontramos muitas das dicotomias que estão no coração de muitos de nós –
ensino e aprendizagem, teoria e prática, avaliação e currículo, razão e
sentimento, currículo orientado ao adulto e à criança e, enfim, aprendizagem
individual e de grupo. É conveniente pensar em termos dicotômicos, mas
grande parte dessas dicotomias soam falsas. Banalizar a complexidade do
processo de ensino e aprendizagem faz um mau serviço ao nosso conceito de
escola. O esforço de identificar e de resolver essas dicotomias se mostrou
extremamente útil ao dar novo sentido a algumas teorias muito complexas
relativas à aprendizagem de grupo e à documentação.
Se pensarmos ainda na visita à Escola La Villetta, vemos que as dicotomias
habituais desapareceram. Ao longo da relação das três crianças, a seção
estava aprendendo de modo individual ou coletivo? Era uma atividade típica
de um currículo centrado no adulto ou na criança? As crianças e os
professores estavam aprendendo ou ensinando? A relação era uma forma de
ensino ou de documentação da aprendizagem? O trabalho das crianças
compreendia tudo isso e muito mais. As relações das crianças expressavam a
aprendizagem individual delas e a aprendizagem de grupo. Tanto as crianças
quanto os adultos tinham um papel ativo ao longo daquela exposição.
Enquanto as crianças articulavam as suas ideias e respondiam às perguntas
feitas pelos amigos e professores, toda a seção adquiria conhecimentos sobre
o assunto. Ao mesmo tempo, as três crianças dominavam as suas
investigações com maior segurança. Estavam, por isso, ensinando e
aprendendo. Fornecendo um juízo sobre a maneira de raciocinar e sobre as
habilidades cognitivas das crianças, a relação servia também como avaliação.
O desejo de simplificar, de empacotar a realidade em categorias gerenciáveis,

é um impulso humano muito forte. Enquanto as dicotomias fornecem uma
maneira eficaz de categorizar os fenômenos, podem, porém, se revelar
enganadoras na super-simplificação da complexidade do mundo. Uma
passagem de As cidades invisíveis, de Italo Calvino,7 pode ser instrutiva para
nós:
Marco Polo descreve uma ponte pedra sobre pedra.
“Mas qual é a pedra que sustenta a ponte?”, perguntou Kublai Khan.
“A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra”, responde Marco,
“mas pela linha do arco que elas formam.”
Kublai Khan fica em silêncio, refletindo. Depois acrescenta: “Por que você
me fala das pedras? É só o arco que me importa.”
“Sem pedras não há arco”, responde Marco.
Há momentos em que algo não é só uma coisa ou outra, mas ambas. Essa
premissa pode ser importante quando refletimos sobre a ideia de
aprendizagem de grupo e de documentação.
Formular uma perspectiva americana

As seções anteriores deste livro enfatizam a teoria e a prática dos grupos de
aprendizagem e a sua documentação, feitas nas escolas e nas creches da
infância municipais de Reggio Emilia. Aqui examinamos esses temas de
maneira mais geral e sob uma perspectiva americana. Encontramo-nos além
do Atlântico, mas os traços dos nossos colegas italianos são facilmente
identificáveis. Ao responder às três perguntas evidenciadas no início do
capítulo, ganhamos inspiração das ideias e das práticas educativas tanto de
Reggio quanto dos Estados Unidos.
Nos capítulos seguintes, para abrir caminhos posteriores de exploração,
utilizamos diferentes estilos de escrita, atingimos várias disciplinas e
numerosas iniciativas de pesquisa do Project Zero. No esforço de nos
explicarmos, introduzimos uma estrutura de referência para compreender a
aprendizagem de grupo e usamos as teorias e as práticas de Reggio como
espelho, tanto para revelar os conflitos existentes no sistema educativo
americano quanto para refletir sobre as experiências mais encorajadoras,
reexaminando também a relação entre ensino e pesquisa, para sugerir novos
desenvolvimentos possíveis.
A nossa reflexão é relativa à educação em geral. Enquanto a experiência de
Reggio se refere à primeira infância, nós nos dirigimos intencionalmente aos
contextos de aprendizagem das escolas primárias e secundárias. O confronto
entre as atividades realizadas nas escolas americanas para as crianças de até
12 anos e as experiências dos serviços pré-escolares de uma cidade italiana
relativamente pequena pareceria, à primeira vista, incongruente, todavia,
consideramos que os temas da aprendizagem de grupo e da documentação
transcendam as faixas etárias e as matérias de ensino. Aflora, implicitamente,
o desafio sobre os possíveis modos de utilizar essas ideias para favorecer a
aprendizagem individual e de grupo. Não se trata, obviamente, de um desafio
sem dificuldade. Acreditamos, de qualquer forma, que acolher as novas
experiências da aprendizagem de grupo e da documentação pedagógica
constitua um primeiro passo importante em direção à afirmação de novas
práticas educativas e a recuperação daqueles aspectos da nossa mesma
tradição que devem ser valorizados.
touro

Quatro características dos grupos de aprendizagem
Mara Krechevsky e Ben Mardell
“A educação variará com a qualidade de vida que prevalece no grupo.” John

Dewey, Democrazia e Educazione
A aprendizagem acontece, em grande parte, se não totalmente, tanto no

interior quanto no exterior dos ambientes escolares, com a interação de
grupos. E, de fato, as crianças, quando estão na escola, estão quase sempre
em grupo. Mas são “grupos de aprendizagem”? Na maior parte das escolas
americanas, o objetivo da avaliação e de muitos aspectos da instrução é a
promoção do trabalho e da aprendizagem individual. Mas o desejo de
aprender de e com os outros é tão potente que as crianças, ainda no interior
das instituições que favorecem a individualização das aprendizagens,
continuam aprendendo de e com os outros. De que maneira os professores
conseguem favorecer e desenvolver a qualidade das aprendizagens
verificadas toda vez que os indivíduos estiverem em um grupo?
Nem sempre é fácil distinguir aprendizagem de grupo e aprendizagem
individual. À primeira vista, pareceria que a prática dos Estados Unidos está
mais interessada no indivíduo, ao passo que a experiência educativa de
Reggio Emilia valorize mais a atividade de grupo. Muitos professores nos
Estados Unidos consideram as crianças como indivíduos capazes de descobrir
e construir significados próprios. Procuram, com frequência, individualizar o
trabalho no interior de um ambiente intrinsecamente coletivo como a escola;
cada criança trabalha em um produto individual. Apesar da ênfase colocada
na produção individual e nos sujeitos individuais, os tipos de atividades, os
materiais à disposição e os tempos de trabalho são, normalmente, os mesmos
para todas as crianças da classe; a mensagem implícita passada é a de
conformidade. Embora não seja proposto nenhum objetivo de grupo ou
coletivo, todos os indivíduos no grupo trabalham individualmente com os

mesmos procedimentos e temas.
Neste capítulo, introduzimos uma conceitualização de grupo de
aprendizagem que pode servir como estrutura de referência para melhor
compreender e desenvolver a aprendizagem individual e de grupo na seção.
Apresentamos uma definição de grupos de aprendizagem e descrevemos
quatro características que distinguem os nossos pensamentos sobre a
aprendizagem de grupo de outras possíveis conceitualizações. Essas
características sugerem maneiras para reconciliar algumas das dicotomias tão
difundidas hoje em educação, incluindo a opinião de que o ensino é reservado
somente aos adultos e a aprendizagem às crianças; que a documentação e a
avaliação são processos separados do ensino e da aprendizagem; que a
aprendizagem e o ensino se configuram como atos exclusivamente
cognitivos, em vez de emotivos e estéticos; que os grupos de aprendizagem
visam ao conhecimento individual, não ao de grupo. Esse nosso ponto de
vista se inspira nas experiências das crianças, dos professores e dos pais das
creches e das escolas da infância municipais de Reggio Emilia, que
constituem exemplos fecundos de aprendizagens de grupo na primeira
infância.
tigre
Algumas palavras com relação ao modo em que este capítulo se liga às

proposições e aos ensaios visuais da seção anterior: enquanto as proposições
documentam as estratégias de aprendizagem individual e de grupo, as
características aqui descritas representam uma tentativa de definir os quatro
aspectos da aprendizagem de grupo que, para nós, estão mais aparentes ao
longo da pesquisa em colaboração com os colegas de Reggio. Entre as várias
características que podem ser enumeradas, essas quatro são fundamentais
para o nosso ponto de vista sobre os grupos de aprendizagem: sem elas, um
fator essencial seria perdido. Com relação à escola, essas características
distinguem a nossa concepção de outras definições de grupo de
aprendizagem. Certamente, as proposições também podem ser utilizadas com
este objetivo: elas são o resultado direto da pesquisa pedagógica dos
educadores de Reggio. As proposições fornecem a documentação visual e
escrita de como, na experiência reggiana, os grupos de aprendizagem de
crianças e de adultos se formam, funcionam e tornam visível o avanço nos
conhecimentos. As características que aqui apresentamos se colocam em um
âmbito mais geral, com o objetivo de compreender diversos contextos de
aprendizagem. A nossa pesquisa sobre a aprendizagem de grupo é guiada por
dois princípios relativos à natureza da aprendizagem e à natureza dos grupos.
Como primeira questão, com relação à aprendizagem: em vez de reduzir a
aprendizagem das crianças ou dos adultos em fragmentos distintos de
informações que podem ser obtidas por meio de perguntas que preveem
respostas simples, nós estamos interessados nos processos de aprendizagem e
nos resultados gerados pela solução de problemas ou na elaboração de
produtos considerados altamente significativos. Concordamos com a
definição de inteligência elaborada por Howard Gardner: inteligência como
habilidade de resolver problemas ou de gerar produtos significativos no
interior de uma cultura ou de uma comunidade.1 Opomo-nos à tendência de
simplificar a complexidade tanto do processo de aprendizagem, individual ou
de grupo, quanto dos conteúdos. O tipo de aprendizagem no qual estamos
interessados envolve os estudantes do ponto de vista cognitivo, emotivo e
estético, é voltado à solução de problemas reais e se inspira no pensamento
crítico e criativo, assim como em conhecimentos e competências
disciplinares.
Em segundo lugar, com o termo grupo nos referimos não somente ao que os
indivíduos aprendem graças à participação em um grupo, mas também a uma
aprendizagem mais difundida que se estende além da aprendizagem de cada
pessoa. A pesquisa nos sugere repensar a nossa visão do conhecimento
humano como colocada na mente de cada um dos indivíduos e considerar, ao
contrário, uma ideia de conhecimento socialmente construído e distribuído
entre indivíduos, grupos, instrumentos culturais e produtos (por exemplo,
livros ou computadores).2 Acreditamos que a participação nos grupos seja a
chave para a construção da aprendizagem individual. Acreditamos também
que a aprendizagem de grupo possa gerar uma cultura comunitária ou uma

consciência coletiva, cujo alcance é maior que cada um de nós conhece
individualmente.
Definimos grupo de aprendizagem como um conjunto de pessoas que estão
envolvidas emocional, intelectual e esteticamente na solução de problemas,
na elaboração de produtos e na construção de significados – um grupo de
conjunto em que cada pessoa aprende autonomamente e por estilos de
aprendizagem dos outros. Os grupos de aprendizagem favorecem um tipo de
compreensão que é qualitativamente diferente da obtida por indivíduos que
aprendem autonomamente. Naturalmente, também no grupo, o indivíduo
aprende autonomamente e constrói a sua inteligência pessoal do mundo.
Nesse sentido, toda a aprendizagem é individual. Quando crianças e adultos
se encontram em grupo, aprendem também dos outros e junto com os outros.
Nos grupos, experimenta-se novas perspectivas, estratégias e maneiras de
pensar que nos permitem aprender dos outros. Aprendemos também com os
outros, modificando e desenvolvendo os temas, pedindo e fornecendo
explicações, enriquecendo as nossas ideias e as dos outros.
Ao formular esses pensamentos sobre os grupos de aprendizagem, fizemos
referência a uma longa história de ideias sobre a aprendizagem de grupo que
parte dos estudos sobre os processos coletivos no âmbito da psicologia social
e chega ao atual interesse educativo pela aprendizagem cooperativa finalizada
a um projeto. Embora a psicologia cognitiva e evolutiva se concentre
tradicionalmente no desenvolvimento e na psicologia do indivíduo, nas
últimas décadas, o interesse pela natureza social e compartilhada da
aprendizagem aumentou muito. Por exemplo, de acordo com a perspectiva
sociocultural de Vygotsky, o desenvolvimento é intrinsecamente social.3
Vygotsky sustentou que toda forma de pensamento se revela, em primeira
instância, em um nível interpessoal e somente depois se manifesta em um
nível intrapessoal.4 Ele acreditava que as nossas culturas de pensamento não
fossem outra coisa além de interações sociais transformadas em
interiorizações. A natureza social do desenvolvimento penetra em todos os
aspectos da experiência humana. Desde o nascimento, a maior parte de nós
está imersa e guiada no interior de estruturas bem definidas de pensamentos,
sentimentos e comportamentos da família, dos amigos e de outros atores
sociais. Mesmo quando trabalham “obstinadamente” sozinhos, os indivíduos
confiam em instrumentos e produtos elaborados pela coletividade. Nesse

sentido, toda a atividade cognitiva é solidamente estruturada em um contexto
social.
Nos anos anteriores foi registrado um interesse sempre crescente por parte
dos educadores norte-americanos com relação à aprendizagem cooperativa;
nos Estados Unidos, essa modalidade de estudo se explica frequentemente em
técnicas colocadas em ação pelos professores na organização das atividades
da seção.5 É um fato já intrinsecamente aceito, especialmente na escola
primária e desde os primeiros anos. Grande parte da pesquisa que estuda os
efeitos produzidos pelas estratégias de aprendizagem cooperativa se focaliza
na aquisição de conteúdos ou habilidades bem definidas.6 As técnicas típicas
de aprendizagem cooperativa incluem a atribuição de reconhecimentos ao
grupo com base nos resultados individuais, a definição de papéis ou tarefas
especiais a cada um dos componentes de pequenos grupos de crianças ou o
apoio entre os colegas. Algumas qualidades do trabalho de grupo, como o
desenvolvimento da confiança recíproca, a gestão dos conflitos e a assunção
de responsabilidades, são considerados fundamentais para o resultado
positivo. A nossa concepção de aprendizagem de grupo compartilha os
princípios nos quais se fundamentam várias formas de aprendizagem
cooperativa (por exemplo, o esforço de propor experiências que permitam às
crianças aprender com e junto com os outros), mas difere sob diversos
aspectos da pesquisa e da prática da aprendizagem cooperativa.
Apresentamos agora as quatro características (ver Figura 2) que distinguem a
nossa concepção de grupo de aprendizagem.
figura 2

1. Os grupos de aprendizagem são formados tanto por adultos quanto
por crianças.
Uma das distinções que caracteriza o nosso ponto de vista sobre a
aprendizagem de grupo no âmbito escolar se refere à inclusão de pessoas
adultas – pais, professores, pessoal escolar, membros da comunidade – no
grupo de aprendizagem. Na maioria das escolas americanas, mesmo quando
os estudantes estão envolvidos em grupos de aprendizagem cooperativa,
entendem o papel do adulto como “atuador”. Em um artigo sobre o ensino
entre crianças da mesma idade, William Damon sustenta: “O papel do
supervisor adulto em um grupo de colaboração entre colegas deveria ser,
acima de tudo, o de manter as crianças concentradas na atividade em curso e,
sucessivamente, o de repassar com as crianças o que foi aprendido após terem
completado a tarefa. Os adultos não deveriam compartilhar os seus
conhecimentos ou as opiniões sobre o trabalho que está sendo feito durante as
discussões de grupo das crianças”.7
Se, por um lado, admitimos que adultos e crianças interpretem papéis
diferentes nos grupos de aprendizagem, por outro lado, acreditamos que cada
componente do grupo esteja envolvido na pesquisa. Todos os indivíduos em
uma escola contribuem para desenvolver uma cultura de ensino e
aprendizagem. Naturalmente, os professores aportam nessa cultura uma
formação e capacidades diferentes daquelas das crianças.
O papel dos professores prevê a escuta e observação das crianças,
favorecendo oportunidades de descoberta e de satisfação e interferindo nos
momentos críticos. Por meio da observação e da documentação sistemática
do trabalho das crianças, os professores desenvolvem novas ideias sobre a
aprendizagem e sobre o ensino. Dessa maneira, o programa de estudo
(currículo) se parece com uma viagem e os temas se tornam projetos de
investigação. Os professores não são mais considerados como a única ou a
principal fonte de informações, mas ajudam as crianças a procurar o apoio
cognitivo e emotivo dos seus colegas. Por último, os professores representam
a memória do grupo, lembrando às crianças os seus percursos e comentários
anteriores. Nas escolas dos Estados Unidos, todos nós somos conscientes dos
objetivos de aprendizagem dos estudantes. No entanto, os objetivos de
aprendizagem não são claros para os professores, que não identificam o
quanto gostariam de aprender com a experiência de classe. Os professores de

Reggio estabelecem, para si mesmos, objetivos de aprendizagem: como
podemos desenvolver e aprofundar o conhecimento do processo de
construção, por parte das crianças, dos seus conhecimentos e competências?
Quais são as relações entre imagens mentais provenientes da memória,
linguagem verbal e linguagem visual? Quais são os instrumentos que podem
provocar maiores processos cognitivos e emotivos nas crianças? A atenção é
colocada no ato de aprendizagem. Os professores procuram tornar visível a
aprendizagem e coletar dados que definirão a forma de outros tipos de
experiências de aprendizagem para as crianças. Por meio de livros, mostras e
outros instrumentos, os professores compartilham o que aprenderam com os
outros professores da escola, com professores de outras escolas e com todas
as outras pessoas interessadas. Os pais também podem participar ativamente
dessa cultura, contribuindo com a própria experiência e apoio, ajudando a
documentar o trabalho das crianças nos grupos de aprendizagem. Por
exemplo, os professores da Escola La Villetta notaram, no início do ano
letivo, que as crianças passavam grande parte do tempo experimentando e
brincando com a água.8 Observando as crianças mais de perto e gravando as
suas conversas, os professores compreenderam que as crianças estavam
produzindo teorias e hipóteses sobre o movimento da água. Os professores
compartilharam, então, as suas observações com os pais, que decidiram
construir um grupo para elaborar as hipóteses formuladas pelas crianças. O
grupo projetou e realizou um sistema de bombas e de tubos para permitir que
as crianças continuassem com as suas experimentações com a água.
Nos grupos de aprendizagem, os pais se interessam não somente com os
resultados dos próprios filhos, mas também com a aprendizagem e
desenvolvimento da infância em geral. Os pais levam para dentro dessa
experiência educativa o conhecimento das suas crianças, suas esperanças e
seus valores educativos, suas competências profissionais e seus interesses. Os
pais, frequentemente, elaboram de maneira autônoma as perguntas que irão
guiá-los na pesquisa (por exemplo: como as crianças comemoram os
aniversários em casa e na escola? Qual é o papel dos “robôs transformáveis”
na brincadeira das crianças? etc.), e depois compartilham esses percursos com
os outros.

Uma reunião de pais
Os componentes e as organizações da comunidade abrem o ambiente de

aprendizagem além das paredes escolares e colocam as crianças em
comunicação com a vida da comunidade inteira. Em vez de se limitar a
ocasiões de encontro esporádicas, os professores e as crianças se inspiram na
comunidade como elemento complementar do grupo de aprendizagem, que
contribui para a pesquisa em curso. Quando as crianças da Escola Diana
decidiram que precisariam de outra mesa para a seção, propuseram chamar
um marceneiro.9 Quando o marceneiro chegou, explicou para as crianças que
teriam que lhe dar as medidas. O desafio de dar as medidas para a mesa se
tornou o objetivo de pesquisa para um pequeno grupo de crianças, que
atualizavam o resto da seção sobre os seus progressos. Os professores se
focavam em compreender e favorecer os processos de aprendizagem das
crianças, enquanto elas continuavam com a construção de um sistema de
medição.
O marceneiro com as crianças

2. A documentação dos processos de aprendizagem das crianças serve
para tornar visível a aprendizagem e dar forma aos próprios
aprendizados.
É central na nossa conceitualização o papel da documentação e da avaliação
ao definir a natureza da aprendizagem individual e de grupo e ao tornar essa
aprendizagem visível. Como a educação se desenvolve a partir de um modelo
de transmissão dos conhecimentos para um modelo orientado em direção à
pesquisa, a documentação da aprendizagem das crianças se torna um
instrumento-chave para a aprendizagem tanto dos professores quanto das
crianças. Por meio da documentação, as crianças e os adultos têm a
oportunidade de revisitar, individual e coletivamente, o trabalho e as
atividades que planejaram e finalizaram. Em muitas classes norte-americanas
envolvidas na aprendizagem cooperativa, persiste a separação entre programa
e avaliação, e o modelo de avaliação permanece ancorado em parâmetros de
medida. Espera-se que as crianças possuam competências ou informações
relativamente bem definidas, que possam ser expostas e avaliadas por
medidas pensadas para serem rápidas, eficazes e “objetivas”. O papel dos
professores como documentadores do pensamento, das atividades e da
aprendizagem dos estudantes ocupa uma parte muito limitada nesse modelo.
O nosso conceito de aprendizagem de grupo tenta modificar radicalmente
essa situação e promover, ao contrário, práticas de avaliação que envolvam as
habilidades de observação e de documentação dos professores. A
documentação torna visíveis as modalidades de construção do conhecimento
por parte das crianças – incluindo os aspectos relacionais e emocionais –
tanto para os adultos quanto para as próprias crianças. Os professores
compartilham o trabalho e as falas das crianças com os pais, fazem referência
às conversas das crianças e expõem, na escola, citações dos discursos das
crianças como exemplos do trabalho delas. Os professores elaboram e
expõem as próprias reflexões sobre um projeto ou uma experiência. A
documentação da aprendizagem das crianças não serve para produzir painéis
bonitos, mas para seguir o processo de desenvolvimento do conhecimento e
para lhes dar forma.

Os professores discutem a documentação
Isso permite aos professores melhorarem a sua compreensão das qualidades e

dos interesses das crianças, das diversas linguagens ou âmbitos de
conhecimento, das suas próprias atividades e decisões educativas e do próprio
processo de aprendizagem. Documentar a aprendizagem das crianças permite
ao grupo criar uma memória coletiva e a cada uma das crianças retornar aos
próprios pensamentos e ideias e reelaborá-los tanto individualmente quanto
em grupo. Quando as crianças trabalham em projetos e produtos que são
conservados em depósitos pessoais, sem oportunidades de troca e de
confronto de ideias e de atividades, o grupo se reduz a um simples
aglomerado de indivíduos. No próximo capítulo, veremos, por exemplo, que
os portfólios são frequentemente considerados como coletâneas de trabalhos
individuais. Tornar visíveis, na classe, as representações da aprendizagem e
do estar juntos em grupo promove um senso de identidade coletiva e gera
outras possibilidades de estender e aprofundar a aprendizagem. A observação
de desenhos e comentários feitos anteriormente permite às crianças aproveitar

e avaliar os próprios pensamentos anteriores, bem como escutar as reações
dos colegas. Assim, as teorias podem ser elaboradas e modificadas. Essa
maneira de documentar o trabalho das crianças permite a todos os sujeitos
envolvidos participarem e serem informados sobre um projeto especial e
sobre os processos de aprendizagem das crianças no geral. Essas
documentações ajudam as crianças a contar a história do próprio processo de
aprendizagem e apoiam a continuidade de suas experiências. Além disso, a
estratégia de documentação muda a capacidade dos professores de avaliarem
o que está acontecendo na seção. “Alenta” os professores, encorajando-os a
indagar e a refletir sobre o significado mais profundo e sobre o valor de uma
experiência de aprendizagem. Obriga-os a confrontar o que pensaram ter
observado e o que realmente aconteceu e fornece apoio para as suas decisões
com relação aos futuros comportamentos educativos. Documentar a
aprendizagem das crianças implica tomar decisões sobre quais momentos e
quais experiências são mais significativos e merecem ser registrados. Em vez
de procurar contar todo o percurso de uma experiência ou de agrupar o
trabalho geral de cada criança, os professores se tornam seletivos com relação
a o que documentar. Em vez de simplesmente descrever a experiência de um
grupo de aprendizagem, a ideia de documentação requer uma análise
profunda dos objetivos que a determinam e que movem os respectivos
processos e produtos da aprendizagem. Considerando que, frequentemente, é
por meio da discussão com os outros que as nossas convicções e valores são
esclarecidos, a colaboração com os colegas assume um papel especialmente
significativo. Tanto os educadores de Reggio quanto os professores
americanos que puderam se deparar com a experiência reggiana atestam a
importância de documentar, estudar e analisar coletivamente o trabalho
individual e de grupo das crianças, para tornar mais eficaz e profunda a
atenção colocada na aprendizagem.10

teleférico
A documentação contribui também para desenvolver nas crianças a

compreensão do modo pelo qual elas mesmas e os outros aprendem.
É oferecida a elas uma oportunidade de autoavaliação e de reflexão sobre as
teorias e as hipóteses das outras crianças. A documentação fornece às
crianças uma modalidade estruturada para recordar os seus progressos,
conhecimentos e dúvidas, assim como os dos outros. Como nós vimos, os
educadores de Reggio pedem com frequência às crianças para
compartilharem com seus amigos ou com a professora o que aprenderam ao
longo de uma atividade ou de uma experiência. Uma pergunta frequente
durante o desenvolvimento de um projeto é: “O que você pode fazer para se
lembrar do que fez e comunicar aos outros?” Além disso, quando as crianças
aprendem a aprender em grupo, começam a confiar tanto nos colegas e em si
mesmos quanto no professor, para obterem resultados e resolverem
problemas. Os professores não são mais considerados a única fonte de
informação. Um efeito dessa mudança é que eles podem dedicar mais tempo
à documentação ou às interações e conversas com uma ou mais crianças,
enquanto o resto de seção continua trabalhando com autonomia. Documentar
o trabalho das crianças dessa maneira transmite uma mensagem potente: o
empenho e as ideias das crianças são levados a sério.
3.Os componentes dos grupos de aprendizagem estão envolvidos nas

dimensões emotiva, estética e cognitiva da aprendizagem.
Do nosso ponto de vista, a aprendizagem de grupo – como todo tipo de
aprendizagem eficaz – deveria envolver tanto as emoções quanto o intelecto.
Muitos professores, ao escolherem os conteúdos de estudo com base nos
objetivos de aprendizagem do seu programa, procuram levar em consideração
os interesses dos estudantes. Apesar disso, os objetivos de aprendizagem
cognitiva ficam com frequência separados de outras formas de aprendizagem.
A maior parte das abordagens à aprendizagem cooperativa envolve a
aquisição de competências de base, de conhecimentos de noções e de
aplicação de sistemas algoritmos.11 Para nós, as crianças e os adultos nos
grupos de aprendizagem devem estar envolvidos nas dimensões emocionais,
estéticas e cognitivas do processo de aprendizagem.
Os educadores de Reggio consideram o ambiente como o “terceiro
educador”. Frequentemente observam o modo pelo qual os vários materiais e
o ambiente influenciam nos processos de aprendizagem. Procuram materiais
ou fenômenos naturais que possam transformar o ordinário em
extraordinário. Por exemplo, no estudo da luz, durante o qual as crianças
exploravam vários objetos projetados do retroprojetor, os professores
procuraram materiais que poderiam fascinar, intrigar e divertir as crianças.
Decidiram dar a elas um pergaminho, um papel que parece transparente, mas
projeta uma sombra opaca, e disponibilizaram água em um recipiente e em
uma garrafa plástica, para criar efeitos insólitos de fluidez e de movimento.
Com frequência, antes de introduzir materiais ou instrumentos diferentes na
seção, os próprios educadores os experimentam. Os materiais são
selecionados prestando atenção aos tipos de processos coginitivos,
emocionais e estéticos que podem provocar. Por exemplo, os professores
podem se perguntar: “Esses materiais geram admiração? São capazes de
produzir transformações inesperadas ou efeitos estéticos potentes?” Eles
consideram que o prazer é estético e que pode determinar a ação das crianças.
Quando as crianças sentem prazer em fazer filtrar a luz através dos vários
materiais, a experiência se torna precisa para elas. Os educadores de Reggio
acreditam que o pensamento científico progrida também graças a essa
dimensão estética. Como vimos, as crianças parecem desenvolver uma
sensibilidade em direção a uma estética do conhecimento, que lhes permite
escolher entre ideias e teorias contrastantes.
Os professores identificam temas de estudo e projetos que são
intelectualmente e emocionalmente estimulantes também para os adultos.

Cultivam dentro de si um senso de aventura e a disponibilidade para
assumirem os riscos de seguir os vários caminhos do interesse das crianças.
Os professores experimentam o entusiasmo das aprendizagens junto com as
crianças. Às vezes, propõem projetos cujos resultados não são certos. No
projeto “O dinossauro”, descrito por Rankin,12 os adultos propuseram um
desafio às crianças: conseguir desenhar um dinossauro com dimensões reais e
encontrar a maneira de pendurá-lo, fazendo-o estar reto. Os professores não
sabiam se as crianças conseguiriam cumprir tal tarefa; tinham baseado a
proposta no grande interesse demonstrado pelas crianças – e documentado
pelos professores – pelas dimensões reais dos dinossauros. Os pequenos
grupos, geralmente compostos por não mais que cinco ou seis crianças (ver
Proposição I), são especialmente eficazes para esse tipo de aprendizagem.
Grande parte dos métodos de aprendizagem cooperativa recomendam grupos
de quatro componentes, embora poucas pesquisas tenham efetivamente
comparado a aprendizagem e a interação educativa em grupos de dimensões
diferentes.13 Com pequenas dimensões, é possível criar grupos de crianças
que compartilham um grande interesse por determinado tema. De fato, como
notamos, antes de formar um grupo de aprendizagem, os educadores de
Reggio começam a fazer as primeiras explorações para observar quais
crianças demonstram mais interesse e entusiasmo por um determinado tema.
Quando documentam as atividades das crianças, os professores mantêm uma
atenção diversificada nos aspectos cognitivos, emocionais e estéticos da
aprendizagem. Estudando e analisando as conversas gravadas, os adultos
percebem os temas que causam mais interesse e paixão. No projeto
“Paisagens de luz”, os professores tinham notado que as crianças utilizavam
o retroprojetor e os materiais de, pelo menos, três maneiras. Algumas
crianças contavam histórias com personagens e tramas baseadas no efeito
surpresa e no prazer estético; outras ensaiavam representações, utilizando o
raio de luz como um palco; outras ainda se concentravam em descobertas de
tipo óptico. Esses conhecimen tos guiavam os professores para prepararem
ocasiões para estender e fortalecer a aprendizagem e a motivação das
crianças. Nesse caso, decidira dar as boas-vindas matutinas às crianças e aos
pais, colocando no plano do retroprojetor materiais naturais, por exemplo,
uma folha, que produziam um efeito estético potente. Com o tempo, as
crianças começaram a levar de casa objetos para colocarem no retroprojetor,

enfim, projetaram um “cenário”, na sala de descanso, feito com diferentes
objetos dispostos no retroprojetor.
Outra maneira para pensar nessa característica dos grupos de aprendizagem é
que aquilo que um grupo de aprendizagem aprende não pode ser separado de
como o grupo aprende (outra falsa dicotomia). A maneira com que os grupos
se formam e funcionam está integralmente relacionada com o quanto o grupo
chega a aprender. O processo de trabalhar, ter sentimentos e pensar juntos é
tão importante quanto os conteúdos da aprendizagem. Muito frequentemente,
nos Estados Unidos, mesmo em classes em que os estudantes se empenham
para desenvolver um projeto de maneira cooperativa, o programa se interessa
essencialmente pelo desenvolvimento das habilidades individuais. Nós não
acreditamos que os conteúdos cognitivos devam estar separados dos outros
aspectos de uma experiência. Carla Rinaldi se refere a um projeto de pesquisa
gerado do interesse das crianças por uma família de gatos que morava no
jardim da escola como um processo de pesquisa sobre a “gatilidade”.14 Em
vez de descompor o conhecimento sobre os “gatos” em muitos pedacinhos, o
termo “gatilidade” sugere a exploração de toda a gama de significados que
associamos aos gatos, tanto do ponto de vista cultural quanto emocional e
científico. Em um projeto sobre as árvores na Escola da Infância Diana, as
crianças se aproximaram delas por, pelo menos, três diferentes modalidades:
exploração por meio dos seus sentidos; observação de perto e representação
das árvores ou das suas partes por diversos meios de comunicação; enfim,
conversas e desenhos sobre os vários aspectos das árvores, inclusive como
elas podem sentir e aparecer em diferentes situações.15 Para traçar uma
relação mais estreita entre árvores e crianças, os adultos propuseram que as
crianças adotassem uma árvore. Atenção especial foi colocada no
conhecimento científico e nas qualidades estratégicas das árvores, bem como
nos sentimentos das crianças e nas suas atitudes com relação às árvores.

Imagens de um projeto sobre as árvores na Escola da Infância Diana
4. O foco da aprendizagem nos grupos de aprendizagem vai além da

aprendizagem individual, criando um corpo coletivo de conhecimentos.
Consideramos que os grupos de aprendizagem tenham muita semelhança com
as comunidades científicas ou com as equipes universitárias, pelo fato de que
se dedicam a construir conhecimentos tanto de maneira coletiva quanto

individual. A maior parte das formas de aprendizagem cooperativa e de
outras técnicas de aprendizagem de grupo é considerada principalmente como
um conjunto de estratégias educativas aptas a melhorar os resultados
individuais. Mesmo quando a aprendizagem de grupo se refere a uma troca
de “dar e pegar”, trata-se, normalmente, de um “dar e pegar” entre crianças
que trabalham em produtos e resultados individuais.16 De acordo com um
renomado estudo sobre a aprendizagem cooperativa: “O objetivo dos grupos
de aprendizagem é o de tornar cada estudante um indivíduo mais forte. [...] os
estudantes aprendem juntos a obter desempenhos melhores em nível
individual”.17 Grupos de estudo de idade mista e ocasiões de consulta entre
os da mesma idade são outras modalidades que permitem aos professores
prestar atenção individual a cada um dos estudantes.
Embora reconheçamos que a aprendizagem é sempre individual, pensamos
ser essencial levar em consideração também a construção e a natureza social
do conhecimento. Aprender em grupo favorece uma qualidade da
aprendizagem que é diferente daquela da aprendizagem individual. A atenção
para a compreensão coletiva – que requer confronto, discussão e mudança
das próprias ideias de modo constante – torna possível uma aprendizagem
que não é acessível apenas aos indivíduos que trabalham sozinhos. As ideias
individuais são imediatamente colocadas em circulação para serem discutidas
pelo grupo. Os esportes de time são um bom exemplo. Em um time, quando
cada um dos jogadores aprende a jogar em conjunto, devem aprender a
coordenar as próprias ações. Embora o que os jogadores aprendem resida nas
inteligências individuais, esse conhecimento é inútil para eles como
indivíduos; as suas competências se revelam somente quando jogam com os
outros, em time. Na escola e no esporte, é importante não separar de modo
artificial a aprendizagem individual daquela de grupo. Cada um deve ser
considerado em relação ao outro.
Como notamos antes, pesquisas interdisciplinares sobre a aprendizagem e
sobre o conhecimento contextualizados sugerem que entenderíamos mais
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano se reconhecêssemos a
natureza do conhecimento compartilhada entre os indivíduos, os instrumentos
e os produtos de uma cultura.18 Por exemplo, Ann Brown e sua equipe
projetaram os ambientes das classes, onde tinha sido ativada uma rede de
experiências compartilhada entre todos os estudantes da comunidade

escolar.19 Marlene Scardamalia, Carl Bereiter e colegas propuseram um
modelo de comunidades empenhadas na construção de conhecimentos nos
quais os indivíduos se dedicam ao compartilhamento e desenvolvimento dos
conhecimentos de grupo.20 Nessas classes, o interesse pela aprendizagem vai
além da aquisição individual, e persegue o objetivo de fazer progredir a
integralidade dos conhecimentos. As crianças e os adultos não percebem
simplesmente que estão cumprindo uma série de atividades e de ações bem
distintas, mas que estão contribuindo para um conjunto mais vasto e mais
significativo que podem compartilhar e comunicar aos outros.
Ao longo desse processo relativo ao desenvolvimento de conhecimentos
coletivos, os componentes dos grupos de aprendizagem procuram, às vezes,
criar o que os educadores de Reggio chamam de “trabalho de acordo”. As
crianças e os adultos se colocam de acordo, eventualmente, sobre os
elementos comuns que um projeto ou um produto devem ter – por exemplo, a
dimensão das figuras de argila na representação de uma multidão ou o papel
dos espaços públicos na criação de um mapa da cidade. Esse acordo não
nasce de uma necessidade de conformidade, mas de um senso de coerência
estética. O trabalho ou o produto do grupo é construído no trabalho de cada
indivíduo, não de maneira antagônica. Aqui, o papel dos professores é
delicado e complexo: podem agilizar a discussão ou identificar os objetivos,
servir como recursos ou intervir quando o trabalho das crianças tende a se
bloquear.
Multidão de papel
Nos Estados Unidos, muitos veem a escola como uma maneira para formar as
crianças para se tornarem verdadeiros cidadãos, ajudando-as a adquirir uma
série de habilidades, de bases essenciais de conhecimentos, ideias e hábitos
mentais. As escolas da infância, em especial, na nossa cultura, não possuem
muito apoio e prestígio. São consideradas como serviços voltados à
assistência, à socialização e à brincadeira, ou lugares para desenvolver
habilidades de pré-leitura e pré-matemática. Em Reggio, as escolas e creches
da infância são consideradas lugares onde documentar a aprendizagem
humana, onde as vozes das crianças encontram escuta, são respeitadas e
compartilhadas com toda a comunidade. As escolas se baseiam em uma rede
de relações. Aqui, as crianças não são simplesmente preparadas para a vida
adulta ou futura; as escolas são consideradas parte essencial da vida. As
escolas de Reggio são vistas como lugares privilegiados, onde a cultura pode
se reproduzir e desenvolver. São ambientes voltados à pesquisa educativa,
fundamentais para a compreensão das modalidades com que os
conhecimentos são adquiridos. Os professores procuram traduzir na realidade
cotidiana um processo permanente de pesquisa que se realiza toda vez que as
crianças e os professores trabalham em grupo. Por meio de uma rica
documentação das aprendizagens das crianças, os professores e as crianças
criam produtos que se tornam a cultura da escola. Os serviços educativos não
se limitam a refletir a cultura local, mas a reelaboram e a desenvolvem. A
partir desse ponto de vista, os grupos de aprendizagem não só transmitem
cultura e conhecimento, mas os criam.
John Dewey sustentava que a educação varia com a qualidade da vida em um

grupo. O estudioso de ciências políticas, Robert Putnam, sugere, com o seu
trabalho, que a qualidade das nossas vidas públicas – se não privadas –
variará com relação aos grupos sociais dos quais faremos parte.21 O trabalho
de Putnam demonstra a importância fundamental das redes sociais e do
compromisso cívico para assegurar o sucesso das nossas instituições públicas
e da vida democrática (de fato, Putnam vê o norte da Itália como um exemplo
de comunidade trabalhadora, afirmada ao longo de sete séculos como
próspera sociedade civil).22 As experiências oferecidas pelas escolas e
creches da infância municipais de Reggio Emilia nos levam a rever as nossas
convicções sobre a relação existente entre a aprendizagem de grupo e a
individual. Carla Rinaldi afirma: “A aprendizagem intelectual e emocional
que passa pelo grupo gera uma qualidade de conhecimento individual

diferente. Não só aprendemos a viver em comunidade, mas aprendemos
graças a essa convivência social, que nos transforma em indivíduos
diferentes”.23 Nos Estados Unidos, a teoria e a prática relativa aos grupos não
são coerentes. O nosso futuro depende da capacidade de oferecer às crianças
oportunidades suficientes de se tornarem “indivíduos diferentes”, indivíduos
que sabem escutar, que reconhecem e respeitam os diferentes pontos de vista,
que trabalham com os outros para resolver os problemas e que sabem
interpretar e entender o mundo com modalidades cada vez mais complexas.

A roda e o movimento
Protagonistas
Alice, 5 anos e 8 meses
Erika, 6 anos
Federica, 5 anos e 7 meses
Professores
Simona Laiacona
Paola Barchi
Giovanni Piazza
Escola
La Villetta
Fotografias e textos
Giovanni Piazza
O momento histórico que estamos atravessando propõe sempre mais às

crianças e aos adolescentes modelos de máquinas inteligentes e interativas
com que brincar. Nas suas casas, há diversos brinquedos, pequenos robôs e
transformers que utilizam tecnologias e mecânicas diferentes.
A complexidade tecnológica, as funções não sempre dedutíveis, o fascínio
dos movimentos e das transformações revestem esses objetos de uma aura de
mistério e fascinação que chama imediatamente a atenção das crianças.
Parece-nos também que as crianças percebem essa complexidade de relações
que animam, como afirmam muitas vezes em seus diálogos, as máquinas
robóticas, até fazê-las tornar-se quase matérias vivas: dotadas, não só de
inteligência, mas de sensibilidade, humores, expectativas e pensamentos
humanos. Na escola, entre tantos materiais, as crianças também podem
encontrar brinquedos robóticos ou, se o desejarem, trazerem de casa.

No interior de um projeto mais amplo, um grupo de meninas decide construir
um robô. Para continuar o projeto, as meninas resolvem utilizar, nessa
primeira fase, o papel, pela sua grande suscetibilidade e familiaridade de uso.
Mas o material, tão pertinente ao projeto por muitos aspectos, revela alguns
problemas ligados à construtividade que as crianças não eram capazes de
prever.
Federica: E ontem aconteceu que o robô pregou uma peça na gente...

Alice: Sim, uma peça, ele não ficava em pé, caía porque as rodas que nós
tínhamos feito eram frágeis e ele caía.
Federica: Para mim, caía porque nós colocamos muitas rodas, mas erramos
quando grudamos, assim ficou frágil.
Erika: Veja, as minhas também caíram... Todas.
Alice: Temos que pensar melhor! Precisamos de rodas mais fortes! Eu vou
fazer rodas maiores, assim ficam mais fortes.

Imediatamente, o grupo retoma a ação. Alice percorre o ateliê à procura de
ideias, passa de estante em estante, de maneira não superficial, talvez já tenha
uma intuição, mas ainda não domina a sua forma e talvez não consiga
expressá-la com a linguagem verbal.
Alice: Precisamos de coisas redondas.
Erika se alia a Federica, pensam juntas que é melhor fazer as rodas mais
fortes e pegam novamente a cartolina branca.
Erika: Temos que fazer um pequeno tubo, como aquele que nós fizemos para
levantar o robô.
Federica: Bonito, robusto e forte como a pilastra!
Alice, enquanto isso, encontrou um pião colorido e o objeto imediatamente
chamou a sua atenção.
Alice: Olha o que eu estava procurando, uma roda redonda, como ela roda...
Veja como ela vai rápido... Tem força dentro.
Alice de um lado e Federica e Erika do outro estão elaborando novas
estratégias construtivas; nessa fase, a ação prevalece sobre a linguagem
verbal, as poucas frases são um reforço da pesquisa mais operacional.
Alice: É uma roda rápida, vê como gira bem? Se você empurrar, ela gira
rápido... Forte.

Alice decisivamente acelerou o ritmo da sua construção.
Pega uma cartolina branca, apoia em cima o pião de papelão e delineia a roda
duas vezes, estando atenta para traçar bem o centro. Depois procura um
furador, faz um furo na folha, no centro da roda e o alarga com um lápis.
Depois verifica se a roda funciona.
Alice continua na sua pesquisa, permanece produzindo discos para as suas

rodas.
O seu interesse é capturado pelos anéis de papel que Federica e Erika estão
cons truindo. Parece que está interessada na evolução da pesquisa.

Alice, após ter observado as amigas, pega emprestada a ideia do tubo de
papel de Erika e elabora uma nova solução de roda, que é a combinação dos
dois pensamentos presentes no grupo.
Alice está muito satisfeita por ter realizado um novo modelo de roda.
Alice: Federica, você gosta da minha roda? Olha como gira!
Federica: Eu vi, ela é muito bonita, é uma roda quase de verdade; a nossa
também é bonita.

A ideia de Erika e Federica é trabalhar na circunferência; estão interessadas
em aumentar as suas rodas e constroem diferentes modelos de rodas que,
progressivamente, testam no robô.
Os diversos modelos de rodas demonstram a evolução da pesquisa baseada na

circunferência. Rodas que, apesar das modificações formais, de cilíndrica
para quadrada, para forma de estrela, não alcançam a força necessária para
segurar o robô.

A tentativa de fortalecer o tubo parece que obteve sucesso; as mãos tateiam
sua força e declaram sua idoneidade. Erika e Federica estão satisfeitas. No
teste, o tubo de papelão segura o peso do robô, mas não roda.
Federica: Para mim, precisa colocar dentro, no meio, um bastãozinho igual
ao da Alice, assim roda.
Erika: Talvez precisa mesmo.
A procura de diversas possibilidades de combinação é muito forte na maneira

de agir de Alice: a partir de um primeiro modelo, chega a construir rodas de
dois, três e quatro elementos. A linguagem verbal está pouco presente nessa
fase; ela se explicita somente nos testes feitos por Alice, que, enquanto isso,
verifica com o olhar os progressos feitos do outro lado da mesa.

Alice utiliza um fio de metal para fixar o bastão de madeira. Alice: Esta roda
é aquela que precisava para o robô aranha-estrela. Preciso só de um pedaço
de fio para fazer a roda ficar parada. Esta roda nem tem parafusos, é de
papel!
Federica: Para mim, precisa também da parte de fora da roda, assim, parece
mais roda.
As meninas fazem Alice explicar como devem fazer e Alice, por sua vez, se
sente muito importante no papel de especialista de rodas.

Finalmente, os modelos construtivos utilizam os mesmos arquétipos, os
percursos individuais e de grupo se sobrepõem. Os modelos combinados em
estruturas produzem formas diferentes, mas todas funcionais. Os testes
colocarão em confronto as tecnologias e as características mecânicas.
O rigor que sustentou a pesquisa necessita agora de uma sistematização: não

basta a aceitação formal e perceptiva de um modelo, é preciso encontrar uma
espécie de regra construtiva que pertença ao grupo inteiro.
Alice: A sua parece a roda de um caminhão, Erika. Ela gira e é muito
resistente; veja, podemos apoiar as duas mãos que ela não quebra.
Federica: A sua, Alice, é um quadrado de rodas, tem quatro e gira bem, mas
tem os círculos de fora um pouco finos. Está vendo que eles dobram se você
se apoiar?

A nova roda, que constroem juntas e que agrega às pesquisas de cada menina
parece mais funcional, mais bonita e é assumida pelo grupo como modelo
para a realização das rodas que faltam para o robô.
Federica: Mas, meninas, nós fizemos só três rodas, precisamos de muitas
mais, agora eu vou contar quantas.
Erika: Mais rodas, sempre rodas, que coisa, mas nós já sabemos fazer!
Federica: Ah, se você não ajudar a gente, como o robô vai funcionar?
Erika: É como um trem de rodas! Alice: Um trem de todas as nossas rodas.

Durante o percurso, os obstáculos e os “erros construtivos” encontrados pelas
meninas foram motivo de ressignificação e de relançamento do tema do
movimento.
O processo de aprendizagem individual contribuiu para a construção

progressiva dos conhecimentos do grupo. Na fase final da experiência,
consolidou-se nas meninas o senso de pertencimento a um grupo
comprometido com uma pesquisa comum. Aumentou também consciência de
poder atingir constantemente o conhecimento produzido pelo grupo,
disponível a todos para construir um novo conhecimento.

Começar em casa a compreender a documentação
Steve Seidel
As efetivas práticas de documentação e avaliação, na maioria das escolas

americanas, revelam um grande contraste com relação ao mesmo tipo de
atividade desenvolvida nos serviços para a primeira infância de Reggio
Emilia. As diferenças são múltiplas e profundas. Certamente, têm origem em
distinções existentes entre o contexto social, político, estético e histórico dos
serviços para a primeira infância de Reggio Emilia e o contexto das escolas
dos Estados Unidos. De fato, os termos que estão no centro do interesse deste
debate – avaliação, documentação, ensino, aprendizagem, grupo – são, em
certos casos, interpretados de maneira tão disforme que é razoável se
perguntar como estabelecer uma base compartilhada para uma troca de ideias
significativa.
Cada aspecto da nossa colaboração provocou trocas de ideias, debates e
reflexões sobre o significado dos termos, sobre o modo em que diversos
contextos influenciam os significados e sobre as interpretações e os valores
que endereçam as práticas. O nosso projeto não buscava ser uma pesquisa
com um sentido único sobre as atividades desenvolvidas em Reggio. Era uma
pesquisa conjunta sobre as nossas convicções comuns e diferentes com
relação à natureza da aprendizagem de grupo e às maneiras em que a
documentação pode ter um papel crucial na ampliação da aprendizagem.
Contribuíram para isso as experiências e as perspectivas expressas por ambas
as margens do oceano. Baseamos grande parte do nosso trabalho de pesquisa
em grupos de aprendizagem, fazendo referência à experiência de Reggio
Emilia, que funcionava como espelho para refletir e repensar os métodos e as
perspectivas americanas. O grau a que chegamos à compreensão desses
aspectos, da aprendizagem e do ensino, pode ser sintetizado em valores e
significados comuns, sem, por isso, negar vozes significativamente
diferentes. Neste capítulo, revisitamos alguns aspectos da prática de

documentação e avaliação em uso nos Estados Unidos; avaliamos também o
trabalho realizado pelo Project Zero nesses âmbitos e levamos em
consideração as possíveis conexões entre documentação, avaliação e
aprendizagem de grupo – estratégias que muitos educadores ameri canos
tendem a considerar como separadas. O capítulo reflete a nossa oscilação
entre as perspectivas que geram sentimentos de esperança e entusiasmo e as
que produzem frustração e senso de inadequação. Reconhecemos que muitos
aspectos da nossa experiência são uma interiorização daquelas tensões
extraordinárias que se tornam realidade dentro do sistema educativo
americano – em especial, as diferenças na percepção das crianças e da
infância, o papel do professor e do ensino e o ambiente escolar em relação à
sua comunidade.
Documentação como avaliação
libélula
Nos serviços para a primeira infância de Reggio Emilia, a estratégia dos

processos de documentação é entendida como “avaliação”. Como foi
demonstrado nos ensaios visuais das páginas anteriores deste livro, por outros
textos provenientes de Reggio e por muitas documentações expostas nas
paredes das escolas da infância reggianas, a documentação é tanto um
produto quanto um processo, que procura representar com palavras e imagens
as atividades, a brincadeira e a aprendizagem dos grupos e dos indivíduos.

Página de pontuações de um teste-padrão
Nos Estados Unidos, a práxis da verificação das aprendizagens é muita vezes

considerada como sinônimo de julgamento das aprendizagens e, no contexto
americano, a avaliação é, de fato, um procedimento feito para julgar, medir
ou colocar um trabalho em relação a outros trabalhos. A documentação é
vista com frequência como uma série de itens para marcar em um registro.
Quando a documentação é considerada de uma maneira mais aprofundada,
torna-se uma estratégia para a qual não há tempo. Houve notáveis conflitos e
tensões sobre esse tema. Por todo o século passado, com algumas exceções
significativas, a avaliação nas escolas americanas foi representada
essencialmente pela aplicação de testes para verificar se as crianças
aprenderam o que tinham de aprender. Esses testes assumiram muitas formas
diferentes – da bateria de quiz à breve redação, ao teste unificado, aplicados
aos estudantes de um distrito inteiro, de um Estado ou, até mesmo, de uma
nação inteira. Nas escolas de infância americanas, existe uma prática pouco
padronizada de verificação das aprendizagens, mas os testemunhos feitos
pelos educadores das escolas da infância evidenciam que testes recentes
aplicados às crianças do segundo ano da escola primária tiveram um impacto
notável também sobre programas das creches e das escolas de infância,
levando a uma forma mais tradicional de avaliação: “habilidade e exercício”
(“skill and drill”). Todos esses testes são caracterizados por uma preferência
pela resposta breve, a escolha entre várias opções e a resposta rápida para
perguntas fora de contexto.1 Há poucas possibilidades de expressar o próprio
pensamento. É premiada, pelo contrário, a rapidez. Raramente – senão nunca
– esses tipos de testes permitem às crianças pensarem e trabalharem juntas, e
permitem menos ainda resolver os problemas em um contexto que se
aproxima das condições de “vida real”. Concluindo, a nossa abordagem para
a avaliação é de tipo individual, descontextualizada e centrada em pedaços de
conhecimento ou na solução de problemas, aplicando fórmulas anteriormente
memorizadas. Durante os encontros do Project Zero, achamos útil fazer uma
distinção marcada entre as aprendizagens e julgamento. Em vez de considerá-
los processos equivalentes, elaboramos uma distinção que identifica a
avaliação com uma série de processos colocados em ação para compreender
os muitos e variados aspectos da aprendizagem e do ensino. Tal avaliação
pode ser voltada especificamente a uma única criança, a grupos de crianças,
ao trabalho realizado em disciplinas especiais ou a um trabalho
interdisciplinar. O objetivo dessa nova concepção é favorecer uma
compreensão mais profunda da aprendizagem e a realização de contextos de
aprendizagem mais estimulantes. Durante os encontros do Project Zero,
descobrimos uma afinidade com a perspectiva da documentação e da
avaliação das aprendizagens próprias de Reggio, admitindo que a distinção
identificada entre avaliação das aprendizagens e julgamento não é,
normalmente, feita nos Estados Unidos. Certamente, o contraste entre essas
metodologias de avaliação e as formas de documentação apresentadas pelos
colegas de Reggio permanece lampejante. É ainda uma prática bem pouco
difundida nas escolas americanas considerar “a documentação como
avaliação” ou ver a documentação como um elemento imprescindível para o
funcionamento efetivo de um grupo de aprendizagem.
Afinidades entre as nossas tradições

As nossas escolas nos Estados Unidos e os serviços para a primeira infância
de Reggio Emilia mantêm muitos aspectos de uma distância oceânica – tanto
em sentido literal quanto metafórico. Todavia, podemos afirmar que muitas
tradições educativas e pedagógicas dos Estados Unidos revelam ligações
consistentes com as ideias e a pedagogia reggianas. A força dessas práticas e
tradições, se não exatamente a sua difusão, podem ajudar a explicar a potente
atração que muitos educadores americanos percebem com relação à
pedagogia e à abordagem, absolutamente única, à documentação, próprias da

experiência educativa de Reggio. O trabalho realizado no âmbito do Project
Zero trouxe à luz afinidades profundas entre a nossa pesquisa e a dos colegas
italianos, mesmo na presença de algumas diferenças “superficiais”
significativas.

Crianças envolvidas em artes visuais e música
Em especial, o nosso projeto Project Spectrum, que desenvolveu novas

abordagens para a avaliação nos serviços para a primeira infância,
compartilhava com Reggio um interesse comum pelas competências e pelo
potencial cognitivo das crianças, o respeito pelos materiais de trabalho e a
confiança em rigorosas observação e documentação do trabalho das crianças.
Além disso, compartilhavam um cuidado atento para fornecer às crianças
problemas e materiais diversificados para confrontarem e trabalharem. A
importância dada para esse aspecto nasce da convicção de que as crianças
devem poder utilizar linguagens e inteligências múltiplas para crescerem e
aprenderem.2 Além do Project Zero, muitos aspectos da tradição progressista
americana sobre a educação sustentam interpretações da criança, do professor
e da classe, que ressoam de acordo com as desenvolvidas em Reggio. O
movimento para a observação da natureza no final de mil e oitocentos,3 o
“método projetual” promovido por William Heard Kirkpatrick, em 19254, e o
movimento para a observação da criança5 elaboraram e definiram práticas de
ensino e de avaliação das aprendizagens baseadas nas ações, na linguagem,
nas ideias e nas interações das crianças com o trabalho em problemas
complexos em ambientes estimulantes. A proliferação de “escolas

laboratório” foi uma consequência direta do trabalho de John Dewey e dos
seus colegas em Chicago, depois em Nova York e em outras cidades.6 Essa
tradição de escolas, que são também centros de pesquisa contínua, embora
normalmente com modalidades mais modestas, deu vida a uma ampla
variedade de iniciativas de pesquisa para os professores e à formação de
grupos de estudo. Algumas dessas iniciativas estão diretamente ligadas a
projetos de desenvolvimento das escolas; outras, por exemplo, a Philadelphia
Learning Cooperative, nasceram dos esforços feitos para tornar o estudo e a
pesquisa elementos importantes da prática profissional dos professores.7
Nas últimas décadas, o trabalho incisivo de Patrizia Carini e dos seus colegas
do Prospect Archives and Center for Education and Research e a Prospect
Scholl, em North Bennington, Vermont, demonstrou a possibilidade de criar
ambientes escolares nos quais a observação das crianças é central para a
atividade de ensino. A documentação proveniente do trabalho realizado em
classe fornecia o material para os estudos inovadores de Carini, que tinham
como objeto a observação das crianças e das suas atividades.8 O Prospect
Center, dotado de um arquivo de milhares de trabalhos de estudantes e de
inumeráveis registros de crianças que trabalham e brincam nas escolas,
representa um recurso e uma fonte de inspiração importantes para os
professores e para os outros pesquisadores que se dedicam ao estudo das
crianças e da infância. Muitos interesses e reflexões relacionam essas
diversas experiências e experimentos com o trabalho de Reggio: a imagem da
criança como muito competente e pronta para usar o próprio potencial
intelectivo, social, moral e estético ao resolver problemas e explorar o
mundo; o direito das crianças a trabalhar com materiais excelentes; a natureza
social da aprendizagem; e, por último, o senso de colaboração entre crianças
e adultos na experiência da aprendizagem.
Outra afinidade entre as nossas tradições pedagógicas é o interesse pelas
questões epistemológicas, colocadas no centro da experiência de ensino e
aprendizagem.9 Como chegamos a entender o mundo e a nossa experiência
dele? Como mudamos de ideia com relação ao modo e às causas que
determinam a existência das coisas, permitindo à nossa inteligência se
desenvolver e se aprofundar? Como se pode chegar a compreender os pontos
de vista de outra pessoa? Como fundar uma pedagogia eficaz no esforço
autêntico de compreender a interpretação do outro?

Por meio da ressonância dos debates recentes sobre educação nos Estados
Unidos com relação às finalidades da escolarização e aos métodos mais
idôneos para alcançar tais objetivos, algumas vozes sustentam que a
capacidade de compreender represente um dos objetivos essenciais do tempo
passado na escola. Também no trabalho do Project Zero surgiu com clareza,
nesta última década, a exigência primária de “ensinar a compreender”. Este
trabalho enfrenta interrogações fundamentais, tais como: o que significa
“compreender”? Como se desenvolve a compreensão? Como podemos
reconhecê-la quando a encontrarmos? O que podemos fazer para criar
contextos de aprendizagem que favoreçam e alimentem o desenvolvimento
das compreensões profundas?
Essas interrogações, juntamente ao esforço de intuir quais possíveis respostas
podem ser dadas para o desenvolvimento eficaz do ensino e da aprendizagem
nas classes de vários níveis de idade, levaram ao desenvolvimento de um
contexto educativo que prevê a “avaliação em curso” no interior da
experiência de aprendizagem, envolve estudantes e professores juntos e
oferece uma preciosa oportunidade de autoavaliação das aprendizagens e de
reflexão sobre o próprio trabalho. Mesmo mantendo o interesse nos
resultados e na “performance de compreensão”, a atenção fica voltada ao
modo em que se chega a compreender teorias e fenômenos e em que se
demonstra a aprendizagem – tudo em um contexto que reconheça a
compreensão como uma ação fluida e em contínua evolução.10
Neste contexto epistemológico, a documentação em classe assume um
significado especial. Ela é centrada no “material” de compreensão – ideias,
teorias, hipóteses, sentimentos, experimentos, deduções, noções de causa e
efeito, imaginação, intuições, “alcances” e relações entre experiência,
habilidade, conhecimento e intuição – para compreender os processos
cognitivos envolvidos no alcançar o conhecimento de algo. A documentação
de Reggio é repleta desses “materiais”. Na documentação, vemos que o
registro e a apresentação das ações das crianças e das suas interações podem
revelar a gênese das ideias para depois conduzir, no momento em que são
compartilhadas com o grupo, a novos pensamentos, perguntas e descobertas.
No ensaio visual “A ciranda”, por exemplo, podemos observar os
pensamentos de cada uma das crianças, enquanto enfrentam os problemas
gerados pelo desejo de representar de maneira bidimensional um sujeito

tridimensional (a ciranda). Acompanhando as crianças ao longo do texto,
chegamos a distinguir não somente o pensamento de cada indivíduo, mas o
modo com que encontram o pensamento do outro, os comportamentos que
tendem a esclarecer aos outros, as próprias hipóteses e os sistemas de
pensamento, e, enfim, como alguns tomam emprestado maneiras de pensar de
outros. Nesse estudo aprofundado de um período de vida em uma seção da
Escola da Infância Diana, assistimos ao vivo ao nascimento das ideias com as
trocas entre Giulia, Leonardo e Giovanni. Por muitas razões, ligadas também
ao fato de que não existe uma forte tradição filosófica na nossa cultura e
menos ainda na formação dos nossos professores, esses elementos, ligados à
construção dos processos cognitivos, têm menos possibilidades de se
colocarem no centro da atenção nas modalidades de documentação
americanas. Na grande parte das nossas escolas, os esforços de documentar se
expressam em uma simples exibição de produtos acabados e em uma atenção
pouco rigorosa com relação aos elementos estéticos da representação ou em
direção a possibilidades de interpretação e de estudo inatas na fase produtiva
dessas exibições. É verdade, também, que são registradas tentativas de
análises mais rigorosas, mas muitas delas ainda privilegiam um forte
interesse ligado à medida, na tentativa de documentar o crescimento e o
desenvolvimento individual. Raramente, a ação de desenhar e de aprender –
aquela complexa interação entre estudantes, professores, pais, materiais de
trabalho e temas de estudo – é o objetivo central das nossas documentações.
Todavia, é justamente essa ação que está no centro da vida de uma classe.
Mas, no contexto educativo norte-americano, somos levados pelo desejo de
mostrar os resultados, as metas ou as mudanças de cada criança em um
período de tempo definido.
Expectativas e problemas na avaliação por meio do portfólio

Comparação de mapas desenhados por dois estudantes
A documentação nos Estados Unidos é realizada quase sempre por

fragmentos, no início e no fim do processo educativo e em momentos
isolados, ao longo do percurso. Várias formas alternativas de avaliação se
tornaram comuns no final dos anos 1980 e no início dos anos 1990, inclusive
a exibição do trabalho dos estudantes e a avaliação dos seus alcances,
exemplificadas pelo uso da técnica fotográfica. Procurava-se contextualizar a
avaliação no interior de projetos ou atividades e, ao fazer isso, tentava-se
produzir uma alternativa válida para os testes e os quiz tradicionais. Nas suas
melhores formas, essas modalidades de avaliação têm resultados muito úteis
para os professores, os pais e os estudantes.
Apresentação de três trabalhos em um portfólio do terceiro ano
Ao refletir sobre a relação existente entre a documentação e a avaliação,

consideramos que os portfólios, outra forma alternativa de avaliação,
constituam uma práxis extremamente significativa. Baseados no trabalho dos
estudantes, os portfólios fornecem uma variedade de pontos de referência
muito concretos para a observação do percurso da criança na escola. Em
muitas escolas norte-americanas, os portfólios se tornaram o centro das

conversas entre os estudantes, seus professores e pais, dando (em certos
casos, pela primeira vez) um papel central aos estudantes na discussão sobre
as suas aprendizagens.
Apresentação de cinco trabalhos em um portfólio do primeiro ano
Os portfólios colocaram efetivamente em movimento algumas mudanças

profundas e significativas na prática educativa dos Estados Unidos. Tornam
possível um novo comportamento de nossa parte em direção ao que é
solicitado e ao que as crianças fazem na escola. É práxis comum tratar o
trabalho dos estudantes como material a ser perdido. Ao longo dos anos em
que as crianças frequentam os doze anos obrigatórios, pedem que elas criem
centenas, se não milhares, de trabalhos – documentos, desenhos, gráficos,
mapas, soluções de problemas de matemática e ciências, materiais de
laboratório, projetos e assim por diante. Seguindo um uso geral, esses
produtos são realizados, entregues, comentados (ainda que com pressa),
devolvidos, e depois onde vão parar? Pode-se imaginar um grande buraco
negro no céu preenchido pelos materiais que as crianças fazem na escola e
que depois desaparecem, e em um brevíssimo tempo são esquecidos.
Reflexões de final de ano de dois estudantes

As consequências desse tratamento generalizado dos seus trabalhos nos
estudantes são, na maior parte das nossas escolas, até óbvias demais,
sobretudo depois dos primeiros anos de escola: escasso comprometimento no
trabalho, certo cinismo com relação ao verdadeiro significado do que se faz
na escola, um interesse maior pelos valores exteriores ao invés dos interiores,
a nota considerada mais importante que a experiência de compartilhamento
do próprio trabalho com o professor ou outros estudantes.
A presença de alguns desses materiais nos portfólios devolve dignidade a
todos os esforços das crianças. Os seus trabalhos são recolhidos e
conservados, tanto para construir uma memória quanto, mais
significativamente, para oferecer oportunidades de reflexão – uma ocasião
para olhar para trás, avaliar a situação, celebrar, admirar, reconsiderar e
relançar novos projetos e objetivos futuros. Deste modo, os portfólios
contribuem para mudar a percepção coletiva do trabalho do estudante como
material a ser jogado fora para produto indispensável.11 Enquanto muitos
estados (entre os quais Massachusetts) abandonaram recentemente o uso dos
portfólios em seus sistemas de avaliação, muitos professores continuam
usando-os nas suas classes.
O meu portfólio, o seu portfólio

O significado das mudanças possíveis pela conservação dos trabalhos dos
estudantes não deveria ser subestimado. Todavia, por mais fecundos e úteis
que demonstraram ser os portfólios em muitas classes e escolas, foram
utilizados quase sempre como registros do percurso de um indivíduo. O meu
portfólio é “uma foto de mim mesmo”, não de “nós”. Eu levo para casa o
meu portfólio, você leva o seu. Efetivamente, um dos problemas encontrados
por muitos professores americanos que adotaram o método do portfólio
surgia na presença de currículos baseados em projetos. Muitos desses
projetos nas escolas foram pensados para envolver os estudantes em formas
de colaboração. Enfim, a contribuição feita por um estudante pode revelar-se
indistinguível da contribuição de outro colega. Sob muitos aspectos, esse
seria o ideal. Todavia, na presença de um portfólio para cada estudante, isso
causa alguns problemas. Partindo de um ponto de vista eminentemente
prático, quem, no interior do grupo, tem o direito de incluir o projeto no seu
portfólio e quantos materiais os outros estudantes conseguem conservar como

registro do próprio trabalho? Dito isso de maneira mais explícita, o nosso
interesse principal pelo indivíduo, demonstrado em cada aspecto das nossas
diferentes formas de avaliação, torna-nos incapazes de avaliar o trabalho de
grupo. Percebemos com frequência o desenvolvimento de conhecimentos em
um grupo de crianças que trabalham juntas por um determinado tempo.
Sabemos que, como grupo, as crianças desenvolvem capacidades superiores
às de cada único componente, e estamos prontos a reconhecer e a apreciar
esse resultado. Mas, nas práticas de avaliação americanas, dispomos de
poucos instrumentos para representar essa forma particular de conhecimento.
Uma leitura atenta de “A cidade de Reggio Emilia” revela o modo em que se
desenvolve o conhecimento coletivo. O ensaio enquadra dois grupos de
crianças que trabalham juntas em algumas representações gráficas de sua
cidade. As contribuições de cada uma das crianças são reconhecíveis, mas
somente no contexto mais amplo do produto e da evolução de sua
colaboração. Os desenhos constituem uma parte central da documentação
recolhida pelo professor e pelo atelierista; são expostos ao público por meio
de mostras na escola e, em alguns casos, são reproduzidos sob forma de livro
ou de publicação.
A avaliação como esforço conjunto para a compreensão da

aprendizagem e do ensino
De 1980 a 1990, o Project Zero, em colaboração com as escolas públicas de
Pittsburgh e o Educational Testing Service, foi envolvido com um papel
primordial em Arts PROPEL, uma colaboração didática projetada para
analisar a utilização do portfólio como forma de avaliação para a música, as
artes visuais e a escrita criativa no nível Superior de Primeiro e Segundo
Grau.12 Nesse contexto, o portfólio foi projetado para alcançar,
simultaneamente, objetivos diversos: devia ser um instrumento de
aprendizagem para os estudantes, por meio de reflexões sobre o trabalho
individual intrinsecamente conectado aos vários elementos do currículo;
deveria ser também uma fonte de informações para o distrito escolar sobre o
desempenho do estudante e, por extensão, sobre o sucesso dos institutos
escolares; enfim, poderia servir como fonte de informações e análises para os
professores sobre a aprendizagem dos estudantes e sobre a atividade de
ensino.

Um dos resultados mais imprevistos obtidos pela Arts PROPEL foi o
desenvolvimento de protocolos para estruturar as discussões dos professores
sobre o trabalho dos estudantes, centradas em temas específicos,
representavam ainda um evento incomum na maior parte das escolas; além
disso, não era totalmente claro a maneira pela qual essas conversas se
tornariam produtivas. Parecia evidente a todos os pesquisadores envolvidos
que recolher a documentação do trabalho dos estudantes em um portfólio
oferecia uma oportunidade privilegiada para o debate sobre a práxis
educativa. Durante os trabalhos com Arts PROPEL, os professores e
pesquisadores começaram a estruturar as suas observações conjuntas sobre o
trabalho dos estudantes com um protocolo projetado para explorar novas
percepções, ideias e interrogações com relação ao ensino e à aprendizagem.
Ao longo desses e de sucessivas conversas entre os professores, uma das
descobertas mais significativas foi relacionada ao trabalho dos estudantes
que, tradicionalmente avaliado somente como testemunho do esforço
intelectual de cada criança, foi percebido, pelo contrário, como manifestação
tanto da criança como do contexto de aprendizagem. Um texto redigido pelos
estudantes sobre a pena de morte, por exemplo, teria contido certamente os
pensamentos individuais do autor sobre o tema. Porém, teria contido também
as referências (jornais, fontes presentes na web, livros, artigos), as
linguagens, as perspectivas e as opiniões que o estudante tinha encontrado no
contexto de aprendizagem. O texto teria sido um testemunho não somente das
ideias suscitadas pelo ambiente sobre esse tema, mas também da natureza do
gênero do texto, da maneira em que se desenvolve uma discussão, dos
parâmetros que definem uma gramática aceitável, e assim por diante.
Naturalmente, o contexto compreendia, em certo sentido, todas as realidades
nas quais a criança se movia. Mas aquele trabalho teria espelhado
principalmente a classe e a escola de origem, o professor e os colegas de
estudo. Em síntese, o trabalho do estudante não era somente o trabalho de
uma criança e nem mesmo de um grupo de crianças. Era o resultado de uma
confluência de fontes de informação, recursos, influências, valores, materiais
de trabalho e, o mais importante, de mentes em atividade e em interação.

égua
Obviamente, há momentos nos quais a criança está sozinha e realiza o seu

trabalho de maneira totalmente individual. Mas essas contribuições
particulares nunca são geradas em um isolamento absoluto. Cada trabalho é o
produto de um grupo, em sentido amplo, não importando o quão particular
seja a impressão dada pelo indivíduo. Em certo sentido, o nosso
reconhecimento da entidade do grupo como unidade de estudo, atividade de
documentação e avaliação, leva a admitir que um interesse obsessivo pelo
indivíduo nega o que descobrimos com relação à ecologia do trabalho do
estudante, que também, na sua forma mais individual, representa sempre o
produto de um sistema mais vasto.
Duas diferenças
Fizemos o levantamento de duas profundas diferenças entre as nossas escolas
norte-americanas e as de Reggio: a primeira é a nossa tendência a observar,
documentar e relacionar unicamente o trabalho individual, contrariamente ao
interesse colocado por Reggio no grupo e nas maneiras em que os indivíduos
se movem, interagem, colaboram e aprendem com base nos “estilos de
aprendizagem dos outros”; a segunda diferença está relacionada à nossa
preocupação pelos resultados, os objetivos e a medida dos progressos ao
longo do tempo, em contraposição com o interesse de Reggio pelo ato em si
de ensinar, aprender, brincar, pensar, para não citar outras considerações
epistemológicas.
É importante notar que essas diferenças não são relativas somente à corrente
principal da prática educativa americana, mas também algumas das

abordagens para a avaliação mais inovadoras das nossas escolas. O nosso
objetivo aqui não é o de debater cada aspecto único dos valores específicos
dessas orientações, quanto o de anotá-los, no esforço de reconhecer os
aspectos distintivos da “distância oceânica” existente entre nós. Poderíamos
afirmar que o sentido dessas diferenças represente o núcleo dos aspectos da
pedagogia de Reggio, mais explicitamente árduo para muitos educadores
americanos. Ao mesmo tempo, é provavelmente a consistência real das
afinidades existentes entre os nossos valores e as nossas interpretações das
crianças, do ensino e da aprendizagem que explica a força de atração exercida
pela experiência educativa de Reggio nos mesmos educadores americanos.
Ambos os aspectos são simetricamente importantes, já que sem atração não
haveria o desejo de se enfrentar o desafio.
ciranda

Fazer parte de algo maior
Steve Seidel
Muitos jovens se perguntam por que vão à escola. Para aprender, é lógico, é
a resposta para eles. Mas por que e com qual objetivo, se perguntam. Para se
tornarem membros produtivos da sociedade; lembram-se de que a instrução é
o acesso e a via principal para o mundo das oportunidades. Mas isso
acontecerá no futuro, protestam os estudantes. O que a escola tem a ver com
o agora, o hoje, com esse momento especial de vida? Para muitos jovens a
experiência da escola é um exercício de espera até o momento em que o
presente adquirirá importância. As justificativas para o seu empenho na
escola parecem ligadas unicamente a um futuro invisível. O presente assume
valor operacional: não é colocado o objetivo de alcançar realmente os
significados, os conhecimentos, os produtos e as consequentes satisfações. A
infância é pouco mais que uma estrutura-recipiente, uma fase através da qual
se deve passar para alcançar a maturidade. As crianças não são consideradas
capazes de fazer algo particularmente útil, exceto “preparar-se” para fazer
algo útil. Essa pouca consideração pelas capacidades das crianças e pelo valor
daquele período da vida que não se repete, ao qual chamamos infância, está,
infelizmente, em grande voga no nosso sistema educativo. Não há motivos
para se impressionar se os jovens se perguntarem por que devem ir à escola.
O grupo abraça o individual

Fazer parte de algo maior – um grupo, uma comunidade ou uma organização
que leva benefícios aos outros – concede à experiência do presente
significado e satisfação. Esse impulso em direção a objetivos mais altos
frequentemente se manifesta quando os indivíduos se associam para finalizar
uma ação complexa em qualquer campo. O reconhecimento dos limites de
uma pessoa em relação às suas ambições une esses grupos. Mesmo um grupo
numericamente pequeno é uma associação maior que o indivíduo único. Um

pequeno grupo com um grande objetivo – em termos de aprendizagem e em
termos de produção – estende o significado do grupo, mas, paradoxalmente,
não reduz o significado do indivíduo. Ao contrário, os membros de um grupo
com grandes propósitos, padrões elevados e métodos de pesquisa rigorosos
tornam-se, potencialmente, figuras importantes nas suas comunidades, sejam
elas uma classe, uma escola, um bairro, um âmbito disciplinar ou qualquer
outro grupo.
Todavia, no ambiente cultural americano, a experiência, os direitos e a

liberdade do indivíduo são uma glória do nosso patrimônio nacional. A partir
da proteção concedida aos indivíduos na Constituição e na Declaração dos
Direitos (Bill of Rights), aos debates de cada nível social sobre os programas
de assistência às vítimas de discriminações e sobre o controle das armas, a
proteção que garantimos ao indivíduo normalmente não considera a
coletividade. Esses temas inflamam os nossos debates em nível nacional: até
o direito garantido ao indivíduo de acumular riquezas materiais em
proporções exorbitantes com relação aos outros e ao dano dos outros parece
ser considerado sagrado e acima de qualquer questão moral.
mamãe com a criança
As contradições entre o nosso individualismo e os nossos estímulos em

direção à comunidade nos desorientam em nível pessoal e nos dividem
socialmente. Levamos essa ênfase no indivíduo também para o interior das
nossas escolas e classes. Ainda que, hoje, as mesas e cadeiras não estejam
mais dispostas em filas, cada um separado dos outros, os nossos programas
didáticos e o nosso sistema educativo ficam modelados no indivíduo como
um único e solitário sujeito da aprendizagem. Mesmo quando projetamos
atividades de grupo, os critérios de verificação estão relacionados sempre ao
indivíduo. A verificação das aprendizagens é tão individual que raramente se
liga o sucesso ou a falência da aprendizagem à do ensino. Comportamo-nos
como se não existissem problemas com o ensino: são sempre as crianças que
não aprendem.
Embora pesquisas importantes nos recordem a natureza social da

aprendizagem, a maior parte das salas de aula hospeda uma variedade de
indivíduos, em vez de um grupo. De fato, quase sempre a aprendizagem na
escola é considerada um ato individual, independente de outras pessoas. Nos
contextos escolares, o grupo é frequentemente considerado como o inimigo
do indivíduo. Tememos perder a nossa identidade dentro do grupo e que as
nossas necessidades não sejam satisfeitas.
A experiência dos nossos colegas de Reggio e das crianças que frequentam as
escolas e as creches da infância sugere que a atenção que colocamos nas
necessidades individuais não deve necessariamente pegar o sobrevento sobre
os nossos princípios, valores e práticas educativas. A experiência educativa
reggiana e a sua significativa contribuição para essa pesquisa nos lembram
que os direitos, as contribuições e as metas de aprendizagem do indivíduo
não estão necessariamente em contradição com os do grupo. Inclusive,
poderíamos afirmar o contrário – que o indivíduo poderia tirar maiores
vantagens da possibilidade de fazer parte de um grupo de aprendizagem
intencional com um objetivo definido. É possível observar como o grupo de
aprendizagem acolhe o indivíduo no seu interior com atenção, respeito e
amor; não se impõe como um vasto e frio recipiente no qual os direitos, as
necessidades e a identidade do indivíduo estão inevitavelmente perdidos ou
onde o espírito do indivíduo é reprimido. Na nossa opinião, o grupo de
aprendizagem, assim como foi discutido neste livro, é um contexto ideal para
o desenvolvimento dos indivíduos, para a apreciação das suas ideias e

potencialidades, no momento em que eles compartilham com o grupo
percepções, pensamentos e intuições e, por sua vez, levam em consideração
os dos outros. Um grupo que acolhe as contribuições de cada componente,
ainda que diferentes e contraditórias, representa o contexto ideal para
favorecer o nascimento de fortes identidades individuais. Ao longo das
discussões, das atividades de experimentação e de negociação que
caracterizam o trabalho dos grupos de aprendizagem, cada componente chega
a perceber e a apreciar com o tempo as qualidades particulares e até
idiossincráticas dos outros. A apreciação da contribuição fornecida por cada
participante significa que cada um não só desenvolve o respeito pelos outros,
mas se enriquece com a experiência de ser apreciado pelo que tiram de
positivo no trabalho que estão realizando.
Mas, novamente, surgem considerações epistemológicas críticas para a
formação e desenvolvimento dos grupos de aprendizagem. Se os objetivos do
grupo não compreendem o esforço por parte de cada componente de entender
os pontos de vista dos outros, os interesses do grupo podem se deslocar,
imperceptível, mas rapidamente, para outros objetivos – serem os melhores,
vencerem, terminarem primeiro, ganharem a nota mais alta e assim por
diante. O interesse pela compreensão e o esforço de aceitar a contribuição
individual de cada um é o que distingue um grupo de aprendizagem de outras
formas de atividades coletivas. Acreditamos que esta finalidade está implícita
na nossa definição de grupo de aprendizagem: um conjunto de indivíduos
“empenhados em resolver problemas, realizar produtos, criar significado...
No qual cada um aprende tanto autonomamente quanto por meio das
modalidades de aprendizagem dos outros”.
Aprender com os outros e dos outros

As mesas e as cadeiras das salas de aula americanas são, em geral, alinhadas
em filas distintas, denotando claramente a ideia de que os estudantes são ilhas
autônomas em um ambiente em que a atenção deve estar centrada no
professor, mesmo se os colegas de classe forem muito mais interessantes (o
passar clandestinamente bilhetinhos demonstra o desejo de socialização a
despeito das possíveis punições por esses “comportamentos reprováveis”).
Uma efetiva colaboração na aprendizagem pode ser sentida, nesses
ambientes, como uma possibilidade remota.

Comparamos agora as “primeiras horas do dia”, como são descritas por Paola
Strozzi no capítulo “Um dia na escola, um cotidiano extraordinário”. As
creches e as escolas de infância reggianas são caracterizadas por uma
corrente de atividades e interações, em um contexto projetado e dotado de
espaços e materiais, para crianças empenhadas na pesquisa de uma ampla
gama de fenômenos e problemas. No pátio da Escola da Infância Diana, entre
os painéis que, todas as manhãs, acolhem crianças, pais e pessoal educativo,
está em destaque uma placa com uma frase de Loris Malaguzzi: “Nada sem
alegria”.
Nas escolas, todos nós – estudantes, professores, pais e pessoal educativo –
trabalhamos em grupo, e o nosso sucesso ou fracasso na aprendizagem é
intrinsecamente ligado ao nosso sucesso ou fracasso ao decifrar as técnicas de
aprendizagem com os outros e dos outros. Nos Estados Unidos, muito
frequentemente, definimos o ensino e a aprendizagem como uma relação em
sentido único, no qual o professor ensina e cada estudante, normalmente por
conta própria, ativa-se (ou não se ativa) para aprender. Obviamente, esse tipo
de troca não é absolutamente a única modalidade de interação entre
professores e estudantes nas escolas ou o único processo de ensino e
aprendizagem. Permanece simplesmente o modelo dominante na nossa
tradição educativa americana, embora décadas de pesquisas tenham afirmado
os limites desse modelo, não obstante os inúmeros esforços para modificar
essas práticas.
Muitas salas de aula americanas demonstram pouca ou nenhuma
consideração pelos estudantes como membros ativos de uma comunidade ou
grupo de aprendizagem. Grande parte dos diplomados saídos das escolas
americanas conhece, até bem demais, as condições de isolamento e de solidão
que podem ser verificadas na classe. O fato de trabalhar na mesma sala de
aula ou edifício não transforma necessariamente uma classe em um grupo de
aprendizagem. Normalmente, essas agregações existem em virtude de fatores
arbitrários, como uma tarefa a se realizar; mais frequentemente o critério da
idade, mas também entram em jogo outros tipos de considerações – o
equilíbrio étnico da escola ou da classe, a língua de origem ou as habilidades
acadêmicas, por exemplo. No coração desse estudo coletivo, foi colocada
uma concepção de aprendizagem como uma atividade interna e recíproca em
curso entre todos os membros do grupo. Certamente, nem todos em uma

classe têm os mesmos papéis ou responsabilidades. Ao contrário, dentro do
grupo de aprendizagem, cada um terá (ou desenvolverá) papéis específicos,
áreas de experiência e várias possibilidades de aprendizagem e ensino. Tudo
isso, como nos lembram os nossos colegas de Reggio, é realmente possível e
pode ser acompanhado por uma atmosfera de alegria.
O papel das intenções

Ao longo dessa pesquisa coletiva, a nossa noção de grupo de aprendizagem
se centra, primeiro, em grupos de associações menores com relação a uma
seção inteira, normalmente, grupos formados por três a cinco alunos. Como
notamos nas quatro características dos grupos de aprendizagem, tanto os
adultos quanto as crianças participam ativamente do ensino e da
aprendizagem. Quem faz parte do grupo é escolhido porque pode colaborar
com uma atitude produtiva e dinâmica, fornecer reciprocamente apoio e
estímulos e trazer diversos estilos de pensamento na iniciativa comum. A
Proposição I afirma que o gênero, os interesses, a idade, a experiência e a
amizade são os elementos que mais determinam a constituição desses grupos.
De fato, a composição desses grupos requer considerações atentas por parte
dos professores.
As motivações que determinaram a criação do grupo – ligadas aos objetivos,
ao projeto, ao problema ou ao estudo de um fenômeno especial – são parte
fundamental da identidade do próprio grupo. A pesquisa feita por
interrogações profundas, a possibilidade de realizar objetos estupendos, a
criação de linguagens simbólicas múltiplas, a utilização dos materiais mais
diversos determina a formação de um grupo. No início, esses grupos de nova
formação devem encontrar os seus pontos de interesse e empenho comum.
Essa reciprocidade não implica necessariamente que todos os componentes
do grupo devam compartilhar os mesmos interesses; é verdade que se pode
permitir uma notável variedade, se o objetivo for bem focalizado.

“A parede bela” da Escola Diana
No projeto “A parede bela”, o interesse comum de todos os membros era

ornamentar o quintal da escola; todavia, cada criança contribuiu com o
próprio interesse e ponto de vista ao decidir o que deveria ser representado e
os adultos contribuíram com outras perguntas e novas motivações. Na
realização de um mural, em uma escola primária, tanto na Itália quanto nos
Estados Unidos, todos os componentes do grupo podem compartilhar uma
hipótese de desenho a ser realizada, mas cada um levará à iniciativa
interesses diferentes. Certa criança pode se demonstrar particularmente
sensível às cores a utilizar e aos efeitos das várias combinações, tanto entre as
próprias cores quanto com as do ambiente em volta. Outra criança pode
revelar o próprio interesse em retratar as pessoas com fidelidade, para serem
reconhecidas facilmente. Outra ainda pode demonstrar uma atenção especial
ao desafio de conseguir representar a profundidade em duas dimensões. O
artista-professor pode balancear as preocupações pelo produto final com o
desejo de documentar as experiências de aprendizagem do grupo. Essa
diversidade de preocupações e interesses provavelmente influencia não
somente a qualidade do mural, mas também a qualidade da experiência de
aprendizagem de cada indivíduo no grupo. Na realização do mural, o grupo
aprende muitas coisas diferentes e, enquanto o grupo aprende, os indivíduos
também aprendem – embora seja errado presumir que cada coisa que o grupo
aprende é aprendida também por cada uma das crianças. Uma das distinções
entre um grupo qualquer, formado com critérios casuais por estudantes de
uma classe que trabalham juntos, frequentemente lado a lado, e um
verdadeiro gripo de aprendizagem, pode ser o grau de intencionalidades e
projetualidades na criação do grupo.
Detalhes de um mural na fachada externa da Fletcher School de Cambridge, Massachusetts
Aulas para grupos de aprendizagem por parte de grupos artísticos

(Ensemble Arts)
Uma pesquisa realizada sobre as atividades artísticas que requerem
colaboração e espírito de grupo – dança, teatro ou música, por exemplo –
fornece vários pontos e sugestões sobre o trabalho de grupo nas seções. Nos
grupos de dança, nas orquestras e nas companhias teatrais, como em muitos
outros grupos artísticos, o mais difícil é sempre garantir a aprendizagem
constante de cada um e, ao mesmo tempo, trabalhar com eficácia para o
objetivo comum. Em muitos desses grupos, tanto em âmbito profissional
quanto educativo, as dificuldades normais da vida (tempo ou dinheiro
insuficientes, por exemplo) obrigam muitos diretores, diretores de orquestra
ou coreógrafos a “simplesmente colocar o espetáculo em pé”. A oportunidade
oferecida pela utilização da sala de ensaios para alcançar níveis mais
profundos de compreensão e de percepção de maneira sistemática
frequentemente é perdida.
Essa perda deriva não só de necessidades externas ou de recursos
inadequados. Pode ser também o resultado de dicotomias e convicções que
colocam a percepção, o pensamento e a compreensão fora das atividades
ligadas ao grupo artístico. Em vez disso, quando a aprendizagem e a
compreensão estão intrinsecamente conectadas ao processo de criação de um
espetáculo, a possibilidade de que o grupo artístico se torne uma comunidade
de aprendizagem é muito mais concreta. As dicotomias entre processo e
produto, aprendizagem e realização, indivíduo e grupo começam a se
dissolver quando se tem a consciência de que nenhum desses elementos pode
existir sem os outros. Mais uma vez, é a atenção que cada pessoa no grupo
coloca nas faculdades de compreensão, as ideias e as interrogações dos outros
que caracterizam o grupo de aprendizagem.
No campo das atividades artísticas profissionais, são os diretores artísticos e
cada um dos membros da companhia que determinam o grau em que a
capacidade de aprender está ou deveria estar no centro das atividades
artísticas. Em um ambiente educativo, todavia, a responsabilidade de
transformar o trabalho artístico em uma experiência de aprendizagem está
fora de discussão. Naturalmente, os percursos para alcançar tal objetivo estão
abertos ao debate e à interpretação, mas o nosso estudo sobre os grupos de
aprendizagem nos serviços para a infância reggianos nos ilumina. Da mesma
forma, a pesquisa sobre os grupos artísticos nas escolas americanas contribui
para a compreensão da natureza dos grupos de aprendizagem. Um estudo
realizado pelo Project Zero revelou uma consonância impressionante com as
descobertas da nossa pesquisa coletiva. Desloquemos, então, a atenção da
descrição dos grupos de aprendizagem dos serviços para a infância de Reggio

Emilia para os ginásios e auditórios das escolas superiores disseminados
entre as colinas e montanhas do distrito de Berkshire, no limite ocidental de
Massachusetts.
Desde 1995, os pesquisadores do Project Zero examinaram os programas
educativos de um grupo teatral profissional, Shakespeare & Company. Essa
companhia se dedica à representação e ao ensino das obras de William
Shakespeare e realizou, por mais de vinte anos, programas educativos nas
escolas do distrito de Berkshire e em muitas outras comunidades da região. O
estudo do Project Zero focalizou-se em um programa direcionado aos
estudantes de escola superior, “The Fall Festival of Shakespeare”, e em uma
escola de verão (Summer Institute) para professores de escola superior. Entre
os resultados principais, alguns são especialmente interessantes para a nossa
compreensão das maneiras com que os indivíduos aprendem em grupo e
oferecem uma interpretação sobre a aprendizagem de estudantes
notavelmente maiores que as crianças reggianas, de artistas e professores.
Encontros da Shakespeare & Company
Aprender a trabalhar e trabalhar para aprender

Ao longo de uma pesquisa aprofundada que registrou mais de 200
entrevistas, o grupo de pesquisa pôde verificar que os estudantes das escolas
superiores envolvidos nas atividades da Shakespeare & Company estavam
profundamente empenhados no desafio implícito do estudo e da encenação
das obras de Shakespeare. Dois aspectos ligados à formação de grupos
teatrais aumentam a nossa compreensão das comunidades de aprendizagem.
Antes de tudo, a compreensão é tanto o meio principal quanto o objetivo dos
programas educativos da companhia, sendo buscada por meio de vários tipos
de atividade. Os instrumentos principais desse trabalho são: a relação
mente/corpo, incluindo a voz, a interação com os outros atores, diretores,
cenógrafos e, naturalmente, o texto de Shakespeare. Os diretores pedem
constantemente aos estudantes-atores, tanto individualmente quanto em
grupo, qual significado eles estão atribuindo ao texto, cena após cena,
discurso após discurso, verso após verso, até palavra após palavra.
Em segundo lugar, os jovens atores são considerados intérpretes dignos de

textos clássicos. Os diretores admitem frequentemente que a compreensão de
um verso, de um personagem ou de uma cena é impulsionada em direção a
novos níveis de profundidade do grupo especial com que estão trabalhando.
A confusão é bem aceita. As ideias circulam, mas não só com explicações
verbais. Elas são colocadas em prática. O tornar-se realidade da compreensão
é assinalado pelo movimento, pelo tom da voz, pela intensidade do
sentimento. E é o sentimento que constitui a abertura pela qual podem vir à
tona as mais profundas intuições sobre os textos. E assim o trabalho da
companhia reflete a terceira característica dos grupos de aprendizagem, a que
é relativa às dimensões emotivas e estéticas da aprendizagem.
Nos ensaios teatrais da Shakespeare & Company, as interpretações são

consideradas como provisórias: isso é o que entendemos da cena hoje,
amanhã podem ser abertas novas perspectivas, novas possibilidades de
significado. Em vez de se frustrarem por causa dessa constante evolução do
significado do texto, os estudantes são ainda mais atraídos pelas múltiplas
interpretações que os textos permitem. A descoberta de uma nova maneira de
entender e recitar o texto dá um sentido de prazer e satisfação. Esse tipo de
elaboração realizada por atores adolescentes afirma o que está expresso no

capítulo “Forma, função e compreensão nas comunidades de aprendizagem”:
“As crianças explicitam a percepção do seu crescimento contínuo,
demonstram-se conscientes do caráter provisório das suas teorias e sentem
prazer ao vê-las transformadas, aprofundadas e reelaboradas”.
Os ensaios teatrais são caracterizados pela sensação que o passar do tempo
tenha sido momentaneamente suspenso. Raramente percebemos a pressa.
Eles tomam todo o tempo necessário para explorar, para tentar cada vez mais,
para experimentar qualquer ideia nova que seja proposta. São estimulados
observações e pontos de vista, e os sentimentos de cada um são levados em
consideração de maneiras justa. Kevin Coleman, diretor dos programas
educativos da companhia, diz: “Todos contam”. Os estudantes descreveram
essa experiência quase como o exato oposto da maneira de estudar
Shakespeare com as aulas convencionais.
O outro aspecto que surgiu dos relatórios dos estudantes sobre a experiência
desenvolvida nessas comunidades de aprendizagem foi o fato de perceberem
que estavam “aprendendo em quatro âmbitos diferentes ao mesmo tempo”, ao
longo das atividades da companhia.1 Dois âmbitos eram relativos às artes:
aprender Shakespeare, a sua língua e as várias maneiras de ler os textos das
suas obras e aprender as técnicas de interpretação e a encenação. Os outros
dois âmbitos se referiam ao ato da aprendizagem: aprender sobre si mesmos,
ligando a consciência de si com o desenvolvimento social e intelectual; e
aprender sobre o trabalho das comunidades criativas. Os estudantes
entenderam principalmente que “pode ser desenvolvido um forte senso de
comunidade com pessoas que compartilham o interesse comum por
Shakespeare e se empenham juntos para darem um sentido às suas
composições”. Esses estudantes faziam uma ligação entre a formação de uma
comunidade coesa e os esforços para entender um conceito do significado
compartilhado.

mamãe com carrinho de bebê
A pesquisa enfatiza outros aspectos do modo com que se aprende em grupo,

enquanto os participantes das dez escolas envolvidas descreviam os
benefícios originários da participação nesses recitais. Alguns notaram que
tinham aprendido que cada um havia contribuído de maneira importante para
o trabalho de grupo. Em outras palavras, identificaram o senso de
pertencimento como um princípio potente e positivo, que favorece o
desenvolvimento da identidade individual. Outros afirmaram que, nesses
projetos coletivos, cada um era levado para além do próprio limite pessoal.
Perceberam que cada um pedia apoio e atenção por parte do grupo, e o
sucesso final do grupo dependia justamente de dar o apoio e a atenção
solicitados. Muitos declararam ter tomado consciência que disciplina e
elevados padrões de qualidade são elementos importantes no trabalho de uma
comunidade criativa.
Ao discutirem o que tinham descoberto sobre si mesmos como pessoas que
aprendem, os estudantes listaram e ficaram em acordo sobre vários pontos.
Dois, entre eles, são especialmente relevantes para o que se refere à maneira
com que um grupo pode ser funcional para uma maior tomada de consciência
individual. Diversos estudantes colocaram em relação o seu crescimento
pessoal ou o desenvolvimento intelectual com a confiança colocada nas suas
ideias e sentimentos e com o esforço de conservar uma abertura mental com
relação às ideias dos outros. Outros observaram que um comportamento
correto recíproco – gentileza e generosidade nas relações interpessoais – fazia
crescer a disponibilidade de assumir riscos.2
Esses encontros sobre Shakespeare não são realizados dentro de tempos
curriculares. Após o horário escolar, os estudantes se revezam entre teatro,
escola e ginásio para ensaiar, ocupando os corredores e qualquer outro espaço
livre. Contudo, essas experiências se colocam no centro do interesse dos
estudantes que participam dela. Eles encontram nesses ensaios de
interpretação uma maneira para se confrontarem com os seus pares e com os
adultos em um esquema mental e fisicamente árduo, intelectualmente
estimulante e emotivamente provocador. Não há dicotomias entre a faculdade
de compreensão e emoção ou entre a mente e o corpo no trabalho da
companhia. Os estudantes são capazes de estabelecer um contato muito
profundo com algumas das mais belas poesias e comédias já escritas.
Apreciam também o fato de se sentirem mais inteligentes, ainda que talvez
ironicamente, já que reconhecem nesses grupos a capacidade de desnudar a
incerteza dos conhecimentos. Dizem estar apaixonados pelo próprio trabalho,
pelo grupo e até por Shakespeare.
Criar comunidades de pessoas que aprendem

Nas seções e nas escolas, um grupo de aprendizagem não é limitado somente
às crianças. Uma das características de um grupo de aprendizagem é que os
adultos trabalham e aprendem junto com as crianças. Na experiência
educativa reggiana, em todo momento se pode facilmente afirmar que, dentro
de uma seção, diversos grupos de aprendizagem são distribuídos em vários
projetos. O ritmo de aprendizagem da seção está relacionado à natureza dos
projetos e ao trabalho de pesquisa que esses grupos empreenderam. Cada
criança pode fazer parte de mais de um grupo por vez e, ao mesmo tempo,
desenvolver o papel de “público competente” para os outros grupos. Vista
sob este ângulo, a seção espelha a nossa própria organização nas pesquisas.
Os participantes do Project Zero trabalham frequentemente em projetos
múltiplos, deslocando-se de um a outro, unindo-se a novas equipes,
negociando deslocamentos de papel e de identidade. Com frequência, nós
paramos para monitorar o trabalho de outros grupos e formamos um público
respeitoso e competente, que avalia as ideias e os produtos dos colegas. Os

professores de Reggio e de muitas escolas americanas também formam
grupos para indagar problemas e desenvolver projetos. As fases de trabalho
nesses grupos – documentação, coleta de dados, análises, teorização,
projetação, reflexão, e assim por diante – espelham as dos grupos de
aprendizagem das crianças na seção. A escola, como a seção ou a
organização de pesquisa, torna-se um contexto de aprendizagem, no qual
muitos grupos estão simultaneamente empenhados em projetos produtivos e
direcionados. Com participação nesses grupos, os adultos, como as crianças
de Reggio e os estudantes das escolas superiores de Massachusetts ocidental,
continuam desenvolvendo a ideia de si mesmos como colaboradores,
pensadores e pesquisadores com perspectivas, inclinações, limitações e
possibilidades peculiares. Os professores não só espelham, mas dão forma a
esses processos para os estudantes. O alcance do projeto, o empenho dos
indivíduos no alcance dos objetivos do grupo e o grau de dependência dos
outros que todos os componentes do grupo aceitam contribuem para a
qualidade da experiência e do produto que resulta dos esforços do grupo.
O trabalho desenvolvido por Ann Brown propõe outro exemplo de uma
tentativa americana de criar uma comunidade de pessoas que aprendem em
uma classe, inspirando-se explicitamente no modelo de um grupo de pesquisa
profissional. Com referência nas influências da teoria da aprendizagem
psicológica e da pesquisa cognitiva dos últimos quarenta anos, Brown,
docente de Pedagogia na Universidade de Berkeley, Califórnia, procurou
criar uma pedagogia de classe na qual o objetivo era “induzir os estudantes a
interpretar os papéis típicos de uma comunidade de pesquisa”.3 Numerosas
características das suas comunidades espelham com fidelidade as dos grupos
de aprendizagem descritas nesse livro. Na comunidade fundada por Brown,
os estudantes aprendem um com o outro e desenvolvem múltiplos papéis
dentro do grupo, inclusive o papel de “ator e público”. Desse ponto de vista,
Brown parece refazer-se no conceito de “público competente” presente em
Reggio Emilia.
“Cada membro da comunidade ensina e aprende; cada um é, em uma certa
fase, tanto ator quanto público. O conceito de público é um aspecto
importante da comunidade. Os ouvintes, tanto adultos quanto crianças,
exigem coerência; eles reclamam um grau mais alto de compreensão; querem
explicações e esclarecimentos satisfatórios dos pontos obscuros. Os

estudantes não precisam ter com um único ouvinte o professor, como
normalmente acontece na escola; o conceito de público não é fictício, mas
concreto e real. Os estudantes são obrigados a ensinar o que sabem, e isso,
muitas vezes, torna-se um estímulo para eles reconhecerem as lacunas do seu
conhecimento e colocarem uma atenção especial sobre elas, antes de chegar
novamente ao palco.”4 A visão de Brown dessas comunidades está centrada
nos conceitos de “semeadura, migração e apropriação das ideias”. Refazer os
percursos explorados neste livro coloca em evidência as enormes
possibilidades das crianças e dos adultos “quando aprendem do e com os
outros”. Em colaboração com Joseph Campione, sugere que “quem aprende,
em todas as idades e níveis de experiência e interesses, semeia o ambiente de
ideias e de conhecimentos de que se apropriam as outras pessoas que
aprendem nas várias fases, de acordo com as necessidades e o estado efetivo
das áreas de desenvolvimento proximal no qual estão envolvidos.”5
Acreditamos ser ainda mais importante que qualquer diferença entre as

comunidades de pessoas que aprendem e os grupos de aprendizagem que
analisamos neste livro os interesses comuns e compartilhados para uma
reconceitualização radical dos papéis, das responsabilidades, dos modelos de
interação e dos objetivos no ambiente social da escola e da classe. Brown se
pergunta por que as estruturas e as teorias pedagógicas que favorecem o
isolamento de estudante e professor e se concentram nos fragmentos de
conhecimento continuam dominando a prática educativa, quando os
desenvolvimentos da teoria cognitiva há tempos já desacreditaram nessas
abordagens: “Por quê? Eu sustento que isso acontece porque o que as novas
teorias requerem é muito difícil. É mais fácil organizar práxis e exercícios em
habilidades descontextualizadas a se dominar ou fazer a gestão de 164
objetivos comportamentais, em vez de criar e sustentar os contextos que
encorajam a reflexão, o pensamento relativo a ideias potentes. Estamos
requerendo esforços enormes a cada participante da comunidade de
aprendizagem”.6 Ao admirar a classe e a escola como comunidades humanas
com um alto potencial para obter resultados notáveis, tanto na aprendizagem
individual quanto nos aportes de um grupo de aprendizagem, nós
prometemos dedicar uma atenção rigorosa aos trabalhos dessas comunidades
em qualquer nível. Essa é uma potencialidade, como nota Brown,

profundamente difícil de ser realizada.
Elogio do laboratório, da classe e da escola

É, às vezes, mais fácil perceber as novas possibilidades quando observamos
situações similares em contextos muito diferentes. Na história da Arte, alguns
estudiosos se empenham para renovar os métodos convencionais de pesquisa
sobre os resultados gloriosos de artistas individuais para direcionar a nossa
atenção para o grupo. Ivan Gaskell, em um estudo sobre as “figuras em
argila”, modelos para esculturas acabadas criados no laboratório do escultor
Gian Lorenzo Bernini, que viveu no século XVII, reconsidera o significado
do laboratório: “Temos agora a oportunidade de nos aproximarmos a desses
modelos de esculturas de uma maneira mais complexa: se, por um lado, o
resultado individual é colocado no relevo justo, por outro lado, não o
considera mais como necessariamente superior ao resultado do grupo; a obra
de um artista particular não é considerada unicamente como propriedade
privada para se identificar categoricamente e para se admirar
incondicionalmente; nessa nova perspectiva, os resultados do grupo são
avaliados com a mesma atenção voltada para os resultados de qualquer
indivíduo dentro do grupo... Nessa circunstância, parece muito mais urgente
perceber que, adicionalmente à produção de objetos admiráveis – os modelos
de argila que desconcentram, surpreendem e inevitavelmente dominam a
nossa atenção – pode-se admirar o próprio laboratório como um ente social,
porque, do ponto de vista histórico, as suas várias manifestações não eram
menos importantes que os projetos de esculturas acabados ou os seus
modelos preparatórios (ênfase adicionada)”.7
A afirmação de Gaskell de que “há muito a se aprender com base na

observação do próprio laboratório” é, sem dúvida, provocadora. Espelha com
fidelidade a realidade observada por nós nas classes que vão da educação
infantil até o final das escolas superiores.* A organização de um contexto
produtivo e inovador – que seja o estudo do escultor, a sala de ensaios, a
classe elementar ou a educação infantil – certamente não é um resultado de
pouco tempo. É necessária uma união extraordinária de esforços e qualidades
que combinam perspectivas futuras, habilidades práticas, inteligência política,
genialidade logística, paixão, paciência, humildade, arrogância, senso

estético, uma comunidade que valorize os esforços individuais e tempo e
dinheiro suficientes para iniciar a experimentação.
Toda vez que se tornam reais as condições para dar vida a esses grupos e
essas comunidades de aprendizagem, mesmo que por um período breve, a
nossa disponibilidade para reconhecê-los como resultado de grande alcance
precede a análise do que fizemos para torná-los possíveis. Reconhecer,
admirar, documentar e buscar compreender tal resultado foi o objetivo deste
estudo. Da mesma maneira em que os estudiosos que se interessam pelas
“figuras em argila” de anjos e de outras estátuas examinam as velhas
impressões de três séculos para decifrar da me lhor forma o trabalho das
mãos e das mentes, assim, nós somos capazes de apreciar a importância de
uma pesquisa aprofundada sobre as mãos e as mentes que trabalham nas
nossas seções e nas nossas salas de professores.
jogo de cartas

Comentários das crianças sobre a aprendizagem de grupo e
sobre os grupos de aprendizagem
Protagonistas
Meninas e meninos de 5 a 6
anos
Escolas
La Villetta e Diana
Professores
Angela Barozzi
Giovanni Piazza
Laura Rubizzi
Fotografias
Vea Vecchi
Em diferentes ocasiões, as professoras das Escolas da Infância La Villetta e

Diana propuseram às meninas e aos meninos, protagonistas conscientes de
todos os percursos e os processos até aqui ilustrados, discutirem e refletirem
sobre as mesmas temáticas sobre as quais os adultos também estavam
discutindo e refletindo: a aprendizagem individual e de grupo. Tudo isso para
aumentar – se possível – as nossas competências e as deles sobre esses temas.
Professora: Com frequência, Olimpia e eu propomos para vocês trabalharem

e brincarem em grupos, serem um grupo composto por colegas diferentes. O
que vocês pensam sobre isso?
Angela V.: Eu gosto de trabalhar em grupo, porque fazemos as coisas mais

rápido; sozinho, se tem que fazer um trabalho, você demora muito tempo...
Podemos decidir juntos, em grupo, construir juntos, assim é um pouco
divertido para nós e para os outros.
Professora: Como se faz para decidir juntos?
Anna C.: Precisamos combinar as coisas. Para isso, nós conversamos,

conversamos e, no final, decidimos...
Athina: Se você combina com os outros, pode fazer algo mais bonito...
Anna C.: Porque o cérebro funciona melhor, porque as ideias, quando são
ditas, elas se unem e, quando as ideias se unem, aparece uma ideia gigante!
Em grupo, pensamos melhor.
Professora: Para vocês, pensamos sempre melhor em grupo?
Anna: Às vezes, não. Às vezes é melhor fazer as coisas sozinha. Por exemplo,
eu estou aprendendo a pular corda: quando eu treino, tenho que pensar
muito bem no pulo e na corda e, para não errar, não pode ter ninguém que
me confunda.
Anna C.: Eu já prefiro trabalhar sozinha quando tenho que preparar uma
mensagem especial para um amigo meu, porque é um segredo que só eu
tenho que saber!
Professora: Vocês gostam mais de trabalhar com os meninos ou com as

meninas?
Athina: As meninas sabem fazer as coisas mais bonitas que os meninos...
Anna C.: ... mas os meninos são mais espertos, porque têm a cabeça maior e
cheia de ideias...
Anna: ... como Luca, que tem a cabeça grande como o seu cérebro!
Anna C.: Eu prefiro trabalhar com as meninas, porque os meninos

perturbam, fazem travessuras ou brincadeiras.
Anna: E então é mais fácil aprender juntos quando esco lhemos os amigos.
Escolhemos também pelas coisas que sabem fazer, ensinamos e aprendemos
um com o outro.
Anna C.: Para mim, é melhor escolher quem é mais inteligente, assim ajuda
a fazer as coisas.
Athina: Mas, às vezes, mesmo se alguém é inteligente, mas, por exemplo,
como faz Ramona, que briga sempre, é melhor não escolher essa pessoa!
Anna: Mas eu gosto de escolher a Giulia, porque ela é muito respeitosa e

generosa e obedece sempre as ordens!
Angela V.: É melhor um grupo em que estão os amigos que sabem fazer
coisas diferentes, porque senão aprendemos sempre as mesmas coisas!
Athina: Para mim, em grupo as meninas aprendem mais que os meninos.
Angela V.: Precisamos ver se alguém sabe mais, porque não sabemos...
Anna C.: Eu me divirto quando construo junto com Jacopo, porque ele
sempre fala coisas engraçadas que me fazem rir; ele inventa coisas também!
Anna C.: Como Lorenzo, que sempre inventa muitas coisas, mesmo as que
ele ainda não aprendeu.
Professora: Quando se dividem para trabalhar nos grupos, vocês escolhem

sempre as mesmas crianças ou mudam?
Athina: Às vezes, tem que mudar os grupos, senão a gente se cansa sempre
das mesmas crianças!
Anna: Muitas crianças podem estar num grupo, até toda a nossa escola!
Angela: Talvez, para certas coisas, é melhor que sejam só sete ou oito ou
também três.
Athina: Para mim, num grupo pequeno, aprendemos muitas coisas.
Anna: Aprendemos coisas diferentes. Por exemplo, num grupo grande, temos
muito mais ideias.
Angela V.: Pode acontecer que, quando duas ou três crianças começam um
trabalho, depois, se aquele trabalho fica muito grande, você precisa ter
outros para ajudar, senão não consegue terminar. Às vezes, as professoras
decidem quem pode vir e o que pode fazer; às vezes, porém, nós decidimos
ou só um de nós.
Athina: Quando alguém decide, depois os outros devem escutá-lo.
Angela V.: Mas vai! Precisamos combinar as coisas e depois, se alguém não
concordar, faz outra coisa.
Anna C.: Mas às vezes todos precisam concordar, senão não conseguimos
fazer nada. No ano passado, quando desenhamos o grande afresco, se não
concordássemos com as coisas, nunca teríamos acabado! Até agora
estaríamos pintando!
Professora: Frequentemente, nós perguntamos se vocês querem trabalhar em

grupo. Algumas vezes, nós, professores, também formamos os grupos, mas,
às vezes, pedimos para vocês escolherem os colegas com quem querem “estar
em grupo” para realizar um projeto. O que vocês pensam disso?
Andrea: Nós, juntos aqui, estamos em grupo... Somos um grupo pequeno:

veja, estamos em cinco (inclusa a professora).
Francesco: Em grupo nós trabalhamos melhor.
Nicola: E pensamos melhor.
Francesco: A gente se ajuda melhor! Vou dar um exemplo: se você tem que
construir um avião e não sabe como é um pedaço, o outro amigo ajuda a
entender onde é colocado aquele pedaço e, assim, você aprende melhor.
Professora: Por isso, vocês acham que em grupo trabalham e aprendem

melhor?
Andrea: Sim, porque nós ficamos sempre mais especialistas.
Nicola: Mas eu não sou especialista! O meu pai é, porque, quando era
pequeno, o pai dele – que é meu avô – explicou para ele todas as coisas e

assim ele virou especialista.
Luca: Nós estamos aprendendo a fazer muitas coisas e, quando você aprende
tanto, vira especialista, e até mais. Superespecialista. Se for muitas vezes nas
construções, você vira especialista das construções, porque aprendeu muitas
vezes a fazer aquela coisa, que faz até de olhos fechados. Eu sei fazer umas
coisas, não todas: sou um pouco especialista em robôs.
Francesco: Quando você trabalha junto, aprende a fazer coisas com os seus
amigos. Quando você faz o grupo, deve escolher os amigos que sabem fazer
aquela coisa, mas que não seja a mesma coisa que você sabe fazer, senão
todos vão saber fazer a mesma coisa.
Professora: O que vocês estão me dizendo é que em grupo se aprende mais?

Talvez seja preciso escolher também os amigos?
Nicola: Precisa saber fazer coisas diferentes. Se todos souberem fazer coisas
diferentes, depois o grupo vai saber fazer tudo. As coisas mais bonitas
também.
Luca: Mas a gente não precisa de cinquenta pessoas no grupo, mas um

pouco menos. Precisa de poucas pessoas.
Francesco: ... em uma seção, você não precisa de um grupo de crianças, mas
de muitos grupos que façam coisas diferentes.
Luca: Sim, mas se estamos em muitos, fazemos as coisas mais rápido.
Andrea: Mas se não combinamos as coisas, brigamos.
Nicola: Discutimos... Depois não entendemos mais nada. Não entendemos o

que temos que fazer e nos cansamos e vamos fazer outra coisa.
Francesco: Se somos em muitos, não entendemos mais nada, mas se estamos

em cinco, como nós (inclusa a professora), pensamos melhor. Se eu não tenho
mais ideias sobre uma coisa, o outro tem outras ideias...

Andrea: ... e, então, pode acontecer que alguém que não tem mais ideias na
mente, vêm outras ideias com base na sua...
Andrea: ... depois as ideias se juntam...
Professora: As ideias se juntam?
Luca: Sim, as ideias se juntam, como acontece quando você constrói. Você
sente que elas saem da nossa boca e chegam aqui (no meio da mesa) e se
juntam às de Francesco e às de Nicola...
Nicola: ... mas as ideias não têm cola...
Andrea: É como... uma coisa que você tem dentro.
Francesco: Por exemplo: quando você está junto no grupo, sente que não
sabe algumas coisas, porque não é especialista e outro te ajuda, e acontece
que você aprende coisas... A fazer muros, e aquela coisa que você aprendeu
se junta dentro e não se descola mais, porque gruda em outras ideias que
você tem.
Professora: Mas onde estão todas essas ideias, então?
Andrea: Na cabeça.
Francesco: Por exemplo: as nossas ideias estão na nossa cabeça. Agora nós
sabemos mais que antes: as ideias se juntaram e todos nós já sabemos,
somos amigos que sabem coisas diferentes dos outros.
Nicola: Às vezes, tem coisas que faze-mos sozinhos.
Professora: Quais são as coisas, se elas existem, que fazemos sozinhos?
Francesco: Quando você deve fazer uma coisa com lembranças que só você
sabe ou quando tem coisas que você tem que pensar sozinho...
Professora: Pode me dar um exemplo?

Francesco: Quando você tem na cabeça um pensamento, que só você pensa,
que os grandes não podem saber.
Luca: Quando você tem que fazer um experimento que os outros não querem
fazer.
Andrea: Sim, mas não podemos fazer sozinhos sempre, porque o mundo seria
estúpido e não saberia nada.
Luca: Se fizer coisas junto com os outros, você sente o gosto das coisas que
faz junto. Sente uma emoção dentro, que você gosta.
Andrea: Eu trabalho bem com a Anna, porque a gente se conhece desde a

creche.
Francesco: Estamos bem fazendo as coisas juntos, porque, quando termina,

você se sente feliz e diz: “Olha que coisa bonita que a gente fez. Vamos fazer
outra?”.
Professora: Quando convidamos vocês para se dividirem em grupo, como

vocês fazem? Vocês têm estratégias para se subdividir em grupos?
Nicola: Às vezes, nós olhamos no rosto do outro para entender se alguém tem
vontade de fazer alguma coisa ou não.
Luca: Você tem que dizer o que quer fazer, depois vai procurar quem sabe
fazer aquela coisa e quem pode te ajudar.
Nicola: Eu vou até Luca e pergunto se ele quer fazer alguma coisa comigo, e
se ele me diz sim, depois nós fazemos.
Andrea: Os meninos sabem coisas diferentes das meninas.
Luca: Nós, meninos, gostamos de trabalhar em grupo com os meninos.
Andrea: Com as meninas também. Elas têm ideias diferentes.
Luca: As meninas são especialistas em dançar e elas têm coisas mais bonitas
dentro delas.
Francesco: Quando você faz um grupo que tem meninas também, precisa
pensar em fazer as coisas que agradam as meninas também, senão você não
sabe o que fazer.
Nicola: E depois você não sabe bem o que dizer...
Luca: Bom, você tem que dizer: “Vocês querem fazer um trem?”.
Professora: Por que um trem?
Luca: As meninas também gostam de trens. Precisa gostar das coisas que os
outros gostam.
Nicola: Mas nós temos robôs muito feios que são quase umas feras: elas não
gostam.
Luca: Só nós gostamos!
Nicola: Nós gostamos. Para nós, eles são lindos!
Francesco: Bom, vamos dizer que, quando a gente trabalha em grupo com as
meninas, tem uma regra. “Todos devem gostar das coisas que nós
construímos!”
Professora: Há regras quando se trabalha em grupo?
Luca: Sim! Uma regra é que, quando alguém fala, o outro não pode
interromper.
Francesco: Ninguém pode dizer coisas que não têm nada a ver.
Luca: Temos que ter muitas ideias na cabeça sobre o que queremos fazer e
depois escolhemos juntos.
Michele: Eu faço uma pergunta. É ruim estar sozinho quando você brinca,
mas e quando está escrevendo uma coisa difícil? Se eu devo escrever “Te
amo, amor”, escrever junto, se estamos em muitos, para mim é um pouco
difícil.
Luca: Fácil! Você se concentra mais.
Armando: Se tem crianças inteligentes, eu consigo me concentrar. Se tem

crianças um pouco menos inteligentes, não!
Professora: Existem crianças não inteligentes?
Armando: Algumas.
Professora: Eu não acredito que existam crianças menos inteligentes. As

crianças são diferentes, algumas se concentram com maior facilidade, outras
um pouco menos... Quando trabalham em grupos, vocês aprendem todos as
mesmas coisas?
Luca: Não, é diferente.
Ferruccio: Eu também acho.
Luca: Então, por exemplo, eu digo uma regra, “não sejam maus”. Pode ser
que o outro não aprenda. Eu aprendo as coisas que os outros dizem, os
outros podem aprender as coisas que eu digo.
Professora: O que um grupo deveria fazer para começar a trabalhar bem?
Luca: Primeiro, deve decidir o que fazer, por exemplo, “uma mesa”...
Precisa entender como é, grande, pesada, larga, quadrada, comprida... É
como nos jogos, um pergunta ao outro.
Professora: Trabalhar em grupo não é fácil. O que temos de fazer para

trabalharmos bem?
Benedetta: Precisamos combinar as coisas.
Aurelia: Você diz uma coisa, se você quer uma coisa e o outro também, vocês
concordam. O grupo deve escutar e obedecer, eu também faço chantagens.
Caterina: Com os amigos nós trocamos ideias mais fácil e aparecem outras.
Se alguém não entende uma coisa, o outro sugere. É melhor se temos ideias
diferentes, o grupo serve para saber outras coisas, não aquelas que já
sabemos; os amigos podem ter ideias diferentes; ser amigo quer dizer estar
sempre contente com as ideias que a gente dá.
Quando tem crianças que não se conhecem num grupo, a coisa mais difícil é
explicar de um jei to que os outros entendam.

“Quem pergunta não pode se satisfazer em esperar
respostas”: perspectivas sobre a pesquisa em
educação
Steve Seidel
“Quem pergunta deve comprometer-se ou já estar comprometido com o

processo de resposta tanto quanto se espera que aquele ou aquela a quem se
pergunta se comprometa. Quer dizer, quem pergunta não pode satisfazer-se
com esperar a resposta. É claro que quem pergunta espera resposta, mas
quem criticamente pergunta está aberto ou disposto não apenas a lidar com a
resposta ou as respostas que lhe deem, mas também a tentar sua resposta”.
Paulo Freire, Cartas a Cristina
Estar com as crianças oferece inúmeros momentos e situações que colocam à

prova a nossa compreensão do seu mundo complexo, de nós mesmos e de
toda uma vasta gama de questões ligadas à aprendizagem e ao ensino. Nesse
tempo, pode haver momentos em que um menino ou uma menina está
buscando compreender um conceito, e nós não somos capazes de entender a
verdadeira natureza das suas dificuldades. Ou momentos em que uma criança
vive uma relação frustrante com o seu par, e nós não temos certeza do nosso
papel e a chave para solucionar o conflito. Uma criança pode nos fazer
perguntas sobre assuntos cujo nosso conhecimento é insuficiente, e nós
ficamos confusos pela nossa própria hesitação, tanto em relação ao assunto
quanto à maneira de tratar o nosso embaraço na frente da criança.
As nossas reações de adultos nesses momentos, especialmente quando são
desnudados os limites dos nossos próprios conhecimentos, revelam a atitude
que assumimos, ao longo da nossa vida, como pessoas que aprendem e como
professores. Obviamente, as crianças nos olham, observam-nos. Querem ver
como nos comportamos quando não sabemos a resposta. Observam de que

maneira interrogamos as nossas fontes de informação – pessoais, materiais e
sociais – para obtermos respostas ou intuições relativas ao que não
entendemos. Querem saber se demonstramos interesse e vontade de obtermos
os conhecimentos que nos faltam.
“Cada pergunta revela uma insatisfação...”

Não há nenhuma pergunta de que se possa dizer que é a primeira. Toda
pergunta revela insatisfação com respostas dadas a perguntas anteriores.
Perguntar é assumir a posição curiosa de quem busca.
Paulo Freire, Cartas a Cristina
Quando podemos dizer que o trabalho de um estudante está pronto? Após

uma hora, examinando um texto de tema histórico, um grupo de estudo de
trinta educadores que participavam de um ciclo de seminários mensais,
recebidos pelo Project Zero na Harvard Graduate School of Education, tinha
feito essa pergunta. A reunião tinha começado serenamente com a leitura de
uma história escrita por uma estudante do quinto ano, proveniente da
Califórnia, que contava sobre uma menina chinesa durante a dinastia Tang.
Quando a discussão foi aberta, todos os participantes quiseram enfatizar
alguns aspectos especiais da história. Com base nas suas descrições, surgiu
um trabalho muito complexo e muitas interrogações. No final, o professor da
menina fez uma longa exposição sobre a própria interpretação do trabalho,
respondendo a muitas das perguntas que tinham sido feitas, mas certamente
não a todas.
Um grupo de professores olha o trabalho de um estudante

Enquanto o grupo refletia sobre esta última intervenção, uma série de
interrogações parecia capturar a curiosidade coletiva.
A jovem escritora acreditava que a história tivesse acabado?
Se considerava que sim, significava que não pensava em poder melhorá-la
mais de alguma maneira, ou considerava que tinha alcançado o ponto de
perfeição?
Um trabalho de escrita é finalizado por que quem o escreveu pensa tê-lo
finalizado? Mesmo se a menina pensava que a sua história tivesse sido
concluída, o professor deveria ter sugerido maneiras para melhorá-la?
Quem decide quando um trabalho deve ser considerado como terminado?
E assim por diante. Essas eram perguntas que todos os presentes tinham se
colocado, de uma maneira ou outra, e que acreditavam que fossem relevantes
no âmbito do ensino e da aprendizagem.
Discussão de grupo
Perguntas genuínas – perguntas que, como afirma Freire, “Quem pergunta

não pode se satisfazer em esperar respostas” –, e a curiosidade que estimula a
formação delas assinala o ponto de virada em que ensinar pode tornar-se,
simultaneamente, uma prática de pesquisa. As perguntas podem ser voltadas
especificamente a uma menina, como nesse caso, perguntando, por exemplo,
de que maneira ela chegou às suas conclusões. Podem ser voltadas a um
grupo específico, com relação à maneira pela qual as ideias de uma criança
influenciaram as outras e se alguma criança não foi capaz de acompanhar as
novas ideias. Podem ser relativas a uma disciplina específica, por exemplo, a
maneira na qual os estudantes justificam as próprias interpretações de
importantes materiais históricos relativos à Guerra Civil Americana, após
terem escutado algumas explicações contraditórias por parte de historiadores
profissionais. Os próprios materiais podem dar vida a pesquisas, por
exemplo, sobre o modo com que as competências técnicas para trabalhar a
argila podem influenciar a capacidade de uma criança de expressar os
próprios pensamentos daquela forma.
As perguntas podem ser mais amplas e centradas em alguns fatores do
ensino: estou falando muito na classe? As entregas que eu dei são
inequívocas? Como posso aprender com os estudantes e quais são os padrões
que eles consideram válidos para o próprio trabalho? Ou algumas
interrogações podem ter a ver com os aspectos da organização escolar, por
exemplo, se é melhor prolongar os tempos de aula em classe ou as eventuais
vantagens originárias de grupos mistos por idade. Ou poderiam ser também
perguntas de tema epistemológico, por exemplo, sobre o modo em que essas
crianças são levadas à compreensão de um fenômeno e qual experiência as
convenceu a abandonar as interpretações anteriores.
É evidente que as perguntas sobre a forma e a função dos grupos de
aprendizagem foram predominantes na colaboração entre Project Zero e
Reggio Emilia. Por exemplo, nós perguntamos como são formados grupos de
aprendizagem eficazes e como as crianças chegam a reconhecer, apreciar e
utilizar as intuições e as intervenções dos outros. Considerando o papel do
professor, nós nos perguntamos quando é especificamente útil para o
professor introduzir novos temas, ideias ou materiais no trabalho de grupo.
As possibilidades podem ser infinitas e as interrogações inexauríveis.
Efetivamente, a maior parte dos educadores chega a se confrontar, mais cedo
ou mais tarde, com essas interrogações, e muitos educadores se confrontam
com elas cotidianamente. As respostas não são óbvias. Refletir com atenção

sobre essas interrogações, aperfeiçoá-las, identificar as maneiras para analisá-
las com mais profundidade, tanto individualmente quanto com os outros,
recolher uma documentação que possa fornecer uma percepção maior das
diversas situações, debater as interpretações da documentação e, enfim,
compartilhar as suas perspectivas – em breve, trabalhar com essas
interrogações de maneira séria e intelectualmente rigorosa – parece um bom
ponto de partida para um confronto com a própria “insatisfação com relação
às respostas anteriores a perguntas anteriores”. No âmbito da melhoria da
educação pública, é difícil imaginar um progresso significativo sem
comprometer plenamente a curiosidade intelectual e as capacidades
investigativas dos adultos.
Envolvidos no processo da resposta

“Pesquisar é um comportamento vital.”
Carla Rinaldi
Quer se trate de um grupo de estudo em Cambridge em um sábado de manhã,

de um segundo ano de uma escola primária em uma zona rural de
Massachusetts, de um grupo de pesquisa em uma universidade, do pessoal
educativo da Escola da Infância Diana de Reggio Emilia, ou de um único
professor de uma classe qualquer, cada um desses se interroga sobre como
enfrentar as perguntas relativas à aprendizagem. Esse problema de método
fica ainda mais complicado, já que a sua resolução está estritamente ligada a
quem está fazendo a pergunta e a quem realizará a pesquisa. Os exemplos de
investigação pedagógica colocados em prática pelos nossos colegas de
Reggio e compartilhados neste livro (e em outras publicações da Reggio
Children) são juntos lembranças e modelos. Lembram-nos a força e a posição
de vantagem na pesquisa daqueles que atuam cotidianamente em contato
estreito com as crianças. Os processos de aprendizagem-ensino estão
entrelaçados de modo tão íntimo e estreito com a prática cotidiana que só o
olhar perspicaz do professor pode colher as particularidades que constituem
os dados essenciais da pesquisa. A intimidade derivada do contato cotidiano e
do profundo envolvimento na vida, no ritmo, na vivacidade e na ecologia da
seção e da escola oferece ao professor e aos outros adultos presentes na
escola uma oportunidade extraordinária de observar “os mínimos detalhes”

da aprendizagem.1 Há, naturalmente, algumas modalidades para estudar os
processos de aprendizagem na seção e na escola. Finalidades, questões e
circunstâncias diferentes sugerem o emprego de metodologias diversas.
Muitas abordagens se desenvolvem com base em diferentes pontos de vista
filosóficos sobre os melhores percursos para alcançar ou entender um
fenômeno, um problema ou uma questão. Ao mesmo tempo, os métodos
evoluem em relação direta com o que os pesquisadores têm a possibilidade de
terminar. Financiamentos, acesso, contatos e organização temporal
determinam, de modo relevante, as escolhas metodológicas, muito mais que
os pesquisadores gostariam. Todavia, as várias limitações e restrições
funcionam, com frequência, involuntariamente, como provocação em relação
a soluções criativas e desenvolvimentos metodológicos. Os projetos de
investigação pedagógica em curso em Reggio – por uma perspectiva de
várias décadas, na dimensão cotidiana destes, gerenciados em colaboração
por grupos de pedagogistas, atelieristas, pais e outros colegas – estão
sintonizados com maior precisão em ritmos de vida e de aprendizagem da
seção com relação à grande parte dos projetos de pesquisa feitos por
pesquisadores “externos”.
Pesquisadores que seriam professores, professores que seriam

pesquisadores
Em Reggio, a atividade de documentação relativa aos projetos e à brincadeira
das crianças é entendida tanto como avaliação quanto como metodologia de
pesquisa. Esses dois momentos, ao invés de serem considerados separados,
são pensados como um ente indivisível. Representam uma única realidade.
No Project Zero, a avaliação sempre foi entendida como um possível
“episódio de aprendizagem”.2 A dicotomia entre currículo e avaliação é,
portanto, desse ponto de vista, imprópria e supérflua. As estratégias de
instrução, avaliação, documentação e pesquisa chegam a formar um único
processo. Não é possível separá-la de maneira alguma; estão em um único
bloco. Não há nenhuma dicotomia entre as atividades de ensino e de
pesquisa. Nenhuma das duas pode existir plenamente na ausência da outra.
Impedir o envolvimento em uma das duas ações significa limitar a eficácia da
outra. Parece evidente, portanto, que a documentação e a pesquisa não são
complementares ao ensino, mas partes integrantes da ação de ensino. Muitos

imaginaram um repensar da profissão de professor, abraçando a teoria do
ensino como atividade de pesquisa, observação e aprendizagem. Os nossos
colegas de Reggio não são os únicos a enxergar essa oportunidade e também
a transmitir um senso de urgência na sua exigência de transformação
profunda da profissão de professor. É indiscutível, porém, que poucos
projetos educativos tenham uma história tão longa, em escala tão vasta, com
um patrimônio tão rico de documentação, como as creches e as escolas da
infância de Reggio Emilia. E só poucos alcançaram tais resultados, acolhendo
essa nova visão do papel do professor.
Embora para alguns seja difícil imaginar tal transformação do professor no
contexto norte-americano, Eleanor Duckworth nos descreve esta perspectiva:
“Não estou propondo que os professores da escola devam se aplicar
individual e formalmente na pesquisa sobre o desenvolvimento da
aprendizagem humana. Estou, pelo contrário, afirmando que o ensino,
entendido como uma atividade em que aqueles que aprendem estão
comprometidos em dar um sentido aos fenômenos que os envolvem, poderia
constituir a condição de partida de tal pesquisa.
Esse tipo de pesquisador seria também um professor, uma vez que se
interessaria por uma porção de mundo e pela maneira em que esta funciona,
suficientemente para torná-la acessível aos outros; estaria fascinado pelo
problema de como envolver as pessoas na sua pesquisa e de como as pessoas
podem trazer significado; disporia de tempo e de recursos para explorar esses
temas em profundidade, para escrever o que aprendeu e para contribuir com
as discussões teóricas e pedagógicas sobre a natureza e o desenvolvimento da
aprendizagem humana.”3
Com trinta anos de experiência de pesquisa no Project Zero sobre a

aprendizagem humana e sobre o funcionamento da mente no mais alto grau,
podemos afirmar que entender plenamente a interpretação do outro sobre o
que é ensinado e aprendido é particularmente fascinante, considerando que
requer de nós mesmos e dos outros pensar bem e atentamente. Trabalhando
em um instituto de pesquisa e não dentro de uma escola (embora a nossa sede
seja a Harvard Graduate School of Education), reconhecemos sempre mais a
potencialidade da estreita colaboração com os professores ao realizar a
pesquisa. Com tal objetivo, a partir do início dessa nova década de atividade,

continuamos estendendo as nossas colaborações com professores e
administradores na escola. Conosco, outras três pessoas, nos Estados Unidos,
criticaram com força a tradição escolar que separa a pesquisa, o ensino e as
pessoas envolvidas nessas atividades. Patrizia Carini e o grupo de professores
Brookline estão entre os exploradores mais representativos, infelizmente
ainda muito poucos, desses novos territórios em que os dois âmbitos são
reinterpretados e interconectados.4
Para o Project Zero, essas colaborações assumem várias formas.
Em um caso, por exemplo, o nosso grupo entra em uma classe e, junto com
os professores, trabalha com as crianças e, coletivamente, estuda as
interpretações dos estudantes com relação a diversos tipos de relações causais
contidas em conceitos complexos de Física e de Biologia.
O grupo de pesquisa tenta aprofundar os conhecimentos científicos dos

estudantes, explorando com eles as diversas maneiras em que é verificado o
princípio de causa e efeito.5 Em outro projeto, os professores se interrogam
sobre a eficácia das suas práticas educativas e sobre as maneiras de
aprendizagem das crianças. Reúnem-se regularmente com os seus colegas e
pesquisadores do Project Zero para debaterem sobre essas interrogações,
fornecendo informações diversas sobre as suas classes e comprometendo-se
na análise colegiada de produtos realizados durante o trabalho com alguns
estudantes, que são colocados à disposição para a verificação do grupo.6
Somos conscientes do comportamento norte-americano nos confrontos da
relação entre ensino e pesquisa; sabemos, portanto, que a fusão dos dois
campos é um evento que ainda vai demorar a chegar. De qualquer forma, está
provado que a distinção entre pesquisa educativa e o que acontece
efetivamente nas nossas classes suscita perguntas com relação à eficácia das
políticas, dos pressupostos e das configurações de ambos os campos. Ainda,
somos fascinados pela investigação pedagógica dos nossos colegas de Reggio
e desejamos incentivar políticas e contextos que favoreçam a discussão sobre
os modos mais eficazes para verificar o que funciona no ensino e na
aprendizagem. Temos, então, que enfatizar a melhor maneira para continuar
com os nossos experimentos sobre a investigação pedagógica, fazendo
referência constante às nossas tradições e aos resultados alcançados em
Reggio. A nossa tensão com relação a essa visão de ensino e pesquisa, tendo

sucesso ou não, constitui uma interrogação que, como observou Freire,
“Quem pergunta não pode se satisfazer em esperar respostas”.
a cidade de Reggio Emilia

Reflexões finais
Tornando visível a nossa aprendizagem
Howard Gardner
Os críticos literários sustentam que a poesia é o gênero mais difícil de

traduzir. Na qualidade de sociólogo, eu teria algumas objeções a respeito.
Gostaria de afirmar que os conceitos inerentes às disciplinas – ideias
originárias da Física ou da História ou da Psicologia ou da Pedagogia – são
ainda mais difíceis de traduzir. A poesia trata de experiências humanas
comuns a todos. Ainda que as línguas interpretem o mundo da experiência de
uma maneira bastante variada, existe sempre uma possibilidade de recriar as
ideias e as imagens de fundo em outra língua. Pelo contrário, em grande parte
do trabalho disciplinar, encontramos novos conceitos e paradigmas. Ideias
como gravidade ou relatividade, evolução ou “saltos genéticos”, democracia
ou comércio eletrônico, não são somente difíceis de descrever. Eles
representam novas invenções, para as quais nenhuma experiência ou
metáfora anterior se mostra perfeitamente adequada. Justamente como os
estudiosos devem desfazer-se de muitos conceitos nos quais creem, se
desejam apropriar-se de um novo paradigma1, assim também os leitores
comuns devem ser capazes de se desfazerem de conceitos ilusórios e
construir novos conhecimentos, se desejam adquirir um conceito até então
desconhecido.
As experiências que nós amadurecemos com os amigos e colegas de Reggio

Emilia representam uma lição alargada sobre a problematização da tradução

conceitual. Tanto no caso de termos aparentemente novos – como
pedagogista – ou de termos também muito conhecidos pelos leitores – como
aprendizagem ou ensino ou avaliação – ou de termos enganadores como
documentação – tivemos que ter cuidado para não cairmos banalmente em
algum dos nossos conceitos já aceitos e procurar reconstruir o conceito da
raiz. Estou certo de que os nossos colegas de Reggio encontraram
dificuldades similares com termos de uso corrente no âmbito do Project Zero,
como “inteligências”, “processfolio” ou “performances of understanding”,
mas, felizmente, esse problema é deles, e não nosso!
Os conceitos não são a única realidade difícil de traduzir, de compreender, de

recriar. Apresentam-se problemáticos também os procedimentos, as regras e
os hábitos que são dados totalmente como certos por quem os pratica, mas
que ficam invisíveis aos “de fora” ou são assimilados de maneira distorcida
dentro de esquemas de categorias preexistentes. Para usar um termo que se
tornou famoso pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, pode-se falar de
habitus comum de qualquer ambiente completamente definido. Os colegas de
Reggio Emilia aperfeiçoaram, ao longo do tempo, numerosas práticas
educativas já perfeitamente compreendidas e assimiladas, e as apresentam
gradativamente aos novos professores na própria língua, o italiano. Para
aqueles que, ocasionalmente, desejam compreender o significado de tais
modalidades de trabalho e desenvolvê-las adequadamente, o empreendimento
se revela bem difícil.
Os nossos objetivos, apresentados neste volume, podem ser sintetizados da

seguinte forma:
1. refletir, na nossa aprendizagem, conceitos expressos e sobre a nossa
compreensão inicial do “Reggio habitus”;
2. tornar essa aprendizagem visível para nós mesmos e para os outros. As
páginas do Project Zero representam, de fato, uma extensa “performance
of understanding” (“performance de compreensão”) linguística.
Quero ser absolutamente franco – talvez até demais para um texto deste
gênero – e mencionar três obstáculos para a compreensão da experiência
educativa reggiana, pelo menos, no que diz respeito a mim e, talvez, também
para os outros leitores de origem norte-americana.
Antes de mais nada, na qualidade de psicólogo e sociólogo com formação

científica, tenho tendência a me basear nas teorias e nas definições, para,
depois, colocá-las à prova com a experimentação prática. A análise dos
conceitos e das afirmações de caráter teórico oferecem frequentemente
pontos de interesse especial. Pelo contrário, o que é originário de Reggio
Emilia foi construído com base em excelentes experimentações didáticas
feitas ao longo dos anos. Certamente, há uma sobre-estrutura teórica definida
que sustenta a experiência educativa reggiana, e os “arquitetos” insistem
justamente na necessidade de compreendê-la profundamente. Mas,
diferentemente do Project Zero, o centro da experiência de Reggio reside na
prática cotidiana das escolas e das creches da infância municipais.
Em segundo lugar, eu prefiro veicular as informações de maneira verbal e

musical – ambas as linguagens favorecem uma modalidade de fluidez
auditiva. Ao contrário, não há dúvida de que a corrente conceitual de Reggio
prefere se expressar por meio de representações visuais e gráficas –
certamente nas comunicações externas, mas, provavelmente, também “na
cabeça”. Desse modo, Reggio representa, em certo sentido, a maioria da
população que se inclina para a comunicação visual. Em todo caso, isso torna
a compreensão de conceitos, de materiais relativos à documentação e de
projetos muito mais problemática para aqueles que não raciocinam, na
maioria das vezes, em termos gráfico-visuais.
Enfim, há a questão ligada às modalidades com que cada um de nós começa a

conceitualizar um terreno inexplorado. Como muitos outros estudiosos,
principalmente os norte-americanos, eu me sinto mais confortável como
“splitter” (separador) – isto é, prefiro fazer distinções, cada vez mais sutis, e,
dessas distinções, procurar aprender. Para esclarecer essa minha modalidade
intelectiva com um exemplo, perante um conceito como “documentação”, eu
perguntaria logo o que significa, se pode ser feita com sistemas simbólicos
diferentes, em que medida pode sintetizar ou reelaborar, quanto pode ser
considerada interpretação, quais são os seus diversos objetivos, de que
maneira podem ser avaliados, e assim por diante.

Existe, porém, uma tradição cultural também respeitável, inspirada no
conceito de “lumper” (agrupar), um modo de dizer que talvez não seja
elegante, mas que pode ser denominado como “pensamento holístico”. Creio
que os educadores de Reggio Emilia prefiram, ao reler a própria experiência
educativa, uma abordagem holística. Enfatizar a interconexão – em certo
sentido, a inseparabilidade – de conceitos como ensino, aprendizagem,
documentação, avaliação, aprendizagem individual e de grupo e de muitos
outros termos e práxis educativas; e são, ao mesmo tempo, desconfiados das
tentativas de distinções marcadas (provavelmente diriam: “muito marcadas”)
entre esses diversos termos.
Como resultado dessas e, talvez, de outras diferenças, descobri o quanto é
complexo coletar o sentido da experiência de Reggio Emilia: no início da
nossa colaboração, eu acreditava tê-la compreendido suficientemente bem,
mas reconheço, agora, nutrir tanto dúvidas quanto certezas. Como muitos
outros contextos que atuam concretamente, sem dificuldade, mas que são
profundamente introspectivos, Reggio está “bem protegida”. Percebe-se aqui
um espírito particular – como no Greenwich Village, nos anos 1920, ou em
Hollywood, nos anos 1940, ou na Silicon Valley dos anos 1990 – muito
evidente para quem participa, mas dificilmente compreensível para os que
estão de fora. Essas comunidades podem ser mais bem compreendidas por
meio da arte e da metáfora, e talvez seja por esse motivo que As Cem
Linguagens e A história das papoulas, A cidade e a chuva, O parque de
diversões dos passarinhos são introduções eficazes da experiência de Reggio.
Esse enigma sugere a este velho estudioso do cérebro que, talvez, a melhor
solução seja desfrutar a natureza bilateral do sistema nervoso humano: adotar
tanto uma abordagem ligada ao “hemisfério esquerdo” (linguístico e
analítico) quanto uma ligada ao “hemisfério direito” (imaginativo, visual,
holístico), ao aproximar-se desse projeto educativo. Felizmente, o leitor
perceptivo poderá utilizar ambas as lentes e, se dispõe de um “corpo caloso”
suficientemente válido, poderá fazer as conexões e integrações necessárias.
Em todo caso, este trabalho tem um objetivo bem preciso e seria importante
para o leitor não esquecê-lo. O refletor, podemos dizer, aponta decisivamente

em direção à documentação e à reflexão, dois processos de base do trabalho
tanto do grupo norte-americano quanto do italiano, que apreciamos tanto nas
crianças quanto em nós mesmos, que já estamos discretamente com muitos
anos. Nós expressamos as nossas ideias com relação a esses processos de
muitas formas e linguagens – embora estejamos ainda bem distantes das
“cem linguagens”. Os nossos esforços conservam certa marca pós-moderna;
mesmo pensando que nenhum dos dois grupos compartilha de maneira
absoluta dos ditames pós-modernos, não podemos nos subtrair hoje da difusa
penetração de valores e sensibilidades pós-modernos.
Viajamos para conhecer outros lugares, outras pessoas, outras maneiras de

fazer as coisas. Porém, fazendo as contas, o motivo essencial, a recompensa
final da viagem, é aprender mais com relação a nós mesmos. Reggio convida
para o debate estudiosos do mundo todo para reforçar alguns esquemas
recorrentes na relação figura/fundo: a relação entre descrição e avaliação; a
relativa importância dos indivíduos com relação ao grupo; os contrastes entre
intuição e teoria, intuição e reflexão; as conexões entre cognição e
metacognição nos jovens e adultos; as vantagens dos governos democráticos
com relação às ditaduras, somente para citar algumas delas.
Frequentemente, as viagens começam com uma espécie de desorientação. E,

mais de uma vez, devemos admitir, essa sensação mobilizou-nos, tanto
fisicamente quanto mentalmente, durante os três ou quatro anos da nossa
aventura entre as colinas e os valores, as comunidades e os campos da
Emilia-Romanha. Esperamos que este volume, de qualquer maneira, seja lido
por pesquisadores ou educadores, “separadores” ou “agregadores”, criaturas
linguísticas ou visuais; que possa fazer surgir tanto a fascinação pelas partes
individuais quanto pela extraordinária emoção do conjunto.

escalada na montanha

Diálogos
Carla Rinaldi
Enquanto eu lia os vários capítulos que compõem o livro, antes de começar a

escrever estas conclusões, pareceu-me que alguns aspectos fossem tão
evidentes que me convenci a compartilhá-los com o leitor.
O primeiro é relativo ao processo de aprendizagem das crianças e dos

adultos. Há tempos, a genética epistemológica piagetiana demonstrou que,
sob um ponto de vista específico e abstrato, as estruturas lógicas do adulto
são, ao contrário, diferentes das estruturas da criança. De acordo com essa
perspectiva, quando um adulto e uma criança se encontram enfrentando o
mesmo problema, tendem a reagir e a se comportar de maneiras muito
diferentes. Todavia, colocando adultos e crianças em situações concretas
diferentes, mas que requerem-lhe um esforço cognitivo relacionado às
próprias potencialidades, pareceria que, depois de tudo, os processos
colocados em ação não se diferenciam de forma muito significativa.
Para mim, isso pode ser visto em muito do que está escrito neste livro.
Notamos, de fato, que, perante a necessidade de refletir e reformular os
próprios conhecimentos, como acontece usando a documentação, adultos e
crianças desenvolvem estratégias frequentemente comparáveis. São
estratégias essencialmente voltadas à pesquisa de um “comportamento”
teórico, moral e, às vezes, também físico, que permitem ao indivíduo exercer
um controle maior sobre as mudanças em ação: mudanças que se referem e,
às vezes, minam tanto os sistemas conceituais quanto os de valor
anteriormente formulados. A natureza da relação entre o problema que surge
e o indivíduo que deve resolvê-lo é essencialmente análogo, justamente como
natureza das estratégias que as crianças e os adultos colocam em prática para
explorar, definir e formular hipóteses e também o envolvimento emocional, a
paixão, o senso de humor e diversão que pode ter conotações similares. Uma
experiência de aprendizagem é, portanto, um “esforço educativo”,
independentemente do fato de que envolve adultos, crianças ou ambos.
O segundo aspecto que considero que pode ser coletado no livro é relativo ao
trabalho das professoras. Graças aos colegas do Project Zero, às suas
perguntas e à maneira em que, inexoravelmente, modificaram as ações
cotidianas das nossas escolas, tornou-se ainda mais evidente aos nossos olhos
que o trabalho “prático” das professoras é uma “teoria interpretativa”, que
integra histórias e micro-histórias de pesquisa com contextos de vida real.
Esse enobrecimento do trabalho prático das professoras, no qual sempre
acreditamos, adquiriu agora mais valor, graças ao fato de ser compartilhado
com os colegas do Project Zero.
Este projeto de pesquisa e este livro demonstram que, independente de como

o vemos, o trabalho das professoras – mesmo que as experiências não sejam
realizadas por elas – sem regras ou apoio colegiado – não só produz
experiência e ação com base cotidiana, mas pode também se tornar objeto de
reavaliação crítica e construção de teorias. Dessa maneira, a prática não é
somente um campo de ação necessário para o sucesso da teoria, mas também
parte ativa da própria teoria: contém-na, gera-a e é gerada por ela.
Um aspecto posterior que merece atenta consideração é a maneira pela qual o

diálogo com os nossos colegas do Project Zero se desenvolveu. Foi um
processo complexo, às vezes difícil por causa de diferenças linguísticas e
culturais. E, ainda assim, a língua que, no início, era vista como uma barreira,
transformou-se em uma espécie de “fórum”, que nos permitiu submeter os
nossos pontos de vista a verificações e esclarecimentos posteriores. Alguns
termos, de fato, pareciam impossíveis de traduzir, já que os conceitos que
expressavam não eram facilmente transferíveis entre as duas experiências.
Reggio construiu uma linguagem (originada de um microcosmo) que, mesmo

sendo aberta ao diálogo e ao confronto, é, ao mesmo tempo, gerada pela

experiência e geradora de experiência. O fato de que essa linguagem é
extremamente visual e metafórica a tornou, com frequência, objeto de muito
interesse por parte dos nossos colegas do Project Zero, mas também foi fonte
de algumas suspeitas compreensíveis.
Primeiramente, a ideia de que poderíamos procurar evitar o problema recu

sando, ainda que momentaneamente, descontextualizá-lo. Talvez tivessem
razão. Às vezes, éramos um pouco vagos demais, dando a impressão de
estarmos envolvidos numa nebulosidade que tinha muito em comum com a
vaguidão. Às vezes, porém, percebíamos as suas perguntas persistentes e
obstinadas, como uma espécie de desvio que, para nós, podia gerar algumas
deturpações filosóficas e conceituais.
Sem dúvida, amamos muito a metáfora: essencialmente porque as crianças

gostam tanto, e a usamos com frequência. Consideramos a metáfora não
como instrumento retórico ou estilístico, mas como verdadeiro instrumento
cognitivo. Como também confirmaram muitos estudos e pesquisas, notamos
que as metáforas são especialmente úteis no momento em que, dentro de
grupos de pessoas (e, portanto, também de grupos de crianças), surgem novas
ideias e se evita o uso de conceitos e expressões anteriores, porque poderiam
se revelar enganadores.
Neste caso, a linguagem metafórica, justamente porque é indefinida, alusiva

e, às vezes, ambígua, ainda que aberta a novos conceitos, torna-se o único
instrumento disponível para o novo conceito que procura vir à tona e
encontrar escuta.
Talvez tenha sido após o fato de que procurávamos definir novos conceitos
no âmbito desta pesquisa e que nos esforçávamos para entender, em primeira
pessoa, que a metáfora (e com ela os exemplos) parecia representar uma boa
estratégia de suporte. Parece-me – depois o leitor poderá julgar melhor por si
só – que fomos capazes de estruturar o que Kenneth G. Gergen chama de
“diálogo transformacional”, ou seja, um diálogo capaz de transformar a nossa
relação e, portanto, de certa maneira, as nossas identidades profissionais e de
grupo. Ao invés de adotar uma abordagem “do alto para baixo”, com

definição a priori de regras, éticas e práticas idênticas para todos,
conseguimos nos deslocar para uma esfera de ação em que, indiferentemente,
crianças e adultos podiam se confrontar, com aparente sucesso, com os
problemas da aprendizagem dentro de um contexto múltiplo e conflitual.
Preenchemos, então, uma espécie de “dicionário das experiências”, que nos
ajudou a refletir, deduzir, formular hipóteses e compreender.
Por tudo isso, desejo agradecer Mara Krechevsky, Steve Seidel e Bem
Mardell: palas suas capacidades heurísticas, pela capacidade de participar e
nos permitir participar de seu pensamento filosófico, dos seus conhecimentos
e experiências. Gostaria de agradecer, principalmente, Howard Gardner, pois,
durante as reuniões conjuntas entre os grupos de pesquisa do Project Zero e
de Reggio, foi capaz de desarrumar os conhecimentos que tínhamos
acumulado com uma só pergunta, obrigando-nos a nos empenharmos em
processos sadios de repensamento. Por último, gostaria de agradecer ao leitor
pela confiança que tiveram com relação a nós e também porque, lendo o
livro, mantêm viva a nossa pesquisa.

Apêndices
atualização em junho de 2013.
Apêndice A
História e descrição do Project Zero
O Project Zero, grupo de pesquisa com sede na Graduate School of Education
de Harvard, há quarenta anos atua no campo da pesquisa do desenvolvimento
de aprendizagem nas crianças, nos adultos e nas instituições educativas. Hoje,
o Project Zero está colhendo os frutos da sua obra de pesquisa, contribuindo
com a criação de comunidades de pessoas que aprendem de maneira reflexiva
e autônoma, aprofundando os conhecimentos ligados aos âmbitos das várias
disciplinas e promovendo um pensamento crítico e criativo.
O Project Zero foi fundado em 1967 pelo filósofo Nelson Goodman, para
estudar e desenvolver a educação artística. Goodman acreditava que a
aprendizagem das artes deveria ser considerada como uma atividade
cognitiva em plena regra, e o “zero” representava o ponto de partida de uma
exploração totalmente nova: a partir daquele momento, o projeto assumiu o
seu nome definitivo.
David Perkins e Howard Gardner assumiram o cargo de codiretor do Project
Zero em 1972. De 2000 a 2008, o diretor foi Steve Seidel; e, atualmente,
Shari Tishman ocupa a posição.
Ao longo dos anos, o Project Zero manteve um constante e vigoroso
compromisso de pesquisa no campo das artes, expandindo, ao mesmo tempo,
os próprios interesses para a educação no geral. Grande parte dessas
atividades é desenvolvida nas escolas públicas norte-americanas,
principalmente naquelas situadas em contextos sociais em situação de
desvantagem. Uma quantidade crescente de pesquisa é realizada hoje também
em outras organizações educativas e culturais, no mundo dos negócios e em
realidades educativas de outros países. Os objetivos dos projetos de pesquisa
do Project Zero são a compreensão aprofundada do desenvolvimento
cognitivo humano e dos processos de aprendizagem nas artes e em outras
disciplinas educativas. Os pesquisadores do Project Zero colocam o estudante
no centro do processo educativo, respeitando as diferentes modalidades de
aprendizagem do indivíduo nas diversas fases da vida e se interessam pelas
diferenças existentes entre os indivíduos, pela maneira em que percebem o
mundo e expressam as ideias. A pesquisa compreende uma ampla gama de
idade, de disciplinas acadêmicas e de áreas geográficas, mas visa a um
objetivo comum: o desenvolvimento de novas abordagens para ajudar os
indivíduos, os grupos e as instituições a aprender melhor as próprias
capacidades. As pesquisas atuais colocam (mas não se limitam) os seguintes
objetivos:
• explorar como ensinar a compreender – em outras palavras, ajudar os es
tu dantes a aprenderem a usar o conhecimento para resolver problemas
imprevistos, em vez de repetirem simplesmente fatos e noções;
• projetar estratégias para criar uma “cultura do pensamento” dentro da
classe, que encoraje os estudantes a pensar crítica e criativamente;
• fazer da atividade de avaliação um componente constante do currículo,
para reforçar os conhecimentos e influenciar os estudantes a refletirem
sobre o próprio trabalho;
• colocar em relação a instrução em classe com as ações e as experiências
que os estudantes enfrentarão fora da escola e no mundo do trabalho;
• estarmos conscientes das potencialidades oferecidas pelas novas
tecnologias, principalmente os computadores, para progredir na
aprendizagem e permitir o acesso a novos âmbitos do conhecimento.
O trabalho do Project Zero está amplamente documentado por uma
quantidade de publicações e materiais. Além disso, o Project Zero organiza
congressos, workshops (entre eles – principalmente – dois Summer Institutes)
e diversas conferências fora da própria sede.
www.pz.harvard.edu

Apêndice B
Escolas e Creches da Infância – Instituição
do Município de Reggio Emilia
As escolas e creches da infância do Município de Reggio Emilia desde
sempre se caracterizaram pela modernidade das reflexões teóricas e pelo
compromisso radicado na pesquisa e na experimentação.
Traduzem, na realidade cotidiana, um projeto educativo para a faixa de 0-6
anos que, fundando-se na imagem de uma criança dotada de grandes
potencialidades e sujeito de direitos, privilegia a atenção à criança, a
observação e a documentação dos processos de aprendizagem, o confronto e
a discussão. Outros traços distintivos são: a organização do trabalho de grupo
e relacional, a importância dada ao ambiente, a intensa coparticipação à
gestão por parte das famílias, a relação com a cultura da cidade e as mais
vivazes experiências expressas pela pesquisa nacional e internacional, a
presença do espaço ateliê e da figura do atelierista para valorizar a
criatividade das crianças.
A partir de outubro de 2003, os serviços para a infância do município de
Reggio Emilia são geridos por meio de um instrumento específico chamado
de Instituição, com autonomia didática, pedagógica, administrativa, com um
balanço econômico próprio e próprios órgãos nomeados pelo prefeito.
A Instituição tem, entre as suas finalidades, a de programar, fazer a gestão e
potencializar todas as atividades necessárias para o funcionamento e a
qualificação das escolas e das creches da infância do município de Reggio
Emilia; não se trata somente de uma modalidade de gestão eficaz: por meio
desse órgão, trabalha-se para salvar e inovar qualidades e valores dos
serviços educativos reggianos.
www.scuolenidi.re.it
Apêndice C

Os Conselhos Infância Cidade
A participação das famílias é uma das características distintivas das escolas e
das creches da infância municipais de Reggio Emilia. É realizada por meio de
ações que envolvem a organização e o ambiente físico e se torna concreta na
prática cotidiana de relações e comunicações baseadas no diálogo, na troca e
na reciprocidade. Encontra, além disso, expressão nas diversas organizações
de gestão participativa das creches e das escolas: os Conselhos Infância
Cidade (anteriormente chamados Conselhos de Gestão).
O Conselho Infância Cidade é um órgão eleito em cada creche e escola da

infância, composto por todo o pessoal, que participa dele por turno, por pais e
outros membros da comunidade, sem limites de número.
Nas eleições 2011-2012, foram eleitos nos Conselhos das 33 instituições 624
pais, entre os quais 188 nas creches e 436 nas escolas. A esses são
adicionados 254 cidadãos, entre os quais 77 nas creches e 177 nas escolas,
além de 400 operadores (professores, atelieristas, auxiliares, cozinheiros,
pedagogistas que participam como direito-dever dos Conselhos), por um total
de 1278 pessoas que, com títulos diferentes, dão vida a essa experiência de
democracia e construção compartilhada da educação das crianças.
O Conselho é um órgão democrático, cuja função é promover a participação e

a gestão social, assim como a corresponsabilidade das famílias que
frequentam os serviços e dos cidadãos, com relação às questões educativas. O
Conselho tem responsabilidades tanto organizacionais quanto culturais.
Interpreta e resume as instâncias que surgem das práticas dialógicas de
participação para fazê-las se tornarem proposta cultural e política. É uma
maneira de exercer, com uma maior responsabilidade, o direito de cidadania.
Com o objetivo de finalizar os próprios objetivos de maneira mais eficaz, o

Conselho pode se organizar da maneira que considerar mais apropriada e
funcional. “Com a finalidade de otimizar as modalidades de gestão, de
assegurar maior tempo de discussão efetiva e de apoiar uma forma de
participação que corresponda melhor aos interesses e às habilidades de cada

membro, o Conselho pode organizar Comitês de Trabalho específicos.”*
Os Comitês podem ter funções diferentes:
• ter objetivos didático-pedagógicos;
• promover iniciativas culturais;
• avaliar e refletir sobre as características especiais e a destinação dos
espaços internos e externos de uma creche e uma escola;
• propor ornamentações e materiais;
• tomar parte da organização de eventos da escola ou da cidade;
• assegurar que sejam mantidas estreitas relações com agências e
organizações locais, com o objetivo de definir as políticas relativas à
infância e à família;
• desenvolver propostas ligadas às políticas da administração municipal com
relação à infância;
• promover encontros entre instituições educativas e escolares de diferentes
níveis, com o fim de assegurar uma melhor compreensão recíproca e
continuidade educativa.
Os Comitês não trabalham de maneira separada um do outro; reuniões

comuns são organizadas para trocar e desenvolver ideias, e fornecem uma
oportunidade para confrontos sobre o trabalho realizado, não somente para o
próprio Conselho, mas para todas as famílias da escola.
Além disso, acontecem encontros periódicos de todos os Conselhos, os

chamados Interconselhos, dos quais participam também representantes da
Reggio Children, da Fundação Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi,
dos órgãos da Instituição Escolas e Creches da Infância (Presidente, Diretor,
Conselho de Administração) e o Secretário municipal de referência. O
Interconselho é presidido e convocado pelo Presidente da Instituição e se
reúne, pelo menos, três vezes por ano.
Os Conselhos são eleitos a cada três anos, embora os pais possam se tornar
membros participantes a cada novo ano escolar, expressando o próprio
interesse e disponibilidade durante os encontros de seção.
As eleições não têm o objetivo de selecionar ou apoiar uma parte ao invés de
outras: são uma ocasião para manifestar apoio à vontade e generosidade de
todos aqueles pais que se oferecem voluntariamente, no interesse de todos,
para assumirem o papel de pais-cidadãos.
O percurso que leva à eleição é acompanhado de uma série de eventos e
iniciativas. “Pensar nas eleições como em um percurso significa atuar em um
espírito realmente democrático, que envolve os protagonistas na construção
daquele percurso (escuta, recepção, desenvolvimento etc.) e permite a cada
pessoa – pela assimilação de informações e construção de um senso
compartilhado de significado e de valores – ser mais consciente do próprio
voto.”*
As eleições dos Conselhos representa um momento importante não só para as
escolas e as creches da infância municipais, mas para muitos cidadãos e para
a própria cidade.
Apêndice D
Aspectos organizacionais das escolas e
creches da infância municipais
No projeto educativo da Instituição Escolas e Creches da Infância do
Município de Reggio Emilia, a organização é um marco.
A abordagem de Reggio Emilia à educação é caracterizada por essa tentativa
de combinar os aspectos organizacionais do trabalho com as bases da
pesquisa educativa e o pensamento projetual.
A organização de cada escola e creche da infância se fundamenta no valor do
colegiado, da relação, do confronto e da corresponsabilidade entre todas as
pessoas que trabalham na escola. O horário de trabalho semanal do pessoal é
de 36 horas e compreende tanto as horas de contato direto com as crianças
quanto as horas de atualização, formação profissional e encontro com as
famílias, tanto para as professoras quanto para o pessoal da cozinha ou as
auxiliares, respeitando-se os diferentes papéis profissionais. Pela manhã, está
prevista a copresença de todo o pessoal (professores, auxiliares, cozinheira,
atelierista), e isso contribui para dar qualidade às experiências das crianças.
As escolas e as creches da infância têm como referência uma única
coordenação didático-pedagógica, composta pelo Diretor da Instituição, pelo
Dirigente administrativo, pelo grupo de pedagogistas, cada uma responsável
por algumas creches e escolas, e por uma psicóloga, que coordena a inserção
escolar das crianças com direitos especiais. É um grupo de trabalho que
elabora as orientações pedagógicas dos serviços, coparticipa dos encontros
com as famílias usuárias, realiza funções formativas e de coordenação.
A coordenação é crucial para não criar e não legitimar separações entre as
creches (0-3 anos) e as escolas da infância (3-6 anos), diferenciações entre as
diversas tipologias de instituições ou diferenças no tratamento das profes
soras, tanto econômica quanto administrativamente. A atenção para esses
aspectos favorece um senso de pertencimento ao sistema geral.
A rede de serviços municipais, de 1986 em diante, enriqueceu-se pela

presença de creches com gestão de Cooperativas conveniadas com o
município, que têm a responsabilidade da gestão dos serviços confiados a
estas. A organização das creches cooperativas retoma os mesmos traços
distintivos elaborados para as escolas e creches da infância municipais.
Desde outubro de 2003, há quarenta anos da abertura da primeira escola da
infância, o município escolheu fazer a gestão de toda a rede das instituições
pré-escolares da cidade, por meio de um único instrumento gerencial,
denominado Instituição. A Instituição garante – segundo a lei italiana – um
governo público dos serviços que não têm finalidades de empreendedorismo,
goza de autonomia organizacional e cultural e é dotada de um próprio
balanço e de um próprio Conselho de Administração.
Horários de funcionamento de escolas e creches da infância

De segunda a sexta-feira, das 8 h às 16 h, com a possibilidade de entrada
antecipada, às 7h30, e de tempo prolongado (somente nas instituições com
serviço de tempo integral), das 16 h às 18h20. Os serviços de tempo longo e
entrada antecipada são reservados às crianças cujas famílias, por motivo de
trabalho, documentam a sua necessidade.
O serviço de tempo longo é adicional e está prevista uma contribuição
complementar.

Calendário escolar para as crianças
As escolas e creches da infância abrem no dia 1° de setembro e fecham no dia
30 de junho.
Os serviços permanecem fechados por duas semanas no Natal e uma semana
na Páscoa.
Há a possibilidade, para as famílias que solicitam, de usufruir de um serviço
de verão para creche e escola da infância no mês de julho.
Calendário anual para o pessoal

27 de agosto – 11 de julho
Do dia 27 a 31 de agosto e do dia 1° ao dia 11 de julho todo o pessoal
(professores, cozinheira, auxiliares) está trabalhando para organizar os
espaços e se encontrar com as novas famílias das crianças que frequentarão a
escola ou a creche da infância pela primeira vez.
Organização creche da infância

Organização escola da infância

Apêndice E
Reggio Children
A Reggio Children s.r.l. nasce em 1994 para promover e defender os direitos
das meninas e dos meninos e para fazer a gestão das trocas pedagógicas e
culturais, já há tempos iniciadas, entre as instituições para a infância do
município de Reggio Emilia e professores, pesquisadores e estudiosos de
todo o mundo. Em nível local, nacional e também pelo próprio Network
Internacional, a Reggio Children:
• organiza iniciativas de formação;
• promove projetos de pesquisa;
• faz intervenções de consultoria no campo educativo;

• participa de iniciativas de cooperação com instituições para a infância em
vários países;
• faz publicações, traduzidas, até hoje, em 19 línguas;
• faz a gestão das Mostras Itinerantes “As cem linguagens das crianças” e
“O estupor do conhecimento”;
• em colaboração com os outros sujeitos promotores, gerencia e coordena as
atividades e os projetos do Centro Internacional Loris Malaguzzi.
Desde 2012, a Reggio Children tem no próprio interior, como ramo
operacional, a Reggio no Mundo, que o município de Reggio Emilia –
juntamente à Câmara de Comércio – constituiu no ano 2000, para fazer a
gestão das geminações e das relações internacional que fazem parte da
cidade.
www.reggiochildren.it
Apêndice F
Fundação Reggio Children – Centro Loris
Malaguzzi
A Fundação sem fins lucrativos de participação da Reggio Children – Centro
Loris Malaguzzi foi constituída em 2011 para difundir a educação de
qualidade em Reggio Emilia e no mundo. A Associação Internacional
Amigos de Reggio Children – nascida em 1994 e que, pelo trabalho
voluntário dos associados, colaborou com muitas iniciativas junto com as
creches e escolas da infância e com a Reggio Children – tornou-se parte da
Fundação. A Fundação tem o objetivo de reforçar a experiência educativa
reggiana, de modo que possa continuar mantendo a própria qualidade,
respondendo a tantas solicitações de trocas e colaborações e para levar
adiante projetos de pesquisa juntamente a outras realidades nacionais e
internacionais.
www.fondazionereggiochildren.it
Apêndice G
Centro Internacional Loris Malaguzzi
O Centro Internacional Loris Malaguzzi, aberto em 2006 e finalizado em
2012, surge para valorizar um elemento caracterizador da cidade de Reggio
Emilia: a capacidade de dar escuta, visibilidade e apoio aos direitos e às
instâncias das crianças, pais e professores. Promovido pelo município de
Reggio Emilia, Instituição Escolas e Creches da Infância, Reggio Children e
Fundação Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi, o Centro de
Documentação e Pesquisa Educativa, o Auditório Annamaria e Marco Gerra,
as salas para encontros Sala Kuwait e Sala Sweden, a Sala de mostras Marco
Gerra, o Ateliê Raio de Luz e os Ateliês Cidadãos, o Espaço Pesquisa e
Inovação, o Laboratório teatral Gianni Rodari, o Centro Vídeo e Pausas –
Ateliê dos Sabores com Cafeteria, Restaurante, BookFoodShop.
www.reggiochildren.it

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O grupo de pesquisa de “Tornando visível a aprendizagem”
mapa espacial

SOBRE A VERSÃO DIGITAL
1a edição: 2014
EQUIPE DE REALIZAÇÃO
Assistência editorial
Liris Tribuzzi
Assessoria editorial
Maria Apparecida F. M. Bussolotti
Edição de texto
Gerson Silva (Supervisão de revisão)
Fernanda Fonseca, Gabriela Teixeira e Roberta Heringer de Souza Villar
(Preparação do original e copidesque)
Gabriela Teixeira, Gerson Silva e Jonas Pinheiro (Revisão)
Editoração eletrônica
Neili Dal Rovere (Diagramação de capa e miolo)
Textos e imagens (fotografias e desenhos) dos meninos e das meninas

das creches e escolas municipais da infância de Reggio Emilia
© Escolas e Creches da Infância – Instituição do Município de Reggio Emilia
Fotografia da p. 364
© Ted Russell – Image Bank

Guia para o leitor
* N.T.: termo pedagógico intencionalmente utilizado nas creches e nas escolas da infância de Reggio
Emilia para referir-se a um planejamento prospectivo, em contraposição a práticas programadas, tão
comuns no contexto mundial. É importante destacar que, muitas vezes, as crianças e as famílias
participam das projetações.
* Os professores, em Reggio Emilia, usam o termo “linguagens” para descrever as diversas maneiras de
representar, comunicar e expressar os pensamentos, por meio da mídia e de códigos diferentes (nota
aos cuidados do Project Zero).

* N.T.: denominação dada, por decisão política, por Reggio Emília para as suas escolas municipais de
educação infantil, que recebem crianças de 4 a 6 anos. Essa denominação traduz o pensamento de Loris
Malaguzzi, idealizador do Projeto Educativo para a cidade.
* N.T.: optamos por manter o termo “pedagogista”, usado em Reggio Emilia, para diferenciar da
prática do pedagogo no Brasil (ver Apêndice D).
* NT: o atelierista é um profissional com formação em uma área artística, que atua nas escolas da
infância de Reggio Emília, em parceria com as professoras e as crianças, potencializando a
subjetividade, o inusitado e o incomum para o processo de aprendizagem. Essa função foi idealizada
por Loris Malaguzzi. Atualmente, em muitas escolas infantis no mundo, esse profissional já faz parte
da comunidade escolar.
* N.T.: seção é o termo utilizado pelas creches e escolas de Reggio Emilia para designar o lugar de
referência para cada agrupamento de crianças, diferenciando-se da ideia de sala convencional.
Creches e escolas da infância como lugares de cultura

* O miniateliê é um pequeno espaço adjacente, presente em cada seção.
O preço justo
* Nesta edição brasileira, a transcrição das falas das crianças foi feita de modo mais próximo à norma
culta da língua.
Documentar o documentador
* A primeira parte do encontro é a que, no final do capítulo, é apresentada de maneira mais
aprofundada, para que os leitores entendam melhor a utilização dos instrumentos e do confronto em
ação.
* A breve narração a seguir é tirada de outra página de anotações de Isabella.

Conversa com um grupo de professores
* N.T.: ao término do curso de estudos da Escola Secundária, ciclo escolar de caráter formativo, que
permite a continuação dos estudos em nível universitário ou o ingresso no mercado de trabalho, o
estudante recebe o Diploma di Maturità, relativo à especialidade que ele cursou.
Maturità Magistrale: Diploma di Maturità relativo à formação escolar voltada para o ensino, na área de
Humanas.
Maturità Scientifica: Diploma di Maturità relativo à formação escolar na área científica, com
prevalência de matérias na área de Biológicas.
Maturità d’Arte Applicata: Diploma di Maturità relativo à formação escolar na área de Artes.
A escola como lugar de aprendizagem de grupo para os pais

* Carla Rinaldi, Le domande dell’educare oggi, Edições Centro Documentazione e Ricerca Educativa,
Município de Reggio Emilia, 1998.
* Os Conselhos Infância Cidade são órgãos de gestão social e de participação das creches e das escolas
da infância do município de Reggio Emilia. Os conselhos são compostos por todo o pessoal de cada
instituição e por pais e cidadãos eleitos (ver também Apêndice C).
* Daniela Lanzi e Ivana Soncini, Le domande dell’educare oggi, Edições Centro Documentazione e
Ricerca Educativa, Município de Reggio Emilia, 1998.
A curiosidade do entender
* No capítulo “Documentação e avaliação: qual relação?” Carla Rinaldi oferece explicações claras e
aprofundadas desse conceito.
* O papel da dimensão estética na aprendizagem foi sucessivamente retomado em alguns artigos e no
volume Bambini, arte, artisti, Reggio Children, 2000.
* Na mostra realizada em 2008 com o título O estupor do conhecimento, a parte mais inovadora refere-
se à estrutura narrativa e comunicativa da documentação. Trabalhar na estrutura narrativa significa
refletir sobre os processos interpretativos e sobre os significados.
* Esboço com colagem: a parede na qual a escultura de cerâmica será feita foi fotografada e reduzida e
é utilizada pelas crianças como base para construírem o esboço. Os diversos desenhos feitos pelas
crianças para a escultura foram fotocopiados e reduzidos, de modo a serem recortados e,
posteriormente, montados e colados na parede de papel.
* O projeto “A parede bela” aconteceu alternando momentos em que eram envolvidas todas as crianças
da seção e outros, como no episódio narrado, em que era envolvido, sobretudo, um grupo restrito. Tal
alternância tinha sido sugerida no desenrolar do projeto.
* Às vezes, são as próprias crianças, se assim desejam e consideram interessante, que documentam,
pelas fotografias, algumas fases de seu trabalho.
* Essa experiência é relatada por Laura Rubizzi no capítulo “Documentar o documentador”.
* Ruggero Pierantoni, Verità a bassissima definizione, Einaudi, 1998.
* A brincadeira começa com uma criança que, na sua vez, conta voltada para a parede, de costas para
os outros jogadores, os quais, partindo da mesma linha de base, movimentam-se rapidamente, tendo

como meta a parede onde está apoiada a criança que conta. O percurso é bloqueado toda vez que a
criança que conta decide virar-se e manda novamente ao ponto de partida os jogadores que ela viu se
movimentarem.
* Ver também a Proposição VII no capítulo “Forma, função e compreensão nos grupos de
aprendizagem”.
Forma, função e compreensão nos grupos de aprendizagem:

proposições das creches e escolas da infância de Reggio Emilia
* Como “estética”, os educadores de Reggio entendem a habilidade de analisar e avaliar imagens ou
teorias que melhor se prestam para o desenvolvimento de um projeto particular em curso. Eles usam o
termo também para sugerir o que é mais prazeroso, atraente ou satisfatório para si mesmos ou para os
outros. A expressão “a estrutura que conecta” se refaz no conceito de estética expresso por Gregory
Bateson no volume Mente e natureza.
* Utilizamos o termo “teoria” para nos referirmos a “um sistema de conceitos, estratégias e ações
capazes de apresentar uma solução satisfatória para a pessoa que concebe a teoria”1 (ver também o
capítulo “Documentação e avaliação: qual a relação?”). Embora as teorias sejam caracterizadas pela
coerência e interdependência dos seus conceitos, elas não são estáticas e definitivas, mas abertas a
possíveis contradições e evoluções ao longo de novos experimentos.2
* O termo “subjetividade” é usado pelos educadores de Reggio para se referir aos componentes
cognitivos, psicológicos e emotivos que tornam cada pessoa única.
Fazer parte de algo maior

* N.T.: As denominações da escola norte-americana para os diferentes níveis de escolaridade são:
educação infantil, escola elementar e Escola Superior de Primeiro e Segundo Grau.
Apêndices
* Participação e gestão social. Significados e finalidades, Reggio Emilia, Município de Reggio Emilia,
1984.
* Paola Cagliari, apresentação do encontro interconselhos, Reggio Emilia, outubro de 1999.

Educação física na adolescência
Mattos, Mauro Gomes de
9788576554615
152 páginas
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A presente obra, que complementa as páginas dos

Parâmetros Curriculares do Ensino Médio na área de
Educação Física, vem ao encontro da necessidade de
desenvolver com o corpo discente os conceitos e as
atividades mencionados por alto no referido
documento,aprofunda de forma clara os conhecimentos e,
finalmente, ilumina um caminho a ser seguido pelos
professores e alunos comprometidos com uma Educação
Física que extrapole o simples fazer, distanciado do saber
por que e para que fazer.
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Educação física infantil
Mattos, Mauro Gomes de
9788576555841
140 páginas
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Este livro foi escrito assim, em meio ao falatório de alunos e

professores, nas conversas informais e formais sobre
Educação Infantil. Pensado além de suas páginas e idéias
propostas, nasceu para crescer. É um livro escrito para
quem ensina, perderá seu significado se as crianças não
brincarem seus jogos, não cantarem suas canções, não
correrem pela escola.
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Avaliação postural e prescrição de
exercícios corretivos
Matos, Oslei de
9788576554875
168 páginas
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O livro, que aborda sobretudo os requisitos da avaliação

postural e do treinamento corretivo, e alguns aspectos
funcionais gerais, fornece ao profissional da Educação
Física uma gama de sugestões que possibilitam a
otimização da aplicação de exercícios corretivos e
funcionais; procura abordar os vários fatores que influenciam
nas modificações da atitude e nos desequilíbrios dos
diversos segmentos articulares envolvidos na postura; e
enfatiza, ainda, os possíveis aspectos de uma avaliação
postural embasada em análise biomecânica postural padrão.
Esta 2a edição inclui um capítulo sobre exercícios de
suspensão voltados ao treinamento funcional postural.
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Fibromialgia
Mattos, Rafael da Silva
9788576555971
240 páginas
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A proposta deste livro é contribuir para a compreensão de

novas práticas terapêuticas corporais que possibilitem maior
autonomia para pessoas com fibromialgia, produzindo novos
sentidos e significados para o viver, ajudando seus
portadores a romper com a solidão do sofrimento. Trata-se
de uma obra dirigida tanto aos profissionais da área da
Saúde, que poderão conhecer mais sobre o diagnóstico, os
sintomas e os tratamentos para a fibromialgia, como às
pessoas acometidas dessa patologia ou que lidam com
alguém nessa condição.
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Esporte de alto rendimento
Böhme, Maria Tereza Silveira
9788576556442
360 páginas
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Este livro traz um novo olhar sobre a organização do

chamado esporte de alto rendimento. Ele apresenta a
estrutura operacional de uma pesquisa internacional –
fundamentada no modelo SPLISS – cujo objetivo era fazer
uma comparação das políticas e do ambiente para o
desenvolvimento do esporte de alto rendimento em
diferentes países, incluindo o Brasil. Buscava-se, com a
referida pesquisa, identificar e conhecer melhor as políticas
voltadas ao fomento do esporte de alto rendimento, bem
como o clima geral proporcionado para atletas, treinadores e
gestores esportivos. As informações gerais sobre o modelo
SPLISS, as bases que levam ao sucesso esportivo de alto
rendimento no contexto internacional e, em particular, os
resultados e as perspectivas no esporte brasileiro constituem
o foco dos diversos capítulos. Um deles aborda
especificamente o esporte no contexto militar. A obra
destina-se aos interessados por temas como gestão
esportiva, programas de identificação de talentos esportivos,
desenvolvimento da carreira de atletas de alto rendimento,
formação de técnicos de alto rendimento e relação entre
ciência e esporte de alto rendimento.
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0-Tornando Visível A Aprendizagem - Reggio Children e Project Zero

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INSTITUTO PHORTE EDUCAÇÃO

Tornando visível a aprendizagem

edição original na língua inglesa

Copyright © 2014 by Phorte Editora

Av. Tancredo Neves, 620

Tornando visível a aprendizagem [recurso eletrônico] : crianças que aprendem individualmente e em

Tradução de: Rendere visibile l’apprendimento: bambini che apprendono individualmente e in

1. Educação – Brasil. 2. Igualdade na educação – Brasil. 3. Professores – Formação. 4. Prática de

14-18849 CDD: 370.981

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Observar o grupo de perto: notas sobre a investigação pedagógica

Uma mensagem de grupo

Os títulos em amarelo referem-se a uma série de “mini-histórias” que

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As seguintes pessoas ofereceram reflexões profundas sobre os primeiros

Elizabeth Dowling nos ajudou no lançamento do projeto, trabalhando como

Os nossos sinceros agradecimentos vão paraNoIndent Eve Crevoshay, Anne

David Allen ofereceu análises e sugestões preciosas com relação tanto ao

Melissa Rivard, com generosidade e abnegação, ajudou-nos a produzir muitas

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Enfim, nós, da equipe de pesquisa do Project Zero, reconhecemos o

Project Zero & Reggio Emilia

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Este livro nasce de uma pesquisa de três anos (1995-1998), realizada em

Publicado na língua inglesa em 2001, o livro – que descreve essa pesquisa e

Apesar de, justamente com base nessa pesquisa, o pensamento pedagógico

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Orientadas pelas ideias, ações e provocações de Paulo Freire, e inspiradas em

Em um país continental como o nosso, onde entendemos que as ações

Desde então, vamos todos os anos à cidade de Reggio Emilia, acompanhados

A história deste livro, Tornando visível a aprendizagem: crianças que

Que a utopia esteja presente cotidianamente no nosso ato de pensar e de agir,

Uma alegre e reflexiva leitura para você!

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Aprender a escutar, a ver, a observar e a interpretar as ações, os pensamentos,

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Antes de abandonar a ação, Matteo parece querer dar forma à possibilidade

Erika, que o acompanhava de longe com aparente falta de atenção, aproxima-

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A satisfação é tamanha: a tenacidade e o esforço de Erika foram

O gesto é repetido com outras canetinhas...

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Identificamos quatro características centrais na nossa conceitualização de

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O livro apresenta o trabalho realizado em colaboração entre o Project Zero,

O livro inicia-se com as apresentações de Howard Gardner e de Carla

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Ao longo da história, são poucas as escolas que alcançaram níveis de

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Seguindo a evolução da “teoria das inteligências múltiplas”, o trabalho

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A hipótese, compartilhada com os colegas do Project Zero, era a de que a

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