Guia Da Disciplina Educação Infantil

METODOLOGIAS E PRÁTICAS DOCENTES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Me. Ana Carolina Caetano Senger
GUIA DA
DISCIPLINA
2022
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância
1. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA E SOCIAL DA CONCEPÇÃO DE

CRIANÇA E INFÂNCIA
Objetivo:
Conhecer o percurso histórico e social da concepção de criança e infância.
Introdução:
Estudar sobre os Fundamentos da Educação Infantil requer de nós, educadores,
uma análise e discussão do fenômeno educativo, sobre os diversos olhares do cuidar, do
educar, da criança e da infância, considerando as relações entre educação e sociedade, a
partir de uma reflexão teórica entre os saberes.
Na medida em que desvendamos as práticas e posturas junto à população infantil,

vamos conhecendo também as concepções sobre criança que norteiam essas práticas.
Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que falar de uma instituição,
de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importância
educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de
vida. (DIDONET, 2001, p. 11).
1.1. Conceito de infância ao longo da história

A forma como vemos a criança hoje em dia, como um ser que tem história, que
possui direitos e que exerce influência na sociedade, não é a mesma que existia nos
séculos passados. Agora sabemos que a criança tem necessidades e características
próprias. Mas você já parou para pensar como as crianças viviam, como elas eram vistas
e entendidas antigamente?
Para responder a esta pergunta, precisamos mergulhar na história e estudar as

concepções de criança e infância do ponto de vista histórico e social.
Num percurso histórico, percebemos que o conceito de infância vem sofrendo

modificações. Corazza (2002, p. 81) afirma que “[...] as crianças estão ausentes na história
no período que compreende a Antiguidade até a Idade Média por não existir este objeto
discursivo que chamamos ‘infância’, nem esta figura social e cultural ‘criança’.” Até o século
XII não havia uma concepção de infância, os estudos científicos mostram que este período
da vida ficou incógnito.
Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 1

Na Europa, a transição do feudalismo para o capitalismo provocou uma

reorganização da sociedade. O impacto causado pela Revolução Industrial fez com que a
classe operária se submetesse ao regime do sistema fabril: as máquinas substituíam cada
vez mais o trabalho humano.
Devido a esta grande mudança, houve a entrada massiva da mulher no mercado de

trabalho. Com isso, é claro que a forma da família cuidar e educar seus filhos acabou se
alterando. As mães operárias acabaram ficando sem alternativa, pois não tinham com quem
deixar seus filhos. Sua única alternativa acabou sendo a opção de deixar suas crianças aos
cuidados de outras mulheres, as conhecidas mães mercenárias.
Essas, por optarem em não trabalhar nas fábricas, vendiam seus serviços, abrigando
e cuidando dos filhos das mães operárias.
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos
de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única,
pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou
um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita
pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas. Mais violência
e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
Devido a este triste retrato da realidade da época surgiram as primeiras instituições

na Europa e Estados Unidos que tinham como objetivos proteger e cuidar das crianças,
enquanto às mães saíam para o trabalho.
É preciso que você perceba que essas instituições que foram pioneiras em cuidar da
infância tiveram, somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque era apenas
a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das crianças.
Foi em 1840 em Blankenburgo, que Froebel criou o primeiro Jardim de Infância, a

primeira instituição que demonstrou ter uma preocupação não só em cuidar das
crianças, mas de educar e transformar a estrutura familiar, de modo que as famílias
pudessem cuidar melhor de seus filhos. “A partir da segunda metade do século XIX,
o quadro das instituições destinadas à primeira infância era formado basicamente da
creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, que
foram absorvidas como modelos em diferentes países.” (KUHLMANN, 2001, p. 26).
1.2. Philippe Ariès e a “História Social da Criança e da Família”

Para entender o percurso histórico da evolução do entendimento da criança não
podemos deixar de conhecer os estudos do historiador francês Philippe Ariès, por se

constituir hoje uma das referências mais frequentes dos estudiosos na concepção da
infância.
Ele é conhecido, sobretudo, por seu livro L’Enfant et la Vie Familiale sous l’Ancien
Régime (1960), traduzido no Brasil como História Social da Criança e da Família.
Este livro ocupa lugar de destaque na história da infância, uma vez que foi
essencialmente a primeira obra a tratar do assunto de forma abrangente. Até hoje,
Philippe Airès é visto como referência primária neste tema. É famosa sua afirmação
de que "na sociedade medieval, a ideia de infância não existia." A tese central de
História Social da Criança e da Família é a de que as atitudes em relação às crianças
progrediram e evoluíram no tempo juntamente com as mudanças econômicas e os
avanços sociais, até que a infância, enquanto conceito e elemento constitutivo da
família se consolidou no século dezessete. Pensava-se que as crianças eram
frágeis demais para serem levadas em conta e que elas poderiam desaparecer a
qualquer momento. [...] Fundamentalmente, a obra demonstra que o surgimento de
um discurso sobre a infância está vinculado à emergência da percepção da
especificidade do infantil na modernidade. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Philippe_Ari%C3%A8s Acesso em: 09 ago. 2016.
Philippe Ariès estuda por meio da iconografia religiosa e leiga a inserção da criança
na vida social do cotidiano. Ele analisa a evolução das relações entre criança e adulto desde
a Idade Média até os tempos modernos.
Sua obra muito contribuiu para contar sobre a transformação da criança e da família
e também sobre a idealização da figura da criança e da infância.
1.3. Os modelos de representação da criança

A arte medieval que tinha como tema cenas infantis, as imagens de crianças eram
reproduzidas como homens em miniatura.
O tema é a cena do evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a mim as
criancinhas, [...] as miniaturas que se agruparam em torno de Jesus oito verdadeiros
homens, sem nenhuma das características da infância, foram reproduzidos em uma
escala menor. Apenas seu tamanho distingue dos adultos. (ARIÈS, p.50, 1981)
Era frequentemente utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o

rosto eram do adulto; a inocência era representada na nudez e a criança, no tamanho.
No século XIII, a criança era representada na iconografia como tema da infância

sagrada. Nesta época, a criança era retratada basicamente de três formas diferentes: como
Anjo, como o Menino Jesus ou como Nossa Senhora ainda menina e como uma criança
nua.

Durante este período, essas foram as representações da infância, unindo o religioso

ao artístico, que ganharam vida no imaginário popular e familiar, de uma noção utópica para
o real.
1.4. A mulher e a criança: a roda de expostos ou dos enjeitados

A relação entre criança, mulher e abandono data de muitos séculos. Na Bíblia,
Moisés teve que ser abandonado pela mãe, à beira do rio Nilo, para sobreviver. Muitas
vezes, acreditou-se que o abandono dos filhos pelos próprios pais fosse legítimo, assim
como deixá-los à mercê de pessoas dispostas a criá-los.
O acolhimento de crianças enjeitadas começou no Ocidente medieval, em
estabelecimentos que utilizavam uma “roda” – uma espécie de portinhola giratória
onde o bebê era deixado, para ficar sob os cuidados de uma instituição de caridade,
sem que sua procedência pudesse ser identificada pelos internos –, ajudando a
manter o anonimato da mãe e as chances de sobrevivência do bebê. Esse modelo
de acolhimento de recém-nascidos ganhou inúmeros adeptos por toda a Europa,
principalmente a católica, a partir do século XVI. (MARCÍLIO, p. 24, 2006)
As crianças acolhidas nas Irmandades de Misericórdia eram batizadas, registradas

e encaminhadas para as amas de leite. Uma das principais razões para se acolher cada
vez mais crianças era evitar que elas morressem sem o batismo. O enjeitamento de bebês
era visto como alternativa para práticas duramente recriminadas, como o aborto e o
infanticídio. Quando alguém deixava uma criança na roda, sua procedência não precisava
ser reconhecida. Cabia aos pais, caso quisessem reaver seus filhos, deixar sinais, bilhetes
ou objetos que pudessem identificá-los.
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Zahar,

1981.
CORAZZA, S.M. Percurso pela história da criança. In: ____ Infância e educação.
Era uma vez... quer que conte outra vez? Petrópolis: Vozes, 2002.
DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001. p.11-28.
KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.).
Educação da infância brasileira: 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados,
2001. p. 3-30 (Coleção educação contemporânea).
MARCÍLIO, Maria Luíza. História Social da Criança Abandonada. 2ª ed. São
Paulo: Hucitec, 2006.
RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3ª
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

2. OS TEÓRICOS E AS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo
Conhecer os principais teóricos que são referências no estudo da Educação
Infantil.
Introdução
Agora vamos estudar sobre alguns dos principais pensadores que muito
contribuíram com seus conceitos, suas propostas e metodologias de ensino para a
Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias.
Você deve perceber que a educação já era assunto de pensadores, antes mesmo
de existirem escolas. Por trás do trabalho de cada professor, em qualquer sala de aula do
mundo, estão séculos de reflexões sobre o ofício de educar.
Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/-

5vokOmOosdY/TxBrlUrBNsI/AAAAAAAAABY/UkFaoK8dOtE/s1600/Sem+t%25C3%25ADtulo.png
Acesso em: 13 jul. 2017
Autores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, entre

outros, contribuíram para a uma nova visão de criança, considerando-a diferente dos
adultos, com necessidades e características próprias: interessadas em explorar objetos e
participar de brincadeiras. Vamos, então, aprender um pouco mais sobre eles?
2.1. Jan Amos Comenius

Comenius foi um estudioso pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o
crescente interesse do aluno. Devido a sua grande dedicação à educação, ele é
considerado o fundador da didática moderna.

Em seu mais famoso livro, “Didática Magna”, Comenius indicava que poderíamos
ensinar tudo a todos. Compreendia que o único meio de educar só poderia residir num
método que unificasse as práticas pedagógicas, racionalizando o espaço e o tempo
escolares para que as crianças pudessem não somente aprender, mas, realizar plenamente
a sua humanidade.
No que se refere especificamente à infância, Comenius escreveu “A escola da

infância”, em 1628, obra que fazia parte de um amplo projeto de reforma e melhoria das
escolas tchecas. Nela, a criança surge não apenas como um sujeito dotado de
particularidades, mas também inserido em um projeto educacional que deve respeitar seu
desenvolvimento físico e mental. Comenius sinaliza neste livro sua concepção de educação
como um processo universal de formação, de que a própria vida é uma escola.
Comenius enfocou, ainda, a ideia de educar crianças menores de seis anos e de

diferentes condições sociais. O autor propunha que o acesso à educação dessas crianças
fosse feito em um nível inicial de ensino que era como o “colo da mãe” (mother’s lap).
2.2. Jean-Jacques Rousseau

Rousseau foi um filósofo iluminista que pregou o retorno à natureza e o respeito ao
desenvolvimento físico e cognitivo da criança. Segundo ele,
“A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a

fim de ganhá-lo" e "Que a criança corra, se divirta, caia cem vezes por dia, tanto
melhor, aprenderá mais cedo a se levantar." O princípio fundamental de toda a obra
de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem é bom por
natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos
sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é
a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características
individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/458/filosofo-liberdade-como-
valor-supremo Acesso em: 12 jul. 2017
Os estudos de Rousseau retiraram as crianças da posição de adulto em miniatura,

defendida na Idade Média, e trouxeram à tona a ideia de que elas tinham características
próprias e que necessitavam de uma educação que respeitasse suas fases de
desenvolvimento, com professores capacitados para tal entendimento.
Ele afirmava que a infância tinha suas maneiras próprias de ver, de pensar e de
sentir. Veja que aqui há, também, uma preocupação pelo respeito às fases do

desenvolvimento ou do crescimento humano. Segundo ele, essas fases ou estágios são:

1) infância (0-5 anos); 2) meninice (5-12 anos); 3) adolescência inicial (12-15 anos); 4)
adolescência posterior e 5) idade da humanidade. (GROSSI, 2009, p.20).
2.3. Johann Heinrich Pestalozzi

Pestalozzi foi um dos pioneiros da Pedagogia moderna, influenciando
profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar de ser uma
referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educação capaz de
atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilégio exclusivo de poucos. Dedicou
seus primeiros momentos como educador à observação, à preparação do homem integral
e à prática junto aos órfãos.
Para Souza (2002), a escola criada por Pestalozzi se constituía, na verdade, num
ambiente de convivência mútua, onde moravam conjuntamente alunos e mestres. A rotina
previa propostas diferenciadas, com brincadeiras, rezas, refeições e lições. Os educandos
formavam grupos por faixa etária: os de menos de oito anos, os de idade entre oito e onze
anos e, finalmente, aqueles entre doze e dezoito anos.
De acordo com o método desenvolvido por Pestalozzi, o ensino deveria ser

relacionado à experiência e ao ambiente da criança; precisaria partir do concreto para o
abstrato; e alicerçaria as práticas baseadas no desenvolvimento das habilidades das mais
simples para as mais complexas.
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno,
com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional
do conhecimento. É a ideia do "aprender fazendo", amplamente incorporada pela
maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir
do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na
percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o
conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1941/pestalozzi-o-teorico-que-incorporou-o-
afeto-a-sala-de-aula Acesso em: 13 jul. 2017
2.4. Friedrich Froebel

Froebel foi o criador dos jardins de infância e defendia um ensino sem obrigações.
Segundo ele, o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da
prática. O termo “Jardim de Infância” foi por ele utilizado para expressar justamente o

cuidado que se deveria ter com as crianças: planta frágil, que precisavam de cuidado e
atenção desde o estágio de semente.
Os jardins de infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados

Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-
1952).
Froebel se destacou por ter desenvolvido uma teoria educacional voltada às crianças
pequenas, dando ênfase à sistematização da educação dos pequenos, na exploração do
lúdico e do brinquedo na sua proposta pedagógica e na importância que deu à preparação
mais específica dos professores ligados à primeira infância.
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para
ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são
apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a
finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos
com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em
autoeducação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao
movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet
(1896-1966), entre outros. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/96/friedrich-froebel-o-formador-das-criancas-
pequenas Acesso em: 13 jul. 2017
2.5. Jean-Ovide Decroly

Decroly, um médico e educador belga, defendia a ideia de que as crianças
apreendem o mundo com base em uma visão do todo. O princípio de globalização de
Decroly afirma que, posteriormente, a criança pode se organizar em partes, ou seja, que
vai do caos à ordem.
Devido a sua própria experiência de vida, ele se dedicou a experimentar uma escola
centrada no aluno, e não no professor. Ele desejava que a instituição preparasse as
crianças para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos
destinados à sua formação profissional.
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na

possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a
aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e
coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da ideia de
globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global de
alfabetização - e dos centros de interesse. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1851/ovide-decroly-o-primeiro-a-tratar-o-saber-
de-forma-unica Acesso em: 13 jul. 2017

Para Decroly, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial, em que tudo
acontece a seu tempo, e educar é, antes de tudo, viver. O ensino deve ser globalizado, pois
a criança se interessa por tudo que acontece ao seu redor.
Segundo ele, o desenvolvimento infantil passa por três fases: a observação

(pesquisa – resgate das origens, o concreto), a associação (fase em que o professor serve
como mediador) e a expressão (conclusões, palavras, teatro, desenho, vídeo, trabalho
manual, dramatização, música, etc.)
2.6. Maria Montessori

Montessori, uma pesquisadora italiana, afirmava que o potencial de aprender está
em cada um de nós.
Montessori graduou-se em pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas ideias
em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa região
pobre no centro de Roma. Depois dessa, foram fundadas outras em diversos
lugares da Itália. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/459/medica-
valorizou-aluno Acesso em: 13 jul. 2017
Ela propunha despertar a atividade infantil por meios de estímulos e promover a

autoeducação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição. O
educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios para a
sua auto-formação.
Atividade, liberdade e individualidade do aluno são as bases de sua teoria.

Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do
acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma
"educação para a vida".
Uma das maiores contribuições de Montessori é seu “material dourado”, usado para
auxiliar o ensino e aprendizagem do sistema de números decimais e operações
fundamentais. Com o “material dourado”, as crianças passam a ter uma imagem concreta
facilitando a compreensão desenvolvendo um raciocínio e aprendizado mais agradável.
2.7. Célestin Freinet

Freinet foi o educador francês que desenvolveu atividades que hoje são comuns,
como as aulas-passeio, cantinhos pedagógicos e jornal de classe, e criou um projeto de
escola moderna e democrática.

Ele levava os alunos para observar a natureza e todo o mundo exterior e, depois da
“aula-passeio”, estimulava-os a fazer uma análise sobre ela. Freinet introduziu o texto livre
infantil, dando assim a oportunidade para a criança construir, expressar-se e pensar
mediante vivências. Para as crianças pequenas, era dado destaque ao desenho, o qual
substituía o texto livre oral. Os melhores desenhos ou textos eram escolhidos por todos e
então colocados no “Livro de Vida”. (FERRARI; CARVALHO, p. 102, 2008).
Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade
é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos
para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar
quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma
atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer
experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando
e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize
o trabalho. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1754/celestin-freinet-
o-mestre-do-trabalho-e-do-bom-senso Acesso em: 13 jul. 2017
2.8. Jean Piaget

Piaget foi o cientista suíço que revolucionou o modo de encarar a educação de
crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio
aprendizado.
Jean Piaget foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda
metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não
existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca
atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a
submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento
pelo ser humano, particularmente a criança. Do estudo das concepções infantis de
tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo
de investigação que denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do
conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o
pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-biologo-que-colocou-a-
aprendizagem-no-microscopio Acesso em: 13 jul. 2017
O aluno da educação infantil enquadra-se nos dois primeiros estágios da teoria de

Piaget. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as
crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos, desenvolvem a
percepção de si mesmas e dos objetos que as rodeiam. O segundo estágio é o pré-
operacional, que vai dos 2 aos 7 anos. Nessa fase a criança começa a dominar a linguagem
e a representar por meio de símbolos.

2.9. Lev Vygotsky

Vygotsky ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é um
dos teóricos mais estudados pela pedagogia contemporânea. Sua obra é muito extensa e
atribui um papel importante às relações sociais no desenvolvimento intelectual. Sua
influência foi tão grande que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é
chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Vygotsky defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com

aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos.
Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele
propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é
chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente
desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança).
Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa
avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar
com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância
entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside
o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de
proximal. [...] Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o
nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma
criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela
certamente conseguirá fazer sozinha. Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há
mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento
passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1972/vygotsky-e-o-conceito-de-
zona-de-desenvolvimento-proximal Acesso em: 13 jul. 2017
2.10. Henri Paul Hyacinthe Wallon

Wallon mostrou em seus estudos que a escola deve proporcionar formação integral
(intelectual, afetiva e social) às crianças. Hoje em dia isso não é novidade para nós,
educadores, mas essa proposta foi inovadora no início do século passado, revolucionando
o ensino.
A teoria de Wallon afirmava que as emoções também devem ser consideradas em

sala de aula, pois a criança tem corpo e sentimentos. Segundo ele, é por meio das emoções
que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que
expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino.
Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo

todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.

Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é

sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino".
Disponível em: http://webartigos.com/artigos/henri-wallon-o-educador-
integral/37386 Acesso em: 13 jul. 2017
FERRARI, C. M. N. das N.; CARVALHO, S. R. A. Educação Infantil: caminhos

percorridos no cotidiano da prática docente. Niterói: Intertexto, 2008.
GROSSI, Pillar Gabriel. Grandes Pensadores: 41 educadores que fizeram

história, da Grécia antiga aos dias de hoje. Nova Escola. São Paulo, jul. 2009,
ed. esp. 25, 180 p.
SOUZA, Emanuel. Aprender na Educação Infantil. Porto Alegre: Editora

Independente Farroupilha, 2002.

3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL
Objetivo
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Introdução
Todo profissional que atua na Educação infantil deve conhecer quais são as
principais orientações referentes ao trabalho em creches e pré-escolas, como forma de
fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do
desenvolvimento das crianças.
Por isso que vamos estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil - DCNEI.
3.1. Objetivos das DCNEI

A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, que têm como objetivos:
1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas
pedagógicas na educação infantil.
1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração,
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de
Educação Infantil.
1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a
legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do
respectivo sistema. (BRASIL, 2010, p. 11)
3.2. Princípios
As DCNEI afirmam que as propostas de Educação Infantil devem seguir três
princípios básicos:
• Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
• Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.

• Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de

expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010,
p. 16)
3.3. Concepção e objetivos da proposta pedagógica

De acordo com as DCNEI, a proposta pedagógica das escolas de Educação Infantil
deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
• Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos

civis, humanos e sociais;
• Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
• Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
• Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
• Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas
com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de
gênero, regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2010, p. 17)
Todas essas orientações procuram fazer com que os objetivos da proposta

pedagógica das instituições de Educação Infantil garantam “[...] à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança,
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.”
(BRASIL, 2010, p. 18)
As propostas pedagógicas deverão ainda prever condições para o trabalho coletivo e

para a organização de materiais, espaços e tempos. Não podemos esquecer que a proposta
curricular da Educação Infantil deve ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira e garantir experiências que “promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança.” (BRASIL, 2010, p. 25)

Disponível em:
http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/f880ce2f9e4feb9154d9076db9ab1926.jpg Acesso em:
18 ago. 2016.
3.4. O processo de concepção, elaboração e implementação das Diretrizes

Todo o processo de concepção e elaboração das DCNEI começou em 2008, com a
parceria entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Conselho
Nacional de Educação.
Em 2009, as contribuições apresentadas por grupos de pesquisa e pesquisadores,

conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários e conselheiros municipais
de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais que participaram das
audiências e de debates e reuniões regionais finalmente consolidaram e elaboraram as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Todo o processo de
implementação foi orientado pelo Ministério da Educação.
As principais orientações visam abordar como deve ser o currículo na educação

infantil a partir das novas Diretrizes Nacionais, atendendo as especificidades da ação
pedagógica com bebês. Além disso, falam sobre a importância dos brinquedos e
brincadeiras na infância e das relações entre crianças e adultos na educação infantil.
A saúde e bem-estar das crianças também é uma meta para educadores infantis,
em parceria com familiares e profissionais de saúde. Como orientações curriculares,
abordam a questão da linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância, o
conhecimento matemático como fonte de experiências de exploração e ampliação de
conceitos e relações matemáticas e a relação das crianças com a natureza.

As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas

características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. (BRASIL,
2010, p. 27)
Além disso tudo, faz orientações curriculares para a educação infantil do campo e
sobre avaliação e transições na infância.
Disponível em: https://blogproinfanciabahia.files.wordpress.com/2014/06/excerto-dcnei.jpg?w=600&h=450

Acesso em: 18 ago. 2016.
As principais orientações para a avalição de crianças em creches e pré-escolas são:

• A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações
das crianças no cotidiano;
• Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
• A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental);
• Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
• A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p. 29)

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível

em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&al
ias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-
pdf&Itemid=30192 Acesso: 18 ago. 2016.

4. PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo
Discutir a prática docente na educação infantil, enfatizando a função do professor na
concretização do processo curricular.
Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, assim como alguns
outros materiais de orientação curricular, foram criadas para orientar as propostas
pedagógicas das instituições de educação infantil do Brasil, apresentando atualizações nas
áreas da didática e do currículo, mostrando grande preocupação com o desenvolvimento
integral da criança.
Assim, vemos que é necessário haver integração entre as várias áreas do saber,
entre os projetos e a contextualização do ensino, enfatizando o desenvolvimento de
competências. Esses aspectos são muito discutidos na atualidade e merecem ser
considerados pelos educadores que atuam na educação infantil.
4.1. O desenvolvimento integral do educando

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 estabelece como uma
das finalidades da educação nacional o pleno desenvolvimento do educando. Baseando-
se nessa premissa, algumas propostas educacionais têm sido justificadas pelas
contribuições para o alcance dessa finalidade.
Conseguimos criar condições para a formação integral das crianças quando

geramos ações que permitam à criança vivenciar temas interessantes, estimulando-a com
atividades prazerosas, buscando o sentido daquilo que se está aprendendo
(contextualização), a troca de conhecimentos, o estabelecimento de relações com outros
campos de aprendizagem (interdisciplinaridade) e a construção de valores.
4.2. A importância da organização do espaço escolar

A primeira proposta a que iremos nos referir baseia-se na organização do espaço
escolar. Faria (1999) afirmou em seu trabalho que o ensino na educação infantil deve
garantir o direito à infância e o direito a melhores condições de vida para todas as crianças,
sem distinção. A proposta educativa deve considerar nossa diversidade cultural, fazendo

com que a organização do espaço contemple a gama de interesses da sociedade, das

famílias e das crianças, atendendo as especificidades da demanda, permitindo que haja
identidade cultural e sentido de pertencimento.
A autora afirma ainda que não devemos pensar em rotina no ensino infantil, mas sim
em jornada diária. Ela diz que esse pensamento considera todas as dimensões humanas,
potencializando nas crianças o imaginário, o lúdico, o artístico, o afetivo e o cognitivo.
Assim, precisamos pensar na organização espacial que tradicionalmente é utilizada nas
escolas, reformulando-a.
4.3. A importância da interdisciplinaridade

Outra proposta para o desenvolvimento integral do educando, investe na maior
articulação entre as diferentes áreas do conhecimento. A organização da educação infantil
é, em princípio, um ambiente propício para o trabalho interdisciplinar. Um ambiente
aprazível, que evite a fragmentação do saber contribui com a organização curricular por
campos de experiência, integrando os saberes.
Zabala (1998) explica que ao longo do tempo, a ciência terminou por fragmentar o
saber até diversificar o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas. A organização dos
conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre elas. O
autor define três graus de relações disciplinares:
• Multidisciplinaridade: é a organização de conteúdos mais tradicional. Os
conteúdos escolares são apresentados por componentes curriculares
independentes uns dos outros.
• Interdisciplinaridade: é a interação entre dois ou mais componentes curriculares.
Essas interações podem dar lugar, inclusive, a um novo campo disciplinar, como
por exemplo: bioquímica, psicolinguística, etc.
• Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre componentes
curriculares. Esse sistema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo
de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento.
Diante da visão de Zabala (1998) sobre a importância da interdisciplinaridade na

Educação Infantil, pode-se afirmar que precisamos trabalhar com conteúdos que façam
sentido para as crianças. Os conteúdos que já são significativos para as crianças adquirem
outros e novos significados a partir da metodologia com que são trabalhados e também dos

valores éticos e morais que veiculam, quando são trazidos para compor o universo das
aulas na Educação Infantil.
Ainda sobre a importância da interdisciplinaridade, a BNCC (2018)

[...] propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento,
o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido
ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.
4.4. A importância da contextualização

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI orientam as
escolas a conduzirem propostas curriculares que sejam capazes de articular os campos de
experiência da base comum curricular com a parte diversificada do contexto social. É de
responsabilidade das instituições escolares de educação infantil a atualização de
conhecimentos e valores, dentro de uma postura crítica e contextualizada.
De acordo com as DCNEI, a contextualização pressupõe a existência de um

referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas,
visando gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva
autônoma.
Existe a necessidade de relacionar a teoria com a prática, mostrando aos alunos o

que os conteúdos têm em comum com a vida deles, e como eles podem aplicá-los na vida
real.
Segundo Hernandez (1998), a proposta de trabalhar com projetos permite uma maior
articulação entre as diferentes áreas de conhecimento, com um ensino contextualizado.
Para o autor, os projetos têm conquistado lugar de destaque nas discussões atuais sobre
didática e currículo, pois eles se apresentam como uma concepção de educação e de
escola que leva em conta:
• A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula
e que vão além do currículo básico.
• O questionamento de toda forma de pensamento único, o contraste de pontos
de vista, a incorporação de uma visão crítica que interrogue a quem beneficia
determinada visão dos fatos, a incorporação de uma perspectiva relativista, para

que toda realidade responda a uma interpretação que não é inocente, objetiva
ou científica.
• A função do professor como facilitador e problematizador da relação dos alunos
com o conhecimento, processo no qual o docente também atua como aprendiz.
• A organização do currículo como algo fixo e estável, mas sim a partir de uma
concepção de currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo
para o final da escolaridade básica.
Segundo o autor, os projetos são uma maneira de representar o conhecimento

escolar baseado na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de
relações entre a vida das crianças e professores e o conhecimento que as disciplinas e
outros saberes não disciplinares vão elaborando.
Hernandez (1998) afirma ainda que o currículo integrado organiza os conhecimentos

escolares a partir de grandes temas-problema, que permitem explorar diversos campos do
saber, por meio de uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e
representação da informação.
4.5. A importância das competências

Uma outra proposta sobre as práticas docentes na educação infantil que merece
destaque refere-se as discussões atuais sobre as escolas organizarem seus currículos de
modo que os conteúdos não tenham fim em si mesmos, mas que sejam meios para
construir competências cognitivas ou sociais.
A diferença desta proposição curricular é que o centro da prática pedagógica não se

baseia na transmissão de saberes, mas no processo de construção, apropriação e
mobilização desses saberes.
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC (2018, p. 8) “devem concorrer para

assegurar aos estudantes o desenvolvimento de competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.”
Ainda no mesmo documento, “competência é definida como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,

do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 8)
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase Acesso em: 01 nov. 2018.
FARIA, Ana Lucia. O espaço físico como um dos elementos fundamentais para
uma pedagogia da educação infantil. In: Educação infantil pós-LDB: rumos e
desafios. Campinas: Autores associados FE/UNICAMP, 1999.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação – os projetos de

trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,

1998.

5. EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Objetivo
Compreender a importância do cuidar, do brincar e do educar e a educação infantil.
Introdução
Ultimamente temos discutido bastante sobre a educação infantil, principalmente
sobre a integração das funções de educar e cuidar crianças pequenas.
As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de

qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que
consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. (BRASIL, 1998, p.
23)
Assim, todo profissional que atua com crianças, precisa saber equilibrar as funções
de educar, cuidar e brincar na rotina da educação infantil.
Disponível em: https://encrypted-

tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQnQodnQhe4qSpYhYaCQMkj5_jA4dmFr9XWvd9vNyTfaGjnhHgkL
g Acesso em: 18 ago. 2016.
5.1. O cuidar e a Educação Infantil

Cuidar de uma criança no ambiente educativo demanda carinho, atenção e
reponsabilidade. Por isso que precisa haver a integração de vários campos de
conhecimentos, bem como de profissionais de diversas áreas de atuação.
Ajudar o outro a se desenvolver é a base do cuidado humano. “Cuidar significa

valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a

si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.”

(BRASIL, 1998, p. 24)
Na escola, a preocupação com a qualidade da alimentação, com a dimensão afetiva

e com os cuidados com a saúde é um fator obrigatório.
Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Images/noticias_agosto_2015/17916.jpg

Cuidar significa ainda
Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde. Estar

atento a seus afetos, emoções e sentimentos, às relações com os outros, com as
coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule sua inteligência e
imaginação, que permita descobertas e aguce sua curiosidade (ROSEMBERG,
1999, p. 23).
O professor de educação infantil deve estar atento a todas as manifestações da

criança, pois um choro de um bebê pode indicar muitas coisas: fome, dor, necessidade de
chamar atenção, manha, irritação, entre outros. “O cuidado precisa considerar,
principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e
respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.”
(BRASIL, 1998, p. 25)
5.2. O brincar e Educação Infantil

A brincadeira é uma atividade essencial na educação infantil. Por meio dela, a
criança exercita sua capacidade criadora, explorando a imaginação e a sensibilidade.
Quando brincam, os pequenos passam a ressignificar os gestos, objetos, sons e espaços
que os circundam.

Disponível em: http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,,56769556,00.jpg

Santos (2002, p. 90) relata que “[...] os jogos simbólicos, também chamados
brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa
capacidade de representar dramaticamente.” Assim, a criança experimenta diferentes
papéis e funções sociais generalizadas a partir da observação do mundo dos adultos.
O professor de creches e pré-escolas deve entender que a ludicidade é
[...] uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista
apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção de conhecimento. (SANTOS,
2002, p. 12)
A ludicidade, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança

utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social, despertando sua curiosidade e
ampliando seus conhecimentos e suas habilidades.
Assim, não podemos deixar de dedicar momentos especiais do dia a dia pedagógico
na educação infantil para o brincar. A criança aprende por meio da brincadeira. Basta que
o educador organize situações em que o brincar e a aprender sejam colaborativos, e
propiciem o desenvolvimento emocional, sentimental, social e cognitivo das crianças.
5.3. O educar e Educação Infantil

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes
e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23)

Para educar, o educador deve criar situações significativas de aprendizagem, caso

ele deseje alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socio
afetivas. A formação da criança deve ser vista como um ato inacabado, sempre sujeito a
novas inserções, a novos recuos, a novas tentativas, por meio de um processo dinâmico e
em constante evolução.
Disponível em: https://encrypted-

tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQjEgxcViL8mfk_jqLIA4L_U5Ow79txnSiqP10HxOJrfwpZoox0ag
Acesso em: 13 jul. 2017
O professor deve notar que, desde bem pequenas, as crianças mostram interesse
em desvendar o mundo que as cerca. Elas são curiosas e querem respostas para suas
perguntas, por isso que o trabalho do educador deve ser baseado no estímulo e na
orientação, valorizando as experiências vividas por elas e trazidas de casa, para que, no
seu dia a dia, elas possam construir seu próprio conhecimento.
As instituições infantis, além de prestar cuidados físicos, precisa criar condições para
o desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional das crianças. O importante é
que a instituição seja pensada não como instituição substituta da família, mas como
ambiente de socialização diferente do familiar. Nela se dá o cuidado, a brincadeira e a
educação de crianças, que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma
visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3v.: il.
OLIVEIRA, Z. de M. R. Educação infantil: muitos olhares. 2. ed. São Paulo: Cortez,
1995.
ROSEMBERG, Fúlvia. Educar e cuidar como funções da educação infantil no
Brasil: perspectiva histórica. São Paulo: Faculdade de Ciências Sociais, Pontifícia
Universidade de Campinas, 1999.
SANTOS, Santa Marli Pires. O lúdico na formação do educador. 5 ed. Petrópolis:

Vozes, 2002.

6. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E O PROJETO EDUCATIVO PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo
Conhecer as influências que os fatores externos e internos exercem sobre o projeto
educativo da educação infantil.
Introdução
O Ministério da Educação propõe um diálogo com programas e projetos curriculares
de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar
para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas:
uma de natureza externa; outra, interna às instituições.
6.1. Condições externas e internas

As condições externas dizem respeito “às características socioculturais da
comunidade na qual a instituição de educação infantil está inserida e às necessidades e
expectativas da população atendida.” (BRASIL, 1998, p. 64)
Quando a escola conhece bem as necessidades, as características e as expectativas

da população, fica muito mais fácil programar as atividades que serão desenvolvidas com
as crianças, pois assim, conseguimos atender à diversidade existente no grupo.
Já as condições internas dizem respeito ao clima institucional, às formas de gestão,

à organização do espaço e do tempo, dos agrupamentos, da seleção e oferta dos materiais,
da parceria com as famílias e da função do professor na educação infantil.
6.2. Os espaços e os recursos

A instituição precisa estar atenta para dois aspectos importantes do projeto
educativo: o espaço físico e os recursos materiais. “A estruturação do espaço, a forma
como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são
elementos essenciais de um projeto educativo.” (BRASIL, 1998, p. 68)

Tanto os materiais quanto os espaços são poderosos recursos auxiliares da

aprendizagem. Os professores devem preparar o ambiente e selecionar o material para que
a criança possa aprender de forma ativa.
A questão da versatilidade do espaço também é muito importante.
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para

que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável
à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos
professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, 1998, p. 69)
Dependendo da atividade desenvolvida, o professor deve estar preparado para

mudar o layout da sala. Algumas brincadeiras necessitam de mais espaço que outras. Às
vezes, é preciso arrastar as carteiras e deslocar móveis para se ter espaço para ensinar ou
brincar.
Disponível em: http://www1.colegiorecanto.com/assets_pagina/images/sala_jardim_300.jpg

Além disso, não podemos esquecer que em muitos casos, uma mesma sala de aula
é usada por crianças de diferentes faixas etárias, que possuem necessidades também
diversificadas.
Nunca se esqueça de explorar os vários ambientes que a escola oferece; tanto os

internos como os externos. A sala de artes e de leitura, por exemplo, são tão apreciadas
pelas crianças quanto o jardim e o playground.

Disponível em: http://www.semecjaperi.rj.gov.br/imagens/galeria/sala_leitura_pf_6.jpg

http://www.moppe.com.br/_upload/rteImages/SAM_5234.JPG Acesso em: 18 ago. 2016.
Os recursos materiais também são muito relevantes. Eles
[...] constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa

educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um
lado, possuem qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento
mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem qualidades
outras que serão conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de parceiros
mais experientes.” (BRASIL, 1998, p. 71)
Os brinquedos são os objetos mais privilegiados da educação das crianças. São

objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais,
formas, texturas, tamanho e cor.
A acessibilidade dos materiais é outro aspecto importante: “Os brinquedos e demais

materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso
autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os
critérios de ordenação.” (BRASIL, 1998, p. 71)
6.3. As crianças, as famílias e a instituição

As instituições escolares devem ter um ambiente institucional acolhedor e que seja
propício para o desenvolvimento das crianças e para o trabalho dos educadores. “Em se
tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte
componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja
em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria.” (BRASIL, 1998, p.
67)
Além disso, a instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as

necessidades das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da
instituição.

As escolas precisam travar uma parceria com as famílias.

Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família como uma criação
humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se constitui tanto
em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos, lutas
e disputa.
A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações
sociais discriminatórias e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser
trilhados na relação entre as instituições de educação infantil e as famílias. (BRASIL,
1998, p. 75-76)
Precisamos lembrar que atualmente encontramos os mais diversos arranjos

familiares, por isso é preciso respeitar os vários tipos de estruturas sociais: família nuclear,
monoparentais, novos casamentos etc.
Disponível em: http://phpwebquest.org/newphp/user_image/hrwmme784451.jpg

Além disso, precisamos acolher as diferentes culturas, valores e crenças sobre

educação de crianças.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação
de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a
conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo
maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às
diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa
valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos
valores do outro. (BRASIL, 1998, p. 77)
A família deve ser uma parceira da escola, por isso precisa existir um trabalho
coletivo, com trocas recíprocas e o suporte mútuo. “Os profissionais da instituição devem
partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informações
relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares.”
(BRASIL, 1998, p. 79)

ÁVILA, I. S. et alii. Plano de atenção à infância: objetivos e metas na área

pedagógica. Porto Alegre: Mediação, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998. 3v.: il.
__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de
Educação Infantil. Subsídios para elaboração de orientações nacionais para
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1997.

7. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR
Objetivo
Conhecer a proposta da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular.
Introdução
A versão final homologada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ressalta que
a aprendizagem de qualidade é uma meta que o país deve perseguir incansavelmente, e a
BNCC é uma peça central nessa direção.
Concluída após amplos debates com a sociedade e os educadores do Brasil, o texto

visa
garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros, seu

desenvolvimento integral por meio das dez competências gerais para a Educação
Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos
de vida e a continuidade dos estudos. (BRASIL, 2018, p. 5)
Veja quais são as competências gerais da Educação Básica:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e

produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

7.1. A Educação Infantil no contexto da Educação Básica

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o
fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na
maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares
para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das

crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a
instituição de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição
precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a
riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade. (BRASIL, 2018, p. 36-
37)
De acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas da Educação Infantil são as interações e a brincadeira, “experiências nas
quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações
e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização.” (BRASIL, 2018, p. 37)
7.2. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil

Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências
gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que
as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais
possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (BRASIL, 2018)
São eles:
• Conviver
• Brincar
• Participar
• Explorar
• Expressar
• Conhecer-se
Segundo a BNCC (2018, p. 38),

essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses,
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o

mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a

um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo.
Deve existir uma intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação

Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
7.3. Os campos de experiências

A organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco
campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento. “Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.”
(BRASIL, 2018, p. 39)
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que

se organiza a BNCC são:
• O eu, o outro e o nós: na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para
que as crianças ampliem o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar
sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
• Corpo, gestos e movimentos: a instituição escolar precisa promover
oportunidades para que as crianças possam explorar e vivenciar um amplo
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo.
• Traços, sons, cores e formas: a Educação Infantil precisa promover a
participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação
e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade,
da criatividade e da expressão pessoal das crianças.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação: na Educação Infantil, é importante
promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir,
potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias,
na participação em conversas, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se
constitui.

• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: a instituição escolar

deve criar oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
7.4. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil

Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a
etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão
organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças,
conforme indicado na figura a seguir.
Fonte: (BRASIL, 208, p. 44)
Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há
diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica.


8. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR
Objetivo
Conhecer os saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às
crianças e associados às suas experiências.
Introdução
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização
curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de
experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
As propostas pedagógicas para a educação infantil devem estar associadas a

padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que
consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. Vejamos agora as
aprendizagens esperadas para cada um dos campos de experiência:
8.1. O eu, o outro e o nós

A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança
às crianças, garantindo oportunidades para que sejam capazes de experimentar e utilizar
os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais,
expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva
autonomia.
As crianças precisam familiarizar-se com o “eu”, com a imagem do próprio corpo,

conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz.
Precisam também reconhecer o “outro”, identificando e enfrentando situações de conflitos,
utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo
reciprocidade. Como também devem conviver, identificar o “nós”, sabendo valorizar ações

de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e

compartilhando suas vivências.
Observe algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de

acordo com a BNCC (2018):
• Os bebês devem fazer um reconhecimento progressivo do próprio corpo e das
diferentes sensações e ritmos que produz; vestir uma bermuda ou sapato e os
retirar sem ajuda e brincar diante do espelho, observando os próprios gestos ou
imitar outros.
• As crianças bem pequenas precisam apoiar parceiros em dificuldade, sem
discriminá-los por suas características; escolher com os companheiros uma
história a ser encenada, usando justificativas e argumentos ligados a seus
sentimentos e compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa
etária e adultos.
• As crianças pequenas necessitam demonstrar empatia pelos outros, percebendo
que as pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar
e agir; ampliar relações interpessoais, com atitudes de participação e cooperação
e saber lidar com conflitos nas interações.
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele cria situações
em que as crianças possam expressar afetos, desejos e saberes e aprendam a ouvir o
outro, conversar, argumentar, fazer planos, enfrentar conflitos, participar de atividades em
grupo e criar amizades.
8.2. Corpo, gestos e movimentos

As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle
sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação
com o mundo.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações

do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da
motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais
implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da
cultura corporal de cada criança.

Observe algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de

• Os bebês devem experimentar possibilidades corporais nas brincadeiras e
interações em ambientes acolhedores e desafiantes além de participar do
cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.
• As crianças bem pequenas precisam explorar formas de deslocamento no
espaço (pular, saltar, dançar) combinando movimentos e seguindo orientações
e também demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.
• As crianças pequenas necessitam demonstrar controle e adequação do uso do
corpo em jogos, contação de histórias, atividades artísticas e brincadeiras;
coordenar habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e
necessidades em situações diversas.
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele garante

propostas, organizações espaciais e de materiais que possibilitem à criança mobilizar seus
movimentos para explorar o entorno e as possibilidades de seu corpo e fazer com que elas
se sintam instigadas a isso.
8.3. Traços, sons, cores e formas

Neste campo o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição
e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
No processo de aprendizagem, a criança traça um percurso de criação e construção

individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a
natureza, motivação interna e/ou externa.
Veja algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de

• Os bebês devem explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos
cotidianos.
• As crianças bem pequenas precisam utilizar materiais moldáveis (massa de
modelar, argila), explorando cores, texturas, planos, superfícies, formas e
volumes ao criar objetos tridimensionais.

• As crianças pequenas necessitam expressar-se livremente por meio de

desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções
bidimensionais ou tridimensionais.
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele incentiva as

crianças a se expressarem em linguagens diferentes, acompanhando percursos de
produções de desenhos, pinturas, esculturas, músicas e reconhecer o que elas já sabem,
como se expressam, o que gostam de produzir, olhar, escutar, suas intenções, e propor
desafios que façam sentido para elas.
8.4. Escuta, fala, pensamento e imaginação

O desenvolvimento das capacidades de comunicação oral da criança ocorre
gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação
delas nas conversas cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em
brincadeiras etc., como a participação em situações mais formais de uso da linguagem,
como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos.
A seguir são listadas algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de
experiência de acordo com a BNCC (2018):
• Os bebês devem comunicar-se com outras pessoas usando movimentos,
gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.
• As crianças bem pequenas precisam demonstrar interesse ao ouvir histórias,
diferenciando escrita de ilustrações, e seguindo, com a ajuda do adulto-leitor, a
direção da leitura.
• As crianças pequenas necessitam produzir suas próprias histórias orais e
escritas (escrita espontânea) em situações com função social significativa.
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele permite às

crianças se apropriarem de diversas formas sociais de comunicação, como cantigas,
brincadeiras de roda, jogos cantados, e de formas de comunicação presentes na cultura,
como conversas, informações e reclamações.

8.5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as
crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas
indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam
experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e
representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana,
construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Veja algumas das aprendizagens esperadas para esse campo de experiência de

• Os bebês devem explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas.
• As crianças bem pequenas precisam observar, relatar e descrever incidentes do
cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.).
• As crianças pequenas necessitam relatar fatos importantes sobre seu
nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua
comunidade.
A mediação do professor nesse campo se torna importante quando ele discute

noções de espaço, tempo, quantidade, assim como relações e de transformações de
elementos, motivando um olhar crítico e criativo do mundo. A criança deve ser estimulada
a fazer perguntas, construir hipóteses e generalizações.


9. O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivo
Discutir sobre a importância do lúdico no desenvolvimento cognitivo da criança.
Introdução
O lúdico tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores
como decorrência de sua importância para a criança e da ideia de que é uma ferramenta
que auxilia o desenvolvimento infantil e a construção ou potencialização de conhecimentos.
A educação infantil, historicamente, configurou-se como espaço natural do jogo e da

brincadeira, o que favoreceu a concepção de que a aprendizagem de conteúdos se dá,
prioritariamente, por meio dessas atividades.
9.1. Concepções sobre o brincar

Quando falamos em brincar, brinquedo, brincadeira ou jogo, é preciso que
entendamos o que cada um desses termos significa, pois as diferenças entre eles são muito
tênues.
• Brincar: é o ato de dar vida a objetos e imagens.
• Brinquedo: é um objeto que serve para as crianças brincarem. O brinquedo é
compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", (piões, bonecas,
carrinhos etc.).
• Brincadeira: é o ato ou efeito de brincar. A brincadeira se caracteriza por alguma
estruturação e pela utilização de regras. A brincadeira é uma atividade que pode
ser tanto coletiva quanto individual.
• Jogo: é uma brincadeira com regras definidas que estabelece quem vence e
quem perde e envolve uma premiação ou simples prazer da participação. A
compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à
brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de
regras.
Toda criança tem seu próprio ritmo, inclusive para brincar. Isso deve ser levado em
consideração para que o ato de brincar não se torne uma atividade estressante. Vivenciar
experiências com prazer é, muitas vezes, mais importante que concluir tarefas com

eficiência. A criança precisa de tempo e espaço para brincar. Cabe a pais e educadores
saber balancear o tempo destinado à brincadeira na escola, em casa, na rua, em parques,
etc. O importante é que a criança tenha tempo para brincar em vários tipos de espaço. A
riqueza de oportunidades, seja em relação ao tempo, seja em relação à variedade do
espaço, contribui decisivamente para o desenvolvimento infantil.
Conhecendo agora as diferenças entre os termos relacionados ao lúdico, vejamos

as concepções sobre o brincar de alguns teóricos:
Em sua obra, Kishimoto (2002) afirma que brincar não é uma dinâmica interna do
indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras,
necessita de aprendizagem. Para ela, precisamos considerar a existência de uma cultura
lúdica, um conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e
domina no contexto de seu jogo.
Enquanto filósofo do período romântico, Froebel (2001) acreditou na criança,

enalteceu sua perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão da natureza infantil
por meio de brincadeiras livres e espontâneas. Entende que é destino da criança
viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre, para que
use todo seu poder. [...] A criança precisa aprender cedo como encontrar por si
mesma o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com
suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus
próprios olhos. (FROEBEL, 2001, p. 21).
Na opinião de Dewey (1971), todos os povos em todos os tempos contaram com os

jogos como parte importante da educação das crianças. Para ele, grande parte da vida das
crianças é gasta brincando, quer com jogos que elas aprendem com as pessoas mais
velhas, quer com aqueles inventados por elas mesmas. Toda criança gosta de brincar de
casinha, de médico, e Dewey atribui o prazer nessas brincadeiras à necessidade que a
criança tem em imitar a vida dos pais e adultos.
Vygotsky (1988) concretiza seus pressupostos afirmando que a cultura forma a

inteligência e que a brincadeira de papéis favorece a criação de situações imaginárias e
reorganiza experiências vividas, sendo um caminho que abre as portas da escola para a
entrada da cultura que condiciona o saber a um fazer.

O autor afirma ainda que não é o caráter de espontaneidade do jogo que o torna uma
atividade importante para o desenvolvimento da criança, mas sim o exercício no plano da
imaginação, da capacidade de planejar, imaginar situações diversas, representar papéis e
ações do cotidiano, bem como o caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos e
as regras inerentes a cada situação.
Piaget (1982) descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se
sucedendo e sobrepondo-se nessa ordem: jogos de exercício, jogos simbólicos, jogos de
construção e jogos de regras. Para ele, o valor do conteúdo do jogo deve ser considerado
em relação ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra.
9.2. Lúdico, desenvolvimento infantil e aprendizagem

A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes
tipos de jogos e brincadeiras tem servido de argumento para fortalecer a ideia de que é
possível aprender brincando.
A concepção de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer

um uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelos
pequenos. Só assim o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia.
A prática pedagógica nas creches e pré-escolas deve privilegiar espaços providos

de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permitam a
expressão de temáticas de faz-de-conta.
Baldino (1994) faz importantes colocações a respeito da instituição de jogos na sala

de aula:
• As leis da sala de aula e da escola devem abrir espaço da paixão pelo jogo que
se quer instituir;
• As ações vividas, suscitadas pelo jogo, devem integrar-se ao processo didático,
como base para futura abstração;
• A passagem do jogo ao saber formalizado deve ser feita pela conjuração da
paixão do jogo por meio da fase lúdica, substituindo o jogo por seu modelo,
registrando as operações e impondo os significados culturais estabelecidos.

Para Moura (2001) a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao

lidar com o jogo de regra. Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento pois está
repleto de aprendizagem. E isso ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com
regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados
socialmente, permitindo-lhes novos elementos para aprender os conhecimentos futuros.
Brincando, as crianças constroem seu próprio mundo e os brinquedos são as

ferramentas que contribuem para esta construção. É com os brinquedos que elas começam
a desenvolver sua criatividade e sua habilidade para mudar o futuro.
Quando as crianças têm oportunidade e dispõem de brinquedos para brincar,

individualmente ou em grupos, vivem uma experiência que enriquece sua sociabilidade e
sua capacidade de se tornarem seres humanos criativos. Os brinquedos fazem com que as
crianças compreendam que o mundo está cheio de possibilidades e que eles, brinquedos,
simbolizam as oportunidades de expansão da criatividade do homem.
O uso do brinquedo ou jogo com fins pedagógicos remete-nos para a relevância

desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
Se considerarmos que a criança aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas,
em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições,
afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande
relevância para desenvolvê-la.
9.3. Tipos de Brinquedos

São sete as famílias de brinquedos segundo o lnternational Council for Children's
Play e o Centre National d’lnformatíon du Jouet (França).
1. Brinquedos para a primeira infância (brinquedos para atividades sensório-
motoras): chocalhos, mordedores, móbiles, brinquedos para o banho, cubos,
caixas de encaixe de formas e cores etc.
2. Brinquedos para atividades físicas: veículos com pedais, triciclos, patinetes,
bicicletas, bolas, cordas, ioiôs, piões, equipamentos de playground etc.
3. Brinquedos para atividades intelectuais: puzzles(quebra-cabeças), brinquedos
com peças de construção por superposição de peças, caixas de experiências,
brinquedos e jogos de perguntas e respostas, de lógica e reflexão, jogos
informáticos etc.

4. Brinquedos que reproduzem o mundo técnico: telefones, rádios, microfones,

aparelhos eletrodomésticos, veículos mecânicos e elétricos, robôs etc.
5. Brinquedos para o desenvolvimento afetivo: pelúcias, bonecas, personagens,
acessórios para vestir, veículos e objetos de simulação, cabanas, cidades,
tapetes de jogo, casa de bonecas etc.
6. Brinquedos para atividades criativas: mosaicos, carimbos, adesivos, dobraduras,
maquetes, caixas de pintura e desenho, modelagem, brinquedos musicais,
fantoches etc.
7. Brinquedos para relações sociais: jogos de cartas, jogos de sociedade para
família, jogos de habilidades e destreza, jogos de simulação, jogos de números
e letras, jogos de mágica etc.
Ao escolher um brinquedo para ser utilizado com uma intenção pedagógica,

devemos analisar e conhecer os gostos, interesses, faculdades e limitações da criança a
quem vamos oferecer o brinquedo, lembrando que as etapas de desenvolvimento são
diferentes de indivíduo para indivíduo. Lembre-se sempre que utilizar o jogo na educação
significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a
construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da
capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
BALDINO, R. As quatro operações com inteiros através de jogos. São Paulo:

UNESP, 1994.
DEWEY, J. Experiência e Educação. São Paulo: Nacional, 1971.
FROEBEL, F. A educação do homem. Passo Fundo: UPH, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo:

Thomson, 2002.
MOURA, M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2001.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
VYGOTSKY. L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

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METODOLOGIAS E PRÁTICAS DOCENTES NA

EDUCAÇÃO INFANTIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA E SOCIAL DA CONCEPÇÃO DE

Na medida em que desvendamos as práticas e posturas junto à população infantil,

1.1. Conceito de infância ao longo da história

Para responder a esta pergunta, precisamos mergulhar na história e estudar as

Num percurso histórico, percebemos que o conceito de infância vem sofrendo

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 1

Na Europa, a transição do feudalismo para o capitalismo provocou uma

Devido a esta grande mudança, houve a entrada massiva da mulher no mercado de

Devido a este triste retrato da realidade da época surgiram as primeiras instituições

Foi em 1840 em Blankenburgo, que Froebel criou o primeiro Jardim de Infância, a

1.2. Philippe Ariès e a “História Social da Criança e da Família”

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 2

1.3. Os modelos de representação da criança

Era frequentemente utilizado o traço da inocência das crianças, mas o corpo e o

No século XIII, a criança era representada na iconografia como tema da infância

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 3

Durante este período, essas foram as representações da infância, unindo o religioso

1.4. A mulher e a criança: a roda de expostos ou dos enjeitados

As crianças acolhidas nas Irmandades de Misericórdia eram batizadas, registradas

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, Zahar,

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 4

2. OS TEÓRICOS E AS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Disponível em: http://3.bp.blogspot.com/-

Autores como Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori, entre

2.1. Jan Amos Comenius

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 5

No que se refere especificamente à infância, Comenius escreveu “A escola da

Comenius enfocou, ainda, a ideia de educar crianças menores de seis anos e de

2.2. Jean-Jacques Rousseau

“A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a

Os estudos de Rousseau retiraram as crianças da posição de adulto em miniatura,

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 6

desenvolvimento ou do crescimento humano. Segundo ele, essas fases ou estágios são:

2.3. Johann Heinrich Pestalozzi

De acordo com o método desenvolvido por Pestalozzi, o ensino deveria ser

2.4. Friedrich Froebel

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 7

Os jardins de infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados

2.5. Jean-Ovide Decroly

Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 8

Segundo ele, o desenvolvimento infantil passa por três fases: a observação

2.6. Maria Montessori

Ela propunha despertar a atividade infantil por meios de estímulos e promover a

Atividade, liberdade e individualidade do aluno são as bases de sua teoria.

2.7. Célestin Freinet

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 9

2.8. Jean Piaget

O aluno da educação infantil enquadra-se nos dois primeiros estágios da teoria de

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 10

2.9. Lev Vygotsky

Vygotsky defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com

2.10. Henri Paul Hyacinthe Wallon

A teoria de Wallon afirmava que as emoções também devem ser consideradas em

Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 11

Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é

FERRARI, C. M. N. das N.; CARVALHO, S. R. A. Educação Infantil: caminhos

GROSSI, Pillar Gabriel. Grandes Pensadores: 41 educadores que fizeram

SOUZA, Emanuel. Aprender na Educação Infantil. Porto Alegre: Editora

Metodologias e Práticas Docentes na Educação Infantil na Educação Básica 12

3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO