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RECREAO E JOGOS
OS DIREITOS RESERVADOS
Conteudista
Vera Lucia Messetti Lucas
Apresentao
Prezado(a) Aluno(a):
com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao, na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, conseqentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
O presente instrucional est dividido em trs unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das trs unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todo o
contedo de todas as Unidades Programticas.
A carga horria do material instrucional para o auto-estudo que voc est recebendo agora, juntamente com
os horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
voc administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.
Bons Estudos!
1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliao.
9 - No hesite em comear de novo.
SUMRIO
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UNIDADE I
A RECREAO E O JOGO
1.1 - Concepes de recreao ....................................................................................................................
1.2 - Educao ldica ..................................................................................................................................
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem ................................................................................
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construo do conhecimento ................................................
1.5 - O jogo e as teorias ..............................................................................................................................
1.6 - O jogo e a educao ............................................................................................................................
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares .............................................................................................
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UNIDADE II
A RECREAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
2.1 - O papel do brincar no desenvolvimento infantil: como a escola percebe tal relao? .......................
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UNIDADE III
LDICO: ISTO SRIO?
3.1 - A influncia do jogo no desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais ........................
3.2 - Oficina de jogos, brinquedos e brincadeiras .......................................................................................
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Glossrio .....................................................................................................................................................
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Gabarito .......................................................................................................................................................
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Quadro-sntese do contedo
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
I - A RECREAO E O JOGO
1.1 - Concepes de recreao
1.2 - Educao ldica
1.3 - A ludicidade e o processo ensino-aprendizagem
1.4 - A brincadeira, o brinquedo e o jogo na construo
do conhecimento
1.5 - O jogo e as teorias
1.6 - O jogo e a educao
1.7 - O jogo e seus valores interdisciplinares
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Contextualizao da Disciplina
Esta disciplina vem propor uma discusso sobre o brincar enquanto atividade significativa e fundamental no
desenvolvimento da criana, visando reflexo do leitor/educador, com relao ao papel do brincar no contexto da escola infantil.
Concebendo a criana enquanto sujeito de cultura, a idia de pensar uma disciplina especificamente sobre
jogos, brinquedos e brincadeiras parte da premissa de que essas atividades humanas so o princpio para que as
crianas se apropriem, de forma plena e prazerosa, do universo social no qual esto inseridas.
O trabalho com a educao infantil pressupe uma infinidade de questes que implicam o mergulho nos
aspectos inerentes ao desenvolvimento humano. Cabe ressaltar que este material foi elaborado fundamentado
nas atuais teorias que buscam explicar de que forma as crianas se apropriam do conhecimento e como os
educadores podem atuar, de modo a possibilitar ambientes favorveis s aprendizagens infantis, em especial
aquelas que acontecem no interior da instituio, seja na creche ou na pr-escola. Nesse sentido, buscamos a
abordagem interacionista do processo de desenvolvimento humano, atravs de diversos tericos e pesquisadores, trazendo a questo do jogo, da brincadeira e do brinquedo para uma reflexo contextualizada, inclusive, na
sua dimenso histrica.
No Brasil, o brincar est legalmente assegurado enquanto um direito a todas as crianas. Podemos constatar
que a legislao entende o brincar como atividade essencial na formao saudvel das crianas e orienta as
diversas instncias responsveis pelo cuidar e o educar na infncia, que toda a ao adulta precisa ser permeada pela ludicidade. Confere tambm ao poder pblico a responsabilidade em oferecer espaos e atividades
para o lazer e o acesso cultura s crianas desde a Educao Infantil. Portanto, no se trata, somente, de uma
opo metodolgica, mas acima de tudo o brincar configura-se na possibilidade concreta para que a relao
entre adultos e crianas, no contexto educacional, acontea como direito de cidadania e desenvolvimento
pleno da criana.
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UNIDADE I
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A RECREAO E O JOGO
1.1 - Concepes de Recreao
Nas ltimas dcadas, temos verificado um crescimento
no interesse pelo tema recreao, que usualmente fazia
parte de um repertrio especfico da Educao Fsica, mas
que vem ganhando importncia cada vez maior em toda a
rea educacional, especialmente na Educao Infantil.
Diversas concepes sobre este assunto j foram estabelecidas e percebemos em algumas delas uma tendncia em associar recreao a uma atividade fsica.
No passado, recreao foi um termo empregado popularmente ao pretender se falar sobre atividades fsicas. Ainda hoje podemos perceber esta utilizao, que
pode ser facilmente questionada, uma vez que poderia
ser considerada como recreao situaes que no envolvem especificamente um esforo fsico, tais como
ouvir msica, ler um livro, declamar poemas etc.
Entre as aproximaes conceituais que esto transcritas
abaixo, possvel comparar semelhanas e diferenas no
entendimento sobre esse fenmeno. Tomemos, por exemplo, Medeiros (1969) em seu conceito de recreao:
Se cada um de ns listasse um rol de atividades recreativas e fosse
comparar tais listas lado a lado, encontraramos as mais diversas
ocupaes. Figurariam, por certo, coisas to diferentes como leitura e natao, msica e excursionismo, pintura e futebol, cinema e
filatelia, teatro e culinria, dana e pesca, etc. etc. Saltaria a nossos
olhos que a recreao compreende um nmero infinito de experincias em uma multiplicidade de situaes (MEDEIROS, 1969: 21).
o: sem pargrafo, c
Seria o tipo de atividade que definiria o que poderamos
chamar de recreao? A autora continua seu pensamento:
E o que falar de comum em atividades to diversificadas, muitas vezes contrastantes, a ponto de faz-las surgir abaixo de um
mesmo rtulo? Evidentemente no ser o tipo de ocupao...
O que caracteriza a todas a atitude do indivduo, a disposio
mental de quem a elas se entrega, por prpria escolha, em suas
horas livres. Aquilo que para uns constitui um trabalho pesado, para outros recreio, passatempo domingueiro. Qualquer
ocupao pode ser justamente considerada recreativa, sempre
que algum se dedique a ela por sua vontade, em seu tempo livre, sem ter em vista outro fim que no seja o prazer da prpria
atividade e que nela encontre satisfao ntima e oportunidade
para recrear-se (IDEM: 21). (citao: sem pargrafo,
centraliza
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Aprovada pelo Decreto Legislativo n 28, de 14 de setembro de 1990, e promulgada pelo Decreto 99.710 de 21 de novembro de 1990.
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o: s
Esses direitos so reafirmados no ECA Estatuto da
Criana e do Adolescente em 1990.
O direito ao brincar um dos direitos da cidadania.
claro que a atividade do brincar, sozinha, no faz a
cidadania, mas no podemos esquecer que nessa atividade a autonomia um pressuposto e supe assim o
uso da liberdade sem a qual no existe cidadania.
Leituras Complementares
Procure ler as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, atentando para o artigo que traz a
ludicidade como um princpio.
Leia no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (parte introdutria) o que colocado sobre o
brincar. Procure extrair as idias centrais.
Parece ser uma necessidade do ser humano organizar o tempo, como se essa organizao trouxesse a
segurana de dar conta de tudo aquilo que se pretende
necessrio.
No queremos dizer que a organizao no necessria, porm muitas vezes carregada de uma
rigidez que no permite a entrada de acontecimentos
inesperados ou outras experincias que possam fazer
parte do repertrio das crianas/alunos ou professores. E, neste esforo por dar conta de alguma coisa,
se perde muitas vezes a possibilidade de enriquecer o
trabalho com o prazer.
Vamos pensar um pouco nas nossas prprias experincias de aprendizagem. Ser que todas elas tiveram
um vis prazeroso? Quais foram as mais intensas?
Tradicionalmente, a escola sempre foi vista como
um local formal, especialmente a sala de aula, cabendo apenas ao horrio de recreio alguma liberdade,
risos e brincadeiras. E quantas coisas foram aprendi-
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Leituras Complementares
Visite o site www.rubemalves.com.br e leia os artigos onde o autor fala sobre educao.
Visite o site www.faced.ufba.br e leia artigos sobre ludicidade.
Como ser que as escolas de nosso tempo vm lidando com a construo do prazer como um valor,
com a produo de seres felizes e com o papel da
ludicidade para a formao dos sujeitos para seu desenvolvimento pleno e aprendizagem?
No pretendemos aqui falar apenas do carter intelectual da aprendizagem, mas tambm de outras aprendizagens de carter social e de relao com o mundo,
que so amplamente favorecidas pela brincadeira.
Observando a criana na brincadeira, podemos explorar o seu carter subjetivo ao encontro da realidade, extraindo desse nosso olhar o que importante
conhecer sobre como ela est se desenvolvendo.
Exemplificando:
Crianas brincam. Uma delas de 4 anos levanta um
lpis ao ar, imitando um avio. Outra levanta um papel. Produzem um som semelhante ao de um motor,
e com a mo, fazem movimentos rpidos e bruscos,
simulando piruetas, acompanhadas por modificaes
na intensidade do som do emitido.
O que nos mostra esta observao?
A criana tem um conhecimento prvio de que o
avio um transporte areo;
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Este material foi obtido atravs do website de Cipriano Carlos Luckesi. No h referncia de data de elaborao e publicao do texto.
Uma boa forma de ilustrar esta situao o oferecimento de jogos, por exemplo, o quebra-cabeas. Ao
se oferecer criana um quebra-cabea, oferece-se
um desafio. A partir desta interveno, novas possibilidades de oferecimento de desafios se ampliam e se
ajustam s habilidades das crianas envolvidas.
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Jean-Jacques Rousseau, filsofo suo, um dos percurssores do romantismo, foi o grande responsvel pelo surgimento dos conceitos de
infncia e criana, pois defendia que os homens nascem perfeitos e a sociedade que os corrompe.
Jan Amos Comenius foi um dos maiores educadores do seu tempo (sc. XVII). Foi o criador da didtica moderna e percursor de propostas que possibilitassem uma nova dimenso na educao de crianas.
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Leitura Complementar
Leia o captulo I do livro de Adriana Friedmann (2006) O desenvolvimento da criana atravs do brincar.
Procure realizar as atividades propostas ao final do mesmo.
biente onde prazer e curiosidade mobilizem a atividade da criana frente ao conhecimento? Com relao
criana pequena, as pesquisas apontam para a educao fundamentada na ludicidade, atravs de atividades
que envolvam jogo, brincadeira e brinquedos.
Parece-nos estranho definir separadamente esses
trs elementos, uma vez que, no desenvolvimento
infantil, as atividades que envolvem o brincar e a ludicidade so as grandes responsveis pela passagem
da vida infantil para a vida adulta, pois permitem
criana explorar o mundo adulto, se apropriar dele e
identificar-se enquanto sujeito desse mundo. Vamos
ver como esses trs termos foram definidos na nossa
lngua. Segundo o dicionrio Larrouse:
Jogo ao de jogar, folguedo, divertimento.
Brinquedo objeto destinado a divertir uma criana.
Nas prticas tradicionais, a ao educativa est centrada no professor, e todo o processo de aprendizagem
depende dele. A palavra dele soberana e a funo
investida de uma autoridade que, juntos, conduzem
toda a atividade da criana. Esta postura ainda pode
ser encontrada nos diversos segmentos da educao,
inclusive na educao infantil. Com certeza, nesta ltima h um espao maior ludicidade, mas em poucos lugares a relao da brincadeira como facilitadora
de aprendizagens reconhecida.
Observem como a questo do divertimento, da coisa descontrada, sem propsito, para entreter levada
em considerao quando se pensa no jogo, no brinquedo e na brincadeira. Ento, como pens-los na
construo do conhecimento?
Partindo desse pressuposto, relacionamos a atividade do brincar como provocadora da capacidade criativa da criana. Brincando, elas (re)inventam a realidade e vo criando formas muito prprias para torn-la
acessvel aos seus mecanismos de compreenso.
J na perspectiva Vygotskyana, jogo, brinquedo e
brincadeira tornam-se meios para que as crianas signifiquem elementos pertinentes cultura do adulto e,
significando a cultura do adulto, vo percebendo-se
parte dessa cultura. Entretanto, isso no ser possvel se deixarmos que as crianas atuem livremente
com o brinquedo, por exemplo, achando que, desta
forma, vo sozinhas fazendo suas descobertas. Se no
estamos envolvidos, enquanto adultos, diretamente, mediando a atividade da brincadeira, temos que
proporcionar que o ambiente provoque a imaginao
criadora, a explorao de diversos materiais e a interao entre as crianas e observ-las nessa atividade.
Analisem atentamente a situao abaixo:
Duas crianas de aproximadamente 5 anos brincam
de construir com Lego. Esto completamente envolvidas na situao, at que aparece o professor:
Crianas, que interessante! Vamos l, qual a cor
desta pea?
As crianas de imediato respondem: Amarelo!
O professor continua: Muito bem ! E aquela outra?
Verde! - respondem as crianas.
O professor sai satisfeito com a resposta. No percebeu e nem se interessou pelo o que estavam construindo.
Perdeu a oportunidade de observar a concluso de um foguete espacial que subiria lua em poucos minutos, para
descobrir se h possibilidades de vida humana na Lua.
Vamos continuar. O planeta Terra est com seus dias
contados! Nosso foguete vai salvar toda a humanidade.
Certamente este professor v o jogo do Lego como
um recurso para ensinar contedos s crianas. Nesse
caso, as cores so a grande preocupao. Este professor oportunizou que as crianas explorassem sua
imaginao criadora, inventando mil maneiras para
lidar com uma situao que parece assust-las bastante: a degradao do meio ambiente pelo homem.
Na brincadeira, elas parecem sentir-se aliviadas pela
possibilidade de serem as salvadoras da humanidade,
construindo um foguete que lhes permitam levar todos
os habitantes da Terra para a Lua, em busca de melhores condies de sobrevivncia. Mas o professor no
conseguiu perceber isso, pois se preocupou apenas em
saber se os contedos trabalhados nas atividades escolares foram devidamente internalizados pelas crianas. Portanto, nesse caso, no houve mediao, apenas
a constatao de um conhecimento consolidado.
As concepes sociointeracionistas de Vygotsky
(1998), que fundamentam o conceito de mediao,
partem do pressuposto de que jogos e brincadeiras
so impregnados de contedos pertinentes cultura
de um grupo e que, portanto, podem oferecer diversas
possibilidades para que as crianas internalizem esses contedos e compreendam como se organizam as
prticas sociais nas quais esto inseridas.
Analisando a situao descrita anteriormente, fato
que as crianas ouvem e vivem experincias fora do
espao escolar e vo construindo saberes sobre essas
experincias, porm na escola que vo ter a oportunidade de transformar esse saber cotidiano num saber
cientfico, enriquecido de conhecimentos que vo ajud-las a compreender melhor a forma como as coisas se
do no mundo adulto. Trocando em midos, o professor
perdeu a oportunidade de iniciar um trabalho bastante
interessante sobre a ao do homem no ambiente, para
ajudar as crianas a entenderem que no se trata de
salvar as pessoas numa retirada em massa do planeta
Terra, mas de construir atitudes mais respeitosas e solidrias com relao ao ambiente em que vivemos.
Portanto, podemos concluir que, ao se falar na mediao do professor, estamos afirmando que h necessidade que ele tenha um olhar sensvel s descobertas
que esto acontecendo bem ali na sua frente e faa
interferncias produtivas de modo que essas descobertas possam oferecer s crianas possibilidades de
avanar no seu conhecimento.
J nos ensinava Piaget que as verdadeiras aprendizagens
no se fazem copiando do quadro ou prestando ateno
na tarefa do professor, mas sim em um processo de investigao pessoal, com avanos, recuos, tristezas e alegrias.
Leituras Complementares
Procure ler o livro Jogo, brinquedo e brincadeira organizado por Tizuko Morchida Kishimoto para ampliar
seu conhecimento sobre esses termos.
Procure conhecer o site www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003.
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Johann Huizinga
Professor e historiador, escreveu uma obra que referncia no tema Homo Ludens 1938. Segundo o
autor, o jogo uma das noes mais primitivas da realidade humana, mais primitivo que a prpria cultura,
sendo uma das coisas que o homem tem em comum
com os animais, visto que estes tambm brincam.
do jogo que nasce a cultura, assumindo as formas
de poesia, rituais, prticas etc. Encontra-se tambm
como pano de fundo nas artes e nas competies, nos
tribunais de justia palco dos advogados assim
como nas guerras e contendas.
O jogo o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em
suas definies mais rigorosas, pressupe sempre a sociedade
humana; mas os animais no esperaram que os homens os iniciassem nas atividades ldicas (HUIZINGA, 1980: 3).grafo,
Friedrich Froebel
Dentro de uma abordagem filosfica comentaremos as
concepes de Froebel, o introdutor dos jogos na educao infantil e considerado como o psiclogo da infncia.
Froebel foi o primeiro a colocar o jogo como parte essencial do trabalho pedaggico, ao criar o jardim da infncia privilegiando a utilizao de jogos e brincadeiras.
Antes de Froebel o jogo infantil na educao era visto: a) como recreao; b) para favorecer a aprendizagem de contedos escolares; c) como diagnstico
da personalidade infantil e como meio de adaptar o
ensino as necessidades das crianas.
Froebel foi o pioneiro ao reconhecer que a criana
expressa sua viso de mundo atravs do jogo que
tambm a principal fonte de desenvolvimento na primeira infncia. Para ele, a primeira infncia o perodo mais importante da vida humana. Diz Froebel:
(...) A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem
nesse estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo da vida natural interna do homem e de todas
as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso
externo e interno, paz para o mundo... a criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo
sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para promoo do seu bem e
dos outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer
tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao (FROEBEL apud KISHIMOTO, 2005: 68).pargrafo,
Jean Piaget
A partir da observao dos prprios filhos e de outras crianas, estabeleceu que elas tm uma forma
singular de pensar, porm pensam por si prprias,
construindo hipteses acerca do mundo adulto. Baseado nisso, desenvolveu uma teoria para explicar o
desenvolvimento da inteligncia humana e a forma
como as crianas se apropriam do conhecimento.
Para Piaget, o jogo constitui uma atividade fundamental no desenvolvimento das crianas pequenas.
Ele considera a ludicidade como um aspecto da inteligncia e define um estgio evolutivo para o surgimento do jogo na atividade infantil, associando o uso
do jogo s fases do desenvolvimento da inteligncia
da criana, sendo elas: o jogo de exerccio, o jogo
simblico e o jogo de regras.
O jogo de exerccio se define na prpria caracterstica
da inteligncia da criana nessa fase de sua vida: entre 0
e 2 anos de idade. O jogo do exerccio aparece desde o
perodo sensrio-motor, quando a criana exercita toda
nova conduta formada pelo simples prazer de dominar
o que aprendeu. Envolve a repetio de seqncias j
estabelecidas de aes e manipulaes, no com propsitos prticos ou instrumentais, mas por mero prazer
derivado da mestria de atividades motoras.
Segundo o autor, verifica-se o jogo do exerccio,
primeiramente pela explorao da nova situao de
pertencer ao mundo, estimulada pelas sensaes decorrentes dessa explorao. Mais tarde, quando comea a locomover-se, essa explorao torna-se mais
elaborada e a criana inicia a fase da imitao de todas
as aes que observa do adulto. Piaget explicou com
a sua teoria, que a imitao representa, para a criana, um passo para o desenvolvimento da inteligncia
simblica, que trataremos mais adiante. Para o autor, a
imitao no um ato mecnico, pois a criana jamais
vai copiar a atividade adulta tal como esta acontece,
mas sim represent-la ao seu modo, de acordo com as
possibilidades que a sua atividade inteligente lhe permitir. Piaget complementa que, nessa fase de sua vida,
a criana ainda no possui condies cognitivas para
atuar socialmente, visto que as regras sociais so construes simblicas, significadas por um determinado
grupo social. Por esse motivo, tem dificuldades de partilhar a brincadeira com outra criana e, na maioria das
vezes, mesmo estando em grupinhos, vamos observar
cada criana com seu brinquedo, brincando sozinha.
Entre 2 e 6 anos, o surgimento da linguagem representa um marco no desenvolvimento da atividade infantil, pois a linguagem permite criana operar com
a simbologia. Tem incio, nessa fase, o jogo simblico,
em que a criana se utiliza de smbolos para representar
objetos ausentes uma comparao entre um elemento
dado e um elemento imaginado. Entram a as primeiras
dramatizaes, e o uso de objetos para representar outros, por exemplo: um sapato que vira um automvel.
A funo do jogo simblico consiste em assimilar a realidade. atravs do faz-de-conta que a criana realiza
sonhos e fantasias, revela conflitos interiores, medos e
angstias, aliviando tenses e frustraes. O jogo simblico tambm um meio de auto-expresso: ao reproduzir os diferentes papis (de pai, me, professor, do
amiguinho etc.), a criana representa situaes da vida
real. Nele, aquele que brinca d novos significados aos
objetos, s pessoas, s aes, aos fatos, inspirando-se
em semelhanas mais ou menos fiis s representadas.
Dentro dessa categoria destacam-se os jogos de faz-deconta, de papis e de representao.
A ltima categoria a do jogo de regras. Nesse caso,
a introduo de regras implica necessariamente em
relaes sociais ou interindividuais. Por volta dos sete
anos, para Piaget, a criana deixa o jogo egocntrico,
substituindo-o por uma atividade mais socializada
onde as regras tm uma aplicao efetiva na qual as
relaes de cooperao entre os jogadores so fundamentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se
desenvolve durante toda a vida por ser a atividade
ldica do ser socializado.
Lev Vygotsky
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao
brinquedo um papel importante, aquele de preencher
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Regra e situao imaginria so elementos fundamentais no jogo para este autor. Alm disso, a capacidade criadora, fruto do exerccio da imaginao,
tambm cria situaes favorveis aprendizagem.
Vygotsky estabeleceu uma relao estreita entre o
jogo e a aprendizagem. Para ele, o que conta no jogo
no o carter de espontaneidade, mas sim o exerccio no plano da imaginao, a capacidade de planejar,
imaginar situaes, representar situaes do cotidiano, conviver com regras e com o carter social das
situaes criadas pelas crianas.
Porm, para Vygotsky nem todos os jogos podem
atuar com tanta qualidade sobre a zona de desenvolvimento proximal como o jogo simblico, porque este
une os dois elementos muito importantes na constituio do pensamento: regra e imaginao. No jogo simblico, a criana experimenta atitudes, atribui valores
e significados s situaes vividas por adultos, e, atuando desta forma, cria uma zona de desenvolvimento
proximal formada por processos elementares em desenvolvimento. Nesse sentido, a brincadeira fornece
possibilidades para mudanas de atitude, criando outra conscincia em relao realidade.
Por valorizar a mediao, Vygotsky prope que haja
intervenes nas brincadeiras, ajudando as crianas
a brincarem, brincando com elas e oferecendo novas possibilidades de brincadeiras. Estamos entendendo, agora, o porqu conclumos que no caso da
brincadeira com o Lego ilustrada anteriormente, no
houve mediao?
Segundo o autor, o ldico tem grande influncia no
desenvolvimento da criana. atravs do jogo que
a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona
o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e
da concentrao.
W.D. Winnicott
Para entendermos um pouco melhor o pensamento
deste autor em relao importncia dos jogos, precisamos conhecer alguns conceitos bsicos de seus estudos.
O psicanalista ingls W. D. Winnicott dedicou seus
trabalhos ao estudo do desenvolvimento emocional,
partindo do vnculo entre me e filho.
Na esfera educacional, deu sua contribuio ao elaborar teorias a respeito do brincar e da criatividade.
Conceituou criatividade como a fora motriz do ser
humano, como postura de vida e expresso genuna do
pensamento humano. ver tudo com novos olhos, e
conceito-chave para sua teoria do desenvolvimento.
Para que o ser humano possa desenvolver todo o seu potencial criativo, certas condies de carter afetivo so
indispensveis desde os primeiros momentos de vida.
No sentido de melhor explicar os processos criativos
na criana, Winnicott nos fala sobre objeto transacional
como um processo mental subjacente criatividade.
Vemos o beb sugar os dedos ou a adotar uma tcnica de brincar
com o rosto ou a murmurar um som ou a pegar um pedao de pano
e sabemos que ele est reivindicando um controle mgico sobre o
mundo destas maneiras, prolongando (se o permitimos) a onipotncia que foi atendida e, assim, implementada pela adaptao da me
(...) Existe um estado temporrio pertencente primeira infncia
em que se permite ao beb reivindicar um controle mgico sobre
a realidade externa (WINNICOTT apud AUTER, Nilce da Silva.
Winnicott e Vygotsky: um dilogo possvel por meio da criatividade sobre o jogo na construo dos saberes individuais.)4
Leituras Complementares
Consulte o site www.labrinjo.ufc.br/artigos.
Consulte o livro O brincar e as teorias de Tizuko Morchida Kishimoto. Foi pioneira na Educao.
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dico. Listamos abaixo alguns. Conhec-los fundamental dentro dessa proposta de trabalho:
A autora acima citada coloca que atravs da observao da atividade ldica das crianas em brincadeiras espontneas que o professor poder diagnosticar
o estgio de desenvolvimento em que se encontram,
quais so seus interesses e necessidades, conhecer
quais so seus valores, idias, seus conflitos e problemas e tambm quais habilidades demonstram cada
uma das crianas envolvidas na brincadeira.
Ao falar na metodologia interdisciplinar, a autora citou aspectos que esto presentes no jogo, reforando
sua relao.
Vamos pensar em uma situao concreta:
Na hora do recreio em uma escola, uma cena corriqueira acontece: crianas jogam queimado. Dois times
separados por uma linha desenhada no cho, jogam a
bola no sentido oposto ao seu time, objetivando que
o colega no consiga segur-la e a deixe cair, ou que
bata em alguma parte do seu corpo. uma brincadeira comum. Entretanto, vamos analis-la pensando
sobre os conhecimentos envolvidos: cooperao, respeito s regras, escolha do adversrio mais possvel
de acertar, medir a fora da bola, a posio da qual se
dever jogar a bola, calcular quantos jogadores ser
necessrio acertar, pensar em que lugares do corpo a
bola poder bater e causar ou no algum dano fsico,
elaborar estratgias de fuga da bola, pensar em como
ajudar aquele colega que foi queimado.
Tantas aprendizagens e de tantas reas diferentes!
Enquanto professores falamos muito mais do
desenvolvimento cognitivo, social, psicolgico e
afetivo. Quando falamos sobre o jogo, nem sempre o desenvolvimento moral fica explicitado.
bom ressaltar que a criana constri normalmente
seu prprio sistema de valores com base em sua
necessidade de confiana nas outras. Esse processo uma verdadeira construo interior. Por meio
Disponvel em: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/interdiscip3.html. Este texto faz parte de um trabalho maior publicado em forma
de Caderno de Pesquisa (n.o 68 - Setembro de 1995) pelo programa de ps-graduao em Educao da UFSM, sob o ttulo: Uma nova
perspectiva sob a tica da interdisciplinaridade.
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da construo autnoma, forma-se uma boa concepo de si, um ego ntegro e uma mente saudvel. Tanto o conhecimento quanto o senso moral
so elaborados pela criana em interao com o
meio fsico e social, passando por um processo de
desenvolvimento.
Num contexto em que a relao criana-criana e
criana-adulto marcada pelo respeito mtuo, pelo
afeto e pela confiana, tambm a autonomia tem
espao para se desenvolver, quer do ponto de vista
intelectual, quer do socioafetivo: a descentralizao e a cooperao so essenciais para o equilbrio
Exerccios de Auto-avaliao
1) Leia o trecho abaixo, retirado do texto Gaiolas e Asas, de Rubens Alves, disponvel no site do prprio
autor: wwwrubemalves.com.br.
O sujeito da educao o corpo porque nele que est a vida. o corpo que quer aprender para poder viver.
ele que d as ordens. A inteligncia um instrumento do corpo cuja funo ajud-lo a viver. Nietzsche
dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta e brinquedo do corpo. Nisso se resume o programa educacional
do corpo: aprender ferramentas, aprender brinquedos. Ferramentas so conhecimentos que nos permitem
resolver os problemas vitais do dia a dia. Brinquedos so todas aquelas coisas que, no tendo nenhuma utilidade como ferramentas, do prazer e alegria alma. No momento em que escrevo estou ouvindo o coral da 9
sinfonia. No ferramenta. No serve para nada. Mas enche a minha alma de felicidade.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, est o resumo.
Ferramentas e brinquedos no so gaiolas. So asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem est aprendendo ferramentas e brinquedos est
aprendendo liberdade, no fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar,
teria que perguntar: Isso que vou ensinar, ferramenta? brinquedo? Se no for melhor deixar de lado.
Faa um comentrio relacionando as palavras do autor com o que discutimos no item 1.2 Educao Ldica.
2) Faa um quadro comparativo com o pensamento dos trs ltimos tericos. Verifique semelhanas e diferenas entre eles. Registre no seu material de estudo.
3) Pense em um jogo infantil. A partir dele, liste os conhecimentos interdisciplinares que voc percebe. Registre no seu material de estudo.
UNIDADE II
29
m
Podemos entender com isso que cada idia que se
faz do jogo numa sociedade est implicitamente ligada s formas pelas quais essa sociedade relaciona o
jogo na sua cultura. Retomando Huizinga, o fato de o
jogo, nos povos primitivos, apresentar uma natureza
biolgica, observada, inclusive, em animais, possvel considerar que sempre houve um sentido para que
o jogo acontecesse que transcendia a sua dimenso
biolgica (HUIZINGA, op. cit., 3).
Kishimoto, em suas pesquisas sobre a importncia
do jogo no desenvolvimento de crianas, coloca que
pesquisadores franceses organizaram um conjunto de
idias que pudessem melhor explicar as tantas definies que o jogo assume nos variados contextos em
que acontece: pode ser visto como o resultado de um
sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social, como um sistema de regras ou implcito em
um objeto (KISHIMOTO, op. cit., 16).
No primeiro caso, a linguagem se torna o meio pelo
qual o jogo vai se constituir e ganhar sentido para os
participantes. Seja atravs de uma msica, do prprio
movimento ou das expresses corporais, mediados ou
no por objetos, esta forma do jogo se caracteriza pelas representaes que os sujeitos fazem dos seus desejos e experincias cotidianas (KISHIMOTO, 2005).
Com relao ao sistema de regras, segundo a autora,
a regra torna-se a especificidade do jogo. H casos em
que o tempo, o espao e o contexto cultural podem
30
entretanto, para tornar-se um aliado no processo educacional, o jogo deve proporcionar o desafio, criando
situaes interessantes para que as crianas possam resolv-las individual ou coletivamente.
Observe a situao abaixo:
Uma criana de dois anos lana mo de vrias estratgias para transpor alguns objetos de uma mesa
para uma cadeira. Os objetos caem pelo caminho, ela
tenta peg-los, v que no consegue traz-los de uma
s vez e vai fazendo vrias tentativas: ora pega um
por um, ora joga tudo no cho para peg-los todos ao
mesmo tempo, e, nessas tentativas, acaba conseguindo sua meta que era trazer todos os objetos para a
cadeira. Feito isso, comea tudo outra vez, tentando
lev-los, novamente, para a mesa.
Vamos imaginar agora que outra criana junte-se anterior para jogarem juntas esse jogo do leva e traz:
Outra criana pra diante dela (a criana anterior)
e observa, por alguns instantes, os seus movimentos.
Logo, vai juntar-se a ela, que acolhe sua participao deixando alguns objetos na cadeira para que
possa peg-los e lev-los de volta mesa.
Analisando a situao descrita acima, podemos perceber que, apesar da linguagem no representar o meio
pelo qual as duas crianas acordaram a interao no
jogo do leva e traz, os gestos, os movimentos, a observao e os comportamentos foram fundamentais
para que pudessem efetivar uma parceria e jogarem
juntas. Podemos entender a situao descrita como
uma atividade livre, criada e desenvolvida pelas prprias crianas. Elas prprias organizaram a ao e sua
participao neste jogo, assim como as regras para que
pudessem resolver, juntas, a situao desafiadora, que
era levar os objetos da mesa para a cadeira. Ser que,
numa creche, esta situao seria considerada jogo para
os educadores? Ser que no passaria despercebida,
vista simplesmente como distrao ou passatempo?
Quantos aspectos do desenvolvimento dessas duas
crianas poderiam ter sido percebidos caso algum professor ficasse atento ao jogo? Vamos experimentar nos
imaginando professores nessa situao fictcia:
a explorao espacial a partir do deslocamento da
mesa para a cadeira e vice-versa;
a experimentao de suas possibilidades motoras: andar
carregando coisas, tendo o cuidado para no derrub-las;
tentar segurar a maior quantidade de objetos possvel;
a cooperao: partilhar tarefas para alcanar um
objetivo;
o estabelecimento de regras: s trazer para a mesa
quando levar todos os objetos cadeira; nada pode
ficar pelo caminho, mesmo caindo no cho, tudo dever ser conduzido de um lugar para o outro.
Entendemos que a observao e o registro so instrumentos metodolgicos importantes na prtica pedaggica j que oportunizam a anlise, a reflexo e a
avaliao sobre a qualidade do brincar.
Um ponto ainda merece destaque: brincar na escola
requer que o professor goste de brincar e valorize isso.
O saber jogar, o compartilhar das brincadeiras, deve
fazer parte do dia-a-dia do professor. Quando o professor for convidado a desempenhar um papel na brincadeira, no deve impor seus desejos e vontades, mas entrar no jogo das crianas, naquilo de que brincam e de
como brincam, participando como mais um do grupo.
Possibilitar a entrada efetiva da brincadeira na escola e na creche um desafio. Muitas vezes ela acaba
ocupando poucos lugares: lugares onde permitido
brincar, onde supostamente no vai acontecer um trabalho muito importante, como se a brincadeira e o
jogo no fossem importantes para o desenvolvimento
da capacidade de pensar, refletir e abstrair.
O jogo e a brincadeira devem invadir o espao escolar a fim de transform-lo num espao de descobertas,
de imaginao, de criatividade. Um espao onde professores e crianas sintam prazer pelo ato de conhecer.
31
32
Exerccios de Auto-avaliao
1) Crie uma situao em que duas ou mais crianas entre 3 e 6 anos esto brincando, identificando:
- o local onde se passa a brincadeira;
- a transformao das crianas em personagens;
- a relao entre realidade e imaginao na brincadeira;
- os objetos utilizados pelas crianas e sua criatividade.
2) Com no texto lido neste item da Unidade II, relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.
(1) Jogo-linguagem
(2) Jogo enquanto sistema de regras
(3) Jogo-objeto
( ) Serra, serra, serrador
( ) Queimado
( ) Jogo da Peteca
( ) Ciranda-cirandinha
( ) Empinar pipa
( ) Jogo da trilha
Leitura Complementar
Leia o captulo 7 do livro S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil, de Janet R. Moyles, para
aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto.
UNIDADE III
33
Vygotsky v a brincadeira como a principal atividade da infncia porque possibilita a passagem de uma
operao baseada na relao entre significado e objeto concreto para outro onde a criao passa a operar
com significados separados dos objetos.
Entende assim o autor que a brincadeira tem um
papel fundamental no desenvolvimento do prprio
pensamento da criana porque por meio dela que
a criana aprende a operar com o significado das
coisas e d um passo importante na direo do
pensamento conceitual.
Para Vygostky, em todas as modalidades de brincadeiras esto inseridas as regras e o faz-de-conta, no
importando a idade de quem est brincando.
Sabemos que as regras fazem parte do jogo da vida
e assim sendo as regras de uma brincadeira esto intimamente interligadas ao conhecimento que a criana
tem da realidade social com a qual convivem.
34
so um fator que contribui bastante para o desenvolvimento tanto social quanto cognitivo.
A linguagem tambm uma das reas desenvolvidas pela brincadeira do faz-de-conta, com a ampliao do vocabulrio e o exerccio da pronuncia
das palavras e frases, porque mesmo quando s, a
criana conversa com algum imaginrio ou com
seus brinquedos.
Os benefcios da brincadeira estendem-se s crianas com sndrome de Down. Oliveira e Milani (in
CORDAZZO & VIEIRA, 2007) verificaram em estudo experimental que as atividades ldicas contribuem
para a adequao do tnus postural, da autonomia e
da capacidade de comunicao dessas crianas.
Foram citados alguns estudos que priorizam aspectos do desenvolvimento infantil, entretanto,
Vygotsky (1998) critica a forma compartimentada
de compreend-lo.
Essa viso partida do desenvolvimento ainda
um legado de posturas comportamentalistas. Para
Vygotsky, s poderemos compreender o desenvolvimento infantil observando seu conjunto, o que aponta
para ns professores e tambm para os pesquisadores a necessidade de ficarmos atentos ao desenvolvimento global, j que quando brinca, a criana amplia
concomitantemente suas relaes sociais, afetivas,
cognitivas sem que se possa categoriz-las como representativas exclusivamente de um aspecto do desenvolvimento ou outro.
Optamos, com isso, pelo acervo cultural brasileiro e vamos trabalhar com a diversidade de
brinquedos, jogos e brincadeiras tradicionais, que
e recriar novos espaos de expresso e comunicao, estimulando as interaes sociais e o desenvolvimento integral das
crianas (FRIEDMANN, 2004: 13).
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Childrens games (Jogos Infantis), Pieter Brueghel, 1560, leo sobre painel.
Esse quadro retrata as atividades ldicas das crianas flamengas do sculo XVI.
Encontramos 84 brincadeiras, entre elas o jogo de pedrinhas, telefone-sem-fio, andar sobre perna de pau.
Dentro desse contexto, o brincar possibilita o resgate do patrimnio cultural de um grupo social e ajuda a
criana a conhecer um pouco da sua histria.
O trabalho com brincadeiras msicas, histrias, jogos e danas
tradicionais da comunidade favorece a ampliao e a valorizao da cultura de seu grupo pela criana. O professor deve
propiciar o acesso das crianas a esses contedos, inserindo-os
nas atividades e no cotidiano da instituio. Fazer um levantamento de msicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus
pais e avs eram crianas pode ser uma atividade interessante
que favorece a ampliao do repertrio histrico e cultural da
criana (MEC/SEF, 2002: 179).
- Quantos passos?
- Trs de elefante.
D trs grandes passos em direo me. Outra
criana repete.
- Mame, posso ir?
- Pode.
- Quantos passos?
- Dois de cabrito.
D dois passos mdios em direo me.
- Mame, posso ir?
- Pode.
- Quantos passos?
- Quatro de formiga.
Quatro passos diminudos frente.
A primeira das filhas que atingir a me assume o posto.
BATATINHA FRITA 1, 2, 3!
Desenvolvimento: uma criana a lder e fica de costas para as outras crianas, as demais ficam enfileiradas
a uma distncia considervel da lder. A criana fala:
batatinha frita 1, 2, 3!. Enquanto ela vai falando as
outras vo andando, sem correr, cada uma no seu ritmo.
Quando falar o nmero 3, a lder vira e todas devem parar na posio e no local em que estiverem, e ficar imvel. A lder torna a virar. A primeira criana que tocar a
lder, ganha o jogo e ser a lder na prxima rodada.
RODA
Desenvolvimento: As crianas, de mos dadas, rodam e cantam. Algumas vezes, a movimentao
enriquecida com outros movimentos como pulos,
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danas, rodopios. No cancioneiro infantil h uma infinidade de msicas para a brincadeira de roda, como
por exemplo, Ciranda, cirandinha, Fui Espanha...,
Pai Francisco, Ah, eu entrei na roda..., entre outras.
AMARELINHA
Desenvolvimento: Brincam quantas crianas quiserem e cada criana tem seu prprio instrumento de marcao: pedrinha, saquinho de areia, amndoa, casca de
banana etc. Organiza uma disputa no par ou mpar
para ver a ordem dos participantes. A amarelinha desenhada no cho com giz ou carvo. So dez casas, sendo a ltima o cu, que o ponto de chegada. O jogador
no pode pisar na casa em que se localiza sua pedrinha
e dever pular de casa em casa com um p s.
CHICOTINHO QUEIMADO
Desenvolvimento: Uma criana esconde um objeto
(que ser acordado por todos os participantes como
o chicotinho queimado), enquanto as demais tapam
os olhos. Depois, todas vo procurar o chicotinho. A
criana que escondeu o objeto, vai orientando as que
esto procurando da seguinte forma: t frio, muito
frio, gelado..., se as crianas estiverem distante do
local onde o objeto foi escondido; t morno, quente,
muito quente, pelando... se estiverem aproximandose do local. A criana que achar o chicotinho queimado sair correndo batendo com ele nas demais. E ela
que ir escond-lo da prxima vez.
CABO DE GUERRA
Desenvolvimento: divide os participantes em dois
grupos. Faz-se uma linha que ser limite de espao
entre os grupos. Cada grupo se posiciona, enfileirado, segurando a corda em lados opostos. Dado o sinal, comeam a puxar a corda. Ganha o grupo que se
apossar dela toda, trazendo o grupo adversrio para o
seu lado, ultrapassando a linha.
HISTRIAS SEM FIM
So histrias, algumas musicadas, que no tm
um final:
MATATIAS: - Era uma vez um velho chamado
Matatias, que tinha sete filhos e sete filhas. Tendo de
fazer uma viagem, fez. No meio do caminho, sentindo-se cansado, sentou, chamou os sete filhos e as sete
filhas e com a voz pausada assim comeou: Era uma
vez um velho chamado Matatias, que tinha sete filhos
e sete filhas... (E a histria continua...)
TOUREIROS: - Na Espanha havia dois toureiros; um de
Barcelona e outro de Madri. Amavam a mesma mulher.
Certa vez se encontraram na praa dos Touros, puxaram
de suas espadas e... Pensam que se mataram? - Vou lhes
contar o que aconteceu: Na Espanha havia dois toureiros;
um de Barcelona e outro de Madri... (continua)
Brinquedos Cantados
Os brinquedos cantados so comumente utilizados
pelos educadores no trabalho com crianas pequenas.
Podemos dizer que no somente na escola, mas em
muitos outros espaos possvel encontrar crianas
brincando, espontaneamente, com brinquedos cantados. Essas formas de brincadeira, como j colocado,
atravessaram os tempos, perpassando por diversas geraes, mas no possvel determinar, na maioria dos
casos, a origem dessas brincadeiras e sua autoria.
No Brasil, muitas dessas brincadeiras sofreram influncia da cultura europia, principalmente a portu-
37
38
39
Se voc:
1)
2)
3)
4)
40
Glossrio
Cultura - compreende toda a forma de apropriao e produo de instrumentos, tcnicas, organizaes, atitudes e sentidos de um determinado grupo, que se constitui na essncia e na identidade de uma sociedade.
Habilidade - a qualidade de quem hbil, ou seja, quem apresenta capacidades constitudas atravs de processos de aprendizagens, para realizar determinada tarefa.
Interacionismo - a relao entre os sujeitos e seu mundo social, para que ocorram mudanas em seu processo
de desenvolvimento.
Mediao - segundo a teoria de Vygotsky, representa a forma pela qual os sujeitos conseguem chegar compreenso do conhecimento, uma vez que este acesso no se d de forma direta e, sim, mediada. A mediao
representa, assim, uma ajuda que se processa por intermdio da linguagem, da cultura e de outros sujeitos.
Meio atravs do qual uma informao percebida, expressada, transmitida ou armazenada. Deve-se evitar o
uso isolado do termo, procurando sempre identificar o contexto em que empregado.
Mdia - significa os meios pelos quais a informao percebida, expressada, transmitida ou armazenada, buscando relacion-la e identific-la ao contexto em que ser socializada.
Protagonismo Infantil - considerao da participao da criana nos processos decisrios.
Simbolismo - a caracterstica que a mente humana tem em representar objetos, idias, fatos, situaes, por
intermdio smbolos, cuja significao est relacionada a contextos determinados.
Sociointeracionismo - teoria fundamentada nos estudos vygotskyanos, que explica as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, a partir da interao entre os sujeitos e seu mundo de cultura, mediados pelo outro.
Gabarito
41
Unidade I
1) Pessoal.
2)
HUIZINHA
PIAGET
VYGOTSKY
3) Pessoal.
Unidade II (ttulo 3)
1) Pessoal
2)
( 1 ) Serra, serra, serrador
( 2 ) Queimado
( 3 ) Jogo da Peteca
( 1 ) Ciranda-cirandinha
( 3 ) Empinar pipa
( 3 ) Jogo da trilha
WINNICOTT
- Psicanalista ingls,
focou seus estudos no desenvolvimento emocional
da criana.
- Relacionou brincadeira criatividade.
- Colocou que a brincadeira representa uma
possibilidade para o desenvolvimento emocional
saudvel da criana.
- Entende o brincar como
uma linguagem da criana
pequena e uma forma da
qual lana mo para resolver situaes-problema.
42
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www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2003
Observao
Friedmann (2006) coloca ao final do livro O desenvolvimento da criana atravs do brincar um levantamento
bastante extenso e atualizado at 2006 sobre a temtica com uma relao de livros, artigos e teses.
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