Manual: Inclusão Escolar

MANUAL PARA
INCLUSÃO ESCOLAR
ASSOCIAÇÃO PAULISTA DO VALE
Possibilidades de
Ensinar e Aprender
EDITORIAL
A Educação Adventista visa o desenvolvimento harmônico das faculdades

físicas, mentais e espirituais. Para que isso aconteça, são criados ambientes
educacionais saudáveis que contribuem para a formação integral de nossos
alunos.
Entendemos que Deus nos criou de forma única e que como indivíduos
possuímos características que nos diferenciam uns dos outros. Respeitamos as
diferenças e diante disso, pensamos uma prática pedagógica que contribua para
o desenvolvimento socioemocional dos docentes.
Por sermos uma instituição educacional que vai para “muito além do ensino”,
nos preocupamos com as dificuldades de alunos que não acompanham os
critérios de aprendizagem conforme idade e ano de escolarização, e para isso,
cada vez mais, faz-se necessário o entendimento e aprimoramento de como lidar
e potencializar o desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
O presente manual foi organizado pela equipe pedagógica e psicológica da

Associação Paulista do Vale e objetivou tornar mais acessível um conjunto de
informações relacionadas a algumas deficiências ou dificuldade de
aprendizagem.
Educação Adventista
Associação Paulista do Vale 1 MANUAL PARA INCLUSÃO ESCOLAR
MANUAL PARA INCLUSÃO ESCOLAR
De maneira a facilitar o manuseio e compreensão, cada tópico foi organizado

destacando-se O QUE É?, CARACTERÍSTICAS, COMO LIDAR e TIPOS DE
ENCAMINHAMENTO POSSÍVEIS - Sem claro, padronizar ou rotular, mas
sinalizando possibilidades e estratégias de como trabalhar as diversidades na
escola promovendo assim orientações para o corpo docente.
Nosso desejo é que este manual sirva de apoio e desperte o interesse por novos
conhecimentos, impulsionando assim um melhor atendimento e
consequentemente abordagens apropriadas com alunos que necessitam de um
olhar diferenciado.
Com carinho,
Equipe Psicopedagógica
Associação Paulista do Vale
’’ Deve ser o primeiro esforço do professor e seu constante objetivo auxiliar o estudante...
O professor que aceita este objetivo é em verdade um cooperador de Cristo, um coobreiro de Deus.’’
Educação – pag .30
Equipe Psicopedagógica
Administrador Geral Coordenadoras Pedagógicas Psicóloga
Thompson Augusto dos Reis Thania Suemi T. Miyano (EI e EF1) Kelly Ruchdeschel
Edna Hengles Teles (EF2 e EM)
MANUAL PARA INCLUSÃO ESCOLAR 2 Associação Paulista do Vale
SUMÁRIO
Editorial 01
Sumário 03
Introdução 05
Estágios do Desenvolvimento Mental 07
Apraxia na Fala 13
Deficiência Intelectual 17
Discalculia 23
Disgrafia 29
Dislalia 37
Dislexia 43
Dispraxia 53
Distúrbio do Processamento Auditivo Central 57
Hidrocefalia 61
Hiperplasia Adrenal 67
Lúpus 71
Paraplegia Espástica 77
Síndrome de Down 81
Síndrome de Prader Willi 87
Síndrome de Rett 93
Transtorno do Espectro Autista 103
Transtorno de Deficit Atenção e Hiperatividade 111
Transtorno Desintegrativo 119
Transtorno Específico da Linguagem 123
Transtorno Opositivo Desafiador 133
Referências 139
INTRODUÇÃO
Você conhece seu aluno? Você conhece seu aluno com NEE? Você sabe em que
etapa do neurodesenvolvimento qualquer um dos dois está?
As adaptações curriculares e pedagógicas só ocorrem se nós conhecermos

nossos alunos ou mesmo em que estágios do neurodesenvolvimento os alunos
estão, ou seja, os alunos tanto podem estar alterados por questões apenas
emocionais ou por causa do intenso acesso às tecnologias emergentes; bem
como, por questões cromossômicas ou não, genéticas e ambientais, e podem
demonstrar dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a causas
orgânicas específicas; aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
ou deficiências.
“O pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional

é acreditar na possibilidade de mudança do outro.”
Autor Desconhecido
ESTÁGIOS DO
DESENVOLVIMENTO
MENTAL
1º Estágio – Impulsivo-emocional (até dois anos)
Em um período inicial do desenvolvimento no recém-nascido, predomina a

afetividade (a inteligência ou cognição não se separa da afetividade): a
possibilidade de afetar e ser afetado nas relações. E, nesse processo, Wallon
reconhece algo como um “diálogo tônico”, ou seja, uma espécie de conversa
entre o bebê e o adulto por intermédio não só das palavras, mas também do
tônus corporal, da expressão facial, dos gestos, do contato físico.
Idade – dos 2 aos 3 anos

Aquisições Relacionais
Idade Aquisições Funcionais
e Cognitivas
2 a 3 anos - Autonomia de marcha. - Compreensão de instruções e direções.

- Motricidade sincrética - Compreensão dos advérbios de lugar.
e simétrica. - Nomeia imagens.
- Corre com maior equilíbrio. - Chama-se pelo nome.
- Preensão fina, aponta - Atividade lúdica.
com o indicador. - Interessa-se pelo outro, faz relação
- Associação de duas entre as pessoas de seu convívio.
palavras. - Reconhecimento das partes do corpo.
- Controle esfincteriano. - Segura o lápis com os dedos.
- Condutas higiênicas - Dominância lateral na maioria das
elementares adquiridas. atividades.
- Vocabulário expandido. - Reconhecimento de sua imagem no
- Pula nos dois pés. espelho e fotografias.
- Fala egocêntrica.
Fonte: GONÇALVES, Fátima – Do Andar ao escrever, um caminho psicomotor – Ed. Grupo Cultural – 2014 – pg251.
Associação Paulista do Vale 7 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL
2º Estágio – Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos
O deslocamento do corpo no espaço com cada vez mais desenvoltura e

segurança gera o ato mental. As primeiras ideias mentais das crianças nascem em
seus movimentos.
A intensa motricidade vai sendo inibida pelo ato mental, pelo funcionamento
cognitivo. Na verdade, o ato interioriza-se, desloca-se de fora, do motor, ligado
aos objetos físicos, para o mental, ligado à atividade interna da criança. Ocorre o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-
se ao fato de a ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato
mental “projeta-se” em atos motores.

e Cognitivas
3 a 4 anos - Controle automático da - Grande interesse pelo outro,
postura. principalmente do mesmo sexo.
- Dominância lateral. - Constrói torres com cubos.
- Corre, salta. - Função metabólica ativa.
- Aparecimento dos sentidos - Imitação indeferida.
das posições e direções no - Assimilação do real.
espaço em relação ao corpo. - Cópia das atitudes.
- Desenvolvimento das praxias. - Demonstra preferências por
- Usa corretamente a colher. brinquedos.
- Pedala. - Representação de modelos e
- Calça-se. desenho da figura humana (girino).
- Manipulação construtiva. - Segura o lápis entre o polegar e
- Recorta com tesoura. os dois primeiros dedos.
Fonte: GONÇALVES, Fátima – Do Andar ao escrever, um caminho psicomotor – Ed. Grupo Cultural – 2014 – pg253.
ESTÁGIO DO DESENVOLVIMENTO MENTAL 8 Associação Paulista do Vale

e Cognitivas
5 a 6 anos - Aperfeiçoamento perceptivo - Faz perguntas.
motor. - Percebe proposições.
- Recebe e devolve objetos. - Aprende a ler.
- Praxias elementares e - Fala sem articulação infantil.
utilitárias. - Utiliza tempos verbais, plurais
- Manipulação de objetos. e frases na voz passiva.

- Independência da mãe, no - Condutas sociais.
vestuário, na nutrição e na - Joga cooperativamente.
higiene. - Brincar socio-drámatico (pápeis
- Veste-se sem ajuda. no brincar).
- Joga alguns jogos de bola
com maior habilidade.
- Lateralização funcional.
- Imagem corporal - autoestima.
- Especialização hemisférica.
Fonte: GONÇALVES, Fátima – Do Andar ao escrever, um caminho psicomotor – Ed. Grupo Cultural – 2014 – pg254 e 255.
3º Estágio – Personalismo: dos três anos aos seis anos
Desenvolve-se a construção da consciência em si mediante as interações sociais,

reorientando o interesse das crianças pelas pessoas:
Construção da consciência de si pela interação social (é a diferenciação psíquica

da criança em relação ao outro);
Necessidade de manifestação expressiva (espaço e permissão para ação);
A criança já se autodenomina “eu”, “mim”;
Marcada por três fases:
1.Oposição – a criança precisa se opor ao outro para demarcar seu espaço, em
busca da afirmação de si;
2.Sedução – a criança sente necessidade de se admirada;
3.Imitação – a criança busca incorporar o outro imitando-o.
É claro que os estágios de Wallon não finda aos seis anos. Então, mesmo que não
tenhamos o quadro do desenvolvimento, devemos ficar atentos aos ciclos de
educação de nossos pequenos.
4º Estágio – Categorial: (dos 6 aos 11 anos) cognitivo – construção do real
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e a conquista do mundo exterior:
Pensamento pré-categorial dos 9 aos 10 anos;

Capacidade de autodisciplina mental (atenção);
Inteligência discursiva;
A formação de categorias intelectuais possibilita à criança a identificação, a
análise, a definição e a classificação dos objetos ou acontecimentos;
Aquisição da capacidade conceitual.
5º Estágio – Predominância funcional: adolescência (dos 11 aos 12 anos)

afetiva – construção de si
Ocorrência de modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento

sexual;
Necessidade de reorganização do esquema corporal;
Nova definição dos contornos da personalidade;
Envolve questões pessoais, morais e existenciais.
Se iniciarmos o nosso trabalho na observação, então começaremos a anotar o

que nossa criança nos mostra durante o período de adaptação, tendo como base
o desenvolvimento comum; podemos ver em que estágio ela se encontra de
forma cognitiva; como ela age diante das situações; o que ela consegue executar;
em qual idade ela se encontra na aprendizagem.
Outra parte da observação são os fatores comportamentais da criança. Alguns

alunos podem apresentar dificuldades causadas por comportamentos que
tendem a prejudicar e, por vezes, inviabilizar as relações do aluno com seu
professor e/ou com seus colegas com os materiais de uso pessoal e coletivo e,
ainda, o processo ensino-aprendizagem.
Tais comportamentos se manifestam em um contínuo, desde a simples

inquietação natural em crianças até os comportamentos mais graves. Nessa
análise, teremos de ter como base de observação três palavras fundamentais,
FREQUÊNCIA, INTENSIDADE e DURAÇÃO.
Nessa análise, os quadros são separados, quanto a seus acometimentos, se são

quadros neurológicos, psicológicos ou psiquiátricos.
Os quadros Neurológicos, como, por exemplo, a epilepsia tem sempre um

componente orgânico ao qual se associam (ou deles decorrem) e outros de
natureza psicológica. A crise convulsiva gera na criança muita ansiedade. No
quadro neurológico, o aluno pode apresentar como conduta principal a falta de
atenção e a hiperatividade. Esse aluno que não consegue ficar sentado e
concentrado se distrai com muita facilidade e fala excessivamente na aula. É
preciso notar que o aluno não consegue controlar sua impulsividade que não é
usada contra um professor ou colega, mas há simplesmente um descontrole
orgânico que não é específico na escola e sim em todo o seu cotidiano.
Os quadros Psicológicos complexos geram as inadaptações de maior

complexidade e que não se resolvem por si mesmas, levando o aluno a reagir de
forma inadaptada (medos infundados, atitudes compulsivas, crises de angústia
etc.). Uma conduta que pode prevalecer nestes quadros quando mais intensos é a
de oposição desafiante, frequentemente perde a paciência, não aceita regras e
mesmo quaisquer orientações do professor são recusadas, pode, em alguns
casos, mas não como via de regra, agressividade surgir.
Os quadros Psiquiátricos por sua natureza e complexidade exigem em sua

grande maioria o tratamento clínico e, em alguns casos, medicamentosos, porém
suas manifestações afetam as relações interpessoais. Esses alunos podem ser
extremamente agressivos, inclusive autoagressivos, serem bastante isolados,
alheios à realidade circundante, ausentes na maior parte do tempo, cruéis tanto
verbalmente como fisicamente, resistentes ao aprendizado. É um quadro que
exige um máximo de cuidado em análise, com principalmente orientação e
avaliação primária, advindo do médico, não pode qualificar uma criança sem
exames específicos e com profissionais competentes da área.
Sem dúvida que a conduta agressiva é uma das que mais preocupa os
educadores. Vivemos momentos de adversidades no âmbito educacional, e
muitos são “rotulados” sem nem terem passados por profissionais específicos
para tal abordagem, mas as observações precisam seguir, sempre que possível,
com os dados de freqüência, intensidade e duração desses comportamentos,
sempre com um olhar sem preconceitos, buscando conhecer as reais
possibilidades de tal comportamento ter surgido, e com a continuidade de tais,
encaminhar para o profissional de saúde para suporte.
A criança com comportamentos relevantes ao quadro psiquiátrico em muitos

casos quando bem direcionada e orientada consegue adquirir o aprendizado
acadêmico, estarem em salas regulares, basta o conhecimento do professor e
domínio de recursos institucionais específicos.
APRAXIA
NA FALA
14 DE MAIO
DATA DE CONSCIENTIZAÇÃO
13 Associação Paulista do Vale

APRAXIA
NA FALA
O QUE É?
Apraxia de Fala na Infância é um grave distúrbio motor na fala (neurológico) que

afeta a habilidade da criança em produzir e sequencializar os sons da fala. A
criança tem a ideia do que quer comunicar, mas seu cérebro falha ao planejar e
programar a sequência de movimentos/gestos motores da mandíbula, dos lábios
e da língua para produzir sons para formar silabas, palavras e frases. A criança
parece “não saber” o que fazer com sua boca. Geralmente, são crianças que
compreendem a linguagem bem, mas falar é um grande desafio para elas. Elas
não conseguem planejar os movimentos para a fala ocorrer, no tempo certo, na
ordem certa, para que as palavras sejam produzidas. Quanto mais extensa a
palavra, maior a dificuldade.
A Associação Americana de Fonoaudiologia recomenda o termo Apraxia de Fala

na Infância para “Distúrbio neurológico motor da fala na infância, resultante de
um deficit na consistência e precisão dos movimentos necessários a fala, na
ausência de déficits neuro-musculares (por exemplo, reflexos normais, tônus
alterado).
CARACTERÍSTICAS
Fala muito limitada, com pobre repertório de palavras e/ou apresentam fala de
difícil compreensão (a fala não é clara). Quanto mais extensa a palavra, maior a
dificuldade.
Dificuldade de planejamento e produção da sequência específica de
movimentos da língua, lábios, maxilar, mandíbula e palato que são necessárias
para um discurso inteligível.
Associação Paulista do Vale 15 APRAXIA NA FALA
COMO LIDAR
Precisa de um Fonoaudiólogo para aprender a falar.

Tente criar uma comunicação interessante e livre de “tensão”. Incentive, mas
não insista para que ele tente falar.
Elogie suas tentativas de fala, mesmo que apenas por esforço.
Às vezes pode não responder ou pode responder “não sei” como uma maneira
de ajudar a si mesmos a sair de um desafio de comunicação difícil. Seja
paciente.
Às vezes, o ritmo acelerado dos outros pode deixar o aluno confuso, embora ele
possa ser capaz de se comunicar se os outros oferecerem apenas um pouco
mais de tempo e paciência.
Preste atenção e até mesmo crie oportunidades para ajudar o aluno
a fazer amigos. Pode ser difícil para uma criança com apraxia “invadir” uma
situação de comunicação social (é difícil ele entrar em uma roda de conversa).
Um apoio e carinho da professora poderá certamente ajudar.
Esteja ciente de que, às vezes, as crianças com apraxia também são fisicamente
incoordenadas, são estabanadas, tornando os esportes competitivos ou
mesmo atividades motoras finas, como desenhar, recortar, difíceis.
Mantenha-se alerta para quaisquer outros sinais de dificuldade de
aprendizagem. Às vezes, as crianças com apraxia têm dificuldade em aprender
a ler, escrever, soletrar ou nas habilidades de matemática.
O aluno pode precisar de meios alternativos para se comunicar. Muitas vezes, a
linguagem gestual, comunicação alternativa, dispositivos como tablets ou
figuras podem ajudar a saber o que ele deseja.
Sobre os métodos de alfabetização, alguns estudos indicam que o método
tradicional com o ensino das famílias silábicas, o método fônico que enfatiza a
relação letra-som é melhor para a criança do que métodos analíticos, globais,
como o construtivismo. Outro aspecto que ajuda muito essas crianças é o
trabalho com Consciência Fonológica.
ENCAMINHAMENTO
Se houver suspeita sobre algum comportamento apresentado é importante que

o aluno seja encaminhado a um fonoaudiólogo.
APRAXIA NA FALA 16 Associação Paulista do Vale
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL - DI
AGOSTO
MÊS DE CONSCIENTIZAÇÃO

DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL - DI
O QUE É?
Esta deficiência é caracterizada por um comprometimento, em diferentes níveis,

das habilidades cognitiva e intelectuais, comportamento de adaptação limitado e
necessidade de apoio para aquisição de independência na vida diária. A
Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência
Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento
intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo
menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar,
adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade,
determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). Tem origem antes dos 18
anos.
O DSM-IV adota os seguintes critérios diagnósticos para DI:

Funcionamento intelectual significativamente inferior à média (resultado
através de avaliação e diagnóstico);
Limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas
das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida
doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança;
COMO LIDAR
Obter junto aos pais do aluno com DI informações fundamentais para a

elaboração e implantação de um PEI (Plano Educacional Individualizado). Essas
informações, devem incluir interesses, preferências, habilidades e limitações
em casa e na vida social, porque podem ser decisivas para o sucesso das
intervenções de inclusão escolar.
Cuidar com a comunicação, dada a limitação do vocabulário e as dificuldades
Associação Paulista do Vale 19 DEFICIÊNCIA INTECTUAL
de linguagem expressiva e receptiva que podem apresentar. Um vocabulário

acessível e explicações objetivas previnem interpretações equivocadas e
facilitam a compreensão geral e específica da criança.
Educar alunos com DI requer “paciência” para enfrentar os desafios
educacionais. A repetição de explicações e correção de comportamentos
inadequados é quase sempre necessária. Uma forma de tornar eficaz a
repetição é aliar à instrução verbal o uso de recursos visuais e auditivos.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com DI devem atender
aos seguintes princípios:
A instrução passo a passo é muito importante para o aluno, divida cada nova
tarefa em pequenos passos, ajude-o a identifica-los e corrija através de
demonstração. A seguir, deixe-o tentar, por sua conta, cada passo e todos os
passos na sequência, estruture e corrija até que alcance autonomia.
O uso de relógio, calendário e quadros referenciais com rotinas, alfabeto e
números, por exemplo, podem auxiliar a organização (temporal e espacial) e
memória (retenção e evocação).
Os trabalhos em sala de aula em duplas ou grupos são muito bem-vindos,
como também atividades como ateliês, oficinas, música e dramatização.
Estimular o uso de diferentes recursos para a leitura e escrita como
computador, letras móveis, lápis adaptados, jogos, etc.
Uso de Cuisenaire, material dourado, blocos lógicos, ábacos, dados, jogos e
calculadoras pode auxiliar no ensino da Matemática.
Dar devolutiva (feedback) imediata permitindo que o aluno interprete
rapidamente a adequação de suas respostas, perguntas ou comportamentos às
informações transmitidas.
Na transmissão do conhecimento, o professor deve ser o mais concreto
possível, evitando abstrações. Alunos com DI aprendem melhor quando a
instrução é objetiva e concreta. O uso de recursos audiovisuais e experiências
práticas complementares, bem como a criação de elos entre os novos
conhecimentos e os previamente adquiridos, são de grande utilidade nesse
contexto.
Priorizar estratégias que permitam ao aluno desenvolver habilidades
adaptativas fundamentais para sua autonomia e vida diária como: cuidados
com a saúde, segurança e higiene pessoal, conceitos básicos de cálculo, leitura,
uso do dinheiro e habilidades sociais e profissionais.
Alunos com DI muitas vezes apresentam habilidades sociais limitadas, o que
pode tornar difícil sua integração e interação adequada com seus pares e se
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 20 Associação Paulista do Vale
envolver nas atividades sociais em curso na escola. Com frequência podem ser
alvos de bullying, o que de forma alguma pode ser tolerado.
ENCAMINHAMENTOS
Se forem percebidas algumas das características citadas é importante que o

aluno seja encaminhado ao Psicólogo ou Neuropsicólogo e psicopedagogo para
realização de diagnóstico complementar e encaminhamentos que se façam
necessários.
Associação Paulista do Vale 21 DEFICIÊNCIA INTECTUAL
DISCALCULIA
OUTUBRO

23
DISCALCULIA
O QUE É?
Trata-se de um transtorno relacionado à identificação e à classificação dos

números e à realização de cálculos mentalmente e no papel. É uma dificuldade
para compreender e aprender Matemática que não está associada a dificuldades
gerais da aprendizagem, pois é específica. Normalmente, os estudantes com
discalculia não possuem compreensão intuitiva e não conseguem entender
conceitos numéricos simples.
As dificuldades com a linguagem matemática são muito variadas e complexas

em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico ou na
elaboração de pensamentos mais avançados. Mesmo que a discalculia não cause
nenhuma inabilidade na leitura, influencia o processamento lógico-matemático e
afeta a percepção de tempo e espaço. A discalculia pode estar associada a dislexia
e TDAH.
Algumas pesquisas classificam seis subtipos de discalculia:

Verbal: dificuldades para nomear as quantidades matemáticas, os números, os
termos, os símbolos e as relações;
Léxica: dificuldades de leitura dos símbolos matemáticos,
Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e/ou manipular objetos
ou imagens matemáticas,
Gráfica: dificuldade em escrever símbolos matemáticos,
Operacional: dificuldades para executar operações e cálculos numéricos,
Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de
conceitos matemáticos
Nesta perspectiva, os subtipos ajudam a compreender melhor como o aluno

que apresenta a discalculia age em sala de aula com relação ao aprendizado.
Associação Paulista do Vale 25 DISCALCULIA
CARACTERÍSTICAS
Símbolos numéricos são escritos em espelho ou em posição invertida;

Dígitos similares como 6 e 9, 3 e 8, são confundidos entre eles;
Inabilidade para compreender o espaçamento entre dois números, por
exemplo 9 e 17 será lido novecentos e dezessete;
Dificuldade no relacionamento e uso dos símbolos das 4 operações aritméticas
básicas;
Problemas para entender mapas e tabelas;
Problemas em compreender peso, direção, espaço e tempo;
Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dígitos;
Problemas para entender a mudança de uma operação aritmética para outra;
Não consegue pensar automaticamente que 64 é cinco números a mais que 59;
Ter péssima memória para fatos numéricos;
Ter dificuldade em acessar informações já aprendidas;
Dificuldade para seguir uma sequência de pensamento na resolução de
problemas, incluindo a falta de habilidade para desenvolver uma estratégia de
trabalho;
Dificuldade em responder oralmente ou por escrito os problemas
apresentados em termos verbais ou visuais;
Problemas para realizar na prática as questões de vida diária.
COMO LIDAR
O professor deve colocar o aluno para sentar-se próximo a sua mesa e à lousa já
que muito frequentemente acaba se distraindo com facilidade em decorrência de
suas dificuldades e/ou desinteresse. Essa medida tende a favorecer também o
diálogo, orientação e acompanhamento das atividades, além de fortalecer o
vínculo afetivo entre ambos.
Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia Verbal (o

aluno não sabe os fatos aritméticos, tabuadas):
Distinção entre recitar palavras numéricas e contar (palavras correspondem a

conceito numérico).
Ordem e sequência dos números cardinais e ordinais, dias da semana, meses e
estações do ano, entre outras. Contar para trás ajuda a desenvolver também a
DISCALCULIA 26 Associação Paulista do Vale
habilidade de memória automática.

Desenvolvimento da estratégia de contagem em base decimal pela qual a
criança pode realizar tarefas de adição e subtração envolvendo dez e uns.
Reforço da linguagem Matemática ensinando palavras quantitativas, tais como
mais, menos, igual, soma, juntos e diferentes.
Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia de

Procedimento (o aluno não sabe como fazer a conta):
Eliminar situações de ansiedade em classe permitindo tempo extra para tarefas

e avaliações. Evitar exercícios de fluência.
Falar em voz alta e reagrupar todas as estratégias.
Uso de papel quadriculado para alinhar contas.
Brincar com Matemática para ensinar fatos básicos.
Anexar tabuada na carteira e permitir manipulação durante resolução de
problemas.
Ensinar contar salteado para aprender fatos de multiplicar.
Intervenções que ajudam a inclusão de crianças com Discalculia Semântica (o
aluno não tem noção do que é maior e menor, longe e perto e plausibilidade da
resposta, por exemplo: 48-34 = 97):
Reforçar os padrões de habilidades básicas organizando objetos por tamanho e
formas.
Estimular o aluno a explicar sua estratégia durante a resolução do problema
para expandir suas opções de resolução.
Ensinar habilidades estimativas para permitir previsão da resposta.
Estimular o aluno a escrever uma sentença matemática a partir de uma
sentença verbal.
Construir respostas incorretas para os problemas auxiliando o aluno a
discriminar a correta da incorreta.
Incorporar dinheiro e estratégias de medida para adicionar relevância.
ENCAMINHAMENTO

aluno seja encaminhado ao psicopedagogo para realização de diagnóstico
complementar.
Associação Paulista do Vale 27 DISCALCULIA
DISGRAFIA
10 DE OUTUBRO

DISGRAFIA
O QUE É?
Segundo Ciasca e Rodrigues, a disgrafia é um transtorno que afeta a forma,

fluidez, qualidade e/ou significado da escrita. Afeta crianças com nível intelectual
dentro dos padrões normais (ou acima), com adequada estimulação ambiental e
cultural e sem comprometimento neurológico, sensorial, motor e afetivo intenso.
Segundo o DSM-IV (APA, 1994), a característica diagnóstica essencial do

Transtorno da Expressão Escrita consiste em habilidades da escrita
acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica, a
inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo e
caracteristicamente, apresenta atraso na realização de movimentos (como andar,
rastejar, sentar, subir em algo, etc.) e alteração na caligrafia.
DISGRAFIA DISLÉXICA X DISGRAFIA MOTORA
A disgrafia disléxica ocorre a partir da alteração simbólica da escrita e tem as

seguintes características:
Omissão de letras com som semelhante;
Confusão de letras com orientação simétrica similar;
Inversão ou transposição da ordem das sílabas;
Invenção de palavras agregação de sílabas;
Agregação de letras e sílabas;
União ou separação de sílabas, palavras ou letras.
Já a disgrafia motora não afeta a simbolização da escrita, mas sim a forma das
letras e a qualidade da escrita e apresenta as seguintes características:
Alteração na forma e tamanho das letras;
Espaçamento irregular (na palavra, entra as palavras, entre as linhas);
Associação Paulista do Vale 31 DISGRAFIA
Inclinação defeituosa;
Alteração na ligação entre as letras;
Pressão excessiva na escrita;
Dificuldade na fluidez e ritmo.
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA DISGRAFIA
Má organização no uso da página;

Texto sem unidade, desordenado;
Aspecto do conjunto “sujo”;
Letras deformadas;
Choque entre as letras;
Traços de má qualidade;
Letras corrigidas diversas vezes;
Espaços entre linhas e palavras irregulares, linhas mal mantidas;
Pouco grau de nitidez entre as letras;
Dimensões exageradas (muito grande ou pequena);
Ritmo de escrita muito lento ou muito rápido;
Dificuldade na escrita de números e letras;
Dificuldade em imitar o que vê (martelar, amarrar sapatos, fazer mímicas);
Dificuldade em copiar letras ou outros símbolos, pois não oferecem pistas dos
padrões motores que devem ser usados;
Excessiva inclinação da folha ou ausência de inclinação.
COMO LIDAR
Como ação preventiva, alunos da Educação Infantil e primeiro ano do Ensino

Fundamental devem ser estimulados a aprender a grafar as letras corretamente.
A memória cinestésica (memorização dos diferentes movimentos necessários
para o traçado gráfico das letras) é poderosa e hábitos incorretos criados nessa
fase são muito difíceis de erradicar.
O aluno com Disgrafia tende a se beneficiar com o treinamento de escrita
cinestésica, que é a escrita com os olhos fechados ou desviados. O trabalho deve
sempre começar com as letras individualmente e depois o alfabeto que precisa
ser praticado diariamente, muitas vezes por meses.
A inclusão do aluno com Disgrafia deve promover modificações no ritmo,
quantidade, complexidade, forma, instrumentos utilizados e avaliação das
atividades escritas.
DISGRAFIA 32 Associação Paulista do Vale
O ritmo das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve atender aos
seguintes princípios:
Permitir tempo extra para atividades escritas como tomar nota e copiar.
Permitir que o aluno inicie as atividades mais elaboradas com antecedência.
Incentivar a aprendizagem de habilidades de digitação para aumentar sua
velocidade e legibilidade na escrita.
Fornecer textos com lacunas para serem preenchidas é outra estratégia útil
para melhorar o ritmo desses alunos.
A quantidade de atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve

atender aos seguintes princípios:
Ao invés de o aluno escrever um conjunto completo de notas, fornecer as ideias

centrais para que ele complemente as informações com suas anotações.
Reduzir a necessidade de cópia em atividades de sala de aula, tarefas de casa e
avaliações.
Reduzir a quantidade de exercícios e questões, priorizar a qualidade.
A complexidade das atividades escritas para o aluno com Disgrafia deve

Evitar a cópia da lousa, pois essa é uma atividade particularmente difícil para o
aluno com Disgrafia.
Estimular o uso de fichário que facilita a organização das folhas e pode ter um
modelo de letras cursivas e letras bastão na capa.
Elaborar junto com o aluno um molde laminado com o formato desejado dos
trabalhos escritos. Recorte no molde uma janela para o preenchimento do
nome, data e título do trabalho. Faça os orifícios para encaixe no fichário. Esse
molde ajudará o aluno a preencher o cabeçalho e delimitar a área de escrita no
início de cada tarefa escrita.
Dividir a atividade escrita em estágios ensinando o aluno a fazer o mesmo.
Ensinar os estágios do processo da escrita (levantamento de ideias, rascunho,
edição, revisão, etc.). Considerar essa etapa na avaliação do aluno dando
pontos para cada estágio. Se o escrever é muito trabalhoso para ele, permitir
que faça apenas algumas marcas de edição ao invés de reescrever tudo após a
correção.
Desenvolver projetos colaborativos entre os alunos onde cada um possa

exercer funções específicas: elaborar as ideias, organizar as informações,
redigir, revisar e ilustrar.
Em trabalhos de longo prazo, fornecer suporte extra e estabelecer data limite
para cada etapa de realização, ao invés de um único prazo final. Ajudar o aluno a
encontrar alguém que o acompanhe ao longo das diversas etapas não
deixando que se atrase.
Permitir ao aluno com Disgrafia o uso da letra cursiva. Para muitos, a escrita
cursiva apresenta várias vantagens. Ela evita que o aluno tenha que retirar a
caneta do papel e decidir em qual outro ponto recolocá-la letra após letra. Cada
letra continua na seguinte a partir da linha de base, evitando erros potenciais e
hesitação. A letra cursiva também apresenta poucas letras em espelho, algo
tipicamente problemático para o aluno disgráfico. Ela também elimina o
problema de espaçamento das palavras e dá à escrita um fluxo e ritmo que ajuda
a melhorar o aprendizado. Na escrita cursiva letras comumente confundidas pelo
disgráfico como b, d, p, e q são mais facilmente distinguidas.
Quanto aos instrumentos utilizados nas atividades escritas para o aluno com
Disgrafia as seguintes modificações devem ser consideradas:
Incentivar o aluno a usar caderno de caligrafia com a largura de espaçamento

de linhas de sua escolha.
Permitir que o aluno use papel ou instrumentos de escrita de cores diferentes e
papel quadriculado para a matemática.
Permitir que o aluno use o instrumento de escrita que lhe é mais confortável.
Muitos alunos têm dificuldade em escrever com canetas esferográficas,
preferindo lápis, lapiseiras ou canetas que tenham maior atrito em contato com
o papel. O uso de suportes (grips) para lápis e canetas pode ser útil para o aluno
com Disgrafia.
Escrever em um plano ligeiramente inclinado também pode ajudar esse aluno.
DISGRAFIA 34 Associação Paulista do Vale
Para casos mais graves, de difícil reabilitação, considerar a alternativa de uso de

um processador de texto. Para esses alunos, pode também ser difícil aprender a
usar um processador de texto, pelas mesmas razões que lhe dificultam executar a
escrita. No entanto, existem alguns programas de ensino de digitação que
atendem às necessidades de aprendizagem dos alunos com Disgrafia. Os
recursos podem incluir o ensino das teclas em ordem alfabética (ao invés da
tradicional fileira matriz) ou marcadores em teclas referenciais para que o aluno
as encontre mais facilmente. Para esses alunos, a possibilidade de escrever
digitando representa uma nova, e muitas vezes única, esperança de se comunicar
através da escrita. Para esses casos, considerar também o uso de software de
reconhecimento de voz. Tal como acontece com o processamento de texto, as
mesmas razões que tornam difícil a escrita podem dificultar o aprendizado no uso
desse recurso, especialmente se o aluno apresenta dificuldade para ler ou se
expressar. No entanto, se o aluno e o professor estão dispostos a investir tempo e
esforço nisso, esse recurso pode transpor as dificuldades de escrita ou digitação.
A avaliação de alunos com Disgrafia deve obedecer aos seguintes princípios:
Não utilizar como critérios de avaliação a caligrafia, ortografia ou a aparência da

redação.
Não avaliar a ortografia em rascunhos ou atividades que não possibilitem a
revisão.
Estabelecer tempo extra para as avaliações.
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um psicopedagogo e esse profissional fará os
encaminhamentos necessários.
DISLALIA
OUTUBRO

DISLALIA
O QUE É?
É um distúrbio de articulação, que consiste na dificuldade de pronunciar

determinados sons, podendo interferir também no aprendizado da escrita.
Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, ou seja, a pessoa troca as
palavras por outras similares na pronúncia, omitindo, acrescentando ou trocando
os fonemas por outros ou distorcendo-os ordenadamente. Estas alterações
podem ainda ocorrer em fonemas ou sílabas. Resumidamente, as manifestações
clínicas da dislalia consistem em omissão, substituição ou deformação dos
fonemas.
A dislalia é mais frequente em crianças. Quando as crianças começam a falar, é

normal que não o façam corretamente. No entanto, com o avanço da idade a
linguagem deveria melhorar a pronúncia, mas nem sempre acontece.
CARACTERÍSTICAS
As crianças com dislalia trocam os fonemas, distorções de sons próximos,

omitem, ou seja, deixam de pronunciar os fonemas nas palavras, fazem trocas na
ordem de apresentação dos fonemas e acrescentam fonemas nas palavras.
Dificuldades na linguagem oral podem interferir na aprendizagem da escrita.
Este distúrbio é mais comum em meninos.
Exemplo:
A criança omite, faz substituições, distorções ou acréscimos de sons. Eis alguns
exemplos:
Omissão: não pronuncia sons – “omei” = “tomei”;
Substituição: troca alguns sons por outros – “balata” = “barata”;
Acréscimo: introduz mais um som – “Atelântico” = “Atlântico”.
Associação Paulista do Vale 39 DISLALIA
Tipos de dislalia:
A dislalia é muito variada, existindo quatro tipos de dislalias, sendo elas:
1-Dislalia evolutiva que é considerada como normal, até aos quatro anos de
idade e geralmente corrige-se por si mesma.
2-Dislalia funcional – é a mais frequente e caracteriza-se pelo incorreto ponto e

modo de articulação do fonema, onde ocorre a substituição ou eliminação de
fonemas durante a fala.
3-Dislalia orgânica – faz com que a criança tenha dificuldades para articular
determinados fonemas por problemas orgânicos, causadas por alterações
físicas ou cerebrais, quando apresentam estas alterações nos neurônios
cerebrais, ou alguma má formação ou anomalias nos órgãos da fala.
4-Dislalia audiógena que se caracteriza por problemas auditivos. A criança

sente-se incapaz de pronunciar corretamente os fonemas porque não os ouve
bem. Em alguns casos, é necessário que as crianças utilizem próteses.
COMO LIDAR
Professores de crianças que apresentam um diagnóstico de dislalia, não devem

achar graça ou dizerem que a forma de falar com erros é “engraçada” e muito
menos ridicularizar a criança, pois ao fazerem-no podem estar a desenvolver
sentimentos de inferioridade ou a reforçarem o problema.
Devem falar com a criança de forma clara, olhos nos olhos e evitando falar
rápido.
Devem ainda evitar os diminutivos e a forma infantil de falar com a criança. O
correto é falar com uma linguagem adequada à idade da criança, de forma
correta, articulando bem os fonemas.
É muito importante elogiar a criança quando ela fala corretamente, mas não
criticar quando ela o faz de forma errada.
Evitar que a criança seja exposta frente ao grupo, expressando-se verbalmente;
Trabalhar com a classe o respeito às diferenças; Evitar criar constrangimentos
em sala de aula ou chamar a atenção para a falha de pronúncia;
Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada
que acabou de pronunciar;
DISLALIA 40 Associação Paulista do Vale
·Promover estimulação da percepção auditiva para que o aluno possa

identificar e corrigir sua emissão de fonemas, sílabas, palavras e frases (aqui
entra o gravador – sugestão acrescida);
·Articular bem as palavras, fazendo com que as crianças percebam claramente
todos os fonemas;
·Oferecer a oportunidade da criança expressar seu pensamento por meio de
provas orais e escritas, a fim de favorecer a aprendizagem das duas
modalidades;
·Nas avaliações por escrito, não descontar as falhas de grafia, quando forem
provenientes de sua dificuldade de pronúncia das palavras.
·O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem
trocar informações com os educadores esportivos e professores de Educação
Física, que normalmente observam o desenvolvimento psicomotor das
crianças;
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um fonoaudiólogo, psicopedagogo ou psicólogo e
esses profissionais farão os encaminhamentos necessários. Pode ter necessidade
de realizar exames auditivos e oftalmológicos
Disponível em: <http://www.itad.pt/problemas-escolares/dislalia/>, acesso em 27 de novembro de 2019.
Associação Paulista do Vale 41 DISLALIA
TRANSTORNO DE
LEITURA OU
DISLEXIA
OUTUBRO

TRANSTORNO DE
LEITURA OU
DISLEXIA
O QUE É?
É a falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura, depois na escrita.

O problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social, tam-
bém não é uma doença, mas sim um funcionamento peculiar do cérebro para
processamento da linguagem.
Pesquisas realizadas através de exames por imagem do cérebro sugerem que

os disléxicos processam as informações de modo diferente, são únicas, cada
uma com suas habilidades e inabilidades próprias (Associação Brasileira de
Dislexia).
Na dislexia, há déficit na análise e no reconhecimento de fonemas e, como

consequência, não há correta memorização. Desta forma, o estudante começa a
ler um texto e, antes de terminar um parágrafo, já não consegue compreender
o que leu.
Antes do aprendizado formal da leitura, é necessário o desenvolvimento

de habilidades mais simples que terão impacto essencial no aprendizado
da leitura. Dentre essas habilidades, podem-se destacar seis habilidades
principais:
- Conhecimento alfabético: conhecimento dos nomes e integração

entre sons-grafemas.
- Consciência fonológica: habilidade de detectar, manipular ou analisar
a linguagem oral independentemente do significado, incluindo a
habilidade de distinguir ou segmentar palavras, sílabas e fonemas.
- Nomeação automática rápida: habilidade de integrar rapidamente
os componentes visuais e verbais dos estímulos apresentados.
Associação Paulista do Vale 45 TRANSTORNO DE LEITURA OU DISLEXIA
- Escrita inicial ou escrita do nome: habilidade em escrever letras

isoladasquando requerido ou escrever um dos próprios nomes.
- Memória fonológica: habilidade em lembrar das informações
faladas por curto período de tempo.
Dentre as habilidades preditoras, duas se destacam como principais para o

desenvolvimento da leitura bem como para identificação precoce de possíveis
dificuldades no processo de alfabetização: consciência fonológica e nomeação
automática rápida
Consciência fonológica é a capacidade de representar informações fonológi-

cas de maneira consciente, ou seja, de identificar, comparar e manipular fone-
mas, isto é, as unidades iniciais e menores das palavras ditas oralmente. O
Desenvolvimento fonológico natural ocorre de unidades linguísticas maiores
(palavras) para unidades menores como sílabas e fonemas. P orém, o desenvol-
vimento da consciência dos fonemas não ocorre naturalmente e, portanto, ne-
cessita do ensino explícito. Crianças com desenvolvimento fonológico ineficaz
já na primeira infância podem vir a apresentar prejuízos significativos na aqui-
sição e no desenvolvimento adequado da leitura e escrita. Assim o primeiro
passo é conhecer as letras, discriminá-las visualmente e diferencias seus sons.
A nomeação automática rápida é a habilidade em integrar os estímulos visuais

com suas representações verbais de maneira rápida e eficiente. Esses estímulos
podem ser desde letras isoladas até figuras e cores. Portanto, essa habilidade
se relaciona com o tempo em que a informação é processada, a fim de integrar
o reconhecimento de estímulos visuais com os aspectos expressivos da lingua-
gem. Tal habilidade demanda a integração de diferentes funções cognitivas
como: percepção, motricidade, atenção, linguagem e funções executivas. Tem
relação com o desenvolvimento posterior da leitura, pois, durante a leitura, essa
integração visual-verbal deve ocorrer de maneira rápida e acurada para que o
leitor possa identificar e compreender o material lido. Porém, a habilidade de
nomeação automática rápida se desenvolve antes da capacidade de leitura e,
com isso, pode ser identificada durante a Educação Infantil. É uma habilidade
preditora de fluência de leitura, diferentemente de consciência fonológica.
TRANSTORNO DE LEITURA OU DISLEXIA 46 Associação Paulista do Vale
CARACTERÍSTICAS
Educação Infantil
• Problemas de aprendizagem e falta de interesse em rimas;

• Palavras mal pronunciadas e persistência na linguagem infantilizada;
• Dificuldade em aprender e em lembrar o nome das letras;
• Dificuldade em identificar as letras do próprio nome.
Transição do primeiro para o segundo ano
• Dificuldade em entender que as palavras são compostas por partes (sílaba) e

suas partes em som (fonemas);
• Incapacidade em associar letras aos respectivos sons;
• Incapacidade de ler palavras simples, possuindo apenas uma sílaba;
• Reclamações constantes sobre dificuldades em executar a leitura;
• Histórico de problemas de leitura nos pais e parentes próximos.
A partir do terceiro ano
Fala
• Pronúncia incorreta de palavras longas ou complicadas;
• Ruptura de palavras (omitir ou confundir a ordem das partes que compõe as
palavras);
• Discurso não fluente (com longas pausas: hummm);
• Uso da linguagem imprecisa (dificuldade em nomear; usa “coisa, negócio” pa-
ra se referir ao que não consegue nomear);
• Confusão para localizar palavras que tenha sonoridade semelhante;
• Necessidade de tempo para elaborar resposta oral ou incapacidade de dar
resposta verbal rápida quando questionado;
• Dificuldade em lembrar partes isoladas de informações verbal (memória ime-
diata) – dificuldade em lembrar data, nomes, telefones ou listas.
Leitura
• Progresso muito lento nas habilidades de leitura;
• Falta de estratégia para a leitura de palavras novas;
• Problemas ao ler palavras desconhecidas: tenta adivinhá-las, falhando na or-
ganização dos sons;

• Tropeços na leitura de palavras polissilábica;
• Omissão das partes das palavras ao ler;
• Inversões de sílabas ou palavras (par/pra, lata/alta)
• Repetição de sílabas ou palavras (eu jogo jogo bola, bolo de chococolate)
• Fragmentação incorreta (querojo garbola, quero jogar bola)
• Medo acentuado de ler em voz alta;
• A leitura em voz alta é comprometida por substituição (contribuiu/construiu),
omissões(caalo/cavalo) e palavras mal pronunciadas, é bastante trabalhosa,
lenta e cansada;
• Depende do contexto para compreender o texto, entendendo melhor as pala-
vras no contexto do que isoladamente;
• Comprometimento ortográfico;
• Problemas de leitura do enunciado em matemática;
• Deveres de casa incompletos, necessita intervenções constantes;
• Escrita à mão confusa, mas quando utiliza ferramenta computacional (editor
de texto) há ganhos na rapidez da execução das atividades;
• Extrema dificuldade em aprender língua estrangeira;
• Falta de entusiasmo e motivação para leitura de livros, frases, etc.
• Autoestima rebaixada, com sofrimento nem sempre visíveis.
• Substituições de palavras com estruturas semelhantes (contribuiu / construiu).
COMO LIDAR
O professor deve colocar o aluno para sentar-se próximo a sua mesa e à lousa
já que frequentemente acaba se distraindo com facilidade em decorrência de
suas dificuldades e/ou desinteresse. Essa medida tende a favorecer também o
diálogo, orientação e acompanhamento das atividades, além de fortalecer o
vínculo afetivo entre eles.
O professor deve prover estimulação de competências metalinguísticas (cons-

ciência fonológica, consciência sintática, consciência morfológica e consciência
metatextual) em crianças com atraso na aquisição e desenvolvimento da lin-
guagem oral, de risco para Dislexia, desde a Educação Infantil até o 1º ciclo do
Ensino Fundamental para desenvolver habilidades necessárias ao adequado
aprendizado da leitura e escrita.
Apresentação das informações:
O professor deve dar informações curtas e espaçadas, pois alunos com Dislexia
frequentemente apresentam dificuldades para guardar (reter) informações
mais longas, o que prejudica a compreensão das tarefas. A linguagem também
deve ser direta e objetiva, evitando colocações simbólicas, sofisticadas ou
metafóricas.
O aluno com Dislexia tende a lidar melhor com as partes do que com o todo
(“ver a árvore, mas não conseguir ver a floresta”), portanto, deve ser auxiliado
na dedução dos conceitos.
O professor deve utilizar elementos visuais (figuras, gráficos, vídeos, etc.) e
táteis (como por exemplo, a utilização de alfabeto móvel, massinha, e outros)
para que a entrada das informações possa ser beneficiada por outras vias
sensoriais. Dessa forma, principalmente no período de alfabetização, o aluno
pode compreender melhor a relação letra-som.
As aulas devem ser segmentadas com intervalos para exposição, discussão,
síntese e/ou jogo pedagógico.
É equivocado insistir em exercícios de fixação, repetitivos e numerosos, isto não
diminui a dificuldade dos alunos com Dislexia.
O professor deve verificar sempre (e discretamente) se o aluno está
demonstrando entender a explicação e se suas anotações estão corretas. Dê
tempo suficiente para anotar as informações da lousa antes de apagá-las.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com Dislexia devem

Professores de Educação Infantil devem desenvolver estratégias para

estimulação de habilidades fonológicas (por exemplo, rima e aliteração) e
auditivas (por exemplo, as crianças discriminarem sons fortes de sons fracos,
altos e baixos, longos e curtos). Devem ser estimuladas as recontagens de
histórias na oralidade, a fim de promover a organização temporal, coerência e
planejamento da criança. Vale lembrar que as atividades devem ser
sistematizadas, organizadas em graus de complexidade, conforme a idade e
escolaridade. Assim, o professor pode promover, por exemplo, 20 minutos
diários destas atividades estruturadas como uma forma de intervenção
preventiva para todos os alunos, beneficiando, sobretudo, aqueles com sinais
de risco para Dislexia.
O professor pode dar algumas atividades já prontas para que o aluno tenha o
material em seu caderno e não perca tempo maior que os outros para copiar
textos.
Levar em consideração que a velocidade da escrita do aluno com Dislexia é
mais lenta em razão de dificuldades de orientação e mapeamento espacial,
entre outras razões.
Sempre que necessário, permitir o uso de tabuadas, material dourado e ábaco
nas séries iniciais, e o uso de fórmulas, calculadora, gravador e outros recursos,
nas séries mais avançadas.
Fornecer dicas, atalhos, regras mnemônicas e associações ajudam o aluno a
lembrar-se das informações, executar atividades e resolver problemas.
Como opção para atividades de aprendizado complementar além da leitura,
indicar filmes, documentários, peças de teatro, visita a museus, quadrinhos e,
sobretudo, recursos digitais.
As avaliações do aluno com Dislexia devem atender aos seguintes princípios:
O professor deve priorizar o progresso individual do aluno com Dislexia, tendo

por base um Plano Educacional Individualizado.
Dependendo de consenso com o aluno e seus pais, as avaliações podem ser
realizadas junto à turma ou em separado. Quando em separado pode facilitar o
aluno cuja leitura em voz alta auxilia sua compreensão. No entanto, lembrar
que em alguns casos, essa providência pode criar estigmas.
É considerável a necessidade desse aluno fazer prova oral ou atividade que
utilize diferentes expressões e linguagens.
Personalizar a avaliação com recursos gráficos que substituam palavras e textos
auxilia muito o aluno com Dislexia. Avaliações que contenham exclusivamente
textos, sobretudo textos longos, devem ser evitadas nesses alunos.
Disponibilizar maior tempo para as avaliações conforme a necessidade do
aluno nas habilidades de leitura e escrita.
Facilitar a compreensão dos enunciados utilizando um menor número de
palavras sem necessariamente comprometer o conteúdo.
Ao empregar questões de falso-verdadeiro evitar o uso da negativa e
expressões absolutas, e construir as afirmações com bastante clareza e que
incluam somente uma ideia em cada afirmação.
Empregar questões de associações apenas de um único assunto em cada
questão e redigir cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe
com os mesmos.
Ao empregar questões de lacuna: usar no máximo uma em cada sentença; que
a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativa de um conceito
primário e não a detalhes secundários; e conservar a terminologia usada no
livro ou em aula.
Ao fazer correções ortográficas na produção da criança, pondere. Uma
sugestão é fazer um acordo prévio das regras ortográficas que serão
priorizadas (a cada mês, por exemplo), reconsiderando erros menos relevantes.
Não faça anotações na folha da prova, sobretudo que façam referência a juízo
de valor.
O aluno com Dislexia tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço
visual. Dessa forma, observar as direções da escrita (da esquerda para a direita
e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.
Autoconceito, vida emocional e social:
O professor deve tratar o aluno disléxico com naturalidade, com incentivo,

valorizando seus acertos e estimulando sua perseverança e autoestima.
Cuidar para não expor esse aluno perante seus colegas em virtude de suas
dificuldades, sobretudo de ler ou escrever em público.
Cuidar para que ele se integre na comunidade escolar não deixando que sua
inaptidão para determinadas atividades escolares (atividades em dupla,
trabalhos em grupo, etc.) possa levar seus colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões.
Não há receita para trabalhar com alunos com Dislexia. O professor deve ter em
mente que o planejamento deve ser individual, pois cada aluno terá necessidades
distintas. De suma importância nesse processo é compartilhar com a criança
como serão conduzidas as atividades, isso a tornará mais segura em sala de aula e
nas avaliações, melhorando seu desempenho e relação com os colegas.
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um psicopedagogo ou psicólogo e esses
profissionais farão os encaminhamentos necessários.
DISPRAXIA
OUTUBRO

DISPRAXIA
O QUE É?
Trata-se de uma disfunção motora neurológica. Dificuldade de realizar

movimentos coordenados. A dispraxia impede o cérebro de desempenhar os
movimentos corretamente. Assim, ocorre a falta de coordenação motora, de
percepção e de equilíbrio. Não há lesão neurológica, mas uma desorganização na
coordenação motora.
CARACTERÍSTICAS
Comprometimento ou imaturidade da organização do movimento

Organização dos pensamentos e das percepções é afetada
Às vezes, a organização da linguagem é afetada
Dificuldades específicas na aprendizagem
Dificuldade em responder e agir de modo apropriado quando recebe
instruções faladas, quando vê uma tarefa ser demostrada ou quando interpreta
estímulos sensoriais.
Sabe como realizar as atividades, mas tem dificuldade de organizar os
movimentos para executá-las.
Dificuldades espaciais, de equilíbrio de coordenação, para avaliar distâncias e
outras coisas mais.
COMO LIDAR
Trabalhar com música,

Atividades que exercitam a postura, lateralidade, respiração, ritmo,
coordenação motora fina e visório-motora, reversibilidade e concentração.
Recorte com tesoura sobre a linha do papel, por exemplo, exercita a capacidade
de focar a atenção e de concentração.
Associação Paulista do Vale 55 DISPRAXIA
ENCAMINHAMENTOS

aluno seja encaminhado ao Psicólogo ou Neuropsicólogo, psicopedagogo e
fisioterapeuta para realização de diagnóstico complementar e encaminhamentos
que se façam necessários.
DISPRAXIA 56 Associação Paulista do Vale
DISTÚRBIOS DO
PROCESSAMENTO
AUDITIVO CENTRAL
DPAC
OUTUBRO

DISTÚRBIOS DO
PROCESSAMENTO
AUDITIVO CENTRAL
DPAC
O QUE É?
Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) é caracterizado por um

grupo complexo e heterogêneo de alterações associadas a uma série de
dificuldades auditivas e de aprendizado mediante audição periférica normal.
Essas alterações podem se desenvolver em um ou mais processos auditivos, tais
como a localização e a lateralizarão sonora (Zalcman e Schochat, 2007). As
crianças com DPAC escuta, mas tem dificuldade no processamento da
informação.
O DPAC pode atingir uma ou várias habilidades relacionadas ao processamento

auditivo, em diferentes graus:
Decodificação (entender o que se ouve),

Codificação (construir uma informação a partir do que ouviu),
Memória auditiva (capacidade de entender o duplo sentido das coisas),
CAUSAS
Origem genética;
Lesão cerebral;
Anóxia (ausência de oxigênio no cérebro);
Traumatismo craniano;
Atraso maturacional das vias auditivas do SNC;
Envelhecimento natural do cérebro;
CARACTERÍSTICAS
Zumbidos ou alucinação auditiva;

Associação Paulista do Vale 59 DPCA
Dificuldades para ouvir com ruídos;

Dificuldades com informações auditivas complexas;
Localizar sons;
Extrema desatenção auditiva;
Dificuldade em cumprir vários comandos;
Ansiedade e estresse quando escuta;
Curto tempo de atenção;
Comportamento impulsivo;
Dificuldade em organização e sequenciamento de estímulos verbais e não
verbais;
Utilização de pistas visuais para compreendera mensagem falada.
COMO LIDAR
Antes de começar a falar chame, olhe ou toque no aluno e certifique-se de que

ele esteja olhando para você;
Fale alto, sem gritar, olhando para o aluno se possível;
Repita a instrução várias vezes, até certificar-se de que o aluno tenha entendido
aquilo que foi solicitado, pedindo-lhe para repeti-la;
Conte histórias, cante músicas, pergunte sobre as atividades do dia;
Use frases curtas;
Fale pausadamente, com articulação;
Adicione palavras a fala do aluno, para que ele possa ampliar seu vocabulário;
No início procure diminuir os ruídos da sala (peça silêncio dos colegas, feche a
porta quando possível, etc.);
Sente o aluno na primeira carteira;
Traga atividades motivadoras para manter o interesse do aluno;
É importante que as avaliações sejam realizadas em local separado em livre de
distrações
ENCAMINHAMENTOS

aluno seja encaminhado ao fonoaudiólogo, neurologista e otorrino para
realização de exames complementares.
DPCA 60 Associação Paulista do Vale
HIDROCEFALIA
OUTUBRO

HIDROCEFALIA
O QUE É?
Hidrocefalia (hidro = água + céfalo = cabeça) é uma condição que se caracteriza

pelo acúmulo do líquido cefalorraquidiano (LCR) nos ventrículos cerebrais
(cavidades intercomunicantes localizadas em áreas do encéfalo) e no espaço
subaracnoide entre as membranas aracnoide e pia-mater das meninges. Esse
acúmulo pode ser causado por um desequilíbrio entre a produção e a reabsorção
do líquido cefalorraquidiano ou por algum tipo de obstrução que impeça sua
circulação e drenagem. O fato é que o excesso retido faz os ventrículos cerebrais
dilatarem, o que pode provocar compressão e danos nas estruturas encefálicas.
CARACTERÍSTICAS
Em recém-nascidos e bebês
Crescimento rápido da cabeça e alteração do formato do crânio como

resultado do acúmulo de líquido nos ventrículos;
Fontanela (moleira) dilatada, quando os ossos do crânio ainda não se soldaram;
“Olhar de sol poente” (olhos voltados para baixo);
Couro cabeludo retesado;
Irritabilidade;
Sonolência;
Atraso no desenvolvimento psicomotor.
Crianças maiores, adolescentes e adultos jovens

Dor de cabeça;
Perda de coordenação, do equilíbrio e de outras habilidades já anteriormente
adquiridas;
Associação Paulista do Vale 63 HIDROCEFALIA
Náuseas e vômitos;
Inapetência;
Sonolência excessiva;
Desatenção, irritabilidade;
Queda no desempenho escolar;
Convulsões.
Mais Informações
https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/hidrocefalia/
Crianças com hidrocefalia muitas vezes têm pouco desenvolvida a coordenação

e percepção. Eles têm dificuldades com os conceitos de tempo e espaço e
também têm problemas de memória. Eles também podem ter dificuldades na
visão, fala e coordenação motora devido à pressão sobre o cérebro. O tratamento
para a hidrocefalia é geralmente inserida para aliviar a pressão no cérebro. Isto
pode o tornar irritado, ter náuseas, sofrem de inércia e dores de cabeça.
Crianças com hidrocefalia (e / ou DNN) frequentemente apresentam problemas

integrando e interpretando as informações recebidas. Tendem a prestar atenção
a cada detalhe, ao invés de combinando-os em conjuntos mais significativos. O
esforço leva rapidamente à sobrecarga de informações.
Alguns alunos tentam lidar com os hábitos e rotinas familiares que os ajudam
para estruturar o mundo deles. Às vezes, esse meio de lidar aparece como mau
comportamento, preguiça ou falta de atenção, quando fato o oposto é
verdadeiro.
Não é incomum que crianças com hidrocefalia tenham algum grau de

dificuldade de aprendizagem. Aqueles mais frequentemente associados com
hidrocefalia são:
Distúrbio de aprendizagem não verbal

Dificuldades para entender conceitos complexos e abstratos
Dificuldades na recuperação de informações armazenadas
Distúrbios espaciais / perceptivos
HIDROCEFALIA 64 Associação Paulista do Vale
COMO LIDAR
Faça tarefas curtas que podem ser feitas com sucesso.

Use agendas e listas sempre que possível.
Forneça um conjunto extra de livros para uso em casa.
Permitir relatórios verbais como uma alternativa aceitável à escrita.
Forneça tempo adicional para concluir tarefas programadas, como testes e
tarefas.
Forneça uma sala separada para a realização de exames, longe das distrações.
Diminua a quantidade necessária de trabalho escrito.
Divida tarefas e instruções em etapas pequenas e claras.
Obtenha um conjunto de notas do professor ou peça a um colega que faça uma
cópia de suas anotações.
Reduza a desordem na área de trabalho.
Posicione a mesa próxima ao quadro-negro ou onde as distrações são
reduzidas.
Use papel milimétrico para tarefas matemáticas, para manter as colunas
alinhadas e organizadas.
Apoiar os alunos com dificuldades de organização esboçando o material a ser
coberto; usando pontos centrais durante a aula; fornecendo horários claros de
os eventos do dia; dividindo tarefas complexas em menores, peças
sequenciadas; usando a discussão em vez de palestras para desenvolver e
integrar ideias; e usando os pontos fortes dos alunos em aprendizagem
mecânica para ajudá-los a desenvolver hábitos e rotinas para organização.
Suas habilidades motoras finas também são afetadas, criando dificuldades com
a escrita cursiva, corte com tesoura, traçado, arte- trabalhar e participar de
jogos. A caligrafia pode ser desigual espaçadas, a qualidade é baixa e a
execução é muito lenta. O uso do computador deve ser incentivado para as
tarefas de redação.
Jogos de estimulação são bons para desenvolver certas aptidões. Isto pode ser
feito em pé quando os alunos tem que jogar uma bola na área e pegá-la, eles
têm de estimar o quão rápido a bola vai descer de novo.
Para ajudar com a percepção auditiva encorajar os alunos a sussurrar instruções
depois de, em seguida, pedir-lhes para explicar.
Eles devem ser ensinados de forma metódica para procurar padrões,
semelhanças e diferenças. Tente apresentar a mesma informação de maneiras
diferentes e, se possível usar materiais concretos que os alunos podem tocar.
Isso os ajuda a relacionar palavras a objetos.
Associação Paulista do Vale 65 HIDROCEFALIA
ENCAMINHAMENTOS

aluno seja encaminhado ao Psicólogo ou Neuropsicólogo para realização de
diagnóstico complementar e encaminhamentos que se façam necessários.
HIDROCEFALIA 66 Associação Paulista do Vale
HIPERPLASIA
ADRENAL
29 DE FEVEREIRO

HIPERPLASIA
ADRENAL
O QUE É?
Um conjunto de doenças, de herança autossômica recessiva, potencialmente

letais, resultantes da deficiência de uma das enzimas responsáveis pela síntese de
cortisol nas glândulas adrenais. Isto é, caracterizam por diferentes deficiências
enzimáticas na produção de hormônios esteroides nas glândulas adrenais ou
suprarrenais (ficam acima dos rins).
CARACTERÍSTICAS
Hipertensão arterial
Hiperglicemia.
Virilização progressiva (desenvolvimento de características masculinas)
Crescimento excessivo
Desenvolvimento ósseo avançado
Puberdade precoce
Desidratação,
Hipotensão (pressão baixa),
Hiponatremia (diminuição do sódio no plasma),
Hiperpotassemia (aumento de potássio no plasma),
Taquicardia (aumento da frequência cardíaca, acima do normal para a idade),
Vômitos,
Perda de peso,
Letargia (prostração).
Baixa estatura na vida adulta
Associação Paulista do Vale 69 HIPERPLASIA ADRENAL
COMO LIDAR
Compreender as características desta doença para conciliar com as demandas

escolares. Para benefício da relação professor-aluno considerar o
encaminhamento aos profissionais especializados.
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado para pediatras, endocrinologistas, psicólogos.
HIPERPLASIA ADRENAL 70 Associação Paulista do Vale
LÚPUS
10 DE MAIO

LÚPUS
O QUE É?
Lúpus é uma doença inflamatória autoimune, que pode afetar múltiplos órgãos
e tecidos, como pele, articulações, rins e cérebro. Em casos mais graves, se não
tratada adequadamente, pode matar. O nome científico da doença é "Lúpus
Eritematoso Sistêmico (LES)".
Doenças autoimunes são aquelas em que o sistema imunológico da pessoa

ataca tecidos saudáveis do próprio corpo, por engano. As causas das doenças
autoimunes ainda não são conhecidas. A teoria mais aceita é que fatores externos
estejam envolvidos na ocorrência dessa condição, principalmente quando há
predisposição genética e o uso de alguns medicamentos.
A maioria das doenças autoimunes são crônicas, ou seja, não são transmissíveis,
no entanto muitas delas podem ser controladas com tratamento. Além disso, os
sintomas das doenças autoimunes podem aparecer e desaparecer
continuamente, sem causa aparente.
CARACTERÍSTICAS
Lúpus Discoide: esse tipo de lúpus fica limitado à pele da pessoa. Pode ser
identificado com o surgimento de lesões avermelhadas com tamanhos, formatos
e colorações específicas na pele, especialmente no rosto, na nuca e/ou no coro
cabeludo.
Lúpus Sistêmico: esse tipo de lúpus é o mais comum e pode ser leve ou grave,
conforme cada situação. Nessa forma da doença, a inflamação acontece em todo
o organismo da pessoa, o que compromete vários órgãos ou sistemas, além da
pele, como rins, coração, pulmões, sangue e articulações. Algumas pessoas que
têm o lúpus discoide podem, eventualmente, evoluir para o lúpus sistêmico.
Associação Paulista do Vale 73 LÚPUS
Lúpus induzido por drogas: essa forma do lúpus também é comum e acontece
porque substância de algumas drogas e/ou medicamentos podem provocar
inflamação com sintomas parecidos com o lúpus sistêmico. No entanto, a
doença, nesse caso, tende a desaparecer assim que o uso da substância terminar.
Lúpus neonatal: esse tipo de lúpus é bastante raro e afeta filhos recém-nascidos
de mulheres que têm lúpus. Normalmente, ao nascer, a criança pode ter erupções
na pele, problemas no fígado ou baixa contagem de células sanguíneas, mas
esses sintomas tendem a desaparecer naturalmente após alguns meses.
SINTOMAS PRINCIPAIS
Fadiga.
Febre.
Dor nas articulações.
Rigidez muscular e inchaços.
Rash cutâneo - vermelhidão na face em forma de "borboleta" sobre as
bochechas e a ponta do nariz. Afeta cerca de metade das pessoas com lúpus. O
rash piora com a luz do sol e também pode ser generalizado.
Lesões na pele que surgem ou pioram quando expostas ao sol.
Dificuldade para respirar.
Dor no peito ao inspirar profundamente.
Sensibilidade à luz do sol.
Dor de cabeça, confusão mental e perda de memória.
Linfonodos aumentados.
Queda de cabelo.
Feridas na boca
Desconforto geral, ansiedade, mal-estar.
COMO LIDAR

encaminhamento aos profissionais especializados, por se tratar de doença
autoimune sem uma causa específica para os sintomas.
LÚPUS 74 Associação Paulista do Vale
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um reumatologista e psicólogo.
Associação Paulista do Vale 75 LÚPUS
PARAPLEGIA
ESPÁSTICA
29 DE FEVEREIRO

PARAPLEGIA
ESPÁSTICA
O QUE É?
É uma doença hereditária rara que causa fraqueza gradual com espasmos
musculares (fraqueza espástica) nas pernas. Isto é, caracterizada por alterações
genéticas e hereditárias que provocam dano ou degeneração progressiva das
vias nervosas. Os sintomas podem surgir em qualquer idade, mas normalmente
surge entre os 10 e 40 anos e é caracterizada pelo enfraquecimento e
enrijecimento progressivo das pernas.
CARACTERÍSTICAS
Enfraquecimento e rigidez muscular progressiva;

Espasmos musculares, em alguns casos;
Dificuldades de equilíbrio;
Problemas urinários;
Disfunção de ereção;
Dificuldade para andar;
Dor nas costas que pode irradiar para as pernas.
COMO LIDAR

encaminhamento aos profissionais especializados.
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado para fisioterapeuta, ortopedista, psicólogo.
Associação Paulista do Vale 79 PARAPLEGIA ESPÁTICA
SÍNDROME
DE DOWN
21 DE MARÇO

SÍNDROME
DE DOWN
É decorrente de uma alteração no cromossomo 21, se caracteriza por uma
alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau
de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável e o coeficiente de
inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. Existem três tipos
de alterações possíveis que levam a esse quadro: trissomia 21, translocação e
mosaicismo.
O desenvolvimento das funções cognitivas fica prejudicado, a linguagem fica

mais comprometida, a principal hipótese para esse fator são os déficits na
memória de trabalho, como consequência a comunicação fica mais limitada
sendo mais eficiente através de gestos.
Podem ocorrer também alterações sensoriais, como comprometimentos

ligados a audição, atrapalhando o desenvolvimento da linguagem e qualidade da
fala, bem como implicações nas questões emocionais e sociais. Sendo assim é
possível o aparecimento de distúrbios como hiperatividade e depressão.
O ambiente e a cultura são determinantes para o desenvolvimento cognitivo da

criança com SD, sendo assim as habilidades intelectuais podem ser maximizadas
quando criado um ambiente estimulante e de apoio. (Schwartzman et al., 2003).
CARACTERÍSTICAS
Dificuldade no cumprimento de regras;

Problema na resolução de problemas;
Dificuldade em compreender ideias e conteúdos abstratos, como as metáforas,
noção de tempo e valores monetários, etc.
Falta de habilidade nas relações sociais;
Dificuldade em realizar tarefas do dia a dia;
Associação Paulista do Vale 83 SÍNDROME DE DOWN
Apresenta atraso no desenvolvimento;

Facilidade na perda de interesse.
COMO LIDAR
O aluno deve ocupar um lugar na primeira fila de carteiras, posicionada de modo

que possa movimentar-se para chegar próximo ao quadro ou mudar de lugar
conforme a incidência da iluminação e do que for mais confortável para enxergar;
Utilizar sinais, gestos e apoio visual, se possível com letras grandes;
As atividades devem ser centradas em coisas concretas e realizadas de maneiras
que o aluno possa manuseá-las;
Estimular a memória de curto prazo com palavras ou temas que se conectem com
a vida afetiva e cotidiana do educando, explorando, também, atividades que
destaquem aspectos visuais;
Situações que possam provocar estresse devem ser evitadas;
O aluno deve ser respeitado em suas particularidades;
Use apresentações simples e claras, com poucos detalhes;
Uso de jogos, figuras grandes de revistas, rótulos e embalagens também são
recursos que podem ser explorados;
O aluno com SD aprende por repetição então repita, repita e repita;
Reforce comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência
bastante chamativos;
Estabeleça rotina;
Proponha metas claras, gradativas e pincipalmente possíveis de serem
alcançadas;
Reforce positivamente toda conquista obtida pelo aluno;
Caso perceba cansaço excessivo do aluno, proponha pausas e faça combinados
entre uma atividade e outra; pois não é adequado pularmos etapas ou exigirmos
da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem
benefícios a criança e ainda podem causar lhe estresse.
Dificuldade no cumprimento de regras é muito comum, por isso o ideal é adotar o
mesmo tratamento utilizado com os demais, colocando limites e regras com
carinho.
As informações passadas devem ser de forma gradativa, pois estas crianças não
conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser
apresentadas, a criança Down, informações isoladas ou mecânicas, de forma que a
aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos prazerosos.
SÍNDROME DE DOWN 84 Associação Paulista do Vale
ENCAMINHAMENTO

aluno seja avaliado por uma equipe multidisciplinar composta por médico
neurologista, psicólogo, assistente social entre outros. É muito importante o
diagnóstico nesses casos para que o aluno seja acompanhado pelos profissionais
necessários ao seu desenvolvimento.
Visite: www.pedagogiaaopedaletra.com/aprendizagem-do-aluno-com-sindrome-de-down/
Associação Paulista do Vale 85 SÍNDROME DE DOWN
SÍNDROME DE
PRADER WILLI
MAIO

SÍNDROME DE
PRADER WILLI
O QUE É?
É uma anomalia neurogenética, congênita e multissistêmica, marcada por

alteração nas áreas q11 e q12 do cromossomo 15 de origem paterna.
É resultado de problemas no funcionamento do hipotálamo (área do cérebro
responsável por regular o funcionamento das glândulas hormonais, controle da
expressão da raiva e ansiedade, controle do apetite, influencia o processo de
memória)
CARACTERÍSTICAS
Hipotonia (diminuição da força) – pouca força nas mãos;

Baixa estatura;
Vontade de comer constante (a mensagem de saciedade nunca chega ao
cérebro);
Obesidade;
Atraso no desenvolvimento motor (menor habilidade em participar de
atividades que exijam grande disposição física e habilidades motoras,
dificuldades para escrever, recortar e fazer outras tarefas que requerem
coordenação motora fina);
Variados problemas de expressão linguística
Déficit intelectual com o avançar da idade.
Dificuldades na interpretação e solução de problemas que envolvem muitas
etapas.
Deficiência no processamento sequencial e no entendimento de conceitos
abstratos.
Dificuldade em lidar com mudanças inesperadas; grande necessidade de
previsibilidade, rotina e consistência no ambiente escolar.
Dos 3 aos 6 anos de idade, podem desenvolver problemas de carácter
Associação Paulista do Vale 89 SÍNDROME DE PRADER WILLI
emocional e ao nível da personalidade, como depressão, violência, alterações

de humor, fraca interação social, imaturidade, comportamentos sociais
inadequados, irritabilidade, teimosia, desobediência, impulsividade, agitação
má aceitação das mudanças na rotina e obsessão por alguma ideia ou
atividade, entre outros. Na adolescência, o cuidado com a alimentação pode
fugir ao controle da família - costumam usar a sua perspicácia para conseguir
comida e poderão tornar-se agressivos quando o alimento lhes é negado.
COMO LIDAR
Conheça a doença e entenda por que a criança sempre diz ter fome. A vontade
de comer o tempo todo (hiperfagia) é o sintoma cardinal da síndrome.
Há um detalhe dessa relação, quando a criança está ocupada em tarefas e
atividade interessantes e prazerosas, ela não pede para comer, ela se envolve.
Se a criança se envolve nessas tarefas e atividades não deixe de estimulá-la,
beije-a, abrace-a, dê pequenos estímulos (cole estrelinhas, bata palmas...)
Nunca dê comida como recompensa.
Evite relacionamentos aversivos: brigas, gritos, castigo... podem fazer com que
a criança se torne agressiva.
Sempre pratique as mesmas regras. Não abra mão de suas regras, sempre que
forem adequadas. Dê ordens efetivas, preste atenção à criança quando ela se
comporta bem e estimule isto. Cumpra o que promete.
Sempre que for dar uma ordem ou orientação: aproxime-se dela e mantenha
contato ocular, peça que ela repita a ordem, pergunte se a compreendeu,
simplifique tarefas complexas (no caso de apresentarem deficiência intelectual,
problemas de memória e dificuldades para o planejamento de ações).
Faça cartões com as tarefas por etapa, elogie sempre que concluir a tarefa.
Envie tarefas de casa que tenham instruções claras
Após responder uma pergunta, peça para o aluno repetir o que você falou. Isso
serve para validar o entendimento seu e do estudante sobre o que foi falado.
Utilize recursos visuais (quadros, fotos, vídeos)
Em matemática básica (adição e subtração), use problemas concretos ao invés
de descritivos.
Antecipe as mudanças e converse sobre elas; use representações visuais sobre
as mudanças (desenhos ou fotos)
Antecipe informações sobre a vinda de um professor substituto, atividade
externa ou outro tipo de reunião que fuja da rotina. Caso necessário, assegure
SÍNDROME DE PRADER WILLI 90 Associação Paulista do Vale
que o horário do lanche não será afetado pela mudança.

Procure entender as causas de comportamentos inadequados que se repetem:
horário do dia, local, tipo de atividade...
Aprenda identificar sinais antecipados de um stress emocional que está por vir.
Use humor ou distração. Esses mecanismos são bastante eficazes quando
utilizados adequadamente.
Desenvolva um plano e ensine o aluno o que fazer quando ele estiver com raiva
ou frustrado. Algumas atividades são apropriadas para desafogar a raiva, tais
como fazer uma caminhada, rabiscar um papel, ...
Ter um profissional na sala para ajudar nos aspectos educacionais,
comportamentais, sociais (se necessário).
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um nutricionista, fisioterapeuta, psicopedagogo ou
psicólogo e esses profissionais farão os encaminhamentos necessários.
Associação Paulista do Vale 91 SÍNDROME DE PRADER WILLI
SÍNDROME
DE RETT
OUTUBRO

SÍNDROME
DE RETT
O QUE É?
É uma desordem complexa e desafiadora, até hoje diagnosticada apenas em

meninas, sendo que sofrem regressão dramática em seu desenvolvimento, que
resulta em dificuldades de aprendizagem e em deficiências profundas e
múltiplas. Atualmente acredita-se que seja causada por desenvolvimento
imprevisto de uma falha em gene localizado cromossomo X.
CARACTERÍSTICAS
Baixo crescimento global;

Pode apresentar auto-agressão;
Movimentos repetitivos com as mãos (parecido ao de lavar as mãos);
Leva a mão frequentemente à boca e bate palmas compulsivamente;
Apresenta crises convulsivas em 50% dos casos;
Alterações no sono como: insônia e ranger dos dentes;
Geralmente tem dificuldades respiratórias apresentando crises pneumáticas de
repetição;
Pode ocorrer constipação intestinal;
Capacidade de fala diminuída, podendo parar de falar;
Perda de interesse por brincadeiras – próximo ao comportamento autista;
Microcefalia;
Diminuição no crescimento de pés e mãos;
Dificuldade para andar, “anda como se estivesse marchando;”
Comunicação predominantemente pelo olhar.
Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e
posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar
ou torcer as mãos.
Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.
Associação Paulista do Vale 95 SÍNDROME DE RETT
Distúrbios respiratórios e do sono também são comuns, especialmente entre os

2 e os 4 anos de idade. A partir dos 10 anos, o aparecimento de escolioses e de
rigidez muscular fazem com que muitas crianças percam totalmente a
mobilidade. Isso, associado a quadros mais ou menos graves de deficiência
intelectual.
Deficiências sensório-perceptivas:
– Visão: Embora não apresentem problemas visuais identificáveis, muitas
meninas utilizam sua visão de maneira não usual. Particularmente quando se
encontram em ambientes não familiares, podem usar apenas a visão periférica
(olham pelo canto dos olhos) ou usar olhares furtivos. Em ambientes mais
familiares ou quando em companhia de pessoas bem conhecidas, mostram, ao
contrário, um olhar bastante forte.
– Audição: Podem apresentar dificuldades para algum desempenho em
ambientes muito barulhentos. Muitas delas têm preferências evidentes por
certos tipos de música. Parece, ainda, que são capazes de reconhecer e
interpretar sons familiares e reagir de acordo com esses sons.
– Respostas atípicas ou atrasadas
– Apraxia: o efeito mais óbvio da apraxia para SR manifesta-se como “quanto
mais ela tenta, mais difícil se torna o movimento”. Lindberg (1991) descreveu
como a apraxia traz à tona todas as outras dificuldades de aprendizagem. A
aluna pode estar intensamente atenta em alguma coisa, uma bebida, por
exemplo; focaliza toda a sua energia para conseguir tocá-la, pensa muito nesta
ação. Á medida que cresce a sua concentração, seus movimentos manuais
intensificam; aumenta a sua hiperventilação; ela também pode passar a
movimentar-se bruscamente para a frente e para trás em seu desejo para agir. A
apraxia, então, faz com que, quando ela finalmente está para agir, suas ações se
tornem confusas e incoordenadas.
– Disfunção manual: movimento constante das mãos de modo
estereotipado. “O principal sintoma da estereotipia capacita um
reconhecimento relativamente rápido das crianças que passam virtualmente
todo o seu tempo acordadas de uma maneira espantosa esfregando, lavando
ou batendo as suas mãos.” (Rett, 1968)
SÍNDROME DE RETT 96 Associação Paulista do Vale
COMO LIDAR
As meninas com SR precisam se sentir relaxadas e confiantes para que se

concentrem. Ansiedade e estresse podem significar maior intensidade de
apraxia e dos movimentos manuais, resultando em respostas pobres. É
evidente que, algumas vezes, um barulho inesperado pode vir a alarmar e
assustar a menina, destruindo a sua confiança e vontade de se sair bem. Isto não
quer dizer que a vida tenha que ser sempre silenciosa. Elas podem lidar e
responder muito bem com barulho, desde que previsível.
Há momentos em que estão mais receptivas para a aprendizagem do que
outros. As mudanças de humor precisam ser reconhecidas e acomodadas da
maneira mais prática possível.
Tempo para adaptação e resposta é sumamente importante para que as
barreiras impostas pela resposta atrasada e pela apraxia sejam superadas. A
aluna com SR precisa de muito tempo para se adaptar a uma situação, e será de
grande eficácia para o professor utilizar um tipo de “comentário constante”,
explicando para a aluna o que exatamente está acontecendo, por que está
acontecendo e o que vai acontecer em seguida.
Aos poucos vai descobrindo a sua rotina diária, e esta rotina fará com que ela
aprenda a se sentir mais segura e confiante. Os seus horários e as suas rotinas
escolares devem ser mostradas em painéis e explicadas no início de cada dia
escolar, e cada atividade planejada deve ser discutida antes; isto vai fornecer
pistas para a menina sobre a sua rotina.
Os horários escolares podem ser mostrados através de símbolos, fotografias ou
objetos de referência.
Conscientize todos os que trabalham com a menina com SR de que a
comunicação é muito difícil para ela, e qualquer tentativa mais intensa de
comunicação – como um grito muito alto ou balanceio do corpo excessivo –
estará indicando uma necessidade muito forte.
Muita atenção, repetição e uso de linguagem seletiva por parte do professor
com certeza garantirão o sucesso do processo.
Uma abordagem firme, embora tranquila, com elogios graduais e sinceros, será
igualmente vantajosa.
Explore o uso da música
Observe os movimentos do corpo, mãos e olhos – eles podem ser a chave para
o entendimento de seu estado emocional.
Estabeleça oportunidades de comunicação motivadoras, como por exemplo a
decoração da sala de aula, a disponibilidade de escolhas com base no

conhecimento de suas preferências.
Utilize todos os meios de comunicação – objetos, figuras, fotos, símbolos,
expressão facial, gestos, sinais – para apoiar a sua compreensão.
Construa atividades que exijam antecipação, de modo que o desejo de
participar reduza o tempo de resposta.
Use repetição de atividades simples. Os computadores e outros equipamento
de tecnologia de informação e comunicação podem ser úteis quando se
referem a respostas imediatas, ainda que momentâneas, o que promove a
possibilidade de repetições de uma ação já realizada.
Cuidado para não apresentar coisas demais ao mesmo tempo, e as atividades
devem ser planejadas de modo que a aluna seja solicitada a fazer uma coisa de
cada vez.
Elaborar um álbum com figuras separadas por campo semântico
Elaborar um álbum com diferentes texturas
Oferecer objetos diferentes
Estimular as habilidades auditivas: músicas e sons diversos
O principal é estabelecer sistemas de comunicação que ajudem a criança -
como placas com desenhos e palavras, para que ela possa indicar o que deseja.
Para que a aluna se mantenha atenta e concentrada, ainda que por pequenos
períodos, é fundamental que ela esteja muito bem posicionada, com apoio
adequado, e que esteja se sentindo confortável. Isso é especialmente
importante para a aluna que seja cadeirante e/ou para a aluna que apresente
grau importante de escoliose.
Precisa ser estimulado com brinquedos e brincadeiras (ainda que não os possa
manipular e ainda que não possa participar motoramente), com livros, com
histórias e, principalmente, com música o tanto quanto possível, até o seu limite.
O excesso de estímulos, porém, pode deixá-la extremamente fatigada e/ou
irritada e, em casos especiais, pode, inclusive, provocar crises convulsivas, se o
aluno tiver essa suscetibilidade. Caso o aluno conseguir expressar perfeitamente
bem o seu limite, por meio da exacerbação das estereotipias (não só das mãos,
mas também representadas por movimentos repetitivos da língua ou por
bruxismo, ou seja, por ranger dos dentes ritmado e incessante), pela
hiperventilação (ou seja, passar a respirar muito rápido), ou por manifestação de
gritos e choro. É o momento de parar todo e qualquer estímulo e deixá-lo
descansar. Caso contrário, ele não reterá o que eventualmente tenha aprendido.
Uma vez que o olhar da grande parte das meninas com SR é intencional (apesar
de sua resposta atrasada), é imprescindível que se usem meios de comunicação
alternativa com essa criança. O primeiro a ser instituído e treinado amplamente
com a aluna (ressaltando-se que nem todas conseguirão utilizá-lo) é o sistema
Sim / Não (com imagem). Por meio do qual ela poderá, com o olhar, expressar sua
concordância ou discordância com o que está sendo feito, com o que lhe está
sendo oferecido. É importante que ambas as representações (Sim e Não) sejam
feitas na mesma cor e tamanho, de modo que não haja distratores que levem o
professor a uma interpretação errônea do olhar de sua aluna. Numa segunda
etapa (ainda que a aluna não aprenda a utilizar o Sistema Sim / Não), o uso de
fotografias das atividades e dos ambientes escolares, ou de objetos concretos
que os representem também constitui meio muitas vezes eficaz para desenvolver
a expressão de vontade da criança. Mas essa técnica só tem funcionado, em
nossas observações, quando apresentadas apenas duas opções; a terceira opção
geralmente desestrutura a atenção da criança.
É importante que ela receba explicações de tudo o que vai ser feito (ainda que
ela pareça não estar prestando muita atenção a essas explicações), e que todas as
situações sejam significativas para ela. Por isso, é de suma importância que se
desenvolvam atividades que envolvam suas emoções e seus sentidos. As
atividades propostas também devem ser adequadas à sua idade. É comum se
acreditar que uma jovem de 14-15 anos com SR aprecie brincadeiras ou
atividades voltadas para uma criança de 5- 6 anos, só porque responde a elas.
Mas isso nem sempre é verdade.
Quanto menos simples a orientação dada à aluna com SR, maior será o tempo
necessário para a sua resposta (orientações e ordens muito complexas
geralmente ficam sem respostas, pelo menos sem respostas perceptíveis no curto
prazo). Isso se deve ao fato de crianças com SR conseguirem fazer apenas uma
coisa de cada vez. Em outras palavras, ouvir, entender a ordem, e fazer o que se
está pedindo são três coisas. Ela não consegue ouvir e, ao mesmo tempo, pensar
em como fazer o que está sendo solicitado. Por isso, ela deve fazer o que é pedido
sem ter que pensar em como fazer. Para tanto, são imprescindíveis motivações
emocionais que a levem a agir sem ter que pensar, e o que se pretende ensinar
deve estar na experiência de sua ação, e não na sua compreensão do que e como
deve ser feito.
Quando ela estiver começando a se concentrar em alguma coisa que lhe está
sendo ensinada ou quando ela estiver começando a se engajar em alguma
atividade, não a interrompa com comentários sobre o que ela está fazendo (p. ex.,
“Isso, agora olhe bem para isto!”) nem com reforços positivos por ela estar
fazendo (p. ex., “Muito bem! Você está indo muito bem!”). Deixe simplesmente
que ela faça, sem tirá-la do foco de sua ação. Todos os comentários e elogios
podem ficar para depois.
Qualquer que seja o conteúdo a ser ensinado, esse processo deve envolver
atividades que sejam de fato motivadoras para a aluna com SR. A partir do que se
conhece da SR mais pela observação, mas também por estudos de casos, a
música (especialmente a música cantada) é extremamente motivadora para essa
aluna. Há quem oriente que instruções cantadas são mais bem entendidas por
uma aluna com SR do que instruções faladas. Outros agentes motivadores para a
aprendizagem da aluna com SR incluem atividades sensoriais (diferentes
texturas, aromas, temperaturas e alimentos), vídeos de desenhos animados e
televisão, atividades na água e com água, fotos de pessoas e lugares familiares.
Desse modo, construir letras e números com diferentes materiais e com

diferentes aromas, e apresentá-los à criança de forma cantada, pode favorecer a
aprendizagem desses conceitos. Da mesma forma, formas geométricas podem
ser mais bem aprendidas se retiradas de dentro de uma bacia com água, assim
como cores podem ser diferenciadas em painéis que as apresente em diferentes
texturas.
Para a otimização da aprendizagem na aluna com SR, é crucial que haja uma
rotina bem delineada para ela dentro da sala de aula, e essa rotina deve estar bem
representada por símbolos, imagens e fotos que a façam todo o tempo lembrar a
atividade que está por vir. A quebra de rotina pode desestruturar a aluna com SR
que, por sua vez, pode expressar essa frustração com comportamentos bastante
agitados e irritadiços.
É importante que o professor conheça muito bem a SR, de modo que não
espere de sua atuação o que essa aluna não poderá lhe mostrar, e de modo que
não imponha a essa aluna limites que ela não pode obedecer. Por exemplo, a
maior parte das pessoas com SR que têm a marcha preservada a utilizam sem
qualquer função, ou seja, elas precisam andar de um lado para o outro sem
destino, e não adianta tentar sentá-la (sem que ela tenha uma motivação
suficientemente forte para isso), pois essa ação motora está fora do seu controle,
e não realizá-la pode resultar em grande irritação. O mesmo ocorre com as
estereotipias manuais que, involuntárias, não devem ser cessadas sem a
orientação de quem conhece a criança. A falta de equilíbrio que lhes é comum
pode gerar insegurança e agitação. Muitas pessoas com SR se recusam a subir ou
descer escadas e/ou a andar em superfícies irregulares. Portanto, são ações que
não devem ser forçadas, sob o risco de reação muito agitada e irritadiça. Outra
característica muito comum é a ausência total de reação de proteção nessas
pessoas. Assim, as atividades físicas propostas devem ser suficientemente
seguras para que se evitem acidentes que podem trazer ainda mais prejuízos a
essas crianças e jovens.
ENCAMINHAMENTO

o aluno seja encaminhado a um Terapeuta ocupacional, musicoterapeuta,
neurologista, fonoaudiólogo ou psicólogo e esses profissionais farão os
encaminhamentos necessários.
TRANSTORNO
DO ESPECTRO
AUTISTA
02 DE ABRIL

TRANSTORNO
DO ESPECTRO
AUTISTA
O QUE É?
Em maio de 2013 foi lançada a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais (DSM-V), que trouxe algumas mudanças importantes,
entre elas novos diagnósticos e alterações de nomes de doenças e condições que
já existiam.
Nesse manual, o Autismo assim como a Síndrome de Asperger, Síndrome de

Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância, foram incorporados a um novo
termo médico e englobador, chamado de Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA). Com essa nova definição, a Síndrome de Asperger passa a ser considerada,
portanto, uma forma mais branda de autismo e os pacientes são diagnosticados
apenas em graus de comprometimento, dessa forma o diagnóstico fica mais
completo.
AUTISMO
Autismo é um distúrbio do desenvolvimento que se caracteriza por alterações
presentes desde idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade,
com impacto múltiplo em áreas nobres do desenvolvimento humano como as
áreas de comunicação, interação social, aprendizado e capacidade de adaptação.
SÍNDROME DE ASPERGER
É caracterizada por problemas nas habilidades sociais e tem comportamentos
restritos e repetitivos. A linguagem não é comprometida ou tem atraso em seu
desenvolvimento, porém é literal, tem dificuldade em entender piadas, metáforas
ou linguagem não verbal. Há dificuldade para compreender intenções e
sentimentos de outras pessoas.
Associação Paulista do Vale 105 TRANSTORNO AUTISTA
T R A N S TO R N O G LO B A L D O D E S E N V O LV I M E N TO S E M O U T R A
ESPECIFICAÇÃO (TGD-SOE)
É considerado desta forma por que não atende aos critérios das outras
categorias citadas. As características percebidas neste transtorno são referentes a
comunicação, interação social e comportamentos incomuns.
CARACTERÍSTICAS
Comunicação
Repetição de palavras ou frases, algumas vezes fora de contexto;
Menor atenção às solicitações;
Riso ou choro sem motivo aparente;
Leva a comunicação ao pé da letra — não entendem insinuações sociais ou
verbais;
Dificuldade para seguir múltiplas instruções;
Dificuldade para iniciar ou manter uma conversa social;
Comunicar-se com gestos em vez de palavras;
Desenvolver a linguagem lentamente ou não desenvolvê-la;
Falar de si mesmo na terceira pessoa;
Repetir palavras ou trechos memorizados, como comerciais;
Usar rimas sem sentido.
Interação Social
Dificuldade em dizer aos outros como se sente ou o que precisa;
Habilidades sociais inadequadas ou uma preferência pela solidão;
Dificuldade em manter contato visual ou usar a comunicação não verbal;
Não participa de jogos interativos;
Pode tratar as pessoas como se fossem objetos;
Prefere ficar sozinho;
Demonstra falta de empatia.
Comportamento
Dificuldade com mudanças;
Irrita-se facilmente com agitação;
Rotação de objetos, fixação em algo específico;
Grande interesse em um tópico particular;
Baixa capacidade de atenção;
TRANSTORNO AUTISTA 106 Associação Paulista do Vale
Poucos interesses;
É hiperativo ou muito passivo;
Comportamento agressivo com outras pessoas ou consigo;
Necessidade intensa de repetição;
Faz movimentos corporais repetitivos.
Respostas a informações sensoriais

Não se assusta com sons altos;
Tem a visão, audição, tato, olfato ou paladar ampliados ou diminuídos;
Pode achar ruídos normais dolorosos e cobrir os ouvidos com as mãos;
Pode evitar contato físico por ser muito estimulante ou opressivo;
Esfrega as superfícies, põe a boca nos objetos ou os lambe;
Parece ter um aumento ou diminuição na resposta à dor;
Brincadeiras
Não imita as ações dos outros;
Prefere brincadeiras solitárias ou ritualistas;
Não faz brincadeiras de faz de conta ou imaginação.
COMO LIDAR
Sente o aluno na frente da sala de aula;

Ajuste a linguagem, verificando as possibilidades de compreensão do aluno,
complementando as instruções sempre que necessário;
Delimite metas e objetivos de aprendizagem que sejam funcionais e relevantes
para o aluno;
Pedir a família um relatório dos interesses, preferências e coisas que causam
desagrado no aluno;
Utilizar essas preferências e interesses, indicadas pela família, durante a aula
para estabelecer vínculo com a escola e as pessoas inseridas no ambiente
escolar;
Oferecer interações estruturadas com opções e alternativas (como “sim” e
“não”, escolhas de jogos, cores de massinha, livro que irão ler...) para dar
estrutura visual e repertório para promover a escolha da criança entre itens de
seu interesse.
Trabalhar por períodos curtos, de cinco a dez minutos, em atividades de
complexidade crescente, incorporando gradativamente mais materiais,
pessoas ou objetivos;
Falar pouco, somente as palavras mais importantes, geralmente não processam
muita informação de uma vez;
Expandir o vocabulário após o aprendizado inicial combinando duas palavras,
utilizando as mesmas palavras em diferentes ambientes.
Ao expandir, proporcionar uma atividade já aprendida após uma nova, que
exija mais esforço da criança. Quanto intercalamos uma atividade mais fácil
com uma mais difícil, a pessoa segue motivada a continuar tentando as
atividades mais difíceis.
Oferecer reforço, de preferência natural ao item ou ideia que foi comunicada,
imediatamente após o símbolo ter sido acionado.
Redirecionamento da resposta, se você fez uma pergunta e, sem apoio, a
criança escolheu a resposta que não corresponde, você pode direcionar para a
resposta certa, sem enfatizar o erro em si. Por exemplo, se você pergunta qual o
animal de estimação, e a criança responde leão, você pode redirecionar e dizer
“acho que na sua casa não tem um leão, mas você tem um cachorro”,
modelando a resposta “cachorro”.
Utilizar gestos simples e imagens para apoiar o que é falado e permitir a
compreensão (os portadores de Transtorno do Espectro Autista são mais
visuais que verbais);
Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra;
Desenvolver rotina para que a criança possa se antecipar as ações;
Estimular a participação em tarefas como arrumar a sala, ajudar a entregar
materiais às outras crianças, etc.
Respeitar a necessidade de estar um momento sozinho, de caminhar ou dar
saltos ou simplesmente andar pela sala para se acalmar (pode ser utilizado
como prêmio após uma atividade);
Evite falar muito alto;
Busque saber, caso o aluno permita, como foi a tarde ou o dia anterior, a
qualidade do sono ou se houver alguma alteração da rotina para se antecipar a
estados emocionais de ansiedade. Se perceber algo diferente procure utilizar
elementos de interesse e preferência do aluno, com menor exigência para não
aumentar a ansiedade.
Modelo de Planejamento Adaptado de Ensino
Objetivo: Fazer contato visual
Procedimentos do programa:
1 – Em resposta ao nome – sente-se em uma cadeira em frente da criança.
Indique o nome da criança e, simultaneamente, procure contato visual,
trazendo um reforçador comestível ou um pequeno reforçador tangível
para o contato visual com você por 1 segundo, dê imediatamente um
reforço à criança.
2 – Por 5 segundos – repita o procedimento em #1, mas mantenha o

contato visual por 5 segundos antes de dar o reforço à criança.
3 – Enquanto joga – confie um brinquedo à criança para brincar na mesa.

Sente-se em frente da criança e diga o nome da criança. Peça à criança que
olhe para você e reforce a resposta. Desvaneça-se sobre os ensaios de
ensino subsequentes. Reforce diferencialmente a resposta demonstrada
com o nível mais baixo e alerta.
4 – Da distância – repita o procedimento em #3, mas sente-se ou fique a

uma distância de 3 pés. Indique o nome da criança e peça à criança que
olhe para você e reforce a resposta.
5 – Em resposta “olhe para mim” – sente-se em uma cadeira em frente da

criança. Indique as instruções “olhe para mim”. Use os mesmos
procedimento de solicitação e reforço como em #1.
Materiais Necessários: reforçadores comestíveis e tangíveis.

Sugestão de Pré-Requisitos: sentado na cadeira.
Sugestões: traga reforço ao nível dos olhos para que a criança siga ou
guie suavemente o queixo da criança para cima a fim de alertar para o
contato visual.
INSTRUÇÕES REPOSTAS
(1 a 4) O nome (1 a 5) Fazer o Data Início: Data Final:
da criança contato visual
(5) Olhe para
mim
Por 1 segundo
Por 5 segundos
Enquanto está
brincando
A distância
Em resposta ao
‘Olhe para mim’
PS: Dica: Tenha certeza de que sua criança está olhando diretamente para
seus olhos e não para o reforçador.
1996, por PRO-ED, inc. pag.74 – Behavioral Intervention for chilcren with autismo – A manual for parentes and professional (tradução Emanoele Freitas)
ENCAMINHAMENTOS

TRANSTORNO DE
DÉFICIT ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
TDAH
13 DE JULHO

TRANSTORNO DE
DÉFICIT ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
TDAH
O QUE É?
De acordo com a CID-10 (OMS, 1993) o TDAH é definido como “um transtorno
pertencente a um grupo precoce, (habitualmente durante os primeiros cinco
anos de vida), falta perseverança nas atividades que exigem um envolvimento
cognitivo e uma tendência a passar de uma atividade para a outra sem acabar
nenhuma, associada a uma atividade global desorganizada, incordenada e
excessiva”.
TDAH está associado a desordens nas funções executivas que incluem seleção
de informações, integração de informações previamente memorizadas,
planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva, entre outras. Essas
desordens geram dificuldades no auto controle comprometendo a atenção,
controle do impulso e nível de atividade (Barkley, 2002).
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região

frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma
das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies
animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou
inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção,
memória, autocontrole, organização e planejamento. Desatenção pode vir ou
não acompanhada de Hiperatividade e Impulsividade.
CARACTERÍSTICAS
Desatenção
Não atento aos detalhes ou comete erros por descuido numa tarefa escolar, no
trabalho ou em outras atividades;
Dificuldade em manter atenção nas tarefas ou no desenvolvimento de
Associação Paulista do Vale 113 TDAH
atividades lúdicas;
Parece não escutar o que está sendo dito a ela;
Não cumpre instruções e fracassa ao realizar suas tarefas escolares, domésticas
ou obrigações no seu local de trabalho (não devido a condutas de oposição ou
a dificuldades para compreender as indicações);
Dificuldade para organizar tarefas ou atividades;
Evita ou lhe causa desconforto tarefas escolares que exigem um esforço mental
continuado;
Com frequência perde coisas necessárias para tarefas e atividades;
Se distrai com estímulos irrelevantes;
Muitas vezes é esquecido e/ou descuidado nas suas atividades diárias.
Hiperatividade
Levanta-se da cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se
espera que permaneça sentada;
Com frequência corre em situações inapropriadas. Essa conduta no
adolescente pode se limitar a sentimentos de impaciência;
Frequentemente tem dificuldade para brincar ou conectar-se com
tranquilidade em atividades recreativas;
Muitas vezes “está em movimento” ou costuma agir como se tivesse um motor;
Fala excessivamente.
Impulsividade
Com frequência responde abruptamente a perguntas antes de escutá-las de
forma completa;
Tem dificuldades para esperar em fila ou aguardar a sua vez em jogos ou
situações grupais;
Frequentemente interrompe ou se intromete nas atividades dos outros.
COMO LIDAR
Acomodações na sala de aula:
O aluno deve ser colocado para sentar próximo à área onde o professor
permanece o maior tempo e distante de outros locais que possam provocar
distração (janela, porta, etc.) ou de colegas inquietos e desatentos.
O aluno deve ser colocado para sentar perto de alunos que possam colaborar.
TDAH 114 Associação Paulista do Vale
Na medida do possível, o professor deve se posicionar próximo ao aluno

enquanto apresenta a matéria.
Na medida do possível, o professor deve dar assistência individual a este aluno,
checando seu entendimento a cada passo da explicação e usando seu caderno
para dar exemplos.
Um quadro bem visível com as rotinas e comportamentos desejáveis em sala de
aula deve ser afixado próximo a esse aluno.
Somente o material necessário deverá ficar em cima da carteira. No caso de
crianças pequenas vale a pena guardar seu material e fornecer somente o
necessário.
O aluno colaborador pode ser de grande valia na inclusão de alunos com TDAH.
Sua atuação deve ser elaborada pelo professor tendo em vista as necessidades
do aluno a ser incluído, suas habilidades, dificuldades e grau de autonomia.
Entre as possíveis ações do aluno colaborador destacam-se o auxílio na
motivação escolar, interação e inclusão no grupo social, aprimoramento das
funções executivas (objetivar, planejar, organizar, iniciar, focar, perseverar,
automonitorar, flexibilizar, inibir, regular e operacionalizar) e metacognitivas
(estratégias de aprendizagem, ouvir, anotar, ler, compreender, redigir e
pesquisar).
Apresentação das informações:
O professor deve tornar o processo de aprendizado o mais concreto e visual

possível, as instruções devem ser curtas e objetivas.
O aluno deverá receber instrução de forma segmentada, seriada (evitando-se
longas apresentações) e multissensorial, contemplando diferentes estilos de
aprendizagem (visual, auditiva e cinestésica).
Se o aluno tem dificuldades para fixar através do aprendizado visual, utilizar
recursos verbais, por exemplo, incentiva-lo a gravar as aulas para recordá-las
em casa.
Quando possível utilizar cores vivas nos diferentes recursos visuais.
Se assegurar de que o aluno escutou e entendeu as explicações e instruções.
Manter na lousa apenas as informações necessárias para o tema.
Antes de iniciar uma nova matéria utilizar alguns minutos para recordar a
matéria anterior. Desta forma criam-se elos entre os assuntos favorecendo a
atenção e fixação das informações na memória.
O professor pode usar o recurso de colocar um pequeno símbolo, algo como
uma estrela, no caderno do aluno durante a execução de atividades de sala de

aula. Assim quando o aluno chegar às estrelas ele poderá avisar o professor,
que passará a monitorar o seu progresso na atividade.
No livro, apostila, caderno ou provas, outros exercícios que não os executados
pela criança devem ser encobertos com uma folha para que o aluno se ocupe
com um exercício de cada vez.
Após uma pergunta, dar um tempo extra para reflexão.
As atividades em sala de aula e tarefas de casa do aluno com TDAH devem

Os grupos de trabalho são bem-vindos, mas evitar que tenham número maior
do que três alunos.
Designar responsabilidades e tornar o aluno com TDAH um ajudante de sala de
aula. Essa providência pode ser muito útil para atenção, autoestima e inibição
comportamental.
O aluno com TDAH deve receber as informações e executar suas tarefas em
grau de dificuldade adequado para suas necessidades (sucesso alcançável).
Simplificar e dividir instruções complexas, tornando-as mais concretas e
atreladas a conhecimentos prévios, relevantes e da vida diária do aluno.
Tempo mínimo (evitando que o aluno abandone a atividade antes de tentar
finalizá-la) e tempo extra para a execução das atividades devem ser
previamente estabelecidos pelo professor.
Coibir hábitos de multitarefas (executar várias tarefas ao mesmo tempo
dividindo a atenção entre elas) em casa e na sala de aula.
O uso de recursos tecnológicos (computador, tablet, calculadora, corretor
ortográfico, etc.) na realização das atividades de sala de aula e tarefas de casa
pode ser de grande ajuda.
Os trabalhos de maior duração devem ser divididos em segmentos, podendo
ser entregues em várias etapas.
Quando houver acesso à internet, o professor pode auxiliar o aluno enviando
para ele anotações e resumos das aulas dadas, bem como lembrá-lo das tarefas
de casa.
O aluno colaborador pode auxiliar o aluno com TDAH checando suas tarefas de
casa e anotações de sala de aula.
As avaliações do aluno com TDAH devem atender aos seguintes princípios:
O professor deve priorizar o progresso individual do aluno com TDAH, tendo

por base um Plano Educacional Individualizado
Na medida do possível permitir que o aluno faça suas avaliações em lugar com
menos estímulos que possam comprometer sua atenção.
Tempo mínimo (evitando que o aluno abandone a avaliação antes de tentar
finalizá-la) e tempo extra podem ser previamente estabelecidos pelo professor
quando assim achar necessário.
O aluno não deve ser avaliado pela sua caligrafia.
Para o melhor desenvolvimento da capacidade de organização do aluno

com TDAH, os seguintes princípios devem ser seguidos:
O aluno deve poder levar para casa o material didático utilizado na escola.
Agenda pode ser um bom instrumento para ajudar o aluno a se organizar. O
professor deve pedir a ele para anotar os deveres e recados, bem como
certificar-se de que ele o fez.
O professor deve manter os pais informados na frequência necessária para o
aluno em questão (diária, semanal ou mensal).
Em casa, os pais devem auxiliar o professor no desenvolvimento das
habilidades de organização da criança.
Através do consentimento dos pais do aluno colaborador, os pais do aluno com
TDAH poderão com ele se comunicar para checar as tarefas e trabalhos de casa.
Comportamento:
O aluno deve ser frequentemente informado sobre seu comportamento para

desenvolver sua capacidade de automonitoramento.
O aluno deve fazer um “contrato” com o professor e os pais se comprometendo
em reduzir os comportamentos inapropriados e de aumentar os apropriados.
Correspondendo as regras do “contrato” receberá recompensas imediatas
pelos comportamentos adequados e sucessos alcançáveis.
O professor pode usar sinais não verbais para o aluno manter a atenção na lição
(como colocar a mão na sua carteira) evitando chamar a atenção de outros
alunos.
O professor deve ajudar a criança nos momentos mais críticos como no trânsito
de uma sala de aula para outra, na hora do recreio e das refeições.

Programar pausas e outras recompensas para atitudes adequadas, como se
comportar bem e permanecer atento à aula. O importante é que essas
recompensas não sejam distantes, ocorram em curto prazo.
Autoconceito e vida emocional:
O professor não deve enfatizar os fracassos do aluno com TDAH ou comparar

seu desempenho ao de seus colegas.
Promover encorajamento verbal e motivação (“você consegue fazer isto!”).
O aluno deve ter uma pessoa de referência na escola para lhe oferecer apoio e
acolhida em momentos críticos relacionados aos seus comportamentos e ou
emoções.
O aluno deve receber elogios e oportunidades para desenvolver seus talentos e
habilidades especiais.
O aluno deve ter a oportunidade de se mover mais frequentemente que os
demais alunos da classe.
O professor deve se reunir com o aluno toda semana, oferecendo a
oportunidade dele verbalizar suas dificuldades, progressos, ansiedades, etc.
ENCAMINHAMENTO

aluno seja encaminhado ao psicólogo, neurologista, psiquiatra, pediatra ou
ebiatra para realização de diagnóstico complementar e encaminhamentos que se
façam necessários.
TRANSTORNO
DESINTEGRATIVO
02 DE ABRIL

TRANSTORNO
DESINTEGRATIVO
O QUE É?
A criança tinha um desenvolvimento normal e começara a regredir. A regressão

pode ser súbita ou gradual físico, cognitivo, emocional e comportamental.
Então há a perda de autonomia, diminuição gradativa do controle intestinal até

atingir o nível da perda total, diminuição do interesse pelas atividades sociais que
anteriormente eram interessantes, isolamento, perda das capacidades motoras
A criança fala as primeiras palavras, brinca de faz de conta, interage com outras
pessoas, tem um desenvolvimento normal. Notando-se facilmente uma
regressão motora e intelectual. A criança que antes fazia coisas simples como tirar
uma meia, já não consegui mais.
CARACTERÍSTICAS
Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um

desenvolvimento normal constituído de comunicação verbal e não verbal,
relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a
idade.
As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo
menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades
motoras.
Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais
geralmente observados no Autismo.
Associação Paulista do Vale 121 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO
Geralmente atinge as crianças com faixa etária superior aos 2 anos de idade e
sempre inferior aos 10 anos de idade, e na maioria das vezes atinge o sexo
masculino.
Os primeiros sintomas observados são relacionados à linguagem e à capacidade

de comunicação, já que a criança começa a apresentar dificuldades de expressar
sentimentos e emoções começando também a apresentar dificuldades em
utilizar palavras que já eram conhecidas por elas.
COMO LIDAR
Mesma sugestão do trabalho com TEA.
ENCAMINHAMENTOS

aluno seja encaminhado ao Psicólogo ou Neuropsicólogo, Neurologista,
Fisioterapeuta para realização de diagnóstico complementar e
encaminhamentos que se façam necessários.
TRANSTORNO DESINTEGRATIVO 122 Associação Paulista do Vale
TRANSTORNO
ESPECÍFICO DA
LINGUAGEM
22 DE SETEMBRO

TRANSTORNO
ESPECÍFICO DA
LINGUAGEM
O QUE É?
É uma dificuldade persistente para adquirir e desenvolver a fala e a linguagem.

Aparentemente a criança possuiu todas as condições para falar, mas ela não
consegue ou apresenta muita dificuldade neste processo.
O atraso no aparecimento da linguagem oral pode, muitas vezes, ser o sinal de

problemas auditivos, ou falta de estímulos ou ainda pode ser o sinal de
transtornos mais globais no desenvolvimento como o Autismo e a Deficiência
Intelectual.
No entanto, esse atraso pode ser o indício de um quadro denominado de

Distúrbio Específico de Linguagem (Specific Language Impairment, SLI), ou seja,
aparentemente a criança possui todas as condições de desenvolver a linguagem
e a fala, mas este desenvolvimento não ocorre conforme o esperado.
Pesquisas realizadas nos Estados Unidos revelam que cerca de 7 em cada 100
crianças saudáveis apresentam algum grau de dificuldade de aquisição e de
desenvolvimento da linguagem (Leonard, 2000).
Os pais começam a perceber problemas no desenvolvimento linguístico da

criança por volta dos dois ou três anos de idade: algumas crianças não falam, ou
demoram para iniciar a produção das primeiras palavras ou são lentas para
aprender novas palavras (vocabulário restrito) ou ainda não conseguem
combinar palavras para formar frases.
As dificuldades podem ser variadas, a depender da gravidade do quadro e

podem persistir até a idade adulta. Existem casos mais graves, que dificilmente
irão desenvolver uma “fala normal”, como existem casos mais leves, nos quais a
Associação Paulista do Vale 125 TRANSTORNO ESPECÍFICO DA LINGUAGEM
manifestação mais comum pode ser a dificuldade em adquirir os sons da língua

(apresentam trocas de sons na fala).
O Distúrbio Específico de Linguagem pode gerar consequências para o processo

de aprendizagem da escrita e leitura – estas crianças geralmente não conseguem
se alfabetizar na idade prevista e possuem sérias dificuldades para acompanhar
as atividades em sala de aula. Não conseguem compreender a relação entre o
som e a escrita. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem oral são
determinantes para o aprendizado da leitura e escrita.
Este Distúrbio também pode desencadear problemas sócio-emocionais:

geralmente são crianças que acabam se isolando dos amigos, apresentam um
prejuízo no processo de socialização. Existem até pesquisas que mostram que
estas crianças são depressivas. Por serem inteligentes, elas possuem percepção
de suas dificuldades.
Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem
Comunicação não-verbal: desde muito cedo já pode ser observada, como as

variações do tônus (contração/descontração muscular) entre a mãe e o bebê, o
olho no olho, as expressões faciais. O apontar por volta dos 11 meses é um marco,
podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que
quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém
(apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento).
Produção dos sons*: os primeiros fonemas da língua são aqueles produzidos

com os lábios, como /b/ /m/ /p/. Logo depois surgem /n/ /t/ /l/ , e, em seguida,
/d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Só mais tarde observamos a produção
adequada de alguns fonemas como /lh/ /nh/ /r/. A combinação destes fonemas
nas sílabas podem ser complicadores, como está exposto no próximo item.
Estrutura das sílabas: as formações silábicas mais simples são consoante-vogal

(CV), como PA, LO, etc; ao se inverter essa ordem (vogal-consoante), já se tornam
um pouco mais difíceis, como AR, US, etc. Quanto maiores, mais difíceis se
tornam. Para ilustrar, podemos apresentar palavras com sílabas consoante-
vogal-consoante LAR, RIS, etc. e consoante-consoante-vogal FRA, BRI, etc. No
português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal-consoante-
TRANSTORNO ESPECÍFICO DA LINGUAGEM 126 Associação Paulista do Vale
consoante), dentre outras, com enorme dificuldade de produção para crianças

menores.
Estrutura de frases: inicialmente as crianças usam uma única palavra

funcionando com frase. Mais tarde, surgem as frases telegráficas, com duas
palavras em média. As frases vão se alongando, passando a ter cada vez mais
elementos. A complexidade também aumenta e surgem possibilidades de
compreender e expressar frases em outras ordenações, como a voz passiva. As
expressões de tempo e espaço passam a fazer parte do discurso, possibilitando
narrar situações que não estão presentes. As frases mais complexas que exigem
mais conteúdo como as orações com pronomes do tipo "que" são possíveis a
partir dos 3 anos.
Diálogo: até atingir a capacidade de estabelecer um diálogo (com) alguém, a

criança passa por fases em que depende do adulto para que o mesmo seja
possível. Em um primeiro momento, os adultos tentam adivinhar o que significam
as produções pouco compreensíveis da criança (especularidade). Esta fase inicial
acontece quando a criança começa a emitir sons e sílabas que podem ser
compreendidas como palavras. Posteriormente, quando as crianças falam mais,
aumentando um pouco a quantidade sons e os adultos podem complementá-las
(complementaridade), é quando aparecem as primeiras combinações de
palavras, juntando uma ou duas palavrinhas. Somente depois a criança poderá
iniciar e manter um diálogo sem um auxílio tão direto (reciprocidade). Essa
primeira estruturação da conversa em diálogo é gradual e, até o final dos 2 anos, a
criança consegue desenvolver bem a troca dialógica destas três etapas.
Brincadeira: as brincadeiras podem ser inicialmente construtivas (jogos de

montar/desmontar). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se as plásticas (desenho,
massinha, etc.). As projetivas podem começar ao mesmo tempo e vão se
desenvolvendo em sub-etapas, como a imitação de situações vivenciadas; mais
tarde (surge) o faz de conta até atingir o devaneio (presença de situação
imaginária e de história com sequência, possibilidade de brincar junto e não
apenas "ao lado"). Importantes, também, são os jogos com regras que começam
simples e vão se sofisticando jogos com regras que começam simples e vão se
sofisticando.
CARACTERÍSTICAS
O aparecimento da fala é lento ou atrasado;

A compreensão pode ser normal ou pode estar alterada;
Dificuldade em combinar palavras para formar frases;
Presença de alterações fonológicas (troca de sons na fala);
Presença de alterações morfossintáticas: não consegue estruturar
adequadamente uma frase, dificuldade com verbos, preposições;
Flexionamento verbal e nominal ausente ou inadequado;
Dificuldade na organização sequencial das palavras nas frases (inverte a ordem
das palavras);
Fala ininteligível – os familiares não conseguem entender o que a criança está
falando;
Vocabulário restrito – dificuldade para aprender novas palavras;
Pode aparecer disfluências, como hesitações, repetições de sílabas e de
palavras (sinais parecidos com uma gagueira);
Não conseguem relatar fatos, recontar uma história;
Dificuldade para compreender piadas, duplo sentido;
Apresentar sérias dificuldades para aprender a leitura e escrita – transtornos de
aprendizagem;
COMO LIDAR
Os estímulos visuais ajudam a compensar uma possível dificuldade de

compreensão oral e as situações concretas, contextualizadas tendem a ser mais
facilmente compreendidas em relação às abstratas.
Repetir várias vezes até que a criança compreenda. Se necessário, utilizar
sinônimos e dar exemplos;
Falar daquilo que se encontra ao redor da criança;
Utilizar frases curtas no início e torná-las mais complexas pouco a pouco,
conforme o desenvolvimento da criança;
Usar da linguagem corporal (expressão facial, gestos...);
Complementar a comunicação com desenhos e filmes.
Inserir essa criança no grupo, facilitando sua participação nas atividades
coletivas.
Tabela 1 - Alguns marcos da aquisição da linguagem
2 anos a 2 anos 2 anos e meio

0 a 1 ano 1 ano a 2 anos
e meio a 3 anos
0 a 6 meses - Inventário fonético - Pronomes 2ª e 3ª - Pronome 1ª pessoa.

ainda é pequeno, pessoa.
- Vocalizações mas já consegue
pronunciar (/p/,/b/,/t/, - Estruturas frasais
- Brincadeiras /d/,/k/,/g/), nasais - Vocabulário mais complexas
psicomotoras (/m/,/n/,) e semi 150 a 200 palavras. (quatro elementos).
(desde o vogais.
nascimento).
- Frases já começam - Flexões de gênero
- Vocabulário com 50 a conter mais e número.
3 ou 4 meses palavras. elementos como
duas ou três palavras
- Começa a mais longas. - Formas rudimentares
balbuciar, - Estruturas silábicas dos verbos ser e estar.
produzindo simples.
todos os sons - Começa a
possíveis desenvolver a - Advérbio de lugar
de realizar. - Surgem as palavras- habilidade de em emissões simples.
frase, que valem responder a duas
por sentenças ordens consecutivas.
9 a 10 meses inteiras. - Avanço na resposta
a ordens simples e
- Criança vocaliza - Demonstra perguntas com uso de
com controle - Brincadeiras: habilidade crescente termos como onde,
tonal e em chamar atenção quando, quem.
intensidade. > Imitação de do que deseja, seja
situações através da nomeação,
- Começa a vivenciadas (em expressão dos - Passa a compreender
espaçar e torno de 1 ano); atributos, ou conceitos de oposição
encurtar mais comentários sobre. como: quente/frio,
as vozalizações, > Construtivas; forte/fraco,
para dar espaço grande/pequeno.
ou lugar ás > Plásticas; - Consegue
respostas desenvolver o diálogo
advindas assumindo a - Evolução crescente
do adulto - Neste ano reciprocidade. do vocabulário,
(turno). desenvolvem-se refletindo na
as fases do diálogo nomeação de tudo
especularidade e que o cerca.
complementaridade.
- Brincadeiras:
> faz-de-conta
> devaneio
Tabela 1 - Alguns marcos da aquisição da linguagem
3 anos a 3 anos e meio a a partir de 4 anos

3 anos e meio 4 anos e meio
- Até três anos e meio a - Aos quatro surge o som - Entre quatro anos e meio e
criança já adquiriu, em /lh/, os encontros cinco anos há aquisição dos
posição inicial e final, os consonantais /pr/, /br/, /kr/, encontros consonantais
sons /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /gr/, /gl/ em posição inicial /pr/, /br/, /gr/, /gl/ em
/g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /x/, /j/, e /br/ e /vr/ em posição final. posição inicial e o /r/ e o
/l/, /r/, /m/, /n/. encontro consonantal /tr/
em posições iniciais.
- Sistema pronominal,
- Conjugação de várias pronomes possessivos, etc.
orações e uso do ‘e’ e ‘ai’ e - Estruturas mais complexas:
do ‘mas’ e ‘porque’. passivas, condicionais,
- Passivas simples. circunstanciais de tempo, etc.
- Avançam no entendimento
de perguntas que envolvam - Flexões verbais mais - Julgamento de correção.
os termos: quem?, o que?, elaboradas: presente,
onde? e quando?. pretérito perfeito, futuro
composto e passado. - Voz passiva e conexões
adverbiais completas.
- Uso de frases negativas,
relativas e interrogativas. - Afirmação, negação e
interrogação. - Compreendem historias
maiores e são capazes de
- Uso mais elaborado dos responder a perguntas
tempos verbais, como - Aumenta o domínio das simples sobre as mesmas.
particípio do passado e preposições.
futuro composto.
- Devem apresentar neste
- Aparição das formas de momento a fala fluente,
- Apresenta possibilidade tempo e espaço, nem utilizando frases com todos
de relatar fatos vivenciados. sempre adequadas. os elementos.
- Jogos com regras simples. - Aumento da complexidade

das regras de jogo.
ENCAMINHAMENTOS

aluno seja encaminhado ao Psicólogo ou Neuropsicólogo, Otorrino,
Psicopedagogo e Fonoaudiólogo para realização de diagnóstico complementar
e encaminhamentos que se façam necessários.
Disponível em:<http://www.atrasonafala.com.br/disturbio-especifico-de-linguagem.html>
Acesso em 27 de novembro de 2019
Disponível em:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/disturbioespecifico-
de-linguagem/4118>
Disponível em:<https://www.revistaeducacao.com.br/nova-tecnologia-para-a-fala/>
Disponível em:<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S01038486200800030
0012>
TRANSTORNO OPOSITIVO
DESAFIADOR – TOD
MAIO

TRANSTORNO OPOSITIVO
DESAFIADOR – TOD
O QUE É?
Transtorno de conduta, manifestando-se habitualmente em crianças jovens,

caracterizado essencialmente por um comportamento provocador,
desobediente ou perturbador e não acompanhado de comportamentos
delituosos ou de condutas agressivas ou dissociais graves.
Diferença de Birra e TOD:
Até os quatro e cinco anos de vida, é comum que a criança tenha atitudes que
possam causar estranhamento aos pais por se expressarem de forma agressiva,
com choros profusos e sistematicamente agir “do contra” quando indagada ou
impedida de fazer o que quer ou de adquirir o que deseja.
A birra infantil é caracterizada por choro forte associado a movimentos de

intensa irritação, jogando-se no chão ou agredindo a figura de autoridade em um
descontrole que progride e assusta em alguns momentos. Ela se manifesta ao ser
impedido, contrariado, retirado de uma situação prazerosa ou em situações
sociais junto com outras pessoas onde quer chamar a atenção.
A birra nada tem a ver com TOD, sendo somente um modo imaturo de expressar
sua frustração. Ela tende a se autolimitar com o passar do tempo e desaparecer
até os quatro anos de idade dependendo de como os pais lidam com isto.
Em contrapartida, crianças opositoras costumam reagir de forma mais intensa e

constante, são muito irritadas e agressivas em vários momentos e de forma
generalizada, tanto com autoridades quanto com seus pares de mesma idade.
Essas crianças podem apresentar atrasos de desenvolvimento motor ou de

Associação Paulista do Vale 135 TRANSTORNO OPOSITIVO DESAFIADOR - TOD
linguagem, hiperatividade, ser impulsivas e ter problemas de sono e de

alimentação.
Birras Típicas TOD
Idade e Duração 8 meses a 4 anos Persiste após os 4 anos
Persistência ao longo da
Tempo e Fatores Autolimitado: reduz com
infância e adolescência;
Redutores o tempo eação dos pais
não reduz facilmente.
Pode ter atraso de

Desenvolvimento desenvolvimento e
Normal dificuldades de
da Criança socialização
e comunicação.
Socialização Difícil, irritadiça, agressiva,

com pares e Normal centralizadora e problemas
cuidadores com outras crianças.
Problemas
Comuns e muito
de sono e Ausentes presente.
comportamento
Histórico Familiar Comuns e muito

Ausentes presente.
de Transtornos
Fonte: Diferenças entre uma criança com birra de uma com TOD. (Quadro retirado do e-book; TOD. Neurosaber pag.6)
CARACTERÍSTICAS
O TOD é um transtorno disruptivo, com características globais de desafio,

desobediência e hostilidade. Tais comportamentos são adotados
constantemente contra as pessoas que representam papéis de autoridade sobre
o aluno – principalmente, os pais, outros familiares e professores.
COMO LIDAR
Uma boa explicação dá para a criança uma chance de aprender sobre as

consequências de seu comportamento em você mesmo e nos outros e porque
ela deve edificá-los;
TRANSTORNO OPOSITIVO DESAFIADOR - TOD 136 Associação Paulista do Vale
Explicar os tipos de consequências de suas atitudes e o trabalho que isto dá

para resolvê-los;
Permitir uma breve reflexão, uma clara avaliação de como substituir uma
atitude opositora por uma mais adequada e que leve a menos problemas.
Conversar com um rosto de firmeza, com tom de voz decidido e sério, mas sem
ser agressivo e sem humilhar a criança a fim de passar a impressão de que você
está ordenando sem ser autoritário;
Evite dar ordens a distância, na forma de perguntas ou com palavras vagas,
pois, senão a criança o ignorará;
Use o olho no olho e seja o gerente da situação;
Não ordene com muita antecedência, já que, costumeiramente, ele vai
esquecer ou não vai valorizar a urgência do pedido;
Não explique muito, seja objetivo e direto;
Não recue, nem mude suas ordens no meio do caminho: a pior coisa que pode
acontecer na relação com o opositor são divergências ou indecisões;
Dê exemplo. Se você é desorganizado e desleixado, como poderá exigir isso de
seu aluno?
ENCAMINHAMENTOS

Associação Paulista do Vale 137 TRANSTORNO OPOSITIVO DESAFIADOR - TOD
REFERÊNCIAS

SITES
SITES COM MUITO CONTEÚDO QUE NOS AJUDAM NA PREPARAÇÃO DE

ATIVIDADES ADAPTADAS
https://www.sosescola.com/2017/05/atividades-imprimir-hipotese-escrita-pre-silabica-
pdf.html
https://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond
https://universoautista.com.br/
https://criancaespecial.com.br/
https://atividadesdaprofessorabel.blogspot.com.br
Como lidar com o transtorno opositivo desafiador

Disponível em: https://pt.wikihow.com/Lidar-com-transtorno-Opositivo-Desafiador
Acessado em 22 de março de 2018.
Desvendando o transtorno déficit de atenção com hiperatividade

Disponível em: https://tdah.org.br
Acessado em 15 de fevereiro de 2018.
https://agesandstages.com/products-services/asq-online/
Acessado em 5 de janeiro de 2018.
https://atividadeparaeducacaoespecial.com/inclusao-modelos-de-avaliacao-adaptada-
para-alunos-com-necessidades-educativas-especiais/
National organization for Disorder of the Corpus Callosun – NODCC

https://nodcc.org/corpus-callosum-disorders/
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interdisciplinares. São Paulo: Memnon, 2018.
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transtornos mentais (DSM – IV). 4º ed. Porto Alegre: 2003.
Berkley, R. A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre:

Artmed; 2002.
Capovill, F. C. Transtornos de Aprendizagem: progressos em avaliações e

intervenção preventiva e remediativa. 2º ed. São Paulo: Memnon, 2011.
Ciasca, S. M., Rodrigues, S. D. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

São Paulo: Revinter, 2010.
Comunidade Aprender Criança. Cartilha da Inclusão Escolar: inclusão baseada em

evidências científicas (Ed. Instituto Glia, 2014).
Cunha, A.E. Práticas pedagógicas para a inclusão e diversidade – 7ª edição. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2018.
Dennis, M., Berch, D. B., & Mazzocco, M. M. M. (2009). Mathematical learning

disabilities in special populations: Phenotypic variation and cross-disorder
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inclusão real. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.
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práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: AMGH, 2014.
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indivíduos com transtornos do processamento auditivo. Rev. Soc. Bras.
Fonoaudiologia, 2004; 14(4):310-4
REFERÊNCIAS 144 Associação Paulista do Vale

Manual: Inclusão Escolar

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MANUAL PARA

A Educação Adventista visa o desenvolvimento harmônico das faculdades

O presente manual foi organizado pela equipe pedagógica e psicológica da

De maneira a facilitar o manuseio e compreensão, cada tópico foi organizado

As adaptações curriculares e pedagógicas só ocorrem se nós conhecermos

“O pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional

1º Estágio – Impulsivo-emocional (até dois anos)

Em um período inicial do desenvolvimento no recém-nascido, predomina a

Idade – dos 2 aos 3 anos

2 a 3 anos - Autonomia de marcha. - Compreensão de instruções e direções.

- Pula nos dois pés. espelho e fotograﬁas.

2º Estágio – Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos

O deslocamento do corpo no espaço com cada vez mais desenvoltura e

Idade – dos 3 aos 4 anos

3 a 4 anos - Controle automático da - Grande interesse pelo outro,

postura. principalmente do mesmo sexo.

- Dominância lateral. - Constrói torres com cubos.

- Corre, salta. - Função metabólica ativa.

- Aparecimento dos sentidos - Imitação indeferida.

das posições e direções no - Assimilação do real.

espaço em relação ao corpo. - Cópia das atitudes.

- Desenvolvimento das praxias. - Demonstra preferências por

- Usa corretamente a colher. brinquedos.

- Pedala. - Representação de modelos e

- Calça-se. desenho da ﬁgura humana (girino).

- Manipulação construtiva. - Segura o lápis entre o polegar e

- Recorta com tesoura. os dois primeiros dedos.

Idade – dos 5 aos 6 anos

5 a 6 anos - Aperfeiçoamento perceptivo - Faz perguntas.

motor. - Percebe proposições.

- Recebe e devolve objetos. - Aprende a ler.

- Praxias elementares e - Fala sem articulação infantil.

utilitárias. - Utiliza tempos verbais, plurais

- Manipulação de objetos. e frases na voz passiva.

com maior habilidade.

- Imagem corporal - autoestima.

3º Estágio – Personalismo: dos três anos aos seis anos

Desenvolve-se a construção da consciência em si mediante as interações sociais,

Construção da consciência de si pela interação social (é a diferenciação psíquica

4º Estágio – Categorial: (dos 6 aos 11 anos) cognitivo – construção do real

Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

Pensamento pré-categorial dos 9 aos 10 anos;

5º Estágio – Predominância funcional: adolescência (dos 11 aos 12 anos)

Ocorrência de modiﬁcações ﬁsiológicas impostas pelo amadurecimento

Se iniciarmos o nosso trabalho na observação, então começaremos a anotar o

Outra parte da observação são os fatores comportamentais da criança. Alguns

Tais comportamentos se manifestam em um contínuo, desde a simples

Nessa análise, os quadros são separados, quanto a seus acometimentos, se são

Os quadros Neurológicos, como, por exemplo, a epilepsia tem sempre um

Os quadros Psicológicos complexos geram as inadaptações de maior

Os quadros Psiquiátricos por sua natureza e complexidade exigem em sua

A criança com comportamentos relevantes ao quadro psiquiátrico em muitos

13 Associação Paulista do Vale

Apraxia de Fala na Infância é um grave distúrbio motor na fala (neurológico) que

A Associação Americana de Fonoaudiologia recomenda o termo Apraxia de Fala

Precisa de um Fonoaudiólogo para aprender a falar.

Se houver suspeita sobre algum comportamento apresentado é importante que

17 Associação Paulista do Vale

Esta deﬁciência é caracterizada por um comprometimento, em diferentes níveis,

O DSM-IV adota os seguintes critérios diagnósticos para DI:

Obter junto aos pais do aluno com DI informações fundamentais para a

de linguagem expressiva e receptiva que podem apresentar. Um vocabulário