Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional

Site: IFPE VIRTUAL Impresso por: Flávia Ferreira da Silva

Curso: Didática para a Educação Profissional e Tecnológica Data: terça, 4 abr 2023, 19:17
Livro: Livro 3 - Mediação e Avaliação na Educação Profissional
 Índice

Introdução
1. Mediação docente
1.1 Guiar a aprendizagem
1.2 Mobilizar, motivar para aprender
1.3 Comunicar(-se)
1.4 Gestuário
2. Avaliação na Educação Profissional
2.1 As funções da avaliação
2.1.1 Avaliação Diagnóstica
2.1.2 Avaliação Formativa
2.1.3 Avaliação Somativa
3. Diferentes Formas de Avaliar
4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação
4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios pedagógicos
4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos
Considerações finais
Referências
Ficha Técnica
 Introdução

Como age um docente em "sala de aula" (num laboratório, numa oficina, numa aula on-line)? Como
ajuda os estudantes a aprenderem? Como se comunica com eles? Outra questão importante: o que é
avaliação? Quando indagamos sobre a concepção ou conceito de avaliação que gestores, docentes e
alunos possuem, a maioria afirma que são notas, testes, provas, exames, aprovação, reprovação,
dependência, entre outras concepções e conceitos que estão presentes cotidianamente. O objetivo
deste capítulo é refletir sobre tudo isso e buscar respostas às diversas indagações que realizamos a
respeito da mediação docente e da avaliação, especialmente na Educação Profissional. 

Vamos lá?
 1. Mediação docente

Falamos muito em planejamento, escolha dos objetivos, das estratégias de ensino, da organização da aula, etc. Mas não podemos
esquecer da ação de mediação dos professores, que constitui parte importante também de sua profissão. Então, concretamente, em
situação de ensino, o que faz um/a professor/a?

Há diferentes classes de situações e tipos de atividades em que o/a docente irá realizar o que chamamos aqui de "mediação", porque o
docente cria meios de aprendizagem - dos fazeres-saberes, das situações e contextos de ensino, da atividade profissional, etc. -
estabelece relações entre estudantes, entre linguagens, conceitos, contextos... 

Alguns autores utilizam a expressão "pilotar", no sentido

de que o/a docente pilota uma turma, guia a
aprendizagem. Isso acontece em nível "micro", por meio
de gestos profissionais, alguns rotineiros, formas de
comunicação, posturas, etc. Em nível "meso", também,
com ações de gestão da sala de aula, organização da
atividade dos estudantes, improvisos, reorganização... E
também em nível "macro", com o desenvolvimento de
concepções e valores (Pastré, 2007). Nem sempre estas
ações, gestos ou valores são explícitos ou conscientes
para os estudantes e para os docentes, conforme
colocamos com a noção de contrato didático, no Livro 1.

Vamos apresentar algumas destas situações e tipos de

atividades. 

Aluna do curso técnico em Enfermagem em atividade de imersão. Fonte: www.ifsc.edu.br

 1.1 Guiar a aprendizagem

O professor põe em cena a aprendizagem: cria um cenário, situações, contextos. 

Durante a atividade de "sala de aula"  – mas poderíamos dizer, também, de laboratório, oficina, ambiente virtual, simulador e até de
atividade laboral em contexto real – guiar a aprendizagem também pode significar:

Alunos do curso técnico em Construção Civil (Fábrica Social, Brasília) em projeto de revitalização das rampas de acessibilidade no Hospital Regional de Sobradinho.
 [ampliar imagem]  Fotos: Dênio Simões, 2018. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado).

colocar os aprendizes em situações diversas em que irão empregar técnicas, conceitos, esquemas de ação, de modo a apropriarem-se
dos mesmos, de generalizar (ou não) seu uso, testar novas hipóteses, etc.;
pedir que estudantes expliquem para os outros o objetivo da situação posta, os caminhos para resolver o problema colocado, que
explique uma técnica ou um conceito (lembrando, como dizia Feynman, que uma boa maneira de aprender é ensinando aos outros);
intervir durante uma atividade do estudante ou explicação, questionando sobre o porquê daquela ação, daquele comportamento,
daquele fenômeno;
realizar "retroanálise" após uma simulação, após uma encenação, após uma atividade - com um ou com o grupo de estudantes,
buscando fazer com que estudantes explicitem aspectos importantes da atividade, questões críticas, riscos, que criem relações com
outros fazeres/saberes... 

Mais alguma contribuição nesta lista (não exaustiva)? 

Convidamos você a contribuir com esta lista, respondendo a questão:

O que significa, para você, guiar a aprendizagem?

 1.2 Mobilizar, motivar para aprender

Queremos estudantes motivados e engajados na aprendizagem, certo? Embora haja fatores extrínsecos e intrínsecos da motivação (um
lavando às vezes ao outro), a ação docente neste sentido é muito importante. 

Mas o que pode motivar ou mobilizar a/o estudante na ação docente?

Indicamos no Livro 2 a importância dos momentos iniciais de uma aula, que podem configurar oportunidade de motivar os estudantes.
Estas ações podem ocorrer não apenas nos momentos iniciais, mas em todo o processo. Incluem:

chamar sua atenção, atrair o interesse, ao mostrar, por exemplo, a relação do que será ensinado/trabalhado com sua formação
profissional, com práticas sociais, com os conhecimentos anteriormente aprendidos no curso ou em outras unidade curriculares;
"problematizar" os fazeres-saberes ao lançar questões do tipo: como resolver determinado problema relacionado à profissão e a sua
intervenção na sociedade? como produzir determinado produto? como realizar tal processo? como se relacionar com o público em
determinadas situações? como se preservar de riscos à saúde? etc.; mas também:
estabelecer relações com os conhecimentos prévios dos estudantes, inclusive aproveitando a experiência profissional de um ou mais
que a tenham. Isso é muito valorizador e mobilizador de aprendizagem;
valorizar os progressos, as aprendizagens dos estudantes, ainda que parciais, sempre que possível, de modo a reconhecerem sua
evolução e capacidade de aprendizagem.

Dentre os outros diversos aspectos motivacionais relacionados à ação docente, destacaremos ainda:

evidenciar a
relação do que
se está
fazendo ou
querendo
ensinar com a
ampliação do
campo de
atuação
profissional do
estudante, algo
que tem
grande
potencial de
interesse do
Aula do curso técnico de Gastronomia, Instituto Federal Brasília. Foto: Pillar Pedreira. Fonte: Agência Senado (www.flickr.com/photos/agenciasenado)
estudante no
curso;
estimular e orientar trocas e interação entre estudantes, com os quais podem também tirar dúvidas, compartilhar experiências,
significados - também vale entre estudantes/docentes de diversas unidades curriculares ou cursos;
estimular trocas diretas ou indiretas entre estudantes e profissionais, promovendo possibilidades de identificação, de sensação de
pertencimento, de reconhecimento do valor do que está sendo aprendido...

Você tem contribuições a fazer aqui também?

Como você mobiliza e motiva seus alunos a aprender?

O que nos motiva a aprender?
Em termos gerais, temos motivos internos e/ou motivos externos para aprender.

A motivação interna (intrínseca) é uma disposição durável que temos para fazer e saber. Ela está presente quando a
própria atividade e o próprio aprender justificam todos os esforços investidos para tanto. Por exemplo, as desafiadoras
atividades que escolhemos fazer nos momentos de lazer. Outro exemplo pode estar naquilo que nos leva a escolher
determinada área profissional;
Mas há atividades que, apesar de fazermos e nos comprometermos, pouco nos envolvem. Nestes casos, é comum utilizar
alguma estratégia de motivação externa (extrínseca, formas de reforço), para que os esforços investidos na atividade
possam valer a pena. Por exemplo, ganhar recompensas (como uma boa nota) ou evitar situações desagradáveis (como ver-
se diminuído perante os colegas).

Tradicionalmente, algumas abordagens da psicologia da educação enfocaram o uso da motivação intrínseca, como a
Humanista; outras exploraram o uso do “reforço”, das estratégias de motivação extrínseca, como a Comportamental.
Recentemente, contribuições de diferentes abordagens são consideradas, apontando que diferentes estratégias de motivação
podem ser utilizadas de forma articulada, inclusive para  desenvolver a motivação intrínseca e a autoestima dos
estudantes. Entende-se que é importante haver um equilíbrio entre esforços investidos pelo estudante numa atividade e o
valoratribuído àquela experiência de aprendizagem (VIOTTO FILHO, et al., 2009). Assim, os docentes devem estar atentos ao
modo como fornecem devolutivas (feedbacks). Por exemplo, além de aferir nota, apontar os erros ou proferir elogios, é
importante oferecer um comentário individual e detalhado o suficiente para que o aluno reconheça as qualidades do que
produziu, destacando em quais aspectos e como pode melhorar.

O desenvolvimento da motivação intrínseca está ligada à autoestima do estudante. Alunos com boa motivação intrínseca
costumam apresentar maior autoconfiança e pouca ansiedade negativa no processo de estudo – não têm medo do
fracasso, pouco se frustram com os erros, encaram estes como desafios, conseguem se concentrar melhor na tarefa e têm
mais persistência. Já os alunos com pouca motivação intrínseca são o oposto disso, sendo que esta autoavaliação negativa e a
baixa autoestima dificultam seu processo de aprendizagem e, até mesmo, de engajamento nas atividades (VIOTTO FILHO, et
al., 2009). Portanto, o desenvolvimento da motivação intrínseca para aprender está ligada a sua autoestima como estudante,
sendo que ambas dependem das experiências vividas pelo estudante em seu percurso escolar e de formação profissional.

Na Educação Profissional é importante explorar a motivação intrínseca que o aluno/a costuma trazer: intenções e planos que
elabora, por vezes desde a infância, como retrato de um perfil profissional visado. Mesmo que este retrato seja idealizado e
pouco coerente com o profissional atual, será a base a partir da qual o estudante construirá sua identidade como profissional.
Portanto, isso pode ser explorado como elemento motivacional pelo docente.

Por fim, vale destacar:

O uso demasiado da motivação extrínseca pode subvalorizar a motivação intrínseca, além de alimentar uma certa
“mentalidade interesseira” no estudante;
É necessário proporcionar metas desafiadoras, porém atingíveis aos alunos, pois atividades fáceis ou
excessivamente difíceis não costumam ser motivadoras;
Ao avaliar atividades e outras formas de participação do estudante, é fundamental oferecer devolutivas que deixem claro
que os erros não se devem à incapacidade inerentes a ele/a, são capacidades que ele/a poderá desenvolver;
Considerar que a importância de haver uma relação de cumplicidade ou respeito entre professor e estudante, pois o
espaço educativo deve caracterizar-se por um espaço de confiança e aprendizagem mútua.  
 1.3 Comunicar(-se)

A forma como colocamos uma pergunta, a estratégia comunicativa (gerar uma dúvida, criar um suspense, trazer um elemento divertido),
o modo como intonamos nossa voz, o silêncio que deixamos para reflexão dos estudantes, o modo como nosso corpo, nossa voz e
nossos olhos se manifestam podem gerar diferentes efeitos junto aos aprendizes. Não se trata de ser prescritivo ou moralista aqui. Cada
um de nós tem uma personalidade, identificação com alguns modelos de docência, ou busca o melhorar sua atuação ou criar novas
formas de agir. 

Mas é importante entender na comunicação e no "gestuário" docente os potenciais e riscos para despertar a curiosidade, para estimular
participação, para demonstrar nossa paixão por um assunto, para indicar cuidados ou riscos.  Novamente, vale dizer que há uma grande
variedade de situações e formas de comunicação na ação docente, ainda mais na diversidade formativa da Educação Profissional.

Apresentaremos algumas questões aqui, sabendo que as nuances e a sua aprendizagem podem se desenvolver ao longo da vida
docente, e nas situações de atividade...

Comunicação 
Evitar rispidez, incentivar participação dos estudantes
para buscar entender o que estão elaborando,
proporcionar um ambiente acolhedor, atento às
dúvidas, não se colocar no papel daquele que sempre
precisa saber tudo, evitar constranger estudantes,
respeitar diferenças. Cada docente tem uma
personalidade e potencial para criar ambiente
acolhedor ou divertido ou respeitoso a seu modo,
explore-o!
Dialogar. Em algum momento da fala do docente, é
importante que lance uma pergunta, implique o estudante na construção da discussão, que expresse exemplos, situações, exceções,
contraposições... Sempre que possível, formular questões que não sejam apenas aquelas para as quais os estudantes já têm
respostas prontas e sim deslocando-os para que pensem melhor;
Em Educação a Distância, Ensino Híbrido ou nas atividades não presenciais (ANPs), há muita interação escrita, por mensagem, e-
mail, fórum. Alguns princípios são importantes: o tempo de resposta aos estudantes deve ser o mínimo possível, para evitar a
distância emocional; ser empático e buscar linguagem que o/a aproxime dos estudantes e crie um ambiente (virtual) acolhedor; evitar
utilizar palavras em caixa alta (pode dar a impressão de que se está gritando); manter um ritmo de mensagem e diálogo ao menos
semanal, atualizando sobre atividades em curso, tarefas, lembrando de webconferências ou "lives", motivando para estas, entre
outros;
A impostação da voz do professor é em geral de grande importância: falar alto demais pode cansar muito, rápido ou lenta demais...
bom, já podem imaginar... se for uma voz monótona, então... A dica é: gravar sua voz ou  filmar-se para observar a própria voz e
corrigir importações. Por outro lado, nem sempre cuidamos de nossa voz: se for falar por muito tempo, busque fazer uma pausa,
tomar uma água, respirar um pouco;
Trazer a cultura profissional. O docente é, às vezes, o primeiro profissional com o qual o estudante vai se comunicar. Assim, o
vocabulário técnico, ou seja, o "jargão" da profissão, será experimentado pelo estudante nesta relação.

A comunicação não se dá apenas de forma oral, escrita, visoespacial.

O docente também comunica modos de fazer, de saber e de ser profissional através de seus
gestos e atitudes em sala de aula.
 1.4 Gestuário

Há uma grande variedade de gestos que carregam significados na ação docente, em especial na Educação Profissional.

Postura e gestos na EP

Falar e escrever no quadro por muito tempo, de costas para os estudantes, é um arquétipo da má postura do/a professor/a. Mas há
muitos outros gestos que podem indicar a falta de atenção para com os estudantes, ou, pelo contrário, escuta, atenção, endereçamento
a eles. Algumas delas são:

Ao falar com a turma, olhar para todos os estudantes, não se fixar em poucos ou naqueles que estão à sua frente;
Expressar corporalmente abertura para que estudantes se expressem (movimento de cabeça, do olhar), indicando que está atento,
disposto;
Deslocar-se pelo ambiente  – sala de aula ou ambiente da atividade  – para ver o que os estudantes estão fazendo e para ajudá-los,
eventualmente;
Organizar a sala de forma a propiciar uma melhor interação de acordo com a atividade  – carteiras em "u", em círculo  – , ou organizar
a oficina e o laboratório para que estudantes se posicionem e possam circular no ambiente da maneira mais adequada aos objetivos;
O docente pode demonstrar "gestos técnicos", assim como  formas inapropriadas de agir  e que devem ser evitadas pelos
estudantes.  É importante realizar procedimentos ou técnicas a serem aprendidas da melhor forma possível em termos estéticos,
éticos, indicando particularidades dos "gestos técnicos" e sua importância.

O "gesto técnico" a ser ensinado deve fazer parte dos gestos docentes. 
 2. Avaliação na Educação Profissional

Legenda: Em oficina de costura

Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/730143

Ao pensar no tema deste capítulo, provavelmente você se faz alguns destes questionamentos:

Como avaliar na Educação Profissional, especialmente quando pensamos que a educação por competência possibilita a formação do
indivíduo para o mundo do trabalho?
Que procedimentos avaliativos podem ser adotados para verificar se realmente ocorreu a aprendizagem de conhecimentos,
habilidades, atitudes ou valores?
Que tipo de avaliação pode ser utilizada para verificar o nível de proficiência do aluno em uma ou mais competências? 
É possível realizar uma avaliação contextualizada, fazendo com que o aluno estabeleça relações entre conhecimentos e a prática
profissional?
Os critérios para correção podem colaborar para verificar se o perfil profissional está em desenvolvimento?
Quando, onde e como realizar a avaliação para verificar a aquisição de valores ou atitudes?

Leitura complementar
  Recomendamos a leitura desta síntese sobre Avaliação de Competências a partir da Didática Profissional,
disponível em:

Ler o Texto
 2.1 As funções da avaliação

A avaliação apresenta, basicamente, segundo Haydt (2008), três funções: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionadas a essas três
funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

Polak (2009, p. 153) declara que “convém enfatizar que o modelo de avaliação adotado deve ter estreita relação com a concepção
filosófica do curso e com o modelo de gestão adotado pela instituição”. Romão (2001, p. 64) também destaca que "as funções da
avaliação são pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de ensino e
aprendizagem”.

Sobre os tipos de avaliação que podem ser selecionados, Rodrigues e Borges (2012) afirmam que  

o tipo de avaliação será escolhido de acordo com os objetivos do curso, seu conteúdo, proposta pedagógica, referencial teórico e grau
de dificuldade, além disso, analisam-se, também, os diferentes níveis de conhecimento, as experiências já vivenciadas, a capacidade de
compreensão, articulação e análise entre tantos outros aspectos (p. 30).  

A seguir, temos uma representação de como ocorre o processo de avaliação durante o percurso formativo:

Fonte: Equipe de Materiais Didáticos/ CERFEAD-IFSC

Cada uma dessas funções será abordada a seguir.

 2.1.1 Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, interesses,
atitudes. Geralmente é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um projeto.

Sobre a avaliação diagnóstica, Sanmartí (2009) declara que

tem como objetivo fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem,
para tomar consciência (professores e alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar tal processo às necessidades detectadas.
Em conseqüência, as atividades iniciais de todo processo de ensino deveriam ter, entre outras coisas, um componente de avaliação
inicial (p. 31).

Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série ou conteúdo, para verificar os conhecimentos de
cada aluno e se ele possui ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. Ela subsidia o
(re)planejamento e a organização de sequências didáticas e de ações e permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a
realização de um planejamento adequado, que deverá ser discutido e constantemente analisado.

Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva para a democratização de ensino, é modificar a sua
utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Desse modo avaliação não seria somente um instrumento para a aprovação ou reprovação do aluno mais sim um
instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem.
(LUCKESI, 2005, p. 52).

Uma das formas de realizar a avaliação diagnóstica pode ser por meio de questionários disponibilizados durante o processo de matrícula
na unidade curricular ou no curso, pois é importante conhecer os alunos que estão interessados em participar daquela oferta e adaptá-
la a suas realidades, suas experiências e conhecimentos (Kenski, 2006).

Nessa perspectiva, tais questionários têm os seguintes objetivos:

obter informações sobre as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo;
obter informações sobre as características individuais dos alunos;
verificar as suas expectativas sobre o curso;
conhecer as razões para se matricular no curso;
verificar as experiências e os conhecimentos prévios adquiridos nos assuntos que serão tratados no curso;
obter os dados sobre as características sociodemográficas dos alunos;
obter informações sobre o nível de escolaridade ou acadêmico dos alunos, entre outras.

Outra forma de utilizar a avaliação diagnóstica é solicitar que os alunos produzam um mapa conceitual sobre conteúdos trabalhados. O
mapa é um diagrama que indica a relação entre conceitos ministrados, especialmente a relação hierárquica entre eles. Anastasiou e
Alves (2005) relatam que a construção de mapas conceituais pode ser feita ao longo de todo um semestre ou apenas em uma unidade
de estudo, tema ou conteúdo.

Veja, a seguir, um exemplo de mapa conceitual:

Na sequência, citamos alguns critérios que podem ser utilizados para a correção dos mapas conceituais realizados pelos alunos. Lembre-
se de que, ao solicitar a atividade, é importante comunicar aos alunos quais são esses critérios para que saibam de que forma serão
avaliados. 

Sequência hierárquica dos conteúdos apresentados.

Criatividade na produção do diagrama;
Objetividade e síntese dos conteúdos apresentados;
Relação justificada;
Representação dos conteúdos trabalhados.

A avaliação diagnóstica também pode ser motivada através de um vídeo, uma reportagem de jornal ou mesmo um texto do livro
didático, pelos quais o professor poderá verificar, por meio da oralidade ou registro escrito, o que os alunos sabem ou aprenderam.
Partindo desse conhecimento prévio, o professor terá condições de organizar ações de modo a retomar incompreensões, imprecisões
ou ideias equivocadas referente ao conteúdo em questão.
 2.1.2 Avaliação Formativa

 A avaliação formativa tem como principal objetivo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, o professor enfatiza
os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno.

 Sanmartí (2009) afirma que

a avaliação mais importante para os resultados de aprendizagem é a realizada ao longo do processo de aprendizagem. A qualidade de
um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir ajudar aos alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo
pequenos no momento em que são detectados. Além disso, o fundamental para aprender é que o próprio aluno seja capaz de detectar
suas dificuldades, compreendê-las e autorregulá-las (p. 33).

Nesse sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de
verificar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de
avaliação é basicamente orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os
procedimentos do professor. Além disso, fornece dados para criar condições de melhoria
do ensino, visando à aprendizagem, pois possibilita acompanhamento e análise do
aprendizado do aluno, mediando o seu percurso formativo em busca do conhecimento. 

Esse tipo de avaliação pode ser classificada de diversas formas, pois utiliza diferentes
instrumentos, tais como avaliação participativa, autoavaliativa, avaliativa interpares,
motivadora, processual, entre outros.

A avaliação formativa possui, entre outras, as seguintes características:

Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora e constrói seu
próprio conhecimento.
Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme os fazeres e saberes abordados.
Os registros não devem ser exclusivamente quantitativos, com notas ou mesmo conceitos, mas em forma de relatório e anotações,
que definirão estratégias posteriores e serão socializadas nas reuniões do corpo docente.
Não tem como objetivo principal a definição de um conceito ou nota, mas o desenvolvimento do aluno verificado durante o processo.
Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, logo a progressão da aprendizagem deve ser planejada a
partir das necessidades e possibilidades de cada aluno.
Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o (re)planejamento do trabalho didático.
Permite a diversificação de formas de agrupamento dos alunos, para atender aos diferentes objetivos de aprendizagem.

A avaliação formativa é, então, “uma importante fonte de informações para o atendimento às diferenças culturais, sociais, psicológicas
dos educandos, o que se torna grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar” (PERRENOUD, 1999, p. 28).

E mais,

quando agimos reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais, transformamos aquela atividade espontânea, natural, em
atividade formativa. Pelo fato de que obtemos conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir inteligentemente de um modo
justo, equânime, equitativo para aumentar o conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos
razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento, isso é a própria perversão do conhecimento.
Trivializam-no e empobrecem-no, reduzindo-o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da qual se torna e é
tratado como mercadoria. É a perversão também do que é aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza
intelectual de quem ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002, p. 85).

Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar a ação do professor na
adequação de conteúdos e na identificação de dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliação formativa está ligada ao mecanismo de
feedback, à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.

A seguir, apresentamos um exemplo de  feedback, que expressa o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do aluno e
representa uma forma de avaliação formativa:
 Lígia, tudo bem! O registro de sua atividade expressa o quanto você compreendeu sobre as especificidades da
oferta de cursos da modalidade EaD. Parabéns! Abaixo registro algumas considerações:

Destaca a importância de verificar a legislação educacional vigente e legislação específica em EAD. Excelente!
Destaca os modelos de educação a distância. Aqui é importante frisar que videoconferência é forma de
comunicação síncrona.
Somente gostaria de lembrá-la que em um projeto EaD também precisamos pensar: no  número de vagas,
período de oferta,  polo  e especificar as atividades serão assíncronas e síncronas.

Abraços, Professora Gislene.

A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram saberes e apropriem-se dele de maneira reflexiva e
construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atingirem esse objetivo serão eliminados, afinal a avaliação formativa
acompanha o processo de ensino e aprendizagem, com o intuito de verificar se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo
atingidos.

Ao longo do processo de avaliação formativa, para os alunos que não atingiram índices satisfatórios, devemos sempre pensar em rever
saberes e estabelecer outros instrumentos, ampliando nossa avaliação para outras habilidades do estudante em lidar com os saberes.

Há sempre outras formas de aprender e de demonstrar aprendizagem!

 2.1.3 Avaliação Somativa

A avaliação somativa tem por objetivo realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de uma unidade curricular,
de um bimestre ou de um ano letivo.

O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da aprendizagem baseada em

competências ou objetivos de aprendizagem. Ela consiste em classificar os alunos de acordo com o
nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua  promoção.
Geralmente são realizados por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, experimentos,
projetos, relatórios, provas, testes etc.

Como utilizar a avaliação somativa na educação, não focando exclusivamente

em sua função classificatória e de mensuração, buscando utilizá-la para
desenvolver habilidades cognitivas mais complexas nos alunos?
Luckesi (2005) enfatiza que, para ressignificar a avaliação, é necessário realizar três procedimentos: 

saber o nível atual de desenvolvimento do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
comparar essa informação com aquilo que está planejado para ensinar no processo educativo
(qualificação);
tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

Nessa perspectiva, para (re)significar a utilização da avaliação, é preciso que o professor considere a avaliação no seu verdadeiro sentido,
ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar a aprendizagem se não estivermos
constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a concepção de ensinar e aprender que permeia a organização da
prática pedagógica, especialmente o nível de saberes que o aluno apresenta naquele momento.

Assim, concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e aprender, a avaliação deixa de ser um momento final
para se tornar uma busca que visa à compreensão do educando e oportuniza a construção do conhecimento, levando-o a desenvolver
estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.

Essas estruturas serão desenvolvidas com a intervenção do professor, que, através da mediação, estimula e propicia condições para que
o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Nesse sentido, a avaliação pode ser feita de diversas formas e com instrumentos
variados, mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p. 101).

Segundo Masetto (2006), essa forma de conceber o processo de ensinar e aprender e, consequentemente de avaliar, exige do professor:

atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas, inclusive as subjetivas);

competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados que possibilitem a aprendizagem de
todos;
percepção em relação à compreensão do assunto trabalhado por parte dos alunos;
reflexão sobre o motivo que levou à não aprendizagem;
verificação sobre o que os alunos fizeram de diferente ou de interessante nas atividades propostas;
observação de como o aluno pensou para chegar naquele resultado e de onde partiu;
elaboração de instrumentos condizentes com a atividade educativa;
análise sobre o grau de interesse e motivação dos alunos;
 3. Diferentes Formas de Avaliar

Atualmente existem diversas formas que possibilitam avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Convém ressaltar que
"para avaliar pode-se utilizar uma grande variedade de atividades, instrumentos e técnicas mas muitas vezes os instrumentos
convertem-se em protagonistas, quando de fato são somente meios para alcançar diferentes atividades, isto sim, meios que
podem facilitar a tarefa" (SANMARTÍ, 2009, p. 97).

Um mesmo tipo de instrumento pode ser utilizado em diferentes momentos de aprendizagem e para diferentes propósitos,
dependendo dos objetivos que se possui ao utilizá-lo e do tipo de conteúdo que será avaliado.

Sanmartí (2009, p. 98) prossegue esclarecendo que “como

os objetivos de aprendizagem são de diferentes tipos
(analisar, aplicar, relacionar, deduzir, sintetizar, argumentar,
resolver, responder), os instrumentos selecionados deverão
permitir que os alunos realizem tais operações”. Dessa
forma, concebe-se que  a avaliação pode ser feita de
diversas formas e com instrumentos variados, mas
“compete ao professor organizar de forma eficiente o
processo da avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002,
p. 101).

Enquanto professores, precisamos propor reflexões que nos

conduzam à melhor escolha do tipo de avaliação que será
aplicada. A preocupação não se restringe somente em
escolher o instrumento avaliativo, afinal "não adianta exigir
que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada
realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer" (LUCKESI, 2005). Portanto, a escolha do
instrumento avaliativo também implica em saber como utilizá-lo, considerando o sujeito da aprendizagem, o aluno. Para que a
avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. No lugar de apenas dar provas, o
professor deve utilizar a observação diária e multidimensional, além de instrumentos variados, escolhidos de acordo com
cada objetivo.

Nesse sentido, uma avaliação significativa somente se processa quando o conteúdo ministrado é significativo para o aluno.
Sem mudar a forma de trabalhar em sala de aula, especialmente a concepção de ensinar e aprender, dificilmente o professor
mudará sua prática de avaliação formal, decorativa, destituída de sentido.

Segundo Antunes (2004, p. 52), “mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil, avaliar plenamente é
imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável”.
 4. Métodos, instrumentos e critérios de avaliação

Há várias maneiras de nomear os processos avaliativos. Escolhemos apresentar aqui três delas: métodos, instrumentos e critérios
avaliativos. 

Para resumir cada termo propomos a seguinte definição:

Métodos de avaliação: formas de buscar evidências de aprendizagem.

Instrumentos de avaliação: por meio deles materializa-se o método, explicita-se os critérios e a parametrização da avaliação.

Critérios de avaliação: parâmetros de julgamento da aprendizagem e das evidências de aprendizagem.

1. Métodos
Pensando mais especificamente na avaliação da aprendizagem em Educação Profissional, cujas estratégias podem ser bem diferentes
das tradicionais das salas de aula, apresentamos abaixo uma tipologia de métodos avaliativos, retirada de orientações educacionais
australianas (DTWD, 2019) (adaptamos um pouco ao traduzir). Assim, quando precisamos avaliar se o estudante aprendeu a realizar uma
soldagem, a elaborar a projeção de um edifício, a realizar uma modelagem, uma punção venosa, etc. podemos usar métodos como estes
abaixo (escolha qual será o mais pertinente!):

Métodos Exemplos

Atividades laborais reais no ambiente de trabalho

Observação direta
Atividades laborais em ambiente de trabalho simulado

Atividades de Simulação/Dramatização 

Atividades de Projetos

Avaliação Estruturadas Apresentações

Folhas de atividades

Perguntas escritas

Entrevistas

Autoavaliação
Perguntas
Perguntas orais 

Questionários

Provas orais ou escritas

Portfólios

Coleção de amostras 

Evidências compiladas Produtos com documentação de apoio

pelo estudante Evidência histórica

Jornais/fanzine/blog/vlog...

Informações sobre a experiência de vida

Revisão/análise Produto resultante de um projeto 

de produtos Amostras ou produtos

 Depoimentos/relatórios de empregadores ou supervisores

Consulta à comunidade

Avaliação por pares

Feedback de terceiros Evidência de formação

Realizações anteriores certificadas

Entrevistas com empregadores, 

supervisores ou pares

2. Instrumentos
Os Instrumentos de avaliação, que materializam e detalham tanto para o professor quanto para o estudante, o método avaliativo e a
intencionalidade da avaliação (forneceremos alguns exemplos), incluem os seguintes elementos:

o contexto e as condições de avaliação;

a tarefa a ser desenvolvida pelo estudante;
o que se espera do estudante (evidências de aprendizagem);
o critério de avaliação da evidência utilizado para julgar a qualidade do desempenho;
as normas de avaliação pertinentes à instituição.

Evidentemente, às vezes o/a professor/a materializará o método de avaliação sem ajuda de um instrumento escrito, por exemplo, mas
ele/a sempre deve deixar claros os elementos acima! 

Vamos mostrar dois exemplos de instrumentos de avaliação que apresentam parcial ou totalmente os elementos apresentados. No
capítulo seguinte, vamos explorar um pouco mais a construção e parametrização de instrumentos avaliativos para atividades mais
voltadas para a escrita ou a leitura. Mas o rigor e a coerência poderá ser aplicada para qualquer tipo de atividade! 

Exemplo de instrumento de avaliação (adaptado de DTWD, Austrália, 2013) para uma atividade de aprendizagem em situação real de
trabalho (prestação de serviço):
Reparem, na parte com destaque amarelo, como o instrumento deixa explícito o que se espera do estudante!

Outro exemplo de instrumento avaliativo é o roteiro de atividade abaixo (somente apresentamos os dois primeiros itens do roteiro),
acompanhado por uma rubrica de avaliação:
RUBRICA:

A rubrica é um instrumento utilizado na educação a distância, mas também é e pode ser usado em atividades presenciais de qualquer
natureza!

3. Critérios
Critérios devem buscar trazer à tona evidências e níveis de aprendizagem.

Vejam um exemplo de critério de avaliação para, por exemplo, uma atividade de um técnico em zootecnia, no caso, quando este está
aprendendo a ordenhar vacas: Ordenha com segurança, eficiência e de acordo com os processos estabelecidos na fazenda.

Mas, para entender melhor como avaliar criteriosamente e de forma parametrizada, vamos aprofundar agora a questão da produção de
instrumentos avaliativos...
 4.1 Elementos para produção de instrumentos avaliativos e critérios pedagógicos

Uma pesquisa realizada  por Raymundo (2013), a partir de diversos instrumentos avaliativos utilizados  em cursos ofertados na
modalidade a distância e presencial (com base nos elementos: parâmetros e critérios pedagógicos anunciados na obra  “Prova
Operatória”, de autoria de  Ronca & Terzi (1991)), indica que idealmente atividades avaliativas devem apresentar as seguintes
características:

Contextualização do conteúdo
O contexto poder ser elaborado por meio de  estudo de casos; situações-problemas; procedimentos e/ou conceitos estudados nas
aulas;  citações retiradas de leituras complementares ou mesmo do material didático;  esquemas; tabelas; gráficos; histórias em
quadrinhos; charges; manchetes de jornais; entrevistas e reportagens de periódicos de circulação semanal (jornais e revistas); poesias e
músicas;  entre outros.

O olhar lançado sobre esse pressuposto pedagógico não é tarefa fácil e requer do professor comprometimento e tempo, afinal
avaliações contextualizadas referem-se a problemas complexos e situações reais que exigem que os alunos utilizem o conhecimento
adquirido para resolvê-las.

Instruções, enunciado e habilidades operatórias

Após produzir o contexto da atividade avaliativa, o professor deve produzir instruções ou enunciados com clareza de qual habilidade
operatória está envolvida, isto é, citando qual recurso cognitivo que deve ser utilizado pelo aluno para realizar a atividade ou responder
a questão. São exemplos de habilidades operatórias: manejar, confeccionar, utilizar, construir, recolher, aplicar, representar, observar,
experimentar, provar, elaborar, demonstrar, produzir, reproduzir, interpretar, identificar, resolver, entre outras. Essas habilidades
devem ser definidas a partir do conteúdo trabalhado em aula. A instrução, o enunciado, juntamente com a habilidade operatória,
apresenta um desafio e deve estar, portanto, intrinsecamente ligado ao contexto e ao objetivo de aprendizagem.

Para que você compreenda um pouco mais as habilidades operatórias, você precisa conhecer a Taxonomia de Bloom. Normalmente,
quando se fala na Taxonomia de Bloom, refere-se ao trabalho intitulado "Taxonomia e Objetivos no Domínio Cognitivo", que foi o
primeiro a ser publicado, em 1956.

Bloom (1956) classifica os objetivos no domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa sequência que vai do
mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação). Cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As
capacidades e conhecimentos adquiridos através de um processo de aprendizagem são descritas por verbos. Assim, as competências ou
os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, podem ser definidos com o auxílio dos quadros abaixo:

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de conhecimento:

Níveis Cognitivos

Niveis Objetivos Habilidades Competências

Conhecimento Lembrar e conhecer informações Definir, descrever, distinguir, identificar, Desenvolve no aluno a
sobre fatos, datas, palavras, teorias, citar,  listar, ordenar, reconhecer, capacidade de
métodos, classificações, lugares, reproduzir, enumerar, nomear, classificar, memorização e
regras, critérios, procedimentos, etc. calcular, sublinhar, medir, relatar, identificação.
exemplificar, etc.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de compreensão:

Níveis Cognitivos

Níveis Objetivos  Habilidades Competências

Compreensão   Entender a informação ou o fato, captar seu Ilustrar, descrever, discutir, Desenvolve no aluno a
significado, utilizá-la em contextos diferentes. explicar, resumir, identificar, capacidade de
Entender o material estudado sem inferir, interpretar, reconhecer, memorização e
necessariamente relacioná-lo com outro. selecionar, relatar, narrar, identificação.
concluir, etc.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de aplicação:

 Níveis Cognitivos

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Aplicação Aplicar o conhecimento Aplicar, construir, demonstrar, empregar, Desenvolve no aluno a capacidade
em situações novas e esboçar, escolher, escrever, ilustrar, operar, de resolução de problemas e de
específicas. praticar, preparar, programar, resolver, usar, aplicar uma informação.
etc.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de análise:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Análise Analisar as situações e Analisar, calcular, comparar, discriminar, Desenvolve no aluno a capacidade
identificar as partes e suas distinguir, examinar, experimentar, testar, de identificar e separar o todo em
inter-relações.  debater, questionar, planejar, etc. partes.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de síntese:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Síntese Combinar partes não Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, Desenvolve no aluno a
organizadas para formar formular, modificar, montar, organizar, planejar, capacidade de produzir um
um todo. projetar, elaborar, diagnosticar, criar, sintetizar, etc. trabalho original.

Quando trabalhamos atividades de estudos ou instrumentos avaliativos no nível de avaliação:

Níveis

Níveis Objetivos Habilidades Competências

Avaliação Julgar o valor do conhecimento, ou seja, Avaliar, criticar, comparar, Desenvolve no aluno a
avaliar uma informação, uma teoria, um defender, detectar, escolher, capacidade de tomada de
produto ou outra situação do contexto. estimar, explicar, julgar, selecionar, decisões e construção de
apreciar, etc.  conclusão. 

Utilização de parametrização para correção

A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção, bem como do valor correspondente de cada parte da atividade
ou questão da prova, que deve estar relacionado à  complexidade do conteúdo abordado e da habilidade operatória solicitada na
atividade ou questão.

Exploração da capacidade de leitura e de escrita do acadêmico em avaliações escritas

No momento da avaliação não são proporcionados momentos de leitura e de escrita. As perguntas são diretas e as respostas
certamente serão na mesma linha. O contexto deve favorecer a leitura e as perguntas devem provocar argumentações, descrições, etc. A
prova operatória (Ronca & Terzi, 1991) apresenta como característica a colocação de textos que conduzam à leitura, mesmo curta, para
provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, com o intuito de levar o acadêmico a escrever, exercitando-se
na lógica e na correção do texto.

Além desses pressupostos pedagógicos apresentados, é muito importante que, independentemente do modelo adotado, ocorra
previamente o anúncio dos critérios de correção da avaliação, desmitificando assim o poder da avaliação, tornando-a inerente ao
processo de ensino e aprendizagem.

Veja, a seguir, exemplos de como estabelecer os critérios de correção para os alunos, deixando explícita a forma como serão avaliados
em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem.
Critérios de avaliação quando o professor solicita a realização de uma atividade prática no  laboratório de habilidades básicas em
cozinha
Critérios de avaliação quando o professor solicita  uma atividade de experimentação
Critérios de avaliação quando o professor solicita um experimento em Eletrônica Geral
Critérios de avaliação quando o professor solicita a resolução de um estudo de caso
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um mapa conceitual
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um portfólio
Critérios de avaliação quando o professor solicita a produção de um trabalho dissertativo
Critérios de avaliação quando o professor solicita a exposição do conteúdo na forma de seminário

Leitura complementar
  O artigo  Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de
objetivos instrucionais  tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as modificações ocorridas nos últimos
anos, assim como esclarecer a forma como ela pode ser utilizada dentro do contexto de ensino de engenharia. Com a leitura
desse artigo, você terá oportunidade de ampliar os seus conhecimentos sobre esse tema.

  Taxionomia de Bloom
 4.2. Avaliação escrita: alguns exemplos

Veja, a seguir, alguns exemplos de questões em avaliações escritas que consideram os critérios pedagógicos citados anteriormente:
contextualização, habilidades operatórias e enunciados, parametrização e capacidade de leitura e escrita.

Exemplo de questão dissertativa a partir do material didático

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Nas aulas de Ciências, discutimos que, no Brasil, ainda temos sérios problemas de saneamento básico e de hábitos de higiene não
saudáveis. Entre os problemas discutidos, levantamos os casos de DENGUE. A partir dessas discussões:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

a. Cite alguns outros problemas de saúde pública que afligem os brasileiros. (valor: 0,5)
b. Escreva que medidas você pode tomar em sua própria casa para evitar tal contaminação. (valor:1,0 ponto)

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Conhecimento - Cite - valor: 0,5 

Nível: Compreensão -  Escreva - valor: 1,0

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma aula prática

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Na primeira parte da aula prática, viu-se a importância da escolha correta de disco e anel para a regulagem da plantadeira, conforme
demonstrado na esteira (simulador) com sementes de milho. Considerando tais conhecimentos:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

a. Explique o que acontece com o plantio quando os discos e anéis da plantadeira não estão ajustados de maneira correta. (valor
1 ponto)

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Análise - Explicar - valor: 1,5

Exemplo de questão objetiva a partir de um cartum

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
 Leia o cartum abaixo e assinale a alternativa correta:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

O cartum evidencia um desafio que o tema da inclusão social impõe às democracias contemporâneas. Esse desafio exige a
combinação entre 

a. Participação política e formação profissional diferenciada.

b. Exercício da cidadania e políticas de transferência de rendas.

c. Modernização das leis e ampliação do mercado de trabalho.

d. Universalização dos direitos e reconhecimento das diferenças.

e. Crescimento econômico e flexibilização dos processos seletivos.

Parametrização: indica o valor de cada questão

Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0

Exemplo de questão objetiva a partir da intertextualidade*

* texto informativo e texto não verbal

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

 TEXTO I

Os problemas ambientais são consequências direta da intervenção humana nos diferentes ecossistemas da Terra, que causa
desequilíbrios no meio ambiente e compromete a qualidade de vida.

TEXTO II

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

A partir da leitura do texto I e da análise das imagens, que representam as geleiras da Groenlândia, você pode perceber que elas
sofreram e sofrem impactos resultantes de

a. ilha de calor.

b. chuva ácida.

c. erosão eólica.

d. inversão térmica.

e. aquecimento global.

Nível: Análise - Ler e Analisar - valor: 1,5

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma charge

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
 Leia a charge abaixo:

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

Considerando o conceito de juízo moral discutido na aula de Filosofia, apresente dois argumentos a favor ou contra a opinião
expressada por Mafalda.

Nível: Avaliação - Argumentar - valor: 1,5

Exemplo de questão dissertativa a partir de uma música

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Estudo Errado - Gabriel O Pensador

Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci

Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi

Quase tudo que aprendi, amanhã já esqueci

Decoreba: esse é o método de ensino

Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

 A partir da reflexão causada pela música de Gabriel, o pensador - “O estudo errado” - e dos textos de estudos da disciplina de
Didática:

a. Cite a qual concepção epistemológica que os versos da música se referem. (valor: 0,5 ) 

b. Apresente dois fundamentos epistemológicos que expliquem o primeiro e o segundo verso do poema. Os fundamentos
teóricos apresentados devem estar em consonância com sua resposta do item “a”.  (valor: 1,0 ). 

c. Em relação à disciplina de Didática, explique por que devemos conhecer as diferentes concepções de ensino e aprendizagem
para  compreender o processo de “ensinar e aprender”. (valor: 1,5)

Nível: Conhecimento - Citar - valor: 0,5

Nível: Conhecimento - Apresentar - valor: 1,0

Nível: Avaliação - Explicar - valor: 1,5

Exemplo de questão objetiva a partir de uma charge

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão

Leia atentamente a charge abaixo:

Enunciado: avalia a habilidade operatório com conceitos avaliadores 

A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, assinale a alternativa que indique qual procedimento metodológico
expressa a concepção de conhecimento utilizada pela professora. (1, 0 ponto) 

a. Valoriza o produto, reforçando a repetição, a cópia, a memorização e a fixação de conteúdos.

b. (  ) Destaca o treinamento como instrumento de mudança de comportamento, por meio de programas que obedecem a etapas
estabelecidas de antemão.

c. (  ) Enfatiza o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem e das sequências de atividades de aprendizagem.

d. (  ) Verifica os conhecimentos prévios que os alunos apresentam, que constitui condição prévia das aprendizagens futuras.

Nível: Compreensão - Ler - valor: 1,0

Exemplo de questão a partir de uma proposta de redação

Contextualização: avalia a capacidade de leitura e compreensão
 A partir da leitura dos seguintes textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija
texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “O histórico desafio de se
valorizar o professor”, apresentando proposta de intervenção que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de
forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista. (Valor: 4,0)

Enunciado: avalia a habilidade de operar com conceitos ou conteúdos avaliados

Habilidades: redija, selecione, organize e relacione.

Nível: Aplicação - Redigir

Nível: Compreensão - Selecionar

Nível: Síntese - Organizar

valor: 3,0 

SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre contextualização e habilidades operatórias nos instrumentos
avaliativos?
Leia o livro Prova Operatória, de autoria de Paulo Caruso Ronca, publicado pela editora
Edesplan.
 Considerações finais

Na Educação Profissional:
Exercitar saberes em contextos específicos é o processo educativo mais importante!
 Tenha sempre em mente que:

A memorização é parte da aprendizagem, não é seu fim! Desenvolver a capacidade de buscar e aplicar o saber que se precisa é mais
importante que "saber de cor";

O planejamento é etapa fundamental da organização do trabalho docente, mas o desenvolvimento dos planos sempre estará sujeito
às adaptações, correções e redirecionamentos, como resultado da avaliação do desempenho dos alunos e dos desafios que vamos
encontrando ao longo do período letivo;

Avaliar significa "dar valor a", isto é, o resultado da avaliação deve refletir o valor da proficiência em alguma atividade, especialmente
na Educação Profissional. Os saberes e fazeres desenvolvidos em sala de aula e nas atividades experimentais, devem aprimorar no
aluno a capacidade de resolver problemas associados àqueles saberes, na vida real e no mundo do trabalho. Assim, sempre que
possível, os exemplos, simulações,  projetos e demais estratégias, devem buscar sintonia com a vida laboral que nosso aluno estará
imerso em sua atividade produtiva. Nossas atividades avaliativas devem estar orientadas para os fazeres e saberes a que o aluno
enfrentará em sua vida laboral.

Ao longo desta disciplina, buscamos compartilhar alguns saberes e fazeres que julgamos importantes para a docência na EP, todavia,
não esgotamos as possibilidades desse universo de saberes que é a Didática. Apresentamos um desses campos de estudos que é a
Didática Profissional, a qual se dedica à aprendizagem na Educação Profissional, essa oferta educativa responsável pela inserção
socioprodutiva e laboral de nossos jovens e adultos! Esperamos que possam desenvolver cada vez mais estas importantes abordagens
do ensino em seus contextos, inovando com sua criatividade e experiências .
 Referências

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 Ficha Técnica

Este material foi elaborado pelos professores e pela equipe pedagógica e de materiais didáticos do Cerfead.

[ Conteúdo ] Olivier Allain - Paulo Wollinger - Ana Beatriz Bahia Spínola Bittencourt

Baseado na edição 2019 (desenvolvido por Gislene Miotto Catalino Raymundo e Olivier Allain)

[ Desenho educacional ] Maria Luisa Hilleshein de Souza

[ Desenho gráfico ] Daniel Mazon da Silva

[ Revisão textual ] Vanessa Martinelli Oro