Universidade Presbiteriana

Neurociência
Aplicada à
Educação e
Aprendizagem 2
módulo

Cognição Social e Aprendizagem

 Trilha 7 Competências
socioemocionais e aprendizagem
 Sumário

1 Introdução ao estudo da trilha de aprendizagem p. 4

2 Contextos e Impactos das competências
socioemocionais na aprendizagem p. 7
3 A estimulação das competências socioemocionais p. 15
4 Síntese p. 23
5 Referências p. 25
4
Introdução ao
estudo da trilha de
aprendizagem

Nos últimos anos, importante atenção vem sendo dispensada

para a relação entre neurociências e educação. Um marco
importante foi a fundação da International Mind, Brain and
Education Society em 2006 (ARRUDA, 2019). Parte deste
interesse vem do conhecimento sobre o desenvolvimento
cognitivo e socioemocional, bem como sobre os fatores que
o influenciam e, nesta direção, o papel do contexto escolar
neste desenvolvimento (PUREZA, 2019).

O cérebro da criança, desde o seu nascimento, é composto

por uma grande quantidade de neurônios que são ativados
durante a realização de atividades. A estimulação contínua e
sistemática promovida pelo ambiente potencializa a ação dos
neurônios através da reorganização, eliminação (de células
e sinapses disfuncionais) e consolidação de redes neurais,
o que, por sua vez, favorece o processo de aprendizagem
(CONSENZA & GUERRA, 2011; MUSKAT & RIZZUTTI, 2018).

! À capacidade de mudança na organização das células e

circuitarias cerebrais, damos o nome de plasticidade.

Os primeiros 6 anos de vida da criança se caracteriza por

uma capacidade maior de plasticidade cerebral, embora esta
ocorra durante toda a vida do indivíduo. Maior plasticidade
significa maior sensibilidade à estimulação e o nosso cérebro
é modificado a partir da prática educacional.

E embora existam mecanismos genéticos específicos

programados para a ocorrência deste processo, entendemos
o ambiente como um importante gatilho (CONSENZA &
GUERRA, 2011; MUSKAT & RIZZUTTI, 2018). Conforme visto
5 nas trilhas 2 e 3, habilidades importantes que participam
da cognição social, tais como características básicas do
processamento de emoções e da Teoria da Mente, emergem
e se consolidam bem precocemente (ANDRADE et al., 2016;
SOUZA & VELLUDO, 2016).

Portanto, se existem habilidades que emergem precocemente

e se a infância (principalmente os primeiros 6 anos) é um
período sensível para a estimulação de tais habilidades, não
é difícil entender a necessidade e o papel da escola neste
desenvolvimento. Além do período sensível em termos de
aquisição e consolidação de informações, a estimulação
precoce-preventiva também proporciona o desenvolvimento
de habilidades cognitivas e socioemocionais que serão base
para o aprendizado futuro de habilidades mais complexas.

A estimulação precoce-preventiva realizada no contexto

escolar, e mais especificamente em sala de aula por
professores, pode contribuir para maior autonomia,
independência, organização e sucesso nas interações
sociais (PUREZA, 2019). Ao estimular habilidades em sala de
aula, o professor deve transmitir as estratégias cognitivas
e socioemocionais com uma linguagem clara e objetiva.
Estas estratégias devem ser modeladas por meio da
atuação do professor e este deve avaliar e acompanhar se a
aprendizagem está sendo utilizada sistematicamente para a
execução de tarefas escolares (MELTZER, 2010).

Além do contexto escolar, o ambiente familiar também

se caracteriza por um dos contextos fundamentais para
a promoção de competências socioemocionais e para a
redução de problemas de comportamento (PETRUCCI et al.,
2016).

! A família é o principal contexto de desenvolvimento.

É com a família que a criança estabelece as primeiras
interações sociais. É ainda no contexto familiar que se
inicia a aprendizagem de conceitos, de regras e de práticas
culturais que fundamentam os processos posteriores de
socialização dos indivíduos (BRONFENBRENNER, 2011).
6 Neste sentido, a capacitação de pais e professores, é de
fundamental importância, pois é praticamente impossível
desvincular o funcionamento da criança do funcionamento de
sua família e de seu grupo social (ARRUDA, 2019).

Tendo em vista a importância da escola e da família no

desenvolvimento integral da criança, vamos discutir
nesta trilha diversos aspectos relacionados ao papel
das competências socioemocionais na aprendizagem,
especificamente a motivação, os estilos parentais, a
responsividade e as exigências como estilos educativos, as
estratégias de aprendizagem, bem como alguns programas
para a promoção destas competências.
7
Contextos e Impactos
das competências
socioemocionais na
aprendizagem

Conforme vimos na trilha 6, existem diversas habilidades

(cognitivas e socioemocionais) que são necessárias para o
alcance do sucesso acadêmico. A ênfase nas habilidades
socioemocionais, conhecidas como habilidades do século
XXI, tira o foco apenas e exclusivamente do conteúdo e o
direciona para as características associadas às atitudes em
relação à escola, motivação e engajamento nas situações de
aprendizagem (OECD, 2015; RABELO & RAMOS, 2015).
• estudantes mais organizados, focados e confiantes são
melhores aprendizes;
• alunos que sabem identificar, expressar, regular e
usar suas emoções de maneira positiva, adaptativa e
cooperativa, se ajustam melhor aos contextos sociais e
de aprendizagem;
• alunos mais persistentes e resilientes tendem a ser
comprometer com mais afinco com objetivos de longo
prazo;
• estudantes com melhor autoconhecimento e regulação
emocional sabem lidar melhor com frustrações e
conflitos que podem estar presentes no contexto escolar
e nas situações de aprendizagem.

! Uma das características importantes para a aprendizagem

é a motivação. Esta se refere aos processos necessários
para iniciar e sustentar um comportamento (LINNENBRINK-
GRACIA & PATTAL, 2016).

Ela possui duas grandes características, a saber, a motivação

intrínseca e a motivação extrínseca.
8

Figura 1 - Motivação
intrínseca e
extrínseca. Fonte:
Elaborado pelo autor.

Alunos mais motivados apresentam maior envolvimento

e esforço no processo de aprendizagem, são capazes de
enfrentar tarefas desafiadoras, não desanimam diante
do insucesso, persistem ao realizar as tarefas e utilizam
estratégias mais adequadas para solução de problemas
e demandas inerentes às situações de aprendizagem.
Por outro lado, a ausência da motivação nos alunos está
associada a menos ou nenhum engajamento com os estudos
(alunos que estudam pouco ou nada), pouca persistência
e, consequentemente, um processo de aprendizagem mais
deficitário.

Desta forma, o estudo e a compreensão dos aspectos

motivacionais pela Psicologia da Educação vai muito além de
pensar sobre estudantes motivados ou não motivados, mas
envolve também relacionar suas crenças, metas, cognição e
experiências, moldando seu engajamento e sua aprendizagem
(LINNENBRINK-GRACIA & PATTAL, 2016).

! Para além das características extrínseca e intrínseca,

alguns autores consideram que existem alguns aspectos
subjacentes à motivação de modo geral: competência,
controle/autonomia, interesse/valor e pertencimento
(MURRAY, 2011).

Podemos defini-los como:

• Competência: crença de que possui competência para
realização da tarefa;
• Controle/Autonomia: se sente no controle da
situação. Percebe a relação entre suas ações e os
resultados alcançados;
9 • Interesse/Valor: o estudante apresenta interesse ou
vê algum valor na tarefa a ser realizada;
• Pertencimento: recompensas sociais e emocionais
trazem ao estudante sentimento de pertencimento a uma
classe, a um grupo e ele sente importância nisso.

De acordo com McGrew (2020), a motivação pode ser

entendida a partir de três conjuntos com questões-chave:
• Eu quero fazer esta atividade?
• Por que eu quero fazer esta atividade?
• Quais são meus objetivos para esta atividade?
• Esta atividade é interessante para mim?
• Essa atividade vale o esforço?

• Eu posso ter sucesso nesta atividade?

• Eu posso controlar meu sucesso nessa atividade?
• Eu sou capaz de fazer esta atividade?

• O que eu preciso fazer para ter sucesso nesta

atividade?
• Como eu posso fazer esta atividade?
• O que eu preciso fazer de diferente?

Uma das formas de explicar os processos motivacionais é

a partir das metas de realização. Estas buscam explicar a
motivação a partir da qualidade do envolvimento do aluno
em seu processo de aprendizagem. Elas expressam em
diferentes níveis o propósito ou o porquê de uma pessoa
envolver-se em uma tarefa. Os tipos de meta de realização
que a pessoa adota representam o motivo ou a razão pela
qual ela irá realizar determinada tarefa (ZENORINI; SANTOS;
BUENO, 2003), sendo eles: meta aprender, meta performance
e meta orientada à evitação.
10

Figura 2 - Metas de
realização. Fonte:
Elaborado pelo autor.

Um dos desafios dos profissionais da área da Educação é

pensar em estratégias, atividades e formas de interação
entre alunos e destes com os demais profissionais que estão
no ambiente escolar, de modo a tornar a motivação algo
essencialmente extrínseco e incentivar metas de realização
voltadas para a satisfação em aprender.

! Existem algumas características que são entendidas como

subdomínios da motivação, como, por exemplo, a orientação
dos alunos para o desempenho, interesses/atitudes/
valores que podem ser mais ou menos compatíveis com
as situações de aprendizagem, autocrenças de controle e
competência (que fazem o aluno se perceber como capaz e
responsável pelo próprio processo de aprendizagem).

Além da motivação, os processos sociais e emocionais

também estão associados às estratégias de aprendizagem:
cognitivas e metacognitivas.

Figura 3 -
Estratégias de
aprendizagem.
Fonte: Elaborado
pelo autor.

Considerando o papel dos aspectos motivacionais, das

metas de realização e das estratégias para a aprendizagem,
professores junto à equipe escolar e aos familiares
devem pensar nos percursos e ações intencionais que
11 buscam favorecer o aluno a aprender, estruturando-
os previamente. Estes são substanciais à promoção e
à manutenção da motivação do aluno em situações de
aprendizagem:
• o uso de atividades desafiadoras;
• acompanhamento das tarefas realizadas pelos alunos
com feedbacks avaliativos;
• a utilização adequada de recursos tecnológicos
digitais;
• procedimentos para o trabalho com classes
heterogêneas;
• atribuição de significado e relevância às tarefas
acadêmicas/escolares;
• identificação e uso de tarefas e atividades motivadoras;
• utilização de embelezamentos, como computadores,
jogos, manipulação de objetos e introdução de
novidades;
• ações pedagógicas que orientam as tarefas
executadas.

Embora boa parte do foco das competências socioemocionais

tenha sido voltada para o desenvolvimento de tais
competências nos alunos, deve-se ressaltar a importância
do desenvolvimento destas competências também nos
professores.

Além da interação com os estudantes, os professores

possuem outras atribuições, tais como:
• interagir com a comunidade escolar;
• engajar-se constantemente com a aprendizagem de
novos conteúdos;
• desenvolver sua identidade profissional;
• cuidar de seu bem-estar e de sua saúde mental;
• enfrentar desafios externos sobre os quais exerce
pouco controle.

São exemplos desses desafios o excesso de trabalho, baixa

percepção de suporte da gestão escolar e/ou do sistema
educacional, baixa remuneração, infraestruturas inadequadas
12 na escola e cobranças (muitas vezes inapropriadas) por
desempenho, que podem levar à ocorrência constante e
aumentada de emoções negativas e estresse (INSTITUTO
AYRTON SENNA, 2020).

O desenvolvimento de competências socioemocionais pode

auxiliar os professores a lidarem com demandas, emoções,
relacionamento consigo mesmo e com os outros, e eventuais
sintomas de estresse. Assim, pode-se contribuir para
aumentar sua autoeficácia e bem-estar.

Da mesma forma que as competências socioemocionais

dos professores podem impactar de forma positiva no
desenvolvimento dos alunos, o contexto familiar também tem
sua importante e necessária contribuição. Um dos aspectos
+ Estilos parentais: associados à família é o estilo parental.
trata-se de um
padrão global de O estilo parental é definido a partir das experiências
características
vivenciadas pelos pais na sua família de origem e de uma série
construído
na relação de características pessoais, somado ao contexto no qual se
educativa dos realiza a socialização, sendo que esta pode variar conforme
pais com os filhos crenças, normas e os valores culturais compartilhados. Vale
(CECCONELLO; DE ressaltar que ele é construído na interação com os filhos, ou
ANTONI; KOLLER,
seja, as características dos filhos também devem ser levadas
2003).
em conta na definição do estilo parental.

De acordo com Darling e Steinberg (1993), os estilos

parentais englobam três componentes: a relação emocional
entre os pais e a criança, as práticas e comportamentos
parentais e os seus sistemas de crenças. Também refletem
o clima emocional no qual as práticas ocorrem e exercem
influência significativa no comportamento da criança,
sendo classificados de acordo com as dimensões de
Responsividade e Exigência.
13

Figura 4 - Clima
emocional. Fonte:
Elaborado pelo autor.

A dimensão da exigência refere-se ao controle do

comportamento da criança e estratégias disciplinares que são
utilizadas na interação com os filhos. Já a responsividade
corresponde ao afeto transmitido e a resposta às
necessidades da criança. De modo geral, há quatro estilos
amplos descritos na literatura (figura 5):

Figura 5 - Diferentes
estilos parentais.
Fonte: Elaborado
pelo autor.

• pais assertivos (ou autoritativos) exercem um controle

firme, mas de forma racional, valorizando a autonomia e
troca de ideias com os filhos;
14 • o estilo autoritário (ou ativo) representa pais que
exercem um grau elevado de controle sobre os filhos e a
interação é pautada na ideia da obediência. Este tipo de
estilo parental é baseado em medidas punitivas e pode
favorecem o aparecimento de respostas de fuga/esquiva
da criança (comportar-se para se livrar de algo aversivo);
• já pais com estilos mais permissivos evitam exercer
qualquer tipo de controle sobre os filhos. Desta forma,
não representam figuras ativas na modificação de
comportamentos;
• por fim, pais negligentes são aqueles que não estão
atentos às necessidades da criança, são pouco ou nada
responsivos, assim como não apresentam nenhum tipo
de exigência.

As lições emocionais que as crianças aprendem com seus

pais são poderosas e duradouras. Quando os pais ignoram
os sentimentos dos filhos, as crianças passam a acreditar
que seus sentimentos não são importantes. Quando os
pais ameaçam repetidamente ou punem a criança por uma
demonstração de emoção, ela aprende que as emoções
são coisas perigosas que precisam ser mantidas dentro de
si e escondidas. Isto se torna um fator de risco para a raiva
ou depressão. Quando os pais não conseguem demonstrar
para seus filhos (quando estes estão raivosos ou com
comportamentos destrutivos) outras formas de expressar
emoção, as crianças aprendem que é aceitável atacar os
outros ou ter um acesso de raiva para obter o que quiserem
(GOTTMAN & DECLAIRE, 1997).

+ Saiba mais sobre o tema em MONDIN, E. M. C. Práticas

educativas parentais e seus efeitos na criação dos filhos.
Psicologia argumento, v. 26, n. 54, p. 233-244, 2017.
15
A estimulação
das competências
socioemocionais

Tendo em vista que o contexto escolar e familiar são fontes

importantes de estimulação para o desenvolvimento social
e emocional das crianças, este tópico abordará alguns
aspectos gerais que podem ser úteis e auxiliar profissionais
da educação, bem como profissionais da saúde na orientação
de pais para a promoção de tais competências.

Em relação aos pais, o CASEL publicou o documento

“Schools, Families, and Social and Emotional Learning:
Ideas and Tools for Working with Parents and Families”
(Escolas, famílias e aprendizagem social e emocional: ideias
e ferramentas para o trabalho com pais e familiares). Neste
guia, algumas recomendações são sugeridas, como por
exemplo:
1. concentrar-se nos pontos fortes da criança, nas
potencialidades que ela apresenta. Por exemplo,
quando a criança fizer uma tarefa, um exercício, uma
atividade, falar primeiro sobre o que ela fez bem, para
que depois possa descrever aspectos que podem ser
melhorados. Elogiar os pontos fortes específicos e não
criticar apenas coisas que foram feitas de modo errado.
É importante que a criança se sinta valorizada pelos seus
acertos e não somente receba críticas por aquilo que não
fez corretamente;
2. acompanhar as consequências a longo prazo para
o mau comportamento. Às vezes, os adultos dizem
coisas com raiva que não apresentam as consequências
para o comportamento a longo prazo. É preferível dizer:
“Por causa do que você fez, ficará (ou ficou) três dias
sem assistir seus vídeos favoritos na internet”. Tanto a
criança quanto os pais sabem que, depois de três dias, os
16 vídeos estarão disponíveis novamente. É importante que
a família saiba decidir sobre consequências justas e
aplicá-las. Situações semelhantes podem ocorrer em
contexto de sala de aula;
3. perguntar às crianças como se sentem. Quando
os pais/professores perguntam às crianças sobre
seus sentimentos, a mensagem apresentada é que
sentimentos são importantes e que eles se preocupam
com as crianças;
4. ajudar a criança a encontrar maneiras para se
acalmar quando estiver com raiva. Demonstrar para
a criança que é normal ficar com raiva ou irritado às
vezes. Auxiliar a criança a reconhecer as situações
desencadeantes de maus comportamentos é necessário,
de modo que ela possa fazer algo a respeito antes de
perder o controle (exemplo: respirar fundo por alguns
momentos). Os pais/professores podem combinar com a
criança um espaço, uma área, um local do ambiente como
uma “área tranquila” onde as pessoas possam ir quando
estiverem chateadas;
5. evitar comportamentos de humilhação. Isso
pode fazer com que as crianças se sintam mal consigo
mesmas. Pode levam a uma falta de autoconfiança e, por
sua vez, a problemas tanto de relacionamento quanto
de aprendizagem. Críticas injustas e sarcasmo também
ferem o vínculo de confiança entre as crianças e adultos.
Por isso, os adultos devem estar atentos à forma como
falam com as crianças. É importante que deem espaço
para que as crianças cometam erros enquanto aprendem
novas habilidades;
6. adultos precisam estar dispostos pedir desculpas
quando necessário, ser capazes de se desculpar
com seus filhos/alunos se o que eles disseram/
fizeram não foi o que eles gostariam, de fato, de
ter feito/dito. Portanto, devem explicar calmamente o
que realmente queriam dizer. Ao fazer isso, os adultos
estão desempenhando um bom papel como modelo.
Isto mostra como é importante se desculpar depois de
machucar alguém e ensina que é possível resolver os
problemas de forma respeitosa com a outra pessoa;
17 7. dar escolhas às crianças e respeitar seus desejos.
Quando as crianças têm a chance de fazer escolhas, elas
aprendem como resolver problemas. Ao fazer todas as
escolhas pelas crianças, elas nunca aprenderão essa
habilidade. Dar a elas maneiras de expressar preferências
e tomar decisões mostra que suas ideias e sentimentos
são respeitados e podem se transformar em ações;
8. fazer perguntas que ajudem as crianças a resolver
problemas sozinhas. Quando os adultos ouvem que a
criança tem um problema, é tentador intervir e assumir.
Mas isso pode prejudicar a capacidade de uma criança de
encontrar soluções. Uma abordagem útil é fazer boas
perguntas, por exemplo: “O que você acha que pode
fazer nesta situação?” e “Se você escolher uma solução
específica, quais serão as consequências dessa
escolha?”;
9. ler livros e histórias juntos. Ler histórias em voz alta
é uma maneira de compartilhar algo agradável e aprender
juntos sobre outras pessoas. Por exemplo, as histórias
podem ser uma forma de explorar como as pessoas lidam
com problemas comuns, como fazer ou perder amigos ou
lidar com conflitos. Este aspecto pode ser compartilhado
com o professor/escola. Pais podem pedir aos
professores para recomendar histórias sobre temas que
interessam aos seus filhos em função da idade/cultura;
10. incentivar o compartilhamento e a ajuda. Há muitas
maneiras de fazer isso, como, por exemplo, preparar um
alimento e entregar a pessoas que necessitam, auxiliar
vizinhos e idosos. Isso ensina as crianças que o que elas
fazem pode fazer diferença na vida de outras pessoas;
11. concentrar-se no valor da aprendizagem. Pais
podem reservar algum tempo todos os dias para
perguntar o que seu filho aprendeu na escola e contar aos
filhos sobre algo que aprendeu ao longo do dia. Não se
concentrar apenas em matemática, inglês e estudos
sociais. Perguntar como seu filho se dá com outros
alunos e como ele ou ela se sente em relação à escola.
18 Aprender é para toda a vida, não apenas no contexto
escolar;
12. criar um ambiente de aprendizagem positivo em
casa e na escola. Em casa, ter uma rotina com horários
regulares, limitando o acesso a TV e internet. Decidir com
a criança sobre as regras para lidar com interrupções,
como ligações ou visitas;
13. montar um quadro de avisos. Mostrar o calendário
escolar e outros folhetos da escola. Estas estratégias
auxiliam na organização;
14. ouça o que a criança tem a dizer sobre a escola
e se criança está feliz com sua sala de aula e atividades
escolares;
15. se a criança parece frustrada, entediada ou solitária
na escola, procure entender melhor o que está
acontecendo;
16. sempre que possível, pais/familiares devem
ajudar as crianças com a lição de casa, mas não
realizar a atividade por elas. Adultos podem ajudar no
estabelecimento de prioridades para o trabalho escolar e
encorajar a enfrentar as dificuldades;
17. participação voluntária dos pais/familiares na
escola. Ao se voluntariar em atividades escolares, os
pais podem compreender melhor sobre o ambiente no
qual a criança aprende. É desejável que pais/familiares
possam participar das atividades escolares. Sempre
que possível, comparecendo às atividades, eventos
esportivos ou feiras de ciências. A presença dos pais
mostra que os interesses e o trabalho da criança são
importantes. Além disso, é uma oportunidade de
conhecer outros pais e funcionários da escola;
18. estabelecimento de uma boa comunicação
família-escola. Professores podem dar sugestões de
atividades caseiras para apoiar as habilidades que as
crianças estão aprendendo na escola e solicitar tarefas
de casa que envolvam diretamente os pais. Um exemplo
pode ser um questionário dos alunos perguntando aos
pais sobre suas formações culturais ou experiências de
trabalho.
19 Estas dicas são apenas alguns dos aspectos mencionados no
documento do CASEL e na literatura há uma grande variedade
de programas, estratégias para promoção de competências
socioemocionais em contexto educacional.

No Brasil, por exemplo, o Programa de Intervenção em

Autorregulação e Funções Executivas (PIAFex), destinado a
crianças de Ensino Infantil e início de Ensino Fundamental I,
possui módulo de comunicação e gestão de conflitos (DIAS
& SEABRA, 2013). Este inclui, por exemplo, a promoção de
diálogos considerando situações vivenciadas pelas crianças,
bem como atividades para estimular a fala sobre emoções e
comportamentos.

No livro “Psicologia das Habilidades Sociais na Infância”

(DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2008), são apresentadas uma
série de vivências que podem ser realizadas em sala de aula
para promoção de habilidades sociais em crianças do Ensino
Fundamental I.

Vivência é uma atividade de

grupo, estruturada de modo
análogo ou simbólico a situações
cotidianas, que cria oportunidade
para desempenhos específicos,
permitindo que o facilitador avalie
os comportamentos observados e
utilize as contingências pertinentes
para fortalecer e/ou ampliar o
repertório de habilidades sociais
dos participantes. (DEL PRETTE &
DEL PRETTE, 2004)

Há vivências para desenvolver reconhecimento e nomeação

de emoções, autocontrole e expressividade emocional,
habilidades de civilidade, empatia, assertividade, fazer
amizades, identificar necessidades dos outros, tolerar
frustrações, acalmar-se, saber expressar descontentamento,
entre outras habilidades.
20 Em cada vivência são descritos: os objetivos, por exemplo,
de identificar, nomear e controlar os sentimentos; sugestão
dos anos escolares em cuja vivência pode ser aplicada;
os materiais que devem ser utilizados; os procedimentos
que o facilitador deve adotar (por exemplo, perguntas de
direcionamento sobre como organizar os materiais, dar
instruções e feedback aos alunos, bem como finalizar a
atividade); observações e possibilidades de variações em
função da idade, do tipo de material e de resposta a ser
solicitada aos participantes (DEL PRETTE & DEL PRETTE,
2008).

+ Saiba mais sobre o tema em DEL PRETTE, Z. A.; DEL

PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância.
Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

Ainda em relação às habilidades sociais, há o “Promove

Crianças” (BOLSONI-SILVA & FALCÃO, 2016). Trata-se
de um conjunto de procedimentos desenvolvidos para
promover habilidades sociais que estão prejudicadas em
crianças com problemas de comportamento de nível clínico.
O objetivo é ampliar o repertório de habilidades sociais,
promovendo melhores interações e prevenindo problemas
de comportamento. São atividades práticas e reflexivas que
estimulam as crianças a produzirem reflexões sobre seus
comportamentos.

São 10 sessões em grupos pequenos, embora possa ser

adaptado para sessões individuais ou contexto educacional.
Para cada sessão há um roteiro (quadro 1) com procedimentos
que contemplam habilidades sociais necessárias às crianças
com problemas de comportamento.
21

Quadro 1 - Roteiro
das sessões.
FONTE: Adaptado
de BOLSONI-SILVA
& FALCÃO (2016, p.
49).

De modo geral, os treinamentos em habilidades sociais são

pautados em abordagens cognitivo-comportamentais, com
o objetivo de ensinar conceitos pró-socias visando melhor
funcionamento social. As vivências, práticas e tarefas
são programadas para que a criança desenvolva diversas
estratégias para se engajar em comportamentos que sejam
socialmente adequados, como, por exemplo, saber discordar
do outro (VANNEST; REYNOLDS; KAMPHAUS, 2016). Estes
autores elencam cinco fundamentos importantes para o treino
de habilidades sociais:
1. identificar adequadamente as habilidades que
precisam ser estimuladas/desenvolvidas;
2. ensinar as habilidades (o que são) e explicar a
utilidade e importância de cada uma delas. Deixar
explícito o propósito do treinamento;
3. modelar as habilidades por meio de demonstração
ativa;
4. ajudar a criança e proporcionar situações para
que ela possa praticar as habilidades, bem como
receber feedback. Neste momento, é importante que o
profissional tenha certo controle sobre o ambiente;
5. ajudar a criança a generalizar as habilidades
aprendidas, praticando-as em novos ambientes.
22 É importante que haja um ensino sistematizado, com
instrução direta sobre os passos para adquirir uma habilidade.
Neste caso, pode-se apresentar uma representação visual
em cartões ou solicitar que a criança repita os passos
necessários. As pessoas responsáveis por conduzir as
vivências devem demonstrar o comportamento-alvo e
solicitar às crianças que apresentem exemplos de situações
nas quais tal habilidade pode ser utilizada.

Para reforçar a aprendizagem, pode-se solicitar que as

crianças encenem uma situação. É desejável que outros
adultos que participam da vida da criança (pais, familiares)
tenham acesso a estes materiais e incentivem a criança
a utilizar as habilidades aprendidas. Estas devem ser
retomadas, revistas quando necessário, e reforçadas para
aumentar a probabilidade de ocorrência em outras ocasiões
(VANNEST; REYNOLDS; KAMPHAUS, 2016).

! Programas para treino de habilidades sociais podem ser

mais eficazes para crianças de risco para problemas de
comportamento externalizantes e internalizantes do que
para crianças que já apresentam algum tipo de diagnóstico.
23
Síntese

As competências socioemocionais são:

(...) capacidades individuais que se

manifestam de modo consistente
em padrões de pensamentos,
sentimentos e comportamentos.
Ou seja, elas expressam-se no
modo de sentir, pensar e agir
de cada um ao se relacionar
consigo mesmo e com os outros,
estabelecer objetivos e persistir
em alcançá-los, tomar decisões,
abraçar novas ideias ou enfrentar
situações adversas. (INSTITUTO
AYRTON SENNA, 2020)

Estas habilidades podem ser estimuladas a partir do ensino

sistemático e constante, com programas, atividades,
vivências e estratégias diárias em sala de aula, em grupos
menores ou mesmo no contexto familiar.

Associadas às competências sociais estão a motivação, as

metas de realização, os estilos parentais e as dimensões
educativas, entre outros fatores. Isso mostra que o
desenvolvimento destas habilidades é complexo e é
influenciado por diferentes características que envolvem a
criança e o ambiente.

Tendo em vista a importância do ambiente para a expressão,

modulação, consolidação e uso das competências
socioemocionais, sua promoção deve ocorrer em contextos
variados. Portanto, pais, professores, instituições de ensino,
e responsáveis por políticas públicas devem considerar
estas competências e proporcionar contextos para a sua
aprendizagem.
24 A partir do conhecimento adquirido e dos aspectos
apresentados nesta trilha de aprendizagem, reflita:
• Como você apresentaria ou descreveria as habilidades
socioemocionais importantes para seu aluno/paciente?
• Como você identificaria as habilidades que precisam
ser desenvolvidas/estimuladas?
• Ao pensar na estimulação, qual seria o seu roteiro?
• Como você identificaria se seu procedimento obteve
resultados positivos?
• Quais estratégias utilizaria para que a criança
generalizasse as aprendizagens em diferentes situações?
• Como forneceria seu feedback?
25
Referências

ANDRADE, N. C. et al. Reconhecimento de emoções:

reflexões para a promoção de saúde na primeira infância.
In: MECCA, T. P.; DIAS, N. M.; BERBERIAN, A. A. (Orgs.).
Cognição Social: teoria, pesquisa e aplicação. São Paulo:
Memnon, 2016, p. 24-41.

ARRUDA, M. A. A orientação aos pais e psicoeducação: um

exemplo a partir da abordagem das funções executivas.
In: CARDOSO, C. O.; DIAS, N. M. (Orgs.). Intervenção
neuropsicológica infantil: da estimulação precoce-
preventiva à reabilitação. São Paulo: Pearson, 2019, p. 119-
142.

BOLSONI-SILVA, A. T.; FALCÃO, A. P. Promove –

crianças: treinamento de habilidades sociais: promovendo
melhores interações sociais e prevenindo problemas de
comportamento. São Paulo: CETEPP, 2016.

BRONFENBRENNER, U. Fortalecendo os sistemas da família.

In: U. BRONFENBRENNER. Bioecologia do desenvolvimento
humano: Tornando os seres humanos mais humanos Porto
Alegre, RS: Artmed, 2011, p. 277-289.

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