TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM II
A intervenção
pedagógica no
processo de
aprendizagem
Cláudio Luciano Dusik

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

> Destacar a importância da motivação dos alunos no processo de ensino-

-aprendizagem.
> Identificar o papel da intervenção pedagógica no processo de aprendizagem.
> Descrever uma intervenção pedagógica para uma situação hipotética.

Introdução
Promover a aprendizagem do aluno é o objetivo principal do professor, e essa
aprendizagem escolar transcende a transmissão de conteúdos acadêmicos, pois
também objetiva o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania, as
formas de convivência entre indivíduos, o respeito às diferenças, a aquisição da
cultura e sua criticidade, entre tantas outras demandas sociais, como a de ensinar
pessoas a serem mais humanas. A aprendizagem é uma constante construção que
envolve variáveis como as questões biológicas da criança, o desenvolvimento cog-
nitivo, aspectos sociais e culturais, metodologias de ensino, concepções teóricas,
entre outras. Na prática pedagógica, entretanto, nem sempre o planejamento
do professor acontece como se esperava, seja porque nem todos os estudantes
alcançam os objetivos escolares, seja pela interferência de uma demanda que
2 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

emerge na escola ou ainda pela problemática de não encontrar nos alunos o

desejo e a motivação em aprender o que está sendo-lhes ensinado.
Neste capítulo, você vai reconhecer a importância da motivação dos alunos
no processo didático, além de identificar o papel da intervenção pedagógica
no processo de aprendizagem e como implementá-la em situações hipotéticas.

A relação do saber com o desejo

de aprender
Como instituição social, a escola tem um objetivo evidente: o desenvolvi-
mento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio
da aprendizagem dos conteúdos em termos de conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores. Com isso, surge o grande desafio da escola:
fazer com que esse processo aconteça de forma contextualizada, que tenha
sentido e valor para o aluno, desenvolvendo nele a capacidade de se tornar
sujeito ativo no encontro com o saber, com descobertas prazerosas e funcionais.
Para tanto, o planejamento pedagógico é um instrumento fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem e para desenvolvimento do trabalho
do professor, na condição de ferramenta que orienta a direção a ser seguida.
É importante que o planejamento seja construído de forma sistematizada e
contextualizada com o cotidiano do aluno, com seus valores, suas especificida-
des e vivências, pois este é o fator que desperta seu interesse e participação
ativa. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), a educação de qualidade é
aquela mediante a qual a escola planeja e promove, para todos, o domínio
dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e também
afetivas, que são indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais
e sociais dos alunos. No entanto, é importante destacar que a aprendizagem
não se dá no tempo ritmo nem da mesma forma para todos os alunos, e daí
a necessidade e a importância da intervenção pedagógica nesses casos.
Para promover uma educação de qualidade, não basta uma educação
mínima, não basta o currículo mínimo e, por consequência, não bastam o
compromisso pela metade, a vontade mais ou menos e o menor esforço sem
desejo e sem motivação. Falta de qualidade equivale à educação frustrante,
deixando a todos contrariados, insatisfeitos e desmotivados. A educação de
qualidade, portanto, é mais educação, é educar mais e melhor (PERISSÉ, 2011).
Segundo Fernández (1991), qualificar o atendimento educacional é tentar
reverter as bases em que a educação está firmada, o que requer não somente
uma mudança na metodologia, mas também no tipo de vínculo docente–aluno,
transformando o espaço educativo em um espaço de confiança. Por outro lado,
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 3

Perissé (2011) sustenta que, na busca pela qualidade muitas vezes já não se
sabe exatamente para onde ir e já não é tão simples identificar a qualidade em
meio a tantos outros conceitos e métodos, dimensões e vertentes, práticas e
políticas, sugestões e experiências. “Perguntamos a nós mesmos: mas o que
será qualidade, na realidade cotidiana?” (PERISSÉ, 2011, p. 32).
Para responder essa pergunta, conforme UNICEF, PNUD e INEP-MEC (2004),
a maioria das pessoas concorda que uma escola boa é aquela em que os alu-
nos aprendem coisas essenciais para sua vida, como ler e escrever, resolver
problemas matemáticos, conviver com os colegas, respeitar regras, trabalhar
em grupo. Mas na verdade quem pode definir bem e dar vida às orientações
gerais sobre a qualidade na escola é a própria comunidade escolar, de acordo
com os contextos socioculturais locais, pois não existe um padrão ou uma
receita única para uma escola de qualidade. Afinal, qualidade é um conceito
dinâmico, que deve ser reconstruído constantemente.
Perissé (2011) explica que a qualidade não pode ser algo impossível de
definir, nem tampouco algo que depende do carisma dos grandes mestres
ou do “clima” de uma escola. Se as qualidades da educação de qualidade
forem ocultas, indizíveis, será supérfluo falar em qualificação. A educação
de qualidade não pode depender de forças indescritíveis e incontroláveis,
nem surgir da conjunção afortunada de mil e um elementos para beneficiar
(inexplicavelmente) os felizardos e punir (injustamente) os azarados.
Outro ponto importante é que não se pode reduzir a qualidade educa-
cional à dependência de modulação de atitudes e comportamentos, nem
simplificar que a qualidade depende exclusivamente que o contexto cultural
e econômico seja favorável. Sempre dependemos do contexto — isso é líquido
e certo. Seja como for, contextos sociais propícios permitem desenvolver
melhor um projeto.

Escolas caindo aos pedaços empobrecem o ensino e dificultam o aprendizado.

Problemas sociais interferem negativamente. Uma escola assediada pelo tráfico
de drogas tem sérios problemas para praticar educação. Professores cuja formação
inicial é deficiente sentem-se aquém dos seus desafios profissionais. Alunos cujas
famílias vivem em estado de extrema pobreza financeira ou moral experimentam
dificuldades quase intransponíveis para aprender, estudar, ler, pensar, escrever
(PERISSÉ, 2011, p. 32).

A verdade é que o contexto influencia indivíduos, sem dúvida, mas indi-

víduos também influenciam o contexto. Para elucidar as possibilidades de
se desenvolver qualidade numa posição que não seja fatalista, Perissé (2011)
descreve os dois seguintes atributos:
4 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

„ As propriedades delineiam circunstâncias alheias à nossa vontade,

como os atributos físicos de uma pessoa. São heranças com que se
tem deprecisa lidar, e não poucas vezes é preciso paciência, tolerância
e bom humor para administrá-las.
„ As disposições podem ser vistas como os estados de ânimo mais ou
menos direcionáveis por nós e pelos outros. Disposições são boas ou
ruins, mas passageiras. Pode-se estar triste, empolgado, apreensivo,
sereno, com boas disposições, más disposições, etc.

Uma escola pode estar caindo aos pedaços (propriedades), mas pode ter
professores, comunidade e alunos engajados (disposição). Uma pessoa pode
adquirir ou nascer com deficiência (propriedade), mas pode não se vitimizar
e buscar seus sonhos (disposição). Propriedades são sólidas. Disposições
são líquidas. Na condução de uma escola (e da vida), precisa-se de algo mais
flexível do que propriedades e algo menos instável e mais confiável do que
disposições. Precisa-se de qualidades que façam avançar, apesar do contexto
(PERISSÉ, 2011).
Essas qualidades são, então, os significados, os valores que se aprende a
introjetar. Os valores em que se acredita se transformam em qualidades, em
motivação, em desejo. As qualidades fazem lutar não somente pela sobrevi-
vência mínima, mas também por um viver mais humano. As qualidades são
hábitos, costumes, forças, capacidades, tendências, faculdades ou qualquer
outro nome que se queira dar às inclinações internas, latentes, que, mediante
nossa decisão e nosso empenho, se traduzem em ações concretas. Os valores
convertidos em virtudes combatem fatalismos e naturalismos. As qualidades
dos indivíduos são condições para modificar contextos nocivos e prejudiciais.
Por isso, o planejamento pedagógico é um instrumento fundamental para
que o processo de ensino-aprendizagem promova um currículo escolar de
significado, de valores para o aluno, para que as propriedades e as disposições
não minimizem a relação do saber com o desejo e motivação de aprender.

Muitas vezes, professores se motivam e ganham forças para sua rotina

quando se sentem emocionalmente gratificados ao se envolverem
numa tarefa valiosa de ensinar, e quando sua tarefa é reconhecida, apesar
de eventuais problemas. Nesse âmbito, sentem-se no caminho da realização
pessoal quando correspondem às expectativas que as famílias e a sociedade
têm com relação ao ensino formal e à dimensão social de sua profissão. Ensinar
é participar do crescimento humano dos alunos, e isso é valioso e motivador
(PERISSÉ, 2011).
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 5

O mesmo deve valer para o desejo e a motivação do aluno ao reconhecer

na relação com o saber um significado e um valor sobre o que lhe está sendo
ensinado.

De acordo com Alícia Fernández (1991), a relação entre a aprendizagem e

o desejo de aprender (motivação) é de inteira dependência. Não há apren-
dizagem sem desejo, da mesma forma que parece não haver impeditivos
de aprender quando existe motivação para isso. A autora defende que até
mesmo nas dificuldades de aprendizagem:

[...] comumente, encontram-se nos diagnósticos explicações sobre a origem dos

transtornos de aprendizagem, como as seguintes: ‘problemas de aprendizagem
de etiologia orgânica’, ‘epilepsia’, ‘anóxia perinatal’, como se a organicidade por si
só determinasse e explicasse o problema de aprendizagem. O organismo alterado
provê o terreno no qual se torna mais fácil alojar-se um problema de aprendiza-
gem, mas não é determinante. Muitos sujeitos, a partir de organismos deficitários,
puderam aprender e até ser brilhantes em sua profissão (FERNÁNDEZ, 1991, p. 37).

O desejo de aprender, ou de não aprender, dependerá dos valores que

permeiam a relação entre quem ensina e quem aprende, e dependerá do
significado que se constrói sobre o conhecimento e sobre o aprender no ima-
ginário do sujeito. Nesse sentido, Fernández (1991) afirma que para aprender é
necessário um ensinante e um aprendente que entrem em relação, e que isto
é algo indiscutível quando se fala de métodos de ensino e de processos de
aprendizagem. A aprendizagem não necessariamente é a escolar, e o ensinante
não é só o professor, mas por ensinantes entende-se tanto o docente ou a
instituição educativa quanto o pai, a mãe, o amigo ou quem seja investido
pelo aprendente e/ou pela cultura para ensinar.
A aprendizagem encontra-se então na relação particular entre o organismo,
o corpo, a inteligência e o desejo desse sujeito, transversalizados por uma
particular situação vincular e social. Nessa relação, a motivação muitas vezes
não é trabalhada e surgem as dificuldades escolares. O desejo de saber faz um
par dialético com o desejo de não saber, e o jogo do saber versus não saber
e suas diferentes articulações é o que precisa ser decifrado. “A libertação da
inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do encontro com o
perdido prazer de aprender” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 17).
Motivação é ter interesse, envolvimento, satisfação no que se faz, assim
como sentir-se desafiado. Motivação é um motivo que leva à ação. Além disso,
sentir uma necessidade (desacomodação), resolver (assimilar) e satisfazê-
-la (acomodação) são processos que estão fortemente inter-relacionados e
ligados à motivação e à aprendizagem (KNÜPPE, 2006; PIAGET, 1976).
6 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

Samulski (2002) afirma que uma pessoa motivada é aquela que, diante
de um obstáculo, o vê como uma barreira a ser transposta e não como um
problema a ser carregado como fardo. Além disso, motivar envolve processo
como valorizar constantemente os avanços por meio de feedbacks, tolerar
e lidar de forma positiva com eventuais falhas, elogiar sempre que for per-
tinente, comemorar vitórias e respeitar e cumprir acordos estabelecidos.
Por isso, é importante reconhecer que a motivação e a desmotivação po-
dem estar dirigidas para uma atividade em si mesma (motivação intrínseca),
como escrever, pesquisar, desenhar, brincar, ensinar, aprender, porque são
consideradas pelo sujeito como atrativa e prazerosa; ou podem estar dirigidas
para o resultado dessa atividade (motivação extrínseca), como receber um
elogio, evitar uma punição, agradar alguém, receber uma recompensa material
ou social ou até buscar um ideal de futuro (BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001).
Assim, se a desmotivação for intrínseca, é preciso ressignificar a atividade
ou reforçar os estímulos para que a motivação extrínseca dê suporte. Já se
a desmotivação for extrínseca, é preciso ressignificar a proposta prática
dando sentido e estímulo para a ação. Seja uma ou outra, a motivação deve
fazer parte de todo contexto escolar, e cada criança e cada aluno precisam
desejar ir à escola — onde não houver este desejo, uma intervenção peda-
gógica é urgente.
Nesta seção, você viu a relação entre a motivação e a aprendizagem, e
que as qualidades do ensino e o planejamento pedagógico são fundamentais
nessa relação para atribuir valores e significados que despertem o desejo
de aprender. Na próxima sessão, você verá que a escola às vezes precisa
realizar intervenções pedagógicas para garantir os objetivos educacionais e
qualificar o processo de aprendizagem.

O papel da intervenção pedagógica

A escola dirigida ao pleno desenvolvimento do aluno busca constantemente
fazer do processo educativo algo motivador, prazeroso, desafiador. Dessa
forma, cabe refletir a cada instante sobre como esse processo acontece,
quais são os resultados alcançados e o que é possível fazer para melhorá-
-los e ajudar os alunos a recuperar o prazer de aprender. Da mesma forma, é
preciso incentivar os docentes a recuperar o prazer de trabalhar aprendendo
e de aprender trabalhando (FERNÁNDEZ, 1991).
Conforme Freire (1997), ensinar exige compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo. Muitas vezes, entretanto, essa intervenção
precisa começar no “mundo” interno da escola. Para tanto, o papel do gestor
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 7

é fundamental na cultura organizacional e decisiva para o sucesso ou fracasso

da qualidade de ensino da escola. O gestor precisa realizar intervenções
pedagógicas institucionais que favoreçam um bom clima de trabalho. Nesse
sentido, conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), a direção contribui para
instigar o empenho de todos e para que os professores aceitem a aprender com
a experiência dos colegas e, assim, a favorecer características organizacionais
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola — professores
preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as
aulas e cativam os alunos.
As precisam constantemente buscar a qualidade da escola para favorecer
a qualidade da educação, buscando intervir nas diferentes dimensões da
instituição. De acordo com UNICEF, PNUD e INEP-MEC (2004), as intervenções
pedagógicas institucionais devem se voltar às seguintes dimensões: am-
biente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar, formação e
condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico escolar e
acesso, permanência e sucesso na escola. Modelos de intervenções pedagó-
gicas também incluem a identificação precoce direcionada a escolares que
apresentam dificuldade de aprendizagem e ainda os comportamentos sociais
que necessitam de intervenções mais específicas (MACHADO; ALMEIDA, 2014).
Assim, a intervenção pedagógica torna-se necessária para desenvolver
estratégias de resolução e enfrentamento ao problema que se apresenta,
seja de aprendizagem, de ensinagem ou de comportamento social emergente.

Intervenção na aprendizagem
Os benefícios incluem eficiência e eficácia na redução das dificuldades para
auxiliar escolares que, mesmo recebendo atividades apropriadas, não avançam
comparados aos demais membros de seu grupo/classe. É necessário que
os alunos recebam intervenções pedagógicas assim que seja identificada
alguma dificuldade acadêmica. Se a criança responder favoravelmente às
intervenções, segue-se apenas com um monitoramento até a dificuldade se
extinguir. No entanto, se a criança não responder às intervenções e seguir
apresentando desempenho insatisfatório, essa falha pode ser um indicador
de uma deficiência de aprendizagem específica, e possibilita que a criança
seja encaminhada para serviços de apoio mais intensivos. A intervenção
assume, então, uma segunda função, a de diagnóstico (MACHADO; ALMEIDA,
2014; BATISTA; PESTUN, 2019).
8 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

Intervenção na ensinagem
Nesta perspectiva, compete investigar e intervir nos processos experimen-
tados pelos escolares, considerando tanto as dificuldades e disfunções dos
indivíduos quanto as inadequações do ensino que geram os atrasos escolares,
abrindo portas para que todos alcancem o aprendizado possível dentro
de suas reais condições. Assim, é necessário implementar intervenções de
ensino baseadas nas necessidades de cada aluno, cuja vantagem consista na
sensibilidade e flexibilidade desse modelo frente às diferenças individuais
do aprendiz (MACHADO; ALMEIDA, 2014; BATISTA; PESTUN, 2019). Para que a
aprendizagem torne-se efetiva e prazerosa, é necessário que a proposta de
ensino permita ao aprendiz caminhar no seu próprio ritmo e extrair sentido
da proposta educacional (SKINNER, 1968).
Bossa (2002) sustenta que a ensinagem é um dos principais problemas
quando consiste no desconhecimento e despreparo dos docentes no que con-
cerne a relevância em se desenvolver uma abordagem preventiva, bem como
seu papel no processo interventivo. Assim, evidencia-se a necessidade de
uma avaliação contínua acerca da variabilidade metodológica e uma procura
por materiais educacionais baseados em evidência científica consistente.

Intervenção em comportamento social emergente

Às vezes, a escola precisa dispor de momentos para refletir com os alunos
alguns temas que interferem no engajamento social e escolar, principalmente
para prevenir ou corrigir problemas de comportamentos sociais emergentes.
Entre eles, podem emergir temas como bullying, discriminação e preconceitos,
racismo, falta de motivação, prevenção ao uso de drogas, gravidez na ado-
lescência, normas escolares, entre tantos outros temas que podem surgir na
escola ou na comunidade local, e que exigem uma intervenção pedagógica.
Assim, tal intervenção ocorre no engajamento escolar, que é fundamental para
a experiência acadêmica, uma vez que está relacionado ao sucesso escolar,
ao bem-estar e ao desenvolvimento pleno dos alunos (VALLE; WILLIAMS, 2021).
Há três dimensões de engajamento: comportamental, emocional e
cognitivo:

O engajamento comportamental se refere à participação ativa, tempo e esforço

despendidos nas atividades escolares, assim como seguimento de normas da
escola, conduta positiva e ausência de comportamentos desviantes. O engaja-
mento emocional se refere a reações afetivas e estados emocionais direcionados
ao ambiente escolar, atividades, pares e professores, além de senso de perten-
cimento e identificação escolar. O engajamento cognitivo se refere à disposição
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 9

em investir na aprendizagem, estratégias de aprendizagem utilizadas, motivação,

nível e qualidade de processamento e esforço intelectual durante as atividades
escolares (VALLE; WILLIAMS, 2021, documento on-line).

Nas diferentes situações em que surge a necessidade de intervenção, o

plano pedagógico é o instrumento eficaz para identificação e construção
de programas de intervenção. O planejamento é um processo de organizar
e sistematizar as ações docentes e é um instrumento da racionalização do
trabalho pedagógico, que articula a atividade escolar com os conteúdos do
contexto social, buscando o equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e
objetivos, visando a melhoria do funcionamento do sistema educacional.
Como processo, o planejamento não pode ocorrer um momentos isolados do
ano; devem ocorrer a cada dia, pois a realidade educacional é dinâmica. Os
problemas escolares, as reivindicações sociais e as dificuldades entre aprender
e ensinar não têm hora nem lugar para surgirem. Assim, (re)planeja-se cada
momento (LIBÂNEO, 1991; AMARAL SOBRINHO, 1994).

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder às

marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que pode funcionar o processo
educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Às vezes,
preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo
histórico instrumental (FREIRE; SHOR, 1986, p. 23).

Cada característica relacionada à intervenção, como tempo, público-alvo,

objetivos, tipo de método e monitoramento, é distinta em cada programa
construído, o mesmo valendo para o aumento ou não da intensidade da
instrução para os alunos. Portanto, o trabalho com intervenção pedagógica
consiste em encontrar estratégias de diversas modalidades que solucionem
ou amenizem problemas.

A partir do modelo de intervenção, é necessário (BATISTA; PESTUN,

2019):
„  identificar e analisar o problema;
„  gerar hipóteses e possíveis estratégias de intervenção;
„  elaborar um plano de intervenção que delineie claramente procedimentos
a serem utilizados durante uma intervenção;
„  implementar o plano de intervenção com coleta de dados;
„  analisar e avaliar os dados, informar os envolvidos por meio de relatórios
frequentes sobre o progresso e revisar o plano conforme necessário.
10 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

Intervenções baseadas em evidências tornam-se cada vez mais uma ne-

cessidade no campo da prestação de serviço e das políticas públicas que
procuram oferecer propostas realmente efetivas para lidar com as demandas-
-alvo. Como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, os agentes
educacionais devem buscar os melhores recursos a fim de propiciar aos
escolares condições de superar suas dificuldades e vivenciar experiências
positivas em relação à aprendizagem. Portanto, a adoção do programa de
intervenção pedagógica consolida a função de transformação social dos
agentes educacionais ao propor uma análise detalhada para o estabelecimento
de condições de ensino mais adequadas e medidas de enfrentamento aos
estigmas centralizados na culpabilização das crianças com dificuldades de
aprendizagem (BATISTA; PESTUN, 2019).
Nesta seção, você conheceu os atributos da intervenção pedagógica e sua
importância no processo educacional, quer direcionada aos ensinantes ou aos
aprendentes, quer direcionada aos aspectos pedagógicos ou aos estruturais.
Na próxima sessão, você verá como se estrutura basicamente um plano de
intervenção pedagógica para diferentes situações que podem se apresentar.

Desenvolvimento de plano de intervenção

pedagógica em situação-problema
Um processo de intervenção, como o próprio nome já diz, busca intervir e trans-
formar uma realidade diante de um problema com o qual nos deparamos. Para
elaborar uma intervenção numa situação hipotética, ou seja, numa situação
qualquer dentro da escola, é preciso estar diante de um problema. Por sua vez,
esse problema precisa ser diagnosticado para que se possa compreender sua
problemática. A fase de estabelecimento e de clarificação da problemática e do
próprio problema é frequentemente considerada a fase crucial da intervenção
(LAVILLE; DIONNE, 1999). É a compreensão da problemática do problema que
serve para definir e guiar as operações posteriores, e não meramente replicar
a mesma abordagem, como acontece, por exemplo, na aula de reforço em que
se repete constantemente o conteúdo até que o aluno aprenda.
Assim, de acordo com Laville e Dionne (1999) problema e problemática
são coisas diferentes, como examinaremos a seguir.

Problema
Escolher um problema é observar bem seu ambiente, de modo atento e crítico,
para ver se nele se acha uma situação qualquer que cause uma dificuldade,
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 11

um empecilho, uma situação que um diagnóstico, uma pesquisa, permitiria

compreender e eventualmente modificar. Um problema supõe que informa-
ções suplementares podem ser obtidas a fim de cercá-lo, compreendê-lo,
resolvê-lo ou eventualmente contribuir para a sua resolução. De acordo com
os autores Misoczky e Guedes (2016), um problema é:

[...] a declaração, a formalização, por um ou mais atores sociais, de uma discre-

pância entre a realidade e uma norma de referência que ele aceita ou cria. Ou
seja, não basta apenas um desconforto para que se defina algum aspecto da
realidade como um problema objeto de planejamento. É preciso mais que isso. É
preciso declarar quais aspectos estão em desacordo com a realidade almejada
(MISOCZKY; GUEDES, 2016, p. 22).

Problemática
Cabe, nesse ponto, questionar: de uma situação que causa problema, o que
mereceria ser examinado mais de perto? De onde vêm os problemas para
a intervenção? O que leva alguém a tomar consciência desse problema?
A problemática é então o contexto do qual surge uma observação do real
ou uma leitura sobre o real, por meio de um conjunto de conhecimentos e
dos valores que influenciam nosso modo de ver as coisas. Pode-se definir a
problemática simplesmente como o quadro no qual se situa a percepção de
um problema, mas não o próprio problema.
É a problemática racional que determina as questões que serão ou não
formuladas para buscar hipóteses da origem e circunstâncias do problema.
É preciso conhecer e identificar os principais problemas para melhor intervir,
e a esse movimento atribui-se o nome de diagnóstico social.

Eis alguns exemplos da realização do diagnóstico (THÜRLER; ZUCCO,

2019):
„  analisar a realidade econômica, social e cultural do grupo ou comunidade;
„  identificar os problemas existentes relacionados com as condições de vida;
„  ajudar a priorizar os problemas, identificando as causas e os efeitos;
„  identificar as potencialidades do grupo e dos atores sociais;
„  identificar a correlação de forças entre os grupos sociais e o poder local;
„  analisar os resultados do diagnóstico.
12 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

A partir disso, é preciso saber onde intervir para só então elaborar pro-
posições ou uma intervenção para enfrentamento dos problemas. Se uma
criança apresenta prejuízo escolar, por exemplo, este é o problema. Mas onde
intervir: na repetição do conteúdo? Nos fatores emocionais? Nos aspectos
familiares? No neurodesenvolvimento? No processo de ensino? Na motivação?
Isso mostra a importância de conhecer a problemática do problema. Vejamos
outro exemplo em que um problema pode ter sua problemática assistida por
diferentes ângulos: a evasão escolar (LAVILLE; DIONNE, 1999):

„ O ângulo econômico — Os alunos evadem porque lhes falta dinheiro?

Por que devem trabalhar para viver? Por que seus pais não os ajudam
suficientemente? Por que resistem mal aos apelos do consumo? Por
que desejam sua independência econômica sem demora?
„ O ângulo social — Os alunos vivem em um ambiente de evadidos? A
que grupos pertencem? São isolados? Seu ambiente familiar valoriza
os estudos? Recusam o mundo da competição?
„ O ângulo psicológico — Como os evadidos se percebem? Possuem
uma imagem positiva de si mesmos? Experimentam um sentimento
de fracasso? Com o que se identificam? O que valorizam? Encontram
obstáculos intelectuais ou afetivos na aprendizagem escolar?
„ O ângulo pedagógico — Os conteúdos e os métodos de ensino são
convenientes para os evadidos? São esses alunos que se aborrecem
na escola, que prefeririam aprender de outro modo? Que relação se
estabelece entre a formação escolar e o mundo do trabalho?

Essas são as hipóteses de intervenção. As hipóteses possibilitam antecipar

uma eventual compreensão e explicação do problema, mas precisam ter uma
fundamentação científica, um embasamento teórico que as fundamente e
encaminhe para a resolução do problema (LAVILLE; DIONNE, 1999; THÜRLER;
ZUCCO, 2019). Para atingir o objetivo de uma intervenção pedagógica, é preciso
conhecer claramente as concepções teóricas que fundamentam a sua prá-
tica. O professor, em um contexto geral, vai intuitivamente e empiricamente
construindo a sua própria didática calcada nos modelos que conheceu do
aluno e no bom senso que o ajuda a filtrar os procedimentos que “funcionam”.
Desse processo resulta, com o passar do tempo, um “jeito” de organizar e
conduzir o ensino, que geralmente não chega a ser tomado com reflexão pelo
professor individualmente, e menos ainda pelo conjunto de professores que
lecionam um dado curso (GRIGOLI, 1990). No entanto, numa intervenção isso
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 13

não pode ocorrer, pois é importante que as atividades interventivas tenham

ações fundamentadas e eficazes (BECKER, 1994; BOSSA, 2000).
A partir da identificação dos fatores que determinaram a consideração
dos problemas, cabe questionar a importância e a relevância da intervenção,
identificando os benefícios que o conjunto de ações irá proporcionar — trata-
-se então da justificativa. Aqui cabe a pergunta: porque intervir e para que
mesmo realizar essa intervenção? Ao respondê-la, se estará também definindo
suas metas, seus objetivos e aonde se quer chegar com a intervenção.

Os objetivos, de maneira geral, dividem-se em gerais e específicos.

Um objetivo geral deve explicitar o que você pretende no seu tra-
balho; já os específicos devem manifestar as etapas previstas para completar
a finalidade da proposta. Portanto, cada objetivo específico deve ter uma
clara correspondência com os resultados esperados. Ao escrevê-los, deve-se
considerar os indicadores quantitativos ou qualitativos possíveis de medir seu
cumprimento e, nesse sentido, a redação deve ser precisa (THÜRLER; ZUCCO, 2019).

São muitas as metodologias e as formas possíveis de execução e de-

lineamento de uma intervenção. A partir da definição do problema e da
compreensão da problemática, a partir do levantamento das hipóteses e
sua fundamentação e a partir da definição dos objetos e dos indicadores, é
possível se ter a dimensão da intervenção, que poderá ter a forma de rotina,
plano, programa ou projeto.
A rotina, o plano, o programa ou o projeto são apenas os meios pelos
quais o planejamento da intervenção pedagógica se expressa. Teixeira (2009)
e Curto (2022) tornam claro o lugar de cada um no interior do processo geral
que pretende concretizar a intervenção, como veremos a seguir.

Rotina
Uma rotina se estabelece quando a intervenção planeja um esforço contínuo,
estável e repetido, envolvendo a execução das mesmas tarefas a cada ciclo
do processo. Digamos, por exemplo, que os alunos do terceiro ano da turma
3B apresentam o problema de conservação dos conteúdos aprendidos. Ao
compreender a problemática, percebe-se que os conteúdos repassados e logo
se seguia para outros conteúdos sem sequência ou conexão. A intervenção
pedagógica consiste, então, em determinar uma rotina de intervenção para
a professora daquela turma, a ser cumprida a cada conteúdo antes de passar
para o próximo, consistindo resumidamente nas seguintes etapas:
14 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

„ verificar os conteúdos conforme a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC);
„ apresentar o conteúdo aos alunos buscando saber deles o que conhe-
cem ou imaginam sobre ele;
„ buscar dar significado ao conteúdo associando-o aos conhecimentos
preexistentes, reforçando quando estiverem corretos e problemati-
zando os que não estiverem;
„ consolidar o conhecimento na profundidade preconizada pela BNCC
por meio de materiais didáticos interessantes;
„ utilizar na explanação estímulos visuais, auditivos e cinéticos;
„ realizar atividades e exercícios individuais e grupais;
„ obter feedback e avaliação da aprendizagem;
„ resumir e revisar o conteúdo antes de seguir ao próximo.

A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto

orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica. A BNCC busca corrigir as desigualdades de ensino e orientar aos sis-
temas educacionais acerca dos direitos de aprendizagem e das competências
e habilidades mínimas que são necessárias para o desenvolvimento integral
dos estudantes.

Plano
Um plano é um documento mais abrangente e geral, que contém estudos,
análises situacionais ou diagnósticas necessárias à identificação dos pontos
a serem atacados. Digamos, por exemplo, que uma aluna do primeiro ano
apresenta dificuldades em realizar sozinha as atividades e em cumprir os
objetivos de aprendizagem. Pode-se então executar um plano de intervenção
pedagógica direcionado para ela, utilizando uma proposta sociointeracionista
de Vygotsky (1998), com atividades interativas, brincadeiras e jogos, com o
objetivo de promover a autonomia dessa criança. Vamos supor também que
seus colegas já conseguem contar até 15, associando número e quantidade,
mas a aluna consegue contar sozinha apenas até 5. Nesse âmbito, saber
contar até 15 associando número e quantidade será então chamado de zona
do desenvolvimento potencial, que é onde deseja-se que a menina chegue.
Já saber contar até 5 será chamado de zona do desenvolvimento real, que é
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 15

onde a menina se encontra no momento. O caminho percorrido para fazer

a criança de contar de 5 até 15 será chamado de zona do desenvolvimento
proximal. Para percorrer esse caminho, segundo Vygotsky (1998), a criança
precisa da interação com um sujeito mais experiente que lhe ajude e, então,
conseguirá depois fazê-lo com autonomia. Nesse sentido, podem ser planifi-
cadas atividades lúdicas em que um colega mais experiente a ajude a contar
até 7. Quando conseguir contar sozinha até 7, outro colega pode ajudá-la a
contar até 10, e assim sucessivamente, encaminhando a aprendiz da zona do
desenvolvimento proximal até a zona do desenvolvimento potencial.

Lev Vygotsky (1998) criou o conceito de zona do desenvolvimento

proximal para evidenciar que as habilidades individuais são distin-
tas em cada sujeito, o que significa que cada criança ou aluno se desenvolve
no seu próprio ritmo. Assim, o autor defendia o convívio em sala de aula de
crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio. Para ele,
a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã, até que
se atinja o desenvolvimento potencial. Isso quer dizer que aquilo que nesse
momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, mais adiante
ela conseguirá fazer sozinha.

Programa
Programa é o documento que indica um conjunto de projetos cujos resulta-
dos permitem alcançar o objetivo maior de uma problemática. Digamos, por
exemplo, que uma escola apresenta um alto índice de distorção idade–série e
adota o Programa de Aceleração de Aprendizagem que, segundo o Ministério
da Educação (MENEZES, 2001), parte da ideia de que o nível de maturidade dos
alunos permite uma abordagem mais rápida dos conteúdos para ajudar-lhes a
recuperar o tempo perdido. Participam estudantes com dois ou mais anos de
atraso escolar, que aprendem o suficiente para saltar até dois anos escolares.
A correção do fluxo escolar é entendida como uma questão política, pois a
partir dela surgem políticas ou planos educacionais determinados, como a
aceleração de aprendizagem.

Projeto
Projeto é a menor unidade do processo de planejamento. Trata-se de um
instrumento de execução de empreendimentos específicos, direcionados
16 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem

para as mais variadas atividades interventivas. A distinção básica entre

plano, programa e projeto está, portanto, no nível de agregação de decisões
e no detalhamento das operações de execução. O plano tem maior nível de
agregação de decisões que o programa, e este mais que o projeto. Por sua
vez, o projeto tem maior detalhamento das operações a serem executadas
que o programa, e este mais que o plano. Digamos, por exemplo, que um
projeto intitulado Ler para Aprender foi realizado na disciplina de língua por-
tuguesa de forma sistematizada e contínua durante um bimestre com alunos
do 3º ano. Entendeu-se que desenvolver o gosto pela leitura é um processo
lento e que deve ser trabalhado interativamente com as demais disciplinas
curriculares, além de exigir a colaboração familiar e da gestão escolar em
ambientes de interação, seja na sala de aula, nos demais espaços escolares
ou na biblioteca. O objetivo principal do projeto foi estimular o prazer e o
gosto pela leitura, considerando a interdisciplinaridade, trabalhando com
gêneros literários diversos, ampliando o repertório para o trabalho de leitura
e escrita e possibilitando aos alunos a aquisição de competências leitoras.
Nesse processo, eles iam desenvolvendo a leitura e a escrita a partir de ativi-
dades que propiciavam o desenvolvimento de habilidades de identificação e
reconhecimento de letras, sílabas, relação entre unidades sonoras, leitura de
palavras, frases, localização de palavras, informações e a função dos textos
estudados (BRATKOSKI, 2020).
Independente do modo da intervenção pedagógica, é importante que o
sujeito que planeja esteja dentro da realidade, fazendo parte de um contexto
no qual outros atores também se encontram. Planejador e objeto planejado
são indissociáveis. Portanto, não há mais o diagnóstico objetivo e único, mas
sim explicações situacionais. Como cada um explica a realidade a partir de sua
própria situação, processos coletivos e participativos de escuta aumentam a
potência no sentido de que múltiplas explicações situadas serão mais abran-
gentes que uma única explicação. Além disso, o esforço por compreender a
posição dos outros, que podem ser aliados ou adversários, é indispensável
para a construção de estratégias que levem em consideração a existência
de diferentes atores sociais (MISOCZKY; GUEDES, 2016).

Ator social é uma personalidade, uma organização ou agrupamento

humano que, de forma estável ou transitória, tem capacidade de
acumular força, desenvolver interesses e necessidades e atuar produzindo
fatos na situação (MATUS, 1993).
 A intervenção pedagógica no processo de aprendizagem 17

Durante a execução da intervenção pedagógica, resta a tarefa de acom-

panhar, avaliar e ainda resolver possíveis problemas que as pessoas venham
a enfrentar. Além disso, falhas e erros que se transformam em desvios do
planejamento devem ser acompanhados de perto. É importante também des-
tacar que é possível mudar determinada estratégia ou ação frente a alterações
no ambiente, seja interno ou externo, ou pelo surgimento de uma sugestão
melhor, mais criativa e que só no decorrer do processo foi apresentada. Daí
a importância da flexibilidade em aceitar novas ideias e mudanças, jamais se
devendo engessar uma intervenção na organização (PEREIRA, 2016).
Diante do contexto escolar, são inúmeras as possibilidades de se de-
senvolver uma educação integral e de qualidade. É preciso, no entanto, que
constantemente se esteja atento ao processo educacional como um todo,
diagnosticando a realidade e detectando problemas antes que se tornem
insolúveis e se desdobrem em fracasso escolar. Ao se detectar um problema,
tem-se em mãos a possibilidade de intervir e o compromisso de transformar
a escola em um espaço de emancipação e transformação social.

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