Semet Anais

Organizadora
Obdália Santana Ferraz Silva
I Seminário de (Multi)Letramentos,
Educação e Tecnologias
19 a 21 de
setembro de 2017
Tecendo redes de conhecimento sobre letramentos,

multiculturalidade, ensino e aprendizagem na cibercultura
ANAIS
Instituição Organizadora do Evento
Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XIV/ Conceição do Coité
Representantes Legais da Instituição do Evento:
José Bites de Carvalho (Reitor)
Carla Liane do Nascimento (Vice- Reitora)
Valdelio Santos Silva (Diretor – DEDC/Campus I)
Coordenação Geral
Obdália Santana Ferraz Silva (Campus XIV e Campus I – PPGEDuC/UNEB)
Comissão Organizadora
Obdália Santana Ferraz Silva (Coord. do – GEPLET – PPGEDUC/UNEB)
Andréa Ferreira Lago (Departamento de Educação - Campus XV (UNEB)
Antonete Araújo Silva Xavier (Departamento de Educação - Campus I (UNEB)
Daiane Amancio Mendes (PPGEDUC/UNEB – GEPLET/ UNEB)
Fágna Gonçalves dos Santos (PPGEDUC/UNEB – GEPLET/ UNEB)
Josevalda da Silva Carvalho (GEPLET/ UNEB)
Jucileide Santos de Jesus Moraes (PPGEDUC/UNEB – SMEC – GEPLET/ UNEB)
Lynn Rosalina Gama Alves (Comunidades Virtuais – CV – PPGEDUC/UNEB)
Maria Cezarela Oliveira Carvalho (PPGEDUC/UNEB – Campus XIV/UNEB –GEPLET/
UNEB)
Neidson Dionisio Freitas de Santana (PPGEDUC/UNEB – Campus I/UNEB – GEPLET/
UNEB)
Paulo César da Silva Gonçalves (GEPLET/ UNEB)
Polyane de Oliveira Silva (GEPLET/ UNEB)
Raqueline de Almeida Couto (GEPLET/ UNEB)
Simone Carvalho de Santana (GEPLET/ UNEB)
Sirlaine Pereira Nascimento (SMEC – GEPLET/ UNEB – GEPLET/ UNEB)
Comitê Científico
Antonete Araújo Silva Xavier
Antonilma Santos Almeida Castro
Aurea da Silva Pereira
Carla Luzia Carneiro Borges
Cosme Batista dos Santos
Isa Beatriz da Cruz Neves
Isa de Jesus Coutinho
Ivana Carla Oliveira Sacramento
Ivana Carla Oliveira Sacramento
Ivonete Barreto de Amorim
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
Janine Fontes de Souza
Lícia Maria Freire Beltrão
Lynn Rosalina Gama Alves
Maria da Conceição Alves Ferreira
Mary Valda Souza Sales
Murillo da Silva Neto
Patrício Nunes Barreiros Santana
Selma Barros Daltro de Castro
Úrsula Nascimento de Sousa Cunha
Organização do evento
Colaboradores na organização dos anais
Heráclito Santos Martins Xavier
Jucileide Santos de Jesus Moraes
Neidson Dionisio Freitas de Santana
Sirlaine Pereira Nascimento
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E
CONTEMPORANEIDADE – MESTRADO E DOUTORADO
I Seminário de (Multi)Letramentos,
Educação e Tecnologias – SEMET
ANAIS
Organizadora
Colaboradores
Jucileide Santos de Jesus Moraes
Neidson Dionisio Freitas de Santana
Sirlaine Pereira Nascimento
Salvador-BA
2017
Sumário
RESUMOS
Apresentação 16
Eixo temático 1: Multiletramentos, Tecnologias e a Formação Docente 17
FEIRA POÉTICA: UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHAR A PARTIR DA 18
PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS
Aline Greice Vilela Costa
MULTILETRAMENTOS, TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DOCENTE: UM 19
EXPERIÊNCIA DO PPROJETO UCA NO MUNICÍPIO DE GANDU-B
Amilton Alves de Souza
Débora Regina Oliveira Santos
Antonio Amorim
Alfredo R. da Matta
A UTILIZAÇÃO FERRAMENTA GOOGLE DOCS COMO METODOLOGIA 20
ATIVA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Ana Amélia de Sousa Magalhães
O ENSINO DE INGLÊS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM 21
ADMINISTRAÇÃO: A BLENDED LEARNING E A AQUISIÇÃO DE NOVOS
LETRAMENTOS
Ana Paula Rocha dos Santos
TECNOLOGIAS DIGITAIS MÓVEIS E JUVENTUDES: POR OUTRAS 22
PRÁTICAS DOCENTES PARA OS TEMPOS E ESPAÇOS DE AGORA
Andréa Bispo dos Santos
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO 23
ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DOS
MULTILETRAMENTOS
Carloney Alves de Oliveira
O USO CONTEXTUALIZADO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA A 24
PRÁTICA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO
DOCENTE
Daiane Blaszkowski
Luana Priscila Wunsch
UM LEVANTAMENTO DE LOCI ONLINE DE PROFESSORES DE PLE 25
COMO DELIMITAÇÃO DE UM CAMPO ETNOGRÁFICO VIRTUAL
Daniel dos Santos
PROCESSOS TECNOLÓGICOS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IMPACTOS 26
NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diego Aric Cerqueira Souza e Cruz
MULTIMODALIDADE, ENSINO E PRODUÇÃO DE INFOGRÁFICO 27
Eloiny Lazamé
Rosivaldo Gomes
OS LETRAMENTOS AOS MULTILETRAMENTOS: UMA ANÁLISE 28
ETNOGRÁFICA DE PRÁTICAS DE PROFESSORAS EM UMA ESCOLA
PÚBLICA ESTADUAL DA BAHIA
Eudes Dias Barbosa
MULTILETRAMENTOS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA 29
EDUCAÇÃO BÁSICA: LINKANDO TEORIAS, FORMAÇÃO DOCENTE E
PRÁXIS PEDAGÓGICA
Fernanda Maria Almeida dos Santos
USO DE MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS MÓVEIS COMO 30
POTENCIALIZADOR DO APRENDIZADO DE UM GRUPO DE ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE
SÃO FRANCISCO DO CONDE
Frânci Dominique Bastos de Oliveira Barbosa
Débora Pio Santos Souza
Raqueline de Almeida Couto
O TEXTO HUMORÍSTICO: POR UMA LEITURA PARA ALÉM DO RISO 31
Jucelma Sacramento Alves
AS POSSIBILIDADES DE LETRAMENTO DIGITAL ATRAVÉS DOS 32
APLICATIVOS MÓVEIS: A CONSTRUÇÃO DA PLATAFORMA AULA
PRONTA COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Júlia Santana Paranhos
Eneida Santana Baumann
Tereza Kelly Gomes Carneiro
TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO DOCENTE: A EXPERIÊNCIA DO 33
PROJETO TRILHAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Larissa da Conceição Alves
Danyelle Moura dos Santos
Luciene Souza Santos
PROFESSOR DE LITERATURA DO SÉCULO XXI: ADEQUAÇÃO 34
TECNOLÓGICA
Lilian Pacheco Monteiro da Costa
Letícia da Silva Zarbietti Coêlho
Luciano Magno Rocha
DO LETRAMENTO À COMPETÊNCIA DIGITAL: UM 35
ENCAMINHAMENTO PARA FORMAÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES
DE LÍNGUA
Liz Sandra Souza e Souza
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS E ALFABETIZAÇÃO DIGITAL NO 36
PROJETO ESCOLA LABORATÓRIO: SABERES, VIVÊNCIAS E FAZERES
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CAMPO DE ESTÁGIO
ARTICULADO COM A PRÁTICA DOCENTE
Lucília Rosália Dutra Gonçalves
Jadson dos Santos Pereira
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS 37
COM GÊNEROS DISCURSIVOS VIRTUAIS
Manoela Oliveira de Souza Santana
TECENDO INTINERÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICAS 38
PEDAGÓGICAS: CONVITE AOS PROFESSORES PARA TRABALHAR
COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Maria do Carmo Passos
LETRAMENTO DIGITAL NO PROJETO ESCOLA LABORATÓRIO: 39
DIALÓGOS E APROPRIAÇÕES MEDIADOS PELA EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA CONTRIBUINDO PARA A UMA FORMAÇÃO DOCENTE
INOVADORA
Mayara Broxado Dias
Cláudia Andréia dos Santos Cardoso
FORMAÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE 40
LÍNGUA
Thais Nascimento Santana Santos
Simone Bueno Borges da Silva
AULA DE PORTUGUÊS: IMPLICAÇÕES 41
Tamillis da Silva Pinheiro Vieira
A ABORDAGEM DE GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS EM LIVROS 42
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
Verena Santos Abreu
AMBIENTES INTERATIVOS E MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO 43
INICIAL DO PROFESSOR DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
– ELE
Kleber Ferreira Costa
Isolda Alexandrina Silva Beserra Lacerda
Renata Ferreira Rios
SOBRE ESCRITAS E LEITURAS NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: 44
O QUE PODEM OS PROFESSORES COM O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS?
Neidson Dionísio Freitas de Santana
Eixo temático 2: Mídias interativas, Gamificação e possibilidades de Letramento 45
Digital
O POTENCIAL DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS PARA A DIFUSÃO DO 46
CONHECIMENTO
Ana Paula Mendes Marx
RASTROS DA CULTURA FEIRENSE: PRÁTICAS EDUCATIVAS NA 47
LOUSA DIGITAL
Andreia Machado Castiglioni de Araújo
OFICINA DE GAMIFICAÇÃO: COMO OS GAMES PODEM FAZER A 48
DIFERENÇA NA SALA DE AULA
Daiane Amancio Mendes
OS JOGOS TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA 49
ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO DIGITAL
Daryana Barbosa Lima
Natalia Ribeiro Ferreira
ENTRE AS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA REDE SOCIAL 50
FACEBOOK: REPENSANDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE
SABERES NA ESCOLA
Francieli Aparecida Dias
LETRAMENTO DIGITAL ATRAVÉS DO USO DE APLICATIVOS PARA O 51
ENSINO DA MATEMÁTICA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO MATEMÁTICA
EXPRESS
Keila Sousa da Paixão
O JOGO SÉRIO “THE MYSTERY OF THE NEBRA SKY DISC” E O ENSINO 52
DO ALEMÃO COMO SEGUNDA LÍNGUA.
Luciana Cristina Santos Mazur
Lígia Cristina Domingos Araújo
Lívia de Faria Terra
DO TEXTO AO CONTEXTO: PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL NA 53
SALA DE AULA
Rosiane Pimenta Borges
GAMIFICAÇÃO NAS DISCIPLINAS TÉCNICAS DOS CURSOS DA 54
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA
Marivaldina Bulcão dos Santos
Eixo temático 3: Práticas colaborativas de leitura e escrita e multiletramentos 55
digitais
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO NÃO ESTOU EM CRISE, ESTOU EM 56
CURSO: O FOMENTO DA PRÁTICA COLABORATIVA ATRAVÉS DA
MATEMÁTICA PARA O MERCADO DE TRABALHO
Camila de Oliveira Vasconcelos dos Santos
ALFABETIZAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR: UMA EXPERIÊNCIA 57
COM O SOFTWARE LUZ DO SABER
Joelma dos Santos Ramos Rocha
Patrício Nunes Barreiros
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NUMA ESCOLA 58
PERIFÉRICA DE QUEIMADAS/BA. INTERAÇÕES ESTUDANTIS E
APRENDIZAGEM
CONECT@DOS: LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL PARA 59
ESTUDANTES EM ANOS INICIAIS DA ESCOLA PÚBLICA
Maikel Fontes de Melo
EDUCAÇÃO SEMIPRESENCIAL: UM FORMATO MULTIMODAL E 60
MULTISSEMIÓTICO PARA A EJA
Paulo César da Silva Gonçalves
Maria Conceição Alves Ferreira
INTERAÇÃO, MÚLTIPLOS LETRAMENTOS E RÁDIO ESCOLAR: UMA 61
EXPERIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO PROFISSIONALIZANTE
Gilmarley Lima de Sousa
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Matheus Feitosa Marques
LEITURA CONECTADA: BOOKTUBERS E OS DIÁLOGOS POSSÍVEIS 62
SOBRE LITERATURA
Aline Santos Silva
LEITURA DE GÊNERO LITERÁRIO E PRODUÇÃO DE ESCRITA 63
ATRAVÉS DO USO DO WHATSAPP
Eryck Dieb
Francisca Andrelino
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS EM AMBIENTE VIRTUAL - BLOG E 64
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
Daniela Moreira da Silva
LETRAMENTO ACADÊMICO: A PRODUÇÃO DO TCC DOS ALUNOS DO 65
PRONATEC DE CARANGOLA – MG
Luciano Magno Rocha
Lídia Maria Nazaré Alves
O LETRAMENTO CRÍTICO NO SMARTPHONE: PRÁTICAS DE LEITURA 66
E PRODUÇÃO DE MEMES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiane Conceição Simões Santos
LETRAMENTO E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES PARA A ESCRITA 67
DE TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS
Mauricio Alves de Souza Pereira
Izabela Veloso de Melo
Emerson Dantas e Pimenta
O GÊNERO INFOGRÁFICO E AS PRÁTICAS COLABORATIVAS DE 68
LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Elizabeth Mota Nazareth de Almeida
Girlene Lima Portela
POESIA, AUTORIA E LIBERDADE LITERÁRIA NO FACEBOOK 69
Ivânia Paula Freitas de Souza Sena
PRÁTICAS DE LEITURA COTIDIANA: UMA EXPERIÊNCIA LÚDICA DE 70

MULTILETRAMENTOS
Luciana de Souza Pereira Cerqueira
A REDE SOCIAL SKOOB COMO TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO DO 71
LEITOR: TRAJETÓRIAS LEITORAS DE JOVENS SKOOBERS
Handherson Leyltton Costa Damasceno
Edvaldo Souza Costa
TEXTOS NO CONTEXTO DE CIÊNCIAS: LETRAMENTO CIENTÍFICO EM 72
PAUTA
Jaqueline Valois Rios Sena
TEXTOS DE OPINIÃO VEICULADOS POR VÍDEOS QUE CIRCULAM NA 73
INTERNET: LEITURA(S) E PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS
OPINATIVOS NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA.
Karine de Oliveira Costa
Girlene Lima Portela
Eixo temático 4: Cultura digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade 74
CONTRIBUIÇÃO DO MY ENGLISH ONLINE PARA O 75
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL: ANÁLISE DOS E-BOOKS
Jamile Bispo Santos
Juliana Alves dos Santo
UMA PROPOSTA DE LEITURA E ESCRITA – O PRAZER DE FALAR DO 76
QUE GOSTA: A CULTURA DE FÃS
Licia Maria Andrade de Carvalho Magalhães
Welber Lima Santos
Edvaldo Souza Couto
O DIREITO AUTORAL NAS MÍDIAS DIGITAIS: REFLEXOS NO 77
CONTEXTO ACADÊMICO
Kethelen Amanda Silva
Larissa Helena Nascimento Capucho
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTA DE CURSO TÉCNICO NA 78
MODALIDADE EM ENSINO A DISTÂNCIA COM AS METODOLOGIAS DA
MATRIZ CURRICULAR DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DO ESTADO DA BAHIA
Claudia Freitas Góes
Janaína Maria Trinchão
A INCLUSÃO DIGITAL DAS MULHERES DO PROGRAMA MULHERES 79
MIL: UMA EXPERIÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE BLOGS
Filipe da Cruz Ribeiro
Carolina Silva Rios
LETRAMENTO LITERÁRIO DIGITAL: AS NOVAS FORMAS DE 80
EXPERENCIAR A LITERATURA
Jeovana Alves de Lima Oliveira
OS LETRAMENTOS DE EMPODERAMENTO FEMININO NEGRO: A 81
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS PROCESSOS DE
APRENDIZADOS NA REDE SOCIAL FACEBOOK
Kelly Cristina da Silva
LETRAMENTOS EM CONTEXTOS SOCIAIS: DAS TOADAS ÀS FANFICS 82
Gilmara Carneiro da Silva Freitas
Alana de Oliveira Freitas El Fahl
LETRAMENTO(S): RELAÇÃO COM REDES SOCIAIS DE INTERAÇÃO E 83
MUDANÇA MUDANÇA LINGUÍSTICA
Eliane Vitorino de Moura Oliveira
MEMES DE INTERNET E A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES NO 84
CIBERESPAÇO
Isnalda Berger de Figueiredo Alves Filha
Doutora Úrsula Cunha Anecleto
NA PALMA DA MÃO: O REFLEXO DA CULTURA DIGITAL NO 85
MULTILETRAMENTO DE ALUNOS SURDOS
Moanna Brito Seixas
PEL@ TEL@ EU ME CONECTO: JOVENS DO CAMPO NA ER@ DIGIT@L 86
Edilania de Paiva Silva
Emanuela Carvalho Dourado
POÉTICAS DO OLHAR 87
Marysther Oliveira do Nascimento
Cecília de Fátima Boaventura Macêdo
Queila Leite Moreira
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO SOCIODIGITAL 88
Urandi Rosa Novais
QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 89
Mônica de Santana Dias
Rosemary Lapa de Oliveira
YouTube: uma remediação da televisão 90
Katia Sayuri Fujisawa
Eixo temático 5: Pedagogia dos multiletramentos e o processo ensino e 91
aprendizagem na cibercultura
COM A PALAVRA, TAMBÉM A IMAGEM! UM RELATO DE 92
EXPERIÊNCIA SOBRE A PRODUÇÃO MONOGRÁFICA
MULTISSEMIÓTICA
Thaís Bulhões da Silva
Juliana Pádua Silva Medeiros
EJ@ CONECTADA: A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS NA 93
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – UM ESTUDO EM CLASSES
NOTURNAS DE CONCEIÇÃO DO COITÉ
Maria Cezarela Oliveira Carvalho
INFOGRÁFICOS NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE 94
LETRAMENTO
Daniely Araújo de Oliveira Couto
LEITURA E TECNOLOGIA: O USO DO SUPORTE DIGITAL NA 95
PERSPECTIVA DE MOTIVAR PRÁTICAS LEITORAS NA ESCOLA SÃO
JOSÉ NO POVOADO DE GENIPAPO DE BAIXO NA CIDADE DE MONTE
SANTO – BAHIA
Alexandra Cardoso da Silva Duarte
LEITURA MULTIMODAL DE CARTAZES DE FILMES 96
José Israel Pereira Leandro
José Batista de Souza
Emelson José Silva dos Santos
LITERATURA DIGITAL: O USO DO GÊNERO HIPERCONTO PARA A 97
AMPLIAÇÃO DO HÁBITO DE LEITURA
O LETRAMENTO LITERÁRIO, O POEMA E AS TIC: UMA PROPOSTA DE 98
INTERVENÇÃO DIDÁTICA PARA O NONO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Luciana Oliveira
PROTAGONISMO JUVENIL NA ESCOLA: POSSIBILIDADES ENQUANTO 99
PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE POTENCIALIZAM O EMPODERAMENTO
Raqueline de Almeida Couto
Simone Carvalho de Santana
Polyane de Oliveira Silva
SUPORTE E GÊNERO: IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA 100
ESCRITA CONTEMPORÂNEA
Luciano Magno Rocha
Drª Anna Carolina F. Carrara Rodrigues
WHATS APP: UMA ANÁLISE DESSA FERRAMENTA COMO 101
INSTRUMENTO DE APOIO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
PROFESSORES/AS PESQUISADORES/AS EM EDUCAÇÃO: FORMAÇÃO 102
COM USOS DE APLICATIVOS DE REDES SOCIAIS DIGITAIS
Edvaldo Souza Couto
Jucineide Lessa de Carvalho
PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LITERATURA EM 103
INTERAÇÃO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO (TDIC)
Soraya Souza de Carvalho
DA ARTESANIA À TECNOLOGIA: O corpo como elemento artístico 104
Juliana Pádua Silva Medeiros
Priscilla Barranqueiros Ramos Nannini
Rodrigo Dorta Marques
TELEDRAMATURGIA - DA TV PARA WEB: UMA POSSIBILIDADE DE 105
LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lidiane Santana Fraga
Teresa kelly Gomes Carneiro
Eixo temático 6: Mídia, Discurso e Poder 106
A ESCOLA E A FORMAÇÃO CRÍTICA DO LEITOR MIDIÁTICO 107
Polyane de Oliveira Silva
Josevalda da Silva Carvalho
A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DAS 108
CRIANÇAS
Danyelle Moura dos Santos
Larissa da Conceição Alves
Luciene Souza Santos
COM LICENÇA, POSSO FALAR? Notas sobre o lugar da TV Pública e 109
Educativa no Brasil
Qhele Jemima Pinheiro de Melo Barros
O (NÃO)DITO E A POSIÇÃO-SUJEITO DO JUIZ NA QUESITAÇÃO DO 110
TRIBUNAL DO JÚRI
Emerson Tadeu Cotrim Assunção
Diego Dias de Oliveira
Talita Souza Figuere
O SUJEITO E A MEMÓRIA NO ENUNCIADO “BELA, RECATADA E DO 111
LAR”
Gabrielle Alves Reis
Roberta Teixeira Nascimento
Ana Paula Santos Leal Matias
A MULHER ENQUANTO OBJETO DE DESEJO: DISCURSO, MEMÓRIA E 112
SUJEITO
Lara Torres Tavares Castello
Raffaela Oliveira de Souza
Valéria Miranda Santos
Eixo temático 7: Letramentos na Educação Superior 113
LETRAMENTO ACADÊMICO E OS PERCALÇOS FRENTE AO 114
PARADIGMA EDUCACIONAL HEGEMÔNICO
Alan Victor de Azevedo Abreu
LETRAMENTO ACADÊMICO: DESAFIOS E POTENCIALIDADES 115
Cláudia Madalena Feistauer
LETRAS NA MODALIDADE EAD: CRENÇAS E EXPECTATIVAS DE 116
ESTUDANTES EM PROCESSO DE FORMAÇÃO
Roselma Cajazeira
Magno Santos
RODAS DE DIÁLOGOS SOBRE/COMO PRÁTICAS DE LETRAMENTO: 117
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Carlos Richard Soares Pinheiro
ARTIGOS COMPLETOS
Eixo temático 1: Multiletramentos, Tecnologias e a Formação Docente 119
LETRAMENTO LITERÁRIO, O POEMA E AS TIC: UMA PROPOSTA DE 120
INTERVENÇÃO DIDÁTICA PARA O NONO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Luciana Oliveira
Nair Floresta Andrade Neta
MULTIMODALIDADE, ENSINO E PRODUÇÃO DE INFOGRÁFICO 130
Eloiny Lazamé
Rosivaldo Gomes
PROCESSOS TECNOLÓGICOS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IMPACTOS 140
NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diego Aric Cerqueira Souza e Cruz
TECNOLOGIAS DIGITAIS MÓVEIS E JUVENTUDES: POR OUTRAS 150
PRÁTICAS DOCENTES PARA OS TEMPOS E ESPAÇOS DE AGORA
Andréa Bispo dos Santos
Eixo temático 2: Mídias interativas, Gamificação e possibilidades de Letramento 160
Digital
CURTIR E COMPARTILHAR O CONHECIMENTO EM LÍNGUA 161
PORTUGUESA NO FACEBOOK: UMA EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES
DO 6° ANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA
João Pedro de Almeida Moraes
Handherson Leyltton Costa Damasceno
GAMIFICAÇÃO, COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E EAD – O QUE 168
PODEMOS ESPERAR?
Carla Alexandre
Marielle Azoubel
LETRAMENTOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: EXPERIÊNCIA COM 176
REALIDADE AUMENTADA NO PIBID
Eliane Silva Souza
Ana Cristina Castro do Lago
Maria do Socorro da Costa e Almeida
O POTENCIAL DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS PARA A CONSTRUÇÃO E 185
DIFUSÃO DO CONHECIMENTO
Ana Paula Mendes Marx
OFICINA DE GAMIFICAÇÃO: COMO OS GAMES PODEM FAZER A 193
Daiane Amancio Mendes
Eixo temático 3: Práticas colaborativas de leitura e escrita e multiletramentos 199
digitais
ALFABETIZAÇÃO MEDIADA POR O COMPUTADOR: UMA 200
EXPERIÊNCIA COM SOFTWARE LUZ DO SABER
Joelma dos Santos Ramos Rocha
Patrício Nunes Barreiros
LEITURA CONECTADA: BOOKTUBERS E OS DIÁLOGOS POSSÍVEIS 210
SOBRE LITERATURA
Aline Santos Silva
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS EM AMBIENTE VIRTUAL - BLOG E 221
Daniela Moreira da Silva
LETRAMENTO ACADÊMICO: A PRODUÇÃO DO TCC DOS ALUNOS DO 233
Luciano Magno Rocha
Drª Lídia Maria Nazaré Alves
O LETRAMENTO CRÍTICO NO SMARTPHONE: PRÁTICAS DE LEITURA 240
E PRODUÇÃO DE MEMES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiane Conceição Simões Santos
POESIA, AUTORIA E LIBERDADE LITERÁRIA NO FACEBOOK 250
Ivânia Paula Freitas de Souza Sena
Eixo temático 4: Cultura digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade 260
CONTRIBUIÇÃO DO MY ENGLISH ONLINE PARA O 261
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL: ANÁLISE DOS E-BOOKS
Jamile Bispo Santos
Juliana Alves dos Santos
GAMIFICAÇÃO NAS DISCIPLINAS TÉCNICAS DOS CURSOS DA 271
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA BAHIA
ITINERÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICA: TECNOLOGIAS 281
ASSISTIVAS, PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO
Maria do Carmo Passos
LETRAMENTO LITERÁRIO DIGITAL: AS NOVAS FORMAS DE 291
EXPERENCIAR A LITERATURA
Jeovana Alves de Lima Oliveira
O DIREITO NAS MÍDIAS DIGITAIS: REFLEXOS AUTORAIS NO 301
CONTEXTO ACADÊMICO
Kethelen Amanda Silva
Larissa Helena Nascimento Capucho
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira
PEL@ TEL@ EU ME CONECTO: JOVENS DO CAMPO NA ER@ DIGITAL 308
Edilania de Paiva Silva
Emanuela Carvalho Dourado
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO SOCIODIGITAL 318
Urandi Rosa Novais
PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LITERATURA EM 328
INTERAÇÃO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO (TDIC)
QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 338
Mônica de Santana Dias
Rosemary Lapa de Oliveira
YOUTUBE: UMA REMEDIAÇÃO DA TELEVISÃO 346
Katia Sayuri Fujisawa
Eixo temático 5: Pedagogia dos multiletramentos e o processo ensino e 356
aprendizagem na cibercultura
AMBIENTES INTERATIVOS E MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO 357
INICIAL DO PROFESSOR DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
– ELE
Kleber Ferreira Costa
Isolda Alexandrina Silva Beserra Lacerda
Renata Ferreira Rios
LEITURA MULTIMODAL DE CARTAZES DE FILMES 367
LITERATURA DIGITAL: O USO DO GÊNERO HIPERCONTO PARA A 377
WHATSAPP: UMA ANÁLISE DESSA FERRAMENTA COMO 387
INSTRUMENTO DE APOIO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE LI NUMA COMUNIDADE DE 397
PRÁTICA DE CONCEIÇÃO DO COITÉ.
Tanisia F. Nascimento
Cristina A. Eluf
Eixo temático 6: Mídia, Discurso e Poder 407
COM LICENÇA, POSSO FALAR? Notas sobre o lugar da TV Pública e 408
Educativa no Brasil
Qhele Jemima Barros
O SUJEITO E A MEMÓRIA NO ENUNCIADO “BELA, RECATADA E DO 418
LAR”
Ana Paula Santos Leal Matias
Gabrielle Alves Reis
Roberta Teixeira Nascimento
Talita Figueredo
A MULHER ENQUANTO OBJETO DE DESEJO: DISCURSO, MEMÓRIA E 431
SUJEITO
Lara Torres Tavares Castello
Raffaela Oliveira de Souza
Valéria Miranda Santos
Talita Souza Figueredo
Eixo temático 7: Letramentos na Educação Superior 441
LETRAMENTO ACADÊMICO E OS PERCALÇOS FRENTE AO 442
PARADIGMA EDUCACIONAL HEGEMÔNICO
Alan Victor de Azevedo Abreu
LETRAS NA MODALIDADE EAD: CRENÇAS E EXPECTATIVAS DE 452
Roselma Cajazeira
Magno Santos
APRESENTAÇÃO
Este evento científico, organizado pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em

(Multi)letramentos, Educação e Tecnologias (GEPLET) que atua no âmbito do
PPGEDUC/UNEB, teve como como objetivo criar uma parceria/intercâmbio entre discentes,
professores da Educação Básica e do ensino superior, entre pesquisadores de diversas áreas do
conhecimento, de diferentes instituições de ensino superior.
Intencionamos ampliar e aprofundar debates teóricos e compartilhamento de
experiências, vivenciadas no campo dos (Multi)letramentos, da Educação e das tecnologias da
informação e comunicação, no contexto educacional, visando à articulação e dinamização de
uma rede que estabeleça espaço de diálogo/convergência entre pesquisadores com produção
sobre letramentos, (multi)letramentos, formação docente e cultura digital.
Abraçando questões linguísticas, metodológicas, sociais e culturais, numa perspectiva
crítico-reflexiva e inovadora, este evento abriu espaço para que se discutam sobre os desafios
que a sociedade em rede, marcada pela complexidade, impõe às escolas, ao ensino, à pesquisa,
à formação de professores, ao leitor, ao produtor de textos, com o advento das tecnologias
digitais, que interferem nas relações humanas, produzindo diferentes formas de interação, de
agir no mundo e de produzir conhecimentos.
Os resumos e textos aqui publicados reúnem a maioria dos trabalhos apresentados no I
SEMET, sob a forma de comunicação oral, durante os dois dias e meio, em que também se
realizaram conferências, mesas redondas, apresentação de pôsteres, atividades artístico-
culturais e lançamento de livros.
Enfim, as discussões de multiletramentos, formação e tecnologias na educação se deram
a partir de apresentações de pesquisas inovadoras nos âmbitos linguístico, literário, cultural,
social, político e histórico. Conforme o que interpretamos nas entrelinhas e entrelinhas dos
depoimentos das autoras e dos autores participantes, trouxeram inúmeras contribuições para a
ampliação do debate acerca de temáticas muito caras para os profissionais da educação básica
e do ensino linguagem na cultura digital, oferecendo a oportunidade de continuarmos as
reflexões no II SEMET, trançando, desse modo, caminhos para os próximos participantes,
professores, pesquisadores, estudantes, os quais receberemos com grande alegria.
16
Eixo temático 1
Multiletramentos, Tecnologias e a
Formação Docente
17
FEIRA POÉTICA: UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHAR A PARTIR DA
PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS
Aline Greice Vilela Costa1
Resumo
Este trabalho foi resultado de uma experiência na docência da disciplina Língua, Linguagens e
Tecnologias (LLT) com uma turma de estudantes de um curso de qualificação profissional –
Suporte ao Usuário de Informática Help Desk. A disciplina inserida em um curso de natureza
tecnológica foi uma oportunidade de provocar a reflexão sobre as relações intrínsecas da língua,
cultura e das subjetividades dos indivíduos envolvidos na vivência. O evento da Feira Poética
foi pensado pela professora da disciplina, ao perceber que os estudantes ficavam mais
entusiasmados com atividades que envolviam linguagens diferentes, incluindo as
movimentações com o próprio corpo. Para isso, a professora já conduzia a disciplina a partir de
uma abordagem intercultural (MENDES, 2004; 2011), pois não ignorava as culturas presentes
no espaço sala de aula. Assim, a metodologia utilizada, de natureza etnográfica, colaborou para
evidenciar práticas de letramentos representantes de um modo de viver a partir da linguagem.
Com o objetivo de promover o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes,
isto é, o conhecimento da língua portuguesa, mas sua habilidade de utilizá-la nas diferentes
situações da vida (CANALE; SWAIN, 1980), o evento da Feira Poética possibilitou um
trabalho com a língua portuguesa e suas linguagens através de formatos diversos (gêneros
textuais e discursivos e suportes diferentes), impulsionando aprendizagens. Nesse sentido, as
múltiplas linguagens proporcionaram aprendizagens de novas formas de leitura, escrita e
análise, evidenciando os multiletramentos (ROJO, 2012).
Palavras-chave: Multiletramentos. Práticas de Letramentos. Ensino-aprendizagem

de língua portuguesa.
1
Professora Formadora da disciplina digital Língua Portuguesa na Faculdade de Tecnologia e
Ciências (FTC). E-mail: linevilelac@hotmail.com
18
MULTILETRAMENTOS, TECNOLOGIAS E A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA
EXPERIÊNCIA DO PPROJETO UCA NO MUNICÍPIO DE GANDU-BA
Amilton Alves de Souza1

Débora Regina Oliveira Santos2
Antonio Amorim 3
Alfredo R. da Matta 4
Resumo
Neste artigo propomos a analisar como as experiências do Projeto (UCA) contribuíram com
a formação docente por meio dos multiletramentos. O problema se debruça em saber: Como
pensar a formação docente continuada, a partir das experiências de multiletramentos por meio
do Projeto UCA? Propomos como objetivo Geral: Identificar as contribuições do Programa
UCA na formação docente por meio das práticas de Multiletramentos. Objetivos específicos:
identificar as percepções docente sobre os multiletramentos por meio das experiências no
Programa UCA; perceber quais os tipos de experiências foram construídas tendo as
Tecnologia/Multiletramentos como interface; refletir epistemologicamente sobre formação
docente, multiletramentos e Tecnologia, a partir das experiências do Projeto UCA na Escola
Municipal Cecília Meireles. Os resultados: apresentados indicam que é possível construir
uma formação docente continuada, a partir das experiências de multiletramentos por meio do
Projeto UCA toda vez que: considerarmos a possibilidade de aprender e ensinar, mesmo na
condição docente. Podemos inferir que especificamente nesta sessão requereu-nos um rigor
outro com a pesquisa. E possibilitou-nos uma compreensão criativa, mas não ingênua, das
informações coletadas sobre seus sentidos e significâncias produzidos na experiências
consigo e com o outro. Segundo os pesquisados o computador e a escola possibilitaram novos
significados e sentidos para os que deles fizeram uso. O trabalho pedagógico com as TIC só
será verdadeiramente interfaces se promover transformação que mexam com as estruturas dos
sujeitos e da escola. Essa experiência do uso do computador na escola numa perspectiva de
inovação tecnológica em rede evidenciou na Escola Municipal Cecília Meireles práticas de
Multiletramentos. O Multiletramentos já definido por nós é experimentado como práticas e
produções diversas e letradas das mais diversas multiculturas e linguagens, incluindo as
mídias. Logo, multiletramentos é a própria diversidade de escrita, leitura e novas interfaces
pedagógicas. Quando perguntado aos docentes: O que é multiletramentos? 100% foram
categóricos em corroborar com nossa afirmação acima sobre concepção de Multiletramentos
ao afirmarem as diversas multiplicidade de linguagens das práticas em letramentos.
Palavras-chave: Formação docente. Multiletramentos. UCA. Tecnologias.
1
Doutorando do Programa de Doutorado Multi-Institucional e Muitidiciplinar em Difusão do Conhecimento –
DMMDC - Universidade Federal da Bahia e E-mail: amiltonalvess@hotmail.com
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA/UNEB. Coordenadora
Pedagógica da Rede Municipal de Gandu-Ba. E-mail: deborareginaos@hotmail.com
3
Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia. Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona,
Espanha. Líder do grupo de pesquisa Gestão, Organização e Políticas Públicas em Educação – GP-GEPE. E-mail:
antonioamorim52@gmail.com
4
Orientador: Pós-doutor em Educação a Distância pela Universidade do Porto, Portugal. Doutor em Educação
pela UFBA/Université Laval, Canadá. Pesquisador do CNPQ. Professor do DMMDC e PPGEDUC da UNEB.
Email: alfredo@matta.pro.br
19
A UTILIZAÇÃO FERRAMENTA GOOGLE DOCS COMO METODOLOGIA ATIVA
NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Ana Amélia de Sousa Magalhães1
Resumo
O presente artigo trabalha a perspectiva de aproximação dos alunos do curso de Tecnólogo em
Recursos Humanos e de Direito da instituição UNIJORGE com a utilização da ferramenta
GOOGLE DOCS, especificamente o formulário de pesquisa, com o uso de Metodologias
Ativas, tema tão presente nas discussões atuais sobre ensino nas escolas de graduação. O artigo
trata desde da perspectiva histórica da utilização das metodologias ativas até a avaliação por
dois semestres do uso da ferramenta como método de aproximação didática, revelando a
importância destas alternativas para a compreensão e apreensão dos conteúdos ministrados em
sala de aula a uma geração cada vez mais envolvida com a tecnologia.
Palavras-chave: Metodologias Ativas , Graduação, Geração Y, GOOGLE DOCS..
1
Professora do Centro Universitário Jorge Amado - UNIJORGE, anamagalhaes.unijorge@gmail.com
20
O ENSINO DE INGLÊS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM ADMINISTRAÇÃO: A
BLENDED LEARNING E A AQUISIÇÃO DE NOVOS LETRAMENTOS
Ana Paula Rocha dos Santos1

Resumo
O relato de experiência aborda a relevância da blended learning para o ensino e a aprendizagem

de inglês como forma de promover aprendizagens significativas no ensino presencial e a
distância que envolva a tecnologia como recurso que media o processo educativo. Para isso,
parte da indagação: a blended learning pode potencializar novos letramentos na aprendizagem
de inglês no ensino médio? Com esta indagação, o relato objetiva promover novas formas de
letramentos na aquisição da língua inglesa para estudantes do ensino médio com o uso de
tecnologias. Como objetivos específicos, o relato pretende: fazer um levantamento das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) usadas pelos estudantes; descrever as
apropriações do uso das tecnologias digitais no ensino e na aprendizagem de inglês;
compreender como novos letramentos emergem na aquisição de língua inglesa com o uso da
tecnologia. Dessa forma, este relato de experiência embasa-se teoricamente nos documentos
institucionais como Projeto Pedagógico Institucional (IFBA, 2013); Projeto Pedagógico de
Curso (IFBA, 2016) e nos referenciais teóricos de ensino de inglês como língua estrangeira:
(CHLOPEK, 2008), (PAIVA, 2012), (SILVA, 2016). Neste estudo, os aspectos metodológicos
acolhem a pesquisa qualitativa e a observação participante como percursos investigativos, cujos
sujeitos da pesquisa são: 1 professora de inglês e 24 estudantes do 2º ano do ensino médio
técnico integrado em Administração, no locus de pesquisa Instituto Federal da Bahia (IFBA),
campus Juazeiro, no recorte temporal do ano letivo de 2017. Os resultados parciais levam a
compreender que o uso das TICs pode ser potencializado para além do aspecto funcional da
língua, conduzindo os sujeitos escolares a outros letramentos mediados pela apropriação social
dessas tecnologias na aprendizagem de inglês.
Palavras-chave: Ensino de inglês. Blended learning. Novos letramentos.
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA). Email: anaprs2013@gmail.com
21
TECNOLOGIAS DIGITAIS MÓVEIS E JUVENTUDES: POR OUTRAS PRÁTICAS
DOCENTES PARA OS TEMPOS E ESPAÇOS DE AGORA
Andréa Bispo dos Santos1

Mary Valda Souza Sales2
Resumo
O entendimento sobre as tecnologias enquanto potencializadoras nos processos de
aprendizagem é uma urgência na Educação da atualidade, já que, concebê-las apenas como
ferramentas, minimiza sua potência transformadora. Assim como em todas as dimensões da
sociedade, na escola há uma grande influência da presença de dispositivos tecnológicos. Nesse
processo, ciberespaços são acessados por todos os sujeitos, pois todos estão inseridos na
cibercultura. Desse modo, uma pedagogia voltada aos multiletramentos, mediada por processos
tecnológicos, parece urgente em especial, com adolescentes e jovens. Estes sujeitos cada vez
mais encontram sentido e significado em processos tecnológicos imersivos e, por meio deles
também se tornam mais ativos, expressivos e responsivos. E os docentes? Também inseridos
na cibercultura são conclamados a repensar práticas tradicionais de ensino transmissivo e
compreender a sala de aula enquanto espaço que não mais se limita a um lugar físico; ganha
novos territórios e novas cotidianidades. Ali entram em jogo as subjetividades. Com essa
demanda de outros paradigmas para outros adolescentes e jovens, em tempos de agora, a sala
de aula pode se constituir em espaços de negociações que trilhem o caminho da hibridização
pedagógica. Esse estudo tem como objetivo: compreender que a presença das tecnologias
digitais móveis na escola pode provocar mudanças na prática docente com juventudes. E parte
do seguinte problema: Como a prática docente pode ser modificada pela presença das
tecnologias digitais móveis em sala de aula, com jovens? Para seu desenvolvimento, contará
com a metodologia de pesquisa qualitativa empírica, por meio de revisão bibliográfica e seus
resultados poderão contribuir para uma inspiração de práticas docentes com juventudes. Estará
pautado nos textos de BACICH (2015), CARRANO e DAYRELL (2014), FREIRE (1966),
LEVY (1996), NASCIMENTO E HETKOWSKI (2009), ROJO (2013) e SIBILIA (2012), entre
outros.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais Móveis. Juventudes. Prática Docente.
1
UNEB / PPGEDUC - andrea.mestradouneb@gmail.com
2
UNEB / PPGEDUC - maryssales@gmail.com
22
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO
DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DOS MULTILETRAMENTOS
Carloney Alves de Oliveira1
Resumo
O presente trabalho visa apresentar algumas reflexões e os resultados de práticas de ensino de

Matemática na formação do pedagogo na perspectiva dos multiletramentos com a utilização
das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) no Curso de Pedagogia,
desenvolvidas nas aulas da disciplina Saberes e Metodologias do Ensino da Matemática 1, no
segundo semestre do ano de 2016. No contexto da sociedade em que vivemos, com a utilização
das TDIC é possível criar condições metodológicas e tecnológicas que favoreçam a formação
do professor, no cenário da aprendizagem matemática como processo educativo, bem como a
produção de significados e conceitos matemáticos, possibilitando uma relação dialógica pelas
interações entre pensamentos, conceitos, imagens, mídias e ideias, nas quais o sujeito atua de
forma consciente com os objetos do conhecimento. O objetivo da pesquisa foi investigar quais
as implicações pedagógicas do uso das TDIC na formação do pedagogo para o
compartilhamento de ideias nos processos de ensino e de aprendizagem em Matemática na
perspectiva dos multiletramentos. Baseado nos estudos de Almeida (2003), Borba (1999),
Bairral (2007), Rojo (2012), Valente (2014) e Santaella (2010) sobre Ensino de Matemática,
TDIC e Multiletramentos buscou-se a fundamentação teórica. A pesquisa caracterizou-se como
um estudo de caso numa abordagem qualitativa, coletando os dados por meio de entrevistas
semiestruturadas respondidas pelos alunos matriculados na disciplina. Constatamos que
trabalhar na perspectiva dos multiletramentos nas aulas de Matemática com o apoio das TDIC
foi válido para provocar uma reflexão sobre a sua importância e a necessidade de desenvolver
práticas pedagógicas capazes de dar conta das especificidades relacionadas ao ensino de
Matemática, superando o paradigma educacional vigente, a fim de promover uma
aprendizagem inovadora e criativa que incentive a reflexão, a cooperação e a interação entre os
sujeitos envolvidos.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. Ensino de Matemática.

Formação do Pedagogo. Multiletramentos.
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Centro de Educação (CEDU) – carloneyalves@gmail.com
23
O USO CONTEXTUALIZADO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA A PRÁTICA
DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO DOCENTE
Daiane Blaszkowski 1
Luana Priscila Wunsch2
Resumo
A pesquisa objetiva apresentar uma análise, de cunho qualitativo, sobre como as tecnologias
digitais podem auxiliar a formação do professor de turmas no período de alfabetização, de modo
a servir de ponto de inovação da sua prática, de forma contextualizada e significativa às
especificidades da aprendizagem do seu aluno, perante as bases de leitura e escrita. Para tal, foi
realizada uma revisão sistemática da literatura, visitando plataformas acadêmicas e buscando
temáticas como: “Leitura e Escrita no século XXI”, “Prática docente significativa”, “Formação
docente inovadora”, “Tecnologias Digitais para Leitura e Escrita”. A partir de um protocolo da
revisão, organizado pelas autoras e validado por dois especialistas, fez-se um corte temporal da
pesquisa. Focou-se nas publicações realizadas após Junho do ano de 2014, época que foi
aprovada a Lei 13005/2014 – Plano Nacional de Educação (PNE), a qual destacou que todas as
crianças deverão ser alfabetizadas nos primeiros anos do ensino fundamental e que era preciso
enfatizar a formação docente. Foi realizada mais uma busca nas plataformas inserindo também
as strings “Alfabetização e PNE 2014” e “Base Nacional Comum Curricular e Alfabetização”.
A relevância deste corte se deu com o objetivo de verificar se as publicações destacaram, após
o plano, a estratégia de fomentar o desenvolvimento de tecnologias e práticas educacionais
inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria da aprendizagem. O estudo
demonstra que apesar do elevado número de publicações destas temáticas, existe um caminho
a ser trilhado no que se refere às formações para práticas docentes otimizadas ao atual contexto
tecnológico. Destacasse o pouco acesso que professores deste nível de ensino têm aos recursos
digitais, verificando uma intensa necessidade de se (re)pensar quais recursos têm
potencialidades reais de serem utilizados em prol de metodologias não somente ativas, mas
coerentes com a realidade nacional no contexto da formação.
Palavras-chave: Formação Docente. Leitura. Tecnologias Digitais. Prática Significativa.
1
UNINTER – picuche@yahoo.com
2
UNINTER – luana.w@uninter.com
24
UM LEVANTAMENTO DE LOCI ONLINE DE PROFESSORES DE PLE COMO
DELIMITAÇÃO DE UM CAMPO ETNOGRÁFICO VIRTUAL
Daniel dos Santos1
Resumo
Espaços online têm englobado aspectos relacionados à formação de professores e se

disseminam com frequência em SRS. Alguns deles, capazes de abranger maior engajamento e
participação social, tornam-se loci legítimos no que corresponde à formação contínua entre
professores de PLE. Assim, é possível constatar interações online, em uma verificação bastante
preliminar, em sites como o Facebook, weblogs, Youtube, Whatsapp, Telegram e (ou) espaços
mais intermitentes, como os webinários. Todos estes, por sua vez, não são exclusivos e mantêm
características particulares quanto às affordances que viabilizam. A fim de conhecer as
especificidades de cada um desses espaços, empreendi um levantamento descritivo como
participante ativo das interações (no Facebook, Whatsapp e em webinários) ou em caráter de
observação (Youtube e weblogs), a fim de que eu pudesse delimitar o campo no qual será
realizada uma etnografia virtual. Como pressupostos teóricos, me alinho ao referencial
enunciativo-discursivo para tratar da linguagem e do sujeito (Bakhtin, Volochinov, 2014),
assim como nas concepções de ecologia e complexidade (Sousa Santos, 2010; Gee, 2004). Para
tanto, a seleção do campo se direciona a espaços que permitam processos concretos de
construção de sentido entre sujeitos baseados na perspectiva bakhtiniana. As variáveis
consideradas foram: (a) affordances possibilitadas pela rede; (b) a profusão de comunidades
com grande concentração de usuários; (c) a popularidade da SRS na Web 2.0 e (d) a maior
produção de material etnográfico para uma análise no que concerne à estrutura da enunciação
(Volochinov, 2017). Assim, o levantamento me permitiu selecionar um grupo do Facebook que
visa discussões acerca do ensino de Português como segunda língua. De modo conclusivo,
reconheço no espaço selecionado o potencial para que uma etnografia virtual seja empreendida,
com o objetivo de compreender como a formação entre professores (não) é construída entre os
usuários de tal comunidade.
Palavras-chave: formação de professores; Português Língua Estrangeira; comunidade online.
1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Unicamp; arquifonema@gmail.com
25
PROCESSOS TECNOLÓGICOS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IMPACTOS NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diego Aric Cerqueira Souza e Cruz1

Resumo
O presente artigo tem como finalidade refletir sobre a relação existente entre os Processos
Tecnológicos e a Educação a Distância. A partir de um estudo iniciado através da análise do
Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais, realizado pelo governo do estado da
Bahia, busca-se apontar quais os impactos efetivos do curso na prática pedagógica dos
profissionais da Educação Básica, a partir da formação continuada promovida pelo Instituto
Anísio Teixeira – Ba. As atividades tiveram duração de dois anos atingindo trinta e três mil
docentes atuantes na Educação Básica da rede pública do estado. Em sua fase inicial, a pesquisa
mergulha no entendimento dos Processos Tecnológicos e suas propositivas enquanto
movimento criativo, transformativo e redimensionador dos sujeitos. A Educação a Distância
por sua vez, ganha destaque nesse fluxo processual, dinamizando e mobilizando outras
estratégias para o ensino–aprendizagem dos cursistas. Buscou-se então dialogar com alguns
teóricos como Castells (1999), Kenski (2003), Mill (2014), Peters (1983), Moore (2007), Sales
(2015), Libâneo (2010), Freire (1996) e Novoa (1991). Os trilhos metodológicos serão
desenvolvidos a partir do que a pesquisa qualitativa encaminha e do rigor do estudo de caso
crítico, a fim de articular de que forma os Processos Tecnológicos se evidenciam na educação
contemporânea e como a modalidade de ensino a distância é potencial para os processos de
aprendizagem no que concerne a compreensão, uso e aplicabilidade das Tecnologias
Educacionais e seu caráter necessário às práticas pedagógicas na atualidade.
Palavras-chave: Processos Tecnológicos. Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias

Educacionais. Educação a Distância. Tecnologias Educacionais.
1
Universidade do Estado da Bahia. aric.diego1@gmail.com
2
Universidade do Estado da Bahia. maryssales@gmail.com
26
MULTIMODALIDADE, ENSINO E PRODUÇÃO DE INFOGRÁFICO
Eloiny Lazamé1
Rosivaldo Gomes2
Resumo
Diante de um novo contexto cada vez mais globalizado surgiu às tecnologias digitais (como a
internet, as redes sociais, os apps, etc.) que, por sua vez, forjaram uma nova cultura, a digital
que concebe novas formas de ler e escrever. Essas novas formas de ler e escrever constituem
os novos letramentos, mais especificamente, os letramentos digitais (LANKSHEAR E
KNOBEL, 2012) que dizem respeito à capacidade de exercer crítica e efetivamente práticas de
leitura e escrita utilizando as tecnologias digitais. Dentro desse novo contexto e com base nos
novos letramentos, surge um novo desafio pedagógico para a escola que é: formar cidadãos
capazes de criarem e aproveitarem oportunidades no mundo atual, se apropriando e se
utilizando de maneira crítica e reflexiva das novas tecnologias digitais. Neste sentido,
desenvolvemos um projeto com uma turma do 3º ano do ensino técnico do Instituto Federal do
Amapá, no primeiro semestre de 2017. O projeto visava trabalhar com práticas de letramentos
digitais por meio da produção de infográficos criados a partir das ferramentas da plataforma
online gratuita Canva, um aplicativo de criação de conteúdos gráficos multimodais.
Metodologicamente, as atividades desenvolvidas foram fundamentadas na Pedagogia dos
Multiletramentos criada pelo Grupo de Nova Londres (NLG, 1996). Para este trabalho,
apresentamos um recorte de dados de um infográfico produzido por um aluno. A partir da base
teórica usada, a análise do material produzido mostrou que o trabalho desenvolvido com as
tecnologias digitais e a Pedagogia dos Multiletramentos podem propiciar tanto letramento
digital, como o letramento crítico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Multiletramentos. Produção de infográficos.
1
Acadêmica do Curso de Letras Inglês do Departamento de Letras e Artes da Universidade Federal do Amapá.
Bolsista do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada (NEPLA/UNIFAP/CNPq).
eloine_lazame@hotmail.com
2
Prof. adjunto do departamento de Letras e Artes da Universidade Federal do Amapá – Campus Marco Zero.
Doutor em Linguística Aplicada. rosivaldounifap12@gmail.com
27
OS LETRAMENTOS AOS MULTILETRAMENTOS: UMA ANÁLISE
ETNOGRÁFICA DE PRÁTICAS DE PROFESSORAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA
ESTADUAL DA BAHIA
Eudes Dias Barbosa1
Resumo
O presente trabalho é resultado da pesquisa de mestrado cujo objetivo foi investigar as

concepções de Letramentos e Multiletramentos a partir da análise, da observação e do relato de
quatro professoras de línguas da educação pública básica (Ensino Fundamental II e Médio) de
uma escola estadual do interior da Bahia. A metodologia adotada foi qualitativa e etnográfica
(observação de aulas, conversas informais e entrevistas semiestruturadas) a fim de responder
as seguintes perguntas: como as professoras de línguas concebem os Letramentos e
Multiletramentos em sala de aula, considerando o ensino de línguas através dos gêneros e das
TICs? Quais os principais desafios que emergem dessas práticas de ensino a partir dos
Multiletramentos? Essas perguntas subsidiaram a reflexão e discussão sobre o tema segundo as
perspectivas das teorias e pesquisas no campo da Linguística Aplicada voltadas às práticas de
ensino para os Multiletramentos tanto em uma concepção social sobre a prática da leitura e da
escrita (Kleiman, 2000) quanto articulada com as novas tecnologias de informação e
comunicação (TICs) (Aragão, 2012; Monte Mór, 2011; Quirino de Sousa, 2011; Rios, 2009;
Rojo e Moura, 2012, Rojo, 2013; Takaki, 2012). Diante das análises identificamos concepções
em comum entre as professoras pesquisadas sobre Letramentos (uso dos gêneros textuais e
discursivos). No que tange aos Multiletramentos, as análises dos relatos apresentaram diferentes
percepções tanto em algumas práticas de ensino multiletradas (utilização dos suportes digitais,
virtuais, práticas de leituras críticas e visuais) quanto o distanciamento no que se refere ao uso
efetivos das TICs. Ainda, os resultados revelaram o desafio de articular a multiplicidade de
recursos tecnológicos digitais e virtuais (redes sociais, por exemplo) com as práticas de ensino
em sala de aula tendo em vista a execução de práticas de leitura e escrita que envolvam efetivos
processos de Multiletramentos.
Palavras-chave: Multiletramentos, Práticas de Ensino, Concepções.
1
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), eudb02@hotmail.com
28
MULTILETRAMENTOS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: LINKANDO TEORIAS, FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁXIS
PEDAGÓGICA
Fernanda Maria Almeida dos Santos1
Resumo
Na contemporaneidade, o desenvolvimento e o uso contínuo das Tecnologias Digitais têm

modificado muitas atividades da vida humana e desencadeado processos de ensino e
aprendizagem cada vez mais interativos, dinâmicos e plurais, exigindo dos cidadãos diferentes
habilidades de leitura e de escrita inter-relacionadas à multiplicidade de textos, discursos,
sujeitos e culturas. Nesse contexto, é crucial que os cursos de Licenciatura em Letras propiciem
aos graduandos uma formação interdisciplinar, que lhes forneça subsídios para o
desenvolvimento de práticas de multiletramentos no espaço escolar. Contudo, na maioria das
vezes, o processo de formação docente não consegue atrelar tecnologias digitais, práticas de
ensino e realidade socioeducacional. Sendo assim, o presente trabalho objetiva demonstrar, por
meio de uma proposta metodológica, como a inter-relação entre teoria dos multiletramentos,
formação docente e práxis pedagógica pode contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem da língua portuguesa na educação básica. O referencial teórico do trabalho
concilia os postulados de Cope e Kalantzis (2009), Gatti (2010), Kress (2000), Lévy (1999),
NLG (1996) e outros, sobre formação de professores, multiletramentos e aprendizagem da
língua portuguesa em ambientes virtuais. Argumenta-se, por meio de uma metodologia de
investigação explicativa, com método de abordagem qualitativo, que a formação dos
graduandos no âmbito das tecnologias digitais contribui para a profissionalização dos sujeitos,
tanto por possibilitar uma aprendizagem pautada em ações didáticas e metodológicas
vinculadas ao mundo contemporâneo e às atuais necessidades dos estudantes da educação
básica, como por propiciar mudanças de atitude do futuro professor em direção à inovação
pedagógica, por meio da compreensão prática de fenômenos teórico-metodológicos.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Multiletramentos. Formação Docente.
1
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. E-mail: fernandasantos83@hotmail.com
29
USO DE MENSAGEIROS INSTANTÂNEOS MÓVEIS COMO POTENCIALIZADOR
DO APRENDIZADO DE UM GRUPO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE SÃO FRANCISCO DO CONDE
Frânci Dominique Bastos de Oliveira Barbosa 1

Débora Pio Santos Souza2
Raqueline de Almeida Couto3
Resumo
Integrar sala de aula e ambientes virtuais é de fundamental importância para estabelecer uma
relação de troca entre o mundo contemporâneo e a escola. Os dispositivos móveis e as
possibilidades de comunicação constituem-se em excelentes recursos para fomentar o
aprendizado no contexto atual. Apesar de estarem presentes na vida das pessoas e já fazerem
parte do cotidiano de alunos e professores, o seu uso ainda não tem sido apropriado de maneira
eficiente pelo ensino formal. Este artigo tem por objetivo relatar experiências exitosas de um
grupo de professores e alunos do Colégio Estadual Anna Junqueira Ayres Tourinho, na cidade
de São Francisco do Conde, que fazem uso do mensageiro instantâneo móvel WhatsApp em
contexto formal. O estudo é situado no cenário educacional de uma escola de Ensino Médio na
rede Estadual de Ensino e um grupo de professoras, alunas especiais do curso de pós-graduação,
mestrado, da Universidade do Estado da Bahia. Os resultados aqui mostrados sugerem
possibilidades de expansão da temática, pois comprovam a viabilidade técnica da proposta,
bem como do modelo de interação, e sua adequação à dinâmica em atividades formais de
ensino.
Palavras-chave: Protagonismo Juvenil; Possibilidades Pedagógicas; Educação e Tecnologias.
1
Especialista em Educação Básica de Jovens e Adultos – UNEB. Licenciada em Letras Vernáculas e Literaturas
de Língua Portuguesa – UCSAL. E-mail: francidominique@hotmail.com
2
Especialista em Gestão Educacional Integrada pelo Instituto Superior de Educação de Afonso Cláudio- ISEAC.
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Batista Brasileira - FBB. E-mail: deborapio12@hotmail.com
3
Professora, licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. E-mail:
raq.kelly2@gmail.com
30
O TEXTO HUMORÍSTICO: POR UMA LEITURA PARA ALÉM DO RISO
Jucelma Sacramento Alves1
Resumo
A dinâmica nas relações sóciocomunicativa atuais tem exigido dos sujeitos habilidades leitoras
que extrapolam a mera decodificação do código verbal. A multimodalidade presente nos textos
que circulam no cotidiano comunga códigos verbais e não verbais o que possibilita novas
leituras. Propõe-se com esse trabalho uma análise linguística e social do texto humorístico
multimodal charge, para colaborar com o desenvolvimento da competência discursiva e leitora
do aluno contribuindo para a formação de leitores competentes numa perspectiva do
multiletramento. Justifica-se essa intervenção pedagógica pela crença na relevância da leitura
como uma das competências mais importantes a serem trabalhadas na formação de sujeitos
autônomos, capazes de construir sua própria leitura ampliando sua compreensão da maneira
como enxerga e interage no mundo a partir da concepção de língua como uma atividade social,
histórica e cognitiva. O texto chárgico agrega ludicidade e humor crítica ácida que permeia o
discurso presente nas charges, nos mais variados temas de que trata esse gênero, daí a opção de
trazê-lo para o contexto da sala de aula. A intervenção pedagógica deu-se por meio da
construção de uma Sequência Didática aplicada num período de 40 horas aulas com atividades
de reconhecimento, seleção e produção do gênero trabalhado. Os resultados desta intervenção
apontam para uma gradual mudança na forma do aluno posicionar-se ante aos eventos
observados nos textos analisados, o que pode indicar que o trabalho com o gênero textual charge
em sala de aula pode contribuir na formação de leitores críticos. Os trabalhos realizados durante
a intervenção foram divulgados num blog criado pelos alunos em conformidade com a proposta
deste trabalho, sob orientação do Prof. Dr. Humberto Luiz de Lima Oliveira.
Palavras-chave: Texto. Humor. Multimodalidade.
1
jucelmasacramento@yahoo.com.br
31
AS POSSIBILIDADES DE LETRAMENTO DIGITAL ATRAVÉS DOS
APLICATIVOS MÓVEIS: A CONSTRUÇÃO DA PLATAFORMA AULA PRONTA
COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Júlia Santana Paranhos1

Eneida Santana Baumann2
Tereza Kelly Gomes Carneiro3
Resumo
O presente artigo propõe apresentar o desenvolvimento da plataforma de aprendizagem móvel

Aula Pronta, projeto desenvolvido pelo Instituto Federal da Bahia, Campus Camaçari através
do grupo de pesquisa em Tecnologias da informação e comunicação aplicadas à saúde -
TICASE. A plataforma Aula Pronta é uma iniciativa com a proposta de contribuir para a
formação continuada de professores para o ensino da matemática por meio do mobile learning
(aprendizagem móvel). Compreendendo o letramento digital muito além de uma questão
funcional de manusear o computador e fazer pesquisas, a estrutura da plataforma desenvolvida
para promover a localização, a seleção de materiais por meio de aplicativos, e o
direcionamento de hiperlinks e mecanismos de compartilhamentos, todos dispostos em um
único ambiente virtual interligado a um aplicativo móvel. O objetivo do da plataforma Aula
Pronta é o desenvolvimento de uma rede social de trocas de conhecimento entre professores,
que busquem complementação e atualização dos seus conhecimentos didáticos para o ensino
da matemática. Para realização do projeto adotou-se a metodologia ativa como pilar de
condução para a construção dos materiais, dispondo para o professor instrumentos de apoio,
como planos de aulas hiperlinkados com bases de disseminação da informação na web, vídeo
aulas com resolução de desafios/problemas enfrentados em sala de aula, modelos de
atividades individuais e coletivas utilizando recursos didáticos e de TICs, fluxogramas de
acompanhamento de saberes animados e slides interativos, possibilitando os multiletramentos
do professor em formação continuada. Portanto este projeto visa propor uma recurso web que
fomente o acesso ao letramento digital dos professores em formação continuada, através da
aprendizagem móvel e os desafios do ensino da matemática na educação.
Palavras-chave: 1.Letramento Digital. 2. Aplicativos móveis. 3. Formação de professores
1
Instituto Federal da Bahia Campus Camaçari - julyasantanap@gmail.com
2
Instituto Federal da Bahia Campus Camaçari - eneidabaumann@gmail.com
3
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas - terezakelly1@gmail.com
32
TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO DOCENTE: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO
TRILHAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
FEIRA DE SANTANA
Larissa da Conceição Alves1

Danyelle Moura dos Santos2
Luciene Souza Santos3
Resumo
Com o advento da era moderna e o surgimento de várias Tecnologias da Informação e da

Comunicação (TIC), alguns teóricos deram início a estudos sobre o conceito de Letramento
Digital definido como uma complexa série de valores, práticas e habilidades situados social e
culturalmente envolvidos em operar linguisticamente dentro de um contexto de ambientes
eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comunicação (SELFE, 1999). Empreendemos uma
experiência na Universidade Estadual de Feira de Santana, com a utilização do curso online
Trilhas promovido pelo Instituto Natura (IN) para apresentar e orientar o uso de um material
didático produzido em parceria com o Ministério da Educação (MEC). O material didático
apresentado no curso online se encontra hoje nas salas do 1º Ano do Ensino Fundamental da
maior parte das escolas públicas do país. O curso foi utilizado ainda como etapa avaliativa de
um componente curricular responsável pela discussão sobre Alfabetização e Letramento e,
constituiu-se como experiência de Letramento Digital durante o 4º semestre do curso de
Pedagogia na mesma instituição. Foram aplicados questionários com 35 alunos da turma para
investigar suas impressões e a experiência de um curso que possibilitou a aprendizagem de
conteúdos da área de Alfabetização e Letramento e, ao mesmo tempo, a inserção desses
estudantes numa situação de Letramento Digital. Para isso, foi necessário “tanto a apropriação
de uma tecnologia, quanto o exercício efetivo das práticas de escrita do meio digital” (FRADE,
2007). Os dados obtidos apontaram as dificuldades sentidas pela turma para realizar o curso,
pois o currículo que vivencia promove pouco o letramento digital. E, por fim, ficou claro que a
experiência com o Letramento Digital possibilitada pelo curso foi muito significativa para o
grupo pois, enriqueceu conhecimentos da turma sobre Materiais Didáticos para Alfabetização
e Letramento que se diferenciaram das formas presenciais de ensinar e aprender.
1
Universidade Estadual de Feira de Santana; danyelle31@hotmail.com.br
2
Universidade Estadual de Feira de Santana; larissaalves013@gmail.com
3
Universidade Estadual de Feira de Santana; lucienesantoz@gmail.com (DOCENTE ORIENTADORA)
33
PROFESSOR DE LITERATURA DO SÉCULO XXI: ADEQUAÇÃO TECNOLÓGICA
Lilian Pacheco Monteiro da Costa1

Letícia da Silva Zarbietti Coêlho2
Luciano Magno Rocha3
Resumo
A formação acadêmica que muitos profissionais da licenciatura em literatura tiveram bastava-

se ao tradicional livro impresso. Já, na sociedade hipermoderna em que vivemos, os novos
professores já saem das instituições mais acostumados com o virtual, porém, ainda são
instruídos de forma tradicional. Tendo isso vista, formulamos uma problemática que abrangerá
o atual e o futuros, haja vista que as crianças de hoje estão se desenvolvendo a partir da cultura
digital de leitura e escrita e serão nossos alunos no ensino médio, e, para além destas questões,
também há respaldo documental para tais mudanças nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
que reconhece a essencialidade de situar as novas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação na escolarização obrigatória, e, para tal, a formação desses professores precisa
ser repensada: Como adequar as práticas docentes de literatura tradicional para as novas
demandas da escola e da sociedade hipermoderna? À luz de ROJO (2013, 2016),
COSCARELLI (2016) e PAIVA; MARTINS; PAULINO; VERSIANI (2003), é que
desenvolvemos as reflexões teóricas. De acordo com que a pesquisa foi ganhando forma
elaborou-se um questionário com 10 questões de múltipla escolha e dissertativas, com o auxílio
do site Survey Monkey, para ser aplicado as docentes do Curso de Letras da Universidade do
Estado de Minas Gerais – Carangola, a ser analisado quanti-qualitativamente, objetivando
analisar o perfil destes professores e entender suas posições quanto à adequação tecnológica. A
partir do desenvolvimento parcial das atividades propostas, já é possível destacar que a nova
demanda social tecnológica será cada vez maior e que somente aos poucos é que as esferas
institucionais estão se atentando para este fato, se faz necessária uma grande reformulação para
que os novos professores cheguem as salas de aulas possibilitando uma aprendizagem de
qualidade e fazendo a literatura se valer de todos os benefícios da hipermodernidade.
Palavras-chave: Formação Docente; Adequação Tecnológica; Ensino de Literatura.
1
Universidade Federal de Juiz de Fora / plilian192@gmail.com
2
Universidade do Estado de Minas Gerais / leticia.zarbietti@outlook.com
3
Universidade e Sociedade Educacional de Santa Catarina / lucianomr.info@gmail.com
34
DO LETRAMENTO À COMPETÊNCIA DIGITAL: UM ENCAMINHAMENTO
PARA FORMAÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES DE LÍNGUA
Liz Sandra Souza e Souza1
Resumo
Está cada vez mais frequente o interesse em discutir como as novas tecnologias tem contribuído
para delinear novos paradigmas de práticas de ensino-aprendizagem, e consequentemente,
práticas de leitura e escrita. O cenário da pesquisa nacional e internacional demonstra essa
preocupação na área de estudos da Linguística Aplicada, por exemplo, ao dar destaque para o
eixo dos multiletrametos e a formação docente. Essa caracterização permite questionar como a
escola e os professores estão lidando com a relação que se estabelece entre a educação, as novas
tecnologias e a sociedade? Como comportam-se professores e estudantes que tem seus papéis
redimensionados como ensinantes e aprendentes em uma cultura colaborativa e cooperativa
digitalmente? E como a escola pode contribuir “na promoção e qualificação dessa participação
multiletrada na hipermodernidade? Que experiências é preciso proporcionar aos alunos? Que
práticas de linguagem se deve contemplar” (ROJO & BARBOSA, 2015, p 131). Como levar
em consideração os novos letramentos digitais da hipermodernidade sem pensar no
desenvolvimento da competência digital (CDg) do professor? Essa problematização direciona
meu olhar na construção do objetivo desse trabalho que é incentivar a reflexão a respeito do
desenvolvimento da competência digital (ADELL, 2013) de professores de Línguas
Estrangeiras. Dessa maneira, com o propósito de orientar essa discussão, em primeiro lugar,
apresento uma breve interlocução entre tecnologia e ensino; posteriormente, destaco
compreensões a respeito do letramento digital dos professores a fim de construir uma linha de
pensamento para tematizar a importância em discutir a CDg e a relação que estabelece com a
formação de professores. Espero com essa apresentação iniciar a construção de um diálogo
teórico que vem a ser uma das bases do meu estudo de doutorado a respeito da Competência
Docente de professores de LE. .
Palavras-chave: Competência Digital. Letramentos Digitais.Formação Docente.
1
Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana e Pós-Graduação em Língua e
Cultura da Universidade Federal da Bahia. E-mail: liz@uefs.br
35
LETRAMENTOS MÚLTIPLOS E ALFABETIZAÇÃO DIGITAL NO PROJETO
ESCOLA LABORATÓRIO: SABERES, VIVÊNCIAS E FAZERES PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CAMPO DE ESTÁGIO ARTICULADO COM
A PRÁTICA DOCENTE
Lucília Rosália Dutra Gonçalves1

Jadson dos Santos Pereira2
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa3
Resumo
Neste trabalho discute-se a relevância da formação docente no Projeto Escola Laboratório -

PEL, vinculado ao Programa Inovação Pedagógica – PROINOV@, que consubstancia-se num
Projeto de extensão universitária, possibilitando a alfabetização e letramento de crianças em
situação de alta vulnerabilidade social através de um diálogo com saberes escolares e culturais.
O Projeto Escola Laboratório – PEL tem como objetivo desenvolver capacidades teórico-
metodológicas para a prática docente no Ensino Fundamental, através de práticas pedagógicas
e experiências curriculares fundamentadas em concepções de educação e modelos de
intervenção didática, tendo a metodologia interdisciplinar como eixo integrador. Caracteriza-se
como uma experiência formativa voltada para a produção/apropriação de saberes docentes aos
estagiários que procuram dar sentido as práticas de extensão, ensino e pesquisa como forma de
alargamento da universidade através de um diálogo com saberes, vivências e fazeres e sobre a
aquisição da leitura e da escrita, conhecimentos matemáticos, habilidades artísticas, além do
domínio de novas tecnologias através da integração junto as TIC’s por crianças participantes
do projeto. O Projeto desenvolve-se em escola pública dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sob mediação de estagiários, bolsistas e voluntários do curso de Pedagogia da
UFMA, desenvolvendo como metodologia projetos de intervenção como dispositivos
inovadores de formação, desenvolvidos na escola visando o ensino de língua materna por meio
da metodologia de alfabetização e letramento para alunos, mediada por Atos de Leitura e
Triangulada, Alfabetização Digital, Colônia de Conhecimentos e Gincanas Alfabetizadoras,
através de uma relação de significado e sentido. Os projetos de intervenção interagem com a
comunidade escolar proporcionando que mais de 90% das crianças participantes avançassem
na aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Formação Docente. Alfabetização e Letramento. Projetos de Intervenção
1
Professora da Educação Infantil pela Prefeitura Municipal de Icatu – MA; Graduada em Pedagogia – UFMA;
Especialista em Docência do Ensino Superior – IESF; E-mail: lrd_goncalves@hotmail.com
2
Professor dos Anos Iniciais pela Prefeitura Municipal de Paço do Lumiar – MA; Graduado em Pedagogia –
UFMA; Especialista em Docência do Ensino Superior – IESF; E-mail: jadsonpedagogo@gmail.com
3
Professora Doutora na Universidade Federal do Maranhão – UFMA; Doutora em Educação – UNESP; E-mail:
mmarcalina@yahoo.com.br
36
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS COM
GÊNEROS DISCURSIVOS VIRTUAIS
Manoela Oliveira de Souza Santana1

Resumo
É emergente que saberes e fazeres docentes promovam os multiletramentos porque a vivência

na sociedade atual impele a natureza política e ideológica do uso de múltiplas linguagens
vinculadas aos aparatos tecnológicos disponíveis. Nesse contexto, uma inquietação sobre a
qual proponho uma reflexão neste trabalho, consiste em como se configuram
multiletramentos no ensino e aprendizagem de Línguas, Portuguesa e Inglesa, com gêneros
discursivos virtuais. Considerando esse questionamento, engajei-me em uma pesquisa-
formação, num viés etnográfico e autoetnográfico (TELLES, 2002; ELIS, ADAMS e
BOCHNER, 2011), no Ensino Médio do Centro Territorial de Educação Profissional do
Baixo Sul-Gandu-BA, descrevendo e analisando a interação dos docentes na sociedade
virtual; a formação do educador para a vivência dos multiletramentos no trabalho com
gêneros discursivos virtuais; o lugar das tecnologias virtuais e dos multiletramentos em
documentos curriculares nacionais e as relações entre as práticas docentes de ensino de
línguas com esses gêneros, os multiletramentos, a construção e recepção do sentido do texto,
a multimodalidade, a hipertextualidade, a leitura e letramento crítico. Para tanto, temos como
aporte teórico, abordagens sobre: Letramento, Novos Letramentos e Multiletramentos
(STREET, 1984; BARTON, 2000; COPE E KALANTZIS, 2000; OCEM, 2006; MONTE
MÓR, 2007; ROJO, 2012 e BORGES DA SILVA, 2008 e 2013); gêneros dos discursos
(MARCUSCHI, 2003; XAVIER, 2002) e formação docente para o ensino de línguas com
tecnologias (PRETTO, 2011, ARAGÃO, 2007 e BRAGA, 2005). Por ora, a pesquisa tem
revelado que os multiletramentos, nas interações que se estabelecem na escola, também a
partir do que educador e educando vivenciam fora desse espaço, vão se instaurando na
economia entre o (im)possível e o necessário. É preciso empreender políticas linguísticas
necessárias ao fomento do ensino de línguas com gêneros discursivos virtuais no contexto
dos multiletramentos.
Palavras-chave: Ensino de Línguas; Gêneros discursivos; Multiletramentos; Formação

Docente.
1
Doutoranda em Língua e Cultura, Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura. Instituto de Letras.
Universidade Federal da Bahia. Email: maneftc4@yahoo.com.br
37
TECENDO INTINERÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
CONVITE AOS PROFESSORES PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA
Maria do Carmo Passos1
Resumo
O contexto contemporâneo escolar no Brasil tem se evidenciado cada vez mais por uma
diversidade de pessoas que se revelam pelas diferenças individuais e se apresentam nas diversas
condições humanas de ser e estar no mundo. A questão da deficiência é uma dessas condições
humanas de ser, como a questão do gênero, etnia, sexualidade, condições socioeconômicas e
outras. A aprendizagem é direito de todos, conforme preconiza a Constituição Federal de 1988.
Assim, as escolas precisam adequar-se as necessidades de cada um para garantir a
aprendizagem dos alunos com deficiência na escola regular. Nesse relato de experiência que
ora apresento me refiro especificamente aos professores de escolas públicas regulares do
município de Salvador Bahia que têm em suas salas de aula, alunos com deficiência. Atuando
na Secretaria Municipal de Educação desse município, na Coordenadoria de Inclusão
Educacional, tenho acompanhado as inúmeras dificuldades que esses professores têm
encontrado para realizar o trabalho pedagógico em sala de aula com os referidos alunos, uma
vez que a queixa principal segundo eles está na falta de preparo. Diante dessa demanda
crescente, tenho realizado trabalhos de cunho pedagógico, em que o primeiro momento é de
uma escuta sensível, e, a partir daí organizo oficinas pedagógicas que atendam as reais
necessidades dos professores mediante estudo de caso das situações reais vivenciadas pelos
próprios professores. No decorrer desse trabalho muitas questões são desmistificadas,
principalmente quanto ao currículo escolar para alunos com deficiência, uma vez que esse
currículo deve ser o mesmo para todos. Para discussão teórica desse trabalho trago alguns
autores como Débora Diniz (2007), Galvão Filho (2013), Ainscow (2009) e outros. Com esse
relato de experiência pretendo discutir sobre as diversas possibilidades de aprendizagens que
ao realizar o trabalho nas escolas, tem se revelado por meio das narrativas dos professores que
participam das oficinas pedagógicas.
Palavras-chave: Inclusão escolar – Deficiência – Formação em serviço - Aprendizagem
1
Atua como Coordenadora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Salvador – Bahia. Mestrando pela
Universidade do Estado da Bahia – UNEB no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade -
PPGEDUC
38
LETRAMENTO DIGITAL NO PROJETO ESCOLA LABORATÓRIO: DIALÓGOS E
APROPRIAÇÕES MEDIADOS PELA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
CONTRIBUINDO PARA A UMA FORMAÇÃO DOCENTE INOVADORA
Mayara Broxado Dias1

Cláudia Andréia dos Santos Cardoso2
Resumo
Neste trabalho discute-se uma experiência de letramento digital, por meio do uso dos
computadores, celulares e do diálogo como mediadores para a apropriação da linguagem
informacional por parte dos trabalhadores terceirizados do serviço geral da Universidade
Federal do Maranhão, da comunidade do entorno e atualmente das discentes de cursos de
graduação da universidade, em sua grande maioria formada por adultos e idosos, visando à
apropriação da língua materna e ao mesmo tempo o domínio dessa ferramenta tão presente
atualmente em todas as áreas da sociedade. O curso é uma linha de ação do Projeto Escola
Laboratório e tem por objetivo alfabetizar/letrando utilizando o computador, para que dessa
forma os adultos e idosos se apropriassem da linguagem oral e escrita através do manuseio da
ferramenta digital os inserindo no mundo tecnológico de maneira crítica e autônoma. A
metodologia utilizada é uma prática colaborativa, com base no diálogo, desenvolvida sob a
forma de curso que foi intitulado: “Alfabetização e Letramento Digital: diálogos e
apropriações”, que se desenvolve através do diálogo de temas atuais tendo como finalidade a
busca do conhecimento socialmente construído. Utilizamos como recursos computadores e
textos que são discutidos por todos, na formação e renovação de opiniões, contribuindo para a
construção de habilidades significativas para melhor compreender sua realidade buscando viver
integralmente, conscientemente sua cidadania através da alfabetização e letramento digital, o
curso encontra-se em pleno funcionamento, visto que é uma necessidade social incluir adultos
e idosos no processo de informatização e na apropriação da língua materna, assim como
contribui significativamente para uma formação docente inovadora, pois vem unindo ensino-
pesquisa-extensão na ressignificação da prática pedagógica dos futuros profissionais.
Palavras-chave: Conhecimento. Linguagem. Computador.
1
Universidade Federal do Maranhão – UFMA – mayara0072009@hotmail.com
2
Universidade Federal do Maranhão – UFMA – cadscardoso@hotmail.com
3
Universidade Federal do Maranhão – UFMA – mmarcalina@yahoo.com.br
39
FORMAÇÃO DOCENTE E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO DE LÍNGUA
Thais Nascimento Santana Santos1

Simone Bueno Borges da Silva 2
Resumo
As pesquisas sobre o uso das tecnologias digitais na atualidade envolvem muitas perspectivas
de reflexão. Apresentamos aqui uma prévia do desdobramento da nossa pesquisa de doutorado
cujo objetivo maior é compreender como o estagiário de Letras da UNEB – Jacobina tem
materializado em práticas de ensino, no Estágio Supervisionado, as relações entre o ensino da
língua e as tecnologias educacionais. Nesse trabalho, portanto, estamos levantando e
confrontando temas que se interligam dentro da sala de aula: formação do professor de
Português e o uso das novas tecnologias. Esses, no momento, parecem nos dar base para
entendermos questões que nascem no currículo e também emergem das práticas das aulas de
língua. Tomando a pesquisa qualitativa como norteadora metodológica da nossa investigação,
a proposta apresentada será discutida aqui a partir do que tem sido oferecido na formação inicial
para alunos de Letras da referida universidade enquanto estão cumprindo as disciplinas de
Estágio. Para tanto, o currículo de Letras, as ementas das disciplinas de estágio e os planos de
alguns alunos-estagiários são, inicialmente, nossos meios para visualizar a relação da formação
inicial com o uso das tecnologias em sala de aula da escola básica com e pelos estagiários. Essa
opção temática nos encaminha para as seguintes escolhas teóricas: Rojo (2012; 2013), Santaella
(2003; 2007), Xavier (2004), Buzato (2006), entre outros. Tanto as leituras quanto os dados nos
mostra, até o momento, que as tecnologias não têm sido abordadas como conteúdos a serem
discutidos nos documentos parametrizadores do curso de Letras – currículo e ementas. Destarte,
considerando essa ausência das tecnologias educacionais no currículo do curso de graduação
desses alunos de estágio, entende-se que os professores têm feito seus avanços a partir do que
acreditam que é importante para a formação dos seus alunos.
Palavras-chave: Formação docente. Tecnologias. Ensino de Língua.
1
UNEB/UFBA – thainascimento@yahoo.com.br
2
Instituto de Letras - UFBA – simonebbs70@gmail.com
40
AULA DE PORTUGUÊS: IMPLICAÇÕES
Tamillis da Silva Pinheiro Vieira1
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar e discutir novos e velhos dilemas presentes nas
aulas de português. Para isso, são apresentadas as concepções de letramento, bem como a
importância de se trabalhar com gêneros textuais, a fim de propiciar ao aluno o domínio dos
usos sociais da leitura e da escrita. Dentre os autores que subsidiam teoricamente este trabalho
estão Rojo (2002; 2010), Antunes (2003), Kleiman (2000; 2004; 2010), Neves (1999), Riolfi
et. Al (2008) e Soares (2003; 2004; 2010). Para a composição da pesquisa, fez-se necessário
realizar um estudo bibliográfico e uma revisão da literatura sobre o tema para traçar, no
panorama da concepção de letramento, como também das práticas de leitura e escrita com base
nos estudos dos gêneros textuais, implicações recorrentes ao ensino-aprendizagem da língua
portuguesa. Para isso, são apresentadas discussões em torno do caráter interdisciplinar da leitura
e da escrita, já que ambas se fazem necessárias para o sucesso ou fracasso do aluno ao longo da
vida escolar, apontando para os resultados a reflexão em torno da leitura e da escrita como
objetos de ensino não somente por parte do professor de português.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Letramento. Gêneros textuais.
1
Aluna do curso de especialização em língua portuguesa e literatura brasileira, da Faculdade Venda
Nova do Imigrante. Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Tomé-açu, Pa. Licenciada
em letras - Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará, (tamillispinheiro02@gmail.com).
41
A ABORDAGEM DE GÊNEROS DISCURSIVOS DIGITAIS EM LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
Verena Santos Abreu1
Resumo
A interação na internet faz emergir gêneros discursivos digitais. Isso demanda um professor
que não só saiba lidar com os gêneros da internet, mas que também trabalhe os multiletramentos
com os alunos, desenvolvendo-os, criticamente, a partir do que já sabem. Como o livro didático
ainda é um recurso bastante utilizado nas aulas de Português, faz-se importante observar a
didatização de gêneros discursivos digitais nesse suporte. Rojo e Barbosa (2015) destacam que
esses gêneros discursivos tendem a ser multimodais, isto é, misturam várias modalidades de
língua (verbal, oral ou escrita; estática ou em movimento; sons). Assim, como trabalhá-los a
partir de exemplos e instruções em um suporte impresso? Nessa pesquisa, qualitativa, o
problema investigado é: como aparece a abordagem de gêneros discursivos digitais em Livros
Didáticos de Português (LDP) do Ensino Fundamental II, aprovados pelo PNLD 2017? Os
autores, através das instruções no manual do professor, discutem, de alguma forma, gêneros
emergentes da mídia digital, denotando o potencial pedagógico destes para os
multiletramentos? Os corpora são duas coleções distribuídas em escolas públicas: “Português:
Linguagens” e “Singular & Plural”. Os objetivos são analisar a utilização, por autores de LDP,
de estratégias, ao se transpor para um suporte estático (livro didático) gêneros do ambiente
digital, de natureza dinâmica e multimodal; e investigar se as atividades propostas nos livros
sugerem práticas na internet, considerando, assim, a pluralidade de discursos e a função
sociocomunicativa de cada gênero abordado. Os resultados parciais levam a crer que muitas
atividades propostas nos LDP ainda dão mais ênfase à estrutura composicional dos gêneros
discursivos digitais do que ao seu propósito comunicativo. Além disso, a maior parte das
instruções que aparecem no manual do professor limita-se a apontar respostas corretas para as
atividades, sem sugerir a leitura e a produção dos gêneros discursivos digitais na internet.
Palavras-chave: Gêneros discursivos digitais. Livro didático de Português. Multiletramentos.
1
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano/Universidade Federal da Bahia.
veuabreu@hotmail.com
42
AMBIENTES INTERATIVOS E MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL
DO PROFESSOR DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA – ELE
Kleber Perreira Costa1

Isolda Alexandrina Silva Bessera Lacerda 2
Renata Ferreira Rios3
Resumo
A “modernidade líquida” (BAUMAN, 2001), por ferramentas diversas, flexíveis, modificáveis,

conectáveis, interativas e de múltiplas linguagens, somada à perspectiva do paradigma
rizomático (DILEUZE; GUATTARI, 1995), que se constitui o „meio‟ e não o „fim em si
mesmo‟ na construção da multiplicidade de conhecimento e informação, fortalecem o conceito
de virtualidade possibilitando a criação de ambientes virtuais e interativos de aprendizagem
formadores de profissionais da educação. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo discutir
que processos educativos são mobilizados na formação inicial do professor de espanhol como
língua estrangeira (ELE), pelos ambientes virtuais e interativos de aprendizagem, na
modalidade EaD, uma vez que são interativos e proporcionam os multiletramentos. Uma
pesquisa bibliográfica que reflete, em seu bojo, conceitos de uma sociedade desterritorializada
pelo evento da virtualização precisando (re) significar conceitos e práticas. Tomando por base
teóricos como Deleuze e Guattari (1995), Lévy (1996), Bauman (2001), Rojo (2010; 2012)
entre outros e distribuídos em seções e subseções, podese encontrar discussões como: A
modernidade líquida; A virtualização do espaço e os multiletramentos; A metáfora do rizoma e
os ambientes interativos na formação inicial de professores na modalidade EaD , e por fim, Das
demandas aos desafios de uma formação virtual e interativa. O artigo aponta para hipótese de
que a virtualidade e a interação, através de ambientes polifônico e polissêmico das tecnologias
hipertextuais, servem de suporte de mudança para (re) significar os processos educativos da
formação inicial de professor de ELE enquanto sujeito ativo, crítico, autônomo e reflexivo.
Palavras-chave: Ambientes Interativos. Formação Docente. Multiletramentos. Autonomia.
1
UPE/Campus Petrolina – kf.costa1@hotmail.com
2
UPE/Campus Petrolina - isoldabeserra@hotmail.com
3
UPE/Campus Petrolina - renatarios7@gmail.com
43
SOBRE ESCRITAS E LEITURAS NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS: O QUE
PODEM OS PROFESSORES COM O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS?
Neidson Dionísio Freitas de Santana1

Obdália Santana Ferraz Silva 2
Resumo
As práticas sociais que envolvem leitura e escrita, na sociedade atual, estão em constantes
transformações, que precisam ser acompanhadas pela educação, tendo em vista que os
letramentos, na cultura digital, ampliam-se e se transformam em multimodais, multimidiáticos
e multiculturais. Entretanto, há ainda, um descompasso entre a realidade apresentada pela
cibercultura e a realidade escolar. Isto posto, esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa,
colaborativa, cujo objetivo é compreender como o professor de Língua Portuguesa poderá
promover os multiletramentos, a partir do uso do livro didático. A questão que nos move é:
como o livro didático poderá contribuir com os processos de multiletramento dos alunos do
Ensino Médio, já que é o principal recurso usado como suporte ao processo de ensino e
aprendizagem de linguagem? As formas de se produzir conhecimento passam por mudanças,
no contexto da cultura digital. Entretanto, o livro didático continua figurando como meio mais
frequente de leitura, na sala de aula da educação básica pública, que continua tendo altos
investimentos do Governo Federal. Portanto, pesquisas relacionadas à reflexão sobre o uso do
livro didático de Língua Portuguesa poderão trazer contribuições significativas ao fazer
pedagógico dos docentes. Neste estudo, defendemos um trabalho que parta do livro e ressoe
para além dele, contemplando as leituras e escritas propiciadas pelas tecnologias digitais.
Análises de pesquisas já realizadas sobre o livro didático, levam-nos a refletir que, no contexto
da sociedade tecnológica digital, este material mantém sua hegemonia em sala de aula, pois
constitui o recurso mais utilizado, cotidianamente, pelo professor na preparação de aulas de
leitura e produção textual.
Palavras-chave: Livro Didático. Multiletramentos. Formação de Professores.
1
dionisio.freitas@hotmail.com - Universidade do Estado da Bahia
2
bedaferraz@hotmail.com - Universidade do Estado da Bahia
44
Eixo temático 2
Mídias interativas, Gamificação e
possibilidades de Letramento Digital
45
O POTENCIAL DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS PARA A DIFUSÃO DO
CONHECIMENTO
Ana Paula Mendes Marx1

Resumo
A presença das tecnologias digitais na Contemporaneidade faz emergir novas formas de

interação social, comunicação, acesso a informações e difusão do conhecimento,
principalmente com o advento dos sites de redes sociais acessadas através de dispositivos
móveis conectados. Neste contexto de transformações surge a necessidade de adotar práticas
educativas mais confluentes com as realidades vivenciadas pelos sujeitos sociais. Assim, o
presente artigo apresenta a pesquisa que tem como temática: Redes Sociais Digitais e Educação,
que está sendo realizada na cidade de Mata de São João, no projeto “PM e Escolas na Corrente
do Bem”, que tem uma página na plataforma de comunicação em rede Facebook, para a
realização de atividades educativas e difusão do conhecimento. O objetivo geral da pesquisa é
analisar o potencial das redes sociais digitais para a difusão do conhecimento, no qual se buscou
caracterizar o referido projeto, identificar o potencial educativo e formativo das redes sociais
digitais e verificar o potencial de difusão do conhecimento das redes sociais digitais. A pesquisa
tem como problema: Em que medida as redes sociais digitais contribui para a difusão do
conhecimento? A metodologia constitui-se em uma abordagem qualitativa de investigação,
tendo a pesquisa participante como método. Para alcançar os objetivos da pesquisa serão
realizadas entrevistas semi-estruturadas, pesquisa documental, observação participante on-line
e a análise da página do projeto no Facebook, a partir das quais se espera encontrar a resposta
para o problema de pesquisa. Os resultados parciais apontam para a existência de inúmeros
desafios e possibilidades para a utilização das redes sociais digitais no processo formativo.
1
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação – DEDC I, Salvador, Bahia, Brasil, Ciências
Humanas. E-mail: polyannamendez@yahoo.com.br.
2
Humanas. E-mail: maryssales@gmail.com.
46
RASTROS DA CULTURA FEIRENSE: PRÁTICAS EDUCATIVAS NA LOUSA
DIGITAL
Andreia Machado Castiglioni de Araújo1
Resumo
Feira de Santana é uma cidade repleta de entroncamentos, o que viabiliza a passagem de

diversas pessoas, porém dificulta a propagação da cultura local. Além disso, a baixa nota do
IDEB demonstra obstáculos na escritura do alunado. Essa pesquisa no Mestrado Profissional
em Letras (PROFLETRAS) tem como propósito primordial o aperfeiçoamento de práticas de
escrita, por alunos do 7º ano de uma escola municipal. A Lousa Digital, por ser um suporte
comunicativo e interativo, possibilita a inserção de atividades contextualizadas e colaborativas,
podendo agregar conhecimento e ludicidade aos mecanismos disponíveis na tela sensível ao
toque adquirida para a escola-alvo. Seus conteúdos pedagógicos versarão temáticas da cultura
feirense nas aulas de Língua Portuguesa, com material de apoio confeccionado pela docente-
pesquisadora e baseado na sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly. Os
objetivos desse estudo são revelar aspectos da cultura local no cotidiano escolar, além de
propiciar o protagonismo estudantil, através do gênero textual Memórias Literárias no processo
de ensino-aprendizagem da língua materna. Para nortear tal estudo, têm-se como pressupostos
teóricos as leituras de Ricoeur e Smolka, no que concerne à concepção de memória; Hall e
Kellner, sobre questões identitárias e culturais; o Sóciointeracionismo de Vygotsky; Lévy, no
que concerne o uso das novas tecnologias, Nakashima e Amaral quanto à Lousa Digital, Clara
e Altenfelder na compreensão do gênero textual selecionado, e finalmente, Fiad sobre a
relevância da (re)escrita. Esta investigação se inscreve em uma proposta de intervenção sob
uma abordagem qualitativa, a fim de demonstrar os avanços dos alunos na produção textual.
Espera-se, como resultados do estudo em tela, contribuir para o avanço da leitura-escrita dos
alunos-sujeitos, bem como descortinar aspectos culturais e identitários feirenses.
Palavras-chave: Lousa digital. Literatura de Memória. Língua Portuguesa. Feira de Santana.
1
Universidade Estadual de Feira de Santana; deacast@gmail.com.
47
OFICINA DE GAMIFICAÇÃO: COMO OS GAMES PODEM FAZER A DIFERENÇA
NA SALA DE AULA
Daiane Amancio Mendes1

Obdália Santana Ferraz Silva2
Resumo
O presente texto tem por objetivo relatar a aplicação de uma oficina de gamificação realizada
com professores de duas escolas da rede municipal de ensino de Salvador no ano de 2017. O
texto traz como referencial teórico o conceito de gamificação trazido por Deterding (2011),
aliado às ideias de estado de flow de Mihaly (2004) e do papel dos games para transformar a
realidade, teoria defendida por McGonigal (2011). São apresentadas estratégias dos jogos que
podem ser utilizadas em ambientes fora do jogo de forma a ressignificar as práticas de sala de
aula para dar outras possibilidades aos processos de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a
idealização desta oficina justificou-se pela crescente demanda entre os professores por
alternativas que tornem as aulas mais motivadas. O objetivo geral da oficina foi promover a
formação continuada de professores das escolas públicas da cidade de Salvador, visando à
elaboração e desenvolvimento de projetos e atividades que potencializem as ações pedagógicas
e fortaleçam o processo de ensino e aprendizagem através da gamificação. De forma específica,
almejamos desenvolver com os professores estratégias de gamificação e aliá-las às práticas
pedagógicas utilizadas pelos professores no dia a dia; além de oportunizar aos professores o
desenvolvimento de práticas criativas que contribuam para a aprendizagem dos estudantes; e
ainda possibilitar a construção de práticas multiletradas que ressignifiquem o processo de
aprendizagem. Como proposta metodológica, apresentou-se um espaço participativo,
desenvolvido a partir das seguintes atividades: a) Palestra com especialista sobre gamificação;
b) Grupos de trabalho para aplicação das estratégias de gamificação na construção de uma
proposta pedagógica para aplicação em sala de aula; c) Apresentação dos trabalhos
desenvolvidos pelo grupo ao longo da oficina. Como resultado final, almejou-se o engajamento
dos professores com as novas formas práticas apresentadas a partir da gamificação de forma
que estejam aptos a criar projetos baseados em gamificação, aplicando-os nas mais variadas
atividades docentes.
Palavras-chave: Gamificação. Prática pedagógica
1
1 Universidade do Estado da Bahia (UNEB). daiamancio@hotmail.com
2
1 Universidade do Estado da Bahia (UNEB). bedaferraz@hotmail.com
48
OS JOGOS TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO DIGITAL
Daryana Barbosa Lima1

Natalia Ribeiro Ferreira2
Resumo
Temos observados nos últimos anos que as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC,
tem se inserido em diversos ambientes, dentre esses, a educação tem sido influenciada pelas
demandas tecnológicas. Assim, os educadores devem considerar essa ferramenta como suporte
para aprendizagem da leitura e escrita, e mesmo como ferramenta de uso social. Nesse sentido,
o presente estudo tem como objetivo analisar a importância dos jogos tecnológicos como
suporte no processo de alfabetização e letramento digital das crianças nos anos iniciais do
ensino fundamental. Consideramos que grandes problemas no que se refere a apropriação da
língua materna, sobretudo nos espaços onde os educandos têm acesso as TIC, poderiam ser
minimizados com jogos tecnológicos e outras metodologias que fizessem o uso da ferramenta.
Para tanto, inicialmente fizemos um estudo bibliográfico sobre as concepções de alfabetização,
letramento, letramento digital e as TIC na educação, abordando a importância do uso das
ferramentas tecnológicas como elemento das práticas de leitura e escrita, além de seu uso social.
Em seguida iremos analisar alguns sites como: Jogos da escola, Escola games, Plataforma do
letramento e o Aplicativo ABC Autismo. Essas ferramentas, são importantes suportes no
processo de alfabetização e letramento, podem possibilitar um aspecto lúdico na aprendizagem,
tendo em vista a imagem e os sons, além de outros elementos mobilizadores como leitura
interativa. Por fim, os resultados apontam que os jogos e o aplicativo analisado são elementos
facilitadores da aprendizagem, pois atuam de forma dinâmica, colaborativa, interativa e
apresentam riqueza da linguagem oral que se acrescenta a língua escrita.
Palavras-chave: Letramento digital. Alfabetização. Jogos. Tecnologia. TIC.
1
Universidade Federal do Maranhão, e-mail: daryana102@gmail.com
2
Universidade Federal do Maranhão, e-mail: ferreiranr1987@gmail.com
3
Universidade Federal do Maranhão, e-mail: mmarcalina@yahoo.com
49
ENTRE AS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA REDE SOCIAL
FACEBOOK: REPENSANDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES NA
ESCOLA
Francieli Aparecida Dias1
Resumo
De acordo com Buzato (2016), as tecnologias digitais da informação e da comunicação são

importantes mediadores da vida social contemporânea, uma vez que passam a enredar nossas
práticas e formas de significação em circuitos informacionais. Sendo assim, entre as
possibilidades pressupostas pelo uso de tecnologias digitais como mediadores, também na
educação, o presente trabalho tem como objetivo observar práticas de leitura e de escrita na
rede social Facebook, com vistas a refletir sobre suas possíveis contribuições para a construção
de saberes que ocorre nos espaços da escola, enfocando o processo de ensino e aprendizagem
em aulas de Língua Portuguesa. Para tanto, concebe a rede social eleita como um espaço que
possibilita e, muitas vezes, fomenta discussões e reflexões sobre questões linguísticas, textuais
e discursivas e, ainda, situa a escola como uma das mais importantes agências de letramentos.
Sendo assim, por meio de uma discussão teórica, o presente texto apresenta considerações a
respeito da relação interativa que se estabelece entre linguagem, tecnologia e sociedade,
observando as novas demandas da educação em contextos sociais, constantemente
(re)configurados, de usos da linguagem. Ademais, o presente trabalho apresenta algumas
possibilidades de uso do Facebook no âmbito de aulas de Língua Portuguesa, pensando na
mediação tecnológica em prol da educação linguística/discursiva dos alunos. Portanto, a escola
é concebida pelo presente trabalho como uma agência de letramentos críticos, a fim de que os
alunos, usuários da rede social Facebook (entre outras mídias sociais), façam uso consciente da
linguagem ao produzir seus textos e sejam reflexivos e críticos ao construir sentidos a partir das
leituras que empreendem. Assim, novas mediações pedagógicas passam a existir ao passo que
a construção de saberes é mediada pelas tecnologias digitais.
Palavras-chave: Rede social Facebook. Ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa.

Letramentos críticos.
1
Mestranda em Linguística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Endereço eletrônico:
francielidias.heliodora@yahoo.com.br.
50
LETRAMENTO DIGITAL ATRAVÉS DO USO DE APLICATIVOS PARA O
ENSINO DA MATEMÁTICA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO MATEMÁTICA
EXPRESS
Keila Sousa da Paixão

Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar o letramento digital em uma perspectiva
discente, reportando-se às experiências construídas através do curso Matemática Express. O
curso propõe-se a auxiliar alunos do ensino médio que pretendem ingressar em um curso
superior os apoiando na área da matemática. A iniciativa é um trabalho coletivo desenvolvido
no Instituto Federal da Bahia (IFBA) Campus Camaçari, uma forma de contribuição para os
estudantes que estão em preparação para o Enem e vestibulares. Após observarmos o nível de
dificuldade encontradas nos processos seletivos das faculdades atualmente principalmente na
área de exatas. Fazendo uso da educação híbrida, também chamada de blended learning sendo
o cruzamento de dois tipos de educação o presencial e o online podendo acontecer de diversas
formas através de vídeos aulas, slides e sala de aula invertida, permitindo assim que a as aulas
se tornassem dinâmicas ampliando ainda as formas com que o aluno pudesse obter seu
conhecimento. Com a finalização do curso Matemática Express, aplicou-se de um instrumento
de coleta de dados em formato de questionário, para analisar a experiência desses discentes
através dessa nova forma de educação, como exemplificação dos dados, 64,7% dos cursistas
disseram que irão continuar a utilizar os aplicativos como recurso para estudo diário. Além
disso os dados mostram que os aplicativos têm um grau elevado de aceitação e estão se tornando
cada vez mais presentes na vida acadêmica dos discentes, se tornado assim um recurso
importante para sua formação.
Palavras-chave: 1.Letramento Digital. 2. Aplicativos móveis. 3. Ensino da matemática
51
O JOGO SÉRIO “THE MYSTERY OF THE NEBRA SKY DISC” E O ENSINO DO
ALEMÃO COMO SEGUNDA LÍNGUA.
Luciana Cristina Santos Mazur1

Lígia Cristina Domingos Araújo2
Lívia de Faria Terra3
Resumo
A utilização de jogos sérios no ensino de línguas vem sendo objeto de interesse de muitos
pesquisadores. Apresentam características como serem jogos eletrônicos (ZYDA, 2015),
ultrapassam a questão do puro entretenimento (SUSI, JOAHANNESSON, BACKLUND,
2007) e possuem propósitos educacionais (ULICSAK, WRIGHT, 2010). Segundo Bogost
(2010), o maior desafio é identificar jogos relevantes que atendam aos objetivos das situações
de ensino e aprendizagem a que estejam relacionados. Nesse contexto, o presente trabalho se
propõe a analisar o jogo “The Mystery of the Nebra Sky Disc”, produzido pelo Goethe Institut
e voltado para o ensino de alemão para aprendizes em níveis iniciais. Como metodologia de
pesquisa, desenvolve-se análise de cunho descritivo recorrendo-se ao modelo teórico RETAIN,
desenvolvido por Gunter, Kenny e Vick (2008). De acordo com os critérios elencados no
Modelo, identificamos que o jogo possui estratégias instrucionais adequadas que favorecem a
imersão e o engajamento do jogador. Quanto ao modelo, consideramos que se revelou uma
ferramenta útil para que professores consigam identificar o que são bons jogos sérios para
aprendizagem. É um interessante direcionador de análise quando se pretende realizar um estudo
das características de jogos sérios ou de entretenimento tendo em vista seu uso no ensino e
aprendizagem.
Palavras-chave: Jogos sérios. “The Mystery of the Nebra Sky Disc”. RETAIN Model
1
Doutoranda em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) /
lucianamazur@yahoo.com.br
2
Mestranda em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) / ligiacda@ufmg.br
3
Mestranda em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) /
liviaterra@gmail.com
52
DO TEXTO AO CONTEXTO: PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL NA SALA
DE AULA
Rosiane Pimenta Borges1
Resumo
Com o advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC), o uso das tecnologias
digitais no processo de ensino-aprendizagem é o grande desafio dos estabelecimentos de ensino.
A presença das tecnologias digitais em nosso cotidiano criou novas possibilidades de expressão
e comunicação e, assim como a tecnologia da escrita, também deve ser adquirida. A nossa
escola, enquanto espaço de aprendizagem, precisa estar aberta para as múltiplas possibilidades
de produção e recepção de conhecimentos e também explorar as diversas formas de letramentos
do uso social da leitura e da escrita que esse espaço oferece. O objetivo desse trabalho consiste
em trazer um relato de minha experiência, enquanto professora e agente do letramento, num
Projeto desenvolvido numa escola Pública rural no município de Esplanada - Bahia, e tinha
como propósito discutir as diversas possibilidades de inserir o computador na sala de aula como
instrumento pedagógico, através da produção de atividades utilizando um software educativo.
Como aporte teórico, a pesquisa utilizou os estudos de Deleuze e Guattari (2004), Mignolo
(2008), Ginzburg (1990), Kleiman (2008), Marcuschi (2005), Rojo (2009), Soares (1996),
Xavier (2005), dentre outros. Verificou-se como a inserção dessa tecnologia, aliada à educação,
pode trazer novos significados para as práticas de ensino, uma vez que possibilita diferentes
contextos de trabalhar a construção do conhecimento, estimulando a criatividade, autonomia,
percepção e interação dos alunos. A inserção das práticas de letramento digital na escola
perpassa por uma série de questões que precisam e devem ser discutidas. As nossas instituições
escolares precisam acompanhar esta virada epistemológica, traçar novos mapas e estar abertas
a modificações constantes, afinal vivemos na era da sociedade da informação e a nossa escola
não pode fechar os seus muros e ficar a margem desse novo mundo.
Palavras-chave: Educação. Letramento digital. Prática pedagógica
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural, Universidade do Estado da Bahia (Pós
Crítica/UNEB), linha de pesquisa Letramento, Identidades e Formação de Educadores. Endereço eletrônico:
rosii_ane@hotmail.com
53
GAMIFICAÇÃO NAS DISCIPLINAS TÉCNICAS DOS CURSOS DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA BAHIA
Marivaldina Bulcão dos Santos1
Resumo
A educação profissional entrelaça-se com a sociedade e o trabalho como principio educativo,

ou seja, ele é considerado pelo viés econômico, o aspecto social e histórico. De acordo com
Schlemmer e Lopes (2016, p.188) a “gamificação usa estratégias, métodos e pensamentos para
resolver aqueles problemas nos mundos virtuais em situações do mundo Real”. Assim, A
Gamificação por um lado, é a ideia de jogo completo até as suas partes (elementos) e por outro,
vai da brincadeira (livre e descontraída) para o jogo (mais formal). Justifica-se a pesquisa por
ser uma intervenção didática e social, pois através da implantação da gamificação nas
disciplinas técnicas do Curso de Manutenção e Suporte em Informática no CEEP/TIC estaremos
disponibilizando ferramentas de interação, atrativa e dinâmica para sanar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Nesse ínterim, o objetivo é divulgar a importância da gamificação
nas disciplinas técnicas. Para isso, é necessário disseminar a importância da gamificação;
Instrumentalizar os alunos para exercitar a gamificação diariamente; Promover maior interação
entre os alunos, e por fim, despertar os alunos para fortalecer o seu alicerce no processo de
aprendizagem no aprender a aprender. Metodologicamente adota-se a problematização, onde
os resultados voltar-se para algum tipo de intervenção na realidade, ou seja, será utilizada a
narrativa, sistema de freedback, sistema de recompensa, conflitos, cooperação, competição,
objetivos e regras, níveis, tentativas e erros, diversão, interação, interatividade com a finalidade
de conseguir visualizar um determinado problema e pensar em uma solução a partir do ponto
de vista do jogo. Assim, conclui-se que o projeto é um ressignificado do papel que o jogo
assume na comunidade escolar, a avaliação será pontuada de acordo com a: participação dos
alunos em todas as atividades.
Palavras-chave: Gamificação. Educação Profissional. Lauro de Freitas.
1
Bibliotecária do Campus Avançado – Lauro de Freitas - mbreis@uneb.br
54
Eixo temático 3
Práticas colaborativas de leitura e
escrita e multiletramentos digitais
55
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO NÃO ESTOU EM CRISE, ESTOU EM CURSO: O
FOMENTO DA PRÁTICA COLABORATIVA ATRAVÉS DA MATEMÁTICA PARA
O MERCADO DE TRABALHO
Camila de Oliveira Vasconcelos dos Santos1

Tereza Kelly Gomes Carneiro3
Resumo
O projeto “Não estou em crise, estou em curso: desenvolvimento do pensamento matemático
para uma vida melhor”, desenvolvido por integrantes do grupo de pesquisa Tecnologias da
informação e comunicação aplicadas à saúde - TICASE, é constituído de um conjunto de ações
que correlaciona a matemática e saberes pessoais dos participantes, objetivando capacitá-lo para
o ambiente de trabalho profissional. Considerando o cenário atual de crise, o projeto visava
através de cursos oferecidos às comunidades em que o IFBA campus Camaçari encontra-se
inserido, em especial a comunidade do Limoeiro, qualificar os alunos mostrando a possibilidade
da obtenção de renda através de atividades autônomas. Além de estimular a percepção de se
buscar oportunidade diante da crise, a formação proposta neste projeto buscava proporcionar
aos cursistas subsídios para poder se inserir no mercado formal de trabalho, na conquista de sua
emancipação. Para que isso fosse possível, na formação foram abordados os seguintes temas:
matemática básica, noções de matemática financeira, plano de vida e carreira, economia
doméstica e informática para o mercado de trabalho. Os dados direcionam para a ampliação do
mercado informal e empreendedor, e mostram a importância de qualificação para alcance de
uma vaga no mercado formal de trabalho. Por isso o curso que ofertamos trouxe conteúdos que
contribuem para aumentar a capacidade de aproveitar as oportunidades de trabalho, possibilitar
os indivíduos a melhoria da realização de atividades de trabalho, melhorar a capacidade de
compreensão de texto e estimular o raciocínio lógico, que são habilidades necessárias no
mundo do trabalho. Em suma, considerando que o objetivo desse projeto foi através da relação
entre a matemática e outros saberes capacitar os participantes a empreender e se inserir no
mercado formal de trabalho, refletimos que de fato as metas foram atingidas, pois ao longo do
curso foi visível o crescimento da turma frente aos assuntos abordados nas aulas e seu
entendimento quanto à necessidade desses conhecimentos para vida, logo que os módulos foram
utilizados como meio de reflexão sobre a possibilidade de cessar o desemprego. Observamos
que ao final do curso os alunos possuíam um saber mais amplo, que o conteúdo foi
compreendido e os integrantes adquiriram conhecimentos indispensáveis que outrora os
faltavam.
Palavras-chave: Comunidade. Emprego. Ensino da Matemática.
1
Instituto Federal da Bahia - camilavasconcelos1995@gmail.com
2
Instituto Federal da Bahia - eneidabaumann@gmail.com
3
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas - terezakelly1@gmail.com
56
ALFABETIZAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR: UMA EXPERIÊNCIA COM O
SOFTWARE LUZ DO SABER
Joelma dos Santos Ramos Rocha1

Patrício Nunes Barreiros2
Resumo
Propõe-se a apresentar os resultados da elaboração e aplicação de um Planejamento de
Intervenção baseado na utilização do software Luz do Saber, com o intuito de promover a
aprendizagem da leitura e da escrita de alunos do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, em
uma escola pública municipal da zona rural, na cidade de Feira de Santana-BA, que não
aprenderam a ler e escrever na idade certa. Na referida escola, existe um alto índice de
estudantes entre 12 e 16 anos que não conseguiram ser alfabetizados, resultando em sérios
problemas para vida escolar dos estudantes. O software Luz do Saber fundamenta-se na teoria
do educador Paulo Freire (2014 [1921-1997]), assim como nas contribuições de Emília Ferreiro
e Ana Teberosky (1999) acerca do processo de aquisição do código linguístico e entendimento
dos conceitos de alfabetização e letramento. Trago como acréscimo a concepção de
língua/linguagem como interação social (Bakhtin, 1986, 2003). Pesquisa ancorada nos
pressupostos de abordagem qualitativa, através do método da pesquisa-intervenção e realização
de entrevistas com os sujeitos da pesquisa. O uso do computador tem-se demonstrado como
uma excelente possibilidade enquanto ferramenta para a aprendizagem. Os resultados da
pesquisa evidenciaram a eficácia do software Luz do Saber no processo de alfabetização e
letramento dos alunos.
Palavras-chave: Alfabetização/letramento. Software educativo. Inclusão digital.
1
Universidade Estadual de Feira de Santana. jopo.rocha@bol.com.br
2
Universidade Estadual de Feira de Santana. patriciobarreiros@hotmail.com
57
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NUMA ESCOLA PERIFÉRICA DE
QUEIMADAS/BA. INTERAÇÕES ESTUDANTIS E APRENDIZAGEM
Heráclito Santos Martins Xavier1
Resumo
O presente estudo descreve e analisa a participação de um grupo de sessenta alunos do Ensino Médio
de uma escola pública do Estado da Bahia, Brasil, num Ambiente Virtual de Aprendizagem em
plataforma Moodle. O problema sob investigação relaciona-se com a análise do modo como esse
Ambiente Virtual de Aprendizagem pode promover o desenvolvimento das relações estudantis e elevar
igualmente o nível de aprendizagem desses educandos. Para isso, averiguou-se como e se os recursos
colaborativos, disponíveis nesse ambiente virtual, seriam capazes de promover conhecimento neste
espaço interativo; nesse sentido, elencou-se o desenvolvimento de habilidades e competências de
aprendizagem influenciadas pela participação dos estudantes neste ambiente, descrevendo-se os
obstáculos e benefícios encontrados no desenvolvimento das atividades colaborativas. Fundamentado
na Teoria do Agir Comunicativo de Habermas (2012) e mediada pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação na emergência do Ciberespaço, enfocadas por Lévy (1999), utilizou-se, como recurso
técnico, a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). O estudo foi
concebido com base em pesquisa ação, com a participação de 60 alunos do 3º ano do ensino médio de
uma escola pública, do Estado da Bahia, Brasil, auxiliados por 5 tutores. Foi criado um curso de redação,
dividido em três módulos, na modalidade dissertativo-argumentativa à distância, em que os alunos
participaram das atividades online pelo período de seis meses. Os alunos cursistas utilizaram várias
ferramentas colaborativas durante o curso. Para a recolha e a análise dos dados, o pesquisador utilizou
o questionário COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey), questionário ATTLS
(Attitudes to Thinking and Learning Survey), grelha de avaliação dos fóruns e grelha de avaliação dos
textos dissertativo-argumentativos produzidos pelos estudantes. Ao se analisar os dados, pode-se afirmar
que o Ambiente Virtual de Aprendizagem, apesar das limitações, quando criado com base em teorias
sólidas e mediado por profissionais capacitados, com pressupostos metodológicos que têm por base os
princípios da interação social, da colaboração e da intersubjetividade comunicativa, pode promover o
conhecimento e melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Interação. Moodle. Agir Comunicativo.
1
ULHT – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. http://www.educadorxavier.com.br
58
CONECT@DOS : LETRAMENTO E INCLUSÃO DIGITAL PARA ESTUDANTES
EM ANOS INICIAIS DA ESCOLA PÚBLICA
Maikel Fontes de Melo
Resumo
As ferramentas digitais e seus suportes (tablets, celulares, computadores portáteis) vêm

transformando a sociedade, nessa perspectiva, faz-se necessário investigar as mudanças na vida
dos estudantes e na prática escolar dos indivíduos no que se refere ao Letramento digital,
principalmente por este tema ainda trazer ares de novidade e ser cercado de tabus em alguns
espaços escolares. Dessa forma, a implantação do projeto Conect@dos veio para contribuir na
formação dos estudantes e professores, sendo uma disciplina que acontece desde fevereiro de
2016 em uma escola municipal. Nesse projeto, semanalmente, os estudantes são divididos em
pequenos grupos, estes tem acesso ao computador onde realizam atividades que visam o
empoderamento e a inserção das ferramentas digitais no contexto escolar. Os módulos propõe
abordagens que ensinam desde seu início a usar com consciência a tecnologia onde os temas
variam desde Cyberbulling, etiqueta nas redes sociais, segurança e privacidade nas redes até
informações consideradas básicas sobre uso de email, Word e outras possibilidades de um
computador. São atendidas nesse projeto um total de 120 estudantes com idades entre 8 e 10
anos. O Conect@dos atua na inclusão digital, uma vez que o letrado digital também é aquele
usuário que não apenas recebe informações, mas também contribui para o enriquecimento das
redes de informação e comunicação, produzindo e compartilhando conteúdos. O
desenvolvimento do projeto instigou o surgimento de uma pesquisa de Mestrado, esse estudo
vai verificar a competência em leitura em ambiente digital, antes e após a intervenção
pedagógica do projeto Conect@dos, e tem como objetivo também diagnosticar o nível de
letramento digital dos estudantes participantes capacitando-os acerca do uso adequado das
ferramentas digitais; incluindo e mantendo o Letramento digital no currículo escolar para um
maior desenvolvimento de suas habilidades.
Palavras chave: Escola pública. Ferramentas digitais. Inclusão. Letramentos.
59
EDUCAÇÃO SEMIPRESENCIAL: UM FORMATO MULTIMODAL E
MULTISSEMIÓTICO PARA A EJA
Paulo César da Silva Gonçalves1
Maria Conceição Alves Ferreira2
Obdália Santana Ferraz Silva3
Resumo
O presente estudo nasceu da inquietação de buscarmos novas formas de interagir com os

discentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), por sabermos que inúmeros professores,
nas aulas de Língua Portuguesa da EJA, continuam optando pela transmissão de conteúdos,
não priorizando a participação dos discentes e seus saberes, o que caracteriza a Educação
Bancária (FREIRE, 2000). Dessa forma, emergiu a seguinte questão: Que propostas de
letramentos digitais podem aforar o diálogo e a troca de saberes entre docentes e discentes?
Temos como objetivo apresentar uma proposta de letramento digital a partir da educação
participativa, em que discentes e docentes interagem e constroem saberes juntos, na EJA, com
o uso do ambiente virtual Moodle. Nesse AVA, demos ênfase às interfaces de comunicação
fórum e chat, a partir de atividades com textos multimodais e multissemióticos. O professor,
nesse contexto, é o mediador, mas não o detentor do saber. Os saberes dos atores envolvidos
nesse processo de ensino e aprendizagem proporcionarão o conhecimento (GEBRAN, 2009).
A modalidade semipresencial caracteriza-se por conjugar momentos presenciais e a distância.
Nos momentos presenciais, o professor/mediador/tutor possibilita o diálogo com os discentes
dando voz a eles. Nos momentos a distância, aqui denominado de online, buscamos a
participação dos sujeitos da EJA nas interfaces de comunicação com o propósito de eles
conseguirem interagir nesses ambientes de forma ativa, proporcionando, desse jeito, a
produção de textos de forma crítica, reflexiva, com autoria e coautoria através das Tecnologias
de Comunicação e Informação (TIC). A pesquisa é de abordagem qualitativa. Esse tipo de
pesquisa engloba a obtenção de dados descritivos, a partir da observação direta do pesquisador
com a situação estudada. Assim, a ênfase maior é dispensada para retratar a perspectiva dos
participantes. Assim, buscamos, pela análise interpretativa (SEVERINO, 2016), propiciar
inferências pertinentes ao escopo deste trabalho. A metodologia utilizada foi a pesquisa de
cunho bibliográfico. Utilizamos como referencial teórico principal obras dos seguintes
autores: Antunes (2003), Cosson (2014), Geraldi (2000), Possenti (2000), Freire (2000; 2006)
Vygotsky (1989), Barton e Lee (2015), Strret (2014), Coscarelli (2016). Para além disso,
salientamos que novas pesquisas devem ser implementadas para os discentes da EJA, porque
os seus saberes são tão importantes quanto os dos outros discentes da modalidade regular de
ensino. Ressaltamos que a EJA também faz parte da modalidade de ensino regular, no entanto,
com legislação própria. Ademais, deixamos claro que esses sujeitos são constantemente
deslegitimados e/ou discriminados, corroborando o número exorbitante de analfabetos adultos
no Brasil, o qual chega a, aproximadamente, quatorze milhões.
Palavras-chave: Letramento Digital. Educação Semipresencial. EJA.
1
Universidade do Estado da Bahia /Departamento de Educação (MPEJA)/ Colégio Estadual Kleber Pacheco de
Oliveira, gsilva.paulo@gmail.com
2
Universidade do Estado da Bahia (Uneb)/Departamento de Educação (MPEJA),
consinha@terra.com.br
3
Instituição Universidade do Estado da Bahia (Uneb)/Departamento de Educação (PPGEduc),
debaferraz@gmail.com
60
INTERAÇÃO, MÚLTIPLOS LETRAMENTOS E RÁDIO ESCOLAR: UMA
EXPERIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO PROFISSIONALIZANTE
Gilmarley Lima de Sousa1

José Ribamar Lopes Batista Júnior2
Matheus Feitosa Marques3
Resumo:
A rádio escolar é um projeto capaz de promover múltiplos letramentos (práticas de leitura e

escrita) na escola, dentre eles o letramento digital e o letramento midiático radiofônico, pouco
enfatizado no processo de ensino e aprendizagem (BALTAR, 2012). Além disso, a rádio
permite inserir toda a comunidade escolar na prática midiática, bem como numa arena de
debates permanentes sobre o espaço em que nos situamos, opinando sobre os textos e os
discursos que circulam na esfera da comunicação, auxiliando no propósito de promover uma
educação emancipadora. Assim, a rádio escolar online do Laboratório de Leitura e Produção
Textual do Colégio Técnico de Floriano/UFPI, Radiotec, baseada no conceito de letramento
(BARTON, 2007; STREET, 2014), tem por objetivo oportunizar a promoção de práticas
interativas que vão além da escola, capazes de gerar demandas de textos reais às quais os alunos
do Ensino Médio respondem com apoio e orientação. A rádio possui cinco programas: Radiotec
Entrevista, Mix Radiotec, Radiotec em Pauta, Repórter Radiotec e o Universo Radiotec. A
metodologia consiste no processo de elaboração, definição e revisão de pautas, gravação, edição
e publicação/divulgação nas redes sociais (Facebook, Instagram, WhatsApp, Twitter, Telegram
e Youtube). Os resultados demonstram que com a divulgação dos programas, as pessoas estão
cada vez mais bem informadas sobre os mais diversos assuntos, estando apto a discutir com
qualquer pessoa. Para os integrantes da radio é notório a melhoria na escrita na fala e também
a perca da timidez, bem como a preparação para atuação nos mais diversos espaços não-
escolares. Além disso, as práticas do letramento radiofônico contribuem para a fixação de
papéis sociais e para construção de habilidades de produzir textos orais e escritos.
Palavras-chave: Letramento radiofônico. Ensino Médio. Protagonismo Juvenil.
1
Colégio Técnico de Floriano/UFPI/CNPq; gilmarleylima1977@gmail.com
2
Universidade Federal do Piauí/Laboratório de Leitura e Produção Textual/CNPq; ribasninja16@gmail.com
3
Colégio Técnico de Floriano/UFPI/CNPq; thews.marques700@gmail.com
61
LEITURA CONECTADA: BOOKTUBERS E OS DIÁLOGOS POSSÍVEIS SOBRE
LITERATURA
Aline Santos Silva 1
Resumo
Vivemos em uma sociedade cada vez mais conectada pela internet, onde as redes sociais
permeiam o cotidiano das pessoas em inúmeras possibilidades. Os espaços de informação e
comunicação oferecidos pela internet através das muitas plataformas que a compõem sugerem
uma nova sociabilidade, capaz de agregar pessoas, gostos e conhecimentos. Este artigo propõe
uma reflexão sobre o diálogo iniciado por sujeitos, na sua maioria jovens, que publicam vídeos
na rede social audiovisual YouTube, fazendo análises e críticas a obras literárias. Esses vídeos
suscitam na audiência uma discussão que se faz através dos comentários ao conteúdo publicado.
Os/As booktubers, como são chamados esses publicadores de vídeos com cunho literário,
convidam seu público a conversar sobre livros e autores, no espaço e tempo próprio da
cibercultura. Compreender este espaço de discussão e analisar os discursos partilhados nessa
moderna roda de conversa é o objetivo central deste trabalho. As práticas de leitura
recepcionadas na plataforma virtual do YouTube inserem uma nova perspectiva sobre o papel
do leitor, seja por parte do jovem, que sem a pretensa de crítica especializada, resenha e opina
sobre obras literárias, ou por parte do público que assiste ao vídeo e estabelece um feedback
apresentando suas impressões. Para fazer reflexões a respeito desta interação entre o booktuber
e seu público, utilizou-se das técnicas da Análise de Conteúdo, a fim de descrever as mensagens
textuais que preenchem a dinâmica dessa comunicação virtual.
Palavras-chave: internet. Livros. Booktubers. Leitor. crítica.
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano/aline.silva@bonfim.ifbaiano.edu.br
62
LEITURA DE GÊNERO LITERÁRIO E PRODUÇÃO DE ESCRITA ATRAVÉS DO
USO DO WHATSAPP
Eryck Dieb1
Francisca Andrelino2
Resumo
Este trabalho surgiu a partir das necessidades, que temos quanto professores, de pensar práticas
que envolvam as tecnologias digitais móveis, como o Whatsapp e os gêneros literários, assim
tivemos como objetivo, fomentar a leitura e a produção escrita de texto literário, a partir do uso
da ferramenta Whatsapp. Nos baseamos nas pesquisas que fundamentam as práticas de
letramentos, utilizando das ideias de Kleiman (2010), e dos multiletramentos, Rojo (2012) e em
abordagens de M-learning, como Saccol (2011) e Sharples (2015). A vivência aconteceu com
uma turma de 9º ano, de uma escola no município de Pacajus, no estado do Ceará, por termos
detectado uma familiaridade dos alunos com a ferramenta Whatsapp e a escola autorizar o uso
pedagógico feitos pelos professores com o celular móvel. Utilizamos de uma sequência didática
em que os alunos tanto utilizassem da oralidade, como da escrita para trabalhar os gêneros
literários, obedecendo momentos de produção individual, coletiva, correções e reescrita. Assim,
realizamos uma pesquisa de cunho etnográfico, no qual utilizamos da observação e entrevistas
semiestruturadas, além do aplicativo Wattpad para coletar os dados e em seguida, concluirmos
que os alunos se interessam em gêneros que destacam temas da realidade adolescente juvenil,
como: conto, romance e poema, além da comprovação de que o Whatsapp pode ser considerado
pelos alunos como uma ferramenta que auxilia um trabalho pedagógico voltado para os gêneros
literários. Por fim, concluímos que ao realizarmos atividades que aproximem o trabalho
pedagógico da escola, principalmente no que diz respeito aos gêneros textuais, sejam orais ou
escritos e o uso das tecnologias móveis estamos proporcionando uma aproximação entre
professor/aluno/saberes, utilizando de forma simples e corriqueira, estratégias para o
desenvolvimento do aprendizado.
Palavras-chave: Gêneros literários. Multiletramentos. Whatsapp.
1
Mestrando em Educação Brasileira – eixo de Tecnologias Digitais na Educação (UFC). Membro do grupo de
pesquisa LER. Pesquisador bolsista (CNPq). Email: eryckdieb@gmail.com
2
Mestre em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Especialista em Língua Portuguesa e
Literatura, pela Faculdade Kurios. Email: cinetelino@gmail.com
63
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS EM AMBIENTE VIRTUAL - BLOG E
Daniela Moreira da Silva1
Resumo
O presente trabalho objetiva apresentar, relatar e refletir sobre duas oficinas de leitura e
produção de textos, realizadas no Colégio Estadual Almirante Barroso (doravante CEAB),
localizado no subúrbio ferroviário de Salvador. As oficinas tiveram como público alvo alunos
do 6º e 7º ano, dos turnos matutino e vespertino, entre os anos 2013 e 2015. Foram realizadas
duas oficinas, respectivamente, blog e história em quadrinhos (HQ). Essas escolhas se
justificam pela possibilidade de se ter elementos verbais e não verbais interagindo entre si e
colaborando com a produção de sentidos, o que caracteriza a multimodalidade. Além de
contribuir para a construção da autonomia dos seus usuários, uma vez que necessita de atitudes
mais responsivas por parte dos autores que precisam refletir sobre suas condições de produção.
É importante salientar que a oficina com história em quadrinho foi trabalhada por meio do
software HagáQuê, um editor de história em quadrinhos criado por uma equipe do Núcleo de
Informática Aplicada à Educação da Universidade de Campinas da UNICAMP, sob a
orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha, com finalidades pedagógicas e domínio da
língua escrita, disponível para download. Ambas as oficinas tinham por objetivos principais:
promover a leitura e escrita a partir de interfaces digitais e gêneros textuais; aflorar o senso
crítico e a criatividade dos alunos; incentivar o trabalho em equipe; refletir sobre condições de
produção de gêneros discursivos virtual online e off-line. As oficinas foram trabalhadas a partir
de elementos do método etnográfico, porém, tratou-se de uma etnografia de sala de aula. Foi
observado nas duas oficinas apresentadas, alguns pontos positivos que merecem destaque: o
desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito à autonomia, o senso crítico e o trabalho
em grupo por meio da escrita colaborativa; envolvimento e compromisso dos estudantes em
relação às atividades propostas, bem como uma atitude mais responsiva.
Palavras-chave: Multiletramentos; Gêneros Discursivos; Língua Portuguesa.
1
Mestranda em Língua e Cultura pelo Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura – UFBA; Bolsista
CAPESA; E-mail: daniela.moreiradasilva@gmail.com
64
LETRAMENTO ACADÊMICO: A PRODUÇÃO DO TCC DOS ALUNOS DO

Letícia da Silva Zarbietti Coêlho 2
Lídia Maria Nazaré Alves3
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido intencionando trabalhar aspectos da linguagem científica para a
produção do trabalho de conclusão de curso – TCC, dos alunos do PRONATEC do curso de
Técnico em Informática, da Escola Estadual João Belo de Oliveira, Carangola – MG. Estes
alunos tinham a incumbência de realizar seus trabalhos com a temática e vocabulários
específicos do ramo da informática, porém apresentavam grandes dificuldades para com o
desenvolvimento da escrita cientifica, seguindo a norma exigida do português, e foi dessa
dificuldade que se percebeu a necessidade de um trabalho singular de multiletramentos para
com esses alunos paralelamente ao processo de escrita do TCC. Com o desenvolvimento da
pesquisa foi possível constatar que os alunos estavam desacostumados a escrever textos pela
alta demanda de códigos e sequências específicas de seu curso, não havia a habilidade na escrita
pela falta de treinamento contínuo. A dificuldade dos alunos não era o conteúdo de seus
trabalhos, mas, sim, de como escrever suas ideias em forma de um texto científico de acordo
com as demandas acadêmicas. O embasamento teórico desta pesquisa se deu à luz de ARAÚJO
& LEFFA (2016), MARCUSCHI (2014), RIBEIRO (2016), FREITAS (2009), ROJO
(2013), entre outros teóricos que dissertam sobre a temática abordada. Foi desenvolvida uma
sequência didática para que se pudesse desenvolver a escrita acadêmica dos alunos e ao final
avaliar qualitativamente a produção do trabalho de conclusão de curso dos alunos. A partir das
análises feitas, embasadas na pesquisa teórica, como um dos resultados no desenvolvimento
das atividades de escrita científica com um propósito específico, os alunos começaram a
avançar em seus trabalhos e a partir desse “start”, muitos deles alcançaram bons níveis de
escrita precisando ser corrigidos apenas algumas questões como pontuação, erros ortográficos,
etc.
Palavras-chave: Escrita Acadêmica. Letramento Acadêmico. PRONATEC.
1
2
3
Universidade do Estado de Minas Gerais / lidianazare@hotmail.com
65
O LETRAMENTO CRÍTICO NO SMARTPHONE: PRÁTICAS DE LEITURA E
PRODUÇÃO DE MEMES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiane Conceição Simões Santos1
Resumo
As tecnologias digitais na contemporaneidade criam novas possibilidades de interação social e

dão origem aos novos gêneros textuais. Nesse contexto, é viável que a escola oportunize
práticas de ensino e aprendizagem que visem desenvolver o letramento crítico dos estudantes.
Além disso, a multimodalidade ou multissemiose dos textos em circulação exige
multiletramentos, que segundo ROJO (2012), demanda competências de compreensão e
produção textual. E nesse sentido, foi desenvolvida uma proposta de intervenção em uma escola
da cidade de Ilhéus, BA, no 9º ano do ensino fundamental, nas aulas de língua portuguesa, tendo
como objetivo auxiliar no desenvolvimento do letramento crítico dos alunos, por meio do uso
dos smartphones, como suporte nas práticas de leitura e de produção, abordando o gênero
meme. Nesse sentido, ao justificar a escolha desse suporte tecnológico e do gênero meme,
partimos da premissa de que o desenvolvimento da leitura e da escrita, tendo em vista a
necessidade de se desenvolver o letramento crítico, que se impõe contemporaneamente, deve
levar em consideração as situações sociais que fazem sentido para o aluno no processo ensino
aprendizagem. Para tanto, a metodologia utilizada nesta pesquisa foi de natureza mista:
bibliográfica, exploratória e intervencionista, baseada na pesquisa-ação por THIOLLENT
(2011). A pesquisa e intervenção se fundamentaram na teoria dos letramentos, por STREET
(2014) e SOARES (2002; 2014). Além disso, em relação aos multiletramentos, a base teórica
está assentada nos estudos de ROJO (2012). E para abordar o letramento crítico nos apoiamos
nas ideias de TAKAKI, (2012, 2015) e JANKS (2016). Como resultados alcançados,
constatamos, a partir da aplicação da sequência didática, que é possível dinamizar as aulas
auxiliando no desenvolvimento do letramento crítico dos alunos. Além disso, contribuímos para
a elaboração de material didático sobre o ensino de língua portuguesa aliado ao uso de
tecnologias móveis.l
Palavras-chave: Letramento crítico. Smartphones. Multiletramentos. Cibercultura.
1
Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/ Universidade Estadual de Santa Cruz)
daysimoes1@hotmail.com
66
LETRAMENTO E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES PARA A ESCRITA DE
TEXTOS DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVOS
Mauricio Alves de Souza Pereira1

Izabela Veloso de Melo2
Emerson Dantas e Pimenta3
Resumo
Umas das funções do PIBID é garantir aos alunos participantes um amplo conhecimento acerca
das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, eixo dentro do qual se inserem as competências
de escrita e construção de sequências textuais argumentativas – a exemplo da redação requerida
pelo ENEM. Sabe-se que o processo de construção de textos argumentativos perpassa por uma
formação crítica individual pautada em todas as áreas do conhecimento: seja das Ciências
Humanas, seja das Ciências Exatas, seja das Ciências Biológicas; dessa forma, há que se pensar
nas aulas de Linguagens não só como um momento de estudos fechado em regras e técnicas de
escrita, mas também como uma oportunidade de interligar e articular os conhecimentos obtidos
e, ainda, disponibilizar alguns conceitos importantes que auxiliam na construção de um
percurso crítico e argumentativo. Ao se analisar, ainda, os resultados do exame
supramencionado, percebe-se que as competências de argumentação são as que mais
apresentam resultados insatisfatórios. Em vista disso, pretende- se, nesta proposta de
comunicação, apresentar um relato de trabalho no Pibid Letras a Mais acerca de uma das
vertentes com as quais o projeto lida – redação –, no intuito de mostrar a possibilidade de
interligar e adquirir conceitos e conhecimentos importantes para a formação do sujeito e para a
construção do texto dissertativo-argumentativo a partir do levantamento de informações
disponíveis em variados locais, inclusive nos meios eletrônicos. Para tanto, ancoramo-nos nos
pressupostos da 3ª fase da Linguística textual, para a qual o aluno é um sujeito ativo na
construção de seus textos, bem como em teóricos que discutem a importância da
interdisciplinaridade nas aulas, como ANDRADE (1995); BOCHNIAK (1998); PAVIANI
(2008); FAZENDA (1993); SANTOMÉ (1998); VEIGA-NETO (1994), além dos documentos
norteadores do ensino utilizados em Minas Gerais, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e os Conteúdos Básicos Comuns (CBCs).
Palavras-chave: Letramento. Interdisciplinaridade. Argumentação. PIBID.
1
Universidade Estadual de Montes Claros/Universidade de Coimbra/ Universidade de Franca:
mauricio_sal@yahoo.com.br
2
Universidade Estadual de Montes Claros: izabelavelosomelo@hotmail.com
3
Universidade Estadual de Montes Claros: emersondantasep@hotmail.com
67
O GÊNERO INFOGRÁFICO E AS PRÁTICAS COLABORATIVAS DE LEITURA E
ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Elizabeth Mota Nazareth de Almeida1

Girlene Lima Portela2
Resumo
Como professores de Língua Portuguesa, buscamos desenvolver estratégias para a ampliação

das competências leitoras e escritoras de nossos estudantes. Diante disso, apresentamos a
presente proposta de intervenção, desenvolvida no âmbito do PROFLETRAS/UEFS, BA. Seu
objetivo consiste em promover ações didático-pedagógicas voltadas para práticas colaborativas
de leitura e escrita de textos multimodais, com foco na produção de infográficos digitais,
realizadas por estudantes da turma do Tempo Juvenil/EJA, etapa 04, (8º/9º ano, do Ensino
Fundamental II), do turno noturno, de uma escola pública de Feira de Santana, Bahia. A
pesquisa-intervenção, ainda em desenvolvimento, tem abordagem metodológica qualitativa
aplicada, com procedimento técnico colaborativo, através da aplicação de sequências didáticas,
integrando as ações colaborativas virtuais ao ambiente da sala de aula de Língua Portuguesa.
Para o desenvolvimento dessas ações, contamos com os postulados de Lévy (1999); Chartier
(1999) e Dionísio (2006), para compreendermos a leitura/escrita em hipertextos, a partir de
gêneros multimodais, bem como as características e múltiplas ferramentas disponíveis no
ciberespaço; Xavier (2007; 2011) e Tapscott (2010), a respeito do perfil do estudante
contemporâneo; Koch e Elias (2009; 2010), a respeito dos elementos textuais; Marcuschi
(2005) sobre os gêneros textuais; Coscarelli (2009; 2016) e Ribeiro (2016) sobre gênero
infográfico; Rojo (2009; 2012), Kleiman (1995; 2005) acerca dos (multi)letramentos. Como
resultados esperados, buscamos ampliar as competências leitoras e escritas dos estudantes, bem
como atender às suas novas necessidades enquanto sujeitos protagonistas em uma sociedade
tecnológica digital, além de contribuir para reflexões acerca da concepção de ensino-
aprendizagem na escola atual.
Palavras-chave: Infográfico. Multiletramentos. Multimodalidade.
1
Universidade Estadual de Feira de Santana. lizzymotadealmeida@gmail.com
2
Universidade Estadual de Feira de Santana. falecom@girleneportela.com.br
68
POESIA, AUTORIA E LIBERDADE LITERÁRIA NO FACEBOOK
Ivânia Paula Freitas de Souza Sena1
Resumo
O trabalho resulta de um estudo exploratório na rede social facebook. Seu objetivo é destacar a
criatividade e abordagem poética de seus textos, como sendo um elemento motivador da leitura
e da escrita. Nos meses de janeiro, fevereiro e março de 2017, visitei 10 páginas de pessoas com
diferentes perfis e distintas profissões/ocupações. Foram escolhidas 4 páginas, entre meus
‘amigos’ do face e ‘amigos de amigos’, sob o critério das postagens que se destacavam pelas
poesias anunciadas e que me chamavam atenção. Ao contrário do que muitos dizem, o facebook
é o lugar da vida real, concreta, ainda que em projeção, intencionada ou apenas, desejada; da
vida como ela é (com suas invenções e criações, fruto das mais distintas necessidades humanas),
onde se misturam realidade e fantasia. É o lugar da visibilidade, da projeção de imagens, ideias
e valores que vão, de algum modo, definindo ou expondo identidades que pelas redes circulam.
As postagens se ressaltam pela possibilidade de interatividade dos diálogos e reações em tempo
real, que vão ampliando o debate anunciado, ultrapassando os limites do assunto abordado e
gerando reações impossíveis de se antecipar. Ainda que haja outras formas de comunicação em
redes (vídeos, fotos, áudios), a comunicação via escrita, permanece como uma das principais
formas de expressão e anunciação firme das ideias dos usuários do face. A variedade de
possibilidades tem estimulado experiências literárias que rompem com os padrões da escrita
convencional e forjam novos comportamentos leitores e de escrita. Sejam pequenos ou longos
comentários em postagens alheias ou textos bem elaborados que tratam de temas desde a
política, religião, moda, música, até poesias, há sempre algo sendo dito e anunciado. O estudo
compreendeu que a poética das narrativas do face foge à lógica do que construímos como
entendimento conservador de poesia e de literatura. A poesia das redes sociais é uma poesia
flutuante, mista e livre. É mistura do cotidiano com posições políticas e militância poética de
pessoas que insistem em não ‘perder a ternura’ diante do caótico tempo em curso. Pessoas que,
mesmo quando falam dos dramas da vida, o fazem com poesia e vão abrindo trilhas pelos
escombros da barbárie que se amplia diante de nós, diuturnamente. Talvez, esta seja a forma
que estes ‘poetas das redes’ encontraram de não compactuar com ela (a barbárie) e, portanto,
de não se deixarem desumanizar.
Palavras-chave: Redes Socais. Facebook. Poesia.
1
Professora da Universidade do Estado da Bahia,- Departamento de Educação- Campus VII; Doutoranda em
Educação pela FACED/UFBA.. E-mail: ivaniapaula.freitas@gmail.com/ipfsouza@uneb.br
69
PRÁTICAS DE LEITURA COTIDIANA: UMA EXPERIÊNCIA LÚDICA DE
MULTILETRAMENTOS
Luciana de Souza Pereira Cerqueira1
Resumo
É importante que a prática da leitura esteja inserida em contextos variados, inclusive no

contexto sociocultural em que jovens e adolescentes vivem. Sendo assim, considerar a
intimidade que este público tem com as mídias digitais, especificamente com o uso do
Smartfhone e das redes sociais, a exemplo do Instagram é absolutamente pertinente quando se
atua em salas de aula de escolas públicas ou privadas em qualquer segmento da educação básica
nas sociedades contemporâneas. Assim, enquanto educadores, planejamentos pedagógicos
significativos podem ser realizados, a fim de possibilitar a ampliação dos conhecimentos dos
aprendizes numa sociedade cibernética e rica em multissemioses. Foi a partir destas reflexões
que iniciamos uma pesquisa no Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus V, em Santo Antônio de Jesus/BA. Por
meio dela elaboramos uma proposta de intervenção pedagógica, organizada em sequências
didáticas, estruturadas em etapas que estão sendo aplicadas nas aulas de língua portuguesa em
uma turma do 9º ano do ensino fundamental II de uma escola pública da rede estadual,
localizada na cidade de Feira de Santana/BA, logo, a apresentação dos resultados ainda se
encontra em fase parcial. O trabalho consiste no estímulo à leitura do contexto sociocultural
dos estudantes, registrado em fotografias, através das quais poemas estão sendo produzidos,
pois, objetivamos que os alunos desenvolvam múltiplos letramentos, a exemplo do letramento
visual e o letramento digital. O aporte teórico deste trabalho está pautado em Cosson (2016),
Xavier (2012), Rojo (2009; 2015), Fiorindo (2012), Santaella (2015), Dondis (2016), entre
outros teóricos que estudam a temática dos multiletramentos e multissemioses na sociedade
contemporânea.
Palavras-chave: Fotografia. Multiletramentos. Produção poética.
1
Mestranda do Profletras/UNEB. Professora da Rede Estadual da Bahia. E-mail:
lucianasouza.24@hotmail.com.
70
A REDE SOCIAL SKOOB COMO TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO DO LEITOR:
TRAJETÓRIAS LEITORAS DE JOVENS SKOOBERS
Handherson Leyltton Costa Damasceno1

Edvaldo Souza Costa2
Resumo
Na cultura digital as práticas lectoescritoras abarcam uma profusão de comportamentos: ler

ícones, figuras, acionar comandos, movimentos ritmados com os dedos em telas touch screen,
dentre outros. Parece que na contemporaneidade nunca se leu e escreveu tanto como na geração
atual. Essa geração utiliza avidamente a internet e além de publicar, postar, escrever suas
narrativas fotográficas e textuais também participa de “sedutores” grupos de leitura nas redes
sociais. Essas redes, também chamadas de “redes sociais segmentadas” ou redes de nicho, cujas
aproximações dos interagentes se dão por meio dos interesses em comum e não somente pelos
laços de afetividade, são objetos desse trabalho, que apresenta resultados parciais de uma
pesquisa maior, em andamento. O objetivo é analisar as trajetórias de leitura e formação do
leitor de jovens interagentes da rede social brasileira Skoob. Os colaboradores da pesquisa são
jovens skoobers, entre 13 e 18 anos, cujos gestos de leitura e escrita, bem como seus
movimentos na referida rede social, as predileções manifestadas através das publicações e
socializações das produções escritas, se constituirão como elementos de análises. A
metodologia é a qualitativa, de cunho descritiva e analítica, por meio de um estudo de caso
netnográfico. O trabalho conclui que as práticas lectoescritoras dos jovens apontam caminhos
para a construção/elucidação do perfil de jovens leitores skoobers.
Palavras-chave: Skoob. Formação do Leitor. Jovens Leitores.
1
Doutorando em Educação – Universidade Federal da Bahia Filiação institucional. E-mail:
handhersondamasceno@gmail.com.
2
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia. E-mail:
edvaldosouzacouto@gmail.com
71
TEXTOS NO CONTEXTO DE CIÊNCIAS: LETRAMENTO CIENTÍFICO EM
PAUTA
Jaqueline Valois Rios Sena1
Resumo
Esta pesquisa parte do princípio de que a Educação escolar requer dos/as docentes a capacidade
de refletir sobre sua práxis e “sensibilidade para o fato de que diferentes abordagens
provavelmente produzirão diferentes formas de conhecimento”, pois “seus resultados facilitam
a reflexão, a crítica e a compreensão do processo educacional, que por sua vez ajudam a
melhorar a prática pedagógica” (MOREIRA; CALEFFE, 2006.p.38). Transformar a prática
educativa em Ciências da Natureza no Ensino Fundamental para promover o Letramento
Científico dos/as estudantes é o desafio desta ação investigativa, justificada pela necessidade
de produzir estudos, principalmente na Bahia, que analisem práticas leitoras e escritoras como
dimensão do LC. Assim, a pesquisa (em andamento), busca respostas ao seguinte problema:
como desenvolver e inserir, no ensino de Ciências, práticas docentes direcionadas ao LC dos/as
discentes? E êxito nos objetivos: compreender as práticas docentes de leitura e escrita em
Ciências, identificando suas implicações nos processos de LC dos/as alunos/as (6º ao 9º);
Investigar o pressuposto de que as habilidades de ler e escrever quando o conteúdo é científico
diferem em relação a outros temas distintos das Ciências; Sistematizar processos de leitura e
escrita em Ciências a partir dos conceitos de LC, rompendo a fragmentação do ensino através
de práticas contextualizadas; Promover a reflexão sobre intervenções pedagógicas que resultem
em LC para estudantes. A metodologia pauta-se na pesquisa-ação colaborativa, a realizar-se
com docentes num colégio municipal em Jacobina-BA. A primeira etapa dessa ação
investigativa (revisão bibliográfica e aproximação com o campo) resultou nos seguintes dados
parciais: o livro didático continua como principal referência no planejamento das aulas; as
práticas leitoras e escritoras centradas nos textos do livro e na resolução de avaliações escritas;
ausência de: visitas a campo, feiras de ciências e experimentos científicos.
Palavras-chave: Letramento Científico. Práticas Docentes. Ensino de Ciências. Leitura e

Escrita.
1
Docente da Rede Municipal de Ensino em Jacobina-BA, Mestranda em Educação e Diversidade – MPED/UNEB
– Campus IV. E-mail: jackvalois@yahoo.com.br.
72
TEXTOS DE OPINIÃO VEICULADOS POR VÍDEOS QUE CIRCULAM NA
INTERNET: LEITURA(S) E PRODUÇÃO ESCRITA DE TEXTOS OPINATIVOS
NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA.
Karine de Oliveira Costa1

Professora Doutora Girlene Lima Portela2
Resumo
A leitura e a escrita de textos argumentativos são singulares para o desenvolvimento das

capacidades de análise crítica, de raciocínio analítico e de estruturação
discursiva.Idealizamos no PROFLETRAS da UEFS uma proposta de intervenção que está
sendo aplicada em uma escola pública do município de Feira de Santana/Bahia, e tem como
público-alvo estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental II. Objetiva-se fornecer subsídios
para a produção individual de textos de opinião. Usamos alguns vídeos que circulam na
internet, onde pessoas defendem pontos de vista sobre algum tema, e a partir dos textos
veiculados pelos vídeos buscamos oportunizar momentos de discussões e reflexões a respeito
de um assunto buscando minimizar as dificuldades, apresentadas pelos discentes, de
compreender textos argumentativos. Também são lidos textos de opinião escritos onde são
pormenorizadas questões referentes à natureza discursiva e sua função social. Após as
leituras, discussões e ampliação de repertório, os alunos planejam e escrevem. Visamos
aperfeiçoar a escrita dos alunos e tornar mais eficaz a escritura de textos de opinião.
Esperamos ampliar as capacidades dos discentes de argumentar na forma escrita. Os textos
escritos estão sendo monitorados ao longo da pesquisa para identificarmos as dificuldades
dos alunos em relação à escrita argumentativa, e observar se houve aperfeiçoamento desta a
partir das atividades desenvolvidas em sala durante a intervenção.Os alunos já se
mostram,com as intervenções feitas, mais dispostos a exporem suas opiniões através do texto
escrito. Este trabalho insere-se no âmbito da pesquisa-intervenção, tem uma abordagem
metodológica qualitativa. O referencial teórico utilizado nesta pesquisa fundamentar-se-á na
Linguistica Textual. Fazem parte do quadro teórico de base: Antunes (2003), Brakling
(2000), Kato (2003) , Koch (1999), Marcuschi (2003), Passareli (2004), PCN ( 1998),
Travaglia (2002), dentre outros.
Palavras-chave: Leitura. Argumentação. Escritura.
1
Universidade Estadual de Feira de Santana/Email:karinecostas@hotmail.com
2
Universidade Estadual de Feira de Santana / Email:falecom@girleneportela.com.br
73
Eixo temático 4
Cultura digital, Sociedade,
Linguagens e Diversidade
74
CONTRIBUIÇÃO DO MY ENGLISH ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL: ANÁLISE DOS E-BOOKS
Jamile Bispo Santos1

Juliana Alves dos Santos2
Resumo
Desde que se iniciou o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil que são criadas diversas
políticas públicas para melhoria do ensino-aprendizagem. A política pública mais recente diz
respeito ao Programa Idiomas sem Fronteiras – IsF, que objetiva preparar linguisticamente os
alunos para participarem do programa de intercâmbio Ciências sem Fronteiras, oferecendo
cursos de diversos idiomas, entre eles a língua Inglesa (IsF-Inglês). Dentre as modalidades de
ensino de idiomas do Programa existe a Plataforma online My English Online (MEO), que
disponibiliza materiais didáticos como e-books, vídeos e livros de leitura. Entende-se nessa
investigação a Língua Inglesa como Língua Franca, ou seja, uma língua sem detentores e que
adquire características por onde passa. Assim, uma das competências necessárias para um bom
desempenho é a Competência Comunicativa Intercultural (CCI) que implica que o falante tenha
a capacidade de entender outra cultura e conhecer a sua própria a fim de ser entendido e de se
fazer entender em situações interculturais. Desta forma, o objetivo dessa pesquisa é analisar se
os e-books do nível pré-intermediário do MEO colaboram para o desenvolvimento da CCI. Para
isso, serão observados se e como foram apresentados aspectos multiculturais, especificamente
os que dizem respeito a itens de aspectos geográficos, de etnias, socialização e ciclo de vida
(BYRAM, 1993). Os resultados parciais apontam que são apresentados aspectos multiculturais,
porém são exibidos de maneira bastante superficial, não oportunizando que o discente questione
ou compare com aspectos da sua própria cultura. Dessa forma, observamos que é de extrema
relevância que o material passe por adaptações para que contribua mais significativamente para
o desenvolvimento da CCI, pois, em tempos pós modernos, que as fronteiras já não são tão
delimitadas, é mais que necessário que entendamos a língua como língua-cultura, o que implica
na necessidade de falantes interculturais e críticos.
Palavras-chave: Competência Comunicativa Intercultural. E-book. Idiomas sem Fronteiras.
1
Universidade do Estado da Bahia, Campus XVIII – Eunápolis, jamile.bispo.santos@hotmail.com
2
Universidade do Estado da Bahia, Campus XVIII – Eunápolis, julalves@gmail.com
75
UMA PROPOSTA DE LEITURA E ESCRITA – O PRAZER DE FALAR DO QUE
GOSTA: A CULTURA DE FÃS
Licia Maria Andrade de Carvalho Magalhães1

Welber Lima Santos2
Edvaldo Souza Couto3
Resumo
O presente artigo se propõe a realizar uma discussão sobre a escola e seus processos de
alfabetização e letramento e como os alunos estão envolvidos com a cultura de fãs da internet e
como isso pode ajudar no desenvolvimento espontâneo e natural da leitura e escrita dos
adolescentes, evidenciando assim as possíveis relações existentes entre tais processos no âmbito
escolar. Além disso busca-se caracterizar letramento digital realizando um comparativo com os
processos tradicionais de alfabetização escolar, para tanto, apresenta características da
sociedade contemporânea, identifica o que vem a ser a geração net e evidencia-se as
potencialidades apresentadas através do advento das Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC’s. Para se atingir tais objetivos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica
através de livros, sites e periódicos para embasar teoricamente e dar suporte à pesquisa. Além
disso foi aplicado um questionário com 57 alunos, do 9º ano, matutino, da Escola Municipal
Amélia Rodrigues, situada no Distrito de Monte Gordo, na cidade de Camaçari/BA, a fim de se
investigar a relação desses alunos com o mundo virtual e a cultura de fãs. Após tais etapas
observou-se que o mundo virtual está concretizando o que estava na virtualidade das pedagogias
educacionais e que os estudantes podem se apaixonar pela escrita, quando são apaixonados pelo
assunto, pois os alunos da escola pública municipal estão também conectados e interessados no
que acontece no mundo virtual. Concluiu-se a linha de investigação com questões que suscitam
o aprofundamento da temática.
Palavras-chave: Cultura de fãs. Letramento. Leitura. Escrita
1
Especialista em Gestão Escolar/UFBA; Especialista em Gramática e Texto/UNIFACS; Graduada em Letras
Vernáculas/UFBA; Professora da Rede Municipal de Camaçari, Gestora na rede estadual.
(liciamaria67@gmail.com)
2
Mestre em Educação/UNEB; Especialista em Docência do Ensino Superior/ABEC; Graduado em
Pedagogia/FEBA; Coordenador Pedagógico na Prefeitura Municipal de Salvador. (welberpedagogo@gmail.com)
3
Professor Titular na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e professor permanente no programa de pós-
graduação em Educação e um dos coordenadores do GEC: Grupo de pesquisa Educação, Comunicação e
Tecnologias
76
O DIREITO AUTORAL NAS MÍDIAS DIGITAIS: REFLEXOS NO CONTEXTO
ACADÊMICO
Kethelen Amanda Silva1

Larissa Helena Nascimento Capucho2
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira3
Resumo
Com o advento da globalização, no início do século XXI, os meios de difusão de informação e

comunicação foram se tornando cada vez mais desenvolvidos e eficazes. Com isso, as
informações ultrapassaram e ultrapassam cada vez mais os limites territoriais e passam a ser
conhecidas mundialmente em fração de segundos. Fato é que, com tanta eficiência e facilidade
de troca de informações e de dados, as obras literárias, artísticas ou científicas ficaram cada vez
mais a mercê da publicidade e da vulgarização, deixando em extrema fragilidade os direitos
autorais. Não é difícil observar a violação constante dos direitos autorais em virtude do processo
tecnológico, uma vez que o controle e a fiscalização dessa violação tornaram-se algo
impraticável devido à grande quantidade de informações e dados que circulam simultaneamente
no meio digital. Apesar de consagrados constitucionalmente, a violação desses direitos tem se
tornado um problema social que está se enraizando na sociedade e, com isso, é importante
impedir que esse problema se perpetue e torne toda a legislação banal em torno desse assunto.
Diante disso, este estudo tem como objetivo destacar o papel dos direitos autorais, que estão
garantidos pelo art. 5º, inciso XXVII, da Constituição Federal de 1988, e também por lei
própria, Lei 9.610 de 1998, Lei de Direitos Autorais, em meio ao rápido desenvolvimento das
tecnologias digitais e a facilidade de troca de informações no ciberespaço. Em termos
metodológicos, optou-se por uma pesquisa bibliográfica e documental que exige o
levantamento do estudo da questão que se propõe a analisar e solucionar por meio de uma
bagagem teórica variada, contribuindo para ampliar o conhecimento e fazer da pesquisa um
material rico sobre o assunto abordado. Constatou-se, com base nos dados examinados, que a
legislação autoral deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento tecnológico para
salvaguardar, de maneira eficiente, os direitos de autor garantidos pela Constituição Federal.
Palavras-chave: Direito autoral. Tecnologias digitais. Ciberespaço.
1
Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail: silvakethelenamanda@gmail.com
2
Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail: larissanascimento.lh@gmail.com
3
Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail: calexandre.ro@gmail.com
77
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTA DE CURSO TÉCNICO NA
MODALIDADE EM ENSINO A DISTÂNCIA COM AS METODOLOGIAS DA
MATRIZ CURRICULAR DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DO ESTADO DA BAHIA
Claudia Freitas Góes1

Janaína Maria Trinchão2
Resumo
Como forma de romper com a dualidade educacional, construída historicamente, nos currículos,
e valorizando o legado cultural dos conhecimentos clássico-humanísticos, científicos e técnicos,
a Superintendência de Educação Profissional do Estado da Bahia - SUPROF pactua com a
concepção de um currículo integrado que tenha como princípio o processo educativo, onde o
estudante possa se sentir protagonista da sua própria história, tornando-se, dessa forma, um
sujeito crítico. Dialogando com está concepção, a pretensão deste trabalho de conclusão de
curso é pensar na possibilidade da implantação de um curso técnico na modalidade de Ensino a
Distância - EAD, que dialogue com as novas tecnologias e deem condições de promover um
curso com qualidade virtual, materiais pedagógicos acessíveis e com uma metodologia que
traga a realidade desses sujeitos. Sendo assim, entendemos que a proposta do ensino a distancia
irá atender uma demanda social que não tem condições de estar em um curso técnico presencial
por diversos fatores e ao mesmo tempo promove a inserção tecnológica. Este artigo apresenta
uma análise de quais cursos e locais no Estado da Bahia, poderá ser lançada uma proposta de
oferta de um Curso Técnico em EAD. Os caminhos teórico-metodológicos estão alicerçados
nos estudos de Freire (2005), Lima (2015), André (2005), Ciavatta (2010), Saviani (2009),
Braglia e Gonçalves (2009), Ballão, (2016), Azevedo (2008), Sathler (2008), Sales (2016),
Pretto (2010), entre outros teóricos com suas provocações sobre a educação e docência, sendo
ela presencial e a distância.
Palavras-chave: Educação Profissional. Currículo. Curso Técnico. Educação a Distância.
1
Grupo de pesquisa DCETM, tutora a distância do curso de licenciatura em História/UNEB e aluna especial do
programa de mestrado GESTEC – e-mail: claudiafgoes@gmail.com
2
Grupo de pesquisa DCETM, aluna especial do programa de mestrado
GESTEC – e-mail: janainatrinchao@hotmail.com
78
A INCLUSÃO DIGITAL DAS MULHERES DO PROGRAMA MULHERES MIL:
UMA EXPERIÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DE BLOGS
Filipe da Cruz Ribeiro 1

Eneida Santana Baumann 2
Carolina Silva Rios3
Resumo
O projeto “A inclusão digital das mulheres do Programa Mulheres Mil: uma experiência no
desenvolvimento de blogs”, integra-se às ações extensionistas do grupo de pesquisa intitulado
TICASE - Tecnologias da Informação e Comunicação Aplicadas à Educação e Saúde, tendo
como objetivo integrar as alunas do Programa Mulheres Mil em uma perspectiva tecnológica,
adaptando-se às demandas digitais que o mundo atual exige. O Programa Mulheres Mil está
incluso no conjunto de prioridades políticas públicas do Brasil, tendo início no ano de 2011,
contudo, sendo implementado no Instituto Federal da Bahia – Campus Camaçari no ano de
2016, com atividades vigentes atualmente. Sendo instalado no MVT (Módulo Vocacional
Tecnológico), o programa surgiu com o objetivo de trazer inclusão social para as mulheres de
baixa renda da comunidade, tal como mães de alunos do Instituto, promovendo formas
alternativas de inserção no mercado de trabalho e autonomia para garantir sua renda própria,
assim, contribuindo com a economia local, trazendo também para estas mulheres a inclusão
digital. Em março de 2017, o curso de Informática Básica foi incluído na carga horária de todos
os cursos do programa, tendo duração de 20h e sendo ministrada por alunos voluntários do
Campus. O curso abrangeu o uso básico do computador, introdução ao Pacote Office,
ferramentas Google e, em foco maior, criação e uso de blogs, voltando para a divulgação da
futura fonte de renda. A experiência adquirida tanto pelas alunas em obter um novo campo de
visão para o mundo atual, quanto para os jovens professores que compartilharam seus saberes.
Palavras-chave: Inclusão digital. Sociedade. Inclusão digital. Gênero. Cultura digital.

Extensão Universitária
1
Estudante pesquisador do IFBA/Campus Camaçari
2
Coordenadora da COPEX - Coordenação de Extensão IFBA\Campus Camaçari
3
Estudante pesquisador do IFBA/Campus Camaçari
79
LETRAMENTO LITERÁRIO DIGITAL: AS NOVAS FORMAS DE EXPERENCIAR
A LITERATURA
Jeovana Alves de Lima Oliveira1
Resumo
O artigo propõe uma breve discussão teórica sobre a formação do leitor literário na era digital.
Desde estudos sobre as práticas culturais de leitura, o suporte, a época e a comunidade em que
circulam os textos interferem nos modos e significados atribuídos à leitura, em especial a
literária. O leitor literário recuso, linear do livro impresso, transformou-se com o advento das
tecnologias da informação e comunicação. Surge, então, um novo leitor, classificado como
imersivo, ubíquo, não-linear, interativo, autor e leitor ao mesmo tempo, “lautor”; capaz de
interagir com os textos multissemióticos característicos da cultura digital e “hipermobilidade”.
Por ser o letramento literário uma ação contínua de aprendizagem que se renova a cada leitura,
independe do modo ou suporte. E o encontro com o texto literário ocorre, além, dos livros
impressos, nas redes sociais, nos blogs literários, através dos audiobooks, dos e-books, sites,
com uso de tabletes, de smartphones, através de interfaces e aplicativos cada vez mais
interativos. Essas novas formas de ler e também de escrever proporcionam maneiras sensoriais
e cognitivas distintas de experenciar a literatura. Por tal, conhecer e refletir acerca das práticas
de letramento literário digital possibilitará ao professor rever sua prática pedagógica no trato
em sala com o texto literário.
Palavras-chave: Letramento literário digital. Cultura digital. Leitor digital.
1
Coordenadora da CPA – CEAFM/SEC/BA. Email: jeo.gestarba@gmail.com
80
OS LETRAMENTOS DE EMPODERAMENTO FEMININO NEGRO: A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS E OS PROCESSOS DE APRENDIZADOS NA REDE
SOCIAL FACEBOOK
Kelly Cristina da Silva1

Resumo
Os letramentos de empoderamento feminino negro, concebido a partir do uso da rede social

Facebook na ação de valorizar a corporeidade da mulher; tendo esta o cabelo crespo como
símbolo de luta, resistência e reexistência, é o tema desta pesquisa. Nosso objetivo geral foi de
averiguar como a participação nos grupos e/ou comunidades que discutem a temática dos
cabelos crespos, como símbolo identitário nesta na rede social, interfere no significado atribuído
às identidades das mulheres negras inscritas na EJA ou que já passaram por ela. Propomo-nos
a identificar as situações de construção do conhecimento por educandas negras relativas à
temática do cabelo afro-brasileiro; detectar a presença e a concepção de empoderamento
feminino negro nos grupos e comunidades de Facebook; compreender os tipos de letramentos
advindos da participação destas mulheres nos grupos/comunidades em relação à concepção do
empoderamento; além de criar uma proposta de Plano de Curso para formação que aborde os
letramentos e as tecnologias digitais destinadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA),
abordando as relações étnico-raciais. Apresentamos indagações como: qual significado da
apropriação do empoderamento pelas participantes dos grupos e comunidades de Facebook? O
empoderamento feminino negro é uma categoria ou parte de um processo emancipatório? Como
os letramentos do empoderamento feminino negro interferem no processo de aprendizado na
EJA? Os arcabouços que sustentaram a pesquisa foram Gomes (2003,2008,2011), com questões
sobre a corporeidade negra; Hooks (2005, 2015), sobre a relação da mulher negra com o cabelo
crespo; Hall (2000, 2011), com concepções de sujeito e Souza (2011), com os Letramentos de
Reexistência e Resistência. Utilizou-se a Netnografia, uma forma específica de etnografia
adaptada às particularidades do mundo virtual, para análise das publicações nos grupos e
comunidades. Todo esse processo resultou na construção do conceito de Letramentos de
Empoderamento Feminino Negro.
Palavras-chave: Letramentos. Educação de Jovens e Adultos (EJA). Empoderamento.

Mulheres Negras.
1
UFMG - http://lattes.cnpq.br/0256661823887482
81
LETRAMENTOS EM CONTEXTOS SOCIAIS: DAS TOADAS ÀS FANFICS
Gilmara Carneiro da Silva Freitas1

Alana de Oliveira Freitas El Fahl 2
Resumo
Diversas esferas da vida social exigem o uso de habilidades e de conhecimentos que não estão
vinculados necessariamente aos conteúdos trabalhados nos currículos das escolas mas são
fundamentais em atividades do cotidiano, por isso importa que a escola os reconheça e que os
profissionais da educação dominem suas técnicas, uma vez que representam instâncias de
letramentos em contextos sociais. O gênero fanfics, representante de uma modalidade textual
do meio eletrônico, e as toadas de aboio, pertencentes ao universo da tradição da poesia oral,
podem ser associadas na sala de aula para promover letramentos. Street (2014) argumenta que
os letramentos devem ser vistos como um tipo de prática comunicativa que envolve as
estratégias de leitura e escrita, para este autor as pessoas absorvem práticas letradas em suas
próprias convenções orais o que desmistifica a relação embrionária do letramento com o usos
da língua escrita e comprova seu uso em contextos sociais. O objetivo deste trabalho é mostrar
como os letramentos extrapolam as fronteiras da escola e dos livros didáticos; colocar em
evidência situações da vida social compostas por eventos de letramentos que podem e devem
ser apropriados pela escola em maior ou menor escala e apresentar possibilidades de letramento
em conformidade com o entorno sociocultural. Para isso, serão realizadas leitura e discussão
tanto sobre o gênero fanfics, quanto sobre toada, além de exibição de vídeos e análises de sites
de contextos sociais voltados à temática. Espera-se, através do enlace destes gêneros promover
letramentos que permitam valorizar a tradição e ao mesmo tempo inserir os alunos nas
tendências de produção eletrônica e colaborativa.
Palavras-chave: Letramentos. Fanfics. Toadas.
1
Mestranda Profletras UEFS – gilmaracsfreitas@gmail.com
2
Professora Drª do Programa Profletras UEFS – alana_freitas@yahoo.com.br
82
LETRAMENTO(S): RELAÇÃO COM REDES SOCIAIS DE INTERAÇÃO E
MUDANÇA MUDANÇA LINGUÍSTICA
Eliane Vitorino de Moura Oliveira1
Resumo
Por meio dos pressupostos da Sociolinguística (Labov, 2008; Bortoni-Ricardo, 2015), com
ênfase na análise de redes sociais de interação (ARS) (Milroy, 1980; Bortoni-Ricardo, 2009),
modelo analítico de grande valia nos estudos da fala, e fundamentando-se nas bases do
Letramento como prática social (Kleiman, 1995; Street, 2014), este artigo expõe a relevância
do nível de letramento dominante, presente nas redes em que os falantes interagem
cotidianamente, para a mudança ou manutenção linguística, neste caso, especificamente para a
focalização ou difusão do falar rural. Tenciona, a partir do reconhecimento da realidade
sociolinguística desses alunos, empreender uma discussão acerca da importância não só das
redes de interação, bem como no letramento dessas redes, a fim de promover um ensino de
língua materna que oportunize um verdadeiro e eficiente letramento crítico. Para tanto, analisa
gravações de fala de vinte e quatro adolescentes com idade entre entre quinze e dezoito anos,
alunos de uma mesma escola, sendo doze meninas e doze meninos, também divididos em dois
grupos: um formado por alunos residentes na zona central do Distrito de Paiquerê - Londrina,
considerada mais urbana, e outro grupo formado por alunos residentes na zona rural deste
mesmo distrito, dimensionando o nível de letramento dominante de cada uma das redes de
interação social desses indivíduos, representadas aqui pelas agências hegemônicas, como
escola, igreja, local de trabalho etc., e sua relação com a focalização do falar rural,
hipoteticamente característico e identitário desses adolescentes, ou com a difusão em favor de
um falar urbano. Nos resultados, é possível perceber a relevância do acesso à cultura letrada
para a difusão do falar rural.
Palavras-chave: Redes sociais. Letramento. Mudança linguística.
1
Docente na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) – Campus Arapiraca – eliane.oliveira@arapiraca.ufal.br
83
MEMES DE INTERNET E A DISSEMINAÇÃO DE INFORMAÇÕES NO
CIBERESPAÇO
1
Isnalda Berger de Figueiredo Alves Filha
Úrsula Cunha Anecleto2
Resumo
Este trabalho, recorte de dissertação de mestrado, ainda em andamento, apresenta considerações

sobre memes de internet que circulam em novas esferas públicas, dentre elas as redes sociais, a
partir das tecnologias digitais. Partimos da concepção de que o surgimento dessas tecnologias
gera uma diversidade de formas de interação, com maior rapidez e disseminação de
informações, que se caracterizam pelo uso de múltiplas linguagens e semioses. Nesse contexto,
os memes de internet podem ser imagens (estáticas ou em movimento), vídeos, frases, jogos,
trechos de filmes que se caracterizam pela rápida reprodução nas redes sociais e aplicativos de
mensagens, com temas que, geralmente, estão em evidência nas mídias. Para isso, este trabalho
ancora-se nos estudos sobre memes de internet (RECUERO, 2009); redes sociais (RECUERO,
2009), gêneros discursivos (BAKHTIN, 2010) e esfera pública (HABERMAS, 1984). Espera-
se, com este estudo, suscitar o debate sobre a importância de compreender os memes como
textos sócio- historicamente situados. Por isso não basta discutir sobre memes de internet
considerando apenas elementos linguísticos e outras linguagens, a exemplo da visual, sendo
relevante considerar, por exemplo, o que motiva a criação dos textos. Pensa-se os memes como
ideias divertidas, criativas, que exploram a ironia e o humor, atingindo grande público e
provocando o riso, além de contribuir para a difusão de informações no ciberespaço e
oportunizando a formação de opiniões e debates de um público engajado numa sociedade
interconectada.
Palavras-chave: Memes de internet. Gêneros discursivos. Esferas públicas.
1
Mestranda em Estudos Linguísticos (UEFS). Endereço eletrônico: nalfigueiredo2@hotmail.com
2
Profa. Dra. Oientadora do projeto (UNEB/UEFS). Endereço eletrônico: ursula.cunha@hotmail.com
84
NA PALMA DA MÃO: O REFLEXO DA CULTURA DIGITAL NO
MULTILETRAMENTO DE ALUNOS SURDOS
Moanna Brito Seixas1
Resumo
A presente comunicação cumpre a tarefa de apresentar resultados parciais de um Estudo de

Caso que visa compreender as implicações da Cultura digital e das tecnologias digitais no
multiletramento de alunos surdos em situação de educação formal. Este estudo, de natureza
qualitativa (CHIZZOTTI, 2006) e de cunho etnográfico (ANDRÉ, 2005) foi idealizado a partir
necessidade de discutir os novos contornos do cenário educacional motivados, sobretudo, pelo
advento da Internet. Para desenvolver esse estudo, partiu-se inicialmente do reconhecimento
das tecnologias digitais como instrumentos culturais e facilitadores da promoção de
multileramentos. Além disso, revisitou-se postulados de teóricos da educação de surdos, os
quais defendem as novas tecnologias como elementos contemporâneos e colaborativos para
processo de multiletramento de surdos, pois os ciberespaços vêm representando o locus de
práticas letradas que reúnem textos multissemióticos, por sua vez constituintes e constituídos
de/por diversas linguagens. Considera-se que este Estudo se encontra em consonância com
questões que estão sendo discutidas no atual cenário educacional do país. Dessa forma,
vislumbra-se contribuir para a ampliação das discussões sobre os processos educacional, social
e cultural dos sujeitos surdos, além de apresentar potencial para contribuir com o avanço dos
estudos cujos temas estão voltados para a educação e diversidade, sobretudo a partir do uso das
novas tecnologias como instrumento pedagógico. Dessa forma, poderão usufruir os resultados
da pesquisa, professores em formação pré-serviço e/ou em serviço, no que se refere à educação
de surdos e ao uso de ferramentas digitais capazes de promover multiletramentos.
Palavras-chave: Multiletramento. Educação de Surdos. Linguagens.
1
Centro de Editoração de Apoio à Pesquisa- CEDAP. E-mail: moannabrito@yahooo.com.br
85
PEL@ TEL@ EU ME CONECTO: JOVENS DO CAMPO NA ER@ DIGIT@L
Edilania de Paiva Silva1

Emanuela Carvalho Dourado 2
Resumo
Este trabalho, de cunho qualitativo, adota a abordagem pós-estruturalista como pano de fundo
para o estudo sobre a constituição das identidades culturais da juventude do campo em uma
escola da cidade, com o objetivo de compreender como os dispositivos tecnológicos e artefatos
da cultura digital interferem no modo de ser e nas experiências desses/as jovens e como
influenciam na constituição das suas identidades culturais. Com o pensamento contemporâneo
das ciências sociais, bem como a emergência do fenômeno da globalização, uma nova
“paisagem” foi configurada colocando as identidades como pauta necessária no final do século
XX. A sociedade da informação gerou uma nova dinâmica na organização da sociedade, que
por sua vez, implantou novos modos de se relacionar e novas formas de lidar com as
informações e a tecnologia. Esse é o contexto no qual se insere a juventude, em quase todos os
recantos do mundo, a depender do grau de acesso aos recursos digitais conectados. Desse modo,
construir uma noção de juventude na perspectiva da diversidade implica, em primeiro lugar,
considerá-la como uma construção social na busca por maiores espaços de expressão e
afirmação de suas identidades e, fundamenta-se em S. Hall, quando este apresenta a visão de
um sujeito fragmentado, composto não só de uma única, mas de várias identidades. Neste
sentido, os jovens estão cada vez mais a favor das redes e dos infinitos espaços cibernéticos
propostos pelo mundo globalizado e pela transnacionalização das tecnologias digitais que
ganharam mais espaço na sociedade, possibilitando às pessoas terem mais acesso à internet,
celulares e aos recursos que essas mídias oferecem e se tornam, pois, um importante elemento
constitutivo da cultura juvenil.
Palavras-chave: Diversidade. Juventude. Identidade. Cultura digital
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade pela Universidade do Estado da Bahia –
UNEB, Campus IV – Jacobina. E-mail: edipaivasn@hotmail.com
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. Professora da Universidade do Estado da
Bahia, DCHT - Campus XVI – Irecê e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade – PPED –
Campus IV - Jacobina. E-mail: emanueladourado2003@yahoo.com.br
86
POÉTICAS DO OLHAR
1
Marysther Oliveira do Nascimento
Cecília de Fátima Boaventura Macêdo2
Queila Leite Moreira3
Resumo
A escola enquanto espaço sociocultural representa as dimensões da normatização e regras

presentes na instituição como também os códigos e mecanismos através dos quais os indivíduos
buscam criar seus espaços e mesmo estabelecer formas de lidar com esse aparato institucional.
Sendo assim falar da escola como espaço sociocultural implicaria na valorização dos sujeitos
pertencentes a trama social que a constitui, enquanto instituição. Dessa forma, observamos a
escola como espaço de exercício das relações de poder entre a organização oficial do sistema
escolar e as subjetividades dos indivíduos que compõem esse local. Por isso, a relação que se
estabelece é de apropriação, elaboração, negociação e ressignificação dos saberes. O projeto
Poéticas do Olhar está inserido nesta perspectiva. Ao valorizar a cultura local através do
protagonismo dos nossos alunos estabelecemos como partida a criação de narrativas
interativas, o desenvolvimento de uma postura crítica e a formulação do saber. Buscamos
trabalhar as questões de cultura e memória, realidade e representação através da utilização do
registro fotográfico, da criação de vídeos-relatos, da leitura e produção textual. Durante sua
aplicação o projeto tem apresentado como resultados a ressignificação da nossa prática de
ensino e o fortalecimento do protagonismo dos nossos alunos que se percebem como
formadores de opinião.
Palavras-chave: Cultura. Memória. Representação. Fotografia.
1
Secretaria de Educação do Estado da Bahia. marysther.oliveira@gmail.com
2
Secretaria de Educação do Estado da Bahia. cfbmacedo@uol.com.br
3
Secretaria de Educação do Estado da Bahia. queilamor@yahoo.com.br
87
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO SOCIODIGITAL
Urandi Rosa Novais1
Resumo
O presente trabalho tem como finalidade refletir sobre as políticas públicas de inclusão
sociodigital, partindo de um viés analítico sobre o processo da evolução tecnológica, ao longo
dos tempos, e quais consequências esse processo tem trazido para a nossa sociedade, em
especial para o campo da educação. Nele, discutimos sobre a noção de excluído sociodigital,
como também buscamos entender de que maneira tem sido feita a distribuição dos instrumentos
tecnológicos em nossa sociedade, analisando criticamente como essas políticas têm sido
aplicadas, através de programas, para a inclusão de todos, bem como discutir o papel da
educação nesse processo. A realização desse trabalho está pautada na metodologia de
abordagem qualitativa, de natureza exploratória, utilizando a pesquisa bibliográfica
desenvolvida através de pesquisa e análise de artigos e livros que versam sobre o assunto,
abordando as seguintes temáticas: avanço tecnológico e exclusão sociodigital; políticas públicas
e inclusão sociodigital. As ideias apresentadas estão subsidiadas pelos estudos de Lévy, André
Lemos, Robério Barreto, Robert Darton entre outros estudiosos que, em suas pesquisas,
abordam elementos e discussões pertinentes ao assunto em estudo. Quanto às considerações
finais, elas apresentam um panorama da reflexão realizada acerca da pesquisa realizada.
Todavia, convém lembrar que não se esgotam, nesse trabalho, as discussões sobre esse assunto
devido à complexidade que ele engloba.
Palavras-chave: Educação. Inclusão Sociodigital. Políticas públicas.
1
Faculdade da Cidade do Salvador; UEFS/UAB. urandinovais@gmail.com.
88
QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Mônica de Santana Dias1

Rosemary Lapa de Oliveira2
Resumo
Neste estudo temos como objetivo refletir sobre as contribuições dos quadrinhos (HQ) no
processo de alfabetização e letramento na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA),
por meio da pesquisa exploratória bibliográfica. Sabemos que a modalidade da EJA apresenta
as suas peculiaridades por se tratar de educação para sujeitos que têm muitas experiências de
vida que precisam ser respeitadas e valorizadas no processo de ensino. Por isso, consideramos
a HQ como um recurso didático de incentivo a debates e reflexões sobre temas sociais no
processo de alfabetização, haja vista o caráter cotidiano do desenvolvimento da narrativa e da
multimodalidade de linguagens que enseja. Entendendo que a alfabetização e a conscientização
sobre a realidade social devem ser estudadas juntas, tendo em vista que a aprendizagem da
leitura e da escrita precisa ser utilizada socialmente, entendemos a HQ como um gênero que
aborda várias temáticas que podem ser um instrumento de reflexão sobre a realidade social no
ensino-aprendizagem de leitura na modalidade EJA. Além disso, o gênero história em
quadrinho é multimodal, pois apresentam dois códigos: o verbal e o visual em constante
interação, colaborando para a compreensão crítica dos textos que circulam socialmente. Para
isso, temos como base teórica neste estudo, as ideias de Freire (1980) sobre o processo de
alfabetização e a formação crítica do sujeito; Vergueiro (2014), que defende as histórias em
quadrinhos como gêneros que precisam circular em sala de aula; Soares (1998) que conceitua
a alfabetização e o letramento, Rojo (2004) que discorre sobre o letramento e os
multiletramentos, Koch e Elias (2014), que apresentam um conceito interacional de leitura e
Oliveira (2015), que destaca a leitura pedagógica para constituição do sujeito leitor.
Palavras-chave: Quadrinhos. Alfabetização. Letramento. EJA.
1
Graduanda do curso de Pedagogia do DEDC I - UNEB. E-mail: monicasdias2009@hotmail.com. Bolsista de
PIBID
2
Professora Adjunta do DEDC I – UNEB. E-mail: rosy.lapa@gmail.com
89
YOUTUBE: UMA REMEDIAÇÃO DA TELEVISÃO
Katia Sayuri Fujisawa1
Resumo
A visualização de vídeos tornou-se uma prática bastante corriqueira para muitos usuários da
internet. Por meio das tecnologias do acesso e da conexão contínua (SANTAELLA, 2011),
ora se assiste a um tutorial para usar um programa de computador, ora a um canal de
YouTube enviado por um amigo etc. O YouTube, serviço de compartilhamento de vídeos, é
um site com interface amigável com mais de um bilhão de usuários e muitas visualizações
diárias de vídeos, segundo dados do próprio site. Esse serviço faz parte das práticas dos
multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) e novos letramentos (LANKSHEAR;
KNOBEL, 2007) e, por sua popularidade, mostra-se como um objeto de estudo para ser
compreendido e explorado. Assim, neste trabalho de abordagem qualitativa (DENZIN;
LINCOLN, 2006), o objetivo foi realizar uma análise com base em documentos
(LANKSHEAR; LEANDER, 2005), sendo os dados gerados a partir de um canal de
Youtube, com publicação periódica de vídeos. Fundamentada no conceito de Remediação
(BOLTER, 2000) e nas características da televisão apresentadas por Williams (2003), Eco
(1989) e Sarlo (1997), foi realizada a análise, já que foi percebida a possibilidade de o
YouTube remediar a televisão, sendo uma remediação além do conteúdo em vídeo. Por meio
do estudo, foi verificado que o site YouTube utiliza-se da estratégia de hipermediação,
possibilita uma sintaxe de programação própria (SARLO, 1997) e apresenta um certo fluxo
como o broadcasting (WILLIAMS, 2003), além disso, os conteúdos de um canal podem
fazer uso de uma estrutura previsível (SARLO, 1997), remetendo à presença de serialidade
(ECO, 1989). Portanto, pode-se dizer que o site YouTube remedia a televisão, o que permite
melhor compreensão da ferramenta e possibilidades para explorá-la e refletir sobre a cultura
digital.
Palavras-chave: Remediação. Televisão. YouTube.
1
Doutoranda em Linguística Aplicada no Instituto de Estudos da Linguagem – IEL/UNICAMP.
sayuri.kat@hotmail.com
90
Eixo temático 5
Pedagogia dos Multiletramentos e o
Processo Ensino e Aprendizagem na
Cibercultura
91
COM A PALAVRA, TAMBÉM A IMAGEM! UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A
PRODUÇÃO MONOGRÁFICA MULTISSEMIÓTICA
Thaís Bulhões da Silva1

Juliana Pádua Silva Medeiros2
Resumo
À luz das contribuições teóricas de Jorge Larrosa, Edgar Morin, Leila Janot de Vasconcelos e
Angela Paiva Dionísio, esta comunicação visa compartilhar um relato de experiência sobre a
produção monográfica, no 2º ano do Ensino Médio, a partir de uma perspectiva multissemiótica.
Ao longo do ano letivo de 2014, a ex-aluna Thaís Bulhões da Silva, sob a orientação da
professora Juliana Pádua Silva Medeiros, realizou, no Colégio São Domingos (São Paulo), um
estudo investigativo acerca do universo do cinema de animação. Tal exercício de pesquisa e de
ensaio na escrita acadêmica fazia parte da matriz curricular - como parte integrante dos
conteúdos da disciplina de Sociologia - com o objetivo pedagógico de fomentar: o
protagonismo juvenil, a postura crítica, a experimentação de outras habilidades de leitura e
escrita, a personalização do processo de aprendizagem com base nos próprios campos de
interesse, o enredamento de diferentes áreas do saber e o espírito investigador. Assim, buscando
garantir a complexidade da discussão após uma curadoria de textos científicos, a referida
estudante optou por se enveredar pelas múltiplas linguagens, não fazendo uso somente do
código verbal como meio de expressão. Para tanto, valeu-se de recursos digitais e dos elementos
dos HQs para refletir sobre o seu objeto de exploração, inspirando-se em duas obras
artísticoteóricas de Scott Mc Coud. Nesse mosaico multissemíotico, a jovem pesquisadora
traçou, então, um breve panorama a respeito do cinema de animação, visando desvendar as
origens, bem como apontar o legado na indústria cinematográfica. Numa abordagem
metalinguística, criou a personagem Animação, que, em meio a uma crise de identidade,
apresentou um pouco da sua história. Em linhas gerais, mais do que refletir sobre o processo de
uma produção monográfica multissemiótica, esta comunicação vislumbra discorrer sobre uma
prática textual que valoriza coerência metodológica, primor estético, consistência teórica e
pertinência do saber.
Palavras-chave: Cinema de animação. Monografia. Multissemioticidade.
1
Fundação Armando Alves Penteado (FAAP) – tai.miyashiro@gmail.com
2
Universidade de São Paulo (USP) – julianapadua81@gmail.com
92
EJ@ CONECTADA: A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – UM ESTUDO EM CLASSES NOTURNAS
DE CONCEIÇÃO DO COITÉ
Maria Cezarela Oliveira Carvalho1
Resumo
Trata-se de um estudo cientifico em andamento sobre a pedagogia dos multiletramentos

aplicada à educação de pessoas jovens e adultas no município de Conceição do Coité – Bahia.
Tendo em vista a consolidação da escola onde a aprendizagem se converte em meta para todos,
focalizamos a presença dos sujeitos da EJA, Educação de jovens e adultos, como pessoas que
demandam, da instituição escolar, uma nova tomada de posição: sala de aula organizada e
consolidada em moldes multireferenciais, onde coexistam a imagem, a fala, a música, o filme,
os aplicativos, como canais de comunicação favorecedores das experiências de ensino e
aprendizagem para todos os cidadãos inclusos no universo da educação de seres humanos
jovens e adultos. Diante de tantas indagações heurísticas, emerge a questão científica norteadora
do projeto de pesquisa: O que pensam e o que fazem os sujeitos da EJA (professores, alunos e
gestores) quanto à possibilidade de operacionalizar práticas socioculturais de multiletramentos,
com o uso das tecnologias digitais (TIC), nos contextos socioculturais de leitura e de escrita do
referido nível de ensino? Compreendendo a pedagogia libertadora como fonte de reflexão para
educadores procura-se com esse estudo articula-la aos multiletramentos possibilitando
operacionalizações didáticas na EJA tendo como mote as tecnologias no contexto sociocultural
de leitura e escrita.
Palavras – Chave: EJA. Tecnologias digitais. Aprendizagem.
1
Universidade do Estado da Bahia. E-mail: cezarela@hotmail.com
93
INFOGRÁFICOS NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO
Daniely Araújo de Oliveira Couto1
Resumo
Na atualidade, o domínio da leitura tem sido condição imprescindível para o exercício pleno da
cidadania. Compreende-se que a leitura extrapola o texto puramente verbal e as inovações
tecnológicas remetem a todo o tempo para uma realidade plurissignificativa e multissemiótica
que se concretiza em textos multimodais. Partindo desse pressuposto e, também, da necessidade
de contribuir para a formação dos estudantes em relação à leitura neste contexto, selecionou-se
o gênero textual infográfico como ponto de partida para a construção de uma proposta de
intervenção pedagógica, que busca contribuir para o desenvolvimento de competências
necessárias ao leitor proficiente. Assim, este trabalho tem como objetivo principal desenvolver
habilidades de leitura que tornem os alunos aptos a ler o gênero textual infográfico e, o quanto
possível, os mais diversos gêneros textuais com os quais tiverem contato, sejam eles
multimodais ou não, visto que serão trabalhadas nesta proposta habilidades como inferir,
relacionar, localizar informações, entre outras, que são frequentemente exigidas do leitor de
outros textos. A fim de atingir aos intentos do trabalho, no percurso metodológico foi utilizada
uma abordagem de pesquisa qualitativa de cunho etnográfico e, ainda, pressupostos oriundos
da pesquisa-ação. Do ponto de vista teórico, buscou-se fundamentos nas ideias de Bakhtin
(2003), Marchuschi (2010), Rojo (2009; 2012; 2015), além dos estudos da Semiótica Peirceana
trazidos por Santaella (1986; 2002; 2012) e das contribuições da Semiótica Social de Kress
(2010) e Kress e van Leeuwen ( 2006; 2001; 1996). Para o desenvolvimento e execução da
sequência didática, as orientações de Schneuwly e Dolz (2004). As conclusões preliminares
indicam a necessidade de se realizar um trabalho que coloque o foco sobre os textos
multimodais de maneira efetiva e consciente, possibilitando ao estudante a apropriação de
novas práticas de letramento multimodal.
Palavras-chave: Multimodalidade. Leitura. Infográfico.
1
Mestranda do Profletras – UNEB – Campus V; ydany2002@hotmail.com
94
LEITURA E TECNOLOGIA: O USO DO SUPORTE DIGITAL NA PERSPECTIVA
DE MOTIVAR PRÁTICAS LEITORAS NA ESCOLA SÃO JOSÉ NO POVOADO DE
GENIPAPO DE BAIXO NA CIDADE DE MONTE SANTO – BAHIA
Alexandra Cardoso da Silva Duarte1
Resumo
Com o advento das NTICs – Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação em

ambientes de aprendizagem tornou-se ainda mais complexo o saber ler. Atualmente, muitos
leitores estão sendo desafiados por um novo tipo de leitura proporcionado pela navegação em
hipertextos, no qual as informações são apresentadas por meio de uma rede de nós,
interconectados por links, que podem ser livremente acessados. Esta problemática levou-se a
investigar o processo de leitura apoiado em suporte virtual, tomando como base a formação dos
professores na modalidade de Ensino à Distância que atuam nas séries iniciais do Fundamental
I, bem como, as prerrogativas do Ensino na modalidade à Distância e as vantagens e
desvantagens de ser um aluno virtual. Na pesquisa evidenciou-se que os alunos destes
professores, que tem acesso à rede, conseguem tranquilamente transitar no universo da
interatividade leitora, devido ao contato constante com as redes, portanto a escassez do aparato
tecnológico tem sido o maior obstáculo na realização deste tipo de trabalho na escola. Em
contrapartida, os alunos que não tem acesso à internet, apresentam dificuldades com os
mecanismos da interatividade leitora. Embora, os professores fiquem impossibilitados de
diversificar suas práticas, ficou configurado que esta modalidade de leitura é encantadora e
atrativa rica em informações, pois permite aliar som, imagem e escrita.
Palavras-chave: Leitura. Ensino à Distância. Leitura em Suporte Digital. Novas Tecnologias

da Informação e da Comunicação.
1
Mestranda em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.
95
LEITURA MULTIMODAL DE CARTAZES DE FILMES
José Israel Pereira Leandro1

José Batista de Souza2
Emelson José Silva dos Santos3
Resumo
Este trabalho apresenta o resultado final de uma proposta realizada com o gênero textual cartaz
de filme para a disciplina Língua Portuguesa, com alunos do 9º ano do ensino fundamental de
um colégio estadual do município de Frei Paulo – Se. O objetivo principal deste trabalho foi
oportunizar aos discentes condições teóricas e metodológicas que os permitissem lidar,
satisfatoriamente, com tal gênero e com outros afins. A escolha por esta proposta partiu da
problemática de que a escola tem se limitado, praticamente, ao trabalho com o texto verbal em
detrimento dos gêneros textuais híbridos mesmo diante de uma realidade na qual a comunicação
humana é cada dia mais visual e heterogênea: composta por textos que conjugam tanto a
linguagem verbal quanto a linguagem visual. Como fundamentação teórica para este trabalho,
buscamos apoio na teoria da multimodalidade e dos multiletramentos, principalmente com Rojo
(2012), na concepção de Objetos de Aprendizagem (OAs) com Araújo (2010), nos postulados
teóricos da Gramática do Design Visual (doravante GDV) que tem como percussores Kress e
van Leeuwen (1996), por último, foi elaborada uma atividade de textualização do gênero textual
cartaz de filme com base naquilo que Dell’Isola (2007, p. 10) sugere. Quanto aos procedimentos
metodológicos, primeiramente foram apresentados alguns cartazes de filmes aos alunos para
que pudéssemos verificar o que a classe compreendia a respeito do referido gênero, após isso,
sob a orientação do professor, seguiram-se as atividades que consistiram num direcionamento
mais preciso sobre a leitura dos aspectos visuais e multimodais do gênero em estudo assim
como uma produção textual de retextualização do referido gênero. O resultado final desta
experiência deixou evidente que os alunos possuem um potencial muito grande para ler,
compreender e produzir texto multimodais, restando, então, à escola oferecer-lhes
oportunidades para que isso aconteça.
Palavras-chave: Multiletramentos. Multimodalidade. Objetos de aprendizagem.

Retextualização.
1
Mestre em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.
2
Mestrando em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.
3
Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio X.
96
LITERATURA DIGITAL: O USO DO GÊNERO HIPERCONTO PARA A

Resumo
Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma proposta de ensino-aprendizagem,

realizada na disciplina de Língua Portuguesa com uma turma de 9º ano do ensino fundamental,
de uma escola pública da cidade de Coronel João Sá, Bahia, que teve como objetivos, ampliar
o conceito de leitura dos alunos, oportunizar momentos de interação na tela do computador e
favorecer a aprendizagem colaborativa. A proposta surgiu de um problema, que era a falta de
interesse e a resistência dos alunos pela leitura tradicional (a dos livros), razão pela qual a
apresentação do gênero digital hiperconto (SPALDING, 2009), foi aceita com bastante
animação, principalmente por possibilitar aos alunos o contato com o computador, algo que
ainda não faz parte da realidade de muitos. A metodologia utilizada teve como base a Pedagogia
dos Multiletramentos (ROJO, 2012), por compreendermos que é a partir da ação da escola,
através de seus professores, que os alunos vão se engajar nesse mundo moderno, multifacetado
e multicultural. Primeiramente, foi apresentado o gênero hiperconto, na sala de vídeo da escola,
e, em outros momentos, os alunos foram levados a um dos Infocentros da cidade, para poder
usar os computadores e acessar alguns hipercontos, sob a orientação do professor. Como não
havia computadores suficientes, os alunos ficaram em duplas e leram três hipercontos,
combinando entre si os percursos a serem seguidos na leitura dos textos. Os resultados
mostraram que os alunos, apesar da resistência pela leitura, se comportaram de forma muito
disciplinada durante as aulas, leram os hipercontos, inclusive voltaram para ver os novos
caminhos possibilitados por esse tipo de leitura hipertextual e demonstraram que o que não
gostam na leitura tradicional é a imobilidade, dando preferência para os textos que têm imagens
estáticas ou em movimento, sons, cores, etc.
Palavras-chave: Hiperconto; Hipertexto; Leitura; Multiletramentos.
1
Mestrando em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS
2
Mestre em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS
3
97
O LETRAMENTO LITERÁRIO, O POEMA E AS TIC: UMA PROPOSTA DE
INTERVENÇÃO DIDÁTICA PARA O NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luciana Oliveira1
Resumo
Neste estudo, investigamos o uso do poema em cinco livros didáticos de Língua Portuguesa do
nono ano do Ensino Fundamental, tendo como foco o letramento literário (RANGEL, 2007;
COSSON, 2014; GEBARA, 2002; ZILBERMAN, 2012). Para isso, foi feita uma pesquisa
documental (SILVA et al.,2009), quali-quantitativa, utilizando a análise documental como
procedimento para o tratamento dos dados. O corpus foi dividido em duas categorias. A
categoria A visou a incidência de poemas nas obras; a categoria B, o lugar do poema nos livros.
Esta categoria se subdividiu em três subcategorias B1, B2 e B3: texto principal, texto
complementar e estudo gramatical. Os resultados confirmaram que o uso do poema para estudo
gramatical é o mais utilizado nos livros didáticos. Com isso, propusemos o uso de aplicativos
para smartphones como meio para desenvolver o letramento literário e ampliar o digital
(RIBEIRO, 2015; COSCARELLI, 2015; LÉVY, 2010; SANTAELLA, 2007, 2016, XAVIER,
2015; ZACHARIAS, 2016), por meio de sequências didáticas (COSSON, 2014). Para isso,
foram feitas diversas experiências com aplicativos e sites nos quais fosse possível explorar a
leitura e produção de poemas por meio de imagens, movimentos, áudio e compartilhamentos,
transformando o gênero poema (OSAKABE, 2005; PAZ, 2012, 2015; PAIXÃO, 1984;
POUND, 2006) em gênero digital denominado de tecno-poesia (ANTONIO, 2010; AMÂNCIO,
2014).
Palavras-chave: Letramento Literário. TIC. Poema. Sequência Didática.
1
Mestre em Letras ( PROFLETRAS- UESC). E-mail: luhpoesia@hotmail.com
98
PROTAGONISMO JUVENIL NA ESCOLA: POSSIBILIDADES ENQUANTO
PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE POTENCIALIZAM O EMPODERAMENTO
Raqueline de Almeida Couto1

Simone Carvalho de Santana2
Polyane de Oliveira Silva3
Resumo
Este artigo discute as configurações que caracterizam o protagonismo juvenil dentro da escola,
a partir de sua dimensão contemporânea de participação, destacando, assim, a necessidade de
debater as relações dos jovens para com o espaço educacional. Aqui, a escola constitui-se
ambiente potencialização, que enquanto proposta didática propicia aos(às) adolescentes
vivências importantes para a formação dos indivíduos de forma que estes transformem a si
mesmos e ao seu redor, a partir do seu desenvolvimento pessoal (ser), social (conviver),
produtivo (fazer) e cognitivo (aprender). Sendo assim, fomentar ações que despertem o
protagonismo social de adolescentes e jovens como princípio pedagógico para uma educação
emancipadora e democrática propõe uma relação múltipla entre conhecimento, formação,
engajamento, atitude responsiva e criatividade. A utilização do mensageiro instantâneo móvel
WhatsApp e suas inúmeras possibilidades de comunicação como ambiente para discussões
reflexivas sobre temas sociais - em destaque a prática do Bullying - em um processo de troca
constante, que possibilite a autonomia de seus membros no processo de ensino e aprendizagem,
é deveras motivador. Visando relatar as experiências de um grupo de pesquisadoras do curso
de pós-graduação da UNEB e um grupo de alunos da rede pública de ensino num processo
contínuo de troca de saberes e desenvolvimento e exercício da cidadania é que este trabalho se
declina. Os resultados aqui mostrados sugerem possibilidades de expansão da temática e
comprovam a viabilidade técnica da proposta.
Palavras-chave: Protagonismo Juvenil. Possibilidades Pedagógicas. Educação e Tecnologias.
1
Professora, licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS. E-mail:
raq.kelly2@gmail.com
2
Professora, licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Católica de Salvador – UCSAL. E-mail:
monecs1@gmail.com
3
Jornalista, graduada pela Faculdade Anísio Teixeira – FAT. E-mail: polyane@uefs.br
99
SUPORTE E GÊNERO: IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA
ESCRITA CONTEMPORÂNEA
Letícia da Silva Zarbietti Coêlho1

Anna Carolina F. Carrara Rodrigues3
Resumo
Este trabalho se constitui de uma das vertentes do Trabalho Conclusão do Curso de Letras, na
Universidade do Estado de Minas Gerais – Unid. Carangola. Objetivamos analisar questões que
abarcam o desenvolvimento da escrita na língua materna dos jovens do ensino fundamental da
Escola Estadual Emília Esteves Marques, da referida cidade, a partir dos pressupostos da
cibercultura e do paralelo entre a escrita manuscrita e a escrita digital. Para tanto, buscou-se
entender um pouco mais sobre os suportes que dão vida a esses gêneros tão específicos da
contemporaneidade, como as mídias sociais, nas quais observam-se uma produção massiva de
conteúdos curtos, como os “posts” ou “tweets”, que, neste último, há até um limite de caracteres
para a comunicação. A questão que nos intriga é: De qual modo esses novos gêneros
cibernéticos interferem na escrita escolar e na sociedade? Será que esses suportes seriam
adequados para um trabalho diferenciado de língua portuguesa, a partir de seus gêneros e seus
reais usos da língua? Pois bem, à luz de COSCARELLI (2016), ROJO (2013; 2016), ARAÚJO
& LEFFA (2016), RIBEIRO (2016) E BAGNO (2014) é que se desenvolveram os capítulos
teóricos e, para análise de dados, foram utilizados um questionário de cunho quantitativo para
alunos e professores, conjuntamente de uma proposta de aula, culminando, numa produção
escrita. Com a realização parcial deste trabalho, podemos concluir que existem inferências de
um modo textual mais empregado sobre o outro, e que a maioria dos jovens dessa escola, que
têm suas rotinas de escrita em gêneros “midiáticos” frequentes, nunca tiveram uma atividade
de letramentos digitais, por exemplo. E, por estes fins, se justifica a importância deste trabalho
com os suportes e gêneros da atualidade, viu-se necessidade de levar ao ensino público novas
aplicações para o ensino da língua que de fato desenvolvam ainda mais as habilidades dos
alunos, com relação ao uso dos recursos da própria língua.
Palavras-chave: Ensino de Língua; Processo de Ensino e Aprendizagem; Língua Materna.
1
2
3
Universidade do Estado de Minas Gerais / annacarolinacarrara@yahoo.com.br
100
WHATS APP: UMA ANÁLISE DESSA FERRAMENTA COMO INSTRUMENTO DE
APOIO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Resumo
O mundo globalizado, as inovações tecnológicas e as redes sociais, nos últimos tempos, têm
modificado a relação das pessoas e a tecnologia. Esta nunca teve tão presente e nunca foi tão
necessária, provocando uma revolução na relação interpessoal, encurtando caminhos,
aproximando pessoas de maneira jamais vista, e, além disso, facilitando o acesso ao
conhecimento. Essa nova realidade, no contexto da educação presencial, ainda é muito
incipiente. Diante, desse fato, o presente trabalho busca analisar o impacto de uma experiência
de utilização de sala virtual hospedada na ferramenta Whats app, através da criação de um
grupo, como instrumento de apoio pedagógico ao trabalho de ensino aprendizagem no âmbito
da sala de aula. Através de um questionário, o presente trabalho visou ao debate da
receptividade dessa experiência por parte dos alunos que, através de um questionário,
apontaram as suas impressões acerca da experiência de aprendizagem no que concerne a esse
mecanismo de apoio ao ensino presencial.
Palavras-chave: Ciberespaço. Redes Sociais e Ensino. Apoio Pedagógico. Ensino

Aprendizagem.
1
Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio X. E-mail: emelsonjose@hotmail.com
2
Mestrando em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. E-mail: jbdesouza@bol.com.br
3
Mestre em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. E-mail: jpisra@hotmail.com
101
PROFESSORES/AS PESQUISADORES/AS EM EDUCAÇÃO: FORMAÇÃO COM
USOS DE APLICATIVOS DE REDES SOCIAIS DIGITAIS

Edvaldo Souza Couto
Jucineide Lessa de Carvalho
Resumo
A implicação de professores/as pesquisadores/as em educação com suas pesquisas e ações

formativas e a articulação com o acesso e uso de softwares, aplicativos e redes sociais, para
subsidiar estas itinerâncias, constitui o contexto da nossa investigação. O objetivo é analisar a
certas apropriações dos usos de softwares, aplicativos e redes sociais por professores/as
pesquisadores/as que atuam na formação em seus processos de pesquisa, planejamento e
mediação didática. Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada com perfis docentes em
aplicativos de redes sociais digitais com narrativas de práticas pedagógicas no âmbito da
Educação Básica. Utilizamos questionários abertos online com um grupo de dez
pesquisadores/as de Programas de Pós-graduação de Universidades baianas. As discussões
apresentadas indicam que esses professores/as pesquisadores/as em educação utilizam
significativamente softwares, aplicativos e redes sociais em suas práticas de pesquisa para
acesso, aprofundamento e compartilhamento e, ainda, tem alterado suas concepções sobre o ato
de pesquisar, de práticas de planejamento e mediação didática.
Palavras-chave: Tecnologia Educacional. Cibercultura. Formação. Aplicativos. Redes Sociais

Digitais.
102
PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LITERATURA EM INTERAÇÃO
COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TDIC)
Resumo
A presente comunicação tem por objetivo apresentar os resultados parciais de um relatório de

pesquisa que investiga a efetividade da mediação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TDIC) no processo didático-pedagógico da leitura e produção textual. Em fase
de desenvolvimento em uma unidade de ensino da rede estadual do estado de Sergipe, alto
sertão sergipano, no ano letivo de 2017, com alunos do 1º ano do Ensino Médio, o presente
projeto de ação visa encontrar alternativas para combater a intensa utilização de artefatos
tecnológicos como computadores portáteis e telefones celulares pelos alunos, provocando a
dispersão, e consequentemente, prejudicando a aprendizagem. Calcado no método semiótico
de Bordini e Aguiar (1988), o projeto de ação destaca o potencial educativo do gênero textual
romance (o livro selecionado foi Assassinato na floresta de Paulo Rangel) em interface com a
cultura das mídias em circulação (jornal televisivo, pesquisas na internet e construção de um
blog) privilegiando “o caldeirão de misturas da cultura contemporânea” (Santaella, 2007,
p.128). Fundamenta-se teoricamente, na semiótica de Santaella (2012), na obra Linguagens
líquidas na era da mobilidade (Santaella,2007) e em artigos científicos constantes nas obras
organizadas por Roxane Rojo Escola conectada, os multiletramentos e as TICs (2013),
Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos (2015) e Multiletramentos na escola
(2012). Para a abordagem do ensino de leitura e produção de texto em sala de aula utilizamos
por fundamento as obras O texto na sala de aula (Geraldi,2011) e Língua e Literatura, propostas
de ensino (Gomes, 2009). Os resultados parciais da implantação do método, no presente
momento, nos permitiram tecer comparações e distinções atentando para as características de
cada gênero textual, confirmaram as intenções emancipatórias e a interação dos sujeitos com os
textos.
Palavras-chave: Ensino. Literatura. TDIC.
103
DA ARTESANIA À TECNOLOGIA: O CORPO COMO ELEMENTO ARTÍSTICO
Juliana Pádua Silva Medeiros1

Priscilla Barranqueiros Ramos Nannini2
Rodrigo Dorta Marques3
Resumo
Este relato de experiências visa discorrer sobre os projetos Arte na Idade Mídia: das reflexões
sobre o universo midiático às experimentações artístico-tecnológicas (2016) e Do pigmento
ao pixel: um estudo investigativo sobre as artes e suas tecnologias (2017), vivenciados por
um grupo multisseriado de alunos do Ensino Médio no Colégio São Domingos. Tais
propostas de trabalho consistiam em pensar a arte contemporânea como um processo
contínuo, no qual ocorre o esfacelamento das barreiras entre obra e espectador; entre arte,
ciência e tecnologia. À luz de Orlan, Stelarc e Eduardo Kac, entre outros artistas, os jovens
estudantes foram convidados a pesquisar sobre o corpo enquanto instância artística,
observando a multiplicidade de meios de expressão, bem como a possibilidade do mesmo se
configurar enquanto suporte e agente de mediação. Como lembra Ana Mae Barbosa (2009),
“Não dá para resumir a arte contemporânea numa só característica, pois a pluralidade domina
nosso tempo. Assim, podemos apreendê-la pela seguinte série de qualidades: [...]
metalinguagem; [...] preocupação em instaurar um diálogo com o público e levá-lo a pensar;
tendência ao comentário social; ‘interritorialidade’ das diversas linguagens, e tecnologias
digitais substituindo a vanguarda.”. Para além de um campo meramente instrumental, foi
proposto leitura, reflexão, apropriação, comparação e experimentação, o que acabou
resultando nos seguintes produtos: fotografias digitais; animações, desenhos por meio do
aplicativo gps drawing; pinturas corporais; performances com projeções; composições
musicais usando a plaquinha Makey Makey; designs bi e tridimensionais a partir de
upcycling; imagens 3D (corpos scanneados para futuras impressões); autorretratos por meio
da inteligência artificial (redes neurais e deep learning), etc. Enfim, nos dois anos, os
educandos expressaram e interagiram por meio de um hibridismo de linguagens, códigos,
técnicas, tendo o corpo como temática, suporte e agente de interação.
Palavras-chave: Arte. Corpo. Tecnologia.
1
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas / Universidade de São Paulo - julianapadua81@gmail.com
2
Instituto de Artes / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - prnannini@uol.com.br
3
Instituto de Artes / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – rodrigodorta@gmail.com
104
TELEDRAMATURGIA - DA TV PARA WEB: UMA POSSIBILIDADE DE
LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lidiane Santana Fraga 1

Teresa kelly Gomes Carneiro3
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar o projeto Teledramaturgia - da TV para Web,
desenvolvido pelo Grupo de pesquisa TICASE/IFBA/UNCISAL, com os alunos dos cursos
de formação inicial e continuada no Instituto Federal da Bahia, do município de Camaçari-
Bahia. O projeto é uma iniciativa didático-metodológica de aproximar os discentes de
discussões e reflexões que lhe soem proximais, através do recurso da teledramaturgia e a
forma com a qual as relações são construídas com as informações disponibilizadas nos
espaços virtuais. O estudo utiliza da abordagem qualitativa através do desenvolvimento de
grupos focais. Propondo a verificação da hipótese, de que o gosto brasileiro pela
teledramaturgia, comumente acessado pelas televisões, tenha realizado uma migração
cultural para os espaços virtuais, possibilitando deste modo a inclusão de uma população
adulta no ciberespaço, oportunizando o letramento digital de um grupo que não teve acesso
a era digital em sua formação básica. Tendo como premissa que a Educação de Jovens e
Adultos, tem por prioridade proporcionar aos discentes a função de atores de suas ações,
dando a eles o poder do protagonismo e autonomia para lidar com as questões do dia a dia, o
letramento digital potencializa a inclusão digital e socialmente deste sujeito, a partir de
linguagens, recursos e conexões virtuais, teledramáticas ou reais.
Palavras-chave: Letramento Digital. Educação de jovens e adultos. Teledramaturgia
1
Centro de Ensino Educar - CENE
2
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia da Bahia -www.ifba.edu.br
3
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas - www.uncisal.edu.br
105
Eixo temático 6
Mídia, Discurso e Poder
106
A ESCOLA E A FORMAÇÃO CRÍTICA DO LEITOR MIDIÁTICO
Polyane de Oliveira Silva154

Josevalda da Silva Carvalho155
Resumo
Este artigo discute a relação entre a mídia e o processo de aprendizagem na escola,

destacando a força da narrativa midiática, refletida no comportamento de consumo na
sociedade. Apresentamos o conceito de educomunicação como saída à formação crítica
do aluno desde as primeiras séries do ensino básico. Aqui, surge o questionamento de
como a escola pode trabalhar as multissemioses alavancadas nas mídias (tradicionais e
alternativas), de modo a moldar, desenvolver, o olhar de crítica do sujeito em relação ao
conteúdo que os veículos de comunicação lhes oferecem. Em contrapartida, o trabalho
propõe o uso das mídias e das tecnologias na educação como parte da produção de uma
pedagogia dos multiletramentos, focada no engajamento e participação dos estudantes
nos espaços de dentro e fora da escola. Mas, quais são as tecnologias utilizadas pelos
docentes em sua prática pedagógica que podem ajudar os discentes a desenvolverem suas
competências e habilidades indispensáveis para a formação crítica-leitora? Vale ressaltar
que este artigo não detém todas as respostas, mas incita os leitores (docentes e discentes)
a refletirem sobre suas buscas, práticas e expectativas na construção do saber. Desse
modo, faz-se necessário adequar o texto lido ao contexto, referendada pelo uso prático de
interfaces diversas para o ensino e compreensão da língua materna em situações que
extrapolam os limites da escola, às vezes não percebidos pelos discentes. É preciso
estimular essa criticidade dentro da escola para, assim, melhorar o processo educativo na
formação de professores e alunos sobre os acontecimentos da realidade.
Palavras-chave: Educomunicação; Leitor Midiático; Educação Multimodal.
154
Jornalista, graduada pela Faculdade Anísio Teixeira - FAT. E-mail: polyane@uefs.br
155
Docente de Letras, graduada pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. E-mail:
josycarv20@gmail.com
107
A INFLUÊNCIA DA MÍDIA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DAS
CRIANÇAS
Danyelle Moura dos Santos156

Larissa da Conceição Alves157
Luciene Souza Santos158
Resumo
O presente trabalho tem o objetivo de refletir de que forma a mídia influencia na

construção da identidade das crianças. A metodologia utilizada consiste em Pesquisa
Bibliográfica de autores que discutem conteúdos referentes à cultura midiática e sua
influência na vida das crianças. A problemática é fazer uma análise de como a mídia pode
causar um efeito influenciador sobre as crianças, mostrando como acontece essa relação.
Alguns pais pela falta de tempo deixam a criança assistir desenhos ou programas a
vontade, e muitas vezes não fiscalizam se é realmente adequado a sua faixa etária, é cada
vez mais difícil educar as crianças, pois a mídia pode exercer grande influência sob seu
comportamento. Entende-se cultura midiática como determinada visão de mundo, com a
absorção de padrões de gosto e de consumo, com a internalização de “imagens de
felicidade”, produzidas e disseminadas no capitalismo. A partir dos discursos e das visões
de mundo produzidos pelos sistemas de comunicação, os sujeitos podem se posicionar e
construir sua identidade com determinados papéis desempenhados pelos personagens.
Podemos observar que a mídia pode persuadir negativamente as crianças, tornado-as
violentas ou consumistas em excesso. Segundo Lobato, Moraes e Vannuchi (2003) “o
que acaba prevalecendo são as influências negativas, como a tendência á imitação,
submissão, isolamento, apatia, o desenvolvimento do consumo exagerado, da violência,
da falta de organização, da atividade sexual precoce e diminuição da comunicação
familiar. Diminuição da capacidade crítica, dificuldade para ordenar o pensamento,
dispersão, respostas estereotipadas são alguns dos efeitos mais prejudiciais”. Desse modo,
os desenhos animados e jogos podem induzir certos comportamentos que poderão refletir
na vida adulta. Gomide (2002) afirma que “aqueles que assistem a muitas horas de
televisão acreditam que o mundo é tal como é visto através dos programas, ou seja, com
violência, estupro, assassinato, uso de drogas, etc.”, o que pode ocasionar certo medo, ou
pode causar uma reprodução desses comportamentos, pois as crianças repetem o que
veem. Compete aos pais e aos professores conversar com as crianças sobre o que elas
assistem, brincam e jogam, procurando entender a leitura que elas fazem dos programas
e ajudando-as a construírem uma postura crítica, para que possam reconhecer se tal
programa traz algo de valor para a sua vida e não se tornar apenas um repetidor de
comportamentos.
156
Universidade Estadual de Feira de Santana; danyelle31@hotmail.com.br
157
Universidade Estadual de Feira de Santana; larissaalves013gmail.com
158
Universidade Estadual de Feira de Santana; lucienesantoz@gmail.com (DOCENTE ORIENTADORA)
108
COM LICENÇA, POSSO FALAR? NOTAS SOBRE O LUGAR DA TV
PÚBLICA E EDUCATIVA NO BRASIL
Qhele Jemima Pinheiro de Melo Barros159
Resumo
Esse trabalho traz uma reflexão sobre os conceitos de público e educativo presentes na
história e legislação da TV Brasileira, e de como tais conceitos reverberam na cultura de
produção e consumo desse modelo de TV. Em 2018 fará 50 anos desde que foi ao ar a
TV Universitária de Pernambuco, primeira TV pública e educativa do Brasil, nascida sob
o Decreto-Lei 236, na era do governo militar de Castelo Branco. De lá pra cá, embora
possível apontar algumas mudanças, as estruturas estética e econômica dessas TVs foram
fortemente demarcadas pelo processo histórico de implantação, levando a uma estrutura
fragilizada e muito questionada. Há de fato um sistema público de radiodifusão no país?
Quais políticas estatais e modelos legislativos imperam sobre o funcionamento das TVs
públicas e educativas na atualidade? Quais os discursos permitidos a essas emissoras?
Neste artigo são trazidos também alguns debates sobre tais questionamentos, que passam
desde o nascimento há cinco décadas até o marco com a criação da Empresa Brasileira de
Comunicação (EBC) e a intervenção estatal sobre a mesma. Também são ponderadas
possibilidades para discutir a comunicação pública na TV brasileira, onde se apresentam
a relação com o novo espectador e a descentralização dos meios de produção, além dos
canais cidadania e das TVs universitárias. Não desligue essa TV.
Palavras-chave: televisão pública e educativa. discurso televisivo. TV brasileira.
159
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudo de Linguagens – PPGEL da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB. Qhele@yahoo.com.br.
109
O (NÃO)DITO E A POSIÇÃO-SUJEITO DO JUIZ NA QUESITAÇÃO DO
TRIBUNAL DO JÚRI
Emerson Tadeu Cotrim Assunção160

Diego Dias de Oliveira161
Talita Souza Figueredo162
Resumo
Os discursos que circulam na sociedade veiculam perspectivas a respeito do mundo,

crenças, formas de pensar sobre a sociedade e sobre os homens, que expressam, de
maneira mais ou menos explícita, interesses de variada ordem que dizem respeito aos
sujeitos sociais (PÊCHEUX, 2009; ORLANDI, 2005; POSSENTI, 2004). O discurso
jurídico, nessa mesma ótica, apresenta peculiaridades que tematizam demandas de
litígios, certas condutas sobre o ordenamento legal, acusações de suspeitos, entre outras
(FERREIRA, 2011; NUCCI, 2009). Os agentes jurídicos avaliam comportamentos
sociais que necessitam ser penalizados, atuam no Tribunal do Júri e sofrem pressão do
âmbito judiciário e também da opinião pública e da imprensa, principalmente quando de
julgamento de crimes hediondos e de grande repercussão. A quesitação, anteriormente
praticada, era considerada como fator de dificuldade de compreensão e interpretação de
quesitos, além da demora na condução dos trabalhos do tribunal; diante desse quadro,
uma nova sistemática foi instaurada com a modificação do Código de Processo Penal pela
Lei nº 11.689/2008 (MARQUES, 2008; BONFIM, 2009). Para compreender os novos
questionamentos que o corpo de jurados responde em julgamento, a pesquisa tem como
objetivo analisar discursivamente a posição-sujeito do juiz que elabora a quesitação do
Conselho de Sentença do Tribunal do Júri de Vitória da Conquista, Bahia. A pesquisa,
que se enquadra na abordagem qualitativa (FLICK, 2010) e na Análise do Discurso
francesa, utiliza como corpus os questionários utilizados no primeiro semestre de 2017
no referido Tribunal do Júri. Para a análise, nos valemos de teorizações de Ducrot (2004)
sobre ditos e não-ditos, bem como caracterizações da posição-sujeito na perspectiva de
Foucault (2005). As análises apontam para não-ditos do juiz, evidenciando a sua posição-
sujeito em face da materialidade do crime, indiciando afetamentos históricos e
ideológicos na elaboração dos quesitos para os jurados.
Palavras-chave: Análise do Discurso Francesa. Discurso Jurídico. Quesitação do Júri.
160
Mestre em Letras (UESB). Professor da UNEB, Campus XVIII, Eunápolis. Membro do GELAT-
CNPQUNEB. emersonbrumado@hotmail.com
161
Esp. em Direito Processual e Penal (LFG). Advogado. ddoliveira.adv@gmail.com
162
Mestre em Memória (UESB). Professora da UNEB, Campus XVIII, Eunápolis.
figueredo.tali@gmail.com
110
O SUJEITO E A MEMÓRIA NO ENUNCIADO “BELA, RECATADA E DO
LAR”
Gabrielle Alves Reis163

Roberta Teixeira Nascimento164
Ana Paula Santos Leal Matias165
Resumo
Objetiva-se com esse trabalho provar que a formulação “bela, recatada e do lar” é um
enunciado no sentido foucaultiano, por meio de um batimento teórico e metodológico da
análise do discurso francesa, como é efetuada no Brasil. Para tanto, estabelecemos como
corpus de nossa pesquisa a matéria publicada em 2016 pela revista Veja, intitulada
“Marcela Temer: bela, recatada e do lar”, a matéria da revista O Cruzeiro, publicada em
outubro de 1960, intitulada “Primeira dama vai ganhar um novo nome” e, por fim, a
matéria “Grace Kelly é páreo duro para as princesas modernas”, publicada pelo portal IG,
em 2011. Desta forma, analisaremos como as cinco condições de produção do enunciado
descritas por Foucault (2008) são atualizadas na referida formulação do enunciado, quais
sejam as condições: a) duplicidade; b) campo de memória; c) sujeito do enunciado; d)
materialidade de memória e e) materialidade física. Utilizaremos como referencial teórico
Foucault (2008) e (1995), para analisar a formação discursiva; concepção do enunciado
no discurso; metodologia de pesquisa e condições para a existência do enunciado;
Figueredo (2012), que explana os conceitos de Foucault quando diz respeito as condições
de existência do enunciado e conceito de sujeito. Fernandes (2005), que enfatiza as
questões sobre o sujeito e sobre a Análise do Discurso de linha francesa utilizada no
Brasil, e Gregolin (2005), para buscar os conceitos a partir da formação discursiva nos
estudos de Foucault. Assim posto, conclui-se que os discursos emergem com
atualizações, mas sempre tentam reforçar o lugar da mulher no discurso político do Brasil,
que pode ser resumido em: cabe à mulher ser a bela, recatada e do lar.
Palavras-chave: Sujeito. Enunciado. discurso político.
163
Discente do Curso de Letras Vernáculas da Universidade do Estado da Bahia/campus XVIII -
colegiado de Letras – IV semestre (gabsrsb@gmail.com)
164
colegiado de Letras – IV semestre (robertateixeira.ifba@hotmail.com)
165
colegiado de Letras – IV semestre (paulinhaslealm@hotmail.com)
111
A MULHER ENQUANTO OBJETO DE DESEJO: DISCURSO, MEMÓRIA E
SUJEITO
Lara Torres Tavares Castello166

Raffaela Oliveira de Souza167
Valéria Miranda Santos168
Resumo
Este artigo aborda uma análise discursiva sobre a memória do sujeito mulher tendo como
materialidade seu corpo, comportamento e vestimenta. Valeremos aqui das noções de
história (Foucault, 1984), memória (Foucault, 1986) e sujeito (Foucault, 1984) nas
formações discursivas (Pêcheux, 1969) presentes na contemporaneidade do século XXI
e na propaganda da Melissa – marca de sandália – uma vez que esta reformula, de forma
clara, os elementos escolhidos como base para serem analisados a partir dos aparelhos
ideológicos do estado (Althusser, 1987). Trata-se de uma pesquisa de caráter documental,
de cunho qualitativo, no qual, tomamos como princípio a Análise do Discurso de linha
Francesa, em que utilizaremos as princesas Cinderela, Mulan, Pocahontas e Rapunzel,
como elemento de comparação e de validação do que falamos, posto que, a propaganda,
também, utiliza algumas dessas personagens (Cinderela e Rapunzel), quando colocadas,
desde o século XIX, como modelos de estereótipos a serem seguidos pelo sujeito mulher.
Através das análises tivemos como resultado que a mulher, ainda assim, depois de todo
um processo histórico, continua sendo vista como objeto de desejo e responsável para
adaptar seu corpo, comportamento e vestimenta ao que é ditado pelo social num processo
de memória.
Palavras-chave: Formação discursiva. Sujeito. Memória. Estereótipo.
166
Graduanda do VI semestre, do curso de Letras, da UNEB, campus XVIII, Eunápolis-Ba.
167
168
169
Professora orientadora do curso de Letras, da UNEB, campus XVIII, Eunápolis-Ba.
112
Eixo temático 7
Letramentos na Educação
Superior
113
LETRAMENTO ACADÊMICO E OS PERCALÇOS FRENTE AO PARADIGMA
EDUCACIONAL HEGEMÔNICO
Alan Victor de Azevedo Abreu 170
Resumo
Este trabalho tem como objetivo compreender as dificuldades do letramento na educação

superior frente a um modo operandi educacional desenvolvido em conformidade com o
paradigma educacional hegemônico, que se encontra articulado com o paradigma
científico dominante. Um paradigma que já não é suficiente para responder as questões
da atualidade e que sofre a influência do pensamento newton-cartesiano, caracterizado,
dentre outros pontos, pela racionalidade técnica, reprodução do conhecimento, uso de
metodologias assentadas na reprodução, na cópia e na imitação. Neste modelo
educacional vigente há mais de trezentos anos e legitimado no século XX pela
reorganização das universidades, a ênfase do processo pedagógico recai sobre o produto,
no resultado, no cumprir metas que muitas vezes não têm significado para os discentes.
Nesta direção, este artigo parte de uma problemática que mostra os percalços em letrar os
discentes universitários frente a uma escrita e a uma leitura científicas em que o alicerce
é o paradigma educacional hegemônico. A investigação que deu origem a este trabalho
foi desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica pautada principalmente em
Behrens (2013), Moraes (1997), Cagliari (1997), Freire (1994), Burin e Santos (2008).
Os resultados apontam, dentre outras considerações finais, para a execução de uma prática
pedagógica que distancia a ciência das realidades dos alunos do ensino superior. Uma
educação descontextualizada em que a compreensão tanto da escrita quanto da leitura
acadêmica enquanto prática social fica restrita às condições mínimas para aprovação nas
atividades avaliativas e consequente diplomação profissional, negligenciando o papel das
universidades na formação de indivíduos críticos, reflexivos e criativos.
Palavras-chave: Letramento, ensino superior, paradigma educacional
170
Faculdade Dom Pedro Segundo, email: gestao.alan@gmail.com
114
LETRAMENTO ACADÊMICO: DESAFIOS E POTENCIALIDADES
Cláudia Madalena Feistauer171
Resumo
O universo acadêmico é por condição promotor de aquisição , produção e disseminação

de conhecimentos. Quando ingressa na universidade, o estudante se depara com gêneros
específicos da esfera acadêmica como artigos científicos, resenhas, resumos,
fichamentos, relatórios, monografias. E na maioria das vezes, esses estudantes sentem
dificuldades tanto pela linguagem específica das áreas e disciplinas estudadas quanto pela
estrutura, formatação e modo de elaboração diferentes dos textos que estavam
acostumados a ler e produzir no Ensino Médio. Uma formação insuficiente com pouca
profundidade de conteúdos aliada à falta de hábito de leitura e de disciplina de estudo
agravam ainda mais a situação. Lea e Street (1998) apontam que a escrita do estudante
universitário é compreendida a partir de três principais perspectivas ou modelos: estudo
das habilidades, socialização acadêmica e letramento acadêmico. Quando bem
orientados, os alunos passam a desenvolver suas práticas letradas de forma crítica,
autônoma, consciente e reflexiva (FISCHER, 2008). Sendo assim, a universidade deve
oportunizar eventos e práticas de letramento que capacitem os estudantes para que
atendam as exigências do mundo universitário. Devido à importância de se promover um
letramento acadêmico pleno, este trabalho tem como objetivo refletir sobre os desafios e
potencialidades da inserção do aluno em práticas sociais que usam a leitura e a escrita
enquanto sistema simbólico e em contextos específicos para objetivos específicos e ou
seja, no letramento acadêmico pleno dos alunos. Para atingir o objetivo, será adotada
pesquisa bibliográfica. O estudo aponta um caminho para se efetivar práticas e eventos
de letramento com a utilização de gêneros do discurso do contexto acadêmico visando
instrumentalizar os alunos para desenvolverem textos de qualidade técnica e científica.
Palavras-chave: Letramento. Letramento Acadêmico. Eventos e práticas de letramento.
171
Professora Adjunta da Universidade do estado da Bahia (UNEB)claudiamadalenafeistauer@gmail.com
115
LETRAS NA MODALIDADE EAD: CRENÇAS E EXPECTATIVAS DE
Roselma Cajazeira172
Magno Santos173
Resumo
A formação de professores é um assunto que tem sido bastante discutido pelos autores da
Linguística Aplicada e por profissionais das diversas esferas da educação, por exemplo,
universitária e a básica. As discussões nos ambientes educacionais, sobretudo na
Academia, possibilitam a construção de conhecimentos e fomentam pesquisas que
contribuem para que os vários setores políticos, isto é, Estado, Município e Federal,
introduzam políticas públicas que favoreçam a formação de professores. O presente
trabalho tem como objetivo geral investigar a partir de atividades da EAD, as experiências
descritas pelos alunos participantes do curso de Letras Vernáculas a distância da UESC.
Ao realizarmos esta pesquisa, buscamos apresentar os relatos de experiências, identificar
as perspectivas dos alunos EAD em Letras e analisar os relatos à luz da Linguística
Aplicada. Os relatos apresentados nesse trabalho são resultados da produção de narrativas
realizadas pelos alunos do primeiro semestre de Letras EAD sugeridos pelo professor da
disciplina Letramento digital. Na oportunidade, os alunos foram convidados a escrever
sobre suas experiências ao ingressar no curso de Letras EAD e refletir sobre suas crenças
e expectativas de sua profissão. Acreditamos que as reflexões sobre as experiências e as
crenças podem possibilitar mudanças de postura dos professores ou futuros professores
em relação às formas de pensar sobre o que é letramento digital e a sua importância para
o ensino. Ao analisar os excertos de cada professor participante da pesquisa, observamos
que os futuros docentes percebem em um curso de formação, a possibilidade de um
diálogo constante entre a teoria/prática e a necessidade de aprimoramento na escrita e na
leitura de textos.
Palavras-chave: Letras EAD. Pesquisa narrativa. Reflexão. Crenças e experiências.
172
Escola Municipal Gabriel José Pereira; Tutor on-line da UESC – Letras Ead.
roselmacajazeira@hotmail.com
173
Faculdade de Ilhéus; Colégio Estadual de Itabuna e Tutor on-line da UESC – Letras Ead.
Magnosantos01@yahoo.com.br
116
RODAS DE DIÁLOGOS SOBRE/COMO PRÁTICAS DE LETRAMENTO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Carlos Richard Soares Pinheiro174

Resumo
Situando as práticas de formação docente dentro do paradigma da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão, este relato de experiência discute as contribuições de eventos
de letramentos na construção da disciplina Fundamentos e Metodologias da Alfabetização
(6Oh), no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do
Maranhão (UFMA). Neste artigo tem-se por objetivo de sistematizar as práticas de
letramentos na formação docente que permeiam este evento, por meio de relato de
experiência, estudo de narrativas, análise documental e pesquisa bibliográfica. Reflete-se
problematizações dos participantes, professores e alunos, sobre apropriação da leitura e
da escrita. Descreve-se a atividade “Rodas de Diálogos – Letramentos: conceitos e
práticas” como um evento de letramento, que já possui seis edições e que institui a
dialogicidade do processo de formação do professor alfabetizador como agente de
letramento, constando o estudo, a discussão e a construção de novos conhecimentos
acerca da temática central através do encontro de discentes da disciplina com professores
atuantes na educação básica. O evento é constituído por cinco eixos de discussão dentro
do campo do Letramento, com algumas variações em suas edições, tomando como base
as perspectivas de: Magda Soares - letramento e alfabetização; Brian Street - novos
estudos sobre letramento; Ângela Kleiman - formação de agentes de letramento; Ângela
Kleiman e outros autores - letramento marginal e de resistência e Roxane Rojo -
multiletramentos na escola.
Palavras-chave: Letramentos. Extensão Universitária. Formação de Professores.
174
carlosrichard10@gmail.com , Universidade Federal do Maranhão – UFMA.
175
mmarcalina@gmail.com , Universidade Federal do Maranhão - UFMA.
117
ARTIGOS COMPLETOS
118
Eixo temático 1
Multiletramentos, Tecnologias e a
Formação Docente
119
O LETRAMENTO LITERÁRIO, O POEMA E AS TIC: UMA PROPOSTA DE
INTERVENÇÃO DIDÁTICA PARA O NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Luciana Oliveira1
Nair Floresta Andrade Neta2
Eixo Temático:
Pedagogia dos Multiletramentos e o processo ensino e aprendizagem na Cibercultura.
Resumo
Neste estudo, investigamos o uso do poema em cinco livros didáticos de Língua Portuguesa
do nono ano do Ensino Fundamental, tendo como foco o letramento literário (RANGEL,
2007; COSSON, 2014; GEBARA, 2002; ZILBERMAN, 2012). Para isso, foi feita uma
pesquisa documental (SILVA et al.,2009), quali-quantitativa, utilizando a análise documental
como procedimento para o tratamento dos dados. O corpus foi dividido em duas categorias. A
categoria A visou a incidência de poemas nas obras; a categoria B, o lugar do poema nos
livros. Esta categoria se subdividiu em três subcategorias B1, B2 e B3: texto principal, texto
complementar e estudo gramatical. Os resultados confirmaram que o uso do poema para
estudo gramatical é o mais utilizado nos livros didáticos. Com isso, propusemos o uso de
aplicativos para smartphones como meio para desenvolver o letramento literário e ampliar o
digital (RIBEIRO, 2015; COSCARELLI, 2015; LÉVY, 2010; SANTAELLA, 2007, 2016,
XAVIER, 2015; ZACHARIAS, 2016), por meio de sequências didáticas (COSSON, 2014).
Para isso, foram feitas diversas experiências com aplicativos e sites nos quais fosse possível
explorar a leitura e produção de poemas por meio de imagens, movimentos, áudio e
compartilhamentos, transformando o gênero poema (OSAKABE, 2005; PAZ, 2012, 2015;
PAIXÃO, 1984; POUND, 2006) em gênero digital denominado de tecno-poesia (ANTONIO,
2010; AMÂNCIO, 2014).
Palavras-chave: Letramento Literário, TIC, Poema, Sequência Didática.
1
Mestre em Letras – UESC – luhpoesia@hotmail.com
2
Doutora em Educação - UESC – nairandrade@hotmail.com
120
Introdução
O presente artigo versa sobre o resultado da pesquisa do Mestrado Profissional em
Letras no ano de 2016. O problema da pesquisa partiu da observação da escassez de poemas
nos livros didáticos de Língua Portuguesa do nono ano do Ensino Fundamental. Partimos para
a análise quantitativa em cinco livros didáticos, a partir disso, sugerimos sequências didáticas
utilizando aplicativos de smartphones como meio motivador para o letramento literário.
Os livros didáticos
Os documentos de análise da pesquisa que deram origem ao corpus foram os livros
didáticos de Língua Portuguesa do nono ano do Ensino Fundamental. Para selecioná-los,
observamos que havia doze títulos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático 2014
(PNLD), então, resolvemos fazer o recorte para cinco títulos, seguindo o critério dos livros
utilizados pelas cinco escolas estaduais na cidade de Ilhéus com maior IDEB3 em 2013. Veja
a tabela:
Tabela 1 – Escolas estaduais urbanas com maior IDEB no município de Ilhéus-Ba, no ano de 2013 e os
respectivos livros de Língua Portuguesa adotados.
ESCOLAS: ZONA URBANA IDEB 2013 LIVRO ADOTADO
Colégio da Policia Militar - CPM 4,2 Projeto Teláris
Escola Santa Ângela 4,1 Vontade de saber português
Colégio E.Rotary Renato Leite Da Silveira 4,0 Singular e plural
Colégio Estadual Padre Luiz Palmeira 3,9 Para viver juntos
Colégio Estadual Eduardo Catalão 3,8 Português linguagens
Fonte: IDEB 2013 disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/3355-ilheus/ideb/ideb-por-
escolas?dependence=5&grade=2&edition=2013
3
IDEB é o Índice de desenvolvimento da educação básica. O IDEB das escolas do município de Ilhéus está
disponível em: http://www.qedu.org.br/cidade/3355-ilheus/ideb/ideb-por-
escolas?dependence=5&grade=2&edition=2013. Acesso em 15 jul. 2015.
121
Com base nas informações dadas pelas resenhas do Guia no que tange ao letramento
literário, fizemos a análise descritiva de cada livro didático escolhido (apenas do nono ano do
Ensino Fundamental), a partir das duas categorias:
• Categoria A - incidência dos poemas utilizados nos livros didáticos de Língua
Portuguesa do nono ano do Ensino Fundamental.
• Categoria B - lugar reservado a esses textos: texto principal, texto
complementar ou estudo gramatical?
Esclarecemos que chamaremos de texto principal aquele que aparece com o foco do
estudo na leitura literária seja nos capítulos principais ou em seções específicas. Já o texto
complementar é aquele que tem pouca exploração literária, servindo apenas como leitura de
fruição ou utilizado em atividades de comparação textual. Já os textos como pretexto para o
ensino de gramática são os usados com o objetivo de explorar conteúdos gramaticais.
Com relação à categoria A de análise dos dados, ou seja, quantificar a incidência de
poemas nos livros didáticos, temos o seguinte resultado:
Tabela 2 - Categoria A – incidência de poemas
Vontade de saber português 16
Singular e plural 11
Teláris 22
Para viver juntos 2
Português linguagens 29
Fonte: resultado da pesquisa
A partir dos dados da Categoria A, passamos à categoria B e suas subcategorias.
Vejamos nos quadros abaixo:
Tabela 3 - Categoria B – subcategorias
Texto principal Complementar Estudo gramatical
Vontade de Saber 1 0 15
Singular e Plural 2 2 7
Teláris 5 10 7
122
Para Viver Juntos 0 0 2
Português Linguagens 0 5 24
Fonte: resultado da pesquisa
Os livros Para viver juntos e Português linguagens não utilizam o poema como texto
principal nos livros do nono ano. O Vontade de Saber utiliza apenas um, o Singular e plural
utiliza dois e o Projeto Teláris inova trabalhando com cinco poemas, inclusive poemas
visuais.
Como texto complementar, ou seja, texto utilizado para fins de leitura de fruição, de
exploração de temas, entre outros, nem o Vontade de Saber nem o Para viver juntos
utilizaram. Mais uma vez, o Projeto Teláris inova com dez poemas, seguido do Português
linguagens com cinco e o Singular e plural com apenas dois.
Com relação ao uso dos poemas como pretexto para o ensino de gramática, lideram o
Português linguagens, com vinte e quatro poemas, e o Vontade de Saber, com quinze.
Observa-se que esses dois títulos não usaram ou pouco usaram o poema como texto principal,
mas este foi de bastante serventia para esse outro fim. O Para viver juntos praticamente não
utiliza poemas no livro do nono ano, apenas dois aparecem nessa última subcategoria. O
Singular e plural e o Projeto Teláris utilizam sete poemas.
O livro “Português linguagens” é o que mais se apropria dos poemas com o objetivo
de fazer análise linguística. Os volumes analisados nessa pesquisa tiveram um número maior
de poemas para este fim, com exceção do “Projeto Teláris”, que apresentou mais poemas
como texto principal ou complementar.
Observa-se nos livros didáticos analisados, que alguns ainda tentam manter o poema
como foco para o estudo literário, mas a maioria deles são apenas utilizados para estudos
gramaticais. Rangel (2005, p.149) assevera que boa parte dos textos selecionados nos livros
didáticos de Língua Portuguesa são literários. Entretanto, “a instância discursiva que lhes dá
especificidade linguística e cultural ou está inteiramente elidida ou vem referida em meio a
informações outras sobre o texto”, raramente vem ligada à leitura e à exploração do texto, por
123
isso Zilberman (2009, p. 35) enfatiza que o livro didático exclui a intepretação, logo “ exila o
leitor”.
De acordo com Lajolo (1993, p. 52), o texto não deve ser pretexto para nada, inclusive
“texto nenhum nasceu para ser objeto de dissecação”. O texto é antes de mais nada contexto
(LAJOLO, 2009, p. 107), dessa forma os poemas presentes nos livros, antes de serem
gramaticalmente “dissecados”, deveriam ser lidos, experimentados, contextualizados e
vividos como qualquer obra literária. Destituídos de seu valor literário, os textos nada dizem,
nada são, apenas um emaranhado de palavras soltas que podem ser classificadas morfológica
e sintaticamente.
Ao contrastar os livros didáticos analisados, verificamos que, em termos
comparativos, o Projeto Teláris se destacou quanto ao uso do poema enquanto texto literário,
com coerentes propostas de leitura e interpretação e texto. Acreditamos que todos os poemas
utilizados nos livros analisados são passíveis de um bom estudo, independente da proposta de
atividade sugerida nos livros, basta que o professor faça boas intervenções e aproveite o
material que já está ali.
O que se espera, de alguma forma, é que nós professores, sejamos usuários
profissionais do livro didático, uma vez que muitas vezes ele é o único instrumento disponível
na escola enquanto material impresso, afinal não é possível negar o fato de que:
O livro didático interessa igualmente a uma história da leitura porque ele, talvez
mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode não ser tão
sedutor quanto as publicações destinadas à infância (livros e histórias em
quadrinhos), mas sua influência é inevitável, sendo encontrado em todas as etapas da
escolarização de um indivíduo: é cartilha, quando da alfabetização; seleta, quando da
aprendizagem da tradição literária; manual, quando do conhecimento das ciências ou
da profissionalização adulta, na universidade (LAJOLO & ZILBERMAN, 2009, p.
121).
Isso não quer dizer que o professor deve se submeter a ele, pelo contrário, deve
usufruir do que ele pode oferecer e promover atividades que explorem o texto além das
propostas no livro. Daí a importância de utilizar novos instrumentos para a efetiva
concretização do letramento literário, como as TIC, afinal “os vários suportes e os diferentes
códigos e mídias devem ser tratados no ambiente escolar, na perspectiva de democratização
124
do acesso aos diversos bens culturais e sociais disponíveis na sociedade contemporânea”
(AMORIM, 2008, p.78).
As TIC e o letramento literário

No livro Letramento Literário: teoria e prática, Rildo Cosson (2014) discute o lugar
da literatura nas escolas atualmente. Para ele, o texto literário tem sido costumeiramente
trocado por textos considerados mais leves, mais fáceis de serem compreendidos pelos
estudantes, ou simplesmente o restringe às atividades de leitura extraclasse. O autor,
inclusive, se mostra preocupado com “a falência do ensino de literatura” (COSSON, 2014,
p.23), caso ela continue sendo tratada de maneira conteudista e assistemática, como algo que
só serve para o aluno ler e ser avaliado.
Diante dessa preocupação, Cosson afirma que é necessário que o professor “permita
que a leitura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o compromisso de
conhecimento que todo saber exige” (COSSON, 2014, p.23). Para isso, faz-se necessário ter
objetivos claros em relação à formação leitora dos alunos, compreendendo que a literatura
tem um papel importante a cumprir na escola. Diante disso, o pesquisador recomenda uma
metodologia para o ensino de literatura, de forma que os conteúdos
sejam sistematizados em um todo que permita ao professor e ao aluno fazer da
leitura literária uma prática significativa para eles e para a comunidade em que estão
inseridos, uma prática que tenha como sustentação a própria força da literatura, sua
capacidade de nos ajudar a dizer o mundo e a nos dizer a nós mesmos. Uma prática,
em suma, que tenha como princípio e fim o letramento literário (COSSON, 2014,
p.46).
Cosson propõe uma metodologia de ensino para o aprimoramento do letramento
literário baseada na exploração de sequências didáticas. Para tanto, apresenta dois modelos: a
sequência básica e a sequência expandida. Ambas são ancoradas em três aspectos: o da
técnica da oficina, em virtude da sua ludicidade e caráter de aprender fazendo; o da técnica do
andaime, uma espécie de metáfora sobre a ideia da troca de conhecimentos entre professor e
aluno; e por último, o de técnica do portfólio, uma vez que essa prática oportuniza o registro e
a construção das atividades.
125
A sequência básica possui as seguintes etapas: motivação, introdução, leitura e
interpretação. À expandida, são acrescidas duas interpretações, denominadas primeira e
segunda interpretação, contextualização e expansão. Cada sequência atende a um público
especifico (geralmente, a básica, ao Ensino Fundamental, e a expandida, ao Ensino Médio),
mas o importante é o objetivo a ser contemplado, o número de aulas destinadas a esse fim, a
abrangência das obras estudadas, afinal,
tendo em vista que a sequência básica está naturalmente inserida na sequência
expandida, cabe ao professor de literatura estabelecer até onde pode ir com seus
alunos, quais os passos que seguirá dentro da nova sequência literária [...] É
importante que o professor também tenha em mente que seu propósito é promover o
letramento literário [...] (COSSON, 2014, p.103).
Sugerimos que a motivação seja feita com a exibição do filme Sociedade dos Poetas
Mortos, dando destaque ao valor da poesia na nossa vida. Na introdução, apresentar os livros
escolhidos para a leitura, (pode-se utilizar os livros de poesia da biblioteca escolar ou
escolher títulos disponíveis online gratuitamente.) Durante os intervalos, sugira a declamação
dos poemas pelo WhatsApp do grupo. A interpretação pode ser feita por meio de desenhos
feitos pelos alunos. É importante contextualizar a obra, nesse caso, sugerimos uma
contextualização temática. Por fim, chega a expansão, que é o momento de os alunos
produzirem seus próprios poemas. Nesse momento, propusemos a criação de haicais. Após
toda a produção feita, criar um e-book dos haicais dos alunos. Vejamos os passos.
Passo 1: Acesso à página <http://papyrus.yourstory.com/>
Figura 1 e 2 - Página inicial da Papyrus
Fonte: Captura de tela em http://papyrus.yourstory.com
126
Ao acessar a página, é possível escolher o idioma, depois basta clicar em “Create your
ebook now” para criar seu ebook. Há mais de 25 temas que podem ser escolhidos, de acordo
com o desejo do escritor. Para isso, são mostradas capas com imagens que sugerem o tema.
Passo 2: Página de trabalho
Figura 2 e 3- Página da Papyrus
Esta é a página onde serão escritos e editados os haicais. Há as opções de inserir

páginas, figuras e links, além do prefácio, direitos autorais e biografia, como mostra a figura a
seguir, na apresentação do livro. Em seguida pode-se inserir capítulo, que é a adição da
página, onde se escreve o poema.
Figura 4 e 5 - Página da Papyrus

Clicando em “ Insert”, depois “Insert Image”, é possível inserir imagem já salva no
computador. Após finalizar todos os textos, inserindo todas as imagens, é hora de salvá-los.
Para isso é necessário cadastrar um e-mail e senha, pois só depois disso é possível publicar e
exportar os textos em formatos PDF, Epub ou Kindle.
127
Essa plataforma é simples e fácil de ser usada, mesmo estando em idioma inglês. Há
outras plataformas que produzem e-book on-line, como a Myebook (www.myebook.com/),
Livros Digitais (institutoparamitas.org.br/livros-digitais/), Playfic (http://playfic.com/),
Epubbud (http://www.epubbud.com/), entre outros. É provável que os estudantes até já
tenham familiaridade com esses recursos, o que facilita bastante a atividade. A escolha da
plataforma Papyrus se deu em virtude da facilidade de inserção dos dados.
Considerações Finais
Entendemos que aliar as Tecnologias da Informação e Comunicação como meio de

motivação para o letramento literário foi de grande valia, uma vez que cumpriu com a
proposta, e o estudantes curtiram bastante a atividade. Acreditamos que cada vez mais se
possa utilizar as TIC na sala de aula, de forma prática e lúdica, inserindo o estudante no
mundo digital tão conhecido dele. Muitas sequências podem ser feitas levando os passos
sugeridos por Rildo Cosson, basta ajustar os objetivos.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rosemeire; BRUGNEROTTO, Tatiane. Vontade de saber: Português. 9º

ano. São Paulo: FTD, 2012.
AMORIM, G. (Org.). Retratos da leitura no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial:

Instituto Pró-livro, 2008.
BORGATTO, Ana Trinconi. et. al. Projeto Teláris: Português. 9º ano. São Paulo:
Ática, 2012.
CEREJA, William R; MAGALHÃES, Thereza C. Português Linguagens. 9º ano, 7ª

ed. reformada. São Paulo: Saraiva, 2012. p. 60.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2014.
128
FIGUEIREDO, Laura de. et. al. Singular & Plural: leitura, produção e estudos de
linguagem. 9º ano. São Paulo: MODERNA, 2012.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: livro e literatura no

Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1991.
MARCHETTI, Greta.et. al. Para viver juntos: português, 9º ano. 3. ed. São Paulo:
Edições SM, 2012.
129
MULTIMODALIDADE, ENSINO E PRODUÇÃO DE INFOGRÁFICO
Eloiny Lazamé1
Rosivaldo Gomes2
RESUMO: Diante de um novo contexto cada vez mais globalizado surgiu às tecnologias
digitais (como a internet, as redes sociais, os apps, etc.) que, por sua vez, forjaram uma nova
cultura, a digital que concebe novas formas de ler e escrever. Essas novas formas de ler e
escrever constituem os novos letramentos, mais especificamente, os letramentos digitais
(LANKSHEAR E KNOBEL, 2012) que dizem respeito à capacidade de exercer crítica e
efetivamente práticas de leitura e escrita utilizando as tecnologias digitais. Dentro desse novo
contexto e com base nos novos letramentos, surge um novo desafio pedagógico para a escola
que é: formar cidadãos capazes de criarem e aproveitarem oportunidades no mundo atual, se
apropriando e se utilizando de maneira crítica e reflexiva das novas tecnologias digitais. Neste
sentido, desenvolvemos um projeto com uma turma do 3º ano do ensino técnico do Instituto
Federal do Amapá, no primeiro semestre de 2017. O projeto visava trabalhar com práticas de
letramentos digitais por meio da produção de infográficos criados a partir das ferramentas da
plataforma online gratuita Canva, um aplicativo de criação de conteúdos gráficos multimodais.
Metodologicamente, as atividades desenvolvidas foram fundamentadas na Pedagogia dos
Multiletramentos criada pelo Grupo de Nova Londres (NLG, 1996). Para este trabalho,
apresentamos um recorte de dados de um infográfico produzido por um aluno. A partir da base
teórica usada, a análise do material produzido mostrou que o trabalho desenvolvido com as
tecnologias digitais e a Pedagogia dos Multiletramentos podem propiciar tanto letramento
digital, como o letramento crítico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Multiletramentos. Produção de infográficos.
Introdução
A partir da segunda metade do século XX, a sociedade passou por uma série de
transformações de ordem econômico-cultural, histórico-social e política. Essas
mudanças juntamente com os avanços tecnológicos, de modo gradual, constituíram uma
nova configuração social: a hipermodernidade (LIPOVETSKY, 2004).
Na modernidade, as tecnologias eram analógicas e tipográficas (rádio, tv não
digital, revistas, jornais, etc.) e o ensino e aprendizagem eram fundamentados em uma
postura transmissivo-receptiva, que não abria espaço para a interação e colaboração, já
que era centrado na figura do professor que exercia o papel de protagonista, detentor do
conhecimento, em contraposição aos alunos, coadjuvantes, que não tinham nenhum
conhecimento a oferecer.
1
Acadêmica do Curso de Letras Inglês do Departamento de Letras e Artes da Universidade Federal do
Amapá. Bolsista do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Linguística Aplicada (NEPLA/UNIFAP/CNPq).
eloine_lazame@hotmail.com
2
Prof. adjunto do departamento de Letras e Artes da Universidade Federal do Amapá – Campus Marco
Zero. Doutor em Linguística Aplicada. rosivaldounifap12@gmail.com
130
Em contrapartida, na hipermodernidade, tem-se uma modernidade de extremos e
excessos de informações, linguagens, mídias, vozes, opiniões, (por isso o prefixo hiper),
onde tudo é urgente, híbrido, vertiginoso, envolvido em uma constante frenética
determinada por um tempo marcado pelo fugaz e fluído, sendo que, neste momento, as
tecnologias digitais abrem caminho para um novo contexto de ensino e aprendizagem
em que tanto o aluno como o professor são coautores (note que o professor não é mais o
detentor do conhecimento!) de um processo de ensino e aprendizagem que não se limita
aos espaços-temporais da sala de aula.
Isto é, o espaço onde se aprende não está mais restrito a um espaço físico, ao
professor e aos alunos. Esse novo tipo de aprendizagem é caracterizado por Lemke
como aprendizagem interativa (LEMKE, 2010[1998]) e resulta em novas formas de
ensinar, aprender e gerar conhecimentos individual e coletivamente não de uma forma
estática e unidirecional, isto é, de um para muitos, mas de maneira multidirecional,
dinâmica, participativa, colaborativa e cooperativa. Isso envolve, portanto, um novo
ethos, conforme veremos na próxima seção.
1. Novos multiletramentos: novas ténicas e um novo ethos na

hipermodernidade
De acordo com Lankshear e Knobel (2012), a passagem da modernidade para a

hipermodernidade, isto é, da cultura do papel para a cultura digital, da cultura de massa
e das mídias para a cultura digital (SANTAELLA, 2003) resultou em novas formas de
opinar, interagir, trabalhar, se informar, de ensinar e aprender e de ler e escrever,
constituindo assim novos letramentos (LANKSHEAR E KNOBEL, 2012), mais
especificamente, letramentos digitais que, segundo Lankshear e Knobel (2012), dizem
respeito à capacidade de exercer efetivamente práticas socioculturais contextualizadas
de leitura e escrita, utilizando-se das novas tecnologias digitais.
Somando a essas discussões, conforme Lankshear e Knobel (2012), todas essas
mudanças, também propiciaram a origem de dois aspectos que constituem os
letramentos digitais, que dizem respeito: a um aspecto baseado em padrões
operacionais, isto é, uma nova conduta e outro em padrões conceituais (ethos), ou seja,
uma nova mentalidade.
Centrando-se no primeiro aspecto, pode-se argumentar que nos anos 70, a
utilização dos programas de edição de imagens, vídeos, músicas, etc., se restringiam aos
131
especialistas. Hoje, no entanto, qualquer pessoa com aplicativos e conhecimentos
básicos de tecnologias é capaz de editar vídeos, fotos, músicas, etc.
Porém, conforme Rojo e Barbosa (2013) embora ainda hoje se use o computador
como se usava a máquina de escrever mecânica, não fazemos isso sem entremear, por
exemplo, essa escrita com várias buscas na internet de textos e dados para incorporá-los
em nossos escritos, já que utilizamos as mais diversas formas e modalidades de
representação na construção linguística de uma dada mensagem, isto é, não só palavras,
mas também imagens, cores, formatações, marcas/traços tipográficos, disposição da
grafia, etc. para constituição de um texto multimodal/multissemiótico.
Segundo Dionísio (2005; 2011), essas formas e modalidades de representação
referem-se à Multimodalidade. Um exemplo de textos que possuem uma natureza
multimodal são os infográficos que podem conter possibilidade ilimitada de criação e
recursos linguísticos com uma mistura de elementos verbais e/ou visuais, tais como:
fotos, ilustrações, gráficos, tabelas, fluxogramas, diagramas e uma infinidade de cores e
formatações tudo isso em uma disposição textual e imagética não linear, de acordo com
a intenção comunicativa e/ ou finalidade do texto, como defende Dionísio (2005; 2011).
Segundo a autora, esse modo multimodal de construir um texto, como um
infográfico, geram mudanças profundas na forma como as pessoas elaboram sentido e
significação, transcendendo, assim, o lugar dado à palavra. Com isso, pode-se afirmar
que só o conhecimento operacional, envolvendo competências técnicas, como: digitar,
cortar, colar ou tocar na tela sensível ao toque (touchscreen), é importante e útil, mas
não constituem novos letramentos que estão mais relacionados com um letramento
crítico e potencialmente criativo, protagonista conforme assegura Gilster (1997), ao
dizer que esse letramento tem mais relação com “manejar ideias, não apenas teclas”.
Neste sentido, os autores, Lankshear e Knobel (2012) defendem que os novos
letramentos, sobretudo, os letramentos digitais, são definidos principalmente, por um
aspecto conceitual que diz respeito a um novo ethos, isto é, uma nova forma de ser e ver
o mundo, uma nova mentalidade. Isso quer dizer que a mudança do paradigma social e a
evolução da web e das tecnologias, tiveram como consequência uma evolução
cognitiva, em que a utilização frequente da internet e dos novos dispositivos
tecnológicos permitiu com que fossem desenvolvidos não só comportamentos, mas
habilidades cognitivas e raciocínios específicos.
Assim, dentro desse novo contexto e com base nos novos letramentos, surge um
novo desafio pedagógico para a escola que é: formar cidadãos capazes de se apropriar e
utilizar de maneira crítica e reflexiva das tecnologias digitais; isto é, o desafio não é
132
outro senão: letrar digitalmente a nova geração. Mas como fazer isso e com base em
quais teorias? Essas questões norteiam a seção seguinte.
2 Pedagogia dos Multiletramentos
Rojo (2012), fundamentada na Pedagogia dos Multiletramentos desenvolvida

em 1996 pelo Grupo de Nova Londres (NLG) e Cope e Kalantzis, (2000, 2009),
defende que para que seja possível letrar digitalmente os alunos é necessário incluir nos
currículos dois tipos específicos e importantes de multiplicidades, sendo elas: a
multiculturalidade e a multiplicidade de linguagem (multimodal/multissemiótica).
Para abarcar os dois “multi” e os novos letramentos que essas novas perspectivas
criavam, o NLG elaborou o termo: Multiletramentos que possui como base o conceito
de Design meaning3. O conceito de Design, segundo Bevilaqua (2013), foi criado
intencionalmente para refutar as concepções convencionais de ensino e aprendizagem
que focava na escrita. De acordo com a autora, Design estabelece uma concepção muito
mais dinâmica de representação: de linguagem, de aprendizagem, de mundo; de
significados, sendo conceituado como ato de construção/construção de sentidos.
Para Bevilaqua (2013), embasada em Cope e Kalantzis (2009), o conceito de
Design possui duas principais características de sentidos: a estrutura (sistemas, formas e
convenções de sentido) e o ato de construção de sentido (processo criativo em que o
sujeito, definido como meaning-maker, constrói e representa sentidos, tornando-se
agente ativo, designer de sentidos, não mais somente espectador).
Design, então, se refere ao modo como as pessoas fazem uso de recursos de

significação disponíveis em um dado momento em um ambiente específico
de comunicação para realizar seus interesses (COPE; KALANTZIS, 2000, p.
204). [...] Por isso, o conceito de Design é, segundo essa teoria, central para a
constituição de um currículo escolar atualizado com as novas tendências
sociais (BEVILAQUA, 2013, p.106).
Desse modo, de acordo com Cope e Kalantzis (2009) apud Bevilaqua (2013), os
aspectos constituintes do Design são: Available Designs (design disponível), Designing
(criando) e Redesigned (recriado). O Available Designs diz respeito aos recursos
culturais e contextuais para a construção do sentido, incluindo modo, gênero e
D/discurso4; quanto ao Designing se refere ao processo de construção e
3
Por falta de uma expressão em português, optou-se por manter o termo design meaning em sua forma
original em inglês.
4
Segundo Gee (2001), Discursos com “D” maiúsculo diferencia-se de discursos com “d” minúsculo. Para
este autor, discurso significa apenas a linguagem em uso, diferentemente de Discursos, que ultrapassam o
escopo de uso da linguagem.
133
recontextualização da representação do mundo por meio dos Available Designs e, por
fim, o Redesigned trata do mundo transformado em novos Available Designs, que
instanciam novos sentidos. Sendo que, de acordo com Bevilaqua (2013), este processo
não é estanque e envolve criatividade, o dinamismo, o interesse e a motivação.
Na prática, a pedagogia dos multiletramentos, deve acontecer a partir de alguns
componentes didáticos que se inter-relacionam, a saber: prática situada, instrução
aberta, enquadramento crítico e prática transformadora. No tocante à prática situada,
Rojo (2012) assinala que esta remete a um projeto didático de imersão em práticas
significativas para uma comunidade de aprendizes, considerando suas experiências, seus
conhecimentos prévios e os gêneros e designs que fazem parte dessas práticas.
Sobre essa prática situada, Rojo (2012) afirma que, se exerceria uma instrução
aberta, ou seja, um processo de análise sistemática de conhecimento pelo qual os alunos
se apropriam dos conceitos, estruturas e linguagens desses gêneros e design disponíveis,
Nesta etapa, há o uso da metalinguagem, reflexão e análise da linguagem, sua forma,
seus conteúdos, significação e função social.
Conforme Rojo (2012), tudo isso acontece a partir de um enquadramento crítico
que buscam analisar os contextos sociais e culturais e de circulação e produção desses
designs e enunciados, tendo em vista, por fim, a produção de uma prática transformada
seja de recepção ou de produção/distribuição que não apenas replica o que foi
aprendido, mas recria (redesign) para propósitos reais e situados.
Segundo o NLG, todos esses componentes didáticos possuem o objetivo de
formar alunos que além de usuários funcionais, sejam criadores de sentido, analistas
críticos e transformadores. No diagrama abaixo (Figura 1), podemos observar os 4
(quatro) objetivos formativos da Pedagogia dos Multiletramentos:
Usuário Funcional Criador de sentidos

Competência técnica Entende como diferentes tipos
Conhecimento prático de textos e de tecnologias
operam
Analista crítico Transformador

Entende que tudo o que é dito
Usa o que foi aprendido de
e estudado é fruto de seleção
novos modos
prévia
Figura 1 – Mapa dos Multiletramentos

Fonte: Rojo adaptação de NLG (2012 [1996]).
134
Assim, como usuário funcional os alunos precisam saber operar os dispositivos,
aplicativos e programas. Como criador de sentidos o aluno não é mais um mero
receptor e consumidor, mas ele passa a ser quem produz conteúdo criando e
colaborando. No entanto, desenvolver as características de criador de sentidos só será
possível, se o aluno for um analista crítico, isto é, capaz de analisar e filtrar e apurar
informações autênticas. Para que, por fim, o aluno seja de fato um transformador de
sentidos, utilizando o que aprendeu para criar conteúdos modificados e significativos
que tenham, de preferência, algum impacto social e político.
Vale ressaltar que os aspectos constituintes do Design e os objetivos formativos
da Pedagogia dos Multiletramentos serão utilizados como categoria de análise do
infográfico produzido pelo aluno durante o projeto abordado na próxima seção.
3 Desenvolvimento de capacidades multiletradas no trabalho com

infográfico digital
Tomando como base a Pedagogia dos Multiletramentos (NLG, 1996) e tendo em

vista o desenvolvimento de capacidades multiletradas, desenvolvemos um projeto com
uma turma do 3º ano do ensino técnico do Instituto Federal do Amapá, no primeiro
semestre de 2017.
Todas as atividades foram criadas a partir dos componentes didáticos da
Pedagogia dos Multiletramentos, a saber: prática situada, instrução aberta,
enquadramento crítico e prática transformada. Sendo que o projeto tinha como objetivo
trabalhar com práticas de letramento digital por meio da produção de infográficos,
utilizando como recurso as ferramentas da plataforma online gratuita Canva, um
aplicativo de criação de conteúdos gráficos multimodais. Essa plataforma foi escolhida
em virtude de proporcionar a possibilidade de fazer criações gráficas de uma maneira
fácil e rápida, podendo ser realizadas por qualquer pessoa que tenha conhecimentos
básicos de informática.
Metodologicamente, esta pesquisa se caracteriza como qualitativa de base
interpretativista em que o estudo pretende proporcionar compreensões a respeito de uma
situação específica (DORNYEI, 2006), em nosso caso, de aprendizagem. Para este
artigo, apresentamos uma análise de um infográfico digital produzido pelo aluno (que
chamaremos de agora em diante de aluno A) no software Canva durante o projeto.
A princípio, analisaremos se os alunos conseguiram se tornar um Meaning-
maker. Na sequência, veremos quais capacidades da pedagogia dos multiletramentos
135
(usuário funcional, analista crítico, criador de sentidos e transformador) foram
efetivamente desenvolvidas pelos alunos, conforme ilustra o quadro 1:
Quadro 1 – Categorias e subcategorias de análise da produção do aluno A.
Categorias de análise Subcategorias de análise Descrição
Seleção de exemplares,
Available Designs
informações, etc.
Pensar o processo de criação
Design meaning Designing do infográfico a partir de
práticas digitais
Redesigned Criação de um novo texto
Competências técnicas
Usuário funcional ativadas no trabalho com o
Canva
Capacidade de selecionar
Analista crítico informações para compor o
infográfico
Capacidades da pedagogia
Capacidade de criar sentidos
dos multiletramentos
Criador de sentidos com elementos multimodais/
desenvolvidas pelo aluno
multissemióticos
Capacidade transformar o que
foi aprendido em novos textos
Transformador - para configuração de um
novo Design - (um exemplar
do infográfico hipermidiático)
Fonte: Elaborado pelos autores
Vale salientar que, a organização dessas categorias de forma separada está

sendo pensada, única e exclusivamente, para efeito de análise do infográfico
hipermidiático (produto final) produzido pelos alunos, uma vez que entendemos,
claramente, que no momento da produção o aluno mobiliza todos esses elementos.
3.1 Análise
Com base nas categorias e subcategorias de análise, analisaremos o infográfico

digital sobre o racismo produzido pelo aluno A5. Vale ressaltar que o tema trabalhado
com os alunos durante todo o projeto e sugerido para a produção foi o preconceito.
Assim, na figura 1, como podemos observar, temos um infográfico constituído pela
linguagem multimodal/multissemiótica, que discorre sobre o racismo.
5
Os alunos assinaram termo de livre esclarecimento e de usos por parte dos pesquisadores dos materiais
produzidos (infográficos).
136
Analisando esse gênero a partir da
primeira subcategoria que é o Available design
que se refere aos designs (recursos/elementos
semióticos, como textos verbais e não
verbais/imagens, cores, etc.) disponíveis para a
criação do gênero, podemos perceber que o
aluno, de sobremodo, escolhe designs que
demonstram sua postura contra a temática
discutida.
Um exemplo de escolhas que reforçam
posicionamento contra a temática tratada é o
tema escolhido para o infográfico: “Racismo é
crime! Denuncie!”, que ao leitor pode soar
como um grito e apelo repleto de indignação,
levando em consideração que o produtor utiliza
também o ponto de exclamação. Outro exemplo
pode ser visualizado na escolha da primeira
imagem de fundo que exibe uma criança negra
tocando com carinho o rosto de uma criança
branca, neste caso o produtor pode está
Figura 1: Infográfico produzido pelo aluno A
pretendendo exprimir que o sentimento que
deve haver, entre os negros e os brancos, é de respeito, carinho, consideração.
Quanto à modalidade de linguagem/semiose verbal escrita, algumas escolhas
lexicais também acabam passando a ideia de oposição ao preconceito discutido, por
exemplo, o aluno/produtor escolhe afirmar que “racismo é a discriminação social
baseada no conceito...”, sendo que a palavra discriminação pode ser entendida como
tratamento injusto a outra pessoa.
Além disso, apesar do aluno A apresentar dados que revelam imparcialidade,
essa imparcialidade logo é refutada no momento em que o aluno utiliza imagens para
acompanhar os dados. Um exemplo, entre outros, é quando o aluno A apresenta um
dado sobre o fato de em 2002, 73% a mais de negros, em relação aos brancos, morreram
vítimas da violência e relaciona essa informação com uma foto do olho de uma pessoa
negra que está lagrimando. Outro exemplo é quando aluno/produtor expõe que em 2012
esse índice subiu para 143% e relaciona essa informação com a imagem de um negro
acocado e cabeça baixa.
137
No que concerne ao designing que é a adequação e recontextualização dos
Available Designs para criação de um novo texto, o aluno A consegue utilizar e tecer
todas as informações e dados, relacionando-os com as imagens de maneira coerente,
como expomos no exemplo anterior, tornando esse texto um Redesigned, ou seja, uma
nova criação a partir de outras que, em geral, expressa repúdio contra o racismo,
evidenciando a ideia de que racismo gera tristeza nas pessoas que o sofrem.
Tratando, enfim, das capacidades multiletradas desenvolvidas durante o
processo de produção desse infográfico digital, podemos afirmar que o aluno consegue
se tornar um usuário funcional ao ter competência técnica para digitar, cortar, colar,
selecionar informações e imagens do google e trazer para o infográfico.
Mas para selecionar as informações para compor o infográfico, ele precisou
analisar criticamente, filtrar e apurar informações que circulam na internet, verificando
a procedência e autenticidade dessas.
Outra capacidade, fruto do trabalho com a pedagogia dos multiletramentos, que
fora desenvolvida pelo aluno diz respeito à capacidade de criar sentidos (produzir
textos) utilizando-se dos elementos multimodais/multissemióticos disponíveis, tais
como: paleta de cores, imagens, formatações, etc.
Para finalizar a análise, podemos afirmar que o aluno A, ao selecionar
criticamente informações e elementos multimodais/multissemióticos para compor o
infográfico, ao construir sentidos a partir desses elementos e ao consegui estabelecer
relações entre o verbal e visual, se tornou um transformador de sentidos, não mero
copiador, mas um produtor capaz de utilizar as informações, imagens, dados para criar
um novo conteúdo, um conteúdo modificado e significativo.
Considerações finais
A partir da base teórica usada, a análise do material produzido mostrou que as

tecnologias e dispositivos digitais da web 2.0, tais como o Canva, são adequadas para o
desenvolvimento de capacidades multiletradas, pois foram encontradas evidências de
letramento digital nas produções feitas pelos participantes do projeto.
A pesquisa também mostrou que a utilização das tecnologias digitais possibilita
a articulação de várias disciplinas, já que embora tenhamos desenvolvido o trabalho na
aula de língua portuguesa, os alunos passaram a produzir infográficos utilizando a
plataforma Canva nas aulas de ciências também.
138
Referências
BEVILAQUA, Raquel. Novos estudos do letramento e multiletramentos:

divergências e confluências. RevLet – Revista Virtual de Letras, v. 05, nº 01, jan./jul,
2013. ISSN: 2176-9125. P. 99-113.
DÖRNYEI, Zoltán (2006). Research methods in applied linguistics: quantitative,

qualitative and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.
DIONISIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KARWOSKI, A. M. ;

GAYDECZKA, B. ; BRITO, K. S. (Org.) . Gêneros textuais: reflexões e ensino. São
Paulo: Parábola Editorial, 2011.
_____. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In:

MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (Org.). Fala e Escrita. Belo Horizonte:
Autêntica, 2005.
GILSTER, P. Digital literacy. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1997.
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Nuevas Alfabetizaciones: tecnologías y

valores. Teknokultura, Madri, v. 9, n. 2, 2012.
LIPOVETSKY, G. Os tempos hipermodernos. São Paulo: Barcarolla, 2004.
ROJO, R. H. R.; MOURA, Eduardo [orgs.]. Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola, 2012.
SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à

cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
139
PROCESSOS TECNOLÓGICOS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IMPACTOS NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diego Aric Cerqueira Souza e Cruz1

Eixo Temático: 1. Multiletramentos, Tecnologias e a Formação Docente.
Resumo
O presente artigo tem como finalidade refletir sobre a relação existente entre os Processos
Tecnológicos e a Educação a Distância. A partir de um estudo iniciado através da análise
do Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais, realizado pelo governo do
estado da Bahia, busca-se apontar quais os impactos efetivos do curso na prática
pedagógica dos profissionais da Educação Básica, a partir da formação continuada
promovida pelo Instituto Anísio Teixeira – Ba. As atividades tiveram duração de dois anos
atingindo trinta e três mil docentes atuantes na Educação Básica da rede pública do estado.
Em sua fase inicial, a pesquisa mergulha no entendimento dos Processos Tecnológicos e
suas propositivas enquanto movimento criativo, transformativo e redimensionador dos
sujeitos. A Educação a Distância por sua vez, ganha destaque nesse fluxo processual,
dinamizando e mobilizando outras estratégias para o ensino–aprendizagem dos cursistas.
Buscou-se então dialogar com alguns teóricos como Castells (2005), Kenski (2003), Mill
(2014), Peters (1983), Moore (2013), Sales (2015), Macedo (2010), Freire (1996) e Novoa
(2010). Os trilhos metodológicos serão desenvolvidos a partir do que a pesquisa qualitativa
encaminha e do rigor do estudo de caso crítico, a fim de articular de que forma os
Processos Tecnológicos se evidenciam na educação contemporânea e como a modalidade
de ensino a distância é potencial para os processos de aprendizagem no que concerne a
compreensão, uso e aplicabilidade das Tecnologias Educacionais e seu caráter necessário
às práticas pedagógicas na atualidade.
Palavras-chave: Processos Tecnológicos. Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias

Educacionais. Educação a Distância. Tecnologias Educacionais.
1
Universidade do Estado da Bahia. aric.diego1@gmail.com
2
Universidade do Estado da Bahia. maryssales@gmail.com
140
1 INTRODUÇÃO
A discussão sobre as lógicas que incidem o ambiente escolar na contemporaneidade

tem sido comumente pensada, redimensionada e trazida à luz de vários questionamentos,
tensões e abordagens discursivas. A civilização contemporânea remete a ideia de que
novos processos, dinamismos e subjetividades devem ser considerados, não apenas no
lugar das relações intersubjetivas, mas também nas (intra) subjetividades.
Desse modo, esse texto vem (re) visitar algumas perspectivas em relação aos
processos tecnológicos e seus imbricamentos, aliados às considerações sobre a Educação a
Distância e suas possibilidades. Para tal, a partir de uma análise dialética do Curso de
Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais (CATE)3, se discutirá um pouco sobre os
reais e evidentes impactos desses processos transformativos na prática pedagógica docente.
Sobre pensar o conhecimento sobre os processos tecnológicos, deve-se destacar que
o ser humano – enquanto produtor social – está intimamente e processualmente
concernente com os processos tecnológicos. Aliado a isso, a tecnologia pode ser pensada
como fluxo inerente ao ser humano, de modo que, não pode ser desassociado em sua
ontologia, pois ambas estão imbricadas entre ações humanas – fazer tecnológico – e
produto final.
Seguindo o pensamento, a educação a distância (EAD) será discutida pela
perspectiva de possibilidade real de desenvolvimento dos/para os processos/dinâmicas
formativos (as), de modo a qualificar/movimentar a educação contemporânea,
“transmutando” a relação entre produção e construção do conhecimento, atendendo
algumas necessidades contemporâneas, dentre elas: a possibilidade de acesso a educação –
ou a promessa dele -, de modo que haja espaço reduzido e ingresso a um maior número de
pessoas ao ensino superior e uma lógica educacional mais ampla e mais autônoma para os
sujeitos.
Por essa linha, a Educação a Distância é uma modalidade educacional que permite a
efetiva ação e amplitude do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação nos modos
3
O Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais é uma iniciativa pública entre o Instituto Anisío
Teixeira (IAT - BA) e a UNEAD (Unidade Acadêmica de Educação a Distância – órgão da Universidade do
Estado da Bahia responsável pelos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade) como proposta de
formação continuada para trinta e um mil cento e sessenta e nove professores do estado da Bahia, com vistas
a discussões sobre Tecnologias Educacionais e sua funcionalidade/aplicabilidade na sala de aula, bem como
o repensar dos fazeres e saberes docentes em relação aos processos tecnológicos na contemporaneidade.
141
e produções formativas, principalmente quando se trata da concepção/inserção dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), visto que os mesmos proporcionam a
docentes e estudantes vivências que refletem em sua formação continuada e experiências
múltiplas ao longo do processo formativo.
Por fim, vale deixar claro que, o texto apresentado segue os diálogos presentes na
dissertação em construção “Formação continuada de professores a Distância: impactos
do Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais na prática docente”, cujo
objetivo é analisar de que forma o Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias
Educacionais (CATE) impactaram as práticas pedagógicas dos professores da Educação
Básica do estado da Bahia.
Tratar-se-á de travar tessituras a cerca de algumas composições que influem os
processos tecnológicos, a educação a distância e as suas incidências nas práticas
pedagógicas dos professores de educação básica, tanto nos espaços escolares quanto fora
deles. É o ponto nevrálgico entre a formação, a práxis e as subjetividades permeadas pelos
processos tecnológicos na educação hodierna.
2 APRESENTAÇÃO NECESSÁRIA: O CURSO DE APERFEIÇOAMENTO EM

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
O Curso de Aperfeiçoamento em Tecnologias Educacionais se tratou de uma

iniciativa da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC – BA), em parceria com a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e a Unidade Acadêmica de Educação a
Distância da UNEB (UNEAD). A UNEAD é um dos órgãos que tem por finalidade a
gestão processual, supervisão, acompanhamento, criação de design instrucional e regulação
das propostas e ações feitas na modalidade a distância, no âmbito da Universidade do
Estado da Bahia, horizontalmente articulada com a Reitoria da instituição. Para o alcance
dos objetivos, a unidade se mantém em permanente articulação também com as Pró-
Reitorias acadêmicas e com os departamentos acadêmicos, respeitando as atribuições
regimentais específicas destas instâncias.
O curso de aperfeiçoamento em tecnologias educacionais teve em sua proposta
inicial e final dois módulos distintos: cada módulo de 90 horas, totalizou 180 horas, na
modalidade a Distância. Enquanto metodologia e sequência pedagógica, o curso seguiu o
formato auto-instrucional.
142
Quanto ao design, o CATE foi ministrado no Ambiente Virtual de Aprendizagem
disponibilizado na plataforma Moodle4, e sua concepção/realização foi feita de acordo com
as necessidade – briefing – solicitações que a Secretária de Educação do Estado da Bahia
(SEC – BA) demandou a UNEAD.
Sobre o seu público – alvo, o curso foi ofertado para aproximadamente 31.169
professores e coordenadores pedagógicos da Rede Estadual de Educação do Estado da
Bahia em exercício. Esses professores e coordenadores pedagógicos foram indicados pela
Secretária de Educação do Estado da Bahia para as atividades de formação continuada a
distância.
As atividades foram realizadas pelo período de um ano, com acompanhamento de
monitores. Os componentes curriculares foram pensados e propostos para esses públicos e
as atividades foram cuidadosamente definidas seguindo o cronograma exposto na proposta
curricular do curso.
Sobre a equipe responsável pelo curso, destacamos algumas funções importantes:
Coordenador
Geral
01
Coordenador de Professor Professor

área formador Monitor
07 10 470
Fonte: Organograma de algumas das funções da equipe técnica acadêmico/administrativa do

CATE 2014 – 2015.
4
Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um sistema gerenciamento para criação de curso
online. Esses sitemas são também chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning
Management System (LMS). O moodle é um software livre de apoio à aprendizagem, pode ser instalado em
várias plataformas que consigam executar a linguagem php, tais como: Unix, Linux, Windows, MAC OS.
Como base de dados podem ser utilizados MySQL, PostgreSQL, Oracle, Access, Interbase ou ODBC.
Em: https://www.moodlelivre.com.br/tutoriais-e-dicas/974-o-que-e-moodle, 15.10.2017, às 11h59min.
143
Desse modo, apresenta-se uma parte reduzida do curso de aperfeiçoamento em
tecnologias educacionais, com pistas sobre o funcionamento das suas atividades e seu
alcance/importância e itinerância para os públicos envolvidos. Desse modo, a partir de uma
concepção do CATE funcional, pode – se afirmar que, ações e atividades que incentivem
os diálogos para prática e aplicabilidade das tecnologias educacionais nas salas de aula,
permitem que os processos tecnológicos ganhem cada vez mais alteridade na
contemporaneidade para a educação e formação dos sujeitos em processo formativo.
3 EMERGÊNCIAS DIALÓGICAS: PROCESSOS TECNOLÓGICOS E

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM ENGRENAGEM ATIVA
Muitas considerações podem ser feitas sobre os processos tecnológicos e suas

permeabilidades na educação e formação de sujeitos. Iniciando a discussão sobre as
tecnologias em contextos e amplitudes socioculturais, podemos apresentar a reflexão de
Castells (2005) que apresenta-nos que:
Nós sabemos que a tecnologia não determina a sociedade: é a
sociedade. A sociedade é que dá forma à tecnologia de acordo com as
necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam as
tecnologias. Além disso, as tecnologias de comunicação e informação
são particularmente sensíveis aos efeitos dos usos sociais da própria
tecnologia (CASTELLS; CARDOSO, 2005, p. 17).
Nesse contexto das tecnologias em sociedade e suas interferências nas

dinâmicas dos sujeitos sociais, que é necessário três propositivas que serão dialógicas
travadas através de aporte teórico. 1 – a Técnica/Teckné; 2 – As Tecnologias da
Informação; 3 – A relação nunca acabada: técnica/tecnologia e os processos
tecnológicos.
Quanto à relação técnica e tecnologia, ainda se pensa que ela existe em via mútua,
que as unidades não existem uma sem a outra. Tal pensamento ainda se configura no modo
operativo, baseado nos procedimentos e no fator tempo X produção. Sobre esse fato em
relação principalmente a técnica, pode-se afirmar que:
[...] a técnica (conotada na instância do fazer) e a tecnologia vêm sendo
compreendidas como sinônimos baseadas em uma concepção operativa e
mecânica que, durante muito tempo e, ainda hoje, por vezes, é a tônica
para o entendimento de procedimentos, no qual o ser humano está
condicionado a atos repetitivos e seriais para corresponder à
produtividade “a todo vapor” (SANTOS, 2016, p. 39).
144
O fato é que o direcionamento lançado a técnica tem seu primado na invenção,
criação e redimensionamento dos materiais necessários à produção, ligados diretamente ao
agir, criar e modificar, a partir do pensamento e ação humana, para além simplesmente da
operacionalização. Desse modo, identificar a técnica como algo puramente manual, acaba
sendo contraposto ao sentido helenístico que a Teckné5 propõe.
O desenvolvimento das técnicas em prol de soluções reais para o avanço das
civilizações em diversas áreas de conhecimento foi/é uma realidade que acompanhou as
inovações tecnológicas ao longo do tempo. O desenvolvimento delas “é um processo
visivelmente dinâmico e cumulativo. Dinâmico no sentido de que sempre pode ser
aprimorado, e cumulativo na medida em que avanços abrem caminhos para novos
avanços” (OLIVEIRA, 2010, p. 46).
Dentro dessa linha de raciocínio, identifica-se o papel dos diálogos sobre as
tecnologias da informação e comunicação, âmbitos comunicativos que tem por finalidade e
gênese a construção do conhecimento, valorizando, difundindo, preservando e autorizando
as marcas e experiências que os sujeitos possuem ao longo dos seus processos relacionais.
Sobre essa importante parte dos processos tecnológicos, pode-se afirmar que:
A compreensão das TIC requer, portanto, pensar nas diferentes

linguagens como forma de inserir e explorar na escola a cultura da
informação e do conhecimento. E mais, é por meio da oralidade como
laço visceral, da escrita como possibilitadora de sentidos e significados
que as informações, através das mídias, estreitam os espaços-tempo da
sociedade e alargam os horizontes da Educação (HETKOWSKI, 2004, p.
97).
A partir da relação entre a técnica e a tecnologia, aliada as TIC e suas

aplicabilidades/intencionalidades, fica evidente que as partes que compõe os processos
tecnológicos se apresentam como inovação para diversos âmbitos sociais e, em especial,
destacamos a educação contemporânea. O sentido de inovação na educação tem tênue
relação com a criatividade, originalidade, transformação, (re) formulação, (re) pensar e (re)
orientar, fazendo – se necessária a análise de que é importante voltar as pesquisas a
capacidade humana e seu movimento insipiente de alteração e transmutação de artefatos
em grandes produtos finais, entendendo que os indivíduos, em geral, estão imbricados
diretamente aos processos tecnológicos e a tecnologia, que, por sua vez, também está como
peça inerente e coeficiente máster do pensar, planejar e fazer humano.
Então, destaca-se a educação a distância transversalizando e pertencendo os/aos
5
Principio filosófico e helenístico que considera a técnica como instância do fazer humano.
145
processos tecnológicos, enquanto proposta e oportunidade de democratização dos modos
de ensino para além dos muros da escola, já que “ o modelo de educação vigente até esse
momento, criado de acordo com os parâmetros da era industrial, valoriza o ensino rotineiro
e repetitivo” (KENSKI, 2003, p. 92).
É, também, a partir desse ponto que a necessidade de dialogar sobre as
possibilidades da educação a distância se constitui enquanto gene fundamental de novas
propostas a estruturação educacional formativa. Em relação à adoção de um conceito
sobre tal modalidade, direciona-se que a:
Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente

em um lugar diferente do ensino, o que requer comunicação por meio de
tecnologias e uma organização instrumental especial. (MOORE
KEARSLEY, 2013, p. 2).
Ainda para complementar o conceito de educação a distância, podemos refletir

sobre a perspectiva de que a “educação a distância é um método de transmitir
conhecimento, competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios
organizacionais e de divisão de trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos
(PETERS, 1973).
Essas características fazem com que a EaD tenha - dentre tantas potencialidades - a
redução de tempo e espaço (em sentido proximal geográfico) para aprendizagem, visto
como uma resultante dos processos tecnológicos ao qual ela pertence. Então, pode-se
analisar que, a exemplo do Brasil, país de desigualdades latentes e crises que reduzem o
acesso e ingresso de estudantes as IPES (Instituições públicas de Ensino Superior), a EaD
tem dentre suas potencialidades fatos como de que por meio dela “o professor e o aluno
estão, por hipótese, separados espaçotemporalmente, mas o ensino dá-se por meio de
estratégias atinentes à especificidade dessa modalidade” (FERREIRA; MILL, 2014, p.85).
A educação a distância invade cada vez mais as Universidades, com seu caráter
formativo e suas propostas/design que repensam o currículo das graduações brasileiras.
Sobre essa assertiva apontar que “a inserção de componentes a distância atua como
dinamizador do fluxo de integralização curricular da graduação, oportunizando novas
experiências/vivências acadêmicas” (NONATO; SALES, 2015, p. 127), indica que
realmente a EaD é oportuna às aprendizagens múltiplas no processo formativo dos
indivíduos.
O CATE aqui evidenciado, foi fundamental enquanto proposta de formação
continuada para os docentes da educaão básica no estado da Bahia. Seu papel instrumental
146
e real, convoca ao pensamento de que a formação continuada é importante para docentes e
suas práxis, visto que a formação “ é muito mais do que entender, é muito mais do que
um trabalho cognitivo e intelectual de explicitação, é saber inclusive que o ser aprende
contextualizado” (MACEDO, 2010, p. 29). Desse modo, trazer a luz da discussão que o
CATE proporcionou enquanto formação de sujeitos o preparo necessário aos docentes
cursistas ocasionando o impacto nas suas práticas pedagógicas, é entender que “ao longo
dos séculos as práticas da formação, um pressuposto manteve-se inalterável: educar é
preparar no presente para agir no futuro” (NÓVOA, 2010, p. 157).
Então, unindo as proposições encaminhadas por esse texto, os processos
tecnológicos são fluxos necessários a formação de docentes, principalmente quando estão
em plataformas colaborativas viabilizadas pela EaD, no sentido de permitir a dialogicidade
necessária a prática pedagógica e aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos, fazendo da
formação deles cada vez mais dinâmicas/dialógicas, onde a aprendizagem colaborativa tão
necessária a contemporaneidade se institui de modo que “ a aprendizagem colaborativa é
uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca a habilidades e contribuições
individuais de cada membro do grupo” (FREIRE, 1996).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa discussão mostra os (desa) fios sobre a educação na contemporaneidade, os

processos tecnológicos, e a análise da educação a distância enquanto possibilidade
formativa para os sujeitos.
Pensar a EaD atualmente é visitar as estruturas da educação contemporânea e do
que dela emerge. Seu axioma perpassa pela sua essência principal que vem como
composição de um processo humano, onde o autor é o próprio sujeito em torno de seus
anseios, desejos, relatividades e experiências. Nesse fator de troca, a técnica enquanto fazer
humano toma outra dimensão; o saber fazer se reflete no sentido de que, o individuo só
opera e produz a partir de suas necessidades antropofágicas existenciais. Portanto, o
processo tecnológico é, de todo modo, condição humana trivial para o entendimento sobre
as subjetividades dos sujeitos em formação educativa.
O diálogo sobre as potencialidades das Tecnologias da Informação e Comunicação
levam o bojo principal da Educação a Distância, transversalizadas por essas tecnologias.
Desse modo, desde seu advento, uso e discussão sobre as TIC, a EaD acaba sendo alvo de
147
pesquisas e progressos na tentativa de ultrapassar os muros da escola e (re) democratizar o
direito a educação para um número máximo de individuos.
Apresentar o CATE ao longo dessa análise teórica - este que foi trivial para a
formação de 31.169 professores da rede estadual de Educação da Bahia no que concerne o
entendimento sobre tecnologias educacionais - , reflete o quanto é necessário estudos que
orientem o entendimento para a interpretação das possíveis formas nas práticas
pedagógicas e suas incidências na formação de sujeitos da educação básica.
Por fim, é necessário dizer que ser humano em interação e simbiose é, em suma,
participar de um processo tecnológico que tem em sua gênese a constituição dos sujeitos.
A partir disso, refletir sobre a modalidade a distância é conjecturar as possibilidades
existentes na utopia do rompimento as barreiras educacionais existentes a educação na
contemporaneidade.
5 REFERENCIAS
CASTELLS, Manuel; CARDOSO, Gustavo (Orgs.). A Sociedade em Rede: do

conhecimento à ação política; Conferência. Belém (Por) : Imprensa Nacional, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
HETKOWSKI, Tânia Maria. Políticas Públicas: Tecnologias da Informação e

Comunicação e Novas Práticas Pedagógicas. FACED/UFBA, Janeiro de 2004. Disponível
em http://www.cdi.uneb.br/pdfs/teses/tania_maria_hetkowski.pdf. Acesso em 16 out 2017.
MACEDO, Roberto S. Compreender/mediar a formação: o fundante da educação.
Brasília: Liber Livro Editora, 2010.
MILL, D. Sobre o conceito de polidocência ou sobre a natureza do processo de trabalho
pedagógico na Educação a Distância. IN: MILL, D.; OLIVEIRA, M. R. G.; RIBEIRO, L.
R. C. (org). Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques. 2. Ed. São Carlos:
EdUFSCar, 2014, p. 23-40.
MOORE. Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: sistemas de

aprendizagem on-line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
NONATO, S. R. E; SALES, S. Mary Valda. Educação Superior Pública a Distância na
Bahia: avanços e contradições. IN: Revista da Faeeba – Educação e Contemporaneidade.
Salvador, vol. 24, n. 44, p.109 - 131 jul/dez, 2015.
NÓVOA, Antônio. O método (auto)biográfico e a formação. Natal, RN: edufrn; São
Paulo: Paulus, 2010.
148
SALES, Mary Valda Souza. Tessituras entre mediação e autoria nas práticas de
currículo na formação a distância: a construção do conhecimento no contexto
universitário. 2013. 281f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, 2013.
SANTOS, Tarsis de Carvalho. Sob a égide da memória: as tecnologias da informação e

comunicação na preservação da história das escolas da Rede Pública de Ensino . 2016.
149f. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós – graduação em Educação e
Contemporaneidade, Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador, 2016.
OLIVEIRA, Bernardo Jefferson de. Francis Bacon e a fundamentação da ciência como

tecnologia. 2. ed. Belos Horizonte: Editora UFMG, 2010. 284p.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. – Campinas, SP:
Papirus, 2003.
149
TECNOLOGIAS DIGITAIS MÓVEIS E JUVENTUDES: POR OUTRAS PRÁTICAS
DOCENTES PARA OS TEMPOS E ESPAÇOS DE AGORA
Andréa Bispo dos Santos1

Eixo Temático: Multiletramentos, tecnologias e formação docente
Resumo:
Na escola contemporânea, altamente influenciada pela presença de dispositivos tecnológicos,
os ciberespaços são acessados peles sujeitos. Uma pedagogia voltada aos multiletramentos,
mediada por processos tecnológicos transformacionais e criativos parece urgente em especial,
com adolescentes e jovens na escola contemporânea, já que estes sujeitos, cada vez mais
encontram sentido e significado em processos tecnológicos imersivos e, por meio deles
também se tornam mais ativos, expressivos e responsivos. E os docentes? Também inseridos
nesta cibercultura são conclamados a repensar práticas tradicionais de ensino transmissivo e
compreender a sala de aula enquanto espaço que não mais se limita a um lugar físico; ganha
novos territórios e novas cotidianidades. Ali entram em jogo as subjetividades. Com essa
demanda de outros paradigmas para outros adolescentes e jovens, em tempos de agora, a sala
de aula pode se constituir em espaços de negociações que trilhem o caminho da hibridização
pedagógica. Esse estudo tem como objetivo: compreender que a presença das tecnologias
digitais móveis na escola pode provocar mudanças na prática docente com juventudes. E parte
do seguinte problema: Como a prática docente pode ser modificada pela presença das
tecnologias digitais móveis em sala de aula, com jovens? Para seu desenvolvimento, contará
com a metodologia de pesquisa qualitativa empírica, por meio de revisão bibliográfica e seus
resultados poderão contribuir para uma inspiração de práticas docentes com juventudes. Está
pautado nos textos de Bacich (2015), Behrens (2006), Carrano e Dayrell (2014), Freire
(1996), Lima Jr (2005), Rojo (2013), Sibilia (2012), entre outros.
Palavras-chave: tecnologias digitais móveis, juventudes, prática docente.
1
UNEB (andrea.mestradouneb@gmail.com)
2
UNEB (maryssales@gmail.com)
150
1.Introdução:
A revolução causada pelas tecnologias da informação e comunicação - nascida no

seio da modernidade e fortalecida na pós-modernidade - mudou a vida humana cotidiana de
um modo substancial. Em muitas instâncias sociais (trabalho, escola, vida doméstica) não se
pode negar a presença marcante das tecnologias operando soluções de várias naturezas. Desta
maneira, como, é praticamente irreversível essa revolução, alimentar o desejo de voltar atrás
para reagir à presença das tecnologias digitais móveis na escola, torna-se um esforço
inaproveitável e contrário a um movimento denso de novos modos de viver, de se comunicar,
de aprender, de ensinar e, sobretudo de criar, considerando as subjetividades de cada pessoa.
O presente artigo busca iniciar discussões acerca das mudanças paradigmáticas
urgentes à educação contemporânea, considerando a importância de conceber a presença das
tecnologias digitais móveis na vida de jovens nativos digitais e de docentes, que também
estão imersos na cibercultura para uma prática pedagógica mais significativa para ambos, por
meio da adoção de ensino híbrido e metodologias ativas que comportam multiletramentos
digitais.
A pesquisa qualitativa empírica foi efetivada por meio de revisão bibliográfica de
dissertações e teses produzidas sobre o tema central do artigo, no ano de 2016, bem como
utilizou suportes de autores que discutem tecnologia e Educação atualmente. Partiu do
seguinte problema: Como a prática docente pode ser modificada pela presença das
tecnologias digitais móveis em sala de aula com jovens? E tem como objetivo geral:
compreender que a presença das tecnologias digitais móveis na escola pode provocar
mudanças na prática docente com juventudes.
Notou-se que, atualmente as pesquisas em torno de mudança paradigmática na prática
docente para o atendimento das demandas para as juventudes são cruciantes, uma vez que,
estes temas aparecem transversalizados em outras discussões, mas pouco tratados com a
centralidade presente na sua interdependência.
151
2. Proposta Metodológica:
A partir de uma pesquisa qualitativa empírica, de cunho bibliográfico, tomou-se como

referência o banco de teses e dissertações da Capes. Foram consideradas teses de Doutorado
em cinco Universidades Brasileiras, do ano de 2016, filtradas inicialmente pelas palavras
chave: “tecnologias digitais móveis”. Foram encontrados 984.171 resultados. Ao ampliar a
pesquisa inserindo as palavras chave: juventude e prática docente foram encontrados 721
trabalhos. Destes, na única universidade da Região Nordeste disponível nas opções de
pesquisa, 43 trabalhos cruzavam todas as palavras referenciadas. Nenhum destes trabalhos
tratava destas temáticas de uma forma direta e articulada, ou seja, elas perpassavam pelo
interesse de pesquisas diversas. Os temas centrais encontrados nesta busca de teses versavam
de um modo geral sobre: uso de novas tecnologias, práticas pedagógicas inovadoras e
inclusão escolar por meios digitais. O interesse deste artigo é justamente iniciar uma
discussão desta inter-relação dos temas propostos, de uma forma mais direcionada, gerando
interesse a mais pesquisadores a respeito do tema.
Para sua confecção foram visitadas obras que discutem tecnologias digitais para além
do aspecto instrumental, destacando seu potencial criativo para as demandas dos espaços
educativos formais contemporâneos.
3. Referencial Teórico:
3.1 Tecnologias digitais enquanto potência transformadora e criativa: processo

tecnológico
A compreensão acerca de processos tecnológicos situa-se para além da ideia de
aparatos tecnológicos instrumentais para a educação. Ou seja, estes são muito mais
abrangentes e transformacionais por que promovem o que se pode chamar de processo
criativo, conforme assegura Lima Júnior:
152
Um processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos
materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e
no seu contexto vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de
seu contexto, superando-os. Neste processo, o ser humano transforma a
realidade da qual participa e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo,
descobre formas de atuação e produz conhecimento sobre elas, inventa
meios e produz conhecimento sobre tal processo no qual está implicado
(Lima Júnior, 2005, p.44)
.
Pode-se considerar que muitos são os desafios que conclamam a Educação a assumir
novos paradigmas diante dos cenários contemporâneos: provocar mudanças nas formas de
conceber e fazer o ensino na realidade educacional ao ponto em que, os sujeitos envolvidos
neste processo garantam a constituição de sentido e de significado àquilo que produzem e,
aprendem é um destes grandes desafios. Compreender as tecnologias digitais móveis,
presentes no cotidiano escolar como potencializadoras do processo de aprendizagem pode ser
um caminho construtivo para a superação do paradigma da escola de caráter transmissivo, que
desconsidera por completo os saberes e as necessidades dos sujeitos que nela atuam. Contudo,
as soluções simplistas não devem ser uma condição para os sujeitos que pensam e fazem
educação.
Ao se discutir educação e tecnologia, cabem algumas considerações: a escola
representa interesses sociais mais amplos e está condicionada a uma prática curricular
instituída por quem de direito. Este currículo carrega intenções pedagógicas que se expressam
por meio das práticas pedagógicas formais na escola. Além disso, é preciso considerar
princípios de autonomia e gestão aos quais estão submetidas as instituições educacionais.
Historicamente, a escola brasileira pautada em princípios medievais e tradicionalistas
sustentou - e algumas ainda sustentam - currículos que fortaleciam ou fortalecem esses
princípios e concebiam ou concebem a fragmentação e compartimentação de saberes nos
processos de ensino. As tecnologias digitais podem promover práticas pedagógicas mais
integradoras e mais coletivas além de revelar que novos paradigmas tem se instalado no
âmbito da ciência educacional exigindo transformações sérias: Para tal, pode-se fazer a
seguinte referência:
153
O século XXI inicia-se com o desafio de construir uma nova visão de ciência
por meio do paradigma da complexidade, que exige uma visão de contexto,
de totalidade, de interconexão e de interrelacionamento, desse modo, uma
abordagem integradora que vise à superação da fragmentação do
conhecimento e o resgate do ser humano em sua totalidade. (BEHRENS,
2006, p.166-167).
A potência criativa presente nas práticas tecnológicas digitais visa à instauração de

formas renovadas de se construir conhecimentos e aprendizagens uma vez que pode
considerar os estudantes, enquanto sujeitos autônomos e aprendizes ávidos, por descobrir e
criar sentido para suas aprendizagens. Paula Sibilia (2012, p. 118) traz o seguinte
questionamento: “o que significaria educar, quando as subjetividades envolvidas neste
processo já não são as do professor e do aluno, mas as de consumidores imersos em plena era
midiática? Nesta perspectiva, algumas outras reflexões podem aparecer, a saber: a
cibercultura o ciberespaço são condicionantes a todos os sujeitos aprendentes na atualidade;
Ainda que uma determinada instituição de ensino não possua estrutura física adequada para
promover excelentes condições de acesso à internet, ou ainda, não possua aparelhagem
determinada ao uso da informática, é um dado real que os estudantes portam seus aparelhos
celulares, responsáveis por um aparato muito grande de recursos, como os aplicativos e os
utilizam na escola. Quando aproveitados, podem propiciar o desenvolvimento de projetos de
aprendizagem com resultados significativos para toda a comunidade escolar.
3.2 Juventudes e tecnologias
O conceito de juventudes aqui não está tomado para fazer referência a uma
identificação de idade cronológica apenas, como se vê a seguir:
A juventude constitui um momento determinado, mas que não se reduz a
uma passagem. Ela assume uma importância em si mesma como um
momento de exercício de inserção social. Nesse, o indivíduo vai se
descobrindo e descortinando as possibilidades em todas as instâncias de sua
vida, desde a dimensão afetiva até a profissional. Essa realidade ganha
contornos próprios em contextos históricos, sociais e culturais distintos. As
distintas condições sociais (origem de classe e cor da pele, por exemplo), a
diversidade cultural (as identidades culturais e religiosas, os diferentes
valores familiares etc.), a diversidade de gênero (a heterossexualidade, a
154
homossexualidade, a transexualidade, por exemplo) e até mesmo as
diferenças territoriais se articulam para a constituição dos diferentes modos
de vivenciar a juventude. (...) a juventude é uma categoria dinâmica. Ela é
transformada no contexto das mutações sociais que vêm ocorrendo ao longo
da história. Na realidade, não há tanto uma juventude, e sim, jovens
enquanto sujeitos que a experimentam e a sentem segundo determinado
contexto sociocultural onde se inserem e, assim, elaboram determinados
modos de ser jovem. (DAYRELL e CARRANO, 2014, p. 112).
Nesses modos de elaborar a juventude, esses sujeitos são na atualidade consumidores

de tecnologias digitais das mais diversas, até porque os jovens nascidos nesta década são
nativos digitais. Os jovens expressam-se pelas redes sociais, questionam os conteúdos que
lhes são transmitidos como verdades, buscam a contestação, produzem conteúdos, estratégias
e táticas muito particulares para aprender. Utilizam diversos letramentos digitais. Muitos são
influenciadores digitais e fazem como que milhares de outras pessoas possam refletir a partir
das suas falas e questionamentos. Os jovens extrapolaram os espaços formais onde se fazia
educação. A escola estaria atenta a essas potencialidades dos jovens? Nesse sentido, pode-se
encontrar mais uma importante reflexão na obra de Paula Sibilia:
Enquanto os alunos de hoje vivem fundidos com diversos dispositivos
eletrônicos e digitais, a escola continua obstinadamente arraigada em seus
métodos e linguagens analógicos; isso talvez explique por que os dois não se
entendem e as coisas já não funcionam como se esperaria. (SIBILIA, 2012,
p.181).
A cotidianidade escolar atual é complexa. Traz inovações pressionadas por uma

sociedade mediada pelas tecnologias e instaura preocupações na instituição escolar. Muitos
destes desafios são nascidos no fazer diário da escola e não apresentam prescrições. Eles
acontecem. O “lugar do professor” começa a ganhar novas nuances. Qual seria então a sua
função nos tempos de agora? De que práticas formativas esses professores precisam? Pois,
estas, quando também assumem uma lógica transmissiva e desconsideram as necessidades dos
docentes, podem não provocar mudanças efetivas e que acompanhem as demandas de uma
escola na contemporaneidade.
155
3.3 O lugar do docente em questionamento
Na contemporaneidade, docentes, em diferentes níveis de imersão e de inserção

tecnológica se percebem em situações desafiadoras, que demandam novos paradigmas e
colocam em jogo suas subjetividades e constructos pedagógicos de até então. Deslocar-se de
uma prática docente arraigada em teorias e práticas transmissivas, pouco reflexivas pode não
se constituir como uma tarefa fácil para a docência em tempos hodiernos. Além destes
desafios, cabe também pensar sobre o processo de ensino e a aprendizagem sendo construídos
em relações mais horizontais, sem a desintermediação do professor, mas com seu papel sendo
revisado, para que se torne mais um orientador dos processos de aprendizagem do alunado
que seguirá sua própria trilha para aprender, concebidas no seio de metodologias ativas.
A sala de aula, neste propenso contexto transformacional deixa de ser apenas um
espaço físico, já que conta com os espaços de interlocução digital proporcionados pela word
wide web. Desta maneira, para pensar o trabalho docente, exigente de novos paradigmas: “é
preciso que a instituição escolar prepare a população para um funcionamento da sociedade
cada vez mais digital, e também para buscar no ciberespaço um lugar para se encontrar de
maneira crítica, com diferenças e identidades múltiplas.” (ROJO, 2013, p. 7).
3.4 O ensino híbrido

Uma das propostas de trabalho pedagógico que concebe as tecnologias digitais móveis
está baseada na ideia de hibridização em educação. Esta traz em seu bojo alguns suportes de
educação não transmissiva. Visita os princípios de autonomia do processo de aprendizagem
cunhada por Paulo Freire (1996), bem como as condições de mediação de aprendizagem,
discutidas por Vygotsky (1998). Salvaguarda portanto, princípios da educação crítica,
construtivista e sociointeracionista que atualmente dão corpo às chamadas aprendizagens
disruptivas e às metodologias ativas.
Paulo Freire (1996), ao discutir sobre saberes necessários à prática docente salienta a
importância de que os saberes dos educandos devem ser respeitados bem como a sua
realidade concreta deve ser associada aos conteúdos ensinados. Além disso, ele argumenta
156
sobre a exigência de uma rigorosidade metódica, de criticidade, de assunção de risco e
aceitação do novo, rejeitando qualquer forma de discriminação nas práticas docentes,
lembrando que estas não existem sem as discentes. Assim, estas posições pedagógicas
mantém um diálogo com os processos tecnológicos presentes na proposta de ensino híbrido.
Este, consiste, de acordo com Bacich (2015) em:
uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades
realizadas por meio de tecnologias digitais móveis de informação e
comunicação (TDICs). (...) na essência, a estratégia consiste em colocar o
foco do processo de aprendizagem no aluno e não mais na transmissão de
informação que o professor tradicionalmente realiza (...) o aluno estuda o
material em diferentes situações e ambientes, e a sala de aula passa a ser o
lugar de aprender ativamente, realizando atividades de resolução de
problemas ou projeto, discussões, laboratórios, entre outros, com o apoio do
professor e colaborativamente com os colegas. (BACICH, 2015, p. 13).
Dessa maneira parece interessar muito aos jovens estudantes que as escolas possam
praticar propostas híbridas de ensino e de aprendizagem, em que suas habilidades criativas
sejam respeitadas e úteis a eles, à escola e à vida, bem como a compreensão de que suas
opiniões precisam ser difundidas em espaços públicos como as redes sociais, pois para além
de consumidores de informação, os estudantes de agora, são também produtores. Todos estes
elementos atravessam as práticas docentes e suas subjetividades. Também atravessam as
subjetividades dos estudantes. Ressalta-se aqui a questão do uso do tempo, que nestas
proposta de hibridização ganha novos contornos. Essa gestão do tempo, que em outrora
parecia tão possível e controlável, atualmente ultrapassa barreiras.
4. Conclusão
No espaço das cotidianidades escolares, é preciso se debruçar sobre um olhar

interpretativo sobre as inter-relações que se dão nas entre professores e alunos no processo de
aprendizagem. É preciso analisar os movimentos que ali acontecem diante das propostas e
práticas escolares atuais. Esse apelo remete aos profissionais de educação a necessidade de
157
uma revisão paradigmática, uma vez que, estudantes já não são tão somente passivos, como
aqueles dos tempos em que a educação de cunho transmissivo imperava nos espaços
escolares.
As idéias de hibridização estão a cada dia mais presentes no cotidiano dos educandos.
Ademais, estão presentes também na vida cotidiana dos docentes. Logo, é possível pensar em
mudanças paradigmáticas em educação sem descartar as experiências prévias dos professores,
mas ressignificando-as. A adoção de processos tecnológicos em sala de aula, ou em outros
espaços educativos não abandona nem exclui o fazer docente já conhecido. Estes visam à
potencialização deste saber e em especial para as juventudes, que carecem desta valorização
de seu modo criativo para aprender.
O presente artigo buscou discorrer sobre idéias iniciais acerca da importância de um
repensar sobre a prática docente nos espaços e tempos contemporâneos acerca das tecnologias
digitais móveis, utilizadas pelos jovens na escola, para além da sua condição instrumental,
abarcando assim a sua potência criativa. Este tema pode ser gerador de muitas e importantes
proposições de pesquisas nos espaços acadêmicos brasileiros, por ser tão urgente e necessário
às demandas mais atuais nos espaços educativos.
REFERÊNCIAS:
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Alegre: Penso: 2015.
BEHRENS, M.A. Metodologia de aprendizagem baseada em problemas. In:VEIGA Ilma P.A.

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diálogo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.
FLICK, Uwe. Introdução à Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
158
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Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
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hipertextual. Rio de Janeiro: Quarter: Juazeiro, BA: FUNDESF, 2015. (cibercultura e
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Parábola: 2013.
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Ribeiro. – Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
159
Eixo temático 2
Mídias interativas, Gamificação e
possibilidades de Letramento
Digital
160
CURTIR E COMPARTILHAR O CONHECIMENTO EM LÍNGUA PORTUGUESA
NO FACEBOOK: UMA EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DO 6° ANO DE UMA
ESCOLA PÚBLICA.
João Pedro de Almeida Moraes 1

Handherson Leyltton Costa Damasceno 2
Eixo Temático: Mídias interativas, Gamificação e possibilidades de Letramento Digital
INTRODUÇÃO
O fomento das tecnologias digitais na escola começou a ganhar força a partir dos anos
sessenta, ganhando visibilidade na década de noventa e tendo sua discussão promovida com
maior veemência no início do século XXI. Com o advento das tecnologias digitais e sua
constante incorporação nas práticas sociais, bem como mediante a constante necessidade de
interação e comunicação dos sujeitos, as redes sociais digitais surgem como outro elemento
importante e que mercê destaque neste trabalho.
Embora não tenha sido criada exclusivamente para a educação, as redes sociais digitais se
configuram como um ambiente propício para desenvolver outras possibilidades de
aprendizagem, ou seja, um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) profícuo, no qual
caminhos se entrelaçam e em cada esquina, encontro formativos podem acontecer. Por
conseguinte, a escola contemporânea tem tentado, paulatinamente, se adaptar à nova realidade
de emergir no mundo dos indivíduos que já nascem inseridos na realidade das TIC e criar
condições de, a partir da criação de situações didáticas, criar maneiras outras de ensino e
aprendizagem que utilizam as já citadas redes sociais como terreno fértil de gênese de saberes.
Damasceno (2014, p. 41), pois, corrobora com essa afirmação analisando que “É importante
perceber como essas transformações sociais reverberam na instituição, escolar, reelaborando
conceitos, posturas, práticas, pensamentos, ideologias e modos de ser/agir/conhecer. ”
A riqueza formativa reside no desafio de potencializar a aprendizagem, que pode ser
conquistada se a colaboração e a interatividade entre os indivíduos envolvidos no processo
forem incentivadas.
Esse trabalho é fruto de uma experiência no estágio dois do curso de Licenciatura em
Computação, e se realizou numa Centro Educacional Senador Pedro Lago, localizada na
cidade Santo Amaro, onde trabalhamos com trinta alunos, entre a faixa etária de dose a 13
anos de idade que, como a maioria dos adolescentes nessa idade, possui perfis nas mais
variadas redes sociais, mas a escolhida fora o Facebook, porque permite a criação de uma
1
Sem Filiação Institucional – morais566@gmail.com
2
Universidade Federal da Bahia - handhersondamasceno@gmail.com
161
página e naquele momento, elegemos ser a melhor possibilidade de uso para o trabalho com
Língua Portuguesa.
OBJETIVOS:
Fortalecer uma cultura de utilização do Facebook como rede social de aprendizagem em

Língua Portuguesa foi o objetivo geral escolhido para este trabalho, que visava transformar a
referida rede como terreno que possibilite aprendizagens em Língua Portuguesa dos
estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental.
Como específicos, foram elencados os seguintes objetivos:

 Incentivar os alunos a utilizarem o Facebook como plataforma de aprendizagem;
 Criar situações de aprendizagem em Língua Portuguesa, onde o Facebook seja
território de aprendizagem da referida área;
 Promover a interação dos alunos na resolução das atividades;
 Fomentar a reflexão, a colaboração, a interatividade e a aprendizagem colaborativa
entre os estudantes.
METODOLOGIA
As redes sociais podem ser definidas como um ambiente de interatividade, compartilhamento

de ideias, construção de identidade, ambiente colaborativo e outros (PORTO & SANTOS,
2014). Assim como Recuero (2009, p. 24) define como:
Redes sociais na internet são agrupamentos de pessoas que se aproximam devido a
interesses em comum. “Uma rede, assim, é uma metáfora para observar padrões de
conexão de um grupo social, a partir das conexões estabelecidas entre os diversos
atores”
Portanto, a rede social possibilita ao seu usuário um maior colaboratividade, e interação,

possibilitando uma participação mais ativa dos indivíduos envolvido, nas atividades proposta
nesse ambiente. Nesse sentido, Porto e Santos (2014, 287) pontua que “Novas maneiras de
estar juntos emergem nos ambientes virtuais, propiciando diferentes possibilidades de
produzirmos conhecimentos que sejam pertinentes e adequados à realidade contemporânea na
qual estamos inseridos. ”.
Para desenvolver o projeto foi necessário consultar a turma se todos tinham perfil na rede
social que seria usada futuramente. Nesse momento, todos que estavam presentes em sala de
aula disseram possuir perfil no Facebook. Para dar andamento e concluir a construção da
página foi sondado através de um questionário se os alunos tinham acesso à internet e por
onde, pelo computador ou celular. Sendo assim, fizemos um gráfico para análise, como pode
ser observado abaixo:
162
Gráfico 1- Acesso à internet
Prosseguindo o trabalho, foi necessário que todos tivessem acesso à internet, para usarem suas
redes sociais. Portanto, foi-se questionado se eles tinham esse acesso. Vinte e nove alunos
afirmaram que sim e um que não.
O dado de acesso à internet vai ao encontro com os dados pesquisados do grupo TIC Kids
Online Brasil 2015 3 que informa que 79% das crianças e adolescentes de 9 a 17 anos são
usuários de internet no Brasil, tendo o Nordeste 70% de usuários nessa faixa etária. Os dados
revelam ainda que a classe A/B 97%, C tem 84% e D/E 51%. Outro dado importante que
consta nessa pesquisa é que 93% das crianças entre 13 e 14 e 96% entre 15 e 17 anos tem um
perfil em uma Rede Social4.
Gráfico 2 – Acesso ao computador
3
Link de acesso aos dados http://cetic.br/tics/kidsonline/2015/criancas/. ACESSO EM: 23/02/2017
4
Link dos dados sobre Perfil em Redes Sociais http://cetic.br/tics/kidsonline/2015/criancas/C1/. ACESSO EM:
23/02/2017.
163
Foi perguntado aos alunos se eles tinham acesso ao computador, se sim, de qual forma. Vinte
e seis alunos afirmaram que tinham acesso ao computador, através de computadores pessoais
(Em casa), em Lan House ou em outro local (casa de amigos, parentes). Entretanto, quatro
alunos disseram não ter acesso ao computador. Os dados da TIC Kids Online Brasil 2015
revelam que os números de usuários de computadores são, em caso de Computador de mesa
41% e portátil 35%.
Gráfico 3 – Tem celular?
Apesar de não ter computadores, foi observado que muitos alunos têm acesso ao seu
Facebook através de seu celular. Segundo os dados do TIC Kids Online Brasil 2015 o acesso
à internet por meio do celular é de 85% e ocorre entre as classes sociais das crianças da faixa
etária de 9 a 17 anos em: AB: 90%, C: 82%. DE: 86%. Nesse sentido, foi investigado se os
alunos acessavam o Facebook utilizando o celular e como resultado, vinte e seis afirmaram
que sim, quatro que não. Apesar de constatar que 4 não tem acesso a celular e quatro não tem
ao computador, verificou-se que não são os mesmos alunos.
Portanto, quem não tem acesso ao computador, tem celular, tem internet e usa o Facebook,
concluindo assim que o trabalho não excluiria ninguém e viabilizando o projeto.
Para iniciar o processo, foram pesquisadas atividades, jogos e vídeos que envolvessem os
alunos. Após isso, foi criada uma página5 chamada “Meu Portuga 6” na qual a cada fim de aula
da disciplina de Português era postado uma atividade, jogos, vídeos, animações, referente aos
assuntos abordados em sala de aula. Uma dessas aulas por exemplo trabalhou-se em sala de
aula assunto sobre verbos, então foram postadas algumas atividades de palavras cruzadas no
facebook referente ao que foi abordado em fala de aula.
5
É um mural desenvolvido para o cliente do Facebook focar em um determinado objetivo, objeto ou assunto.
6
C.f. https://www.facebook.com/Meu-portuga-539015326250126/.
164
Imagem 1 – Página do Facebook “Meu Portuga”
A princípio a página não teve tanto acesso como esperado: os alunos não curtiram a página e
nem interagiram com ela. Assim, para que fosse sanado esse problema, foi passado uma lista
em sala de aula para que os alunos colocassem o nome que os identificassem no Facebook e
assim convidados a curtir e interagir, ocasionando um maior número de acessos e,
consequentemente, interações, que ocasionaram a participação em algumas atividades, como
retratada num modelo da imagem abaixo:
165
Imagem 2 – Modelo de atividade utilizada na página “Meu Portuga”
A página ainda continua ativa na rede e mesmo ultrapassado o tempo de realização da

atividade, os estudantes ainda interagem, bem como estudantes de outras instituições,
considerando a amplitude global inerente à internet.
RESULTADOS ALCANÇADOS
Essa pesquisa tinha como proposta propiciar ao discente o seu desenvolvimento no

conhecimento dos assuntos abordados em sala de aula, podendo compartilhar com outras
pessoas, de modo a fazer também com que os alunos utilizem a rede social como meio de
construção do conhecimento.
A base para um ambiente de aprendizagem que se constrói através de comunicação e
principalmente de interação entre aluno e professor. Sturgeon e Walker (2009) afirmam em
sua pesquisa que alunos têm mais vontade de se comunicar com seus professores quando eles
já os conhecem no Facebook. Assim, o trabalho em questão percebeu que isso também
acontece: estar conectado, via rede social, com o professor, parece ser um importante
elemento de estreitamento de laços e, consequentemente, pode contribuir para o interesse e
maior interação do estudante na rede social e na sala de aula, também.
166
Até o momento desta produção a página recebeu cinquenta e oito curtidas, com uma média de
três interações dos alunos nas atividades. O exercício que teve uma maior interação foi com
assunto sobre Verbos, ao qual o aluno deveria completar as frases com tempo verbal correto.
Não foi possível verificar se as notas dos alunos tiveram uma melhora devido ao fato deles
pouco interagirem com a página.
O maior desafio ao desenvolver este trabalho foi promover a página entre os alunos e
incentiva-los a interagir. Os alunos, a princípio, demonstraram uma certa resistência,
entretanto no decorrer das atividades eles foram acessando a página e curtindo, porém, poucos
interagiam. Portanto, causando uma dificuldade na execução do projeto.
A efervescente chegada das redes sociais, possibilitou às escolas a desenvolverem um trabalho
para poder aliar o uso dessa tecnologia, agora como um recurso digital de aprendizagem, e o
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, é de suma importa o docente provocar o aluno com atividades que utilizem as
redes sociais – um ambiente conhecido por essa geração – e fazê-las delas emergir
aprendizagens outras, tanto em Língua Portuguesa, como foi utilizado nessa experiência
pedagógica, como em outras áreas.
O século da informação rápida dá a escola a possibilidade de formar novos ambientes de
aprendizagem. Uma dessas possibilidades é o uso do facebook como forma de potencializar a
aprendizagem discente.
167
GAMIFICAÇÃO, COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E EAD – O QUE PODEMOS
ESPERAR?
Carla Alexandre1
Marielle Azoubel2
Resumo: Este artigo visa a descrição do processo de implementação dos elementos de

gamificação em um ambiente de aprendizagem online, principalmente no que diz respeito à
arquitetura da plataforma e ao design instrucional, além da discussão de uma construção
coletiva de conhecimento e aperfeiçoamento/aprimoramento de metodologias e conceitos de
ambientes virtuais de aprendizagem. Bem como discutir uma educação que prima pelo
desenvolvimento de competências e habilidades para além do conteúdo.
Palavras-chaves: EAD; Gamificação; Competências; Habilidades; Educação Profissional.
Introdução
A educação profissional no Brasil consolida-se tanto na educação básica, junto ao
Ensino Médio (EM), quanto na Educação Superior, com os vários cursos tecnológicos
existentes. Essas ofertas ajudam desde aquele que ainda está no EM e não sabe que carreira
seguir - crise “existencial” bem comum hoje em dia, até os mais adultos que querem se
profissionalizar noutra área ou buscar por um aperfeiçoamento. Em paralelo a isso, vemos
como necessária aos vários setores da sociedade, como a economia por exemplo, essa corrida
à qualificação da mão de obra; que em nossa breve análise acontece num cenário já em
anúncio de colapso e com muito atraso em relação a outros países. E a Educação à Distância
(EaD) surge como uma das possibilidades facilitadora de ingresso à educação superior e/ou à
profissionalização de grandes audiências. A EAD, enquanto modalidade de ensino, vem
evoluindo muito desde os primeiros cursos (TORI, 2016), mas que ainda sofre preconceitos
que remontam ao tempo em que era sinônimo de curso por “correspondência”. O autor cita
1
UFPE/JOYSTREET carlaalexandre@joystreet.com.br
2
UFPE/JOYSTREET marielleazoubel@joystreet.com.br
168
como exemplo dessa afirmação, as respostas dadas pelos participantes dos eventos no qual
atua como palestrante, diante de questionamentos realizados, como é o caso de perguntar se o
auditório voaria em um avião conduzido por piloto formado à distância ou se consentiriam
cirurgias ou procedimentos médicos realizados por profissionais formados na modalidade
EAD. Tori, (2016) afirma que grande parte do público demonstrou receio ou medo de
participar de tal experiência, comportamento esse que o professor chama de “puro
preconceito”.
Segundo os dados do Censo EAD 2015 da ABED, que tem mapeado o cenário da EaD
no Brasil e no mundo nos últimos oito anos, revela-nos que são 1.108.021 estudantes
matriculados em cursos totalmente à distância e na modalidade semipresencial. Número
modesto em relação aos mais de 5 milhões de estudantes que participaram do Censo, mas
mesmo assim, mostra-nos um aumento de mais de 1 milhão de estudantes nestas modalidades
de ensino em relação ao Censo 2014. No entanto, este aumento também é crescente quando
vemos os percentuais de evasão na EaD, que continuam maiores que a evasão em outras
modalidades; ainda segundo o Censo EAD 2015, o índice revela uma evasão de 26% a 50%,
sendo 40% nos cursos totalmente à distância. Alguns fatores foram estabelecidos pela ABED
para “medir” e entender essa evasão, entre os quais os mais citados foram: falta de tempo,
metodologia do curso e falta de adaptação à modalidade EaD.
De alguma forma esses motivos revelados pelo Censo apontam para uma das
discussões mais recorrentes na EaD, basta uma breve pesquisa na internet, - a questão do
engajamento e da motivação do estudante em permanecer no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). A motivação age como combustível necessário para a execução de
algo (ALEXANDRE, 2O11) e isso precisa ser considerado no processo de aprendizagem.
Tori (2017) nos traz uma reflexão muito importante sobre este aspecto: que precisamos
desenvolver mais a automotivação dos estudantes; precisamos criar condições para que eles a
desenvolvam. O autor ainda fala da importância de rever a metodologia inserida nos curso de
EAD, pois muitas vezes são investidos muitos recursos em tecnologia e esquecem o design
educacional, no qual são utilizadas abordagens bem tradicionais dos cursos
presenciais. Geralmente, damos mais ênfase aos aspectos da motivação extrínseca, mas se
não pensarmos em estratégias para desenvolver autonomia, competências e habilidades, este
tipo de motivação se esgota muito facilmente. Assim, pensamos que estudos como este
justifica-se no interesse em pesquisas sobre a utilização da Gamificação na educação, em
especial na EaD, justamente nas questões de engajamento (MEIRA, 2012), e de tecnologias
169
interativas (TORI, 2017). Posto esse cenário, este artigo tem como propósito evidenciar mais
que as principais características dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), ele
objetiva levantar as principais contribuições da Gamificação no contexto da EaD e descrever
um AVA Gamificado no contexto da educação profissionalizante.
Esses objetivos nos remetem à reflexão crítica sobre as práticas nas quais a educação
“à distância” têm se ancorado, as dicotomias que ainda, infelizmente, perpetuamos
culturalmente entre ensinar e aprender, e práticas de ensino e aprendizagem centrados em
conteúdos puramente. A EaD deu materialidade a muitos paradigmas que incomodavam a
educação e evidenciou questões que necessitavam, com urgência, de mudanças, quebras e
inovação. Uma dessas mudanças se refere ao desenvolvimento de competências e habilidades
(PCN, 1998) com base nos conteúdos e não apenas no conteúdo propriamente. Pensamos que
esses movimentos se esforçam para responder aos “porquês” de aprender tanta coisa no
currículo. E isso, como já mencionamos, é uma questão da Educação, seja ela à distância ou
presencial, mas os movimentos feitos a partir da EaD, com os estudos de design instrucional
têm possibilitado uma reflexão mais efetiva do ponto de vista do currículo, das interações e
das tecnologias na educação.
Levando em consideração todos esses aspectos, este grupo de autores participou da
ideação, do desenvolvimento e da implementação de uma plataforma gamificada de
aprendizagem à distância, com foco em aprendizagem profissionalizante chamada APTA
(produto Joy Street), que é uma plataforma gamificada de aprendizagem profissional online
que busca o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias a várias áreas do
mercado de trabalho. Diferente de uma EAD tradicional, a plataforma Apta buscou inovar ao
implementar o conceito de gamificação num modelo de aprendizagem personalizada, que
valoriza as potencialidades e preferências do estudante enquanto protagonista e ser único,
respeitando o tempo de cada aprendiz e permitindo a visualização do seu progresso e suas
conquistas. Neste artigo, pretendemos discorrer sobre o ambiente de aprendizagem Apta sob a
perspectiva da gamificação da aprendizagem e de seu design instrucional; e ambos aspectos se
articulam no viés da aprendizagem por competências e habilidades.
1. Mas, o que é mesmo gamificação?
170
O termo gamificação remete muito rapidamente a jogo, a game, mas não é bem
assim… Gamificação, genericamente falando, é aplicar características de jogos a qualquer
processo da vida real para que este se torne mais atraente.
Burke (2015) define gamificação como um processo que utiliza mecânica de jogos em
situações de não jogo, com intuito de captar o interesse e a motivação dos participantes nas
atividades. Este conceito vem sendo aplicado em ambientes educacionais com intuito de
transformar positivamente ambientes escolares, a partir de situações didáticas capazes de
motivar e engajar os estudantes no processo de aprendizagem.
Ao falamos em “gamificar cenários de aprendizagem”, pensamos em criar estratégias,
através de uma arquitetura inovadora ou de um desenho educacional que proporcionem
engajamento e imersão. Exatamente porque se deseja manter em alta a motivação extrínseca
dos estudantes e dar condições para que eles mesmos desenvolvam sua automotivação. Fardo
(2013) diz que a gamificação pode contribuir no processo de aprendizagem
...porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que os designers

instrucionais e professores vêm usando há muito tempo. Características como
distribuir pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração
em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é que a
gamificação provê uma camada mais explícita de interesse e um método para
costurar esses elementos de forma a alcançar a similaridade com os games, o que
resulta em uma linguagem a qual os indivíduos, inseridos na cultura digital, estão
mais acostumados e, como resultado conseguem alcançar essas metas de forma
aparentemente mais eficiente e agradável. (p.63).
A gamificação, sem sombra de dúvidas, foi trazida do mundo dos games - mas os
jogos tem um outro conceito; o que podemos dizer que ambos os termos são bastante comuns
e populares entre as gerações atuais, tornando-se assim recursos eficazes na resolução de
problemas, através de novas estratégias de ensino e aprendizagem utilizados na maioria das
instituições de ensino. Assim, a gamificação vem se apresentando como um fenômeno em
desenvolvimento, sendo visto com muitas potencialidades de aplicação em diversos campos e
modalidades de ensino, como é o caso do seu uso na educação à distância
A facilidade comunicacional e o processo de interação promovidos pelo surgimento
das novas tecnologias digitais, vêm provocando uma mudança no contexto educacional, no
que concerne às formas de ensinar e aprender. E esses artefatos vêm sendo vistos por alguns
docentes, como recursos pedagógicos capazes de contribuir no desenvolvimento de
habilidades e competências através de atividades lúdicas e prazerosas em situações didáticas
de aprendizagem.
171
2. APTA - Ambiente de Aprendizagem online
É uma plataforma gamificada de aprendizagem profissional online que busca o

desenvolvimento de competências e habilidades necessárias a várias áreas do mercado de
trabalho (JOY STREET, 2016). Como já dito, este ambiente foi o objeto de nossa
investigação e reflexão desde seu processo de ideação até a implementação. Neste ambiente
virtual de aprendizagem, a gamificação começa a se concretizar quando se é proposta uma
Missão3 aos estudantes, que se divide em desafios que são feitos ao longo do curso.
Imagem 1 - Missão do Curso de Narrativa e Personagens para Jogos Digitais
Por sua vez, os desafios espelham competências e habilidades que precisam ser
desenvolvidas para a resolução de problemas da área profissional em questão. As
competências podem ser definidas como modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas que desejamos conhecer (PRIMI et al., 2011). Ainda segundo Primi
(2011), as habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato
do saber fazer; metaforicamente falando comparamos competência a SER e habilidade a
FAZER. Entretanto, o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem sob a
perspectiva de competências e habilidades, necessita de um tratamento didático diferenciado e
específico para que os conteúdos em questão possam fazer sentido na trilha de aprendizagem
significativa do sujeito.
3
As Missões dos cursos do Apta espelham um problema prático e muito significativo para a área em questão e
ao fim do curso o estudante tem acesso às suas escolhas para a resolução/finalização da missão.
172
Na feitura dos desafios, os estudantes colecionam conquistas que revelam perfis
interessantes para as devidas áreas profissionais. E essas conquistas são visualizadas pela
própria comunidade da plataforma. Olhando para os aspectos mais pedagógicos, foram
pensados objetos digitais de aprendizagem em diversos formatos e linguagens para tanto para
permitir o desenvolvimento das devidas competências e habilidades quanto para promover um
percurso de mais autonomia, conhecimento e prazer pelos estudos.
Imagem 2 - Coleção de badges APTA
Imagem 3 - Ícones representativos dos ODAs
Os ODAs (objetos digitais de aprendizagem) foram pensados sob alguns referenciais

teóricos, como: Perrenoud (2002) em “As competências para o século XXI”; Meira (2016) em
“Inovação e pedagogia para hackear a escola” e algumas observações de usuários da cultura
digital; e como recursos educacionais de diversos formatos e linguagens. São quatro tipos de
173
ODAs no AVA: vídeo, hipertexto, quiz e techlink. Cada um com especificidades próprias,
mas que conforme o arranjo didático, compõem os mais diversos cenários de aprendizagem.
Além disso, classificamos os ODAs em duas categorias: uma de carga informacional
mais densa: vídeo e o Hipertexto; e outra de cunho mais avaliativo: o Quiz e o Techlink.
● Vídeo: na perspectiva educacional, possibilita novos formatos de mensagem,
de conceitos, de traduzir em imagens diferentes informações que oportunizarão
a aquisição de novos conhecimentos. Sua principal potencialidade é o
incentivo da imaginação e da criatividade na construção de ideias, pois facilita
um mapeamento mental sobre determinado conteúdo.
● Hipertexto: por sua estrutura não ser linear, o ir e vir por diferentes conceitos
permite autonomia e proficiência, possibilitando diferentes estratégias de
construção de conhecimento. A interatividade que o hipertexto permite é um
recurso que possibilita o fomento da motivação e participação dos estudantes e
os tiram da leitura linear e cansativa da tela do computador.
● Quiz: são questões que desafiam os estudantes a partir da problematização de
conteúdos. Essa problematização tem por objetivo levar a uma reflexão da
prática.
● Techlink: é uma atividade que atua na exploração semântica, e requer do
usuário uma leitura que não se encerra em si de forma superficial. O olhar do
estudante terá que primar pela compreensão sobre o lido e o pretendido
(representado pelo disparador e pelo objetivo de destino).
Como já mencionado e ilustrado na imagem 3, todos os ODAs são apresentados a

partir de um desafio proposto, no exemplo da imagem foi: Defina o gênero narrativo do seu
jogo (exemplo do curso de Personagem e Narrativa para jogos). Quatro tipos de objetos foram
apresentados com competências, habilidades e conteúdos relativos a isso, e que possibilitam,
ao término da feitura deles, escolher uma resposta a esse desafio especificamente (na imagem,
a escolha do usuário foi pelo gênero Fantasia). Desta forma, cada aprendiz decide sobre
questões práticas do curso em questão; e com isso, ao final, monta-se um infográfico com
todas as escolhas do aprendiz, que podem ser compartilhadas nas redes sociais. Esta prática,
mais que algum processo de gamificação, versa sobre a autonomia do sujeito em fazer
escolhas e poder refletir sobre elas a partir de seu percurso de aprendizagem. Ao final de cada
174
curso, o aprendiz também faz um teste de múltipla escolha, que o indica alguma deficiência
em dada habilidade, sugerindo a refeitura de tal módulo/desafio.
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distância em ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora Senac, 2010. 254p.
175
LETRAMENTOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: EXPERIÊNCIA COM
REALIDADE AUMENTADA NO PIBID
Eliane Silva Souza1

Ana Cristina Castro do Lago2
Maria do Socorro da Costa e Almeida 3
Resumo
O presente trabalho reúne a articulação de concepções de prática pedagógica, letramentos

digitais e de experiências formativas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência - PIBID. Neste estudo, resultante do desenvolvimento e análise de uma experiência
com a utilização de um aplicativo de Realidade Aumentada, opera-se a problematização de
uso de dispositivos móveis de comunicação no contexto da sala de aula do Ensino
Fundamental, em duas Escolas da Rede Municipal de Salvador. Ademais, são relacionadas as
contribuições dos autores que debatem a contemporaneidade, tensionando o papel formativo
das relações didáticas mediadas pelo uso de linguagens emergentes e de novas tecnologias
digitais no contexto das aulas. A experiência culmina com a ampliação das possibilidades de
aprendizagens relacionadas à docência levando os envolvidos -estudantes, licenciandos e
professores regentes- a assumirem papéis compartilhados de descobertas e autorias, colocando
os estudantes da educação básica no centro do processo de produção de novas leituras,
interações e operações com linguagens, tecnologias e estéticas.
Palavras-chave: Letramentos digitais; mediação; PIBID.
1
Professora da Rede Municipal de Ensino de Salvador, Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e
Extensão em Educação, Supervisora do Pibid/UNEB de Pedagogia no DEDC I.
elianesouza@outlook.com
2
Professora da UNEB, Doutora em Educación y Democracia pela UB, Coordenadora de Área Pibid/UNEB.
acclago@gmail.com
3
Professora da UNEB, Doutora em Educação e Contemporaneidade, membro da Equipe de Gestão Pibid/UNEB.
costaealmeida@uol.com.br
176
Concepções norteadoras do desenvolvimento e análise da experiência
A experiência aqui relatada nos dá a possibilidade de uma discussão em torno de
letramentos digitais na educação básica. Tal discussão nortear-se-á a partir de algumas
concepções que pontuamos a seguir.
A concepção de letramento foi revisitada considerando os subsídios das obras de
Soares (2010), onde percebemos que o processo de letramento dos indivíduos tem uma
dimensão muito mais ampla que o ler e escrever, envolvendo a apropriação de um conjunto de
práticas sociais de um grupo que estão vinculadas à leitura e escrita. Em Freire (1999), cuja
produção reflete o pensar sobre a sua prática, temos a leitura do mundo antecedendo a leitura
da palavra. Nesta compreensão Freire coloca os atos de ler e escrever enquanto atos de
apreensão do contexto vinculando linguagem e realidade. Nesta perspectiva, é necessário
considerar os elementos vinculados à vivência dos sujeitos, problematiza-los e culminar em
um processo de politização.
Uma vez que é necessário considerar a vivência dos sujeitos, precisamos ponderar que
as Tecnologias da Informação e Comunicação estão presentes em suas vidas. Temos,
portanto, que considerar o fato de que “a leitura ocorrerá, em grande medida, nas malhas das
TICs” (FINGER-KRATOCHVIL, 2009, pg. 225). Isto implica pensar a relação letramento e
tecnologia, redimensionando o olhar sobre leitura e escrita e evitando postura limitantes de
inserção das tecnologias na sala de aula.
O professor, ao redimensionar o seu olhar, se dá conta de que o espaço tempo de
vivência dos estudantes envolve uma postura interativa em um território aberto a muitas
possibilidades de exploração, com possibilidade de desenvolvimento de processos de
cooperação, de interferência e de co-autoria. Isto nos remete a Silva (2010) que desenvolve
discussões acerca dos impactos da cibercultura na sala de aula.
Também falando sobre a cibercultura, Santos (2016) nos traz o fato que há a
constituição de uma nova lógica comunicacional onde os sujeitos, nos mais diversos espaços
em que se inserem, estão conectados por meio de softwares. Esta conexão em rede gera
possibilidade para o desenvolvimento de experiências significativas. “Nesse sentido, podemos
177
pensar as tecnologias digitais como condicionantes de novas formas de agir e pensar,
condicionantes de novos processos culturais, no sentido de dar condições para outras
aberturas comunicacionais e educacionais” (SANTOS e SANTOS, 2012, pg. 180).
Com o que está posto, temos um panorama onde leitura e escrita, no espaço tempo
contemporâneo, ganham dimensões amplas que precisam ser consideradas para que possamos
respeitar todas as nuances das vivências dos sujeitos com as Tecnologias da Informação e
Comunicação. Ao falar de letramento precisamos, portanto, considerar a produção e a
interpretação de textos nos diversos contextos de participação dos sujeitos, as formas de
produzir e de interagir nos espaços criados a partir das Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Merecem, também, a nossa atenção as discussões sobre as dimensões do uso privado e
uso escolar das Tecnologias da Informação e Comunicação (RINAUDO, 2015) e sobre o
descompasso entre o mundo dos jovens conectados e a escola analógica (ALLAN, 2015).
Essas discussões trazem dimensões relacionadas ao uso da tecnologia em sala de aula que
precisam da nossa análise, pois embora a tecnologia esteja presente nas vivências dos sujeitos
não se trata de uma presença linear e homogênea.
Tendo em vista as tensões que podem se constituir a partir da diversidade de
concepções ligadas do uso das tecnologias em sala de aula, trazemos o entendimento de
tecnologia como processo humano, de Lima Junior e Hetkowski (2006). Para estes autores a
ideia mecanicista, tecnicista e instrumental do desenvolvimento da técnica e da tecnologia
pode ser desmitificada ao observarmos a condição humana, pois o ser humano, para atender
as suas necessidades, age sobre o mundo, desenvolve o trabalho e assim constitui a si e ao
mundo. Neste processo humaniza a si e à realidade onde atua.
Ao olhar a tecnologia a partir da dimensão apontada por estes autores vemo-la
enquanto elemento próprio do ser humano que está relacionada à produção da sua realidade
material a partir do que está disponível e, neste processo de responder às necessidades, produz
sua própria condição humana e seu mundo. Ou seja, a tecnologia se relaciona ao nosso
processo de produção, criação e transformação, portanto, ao direcionarmos o olhar para o
178
tema letramento não podemos subtrair as dimensões que leitura e escrita ganham com os
desdobramentos de toda a produção tecnológica. Ao trazer a dimensão de tecnologia enquanto
processo humano nos aproximamos do entendimento de que na relação entre educação e as
Tecnologias da Informação e Comunicação temos um potencial de criatividade e de
transformação.
As práticas sociais dos sujeitos que envolvem leitura e escrita estão carregadas desse
potencial criativo e transformador das Tecnologias da Informação e Comunicação. Elas
precisam adentrar as salas de aula para que os sujeitos possam ser acolhidos integralmente no
contexto escolar com todos os elementos da sua cultura. O tempo da escola precisa
acompanhar o tempo dos sujeitos que a compõem, as problematizações da escola precisam se
relacionar com as questões que são próprias dos sujeitos e da sua cultura.
Sobre o percurso
A experiência que foi considerada para esta abordagem analítica tem como sujeitos
mediadores, os bolsistas do PIBID/UNEB de Pedagogia, DEDC I vinculados ao subprojeto
“Entre a Universidade e a Escola: a mediação no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
Potencializando a Práxis Pedagógica”. Estes bolsistas possuem uma agenda de estudos acerca
de colaboração, mediação e práxis, parte de um percurso formativo amplo que proporciona
uma imersão diferenciada na escola básica durante o processo de formação inicial.
No desenvolvimento do percurso formativo os bolsistas participaram de uma oficina
sobre “Gamificação”4 de conteúdos escolares a fim de possibilitar a construção de aulas mais
interessantes, capaz de dialogar com os estudantes e de promover uma aprendizagem mais
significativa no contexto do ensino fundamental.
Embora a proposta apresentada na oficina fosse a de criação de jogos a partir de
conteúdos escolares, essa possibilidade de aproximar conteúdos escolares e jogos mobilizou
os participantes a desenvolverem a análise de um aplicativo de Realidade Aumentada – RA.
4
Formação realizada pelo Professor Jodeilson Mafra Martins, Mestre em Gestão e Tecnologia Aplicadas à
Educação (Gestec/UNEB).
179
Esse foi o primeiro momento de discussão envolvendo a utilização da tecnologia de RA em
sala de aula no percurso formativo no qual os bolsistas do PIBID/UNEB de Pedagogia,
DEDC I, sujeitos mediadores desta experiência, estavam imersos.
Em momento posterior alguns bolsistas participaram de outra formação sobre
tecnologia e educação, denominada ‘Edumóvel: construção de elos entre práticas pedagógicas
e dispositivos móveis digitais’5 , quando foram apresentados ao Quiver6 da QuiverVision. A
participação nestes dois momentos de formação e o contato com as ideias apresentadas
despertou a necessidade de se pensar no desenvolvimento de uma ação utilizando o aplicativo
Quiver com os estudantes das escolas parceiras de Salvador, vinculadas ao subprojeto do
PIBID “Entre a Universidade e a Escola: a mediação no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) Potencializando a Práxis Pedagógica”.
O Quiver é um aplicativo que se encontra disponível na PlayStore para Android, iOS e
Amazon. O seu uso envolve a sequência: imprimir, colorir e jogar. Após instalar o aplicativo,
o uso se inicia com a impressão de desenhos, que pode ser feita a partir da página da
QuiverVision na internet ou direto do aplicativo. A proposta é que se faça a pintura desses
desenhos e, na sequência, utilizando o aplicativo, se possa produzir o efeito de Realidade
Aumentada e a interação com ele.
Na análise inicial verificamos que se tratava de um dispositivo que possibilitava um
enriquecimento da atividade de colorir, uma vez que, após a ação de colorir é possível uma
apreciação da produção em 3D à qual se soma movimento e som. Na sequência da
investigação sobre as potencialidades do aplicativo foi possível verificar que havia desenhos
que poderiam ser explorados no contexto da sala de aula, pois a possibilidade de sair da
imagem plana para a 3D, além de despertar a curiosidade dos estudantes, dão uma outra
dimensão ao conteúdo gerando a aproximação com o mundo dos jogos e aplicativos tão
familiar a estes estudantes, mas pouco explorado pela escola.
5
Formação realizada no DEDC I / UNEB pelas Professoras Jaqueline Márcia Leal da Silva e Isa Beatriz da Cruz
Neves, ambas Mestre em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB).
6
É possível obter mais informações em http://www.quivervision.com/
180
Sobre algumas inferências
O processo de desenvolvimento da ação utilizando o Quiver envolveu momentos de
experimentação e testagem, realizada pelos bolsistas, de todo o processo que estava sendo
projetado para ser vivido pelos estudantes. Através desta experiência foi possível inferir uma
série de possibilidades: explorar a atividade prazerosa de colorir a favor da aprendizagem;
surpreender os estudantes dando um toque de “magia” à atividade pedagógica; explorar a
imagem em RA possibilitando análises impossíveis à imagem plana; desenvolver uma
aprendizagem significativa a partir de elementos que fazem parte do universo dos estudantes
na contemporaneidade; utilizar um aplicativo de qualidade e sem custo7 na sala de aula;
desenvolver uma aula que dialoga com os estudantes uma vez que incorpora elementos que
estão presentes em sua vivência, em sua cultura.
No que diz respeito à situação didática desenvolvida, seguimos para a estruturação de
uma ação cujo objetivo foi verificar como os estudantes reagiriam ao uso da RA em sala de
aula. Como a ideia era levar a RA para a sala de aula envolvendo todos os estudantes das
escolas parceiras, foi necessário fazer uma triagem de todos os desenhos disponíveis sem
custo para adequá-los aos diferentes segmentos, pois, estaríamos em um contexto escolar que
envolveria turmas do grupo 4 da educação infantil até o 5º ano de escolarização do
fundamental I.
Para atender a esta demanda definimos que utilizaríamos com as turmas menores
desenhos onde pudéssemos explorar um contexto mais lúdico, por exemplo, desenhos que
com uso do aplicativo envolviam a música, a dança, o jogo de futebol, etc. Para as turmas
maiores escolhemos aqueles desenhos onde podíamos explorar conteúdos que estavam
relacionados à matriz curricular das turmas ou que se relacionassem com conhecimentos
interessantes, despertando a curiosidade dos mesmos.
7
Há uma versão chamada Quiver Education que tem custo, mas é possível utilizar alguns desenhos desta versão
no Quiver. A proposta do Quiver Education é de que se pague um preço único e a partir dele se possa carregar
todos os conteúdos. Usando o Quiver, que não tem custo, temos a possibilidade de carregar muitos conteúdos,
mas há uma parte que tem custo por cada desenho.
181
O processo de organização da ação com o Quiver envolveu também, a criação de uma
forma especial para apresentar a proposta aos estudantes. Para as turmas menores foi
estruturado uma apresentação onde conversamos sobre o interesse deles pela pintura, se
gostavam desse tipo de atividade na escola e se acreditavam em coisas mágicas. Conduzimos
a apresentação de forma que, ao final, propomos a atividade de pintura com a garantia de que
haveria uma surpresa mágica após os desenhos serem coloridos. Aos maiores foi feita a
apresentação da proposta de colorir os desenhos e garantimos que haveria algo surpreendente
no final e que acreditávamos que eles iriam gostar muito.
A ação foi desenvolvida, nos dias 05 e 12 de dezembro de 2016, nas duas escolas
parceiras de Salvador. Para viabilizar a ação, os bolsistas foram organizados em duplas e,
contando com a adesão de voluntários, atingimos todas as turmas das duas escolas. Durante o
desenvolvimento da ação percebemos a surpresa e o encantamento dos estudantes com o uso
do aplicativo que gerava uma outra possibilidade de apreciar aquilo que haviam colorido. A
imagem saltando do papel, o desenho ganhando vida, a possibilidade de jogar com o
aplicativo com algo que o estudante tinha coparticipação na criação, uma vez que o colorido
foi feito por ele. As possibilidades de uma outra forma de apreciação e de interação com os
desenhos foram os elementos que mais atraíram a atenção e que, diante da reação dos
estudantes, confirmaram que o uso do aplicativo de RA na sala de aula promove um tipo de
atenção diferenciada que pode ser explorado na escola para proporcionar uma aprendizagem
mais significativa que se dá em uma dinâmica que dialoga melhor com os estudantes.
Por uma problematização acerca das evidências do processo

O processo vivido pelos bolsistas, considerado desde a participação nas formações à
ação com o aplicativo que foi levado à sala de aula das escolas parceiras, coloca os envolvidos
na condição de protagonistas de aprendizagens sobre a docência necessárias à subtração da
condição analógica da escola. Não se trata apenas de levar a tecnologia para a sala de aula
para ter a atenção do estudante. As aprendizagens desenvolvidas apontam para a importância
182
de a tecnologia estar na sala de aula, pois se trata de uma produção humana e, enquanto tal, é
resultado ação do homem no mundo para atender as suas necessidades.
Ao considerar que é por meio do trabalho/ ação sobre o mundo que nos constituímos e
constituímos o nosso mundo e nesse processo nos humanizamos e humanizamos a realidade
onde operamos, precisamos conceber a tecnologia enquanto elemento humano que não pode
ser subtraído do contexto da escola sem que tenhamos perdas nos processos desenvolvidos
pelos educadores. A tecnologia e as dimensões de participação e de interação que ela propicia
refletem na forma dos sujeitos agirem e pensarem. Presentes na escola, propiciam ações que
dialogam melhor com os estudantes.
Todo o percurso e análise nos leva a considerar que a experiência desenvolvida amplia
as possibilidades de aprendizagem da docência no contexto de formação do PIBID,
proporciona a articulação dos saberes que colocam o estudante da educação básica na
centralidade desse processo ao produzir novas leituras, interações e operações com
linguagens, tecnologias e estéticas. Redimensiona o que se pode oferecer na escola, fomenta
novas formas de participação, inferências e construções em quem vivencia os processos de
aprendizagem -estudantes, licenciandos e professores regentes- que assumem papéis
compartilhados de descobertas e autorias.
Referências
ALLAN, Luciana. Escola.com: como as novas tecnologias estão transformando a

educação na prática. Barueri, São Paulo: Figurati, 2015.
FINGER-KRATOCHVIL, Claudia. Letramento e tecnologia: O aprendiz estratégico e

crítico na era da informação. In. NASCIMENTO, AD. e HETKOWSKI, Tânia Maria (Org.).
Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas e tecnológicas. Salvador: EDUFBA,
2009. p. 203-229. Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ufba/165/4/Educacao%20e%20contemporaneidade.pdf
Acesso em: 25 set. 2017.
183
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados: Cortez, 1999.
LIMA JUNIOR, Arnauld Soares de; HETKOWSKI, Tânia Maria. Educação e

Contemporaneidade: por uma abordagem histórico-antropológica da práxis humana
como fundamentos dos processos formativos e educacionais. In. _______ (Org.). Educação
e contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a pós-graduação. Rio de Janeiro: Quarter,
2006. p. 29 - 45.
RINAUDO, Jean-Luc. Usos privados e usos escolares das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC). In. PORTO, Cristiane [et al.]. Pesquisa e mobilidade na cibercultura:
itinerâncias docentes. Salvador: Edufba, 2015. 337 – 346. Disponível em:
http://www.academia.edu/27611045/Ocupar_como_pr%C3%A1tica_de_cidadania_cidades_r
edes_e_educa%C3%A7%C3%A3o_EDUFBA_2015_ Acesso em: 25 set 2017.
SANTOS, Edméa Oliveira; CARVALHO, Felipe Silva Ponte; PIMENTEL, Mariano.

Mediação docente online para colaboração: notas de uma pesquisa-formação na
cibercultura. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 18, n. 1, p. 23-42, abr.
2016. ISSN 1676-2592. Disponível em:
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8640749>. Acesso em: 20
set. 2017. doi:http://dx.doi.org/10.20396/etd.v18i1.8640749
SANTOS, Santos Rosemary e SANTOS, Edméa O. Cibercultura: redes educativas e

práticas cotidianas. Revista Eletrônica Pesquiseduca – p. 159-183, v.04, n. 07, jan.-jul. 2012.
Disponível em: http://periodicos.unisantos.br/index.php/pesquiseduca/article/view/226
Acesso em: 20 set. 2017.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2010.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica.
2010.
184
O POTENCIAL DAS REDES SOCIAIS DIGITAIS PARA A CONSTRUÇÃO E
DIFUSÃO DO CONHECIMENTO
Ana Paula Mendes Marx1

Resumo
Os sites de redes sociais possibilitam novas formas de interação social, acesso e difusão do
conhecimento, promovendo modificações no cotidiano humano. Neste contexto de
transformações surge a necessidade de adotar práticas educativas mais confluentes com as
realidades dos sujeitos. Assim, o presente artigo apresenta a pesquisa em andamento, que tem
como temática: Redes Sociais Digitais e Educação, realizada no projeto “PM e Escolas na
Corrente do Bem”, que tem uma página no Facebook, para a realização de atividades
educativas e difusão do conhecimento. O objetivo geral da pesquisa é analisar o potencial da
plataforma de comunicação em rede Facebook para a construção e difusão do conhecimento,
na qual se buscará identificar o potencial educativo do Facebook, verificar a apropriação dos
conteúdos formativos disponibilizados nesta plataforma e identificar as possibilidades e os
desafios para a utilização do Facebook, em um contexto de formação para a cidadania e
prevenção a violência. A pesquisa tem como problema: Em que medida o potencial do site de
redes sociais Facebook contribui para a construção e difusão do conhecimento? A
metodologia constitui-se em uma abordagem qualitativa de investigação, tendo a pesquisa
participante como método. Para alcançar os objetivos da pesquisa serão realizadas entrevistas
semiestruturadas e observação participante. O procedimento de análise de dados será a
Análise Textual Discursiva, a partir da qual se espera encontrar a resposta para o problema de
pesquisa. Os resultados parciais apontam para a existência de inúmeros desafios e
possibilidades para a utilização das redes sociais digitais no processo formativo.
Palavras-chave: Redes sociais digitais; Educação; Difusão do conhecimento.
1
Humanas. E-mail: polyannamendez@yahoo.com.br.
2
Humanas. E-mail: maryssales@gmail.com.
185
INTRODUÇÃO
As tecnologias digitais da informação e comunicação, em especial as móveis e

ubíquas, marcam o cenário contemporâneo, promovendo modificações nas relações sociais e
ampliando os espaços de interação entre os sujeitos.
Essas tecnologias permitiram a existência das redes sociais no espaço on-line,
possibilitando a interligação dos sujeitos em mobilidade e a sua participação em atividades em
rede, voltadas para a coletividade, a colaboração e a difusão do conhecimento entre os
interagentes, através dos sites de redes sociais.
Essas plataformas de comunicação em rede transcendem a sua funcionalidade de
espaço de interação social e apresentam um relevante potencial para a realização de atividades
educativas, com ênfase para a construção colaborativa do conhecimento.
Nesta perspectiva, a presente investigação nasce do interesse pela temática redes
sociais digitais e educação e tem como campo de pesquisa o Projeto PM e Escolas na
Corrente do Bem, desenvolvido pela Polícia Militar da Bahia, no município de Mata de São
João, na Região Metropolitana de Salvador.
O referido projeto é desenvolvido em escolas municipais de Mata de São João, com
alunos do 9º ano e é composto por palestras e oficinas com temas relacionados ao exercício da
cidadania e a prevenção à violência e a criminalidade.
Esse projeto tem uma página no Facebook para potencializar suas ações formativas,
voltadas para a construção e difusão do conhecimento e o alcance também dos sujeitos sociais
que estão fora do ambiente escolar e por isso não fazem parte das ações presenciais do
projeto.
Diante do exposto constitui-se o seguinte problema de pesquisa: Em que medida o
potencial do site de redes sociais Facebook contribui para a construção e difusão do
conhecimento?
186
Assim, o objetivo geral da investigação é analisar o potencial da plataforma de
comunicação em rede Facebook para a construção e difusão do conhecimento, a partir das
ações desenvolvidas no âmbito do Projeto PM e Escolas na Corrente do Bem.
Neste sentido, os objetivos específicos são identificar o potencial educativo do
Facebook para a construção e difusão do conhecimento em ações de formação para a
cidadania e prevenção a violência, a partir da execução do Projeto PM e Escolas na Corrente
do Bem; verificar de que maneira os adolescentes se apropriam dos conteúdos formativos
disponibilizados no Facebook em processos de construção e difusão do conhecimento na
rede; identificar as possibilidades e os desafios para a utilização do Facebook em um contexto
de formação para a cidadania e prevenção a violência.
Este artigo prossegue com uma abordagem acerca do imbricamento das redes sociais
digitais e a educação, explanando de forma breve como estas podem afetar os processos
formativos e educativos. Em seguida será apresentada a metodologia e por fim as
considerações finais com os resultados esperados com a presente pesquisa.
REDES SOCIAIS DIGITAIS E EDUCAÇÃO
Na contemporaneidade, a presença marcante de tecnologias digitais da informação e

comunicação no cotidiano humano, transforma a forma como as pessoas se relacionam,
interagem umas com as outras e se comunicam, principalmente com o advento dos
dispositivos móveis conectados a rede mundial de computadores, que possibilita que os
sujeitos sociais estejam conectados praticamente o tempo todo.
Assim, nesse contexto contemporâneo os sujeitos sociais interagem entre si através
dos dispositivos móveis, tem a possibilidade de construir colaborativamente e se relacionar
com pessoas que estão em diversos pontos do planeta, conectadas em sites que possibilitam a
constituição de redes.
As redes sociais, formadas a partir das relações entre os sujeitos, existem desde os
primórdios da humanidade, mas a utilização dessa metáfora de rede para observar os padrões
187
de conexão de um grupo social cresceu muito com o advento da internet e as suas traduções
no espaço online (RECUERO, 2009), as chamadas redes sociais digitais.
As redes sociais digitais extrapolam a sua funcionalidade mais usual, a comunicação
humana, e servem também como espaços de construção e difusão do conhecimento, de
constituição de discursos, de mobilização social, enfim são plataformas na quais podem ser
desenvolvidas diversas atividades educativas e formativas, transformando o cenário da
educação, a partir da aprendizagem em rede.
Com isso, os processos formativos devem favorecer a visão de rede, de
interdependência entre os sujeitos, interconectando vários interferentes, favorecendo assim a
aprendizagem significativa (BEHRENS, 2005) através dos sites de redes sociais.
Os sites de redes sociais oferecem uma grande quantidade de funcionalidades e
aplicativos que podem ser utilizados em práticas educativas, através da oportunidade
oferecida aos sujeitos de participarem de atividades nas quais serão mais responsáveis pelo
seu próprio conhecimento, trabalharão de forma mais autônoma e poderão adotar novos
papéis, deixando de ser apenas consumidores de informações e sendo também responsáveis
pela produção e propagação destas.
Porém, mesmo com a constatação do potencial das tecnologias digitais da informação
e comunicação para o campo educacional, os processos formativos muitas vezes continuam
pautados em relacionamentos hierarquizados entre os seus membros e baseada na transmissão
do conhecimento, tornando urgente a necessidade de modificar suas práticas educativas para
atender as novas demandas sociais e assim dar conta da complexidade do mundo
contemporâneo.
Nesta perspectiva, é preciso levar em consideração que o conhecimento passa por
transformações e não é mais estático, muito pelo contrário, encontra-se em metamorfose
permanente exigindo que se pense além da disponibilização de informações, nos processos de
significação, de aprendizagem, de cidadania, de produção de cultura e conhecimento, o que
vai além da disponibilização de informações (BONILLA, 2005).
188
Nas redes sociais digitais as informações circulam, entrelaçando textos e links,
recomendações, perguntas, declarações, ideias e posições e a dinâmica de renovação de
conteúdos é contínua e coletiva (SANTAELLA; LEMOS, 2010).
Neste sentido, as redes sociais digitais constituem-se em um novo cenário para
aprender com o outro, através da interação mediada pelas tecnologias digitais da informação e
comunicação, que permitem que os sujeitos agreguem novas informações ao seu repertório
através da relação estabelecida com a sua rede e assim possam ressignificar conceitos e
percepções de mundo.
O Facebook, por exemplo, pode ser utilizado em um contexto de aprendizagem com
atividades colaborativas em rede que valorizem o diálogo, a interação, a troca, o
envolvimento ativo, bem como a produção coletiva de conhecimento (GARCIA, 2014).
Nesta perspectiva, os sites de redes sociais, espaços de interação, relações sociais e
compartilhamento de informações, possibilitam o desenvolvimento de práticas educativas
contemporâneas, confluentes com a realidade vivenciada pelos sujeitos sociais na atualidade.
DELINEAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada na pesquisa constitui-se em uma abordagem qualitativa de

investigação, na qual se busca o entendimento detalhado dos significados e características
situacionais apresentados (RICHARDSON, 1985), através da imersão das pesquisadoras no
ambiente pesquisado.
O método utilizado para atingir os objetivos da pesquisa é a pesquisa participante,
caracterizada pela interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados, integrantes de um
trabalho em comum, com o desempenho de papéis diferentes (GIL. 2002; BRANDÃO, 1985).
A escolha pela pesquisa participante se deu em virtude do envolvimento das pesquisadoras no
Projeto PM e Escolas na Corrente do Bem, diretamente na coordenação e execução das ações
formativas.
189
O lócus da presente pesquisa é a página do Projeto PM e Escolas na Corrente do Bem
no Facebook, na qual é postado material educativo relacionados as temáticas discutidas no
referido projeto, voltadas para a construção de uma cultura de paz e ao exercício da cidadania.
Os instrumentos para a coleta de dados serão entrevistas semiestruturadas e a
observação participante, a fim de realizar a confrontação entre o que acontece no Facebook e
nos encontros presenciais, com o intuito de realizar uma análise mais completa da realidade
estudada.
As entrevistas semiestruturadas serão realizadas com os participantes do projeto,
sejam estes professores, discentes e policiais militares previamente selecionados, com o
intuito de verificar as potencialidades da página do projeto no Facebook para o processo
formativo e educativo, através das informações fornecidas pelos sujeitos, relevantes para
entender o significado que o objeto tem para eles (ANDRÉ, 2013).
A observação participante será realizada tanto nos encontros presenciais para execução
das ações formativas do projeto, quanto na participação dos adolescentes na página no
Facebook. A observação revela-se uma relevante forma de contato com o real, pois esta
permite o reconhecimento das pessoas e seus comportamentos e através dela são reveladas
descobertas e aprendizagens realizadas pelo ser humano (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Os sujeitos da pesquisa são participantes do projeto – adolescentes que cursam o 9º
ano do ensino fundamental em escolas da rede municipal de Mata de São João, policiais
militares lotados na 53ª Companhia Independente da Polícia Militar e docentes das escolas
pesquisadas.
Após a coleta de dados, seguirá a análise do corpus textual da pesquisa, composto
pelas transcrições das entrevistas e dos relatórios de observação, a partir dos princípios da
análise textual discursiva.
Essa análise é caracterizada pela busca da compreensão do fenômeno estudado,
partindo de um movimento de desconstrução dos textos produzidos pela pesquisa e a posterior
seleção dos fragmentos textuais relevantes para a elucidação do problema na primeira etapa
do processo denominada de unitarização. Em seguida, na segunda fase denominada de
190
categorização, as unidades selecionadas na etapa anterior são distribuídas em categorias,
culminando com o surgimento de novas compreensões, comunicadas e validadas através de
produções escritas, que se constitui na terceira etapa (MORAES, GALIAZZI; 2016).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa encontra-se em andamento, na fase de realização das entrevistas

semiestruturadas e da observação participante das ações educativas do Projeto PM e Escolas
na Corrente do Bem, tanto presencialmente quanto no espaço on-line.
Embora o procedimento de análise de dados adotado, a análise textual discursiva
aponte para a imprevisibilidade dos resultados da pesquisa, que são originais, algumas
potencialidades do Facebook para a educação já começaram a emergir, evidenciando
possibilidades e desafios para o o desenvolvimento de práticas de aprendizagem em rede.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. O que é um estudo de caso qualitativo em educação?. In: Revista da

FAEEBA: Educação e Contemporaneidade - Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação I Salvador, v. 22, n. 40, jul./dez. 2013.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. ed. 12. São
Paulo: Papirus, 2005. p. 67-132.
BRANDÃO, C. R. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1985.
GARCIA, Rosângela Silveira. Rede Social na internet como espaço da nova cultura de
aprendizagem. TRILHA DIGITAL, V. 2, N. 1 – P. 139-145, 2014.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
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1985.
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Twitter. São Paulo: Paulus, 2010.
192
OFICINA DE GAMIFICAÇÃO: COMO OS GAMES PODEM FAZER A
Daiane Amancio Mendes1
Eixo Temático:
2. Mídias interativas, Gamificação e possibilidades de Letramento Digital
Resumo:
O presente texto tem por objetivo relatar a aplicação de uma oficina de gamificação realizada
com professores de duas escolas da rede municipal de ensino de Salvador no ano de 2017. O
texto traz como referencial teórico o conceito de gamificação trazido por Deterding (2011),
aliado às ideias de estado de flow de Mihaly (2004) e do papel dos games para transformar a
realidade, teoria defendida por McGonigal (2011). São apresentadas estratégias dos jogos que
podem ser utilizadas em ambientes fora do jogo de forma a ressignificar as práticas de sala de
aula para dar outras possibilidades aos processos de ensino e aprendizagem. A partir de suas
próprias concluões, os professores, após aprenderem a utilizar as técnicas de gamificação,
darão suas contribuições acerca da viabilidade da gamificação nas suas aulas e dirão se as
estratégias aprendidas podem ser utilizadas para melhorar sua prática pedagógica.
Palavras-chave: Gamificação. Prática pedagógica.
1 Introdução
No contexto educacional, é comum notarmos a busca de docentes pelo

aprimoramento de suas práticas pedagógicas, sobretudo no que diz respeito ao uso escolar das
tecnologias digitais e suas ramificações. Essa busca revela um interesse em trazer para dentro
das salas de aula a dinâmica digital já vivenciada por alunos e professores fora dela. O uso
cotidiano de smartphones, redes sociais, videogames, realidade virtual, entre outros elementos
do universo tecnológico faz crescer a necessidade e o desejo de utilizá-los para melhorar
processos de ensino e aprendizagem no dia a dia escolar. Esse viés em que as tecnologias são
1
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). daiamancio@hotmail.com
193
parte de uma ação para contribuir com o processo de construção do conhecimento, faz-nos
pensá-las como propostivas de uma prática que rompe a lógica da transmissão linear de
conhecimento, promovendo em seu lugar uma proposta de interação e intercâmbio de saber.
Nesse diapasão, pesquisas sobre o papel dos games na educação têm mobilizado
pesquisadores e desenvolvedores ao redor mundo com a finalidade de construírem um sentido
diferenciado para os jogos nos espaços escolares. (ALVES; COUTINHO, 2016). Aliado a
isto, a gamificação vem sendo apresentada como uma proposta de prática pedagógica que
promove o dinamismo e a construção do conhecimento de forma lúdica e interativa. Ela tem
como principal conceito o uso de estratégias presentes nos videogames em um ambiente que
não um jogo, vem sendo discutida como um alternativa para trabalhar práticas típicas de um
ambiente digital, sem necessariamente usar os aparatos tecnológicos inerentes aos games.
A gamificação, nas mais diversas áreas do conhecimento e da vida, tem como um dos
principais objetivos acionar mecanismos para a resolução de problemas, ampliação da
aprendizagem e estímulo da motivação, baseada em teorias psicológicas que utilizam modelos
motivacionais.
Deste modo, a gamificação, ao utilizar elementos típicos dos jogos digitais, estabelece
uma relação constante com as tecnologias digitais, uma vez que as práticas de aprendizagem
envolvidas em um interferem no desenvolvimento do outro. Essa relação se dá através das
habilidades e competências que os jogos são capazes de desenvolver nos indivíduos e essas
competências podem e devem ser levadas para as práticas pedagógicas. Aliada às tecnologias
da informação e comunicação (TIC), a estratégia de ensino gamificado torna-se uma
alternativa capaz de aprimorar os multiletramentos na escola enquanto um espaço não game
(ALVES; DINIZ; MINHO, 2014), conduzindo os indivíduos (professores, alunos e
educadores) a desenvolver habilidades cognitivas, sociais e motoras.
Sendo assim, a idealização desta oficina, objeto deste ralto de experiência, como
atividade extensionista justificou-se pela crescente demanda entre os professores por
alternativas que tornem as aulas mais motivadas. Daí a importância da realização da oficina,
visto que dará ênfase à gamificação como possibilidade de criação de atividades consideradas
194
significativas em sala de aula, a fim de motivar o aprendizado e engajar alunos na resolução
de problemas.
Assim, essas duas palavras-chave: gamificação e prática pedagógica são o gancho
principal desse relato que trata da experiência de uma oficina de gamificação desenvolvida
para apresentar a um grupo de professores da rede báscia de ensino de Salvador – BA,
levando-os a compreender como a educação pode apropriar-se da gamificação para construir
novos paradigmas voltados à cultura da imersão.
2 Relato da experiência – Oficina de gamificação gamificada
A oficina de gamificação consistiu em apresentar aos professores da rede pública de

ensino, que atuam nos ensinos fundamental e médio, como aplicar os elementos de
gamificação na elaboração de propostas e sequências didáticas para utilização em sala de aula.
Tratou-se de um curso presencial, em 2 (dois) encontros de 8 (oito) horas cada, totalizando 16
(dezesseis) horas. Durante a oficina, os professores foram apresentados às propostas de
gamificação e convidados a elaborar, ao longo do curso, uma sequência didática gamificada.
O objetivos geral da oficina foi promover a formação continuada de professores da
escolas públicas da cidade de Salvador, visando à elaboração e desenvolvimento de projetos e
atividades que potencializem as ações pedagógicas e fortaleçam o processo de ensino-
aprendizagem através da gamificação.
De forma específica, almejamos desenvolver com os professores estratégias de
gamificação e aliá-las às práticas pedagógicas utilizadas pelos professores no dia a dia; além
de oportunizar aos professores o desenvolvimento de práticas criativas que contribuam para a
aprendizagem dos estudantes; e ainda possibilitar a construção de práticas multiletradas que
ressignifiquem o processo de aprendizagem. Todo o processo de apresentação dos conceitos
econstrução da aprendozagem fou gamificado.
A oficina foi organizada para receber professores da educação básica de duas escolas
de Salvador. As escolas foram selecionadas de acordo com o perfil de atividades
195
desenvolvidas. Partiu também da procura dos próprios profissionais em levar aos alunos uma
nova proposta de aprendizagem no contraturno escolar, já que as escolas funcional com esta
finalidade.
Como proposta metodológica, apresentou-se um espaço participativo, desenvolvido a
partir das seguintes atividades:
a) Palestra com especialista sobre gamificação;
b) Grupos de trabalho para aplicação das estratégias de gamificação na construção de
uma proposta pedagógica para aplicação em sala de aula;
c) Apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo ao longo da oficina.
Foi esperado com esta oficina capacitar os professores a levar para sala de aula as
propostas pedagógicas apresentadas a partir das ideias de gamificação. Além disto, os
participantes deveriam ter a capacidade de refletir sobre as vantagens do uso da gamificação
em sala de aula, além de ter contato com técnicas de game design.
Como resultado final, almejou-se o engajamento dos professores com as novas formas
práticas apresentadas a partir da gamificação de forma que estejam aptos a criar projetos
baseados em gamificação, aplicando-os nas mais variadas atividades docentes.
Na figura 1, a seguir, é possível perceber os momentos de interação vivenciados pelos
professores na oficina:
Figura 1 – Interação entre professores na Oficina de gamificação

Fonte: Autor, 2017.
196
A presente produção extensionista obteve o objetivo esperado ao capacitar os
professores a levar para sala de aula as propostas pedagógicas apresentadas a partir das ideias
de gamificação. Além disto, os participantes refletiram sobre as vantagens do uso da
gamificação em sala de aula, além de ter contato com técnicas de game design e puderam usar
as técnicas para construir sua própria estratégia gamificada pronta para aplicação nas suas
respectivas turmas.
Na figura 2, os professores colocam em práticas algumas estratégias gamificadas
aliadas às tecnologias digitais:
Figura 2 – Caça aos QR Codes

Fonte: Autor, 2017.
Todas as atividades desenvolvidas ao longo da ofiicna foram gamificadas, de modo

que a experiência foi bastante rica, já que tudo que era feito, já poderia servir de protótipo
para a construção de novas atividades pelos professores e seus alunos. Como resultado final,
houve o engajamento dos professores com as novas formas de letramentos apresentadas a
partir da gamificação, tornando os docentes aptos a criar projetos baseados em gamificação,
aplicando-os nas mais variadas atividades docentes.
A execução da Oficina de gamificação para professores da educação básica nos levou
a crer ainda mais no potencial da gamificação para construir novas perspectivas para as
197
práticas pedagógicas do cotiano escolar. O sucesso se deu não somente a partir do relato dos
particpantes, mas com a observação das propostas gamificadas construídas pelos próprios
professores no final do trabalho. Isso mostra o quão relvante é não só discutirmos, mas
apresentarmos alternativas de engajamento e atividades que promovam a interação na escola
entre professores e alunos. Nessa direção, a gamificação é um excelente caminho a seguir.
3 Referências
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educação. In Fadel, L. M. et al. (Org.). “Gamificação na Educação” (pp. 74-97). São
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Papirus, 2016. ALVES, Lynn; MINHO, Marcelle; DINIZ, Marcelo. Gamificação: diálogos
com a educação. In: FADEL, Luciane M. et al. (org.) Gamificação da Educação. São Paulo:
Pimenta cultural, 2014. P. 73 – 96.
198
Eixo temático 3
Práticas colaborativas de leitura e
escrita e multiletramentos digitais
199
ALFABETIZAÇÃO MEDIADA POR O COMPUTADOR: UMA EXPERIÊNCIA
COM SOFTWARE LUZ DO SABER
Joelma dos Santos Ramos Rocha 1

Patrício Nunes Barreiros 2
Eixo Temático: Práticas colaborativas de leitura e escrita e Multiletramentos digitais
Resumo: Propõe-se a apresentar os resultados da elaboração e aplicação de um Planejamento

de Intervenção baseado na utilização do software Luz do Saber, com o intuito de promover a
aprendizagem da leitura e da escrita de alunos do 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, em
uma escola pública municipal da zona rural, na cidade de Feira de Santana-BA, que não
aprenderam a ler e escrever na idade certa. Na referida escola, existe um alto índice de
estudantes entre 12 e 16 anos que não conseguiram ser alfabetizados, resultando em sérios
problemas para vida escolar dos estudantes. O software Luz do Saber fundamenta-se na teoria
do educador Paulo Freire (2014 [1921-1997]), assim como nas contribuições de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky (1999) acerca do processo de aquisição do código linguístico e
entendimento dos conceitos de alfabetização e letramento. Trago como acréscimo a
concepção de língua/linguagem como interação social (Bakhtin, 1986, 2003). Pesquisa
ancorada nos pressupostos de abordagem qualitativa, através do método da pesquisa-
intervenção e realização de entrevistas com os sujeitos da pesquisa. O uso do computador
tem-se demonstrado como uma excelente possibilidade enquanto ferramenta para a
aprendizagem. Os resultados da pesquisa evidenciaram a eficácia do software Luz do Saber
no processo de alfabetização e letramento dos alunos.
Palavras-chave: Alfabetização/letramento. Software educativo. Inclusão digital.
Subtítulos: Alfabetização, letramento e tecnologias digitais
1
Universidade Estadual de Feira de Santana - jopo.rocha@bol.com.br
2
Universidade Estadual de Feira de Santana – patriciobarreiros@hotmail.
200
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo consiste no registro da elaboração de uma proposta de intervenção,

com a finalidade de promover a aprendizagem da leitura e da escrita de dez alunos do 3º ao 5º
ano do Ensino Fundamental, com a idade entre doze e dezesseis anos, da Escola Municipal
Antônio Brandão de Souza, em Feira de Santana-BA. Esses alunos apresentam um histórico
de repetência e problemas de baixa autoestima por conta da não aprendizagem da leitura e da
escrita. Embora tenham avançado para séries que exigem a competência leitora e escritora,
eles ainda estão num nível de proficiência em leitura muito crítico, ou seja, não conseguem
utilizar a leitura e a escrita na escola e nas necessidades do dia a dia para exercer uma prática
social na qual a leitura e a escrita sejam necessárias.
Sabemos que a escola tem lidado constantemente com problemas dessa natureza e
desafia os professores a buscarem alternativas viáveis para garantir o direito desses alunos ao
aprendizado da leitura e da escrita e ao exercício pleno da cidadania. Nesse sentido,
planejamos uma intervenção mediada pelo software educacional Luz do Saber, com o
objetivo de avaliar a sua eficácia, para mediar o processo de alfabetização do grupo de alunos
em questão. A partir da aplicação e avaliação do software, foram sugeridas atividades e
ampliação de sua metodologia. O Luz do Saber Infantil é um recurso didático pedagógico que
tem como objetivos principais contribuir para o processo de alfabetização dos estudantes do
3º, 4º e 5º anos que ainda não aprenderam a ler e escrever na idade certa e a inserção dos
alunos na cultura digital. Foi desenvolvido na cidade de Fortaleza-CE, em instituições
pertencentes ao Governo Federal chamadas de Casas Brasil.
O sistema de ensino brasileiro estabelece uma idade para que os alunos sejam
alfabetizados, considerada como a idade certa. Por conta disso, tornou-se comum a expressão
alunos que não aprenderam a ler e escrever na idade certa, ou seja, aqueles alunos que, após
anos de escolarização, não conseguiram ser alfabetizados. De fato, não há uma idade certa
para alfabetizar, a melhor idade é a idade de cada um com o seu próprio ritmo e condições
cognitivas. O sistema de ensino determina que os alunos devam estar alfabetizados até o final
201
do terceiro ano do Ensino Fundamental I e, nos anos subsequentes, continuarão ampliando,
progressivamente, as competências leitoras e escritoras porque o desenvolvimento da
capacidade de ler e escrever não se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas
se prolonga por toda a vida. A situação complica-se quando o aluno não adquire as condições
necessárias para continuar a sua trajetória de ampliação das capacidades de ler e escrever. Nas
séries subsequentes, esse aluno normalmente é excluído do processo de aprendizagem porque
toda a realidade escolar foi pensada apenas para os alunos que já conseguiram ler e escrever
minimamente. Isso geralmente provoca repetência, evasão, indiferença e desmotivação,
acarretando em atitudes agressivas e baixa autoestima.
Após a análise do recurso didático Luz do Saber foi observada que seria necessário
ampliar as abordagens pedagógicas no que diz respeito à utilização do gênero textual como
objeto de ensino da leitura e da escrita. A proposta de intervenção aplicada nessa pesquisa tem
como base não só os pressupostos teóricos oferecidos para a utilização do recurso educacional
Luz do Saber Infantil, mas também corresponde a uma proposta de ensino-aprendizagem da
leitura e da escrita focada nos gêneros textuais, partindo da concepção de que a linguagem é
organizada em gêneros e que não há discurso fora deles (BAKHTIN, 2003).
O software Luz do Saber, como todo recurso tecnológico, precisa adaptar-se à
realidade e a concepção pedagógica da escola a fim de que se torne não só uma ferramenta
para executar atividades de forma mecânica, mas auxiliar o aluno em sua aprendizagem,
levando-o o a construir seus conhecimentos.
Entre os desafios para a educação brasileira na atualidade, garantir a plena
alfabetização dos alunos nas escolas públicas, desponta como fundamental, segundo o MEC,
(2012):
A criança tem, no início do Ciclo da Alfabetização, o direito de “aprender a

ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situações
mais autônomas, para que possa, no final do Ciclo, chegar ao “ler para
aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa uma
evolução necessária, como estudante e cidadã (BRASIL, 2012, p. 6.).
202
Sabe-se que a utilização do computador no espaço escolar pode despertar maior
interesse dos estudantes através um ambiente interativo que proporcione ao aluno
possibilidades de pesquisar, levantar hipóteses e assim construir seu próprio conhecimento. O
aluno pode deixar de ser passivo para se tornar ativo no seu processo ensino aprendizagem.
Outro aspecto que envolve o uso do computador no contexto escolar se refere a questões
subjetivas envolvidas no que diz respeito ao sentir-se importante em estar utilizando o
computador no espaço escolar. Espera-se com isso favorecer a autoestima dos alunos, no
sentido de superar suas inseguranças, levando-os a acreditar em sua capacidade de aprender.
2 METODOLOGIA TEÓRICA E CONCEITUAL
As abordagens pedagógicas constam de discussões acerca dos seguintes temas:

Alfabetização e letramento; Alfabetização digital e alfabetização mediada por computador; e
o Software Luz do Saber Infantil.
Faz-se necessário pensar no conceito de alfabetização no contexto atual, porque este
ganhou novas dimensões, tornando-se muito amplo, não se restringindo apenas à conquista de
alguns aspectos do código escrito. Segundo Ferreiro (2006, p. 15), estar plenamente
alfabetizado:
É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de

práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos
suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas,
interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos
igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela
e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um
certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras
que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar
alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma
tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto
mais cedo começar, melhor (FERREIRO, 2006, p. 15).
203
Ferreiro (2006) deixa claro que a alfabetização é um processo e que está entrelaçado
com as práticas de letramento. Assim, faz-se necessário entender as diferenças entre
alfabetização e letramento. Para Soares (2012, p. 47), “Alfabetização: ação de
ensinar/aprender a ler e a escrever” enquanto que letramento é “estado ou condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”.
Um dos grandes desafios na aquisição da leitura e escrita é alfabetizar letrando, como afirma
Soares (2012).
O uso do computador é uma excelente ferramenta para favorecer a aprendizagem,
além de promover a inserção do aluno na cultura digital, já que aparelhos eletrônicos de
comunicação conectados à web fazem parte da vida de muitos alunos. Diante da possibilidade
do uso do computador nas aulas, os estudantes normalmente sentem-se valorizados e
motivados para a aprendizagem. Observa-se que o interesse pelo uso do computador os faz
transpor barreiras subjetivas de aprendizagem e funciona como suporte que amplia a
possibilidade de aprendizagem e superação.
É importante lembrar que o computador ou a tecnologia digital não vão, por si,
modificar a concepção de aprendizagem dos estudantes. Cabe ao professor rever/modificar
estratégias pedagógicas, a aplicabilidade, a mediação em consonância com a sua concepção
de ensino, além de contribuir para outro tipo de letramento: o digital, (COSCARELLI e
RIBEIRO, 2011; ANDERSEN, 2013).
A alfabetização mediada por computador diz respeito a essa “abertura de um novo
espaço de comunicação”, (LEVI, 1999). Trata-se da inserção das práticas de alfabetização no
contexto digital, computacional, com o intuito de auxiliar nos processos de ensino
aprendizagem. É necessário identificar os elementos facilitadores da aprendizagem da leitura
e da escrita dos estudantes presentes no computador, perceber a capacidade de ampliar as
abordagens educativas e atender os diferentes estilos de aprendizagem.
Nesse contexto, há grande expectativa de que os alunos possam ser alfabetizados com
competência por meio de uma intervenção baseada na utilização do software educativo Luz do
Saber, ou seja, é possível alfabetizar com a mediação do computador. Segundo César Coll:
204
[...] as possíveis melhoras de aprendizagem dos alunos são vinculadas à sua
participação e envolvimento nessas atividades, nas quais a utilização das TIC
é um aspecto importante, mas apenas um entre os muitos aspectos relevantes
envolvidos. [...] nas atividades que desenvolvem professores e estudantes
graças às possibilidades de comunicação, troca de informação e
conhecimento, acesso e processamento de informação que estas tecnologias
oferecem, (COLL, 2010, p. 70).
A escola representa um espaço de aprendizagem para todos e por isso esta deve se
preocupar com o percurso e concepção das crianças em relação ao que pensam sobre a leitura
e escrita, suas dificuldades e potencialidades, contemplando as novas tecnologias como
também ferramenta de aprendizagem.
As bases teóricas do Software Luz do Saber estão fundamentadas nos estudos
desenvolvidos por Paulo Freire (2014 [1997]), que envolve a escolha das palavras geradoras,
a sequência do estudo das famílias silábicas e a formação de palavras. Os alunos formam
palavras, trabalhando a reflexão e compreensão do mecanismo de escrita.
Deste modo, a concepção de Paulo Freire (2014 [1997]) apresenta uma forma muito
significativa da aprendizagem da leitura. No início do processo de alfabetização, a leitura em
si deve estar intrinsecamente envolvida com a história e o contexto do educando. A ideia é
que o aluno aprenda associado ao ambiente em que está inserido, em suas experiências,
vivências e na cultura que o cerca. A esta dinâmica é o que Freire denominou “leitura do
mundo”: “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1988, p. 11). É
importante destacar a forma como Freire ([1997] 2014, p. 145-146), concebe a alfabetização:
[...] a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e mecânico

de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos
conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-
se graficamente. É uma incorporação. Implica não uma memorização visual e
mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo
existencial - coisas mortas ou semimortas -, mas numa atitude de criação e
recriação. Implica uma auto formação de que possa resultar uma postura
interferente do homem sobre seu contexto (FREIRE, [1997] 2014, p. 145-
146).
205
A aplicação do software Luz do Saber também está envolvida no desenvolvimento das
características gerais das investigações realizadas por Ferreiro e Teberosky (1999), que
fundamentam-se no processo de aquisição do código linguístico dos alunos, revelando que
estes têm ideias e constroem hipóteses acerca do código escrito e percorrem por estágios até a
aquisição da leitura e da escrita.
Optou-se por uma abordagem qualitativa, utilizando o método da pesquisa-intervenção
já que esse tipo de pesquisa “vêm viabilizando a construção de espaços de problematização
coletiva junto às práticas de formação e potencializando a produção de um novo pensar/fazer
educação” (AGUIAR e ROCHA, 2003, p. 64). Nesse sentido, a pesquisa-intervenção amplia
o alcance da pesquisa permitindo que o pesquisador não seja neutro no processo, passando a
fazer parte da elaboração e execução da pesquisa como sujeito implicado em todo o processo.
A pesquisa-intervenção começa a ganhar forma quando o pesquisador inicia as suas
leituras, observar a sua realidade e projeta a aplicação das discussões acadêmicas para a sua
prática cotidiana. Neste tipo de pesquisa, sabe-se que não se alcança a totalidade, mas
consegue-se uma proposição que envolve a modificação de sua prática e aspectos de uma
dada realidade. Com a finalidade de promover a aprendizagem por meio de uma ação
sistemática e planejada que tem como base a utilização do software Luz do Saber, adotou-se
uma investigação de caráter qualitativo, ancorada em alguns dos pressupostos da pesquisa-
intervenção, tendo como intenção o aprimoramento da prática.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A inserção das tecnologias digitais no ensino da leitura e escrita dos alunos, em

especial a utilização do computador através do software Luz do Saber, gerou um forte impacto
positivo no que diz respeito à dignidade desses sujeitos e que por consequência quebrou uma
das barreiras existentes: achar-se incapaz. O planejamento de aplicação e intervenção não se
restringiu apenas a auxiliar o processo de desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da
206
escrita, mas também no desenvolvimento de outras habilidades e competências como o
letramento digital, que requisitou do aluno apoderar-se do uso do mouse, teclado, termos
específicos como: deletar, clicar, digitar, etc. Outra questão importante diz respeito à
descentralização do papel do professor, (o professor assume o papel de mediador da
construção do conhecimento, seu papel é de suma importância) que permitiu, no espaço do
uso das tecnologias digitais, uma configuração nos quais todos foram ensinantes e
aprendentes, ocorrendo situações significativas de trocas e interações. Essa configuração
favoreceu aos alunos serem sujeitos da sua própria aprendizagem, tornando-se mais
participativos.
Os resultados da pesquisa demonstraram que os dez estudantes obtiveram avanços no
processo de aquisição da leitura e da escrita. Isso foi observado e comparado na primeira
escrita e na última, produzidas pelos alunos na comparação da Avaliação escrita nos meses de
abril e agosto com uma produção em que cada estudante deveria escrever do seu jeito,
relatando um pouco sobre si numa pequena autobiografia.
Foi constatado que dois alunos apresentavam um nível de escrita silábica e oito alunos
demonstravam uma escrita pré-silábica. Ao concluir a última etapa da pesquisa, foi solicitada
mais outra produção para que se pudesse verificar se houve avanços quanto ao nível de
escrita. Foi observado que quatro alunos avançaram para o nível de escrita silábico-alfabético
e seis alunos avançaram para a escrita alfabética.
4 CONCLUSÕES
O uso das novas tecnologias no contexto escolar por si só, não garante a aprendizagem
da leitura e da escrita e a utilização do software Luz do Saber também não. A presença do
professor como mediador torna-se imprescindível na organização, planejamento e
intervenções para que o estudante avance nos seus conhecimentos. O professor faz toda a
diferença no contexto da aplicação do projeto, depende de suas escolhas e intervenções que a
alfabetização mediada pelo computador não seja uma reprodução do ensino mecânico para a
207
máquina. É necessário uma concepção teórica definida, organização e planejamento
direcionados às necessidades dos estudantes, assim como intervenções adequadas a cada
momento voltados à reflexão sobre o sistema de escrita. A utilização de ferramentas
educacionais não deve ser feita desvinculada das concepções teórico pedagógico utilizado
pela escola.
Um dos grandes desafios específicos para trabalhar com os dez estudantes, sujeitos da
pesquisa, foi cuidar do medo, do insucesso, impregnado em suas falas e atitudes e o
sentimento de incapacidade. Todo o processo de alfabetização desenvolvido na pesquisa teve
como mola propulsora uma perspectiva integradora, sem deixar de lado as experiências de
vida desses estudantes, de uma forma que o processo de alfabetização representasse além do
saber ler e escrever, que pudessem construir competências para a compreensão do mundo no
qual estão inseridos, construção da autoestima, etc. Quando um dos estudantes revelou que
após a aplicação da pesquisa conseguiu tirar a sua carteira de identidade sem colocar o dedo,
escrevendo o seu nome completo no documento, outro estudante já conseguindo ler algumas
placas para situar-se na cidade, percebi o ganho e o significado de alfabetização/letramento
para esses estudantes.
O projeto atendeu grande parte dos objetivos pretendidos e proporcionou aos
estudantes momentos de reflexão acerca da língua, de seu uso. A aprendizagem da leitura e da
escrita que parecia estar tão distante deles passou a fazer parte da vida de cada um. Acredito
que o trabalho desenvolvido tenha gerado um resultado positivo na vida dos estudantes, pois
cada um demonstrou mudanças importantes tanto nos aspectos educacionais quanto nos
emocionais.
O aporte dessa pesquisa se propôs a uma aplicação e intervenção de um recurso das
tecnologias digitais e se pretendia validar a eficácia do software para estudantes que não
aprenderam a ler e a escrever na idade certa. A pesquisa conclui que o software Luz do Saber
constitui-se em uma favorável estratégia de mobilização para o conhecimento no processo de
alfabetização.
208
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2012.
209
1
LEITURA CONECTADA: BOOKTUBERS E OS DIÁLOGOS POSSÍVEIS

SOBRE LITERATURA.
Aline Santos Silva (IF Baiano)1

alineufrb@bol.com.br
RESUMO: Vivemos em uma sociedade cada vez mais conectada pela internet, onde as redes
sociais permeiam o cotidiano das pessoas em inúmeras possibilidades. Os espaços de
informação e comunicação oferecidos pela internet através das muitas plataformas que a
compõem sugerem uma nova sociabilidade, capaz de agregar pessoas, gostos e conhecimentos.
Este artigo propõe uma reflexão sobre o diálogo iniciado por sujeitos, na sua maioria jovens,
que publicam vídeos na rede social audiovisual YouTube, fazendo análises e críticas a obras
literárias. Esses vídeos suscitam na audiência uma discussão que se faz através dos comentários
ao conteúdo publicado. Os/As booktubers, como são chamados esses publicadores de vídeos
com cunho literário, convidam seu público a conversar sobre livros e autores, no espaço e tempo
próprio da cibercultura. Compreender este espaço de discussão e analisar os discursos
partilhados nessa moderna roda de conversa é o objetivo central deste trabalho. As práticas de
leitura recepcionadas na plataforma virtual do YouTube inserem uma nova perspectiva sobre o
papel do leitor, seja por parte do jovem, que sem a pretensa de crítica especializada, resenha e
opina sobre obras literárias, ou por parte do público que assiste ao vídeo e estabelece um
feedback apresentando suas impressões. Para fazer reflexões a respeito desta interação entre o
booktuber e seu público, utilizou-se das técnicas da Análise de Conteúdo, a fim de descrever as
mensagens textuais que preenchem a dinâmica dessa comunicação virtual.
Palavras-Chave: internet; livros; booktubers; leitor; crítica.
1.INTRODUÇÃO
A internet é por essência o ambiente da inovação. A liberdade de criação e a

possibilidade de compartilhar com o mundo o que se pensa ou faz é o que impulsiona a dinâmica
revolucionária da web nos dias atuais. Sites, redes sociais, blogs, fóruns virtuais, enfim, uma
série de ferramentas da internet que transformaram a comunicação moderna, nos permite pensar
essa nova possibilidade de expressão e participação do indivíduo, que outrora, não era possível
1
Graduada em Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo pela Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia-UFRB. Técnica-Administrativa do Instituto Federal Baiano - Campus Senhor do Bonfim.
210
2
nos meios tradicionais de comunicação de massa. Aquela perspectiva da audiência como mero
e invariável receptor de mensagens, não se reitera no espaço virtual da internet. Agora, qualquer
cidadão pode exercer o papel de emissor de mensagem, qualquer internauta é uma potencial
fonte de informação, a qual passa a circular e se ressignificar a partir das leituras e contribuições
de cada expectador. Compartilhar parece ser a palavra-chave da cultura digital. As mídias dessa
nova era da informação se preenchem de opiniões, conhecimentos, notícias, produtos
audiovisuais, e cotidianos, compartilhados de ponta a ponta na rede mundial de computadores.
Com o advento da Web 2.0, também chamada de web participativa, e logicamente, um

estágio avançado da Web 1.0, a qual marca o surgimento da world wide web (www), a
interatividade e o protagonismo do internauta como produtor de conteúdo tornou-se realidade.
“O advento do ciberespaço e da interatividade na Internet dá aos usuários um maior acesso à
informação, transformando o mesmo em um membro de uma comunidade virtual, sentindo-se
como se estivesse se comunicando pessoalmente com outro indivíduo.” (LOPES, 2010, p.59).
Os blogs foram as primeiras experiências de comunicação pessoal, permitindo ao usuário
publicar textos e/ou imagens sobre assuntos do seu interesse, e a partir daí, estabelecer diálogos
com seus leitores. É o início da formação de comunidades virtuais mediante discussões de
interesses em comum. Mas, no ano de 2005, o surgimento de uma ferramenta também voltada
para o compartilhamento de produções pessoais, o site YouTube, transformou as possibilidades
para aquele, a quem Alberto Dines (2007) chamou de cidadão-comunicador.
Desde então, o YouTube se tornou o grande concentrador de conteúdo pessoal

audiovisual dos usuários da internet, e é sobre esse recorte que este artigo encontrou o seu objeto
de pesquisa. Enquanto amante da Literatura, foi de uma surpresa e satisfação tamanha encontrar
canais na plataforma do YouTube exclusivamente voltados para a resenha crítica de livros
literários, e ainda, não menos instigante, o fato de serem feitos por jovens, alguns estudantes
universitários. Com a internet, qualquer pessoa é capaz de fazer-se ouvir, sem grandes
dispêndios financeiros ou materiais, pois basta um celular com câmera e acesso à internet, que
é possível atingir um número cada vez maior de pessoas. Num primeiro momento, pode-se
questionar o que leva as pessoas tornarem-se, de forma geral youtubers, ou mais
especificamente booktubers. Como possível resposta, transcrevo o pensamento de Orihuela ao
se referir aos blogs,
[...] [as razões] são tão variadas quanto as que definem a escrita em outros meios:
necessidade de expressão, desejo de compartilhar saberes, desejos de se integrar em
211
3
uma comunidade, busca de reconhecimento, exploração criativa, terapia, participação

política, defesa de interesses ou mera exposição (2007, p. 7)
O objetivo do trabalho é a análise dos comentários feitos aos vídeos de canais

literários, onde a audiência expõe suas percepções, seja de forma mais elaborada ou da maneira
mais simples possível, estabelecendo um diálogo com o publicador. Outrora, foi essencial
compreender a dinâmica e o papel do agente que pauta uma discussão sobre Literatura no
ambiente da internet.
2. O PRAZER DE LER E COMPARTILHAR
O ato de ler é de uma proeminência sem igual na vida em sociedade. Constantemente

somos impelidos a decodificar palavras, seja para identificar o destino do ônibus, conhecer o
cardápio do restaurante, ler as mensagens no celular, saber das notícias do jornal. Enfim,
alfabetizados e instruídos para praticar o ato da leitura, sempre que nos deparamos com
qualquer tipo de texto, de forma tão natural. O ato de ler vai além da simples assimilação de
signos linguísticos,
É um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção

de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua
capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação de palavras. O ato de
ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva. (BRANDÃO;
MICHELETTI, 2002, p.9)
A imersão em um livro, pressupõe a capacidade cognitiva do indivíduo em realizar

uma leitura que seja capaz de ampliar seus horizontes, construir conhecimentos e fruir de uma
realidade ou irrealidade desconhecida. Esta última, é própria dos livros literários, onde se
estabelece uma relação de cumplicidade e aceite sobre o ficcional e o lúdico que é expresso na
obra. É natural que o leitor crie sentidos e percepções sobre a obra a qual se dedicou a conhecer.
Cada leitor tem uma experiência pessoal e própria com a estória que lhe foi contada, e isso, não
depende necessariamente do conteúdo, mas também da relação que se estabelece com a obra
literária.
A cultura digital e as novas tecnologias da informação contribuíram para o surgimento

de um novo tipo de leitor, conforme indica Lúcia Santaella (2004), o leitor imersivo, virtual.
Seria esse leitor que não se contenta em fazer apenas uma leitura individual, de foro privado,
reservando suas impressões para si, mas que se sente confortável para dialogar e interagir
212
4
através do ciberespaço. Aquele Leitor Contemplativo do século XVI, primeiro deu lugar ao
Leitor Movente, o qual acompanhando a velocidade da vida moderna e os avanços tecnológicos,
“esteve preparando a sensibilidade perceptiva humana para o surgimento do leitor imersivo,
que navega entre nós e conexões alineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais”
(SANTAELLA, 2004, p.31).
Embora o conceito esteja muito atrelado à popularidade do acesso de livros
digitalizados, e portanto, destaca uma nova materialidade para o livro, qual seja a tela do
computador ou de um smartphone, queremos nos apropriar de uma característica nova do leitor,
que passa a realizar uma apropriação inventiva da obra literária. Basicamente, trata-se de um
novo consumidor cultural, que faz uso de um espaço público, a internet, a qual não exige
autoridade para que o indivíduo possa expor sua crítica e opinião. Trazendo para o contexto
particular de análise deste artigo, o espaço para a resenha literária ou o debate crítico não está
mais circunscrito ao lócus acadêmico, e nem dependente de um sujeito com competências
reconhecidas, mas agora é possível todo um debate virtual, mediado pelas novas tecnologias de
informação e comunicação.
O que se percebe é que cada vez mais as possibilidades de recepção, fruição crítica
das obras culturais dependem do acesso a uma série de informações relacionadas a
elas. O que ocorre, diferentemente de épocas anteriores, é que as TICs configuram
agora a possibilidade de criação de espaços menos hierárquicos de circulação dessas
informações, podendo fazer de cada leitor um co-autor, um potencial crítico ou um
mediador da informação cultural.(ALMEIDA, 2009, p.169)
Podemos pensar os/as booktubers e ainda aqueles que se inscrevem em seus canais,
considerando a criação de um vínculo social, uma comunidade virtual, e a expressão mais
moderna do que Santaella pensou ser o Leitor Imersivo.
Trata - se, na verdade, de um leitor implodido cuja subjetividade se mescla

na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscópico
tridimensional onde cada novo nó e nexo pode conter uma outra grande
rede numa outra dimensão. Enfim, o que se tem aí é um universo novo
que parece realizar o sonho ou alucinação borgiana da biblioteca de Babel,
uma biblioteca virtual, mas que funciona como promessa eterna de se tornar
real a cada “clique” do mouse. (2004, p.33)
O site YouTube se define como uma “(...) plataforma de distribuição para criadores de
conteúdo original” (YOUTUBE, 2016), e ainda como um espaço, ou melhor, um fórum, onde
as pessoas podem se conectar, se informar e “(...) inspirarem umas às outras por todo o mundo”
(Id.Ibid). Milhares e milhares de vídeos estão disponíveis para visualização na plataforma, e
essa enormidade de conteúdo organizados por categorias de temas, como música, jogos, beleza,
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5
culinária, moda, saúde, permitiu que cada criador de conteúdo ao fazer o upload de seu vídeo
definisse ao público a que interesse se direcionava a sua participação na rede midiática, e sendo
o vídeo uma expressão pessoal, delimitava a contribuição do seu discurso para a comunidade
virtual. Dessa forma e devido às ferramentas inseridas pelos desenvolvedores do site, surgiram
canais específicos e vinculados ao criador de conteúdo, como forma de personalização e da
ação de vlogar, que nada mais é que pulicar vídeos com certa periodicidade. Some-se a tudo
isso a possiblidade do usuário do site se inscrever no canal específico, tornando-se assim
integrante do público
Acreditamos que, de maneira geral, eles sejam mídias massivas em potencial de

audiência, mídias de nicho se pensarmos o público realmente fiel a canais específicos
(sobre games, autobiográficos, sobre filmes, dentre outros), e micromídias no que
tange ao modo de produção e circulação (passível de ser realizado por qualquer
internauta). (MONTANHA, 2011, p.60)
3. ASSISTIR, LER E COMENTAR LITERATURA
Os canais literários são o mote de pesquisa desse artigo, e para isso selecionamos dois
expoentes que se destacam pelo números de inscritos, o número de visualizações e tempo de
atividade. São eles o canal de Tatiana Feltrin, denominado de Tinny Little Things, com 233.965
inscritos, 20.820.036 visualizações, criado em 23 de setembro de 2007, e o canal Ler Antes de
Morrer, criado em 04 de maio de 2014, atualmente com 97.328 inscritos e um total de
3.485.621visualizações. Não é possível determinar ao certo o número de canais literários feitos
por brasileiros no YouTube, mas a simples pesquisa tendo como recorte de busca o descritor
“canal literário”, apresentou o resultado de 5.103 canais. São muitos os canais que se definem
a partir da temática da literatura, e assim procuram se descrever: é um canal que tem como
objetivo popularizar o hábito da leitura entre os jovens com vídeos cheios de criatividade e
bom humor (Perdido nos Livros); Canal com o objetivo de incentivar a leitura, esta forma de
entretenimento tão importante para o conhecimento e cultura de um povo, trazendo
informações e opiniões sobre obras já existentes(...) (Clube Sempre Livros); O Canal surgiu
com a vontade de compartilhar e receber conhecimentos. Vou postar vídeos sobre livros, dicas
e indicações de livros e etc...(Fofocando Sobre Livros).
A resenha audiovisual feita pela booktuber Tatiana Feltrin, sobre o livro Admirável
Mundo Novo de Aldous Huxley, inicia-se com uma síntese da obra. Durante quase todo o vídeo,
Tatiana mantém soerguido o livro para deixá-lo enquadrado na tela, e é possível ver as
marcações feitas nas páginas do livro, apontando sua leitura minuciosa para a compreensão da
214
6
obra. O vídeo tem a duração de 11:26 min, e Tatiana apresenta o fio narrativo da estória e seus
principais personagens, mas não entrega o desfecho final da obra. Em seguida a booktuber fala
da pesquisa em sua biblioteca pessoal de livros de crítica literária que tratassem do Admirável
Mundo Novo. Tatiana lê trechos de crítica e vai tecendo comentários a respeito das percepções
feitas por Mario Vargas Llosa e por Capeaux. O vídeo teve até o exato momento de feitura
deste artigo 72 mil visualizações e 239 comentários.
Como este trabalho tinha como objetivo analisar a partir dos comentários a interação,
ou a construção de um diálogo do público entre si e a booktuber, foi preciso se dedicar à leitura
de cada comentário, para perceber de que forma a audiência usava aquele espaço público para
externar sua opinião, seja sobre o vídeo propriamente, ou sobre a experiência da leitura do livro.
Alguns comentários são feitos para elogiar a contribuição da booktuber com sua resenha,
parabenizando-a pelo conteúdo e/ou agradecendo-a pela indicação literária.
C12: Olá Tatiana, muito obrigado por este super comentário, me motivou a ler, só
assisti ao filme e não tinha captado a essência desta obra e suas relações com outras narrativas.
C2: Gosto bastante de suas análises... sua pesquisa sobre outros fatores e escritores que
criticaram o livro torna sua análise sustentável e embasada... Contínue...
Uma das hipóteses a ser averiguada na pesquisa seria a existência de um diálogo ou

um debate suscitado pela resenha da/do booktuber. Identificamos a existência de pequenas
interlocuções, breves discussões a respeito do livro, comentários sobre aspectos sociais e
políticos levantados pela booktuber. Há comentários bem simples, que denotam a vontade da
audiência em compartilhar impressões e informações.
C3: Menina, eu li e achei, realmente, incrível, mas o finalzinho não foi lá grandes
coisas pra mim, sabe?! rsrs Achei meio... sei lá, observei uma lacuna ali... Talvez terei q ler
novamente para compreendê-lo... Mas eu tenho pra mim q o Selvagem se suicidou... ah sei lá...
rsrs O q vc achou do fim?
R3: Olá! Sim, o selvagem se suicida no final por não aguentar ficar em convívio com
aquela sociedade e por se sentir culpado por estar ali.
C3: Ah sim! obg!
2
Para cada comentário de um usuário diferente foi atribuído uma combinação de letra e número (C1,
C2, C3...). E para relacionar a resposta da booktuber usamos a letra R seguida do número do comentário
correspondente.
215
7
C4: Li esse livro por causa da coleção da folha e recomendo muito. Incrível como
conforme vamos lendo vamos encontramos fatos da atualidade.
R4: Nesse depoimento pra tv americana o autor do "brave new world" faz uma resenha
sobre as ideias contidas na obra que pode ajudar na hora de ler o livro; e é tranquilo, não tem
spoiler.
Por outro lado, alguns diálogos se formam a partir de comentários mais elaborados e
extensos, fazendo críticas interpretativas mais profundas sobre a narrativa do livro.
C5: Eu gostei do modo como o autor trabalhou o mundo "futurista", pra mim o modo
como ele pegou Ford pra ser o "Deus” dessa sociedade apresenta como a produção em massa
iria modificar o mundo de alguma forma, e por consequência traria outros avanços tecnológicos
e científicos que acabariam modificando a própria natureza humana. Além disso, eu achei que
tinham algumas semelhanças com 1984, apesar de terem sido escritos em momentos diferentes,
eles mostram que a sociedade perfeita seria aquela que não tem um vínculo afetivo entre os
indivíduos e cada camada social já é pré-projetada. Bom essa foi uma parte do meu ponto de
vista sobre o livro….
C6: Adoro esse livro e acho que temos na nossa sociedade atual vários aspectos
descritos por Huxley nesta "distopia", o que me faz pensar: Será que estas "coincidências”
foram uma antecipou como nosso mundo seria hoje ou seu livro moldou este presente como
conhecemos? Fica a pergunta...Spoiler...Spoiler...Spoiler...Spoiler...Para mim o melhor
personagem é o Mustafá Mond, o administrador, no capítulo 17 é possível saber porque. Outra
parte interessante neste mesmo capítulos e a descrição das ilhas para onde Bernard e Helmholtz
serão mandados em exílio. Para mim parecerão com as nossas Universidades. Lugares onde o
conhecimento é vivo mas é uma grande ilha distante para o público em geral...
R6: já me fiz essa pergunta inúmeras vezes.
C6: Só acho que a Tati errou em um tópico: não Distopia e sim uma Utopia.
O outro canal a que este artigo dedicou-se a analisar foi o Ler antes de Morrer, da
booktuber Isabella Lubrano, com o vídeo feito sobre o livro A revolução dos bichos, de George
Orwell. O vídeo possui 66.835 visualizações e 593 comentários. A booktuber inicia o vídeo
com um resumo da estória do livro, narrativa e personagens. Destaca-se a investida da
booktuber em analisar a obra dentro do contexto histórico-político da 2ª metade do século XX,
retratando a 2ª Guerra Mundial e a posterior Guerra Fria. Acrescente-se a sua resenha um breve
216
8
histórico da vida do autor George Orwell. O fato da obra ser considerada uma sátira crítica ao
governo socialista de Josef Stálin, e portanto, por conter uma densidade política forte, o vídeo
suscitou uma grande participação da audiência. A própria booktuber ressalta tal fato: “Nenhum
livro que eu falei que ia ler fez tanto barulho nas redes sociais, Facebook, Instagram, quanto o
livro que eu vou falar hoje”.
Algumas pequenas discussões se formaram tendo como mote debates políticos entre a
dissensão capitalismo versus comunismo. Um dos comentários rendeu 42 respostas, em um
diálogo feito entre seis pessoas.
C7: O livro não é uma crítica ao socialismo e sim uma crítica ao governo implantado
na URSS pelo despótico Stalin (Napoleão), que não podemos dizer que era o socialismo
previsto por Lênin (Major), ele foi totalmente difundido e imposto com ideias de opressão e
totalitarismo do Stalin. Ou seja o verdadeiro socialismo previsto de uma igualdade social, sem
exploração e sem tirania seria possivelmente implantado pelo Trotsky (Bola de Neve), mas que
não chegou a ser efetivado, por meio de fraudes e calúnias vindo de seu "adversário". Então
para as pessoas que insistem em dizer que o socialismo não dá em nada e que é apenas uma
forma de enganar o povo, vamos estudar mais sobre a Revolução Russa e as ideias reais do
socialismo.
R7: Penso que justamente essa foi a mensagem que o Orwell quis passar.
R7: Lutou na guerra Civil Espanhola...e não era a favor do Franco! Um grande abraço!
C8: Acho que esse livro pode ser pensado também, sobre a natureza humana no geral,
que reclama de seus líderes, mas quando tem uma oportunidade de mudar as coisas, faz igual
ou pior. Podemos ver o próprio EUA, que criticavam o socialismo, mas destruiam outros países
para se beneficiar de algum modo, como exploração do petróleo, venda de armamentos... pede
que os países acabem com suas armas nucleares e nem toca no assunto das deles... Infelizmente,
o ser humano no geral, é exatamente como Napoleão.
R8: melhor comentário do vídeo! Aliás, exatamente por causa da natureza humana
qualquer possibilidade de implementar o socialismo/comunismo é inviável, pois apesar da ideia
original ser ótima, o ser humano é incapaz de deixar de tirar proveito dos outros.
R8: Caras como George Orwell e Alan Moore são exemplo de escritores que estavam
a frente do seu tempo. Eles criticaram tanto o governo quanto a sociedade em geral.
217
9
Em ambos canais há participação das booktubers no espaço dos comentários,

respondendo a questionamentos ou debatendo as perspectivas levantadas pelo público.
C9: Não só a obra do Orwell foi utilizada como "contra-propaganda", mas grande parte
(não toda) a ficção científica norte-americana se transformou anti-URSS. Esse tema é bastante
discutido nos primeiros volumes de Science Fiction Studies.
Ler Antes de Morrer: Infelizmente, como acontece com a música e principalmente

com o cinema, a literatura também foi um meio utilizado na política anti-URSS, Como disse
Noam Chomski, essas artes são quase que perfeitas como instrumento de doutrinação
ideológica das massas. É fácil socar goela abaixo do povo ideologia disfarçada de distração.
C10: O livro não é uma crítica ao socialismo e sim uma crítica ao governo implantado
na URSS pelo depóstico Stalin (Napoleão), que não podemos dizer que era o socialismo
previsto por Lênin (Major), ele foi totalmente difundido e imposto com ideias de opressão e
totalitarismo do Stalin. Ou seja o verdadeiro socialismo previsto de uma igualdade social, sem
exploração e sem tirania seria possívelmente implantado pelo Trotsky (Bola de Neve), mas que
não chegou a ser efetivado, por meio de fraudes e calúnias vindo de seu "adversário".
Ler antes de Morrer: Penso que justamente essa foi a mensagem que o Orwell quis
passar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A participação com comentários daqueles que já fizeram a leitura do livro revelam o

ímpeto por refletir e de alguma forma partilhar a fruição da obra, e é nesse ponto que os canais
literários fixaram a sua indelével contribuição no enaltecimento da literatura entre os jovens, os
quais cada vez mais envolvidos pela cultura cibernética, podem fazer esse imbricamento entre
leitura e internet.
Os amantes da literatura que têm o costume de procurar por clubes ou amigos para
discutir sobre livros sabem como é difícil conseguir que essas reuniões aconteçam.
Mas, com a internet, novas possibilidades surgiram. Hoje, os usuários não precisam
mais sair de casa para participar dessas reuniões, que agora acontecem online. No
YouTube, as resenhas literárias ganharam uma nova cara com vídeos feitos pelos
chamados booktubers, internautas que usam a plataforma para falar sobre livros,
permitindo aos fãs de literatura mergulhar profundamente no assunto
(MESQUITA,2015).
218
10
As editoras e livrarias perceberam o potencial dos vídeos, e se tornaram parceiras dos

canais literários, enviando gratuitamente para as/os booktubers lançamentos de livros. Além de
ser útil ao mercado literário, as resenhas audiovisuais permitem ao novo perfil de leitor,
encontrar nos canais literários o ambiente necessário para sua imersão, transpondo as fronteiras
da leitura individualizada para uma leitura coletiva, onde divergências ou convergências podem
ser conversadas através da internet. Ler, interpretar e dialogar é a permissão dada pelos canais
de booktubers, incentivados por uma cultura da participação cada vez mais premente. Foi
possível perceber na análise dos comentários, que o conteúdo do vídeo lança luz sobre as
percepções pessoais daquele que o assiste, tornando-se de tal forma um convite para se
expressar.
5.BIBLIOGRAFIA
BRANDÃO, H.N.; MICHELETTI, G. Teoria e Prática da Leitura. In:______(Org.). Coletânea

de textos didáticos, componente curricular: leitura e elaboração de textos. Curso de
Pedagogia em Serviço. Campina Grande: UEPB, p.9-15,2002.
DINES, Aberto. YouTube revoluciona acesso à informação. 2013. Disponível em:
<http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=420ENO001>. Acesso em: 10
março 2017.
LOPES, Luiz Roberto Guerreiro. Ciberespaço, cibercultura e a utilização da Web 2.0 na
aprendizagem colaborativa através da ferramenta Google Docs. 2010. 152p. Dissertação
(Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) - Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2010.
MESQUITA, Bruna. 5 canais no YouTube para quem gosta de literatura. 2015. Disponível
em:<http://exame.abril.com.br/tecnologia/5-canais-no-youtube-para-quem-gosta-de
literatura/> Acesso em: fevereiro de 2017.
MONTANHA, F.A.R.P. Por um estudo dos vlogs: apontamentos iniciais e contribuições
teóricas de Marshall McLuhan. Contemporânea, v.9, n.2, Rio de Janeiro, p.60-75,2011.
ORIHUELA, José Luis. Blogs e blogosfera: o meio e a comunidade. In: ARAÚJO, Rafaela
Lima de; ARAÚJO, Ronaldo Ferreira de. Ler, compartilhar e interagir: blogs como ferramentas
de mediação de leitura. Revista ACB, Florianópolis, v. 20, n. 2, p. 240-260, maio/ago. de 2015.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. 2 ed.
São Paulo: Paulus, 192 p, 2004.
219
11
220
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS EM AMBIENTE VIRTUAL - BLOG E
Daniela Moreira da Silva1
Eixo Temático: 3.Práticas colaborativas de leitura e escrita e Multiletramentos digitais
Resumo:
A globalização impulsionada pelo emprego de meios de comunicação mais velozes,

potencialmente capitalizados e tecnicamente distintos, tem exercido um impacto significativo
no desenvolvimento e no emprego dos gêneros discursivos. No âmbito do uso e do ensino de
língua materna, estes desenvolvimentos oferecem à escola a oportunidade de repensar suas
responsabilidades e procedimentos de modo a atualizar a sua interação com estudantes
expostos a uma realidade a cada dia mais fluída. A fim de refletir sobre essas questões, o
grupo PIBID – Letras/UFBA organizou entre os anos de 2013 e 2015 duas oficinas de leitura
e produção de textos focalizadas em gêneros discursivos e interfaces digitais. A primeira
oficina abordou o blog, enquanto a segunda, o gênero discursivo "história em quadrinhos
(HQ)", mediado, neste caso, pelo software HagáQuê. Este artigo apresenta as duas oficinas e
sumariza seus aspectos positivos e negativos, e procede com a reflexão sobre o ensino de
língua portuguesa associado à tecnologias digitais e correspondentes gêneros discursivos.
Palavras-chave: Multiletramentos; Gêneros Discursivos; Língua Portuguesa.
1
Mestranda em Língua e Cultura pelo Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura – UFBA; Bolsista
CAPES; E-mail: daniela.moreiradasilva@gmail.com
221
INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva apresentar, relatar e refletir sobre duas oficinas de leitura e
produção de textos, realizadas no Colégio Estadual Almirante Barroso (doravante CEAB),
junto à alunos do 6º e 7º ano, dos turnos matutino e vespertino, por bolsistas do PIBID/Letras-
UFBA, entre 2013 e 2015. Antes de falar das oficinas, é importante apresentar o local onde
elas foram realizadas.
O CEAB está localizado em Paripe, subúrbio ferroviário de Salvador. De acordo com a
direção da instituição, o colégio atendia na época, aproximadamente 2.372 estudantes da
região e adjacências, distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A princípio a
instituição foi construída com o objetivo de atender aos filhos de oficiais da Marinha, porém,
com o tempo foi cedendo lugar para a comunidade, em geral, e acabou perdendo o prestígio
que possuía. Chegou a se transformar em um internato para menores infratores, e após isso,
passou a receber alunos da educação básica. Quando a gestão eleita em 2007 assumiu, o
colégio passou por mudanças tanto de ordem física/estrutural quanto pedagógica, voltando a
ser referência na região. É importante destacar aqui, que o colégio possuía (quando as oficinas
foram desenvolvidas) um laboratório refrigerado, com 40 computadores, todos em
funcionamento e com acesso à internet. Apesar disso, o espaço era pouco frequentado por
alunos e professores, um dos motivos que nos levaram a realizar as oficinas de leitura e
produção de textos nesse espaço.
Foram realizadas duas oficinas de leitura e produção de textos: a primeira trabalhou
com blog; a segunda trabalhou com o gênero discursivo história em quadrinhos (HQ), a partir
do software HagáQuê, um editor de texto criado pelo Núcleo de Informática aplicada à
Educação da Universidade de Campinas (UNICAMP). Ambas as oficinas tinham por
objetivos principais: promover a leitura e escrita a partir de interfaces digitais e gêneros
textuais; aflorar o senso crítico e a criatividade dos alunos; incentivar o trabalho em equipe;
refletir sobre condições de produção de gêneros discursivos virtual online e off-line. É
importante salientar, que embora estejamos falando de estudantes do 6º e 7º anos do ensino
fundamental II, nos anos de 2013 e 2014, não necessariamente todos já faziam uso da internet
com fluidez. Alguns apresentaram dificuldade, inclusive, ao manusear o computador, além de
dificuldades com leitura e escrita.
As oficinas de leitura e produção de textos no laboratório de informática foram
trabalhadas a partir de elementos do método etnográfico, porém, tratou-se de uma etnografia
de sala de aula. A etnografia, propriamente dita, preocupa-se em interpretar a cultura de um
222
determinado grupo, de uma determinada sociedade. Para tal, faz-se necessário que o
pesquisador conviva com o grupo por um tempo, tenha contato com a cultura daquele povo e
se utilize de amplas categorias sociais na análise de dados, de acordo com André (2011). No
caso do trabalho em sala de aula, o que existe é uma adaptação desse método, ainda de acordo
com André (2011), e portanto, uma pesquisa de cunho etnográfico.
RELATANDO E REFLETINDO SOBRE AS OFICINAS DE LEITURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
1. Oficina de leitura e produção de textos no laboratório de informática – Blog
A oficina foi constituída por treze encontros que aconteceram durante os meses de nov/
dez. de 2013; abr/mai/ e jun. de 2014. Devido a muitos fatores externos como recessos, greves
e feriados, o processo sofreu um atraso, o que culminou em uma evasão muito grande de
alunos.
O público-alvo foi alunos do 6º ano do ensino fundamental II, tanto do turno matutino
quanto do vespertino. O público foi escolhido por se tratar de série inicial do ensino
fundamental II. As turmas foram formadas por meio de inscrição e os encontros ocorreram no
horário oposto às aulas. Ao todo, participaram 40 alunos - 20 no turno matutino e 20 no turno
vespertino.
A escolha do blog se justifica pelo fato de permitir a interação autor/texto/leitor e a
possibilidade de se trabalhar com textos multimodais em que elementos verbais e não verbais
interagem entre si para a produção de sentido. Há divergência sobre a definição para blog.
Embora definidos inicialmente como diários pessoais, alguns autores o definem como gênero
e outros como um suporte. De acordo com Lorenzi e De Pádua (2012, p. 40):
O blog pode ser um espaço para as práticas de leitura e escrita,
proporcionando novas formas de acesso à informação, a processos
cognitivos, como também às novas formas de ler e escrever, gerando novos
letramentos, isto é, uma condição diferente de produção para aqueles que
exercem práticas de escrita e leitura no blog e por meio dele.
Para Primo (2008, p. 122), “definir-se blogs como diário íntimo online ou mesmo como
página pessoal (o que excluiria as produções grupais e organizacionais) é capciosa e
reducionista.” Uma vez que, segundo o autor, o blog pode apresentar estilos e gêneros
variados, inclusive com diversos gêneros textuais, além de poder ser feito de forma
colaborativa, não necessariamente por apenas um sujeito. Para o autor “blogs são espaços
coletivos de interação.
223
A oficina teve os seguintes objetivos de aprendizagem: desenvolver as competências de
leitura e escrita colaborativa no ambiente virtual, promover a avaliação crítica na seleção de
textos instrucionais e refletir sobre condições de produção do blog. Vale ressaltar, que esses
objetivos foram traçados a partir de um processo de planejamento constituído por reuniões
presenciais e online com bolsistas, supervisora e coordenação, leitura e discussão de textos
teóricos e principalmente a construção de uma sequência didática (SD), proposta pelos autores
Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly (2008), que consiste em um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática em torno de um gênero textual
oral ou escrito. (DOLZ e SCHNEUWLY, 1998: 64 apud MARCUSCHI, 2008.). A SD foi
produzida presencialmente e virtualmente por meio do Google Docs2.
Com o intuito de auxiliar o processo de construção do blog e seguindo as atividades
propostas na sequência didática, foram feitas análises de blogs diferentes, através de um
quadro comparativo, bem como a utilização de um outro quadro que chamamos de contexto
de produção ou quadro síntese do perfil, que tinham por objetivo planejar detalhadamente os
elementos que comporiam o blog, ou seja, público-alvo, assunto, cores, fontes, nível de
linguagem etc.
Em relação aos pontos favoráveis destacam-se os seguintes: primeiro o comportamento
dos alunos em sala de aula e no laboratório de informática. Foi observado que no laboratório
há uma participação maior dos alunos, muitos dos quais, pouco participam e pouco produzem
no ambiente formal da sala de aula. Uma hipótese levantada pelo grupo do PIBID, sugere que
isso ocorra por conta da aproximação que eles possuem em relação à tecnologia, além de
poderem aprender praticando, como proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN
(BRASIL, 1998). Outra hipótese levantada, seria pelo fato da não obrigatoriedade de notas e a
possibilidade de trabalharem a partir do que já trazem, ou seja, de suas próprias coleções 3,
uma vez que, nessa oficina especificamente, não determinamos o tema que deveria ser
abordado, ficando, a escolha, por conta dos grupos, que poderiam trabalhar com o tema que
tivessem mais afinidade, porém, tudo a partir de discussões e auxílio/orientação dos
monitores, de forma que pudesse ser forjado o senso crítico desses alunos. Vale ressaltar
também, a importância do trabalho em grupo, sobretudo na construção de um blog – que
permite a escrita colaborativa – uma vez que essa prática contribui para o processo de ensino
e aprendizagem, já que os alunos podem se ajudar, tanto no processo de construção do blog
quanto em relação às dificuldades com a própria língua, especialmente em relação à escrita e
2
uma ferramenta disponibilizada pelo Google que possibilita a edição de documentos online por várias pessoas
ao mesmo tempo e em espaços diferentes, o que orientou e facilitou o desenvolvimento das atividades propostas.
3
CANCLINI(1997)
224
a leitura. De acordo com Kersch e Rabello (2016, p. 52):
O trabalho em equipe , em colaboração, nos leva a compreender que
atuamos, aprendemos e nos constituímos em comunidades de prática
(WENGER, 1998). Nessas comunidades nos engajamos naquilo que faz
sentido para nós, não só para cumprir tarefas da escola, mas para a vida, para
agir no mundo.
Outro ponto favorável foi a atitude mais responsiva assumida pelos alunos durante o processo,
pois como autores de seus blogs, precisavam estabelecer e pontuar com cuidado cada detalhe
do contexto de produção. Quanto ao ensino de língua, nota-se um cuidado por parte dos
alunos, em relação ao nível de linguagem, e grafia de palavras, levando em consideração o
contexto de adequação. Percebeu-se uma atenção maior durante a escrita, pois sempre que
tinham dúvidas, ou quando o Word sinalizava (linha vermelha ou verde), a tendência era que
os alunos fossem pesquisar, ou chamar os monitores para sanar tal dúvida. Não sendo preciso
corrigir esses alunos com a nomenclatura certo X errado, mas levando-os a refletir sobre os
usos da língua (tanto escrita quanto oral) dentro do contexto escolar. O que confirma a
afirmação feita pelos PCN:
O uso do corretor ortográfico durante o processo de revisão não libera, como
se poderia imaginar, o usuário das tarefas de pensar acerca das questões
ortográficas. Da simples identificação de caracteres incorretos, à decisão de
incluir termos não pertencentes ao inventário disponível, cabe ao usuário
realizar a escolha, confrontando sua forma com opção sugerida pelo
equipamento. (BRASIL, 1998, p. 90)
No que diz respeito às dificuldades encontradas, destacamos dificuldade de leitura e

escrita por parte de alguns alunos, problemas com a conexão da internet (o que nos levou a
trabalhar com programa off-line na oficina seguinte), evasão de alunos devido a problemas
externos, como por exemplo, greve de professores. Apesar dessas dificuldades, pudemos
observar a importância de se ensinar língua a partir da tecnologia, pois, como já foi dito, faz
parte da realidade dessa geração, que já nasce inserida nesse contexto tecnológico. Além de
desenvolver a autonomia, o senso crítico e as práticas colaborativas em grupo. Vale destacar
também, a questão de valorizar a coleção do aluno, ou seja, a bagagem que ele já traz consigo
mesmo, seus valores e suas experiências, le dessa maneira trabalhar o senso crítico e as
práticas sociais de leitura e escrita.
2. Oficina de Leitura e Produção de Textos: Resgatando Gêneros e Sintonizando

Letras
225
A oficina teve inicio em 14/04/2015 e foi finalizada em 08/09/2015, contabilizando ao
todo 24 encontros que ocorreram no horário das aulas regulares de Língua Portuguesa, sempre
às terças-feiras.
O público-alvo escolhido foi alunos do 7º ano A (antiga sexta série do ensino
fundamental II), dos turnos matutino (41 alunos) e vespertino (42 alunos), ambas as turmas da
professora supervisora.
Para essa oficina foi escolhido o gênero discursivo história em quadrinhos, trabalhado a
partir de um software chamado HagáQuê4, um editor de história em quadrinhos criado por
Silvia Bim e Eduardo Tanaka sob a orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha, todos
do Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Universidade de Campinas da UNICAMP,
como proposta de dissertação de mestrado e com objetivos pedagógicos e domínio da língua
escrita, (a principio criado para alunos da alfabetização, mas não restringindo seu uso apenas
para esse público), disponível para download. De acordo com os criadores do editor:
O HagáQuê apresenta uma interface adaptada às limitações e necessidades do

usuário (crianças em processo de alfabetização) e com recursos facilitadores para
que o aluno tenha liberdade de expressão, oferecendo a possibilidade de compor os
mais diferentes personagens como em uma HQ (história em quadrinhos) regular.
(BIM et al, 2001, p. 2)
A escolha do gênero HQ justifica-se por se tratar de um texto que dá conta de uma

tipologia familiar ao nosso público. Além disso, utiliza o discurso direto, característica da
língua falada, e nos possibilita trabalhar com a multimodalidade, uma vez que é constituído
por elementos verbais e não verbais, que aliados contribuem para a produção de sentidos.
Segundo Alcântara (2016, p. 32)
[...] as histórias em quadrinhos são uma sequência, ou várias sequências, de cenas
com sentido, transmitidas através de elementos tais como painéis, balões de textos,
recordatórios e onomatopeias para se contar uma história, surgindo assim uma nova
linguagem muito próxima da literatura e outras artes como, por exemplo, o desenho,
a pintura, a fotografia e o cinema.
E sobre o uso pedagógico de ferramentas digitais para a produção de HQs, Araújo e Santos
(2016, p. 136) afirmam que:
[...] pode levar o aluno a atuar de maneira mais competente nas práticas de
linguagem cada vez mais multiculturais e multissemióticas que marcam a
atualidade, pois o leque de recursos disponibilizados por essas tecnologias oferece a
possibilidades de manejo com mecanismos verbais, imagéticos, computacionais,
hipertextuais entre outros.
http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hagáquê
226
Outrossim, trata-se de um gênero híbrido por natureza “Lugares de interseção entre o visual e
o literário, o culto e o popular, aproximam o artesanal da produção industrial e da circulação
massiva.” (CANCLINI, 1997, p.23). Por tudo isso e pensando no surgimento de novas
tecnologias, especialmente as digitais, foi escolhido o gênero em seu formato virtual, pois
permite o trabalho com um texto multimodal que possibilita a produção de sentidos diversos.
Aliado à tecnologia, permite um ambiente familiar e prazeroso para nossos estudantes,
contribuindo para a formação de leitores e escritores autônomos, competentes e críticos, uma
vez que podem trabalhar com diversos temas, inclusive sociais, que fazem parte do seu
contexto e de sua coleção. Afinal de contas, o que são os gêneros, senão uma “uma forma de
ação social” como aponta Marchuschi (2008), ao apresentar a posição de Carolyn Miller.
Nessa oficina, os alunos abordaram um tema preestabelecido pelas bolsistas, a partir de
uma atividade de sondagem, realizada pela professora no primeiro dia de aula com a turma:
profissões que os alunos gostariam de exercer no futuro. O tema foi escolhido, também, por
muitos alunos pensarem nas possíveis profissões que gostariam de exercer no futuro,
pensando, em muitos casos no lado social, como pudemos ouvir de alguns, dentre eles, uma
garota que dizia querer ser médica pois ao necessitar de atendimento, não havia profissionais
no local, e por isso ela afirmava não querer que outras crianças passem por esse tipo de
situação. E como não poderia ser diferente, trabalhar com multiletramentos, multimodalidade
e gêneros discursivos não visa apenas o ensino de língua, mas também, refletir sobre questões
sociais que nos rodeiam constantemente.
Quanto aos objetivos de aprendizagem dessa oficina, destacamos: Promover a leitura e
escrita a partir do gênero discursivo história em quadrinhos (HQs); aflorar o senso crítico e a
criatividade dos alunos; incentivar o trabalho em equipe e refletir sobre condições de produção
do gênero HQ.
Bem como na oficina anterior, essa também foi elaborada a partir de reuniões
presenciais e online com bolsistas, supervisora, coordenação; leitura e discussão de textos
teóricos e principalmente a construção da sequência didática.
A turma foi dividida em trios organizados a partir de afinidade e relação entre profissões
escolhidas pelos alunos. Os encontros aconteceram da seguinte forma: em um primeiro
momento apresentamos revistinhas impressas e digitais, com o intuito de diagnosticar o que os
alunos já sabiam sobre o gênero que seria trabalhado por eles durante todo o processo a partir
de perguntas norteadoras, previamente elaboradas pela equipe. No segundo encontro, fizemos
uma apresentação mais teórica do gênero em questão, destacando sua funcionalidade, bem
como suas características e especificidades, isto é, estrutura, elementos que o compõe, a
227
linguagem utilizada e o que mais se fizesse necessário. Apresentamos o programa HagáQuê,
devidamente instalado em dezoito máquinas disponíveis para a realização do trabalho. Os
encontros que seguiram foram reservados para elaboração das historinhas, perpassando pelo
processo de análise, reflexão e refacção dos textos (BRASIL, 1998) .
Quanto aos pontos positivos, observamos, assim como na oficina de blog, a questão da
postura mais autônoma dos alunos, a importância do trabalho em grupo, o cuidado com o uso
da linguagem na produção dos textos, além do envolvimento da turma com as atividades.
Ter pontuado e resolvido alguns problemas detectados na oficina anterior, nos permitiu
pensar em um novo formato de oficina, o que nos possibilitou otimizar o tempo e realizar as
atividades sem muitos prejuízos. Um exemplo disso foi ter trabalhado com a turma da
professora supervisora e em seu próprio turno. Outro ponto importante, foi ter trabalhado o
programa off-line, já que um dos nossos maiores problemas na oficina anterior, foi por conta
da conexão da internet que era muito lenta. Além de tudo isso, fica claro mais uma vez a
importância de se trabalhar a língua aliada à novas tecnologias, já que os alunos se envolvem
com as atividades, levando sempre em conta a reflexão em relação ao uso da língua e ao uso e
funcionalidade do gênero trabalhado.
IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS DISCURSIVOS E DAS TIC NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA
Com o advento da internet e o surgimento de novas tecnologias digitais, surgem

também novos modos de leitura e produção de textos bem como, novos modos de circulação
dos mesmos, como afirma Rojo (2013). Vivemos em um mundo globalizado, tecnológico,
em que nossos alunos nascem inseridos nessas novas tecnologias, os “nativos digitais” 5 e é
necessário que a escola esteja aberta a essas novas possibilidades e mudanças, sobre isso os
Parâmetro Curriculares Nacionais (Brasil, 1998, p.89) afirmam que “a presença crescente dos
meios de comunicação na vida cotidiana coloca, para a sociedade em geral e para a escola em
particular, a tarefa de educar crianças e jovens para a recepção dos meios”. Segundo Araújo e
Santos (2016, p. 138) “incluir as ferramentas digitais interativas no espaço escolar e utilizá-las
na realização das ações pedagógicas pode contribuir sobremaneira para o aperfeiçoamento do
processo de ensino e aprendizagem”. Sendo assim, é fundamental aliar os recursos oferecidos
Nossos estudantes de hoje são todos “falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, vídeo
games e internet. (Prensky, 2001, p. 2)
228
pelas novas tecnologias às aulas, nesse caso, às aulas de língua portuguesa, sobretudo nos
eixos de leitura e escrita.
Os gêneros discursivos são entidades empíricas, instáveis, ou seja, passam por
mudanças a partir da necessidade dos sujeitos leitores, além disso existe uma quantidade
muito grande de gêneros discursivos, embora não seja infinita (BAKHTIN, 2016[1985-1975]:
12) Sendo assim, surge a dúvida de qual gênero é mais interessante para o trabalho em sala de
aula. Em meio a tantos, percebe-se nos livros didáticos basicamente a abordagem dos mesmos
gêneros, a exemplos dos artigos de opinião, tirinhas dentre outros. Por conta disso, foram
eleitos gêneros discursivos que fazem parte do universo digital e as HQs, que acompanharam
as mudanças da sociedade e passaram a ter uma versão digital. Nesse caso, são
disponibilizadas ferramentas digitais interativas para escrita de HQs, tanto online quanto
offline, como é o caso do software HagáQuê, que foi utilizado em uma das oficinas.
Nos comunicamos por meio de diversos gêneros do discurso e com as mudanças que
ocorrem na sociedade, surgem também novos gêneros e, consequentemente, novas
linguagens. Para NETO et al (2013, p. 135) apud Cope e Kalantzis, (2008a)
[...] novas práticas de comunicação/interação e diferentes linguagens
convocam os multiletramentos. Novos modos de significar, de fazer sentido
e de fazer circular discursos na sociedade contemporânea convocam os
multiletramentos.
Sendo assim, faz-se necessário trabalhar os gêneros discursivos na perspectivas dos

multiletramentos, que em termos gerais:
[…] aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade
presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela
se informa e se comunica. (ROJO, 2012, p. 13).
Ou seja, não dá para trabalhar com multiletramentos, multimodalidades, novas tecnologias, ou

mesmo gêneros discursivos sem considerar as diversas produções culturais letradas, híbridas
que circulam na sociedade, o contexto social e as coleções dos sujeitos envolvidos. Sem
considerar questões que digam respeito à realidade vivida pelos estudantes, questões como
raça, gênero, identidade, o próprio conceito de cultura, e tantos outros temas referentes às
minorias
Além do mais, hoje, o centro das aulas não são (ou não deveriam ser) mais os
conteúdos, e sim os estudantes, por isso, o contexto sociocultural em que vivem e suas
coleções precisam ser considerados. O ensino de língua já não deve ser considerado apenas do
ponto de vista estrutural, mas, também do ponto de vista que considera as diversas relações
229
sociais, embora os PCN sinalizem a necessidade de se contemplar no ensino a diversidade de
gêneros e textos, não apenas pela sua função social, mas também considerando o fato de que
textos pertencentes à diferentes gêneros são organizados de diferentes formas (BRASIL,
1998). Ainda segundo o documento, “interagir pela linguagem significa realizar uma
atividade discursiva.” (BRASIL, 1998, p. 20). E não existe discurso neutro, todo discurso tem
um posicionamento ideológico consciente ou inconscientemente. E esse discurso é produzido
por meio de textos (orais ou escritos).
Em ambas as oficinas, fica claro o quão é importante trabalhar a língua aliada à novas
tecnologias, já que os alunos se envolvem com as atividades, sempre considerando a reflexão
em relação ao uso da língua e ao uso e funcionalidade dos gêneros discursivos, tudo isso
levando em conta as teorias estudadas e os resultados obtidos nas oficinas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto, nota-se a importância e relevância do ensino língua portuguesa,

sobretudo nos eixos leitura e escrita mediados por interfaces digitais. Com a globalização, o
boom da internet, o surgimento de novas tecnologias, as mudanças ocorridas na sociedade e o
surgimento de novos gêneros discursivos (especialmente no ciberespaço), surge também a
necessidade de um novo papel por parte da escola: o de educar nossos estudantes para a
recepção desses novos meios, como sugerem os PCN.
Foi observado nas duas oficinas apresentadas, alguns pontos positivos que merecem
destaque: o desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito à autonomia, o senso crítico e
o trabalho em grupo por meio da escrita colaborativa; envolvimento e compromisso dos
estudantes em relação às atividades propostas, bem como uma atitude mais responsiva. Dessa
forma, percebe-se o quão é fundamental esse tipo de trabalho, uma vez que busca-se formar
leitores/produtores de textos competentes, autônomos críticos. Concordo com Coscarelli e
Kersch (2016, p 9-10) “ Preparar os alunos para o presente e para o futuro implica trabalhar
com tecnologias digitais e capacitá-los para serem usuários competentes e críticos delas.”
Obviamente as limitações existem e ainda há muito a ser investigado e sugerido por parte de
pesquisadores interessados por ensino de língua materna, através de gêneros discursivos e
novas tecnologias.
230
REFRÊNCIAS
ALCÂNTARA, Cláudia Sales de. A história das histórias em quadrinhos e a educação: uma
relação conflituosa. In: PEREIRA, Ana Carolina Costa; ALCÂNTARA, Cláudia Sales de.
(Orgs.). História em quadrinhos: interdisciplinaridade e educação. São Paulo: Editora
Reflexão, 2016, pp. 31-56.
ARAÚJO, Nukácia Meyre Silva. SANTOS, Leonel Andrade dos. Ferramentas digitais para a
produção de HHs: possibilidades de ensino e aprendizagem para o favorecimento dos
multiletramentos. In: PEREIRA, Ana Carolina Costa; ALCÂNTARA, Cláudia Sales de.
(Orgs.). História em quadrinhos: interdisciplinaridade e educação. São Paulo: Editora
Reflexão, 2016, pp. 135-162.
BAKHTIN, M.M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M.M. Estética da criação verbal.
Trad: P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. P. 278-327.
BIM, Sílvia Amélia.; et al. HagáQuê: editor de histórias em quadrinhos. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/niee/eventos/SBC/2000/pdf/wie/art_condensados/wie060.pdf>.Acesso
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BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEE, 1998.
CANCLINI, Néstor García. Culturas híbridas, poderes oblíquos. In: Culturas Híbridas:
estratégias para entrar e sair da modernidade. Tradução de Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza
Cintrão. São Paulo: EDUSP, 1997. p.283-350: Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/cdrom/garcia/garcia.pdf>. Acesso em 22 mai 2017.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:

apresentação de um procedimento. Tradução de Roxane Rojo. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY,
B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, pp. 95-128.
LORENZI, Correr Cristina Gislaine; PÁDUA, de Tainá-Rekã Wanderley. A reconstrução de

sentido de um clássico infantil. In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (orgs).
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NETO, Adolfo Tanzi.; et al. Multiletramentos em ambientes educacionais. In: ROJO, Roxane
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231
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Disponível em:< http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=495550192017>. Acesso em 03 ago
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In: ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012. p. 11-31.
232
LETRAMENTO ACADÊMICO: A PRODUÇÃO DO TCC DOS ALUNOS DO
Luciano Magno Rocha 1

Letícia da Silva Zarbietti Coêlho 2
Drª Lídia Maria Nazaré Alves 3
Eixo Temático: 3. Práticas colaborativas de leitura e escrita e Multiletramentos digitais
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido intencionando trabalhar aspectos da linguagem

científica para a produção do trabalho de conclusão de curso – TCC, dos alunos do
PRONATEC do curso de Técnico em Informática, da Escola Estadual João Belo de Oliveira,
Carangola – MG. Estes alunos tinham a incumbência de realizar seus trabalhos com a
temática e vocabulários específicos do ramo da informática, porém apresentavam grandes
dificuldades para com o desenvolvimento da escrita cientifica, seguindo a norma exigida do
português, e foi dessa dificuldade que se percebeu a necessidade de um trabalho singular de
multiletramentos para com esses alunos paralelamente ao processo de escrita do TCC. O
embasamento teórico desta pesquisa se deu à luz de ARAÚJO & LEFFA (2016), ROCHA
(2017), RIBEIRO (2016), FREITAS (2009), ROJO (2013), entre outros teóricos que
dissertam sobre a temática abordada. Foi desenvolvida uma sequência didática para que se
pudesse desenvolver a escrita acadêmica dos alunos e ao final avaliar qualitativamente a
produção do trabalho de conclusão de curso dos alunos. A partir das análises feitas,
embasadas na pesquisa teórica, como um dos resultados no desenvolvimento das atividades
de escrita científica com um propósito específico, os alunos começaram a avançar em seus
trabalhos e a partir desse “start”, muitos deles alcançaram bons níveis de escrita precisando
ser corrigidos apenas algumas questões como pontuação, erros ortográficos, etc.
Palavras-chave: Escrita Acadêmica; Letramento Acadêmico; PRONATEC.
INTRODUÇÃO
A escrita na língua materna sempre esteve envolvida em questionamentos como “eu não
sei escrever” ou “não consigo decorar tantas regras”, essas assertivas tão enraizadas nas pessoas
acabam por criar crenças de que o próprio idioma materno “é muito difícil”, o que desencadeia
diversos bloqueios que dificultam ainda mais o processo de escrita. E esta dificuldade foi
encontrada em alguns alunos do curso Técnico de Informática, do PRONATEC, da escola
1
Pós-graduando em Mídias Educacionais pela UNISOCIESC – lucianomr.info@gmail.com
2
Graduanda em Letras pela UEMG – leticia.zarbietti@outlook.com
3
Professora Doutora de Letras da UEMG, unidade Carangola – lidianazare@hotamail.com
233
estadual João Belo de Oliveira, em Carangola – MG, quando chegaram a fase de desenvolvimento
do trabalho de conclusão de curso – o temido, TCC.
Com o desenvolvimento da pesquisa foi possível constatar que os alunos estavam
desacostumados a escrever textos pela alta demanda de códigos e sequências específicas de seu
curso, não havia a habilidade na escrita pela falta de treinamento contínuo. A dificuldade dos
alunos não era o conteúdo de seus trabalhos, mas, sim, de como escrever suas ideias em forma de
um texto científico de acordo com as demandas acadêmicas.
Dessa maneira, buscamos uma forma de auxiliar esses alunos a conseguir produzir seu
material de forma prática e eficaz, possibilitando que eles refletissem sobre o domínio da língua
materna, escrita e oralmente, haja vista que eles tinham completo domínio do conteúdo específico
de seu trabalho, mas no momento de transcrever seu trabalho surgiam muitas dúvidas, bloqueios,
que dificultavam o processo da escrita. Para ajudá-los, desenvolvemos uma série de aulas precisas
para sanar esses questionamentos, visto que, segundo Rojo; Barbosa (p. 35, 2015)
O importante é ressaltar que essas diversas propostas, com as quais tomaram contato
ao longo de sua vida escolar, seguem diferentes enfoques e abordagens, guiam-se
por diferentes conceitos e, por tanto, exigem do aluno diferentes procedimentos e
resultados, mais focado na forma e na norma (tipos de texto, propostas escolares) ou
no sentido e contexto (gêneros de discurso, propostas simulando a vida diária).
Enfim, este trabalho foi muito importante para os alunos, pois estes estavam com um
prazo reduzido para a entrega do TCC, e, provavelmente, não conseguiriam finalizar a tempo
se não fosse pela ajuda proposta paralelamente e especificamente. Fica evidente, então, que
muitos cursos profissionalizantes e até mesmo de bacharelado estão deixando de aprimorar o
desenvolvimento da escrita, sendo que este deveria ser uma constante na vida de todas as
pessoas, tanto academicamente como profissionalmente, visto que como se trata de nossa
língua materna, nossa obrigação deveria ser a fluência na escrita. Como profissionais
docentes, precisamos entender as demandas educacionais e escritas de nossos alunos para
oferecermos a eles o letramento mais abrangente e eficiente possível, para tentarmos sanar
essa defasagem advinda dos cursos de formação massivos de curta duração, que acabam não
dando a assistência devida para o processo de aperfeiçoamento da escrita.
234
1. O MULTILETRAMENTO NO ENSINO TÉCNICO
O processo de formação dos letramentos linguísticos durante todo o período
obrigatório básico do sistema educacional brasileiro não tem um enfoque eficiente para a
habilitação dos discentes, digo que falta um trabalho específico para diversas áreas das
habilidades lingüísticas, visto que o ensino massivo de gramática tradicional é o que acaba
gerando certo desgosto pela disciplina de português, visto o desuso destas questões puramente
normativas no dia a dia dos aprendizes.
Ora, qual a função da escola, seja ela de qualquer nível ou regência? Não deve ser
formadora? Certamente, por isso é fundamental que dentro das salas de aula o
professor desenvolva seus alunos e suas habilidades da melhor maneira possível.
Isso dará ao aluno a capacidade de analisar e perceber o mundo de uma forma ágil e
rápida, assim como são pedidos os dias de hoje. (ROCHA; et al, p. 4, 2017)
Quando estes alunos saem do ensino básico obrigatório e ingressam no ensino técnico
ou superior se deparam com uma realidade muito diferente, os quais não foram letrados para
“saber fazer” e as instituições, pressupondo um conhecimento basilar uniforme e eficaz, não
proporcionam nenhum tipo instrução para essas novas exigências linguísticas específicas,
visto que a escrita acadêmica exige outro padrão, completamente diferente da realidade que a
maioria das pessoas está acostumada a lidar nos diversos gêneros encontrados no cotidiano
popular.
Dessa maneira, para além de toda a carga dos conteúdos programáticos dos cursos, os
alunos se vêm em uma situação muito complexa a mercê da própria língua. O que professores,
que não são da área da linguagem, poderiam fazer para ajudá-los? Textos modelares?
Ajudariam, mas não sanariam o problema. A disciplina de “português técnico”, que alguns
cursos oferecem, também não da conta do problema, até porque, na maioria dos casos, são
oferecidos no início do curso e com carga horária mínima, impossibilitando o profissional de
desenvolver um trabalho de adequação eficiente.
Abordamos na introdução deste trabalho, questões sobre as crenças de “português é
difícil” que precisam ser trabalhadas de maneiras diferentes para que consigamos desconstruir
estes conceitos, os quais apenas dificultam o desenvolvimento das habilidades linguísticas dos
alunos. O processo de ressignificação das aulas de português vem paralelo a evolução das
235
habilidades dos discentes, pois através do trabalho diferenciado a partir dos gêneros
acadêmicos é que os alunos conseguirão atribuir novo significado a as aulas, ao português e a
escrita, entendendo que saber português depende de seus objetivos específicos. De acordo
com Araújo; Leffa, “muitas práticas de escrita no meio digital extrapolam as propostas das
aulas de redação e leitura das escolas, mesmo quando estas envolvem os dispositivos
tecnológicos, por estarem presas a determinados valores e padrões [...]” (p.82, 2016).
2. PRODUÇÕES CIENTÍFICAS
2.1. O Processo de Escrita
O processo de escrita do TCC ocorreu no último semestre do curso, no ano de 2016, a
produção escrita seria entregue em forma de artigo e a apresentação em pôster. Os três alunos
foram orientados pelo Prof. Luciano Rocha, que permitiu que cada um desenvolvesse um
trabalho acerca da temática que quisesse. Os temas escolhidos foram: Tecnologia e Educação;
Segurança de Dados e Inteligência Artificial. Assim começaram a desenvolver a pesquisa.
O acompanhamento da pesquisa foi feito em sala, na qual eram sanadas dúvidas de
cunho prático, e via e-mail, pelo qual eram feitas as correções e orientações da parte escrita do
trabalho. Dessa maneira, foram feitas várias vezes as orientações, até que o professor
percebeu que a dificuldade na escrita estava se tornando um problema que atrasaria a entrega
do trabalho e sua apresentação e, por isso, decidiu ceder algumas de suas aulas para que um
trabalho específico pudesse ser realizado com o intuito de ajuda-los com o desenvolvimento
da escrita.
2.2. Intervenção Pedagógica
Neste momento, foram realizados 4 encontros presenciais com material específico
para as dúvidas e dificuldades dos alunos, haja vista que a prof.ª Letícia Zarbietti, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Lídia Nazaré, teve acesso prévio as produções dos alunos podendo
preparar um material direcionado especificamente para os problemas que foram detectados.
Cabe ressaltar que estas aulas foram cedidas depois que a pesquisa já tinha sido
finalizada, por isso os encontros em número reduzido, pois o foco era no registro acadêmico e
não na pesquisa em si, visto que já haviam sido orientados para tal. No primeiro momento,
236
buscou-se uma desconstrução de todas aquelas crenças supracitadas, em uma conversa
amigável, tentando mostrar aos discentes que tudo depende de um ensinamento, de uma
perspectiva própria, treinamento. Ninguém nasce sabendo ler e escrever, são habilidades
desenvolvidas com o tempo e que se tornam “normais” com o tempo, da mesma forma
ninguém consegue escrever um artigo científico, valendo-se das normas padrões do dia para a
noite. Após um longo período de reflexão, sobre a língua materna e seus diferenciados usos,
os discentes começaram a interagir de forma a demonstrar mais segurança em si mesmos, o
que foi extremamente importante para o início da intervenção.
As três aulas sequentes foram com o auxílio do material desenvolvido a partir de
textos modulares acompanhados de trechos dos próprios trabalhos dos alunos, nos quais
continham algum quesito recorrente que precisava ser readequado de acordo com as normas,
vocabulário, ortografia, questões do gênero, e conforme terminávamos as discussões eles
mesmos revisavam seus textos e já davam prosseguimento na escrita e ali mesmos já iam
sanando dúvidas, pedindo palpites, como “fica melhor se eu usar a palavra X ou Y?” e assim
os próprios alunos começaram a ter autonomia sobre os textos, o que desencadeou certa
fluidez ao trabalho de cada um.
O acompanhamento continuou via e-mail, mas de forma muito mais descomplicada e
menos densa, como no início das correções. O texto ganhou outra forma, mais coesa e
objetiva. Inadequações gramaticas continuaram a ser observadas e os autores orientados de
acordo com o padrão para que pudessem se atentar mais aos detalhes. A partir de então, os
alunos adentraram para as conclusões do trabalho, dentro do prazo estipulado.
2.3. Resultados Finais
Podemos apontar como maior ganho neste trabalho a desconstrução de questões
pragmáticas acerca do português. O processo de letramento acadêmico destes alunos foi um
passo muito importante e de grande valia, mas a percepção social da língua e de seus usos que
foi ressignificada é essencial para toda a vida e para todos que estão a sua volta.
Claro, cabe dizer sobre a aprovação dos alunos pela banca examinadora composta por
outros professores do curso e assistida pela diretoria da escola, mostrada na imagem que
237
segue. Para além da aprovação, os trabalhos foram enviados para o 19º Seminário de Pesquisa
e Extensão, da Universidade do Estado de Minas Gerais, que aconteceu em Divinópolis –
MG, no início de novembro de 2017 e foram aceitos para publicação.
Imagem 1 – Apresentação dos TCCs

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho buscamos compartilhar a importância dos multiletramentos, neste caso
em específico, o letramento acadêmico no ensino técnico. Sabe-se das dificuldades do ensino
público básico obrigatório, mas nós, principalmente, que somos profissionais da área da
linguagem, precisamos trabalhar com muito afinco para tentarmos ajudar nossos alunos a
desenvolver-se o máximo, em todas as habilidades linguísticas, cada uma a seu tempo de
prioridade.
Enfim, um ponto importantíssimo que precisa ser melhorado são os preceitos e crenças
que permeiam o português e o seu ensino dentre os próprios nativos, isto é, estamos falando
da língua mãe, aquela que é usada para todo e qualquer tipo de comunicação em 100% do
tempo, e nossos alunos não se sentem seguros e preparados o suficiente a fim de gerar
bloqueios e complicações de várias formas. Isso requer um trabalho diferenciado para que
comece a ser desconstruído e ressignificado em todos os alunos e falantes da língua de
maneira geral.
238
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J.; LEFFA, V. (Org.). Redes sociais e ensino de línguas - o que temos de
aprender?. 1º Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016. 352 p.
FREITAS, M. T. A. (Org.). Cibercultura e Formação de Professores. 1º Ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2009. v. 01. 120 p.
RIBEIRO, A. E. Textos multimodais: leitura e produção. 1º Ed. São Paulo: Parábola

Editorial, 2016. 128 p.
ROJO, R. Escol@ Conectada: os multiletramentos e as TICs. Adolfo tanzi Neto ... [et al].;
organização Roxane Rojo. 1ª Ed. São Paulo: Parábola, 2013. 216 p.
ROCHA, L. M; et al. Tecnologias no Processo de Ensino-Aprendizagem e Letramento

Digital. In: VI Anais do Evidosol/Ciltec-online. v. 6, n. 1 (2017). UFMG: Belo Horizonte,
2017. Disponível em: http://evidosol.textolivre.org/papers/2017/upload/71.pdf. Acesso em 17
nov 2017
239
1
O LETRAMENTO CRÍTICO NO SMARTPHONE: PRÁTICAS DE LEITURA E

PRODUÇÃO DE MEMES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiane Conceição Simões Santos1

.
Eixo Temático: Práticas colaborativas de leitura e escrita e Multiletramentos digitais
Resumo
As tecnologias digitais na contemporaneidade criam novas possibilidades de interação social e

dão origem aos novos gêneros textuais. Nesse contexto, é viável que a escola oportunize
práticas de ensino e aprendizagem que visem desenvolver o letramento crítico dos estudantes.
Além disso, a multimodalidade ou multissemiose dos textos em circulação exige
multiletramentos, que segundo ROJO (2012), demanda competências de compreensão e
produção textual. E nesse sentido, foi desenvolvida uma proposta de intervenção em uma
escola da cidade de Ilhéus, BA, no 9º ano do ensino fundamental, nas aulas de língua
portuguesa, tendo como objetivo auxiliar no desenvolvimento do letramento crítico dos
alunos, por meio do uso dos smartphones, como suporte nas práticas de leitura e de produção,
abordando o gênero meme. Nesse sentido, ao justificar a escolha desse suporte tecnológico e
do gênero meme, partimos da premissa de que o desenvolvimento da leitura e da escrita,
tendo em vista a necessidade de se desenvolver o letramento crítico, que se impõe
contemporaneamente, deve levar em consideração as situações sociais que fazem sentido para
o aluno no processo ensino aprendizagem. Para tanto, a metodologia utilizada nesta pesquisa
foi de natureza mista: bibliográfica, exploratória e intervencionista, baseada na pesquisa-ação
por THIOLLENT (2011). A pesquisa e intervenção se fundamentaram na teoria dos
letramentos, por STREET (2014) e SOARES (2002). Além disso, em relação aos
multiletramentos, a base teórica está assentada nos estudos de ROJO (2012). E para abordar o
letramento crítico nos apoiamos nas ideias de TAKAKI, (2012, 2015) e JANKS (2016).
Como resultados alcançados, constatamos, a partir da aplicação da sequência didática, que é
possível dinamizar as aulas auxiliando no desenvolvimento do letramento crítico dos alunos.
Além disso, contribuímos para a elaboração de material didático sobre o ensino de língua
portuguesa aliado ao uso de tecnologias móveis. l
Palavras-chave: letramento crítico, smartphones, multiletramentos, cibercultura

1
Professora de língua portuguesa da rede municipal de Ilhéus. Mestra em Letras. Área de concentração:
Linguagens e Letramentos. Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional/PROFLETRAS/ Universidade
Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA. Contato: daysimoes1@hotmail.com
240
2
INTRODUÇÃO
As ideias apresentadas neste artigo foram apresentadas em formato de comunicação

oral, no I Seminário de (Multi) Letramentos, Educação e Tecnologias: Tecendo redes de
conhecimento sobre letramentos, cultura digital, ensino e aprendizagem na cibercultura,
ocorrido em setembro de 2017, na Universidade Estadual da Bahia/UESB, em Salvador, BA.
O presente texto é um resumo da dissertação concluída e apresentada para a conclusão do
Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional, da Universidade Estadual de Santa
Cruz/UESC, em maio de 2016, em Ilhéus, BA.
Iniciamos esta reflexão lembrando que o ser humano interage socialmente, por meio
da linguagem. Assim, considerando essa perspectiva no âmbito da educação, elaboramos este
trabalho refletindo sobre as aulas de língua portuguesa. Nesse processo reflexivo sobre o ato
de ensinar, reiteramos que é preciso despertar no aluno uma percepção ampla do uso social da
linguagem. Sendo assim, nessa ótica, pensamos com este estudo em como promover aulas que
visem estimular o letramento crítico por meio de atividades que envolvam a leitura e a escrita,
utilizando o smartphone. Esse, sem dúvida, é um processo instigante e desafiador para o
professor de língua portuguesa, pois algo novo geralmente suscita inquietações. Nesse
sentido, considerando o já estabelecido uso social do smartphone pelos alunos do 9º ano, na
Escola Municipal do Banco da Vitória em Ilhéus, foi realizado um estudo com o objetivo de
investigar o impacto do uso do smartphone associado ao desenvolvimento de competência da
leitura, da escrita do gênero meme, e da construção do letramento crítico dos alunos. Para
tanto, foi elaborada e aplicada em 10 aulas sequenciais uma sequência didática em duas
turmas de 9º ano do ensino fundamental, como produto final da pesquisa.
Trata-se de aliar a pesquisa em educação à intervenção em um contexto escolar
específico, partindo da proposta do PROFLETRAS, que preconiza contribuir para melhorias
na qualidade do ensino de língua portuguesa no Brasil. E para desenvolver esta pesquisa,
utilizamos os conceitos de letramento, multiletramentos e letramento crítico, apoiando-nos
nas contribuições teóricas de Street (2014) e Soares (2002; 2014); Rojo (2012). A base teórica
sobre o letramento crítico fundamentou-se nas ideias de Janks (2016) e Takaki (2012).
Metodologicamente, a pesquisa foi de natureza mista: bibliográfica, exploratória e
intervencionista, baseada na pesquisa-ação por Thiollent (2011) e com abordagem qualitativa
para a análise de dados. Entendemos que estimular o letramento crítico aliado à perspectiva
do uso de tecnologia móvel é relevante, já que a escola também está inserida no contexto da
sociedade tecnológica. A partir disso, esperamos contribuir para melhorar a qualidade do
241
3
ensino tendo em vista o contexto do no 9º ano do ensino fundamental, na Escola Municipal do

Banco da Vitória.
1. Os novos letramentos: contextualizando o letramento crítico
Para Coscarelli (2011, p 9), “ a cultura escrita digital [...] reconfigurou certos gêneros
e originou outros tantos, conhecidos hoje como o e mail, a conversa de chat, os gêneros
postados em blogs e os textos produzidos em webjornais”. Na realidade local, essa
reconfiguração de gêneros textuais se expressa nos usos diários dos smartphones pelos
estudantes dentro da Escola Municipal do Banco da Vitória, no bairro Banco da Vitória, em
Ilhéus, BA. E por esse motivo, fez-se necessário lançar um olhar pedagógico sobre essas
novas práticas de leitura e de escrita nas interações, no sentido de dinamizar e atualizar o
processo ensino aprendizagem. Afinal, os estudantes estão lendo e escrevendo, inclusive na
escola, através de um novo suporte tecnológico, adaptando-se ao novo formato. E por que não
atualizar as práticas de ensino incluindo o smartphone como ferramenta?
Se lançarmos um olhar para a realidade contemporânea, não há como não citarmos o
uso do smartphone pelos estudantes e também pelos professores no cotidiano. Ressaltamos
que essa ferramenta faz parte do que Coscarelli (2011) chama de novos suportes. Para ela, o
letramento implica contato com objetos de leitura de forma que o leitor explore inclusive o
que pode haver de híbrido e reconhecível em cada gênero ou suporte, manipulando-o no seu
cotidiano com desenvoltura e segurança.
De acordo com Soares (2002), vive-se um momento em que se delineiam novas
modalidades de práticas sociais de leitura e de escrita proporcionadas pelas tecnologias de
comunicação, como a Internet (web 2.0), o computador e mais recentemente os telefones
celulares, particularmente os smartphones. Tais inovações estão conduzindo a novas formas
de letramentos que diferem daquelas disseminadas pela cultura do papel. Ressaltando que no
momento atual vivenciamos desafios educacionais os quais são efeitos da globalização. E
nesse contexto de mudanças das formas de interação impulsionadas pela tecnologia, Ribeiro
(2011, p.135.) estabelece uma reflexão importante, a saber: “Como elevar o nível de
letramento de um leitor? A rigor, é necessário torná-lo um manipulador de textos e suportes,
um explorador de possibilidades”? Sob essa ótica, ela sinaliza que o novo leitor deve ter a
oportunidade de lidar com todos os gêneros, sem considerar se um é mais complexo que
outro, se é literário ou não. E isso inclui o contato com os novos suportes, visando uma
familiarização que pode subsidiar a sua futura autonomia intelectual.
242
4
Esses novos letramentos na cibercultura estão promovendo novas formas de interação

social, ou seja, mudanças na natureza daquilo que já se conhece como letramento, em função
do uso dessas tecnologias que estão alcançando as salas de aula. E nesse quadro, cabe aos
profissionais da educação reiterar os significados do letramento já internalizados e abordar ou
incorporar novos espaços de escrita. Esse espaço impõe o surgimento de novos gêneros
textuais e usos da leitura e da escrita, condicionando-as, modificando também a relação entre
escritor e texto e entre texto e leitor. Nesse contexto, Lévy (1999, p. 17) define o neologismo
cibercultura como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes,
de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
desenvolvimento do ciberespaço”. Nesse novo contexto social e teórico, o professor de língua
portuguesa pode promover atividades que contribuam para o aperfeiçoamento das habilidades e
competências do aluno, no intuito de ampliar o seu repertório para lidar com a multiplicidade de
linguagens e semioses dos textos em circulação.
Por essas razões, reforçamos que é preciso que a escola atualize os seus métodos de
ensino, mas também mude a forma de pensar o ensino e a aprendizagem, de forma a viabilizar
a aprendizagem com o auxílio de novas ferramentas tecnológicas como o smartphone, por
exemplo, mas sem abandonar, é claro, o uso dos livros impressos. Para Rojo,
diferentemente do conceito de letramentos múltiplos, que não faz senão apontar para
a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades
em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar- aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos
quais ela se informa e se comunica. (ROJO, 2012, p.13)
Rojo no excerto acima define o conceito de multiletramentos sinalizando que este

termo remete a dois fatores fundamentais que considerados no processo ensino aprendizagem:
a multiplicidade de culturas das populações e também a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos. Desse modo, compreende-se que é preciso aperfeiçoar o ensino para
atender a essas demandas, pois novos letramentos são necessários para lidar com a
multimodalidade ou multissemiose dos textos atuais, considerando também que a cultura de
cada local perpassa tudo o que deve ser trabalhado no ambiente escolar, a escolha dos textos,
principalmente.
Rojo (2012, p.21) afirma que, nesse contexto social de mudanças, “os letramentos tornam-se
multiletramentos: são necessárias [...] novas práticas de produção [...] e de análise crítica como
receptor”. Takaki em outro momento segue também esse raciocínio e esclarece isso afirmando que,
243
5
(2012. P. 44), “a dimensão crítica corresponderia à capacidade interpretativa para construir novas
visões culturais, que aparentemente, se apresentam de forma velada em determinado texto”. E é
justamente com o desenvolvimento dessa capacidade interpretativa que se ocupa o letramento crítico.
Desse modo, podemos dizer que a concepção de multiletramentos está intimamente ligada à noção do
letramento crítico.
A escola como uma das agências de letramentos encontra-se diante de dois desafios: o
primeiro é desenvolver novos métodos de ensino que atendam aos requisitos da sociedade
tecnológica e o segundo é conduzir seus alunos a desenvolver a reflexão crítica sobre a
própria realidade, partindo do uso das tecnologias.
O letramento crítico é uma noção recente no campo da linguagem e do ensino de
língua portuguesa e de língua inglesa. Talvez seja mais recente ainda para os estudos de
língua portuguesa. Ele faz parte das definições mais atuais sobre o letramento e já pode ser
percebido como uma noção essencial na contemporaneidade. É preciso ressaltar, em relação
aos estudos sobre o letramento crítico que, conforme Costa (2013),
O conceito de letramento crítico ganhou campo de pesquisa durante os anos 1980 e

1990. [...] Para alguns, o conceito de letramento crítico deriva principalmente do
trabalho de críticos teóricos do discurso e do seu reconhecimento de que a
linguagem não é um campo neutro. Para outros, noções de letramento crítico têm
suas origens na Teoria de gêneros textuais e nas análises da Linguística Sistêmico
Funcional, como uma crença de que o simples conhecimento da linguagem e as
diversas opções de texto permite atingirmos a coesão social, elemento útil para
estudantes de línguas. Para outros ainda, a teoria de letramento crítico emerge da
noção freireana em relação à importância de analisar as relações e campos da
ideologia, do poder social, cultural e econômico que envolvem tanto que ensina
quanto quem aprende. (COSTA, 2013, p. 40)
Em conformidade com o que diz Costa no excerto acima, observamos que o objetivo
do letramento crítico, em qualquer ponto de vista como os citados acima, é aumentar a
consciência crítica social dos alunos. Nesse sentido, propõe-se uma ideia de letramento que
envolve os variados meios semióticos de que o sujeito faz uso para construir sentido.
Para Takaki (2012, p. 42), estudar o letramento crítico implica considerar que “o
conhecimento não é natural ou neutro, é sempre baseado em regras discursivas de uma
determinada comunidade, e é, portanto, ideológico.” Além disso, ela realça que o significado
textual é sempre múltiplo, contestado, historicamente situado e construído em meio a
diferentes relações de poder. Sendo assim, é preciso que a escola tenha como objetivo o
desenvolvimento da consciência crítica. Portanto, depreende-se que o letramento crítico tem
como foco a abordagem do processo da leitura como construção de sentidos sempre
244
6
vinculados a um determinado contexto sócio-histórico, econômico e político e às relações de

poder como forma de conhecer o mundo.
Nessa ótica, os alunos devem ser auxiliados a desenvolverem sua criticidade em
relação aos textos que circulam nos ambientes virtuais, identificando quais vozes sociais estão
presentes neles, aceitando-as ou refutando-as conforme sua própria visão de mundo. Pois,
nessa ótica, o conhecimento é construído de forma que o sentido do texto é sempre múltiplo e
depende do contexto em que ele é socialmente interpretado.
Assim, compreendemos que no cenário contemporâneo permeado por artefatos
tecnológicos e textos multimodais, surgiu a necessidade desenvolver um novo letramento. E
os estudos de Takaki (2012) seguem numa direção semelhante aos estudos de Janks (2016),
ao abordar o letramento crítico. No seu modelo de letramento crítico, Janks (2016) destaca as
relações entre língua e poder, discurso e poder, diversidade, acesso, design e redesign textual.
Esse letramento compreende, na sua visão, a observância da linguagem pelo sujeito, como
não neutra e atrelada ao seu processo social, ampliando exercício de cidadania desse sujeito.
Ao abordar como a língua e o discurso podem ser instrumentos de poder, a autora
afirma que muitas das relações de poder são estruturadas socialmente, por meio da linguagem.
E que nesse contexto, a linguagem também pode ser usada para desafiar o status quo,
podendo conduzir à transformação social. Nesse sentido, instituições como a escola, a família
e a mídia são essenciais, podendo agir na construção de sentidos dos sujeitos, para perpetuar
uma organização social excludente ou para contestá-la e transformá-la. Esse seria o papel do
letramento crítico. Essa transformação a que Janks se refere é fundamentada por princípios de
igualdade social, racial, de gênero, de sexualidade, inclusão etc, que nem sempre são
respeitados nas sociedades humanas, de modo geral. Assim, associam-se aos princípios do
letramento crítico fatores como a diversidade cultural, que precisa ser respeitada a abordada
na escola.
Nesse ponto, as ideias de Janks (2016) convergem para o encontro com as ideias de
Paulo Freire e sua pedagogia crítica, quando ela afirma que o ato de ler inclui a leitura de
mundo, a fim de mudá-lo. Segundo a autora, “Como o nosso mundo é construído na e pela
linguagem, ela molda nossa compreensão dele, associada ao nosso senso de um eu particular e
dos outros” (JANKS, 2016, p.31). Nesse sentido, ler pode ampliar nossas possibilidades de
construção de sentido, ao entrarmos, por meio da leitura, em contato com o nosso eu, com o
outro e com o mundo.
245
7
2. A aplicação na pesquisa no contexto escolar: uma sequência didática que envolveu o

smartphone como ferramenta
Escolhemos o aplicativo Telegram para operacionalizar a sequência didática aplicada

em 10 aulas sequenciais on line por alguns motivos. Primeiro, porque ele oferecia, no
momento da elaboração da sequência didática, em meados do ano de 2016, maior estabilidade
de funcionamento em relação ao WhatsApp. Pois, naquele período, ocorreu em todo o Brasil a
suspensão judicial temporária do funcionamento do aplicativo. Por essa razão, buscamos uma
alternativa, que, aliás, foi facilmente encontrada na seção Play Store, que integra o leque de
configurações de todos os smartphones, permitindo baixar a partir dela aplicativos gratuitos
como o Telegram. Além disso, percebemos que o Telegram oferecia recursos semelhantes ao
WhatsApp, tais como: a possibilidade de formação de grupos para conversas, a permissão para
o envio rápido de arquivos com imagens e emojis que dinamizam a interação nos ambientes
digitais
Foi escolhido o gênero textual meme por apresentar recursos multimodais,
combinando elementos visuais e verbais, contextualizando discursos que refletem questões
locais e, ao mesmo tempo globais, cuja compreensão está sempre atrelada aos conhecimentos
prévios dos alunos, a sua noção de intertextualidade, coesão e coerência, tão fundamentais
para a construção de sentidos. Nesse contexto, o consideramos que o convívio com os
multiletramentos, oriundos das novas práticas de interação, incitam a escola a oportunizar aos
alunos o desenvolvimento das suas habilidades relacionadas à linguagem semiótica,
característica dos memes. Por meio da leitura e discussão sobre os sentidos dos memes,
tivemos a pretensão de estimular a reflexão em conjunto sobre temáticas de cunho social,
importantes para despertar o sentimento de cidadania. Por conseguinte, estimulá-los a
perceber valores incutidos, intenções, estratégias e efeitos de sentido. Pois, acreditamos que
refletir e suscitar a construção letramento crítico partindo de temáticas sociais, disseminadas
nos memes, pode levar os sujeitos a compreender, por exemplo, que não há neutralidade nos
discursos e, que em muitas situações, eles podem ser utilizados de modo excludente. Pois, a
linguagem pode ser um recurso nas relações de poder que estruturam a sociedade.
Além disso, para elaborar as atividades a serem trabalhadas na sequência didática,
utilizamos como referência as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do 9º ano, que
descrevem a relação entre os descritores e habilidades estabelecidos para avaliar os alunos
daquela etapa do ensino fundamental. Tais descritores aparecem dentro de tópicos que
contemplam habilidades de leitura a serem desenvolvidas. Entre eles: D1 – Localizar
246
8
informações explícitas em um texto. D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 – Inferir

uma informação implícita em um texto. D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados. D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
Esses e mais alguns tópicos foram trabalhados ao longo da leitura dos memes apresentados na
atividades.
A sequência foi aplicada na primeira semana de novembro de 2016, logo após a
aprovação pelo CEP/CONEP/UESC na turma 1. E na última semana de novembro na turma 2,
devido à necessidade de a aplicação da pesquisa se ajustar ao cronograma interno da escola,
ou seja, sem interferir na realização dos conselhos de classe, das avaliações finais das
disciplinas e da culminância do projeto trimestral.
Todos os passos da sequência foram exibidos em slides no programa PowerPoint,
visando facilitar a compreensão e a participação. Os alunos demonstraram interesse em todos
os momentos, considerando aquele momento de aula de língua portuguesa como diferente,
tendo como suporte o smartphone, suporte de comunicação pelo qual eles demonstraram
sempre muito apreço. Tais impressões foram registradas no diário escrito, utilizado pela
pesquisadora, durante a aplicação da sequência didática, elaborada conforme o modelo de
Dolz e Schneuwly, a saber:
Apresentação da situação: etapa em que a pesquisadora apresentou à turma o gênero meme
na tela do smartphone, esclarecendo qual seria a proposta da sequência didática.
Produção inicial: etapa em que os alunos puderam demonstrar sua compreensão sobre o
meme e sobre a proposta apresentada, por meio de uma atividade escrita no ambiente digital e
também da oralidade.
Módulo I: etapa em que, por meio das atividades realizadas no ambiente digital, os alunos
puderam exercitar o que aprenderam durante a aplicação da sequência e demonstrar suas
dúvidas para serem esclarecidas.
Produção final: momento em que os alunos realizaram a atividade de produção do memes.
Nessa fase, finalizando a sequência, eles demonstraram na prática o que conseguiram
aprender ao longo proposta didática.
Percebemos que a nossa experiência com o uso do smartphone nas aulas de língua
portuguesa impactou positivamente no processo ensino aprendizagem. Nós constatamos isso
247
9
nas reações dos alunos antes, durante e depois da aplicação da sequência didática.
Constatamos esse aspecto também pelas expectativas demonstradas por eles nos dois
questionários aplicados, pela sua atenção e pela sua alegria durante as atividades, pela postura
colaborativa e principalmente pela disposição para construir conhecimento intra e extra
classe, durante as discussões. Assim sendo, ao efetivar nossa proposta, sentimos a sala de aula
como um espaço de construção colaborativa de conhecimento entre professor e alunos, onde
as práticas de ensino foram realmente mais significativas para ambos.
Mas é preciso ressaltar que o processo de construção do letramento crítico se dá a
longo prazo. Trata-se de algo complexo, que chamamos de amadurecimento da visão crítica
da realidade dos estudantes, que é permeado por vários fatores, não só a vivência na escola. E
que, de uma forma mais ampla, como acontece na educação, é um processo a ser consolidado
a longo prazo. Não só depende do trabalho do professor de língua portuguesa, mas também de
suas vivências no mundo.
Com a elaboração e aplicação da sequência didática na aula de língua portuguesa,
oportunizamos naquele espaço, aos estudantes, um momento para refletir sobre questões
sociais a partir de memes. E partir dessa ação realizada na escola, eles poderão ir além da
leitura, compartilhando além dos muros da escola as suas construções de sentido, elaboradas
no grupo do Telegram. Tais construções da realidade podem, na vivência com outros grupos
dos quais esses estudantes façam parte, ser reelaboradas e debatidas. E assim, desencadear
uma prática de cidadania, pautada no letramento crítico.
REFERÊNCIAS
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Autêntica Editora, 2012.
COSCARELLI C. V. e RIBEIRO, A. E. (organizadoras) Letramento digital e possibilidades

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COSTA, Sérgio Roberto. [org.] Leitura e escrita de hipertextos: implicações didático-

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adolescentes na escola [org.]. -2ed.- Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michéle e SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas

para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane e
CORDEIRO, Glaís Sales. Tradução e organização. Gêneros orais e escritos na escola.
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248
10
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Acesso em 23/03/2017
JANKS, Hilary. Panorama sobre o letramento crítico. In: JESUS, Dánie Marcelo de.
CARBONIERI, Divanize. (orgs.) Práticas de multiletramentos e letramento crítico:
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LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa.- São Paulo: Ed. 34, 1999
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http://portal.inep.gov.br/web/saeb/30. Acesso em 29\02\2016
ROJO, Roxane Helena R. Moura, Eduardo. [orgs.] Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012.
STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução Marcos Bagno. - 1ed.- Parábola
editorial, 2014.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. 1ed. São Paulo: Moderna,
2002.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-Ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MOBILE LEARNING: Explorando potencialidades com o uso do celular no ensino -

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Tese de doutorado. Disponível em: http://www.pgletras.com.br/2013/teses/TESE-Giselda-
dos-Santos-Costa.PDF.Acesso em 03/2016
249
POESIA, AUTORIA E LIBERDADE LITERÁRIA NO FACEBOOK
Ivânia Paula Freitas de Souza Sena1
INTRODUÇÃO
O Facebook é a nova praça pública. É o lugar onde as pessoas se “reúnem” para

conversar sobre todos os assuntos, mesmo estando em pontos geográficos diferentes ou,
sequer, se conhecerem pessoalmente. Se antes se fazia fofoca, se paquerava e se namorava
na praça, hoje, se faz tudo isso no facebook. É o lugar da visibilidade, da projeção de
imagens, ideias e valores que vão, de algum modo, definindo ou expondo a (as) identidade
(s) dos atores que pelas redes circulam.
As postagens (curtidas e compartilhadas) disseminam gostos individuais que vão se
tornando conhecidos, visíveis e coletivos. Gostos muitas vezes “inventados”, forjados, em
nome da projeção de uma imagem também criada de si e do mundo, compondo um mosaico
curioso da vida explicitada e compartilhada na cultura digital. Para Amaral (2014, p.3) “a
WEB possibilita formas de obter mais visibilidade para aqueles que conseguem gerenciar
as impressões sobre sua identidade com base em seus interesses pessoais” contribuindo
para a construção de uma reputação social que coloca o sujeito em visibilidade (SHAFFER,
2012). Amaral (2014, p.3) vai dizer ainda que “a reputação é um dos pilares do capital
social”, que gera valores como “ confiança, reconhecimento e autoridade”.
Ao contrário do que muitos dizem, o facebook é o lugar da vida real, concreta, ainda
que em projeção intencionada ou apenas, desejada. Da vida como ela é (com suas
invenções e criações, fruto das mais distintas necessidades humanas), onde se misturam
realidade e fantasia. Postar é fazer-se presente, posicionar-se e definir território, anunciar-se
ao mundo, mostrar-se pensante e possuidor de certa autonomia intelectual, política e até
artística. Para Amante (2014. p. 35) “[...] estar nas redes sociais constitui uma forma de
gerir a própria identidade, estilo de vida e relações sociais”.
Contrariando as constatações e estatísticas, uma olhada rápida nas páginas do
facebook evidencia que o hábito de escrever e ler cresce entre os atores que circulam nas
redes sociais. Mesmo que haja uma grande prática de apenas compartilhar postagens, ou
seja, copiar e colar o que outra pessoa produziu, as novas práticas de leitura que circulam
nas redes sociais, no geral, anunciam, de algum modo, que há um crescente desejo em
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Doutoranda em Educação pela

1
Universidade Federal da Bahia- UFBA. E-mail: Ivâniapaula.freitas@gmail.com
250
dizer, contestar, anunciar ideias, opiniões e paixões tendo a escrita nas redes sociais como
instrumento. O facebook e o conjunto dos aplicativos de bate papo evidenciaram o uso
social intenso da escrita, colocando quem comunica suas ideias, em um exercício constante
de exposição pública.
As postagens se ressaltam pela possibilidade de interatividade dos diálogos e reações
em tempo real que vão ampliando o debate anunciado, ultrapassando os limites do assunto
abordado e gerando reações inesperadas. A variedade de possibilidades do formato das
redes sociais, como o face, têm estimulado experiências literárias que vem rompendo com
os padrões da escrita convencional, forjando novos comportamentos leitores e de escrita.
Seja em formato de pequenos ou longos comentários em postagens alheias ou textos bem
elaborados que tratam de temas desde a política, religião, moda, música, até poesias, há
sempre algo sendo dito e anunciado nas páginas do face.
Como ressaltam Veloso, Bonilla e Pretto (2016, p. 44), “a rede amplia a liberdade de
expressão, expande a capacidade de interação entre as pessoas” que se conectam via ideias
ou fatos que estabelecem algum tipo de identidade com seus interesses. Couto (2014, p. 48)
sinaliza que o sujeito sempre conectado, fala alegremente de si, deflagrando um conjunto
de hábitos que “borram tradicionais fronteiras como o de vida privada e pública, anonimato
e celebridade, produtor e consumidor, ensinar e aprender”.
Ser visto, curtido, elogiado e ter suas postagens compartilhadas é a forma de ser
notado nas redes sociais. As postagens no face se caracterizam pela reprodução do
inesperado. Ressaltam-se pela possibilidade de interatividade dos diálogos e reações em
tempo real que vão ampliando o debate anunciado, ultrapassando os limites do assunto
abordado e gerando reações impossíveis de se antecipar. Postagens, muitas vezes, sem
conteúdos significativos ganham inúmeras curtidas enquanto outras, com relevância de
debate, são ignoradas. Ainda que haja outras formas de comunicação em rede (vídeos,
fotos, áudios) a comunicação via escrita permanece como uma das principais formas de
expressão e anunciação firme, das ideias dos usuários do face. Judith Donath (1999) afirma
que no ciberespaço as pessoas são julgadas e percebidas por suas palavras.
A facilidade dos editores de textos e de imagens ampliam as possibilidades da
expressão da poética contemporânea (ANTÔNIO, 2005), dando-lhes um formato próprio,
rápido e leve. As redes são, sem dúvidas, a forma mais democrática de difusão das ideias
presentes na contemporaneidade. Espaços híbridos onde se misturam diferentes linguagens
(SANTAELLA, 2003). Nelas, têm sido revelados grandes potenciais literários com ricas
produções, alcançando um número incontável de leitores que dialogam com as
características das postagens, seja pela carga emotiva que trazem, seja pelos conteúdos
políticos, reflexivos e ou provocadores que sempre fazem surgir comentários e curtidas
(favoráveis ou não).
Magda Soares (2002, p. 151) diz que “a tela como novo espaço de escrita trás
significativas mudanças nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto,
entre leitor e texto (…) entre o ser humano e o conhecimento” alterando os processos
cognitivos (CHARTIER, 1994). Para escritores ou apenas anunciantes do seu pensamento,
o facebook tem sido um espaço de visibilidade para os que desejam escrever sem regras e
restrições. No conjunto amplo do exercício da escrita diária presente no face, em meio às
251
tragédias, post de mau gosto e muita informação falsa (que vira verdade temporária), as
postagens poéticas autorais têm me chamado atenção, sobretudo, pela criatividade,
sensibilidade e liberdade que seus autores demonstram.
Nos meses de janeiro, fevereiro e março, visitei 10 páginas de pessoas com diferentes
perfis e distintas profissões/ocupações, apenas com o intuito de conhecer um pouco melhor
quem anda escrevendo poesias autorais (de diferentes formas) no face. O objetivo deste
trabalho é, portanto, apresentar algumas das narrativas poéticas dos perfis visitados e as
características dos autores que fizeram de suas páginas no facebook, espaços de
embelezamento poético em meio aos temas do cotidiano.
Foram escolhidas quatro páginas entre meus ‘amigos’ do face e ‘amigos de amigos’,
sob o critério das postagens que se destacavam pelas poesias anunciadas e que me
chamavam atenção. Todos os donos das páginas foram consultados sobre a possibilidade de
terem seus perfis neste artigo e autorizaram que seus nomes aparecessem conforme estão
em suas páginas. Além dos perfis, fiz pequenas entrevistas, individualmente, pelo bate papo
do face e de whatsapp para somar na ilustração de seus perfis. O artigo está estruturado em
quatro subtítulos. Cada um correspondente a um perfil visitado.
1 “DISSIDENTE DE MIM”
Áquila Emanuele (Emanuelle é nome social, disse ela), é uma jovem advogada de 26
anos que reside na cidade de Uauá–Bahia. Ela
se auto define como “uma colecionadora de
delírios. Dramática, tal qual o fado. Dissidente
de mim”. Suas postagens são textos
geralmente longos, fortes e de muita lucidez
política.
IMAGEM 1: Postagem de Áquila Emanuelle no Facebook.
Posta poesias diversas, sobretudo de amigos escritores, poetas digitais, que, como
ela, são pessoas sensíveis à arte e à poesia. Sua página é um mosaico de textos políticos
com posições firmes de militância esquerdista. É uma mulher sensível às questões do seu
tempo. Suas postagens revelam um gosto musical refinado, bem como uma voz doce e
carregada de identidade, exposta sem receio pelos pequenos vídeos que contam e cantam
belos poemas animados por imagens em movimento. Em uma de suas postagens, narrando
um texto em vídeo de Ana Martins Marques, Áquila entrelaça trechos de Matilde Compilho
e Adélia Pardo para anunciar sua paixão pela poesia.
252
Outra marca de Áquila é a utilização de belas fotografias flagradas do cotidiano pelos

olhos sensíveis da poeta e fotógrafa não profissional. Suas imagens são, geralmente,
acompanhadas de pequenos textos de sua autoria ou de outros poetas. Poesias que politizam
o cotidiano, talvez sob o desejo de fazer delas, porta para outros olhares. N´outras vezes,
ela apenas sente, fotografa e posta.
As fotografias de Áquila são sua forma peculiar de

fazer poesia. Escreve por meio das suas lentes, refletindo
todo o sentimento que carrega consigo. Parafraseando
Rousseau (1973), suas fotografias conformam a língua dos
poetas [...] porque não se fazem raciocinando, mas sentindo.
Em suas postagens, Áquila faz várias referências à produção
poética de Thiago Soeiro. Fiquei curiosa e fui até seu perfil
conhecê-lo.
Em suas postagens, Áquila faz várias referências à
produção poética de Thiago Soeiro. Fiquei curiosa e fui até
seu perfil conhecê-lo.
IMAGEM 4: Postagem de Áquila
Emanuelle no Facebook.
2 POETA (DECLAMADOR)
Thiago Soeiro é jornalista, nascido no Pará e Mora na cidade de Macapá – AP. Suas
poesias são marcadas por uma forte dose de romantismo.
IMAGEM 5: Perfil de Thiago Soeiro no Facebook.
253
Um romantismo contemporâneo, carregado de leveza e entrega, anunciados
afetuosamente, como no poema Dona Manu e o mar. Ele integra o ‘Poetas Azuis”
idealizado por ele, seu noivo, Pedro Stkls, que também é poeta, e o músico Igor de Oliveira.
O grupo “poetas azuis” se autodefine como um grupo
criado em junho de 2012, que tem como objetivo
“integrar a poesia falada junto à música”.
O grupo é mais uma das manifestações
intensificadas pela cultura digital. O intercâmbio, o
agrupamento de pessoas em espaços cada dia mais
abertos e dinâmicos; a variedade textual, a capacidade
de agregar ideias e trocar experiências fortalecem os
processos comunicativos e o diálogo entre distintas
culturas, modos de vida e de existência que se
misturam e se reinventam, conformando uma
identidade coletiva que não se dá pela unidade, mas,
IMAGEM 6: Postagem de Thiago
pela diversidade. Soeiro no Facebook.
A poesia contemporânea de Thiago também aparece
se utilizando de outros recursos de embelezamento e

comunicação, como no poeminha que segue, postado na página
do Poetas Azuis, enriquecido pela imagem da flor pintada
IMAGEM 7: Postagem de Thiago
Soeiro no Facebook. como se fosse à mão. Sua sensibilidade se destaca em versos
que revelam uma capacidade profunda de sentir a vida e
dedicar-se ao amor. A contemporaneidade de sua poesia retrata
“o cotidiano, aocomum, o ordinário, é a desmistificação dos
mitos e a mitificação da experiência pessoal” (GARCEZ, 2009). Contudo, é a poesia
descomprometida com as classificações literárias tradicionais, marcada pelo formato livre,
próprio da cultura digital. Thiago exprime em suas construções poéticas, seu jeito próprio
de ser, pensar e viver, com uma doçura peculiar. Como revela-se no poema Ligação.
3 SUTILEZA E NATURALIDADE
IMAGEM 8: Postagem de Thiago Soeiro no Facebook.
Val Peixinho, mulher, professora, casada, mora em Senhor do Bonfim-BA.
254
IMAGEM 9: Perfil de Val Peixinho no Facebook.
A página de Val reflete a mulher forte, sensível e determinada que expõe abertamente
suas opiniões. Val está entre meu grupo de “amigos”. Contudo, embora a gente se ‘curta’
nas postagens, nunca houve uma possibilidade de nos conhecer pessoalmente. As postagens
de Val revelam uma militância de ideias de esquerda com forte dose de provocações
políticas e posições firmes diante do que defende.
Sua poesia está nas suas postagens cotidianas. Escreve com sentimento profundo
sobre as coisas que lhe afetam. Talvez, nem tenha a preocupação ou pretensão de ser uma
poetisa, mas, seus textos transbordam de beleza poética, mesmo falando de temas
complexos do cotidiano sociopolítico ou de suas tensões afetivas.
IMAGEM 10: Postagem de Val Peixinho no Facebook.
A narrativa poética de Val transcende o óbvio, mistura paixão e muita sensibilidade

espiritual. Chama atenção em Val que a poesia de suas postagens é absurdamente natural
do mundo que habita, dos conflitos que vive.
IMAGEM 11: Postagem de Val Peixinho
Ela se revela umas daquelas pessoas que mais do que fazer poesia, são poesia. Suas
palavras jogadas fora, de jeito simples e costumeiro, remexem de algum modo, a alma de
quem as lê. Manoel de Barros (1990) diz que
[...] Tudo aquilo que nos leva a coisa nenhuma
e que você não pode vender no mercado
como, por exemplo, o coração verde
dos pássaros, serve para poesia
[...] As coisas que os líquenes comem
- sapatos, adjetivos -
tem muita importância para os pulmões
da poesia
255
[...] Tudo aquilo que a nossa
civilização rejeita, pisa e mija em cima,
serve para poesia [...]
Assim é a poesia de Val. Provocativa, incômoda e instigante. Sua escrita politizada e

sensível é extensão de uma mulher altiva e firme.
IMAGEM 12: Postagem de Val Peixinho.
O perfil de Val é de uma mulher consciente de sua condição de mulher.

Faz da palavra seu instrumento de empoderamento. Escreve com sabedoria, se provoca e
provoca quem a lê.
Val representa a mulher contemporânea, que cotidianamente se reinventa e segue pela

vida em busca de respostas que, sequer, tem a intenção real de encontrá-las. Ela anda pelo
prazer de andar e por essa razão, tudo nela é poesia.
4 Nômade
IMAGEM 15: Perfil de Álamo Pimentel no Facebook.
Álamo Pimentel é professor universitário, fez recentemente seus estudos de pós-

doutoramento em Coimbra-Portugal e voltou a morar no Brasil. Tem 46 anos, é casado e
um homem que poderíamos chamar de híbrido pelos tantos ‘eus’ que nele se revelam.
Suas postagens chamam atenção, sobretudo, pelas crônicas muito bem escritas que
provocam comentários entusiasmados dos leitores que apreciam uma boa literatura. É um
homem que se anuncia pela inteligência e pela beleza de suas palavras, sempre poéticas,
vibrantes e profundas. A produção textual de Álamo transita em muitos campos - arte,
cultura, economia, política, educação, poesia e outros temas. Sua página no facebook tem
cara de uma ‘boa aula’, na qual há sempre alguma coisa interessante sendo dita, fazendo o
outro aprender com sorriso no rosto.
256
IMAGEM 16: postagem de Álamo Pimentel no Facebook.
Umas das características marcantes em sua escrita são as crônicas a partir de cenas do
cotidiano, que trazem uma impressionante riqueza de detalhes, seduzindo o leitor para
dentro da experiência por ele narrada.
IMAGEM 17: Postagem de Álamo Pimentel no Facebook.
A forma peculiar de olhar e descrever o mundo fazem dos textos de Álamo,

descrições refinadas, cheias de encantamento e leveza. A poesia de Álamo tem cheiro de
afeto, cheiro de infância, de sonho de criança sedenta por crescer. Lê-las é como ouvir
conselho de gente sábia, que com pequenas e pausadas palavras, nos dão a sensação de que
não há outro caminho possível, que não seja o da simplicidade.
IMAGEM 18: Postagem de Álamo Pimentel.
São finas palavras, bem escritas e prenhes de sentidos. Ao menos para mim, as
palavras de Álamo são como uma grande tela onde não vejo letras. Sinto imagens e elas se
movem como quadros mágicos diante dos olhos das crianças.
IMAGEM 19: Postagem de Álamo Pimentel.
A POESIA NÃO TEM LUGAR (BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTUDO)

O estudo produzido compreendeu que a poética das narrativas do face foge à lógica
do que construímos como entendimento conservador de poesia e de literatura. Siscar (2010)
em “Poesia e Crise”, diz que, a poesia atual se tornou outra coisa, tomando sentido
específico em um novo momento histórico. Ela está sempre assentada em situações
257
instáveis (histórica e poeticamente), em que melhor se manifesta o sentido de sua ligação
com o contemporâneo. Essa é a poesia das redes sociais, uma poesia flutuante, mista e
livre.
O que pude ver nos perfis expostos nesse texto é que há uma inventividade criativa
que mistura cotidiano, posições políticas e militância poética de pessoas que insistem em
não ‘perder a ternura’ diante do caótico tempo em curso. Pessoas que, mesmo quando falam
dos dramas da vida, o fazem com poesia e vão abrindo trilhas pelos escombros da barbárie
que se amplia diante de nós, diuturnamente. Talvez, essa seja a forma que esses ‘poetas das
redes’ encontraram de não compactuar com ela (a barbárie) e, portanto, de não se deixarem
desumanizar.
Nas minhas buscas pelo face e como integrante da rede, visualizo inúmeras
‘porcarias’ que vão e vem nas postagens compartilhadas, deixando uma sensação de
sufocamento coletivo diante do empobrecimento intelectual, afetivo, ético e estético que
ganha visibilidade nas redes sociais. Contudo, preferi dedicar um olhar para as ‘boas’
narrativas que nele circulam e que causam em mim, alegria, empatia e uma certa serenidade
para continuar esperançando na labuta diária. Avalio que há uma nova inteligência
circulando nas redes. Uma inteligência exposta em narrativas desprovidas da necessidade
de estabelecer verdades ou de estarem assentadas em padrões fechados. A meu ver,
interessa aos ‘poetas das redes’ aqui anunciados, estarem no mundo de corpo e alma e nele
deixarem suas marcas como sujeitos que sentem, pensam e que fazem isso a partir de
percepções distintas de si e do mundo.
A variedade de possibilidades do formato das redes sociais como o facebook tem
estimulado experiências literárias que vêm rompendo com s padrões convencionais da
escrita, desenhando novos comportamentos leitores e de escrita. Seja em formato de
pequenos ou longos comentários em postagens alheias ou textos bem elaborados que tratam
de temas desde a política, religião, moda, música, até poesias. Há sempre algo sendo dito,
anunciado e denunciado nas páginas do face. Essas constatações fazem das redes sociais
anunciadoras de outras formas de anunciação de produção literária, de uma escrita de
linguagem espontânea que rompe com a linearidade, obviedade e previsibilidade do modelo
de escrita impresso e se une às cores, movimentos imagens e sons que se agregam e
potencializam o texto publicado.
A poesia nas redes sociais não tem lugar exclusivo. Ela circula por aqui, ali e acolá.
Ela está em todos os cantos, em múltiplos lugares e ao mesmo tempo. Ela é rede com
pontos que cruzam pessoas que se encontram no caminho inusitado do rompimento das
fronteiras linguísticas, via escrita híbrida, marcada pela diversidade das identidades, das
visões de mundo que refletem o lugar de cada uma (de sua experiência de vida) e, ao
mesmo tempo, o lugar de todos: a insatisfação humana com a obviedade da vida e dos
fatos.
REFERÊNCIAS
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Edmea (orgs). Facebook e Educação publicar, curtir, compartilhar. [online]. Campina
Grande: EDUEPB, 2014, 445 p. ISBN 978-85-7879-283-1. Available from SciELO Books
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258
ANTONIO. Jorge Luiz. Entrevista à Poesia Digital. 2005. Acessado em 02/03/2017
Disponível em:
http://arteonline.arq.br/museu/interviews/Rogel%20Samuel%20e%20JlA%20A%20Poesia
%20Digital.pdf
BARROS, Manoel de. Gramática Expositiva do Chão (Poesia quase toda). Editora
Civilização Brasileira – edição 1990. Acessado em 03/02/2017. Disponível em:
http://vermelho.org.br/noticia/13442-1
COUTO. Edvaldo Souza. Pedagogias das conexões - Compartilhar conhecimentos e

construir subjetividades nas redes sociais digitais. In: PORTO; Cristiane. SANTOS. Edmea
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CHARTIER, R. Do códex à tela: as trajetórias do escrito. In: CHARTIER, R. A ordem dos

livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. Brasília, DF:
UnB, 1994. p. 95111.
DONATH, Judith S. Identity and Deception in the Virtual Community. In KOLLOCK

Peter. e Marc Smith. (organizadores) Communities in Cyberspace. Routledge. New York,
1999
GARCEZ. Fabiano Fernandes. A poesia contemporânea em debate. Blog. Recanto das

Letras.Acessado em 03/02/2017. Disponível em:
http://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/1516005
ROUSSEAU, J. J. Ensaio sobre a origem das línguas, São Paulo, Abril. 1973.SISCAR,
Marcos. Poesia e Crise. Ensaios sobre a ‘crise da poesia’ como topos da modernidade.
inas, SP. Editora da Unicampi. 2010.
SANTAELLA, Lúcia. Culturas e artes do pós-humano. Dacultura das mídias à

cibercultura. São Paulo: Paulus. 2003. SISCAR, Marcos. Poesia e Crise. Ensaios sobre a
„crise da poesia‟ como topos da modernidade. Campinas, SP. Editora da Unicampi. 2010.
SOARES. Magda. Educ. Novas Práticas de Leitura e escrita: Letramento na cibercultura.

Soc. Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.
VELOSO. Maristela Midlej Silva de Araújo; BONILLA. Maria Helena Silveira; PRETTO.
Nelson de Luca. A Cultura da liberdade de criação e o cerceamento tecnológico normativo:
potecnialidades para a autoria na educação. Educ. Temat. Digit. Campinas, SP v.18 n.1 p.
43-59 jan./abr. 2016 ISSN 1676-2592.
10
259
Eixo temático 4
Cultura digital, Sociedade,
Linguagens e Diversidade
260
CONTRIBUIÇÃO DO MY ENGLISH ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL: ANÁLISE DOS E-BOOKS
Jamile Bispo Santos1

Juliana Alves dos Santos2
Eixo Temático: Cultura digital, sociedade, linguagens e diversidade
Resumo:
Desde que se iniciou o ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil que são criadas diversas
políticas públicas para melhoria do ensino-aprendizagem. A política pública mais recente diz
respeito ao Programa Idiomas sem Fronteiras que oferta cursos de diversos idiomas, entre eles
o inglês (IsF-Inglês) através da Plataforma My English Online (MEO). Entende-se nessa
investigação o inglês como Língua Franca, uma língua sem detentores e que adquire
características por onde passa. Assim, uma das competências necessárias para um bom
desempenho é a Competência Comunicativa Intercultural que implica que o falante tenha a
capacidade de entender outra cultura e conhecer a sua própria a fim de ser entendido e de se
fazer entender em situações interculturais. Desta forma, temos como objetivo analisar se os e-
books do nível pré-intermediário do MEO colaboram para o desenvolvimento da CCI. Para
isso, serão observados se e como foram apresentados aspectos geográficos, de etnias,
socialização e ciclo de vida (BYRAM, 1993). Os resultados parciais apontam que são
apresentados aspectos multiculturais, porém são exibidos de maneira bastante superficial, não
oportunizando que o discente questione ou compare com aspectos da sua própria cultura.
Dessa forma, observamos que é de extrema relevância que o material passe por adaptações
para que contribua mais significativamente para o desenvolvimento da CCI, pois, em tempos
pós modernos, que as fronteiras já não são tão delimitadas, é mais que necessário que
entendamos a língua como língua-cultura, o que implica na necessidade de falantes
interculturais e críticos.
Palavras-chave: Competência Comunicativa Intercultural. E-book. Idiomas sem Fronteiras.
Apresentação
Na história da educação brasileira foram muitas as políticas públicas instituídas para
promover a internacionalização do ensino superior. A mais recente foi criada pelo Ministério
da Educação, o programa Ciências sem Fronteiras, sob a portaria nº 1.466, de 18 de dezembro
de 20123. Nesse programa, podiam se candidatar alunos da graduação e pós graduação para
cursarem cursos na modalidade sanduíche, durante um tempo previsto em edital. Apesar de
1
Pesquisadora da iniciação científica (PICIN – UNEB), discente do curso de Letras Vernáculas Campus XVIII –
Eunápolis, jamile.bispo.santos@hotmail.com
2
Professora Assistente do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias, líder do Grupo de Pesquisa em
Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade da Universidade do Estado da Bahia, Campus XVIII – Eunápolis,
julalves@gmail.com.
3
Disponível em: http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/ingles-sem-fronteiras
261
terem sido conveniadas centenas de universidades no mundo todo, os alunos que se
candidatavam ao Programa estavam escolhendo em sua grande maioria países onde não era
necessária a proficiência em Língua Inglesa. Dessa forma, constatou-se (mais uma vez) a
enorme defasagem no ensino de Língua Inglesa no Brasil.
Numa tentativa de amenizar o problema, foi criado o programa Idiomas sem
Fronteiras (IsF), que disponibiliza uma plataforma online: My English Online (MEO),
elaborada pelo setor educacional da National Geographic Learning em parceria com
a CENGAGE Learning, que enfatiza o desenvolvimento das habilidades de: leitura,
compreensão oral e gramática4. Através dela, é proporcionado o aprendizado de diversas
línguas estrangeiras como: francês, espanhol, italiano, alemão, japonês e inglês.
Compreendendo que a Língua Inglesa é uma Língua Internacional, por ter como
principal característica dissociar-se de seus falantes nativos para pertencer a todos que a
utilize, o objetivo deste artigo é analisar o e-book oferecido para o aprendizado de inglês no
Idiomas sem Fronteiras – Inglês (IsF-Inglês), que são disponibilizados através da plataforma
MEO, com a finalidade de investigar a presença (ou não) de alguns dos itens que compõem os
critérios de avaliação de aspectos interculturais em materiais didáticos propostos por Byram
(1993). E, caso haja, identificar quais são estes aspectos multiculturais e se eles colaboram
para Competência Comunicativa Intercultural (CCI).
A pesquisa é de cunho qualitativo e usou-se a Análise de Conteúdo como subsídio
para a metodologia, que é a análise do livro didático sob a ótica cultural. São oito os filtros
estabelecidos por Byram (1993) que estão entre os critérios mais completos para avaliar
conteúdo cultural de livros didáticos, contudo, para esse recorte de pesquisa nos deteremos a
três, que são: aspectos geográficos, de etnias, socialização e ciclo de vida.
O texto a seguir se organiza da seguinte maneira: primeiro apresentaremos os aspectos
teóricos relativos as concepções do Inglês como Língua Internacional e a relação entre essa
concepção e a importância de se desenvolver a Competência Comunicativa Intercultural; em
seguida serão tratados brevemente conceitos sobre materiais didáticos online, para então
partirmos para as análises propostas e considerações finais.
Inglês como Língua Internacional e Competência Comunicativa Intercultural
4
Disponível em: http://isf.mec.gov.br/ingles/pt-br/curso-online
262
Considerar o inglês como Língua Internacional é entender que a referida língua não
tem um “lar” fixo, sendo assim, pertencente a todos que a use, sejam nativos ou não nativos.
Com o status de Língua Internacional, não é redundante ponderar que a mesma seria objeto de
estudos e pesquisas, para compreender os efeitos e as consequências do “novo” inglês que se
dissocia de seus falantes nativos, para pertencer ao mundo, principalmente os impactos que
causariam no âmbito do ensino/aprendizagem de línguas. Na Linguística Aplicada, que “[...] é
uma disciplina interdisciplinar por excelência, contínua e contingentemente em busca de
parceiros teóricos produtivos para investigar questões do mundo real” (BAYNHAM et alii,
2004 apud RAJAGOPALLAN, 2005, p.139), muito se tem discutido quanto ao inglês como
Língua Internacional e suas consequências no tocante ao ensino/aprendizagem, aspectos
interculturais, etc. (SIQUEIRA, 2011, 2008; LACOSTE, 2005; CRYSTAL, 2003; El KADRI,
2010).
Referente ao ensino/aprendizagem de inglês uma problemática que fica é: quais
competências ensinar com uma língua que tem como objetivo ser plural? Para obter uma
resposta é preciso refletir sobre este novo inglês, que além de ser o principal meio de
comunicação nos diversos setores, ganhou também, um valor simbólico e cultural que
perpassa o simples desejo de aprender a língua, mas o pedestal de ser a língua da ascensão
social, econômica e cultural.
Ensinar o inglês como uma língua sem pátria (JORDÃO, 2010) é justamente perceber
que o ensino/aprendizagem deve eliminar o conceito de falar como um nativo, priorizando a
competência comunicativa, pois como afirma Almeida Filho (2011, p. 167), “ensinar uma
língua, principalmente nova, tem se tornado uma tarefa de ensinar menos língua, e de
vivenciar mais a própria língua-alvo para abrir possibilidades de aquisição da competência
comunicativa com tudo o que ela implica [...]”.
Outra questão é que o ensino/aprendizagem de inglês como Língua Internacional deve
ser voltado para o aspecto intercultural, em que priorize a convivência democrática entre as
diversas culturas buscando a integração entre elas sem anular sua diversidade, uma vez que,
ao atingir tamanho status, a práxis pedagógica para o ensino do inglês, não pode dispensar as
múltiplas identidades culturais de seus falantes, bem como das culturas associadas a ela. O
processo de ensino e aprendizagem do inglês baseado na interculturalidade possibilita ao
aprendiz desenvolver habilidades linguísticas e comunicativas.
263
Sendo assim, a pedagogia da interculturalidade capacita os aprendizes a terem uma
plena competência comunicativa e um domínio do código linguístico, podendo utilizar a
língua em sua essência e em situações reais de uso, reconhecendo dessa forma, as inúmeras
possibilidades para a interação com o(s) falante(s) globalizados ao fazer uso do inglês. Pertel
(2013) afirma que a responsabilidade da Competência Comunicativa Intercultural está voltada
para o “[...] desenvolvimento da habilidade de engajar em uma conversação complexa entre
identidades diversificadas, evitando a visão estereotipada, em uma incansável descoberta dos
valores e qualidades de cada interlocutor” (2013, p. 214).
Portanto, fica claro que a interculturalidade é importante para a aprendizagem do
idioma, visto que é ela quem define e assegura a desterritorialização da língua inglesa,
conectando as multifaces da cultura, o que é imprescindível para o ensino, afinal cultura é
indissociável de língua. Dessa forma, torna-se importante investigar se há presença de
aspectos interculturais em materiais didáticos e de entende-los como importante incentivador
para a construção das identidades dos aprendizes. No próximo ponto serão abordados
brevemente o conceito de material didático e suas características.
O material didático
Em face à globalização, é crescente o aumento dos cursos online e com isso o desejo
das pessoas em aprender uma língua estrangeira, já que as tecnologias possibilitam o acesso a
qualquer hora e nos diversos meios digitais. Com essa nova modalidade de aprendizagem é
inevitável que o material didático tenha o formato multimídia, como por exemplos, os e-
books que possibilitam a comodidade de se realizar leituras num dispositivo móvel.
Vilaça (2009) apresenta que a nomenclatura “material didático” é muitas vezes é
utilizada como sinônimo de livro didático. Dentre eles, destaca-se Tomlinson (2004a, p. 6)
que define material didático em língua estrangeira como “[...] qualquer coisa que ajude a
ensinar aprendizes de língua”, desta forma, entendemos que o material didático inclui, além
de livros, apostilas, documentários, cópias de outros documentos, a internet e outras
atividades. Esta definição permite entender que a função dos materiais didáticos é de auxiliar
no processo de ensino aprendizagem com mediação do professor. No que concerne ao ensino
mediado por computador, esta definição é perfeitamente aplicável porque a função dos
264
materiais didáticos “digitais” é auxiliar também o processo de aprendizagem só que em vez de
ser mediado pelo professor, ele torna-se o próprio mediador da língua com o aprendiz.
Deste modo, o uso do material didático no curso analisado, pode variar conforme as
intenções do aprendiz, já que oferecem a cada usuário livros interativos, leituras, exercícios de
gramática (dicionários, vídeos, atividades para prática oral e testes de acompanhamento).
Metodologia
A metodologia adotada nessa pesquisa é a análise de livro didático sob a ótica cultural.
O método de análise utilizado foi a Análise de Conteúdo, através da análise categorial que
consiste em classificar itens de sentido (BARDIN, 2004). Os aspectos culturais foram
categorizados em três dos oito critérios estabelecido por Byram (1993): aspectos geográficos,
de etnias, socialização e ciclo de vida. Em algumas pesquisas esses itens são também
chamados de filtros e podem ser considerados os itens mais completos para avaliar conteúdo
cultural de livros didáticos.
Para atender às propostas da investigação foi adotado o conceito de cultura de cunho
antropológico, já que este é mais amplo e atende melhor aos objetivos da mesma, por entender
a cultura como uma forma distintamente humana de organizar-se e entender-se uns aos outros.
Foram analisados a sequenciação de atividades, os tópicos abordados, a organização estrutural
e os contextos culturais do Livro Didático eletrônico (e-book).
Análise dos dados e considerações finais
Foram observados os textos verbais e não-verbais dos e-books disponíveis para o nível
pré intermediário do IsF-inglês. Esse nível possui três partes que são compostas de quinze
unidades, subdivido em oito lições respectivamente. Cada unidade tem uma temática
diferente, deste modo, cada filtro citado acima será apresentado separadamente, de acordo
com os dados recolhidos dos materiais didáticos e análise.
a. Geografia Nacional
Em todo o material didático são presentes aspectos de fatores geográficos relacionados

à diversidade geográfica e clima, tendo duas unidades que são intituladas “geography” e
265
“natural disaster”. Foi perceptível que os países mais citados no material são pertencentes ao
continente americano como pode-se observar no gráfico abaixo:
Gráfico 1: Ocorrência dos países analisados
Fonte: elaboração própria
Neste sentido, podemos constatar que não são priorizados somente os países que tem o
inglês como língua materna, o que é um ponto positivo, já que o inglês é a principal língua de
comunicação da atualidade e considerado por Siqueira (2011), uma Língua Internacional,
porém o material didático não propõe uma contextualização deste aspecto multicultural para
desenvolver as habilidades comunicativas do estudante, uma vez que os países são apenas
citados nas atividades.
Um exemplo disto é quando numa atividade de gramática que está localizada da
unidade 1, apenas cita a cidade do Recife (imagem 1), sem mencionar que esta cidade é
conhecida como a “capital multicultural do país” (LIRA, 2007) e que poderia ser explorado
para desenvolver a CCI e não somente conteúdos gramaticais:
Imagem 1 – Recife
Fonte: myenglishonline.com
266
b. Socialização e Ciclo de vida
Neste parâmetro englobam aspectos sobre família, escola, emprego e ritos de
passagem, as atividades do nível analisado apresentam apenas exemplos referentes a ritos de
passagem e família. Os aspectos culturais que mais sobressaíram foram ritos de passagens,
principalmente o casamento, que no material didático apresenta uma unidade intitulada
“Wedding Plans”. As atividades que se enquadram no referido subitem são apresentas ora por
imagens que estão relacionadas com frases e/ou textos, ora estão associadas ao casamento.
Neste ínterim foi interessante observar que houve atividades, como por exemplo da unidade
10, que contextualizou o ritual do casamento para diversas culturas, como a chinesa.
Esta atividade proporciona ao estudante conhecer outras culturas, o que é um fator
importante para a construção de um ensino/aprendizado que priorize a conexão com as
diversas culturas, já que cultura e língua estão imbricadas (PERTEL, 2011).
Em relação ao subitem “família” este se apresentou por meio de imagens ilustrativas
associada a um texto que falava sobre a vida da personagem “Ava” no exercício de gramática
apenas na unidade 12. Assim como no exemplo anterior, não houve contextualização com
aspectos culturais do aprendiz nem problematização em relação a informação apresentada.
c. Identidade Social e Grupos Sociais

Este parâmetro de análise, segundo Byram (1993), compreende alguns elementos que
podemos considerar como subitem: de classe social, identidade regional e minorias étnicas,
identidade profissional, que ilustram a complexidade das identidades sociais dos indivíduos e
de uma sociedade nacional. Nos materiais didáticos analisados foram observados que está
inserido no subitem “identidade profissional” que se apresentaram por imagens e somente
citadas nos exercícios. As profissões que aparecem em todo material didático foram:
cabeleireiro, enfermeiro, instalador de cabos, encanador, desenvolvedor de sites, mecânico,
engenheiro civil, contador, recepcionista de hotel, gerente de marketing, técnico de
laboratório, eletricista, engenheiro de informática, policial, assistente administrativo,
assistente de saúde e fotógrafo.
Dentro destas atividades destacam-se duas de gramática, que apresentam textos sobre
“a carreira do futuro” e “dicas de carreira” que propõem ao estudante o conhecimento sobre
267
os diversos tipos de profissões, mas que não promovem uma interação entre leitor-texto,
servindo somente como pretexto para “treinamento” de leitura e escrita.
Entendendo que o inglês é considerado na contemporaneidade a principal língua nos
meios de comunicação e consequentemente ganhou o status de Língua Internacional, o ensino
da mesma necessita ser diferenciado para atender as necessidades dos falantes, já que, se
caracteriza como um idioma desterritorializado, ou seja, pertence a todos que o utilizem.
Desta forma, o foco do artigo centrou-se em analisar o material didático oferecido pelo
programa IsF - Inglês, através da plataforma My English Online, que oferece o ensino de
diversos idiomas. Tivemos a intenção de verificar se há nos e-books disponibilizados para o
nível pré-intermediário, uma desnacionalização da Língua Inglesa, através da apresentação de
aspectos multiculturais e, caso houvesse, se ao apresentar esses aspectos são proporcionadas
abordagens críticas.
É necessário salientar que o ensino de Língua Inglesa requer novas propostas para
atender seu “formato” na atualidade. Assim, é fundamental que o ensino-aprendizagem seja
voltado para o aspecto intercultural em que evidencie não somente os conteúdos gramaticais,
mas sim a vivência da língua para abrir possibilidades de aquisição da competência
comunicativa com tudo o que ela implica (ALMEIDA FILHO, 2011). Nesse sentido, é
importante que o ensino-aprendizagem do idioma priorize a construção da Competência
Comunicativa Intercultural (CCI) e elimine a concepção de que o aluno precisa falar idêntico
ao nativo.
As análises foram centradas em três dos itens presentes no check list proposto por
Byram (1993), percebemos que algumas atividades trazem aspectos de interculturalidade,
porém, alguns aspectos culturais apareceram, em sua maioria, de modo superficial,
apresentando de maneira excessiva questões gramaticais, sem nenhuma contextualização com
aspectos culturais que estavam presentes nos exercícios analisados. Dessa forma, o material
propõe textos e atividades que não contribuem de maneira eficaz para o desenvolvimento da
postura crítica do aluno e, consequentemente cria uma defasagem no desenvolvimento da
CCI, já que, aprender uma língua não é somente o uso de conteúdos gramaticais mas também,
a possibilidade de conhecer identidades diversificadas, utilizando a língua em situações reais
de uso (PERTEL, 2013).
268
Sendo assim, ao finalizar as análises é perceptível que o material didático não
proporciona de fato, o desenvolvimento da Competência Comunicativa Intercultural, que tem
por finalidade agregar as multifaces da cultura, potencializar as habilidades linguísticas e
comunicativas que corroborem para a interação do falante com identidades diversificadas,
sem que recaia na visão estereotipada.
Contudo, deve ser reconhecida que a implantação do Programa Idiomas sem
Fronteiras (Isf-inglês), mesmo apresentando fragilidades, configura-se num grande avanço
para o ensino de Língua Inglesa no Brasil, pois, possibilita a estudantes do ensino superior, o
acesso ao ensino-aprendizagem de um novo idioma, por meio de uma plataforma digital,
trazendo autonomia a esse discente, sendo ele o responsável por seu ensino-aprendizagem. O
IsF-inglês também “permite que o estudante verifique seu nível de acesso ao curso, em
particular, se tem condições de atingir os níveis B1 e B2 do Quadro Comum Europeu de
Referência, por intermédio de materiais que envolvem principalmente compreensão auditiva e
leitora” (ABREU LIMA, 2016, p.34). Nesse sentido, é fundamental que o material didático do
nível pré-intermediário, seja adaptado e/ou reformulado para que não haja somente a inserção
de aspectos multiculturais como pretexto para exercícios de gramática, mas que sejam
contextualizados integralmente para que possa contribuir de fato, para uma CCI que
possibilite ao estudante conhecer as diversas culturas, ter um posicionamento crítico em
relação a língua e as inúmeras possibilidades para a interação com o(s) falante(s)
globalizados ao fazer uso do inglês.
Referências
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Língua-Cultura na sala e na história. In: MENDES,

Edleise (Org.). Diálogos Interculturais: Ensino e formação em português língua estrangeira.
Campinas, SP: Pontes, 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 3 ed. Lisboa: Edições 70, 2004.
BYRAM, M. Germany: its representation in textbooks for teaching German in Great Britain.
Frankfurt am Main: Diesterweg, 1993.
CRYSTAL, D. English as a global language. 2. ed. Cambridge:UK, 2003.
EL KADRI, M. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de um

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269
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JORDÃO, Clarissa Menezes. A posição do Inglês como Língua Internacional e suas

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professores de inglês. In: MEDEIROS, Valéria da Silva (Org.). Diversidade cultural e ensino
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LACOSTE, Y.; RAJAGOPALLAN, K. A geopolítica do inglês. São Paulo: Parábola, 2005. p.
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crítica. Tese (Doutorado em Letras e Linguística). Salvador/Ba: Instituto de Letras,
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VILLAÇA, M. L. C. O material didático no ensino de Língua Estrangeira: definições,

modalidades e papéis. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades. V. VIII, n. XXX, jul-
set 2009. Disponível em:
publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/download/653/538 Acesso em: 15
maio 2016.
270
GAMIFICAÇÃO NAS DISCIPLINAS TÉCNICAS DOS CURSOS DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NA BAHIA

Bibliotecária do Campus Avançado – Lauro de Freitas
mbreis@uneb.br
Eixo Temático: Mídias Interativas, Gamificação e Possibilidades de Letramento Digital
RESUMO
A educação profissional entrelaça-se com a sociedade e o trabalho como princípio educativo,

ou seja, ele é considerado pelo viés econômico, o aspecto social e histórico. De acordo com
Schlemmer e Lopes (2016, p.188) a “gamificação usa estratégias, métodos e pensamentos
para resolver aqueles problemas nos mundos virtuais em situações do mundo Real”. Assim, a
gamificação por um lado, é a ideia de jogo completo até as suas partes (elementos) e por
outro, vai da brincadeira (livre e descontraída) para o jogo (mais formal). Justifica-se a
pesquisa por ser uma intervenção didática e social, pois através da implantação da
gamificação nas disciplinas técnicas do Curso de Manutenção e Suporte em Informática no
CEEP/TIC estaremos disponibilizando ferramentas de interação, atrativa e dinâmica para
sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Nesse ínterim, o objetivo é divulgar a
importância da gamificação nas disciplinas técnicas. Para isso, é necessário disseminar a
importância da gamificação; Instrumentalizar os alunos para exercitar a gamificação
diariamente; Promover maior interação entre os alunos, e por fim, despertar os alunos para
fortalecer o seu alicerce no processo de aprendizagem no aprender a aprender.
Metodologicamente adota-se a problematização, onde os resultados voltar-se para algum tipo
de intervenção na realidade, ou seja, será utilizada a narrativa, sistema de freedback, sistema
de recompensa, conflitos, cooperação, competição, objetivos e regras, níveis, tentativas e
erros, diversão, interação, interatividade com a finalidade de conseguir visualizar um
determinado problema e pensar em uma solução a partir do ponto de vista do jogo. Assim,
conclui-se que o projeto é um ressignificado do papel que o jogo assume na comunidade
escolar, a avaliação será pontuada de acordo com a participação dos alunos em todas as
atividades.
Palavras-chave: Gamificação – Educação Profissional – Lauro de Freitas
271
1. INTRODUÇÃO
http://kdimagens.com/imagem/quem-nao-entendeu-levante-a-mao-856
A gamificação veio para satisfazer algumas necessidades básicas humanas não
alcançadas ao longo de tarefas cotidianas, ou seja, é a aplicação de elementos, mecanismos,
dinâmicas e técnicas de jogos no contexto “fora do jogo”, isto é, situações pertencentes à
realidade do dia a dia. Assim, busca-se na educação profissional um espaço de construção de
conhecimento que conduz a um paradigma da aprendizagem, que amplia novos
conhecimentos e espera-se que os jovens, trabalhadores baianos, tornem-se aptos a atender as
demandas e adentrar com maior facilidade ao mundo do trabalho.
Segundo o site da Secretária de Educação da Bahia (2014) a Rede de Educação
Profissional foi implantada entre 2007/2008, é direcionada para jovens, trabalhadores e alunos
oriundos da escola pública que tem por objetivo elevar a escolaridade e a inserção cidadã
destas pessoas no mundo do trabalho.
Em 2016 a Rede de Educação Profissional apresenta-se com 71 Centros de Educação
Profissional, 84 cursos nos devastos eixos tecnológicos, atendendo a 119 municípios em todos
os 27 Territórios de Identidade. Totalizando assim, 70.754 alunos matriculados no 1º semestre
de 2016. Esses Centros Estaduais de Educação Profissional, busca uma relação de Identidade
com o território e com a participação popular da comunidade e do Município nele inserido.
Nesse caso, Lauro de Freitas, Região Metropolitana de Salvador, que segundo o IBGE
(2013), é o 8º município mais populoso da Bahia, com 81% dos jovens matriculado em algum
curso, 53% estão cursando o ensino médio, mas só 10% alcançam o ensino superior.
Nesse contexto, a Secretária de Educação do Estado da Bahia, através da
Superintendência da Educação Profissional implantou o Centro Estadual de Educação
Profissional em Tecnologia da Informação e Comunicação (CEEP/TIC) – Lauro de Freitas,
que propõe por objetivo qualificar através de seus cursos, profissionais para exercerem a
profissão de Técnico em Manutenção e Suporte em Informática.
272
É necessário disponibilizar muito mais do que máquinas e sim, ações efetivas,
interativas e motivadoras que busca a melhoria do aprendizado no ambiente escolar. Segundo
Sena (2005, p.57) em sua pesquisa, ele chama atenção para o fato de que estamos diante de
uma poderosa mídia que pode ser ou não usado para avanços, que traduzam qualidade na
educação. Logo, a gamificação torna-se um estimulo a necessidade de aprender, motivando e
criando no aluno o interesse em adquirir conhecimento, ela permite a dá o freedback, o
reconhecimento, status, superações, expressões individuais e de fazer parte de algo coletivo.
A sociedade atual demanda um grande volume de informação e de serviços atrelados
à informática principalmente para facilitar a nossa vida e o mundo do trabalho. Assim, é
imprescindível que haja profissionais qualificados e certificados na área de informática, mas
especificamente em suporte e manutenção de computadores. Especialistas capazes de
solucionar situações-problema relacionadas ao mundo tecnológico na sociedade de forma
geral, possibilitando assim, o bom uso e funcionamento dos computadores, redes locais,
servidores, etc.
Assim, fica evidente a importância que a gamificação têm em promover as práticas
pedagógicas nos cursos de Manutenção de Computadores. A tecnologia coloca os alunos
diretamente em contato com as práticas, facilitando com isso uma melhor inserção de atuação
no mercado de trabalho.
Esse projeto desperta a complexidade das disciplinas técnicas entrelaçadas com
gamificação tornando-se ferramentas educacionais que promovam a independência dos
conteúdos e a valorização e incrementação dentro do meio pedagógico proporcionando aos
alunos mais conhecimento, atingir metas e confiança no desempenho de suas futuras
atividades profissionais.
A gamificação será um método a fim de transformar processos de ensino e
aprendizagem através da utilização de estratégias e pensamentos dos games. Será utilizada a
narrativa, sistema de freedback, sistema de recompensa, conflitos, cooperação, competição,
objetivos e regras, níveis, tentativas e erros, diversão, interação, interatividade com a
finalidade de conseguir visualizar um determinado problema e pensar em uma solução a partir
do ponto de vista do jogo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Hoje, a educação profissional adota um Paradigma Inovador, que alguns autores como
Boaventura Santos (1987), Pimentel (1993), Moraes (1997) e Behrens (1999) determinam
3
273
como Paradigma Emergente. Já, Prigogine (1986) e Capra (1996) classificam como
Paradigma Sistêmico, e Brandão e Crema (1991) qualificam como Paradigma holístico. Não
importa o nome que receba, o que vale a pena ressaltar é que a educação profissional
caracteriza-se pela produção do conhecimento e permite a um encontro de abordagens e
tendências pedagógicas que possam atender às exigências da Sociedade do Conhecimento e
da Informação. E a gamificação busca na mentora da Comunidades Digitais a doutora Lynn
Alves e todo o seu cabedal teórico.
A educação profissional é uma das melhores dimensões que evidência as inter relações.
De um lado o sistema educativo, e do outro o sistema social. Ela tornou-se uma preocupação
governamental, de setores empresariais e de trabalhadores nos últimos anos, devido à
retomada do desenvolvimento do mercado interno. Diante do “apagão da mão de obra”, da
baixa qualificação e da carência de profissional, busca-se a presença decisiva do Estado com a
implantação de práticas educacionais inclusivas com novas bases técnicas, científicas e
organizacionais.
Não é uma questão acadêmica e sim política, a educação profissional caracteriza-se
pela funcionalidade em visão realista e prospectiva
Nesse sentido Kuenzer (2000, p.29) transcreve a equivalência entre os ensinos secundários e
técnicos, transformando-a em Lei de Equivalência:
Pela primeira vez, a legislação educacional reconhece a integração completa do
ensino profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo-se em plena
equivalência entre os cursos profissionalizantes e os propedêuticos para fins de
prosseguimento nos estudos.
Diante dessa Lei o ensino médio fica direcionado ao ensino profissionalizante e

passa a cargo da escola a tarefa de formar mão-de-obra qualificada para atender as
necessidades do mercado de trabalho. Nesse contexto a professora Picanço (2008, p.540)
fundamenta:
De um lado, à realidade de redução de postos de trabalhos, que se acentua em seus
setores nos quais a introdução de alta tecnologia ocorre celeremente e, quase
sempre, acompanhada de reorganização dos processos de trabalho. E de ouro lado, a
convivência desta realidade com inchaço de postos de trabalho precarizados, além
da efetiva ausência de possibilidades de ocupação para significativas frações de
jovens que chegam a idade ativa ou para aqueles que vão compor as estatísticas de
desempregados ou desocupados.
É nesse contexto que se configura a Lei de Diretrizes e Bases 5.692 de 11 de agosto

de 1971, que reafirma a dicotomia entre o ensino propedêutico e o profissional, ela estabelece
274
a profissionalização compulsória do segundo grau. Assim, a professora Kuenzer (2000, p.29)
enfatiza na Lei a qualificação do aluno para o trabalho com suas principais preocupações sob
a justificativa de atender a demanda do mercado por técnicos de nível médio, como cita o art.
1º
Alguns autores como Frigotto, Ciavatta e Ramos defendem sustentam que a
educação profissional até o momento é por causa da falta de técnicos no mercado de trabalho,
além da necessidade de evitar a “frustração dos jovens” que não ingressa nas Universidades
nem no mercado de trabalho, porque não apresenta habilidades profissionais. A solução está
na “terminalidade” do ensino técnico.
E assim, o trabalho, enquanto o novo elemento a ser introduzido na escola, é sempre
representado como criativo e não repetitivo, fonte de novos conhecimentos e capaz de
desenvolver o hábito de organização, direção e atividades coletivas.
Nesse contexto, a gamificação, é adotada como um termo utilizado para relacionar o
uso de jogos com a finalidade de desenvolver interatividade, participação e comprometimento
entre as equipes de uma determinada área de atuação. Conforme Schlemmer e Lopes (2016,
p.187) explicita:
A gamificação se ocupa, então, de analisar os elementos que estão no design de jogo
e o tornam divertido, adaptando-os para aplicações que, normalmente, não são
consideradas jogos, criando, desse modo, uma camada de jogo em uma aplicação,
um processo ou um produto, no lugar de ser, na origem, um jogo.
Esse fenômeno deriva-se da popularização dos games e de sua capacidade de instigar

a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens nas diversas áreas do conhecimento,
ou seja, é um método a fim de transformar processos de ensino e aprendizagem através de
utilização de estratégias e pensamentos dos games, com a intenção de aproximar esses
processos dos indivíduos da geração gamer.
A gamificação é percebida em uma perspectiva sociocultural, já que encontramos
elementos tradicionais encontrados nos games, tais como: a narrativa, o sistema freedback, o
sistema de recompensa, conflitos, cooperação, competição, objetivos, regras, tentativas e
erros, diversão, interação. Assim, segundo Schlemmer e Lopes (2016, p.188) deixa evidente
que a gamificação
[...] não implica em criar um game que aborde o problema, recriando a situação
dentro de um mundo virtual. Mas sim, em usar as mesmas estratégias, métodos e
pensamentos utilizados para resolver aqueles problemas nos mundos virtuais em
situações do mundo real.
Vale ressaltar, a potencialidade que esse processo propicia aos alunos ao viver essa
5
275
experiência, ou seja, ele permite construir situações baseadas em informações que possam ser
contextualizadas, experienciadas pelos alunos.
A Gamificação pode ser visto por duas vertentes. Por um lado, a ideia de jogo
completo até as suas partes (elementos) e por outra, vai da brincadeira (livre e descontraída)
para o jogo (mais formal). Assim, a gamificação se propõe a utilizar mecânicas, dinâmicas,
estilo e pensamento de jogos em contexto altamente educacional como ferramenta para
resolução de problemas e engajamento dos alunos na aprendizagem.
Analisando que nos jogos, nem sempre as pessoas não querem competir, querem
trabalhar com seus amigos para atingir um objetivo comum, ou seja, estar junto. Nesse
contexto, é possível destacar três critérios fundamentais quando pensamos em gamificações,
entre eles, provocar a cooperação entre os sujeitos, instigar a troca de informações e
compartilhamentos e propiciar o aprender fazendo. Enfim, a gamificação é um sistema em
que os alunos conseguem visualizar o efeito de suas ações e aprendizagens na medida em que
fica mais fácil compreender a relação das partes com o todo, como acontece nos games.
Nessa pesquisa adota-se a Metodologia da Problematização, onde os resultados voltar-se
para algum tipo de intervenção na realidade, na qual o observado e o observador fazem parte do
problema, imediatamente, dentro do nível possível de atuação permitido pelas condições gerais de
aprendizagem, de envolvimento e de compromisso social do grupo. (BERBEL,1998)
A Metodologia da Problematização é o complemento da Pesquisa-ação propriamente

dita, pois segundo Martins apud Behrens (1999, p.388) “os sujeitos da pesquisa
problematizam, analisam e realizam intervenção nas suas práticas, além de contribuir para a
sistematização de nossos conhecimentos”, ou seja, ela ultrapassa o discurso e oferece uma
vivência sobre a proposta que está se descortinando.
Segundo o Prof. Almérico Biondi Lima (2015) a “Educação Profissional na Bahia é

isto: aprendizagem voltada para o conhecimento e soluções dos problemas sociais,
econômicos e ambientais”.
Seguindo essa linha de raciocínio, montamos um quadro de metas, onde sinalizamos o
que tínhamos e o que iriamos fazer. E o quadro de ações onde apresentamos as ações, o
período, o público alvo, os recursos e pontuamos os resultados esperados.
276
QUADRO DE METAS
INDICADORES A ESCOLA HOJE: OBJETIVO O QUE VAMOS FAZER:

Montar e Professores comprometidos Divulgar a importância da implantação  Disseminar para o corpo docente e
Disponibilizar uma DA gamificação destinado ao Curso alunos do CEEP/TIC a importância da
unidade interativa de Manutenção e Suporte de gamificação.
nas disciplinas Informática do CEEP/TIC – Lauro de  Instrumentalizar os alunos do
técnicas do curso de Freitas. CEEP/TIC para exercitar a gamificação
Manutenção e diariamente.
Suporte de  Promover maior interesse entre os
Informática. alunos, o que contribui para que o
conhecimento seja construído de forma
diferente.
 Despertar os alunos para fortalecer o
seu alicerce no processo de aprendizagem
no aprender a aprender.
277
QUADRO DE AÇÕES
AÇÕES PERIODO PUBLICO RECURSOS RESPONSÁVEIS RESULTADOS ESPERADOS
ALVO PELA AÇÃO
1. Apresentar do projeto Mês de Gestores e Datashow Docentes da área Despertar a gestão e aos demais professores
agosto/2016 Professores do técnica do curso. do CEEP/TIC para a importância da
CEEP/TIC gamificação e sinalizar que 2016,
especificamente na 3ª. Unidade
envolveremos os alunos no projeto.
2. Escolher uma turma e uma Durante 3ª. Alunos do 3 ano Datashow Docentes da área  Explanar uma aula expositiva de sistema baseado
disciplina para implantar o Unidade de as Disciplina: técnica do curso em computadores.
projeto 2016 Noções Básicas  Solicitar que os alunos dividam-se em grupos de
de Analise de 5 componentes.
 Será distribuído vários exemplos de sistemas,
Sistema.
para cada grupo montar um sistema computacional.
 Sistema de Automação Bancária
 Sistema de Folha de Pagamento
 Sistema de Controle Acadêmico
 Sistema de Biblioteca
 Sistema de Controle de Tráfego
 Será passado o filme: “A Era do Videogame”.
Duração: 2h 25min. 2007 direcionado para
observar a trajetória do videogame.
 Em seguida, depois de assistir ao filme, sugere-
se a produção de um resumo.
 Em uma aula expositiva, será explanado a
importância do jogo e as ferramentas básicas para
se montar um jogo (Regras, Interação Lúdica e a
Cultura)
 Cada equipe irá elaborar um jogo com o sistema
computacional que foi distribuído inicialmente.
 Em seguida, os componentes têm que jogar no
jogo da equipe vizinha.
278
CONCLUSÃO
A gamificação nas disciplinas técnicas revela uma ressignificado do papel que

o jogo assume na comunidade escolar, principalmente nos cursos técnicos. Nela,
podemos pontuar os alunos de acordo com a participação em todas as atividades
realizadas em sala de aula; as confecções dos resumos do filme; a validação do jogo e
por fim, o resultado da quantidade de pontos obtidos pelos personagens criados pelos
alunos/ jogadores.
Assim, fica evidente que o professor tem que buscar novas ferramentas de
ensino e procurar diversificar suas aulas, para torná-las mais interessantes e atraentes
para os alunos.
Através deste trabalho, será possível entender a importância da utilização dos
jogos no processo educativo, como instrumento facilitador da integração, da
sociabilidade e do aprendizado.
Dessa forma, podemos concluir que os alunos são bastantes criativos e são
capazes de fazer descobertas, inventar e provocar mudanças.
REFERÊNCIAS
A ERA do Video Game.Direção: Tim Pritchard, 2007 225 min. Gênero: Documentário.
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10
280
ITINERÂNCIAS ENTRE TEORIA E PRÁTICA: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS,
PRÁTICA PEDAGÓGICA E INCLUSÃO.
Maria do Carmo Passos1
Eixo Temático: 4.Cultura digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade
Resumo
O presente texto se propõe a articular diálogos entre a teoria e prática inclusiva nas
escolas públicas regulares de Salvador, tecendo fios conceituais sobre as tecnologias
assistivas enquanto possibilidades de inclusão de alunos com deficiência na escola
regular. Então, o objetivo dessa investigação é analisar as dificuldades que os docentes
enfrentam para realizar o trabalho pedagógico em sala de aula e como o uso da
Tecnologia Assistiva (TA) pode ser importante aliada nas classes regulares. Assim,
como apontamento da análise, destaca-se a falta de formação continuada para lidar com
esse público. É importante refletir sobre estratégias e recursos da TA e outras
tecnologias, para encontrar caminhos e apoios necessários para que o direito de
aprender do aluno seja efetivado a partir da inserção das tecnologias digitais e do
entendimento quanto aos processos tecnológicos, inerentes aos sujeitos e responsáveis
pela autonomia, autoria e desenvolvimento cognitivo. Convidamos para o diálogo,
DINIZ (2007), GALVÃO FILHO (2013), MANTOAN (2007, 2010, 2011),
SARTORETTO (2010), LIMA (2015), LIMA JR (2005), FREIRE (1996) e LIBÂNEO
(2010). Pesquisar sobre a temática é cada vez mais relevante. As aspirações ao tema,
inclusive, incentivaram a pesquisa de mestrado “A inclusão escolar de alunos com
deficiência e o uso das tecnologias: praticas pedagógicas de professores do Ensino
Fundamental I”, em fase de coleta de dados. O recorte desse texto se dará por um
estudo de caso (YIN, 2001), onde a observação participante se faz presente no
atendimento de escolas de educação básica, sendo um desses atendimentos, o fruto
desse texto.
Palavras-chave: Tecnologia Assistiva; Prática Pedagógica; Inclusão escolar.
1
Atua como Coordenadora Pedagógica - Secretaria Municipal de Educação de Salvador – Bahia
Mestranda em Educação e Contemporaneidade - PPGEDUC /UNEB
Email: docarmopassos@gmail.com
281
INTRODUÇÃO
A partir de 2014, segundo dados do Censo escolar, tem aumentado o número de
alunos com deficiência matriculados em escolas regulares. Paralelo a essa realidade,
cresce também as dificuldades para realizar o trabalho pedagógico em sala de aula, visto
que há escassez de formação continuada que perpassa por dimensões políticas,
econômicas, sócias e culturais, entre outras.
Em Salvador esse quantitativo de alunos com deficiência também é bastante
significativo. Temos atualmente matriculado nas escolas públicas do município de
Salvador, um total 139.436 alunos distribuídos nas 444 escolas. Desse total, 4.486 são
alunos público alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, Transtornos Globais
do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação, conforme traz a Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Brasil/MEC/SEESP/2008). Do total de escolas existentes apresentadas acima, temos 49
escolas com Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que realizam o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para o público da educação especial, no turno oposto
da escola regular.
Durante muitos anos a deficiência sempre foi vista sob a ótica do modelo
médico, o que levou a sociedade a ver esses sujeitos apenas sob o olhar da doença e da
incapacidade. Nesse sentido, as pessoas com deficiência não eram vistas como capazes
de aprender e nem de frequentar uma escola regular, sendo alijadas do direito de
conviver em sociedade. Suas histórias de vida sempre foram marcadas pela forma
segregada de viver, não sendo, portanto, consideradas como sujeitos de direito.
No Brasil já se percebe alguns avanços, principalmente no que se refere às
questões legais e consequentemente a criação de algumas políticas públicas: Programa
Direito a Diversidade (ME/SEESP/2003), Atendimento Educacional Especializado –
AEE (MEC/SEESP/2008), Escola Acessível (MEC/SEESP/2013), entre outras. Por
outro lado, é necessário evidenciar que esses avanços se devem a um processo histórico
282
construído por meio de lutas dos diversos atores envolvidos nessa experiência de vida,
que são na maioria das vezes as próprias pessoas com deficiência, os familiares e/ou
outros grupos organizados de movimentos sociais em prol dessa causa.
Diante da realidade nacional acima, Salvador - BA também está presente nesse
contexto. Por essa razão e mediante acompanhamento às escolas públicas municipais
que atuam com os Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, surgiu a necessidade
de realizar esse trabalho em virtude mesmo das narrativas dos próprios professores,
quando foram enfáticos em dizer que não se sentiam preparados para realizar o trabalho
pedagógico em sala de aula com os alunos com deficiência.
O trabalho de acompanhamento pedagógico teve como objetivo apoiar os
professores das escolas regulares que recebem alunos com deficiências. Decorrente
desse acompanhamento surgiu à necessidade de realizar um trabalho mais específico
junto a esses professores. De acordo com alguns relatos foi possível identificar
dificuldades e angústias em relação à realização de um trabalho com qualidade e que,
sobretudo, assegurasse os direitos reservados aos alunos com deficiência. Assim, ficou
evidente a formação continuada como uma grande necessidade para fomentar o
desenvolvimento de aulas mais eficazes.
Quanto à metodologia, esse trabalho se deu por meio de encontros de acordo a
necessidade de cada escola. No primeiro momento foi proposto uma escuta sensível
sobre o que pensam e o que já realizavam a respeito do trabalho pedagógico de inclusão
dos alunos com deficiência, no qual foi possibilitado questionamentos com perguntas
abertas para melhor aprofundamento do estudo. Paralelo a essas atividades também foi
proposto a organização de grupos de estudos para ampliar o conhecimento acerca do
tema. O segundo momento foi realizado um resgate sobre o andamento do estudo,
avanços e dificuldades. Em seguida foi realizado um estudo de caso de alguns alunos
com deficiência da própria escola para reflexão de possibilidades pedagógicas e o que
de fato deve ser levado em consideração para se realizar práticas educativas na
283
perspectiva da inclusão escolar. Vale ressaltar que a quantidade de encontros para
realizar essas ações varia de escola pra escola, dependendo da realidade de cada uma.
Apresentado o contexto desse relato, nesse trabalho trazemos a Tecnologia
Assistiva (TA) e outras tecnologias educacionais no intuito de promover reflexões sobre
aprendizagens escolares, acessibilidade e autonomia, através dos recursos tecnológicos
para auxiliar o professor a desenvolver melhor as estratégias pedagógicas em sala de
aula para todos os alunos, especialmente os alunos com deficiência.
Nessa perspectiva, traçaram-se os seguintes objetivos específicos: refletir sobre a
inclusão escolar na perspectiva do direito de aprender; refletir a respeito do trabalho
pedagógico aliado ao compromisso da profissão docente; discutir sobre o potencial das
tecnologias em geral e especificamente da Tecnologia Assistiva. Dessa forma, nos
apoiamos em categorias teóricas que dialogassem com as experiências adquiridas nos
encontros formativos para melhor respaldar as discussões e inquietações que têm
permeado esse trabalho de natureza empírica.
REFLEXÕES TEÓRICAS - METODOLÓGICAS

As tecnologias têm um papel colaborativo, transformativo, criativo,
principalmente as tecnologias digitais da informação e comunicação (TIC). Nesse
aspecto Lima JR. (2005), conceitua tecnologia como processos criativos, disponíveis na
natureza, em que o ser humano diante das necessidades tem capacidades diversas de
criar e transformar perante as inúmeras possibilidades que as tecnologias oferecem.
Nessa lógica sugeriu-se que os professores pensassem sobre o potencial dos
processos tecnológicos como fortes aliados para auxiliar nas suas práticas pedagógicas
pensadas para todos os alunos, e em especial para os alunos com deficiência. Nesse
sentido, a TA e outras tecnologias educacionais foram introduzidas nesse trabalho com
a intenção de pensar soluções possíveis, que proporcionassem as condições
educacionais necessárias aos sujeitos com deficiência.
284
Refletir sobre uma escola inclusiva é de certa forma, pensar novas maneiras de
ensinar e aprender, o que exige também fatores estruturantes e concepções pedagógicas
que incitam novos ambientes e consequentemente mudança de paradigmas. Conforme
Galvão Filho (2009), o uso das tecnologias tem possibilitado caminhos e alternativas
diversas para que aconteçam diferentes estratégias pedagógicas rumo à transformação
da escola tradicional, para encontrar uma sintonia com as mudanças que vem ocorrendo
na sociedade contemporânea. Seria então, segundo esse autor, transformar a escola
tradicional em uma escola “aprendente” e inclusiva.
Segundo Galvão Filho (2013, 2016), nem sempre uma tecnologia que traz
colaboração para o aprendizado de uma pessoa com deficiência é necessariamente uma
TA simplesmente pelo fato de estar a serviço dessa pessoa. Uma tecnologia pode ser
utilizada para auxiliar no aprendizado de qualquer pessoa com ou sem deficiência, e
nesse caso o referido autor chama esse recurso tecnológico de tecnologia educacional.
Para que se possa ter uma maior clareza sobre essa diferenciação entre
a Tecnologia Assistiva e toda “tecnologia educacional”,
primeiramente é fundamental ter bem presente e claro o entendimento
de que nem toda a tecnologia que é útil para a autonomia e
independência da pessoa com deficiência pode ser classificada como
Tecnologia Assistiva, já que oferecer autonomia e independência é
uma das funções primordiais de qualquer tecnologia, para qualquer ser
humano. (GALVÂO FILHO, 2016).
Sendo assim, um software de leitor de tela pode promover acessibilidade de

leitura para uma pessoa cega, ou para uma pessoa com deficiência intelectual que ainda
não seja alfabetizada. Essa mesma tecnologia poderá auxiliar também outros indivíduos
com outras necessidades educacionais específicas, que não seja necessariamente
deficiência. Dessa forma, poderá auxiliar também outras pessoas que tenham
dificuldade de leitura por qualquer outro motivo. Porém, vale destacar que, quando uma
tecnologia educacional se torna indispensável para que uma pessoa com deficiência
realize um aprendizado, nesse caso, se admite a possibilidade dessa tecnologia receber o
285
nome de “TA educacional” conforme estudos de Galvão Filho (2013), ou seja, uma “TA
educacional” criada especificamente para estudantes com deficiência.
Na pretensão de refletir caminhos possíveis na ressignificação do trabalho
pedagógico, em que, a ênfase maior seja pautada na responsabilidade da ação docente,
Libâneo (2010) em seus estudos tem discutido sobre as questões do papel do professor e
enfatiza sobre a responsabilidade docente diante dos desafios de ensinar no contexto
contemporâneo, das sociedades pós-industriais, em que as tecnologias se fazem
presentes em todos os espaços. No entanto, esse autor afirma que é necessária uma
reavaliação do papel do professor e da escola, e enfatiza também que são os próprios
educadores que reconhecem de forma unânime os impactos das transformações atuais
no campo político, econômico, social e cultural, que tem promovido mudanças na
educação e no ensino.
Referente a deficiência, Diniz (2007) explicita que, uma questão fundamental
que muito tem implicado para que ocorra de fato a inclusão dos alunos com deficiência
na escola regular, é ainda a falta de compreensão sobre o conceito de deficiência e de
entender quem é esse sujeito. Para isso ela nos apresenta diferenciações que devem ser
levadas em conta ao se conceituar a deficiência quanto ao modelo médico que perdurou
por muitos anos, mas especialmente, quanto aos avanços desse conceito ao evoluir para
o conceito do modelo social da deficiência.
Assim, Diniz (2007), traz um conceito de deficiência sob o viés do modelo
social, em que ela enfatiza que a deficiência é uma condição humana de ser, e que
existem, contextos sociais pouco sensíveis que não compreendem a diversidade corporal
como diferentes estilos de vida.
Quanto à questão da educação inclusiva na escola regular, Ainscow (2009) e
Mantoan (2010), afirmam que a inclusão não se trata de incluir somente os alunos com
necessidades educacionais específicas, a inclusão tem como pressupostos a melhoria das
práticas educativas para todos os alunos.
286
Sartoreto (2010) evidencia que a escola inclusiva deve oferecer e oportunizar a
todos os alunos as mesmas atividades de sala de aula, os mesmos processos avaliativos,
porém a escola e o professor devem disponibilizar todos os recursos de acessibilidade
necessários para que estes alunos com deficiência possam realizar as mesmas atividades
de forma eficaz.
O estudo que resultou o presente artigo deste relato de experiência tem
abordagem qualitativa e visa compreender a realidade observada, “de particular
relevância ao estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas de vida”
(FLICK, 2009, p. 20).
O método se constituiu em um estudo de caso descritivo por ocorrer a
investigação do fenômeno e analisar as práticas docentes já existentes. Nesse sentido, o
estudo de caso e os dados empíricos conectam-se numa sequência lógica “às questões
iniciais do estudo, e em última análise, às suas conclusões” (YIN, 2001, p.41).
Com relação ao estudo de caso, este se dá pelo fato de primeiro ser analisado as
situações reais do trabalho já existente realizado pelos professores com os quais esta
experiência foi realizada. A realização desse trabalho se deu em dois momentos.
Primeiramente foi possibilitado uma escuta sensível no intuito de compreender o que os
professores já realizavam sobre as atividades pedagógicas com os alunos,
principalmente aqueles com deficiência. Após essa escuta foi apresentado alguns
questionamentos para reflexão da prática pedagógica, levando em consideração o
contexto da contemporaneidade e os desafios que temos diante disso, principalmente
das situações reais emergentes que permeiam a realidade da sala de aula diante da
diversidade em que hoje está imerso o contexto escolar e educacional.
As questões apresentaram as seguintes situações: Como têm pensado as práticas
pedagógicas hoje diante de crianças e adolescentes imersas numa cultura digital? Têm
utilizado as tecnologias como ferramentas pedagógicas com todos os alunos? Como?
Têm inserido os alunos com deficiência nessas atividades e nas demais que realizam
287
com os outros alunos sem deficiência? Conhecem as Tecnologias Assitivas e sua
finalidade? Realizam momentos formativos na escola para pensar questões como essas?
Têm participado de formação continuada? Quem as promove? Contam com parcerias
que realizam serviços de apoio à inclusão dos alunos com deficiência? Quais?
O objetivo desse primeiro momento é de fato diagnosticar a real situação em que
se encontra o trabalho dos professores, qual a compreensão que já têm a respeito das
questões levantadas, para, a partir daí promover o debate, e por meio do referencial
teórico já apresentado nesse estudo, suscitar as reflexões e apropriação do
conhecimento. Vale destacar que as sugestões de leitura são feitas de forma criteriosa,
com objetivos claros e pertinentes para o melhor entendimento da temática em questão.
Porém, sempre são aceitas sugestões de outras leituras, uma vez que esse trabalho tem
caráter formativo e colaborativo.
No segundo momento, a partir da identificação dos alunos com deficiência é
realizado um estudo de caso, no intuito de promover praticas pedagógicas para elaborar
oficinas por meio do uso das tecnologias educacionais e da TA.
Nesse momento é discutido de maneira marcante quanto ao papel do professor e
sua importância na promoção de uma escola inclusiva para todos os alunos, assim como
a relevância de envolver todos os alunos em todas as atividades, mesmo que de
maneiras diferentes.
Quanto aos resultados desse trabalho, faz-se necessário dizer que é um trabalho
em andamento, uma vez que é retomado sempre que preciso por meio de sinalizações
das próprias escolas. Portanto é um trabalho contínuo, dialógico, por apresentar um
caráter de formação em serviço. Assim, vale destacar que a realização dessa experiência
é proveniente de uma demanda das escolas rede municipal de Salvador, em que a autora
desse trabalho atua na função de Coordenadora Pedagógica, na Secretaria Municipal da
Educação.
288
Vale salientar também que de certa forma esses resultados têm se constituído
diariamente pelos avanços, ainda que tímidos, porém significativos, como parte das
inúmeras ações realizadas nessa rede de ensino, por meio de uma equipe de trabalho, e
do total de alunos com deficiência que já estão encaminhados nos serviços de apoio à
inclusão escolar e educacional. Porém, esse trabalho especificamente, que ora é
apresentado como “Relato de Experiência” é autoral, embora faça parte de um todo das
ações realizadas pela equipe de trabalho já mencionada.
No intuito de perceber os resultados alcançados, avanços e dificuldades ainda
existentes, pretende-se dar continuidade no trabalho de acompanhamento pedagógico
desenvolvendo atividades como coleta de dados por meio de questionários e entrevistas
semi–estruturadas. Porém vale evidenciar que nos encontros realizados há depoimentos
de professores que relatam a melhoria de suas práticas pedagógicas a partir das
vivências desses momentos de reflexão, principalmente através das oficinas.
Diante do trabalho realizado evidencia-se que as reflexões realizadas nessa
experiência são importantes para suscitar a fomentação de políticas públicas da
formação continuada na perspectiva da Educação Inclusiva para construção de uma
cultura que valorize e respeite a diversidade no contexto da escola regular e dos demais
contextos educacionais.
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YIN, Robert K. Estudo de caso – planejamento e métodos. 2. Ed - Porto Alegre:
Bookman. 2005.
290
LETRAMENTO LITERÁRIO DIGITAL: AS NOVAS FORMAS DE EXPERENCIAR
A LITERATURA
Jeovana Alves de Lima Oliveira1

.
Eixo Temático: Cultura digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade
Resumo:
O artigo propõe uma breve discussão teórica sobre a formação do leitor literário num viés
sobre o ato de ler na era digital. Desde estudos sobre as práticas culturais de leitura, o suporte,
a época e a comunidade em que circulam os textos interferem nos modos e significados
atribuídos à leitura, em especial a literária. O leitor literário recuso, linear do livro impresso,
transformou-se com o advento das tecnologias da informação e comunicação. Surge, então,
um novo leitor, classificado como imersivo, ubíquo, não-linear, interativo, autor e leitor ao
mesmo tempo, “lautor”; capaz de interagir com os textos multissemióticos característicos da
cultura digital e da “hipermobilidade”. Por ser o letramento literário uma ação contínua de
aprendizagem que se renova a cada leitura, o modo e o suporte interferem no processo de
experenciação do literário. E o encontro com o texto literário ocorre, além, dos livros
impressos, nas redes sociais, nos blogs literários, através dos audiobooks, dos e-books, sites,
com uso de tablets, de smartphones, através de interfaces e aplicativos cada vez mais
interativos. Essas novas formas de ler e também de escrever proporcionam maneiras
sensoriais e cognitivas distintas de experenciar a literatura. Por tal, conhecer e refletir acerca
das práticas de letramento literário digital possibilitará ao professor rever sua prática
pedagógica no trato em sala com o texto literário.
Palavras-chave: letramento literário digital, cultura digital, leitor digital.
1
Coordenadora da CPA - CEAFM/SEC/BA.
Email: jeo.gestarba@gmail.com
1
291
Introdução
O objetivo do artigo é discutir de forma breve a formação literária na era digital a

partir do contexto leitural, cognitivo e sensorial. Os estudos sobre a história da leitura
apontam práticas diversas de leitura provenientes de cada época, comunidade, suporte e
características tipográficas. E não há como desconsiderar a importância das novas práticas de
escrever, ler e distribuir os textos literários no contexto atual, de imersão digital que demanda
novos letramentos literários.
Refletir sobre os níveis de leitura, os tipos de leitores e os letramentos literários
possíveis na cultura impressa ou na cultura digital e como interferem no processo de
experenciação literária é importante para a elaboração de projetos de leitura que envolvam as
tecnologias e a literatura.
São sobre esses temas que discute o texto, a apresentar, primeiro, a leitura em seus
níveis, segundo Martins (2006) e em seguida, na segunda seção, os tipos de leitores
(Santaella, 2014) e as práticas de letramento literário em contexto digital.
A leitura do texto literário
Para a história da leitura o ato de ler está inserido num contexto sócio histórico,
cultural em que os gestos individuais são próprios de atos singulares de partilhar, consumir e
produzir textos, em cada época e lugar. Por isso, os textos são balizados por determinados
protocolos de leitura inscritos pelos autores ou pelos suportes de circulação textual.
O leitor, então – frente a um texto “polissêmico” (GOULEMOT, 2009) e
plurissignificativo como o literário, no qual cada palavra gera significados além do próprio
texto – mobiliza no ato de ler uma série de habilidades: interacionais, afetivas, estéticas e
cognitivas. Por isso, a leitura do texto literário pressupõe uma rede de conexões de elementos
de ordem social e intelectual envolvidas no processo de interação verbal. E como alerta
292
Paulino (2008, p. 05) “parece atitude pouco adequada” desconsiderá-las na
contemporaneidade, principalmente no campo do letramento literário.
A professora Martins (2006), ao propor a ampliação do significado da leitura incluindo
nele não só o escrito, mas todos os tipos de expressão do fazer humano: música, pintura,
escultura, fotografia etc., discute a interrelação de níveis básicos integrados no processo
interacional. São eles: nível sensorial, emocional e racional. Aqui, esses níveis serão
relacionados à leitura do texto literário pois engloba, principalmente em tempo de
efervescência tecnológica, textos multimodais e multissemióticos.
O primeiro nível indicado é o sensorial. Começa nas primeiras experiências de leitura,
na infância, e perdura por toda a vida. Estão vinculadas às sensações mobilizadas antes,
durante e depois do ato de ler. O livro suscita sensações ao leitor seja através do toque, do
cheiro, da visão ou do prazer das combinações rítmicas das palavras proferidas. Na infância,
em especial, o ato de tocar os livros ou a tela de um smartphone, de ver imagens coloridas,
ouvir histórias e acalantos instigam os sentidos e aguçam o desejo pelo literário, pela
descoberta por novas sensações. O que também podem ocorrer na fase adulta.
Esse movimento físico, como também o fisiológico (GOULEMOT, 2009), encaminha-
nos a outro sentido, o emocional. Quem gosta de literatura sabe o prazer em ler poesia,
recitando-a, assim como as imagens e sons causados seja pela imersão num texto impresso
quanto a do texto em meio digital, tais vivências aguçam as associações sensoriais produzidas
no ato de ler. Chartier (1998) relata que, no século XVIII, em países do ocidente, os leitores,
especialmente leitoras, não conseguiam controlar as lágrimas ao ler os romances.
Encantados(as) com as histórias, tomavam a pena para “lançar a diante”2 seus sentimentos e
suas reflexões, situação também percebida, atualmente, nas comunidades virtuais de
literatura, em que há inúmeros comentários e compartilhamentos sobre as histórias e as
sensações provindas ao lê-las.
2
Expressão retirada do poema Tecendo a manhã, do poeta João Cabral de Melo Neto. Disponível no link:
<http://www.jornaldepoesia.jor.br/joao02.html>. A analogia aqui apresentada é realizada pela professora Eliana
Yunes no livro Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados (2009).
293
Um nível se integra a outro em um espiral, por isso nunca leremos o mesmo texto da
mesma forma, cada leitura descortina novas descobertas sensoriais, emocionais e intelectuais.
Na leitura emocional, o terreno das emoções, dos sentimentos é abarcado e, por tal
motivo, muitas vezes, é considerado ininteligível, menor. “Na leitura emocional, emerge a
empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstância
experimentadas por outro, isto é na pele de outra pessoa [...]” (MARTINS, 2006, p. 51).
Esse nível engloba a história pessoal do leitor, seu contexto sociocultural e as
circunstâncias de leitura. Por isso, a leitura emocional é muito significativa para a formação
do leitor, pois o move a continuar ou não a ler determinado texto, formula gostos e tendências,
como também acaba por rechaçar leituras.
O último nível apresentado é o racional, momento de imbricação entre a leitura
sensorial e a emocional, em que o leitor estabelece uma relação com o conhecimento pessoal
e do mundo, para, assim, poder ressignificar o texto e a si mesmo. Nesse nível, há um caráter
mais reflexivo sobre o lido, um diálogo do leitor com o texto, a partir do contexto de
produção e das experiências pessoais anteriores, sempre em busca de sentidos possíveis.
A leitura de um texto literário proporciona uma interação baseada nos três níveis
defendidos por Martins (2006), pois “os textos literários envolvem, simultaneamente, a
emoção e a razão em atividade” (PAULINO, 2011, p.74). Lemos com os sentidos, com a
emoção e com a razão. A leitura é uma atividade humana multifacetada e a literatura também.
A leitura literária é, pois, prática social constitutiva de eventos de letramento literário.
Cada indivíduo, na interação social, produz significados que integram seus modos de ler e de
sentir as palavras. Esses significados são marcados por questões de ordem individual e social,
então, não há como pensar leitura literária distante das práticas sociais de letramento.
Esse processo também precisa ser considerado após a revolução promovida com o
advento e expansão das TICs no que tange as formas de elaboração e circulação social dos
textos que acabou por demandar novas formas de ler e produzir textos, em especial, os
literários. Esses passaram a ser compartilhados e elaborados de forma a hibridizar linguagens
e culturas, sons, imagens em movimento em uma dinâmica criativa, a depreender novas
4
294
formas de letramentos e gêneros textuais. O literário percorre as infovias através de
hiperlinks, redes sociais, plataformas, jogos, sites, blogs, dispositivos móveis, etc. Cada
veículo direciona o leitor no ato de ler, de forma mais ou menos intensa, a ressaltar um nível
de leitura porque “a experiência é o que acontece comigo e, ao acontecer, forma-me e
transforma-me, constitui-me e me faz ser como sou, marca a minha maneira de ser, configura
minha pessoa e minha personalidade”3 (LARROSA, 1999, p. 08).
Leitores e práticas de letramento literário digital
O letramento literário é definido pela professora Paulino (2009) como ação continua
de apropriação e aprendizagem literária em que os sentidos são construídos em virtude da
imersão do leitor/escritor no universo ficcional através da interação verbal, atualmente,
também com a não verbal, por meio das linguagens. Cada leitor organiza seu repertório ou
“coleção” por conta das suas experiências de leitura, seja por meio da cultura impressa ou
midiática.
Em pesquisa realizada por Santaella (2014) com o objetivo em depreender o novo tipo
de leitor que surgiu com a propagação da internet e das TICs, ela chegou a classificação de
três tipos de modelos cognitivos de leitores percebidos na história, mas que ainda coexistem
de alguma forma; são eles: o leitor contemplativo, o movente e o imersivo; após novas
observações e em decorrência da expansão das redes sociais, acrescentou o quarto tipo, o
leitor ubíquo. Apesar de não ser uma classificação específica para o leitor de literatura, o é
pertinente para melhor compreensão do ato de ler e experenciar a leitura literária impressa e
em meio digital.
O leitor contemplativo ou meditativo é característico do século XVI até meados do
século XIX, época do livro impresso e das imagens fixas. Tem como perfil a leitura
3
Tradução nossa para “la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me
constituye,me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad” (LARROSA,
1999, p. 08).
5
295
individual, em silêncio, feita em ambiente privado, centrada em objetos parados, que
demandava um leitura “que pode ser suspensa imaginativamente para a meditação e que
privilegia processos de pensamento caracterizados pela abstração e a conceitualização”.
(SANTAELLA, 2014, p. 30).
Já o leitor movente surgiu com a aceleração impulsionada na modernidade com as
cidades, do burburinho urbano, da velocidade, das linguagens mistas encontradas nos jornais,
da fotografia, leitor do cotidiano, das leituras “fugazes”, um leitor a procura de novidades!
Esse leitor se viu envolto por um mundo cheio de signos, ruídos, ritmos e linguagens
audiovisuais que o conduziram ao um pensamento “mais associativo, intuitivo e sintético”
(idem, p. 31) a preparar terreno ao novo tipo de leitor que surgiria a seguir, característico do
universo tecnológico digital. Assim explica:
É um leitor imersivo porque navega em telas e programas de leituras, num universo

de signos evanescentes e eternamente disponíveis. Cognitivamente em estado de
prontidão, esse leitor conecta-se entre nós e nexos, seguindo roteiros multilineares,
multissequenciais e labirínticos que ele próprio ajuda a construir ao interagir com os
nós que transitam entre textos, imagens, documentação, música, vídeo, etc.
(SANTAELLA, 2014, p. 31).
Com o desenvolvimento, crescimento e ampliação da Web 2.0, da internet e

principalmente dos dispositivos móveis e da força comunicativa das redes sociais, surge o
leitor ubíquo, mistura do leitor movente, entre ruas, parques, avenidas com o leitor imersivo,
sempre conectado, também a se mover no ciberespaço. O sistema cognitivo e motor alteram-
se para atender a necessidade e velocidade do novo modelo de leitura que se instaura na
contemporaneidade: a mente processa de forma ágil e veloz as informações que tanto estão
presencialmente ao redor quanto virtualmente ao alcance das mãos, “a atenção é
continuamente parcial” (idem), pois há de se atentar as tantas linguagens que estão ao seu
alcance sem espaço para a reflexão como ocorria com os leitores meditativo.
No âmbito da leitura literária polissêmica, plural, todos esses processos e tipos de
leitores e leituras acabam, de certa forma, imbricados no ato de ler. Numa experiência literária
296
por mediação tecnológica digital, a de ser considerados os níveis de leitura e as possibilidades
diversas das vivências literárias que são possíveis, inclusive as de uma leitura reflexiva e
solitária, a depender das práticas de letramentos literários e dos gêneros utilizados.
Segundo Spalding (2012) há uma diferença sobre a distinção do que seja literatura
digitalizada ou em meio digital e literatura digital. Para o pesquisador, os livros em formato
PDF, ePUB, MOBI, etc, para ser lidos e ouvidos no caso dos audiobooks, seja no
computador, smartphone, tablets ou no “leitor de livro digital”, os e-books não devem ser
considerados literatura digital, pois possuem a mesma estética e lógica da cultura impressa.
Sobre o conceito de literatura digital, assim explana:
A literatura digital, simplificando conceitos muito bem trabalhados por Hayles, é

aquela obra literária feita especialmente para as mídias digitais, impossível de ser
publicada em papel, pois utiliza ferramentas próprias das novas tecnologias, como
animações, multimídias, hipertexto, construção colaborativa. Claro que um projeto
de literatura digital não contém tudo isso ao mesmo tempo, assim como um filme
pode prescindir dos efeitos visuais ou usá-los de forma comedida. (SPALDING,
2012, IN: http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25010, acesso em 31/10/2017).
Então, a partir do conceito apresentado, pode-se considerar exemplos de literatura

digital, o hiperconto “Um estudo em vermelho”4, os ciberpoemas do site Ciber&Poemas5, dos
gaúchos Cláudia Gruszynski e Sérgio Capparelli, entre outros que utilizam de recursos
próprios da hipermídia como o hipertexto, imagens em movimento e sonoras hibridizadas.
Há também uma crescente acerca das narrativas provindas da cultura de fãs que proporcionam
um criar literário colaborativo, como os sites de fanfiction, os jogos multiusuários, como o do
MUD6 (Multi User Dungeon ou Multi User Dimension) que são plataformas em que os
usuários podem vivenciar a leitura e/ou produção textual literária num contexto de “lautoria”
( Rojo, 2012), ou seja, o usuário é ao mesmo tempo leitor e autor dos seus e dos textos dos
demais participantes numa constante colaboração e hibridez cultural e de linguagens.
4
Disponível em: http://www.literaturadigital.com.br/estudoemvermelho/, acesso em 07/11/2017.
5
Disponível em: http://www.ciberpoesia.com.br/, acesso em 07/11/2017.
6
Disponível em: https://mud.valinor.com.br/, acesso em 07/11/2017.
7
297
A literatura digitalizada e a digital são características desse novo leitor imerso, ubíquo
que surgiu em tempo de hipermobilidade, ávido por novidades, mergulhado na tecnologia, ao
atravessar o espaço-tempo na palma das mãos.
Porém, o livro impresso não morreu e convive muito bem com o livro digitalizado e
com a literatura que carrega a lógica hipermidiática não-linear, pois as culturas convergem e
se hibridizam ao gosto do leitor. E esse ser, também plural que é o leitor, experencia todas as
formas de degustar literatura (ou deveria ter o direito a isso) porque “ler é cumulativo e
avança em progressão geométrica: cada leitura nova baseia-se no que o leitor leu antes”
(MANGUEL, 1999:3) numa espiral que inclui os mais diversos suportes e criações
linguísticas, semióticas. Mas para isso faz-se necessário conhecer, vivenciar as práticas
possíveis de letramento literário, como também os níveis de leitura decorrentes da imersão em
cada uma delas, com textos modais, multimodais, multissemióticos, multifacetados como os
são os literários.
Conclusão
O letramento literário é um processo continuo de aprendizagem literária promovida

pela constante mediação com o texto literário em diferentes suportes e gêneros e por tal
propricia vivências e experiências singulares e plurais. O ambiente digital proporciona contato
e práticas de letramento literário também diversas e significativas como a literatura impressa e
deve ser difundida no ambiente escolar, assim como o é na vida.
Como é sinalizado na Plataforma Literatura Digital:
Ao aproximar a leitura e a literatura de alguém que não esteja habituado com livros,
mas seja familiarizado com computadores e tablets, a literatura digital pode, sim,
formar leitores, incentivar a leitura, sendo inclusive uma ótima ferramenta para a
sala de aula. Entretanto, estudos comprovam que o grande problema da falta de
leitura no Brasil é o baixo investimento em educação. Muitos jovens saem das
escolas sem a proficiência de leitura necessária para vencer um romance, por
exemplo, e soma-se a isso o desprestígio social da leitura em nosso país. Dessa
forma, parece que o que realmente forma leitores é o professor, é a escola, a
educação. Mas a literatura digital pode ser uma aliada nesse árduo processo.
298
(Disponível em: http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25018#7 , acesso em
07/11/2017).
Dessa forma, ao proporcionar possibilidades de contato com o texto literário

digitalizado, digital e impresso a escola potencializa as competências e habilidades de leitura
e escrita dos estudantes. Contudo, o professor deve conhecer e entender que cada prática de
leitura vislumbra formas culturais, cognitivas, sensoriais e até fisiológicas peculiares que
merecem ser consideradas na organização de seu planejamento.
299
Referências
CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. Conversações com Jean Lebrun.
1ª eimpressão. Tradução Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/Editora UNESP, 1998.
GOULEMOT, J. Marie. Da leitura como produção de sentidos. In: CHARTIER, Roger (Org.).
Práticas de leitura. Trad. Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 2009.
LARROSA, Jorge. La experiencia y sus lenguajes. 1999. Disponível em: <

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf>. Acesso em
05/07/2013.
MANGUEL, Alberto. Uma história de leitura. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
PAULINO, Graça. Algumas especificidades da leitura literária. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS,
Aracy; PAULINO, Graça;VERSIANI, Zélia (Orgs.). Leituras literárias: discursos transitivos. 1ª
reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
PAULINO, Graça. Sobre Lecture et savoir, de Anne-Marie Chartier. In: EVANGELISTA, Aracy
A. M.; BRANDÃO, Heliana Maria B.; MACHADO, Maria Zélia V. (Orgs.). Escolarização da
leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. 2. ed., 3. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
ROJO, Roxane, MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola editorial, 2012.
SANTAELLA, Lúcia. O leitora ubíquo e suas consequências para a educação. 2014. Disponível
em <http://www.agrinho.com.br/site/wp-content/uploads/2014/09/2_01_O-leitor-ubiquo.pdf> , acesso
em 31/10/2017.
SPALDING, Marcelo. Literatura Digital. Disponível em <

http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25010>, acesso em 31/10/2017.
10
300
O DIREITO NAS MÍDIAS DIGITAIS: REFLEXOS AUTORAIS NO CONTEXTO
ACADÊMICO
Kethelen Amanda Silva1

Larissa Helena Nascimento Capucho2
Carlos Alexandre Rodrigues de Oliveira3
Resumo: Com o advento da globalização, no início do século XXI, os meios de difusão de

informação e comunicação foram se tornando cada vez mais desenvolvidos e eficazes. Com
isso, as informações ultrapassaram e ultrapassam cada vez mais os limites territoriais e
passam a ser conhecidas mundialmente em fração de segundos. Fato é que, com tanta
eficiência e facilidade de troca de informações e de dados, as obras literárias, artísticas ou
científicas ficaram cada vez mais a mercê da publicidade e da vulgarização, deixando em
extrema fragilidade os direitos autorais. Diante disso, este estudo tem como objetivo destacar
o papel dos direitos autorais, que estão garantidos pelo art. 5º, inciso XXVII, da Constituição
Federal de 1988, e também por lei própria, Lei 9.610 de 1998, Lei de Direitos Autorais, em
meio ao rápido desenvolvimento das tecnologias digitais e a facilidade de troca de
informações no ciberespaço. Em termos metodológicos, optou-se por uma pesquisa
bibliográfica e documental que exige o levantamento do estudo da questão que se propõe a
analisar e solucionar por meio de uma bagagem teórica variada, contribuindo para ampliar o
conhecimento e fazer da pesquisa um material rico sobre o assunto abordado. Constatou-se,
com base nos dados examinados, que a legislação autoral deverá acompanhar todo o processo
de desenvolvimento tecnológico para salvaguardar, de maneira eficiente, os direitos de autor
garantidos pela Constituição Federal.
Palavras-chave: direito autoral, tecnologias digitais, ciberespaço.
1
Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail: silvakethelenamanda@gmail.com
2
Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail: larissanascimento.lh@gmail.com
3
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) / Faculdade de Direito de Contagem (FDCON). E-mail:
calexandre.ro@gmail.com
301
Introdução
Desde a antiguidade, já se tinha conhecimento da existência de sanção moral aos

plagiadores, “que sofriam repúdio público, desonra e desqualificação nos meios intelectuais”
(MANSO, 1987, p. 8-9). No mundo romano, os plagiários eram mal vistos pela opinião
pública e, a violação, contudo, não era considerada lesão a um direito.
Mais tarde, o direito autoral foi definido como “o conjunto de prerrogativas jurídicas
atribuídas com exclusividade aos autores e titulares de direitos sobre obras intelectuais
(literárias, científicas e artísticas) de opor-se contra todo atentado e contra essas prerrogativas
exclusivas” (PIMENTA, 2004, p. 26).
Assim, reconhecer que o direito está inserido no contexto da globalização e da
tecnologia é um dos caminhos para o reconhecimento autoral nas mídias digitais. Com isso,
cabe ao autor os direitos morais e patrimoniais sobre a sua obra criada. Além disso, os direitos
morais do autor são considerados pessoais, inalienáveis e irrenunciáveis. Sendo assim, o
vínculo do autor com a sua criação intelectual é indissolúvel e perdura no tempo.
O direito autoral é o direito que assegura ao autor de obra literária, artística ou
científica, à propriedade exclusiva sobre a mesma, para que somente ele possa fruir e gozar
todos os benefícios e vantagens que dela possam decorrer, segundo os princípios que se
inscrevem na lei. Este direito foi assegurado no título II (direitos e garantias fundamentais),
art. 5º, inciso XXVII, da Constituição Federal de 1988, e veio a ser reforçado pela lei nº 9.610
de 1998, Lei de Direitos Autorais (LDA), que dispõe em seu artigo 28, que, cabe ao autor o
“direito exclusivo de utilizar, fruir e dispor da obra literária, artística ou científica”. Portanto,
cabe ao Estado garantir o exercício dos direitos constitucionais, incentivando e dando apoio às
manifestações culturais.
302
1 O que é plágio?
O conceito de plágio não está em nenhuma lei, mas a sua penalidade está expressa no
art. 184, do Código Penal, que prevê a pena de 2 (dois) a 4 (quatro) anos de reclusão e multa.
Com isso, trata-se de um conceito aberto e fluido. Assim, pode-se dizer que o plágio é a
imitação fraudulenta de uma obra protegida pela lei autoral (MORAES, 2008).
O art. 46, inciso III, da lei nº 9.610/98, de Direito Autoral (BRASIL, 1998), afirma que
não constitui ofensa aos direitos autorais: “a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer
outro meio de comunicação, de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na
medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra”.
Segundo o art. 24, inciso II, da LDA, é direito moral do autor “o de ter o seu nome,
pseudônimo ou sinal convencional indicado ou anunciado como sendo o do autor, na
utilização de sua obra”. Conforme diz o artigo 27, da Lei 9.610/98 (BRASIL, 1998), este
direito é inalienável e irrenunciável, ou seja, não pode ser vendido ou renunciado. Ainda nos
dizeres desta lei, o autor cuja obra seja plagiada poderá requerer a apreensão dos exemplares
reproduzidos, sem prejuízo da indenização cabível (BRASIL, 1998). Nesse mesmo contexto,
o art. 108, inciso II, da LDA, ainda prevê as seguintes sanções para a hipótese de
descumprimento do dever de citar:
Art. 108. Quem na utilização, por qualquer modalidade, de obra intelectual, deixar
de indicar ou de anunciar, como tal o nome, pseudônimo ou sinal convencional do
autor e do intérprete, além de responder por danos morais, está obrigado a divulgar-
lhes a identidade da seguinte forma: [...];
II- Tratando-se de publicação gráfica ou fonográfica, mediante inclusão de errata
nos exemplares ainda não distribuídos, sem prejuízo de comunicação, com destaque,
por três vezes consecutivas, em jornal de Rodrigo Moraes 57 grande circulação, dos
domicílios do autor, do intérprete e do editor ou produtor. (BRASIL, 1998, art. 108,
inciso II)
2 Os direitos do autor no ciberespaço
Nesse mesmo contexto, o titular dos direitos autorais pode impedir legalmente que a
obra protegida seja utilizada sem a sua autorização. No entanto, há dois tipos de direitos de
303
autor: os patrimoniais e os morais. Os primeiros permitem ao titular auferir benefício
financeiro em função da utilização de sua obra por outras pessoas, enquanto os segundos
permitem que o autor preserve o vínculo pessoal com sua obra. Diante disso, o Código Penal
de 1940 não prevê implicitamente o crime de plágio. Mas é possível, sim, uma sanção
criminal ao plagiário. Eis o que explicita o art. 184 do Código Penal:
Art. 184. Violar direitos de autor e os que lhe são conexos: Pena - detenção, de 3
(três) meses a 1 (um) ano, ou multa.
§ 1º Se a violação consistir em reprodução total ou parcial, com intuito de lucro
direto ou indireto, por qualquer meio ou processo, de obra intelectual, interpretação,
execução ou fonograma, sem autorização expressa do autor, do artista, intérprete ou
executante, do produtor, conforme o caso, ou de quem os represente: Pena -
reclusão, de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa. (BRASIL, 1940, art. 184)
Atualmente, e com o advento das tecnologias, sobretudo das mídias digitais, que são
hoje um dos meios mais utilizados para compartilhar informações, os direitos autorais ficaram
cada vez mais à mercê da violação. Ou seja, o ciberespaço, definido por Levy (1999, p. 92),
como um espaço de comunicação aberto a conexões mundiais, onde os fluxos definem novas
formas de relações sociais, tornou-se o maior “espaço” de armazenamento de dados e
informações. Com isso, existe uma crescente tentativa de controle da rede por governantes,
porém o espaço é aberto aos cidadãos, o que dificulta a aplicação das leis.
Por meio da internet, entendido como “sistema de comunicação ao público de
informações, em hipermídia, dispersas no ciberespaço” (PIMENTA, 2004. p. 74), pessoas de
todos os lugares do mundo conseguem compartilhar informações e dados, e produzir
conhecimento. Além disso, o ciberespaço possibilitou uma maior facilidade em tornar público
a produção de obras e criações intelectuais. Em razão disso, à fugacidade das informações se
tornou algo imensurável e, é claro, os direitos autorais acabaram por se abalar.
Nesse mesmo sentido, o desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) faz aumentar as várias formas de exploração das obras, sendo que, a
questão da exploração das obras intelectuais é hoje um dos pilares da economia dos países
desenvolvidos e em desenvolvimento, ainda que estes não tenham se apercebidos desta
contextualização.
304
A facilidade de reprodução incessante de arquivos disponibilizados em rede (digital)
tornou-se um problema social e, nessa perspectiva, surge à necessidade de um mecanismo de
controle para que o direito do autor seja garantido. Diante disso, a LDA tem como finalidade
a proteção dos direitos do autor e dos direitos ligados a ele. Para tanto, utiliza-se de meios ou
prerrogativas para penalizar aqueles que, porventura vierem a violar esses direitos, e para
salvaguardar e garantir ao autor de produção de obras intelectuais o exercício dos seus
direitos.
A partir disso, as Ciências Jurídicas, portanto, utilizou-se de instrumentos jurídicos
para proteger os direitos autorais, que são consagrados, no art. 5, inciso IX, da Constituição
Federal de 1998, como direito fundamental do ser humano (BRASIL, 1998). Para esse tipo de
ilicitude, o legislador valeu-se dos demais ramos do direito, como o Direito Penal e o Direito
Civil, para a aplicação de meios preventivos ou penalizantes para aqueles que praticam o
plágio.
Ao retomarmos a discussão sobre o acesso à informação por meio das tecnologias
digitais, vimos que a grande questão a ser tratada é que estas têm ultrapassado os limites
territoriais, sendo inúmeras as informações que percorrem o mundo inteiro e que reforçam e
intensificam ainda mais a globalização e à produção de conhecimento. No entanto, todo esse
crescimento tecnológico, faz com que as penalidades estabelecidas pelas normas jurídicas
nacionais, para a violação dos direitos do autor, fiquem frágeis e incapazes de atuar como é
devido. Sendo assim, é preciso que a legislação acompanhe todo esse processo de
desenvolvimento tecnológico avançado, e vá adequando as normas à realidade. Dessa forma,
será possível a aplicação adequada e mais eficaz das normas de direitos autorais.
Por conseguinte, pode-se considerar que, é direito autoral (moral) do autor o seu
devido crédito quando há a reprodução integral ou parcial de sua obra, tanto no meio
impresso, quanto no digital. Nesse mesmo contexto e à luz do art. 24 da LDA, constituem
direitos morais do autor: “[...] II - o de ter seu nome, pseudônimo ou sinal convencional
indicado ou anunciado, como sendo o do autor, na utilização de sua obra” (BRASIL, 1998,
art. 24).
305
Consideramos, portanto, que a função social do direito autoral e do plágio ainda

precisa ser debatida e questionada, em consonância à produção de conhecimento na sociedade
em geral. É necessário que haja uma política educacional (principalmente nas instituições de
ensino, desde a Educação Básica até a Superior) que esteja ligada aos direitos do autor e de
suas obras. Em razão disso, é importante que a sociedade civil e a acadêmica estejam cientes
de que o conhecimento não é individual, isto é, parte de uma polifonia de informações e
criações que devem ter seus representantes autorais citados e creditados de acordo com o
direito de produção que os cabe.
Já as TDIC no cenário atual em que estamos inseridos, tanto em relação à produção de
conhecimento quanto à divulgação/propagação da informação, têm tido um papel fundamental
para a formação social, intelectual e cultural da sociedade. No entanto, mesmo que estas
sejam importantes para o desenvolvimento do ciberespaço, é necessário saber utilizá-las de
forma correta, em detrimento ao papel dominante e estruturante que estas também podem
representar na emergente sociedade informacional em que estamos inseridos.
Referências
BRASIL. Código penal. Decreto-lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del2848.htm>. Acesso em: 15 de abr.
2017.
_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal/Centro

Gráfico, 1988.
_______. Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a legislação,

sobre direitos autorais e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9610.htm>. Acesso em: 15 abr. 2017.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
306
MANSO, Eduardo Vieira. O que é Direito Autoral. Coleção Primeiros Passos. São Paulo:
Brasiliense, 1987.
MORAES, Rodrigo. Os direitos morais do autor: repersonalizando o direito autoral. Rio de

Janeiro: Lumen Juris, 2008.
MOREIRA, Maria Flávia Agner Grubba. Reflexos da revolução cibernética perante a

comunidade acadêmica. Da legitimidade de fontes e da propagação do plágio. Publicado em
10 de maio de 2009. Disponível em:
<http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/30808-33074-1-PB.pdf>. Acesso
em: 29 mar. 2017.
PIMENTA, Eduardo Salles. Princípios de Direitos Autorais. Um século de proteção autoral

no Brasil (1898-1998). Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004.
SILVA, Rubens Ribeiro Gonçalves da (Org.). Direito autoral, propriedade intelectual e

plágio. Salvador: Edufba, 2014. Disponível em:
<https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/15656/3/direito_autoral_propriedade_intelectual_pl
agio_RI.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2017.
307
PEL@ TEL@ EU ME CONECTO: JOVENS DO CAMPO NA ER@ DIGITAL
Edilania de Paiva Silva1

Emanuela Carvalho Dourado 2
Eixo Temático: 4. Cultura digital, sociedade, linguagens e diversidade
Resumo:
Este trabalho (em andamento) de cunho qualitativo adota a abordagem pós-estruturalista para
o estudo da constituição das identidades culturais da juventude do campo em uma escola da
cidade, e tem como objetivo: compreender como os dispositivos tecnológicos e artefatos da
cultura digital interferem no modo de ser e nas experiências dos/as jovens do campo,
implicando na constituição das suas identidades culturais. Com o pensamento contemporâneo
das ciências sociais, bem como a emergência do fenômeno da globalização, uma nova
“paisagem” foi configurada colocando as identidades como uma pauta necessária no final do
século XX. A sociedade da informação gerou uma nova dinâmica na própria organização, que
por sua vez, implantou novos modos de se relacionar e novas formas de lidar com as
informações e a tecnologia. O que observamos na juventude atual fundamenta-se em Stuart
Hall (2015) quando apresenta a visão de um sujeito que se tornou fragmentado, composto não
só de uma única, mas de várias identidades. Desse modo, os jovens estão cada vez mais a
favor das redes e dos infinitos espaços cibernéticos propostos pelo mundo globalizado e pelas
tecnologias digitais, possibilitando às pessoas terem mais acesso aos computadores, internet,
celulares e os recursos que essas mídias oferecem e se tornam, pois, um importante elemento
constitutivo da cultura juvenil.
Palavras-chave: Juventude. Identidade. Cultura digital.
PARA ÍNICIO DE CONVERSA...
Este artigo apresenta um recorte da pesquisa, em andamento, que tem como

centralidade as culturas juvenis. Ele tem o objetivo de compreender como os dispositivos
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade pela Universidade do Estado da Bahia
– UNEB, Campus IV – Jacobina. E-mail: edipaivasn@hotmail.com.
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA. Professora da Universidade do Estado da
Bahia, DCHT - Campus XVI – Irecê e do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade – PPED –
Campus IV - Jacobina. E-mail: emanueladourado2003@yahoo.com.br.
308
tecnológicos e artefatos da cultura digital interferem no modo de ser e nas experiências dos/as
jovens do campo, implicando na constituição das suas identidades culturais. Este trabalho, de
caráter qualitativo, utiliza-se da observação participante na interação com os jovens nos
intervalos de aulas e conversas informais no recreio, identificando como os artefatos
contemporâneos da cultura digital estão presentes em suas dinâmicas de vida.
A sociedade da informação gerou uma nova dinâmica na organização da sociedade,
que por sua vez, implantou novos modos de se relacionar e novas formas de lidar com as
informações e tecnologia. Esse é o contexto no qual se insere a juventude, em praticamente
todos os recantos do mundo, em maior ou menor grau, a depender do acesso aos recursos
digitais conectados.
Assim, para compreendermos os jovens atuais é necessário investigar o impacto das
mídias tecnológicas no processo de socialização, uma vez que elas exercem um papel
fundamental na constituição das identidades juvenis. Nesse sentido, o que observamos na
juventude atual fundamenta-se em Stuart Hall (2015) quando apresenta a visão de um sujeito
que se tornou fragmentado, composto não só de uma única, mas de várias identidades.
DE ƟLHƟ NAS IDENTIDADES NA ER@ DIGIT@L
Com o pensamento contemporâneo das ciências sociais, bem como a emergência do

fenômeno da globalização, uma nova “paisagem” foi configurada com os processos de
hibridização, mistura, encontros e trocas culturais, colocando as identidades como uma pauta
necessária no final do século XX, a partir dos debates teóricos marcados pelos estudos
culturais e categorias do pensamento pós-moderno. Um dos principais autores a discutir o
conceito de identidade na perspectiva dos estudos culturais, contemporaneamente, foi Stuart
Hall (2015) que afirma existir uma “crise de identidade” vista como parte de um processo
mais amplo de mudança e transformações das identidades sociais, o qual denomina de
“modernidade tardia”.
309
Para Hall (2015, p. 09) “as velhas identidades que por tanto tempo estabilizaram o
mundo social estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o sujeito
moderno, até aqui visto como um sujeito unificado”. Nesta perspectiva, ao definir a
identidade cultural na pós-modernidade, Stuart Hall (2015) aborda que a identidade é
construída historicamente e que o sujeito é composto não de uma única, mas de várias
identidades. O autor destaca três concepções diferentes de identidade para explicar a “crise de
identidade” que transformou as sociedades na contemporaneidade: a) sujeito do iluminismo,
b) sujeito sociológico e c) sujeito pós-moderno.
A primeira concepção - o sujeito do Iluminismo – baseava-se numa concepção muito
individualista do sujeito e da identidade dele, um indivíduo totalmente centrado, unificado,
dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, que surgia pela primeira vez
quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia. A ideia do sujeito sociológico para Hall
(2015) refletia a complexidade do mundo moderno, no qual a identidade é formada na
interação do sujeito com o outro, com a cultura e a sociedade, de forma que a identidade se
constitui o eixo que preenche o espaço entre o eu interior com o exterior.
Nesse processo de fragmentação das identidades, algumas vezes contraditórias ou não
resolvidas, há a terceira concepção de sujeito, o pós-moderno, aquele que não tem uma
identidade fixa ou permanente, mas cujas identidades são formadas e transformadas
continuamente, tornando-se uma “celebração móvel” (HALL, 2015, p.11). Diante disso,
pode-se inferir que o indivíduo assume identidades diferentes, variáveis e que estão em
constante movimento. Para Hall,
o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que

não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. Dentro de nós há identidades
contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que nossas
identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2015, p.12).
Neste contexto de mudanças e produção de novas formas de posicionamento, outro

autor que propôs a discussão sobre a identidade foi Bauman (2005). Para ele, há apenas
algumas décadas, a “identidade” não estava nem perto do centro do nosso debate,
310
permanecendo unicamente um objeto de meditação filosófica. Atualmente, no entanto, a
“identidade” é o “papo do momento”, um assunto de extrema importância e em evidência
(BAUMAN, 2005, p. 22-23).
A identidade, para Bauman (2005), é uma construção líquida, fluida. Nessa época
líquido-moderna, os indivíduos devem estar sempre em movimento, serem fluidos,
desimpedidos, estar fixo e não ser flexível é cada vez mais malvisto. Para Bauman,
comprometer-se com uma única identidade para toda a vida, ou por um longo período, é um
negócio arriscado. “As identidades são para usar e exibir, não para armazenar e manter”
(BAUMAN, 2005, p. 96). O autor reafirma que
tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não têm a

solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis
e revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso –
são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para a “identidade”.
(BAUMAN, 2005, p. 17-18).
Desse modo, as transformações da modernidade tardia mudaram as identidades

pessoais abalando a ideia de que as identidades eram fixas, unificadas e coerentes e que agora
se tornaram fragmentadas, desintegradas, causando o que Hall (2015, p. 10) chama de
deslocamento ou descentração do sujeito.
Nesse mundo de simultaneidade e temporalidade, os jovens não são sujeitos unificados
com identidades fixas, pelo contrário, eles são compreendidos como sujeito de relações e
interações, inscrito numa cultura midiatizada, com identidades fluídas, móveis e sempre em
processo de construção. A juventude contemporânea já nasceu imersa nas tecnologias digitais
e está cada vez mais conectada, configurando-se “novos sujeitos culturais fora do padrão do
indivíduo racional e autônomo que caracterizou a cultura impressa. Esse sujeito caracteriza-se
por ser um sujeito multiplicado, disseminado e descentrado”, (SANTAELLA, 2003, p. 125-
126).
Para a autora, a cultura digital promove um jovem, continuamente, como um processo
de formação de múltiplas identidades, instaurando formações sociais que privilegiam teorias
311
pós-estruturalistas e desconstrucionistas, enfatizando que a constituição dos sujeitos se dá
mediada pela linguagem, nesse caso, a linguagem das tecnologias comunicacionais.
OS PORTOS (IN)SEGUROS DA ER@ DIGITAL
O mundo está cada vez mais interconectado culturalmente ao passo que o

desenvolvimento da tecnologia e dos meios de comunicação aproxima diferentes tempos e
espaços ao mesmo tempo em que, colocam em contato direto povos de culturas diversas ao
redor do mundo, no qual os cenários culturais encurtam as distâncias e são permeados por
constantes cruzamentos produzindo identidades híbridas.
Z. Bauman se dedicou a estudar as origens da modernidade/pós-modernidade e
denomina o que vivenciamos hoje de tempos líquidos. Para o autor, vivemos atualmente em
um mundo líquido moderno, que nos “projeta num mundo em que tudo é ilusório, onde a
angústia e a insegurança são causadas pela vida em sociedade” (BAUMAN, 2005, p. 08),
onde verdades até então absolutas e imutáveis se desmancham e onde as fronteiras entre o
público e o privado se desfazem frente às novas relações espaço/tempo.
Neste cenário de liquidez, Canclini (2009, p. 210) aponta que “evaporam-se as utopias
e quase ninguém faz questão de tê-las, isso justifica a opção dos jovens pelo instante; pelo
presente”. Nos tempos de fluidez e crescente incerteza, tempo caótico, fragmentado, disperso,
como apontou Pais (2017), em palestra proferida3, reafirma a ideia de Canclini (2009) quando
menciona que para “os jovens de hoje o que importa é o “aqui e agora”, perde-se de vista os
horizontes do futuro e as memórias do passado, já não se pensa em longo prazo, não se anda
atrás do futuro”.
Na sociedade moderna tardia (HALL, 2015) e conforme Pais (2017) não se sabe o que
esperar do futuro, estamos numa era de imprevisibilidade, de fluidez associada a sentimentos
de descrença e pessimismo com o futuro, vivemos um tempo de rompimento de fronteiras que
3
Palestra proferida no I Fórum Baiano de Pesquisa em Juventudes, realizado pela Universidade Federal do
Recôncavo Baiano – UFRB, em Cachoeira – BA, em junho/2017.
312
impulsionam sonhos de consumo movidos pela indústria cultural e midiática das tecnologias
de comunicação digital e conexão com redes de internet.
No entanto, as tecnologias estão cada vez mais presentes em várias práticas da vida
cotidiana. A intensa conexão entre as pessoas aliada às tecnologias digitais é, pois, uma das
importantes marcas da juventude na contemporaneidade. Elas vão oferecendo novas formas
de ser, de se relacionar e de se comunicar que vai reconstituindo as identidades dos jovens que
se tornam sujeitos híbridos. Estes são, ao mesmo tempo, consumidores e também produtores
da cultura digital, pois com sua capacidade conectar ou desconectar criam possibilidades de
produzir e divulgar conteúdos, pela interconectividade, sejam eles em forma de textos,
imagens ou sons, marcando novas formas de se entender o sujeito na contemporaneidade.
O espaço ganhou um novo espaço, o da contemporaneidade, espaço virtual das novas
tecnologias, no qual a ânsia por conexão revela o desejo de descobrir outros mundos e cria
condições para que as oportunidades surjam. Este espaço virtual não se opõe ao real, é aquilo
que não está materialmente constituído, mas que tem uma existência concreta.
Com a popularização das redes sociais da internet e da conexão em mobilidade, falar
em tecnologias digitais é sinônimo de falar em pessoas conectadas por meio de dispositivos,
em mobilidade e acesso contínuo, falar de um espaço imaginário, intocável onde circulam as
informações disponibilizadas pelas Tecnologias Digitais que é o ciberespaço, conceito
definido por Lévy (1999, p. 17) como sinônimo de “rede”, “meio de comunicação que surge
da interconexão mundial dos computadores”. Mesmo que a conexão seja ainda uma questão
não resolvida e bastante limitada, num mundo de senhas, o acesso ao ciberespaço tanto em
pontos fixos como em mobilidade modifica as formas de controle do espaço, afetando as
relações espaço-temporais na cibercultura.
Pensar em cibercultura é pensar a cultura contemporânea. Nesta perspectiva, os jovens
demonstram forte ligação com a cibercultura, definida por Lévy (2010, p. 17) como um
“conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), práticas, atitudes, modos de pensamento e
valores que se desenvolvem no ciberespaço”. O autor utiliza-se da metáfora do dilúvio e
refere-se à internet como um grande “oceano” e, para ele, “não há nenhum fundo sólido sob o
313
oceano das informações. Devemos aceitá-lo como nossa nova condição. Temos que ensinar
nossos filhos a nadar, a flutuar, talvez a navegar” (LÉVY, 2010, p. 15).
Nesse contexto, os jovens se vêem nesse oceano de informações quando passam a
navegar sobre ele. Ao navegar no ciberespaço, os jovens encontram possibilidades diversas de
uso das mídias digitais através da internet. Um mar de artefatos virtuais e tecnológicos está ao
alcance deles estimulando-os a criar diversas maneiras de se comunicar, encontrar
informações, pessoas para amizades virtuais e construir aprendizagem sem precisar sair do
seu espaço físico.
Nessa aventura midiática ou viagem no “universo oceânico” de informações abrigadas
pela internet, os jovens embarcam descobrindo e se integrando a novos mares, através de um
mergulho no ciberespaço que oferece a possibilidade de experimentar o oceano virtual que se
torna real na vida e culturas juvenis. As navegações neste espaço podem distanciar os jovens
do seu lugar de vida, do seu cotidiano dando lugar à novas experiências apresentadas pela
rede, passando a fazer parte do seu estilo de vida.
A convergência entre a informática e telecomunicações, na contemporaneidade, faz
surgir diversos artefatos e mídias tecnológicas. Desse modo, os jovens têm se mostrado
bastante atentos, ligados e atualizados, contrapondo àqueles que consideram-os como
“alienígenas” (GREEN E BIGUM, 2003). Uma das mídias digitais mais difundidas entre os
jovens é o telemóvel, dispositivo de tela móvel ou aparelho celular que, hoje, não se limita
apenas a fazer e receber ligações telefônicas, mas se caracteriza por ser um meio digital que
permite produzir e divulgar informações.
No mundo contemporâneo, os jovens que têm o celular sabem que podem se
comunicar a qualquer hora e em qualquer lugar, fazer anotações, criar agendas, marcar
horários, que podem consultar qualquer coisa e isso muda seu modo de agir, de pensar, de
aprender... Enfim, o telemóvel serve para quase tudo, tirar fotos, escrever, falar, enviar e
receber mensagens, sons e imagens... ou seja, põe na palma de nossas mãos todas as mídias e
suas linguagens, na era digital.
314
A utilização das novas tecnologias móveis e os fluxos informacionais caracterizam um
sistema interconectado de complexas relações ou “sociedade em rede” (CASTELS, 2006).
Para este autor, a sociedade em rede é uma estrutura social baseada em redes operadas pelas
tecnologias fundamentadas na microeletrônica e em redes digitais de computadores, onde
geram, processam e circulam as informações a partir de conhecimento acumulado nos nós
coincidentes dessas redes.
A rede é a estrutura formal [...]. É um sistema de nós interligados. E os nós são, em

linguagem formal, os pontos onde a curva se intersecta a si própria. As redes são
estruturas abertas que evoluem acrescentando ou removendo nós [...] (CASTELLS,
2006, p. 20).
Desse modo, nesta estrutura se instalam as comunidades virtuais, o crescimento das

redes sociais, sites de relacionamento e grupos de bate-papo que ocupam, em boa parte, o
espaço-tempo dos jovens. Ao pensar nas redes sociais da atualidade, segundo pesquisa
realizada na página do Alexa4, site que informa o mapa de acessos à internet no mundo todo,
os dados mostram, conforme tabela abaixo, que o Facebook é o site mais acessado no Brasil.
Este é um exemplo de comunidade virtual que reúne pessoas de diversas partes do planeta,
com os mais variados interesses e possibilita que elas comentem, curtam e compartilhem
assuntos de interesse pessoal, profissional e comunitário.
TABELA 01: Sites mais acessados no Brasil

SITE TEMPO VISUALIZAÇÕES SITES TOTAIS
DIÁRIO DIÁRIAS LIGADOS
Facebook 10:53 4,03 7.135.282
Twitter 6:14 3,20 5.189.343
Google 7:60 7,94 3.245.791
Youtube 9:11 5,35 2.486.859
Pinterest 3:45 2,81 2.124.575
Linkedin 5:37 4,30 1.787.009
Instagram 5:31 3,32 1.725.935
Wikipedia.org 4:25 3,38 1.529.420
Fonte: Alexa (09/julho/2017)
4
Disponível em: http://www.alexa.com/topsites/countries/BR
315
Ainda de acordo a tabela, entre os oito primeiros sites mais acessados no país, os
serviços de mensagem e redes de relacionamento com os aplicativos Facebook, Twitter,
Instagram, etc são os mais procurados. Os sites de buscas e pesquisas como o Google e a
Wikipédia aparecem também como possibilidade de utilização junto ao Youtube como site de
armazenamento e apresentação de vídeos. Assim, não se tratam apenas de palavras
estrangeiras, mas representam o que há de mais avançado em termos de interação via internet
com sua popularidade que alcança o topo de sua utilização.
As comunidades virtuais constituem grande atrativo da cibercultura estabelecendo
novas formas de relações sociais que acontecem sem espaço geográfico delimitado, ou seja,
utilizando-se do termo de Deleuze e Guatarri, acontece num espaço desterritorializado onde se
abandona o território procurando linhas de conectividade e conexões tecnológicas que
compõem o ciberespaço. Sobre as comunidades virtuais, Lévy (2010, p. 131) afirma que as
relações virtuais não substituem pura e simplesmente os encontros físicos, nem as viagens,
que, muitas vezes, ajudam a preparar e que seria um erro considerar esta substituição.
Na tentativa de compreender as complexas relações espaciais no mundo
contemporâneo, as temáticas relacionadas à territorialização, desterritorialização e
reterritorialização ocupam as discussões que envolvem mobilidade – física, social e
informacional. Para a maioria dos/as jovens, o que importa é estar junto num espaço
desterritorializado com conexões sem fios ligados e interconectados. Com as redes móveis wi-
fi e bluethooth, eles podem levar para qualquer lugar os smartphones, celulares com android,
tablets, notebooks, etc, recursos que facilitam a aproximação e constituem a era digital, na
qual um click é suficiente e basta uma conexão sem fio para tudo se resolver.
No cotidiano dos/as jovens, um dos atrativos do mundo virtual é estar on-line e off-
line, por que cria uma multiplicação infinita de contatos e conexões, possibilidades de curtidas
em fotos e postagens, compartilhamentos e mensagens. Estar off-line em local e tempo fixos é
ultrapassado, pois com as tecnologias “nômades” e internet móvel, basta um click e as
barreiras do tempo e espaço são rompidas para dar acesso a um mundo em rede, a uma
entidade desterritorializada, ao “espaço supremo” (PAIS, 2017) da internet. Portanto, a
316
infinidade de possibilidades é como “janelas” que se abrem para o ciberespaço configurando
um espaço de emergências, uma “perspectiva labiríntica” (PAIS, 2017) de um universo
ilimitado que vai sendo delineado pela curiosidade e interesse de quem acessa.
REFERÊNCIAS:
BAUMAN, Zygmunt. Sobre Educação e Juventude, Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
__________________. Identidade, Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
CANCLINI, N. G. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade, 3ª

ed, Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2009.
_____________; CARDOSO, G (Orgs). A Sociedade em Rede: do conhecimento à ação

política, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2006.
GARBIN, Elizabete M. et al. Identidades juvenis em territórios culturais

contemporâneos. UNIrevista, Vol. 1, nº 2, abril, 2006
GREEN, B.; BIGUM, C. Alienígenas na sala de aula. IN: SILVA, Tomaz T. da (Org).
Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação, 11ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-modernidade, 12ª ed. Rio de Janeiro:

Lamparina, 2015.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010.
LOPES, Alice Casimiro. Teorias pós-críticas, política e currículo. Dossiê Temático:

Configurações da Investigação Educacional no Brasil. Educação, Sociedade e Culturas, Rio
de Janeiro, nº 39, 2013, p. 7-23.
PAIS, José M. Jovens em um tempo de incertezas e encruzilhadas. Palestra proferida no I

Fórum Baiano de Pesquisa em Juventudes, UFRB, Cachoeira – BA, junho/2017.
SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à

cibercultura, São Paulo: Paulus, 2003.
317
POLÍTICAS PÚBLICAS E INCLUSÃO SOCIODIGITAL
Urandi Rosa Novais1
Eixo Temático: Cultura Digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade
Resumo:
O presente trabalho tem como finalidade refletir sobre as políticas públicas de inclusão
sociodigital, partindo de um viés analítico sobre o processo da evolução tecnológica, ao longo
dos tempos, e quais consequências esse processo tem trazido para a nossa sociedade, em
especial para o campo da educação. Nele, discutimos sobre a noção de excluído sociodigital,
como também buscamos entender de que maneira tem sido feita a distribuição dos
instrumentos tecnológicos em nossa sociedade, analisando criticamente como essas políticas
têm sido aplicadas, através de programas, para a inclusão de todos, bem como discutir o papel
da educação nesse processo. A realização desse trabalho está pautada na metodologia de
abordagem qualitativa, de natureza exploratória, utilizando a pesquisa bibliográfica
desenvolvida através de pesquisa e análise de artigos e livros que versam sobre o assunto,
abordando as seguintes temáticas: avanço tecnológico e exclusão sociodigital; políticas
públicas e inclusão sociodigital. As ideias apresentadas estão subsidiadas pelos estudos de
Lévy, André Lemos, Robério Barreto, Robert Darton entre outros estudiosos que, em suas
pesquisas, abordam elementos e discussões pertinentes ao assunto em estudo. Quanto às
considerações finais, elas apresentam um panorama da reflexão realizada acerca da pesquisa
realizada. Todavia, convém lembrar que não se esgotam, nesse trabalho, as discussões sobre
esse assunto devido à complexidade que ele engloba.
Palavras-chave: Educação. Inclusão Sociodigital. Políticas públicas.
Introdução
O presente artigo discute sobre as políticas públicas e a inclusão sociodigital numa

perspectiva crítica de como aquela tem sido discutida e o que tem sido feito para a promoção
desta. Sabemos que ao longo do tempo a sociedade vem se desenvolvendo cada vez mais,
1
Faculdade da Cidade do Salvador; UAB/UEFS. urandinovais@gmail.com
318
criando novos instrumentos tecnológicos que têm contribuído para facilitar e melhorar suas
atividades diárias, mas nem todas as pessoas têm tido acesso a todas essas inovações o que as
tornam excluídas desse mundo digital.
E, diante dessa realidade, são criadas a políticas públicas para tentar reverter essa
situação, isto é, inserir todos em meio a esse cenário digital. Mas, podemos afirmar que essas
políticas públicas têm conseguido alcançar a todos, contribuindo para não só o acesso, como
também o despertar de uma postura crítica e reflexiva diante das possibilidades que os
recursos tecnológicos nos oferecem? Desta forma, o presente artigo traz à baila uma análise
crítica acerca da ideia de política pública e inclusão sociodigital e como ela está sendo
desenvolvida, buscando relacionar teoria e prática.
Avanços Tecnológicos e Exclusão Sociodigital
Atualmente, deparamo-nos com os mais diversos e sofisticados instrumentos

tecnológicos que nos permitem realizar as mais diversas atividades. O avanço tecnológico tem
nos colocado diante de diversas situações de interação com o mundo que nos cerca. No
entanto, há também os desafios que ele nos apresenta, sendo que a cada clique na tela do
celular ou do tablet, por exemplo, podemos observar algo novo a ser explorado. Eles são
instrumentos que têm facilitado a construção da escrita, do desenho, etc., dando a lógica da
reversibilidade, o que faz com que nesse momento compreendamos que o pensamento não é
algo estático, pronto, ele está em constante modificação e construção.
Diante disso, é perceptível o quanto o avanço da tecnologia tem contribuído para a
modernização da nossa sociedade, facilitando a comunicação. A disseminação da informação
nos permite interagir com pessoas de diferentes lugares, pois o mundo está interligado através
de redes de comunicação que, direta ou indiretamente, influenciam nas nossas relações com o
mundo que nos cerca. E um importante instrumento que tem contribuído para essa evolução
tecnológica é o computador online, pois:
319
Ele está cada vez mais presente como infraestrutura de processos sociais, nas
finanças, no comércio, nos meios de comunicação, lazer, educação, etc. isso
traz implicações profundas na constituição da sociedade. À primeira vista,
pode parecer centralizador dos processos de informação e comunicação.
Tudo tende a passar por seus aplicativos e por sua extensão em rede.
Entretanto é eminentemente descentralizador. O hipertexto, seu fundamento
técnico, permite abrir janelas paralelas ou superpostas que se movimentam,
abrem e fecham através de “elos” com ícones na tela. (SILVA, 2009, p. 75).
Analisando o pensamento do Silva, podemos perceber o quanto este instrumento

tecnológico, o computador online, possibilita-nos a inserção nesse mundo digital. À medida
que temos acesso aos instrumentos tecnológicos e usufruímos deles das diversas maneiras
possíveis, estamos buscando nos inserir sociodigitalmente, ou seja, interagir com o meio
digital para extrair informações, manter contatos sociais, adaptando-nos à sociedade da
comunicação e da informação.
Todos os setores da sociedade têm buscado se adaptar a essa nova era da cibercultura
que é: “uma forma sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura
e as novas tecnologias de base microeletrônica que surgiram com a convergência das
telecomunicações na década de 70”. (LEMOS apud SILVA, 2009, p. 79).
Sendo assim, ao se introduzir a tecnologia na área educacional, o processo de ensino e
aprendizagem deve ser revisto, ressignificado e, simultaneamente, as práticas metodológicas
são reavaliadas em prol de uma necessidade emergente que é a promoção da aprendizagem
dos educandos em meio a essa cultura digital, na qual a informação muda constantemente.
Mas a tecnologia deve ser concebida como algo que, quando utilizada de maneira
correta, potencializa as informações, e a aprendizagem se dá na formação de redes e sub-redes
do conhecimento, fazendo com que os sujeitos envolvidos nessas teias de saberes as
construam a partir do instante em que interagem com outros sujeitos. Essas interações
facilitam uma nova forma de comunicação entre os sujeitos na busca e na construção de
conhecimentos.
Pois, embora o avanço tecnológico tenha contribuído efetivamente para a
modernização da sociedade e a democratização do acesso e troca de informações, ainda há
320
muitas pessoas que foram e são colocadas à margem dessa sociedade da comunicação e
informação. Como nos afirma Lévy (1999, p. 237): “Cada novo sistema de comunicação
fabrica seus excluído. Não havia iletrados antes da invenção da escrita. A impressão e a
televisão introduziram a divisão entre aqueles que publicam ou estão na mídia e os outros”.
Diante disso, fica claro o grande desafio que temos em meio a essa nova era digital:
incluir sociodigitalmente e isso não é uma tarefa fácil, principalmente quando pensamos nessa
inclusão no cenário educacional, pois são muitos os desafios encontrados nesse contexto
como, por exemplo, a falta de formação continuada dos professores e demais funcionários da
escola para trabalharem com os instrumentos tecnológicos, escassez de material didático, bem
como dos instrumentos tecnológicos, má remuneração dos educadores, péssimas condições de
trabalho e carga horária exaustiva o que dificulta a elaboração de um bom planejamento que
articule a ciência dentro da escola com a ciência fora dela.
Com base nesse cenário divergente de alta produção de instrumentos tecnológicos,
necessidade de troca imediata de informações e uma grande porção da sociedade está à
margem desse contexto, têm surgido diversas discussões acerca desse assunto, na tentativa de
encontrar maneiras de amenizar ou sanar esse problema, e a partir dessas discussões nascem
as políticas públicas que foram desenvolvidas para traçar estratégias e aplicação de recursos
para promover a inclusão sociodigital.
Políticas Públicas e Inclusão Digital
Diante da problemática com a qual nos deparamos atualmente, muitas pessoas

colocadas à margem da nova era da comunicação e informação, nasce a ideia de exclusão
sociodigital que representa um grande empecilho para a efetivação da proposta de evolução
social pregada pela era digital. Além do mais, a ideia de exclusão digital foi introduzida na
sociedade da informação com o intuito de denunciar os processos que impedem o acesso à
comunicação mediado pelo computador. Foi a partir da ideia de exclusão digital que muitos
pensadores e ativistas passaram a se mobilizar pela inclusão de todos os segmentos sociais no
321
acesso e uso das redes digitais (SILVEIRA, 2008). É perceptível a necessidade da inclusão
sociodigital para que realmente o avanço tecnológico venha a beneficiar a todos os membros
de nossa sociedade, pois:
Somos plenamente conscientes de que as vantagens da revolução das

tecnologias da informação estão na atualidade desigualmente distribuídas
entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento, assim como dentro das
sociedades. Estamos completamente comprometidos a converter a brecha
digital em uma oportunidade digital para todos, especialmente aqueles que
correm perigo de tornarem-se ainda mais marginalizados. (GENEVA apud
SILVEIRA, 2008, p. 44)
E para que realmente haja essa oportunidade de incluir, principalmente aqueles que
podem ser marginalizados por causa dessa exclusão, é necessário traçar metas e planejar
maneiras de como fazer com que esses indivíduos tenham acesso a esses instrumentos
digitais. É nesse âmbito das discussões que são criadas as políticas públicas que representam
o processo de formação, distribuição e o exercício de poderes voltados para que o bem
comum seja alcançado.
As políticas públicas de inclusão sociodigital foram criadas justamente para tentar
fazer com que todos tenham acesso às informações que são veiculadas nas redes
informacionais, principalmente aquelas mediatizadas pelo computador. Um exemplo disso é a
agenda de inclusão digital que, segundo Neves e Couto:
Está ligada às políticas. Elementos dessas políticas são abstraídos para

discutir questões relacionadas à infraestrutura de acesso, treinamento e
informação. No Brasil, as discussões acerca da inclusão digital começam a
partir do livro verde da sociedade da informação. O lançamento do programa
Sociedade da Informação no Brasil (Socinfo) teve início no ano de 1999, em
Brasília DF. A agenda de lançamentos e discussões das linhas de ação do
programa se estendeu até o ano 2000, passando por várias capitais. (NEVES
e COUTO, 2015, p. 383).
Embora muitas medidas tenham sido tomadas para reduzir a exclusão digital, sabemos
o quanto ainda é utópico, política e economicamente distante o acesso e a participação da
322
maioria dos integrantes da sociedade aos meios e recursos tecnológicos, sendo que esses
levariam a sociedade brasileira, alijada dos processos tecnológicos e informacionais ora
elementares, a combater as desigualdades sociais, políticas e econômicas ao mesmo tempo em
que transformaria sua realidade, solidificando as redes sociais sustentadas no pluralismo e na
dinâmica de suas comunidades (BARRETO, 2010).
As políticas públicas de inclusão sociodigital não devem limitar-se apenas a colocar o
cidadão em acesso a um computador conectado à internet e, a partir daí, afirmar que esteja
incluindo-o sociodigitalmente, pois além de fornecer a máquina conectada à rede ao cidadão,
é necessário qualificá-lo para que seja capaz de manuseá-la, fazendo com que tenha
consciência de seu papel participativo nesse processo pelo qual está passando a sociedade da
informação e da comunicação.
Sendo assim, fica claro o grande desafio das políticas públicas de inclusão
sociodigital, que vai muito além de colocar uma máquina à disposição das pessoas. Essa
política de incluir tem que ser bem pensada, planejada, articulada e aplicada, pois sabemos o
quão complexa é a nossa sociedade em relação à distribuição de bens entre a população.
Embora a cada dia que passa, um novo instrumento tecnológico é lançado e muitos dos já
existentes se tornam cada vez mais sofisticados, principalmente o computador on-line que
ocupa lugar central nessa era da comunicação e informação, muitas pessoas não estão tendo
acesso e tampouco instrução de como lidar com esses novos instrumentos.
Sabemos que as Tecnologias da Informação e da Comunicação, quando usadas de
forma correta, ou seja, de forma objetiva e com um ideal positivo de contribuir para o acesso,
troca e construção de novos conhecimentos, potencializam o poder da cidadania, fazendo com
que o sujeito se emancipe, pois ela o coloca em espaço de discussão. Logo, como nos diz
Barreto (2010), a inclusão emancipatória se dá através dessa vivência em que a realidade
consiste na participação deliberativa, fiscalizando como essas políticas estão sendo aplicadas,
criando assim, transparência nesse processo e, agindo dessa maneira, será possível
acompanhar como estão sendo aplicadas essas políticas de inclusão sociodigital.
323
É necessário que o cidadão seja capacitado durante esse processo de inserção, pois
desta forma, ele poderá dar conta das demandas da cibercidadania e mais que isso, estará
havendo a real inclusão sociodigital que, além de distribuir em massa o computador e o aceso
à internet, estará exercitando a interatividade on-line, participando de forma colaborativa livre
e plural no ciberespaço, garantindo a inclusão do sujeito como autor e co-autor nos ambientes
por onde ele transita de conexão em conexão.
Segundo Silva (2009, p. 83): “participar, ser cidadão na era digital é mais do que estar
conectado e consumir à distância. É atuar no ciberespaço com a perspectiva comunitária e
política”. E a educação desempenha papel fundamental nesse processo de inclusão, pois ela,
quando munida de todos os instrumentos necessários ao desenvolvimento de sua real função
social: garantir a aprendizagem de seus educandos, tornando-se num importante centro para
formar a cidadania na cibercultura, na tão ovacionada sociedade da informação.
Nesse contexto, é a educação que desempenhará o papel fundamental de mediar o
indivíduo e os conhecimentos disponibilizados na rede, fazendo com que o sujeito saiba filtrar
as informações com as quais se depara, extraindo delas o essencial para sua formação. Mas
para que isso aconteça é necessário que o educador receba a formação necessária para que ele
seja capaz de fazer essa mediação, todavia isso não tem acontecido, pois o uso do computador
e da internet entre os professores tanto da rede pública quanto da particular ainda é pouco.
E, na tentativa de buscar alternativas para sanar essas dificuldades, foram criados os
programas de inclusão digital, que buscam colocar em prática as propostas das políticas
públicas de inclusão sociodigital. Pois sabemos que, em meio à sociedade em que estamos
inseridos, sempre haverá aqueles colocados à margem, mas é necessário que os segmentos
organizados busquem estratégias amenizadoras para essa situação, para que todos possam
conviver de forma pacífica nesse cenário.
E uma das estratégias que tem sido utilizada para amenizar essa situação é a
implementação dos programas de inclusão sociodigital como, na Bahia, por exemplo, que tem
o maior programa de inclusão digital, Os Centros de Cidadania Digital (CDCs), esses centros
são locais públicos para uso gratuito dos computadores conectados à internet. Segundo uma
324
reportagem da Revista A Rede na edição de janeiro/fevereiro de 2010, todos os 417
municípios baianos dos 26 territórios baianos têm pelo menos uma dessas unidades. Os CDCs
são frequentados desde crianças, acompanhadas dos pais, até idosos.
Outro programa que faz parte dessa busca pela inclusão digital é o Programa Nacional
de Tecnologia Educacional – Proinfo que, segundo o MEC, é um programa educacional com
o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica.
O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em
contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para
receber os laboratórios e capacitar os educadores para o uso das máquinas.
Convém lembrar que os computadores pertencentes a esses programas governamentais
fazem uso do software livre que nos traz quatro características básicas de liberdade: “1) A
liberdade de poder utilizar o programa; 2) A liberdade de poder estudar o programa; 3) A
liberdade de poder modificar o programa; 4) A liberdade de poder redistribuir o programa”
(SILVEIRA apud SANTOS e HETKOWSKI, 2008, p. 69).
Com a capacitação específica e o uso desses softwares que permitem essas liberdades,
esses programas desempenham um importante papel de inclusão em nossa sociedade, no
entanto isso não tem acontecido de forma positiva, pois há muitos desses centros que foram
implantados, mas ainda não funcionam, outros funcionam, mas o responsável não tem a
formação adequada para administrar o centro dando o suporte necessário aos usuários que o
frequentam. Além desses, são muitos os outros fatores que fazem com que esses programas
não tenham rendido o quanto era esperado. Há falta de pessoas qualificadas para formar
outras pessoas, como também a falta de técnicos disponíveis para dar assistência técnica
quando houver algum problema nas máquinas, pois há centros que ficam parados por meses
justamente por não ter quem conserte alguma máquina que apresente algum defeito.
Ainda é necessária uma boa administração desses recursos para que eles venham a
desempenhar suas verdadeiras funções de contribuir de forma efetiva para que realmente haja
a tão sonhada inclusão sociodigital, e que os sujeitos inseridos nesse contexto tenham direito
de vez e voz nas tomadas de decisões das diversas esferas das quais fazem parte.
325
Incluir sociodigitalmente não é uma tarefa fácil em meio a uma sociedade que cada dia
que passa mais valoriza a produção e a aquisição de bens materiais, excluindo uma grande
parcela da população, colocando-a fora desse cenário, principalmente no que se refere ao
avanço tecnológico, este que está sempre se atualizando e trazendo novos instrumentos para a
sociedade.
Além do mais, essa inclusão não deve ser feita apenas disponibilizando máquinas às
pessoas, bem como distribuir vários centros sem as condições básicas de funcionamento. Essa
inclusão deve ser feita de forma bem articulada, oferecendo a formação contínua de todos os
envolvidos, bem como oferecer o suporte necessário par que esses programas realmente
assumam sua função de contribuir para que essa tão sonhada inclusão passe a ser realidade.
Por isso, as políticas públicas de inclusão sociodigital devem ser bem elaboradas e
aplicadas, para trazer a essa população que não tem acesso a esses recursos tecnológicos, além
das máquinas, uma formação suficiente para poder lidar com os diversos assuntos com os
quais se depararão no instante em que estiverem conectados à rede de informação e
comunicação que a cibercultura exige.
Diante disso, fica claro o papel fundamental que a educação tem nesse processo de
inclusão sociodigital, pois esse processo exige uma colaboração muito grande da parte dela,
porque, no momento em que ela for realmente reconhecida e valorizada com os suportes
necessários, profissionais qualificados e reconhecidos social e financeiramente, poderá
subsidiar a formação desse cidadão inserido num contexto de muitas informações encontradas
no mundo digital, fazendo-o refletir criticamente e analisar o que realmente ele poderá usar
em seu processo de formação.
Mas para que isso seja efetivado na prática, é necessário que os segmentos continuem
se organizando em prol da efetivação de maneira correta da aplicação das políticas públicas
de inclusão digital, dessa forma estará sendo promovida a inclusão na qual o cidadão além de
326
ter acesso à máquina conectada à internet, também será capaz de geri-la autonomamente,
tendo acesso às informações, bem como saber utilizar delas em sua formação. Havendo isso, a
democratização de acesso à informação se dará de forma igualitária, fazendo com que os
novos cidadãos inseridos possam adquirir, trocar e, principalmente, construir novos
conhecimentos.
REFERÊNCIAS
BARRETO, R. P. Tecnologia da Informação e Comunicação e Políticas Públicas:
aproximação possível. In: Inclusão sociodigital: da teoria à prática/ orgs. Lindomar Wessler
Boneti, Nizan Pereira, Tânia Maria Hetkowski. Curitiba, PR: Imprensa Oficial, 2010.
DARTON, Robert. A questão dos livros: passado, presente e futuro: tradução Daniel
Pellizzari – São Paulo. Companhia das Letras, 2010.
LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 5 ed. –
Porto Alegre: Sulina, 2010.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. – São Paulo – Editora 34, 1999.
LÉVY, Pierre. O que é o virtual. Tradução de Paulo Neves. – São Paulo: Ed. 34, 1996.
NEVES, Bárbara C.; COUTO, Edvaldo; COUTO, Maria. Fundamentos e Agenda da Inclusão
Digital no Brasil: Pesquisas em Educação. IN: Educação: Dossiê -In/exclusão Digital e
Educação. v. 38, n. 3. – Porto Alegre: EDPUCRS, 2015.
Revista A Rede. Tecnologia para a inclusão social. Ano 6, nº 55. Janeiro/fevereiro 2010.
SANTOS, Antônio José Pereira; HETKOWSKI, Tânia Maria. Software livre: políticas
públicas de inclusão digital. In: Políticas públicas & inclusão digital. Org. Tânia Maria
Hetkowski. Salvador: EDUFBA, 2008.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade
da informação e na cibercultura. In: Cibercultura e formação de professores. FREITAS,
Maria Teresa de Assunção (org.). – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu. A noção de exclusão digital diante das exigências de uma
cibercidadania. In: Políticas públicas & inclusão digital. Org. Tânia Maria Hetkowski.
Salvador: EDUFBA, 2008.
327
PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LITERATURA EM INTERAÇÃO
COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TDIC)
Soraya Souza de Carvalho1
Eixo temático:
Cultura digital, Sociedade, Linguagens e Diversidade.
Resumo
A presente comunicação tem por objetivo apresentar os resultados parciais de um
relatório de pesquisa que procura investigar a efetividade da mediação das Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TDIC) no processo didático-pedagógico da leitura e produção
textual. Calcada no método semiótico de Bordini e Aguiar (1988), a citada pesquisa consiste
na aplicação e acompanhamento dos procedimentos do método, destacando o potencial
educativo do gênero textual romance (o livro selecionado foi Assassinato na floresta de Paulo
Rangel) em interface com a cultura das mídias em circulação (jornal televisivo, pesquisas em
enciclopédias virtuais pela internet e construção de um blog), privilegiando “o caldeirão de
misturas da cultura contemporânea” (Santaella, 2007, p.128). Fundamenta-se teoricamente,
na semiótica de Santaella (2012) e na abordagem do ensino de leitura e produção proposto na
obra O texto na sala de aula (Geraldi,2011). Os resultados parciais da implantação do método
semiótico nos permitem afirmar que os procedimentos promoveram a interação esperada,
favorecendo a mediação do processo ensino- aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino. Literatura. TDIC.
1.Mestra em Letras pela UFS, e:mail: sorayasouzacarvalho@hotmail.com
328
Introdução
Este trabalho nasce da busca de alternativas metodológicas para favorecer a leitura

literária nas aulas de Língua Portuguesa. Nesse percurso, nos deparamos com a pesquisa
Retratos da leitura no Brasil, em sua terceira edição (2012, p. 10), promovida pelo Instituto
Pró-Livro e aplicada pelo Ibope Inteligência, pesquisa reveladora de dados que servem de
orientação para responder às perguntas “Como despertar no jovem o gosto pela leitura? ”, “
Quais práticas são efetivas na mediação da leitura? ”. Para tais questionamentos, elaboramos
um roteiro de atividades a partir de uma pesquisa bibliográfica que privilegiasse o potencial
educativo do gênero textual romance – gênero literário que consiste na recriação da realidade,
apresentando uma visão global do mundo modelada pela fantasia ( Moisés,2012,p.389) –, em
interface com a cultura das mídias em circulação (jornal televisivo, pesquisas em
enciclopédias virtuais e a construção de um blog), incorporando os aparelhos celulares às
práticas didático-pedagógicas, contribuindo tanto para o letramento literário quanto para o
letramento tecnológico.
O presente trabalho foi desenvolvido em uma unidade de ensino da rede estadual

de Sergipe com 70 alunos matriculados respectivamente nas turmas do 1º ano D e E do
Ensino Médio Regular no turno da noite. Observamos as turmas selecionadas, em seguida
aplicamos um questionário para conhecer o “caminho de leitura” (Geraldi,2011, p.98) dos
discentes em observação. Principiamos então, a pesquisa bibliográfica, buscando nesta,
alternativas que contribuíssem para estimular, sedimentar e aprimorar as práticas de leitura,
através do planejamento das atividades de leitura a serem desenvolvidas. Opção feita pela
leitura pautada na interação temática entre a leitura de um romance e um vídeo de um jornal
televisivo – a saber, o jornal Bom Dia Brasil da Rede Globo –, com vistas a ampliar a
abordagem temática através de pesquisas em enciclopédias virtuais pela internet.
1. Espaço temático e estrutura do romance Assassinato na floresta de Paulo Rangel
329
O romance Assassinato na floresta de Paulo Rangel (1993) ambienta-se na região
amazônica, considerada a maior reserva de madeira tropical do mundo e conhecida por seus
enormes estoques de borracha (extraída da seringueira), castanha-do-pará e diversas espécies
medicinais, oleaginosas, frutíferas e ornamentais, destaca-se também por sua fauna, com
aproximadamente 1.300 espécies de aves, como mutuns, inhambus, araras, papagaios,
periquitos, tucanos, araçaris e muitas espécies de passarinhos (Rios, 2013, p.48).
Assassinato na floresta relata a história de Ivo Cotoxó, repórter investigativo que

trabalha para o jornal Tribuna da Pátria, enviado à cidade de Benjamin Constant, no estado do
Amazonas, para investigar a morte natural da seringueira Raimunda Maria da Silva, atacada
por uma cobra.
O relato ficcional é apresentado por um narrador, inicialmente em primeira pessoa,

que se apresenta como colega de Ivo Cotoxó – “Fui colega de Ivo Cotoxó na Escola de
Comunicação e Artes, da Universidade de São Paulo. Cursamos Jornalismo. Depois de
formados, fomos trabalhar na Tribuna da Pátria...” (p.7) – que se propõe a contar a aventura
vivenciada por Ivo Cotoxó no sertão da floresta amazônica, mas a partir do Capítulo 1, o
relato ficcional passa a ser feito em terceira pessoa, fato constatado na seguinte passagem: Na
fria e garoenta manhã de São Paulo, Ivo Cotoxó não estava interessado na preleção do
instrutor de judô (p. 9).
O narrador conduz o leitor a uma viagem de São Paulo a Benjamin Constant, no

estado do Amazonas. Na cidade de Benjamin Constant, o protagonista conhece João
Seringalista, fornecedor de informações sobre o caso, dentre elas, a presença de um casal de
cientistas hospedados perto do barraco da seringueira Raimunda; conhece também Juçara,
sobrinha de João Seringalista, que saiu de Manaus para Benjamin Constant em virtude do fim
de um relacionamento amoroso. Cotoxó indaga João Seringalista sobre como fazer para
chegar até a estrada do seringal de Raimunda. Esse por sua vez, pede à sobrinha que
acompanhe o repórter até a casa de Firmino, o mateiro, pois fora este quem abrira a estrada
que leva ao seringal pertencente à personagem Raimunda. Assim, embarcam na expedição
330
rumo ao seringal de Raimunda, o protagonista Ivo Cotoxó, Firmino, o mateiro e Juçara. Lá
chegando conhecem os filhos de Raimunda, Cândido Rondon da Silva, Osvaldo Araguaia da
Silva e Anita Garibaldi da Silva. As crianças são interrogadas a respeito das circunstâncias do
falecimento da mãe, relatam os fatos aos visitantes, os conduzem ao local do crime e lhes
entregam provas substanciais como a cobra que supostamente matara Raimunda. Os indícios
apresentados levaram Ivo Cotoxó a deduzir que Raimunda fora assassinada. A partir de então,
a narrativa ganha foro de romance policial, pois o protagonista envereda pelo caminho da
reportagem investigativa. Em busca de provas que comprove a sua tese, Ivo Cotoxó embarca
em uma aventura pelo interior da floresta amazônica, onde se depara com a tribo indígena dos
Kanamaris. Ao entrevistar o cacique Kadjópidá, o repórter tomou conhecimento de que na
ocasião do assassinato de Raimunda, um nativo havia visto três homens armados nas
imediações cortando cipós, observou ainda que havia uma lancha e um quarto homem na
praia. Dois dias depois da morte de Raimunda outro nativo encontrou uma caixa de madeira,
com a qual Cotoxó desejou ficar para anexar aos indícios que comprovariam a tese de que
Raimunda fora assassinada.
Depois de um verdadeiro trabalho de detetive, que envolveu a presença de um médico

legista (João Evangelista de Souza, responsável pela execução da necropsia), de um delegado,
Márcio Vital e de um invetigador, Leo Sinuca, finalmente Cotoxó consegue comprovar a tese
de que Raimunda fora assassinada. Então, a equipe investigativa elaborou um plano para
capturar e obter a confissão dos assassinos e assim os prenderem. Concluída a operação, Ivo
Cotoxó retorna para São Paulo, organiza e publica a reportagem, pela qual recebe merecidas
congratulações e Juçara permanece em Benjamin Constant para prosseguir o sonho de salvar a
Amazônia.
2.Considerações teóricas
No artigo intitulado Prática da leitura na escola, João Vanderley Geraldi (2011,

p.92-99) afirma que a leitura, enquanto estudo do texto, assim como em Língua Portuguesa,
também é realizada nas disciplinas curriculares de História, Geografia, Ciências etc.,
331
chamando a atenção para o fato de que, nestas disciplinas a leitura seja menos artificial do que
a leitura realizada nas aulas de Língua Portuguesa, em virtude do fato de nestas disciplinas
está um pouco mais claro para o aluno o “para quê” extrair as informações de um texto,
apresenta também, uma tipologia de vivências de leitura do texto que inclui as seguintes
posturas: leitura – busca de informações; a leitura – estudo do texto; a leitura do texto –
pretexto (para o aluno e para o professor; a leitura – fruição do texto. Para tanto, o autor
sugere que recuperemos da nossa vivência de leitores três princípios a saber: o caminho do
leitor, o circuito do livro e a promoção quantitativa de leituras. Confirmando as vivências de
leitura (posturas) apresentadas por Geraldi (2011, p.92-99), a professora Maria Nilma Goes da
Fonseca (Geraldi,2011, p.108) complementa: “com um mesmo texto, um leitor poderá realizar
os quatro ‘tipos’ de interlocuções apontados”. Diz ainda que:
A multiplicidade de leituras que um mesmo texto pode ter não nos parece resultado
do próprio texto em si, produzido em condições específicas, mas sim resultado dos
múltiplos sentidos que se produzem nas diferentes condições de produção de leitura.
Em cada leitura, mudadas as condições de sua produção, temos novas leituras e
novos sentidos por elas produzidos. Assim, ainda que o interlocutor-leitor seja o
mesmo, mudados os objetivos de sua leitura, estarão alteradas as condições de
produção e, portanto, o processo (Geraldi, 2011, p.108).
Assim, pensando na formação do leitor literário, escolhemos o romance

Assassinato na floresta de Paulo Rangel, pois além de favorecer a formação do leitor literário,
também contribuiria para ampliar os conhecimentos histórico, geográfico e cultural dos
discentes, permitiria ainda o desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas de Língua
Portuguesa (a leitura e a interpretação de textos) e a inserção das tecnologias através do
jornal televisivo, das pesquisas em enciclopédias virtuais e da construção de um blog
utilizando o celular com acesso a internet como meio, estabelecendo elos com outras
linguagens, pois com o advento das novas tecnologias da comunicação novas práticas estão
sendo introduzidas no cotidiano escolar, ressignificando, desse modo, a aprendizagem,
(re)construindo novas práticas, princípios e saberes. Ao que Edsônia de Souza Oliveira Melo
et all (Rojo,2012, p.148) diz:
332
As novas práticas discursivas decorrentes das tecnologias de informação estão
atraindo os alunos para uma nova realidade social. As práticas de linguagem da alta
modernidade impulsionam o professor a promover ainda mais mudanças em sua
ação docente com vistas a garantir maior motivação e bons resultados no
desenvolvimento dos nossos alunos.
As professoras Maria Elizabeth de Almeida e Maria da Graça Moreira da Silva,
no artigo Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo
(http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum), no tocante às Tecnologias da Informação e da
Comunicação, na educação, coloca o assunto da seguinte forma:
Entendemos que as TDIC na educação contribuem para a mudança das práticas

educativas com a criação de uma nova ambiência em sala de aula e na escola que
repercute em todas as instâncias e relações envolvidas nesse processo, entre as quais
as mudanças na gestão de tempos e espaços, nas relações entre ensino e
aprendizagem, nos materiais de apoio pedagógico, na organização e representação das
informações por meio de múltiplas linguagens.
3.Uma leitura multissemiótica de um romance
Segundo Santaella (2012, p.19), a semiótica é a ciência que tem por objeto de
investigação todas as linguagens possíveis e por objetivo, o exame dos modos de constituição
de todo e qualquer fenômeno de produção de significação e de sentido. Seus pressupostos
estão na teoria originária do chamado Círculo de Bakhtin, a qual defende a ideia de que a
linguagem humana é um produto eminentemente social, decorrente do contato entre seres
humanos e portador dos valores das diversas classes da sociedade. Considerando os
pressupostos ora apresentados, o método utilizado no presente projeto de pesquisa foi o
método semiológico (Bordini e Aguiar, 1998, p. 132-151), centrado sobre a linguagem no seu
uso social e tendo por objetivo a transformação da aprendizagem numa prática cotidiana de
intercâmbio e coexistência de valores diferenciados, tendo por objetivo: 1. admitir a
diversidade de textos da vida social; 2. adquirir as normas intencionais do jogo semiológico,
posicionando-se criticamente ante elas; 3. perceber a realização diversa das regras pelos
diferentes sujeitos produtores de signos; 4.captar as intenções dos textos que transitam no
meio social.
333
Para tanto, os alunos, sujeitos de estudo da presente pesquisa, referendados na
introdução deste trabalho, responderam a um questionário para a coleta de dados sobre suas
práticas de leitura, permitindo a condução da pesquisa bibliográfica que direcionaria o roteiro
de leitura. Os dados coletados pelo questionário aplicado apontaram que 90% dos alunos são
leitores do gênero textual romance. Selecionamos então a obra Assassinato na floresta,
romance investigativo ambientado na Amazônia por promover não só a leitura literária, mas
também ampliar o conhecimento histórico, geográfico e cultural dos discentes sobre a floresta
amazônica, promover discussões sobre temas como desmatamento na Amazônia,
funcionamento e contribuições das cooperativas, história e cultura das comunidades
indígenas, promovendo o cumprimento das etapas do método, a saber: coleta de textos
culturais diversificados, reconhecimento do uso intencional das linguagens, análise das
intenções conformadora ou emancipatórias dos textos e interação dos sujeitos com os textos.
Para o roteiro de leitura em questão foram reservadas dez horas aulas,

desenvolvidas durante os meses de julho a setembro do corrente ano letivo, a saber, 2017.
Recomendada a leitura na íntegra do romance Assassinato na floresta, discutimos a
abordagem temática e a estrutura da obra quanto ao gênero em que se insere. Na sequência
assistimos ao vídeo do telejornal matutino da Rede Globo, Bom Dia Brasil (disponível em:
http://globoplay.globo.com) com a seguinte reportagem: Produção clandestina de carvão
sustenta famílias na Amazônia, exibida em 01/05/17. Esta reportagem abordou o tema da
devastação na Amazônia, permitindo-nos realizar a integração da televisão e do vídeo às
práticas didático-pedagógicas desenvolvidas em sala de aula através da interação temática
com a leitura do romance, objeto do nosso estudo, e com a atividade seguinte, uma pesquisa
em enciclopédias virtuais sobre o desmatamento na Amazônia, utilizando para isso o celular
com acesso à internet, sedimentando o tema e favorecendo as discussões em sala de aula e
postagens nos blogs criados pelas turmas para que tecessem comentários sobre o
desenvolvimento das atividades.
334
4.Considerações finais
Considerando os objetivos propostos pelas etapas do método

semiológico de Bordini e Aguiar, no que toca à seleção textual mediada pelas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TDIC) no processo didático-pedagógico da leitura e produção
textual, podemos afirmar que a multissemiose potencializou os sentidos do texto porque
permitiram a realização da intertextualidade temática, cuja finalidade era favorecer e ampliar
os conhecimentos gerais dos alunos sobre o tema selecionado, no caso o conhecimento sobre
a região amazônica. Assim, os resultados parciais da implantação do método semiológico nos
permitem afirmar que os procedimentos promoveram a interação esperada, favorecendo a
mediação do processo ensino-aprendizagem. E, analisando as intenções, quinta etapa do
método semiológico, constatamos que a obra apresenta intenções emancipatórias, permitindo
que os leitores formulem o seu próprio ponto de vista – apresentados nas discussões em sala
de aula e postagens no blog.
Em síntese, os dados coletados e observados, permite-nos tecer a seguinte

afirmação: o roteiro de leitura planejado priorizou o trabalho com a leitura literária, mas não
deixou de contemplar a multiplicidade de gêneros e suas formas de circulação,
potencializando o diálogo multicultural e a inserção das inovações patrocinadas pelas
Tecnologias da Informação e da Comunicação(TDIC).
335
5.Referencial bibliográfico
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e

tempos de web currículo / Maria Elizabeth B. de Almeida e Maria da Graça Moreira da
Silva. Disponível in: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acesso em 26/11/15.
BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas /

Vera Teixeira de Aguiar / e / Maria da Glória Bordini. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula / João Vanderley Geraldi, organizador;
Milton José de Almeida [ et al.]. – 5.ed. – São Paulo: ática, 2011.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da leitura no Brasil. Disponível em:

https://www.prolivro.org.br. Acesso em: 17/06/2016.
MOISÉS. Massaud. A criação literária. Ed. Re. e atual. _ São Paulo: Cultrix, 2012.
PRODUÇÃO CLANDESTINA DE CARVÃO SUSTENTA FAMÍLIAS NA AMAZÔNIA.

Bom Dia Brasil. Rio de Janeiro: Rede Globo, 01/05/2017. Jornal televisivo.
RIOS, Eloci Peres. Biomas brasileiros / Eloci Peres Rios e Miguel Thompson. São Paulo:
Editora Melhoramentos, 2013.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Multiletramentos na escola / Roxane Rojo, Eduardo

Moura[orgs.]. – São Paulo: Parábola, editorial, 2012.
SANTAELLA, Lúcia. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulos, 2007.
336
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo, Brasiliense, 2012. SILVA, Vítor
Manuel de Aguiar e. Teoria da Literatura. Palheira – Assafarge: Gráfica Coimbra,2006.
RANGEL, Paulo. Assassinato na floresta. 2. ed. – São Paulo: FTD, 1993.
337
QUADRINHOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Mônica de Santana Dias1

Rosemary Lapa de Oliveira2
Resumo
Neste estudo, temos como objetivo refletir sobre as contribuições das histórias em quadrinhos
(HQ) no processo de alfabetização e letramento na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), por meio da pesquisa exploratória bibliográfica. Sabemos que a modalidade
da EJA apresenta as suas peculiaridades por se tratar de educação para sujeitos que têm
muitas experiências de vida que precisam ser respeitadas e valorizadas no processo de ensino.
Por isso, consideramos a HQ como um recurso didático de incentivo a debates e reflexões
sobre temas sociais no ensino-aprendizagem de leitura, haja vista o caráter cotidiano do
desenvolvimento da narrativa e da multimodalidade de linguagens que enseja. Entendendo
que a alfabetização e a conscientização sobre a realidade social devem ser estudadas juntas,
além de ter em vista que a aprendizagem da leitura e da escrita precisa ser utilizada
socialmente. Esta pesquisa defende que a HQ pode colaborar para a constituição de sujeitos
leitores na EJA. Para isso, temos como base teórica neste estudo, as ideias de Freire (1980)
sobre o processo de alfabetização e a formação crítica do sujeito; Vergueiro (2014), que
defende as histórias em quadrinhos como gêneros que precisam circular em sala de aula;
Soares (1998) que conceitua a alfabetização e o letramento, Rojo (2004) que discorre sobre o
letramento e os multiletramentos, Koch e Elias (2014), que apresentam um conceito
interacional de leitura e Oliveira (2015), que destaca a leitura pedagógica para constituição do
sujeito leitor.
Palavras-chave: Quadrinhos, Letramento, EJA.
1
Graduanda do curso de Pedagogia do DEDC I - UNEB. E-mail: monicasdias2009@hotmail.com. Bolsista de
PIBID.
2
Professora Adjunta do DEDC I – UNEB. E-mail: rosy.lapa@gmail.com
338
Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é composta por sujeitos que vivem em meio a
diversas práticas de letramentos em diferentes contextos sociais, mas que precisam retornar à
escola para se apropriarem das habilidades da escrita e da leitura, pois “é necessário não
somente ser alfabetizado como também ter desenvolvido níveis mais avançados de
alfabetismo.” (ROJO, 2010, p.26, grifo do autor). Porquanto, aprender a codificar e
decodificar o código linguístico não é suficiente para que os educandos possam se integrar às
discussões sociais e políticas da sociedade.
Nessa perspectiva, quando se fala em uma alfabetização para conscientização quase
que automaticamente pensamos na proposta de Paulo Freire com os temas geradores. Esses
temas geradores são aqueles que surgem por meio do diálogo entre educadores e educandos,
que são mediatizados por situações do cotidiano para que expressem seus pensamentos
(FREIRE, 1980).
Sendo assim, para um trabalho dialógico sobre temas da realidade social no contexto
escolar, as histórias em quadrinhos podem ser um instrumento mediatizador para os debates
nesses momentos de ensino aprendizagem, por se tratar de um gênero discursivo e multimodal
que pode ser utilizado para estimular a “discussão de temas específicos nas salas de aula”
(VERGUEIRO, 2014, p.21), potencializando o aprendizado da leitura na EJA.
Essa multimodalidade da HQ se dá pela interação entre os códigos visuais e verbais,
como nos diz Vergueiro (2014, p.31) “as histórias em quadrinhos constituem um sistema
narrativo composto por dois códigos que atuam em constante interação: o visual e o verbal”,
possibilitando um trabalho pedagógico na perspectiva do multiletramento como é apontado
por Rojo (2010), contribuindo para a constituição do sujeito leitor pensado por Oliveira
(2015).
Diante disso, por meio de uma pesquisa exploratória bibliográfica, buscamos refletir
sobre as contribuições das histórias em quadrinhos (HQ) no processo de alfabetização e
339
letramento na modalidade EJA, entendendo que a HQ pode ser um recurso didático para as
discussões de temas sociais no ensino aprendizagem de leitura dos educandos da EJA.
Educação de Jovens e Adultos e a proposta de Paulo Freire
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada a

pessoas que não tiveram acesso ou não deram continuidade aos seus estudos na idade própria
de acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) 9.394/96. Assim sendo, nessa
modalidade de ensino, podemos encontrar pessoas que estão em níveis diferentes no processo
de alfabetização, o que foi evidenciado nos estudos de Paulo Freire a partir de propostas
diferenciadas de ensino, em que “na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da
comunicação busca e investiga a ‘palavra geradora’, na pós-alfabetização, busca e investiga o
‘tema gerador’” Freire (1980, p.59), diante disso, percebemos que na proposta de Freire para
alfabetização há níveis distintos de aprendizagens da língua materna.
Com isso, entendemos que a criação das palavras geradoras é um método
desenvolvido para a aprendizagem das sílabas e das letras pelos alfabetizandos. Para isso,
havia nos círculos de cultura o levantamento de palavras do universo vocabular dos
educandos que seriam selecionadas e se tornariam palavras geradoras no processo de ensino
como foi evidenciado por Freire (1989, p. 4) quando diz que
Estas palavras, de uso comum na linguagem do povo e carregadas de experiência
vivida, são decisivas, pois a partir delas o alfabetizando irá descobrir as sílabas, as
letras e as dificuldades silábicas específicas de seu idioma, além de que servirão de
material inicial para descoberta de novas palavras (FREIRE, 1989, p. 4).
Essa proposta de ensino a partir do diálogo visava valorizar e respeitar as vivências

dos educandos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, cujo aprendizado era um momento
de apropriação da língua materna. Já para o trabalho de ensino na pós-alfabetização, em que
há busca e investigação dos temas geradores, como dito por Freire (1980), tinha-se como
proposta a utilização de imagens para a análise de situações existenciais.
340
Sendo assim, a ideia de Freire (1980) para o ensino tem como princípio a participação
dos educandos de forma livre e crítica em seu processo educacional por meio do diálogo,
tendo por objetivo uma educação mediatizadora, porque os sujeitos que frequentam a EJA já
estão envolvidos em práticas de letramentos, que é conceituado por Soares (1998) como
sendo o uso da leitura e da escrita em práticas sociais, a qual precisa ser ampliada a partir do
ensino de leitura de forma a promover debates e a conscientização sobre a realidade social.
Nessa perspectiva proposta por Freire, em que o diálogo é o ponto de partida do
processo educacional, sendo evidenciado por meio da investigação do universo temático dos
sujeitos, a fim de conhecer, “seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua
percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus
‘temas geradores’” (FREIRE, 1980, p.50), pode-se utilizar para essa investigação o gênero
discursivo e multimodal HQ que articula a escrita com as imagens em suas narrativas,
contribuindo para que os educandos tenham contato com outras linguagens e não apenas com
a linguagem verbal, sendo inserindo em práticas de multiletramento, pois com o avanço da
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) que está presente em nosso cotidiano, houve
uma hibridização das linguagens.
Esse gênero discursivo, além da multimodalidade, apresenta temáticas de esferas
sociais distintas, trazendo importantes contribuições para o ensino de leitura que foi destacado
com o reconhecido de órgãos oficiais da Educação, conforme nos ensina Vergueiro (2014), e
seu uso foi inserido em sala de aula, podendo ser utilizado em diferentes faixas etárias como
na Educação de Jovens e Adultos.
Quadrinhos e o Ensino de Leitura na EJA
Quando pensamos nas histórias em quadrinhos na educação, percebemos que a

presença desse gênero discursivo e multimodal está cada vez mais atual no processo de ensino
aprendizagem e de estímulo à leitura, notamos isso em virtude da distribuição de quadrinhos
pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em especial para a modalidade de
341
Jovens e Adultos. Isso foi possível, devido ao reconhecimento de benefícios do emprego das
histórias em quadrinhos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que inseriu o gênero
no currículo escolar (VERGUEIRO, 2014). Na LDB 9.394/96, o texto aponta para a
“necessidade de inserção de outras linguagens e manifestações artísticas” (RAMOS;
VERGUEIRO, 2009, p.10) no ensino. Mas foi no PCN de Língua Portuguesa, o qual teve a
influência dos estudos sobre o gênero do discurso, segundo Ramos e Vergueiro (2009), que
possibilitou a ampliação do uso da HQ no ensino de leitura.
A partir dos estudos do autor Mikhail Bakhtin sobre o gênero do discurso, a linguagem
dos quadrinhos foi introduzida no PCN de Língua Portuguesa e assim foi utilizada no ensino
aprendizagem de língua, conforme defendem Vergueiro e Ramos (2009). Sobre o conceito de
gênero do discurso, Bakhtin (2003, p.279, grifo do autor) diz que são “tipos relativamente
estáveis de enunciados”, esses enunciados são situações de comunicação utilizadas nas
atividades humanas, sendo que nesse estudo sobre o gênero do discurso Bakhtin classificou os
gêneros em primários e secundários. Sobre a utilização de gêneros no ensino de leitura, o
PCN de Língua Portuguesa (1997, p.70) defende que “é preciso que os alunos leiam
diferentes textos que circulam socialmente” dentre esses textos, estão às histórias em
quadrinhos.
Sendo assim, a partir desse estudo sobre o gênero do discurso, pode-se perceber que as
histórias em quadrinhos se enquadram em uma comunicação mais complexa, pois apresenta
duas linguagens: verbais e visuais em constate interação, visto que essas duas linguagens
articuladas promovem a compreensão da narrativa. Assim, concordamos com Vergueiro
(2014, p.31), quando diz que a linguagem verbal e visual “ocupa, dentro dos quadrinhos, um
papel especial, reforçando um ao outro e garantindo que a mensagem seja entendida em
plenitude” no momento da leitura da narrativa, pois exige do leitor habilidades interpretativas
decorrentes da “percepção estética e de esforço intelectual” no ato de ler, como nos diz Eisner
(1999, p.8) e esse entendimento procede da interação entre o sujeito leitor e autor do texto,
sendo esse diálogo concebido por Oliveira (2015) como um momento de produção de leitura.
342
É nessa perspectiva, interacional, que a leitura se constrói, pois a leitura é vista como
“uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentido”, conforme defendem
Koch e Elias (2014, p. 10) e essa concepção dialógica da língua coloca o sujeito leitor como
construtor do sentido do texto, tendo em vista suas vivências culturais e sociais. Sendo que o
autor e o leitor estabelecem um diálogo que não é face a face, mas por meio do texto em uma
situação de interação entre texto, autor e leitor, conforme asseveram Koch e Elias (2014). A
partir dessa ideia, podemos concluir que por meio da narrativa em quadrinhos o autor
estabelece um diálogo com seus leitores, podendo apresentar ideologias políticas, religiosas
entre outras que são rejeitadas ou aceitas pelo leitor.
Segundo Eisner (2009, p.53), na leitura da HQ é esperado que “o leitor entenda coisas
como tempo implícito, espaço, movimento, som e emoções”. Para isso, os leitores precisam
utilizar suas experiências de leituras e de mundo, as quais influenciam na interpretação e
compreensão da narrativa.
Além disso, durante a leitura dessas narrativas em quadrinhos, o leitor pode concordar
ou discordar a partir de reflexões sobre o que está sendo dito, mas, para isso, é preciso uma
educação para libertação em que o sujeito, ao realizar a leitura das narrativas, possa fazer uma
análise crítica da arte e da literatura apresentada na HQ, tornando-se um sujeito enleiturado
como revela Oliveira (2015), contribuindo para a constituição de sujeitos leitores da palavra e
do mundo.
Portanto, por meio deste estudo, podemos refletir sobre como o gênero discursivo
histórias em quadrinhos pode trazer uma contribuição significativa para o ensino de leitura na
EJA, tendo em vista o alfabetizar letrando através de um gênero multimodal, sendo que a
multimodalidade é uma característica marcante em nossa sociedade, além de ser um
incentivador para discussões de temas sociais nas práticas pedagógicas de leitura,
possibilitando uma reflexão por meio da análise crítica de imagens e dos textos em uma
343
prática de enleituramento, como defende Oliveira (2015) e a ação dialógica proposta por
Freire (1980) para Educação de Jovens e Adultos.
Nesse processo, a análise da HQ se torna uma estratégia de ensino a qual faz com que
o leitor se posicione perante o que lhe é apresentado tanto nas imagens quanto nos textos para
refletir, criticar e assim se tornem sujeitos leitores do texto e do contexto social, sendo esse o
papel da escola e da docência no que diz respeito ao ensino.
Referências
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1997.
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prática. São Paulo: Contexto, p. 43-72, 2009.
344
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VERGUEIRO, Waldomiro. In: RAMA, Angela; VERGUEIRO, Waldomiro. Como usar as

histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014, p.07-64.
345
YOUTUBE: uma remediação da televisão
Katia Sayuri Fujisawa1
Resumo: O advento da internet, o surgimento de gerações da web e de diversos dispositivos

portáteis ou não propiciaram novas práticas com maior participação, mais colaboratividade,
possibilitando também maior dispersão de conteúdos pelos usuários, por meio de
compartilhamentos em suas várias redes sociais on-line. O Youtube é um exemplo de serviço
da cultura digital, um site que possibilita a hospedagem de vídeos criados por seus usuários e,
com sua interface amigável, permite a visualização, o compartilhamento de vídeos, além de
apreciações sobre os conteúdos. Por ser um site bastante utilizado, neste artigo, optou-se por
analisaa-lo. A análise é realizada a partir do conceito de remediação (BOLTER, 2000),
relacionando o YouTube com a televisão, tecnologia da difusão (SANTAELLA, 2011; 2013),
com base em Williams (2003), Eco (1989) e Sarlo (1997). Assim, empregando conceitos
desses autores, analisa-se um canal do YouTube, com postagem frequentes de vídeos. Isso
para pensar e compreender melhor essa ferramenta bastante utilizada por produtores e/ou
consumidores desses conteúdos audiovisuais que circulam na cultura digital.
Palavras-chave: Remediação. Televisão. YouTube.
1 Introdução
Nos locais em que há redes móveis disponíveis ou acesso à internet, a
visualização de vídeos tornou-se uma prática bastante corriqueira para muitos usuários. Por
meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, ora se assiste a um vídeo
compartilhado por amigos, ora a um tutorial para usar um programa de computador ou
solucionar algum problema, ora a um canal de YouTube etc. Práticas seletivas, segundo
Santaella (2003), iniciadas na cultura das mídias e intensificadas com o advento da internet,
da web 2.0 e das redes móveis e sem fio, ou melhor, das tecnologias do acesso e da conexão
contínua (SANTAELLA, 2011). Mais e mais os usuários selecionam seus conteúdos e os
1
Doutoranda do programa de Linguística Aplicada (IEL/Unicamp). sayuri.kat@hotmail.com
346
consomem no lugar e no momento mais conveniente para eles. O YouTube, nosso foco neste
artigo, é um serviço de compartilhamento de vídeos, que permite a visualização em streaming
(ou seja, sem a necessidade de fazer download do conteúdo) e, por meio do aprimoramento
tecnológico, tem facilitado seu uso em dispositivos móveis, considerando as características
dos aparelhos e as redes de dados móveis e conexões à rede de computadores disponíveis em
diversas localidades. É um site com interface amigável com mais de um bilhão de usuários e
muitas visualizações de vídeos diariamente, segundo dados do próprio site. As práticas
propiciadas pelo serviço fazem parte das práticas dos multiletramentos (NEW LONDON
GROUP, 1996) e dos novos letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007), pois utilizam
múltiplas semioses (verbal – oral e escrita, sonora e visual), fazendo circular conteúdos e
opiniões que podem ser diferentes das selecionadas pelas grandes mídias e permitindo aos
usuários maior participação, colaboração e distribuição, que caracterizam um novo ethos,
determinante para os novos letramentos. A participação e a colaboração podem ocorrer por
meio da produção de vídeos e também por manifestações de outros usuários através de um
único clique no botão “gostei” ou “não gostei” ou por comentários escritos, colaborando para
produção de novos conteúdos. Os vídeos podem ser compartilhados, sendo distribuídos pela
internet. Em razão da presença do YouTube entre as mídias sociais bastante utilizadas na
atualidade, esse serviço mostra-se como um objeto de estudo para ser compreendido e
explorado. Neste trabalho, analisa-se um canal do Youtube com publicação periódica de
vídeos, a partir do conceito de Remediação (BOLTER, 2000), com base nas características da
televisão apresentadas por Williams (2003), Eco (1989) e Sarlo (1997).
2 O YouTube
O YouTube foi lançado em junho de 2005 por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed
Karim, funcionários do site PayPal. A novidade do YouTube era retirar as barreiras
tecnológicas, por meio de uma interface acessível para divulgar e compartilhar vídeos on-line
e assisti-los em streaming, sem haver a necessidade de baixar os arquivos para abri-los, ou
melhor, visualizá-los (BURGESS; GREEN, 2009). Em outubro de 2006, a Google adquiriu
347
esse site, percebendo seu potencial lucrativo. Hoje o site “tem mais de um bilhão de usuários,
o que representa quase um terço dos usuários da internet. Diariamente, essas pessoas assistem
bilhões de horas de vídeo, gerando bilhões de visualizações”, seu público em sua maioria é
composto por adultos, de 18 a 49 anos e “mais da metade das visualizações [...] são feitas em
dispositivos móveis” (YOUTUBE, 2017).
O YouTube pode ser incluído na categorização referente às gerações tecnológicas
de Santaella (2011, 2013), em que a autora classifica as tecnologias surgidas a partir do século
XIX, conforme as possibilidades de produzir, armazenar, transmitir e receber os signos que
circulam na sociedade. São cinco, as gerações tecnológicas: a) as tecnologias do reprodutível
(jornal, foto e cinema – sementes da cultura de massas) que permitiram a maior tiragem dos
periódicos, cópias de imagens e reprodução de filmes em várias salas de cinema; b) as
tecnologias da difusão (rádio e televisão), com seu poder de difusão fez ascender a cultura de
massas; c) as tecnologias do disponível, por meio das quais os usuários poderiam selecionar,
montar suas coleções e organizá-las (por exemplo, músicas do rádio em fitas K7, hoje
playlists em smartphones e outros dispositivos), além de atender as necessidades mais
segmentadas e personalizadas de consumo; d) as tecnologias do acesso: internet, web2,
comunicação via computador, que permitem um fluxo de linguagem multimídia contínua; e e)
as tecnologias da conexão contínua: redes wi-fi, redes móveis, smartphones, etc.
Com as tecnologias do disponível e a produção de conteúdos semióticos mais
segmentados, para públicos específicos, as pessoas passaram a consumir conteúdos
multimídias diversos, não somente aqueles conteúdos únicos, controlados por alguns
emissores, produzidos para uma audiência de milhões de espectadores, mas conteúdos
selecionados por seus receptores e, além disso vistos no momento em que se desejava (por
exemplo: filmes em VHS, em DVD, em Blue-Ray, ou ainda por pay-per-view). Essa é a
cultura das mídias que convive com a cultura de massas (propiciada pelas tecnologias da
2
“A World Wide Web (termo da língua inglesa que, em português, se traduz literalmente por "teia mundial"),
também conhecida como Web e WWW, é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e
executados na Internet.” Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web>. Acesso em 15 ago.
2014.
348
difusão) e permanece com a cibercultura, em que há uma “densa rede de produção e
circulação de bens simbólicos” (SANTAELLA, 2011, p. 130) que são codificados em
linguagem binária e podem se tornar visíveis em diversas telas (computador, notebook, tablet,
smartphone etc.).
O YouTube faz parte da cibercultura na qual as tecnologias do acesso e da
conexão contínua possibilitam conexões diversas em vários lugares do planeta, gerando uma
ampla difusão de conteúdos, graças à expansão dos relacionamentos entre os usuários da
internet (as pessoas possuem muito mais conexões no mundo on-line que no off-line).
Exploram-se as possibilidades, em especial, da web 2.03, em que se ampliam os espaços
compartilhados e a possibilidade de colaboração. Os usuários podem subir (fazer uploads)
seus vídeos no site, mostrando seu conteúdo para outros usuários, que podem compartilhar
por suas redes sociais on-line, ultrapassando barreiras geográficas. Além disso, podem fazer
comentários sobre cada conteúdo publicado e, assim, interferir na produção dos conteúdos
(um tipo de colaboração).
A possibilidade de criar conteúdos, de fazer circular opiniões pessoais, não
somente por vídeos, mas por podcasts, por textos verbais, por imagens, por remixes etc. em
páginas da web, em blogs, em perfis de diversos sites de redes sociais permitiu o que Lemos
(2002) denominou de liberação do polo de emissão. Isso porque agora não apenas os mass
media controlam as diversas modalidades comunicativas, mas surge também a possibilidade
dos usuários da internet gerarem seus conteúdos que não passam pelo filtro da grande mídia,
podendo inclusive influenciar as pautas dessas empresas.
Alguns vídeos do YouTube tem grande audiência, como exemplo, os vídeos com
milhões de visualizações do canal Felipe Neto, com mais de 11 milhões de inscritos4. Esse
canal obteve, após duas horas da postagem de um vídeo, mais de 450 mil visualizações5.
3
Tim O’Reilly nomeou a nova geração da web de web 2.0, para destacar o valor das novas redes e não alguma
caracterísitca do hardware. Ele pretendia enfatizar a atração gerada por essas novas redes para “a participação de
comunidades sociais em larga escala, coletando e anotando dados para os outros usuários” (SANTAELLA, 2013,
p. 28).
4
A inscrição em um canal permite que vídeos novos desse canal apareçam no seu feed de inscrições do
YouTube, além de se ter a possibilidade de receber notificação a cada novo conteúdo postado.
349
A interface do YouTube com seu algoritmo que organiza os conteúdos, é
planejada a fim de os usuários permanecerem no site, engajarem-se na visualização de vídeos
e cada vez mais buscarem mais vídeos que os interessem, lembrando as estratégias televisivas.
A seguir, levantam-se pontos para poder afirmar que o YouTube remedia a televisão.
3 Remediando a televisão
Remediar, segundo Bolter (2000), é representar um meio ou uma mídia dentro de
outro meio. A remediação opera conforme duas estratégias representacionais: a imediação e a
hipermediação. Na primeira, procura-se apagar o processo de remediação e, na segunda, o
processo se destaca pelo meio, pelo conhecimento (BOLTER, 2000).
O site YouTube, ao apresentar sua diagramação de página da web, apresenta seus
vídeos, deixando seu logotipo visível (sempre à esquerda superior da página) e, além de um
vídeo em destaque, dispõe vários outros vídeos ou abaixo ou ao lado do vídeo principal
(Figuras 1 e 2), de modo a destacar sua mediação, utilizando a estratégia de hipermediação,
ou seja, colocando-se em evidência na navegação do usuário e expondo outros conteúdos que
possam interessar. Isso pode remeter à possibilidade de os telespectadores, com o auxílio de
seu controle remoto, diante da televisão, escolherem uma programação entre várias outras que
estão disponíveis nos canais da televisão.
Figura 1 – Um canal do YouTube6 Figura 2 – Uma página de vídeo7
5
Verificado pela autora deste artigo em 13 out. 2017. Disponível em:
<https://www.youtube.com/user/felipeneto>. Acesso em: 13 out. 2017.
6
Disponível em: <https://www.youtube.com/channel/UCjivwB8MrrGCMlIuoSdkrQg>. Acesso em: 20 jun.
2017.
350
A opção de acessar outros conteúdos lembra o uso do controle remoto, a
possibilidade de interação dos telespectadores. Segundo Sarlo (1997, p. 57; 59), o controle
remoto é uma “máquina sintática”, ou seja, permite que o telespectador tenha liberdade para,
com seu poder de alternar as imagens televisivas, enlaçá-las, não as sobrepondo, mas fazendo
uma leitura baseada na coordenação de imagens (“e”, “ou”, “nem”, conjunções que
coordenam as imagens, como nas orações coordenadas). Isso também ocorre com o usuário
do YouTube, que pode navegar entre os vídeos sugeridos pelo algoritmo do site ou buscar
novos vídeos pela barra de busca/search (que se localiza no topo da página, ver Figuras 1 e 2).
Sobre a televisão, Williams (2003) afirma ser o broadcasting um fluxo. Isso
porque apesar de haver uma sequência de programas com intervalos comerciais (nos canais
comerciais), há um fluxo contínuo uma programação que é pensada juntamente com seus
intervalos comerciais de produtos e serviços, além dos comerciais da própria programação do
canal de televisão, que atrai o telespectador a permanecer acompanhando esse fluxo. Essa
programação, como afirma Sarlo (1997), é sem brancos, sem silêncios e com um ritmo
bastante acelerado de imagens, estrategicamente com mudanças de enquadramentos de cena
para evitar que o telespectador se canse da mesmice e efetue o zapping, alternando os canais e
elaborando uma sintaxe própria.
Aproximando-se dessa organização em fluxo, o YouTube com seu cardápio de
sugestões de vídeos, específica para cada usuários, também pode apresentar esse fluxo de
imagens (já que automaticamente um novo vídeo pode ser iniciado) ou o “zapping” pode
ocorrer a partir de uma pré-visualização das miniaturas (imagem, título do vídeo, nome do
canal e sua visualização estática), que se encontram abaixo do vídeo principal ou na parte
direita da página (Figuras 1 e 2, respectivamente). A visualização pode trazer essa impressão
de fluxo televisivo, especialmente, se a tela do vídeo for deixada na opção tela inteira (em que
o vídeo ocupa a totalidade do monitor do usuário) e os vídeos forem carregados
automaticamente, seguindo a sugestão do YouTube. Nesse caso, quem “monta” a
programação é o algoritmo do site, que pode se basear na popularidade do vídeo, nos vídeos
7
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=txX22FCKCaY>. Acesso em: 20 jun. 2017.
351
visualizados pelo usuário, na localização, ou no dispositivo do usuário etc., tornando um fluxo
contínuo como na televisão, fazendo uso da estratégia de imediação, já que os recursos e a
interface do YouTube desaparecem da tela após alguns segundos se o usuário não der nenhum
comando.
Sarlo também ressalta que a produção televisiva é muito dispendiosa, por isso
evitam-se desperdícios e minimizam-se os riscos ao máximo, sendo a velocidade e o
preenchimento do tempo leis “da televisão como produtora de mercadorias” (SARLO, 1997,
p. 63). Por essa razão, empregam-se estruturas que se repetem, o que evita imprevistos. No
caso do YouTube, a produção de conteúdos depende dos donos dos canais, devendo o site
somente se manter no ar, com capacidade de armazenar os vídeos e permitir que sejam
assistidos (vale lembrar que a visualização dos vídeos dependem do serviço de conexão do
próprio usuário), devendo os próprios criadores de conteúdos investirem em dispositivos
tecnológicos para produzirem e editarem seu material.
Em geral, na televisão, os programas possuem alguma marcação para indicar seu
início e a entrada de um comercial (por exemplo, as telenovelas) e, nos vídeos do YouTube,
muitas vezes eles são iniciados e finalizados com uma mesma frase ou com vinhetas que
estabelecem-se como identidade de marca dos vídeos de determinado canal.
Além disso, diversidade de conteúdos do YouTube também remedia a televisão,
visto que apresenta canais de variedades, culinária, humorístico, infantis, musicais, seriados,
filmes, além de outras opções como curtas, tutoriais, vídeos que defendem claramente
posicionamentos ideológicos que podem divergir da grande mídia etc.
Essa variedade de conteúdo, na maior parte das vezes, é marcada, como nos
programas de televisão por uma estrutura previsível, conhecida pelo telespectador, evitando
“imprevistos estilísticos e estruturais” (SARLO, 1997, p. 64). Essa repetição remete a
presença de serialidade, que, segundo Eco (1989, p. 121), foi considerada uma “serialidade
degenerada” quando se tratava da serialidade dos meios de comunicação de massa. Porém,
Eco (1989, p. 134) diferentemente procura reconsiderar as diversas formas de repetição
presentes nos meios de comunicação de massa e afirma, apontando outros autores, que essa
352
estética de serialidade recorre ao “cíclico, periódico e regular”, adota “ritmos e os tempos da
mesma cotidianidade dentro da qual (e destinada à qual) se move”, sendo uma “forma de arte
que satisfaz à nova sensibilidade estética” (ECO, 1989, p. 136).
No YouTube, essa serialidade se dá em torno de temáticas, havendo uma estrutura
previsível, ou também tornando alguns personagens e estruturas dos vídeos invariáveis. Além
disso, a frequência em que os vídeos são publicados confirma essa tendência serial, por
exemplo, no canal que exemplifica nossa análise, são postados vídeos novos todas as quartas
e domingos, às 12:30 (vale lembrar que a frequência de publicação de vídeos também é um
critério para o site dar mais visibilidade ao canal). Além disso, o site permite a criação de
playlists pelo autor do canal que pode agrupar seus vídeos sob um título escolhido, por
exemplo, agrupar vídeos que contenham humor, que sejam tutoriais, ou falem sobre alguma
questão específica etc., dessa forma criam-se repetições em relação aos tópicos ou
características comuns. Vale ressaltar que ao lado de cada grupo de vídeos (playlist) existe a
opção “play all”, facilitando a visualização de tal grupo de vídeos de maneira contínua,
assimilando-se ao fluxo televisivo.
4 Considerações finais
A partir dessa breve reflexão, pode-se dizer que o YouTube remedia a televisão,
tanto pela estratégia de imediação como pela estratégia de hipermediação.
Os conteúdos desse site são produzidos por diversos autores que são responsáveis
por suas produções que se apresentam como se fossem programas de variedade, de humor, de
culinária, de turismo, de opinião etc., uma variedade que se pode assimilar ao fluxo televisivo
se forem consideradas alguns recursos do Youtube, como “play all” e reprodução automática.
O fato de haver a exposição das miniaturas dos vídeos possibilita a quebra do
fluxo de conteúdos audiovisuais, já que o usuário pode parar de ver o vídeo a que está
assistindo e visualizar outro, construindo sua sintaxe própria, como se estivesse com o
controle remoto em mãos. Além disso, o site se torna visível nessa experiência, ou seja,
utiliza-se a estratégia de hipermediação pela presença das miniaturas próprias do YouTube e
353
dos dados referentes ao vídeo (quantidade de visualizações do vídeo, votos que indicam
quantas pessoas gostaram ou não gostaram, além dos comentários relacionados) (Figura 2).
Porém, quando o usuário opta por utilizar o recurso de tela cheia, o site é apagado,
possibilitando uma experiência de imediação.
Além disso, seguindo a estética da serialidade, muito presente na televisão, os
canais do YouTube também fazem uso desse recurso, mantendo alguns fatores invariáveis e
trazendo novidades, por exemplo, apresentando vídeos em torno de uma mesma temática que
podem ser agrupados sob um título. A serialidade também se destaca pela frequência de
publicações de vídeos, em sua maioria, novas publicações com dias da semana e hora certa,
lembrando uma programação televisiva semanal.
Por essas considerações, o Youtube remedia a televisão, representando várias
características televisivas em seu próprio site, ora utilizando estratégias de imediação, ora
explorando a hipermediação.
Por fim, é relevante destacar que a produção e o consumo ocorrem de maneira
diferente no YouTube, pois o serviço não se responsabiliza pelos conteúdos, diferente das
empresas que possuem concessões de TV. Os produtores dos vídeos são os usuários do
serviço, que podem ser os próprios consumidores, e seus conteúdos são monitorados pelo
YouTube, com o auxílio dos usuários do site, que podem denunciar conteúdos inadequados,
além de colaborarem com sua participação (comentários, apreciação “gostei” ou “não gostei”,
compartilhamento) na produção de novos conteúdos.
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355
Eixo temático 5
Pedagogia dos Multiletramentos e
o Processo Ensino e Aprendizagem
na Cibercultura
356
1
AMBIENTES INTERATIVOS E MULTILETRAMENTOS NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA – ELE
KLEBER FERREIRA COSTA1

ISOLDA ALEXANDRINA SILVA BESERRA LACERDA 2
RENATA FERREIRA RIOS3
Eixo Temático: Pedagogia dos Multiletramentos e o processo ensino e aprendizagem na

Cibercultura
Resumo
A “modernidade líquida” (BAUMAN, 2001), por ferramentas diversas, flexíveis, modificáveis,
conectáveis, interativas e de múltiplas linguagens, somada à perspectiva do paradigma rizomático
(DILEUZE; GUATTARI, 1995), que se constitui o „meio‟ e não o „fim em si mesmo‟ na construção
da multiplicidade de conhecimento e informação, fortalecem o conceito de virtualidade
possibilitando a criação de ambientes virtuais e interativos de aprendizagem formadores de
profissionais da educação. Nesse sentido, este artigo tem como objetivo discutir que processos
educativos são mobilizados na formação inicial do professor de espanhol como língua estrangeira
(ELE), pelos ambientes virtuais e interativos de aprendizagem, na modalidade EaD, uma vez que
são interativos e proporcionam os multiletramentos. Uma pesquisa bibliográfica que reflete, em seu
bojo, conceitos de uma sociedade desterritorializada pelo evento da virtualização precisando (re)
significar conceitos e práticas. Tomando por base teóricos como Deleuze e Guattari (1995), Lévy
(1996), Bauman (2001), Rojo (2010; 2012) entre outros e distribuídos em seções e subseções, pode-
se encontrar discussões como: A modernidade líquida; A virtualização do espaço e os
multiletramentos; A metáfora do rizoma e os ambientes interativos na formação inicial de
professores na modalidade EaD , e por fim, Das demandas aos desafios de uma formação virtual e
interativa. O artigo aponta para hipótese de que a virtualidade e a interação, através de ambientes
polifônico e polissêmico das tecnologias hipertextuais, servem de suporte de mudança para (re)
significar os processos educativos da formação inicial de professor de ELE enquanto sujeito ativo,
crítico, autônomo e reflexivo.
Palavras-chave: ambientes interativos, formação docente, multiletramentos, autonomia.
1 Introdução
1
UPE/Campus Petrolina – kf.costa1@hotmail.com
2
UPE/Campus Petrolina - isoldabeserra@hotmail.com
3
UPE/Campus Petrolina - renatarios7@gmail.com
* Os autores são membros pesquisadores nos Grupos de Pesquisa: GEPESPE; GEPEL e Linguagem em contexto
Educacional /UPE campus Petrolina.
*O presente trabalho foi realizado com o apoio da UPE, entidade do Governo do Estado de Pernambuco voltada para o
fomento ao Ensino, Pesquisa e a Extensão, no âmbito do Programa de Fortalecimento Acadêmico – PFA, Edital
PROGRAD/PFA/UPE Nº 03/2016.
357
2
Ser professor de língua estrangeira moderna no contexto de desterritorialização traz em si o

sentido de (re) significar valores e ações em prol da diversidade de informação e conhecimento que
demanda esta sociedade digital e multiletrada. A formação bancária (FREIRE, 1987), dependente
do pivô central que explica e determina situações didáticas, por vezes e motivos diversos, tem sido
falha criando no estudante a dependência física desse profissional enquanto mediador do
conhecimento, além de, quando o curso fica a uma distante do estudante, corresponde a minimizar
as oportunidades de profissionalização do mesmo.
Os ambientes interativos nos cursos de licenciatura, através dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), tem se mostrado expansivos e acessíveis àqueles que, enquanto distantes
não conseguem chegar à Universidade, devido à flexibilização dos saberes e das demandas da
sociedade da informação e da comunicação. Como exemplo, registram-se os cursos de licenciatura
em Letras/Espanhol entre outros na modalidade EaD, um bom motivo para questionar de que forma
os ambientes interativos contribuem para a formação inicial do professor de Espanhol como Língua
Estrangeira (ELE)? Querendo entender justamente como a virtualidade ensina a ser professor de
ELE da Educação Básica. Partindo desse questionamento, esse artigo tem como objetivo discutir
que processos educativos são mobilizados na formação inicial do professor de espanhol como
língua estrangeira (ELE), pelo Ambiente Virtual/Interativo de Aprendizagem, na modalidade EaD.
Então, pensar uma sociedade virtual - em meio a todo seu aparato de multiletramentos
exigidos para o espaço atrativo e crítico da virtualidade - é perceber que as ferramentas de
construção dessa sociedade são outras, que as ideologias são outras, como são outros os modos de
pensar do homem desta sociedade e dos acessos ao mundo do trabalho.
Contudo, espera-se estar contribuindo para um repensar sobre educação, formação de
professores e letramento digital que seja de fato transformador e gerador de sujeitos autônomos,
capazes de intervir criticamente em sua coletividade, porque foram capazes de criar estratégias,
portanto não são simples consumidores de informação digital, mas produtores também desse
conhecimento.
2 O ambiente interativo desterritorializado
2.1 A modernidade líquida
358
3
Numa sociedade marcada pela inovação tecnológica, pela fluidez do tempo e do espaço e
pela virtualização das ações, o termo „desterritorializar‟ - que significa quando algo se torna virtual,
não presente (LÉVY, 1996) -, usado por Lévy (1996), Deleuze e Guattari (1995), Bauman (2001) e
Suárez-Orozco (2003) e outros, parece tão frequente em nosso espaço que (re) significa o modo de
pensar e de agir na contemporaneidade mediante a multiplicidade e o multidirecionamento das
informações e dos acontecimentos que se entrelaçam em meio a diferentes identidades.
Discutir essas mudanças contemporâneas como a „desterritorialização‟ é perceber-se envolto
ao conceito de „deslocamento‟ que segundo Ernest Laclau (apud Hall, p.4, 2006) se refere a uma
estrutura que sai do centro, do controle ou poder, para dá espaço a muitas visões que se inter-
relacionam e convivem entre si, assumindo novas identidades, e é dessa forma que se sente o sujeito
nessa sociedade em mudanças, um ser em transformação constante em todos os sentidos.
Na obra, Modernidade Líquida (2001), Bauman conta a passagem da modernidade sólida
para a líquida usando de metáforas que justificam as práticas antigas, portanto, “sólidas”, na
sociedade, oriundas de pensamentos fechados e positivistas, para a pós-modernidade ou
“modernidade líquida”, que traz traços mais leves, flácidos, portáteis, de comunicação avançada
através das tecnologias da informação e da comunicação (TIC‟s), da chamada virtualização, como
explica a seguir:
Os líquidos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem, esvaem-se,

respingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam, pingam, são filtrados,
destilados; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos –
contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. [...] A extraordinária mobilidade dos fluidos é o que os associa à
ideia de leveza (BAUMAN, 2001, p.8).
Fazendo uso da linguagem figurada, a citação acima faz referência a um contexto de

sociedade em processo de transformação, que se afirma como “líquido”, para reforçar a necessidade
de mudança de práticas e de uso da tecnologia que historicamente atravessaram o tempo e o espaço,
e agora, encontram-se presentes como se fossem novos, precisando ser transformados, moldados
para esse novo espaço pós-moderno desterritorializado, o que se configura no “derreter os sólidos”
(BAUMAN, 2001, p.10).
2.2 A virtualização do espaço e os multiletramentos
359
4
Nesse sentido a virtualização - que significa o “desprendimento de um aqui e agora
particular” (LÉVY, 1996, p. 57) - se encontra em meio a uma sociedade que é, entre outras
características, virtualmente econômica, virtualmente dialógica, virtualmente violenta e
virtualmente formadora de informação e conhecimento que se organiza não de forma vertical, mas
horizontal dando espaço de outros saberes também serem produzidos a partir daquele já constituído,
gerando assim a epistemologia da complexidade (MORIN, 1998), que traz o sentido de “contribuir
para que todos que interagem com o espaço cibernético possam dialogar com o ambiente polifónico
e polissémico das tecnologias hipertextuais e com a complexidade dos objetos de conhecimentos”
(MACIEL, 2000).
Dessa forma, verifica-se a virtualidade se fortalecendo nos multiletramentos (ROJO, 2012) e
em pesquisas sobre práticas discursivas desenvolvidas em ambiente virtual (RODRIGUES-
JÚNIOR, 2009; BENEDITO, 2011) que tornam o canal de comunicação mais atrativo e interativo
de modo a proporcionar informação a partir de diversas linguagens midiáticas, o que exige dos
textos multimodais um posicionamento crítico do leitor que, virtualmente, não só compreende
sentidos, mas produz na mesma dimensão que interpreta e questiona.
Essa questão é importante para pensar nos documentos preliminares da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2016), no item objetivos para aprendizagem do componente
curricular língua estrangeira moderna na Educação Básica, a preocupação em articular a relação
entre elementos verbais, não verbais e multimodais na construção de sentidos que tem revelado o
quanto as diferentes leituras transcendem à decodificação e amplia horizontes para à formação da
cidadania.
Apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e

produzir textos orais e escritos na língua adicional, articulando a relação
entre elementos verbais, não verbais e multimodais na construção de
sentidos, tendo em vista a interlocução e o propósito do texto (BRASIL,
BNCC, 2016).
Com base nesse objetivo voltado à integração das linguagens, observa-se a necessidade de
explorar a interlocução e o propósito do texto que se apoia em recursos linguístico-discursivos
articulando a relação entre multiletramentos que segundo Rojo e Moura (2012),
[...] aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade

presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
360
5
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição de textos por meio dos quais ela se
informa e se comunica (ROJO e MOURA, 2012, p.13).
Os multiletramentos aqui conceituados, já são enfatizados no ensino-aprendizagem de língua

portuguesa e estrangeira desde as Orientações Curriculares Nacionais (2006) e toma espaço no
discurso de especialistas como Kleiman (2007) quando afirma “Acreditamos que o ensino de LE, na
perspectiva do letramento, possibilita transformação social, política, econômica, cognitiva e
linguística”; e em Baptista (2010), quando na perspectiva do letramento crítico, aponta para o
ensino de língua estrangeira de forma a “conduzir os alunos a questionarem e avaliarem como são
construídas e mantidas determinadas ideologias nos mais diversos textos no interior das distintas
práticas discursivas” (BAPTISTA, 2010, p. 123).
Todavia, trabalhar os multiletramentos necessita reorientar a formação inicial e continuada
do professor de língua estrangeira, proporcionando primeiro, encontrar o sentido dessa disciplina no
currículo como já propõe Anjos (2013, p. 17), em seu artigo Letramento em Língua Estrangeira,
depois é integrar o professor na análise, na interpretação e na produção/compreensão de sentido das
diversas linguagens e semioses diante de sua realidade social, pois os multiletramentos
correspondem a “multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade
dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa” (ROJO e MOURA,
2012, p. 13, apud o grupo de Nova Londres, 2006 [2000/1996] p. 10).
2.3 A metáfora do rizoma e os ambientes interativos na formação inicial de professores na

modalidade EaD
Essa relação tem a ver com o paradigma rizomático, defendido por Deleuze e Guattari
(1995) ao explicar a metáfora do „rizoma‟ na botânica fazendo analogia à virtualização do
conhecimento e da informação, contexto em que explica que o conhecimento nessa perspectiva
“tem-se como meta a subversão do paradigma arbóreo e adoção do paradigma rizomático”
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 4) , ou seja, deixa de ser hierárquico, como historicamente foi
conduzido - cabendo o diálogo com os “sólidos” de Bauman (2001) -, para ser percebido “sempre
desmontável, conectável, reversível, modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas linhas
de fuga” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 15), portanto, com características da
desterritorialização na sociedade virtual.
361
6
O paradigma rizomático apresentado acima faz relação aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (doravante AVA) - um espaço virtual e multimodal, que através da plataforma
MOODLE4, gerencia ensino-aprendizagem virtual. A ferramenta apresentada é usada em curso de
Educação a Distância (EaD) em diferentes modalidades com reconhecimento da LDB5-. Essa
relação entre rizoma e AVA diz respeito ao formato conectável em que, de forma
desterritorializada, estudantes via tutores virtuais ou semipresenciais com uso de linguagens,
conhecimento e interação, orientam conteúdos, estudos, atividades, mediando dúvidas, pesquisas e
fóruns de discussão entre os participantes, desde cursos técnicos a formação inicial em nível
superior, em diferentes áreas do conhecimento, na perspectiva da aprendizagem colaborativa.
Todavia, se os diferentes formatos da EaD são questionados por reproduzir a rotina da sala
de aula a distância (MACIEL, 2000) e se são refletidos sobre a “eficácia dos métodos que podem
estar a serviço da pesquisa sobre linguagem e tecnologia na área da Linguística Aplicada”
(ARAÚJO, 2011), contudo, é verdade que essa modalidade reduz a distância entre o estudante, o
conhecimento e a formação inicial introduzindo no mercado de trabalho vários profissionais a cada
ano.
Entretanto, se a sociedade se moderniza pela virtualidade e interação, vários setores, como a
educação, seguem esse parâmetro ao ponto de encontrar livros Didáticos Digitais Interativos e
Recursos Educacionais Abertos (ROJO, 2013, p.188-190), como forma de apoiar estudantes e
professores no fazer de sala de aula. Motivo de refletir que, em tempo de multiplicidade conectável
e de saberes multidirecionados, a EaD contribui para formação profissional em diferentes áreas, e
na educação, de modo especial com a formação inicial do professor de língua estrangeira moderna
espanhol, usando como ferramenta o ambiente interativo de aprendizagem.
2.4 Das demandas aos desafios de uma formação virtual e interativa
4
Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) é um sistema gerenciamento para criação de curso
online. Esses sistemas são também chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de
Learning Management System (LMS).
5
A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. Esta definição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98),
que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB).
362
7
A atenção à língua estrangeira recai nessa discussão sobre o espanhol, porque ele é uma
disciplina presente na graduação dos cursos de licenciatura em Língua Espanhola ou Língua
Portuguesa e Língua Espanhola, cursos presentes em um cenário de um país com fronteiras
hispânicas. Mediante esse contexto, a expansão dessas licenciaturas, na modalidade EaD, tornam-
se um desafio pelas novas perspectivas interativas e pela forma de letramento com que se envolvem
os estudantes desses cursos, pois na busca pelo conhecimento, eles não estão inseridos apenas com
o contato com o letramento literário, o crítico, o digital ou sua diversidade, mas com a soma desses
multiletramentos e suas práticas para a formação de uma identidade acadêmico-profissional de uma
sociedade emergente.
Nesse sentido, implementar o curso na modalidade EaD é desterritorializar a tradição do
inglês enquanto global (com tradição escolar em língua estrangeira inglês, na modalidade
presencial) e valorizar a local, aquele ambiente que está próximo e viável de interação como os
países vizinhos do Brasil – até pelo viés histórico de colonização e linguístico, por origem do Latim
- , também é ousada tal implementação, uma vez que se sabe que mesmo os cursos presenciais, em
muitas academias não se têm laboratórios de línguas, o que caberia também questionar, nesse
contexto de ambientes interativos e de letramento digital, qual seria sua função? - Deixemos para
outro momento a responda à essa pergunta -.
Portanto, é relevante apresentar o papel que a virtualidade aponta em possibilitar
ferramentas, como o Ambiente Virtual/Interativo de Aprendizagem, que possa suprir necessidades
diárias e no caso específico da EaD, ser um elo entre conhecimento, formação e profissionalização,
pois aqui está se formando o professor pela modalidade nova (EaD) e na perspectiva da sociedade
digital, então é o desafio de não fazer desse ambiente das interações uma repetição da tradição
educacional que deixou “bancária”, na perspectiva de Freire (1987), a educação brasileira, por
algum momento e em alguma perspectiva educacional, e mostrar que esse ambiente pode contribuir
para uma educação crítica que forme sujeitos autônomos, pois a virtualidade e a interatividade em si
já propõe essa perspectiva.
Quando o grupo de Nova Londres (EUA) questionou “O que se constitui como um
letramento escolar adequado, num contexto de fatores cada vez mais crítico de diversidade local e
de conectividade global?” (ROJO, 2010, p. 27), pensa-se aqui que unir multiletramentos,
pensamento crítico, autonomia, identidade, aprendizagem coletiva, interação e atratividade possam
responder a pergunta desse grupo, se, e somente se, o ambiente virtual e interativo de fato assumir
essa dimensão pedagógica específica da formação inicial desse profissional, pois assim ela não só
363
8
estará formando estudantes que compreendem e produzem letramentos, mas estará formando
profissionais com habilidades diferentes, porque sua formação virtual e interativa, na perspectiva
dos multiletramentos pode possibilitar.
3 Considerações finais
A virtualidade nos cursos de licenciatura, através dos ambientes virtuais e interativos de

Aprendizagem, tem se mostrado expansiva e acessível devido à flexibilização dos saberes e das
demandas da sociedade da informação e da comunicação para aqueles que, enquanto distantes, não
conseguem chegar à Universidade.
Acredita-se que a virtualidade e a interatividade, através de ambientes polifônico e
polissêmico das tecnologias hipertextuais, servem de suporte de mudança para (re) significar os
processos educativos da formação inicial de professor de ELE enquanto sujeito ativo, crítico,
autônomo e reflexivo, pois o ambiente virtual ensina a ser professor de um contexto de sociedade
que aprofunda seus estudos através de ferramentas virtuais e dos multiletramentos, inclusive com
uso das tecnologias e na própria vivência do aprender fazendo, gerando assim profissionais que
processam aprendizagem com perspectiva de integração entre tecnologia, conhecimento e
informação.
Por isso, nesse momento de discussão e integração que passa o processo de formação de
professores entre a modalidade presencial e a distância, é de relevante importância aprofundar
estudos e pesquisas sobre o funcionamento do ambiente virtual e interativo na formação de
professores, tomando por base, aproximar-se dos tutores, dialogar com cursistas e conhecer os
sistemas de ambientes virtuais e interativos para perceber se de fato eles contribuem para tornar a
formação inicial do professor de Letras/Espanhol - pelo viés da interatividade e dos
multiletramentos - crítica, autônoma e colaborativa, porque da complexidade de arquivos
multimodais já se sabe que esse ambiente virtual e interativo comporta informações diversas e
complexas.
Portanto, perceber a formação inicial do professor de língua estrangeira moderna/ espanhol
pelo viés da virtualidade e da interatividade é desterritorializar saberes hierarquizados que só a
academia compreendia, para à luz do paradigma rizomático, introduzir novas perspectivas e valores
interacionistas sociodiscursivos (MEDRADO; PÉREZ, 2011), no sentido de (re) significar
conceitos e práticas do agir docente em face das tendências tecnológicas da contemporaneidade.
364
9
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366
1
LEITURA MULTIMODAL DE CARTAZES DE FILMES

Eixo Temático: Pedagogia dos Multiletramentos e o Processo de Ensino-Aprendizagem

na Cibercultura
Resumo
Este trabalho apresenta o resultado final de uma proposta realizada com o gênero textual
cartaz de filme para a disciplina Língua Portuguesa, com alunos do 9º ano do ensino
fundamental de um colégio estadual do município de Frei Paulo – Se. O objetivo principal
deste trabalho foi oportunizar aos discentes as condições teóricas e metodológicas que os
permitissem lidar com tal gênero. A escolha por esta proposta partiu da problemática de que a
escola tem se limitado, praticamente, ao trabalho com o texto verbal em detrimento dos
gêneros textuais híbridos, mesmo diante de uma realidade na qual a comunicação humana é
cada dia mais visual e heterogênea. Como fundamentação teórica para este trabalho,
buscamos apoio na teoria da multimodalidade e dos multiletramentos, principalmente com
Rojo (2012), na concepção de Objetos de Aprendizagem, nos postulados teóricos da
Gramática do Design Visual (doravante GDV), por último, foi elaborada uma atividade de
textualização do gênero textual cartaz de filme com base naquilo que Dell’Isola (2007, p. 10)
sugere. Quanto aos procedimentos metodológicos, primeiramente foi apresentado um vídeo
com a teoria da GDV aos alunos que eles pudessem se apropriar dos postulados da GDV,
seguiram-se as atividades que consistiram num direcionamento mais preciso sobre a leitura
dos aspectos visuais e multimodais do gênero em estudo assim como uma produção textual de
retextualização do referido gênero. O resultado final desta experiência deixou evidente que os
alunos possuem um potencial muito grande para ler, compreender e produzir texto
multimodais, restando, então, à escola oferecer-lhes oportunidades para que isso aconteça.
Palavras-chave: Multiletramentos; Multimodalidade; Objetos de aprendizagem;

Retextualização.
1
Mestre em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.
2
Mestrando em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS.
3
367
2
Introdução
Atualmente as diversas esferas sociais utilizam uma infinidade de recursos da

linguagem para produzir comunicação. Por causa disso, é cada vez mais evidente que a
linguagem verbal não é mais a única possibilidade que as pessoas possuem para interagir com
as demais. Hoje, tanto ela quanto a linguagem corporal, sonora, gestual e, sobretudo, a visual,
coadunam-se para transmitir as mais variadas mensagens. Sendo assim, é imprescindível que
a escola proporcione à sua comunidade escolar não apenas o estudo do texto verbal, mas sim
dele e de quaisquer outros tipos de linguagem.
Partindo desse princípio este artigo, intitulado MULTIMODALIDADES E
LEITURA DE CARTAZES DE FILMES, apresenta parte do resultado final de um trabalho
de conclusão de curso do Mestrado Profissional em Letras (Profletras) desenvolvido com
alunos do 9º ano do ensino Fundamental de uma escola da Cidade de Frei Paulo, do Estado de
Sergipe.
Tendo em vista o contexto atual, no qual os processos de interação humana tem sido
cada dia mais multimodal, buscamos um trabalho que permitisse a comunidade local (alunos e
professores) uma experiência com o gênero textual cartaz de filmes que pudesse superar a
mera análise linguística verbal, sobretudo sob a ótica do “certo” e do “errado”, em favor de
uma abordagem multimodal de tal gênero.
A compreensão da importância dos textos híbridos nos dias de hoje nos processos de
interação humana tem uma relação direta com as novas tecnologias e também com a
utilização, cada dia mais frequente, da utilização de elementos visuais nos mais diferentes
contextos, neste ponto, encontra-se o gênero textual cartaz de filmes.
Por se tratar de um gênero multimodal que combina tanto a linguagem verbal quanto
a não-verbal, o gênero textual cartaz de filme, dentre tantos, é um exemplo de como os textos
multimodais transmitem muito mais que palavras e imagens, mas sim discursos e ideologias,
que se apresentam muito mais pelos elementos implícitos que pelos elementos que saltam aos
olhos. Logo, a compreensão de um texto multimodal segue uma direção que vai do “como
eles são formados” para “o com qual finalidade foram criados”. Nesse percurso, a
368
3
compreensão dos elementos visuais dos textos multimodais representa um desafio que a
escola precisa assumir a fim de formar um aluno mais capaz de ler e de produzir as mais
diferentes linguagens. Foi com esse propósito que buscamos a leitura e compreensão do
gênero textual cartaz de filmes, pois ele não só tem um forte apelo visual, como também nos
permitiu discutir a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e
também da Gramática do Design Visual (GDV) para a leitura e compreensão das imagens.
O gênero textual “cartaz de filmes”
A escolha pelo gênero cartaz de filme como corpus desse trabalho se deu em virtude
de que os gêneros multimodais representam um aspecto da comunicação que estão presentes
tanto dentro como fora dela. Por ser híbrido, o cartaz de filme tem uma estrutura visual
sintética que convida o leitor a fazer muitas reflexões que vão da concepção informativa à
criativa, sem deixar de lado sua proposta de divulgação publicitária de um filme.
(MAGALHÃES, 2013, p. 3).
Um texto híbrido exige um leitor participativo que faça interferências na construção
dos sentidos, desse modo, esperamos um leitor crítico frente às diferentes possibilidades de
leituras de um cartaz. Esse contexto de linguagens líquidas nos convida a novas práticas de
ensino, das quais, a compreensão das imagens para a formação de sentidos nos textos deve
receber o mesmo cuidado que é dado aos textos verbais, pois a união de ambas é que forma o
todo, o sentido do texto.
Em vistas disso, a compreensão de um texto visual, quer seja um cartaz de filmes ou
qualquer outro gênero textual afim, não pode renegar a importância que as imagens possuem
na constituição da mensagem.
Por estar ligado diretamente à publicidade, o cartaz de filme é constituído por
elementos verbais e visuais que vão além da informação do dia e da hora em que o filme irá
ser oferecido ao público. Percebe-se então um empenho muito grande na constituição desse
gênero textual, de sorte que para Bittencourt (2011) “O cartaz representa uma das maiores
expressões do surgimento da cultura de massa que ganha forma desde o final do século XIX”.
É de Quintana (1995) também a divisão do cartaz de filme em três elementos: os
lexicais ou unidades textuais: título, ilustração e créditos. Cada um deles com sua devida
importância, o título, por exemplo, busca sintetizar o conteúdo do filme; já a ilustração,
369
4
contém “o instante pregnante, ou seja, o instante que revela, segundo o ilustrador, a essência
do acontecimento” (QUINTANA, 1995, p 59).
Percebe-se que o cartaz de filme é um recurso com uma potencialidade muito grande
de ser abordada em sala de aula, principalmente pelo fato de que nele, quase sempre, existe
este elemento visual com a finalidade de torná-lo mais atraente e persuasivo: a imagem. Para
a leitura dela, faz-se importante a compreensão da GDV.
Um contexto de linguagens líquidas e o surgimento da GDV
O estudo do texto verbal, por motivos vários, tem-se sobreposto ao estudo do texto
visual de tal sorte que a imagem aparece como um acessório para a compreensão do texto.
Isso tem gerado uma oposição substancial ao que de fato acontece, pois, como sabemos, a
linguagem multimodal tem se mostrado cada dia mais presente na vida de todos nós.
Esse novo contexto de “linguagens líquidas” pede uma pedagogia dos
multiletramentos (ROJO, 2012). Isto é, a formação de leitores preparados para os desafios
propostos por textos híbridos, que exigem outras atitudes, mas que nem sempre são aquelas
que devem ser aplicadas aos textos verbais. Como consequência disso, surgiu:
A necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos foi, em 1996,

afirmado pela primeira vez em um manifesto resultante de um colóquio do
Grupo de Nova Londres (doravante, GNL), um grupo de pesquisadores dos
letramentos que, reunidos em Nova Londres (daí o nome do grupo) em
Connecticut (EUA), após uma semana de discussão, publicou um manifesto
intitulado A pedagogy of multiliteracies – Designing Social Futures – (“uma
pedagogia dos multiletramentos – desenhando futuros sociais”) (ROJO,
2012, pp. 11-12).
Nesse contexto, a multimodalidade deve ser incorporada às práticas de leitura como

um desafio para entendermos textos híbridos. Para a leitura de cartazes de filmes, que será
abordada neste trabalho, devemos compreender como as imagens, as cores, as fontes, a
posição das fotos, entre outros aspectos formais constituem o todo significativo. Portanto, é
necessário trabalhar numa perspectiva multimodal porque ela vai favorecer a compreensão de
vários textos, não apenas daqueles que são utilizados na disciplina Língua Portuguesa, mas
também de outras disciplinas, uma prova disso é que:
370
5
No domínio educacional, ao olharmos para os gêneros textuais com os quais

professores e alunos interagem em aulas de física, matemática, biologia, geografia,
história, por exemplo, constataremos uma diversidade de recursos semióticos
(desenhos, símbolos científicos, cores, gráficos, etc.) que se manifestam como traços
textuais característicos, ou seja, “necessários” para o processamento da informação
em tais ciências; visto que esses recursos traduzem a insuficiência do uso exclusivo
dos recursos linguísticos para satisfazer as necessidades cognitivas e comunicativas
da ciências (DIONISIO; VASCONCELOS, 2013, p. 44).
Como a utilização dos textos multimodais possuem uma relação direta com as TICs,
não se pode negar a importância delas nos processos de aprendizagem. Isso por vários fatores:
criação, divulgação, compartilhamento, etc. dentre essas possibilidades, não se pode esquecer
dos Objetos de aprendizagem, ou simplesmente OAs.
A esse respeito, Garcia-Canclini (2008[1989]) define que a produção cultural
apresenta um processo de desterritorialização, descoleção e hibridização, o que significa dizer
que cada sujeito pode organizar sua própria coleção principalmente por causa das novas
tecnologias. Nesta linha de pensamento, Serafim; Souza dizem também que: “Os meios de
comunicação informática, revistas, televisão, vídeo têm atualmente grande poder pedagógico
visto que se utilizam da imagem e também apresentam conteúdo com agilidade e
interatividade” (2011, p. 24).
Metodologia
Essa parte do trabalho foi dividida em três etapas, a primeira constou da apresentação
de um vídeo no qual os alunos tomaram conhecimento, de modo sintetizado, dos postulados
da GDV. O referido vídeo, aqui chamado de OA, foi criado num site de animação
denominado “GOAnimate” que permite que a pessoa anime os personagens, crie o enredo, as
cenas e muito mais. Após a apresentação do vídeo, os alunos, juntamente com o professor,
elaboraram a leitura do cartaz do filme “Vidas partidas” (figura 1).
371
6
O cartaz do filme seguinte apresenta, no plano do ideal, dois PRs; no lado esquerdo o
PR é um homem, ele é o dado; no lado direito, a PR é uma mulher, ela representa o novo.
Lendo a sinopse4 do filme, comprova-se que ele é um sujeito passional, frio, com uma
personalidade doentia; enquanto ela uma mulher apaixonada, enganada por não saber o
marido que possui.
Figura 1 – Cartaz do filme “Vidas partidas”
Fonte: ANCINE5
Esse casal vive um caso de amor, uma idealização, por isso ambos aparecem no
plano superior, do ideal. Comparando-se a personalidade deles, ele sabe o homem que é,
doentio, possessivo; ao passo que ela é uma pessoa apaixonada. Aos poucos ele vai se
revelando para ela uma pessoa doentia, possessiva e começa a agredi-la. Na imagem isso é
representado quando sai do plano do ideal para o plano do real. Ou seja, ele aparece sozinho,
na parte de baixo.
4
Disponível em < http://www.adorocinema.com/filmes/filme-244035/ > acesso em 17 de fev. 2017
5
Disponível em < https://www.ancine.gov.br/node/19616 > acesso em: 18 de mar. 2016
372
7
O título do filme também sugere uma inclinação que vai do plano inferior para o
plano superior dividindo o cartaz em duas partes, uma que representa a vida amorosa do casal,
e a outra que representa os problemas, pois na parte de baixo ele está sozinho.
Ainda sobre o título do filme, nele temos duas cores fortes, contrastantes: o preto e o
vermelho, elas se coadunam com a personalidade de cada um dos dois PRs; ele um homem de
personalidade macabra, aparece acima do nome vidas, em preto, esta cor, para a nossa cultura,
representa, dentre outras coisas, o luto; ela, uma mulher apaixonada, aparece acima do nome
partidas, em vermelho, a cor do amor, da paixão.
Processos de retextualização
A atividade de retextualização é interessante porque ela permite ao discente que ele

transforme um gênero textual em outro. No campo da multimodalidade, textualizar é usar as
novas tecnologias para criar novos gêneros, ou seja, é pegar um conto, por exemplo, e criar
um livro clip com ele, um game, e muito mais. Para Dell’Isola (2007, p. 10), a retextualização
compreende que é uma transformação de uma modalidade textual em outra, uma refacção e
reescrita de um gênero para outro, um processo que envolve operações que evidenciam o
funcionamento social da língua.
As atividades se iniciaram com questões simples sobre o seguinte poema:
“O bicho”,
Manuel Bandeira
Vi ontem um bicho Engolia com voracidade.
Na imundície do pátio O bicho não era um cão,
Catando comida entre os detritos. Não era um gato,
Não era um rato.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava: O bicho, meu Deus, era um homem.
373
8
Primeiramente foi realizado um estudo acerca dele sobre seus elementos verbais
como também os elementos discursivos. Ou seja, por que o poema trata o homem como
bicho? Por que o homem, que está como bicho não chega a ser, sequer, um deles? Qual o
valor da expressão “o bicho, meu Deus, não era um cão, não era um gato, não era um rato”?
Por que essa gradação cão > gato > rato, ou seja, o que isso significa? Qual a crítica feita no
poema e para quem?
Na figura 2 (cartaz de retextualização) temos um exemplo de como esse processo se
deu. Ao ler o poema, que também fala de fome, os alunos buscaram nele o tema, isto é, o
assunto principal para introduzir esse conceito nos cartazes que eles criaram.
Figura 2 – Cartaz retextualização
Fonte: próprio autor (material didático produzido pelos alunos)
374
Este trabalho fez um apanhado muito sintético de uma prática de sala de aula
desenvolvida com o gênero textual cartaz e filmes a partir dos postulados da GDV, da
multimodalidade e dos multiletramentos. O que aqui está exposto, de modo muito breve,
comprova que os multiletramentos devem ser estimulados em sala de aula, para isso, a leitura
de imagens deve ser vista com a mesma importância do texto verbal.
Até bem pouco tempo, o professor não dispunha de uma teoria que lhe permitisse com
mais segurança, falar em leitura de imagens, pois, não existia uma gramática para tal. Agora,
que existe a GDV, o educador pode elaborar leituras bem interessantes de imagens e embasá-
las com base em tal teoria. No que pese o termo “Gramática”, cabe ao educador compreender
que assim como deve ser feito com o texto verbal, o texto visual se mostra aberto para a
compreensão de quem se dedica a desvendá-lo, a GDV, neste sentido, auxilia o professor,
bem como o aluno, mas não deve ser vista como uma teoria inflexível. Em virtude disso, o
texto multimodal apresenta-se como uma obra aberta, que dialoga com o seu interlocutor.
Diante dessa constatação, compete à escola abrir mais espaço para os gêneros textuais
multimodais, afinal, se eles são uma realidade na vida de todos nós, mais especificamente de
quem participa do espaço escolar, não há, então, motivos lógicos para não estudá-lo
Referências
BITTENCOURT, Gustavo Henrique Ferreira. Estratégias Publicitárias Cinematográficas: a

influência dos cartazes. In: XIII Congresso de Ciências da Comunicação na Região
Nordeste, Região Nordeste, Intercom, Maceió. Disponível em:<
http://intercom.org.br/papers/regionais/nordeste2011/resumos/R28-1119-1.pdf>
Acesso em: 11dez. 2017.
CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas - estratégias para entrar e sair da modernidade .
Tradução de Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza Cintrão. São Paulo: EDUSP, 1997. p.283-
350: Culturas híbridas, poderes oblíquos. Disponível em <
http://www.cdrom.ufrgs.br/garcia/garcia.pdf > acesso em 13 de marc. 2017.
DELL’ISOLA, R.L.P. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna. 2007.
375
DIONISIO, Ângela Paiva; VASCONCELOS, Leila Janot de. Multimodalide, capacidade de
aprendizagem e leitura. In: BUNZEN, Clécio; MENDOÇA, Márcia. (Orgs). Múltiplas
linguagesn para o ensino médio – São Paulo: Parábola, 2013.
MAGALHÃES, Célia Elisa de. Cartazes de filmes: um exercício de letramento visual.

Pesquisas em Discurso Pedagógico, PUC – Rio, 2013. Disponível em <
http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/21811/21811.PDFXXvmi= > acesso em 13 de nov. 2016.
QUINTANA, Haenz Gutierrez. Cinema, cartaz e imaginário. Campinas, 1995. Dissertação

(Mestrado em Multimeios) Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
1995.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. A canção roda-viva, da leitura às leituras. In: ROJO,
Roxane Helena Rodrigues; MOURA, Eduardo (orgs.) Multiletramentos na escola. São
Paulo: Parábola, 2012.
376
LITERATURA DIGITAL: O USO DO GÊNERO HIPERCONTO PARA A

Eixo Temático: Pedagogia dos Multiletramentos e o Processo de Ensino-Aprendizagem

na Cibercultura
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados parciais de uma proposta de ensino-aprendizagem,

realizada na disciplina de Língua Portuguesa com uma turma de 9º ano do ensino
fundamental, de uma escola pública da cidade de Coronel João Sá, Bahia, que teve como
objetivos, ampliar o conceito de leitura dos alunos, oportunizar momentos de interação na tela
do computador e favorecer a aprendizagem colaborativa. A proposta surgiu de um problema,
que era a falta de interesse e a resistência dos alunos pela leitura tradicional (a dos livros),
razão pela qual a apresentação do gênero digital hiperconto (SPALDING, 2009), foi aceita
com bastante animação, principalmente por possibilitar aos alunos o contato com o
computador, algo que ainda não faz parte da realidade de muitos. A metodologia utilizada
teve como base a Pedagogia dos Multiletramentos (ROJO, 2012), por compreendermos que é
a partir da ação da escola, através de seus professores, que os alunos vão se engajar nesse
mundo moderno, multifacetado e multicultural. Primeiramente, foi apresentado o gênero
hiperconto, na sala de vídeo da escola, e, em outros momentos, os alunos foram levados a um
dos Infocentros da cidade, para poder usar os computadores e acessar alguns hipercontos, sob
a orientação do professor. Como não havia computadores suficientes, os alunos ficaram em
duplas e leram três hipercontos, combinando entre si os percursos a serem seguidos na leitura
dos textos. Os resultados mostraram que os alunos, apesar da resistência pela leitura, se
comportaram de forma muito disciplinada durante as aulas, leram os hipercontos, inclusive
voltaram para ver os novos caminhos possibilitados por esse tipo de leitura hipertextual e
demonstraram que o que não gostam na leitura tradicional é a imobilidade, dando preferência
para os textos que têm imagens estáticas ou em movimento, sons, cores, etc.
Palavras-chave: Hiperconto; Hipertexto; Leitura; Multiletramentos.
1
Mestrando em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. E-mail: jbdesouza@bol.com.br
2
Mestre em Letras – Profletras pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. E-mail: jpisra@hotmail.com
3
Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio X. E-mail: emelsonjose@hotmail.com.
1
377
Introdução
Atualmente, com as transformações ocorridas na sociedade, graças aos avanços das

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, a forma de ler tem sido cada vez mais
modificada, assim como também têm sido modificadas as características do leitor deste
contexto, marcado pela fluidez, fugacidade e efemeridade das coisas.
O texto impresso, tal qual estamos acostumados a ler, e com o qual convivemos todos
os anos de nossas vidas, tem cedido espaço para as telas desse novo século (computador,
notebook, tablet, celular), oportunizando ao leitor novas formas de ler, através de novos
suportes.
Os textos de hoje são bem mais chamativos do que os de outros tempos, uma vez que
se apresentam cheios de semioses (texto escrito, cores, imagens estáticas e/ou em movimento,
links, grifos, negritos, etc.), possibilitando ao leitor novas formas de ler, saindo do status de
linearidade (quando o texto é lido de forma sequencial, parágrafo a parágrafo), para o de
alinearidade (quando o texto não precisa ser lido em uma sequência definida), ou seja, o leitor
começa a fazer a leitura por onde ele quiser, seja pelo início, pelas notas de rodapé, pelos
links ao redor (com sons), pelas imagens, pelo próprio texto, mudando de percurso no meio
do caminho, ao encontrar um link, enfim, há certa liberdade para o leitor, proporcionada pela
hipertextualidade, coisa que os textos tradicionais, que geralmente compõem grande parte dos
livros, não costumam possibilitar.
Diante desse cenário, algumas indagações se fazem necessárias: Será o fim do livro,
angústia demonstrada há muito tempo por um dos teóricos mais engajados na história do
livro, Roger Chartier? O livro vai perder seu lugar para as telas dos computadores realmente?
Ou será que nesse universo da cibercultura, marcado pelo avanço constante da tecnologia e
pelas transformações diárias no ciberespaço, o livro e o computador podem conviver
harmonicamente, de modo complementar?
2
378
Questões como essas são fundamentais para a compreensão da problemática que
envolve essas indagações e, principalmente, para entendermos como é possível ampliar o
hábito de leitura dos alunos, seja a partir da leitura tradicional dos livros, seja a partir da
leitura em tela.
Nesse contexto, o hiperconto se apresenta como uma das formas de responder, pelo
menos de modo parcial essas questões, e de contribuir para a ampliação do conceito de leitura,
uma vez que, devido ao fato de o mesmo ser um gênero multimodal e multissemiótico,
marcado pela não linearidade, pela mistura de signos e pela hipertextualidade, possibilita uma
interação maior por parte do leitor, além de oportunizar ao mesmo, aprender ao passo que se
diverte na tela.
Desse modo, o objetivo principal desse trabalho é ampliar o hábito de leitura dos
alunos do Ensino Fundamental II (do locus pesquisado), através de um trabalho com
hipercontos, mais especificamente, da leitura hipertextual de três hipercontos selecionados.
Justifica-se pela necessidade de redimensionamento do conceito de leitura
possibilitado pela literatura digital, pois, nesse século, no qual a tecnologia tem ditado as
regras do que fazer para não ficar obsoleto, aprender a ler no ciberespaço é fundamental, e, o
hiperconto é um ótimo caminho para tal. Ademais, temos também a necessidade de realizar
um trabalho que corrobore com a leitura como prática social situada, o que é possível através
dos multiletramentos.
Literatura Digital
A literatura digital, como o próprio nome sugere, é uma literatura construída no

universo da cibercultura, e, tem crescido com bastante frequência nesse século, graças à
proliferação crescente proporcionada pelas redes de telecomunicações, especialmente a
internet, oportunizando ao indivíduo ampliar seu hábito de leitura através da tela, algo que
está intrinsecamente ligado ao seu cotidiano, e do qual ele não pode fugir, visto que, a cultura
desse novo tempo, quer queiramos ou não, está atrelada ao ciberespaço.
3
379
“A literatura eletrônica, geralmente considerada excludente da literatura impressa que
tenha sido digitalizada, é, por contraste, nascida no meio digital, um objeto digital de primeira
geração criado pelo uso de um computador e (geralmente) lido em uma tela de computador”
(HAYLES, 2009, p. 20). Ou seja, trata-se de uma literatura nova, criada com os recursos
disponíveis no computador, com o auxílio da internet, e não simplesmente uma literatura
tradicional armazenada no computador.
A literatura digital4 é aquela obra literária feita especialmente para mídias digitais,
impossível de ser publicada em papel, pois utiliza ferramentas próprias das novas tecnologias,
como animações, multimídia, hipertexto, construção colaborativa.
Assim, devido às peculiaridades desse tipo de literatura, a noção de letramento acaba
se ampliando, uma vez que o leitor precisará dominar, além da parte escrita e sua
compreensão, habilidades outras que necessitará na leitura em tela (multimodal e
multissemiótica). Ou seja, ele precisa dominar outras linguagens, como as que estão presente
nos textos do ciberespaço para poder, através da conjugação de diferentes semioses, construir
o sentido do texto, o que se configura como multiletramentos que, conforme Rojo (2012, p.
13), tem a ver com “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Em consonância
com o exposto:
O significado se constrói de modos cada vez mais multimodais [...]. Encontrar-se

nesse mundo emergente de significados exige um letramento novo, multimodal [...].
Quando tecnologias de sentido mudam tão rapidamente, não pode haver somente um
conjunto de padrões ou habilidades que constituem a finalidade da aprendizagem de
letramento [...] (COPE E KALANTZIS, 2000, p.5-6).
Nesse contexto, são exemplos de literatura digital: miniconto multissemiótico,

hiperconto e cyberpoesia. Trata-se de três versões da literatura tradicional, mais
especificamente: miniconto, conto e poesia, mas, com características diferentes do impresso,
4
http://www.literaturadigital.com.br/?pg=25018#1
4
380
e, totalmente inovadoras no que tange à recepção por parte do leitor, que pode construir o
caminho da leitura a partir de escolhas, diferentemente do que ocorre com esses gêneros da
literatura tradicional que, pela linearidade, geralmente não possibilitam uma interação mais
aberta entre o texto e o leitor, já que são organizados em torno de uma sequência estabelecida
previamente.
Isso não quer dizer que se trata de um novo tipo de leitura, pois, mesmo nos textos
impressos, podemos fazer leituras não lineares, uma vez que muitos deles possuem diversas
semioses, como por exemplo, imagens, notas de rodapé, legendas, gráficos, dicas em boxes,
etc. Ou seja, permitem que o leitor tenha diferentes possibilidades de iniciar o percurso da
leitura do texto (COSCARELLI, 2012). Trata-se, nesse caso, de uma leitura mais ampla, com
mais possibilidades por parte do leitor.
[...] a literatura eletrônica chega em cena após quinhentos anos de literatura impressa
(e, naturalmente, após bem mais do que isso de tradição oral e manuscrita). Os
leitores chegam a uma obra digital com expectativas formadas no meio impresso,
incluindo um conhecimento extenso e profundo das formas de letras, convenções do
meio impresso, e estilos literários impressos. Por necessidade, a literatura eletrônica
deve preencher essas expectativas mesmo à medida que as modifica e as transforma.
Ao mesmo tempo, e porque a literatura eletrônica é normalmente criada e executada
em um contexto de rede e meios de comunicação digital programáveis, ela também é
movida pelos motores da cultura contemporânea, especialmente jogos de
computador, filmes, animações, artes digitais, desenho gráfico e cultura visual
eletrônica (HAYLES, 2009, p. 21).
Ou seja, apesar de nossa literatura tradicional impressa ter centenas de anos de

existência, sem contar a tradição oral e manuscrita, que a antecedeu, a mesma não está sendo
desprezada após o surgimento da literatura eletrônica/digital, como alguns tendem a pensar.
Nem tampouco há uma concorrência entre esses dois tipos de literatura. O que está
acontecendo, de fato, é um redimensionamento no conceito de leitura, isto é, uma ampliação
do mesmo.
Tem-se discutido, nesse momento, que o fato de o cidadão atual estar imerso no
mundo da tecnologia, e que a mesma, de um modo ou de outro está entranhada no seu agir
381
cotidiano, exige-se do mesmo, novas habilidades de leitura. Ou seja, ele vai continuar lendo a
literatura impressa, mas, vai ler também a literatura eletrônica, ampliando assim o seu
potencial de leitor.
Hiperconto Multissemiótico
O hiperconto multissemiótico é um novo gênero digital que surgiu no Brasil em 2009,

atendendo às características estabelecidas pela literatura digital/eletrônica, ou seja, ser
produzido em ambiente digital, por um computador, e lido no computador (HAYLES, 2009),
sem possibilidade de impressão, devido ao formato híbrido e multissemiótico (cores, links,
sons, imagens em movimento), que necessita de idas e vindas para a construção do sentido e
que tem o leitor como um coprodutor do texto, uma vez que as escolhas do mesmo implicarão
na construção do texto e em seu desenrolar.
Segundo Spalding (2010), precursor desse gênero no Brasil, o hiperconto é a versão
digital do conto tradicional. Ele mantem as mesmas características do conto, quais sejam:
narratividade, intensidade, tensão, ocultamento, autoria. O que o difere do conto tradicional é
o fato de o mesmo usar os recursos da tecnologia para significar, pois, com as imagens, sons,
links, cores e movimento que o permeiam, a postura do leitor é totalmente modificada, e,
diferentemente do conto, no qual o leitor geralmente não tem tanta liberdade perante a leitura,
no hiperconto, o mesmo tem mais liberdade, visto que ele vai fazer escolhas que determinarão
o desfecho da história. Devido ao fato de o mesmo ler e, ao mesmo tempo produzir (já que
escolhe a forma como o texto vai ser seguido), esse leitor tem sido chamado de produsuário,
termo criado por Axel Bruns (2008) para representar a junção entre produtor e usuário dos
textos inseridos no ciberespaço.
Assim, percebe-se no hiperconto um grande potencial para que os alunos ampliem seu
hábito de leitura, cabendo ao professor se familiarizar com esse novo gênero e apresentá-lo
aos alunos como mais uma possibilidade de leitura. Dessa forma, ele perceberá que o
6
382
computador conectado à internet não tem como objetivo único o entretenimento e o lazer
gratuitos, mas, que o mesmo se configura como uma ferramenta essencial para o seu
aprendizado, principalmente no que tange à leitura.
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido em duas etapas: na primeira, foi apresentado o gênero

hiperconto aos alunos, tendo como locus o laboratório de informática da escola. Com o
auxílio de um Datashow, um hiperconto foi mostrado, “Um barulho no porão”5, sendo
exploradas todas as possibilidades presentes no mesmo, como mostram as imagens abaixo.
FIGURA 1: CAPTURA DE TELA DO INÍCIO DO HIPERCONTO
Observa-se, a partir da figura 1, que o leitor começa a ler o hiperconto, e, quando

chega em determinada parte do mesmo, ele tem diferentes caminhos a seguir, possibilitados
pela leitura hipertextual, como mostram os três links com fonte azul. Assim, a depender da
escolha, a construção do texto seguirá um caminho diferente, o que torna o leitor um co-
criador do texto, ou um produsuário, como sinalizado por (BRUNS, 2008), pois, ao invés de
5
http://marcosletramento.wixsite.com/hipercontos/um-barulho-no-poro
7
383
seguir um percurso pré-determinado pelo autor, ele cria o próprio percurso a partir de suas
escolhas.
FIGURA 2: CAPTURA DO MEIO DO HIPERCONTO
Nesse momento, isto é, no meio do hiperconto, o leitor tem mais dois links azuis, cada
qual com um final diferente para a história. Assim, ao optar por um dos links, ele terá um final
construído a partir das suas escolhas, não necessariamente lendo uma sequência textual única
e previamente estabelecida.
FIGURA 3: CAPTURA DO FIM DO HIPERCONTO
384
Esse é o final do hiperconto. Ele pode até não ser aquilo que o leitor esperava, mas, ele
certamente ficará satisfeito pelo fato de ter tido a possibilidade de escolha, diferentemente do
que ocorre nos contos tradicionais, nos quais o leitor faz a leitura geralmente de forma linear,
e, o final do mesmo já está escolhido pelo autor, sem que o leitor tenha qualquer espécie de
participação na criação.
Já na segunda etapa, pela necessidade de os alunos se inserirem de fato na leitura
hipertextual, tão comum no ciberespaço e proporcionada pela literatura digital, foi necessário
nos deslocarmos para um infocentro da cidade, próximo à escola, devido ao mesmo possuir
uma quantidade razoável de computadores conectados à internet. Em duplas, os alunos, sob a
orientação do professor, entraram no site determinado, encontraram os hipercontos, e,
escolheram três para ler. De modo combinado, cada dupla navegou nos hipercontos
escolhidos e testaram as possibilidades oferecidas pelos mesmos.
Esse trabalho buscou apresentar um novo gênero da literatura digital aos alunos do
ensino fundamental II, 9º ano, em uma escola pública do município baiano de Coronel João
Sá – o hiperconto -, por ser uma das possibilidades atuais de ampliação do hábito de leitura
dos alunos, principalmente os de ensino fundamental, que ainda se encontram em fase de
formação no que tange à leitura.
Por estarmos num momento em que a tecnologia está em toda a parte, inclusive no
cotidiano dos nossos alunos (apesar de alguns ainda não terem acesso, devido à falta de
condições financeiras), é premente a necessidade de o professor trabalhar com práticas
leitoras que envolvam os multiletramentos, para oportunizar aos alunos a ampliação de suas
práticas leitoras, o que será fundamental para a sua formação não apenas intelectual, mas
também social, visto que os multiletramentos tratam justamente da pluralidade das linguagens
existentes na sociedade e da multimodalidade presente nas diferentes linguagens usadas para
385
comunicar. Dessa forma, com essa prática, os alunos puderem se concentrar mais na leitura, e,
demonstraram gosto pela mesma a partir da tela do computador, algo que eles não
costumavam demonstrar quando liam textos impressos. Assim, esse trabalho revelou, mesmo
que parcialmente, que a multissemiose presente nos textos da literatura digital, pela
criatividade com que é organizada, consegue captar a atenção dos alunos e prendê-los por
mais tempo na leitura, fator que corrobora significativamente para a ampliação do hábito de
leitura dos mesmos, em consonância com o objetivo geral desse trabalho.
Referências
BRUNS, A. Blogs, Wikipedia, second life, and beyond: from production to produsage (digital
formations). New York: Peter Lang, 2008.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. São Paulo: UNESP, 2002.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Introduction: Multiliteracies: The Beginning of an Idea. In: COPE, B.;
KALANTZIS, M. (Org.). Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures.
London: Routledge, 2000.
COSCARELLI, Carla Viana. Hipertextos: na teoria e na prática. Belo Horizonte: Autêntica,

2012.
HAYLES, N. Katherine. Literatura eletrônica: novos horizontes para o literário. São Paulo:
Universidade de Passo Fundo, 2009.
ROJO, Roxane Helena; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola Editorail, 2012.
SPALDING, Marcelo. Hiperconto. Disponível em: http://www.hiperconto.com.br/?pg=2591,

acesso em 08 de agosto de 2017.
10
386
WHATS APP: UMA ANÁLISE DESSA FERRAMENTA COMO INSTRUMENTO DE
APOIO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
Emelson José Silva dos Santos 1

Eixo Temático: Temático: Pedagogia dos Multiletramentos e o Processo de Ensino-

Aprendizagem na Cibercultura
Resumo:
O mundo globalizado, as inovações tecnológicas e as redes sócias, nos últimos tempos, têm
modificado relação das pessoas e a tecnologia. Esta nunca teve tão presente e nunca foi tão
necessária, provocando uma revolução na relação interpessoal, encurtando caminhos,
aproximando pessoas de maneira jamais vista, e, além disso, facilitando o acesso ao
conhecimento. Essa nova realidade, no contexto da educação presencial, ainda é muito
incipiente. Diante, então desse fato, o presente trabalho busca analisar o impacto de uma
experiência de utilização de sala virtual hospedada na ferramenta Whatsapp, através da
criação de um grupo, como instrumento de apoio pedagógico ao trabalho de ensino
aprendizagem no âmbito da sala de aula. Através de um questionário, o presente trabalho visa
ao debate da receptividade dessa experiência por parte dos alunos que, através de um
questionário, apontarão as suas impressões acerca da experiência de aprendizagem no que
concerne a esse mecanismo de apoio ao ensino presencial.
Palavras-chave: ciberespaço, redes sociais e ensino, apoio pedagógico, ensino aprendizagem.
1
Emelson José Silva dos Santos, graduado em Letras pela faculdade Ages. E-mail: emelsonjose@hotmail.com
2
José Batista de Souza,
3
Filiação institucional e endereço eletrônico
1
387
Introdução
As ferramentas tecnológicas apresentam-se muitas vezes como inimiga do educador,

ao invés de aliada, principalmente por não somente facilitar informações, mas também por
ser vasta fonte de entretenimento. Essa realidade é parte do cotidiano nas milhares de salas de
aula do país, uma vez que estas são compostas de professores em sua maioria nascidos antes
da explosão da Web 2.0, grande responsável por essa revolução, com alunos que em sua
grande maioria nasceram entre celulares e tablets com acesso a informação instantânea. Em
meio a essa realidade, o desafio do educador é transformar essas ferramentas, usadas em larga
escala para o entretenimento, também em instrumento pedagógico.
Diante desse desafio, o presente trabalho discute justamente o fazer pedagógico
fincado nessa nova realidade de mundo globalizado multiespacial e atemporal, nascidos do
surgimento de um ciberespaço e de uma cibercultura Levy (1999) Mcluhan (1964), passando,
dessa maneira, de uma posição de educação que busque integrar ao ensino aprendizagem as
ferramentas tecnológicas para serem efetivas nesse sentido, mais do que nunca, torna-se
dependente da intervenção pedagógica docente.
Para isso, discute-se no escopo desse trabalho a utilização da ferramenta Whats app
como instrumento de apoio pedagógico quando posto à intervenção docente, no que concerne
à utilização com viés pedagógico. Buscando refletir acerca da necessidade premente do apoio
da tecnologia no fazer pedagógico a partir da análise qualitativa de dados colhidos em uma
experiência pedagógica desenvolvida no âmbito da sala de aula.
A revolução provocada pelo surgimento de um ciberespaço
A civilização historicamente passou por revoluções que permitiu que a relação entre o
conhecimento e a humanidade mudasse de forma cabal, a exemplo da prensa em período pós-
388
Idade Média e as telecomunicações com o aparecimento do telefone, telégrafo, além do
aparecimento do rádio e da televisão no século XX. Essas invenções permitiram a
massificação do conhecimento por meio do aumento de escala na disseminação da cultura, do
conhecimento e da informação.
Todas essas formas de comunicar-se foi muito importante para o desenvolvimento da
humanidade e também o passo a passo para que se chegasse ao que é hoje. Mas, ao mesmo
tempo que permite chegar a lugares longínquos e a massificação da informação e do
conhecimento, ainda pecou na simultaneidade e na interação. Mas tudo viria a mudar com o
surgimento da informática, surgimento da tecnologia e finalmente da internet que veio se
tornar popular após a década de 80 com o surgimento dos computadores de mesa e de
“softwares” revolucionários como Windows e Linux. Com isso, o mundo deixou de ser
analógico e passou a ser digital, saiu da mão única e passou para a mão dupla, tripla ou
porque não dizer múltipla e complexa que nos anos 2000 foi ainda mais potencializada pelo
surgimento do “smartphone” (telefone inteligente), causando, dessa forma, uma explosão a
nível mundial do uso das TIC (novas tecnologias da comunicação) nas mais diversas áreas de
atuação humana, o que gerou uma demanda por inovações tecnológicas de prestação de
serviço a partir da rede “startups” que revolucionou além do mundo dos negócios e vem
impactando no mundo coorporativo e na vida das pessoas.
Enfim, todo esse processo revolucionário foi antecipado há muito tempo por figuras
como Mcluhan e Levy que já há muito tempo apontava para esse conceito de que o mundo se
transformaria em uma aldeia global e que paralelo ao mundo real haveria um ciberespaço em
que se decretaria a morte das fronteiras, da relação tempo e espaço e da produção linear do
conhecimento, abrindo espaço para um mundo colaborativo e totalmente integrado, saindo de
uma escala local do conhecimento para uma global. Essa mudança permitiu uma ampliação
sem precedentes do processo de desenvolvimento de soluções, possibilitando que as coisas
fiquem obsoletas rapidamente, forçando, sobremaneira, que seja possível somente a
sobrevivência dos mais dinâmicos e adaptáveis.
3
389
A relação da escola com as novas tecnologias
Se a pergunta for: qual a relação da escola com as redes sociais e utilização das novas
tecnologias? É provável que a resposta seja atestar que essa relação está entre o céu e o
inferno. Enquanto o acesso a mais informações facilita o trabalho do professor de forma
exponencial, uma vez que ele tem acesso a muito material de pesquisa para a elaboração de
seu material pedagógico, além de que esse mesmo material aberto na rede também facilita a
vida do aluno. Todavia, por outro lado, o professor encontra-se desnorteado, quanto ao que
fazer com um aluno cada vez mais desconectado das aulas e mais conectado nas diferentes
redes sociais, quer dizer, um educando cada vez mais atrelado ao ciberespaço como bem
cunhou Pierre Levy (1999) e em contra partida muito desinteressado e desestimulado a
assistirem a aula.
Diante do desafio de educar em meio a essa nova realidade está a escola e o professor
que não são nativos digitais, mas que tem a responsabilidade de educar crianças, garotas e
garotas que nasceram em meio a essa revolução tecnológica dos últimos tempos. Demo
(2009) enfatiza que diante dessa realidade, não é possível mais para a escola da geração X e Z
inventar “subterfúgios” para não encarar o desafio de educar a conectada geração Y que já
nasceu assim e que não deixará de ser, só por causa do desejo do professor ou da escola.
Sendo, dessa maneira, imprescindível que a escola encare a realidade e desenvolva um saber
pedagógico capaz de conviver com essa nova realidade e assim utilizá-la como instrumento de
ensino aprendizagem.
Dessa forma, cabe ao professor superar essas barreiras mudando a sua forma de
comunicar-se com o aluno SILVA (2000) no espaço da sala de aula, em que se torna premente
que esse seja bem mais um mediador do que um expositor de conhecimento, uma vez que
todas as informações se encontram no “ciberespaço” a disposição do educando; enfim, uma
necessária mudança de postura do educador quanto à utilização de metodologias adequadas
4
390
em que este possa utilizar a condição de nativo digital do seu aluno ao seu favor como
educador.
Para isso, a escola deve promover condições para que práticas inovadoras de ensino
Valente (1998) possam ser o caminho para que o processo de ensino aprendizagem esteja
atrelado ao uso eficiente das novas tecnologias e das redes sociais em sala de aula, e, para isso
o professor deve estar aberto e disposto a mudar as suas práticas pedagógicas, flexibilizando-
as e tornando-as mais dinâmicas, sendo, sem sobra de dúvidas, o ponta pé inicial para superar
as dificuldades de se educar em meio aos múltiplos desafios dos dias de hoje.
O impacto do crescimento das redes sociais e a sua inserção como elemento de apoio ao
processo de ensino aprendizagem
O conceito de rede é que deu surgimento a própria internet, uma vez que a necessidade
de interconectar informações, inicialmente para fins militares, depois para todas as áreas do
conhecimento de forma que mudou drasticamente a forma de acessar informação. Mas por
muito tempo a limitação da rede tornou a sua aplicação muito restrita e o impacto do uso de
ferramenta tecnológicas no processo de ensino aprendizagem, veio a ocorrer a partir do
momento em que surgiu a “Web” 2.0 que agregou novas ferramentas de interação atrelada a
popularização do computador de mesa e de mão, possibilitando que Redes sociais
explodissem em escala global. Ou seja, essas redes que para Franco 2008 constitui nodos e
“conexões” permeia a nova realidade do mundo tecnológico em que os “nodos” (pessoas)
interconectam de forma não linear milhares de pessoas, que trocam informações e estreitam
relações.
O grande problema está no fato de que as redes sociais têm na visão do jovem, apesar
de que ela pode ser utilizadas para infinidade de fins, uma ferramenta voltada principalmente
para o entretenimento. Esse uso majoritário leva a muitos educadores a decretarem guerra às
redes sociais, mas na verdade essa opção não se mostra eficiente, cabendo, dessa maneira, ao
391
educador a responsabilidade de permitir que as Redes sociais, como enfatiza Garcia (2000)
venha a ter um uso pedagógico, servindo, assim, como instrumento de troca de informações
entre os educandos, permitindo dessa forma que essa sirva como instrumento de apoio
pedagógico se manipulado pelo professor para que assim funcione.
Uso das Redes Sociais como elemento de estímulo à escrita e à prática de letramento
A possibilidade de publicar em escala global e de se comunicar de forma barata e

instantânea deu-se não somente pelo fato da possibilidade da existência de rede, mas como já
foi destacado aqui a partir do que colocou Franco (2000), deu-se muito mais pelo surgimento
de técnicas de transmissão de informações em escala. Ou seja, a transmissão de vídeos, textos
e o surgimento de plataformas tornou tudo mais ágil e permitiu que ferramentas como
Facebook, Twiter, Whats app e tantos outros transmitissem conteúdos em larga escala. Essa
nova realidade, que no caso explodiu a partir da primeira década do século XXI tem permitido
o surgimento de novos gêneros textuais:
O computador e a Internet, como novos suportes da escrita, possibilitaram o

surgimento de novos textos, como o chat, blog, o e-mail e o hipertexto. Esses, por
sua vez, nos fazem repensar as nossas concepções de texto, de leitura e de produção
de texto. São novos espaços da escrita que carecem ainda de estudo, para que
possamos saber existem diferentes estratégias e regras daquelas com que contamos
na leitura de textos contínuos, que precisarão ser desenvolvidas e deverão ser
levadas em conta quando de sua leitura e de sua produção. (COSCARELLI, 121, p.
2012).
Vê-se, então, que as redes sociais, além de serem, se manipuladas pedagogicamente,

instrumento de ensino aprendizagem para toda e qualquer disciplina, é sem dúvidas, a partir
dos conceitos de hipertexto Coscarelli (2012) espaço para produção de escrita e leitura em
uma posição do educando como produtor do conhecimento que podem ser praticas em
múltiplas possibilidades de letramento Rojo (2013). Uma vez que chat, blogs, e-mails são
recorrentes no espaço da rede e popularizou-se muito após o surgimento das redes sociais.
6
392
Sem contar a produção de vídeos que explodiu com o surgimento de aplicativos de edição e a
popularização do whatsapp; memes que fazem sucesso no Facebook e whatsapp também,
sendo um gênero criando que envolve a capacidade dos indivíduos se utilizarem do uma
prática de multiletramento em que se envolve a utilização de imagem e texto para gerar humor
e crítica em um mesmo gênero. Ou seja, o surgimento de novos gêneros é constante e a escola
deve saber, muito bem, aproveitar a capacidade criativa por meio do uso de ferramentas
digitais comuns dessa geração para assim estimular a aprendizagem da expressão oral e
escrita, além da capacidade crítica.
Metodologia aplicada
Essa pesquisa de aspecto predominantemente qualitativo permite fazer um estudo de

caso acerca do uso de ferramentas tecnológicas no processo de ensino aprendizagem. Durante
um semestre inteiro de forma articulada pedagogicamente os alunos fizeram uso de grupos do
whatsapp como instrumento de apoio as atividades pedagógicas presenciais, sendo, dessa
forma, o grupo uma sala virtual funcionando como extensão da aula presencial com
compartilhamento de conteúdos que se deu na divulgação de links, imagens com resumos de
conteúdos atrelados à disciplina, além de espaço para se tirar dúvidas e divulgar informações
que permitiam antecipação de discussões posteriormente discutidas em sala.
Dentre as turmas da escola Estadual Santo Antônio- Coronel João Sá- Bahia, o
presente estudo foi aplicado nas turmas do 2º ano e 3º vespertino, perfazendo um total de
duas. Os 49 alunos participantes responderam um questionário apontando a relevância ou não
da sua experiência de participação no grupo, por meio de um questionário com questões
objetivas.
Interpretação dos dados
393
Os questionamentos feitos no questionário que compôs essa pesquisa visou discutir o
impacto da utilização do grupo de Whatsapp, não como um substituto da aula tradicional, mas
como um elemento de apoio. Para isso, os questionamentos aferiram três níveis em que o
discente afirma que sim, de forma intermediária ou não. As indagações permearam os
seguintes assuntos:
A contribuição para a aprendizagem

Contribuição do conteúdo compartilhado mesmo que não discutido no âmbito da sala de aula
Frequência das visualizações dos conteúdos
Interesse pela continuidade no ano seguinte
Dos 49 alunos questionados acerca da contribuição da aprendizagem 21 apontaram

como bastante positiva e 21 deles como intermediária, apenas 7 avaliaram como negativa.
Esse posicionamento da turma, neste caso, corrobora o que se esperava da contribuição de
ferramentas como o Whatsapp, quando manipulada pedagogicamente.
O segundo ponto em questão demonstrou que a antecipação do conteúdo é positiva e
que os alunos podem aprendê-lo mesmo que este não venha a ser discutido em sala, pois 20
atestaram ter aprendido e 26 aprendido às vezes e apenas 5 apontaram que não. Uma
demonstração de que o uso da ferramenta ajuda na autonomia e na ampliação das
oportunidades quanto à aprendizagem de conteúdos. Uma vez que foi uma possível
demonstrar nesse levantamento que amplamente ou parcialmente os alunos aprenderam.
Quanto à frequência de visualização, foi intensa, informação admitida por 12 alunos,
25 fizeram isso, porém de forma menos frequente e 14 participaram do grupo, porém não
como participação intensa.
Já quanto ao interesse pela continuidade do grupo no ano seguinte o resultado revelou
uma aprovação praticamente unanime, uma vez que 36 do total aprovaram, 9 apontaram que
394
tanto faz e somente 6 apontaram como a melhor opção, a não existência de um grupo de
Whatsapp com a finalidade de apoio a aprendizagem.
Enfim, a apresentação desses dados demonstram que a utilização de um ambiente de
ensino aprendizagem virtual como elemento de ensino é muito positiva, além de contribuir
para que a escola deixe mais de ser uma opositora ou uma suposta vítima da tecnologia, para a
condição de aliada de ferramentas desse tipo. Para isso, obviamente, esse trabalho de pesquisa
corrobora o fato de que com intervenção pedagógica adequada o acesso à tecnologia pode
deixar de ser um problema para ser uma solução.
Os dados expostos neste trabalho de pesquisa revelam a viabilidade do uso das

tecnologias na sala de aula quando tais recursos são atrelados a uma intervenção pedagógica
competente. Quer dizer, que norteie o educador e os alunos, trazendo para o âmbito do espaço
virtual, um direcionamento objetivo quanto à disseminação de conteúdos.
Diante desse contexto observou-se na análise dessa experiência que o espaço virtual,
dentro da ferramenta tecnológica Whatsapp, torna-se uma extensão permanente da sala de
aula em que educadores e educandos estendem o processo de interação de cunho pedagógico,
rompendo paradigmas a partir da transformação do espaço escolar em um ambiente em que os
recursos tecnológicos mais contribuem do que atrapalham.
Portanto, conclui-se, no escopo desse trabalho, que o uso controlado e direcionado da
tecnologia pode ser, sim, um exemplo de uso promissor da EAD para o processo de ensino
aprendizagem, garantindo o bom uso dessas ferramentas e a integração de todo esse aparato
ao dia a dia da escola.
Referências
395
COSCARELLI. Carla Viana Coscarelli (Org.). Hipertextos na teoria e na prática. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
DEMO, P. Educação hoje: “novas” tecnologias, pressões e oportunidades. São Paulo: Atlas,
2009.
FRANCO, A. Escola de redes: novas visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a

internet, a política e o mundo globalizado. Curitiba: Saturnos Assessoria em Comunicação
Social S/C Ltda, 2008.
FRANCO, A. Escola de redes: novas visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a

internet, a política e o mundo globalizado. Curitiba: Saturnos Assessoria em Comunicação
Social S/C Ltda, 2008.
GARCIA, p. s. Qualidade e informática: a escola pública do ano 2000. artigo apresentado e

publicado no congresso nacional de informática pública (conip) 1995.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio

de Janeiro: Editora 34, 1993.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. São Paulo:
Cultrix, 1964.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000,
.
VALENTE, J. A. Informática na educação: a prática e a formação do professor. In: Anais do
IX ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino). Águas de Lindóia, 1998
.
ROJO, R. H. R. Escola conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo: Parábola,
2013. Disponível: http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/tecnologia/noticia/2013/08/a-geracao-
que-ja-veio-ao-mundo-conectada-4253788.html. Acesso em 21/10/2017.
10
396
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE LI NUMA COMUNIDADE DE
PRÁTICA DE CONCEIÇÃO DO COITÉ.
Tanisia F. Nascimento
Cristina A. Eluf
1. INTRODUÇÃO
Em situações cotidianas de ensino-aprendizagem, há professores que afirmam

encontrar muitas dificuldades na preparação de suas aulas quando trabalham com textos
sejam eles para tradução ou até mesmo para atividade de interpretação, uma vez
geralmente, os textos são extensos e descontextualizados, alguns são apenas escritos,
sem nenhuma imagem, o que pode torná-los desmotivadores para alguns alunos. Em
virtude de tais dificuldades encontradas por professores de língua que o conceito de
“modelo pronto” tais como apresentados em livros didáticos tem se tornado
insatisfatório tanto pra alunos quanto para professores.
Nesse cenário pós-contemporâneo, onde a globalização e as mudanças
tecnológicas, processos inter-relacionados que se aceleraram nos últimos quinze anos, e
criam novas realidades globais potencializadas pela tecnologia, alimentadas pela
informação e dirigidas pelo conhecimento. (Eluf, 2010) A inserção das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) impõe mudanças ao futuro professor de LI, que se
encontra em um conflito, perante escolhas entre paradigmas educacionais e sente-se
pressionado pela variedade de opções de atividades pedagógicas.
O surgimento de uma nova economia mundial, segundo Eluf (2010), tem várias
implicações para a natureza e para o propósito da educação. Assim, a instantaneidade da
informação globalizada aproxima os lugares, “torna possível uma tomada de
conhecimento imediata, de acontecimentos simultâneos e cria entre lugares e
397
acontecimentos uma relação unitária na escala do mundo.” (SANTOS, 1994, p. 49). A
globalização, segundo M. Santos (1994), constitui o “estágio supremo da
internacionalização, a amplificação em sistema mundo de todos os lugares e todos os
indivíduos”. O autor acentua que, com a unificação do planeta a terra, torna-se um só e
único mundo” e, por se tratar de uma nova fase da civilização humana, um conjunto de
novas “possibilidades concretas, que modificam equilíbrios preexistentes, procuram
impor sua lei.”(SANTOS, 1994, p.48 ).
M. Lopes (2008), por seu turno, reforça o fato de que um discurso fundado em
pensamento único, pautado pela globalização atual, “atravessa o mundo em discursos
majoritariamente construídos em inglês, capitaneados pelo forte capitalismo norte-
americano que chega praticamente a toda parte”, em um mundo no qual as mídias de
comunicação digital influenciam o que se faz e o que se pensa em todos os lugares do
planeta. (MOITA LOPES, 2008, p. 27).
Nesse raciocínio, Monte Mór (2013) apresenta o fenômeno da globalização
como um processo dinâmico de “multifaces que se faz presente e nítido na economia, na
antropologia, na geopolítica, na comunicação e na educação” (MONTE MÓR, 2013,
p.41).
Nesse contexto de múltiplas transformações, aprender a lidar com as diferenças
linguísticas e culturais tornou-se central para a pragmática de nossas vidas profissionais,
civis e privadas. Cope e Kalantzis (2000) afirmam que, no mundo contemporâneo, é
imperativo que imaginemos novas formas de identidades que revitalizem a vida local e
empoderem aqueles que vivem em vidas locais por meio de novas formas de discursos e
de diálogos (COPE e KALANTZIS, 2000, p. 3).
Nesse sentido, a fim de ressignificar leituras em aulas de LI em nossa
comunidade de prática, nesta pesquisa analisamos textos neste artigo analisamos textos
multimodais, pôsteres da Segunda Guerra Mundial dos Estados Unidos que contém
imagens e expressões da Língua Inglesa (doravante LI) conhecida como collocations.
Diante do que foi dito, questionamos se a partir da nova conjuntura sócio
educacional da pós-contemporaneidade, a utilização de imagens num mundo cada vez
mais imagético e o ensino de expressões pré-fabricadas convencionalizadas
(collocations) além do uso de imagens (publicitárias, culturais, históricas), na Língua
Inglesa (LI) poderiam fornecer ao professor de LI novas alternativas e possibilidades de
atividades; pedagógicas mais "coerentes" para as novas gerações de aprendizes?
Esse artigo tem como objetivo geral demonstrar a importância que a leitura
398
imagética proporciona no ensino/aprendizagem de LI através de textos multimodais e
inserir reflexões acerca da investigação linguística em corpora online objetivando maior
autonomia do professor e do aprendiz de Língua Inglesa.
Como objetivos específicos procuramos refletir sobre as metodologias utilizadas
em sala de aula de uma escola Estadual do município de Conceição do Coité, verificar
como a inserção da LC no ensino aprendizagem de LI pode contribuir para aquisição de
maior autonomia tanto para o professor de LI em formação, quanto para aprendizes de
LI de escola pública e também procuraremos inserir análises de “collocations”
encontradas nos pôsteres da Segunda Guerra Mundial. A fim de demonstrar o poder de
persuasão que a leitura imagética possui a exemplo dos pôsteres da Segunda Guerra
Mundial. Temos como justificativa deste trabalho apresentar uma alternativa para as
práticas de leitura de textos multimodais com expressões convencionalizadas
(collocations) além de promover atividades critico-reflexivas, a partir dos
Multiletramentos como alternativa para o ensino de LI no Ensino Médio em nosso
município, a partir de práxis construída durante os anos de 2014 até 2107.
2- FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1 Os Multiletramentos e a Multimodalidade
Os avanços tecnológicos trouxeram mudanças significativas não só para as

relações sociais e para as formas de interação entre as pessoas, mas também têm exigido
novas práticas de letramento. Exigem o desenvolvimento de novas habilidades de
leitura e de escrita ampliando a noção de letramento para Multiletramentos. As pessoas
devem estar aptas a compreender, ou melhor, a elaborar sentido e significação diante
dos mais diversos tipos de textos construídos com base nas mais distintas modalidades
da linguagem (escrita, oral e, sobretudo, não verbal/ imagética). Tais capacidades
refletem a essência da perspectiva dos Multiletramentos (DIONÍSIO, 2006).
Dizemos que uma pessoa é “letrada” quando ela vive na condição de quem sabe
(ou aprende) ler e escrever em diferentes eventos e práticas sociais. Entende-se, com
isso, que o letramento é múltiplo, pois, fazemos diferentes usos sociais da escrita. Além
disso, o letramento implica que uma pessoa pode ser analfabeta, mas letrada. Nesse
caso, ela não sabe ler nem escrever, mas, vive e participa de um ambiente no qual a
leitura e a escrita estão presentes, por exemplo, ela dita cartas para outros escreverem,
399
ela ouve textos que outros leem para ela (cf. SOARES, 1998).
O termo multimodalidade refere-se aos textos linguísticos que contêm outros
designs além do linguístico, tais como as imagens, som ou movimento. Acredita-se que
utilizar-se de recursos multimodais pode contribuir para tornar práticas de leituras no
ensino de línguas uma atividade mais atrativa e mais coerente com um mundo cada vez
mais imagético.
Segundo Vieira (2007), a relação da leitura com a multimodalidade representa
uma ligação essencial, pautada por várias características. A multimodalidade se
materializa por meio da junção entre palavras, imagens, cores, formato das letras,
disposição gráfica e ilustrações presentes na superfície textual e servem de elementos
que viabilizam a materialidade do texto. Os textos multissemióticos possibilitam ao
leitor ter disponível, além do texto verbal, recursos visuais que colaboram no processo
de atribuição de sentido.
Neste artigo, os textos multimodais utilizados foram pôsteres da campanha
publicitaria dos Estados Unidos na Segunda Guerra. Em suas construções
“multimodais”, continham imagens e expressões de fácil memorização da Língua
inglesa as (collocations). Através das imagens e das “collocations” os cidadãos eram
convidados a ir contribuir com investimento para compra de armas, entre outras ações
ideológicas.
2.2 A Segunda Guerra Mundial e Os Estados Unidos: Pôsteres multimodais
Durante a Segunda Guerra após a chegada do nazismo ao poder em 1933, Hitler

estabeleceu o Ministério do Reich para Esclarecimento Popular e Propaganda,
encabeçado por Joseph Goebbels. O objetivo do Ministério era garantir que a mensagem
nazista fosse transmitida com sucesso através da arte, da música, do teatro, de filmes,
livros, estações de rádio, materiais escolares e imprensa.
Para Dondis (2007), os seres humanos possuem percepções pessoais sobre a
criação e apreensão de uma informação visual que variam de acordo com
condicionamentos culturais e expectativas ambientais. Assim, apesar de existirem
elementos visuais básicos comuns aos indivíduos, é fundamental o estudo do contexto
social e político em que o mundo, e especialmente a Inglaterra, se encontravam nos anos
em que antecederam e no decorrer da Segunda Guerra para uma apropriação mais
profunda das mensagens veiculadas nos pôsteres ingleses.
400
A Primeira Guerra Mundial deu origem a uma nova forma de guerra, não
apenas baseada na força militar, mas também na utilização da comunicação enquanto
importante instrumento político. Para Hitler a propaganda exercia o papel de “Vencer
psicologicamente o inimigo antes das forças armadas entrarem em ação”
(MATTELARD, 2001).
Exemplo de pôster vinculado a Segunda Guerra Mundial.
Ressalta-se que as frases utilizadas nos pôsteres da Segunda Guerra eram frases
associadas à Língua Inglesa e eram de fácil memorização para que a informação
transmitida fosse de fácil compreensão e que chamasse a atenção de todos.
2.3. A combinabilidade natural nas collocations, a Linguistica de Corpus (LC) e

o ensino de LI.
O conceito de combinabilidade e o termo colocação (collocations) foram

introduzidos pelo linguista inglês John Rupert Firth (1890-1960), em seu trabalho
Modes of Meaning de 1957, no qual defende que parte do significado de uma palavra
está ligada a outras que a acompanham (apud Tagnin, 1999).
Entretanto, alguns aprendizes de LE acreditam que usar colocações
(collocations) basta apenas combinar uma palavra com a outra de forma aleatória se
esquecendo de que essas combinações de palavras são fixas da Língua Inglesa. Dessa
forma encontrão dificuldades quando forem se expressar porque utilizar as collocations
pode não ser tão simples assim. A respeito disso, Fillmore (1979) chama a atenção para
o fato de que a convencionalidade pode estar intimamente relacionada à fluência em
uma língua, ou seja, o desconhecimento de unidades convencionais pode fazer com que
o aprendiz não se comunique de maneira eficiente.
401
3- METODOLOGIA E CORPUS
A fim de ampliarmos nosso aporte metodológico, utilizamos a Linguística de

\corpus (LC) como alternativa para analise e compilação de dados. A Linguística de
Corpus (LC), segundo Berber Sardinha (2004) (...) ocupa-se da coleta e da exploração
de corpora (...) e dedica-se à exploração da Linguagem através de evidências empíricas,
extraídas por meio de computador. (BERBER SARDINHA, 2004, p. 3).
Dentre os campos de atuação da LC estão a Lexicografia, a Tradução, a
Descrição da Línguagem, a Linguística Computacional, o Processamento de Língua
Natural (PLN) e o Ensino de Línguas.
Nas últimas décadas Seidlhofer (2002), O´Keefe et al (2007), relacionam
estudos linguísticos com a explosão quantitativa e qualitativa de pesquisas
fundamentadas em corpus ocorrida nas últimas décadas. As pesquisas apontam os
efeitos positivos que a Linguística de Corpus trouxe à compilação de material didático
para o ensino de línguas e salientam uma pedagogia apropriada para este ensino precisa
estar em sintonia com as especificidades dos aprendizes e de acordo com as condições
locais de aprendizado.
Uma das estratégias utilizadas no nosso percurso metodológico foi a compilação
de um corpus Composto pelas “mini narrativas “ dos nossos alunos voluntários
transcrito em Txt, formato necessário para leitura e análise das ferramentas da
Linguística de Corpus a serem utilizadas como aporte metodológico desta pesquisa,
como o programa “AntConc”1 que pode ser considerado um “software” composto por
ferramentas, vinculadas à LC e que serviu diretamente para nossa pesquisa nas etapas de
compilação de dados (questionários) e analises de dados léxico-semânticas (mini
narrativas).
Nesse artigo utilizamos o programa Antconc que contêm ferramentas como a
wordlist e a concordance. A Word List: é uma que ferramenta conta todas as palavras do
corpus e apresenta-as em uma lista ordenada. Isto lhe permite encontrar rapidamente
quais foram às palavras mais recorrentes, mais utilizadas pelos alunos entrevistados. Já
a Concordance: É uma ferramenta que permite ao pesquisador identificar as palavras de
busca de seu interesse, em todo o corpus compilado, de uma só vez, ou seja, o formato
no qual as palavras de busca são alinhadas e apresentadas na tela do computador.
1
Trata-se de um software composto por ferramentas, vinculadas à LC.
402
Utilizamos também a Let’s see try on que segundo Michele Knobel (2006), Try
on é um tipo de pesquisa que encoraja a ter experimentos que façam interface com
Inovadoras técnicas em conjunto com “metodologias ou abordagens “já existentes”.
Para analise e compilação, utilizamos a Linguística de Corpus (LC). A Linguística de
Corpus pode ser melhor definida como área da linguística que se baseia no uso de
coleções eletrônicas de ocorrência natural de textos" (Granger, 2002). Em outras
palavras, é o estudo da língua com base em exemplos de uso da linguagem da vida real
através de um corpus.
Essa pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Yeda Barradas Carneiro,
localizado na Rua Avenida Getúlio Vargas, no município de Conceição do Coité no
interior da Bahia e contamos com aproximadamente cinquenta por cento da turma do 3°
ano do Ensino médio com idades em torno de 16 e 17 anos. Como resultado da
pesquisa, construímos um blog para hospedar algumas das atividades do “projeto”
desenvolvido durante os quatro anos no CEYBC, blog criado em prol de publicar todas
as atividades realizadas com os alunos do Ensino Médio deste Colégio.
3- ANÁLISES DE DADOS
Procedendo aos trabalhos de campo com o intuito de coletarmos acerca do

objeto investigado tivemos contato com uma grande quantidade de dados os quais
necessitam ser lidos de modo profundo a fim de podermos chegar aos objetivos
pleiteados nesse estudo. A primeira atividade foi um questionário com perguntas
relacionadas aos Multiletramentos e recursos multimimodais, utilizados nas aulas de
Língua Inglesa, que convidava os alunos a refletirem sobre multimodalidade e a
importância das imagens na transmissão e compreensão de informações.
Para dar seguimento a nossa coleta de dados, elaboramos atividades de reflexão
na construção do significado de seus textos, seguindo os ensinamentos do Letramento
crítico baseados em Kress e Leween (2006). Na atividade proposta, os voluntários da
pesquisa teriam que fazer o uso de uma leitura imagética dos pôsteres e teriam que
identificar quais expressões da Língua Inglesa (collocations) pertencia a cada pôster
empregado na atividade. Em seguida, pedimos para que os alunos entrevistados
desenvolvessem possíveis pôsteres que eles utilizariam caso “hoje” fosse decretada uma
Terceira Guerra Mundial, e esse foi um dos resultados:
403
Pôster desenvolvido por um dos sujeitos da pesquisa que seriam utilizados se caso tivesse uma
Terceira Guerra Mundial.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho teve como objetivo investigar a forma pela qual os campos verbais
e imagéticos interagem na construção de um significado e produção de sentidos em uma
campanha publicitária a favor da guerra, especificamente na Segunda Guerra Mundial
nos Estados Unidos. Para isso, fundamentamos nossa pesquisa na teoria de
multimodalidade de Kress e Van Leween (1996-2006). Apresentamos aqui algumas
análises de pôsteres da Segunda Guerra Mundial, objetivando ilustrar nossas primeiras
hipóteses de pesquisas que representavam uma inquietação quanto à construção de
significado por representações imagéticas textuais a partir da teoria de Multimodalidade
de Kress e Van Leween (1996-2006).
A partir do nosso estudo foi possível observar que a imagem não se materializa
apenas pelo plano verbal e o imagético, ou seja, que as imagens, no caso os pôsteres,
podem ser entendidas a partir das diferentes visões que compõem um determinado
discurso multimodal. Durante o trabalho apresentado foi possível observar a
importância de um Corpus para maior compreensão das palavras, com ele podemos ver
quantas vezes uma palavra ou uma frase de impacto foi usada após o período em que foi
criada ou em que foi “moda” e principalmente, obter uma análise linguística com teor
de cientificidade e diminuição de subjetividade em análises e investigações. Ao
interpretar os pôsteres da Segunda Guerra Mundial percebe-se que além de transmitir
mensagens positivas, os Estados Unidos queriam também alertar seu povo contra o
inimigo e, de certa forma, dizer o que fazer e o que evitar para que não acabassem
ajudando seus inimigos, e evitando assim, maiores perdas e mortes durante a guerra.
404
5- REFERÊNCIAS
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London: Nova York: Routledge, 2006.
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SANTOS,M.Técnica,Espaço,Tempo:globalizaçãoemeiotécnico-
científicoinformacional.2ª ed. São Paulo: Hucitec, 1994.
405
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VIEIRA, J. A. Reflexões sobre a língua portuguesa: uma abordagem multimodal.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
406
Eixo temático 6
Mídia, Discurso e Poder
407
COM LICENÇA, POSSO FALAR?
Notas sobre o lugar da TV Pública e Educativa no Brasil
Qhele Jemima Barros1
Eixo Temático: Mídia, Discurso e Poder.
Resumo: Esse trabalho traz uma reflexão sobre os conceitos de público e educativo presentes
na história e legislação da TV Brasileira, e de como tais conceitos reverberam na cultura de
produção e consumo desse modelo de TV. Em 2018 fará 50 anos desde que foi ao ar a TV
Universitária de Pernambuco, primeira TV pública e educativa do Brasil, nascida sob o
Decreto-Lei 236, na era do governo militar de Castelo Branco. De lá para cá, embora possível
apontar algumas mudanças, as estruturas estética e econômica dessas TVs foram fortemente
demarcadas pelo processo histórico de implantação, levando a uma condição fragilizada e
muito questionada. Há de fato um sistema público de radiodifusão no país? Quais políticas
estatais e modelos legislativos imperam sobre o funcionamento das TVs públicas e educativas
na atualidade? Quais os discursos permitidos a essas emissoras? Neste artigo são trazidos
também alguns debates sobre tais questionamentos, que passam desde o nascimento há cinco
décadas até o marco com a criação da Empresa Brasileira de Comunicação (EBC) e a
intervenção estatal sobre a mesma. Também são ponderadas possibilidades para discutir a
comunicação pública na TV brasileira, nas quais se apresentam a relação com o novo
espectador e a descentralização dos meios de produção, além dos canais cidadania e das TVs
universitárias. Não desligue essa TV.
Palavras-chave: TV pública e educativa, cultura televisiva, discurso televisivo.
Lembrar para não esquecer: Quem é essa tal televisão pública e educativa?
Foram mais de 24 anos desde o anúncio da General Eletric, com a imagem da menina
loira que apontava para “Uma nova ciência para o mundo”. Também se passaram 18 anos da
exibição inaugural da TV Tupi Difusora de São Paulo, primeira versão oficial de televisão no
Brasil. Para só então, em 1968, ser sintonizada a primeira TV pública brasileira, que era
também a primeira educativa: a TV Universitária de Pernambuco, administrada pela
Universidade Federal de Pernambuco.
A produção direcionada a formar o cidadão nasceu diante das já consolidadas
emissoras comerciais nacionais e seus padrões de forma e conteúdo. Na era do governo do
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudo de Linguagens – PPGEL da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB. Qhele@yahoo.com.br.
408
presidente Castelo Branco, a TV educativa orientava o conteúdo televisivo para a perspectiva
de ensino, aprendizagem e formação do sujeito, e sugeria uma fala diferenciada dos
modelos imperativos da televisão. E que lugar era esse?
De acordo com o artigo 13 do Decreto-Lei 236 da constituição de 1967, sobre os
serviços de radiodifusão: A televisão pública e educativa se destinará à divulgação de
programas educacionais, mediante transmissão de aulas, conferências, palestras e debates. Era
parte do plano nacional de alfabetização e educação básica através dos meios de comunicação
de massa, além de suporte para a formação de trabalhadores no crescente desenvolvimento
industrial do país. Foi uma TV pensada como extensão da sala de aula.
Outros aspectos importantes definidos pelo mesmo Decreto-Lei foram o modelo de
financiamento e a delimitação da execução do serviço. Por seu caráter não comercial, estava
vedada a transmissão de qualquer propaganda, direta ou indiretamente, bem como patrocínio
dos programas transmitidos, mesmo que nenhuma propaganda fosse feita através dos
mesmos; e somente a União; Estados Territórios e Municípios; Universidades Brasileiras e
Fundações constituídas no Brasil poderiam operar o serviço público de radiodifusão.
Assim, no jogo do poder, por um lado, esse modelo de TV foi abastecido por valores
que o distanciavam do puro entretenimento e do compromisso com interesses de patrocínios.
Por outro, no entanto, foi condicionado à metodologia a partir das práticas educativas
tradicionais. O lugar do discurso permitido a essa TV e sua cultura de produção de conteúdo
foram demarcados e fortemente limitados, e as costuras legislativas que guardam a maior
parte das primeiras leis são base para suas condutas ainda hoje.
No percurso que em 2018 completará 50 anos, há marcas profundas do modelo
adotado e dos decretos, emendas, e leis complementares que tentaram organizar o sistema
público de radiodifusão no Brasil. Entre outros, assistiu-se ao nascimento e fim da Fundação
Centro Brasileiro de TV Educativa, a FCBTV, em 1967; do Programa Nacional de
Teleducação, PRONTEL, em 1972; e da Empresa Brasileira de Comunicação, Radiobrás, em
1975. Até que em 2007, foi criada a Empresa Brasil de Comunicação, a EBC, quando teve
409
início uma estratégia realmente direcionada a autonomia da comunicação pública em relação
ao Estado, embora seja ele o seu financiador até hoje, e a quem está subordinada. Até hoje.
É mesmo Pública e Educativa?
O lugar comum, em geral, identifica como público aquilo disponibilizado

gratuitamente a qualquer pessoa ou o que é ‘do governo’. Quanto ao educativo, faz-se
referência imediata ao pedagógico, ao ensinado pelo professor, visto em sala de aula. Quando
se trata de televisão pública e educativa, como seria possível descrevê-la? Começar pelo
senso comum ajuda a direcionar a questão em destaque, especialmente por que é para o
cidadão que a TV é feita, e a falta de clareza sobre esses conceitos confunde a relação dessa
audiência com seus direitos e deveres no serviço de radiodifusão.
A TV pública no Brasil nunca conseguiu deixar de ser subordinada ao financiamento
e interesses do governo, e isso dificulta ainda mais o entendimento sobre comunicação
pública nacional. Mesmo a EBC está vinculada à Secretaria Geral da Presidência da
República, por meio da Secretaria Especial de Comunicação Social, conforme descrito em
seu regimento interno, revisado em fevereiro de 2017.
O conceito de público aqui é trazido à base da distinção jurídica, e a identificação da
legislação sobre a operacionalidade e conduta da TV pública organiza grande parte deste
artigo. A saber, as TVs comerciais oferecem à população um serviço público. Sim! É direito
do cidadão o acesso à informação, assim como são a educação, a saúde e o transporte, por
exemplo. A histórica apropriação do bem público faz parecer se trata de um serviço privado,
mas ele é público. A concessão ou permissão de serviço de radiodifusão no Brasil são
também públicas - concedidas, fiscalizadas e normatizadas, portanto, pela União.
A justificativa sobre os limites para existência do número de canais de TV, embora
estejam ampliados hoje com o sinal digital, se dá em função técnica, quanto a espectros e
frequências. Ao contrário de outros meios, como impressos e sites, as faixas de TV ocupam
um espaço físico restrito e controlado, e na Constituição de 1988, o artigo 223 esclarece:
Compete ao Poder Executivo outorgar e renovar concessão, permissão e autorização para o
410
serviço de radiodifusão sonora e de sons e imagens, observado o princípio da
complementaridade dos sistemas privado, público e estatal. Ao olhar para TV brasileira, no
entanto, vê-se um grande problema para identificar tais conceitos.
É necessário então distinguir as políticas de financiamento das produções de conteúdo
desses canais. Embora não estejam descritas em detalhes na legislação, entendem-se como
privadas as redes de TVs comerciais, financiadas por capital particular. Elas são maioria no
cardápio da TV aberta, e às quais são permitidos diversos tipos de patrocínio. Seu conteúdo é
abrangente, com restrições subjetivas como manter um elevado sentido moral e cívico e não
atentar contra o sentimento público, e outras obrigações como reservar 5 (cinco) horas
semanais para conteúdo educativo, conforme previsto em lei.
As estatais, mantidas pelo tesouro nacional, devem atender a obrigação de publicizar
informações institucionais, tais quais assembleias e votações de leis e emendas – como se vê
nas nacionais TV Senado e TV Justiça. E vale a ênfase: são de caráter público e oferecem
informações públicas. São essenciais para fortalecer o processo democrático em qualquer
nação através da transparência no tratamento das informações governamentais.
Enquanto às emissoras públicas compete atender aos interesses do povo, no
cumprimento do direito de liberdade de expressão e comunicação social - como as TVs
comunitárias e educativas. Mas quem deve pagar as contas dessa TV? Para as TVs Públicas
estão vetados o capital privado e quaisquer formas de propaganda, e ainda hoje sua receita
advém majoritariamente do orçamento estatal – federal, estadual ou municipal, que tem
grande interferência na sua gestão, tanto administrativa quanto na programação.
O conteúdo, por sua vez, é redesenhado a partir da portaria interministerial nº 651:
Por programas educativo-culturais entendem-se aqueles que, além de atuarem

conjuntamente com os sistemas de ensino de qualquer nível ou modalidade,
visem à educação básica e superior, à educação permanente e formação para o
trabalho, além de abranger as atividades de divulgação educacional, cultural,
pedagógica e de orientação profissional, sempre de acordo com os objetivos
nacionais (1999).
Pesquisadores ampliam a caracterização da TV pública e educativa e seu conteúdo a

partir de princípios como a democracia, cidadania, visibilidade dos atores sociais, gêneros e
411
discursos experimentais (TORVES, 2007), e muitos convergem para a ideia de que por
pública entende-se aquela que possui autonomia política e financeira (LEAL FILHO, 1997).
As emissoras públicas foram criadas para proteger a vitalidade dos debates e das
manifestações culturais que a sociedade deve pautar, produzir e entabular em seu domínio
civil próprio, independentemente do Estado e também do mercado (BUCCI, 2010). Estes
conceitos, porém, ainda esbarram no obstáculo da fonte de financiamento. Dito isto, seria
correto afirmar que ainda não existe uma rede de radiodifusão – de fato - pública no país?
Uma evidência da fragilidade desse sistema foi a intervenção do Governo Federal na
EBC através da Medida Provisória 744 de 2016, que extinguiu o seu Conselho Curador
(maior instrumento de participação da sociedade civil) e criou uma nova composição para o
Conselho de Administração da empresa. A medida também reduziu dois dos diretores
executivos, e determinou que todos os membros gestores passariam a ser nomeados e
exonerados pelo Presidente da República. Tal tentativa de desmontar e institucionalizar a
subordinação aos interesses do Estado implica um retrocesso na elaboração de uma
comunicação pública, e confirma que a TV estatal deve ampliar seu caráter público, mas a TV
pública não pode e não deve ser estatal.
Desse modo, é imprescindível discutir o projeto para uma real comunicação pública no
Brasil. Aqui são tratadas por públicas as emissoras educativas, comunitárias e culturais, e
embora estabelecido o princípio da complementaridade, não há oferta de uma TV realmente
autônoma, correspondendo a um exercício do direito à cidadania. Uma TV pública não deve
prestar contas ao capital ou aos governantes, seu compromisso deve ser diretamente ligado à
sociedade e ao interesse público.
Que há de tão perigoso no fato de as pessoas falarem e de seus discursos proliferarem

indefinidamente? Afinal, onde está o perigo? (FOUCAULT, 1999)
Não há como negar! Ela está aí, diante de nós, e quase nada ocupa tanto o nosso olhar
quanto a sexagenária televisão. De acordo com dados do IBGE de 2016, mais de 98% dos
lares brasileiros possuem televisores, e a média é de 1,5 aparelho por residência. Eis a era da
412
imagem, e com ajuda da internet e as experimentações diante da cultura da convergência, o
país alcança a marca de 100 milhões de internautas, metade da sua população, compartilhando
vídeos, fotos e textos audiovisuais a cada segundo.
Vale apontar que o conceito de televisão e suas linguagens estão sendo repensados
diante das novas mídias. No entanto, seja como for a experiência de consumo, a TV ainda se
mantém irrefutavelmente na ordem do controle dos discursos. É só olhar para ver: As ofertas
on demand, aplicativos para dispositivos móveis, os maiores produtores de cinema no Brasil -
todos gerenciados por grandes oligopólios da comunicação. A TV, em suas multiplataformas,
é fonte de informação e de formação para a sociedade, e mesmo diante da atual desconfiança
sobre a agenda midiática e suas abordagens, juntas as emissoras comerciais Globo, Band,
Record e SBT dominam mais de 90% da audiência da TV aberta no país.
E onde opera - ou deveria operar - a TV pública nesse contexto? O pesquisador Eugênio
Bucci (2006) nos convida a pensar em uma TV emancipadora. Diante da qual as pessoas, ao
poderem acessar discursos distintos sobre diferentes manifestações e fenômenos, não mais
precisassem dos grandes meios de comunicação, tornando-se de fato, autônomas. Uma TV
como as do modelo idealizado para as emissoras europeias, no qual a rádio e a televisão são
veículos da produção cultural de uma nação e, para exercerem sua tarefa, não podem ser
contaminados por interferências políticas ou comerciais (LEAL FILHO, 1997).
Frente a prática do mercado televisivo, regida pela lógica do entretenimento e pelo
interesse do anunciante, é a TV pública que deveria ser um lugar alternativo aos formatos e
linguagens dominantes. Sem perder de vista que não se trata de um afastamento e
caracterização qualitativa dos perfis de televisão. Não é uma questão de distinguir uma TV de
qualidade de um sistema de gerenciamento de informação não qualificada, ou mesmo a
dicotomia entre discurso verdadeiro e falso. Não é isso. A diferença é sadia ao exercício da
democracia e atende a prerrogativa de formação cidadã autônoma, na oferta de um cardápio
cultural para o telespectador escolher, conscientemente, o que consumir.
Trata-se, no entanto, de criar um espaço que questione os jogos simbólicos e a coerção,
e permita uma luta mais justa sobre a apropriação do discurso, sua organização e
413
redistribuição (FOUCAULT, 1999). Esses princípios se alinham com os que ajudam a
compreender a função da comunicação pública no país: Ela deve atender a liberdade de
expressão, e ajudar a sociedade a fiscalizar o poder do Estado. Deve ser o repouso do cidadão
no exercício do seu direito à informação.
Uma nova (?) TV Pública Educativa e Cultural
A população não deve se abster de falar na televisão. Não pode se contentar em ouvir
apenas um discurso majoritário sobre questões conjunturais do seu país, como o processo de
impeachment da primeira presidente mulher do Brasil, ou as crises de corrupção e crimes
eleitorais, que podem oferecer informações essenciais ao eleitorado para suas decisões em
votação. Ademais, nem tudo sobre televisão é telenovela ou programa de auditório.
Ou mesmo diante do debate recorrente, quando se fala em interatividade, esta pode - e
deve - ser muito mais que mandar imagens amadoras para ajudar no telejornal, mensagens nas
redes sociais, ou interferir no andamento de um caso policial, como no sequestro da
adolescente Eloá, transmitido em rede nacional em 2009. É preciso entender o direito de se
manifestar e acessar a comunicação social de maneira mais ampla.
Ao identificar a TV como prática cultural e não apenas tecnologia de difusão e ante as
tecnologias da informação e educação, é possível pensar em estratégias mais acessíveis para
produção e distribuição de conteúdo audiovisual. Este novo lugar ocupado pela TV permite
estruturar também novas estratégias de programas e circulação deles, o que se amplia com o
sinal digital. E podem partir delas novas possibilidades para uma ‘nova’ TV Pública.
O Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre, definido através do Decreto
5.820 de junho de 2006 como conjunto de padrões tecnológicos a serem adotados para
transmissão e recepção de sinais digitais terrestres de radiodifusão de sons e imagens,
representa uma nova era da comunicação audiovisual. É além de uma grande mudança no
padrão técnico, facilmente entendido ao assistir à TV, uma transformação nas práticas de
produção e distribuição de conteúdo, que prevê, entre outros, o canal cidadania, que tem
como base a universalização do direito à informação, comunicação, educação e cultura.
414
A Bahia foi a primeira no país a colocar no ar o seu canal cidadania, a TV Kirimurê.
Ela representa a faixa ocupada pela sociedade civil, das quatro previstas na
multiprogramação de um canal cidadania. As outras são para o poder público municipal,
estadual e mais uma para as associações comunitárias. A Kirimurê está no ar no canal 10.2
do sinal aberto, e sua programação pretende reunir produções independentes de toda Bahia.
Seu projeto inicial já prevê cotas de apoio cultural para que empresas e outros possam
colaborar com o orçamento, e embora ainda muito longe de funcionar como planejado, pode
ser um espaço para pensar uma estruturara de financiamento para o sistema público de TV.
Associado a este, outro caminho possível são as TVs universitárias. Atualizadas,

interessantes, produzidas coletivamente, sob a supervisão de pesquisadores e junto às diversas
comunidades. Há bons exemplos, como os da premiada TV USP, a forte TV Pernambuco, e
as perseverantes TV UFBA, TV UNEB, TV UEFS. Experiências que podem indicar uma
retomada do já previsto em lei, sobre o direito das universidades em executar serviço de
radiodifusão. Tanto comercial quanto público, importante dizer.
Então, há possibilidade de fazer TV pública no Brasil? Somente mudando uma cultura

de educação para além da formal, que aproxime o cidadão da TV. E seja também possível
pensar em formas de financiamento para sustentar a gestão administrativa e de conteúdo, por
que é utópico imaginar uma TV funcionando sem orçamento. Além de criar um alicerce
legislativo capaz de conceder independência às emissoras públicas. Até lá, é não desistir.
Cabe aqui ainda mais uma reflexão? Nem mesmo no modelo britânico, tratado como
referência mundial, a TV pública é totalmente independente do orçamento do Estado. A
grande diferença é o grau de subordinação. O processo de conscientização e educação da
audiência televisiva perpassa pela prerrogativa de que informação é um direito do povo, de
onde todo poder emana. Os governantes devem representar os interesses da população, e isso
precisa ser refletido em uma comunicação social regionalizada, democrática e plural, sem a
supremacia de grandes oligopólios ou monopólios. E falando em não desistir, não desistir
também de uma reforma política e educacional.
415
Não desligue sua TV Pública
Posso desejar, mas sem ter muitas ilusões, que minhas análises [...]
possam contribuir para dar ferramentas ou armas a todos àqueles que,
enquanto profissionais da imagem, lutam para que o que poderia ter se
tornado um extraordinário instrumento de democracia direta não se
converta em instrumento de opressão simbólica. (BOURDIEU, 1997).
Atualmente, as práticas políticas e ausência de um plano de educação nacional que

implique em condições verdadeiras para esclarecimento popular e tomada de poder frente ao
sistema de comunicação pública no país, faz parecer utópico o fazer dessa TV. Entretanto, no
permanente processo de constituição de sentido, o fenômeno da TV, renovado continuamente,
não está “lá fora”, não é algo às margens das vidas cotidianas. Ao contrário, é parte do
entendimento daquilo que as sociedades são, de como funcionam e como elaboram os seus
discursos e sentidos (MOTA, 2012).
Assim, embora se apresente como árduo trabalho, a TV pública e educativa deve se
impor como parte da significação das práticas sociais e culturais da população brasileira,
vencendo anos de sucateamento. E a partir dos seus princípios, seguir: TV pública não faz jus
a um aparelho subordinado ao Estado, como costumamos pensar sobre as coisas públicas. E
educativo não se trata de replicar o modelo, considerado falido por muitos, da sala de aula,
com professor (emissor) – aluno (receptor). Antes disso, como propõe a filósofa Viviane
Mosé, é fazer uma TV que “quanto menos pedagógica for, mais educativa será”.
No exercício da democracia, trabalhar na perspectiva da complementaridade entre os
diferentes discursos: Aos Best Sellers, atenção. Aos grandes impérios da indústria
fonográfica, videoclipes no youtube. Aos blockbusters, Eduardo Coutinho e Edgar Navarro.
Aos senhores Santos, Marinho e Macedo – a TV educativa de caráter público. Funcionando
de verdade.
416
Referências
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BUCCI, Eugênio. É possível fazer televisão pública no Brasil? Revista Novos Estudos,
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declarar abertamente que não faz entretenimento. I Fórum Nacional de TVs Públicas:
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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1999.
JENKINS, HENRY. Cultura da Convergência. 2ª Ed. São Paulo: Aleph, 2009.
LEAL FILHO, Laurindo. A melhor TV do mundo. São Paulo: Summus, 1997.
MOTA, Itania Maria. A televisão não está lá fora. Revista Contemporânea - comunicação e
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2015, na TV Brasil. Disponível em http://tvbrasil.ebc.com.br/vertv/episodio/o-papel-
educativo-da-tv, acessado em maio 2017.
_______Rádio e TV no Brasil – Uma Terra sem Lei. Disponível em
https://www.cartacapital.com.br/sociedade/radio-e-tv-no-brasil-uma-terra-sem-lei-8055.html,
acessado em 10 de maio de 2017.
________Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2016. Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, em 25/11/2016. Disponível em www.ibge.gov.br
417
O SUJEITO E A MEMÓRIA NO ENUNCIADO “BELA, RECATADA E DO LAR”
Ana Paula Santos Leal Matias1

Gabrielle Alves Reis2
Roberta Teixeira Nascimento3
Orientadora: Profa. M.a Talita Figueredo4
1. Introdução
“Marcela Temer: bela, recatada e do lar” assim é intitulada matéria escrita por Juliana
Linhares publicada pela revista Veja, em 18 de abril de 2016, apresentando a então vice-
primeira-dama Marcela Temer, com idealizações de perfeição e boas maneiras. Tais
idealizações trazem à memória o padrão de mulher do passado, que priorizavam o cuidado do
corpo, do lar e do marido. Visto isso, pretendemos no presente artigo analisar como esse
discurso emergiu através da formulação do enunciado “bela, recatada e do lar”, tendo como
campo de memória as possíveis primeiras-damas de 1960, entrevistadas na matéria “Primeira
dama vai ganhar um novo nome” (O Cruzeiro) e “Grace Kelly é páreo duro para as princesas
atuais” (Portal IG, 2011). Nossa pesquisa tem como objetivo geral mostrar como as
formulações linguísticas feitas em torno da primeira dama Marcela Temer
1
Discente do Curso de Letras Vernáculas da Universidade do Estado da Bahia/campus XVIII.
(paulinhaslealm@hotmail.com)
2
(gabsrsb@gmail.com)
3
(robertateixeira.ifba@hotmail.com)
4
Mestre em Memória pelo programa de Pós-graduação em Memória, Linguagem e Sociedade da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (2012). Possui graduação em Letras modernas pela Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (2009). Especialista em Linguística pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (2010).
Curriculum Lattes: (http://lattes.cnpq.br/1566936530510352)
418
reutilizam/constituem um enunciado que dá a ver o lugar da mulher no discurso político do
Brasil, resumido em: cabe a mulher ser a bela, recatada e do lar. Pretendemos provar que o
mesmo é um enunciado ao retomarmos a presença das cinco condições descritas por Foucault
na obra Arqueologia do saber (2008), são estas a duplicidade, posição do sujeito, campo
associado de memória e materialidade sequencial e repetível. Agregando a essa análise a
descrição da posição do sujeito e de sua apropriação do discurso. Para tanto, daremos
progressão ao presente artigo partindo das concepções trazidas pelos referidos teóricos, tendo
como objetivo responder o seguinte questionamento: quais materialidades linguísticas podem
comprovar que “bela, recatada e do lar” é de fato um enunciado? A hipótese levantada é de
que as matérias que analisamos podem constatar que de fato “bela, recatada e do lar” é um
enunciado, por suas características condizerem com as condições de existência do enunciado,
apresentando regularidades e dispersões. Assim, através das análises, pôde-se asseverar a
emergência do referido enunciado, partindo da perspectiva apresentada nas teorias da análise
do discurso de linha francesa utilizada no Brasil.
2. Revisão de literatura
Tendo em vista que o discurso, de acordo com a Análise do Discurso Francesa

utilizada no Brasil, é definido como um conjunto de enunciados que seguem a regra de
formação comum, e que conforme a emergência destes passam a ser suscetíveis a mudanças,
pudemos evidenciar, através dos estudos de Foucault na obra Arqueologia do Saber (2008),
como cada discurso emerge, onde estão localizados e como os textos que tratamos ligam-se
uns aos outros, organizando-se como uma figura única que carrega significações comuns à
uma época, assim, faremos uso de tal conceituação para dar progressão ao presente artigo.
Utilizaremos a obra Arqueologia do Saber (2008), de Michel Foucault, para tratarmos de
questões da formação discursiva, da concepção do enunciado no discurso e também para
embasar nossa metodologia de pesquisa, onde o autor apresenta condições para que essa
análise seja realizada. Empregaremos também o texto O sujeito e o Poder (1995), ainda de
Michel Foucault, para conceituarmos a posição do sujeito no discurso, e a ocorrência da
419
apropriação dos discursos por este sujeito. Para salientarmos questões trazidas por Foucault,
recorreremos a Gregolin (2005), que aponta conceitos a partir da formação discursiva nos
referidos estudos; Figueredo (2012), que explana conceitos Foucaultianos quando diz respeito
às condições de existência do enunciado e conceito de sujeito, e, por fim, Fernandes (2005),
que destaca questões sobre o sujeito e sobre a Análise do Discurso Francesa.
1.1. A construção do enunciado
Os discursos existem ao longo da história, em diversas vertentes, passando por

(re)construções sociais, portanto, nenhum discurso é novo, mas sim, uma repetição daquilo
que já existe e que passou por uma série de rupturas. Logo, podemos nos remeter aos estudos
de Foucault, em Arqueologia do Saber (2008), que apresenta a formação discursiva como
uma unidade para que o estudo dos pensamentos pudesse ser analisado. Nessa perspectiva, é
apresentado o conceito de objeto do discurso, que tem a capacidade de se reconfigurar, tal
objeto é sustentado por redes de saber, onde se materializa o enunciado.
Foucault apresenta cinco condições que são necessárias para que haja um enunciado. A
duplicação é a primeira condição de existência deste, segundo ele “uma série de signos se
tornará enunciado com a condição de que tenha com "outra coisa" [...] uma relação específica
que se refira a ela mesma - e não à sua causa, nem a seus elementos” (2008, p. 100). Assim,
podemos compreender que o enunciado precisa estar ligado à uma espécie de memória para
que seja duplicado; para Gregolin “toda formulação possui, em seu “domínio associado”
outras formulações que ela repete, refuta, transforma, nega, enfim, em relação às quais
produzem-se certos efeitos de memória específicos.” (2005, sn).
A segunda condição proposta por Foucault é a existência de uma posição de sujeito
que o enuncie:
Para que uma série de signos exista, é preciso - segundo o sistema das causalidades -
um "autor" ou uma instância produtora. Mas esse "autor" não é idêntico ao sujeito do
enunciado; e a relação de produção que mantém com a formulação não pode ser
superposta à relação que une o sujeito enunciante e o que ele enuncia.
(FOUCAULT, 2005, p. 104)
420
De acordo com Figueredo, o “sujeito do enunciado é uma posição neutra, sem relação
com o tempo ou o espaço, podendo ser ocupada por qualquer indivíduo” (2012, p. 24), nesse
sentido, entendemos que para que o enunciado exista é necessário que haja um sujeito que
tenha produzido esse enunciado a priori.
A terceira condição para a existência do enunciado é a presença de um campo
associado de memória, de acordo com o filósofo:
[...] visto que não se trata de uma relação suplementar que vem se imprimir sobre as
outras, não se pode dizer uma frase, não se pode fazer com que ela chegue a uma
existência de enunciado sem que seja utilizado um espaço colateral; um enunciado
tem sempre margens povoadas de outros enunciados. (FOUCAULT, 2008, p. 110)
Assim, podemos traçar a singularidade do enunciado a partir de sua ligação com as

redes de memória, tendo como característica as associações que podem ser realizadas nesse
enunciado, de acordo com Figueredo (2012), a existência desse enunciado é “uma relação
dada não por funções ou relações sintagmáticas, mas pela coexistência.” (2012, p.25)
A quarta condição é a da materialidade sequencial que compõe o enunciado, é
necessário que haja uma materialidade física para que este seja analisado, Foucault afirma
então que
[...] a materialidade desempenha, no enunciado, um papel muito mais importante:

não é simplesmente princípio de variação, modificação dos critérios de
reconhecimento, ou determinação de subconjuntos linguísticos. Ela é constitutiva do
próprio enunciado: o enunciado precisa ter uma substância, um suporte, ura lugar e
uma data. (FOUCAULT, 2005, p. 114)
Deste modo, compreende-se que a materialidade pode existir de diversas maneiras,

como imagens, textos, arquiteturas e etc. (FIGUEREDO, 2012), podendo ser associadas a uma
memória, tornando-se assim um enunciado.
A quinta concepção trazida por Foucault é chamada de materialidade repetível, pois
partindo do pressuposto de que a materialidade física é carregada de memória, a materialidade
repetível nada mais é do que a repetição dessa. Segundo o autor:
Essa materialidade repetível que caracteriza a função enunciativa faz aparecer o
421
enunciado como um objeto específico e paradoxal, mas também como um objeto
entre os que os homens produzem, manipulam, utilizam, transformam, trocam,
combinam, decompõem e recompõem, eventualmente destroem. [...] o enunciado, ao
mesmo tempo que surge em sua materialidade, aparece com um status, entra em
redes, se coloca em campos de utilização. (FOUCAULT, 2008, p. 118)
Foucault também apresenta a noção de arquivo, que é composto por um sistema de

enunciados, logo
Ao invés de vermos alinharem-se, no grande livro mítico da história, palavras que

traduzem, em caracteres visíveis, pensamentos constituídos antes e em outro lugar,
temos na densidade das práticas discursivas sistemas que instauram os enunciados
como acontecimentos [...] e coisas. (FOUCAULT, 2008, p. 146)
Sendo assim, chegamos a compreensão de que o arquivo é constituído de diversos

enunciados que se formaram e transformaram, regendo o enunciado como um aparecimento
singular.
1.2. O sujeito e o discurso
Conforme os estudos de Foucault apresentados no texto O sujeito e o poder (1995),

podemos afirmar que o sujeito não é senhor do seu dizer, seu dizer já está construído, sendo
assim, há uma apropriação da posição feita pelo sujeito. De acordo com Figueredo (2012),
Foucault propõe que o sujeito é produto da história que o permeia, pois “O sujeito não
determina a história, é a história que determina o sujeito.” (2012, p. 26). Fernandes (2005)
salienta que o sujeito discursivo é um ser social, não concebido numa individualidade, mas
sim existente num espaço social e ideológico. Segundo o autor “A voz desse sujeito revela o
lugar social; logo, expressa um conjunto de outras vozes integrantes de dada realidade
histórica e social; de sua voz ecoam as vozes constitutivas e/ou integrantes desse lugar sócio-
histórico.” (2005, s/n). Foucault fala ainda, do exercício do poder sobre esse sujeito que, para
ele, constitui-se desse poder, já que
Quando definimos o exercício do poder como um modo de ação sobre as ações dos
outros, quando as caracterizamos pelo "governo" dos homens, uns pelos outros - no
422
sentido mais extenso da palavra, incluímos um elemento importante: a liberdade. O
poder só se exerce sobre "sujeitos livres", enquanto "livres". (1995, p.244)
Figueredo (2012) salienta que, para Foucault, o sujeito é uma posição que pode ser
ocupada por diversos sujeitos empíricos em momentos diferentes, tornando-o uma construção
histórica, sendo constituído de variadas relações de poder e saber, em diferentes verdades,
assim, é fato que “cada época tem uma verdade que lhe perpassa e, portanto, produz posições
de sujeitos diferentes” (FIGUEREDO, 2012, p.28).
A seguir, apresentaremos as matérias que constituem nosso corpus. Estas fazem parte
de duas regularidades temporais: metade do século XX e início do século XXI, esse fato faz
com que uma das condições da existência do enunciado apresentado por Foucault seja
afirmado. Destarte, podemos observar que a memória estabelecida no enunciado tem sua
repetição correspondente à materialidade discursiva manifestada nas matérias que serão o
nosso objeto de análise: Primeira dama vai ganhar um novo nome (1960); Grace Kelly é páreo duro
para as princesas modernas (2011) e Marcela Temer: bela, recatada e do lar (2016).
3. Análises
Apresentamos em nossa análise a emergência do enunciado “bela, recatada e do lar” no

sujeito primeira-dama, e como a atualização desse campo de memória, apresenta
regularidades e também uma dispersão, evidenciando que a primeira-dama além de ser
recatada e do lar, precisa agora ser bela. De acordo com Foucault (2008), o enunciado sempre
emerge com alguma atualização, não se mostrando do mesmo jeito, atribuindo-se um
significado investido a esse pela instituição que o autoriza ser dito, ou seja, uma dispersão que
se manifesta nas diferentes modalidades enunciativas, assim notamos que o enunciado “bela,
recatada e do lar” atualiza dois campos de memória específicos: o da esposa e o da princesa.
3.1. Marcela, a esposa
Temos como materialidade de memória para a análise das regularidades emergidas no
423
presente enunciado, a reportagem de Eurilo Duarte para a revista O Cruzeiro, ano 1960 edição
0001, de título “Primeira dama vai ganhar novo nome”. A reportagem sugere três das
possíveis futuras primeiras damas da época: Dona Leonor, Dona Eloá e Dona Antonieta, que
fazem parte do campo de memória do enunciado. É categórico quando explicita que “seus
maridos, candidatos, apresentaram seus programas de governo e elas como primeiras damas
em potencial, também têm suas ideias, seus planos, suas decisões” (O Cruzeiro, 1960, p. 7).
No entanto, suas preocupações referentes à política nacional restringiam-se, não
coincidentemente, à assistência social, acrescentando-se, assistência social de cunho
assistencialista.
Há em nossa sociedade uma necessidade de extensão do universo privado da família,
dos compadres, parentes e amigos. Pois nessa teia de relacionamentos sociais se tem a ideia de
que as pessoas posicionadas em ligações pessoais passam a ser automaticamente tratadas
como amigas, podendo ser uma fonte de poder, usadas como meios de manipulação social e
política, que funciona a base de favores.
Essa relação nos ajuda a pensar sobre o porquê de as mulheres sempre se voltarem
para a assistência social, pois, o feminino assume um aspecto relacional fundamental nessa
estrutura ideológica brasileira, de mediadoras, que ligam o interno ao externo, sua imagem faz
parte da gramática de espaços constituída de ações e reações, onde o interior das casas,
reservado às mulheres, tendo como extensão este espaço dentro da política que oferece menos
perigo, visto que:
Em todo caso, se a casa distingue esse espaço de calma, repouso, recuperação e

hospitalidade, enfim, de tudo aquilo que define a nossa ideia de "amor", "carinho" e
"calor humano", a rua é um espaço definido precisamente ao inverso. Terra que
pertence ao "governo" ou ao "povo" e que está sempre repleta de fluidez e
movimento. A rua é um local perigoso (DAMATTA, 1987, p. 40).
Na sociedade brasileira, a mulher é conglomerada jurídica e politicamente pelo marido,

a pequena exceção é dentro de sua casa. Não por acaso, é reservado à ela um espaço politico
que mais se parece com o ambiente familiar, que remete ao cuidado e afetividade, tornando-o
424
assistencialista.
Entre as regularidades que se apresentam, está marcada a construção do sujeito
enunciativo esposa, reforçando estereótipos, e em especial as primeiras damas, vistas como
“ideal de mulher” é o que está refletido em suas personalidades, rotinas e atitudes que estão
expostas nas seguintes matérias, em trechos como “em todos esses anos de atuação política do
marido, ela apareceu em público pouquíssimas vezes.” (Veja, 2016, s/n).
Nota-se nos trechos apresentados desde a primeira até a última matéria, os atributos
que uma mulher digna, recatada e do lar deve ter. Embora duas delas, Dona Antonieta e
Marcela Temer, tenham trabalhado fora de casa, as prerrogativas que as fizeram passar por
isso são justificadas. Beauvoir (1970) explana que:
Com o advento do patriarcado, o macho reivindica acremente sua posteridade; ainda

se é forçado a concordar em atribuir um papel à mulher na procriação, mas admitese
que ela não faz senão carregar e alimentar a semente viva: o pai é o único criador.
[...] é o aparecimento da família patriarcal baseada na propriedade privada. Nessa
família a mulher é oprimida. (1970, p.29)
Os seguintes trechos demonstram emergências deste discurso e suas repetições,

presentes na materialidade sequencial e repetível da análise, onde a mulher/esposa é
reafirmada em suas características familiares, de recate e modestidade, dando-lhes como
maior atributo o cuidado com o lar.
Trecho 1:
Dona Leonor: “É contra o “feminismo exaltado” admitindo que a mulher trabalhe
fora do lar sòmente para manutenção da família” (O Cruzeiro, 1960, p.8)
Trecho 2:
Dona Eloá: “É apontada como possuidora de hábitos simples e modestos. Não
gosta de luxar. Muitos dos seus vestidos e da sua filha, são feitos em casa por suas
mãos.” (O Cruzeiro, 1960, p.9)
Trecho 3:
Dona Antonieta: “E muitas blusas distribuídas pelas Pioneiras Sociais saíram das
mãos habilidosas de Dona Antonieta, que também é admirável cozinheira, mestra
em quibebe de abóbora, couve à mineira e quitutes tradicionais.” (O Cruzeiro, 1960,
p.10)
7
425
Trecho 4:
Marcela Temer: “A quase primeira-dama, 43 anos mais jovem que o marido,
aparece pouco, gosta de vestidos na altura dos joelhos e sonha em ter mais um filho
com o vice” (Veja, 2016, s/n)
Na construção do sujeito esposa, a principal característica é ser “do lar”. É possível

relacionar e multiplicar as citações que afirmam que as mulheres não podem ser igualadas aos
homens, estes, que pregam como sua função primordial ser caseira e materna e isto fica
explicito com os enunciados extraídos da matéria, “mesmo com um pequeno exército de
empregadas, Dona Leonor faz questão de ir olhar a comida.” (O Cruzeiro, 1960).
O discurso de recate e mulher do lar volta a emergir através da figura de Marcela Temer,
como aquela que todas deveriam ser ou almejar, sempre à sombra, nunca à frente. Mesmo
com recorte temporal entre a atual primeira-dama e as possíveis primeiras damas de 1960, os
enunciados continuam a emergir mantendo sua essência. Segundo Pateman:
[...] as mulheres e a vida doméstica simbolizam a natureza. A humanidade pretende

transcender uma existência meramente natural, de maneira que a natureza sempre se
considera como algo de ordem inferior à cultura. A cultura se identifica com a
criação e o mundo dos homens porque a biologia e os corpos das mulheres lhes
aproxima mais à natureza e porque a educação dos filhos e as tarefas domésticas [...]
as mulheres e a esfera doméstica aparecem como algo inferior à esfera cultural e as
atividades masculinas, de maneira que as mulheres se consideram como seres
necessariamente subordinadas aos homens (PATEMAN apud STREY, 2004, p. 39)
A mulher é sempre limitada ao espaço privado “do lar” e tem como principais
características a emoção, o amor e intuição, enquanto ao homem é deliberado o espaço
público, cultural com total acesso à política e a cultura, à mulher resta apenas a segurança do
lar.
3.2. Marcela, a princesa
A dispersão marcada na construção do sujeito Marcela Temer é a de mulher enquanto

bela. Figueredo (2012) mostra que para a mulher foi criada a idealização de maternidade e
objeto de desejo masculino. Beauvoir (1970), salienta que “na sociedade burguesa, um dos
426
papéis reservados à mulher é representai'; sua beleza, seu encanto, sua inteligência, sua
elegância são os sinais exteriores da fortuna do marido [...]” (p.219). Pode-se perceber que tal
conceito está exposto na materialidade repetível sobre a atual primeira-dama, que foi
publicada pela revista Veja, em 18 de abril de 2016, intitulada “Marcela Temer: bela, recatada
e do lar”, que reforça ideais de beleza presentes na imagem dessa. Assim, podemos notar uma
427
idealização de princesa construída para com a primeira-dama Marcela Temer; visto isso,
faremos um paralelo com Grace Kelly 5 , que compõe o campo de memória da análise,
mencionada na matéria “bela, recatada e do lar”.
Apresentaremos a seguir trechos que mencionam a beleza física e traços do caráter de
ambas, salientando a ideia de beleza moral e pureza de alma, demonstrando a duplicidade
presente na materialidade sequencial e repetível do corpus.
Trecho 1:
Por algum tempo, frequentou o salão de beleza do cabeleireiro Marco Antonio de
Biaggi, famoso pela clientela estrelada. Pedia luzes bem fininhas e era
“educadíssima”, lembra o cabeleireiro. [...] Na opinião do cabeleireiro, Marcela “tem
tudo para se tornar a nossa Grace Kelly”. (Veja, 2016, s/n)
Trecho 2:
“Marcela sempre chamou atenção pela beleza, mas sempre foi recatada”, diz sua
irmã mais nova, Fernanda Tedeschi. (Veja, 2016)
Trecho 3:
Porque Grace encarnou nas telas as qualidades que o senso comum parece desejar
numa princesa [...]: beleza clássica e virginal, elegância, sofisticação, fleuma,
austeridade, maneiras aristocráticas etc etc. (Portal IG, 2011)
Nos trechos apresentados, o discurso de beleza física e moral são marcados por
repetições. As características de beleza descritas são especificadas por, recate, elegância, boas
maneiras, que são, de certo modo, ligados à pureza. Assim, constatamos que há um
delineamento de padronização e, por conseguinte, o sujeito enunciativo princesa em relação à
Marcela Temer, apresentando vestígios que a moldem como tal. Figueredo (2012) mostra que
“a mulher bela é aquela que permaneceu sob os cuidados atentos da família, é bem educada e
bem criada, não teve contato com o mundo, viveu como que em uma redoma de vidro [...]” (p.
50); dessa forma, enfatiza que a mulher ideal deve ser de fato como uma princesa, tanto na
beleza física quanto em sua criação, atitudes e caráter, que em seu matrimônio terá como
prioridade o marido e o lar, sendo submissa e recatada, sem deixar sua beleza e pureza se
esvair.
4. Considerações Finais
É fato que nunca foi reservado à mulher um lugar de liderança e governo. Mesmo com
um histórico de lutas por equidade de gênero, os discursos vêm à tona reforçando a posição
social para a qual a mulher foi designada, que é: esposa/mãe e do lar. Logo, com base em
5
Utilizaremos a memória da princesa Grace Kelly, pois esta é mencionada na matéria “Marcela Temer: bela,
recatada e do lar”, pelo cabelereiro da atual primeira-dama Marcela Temer, este faz referência à princesa como
um ideal de beleza que pode vir a ser alcançado pela primeira-dama.
428
nossas análises, concluímos que “bela, recatada e do lar” provou-se um enunciado em
sentido Foucaultiano, uma vez que as cinco condições por ele estabelecidas foram
encontradas em nosso corpus. Salientamos que esse enunciado emergiu atualizando na
figura da atual primeira-dama Marcela Temer a posição de sujeito da mulher no campo do
discurso político, como afirma Foucault: “o novo não está no que é dito, mas no
acontecimento de sua volta” (FOUCALT, 1971, p.26). Sendo esse retorno marcado por
duas regularidades e uma dispersão caracterizadas, respectivamente, pelo assistencialismo
presente nas posturas das possíveis primeiras damas de 1960, em sua caracterização de
mulheres do lar, e pela idealização de beleza que agora compõe o sujeito primeira-dama.
Referências
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: fatos e mitos. 4 ed. São Paulo: Difusão Européia
do Livro, 1970.
DAMATTA, Roberto. A casa & a rua. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
DUARTE, Eurilo. Primeira dama vai ganhar um novo nome. O Cruzeiro. Rio de Janeiro. 01
de out. 1960. Disponível em:
<http://memoria.bn.br/DocReader/docreader.aspx?bib=003581&pasta=ano%20196&am
p;pesq>. Acesso em: 24 mai. 2017
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2008.
______. O sujeito e o poder. In Rabinow, P e Dreyfus. Foucault, uma Trajetória Filosófica.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.
FERNANDES, Cleudemar Alves. Análise do Discurso: reflexões introdutórias. 2005.
Disponível em: <http://www.sergiofreire.pro.br/ad/FERNANDES_ADRI.pdf>. Acesso em:
28 mai. 2017
FIGUEREDO, Talita Souza. A estranha memória do corpo monstruoso: Sujeito e discurso
do horror em seis contos da literatura brasileira do século XIX. Dissertação de mestrado em
Memória: Linguagem e Sociedade. Programa de Pós-Graduação em Memória: Linguagem e
Sociedade, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, 2012.
GREGOLIN, Maria do Rosário. Formação discursiva, redes de memória e trajetos sociais
de sentido: mídia e produção de identidades. São Paulo, 2005. Disponível em
<https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/1293225/mod_resource/content/1/Gregolin_Formacao_
discursiva_redes_de_memoria.pdf>. Acesso em: 25 mai. 2017
LINHARES, Juliane. Marcela Temer: bela, recatada e do lar. Veja. São Paulo. 18 de abr.
2016. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/brasil/marcela-temer-bela-recatada-e-do-lar/>.
Acesso em: 24 mai. 2017
429
STREY, Marlene Neves; CABEDA, Sonia T. Lisboa; PREHN, Denise Rodrigues. (Orgs.)
Gênero e cultura: Questões contemporâneas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
430
A MULHER ENQUANTO OBJETO DE DESEJO: DISCURSO, MEMÓRIA E
SUJEITO.
Lara Torres Tavares Castello1

Raffaela Oliveira de Souza2
Valéria Miranda Santos3
Eixo Temático: 6. Mídia, Discurso e Poder.
Resumo: Este artigo aborda uma análise discursiva sobre a memória do sujeito mulher tendo
como materialidade seu corpo, comportamento e vestimenta. Valeremos aqui das noções de
história (Foucault, 1984), memória (Foucault, 1986) e sujeito (Foucault, 1984) nas formações
discursivas (Pêcheux, 1969) presentes na contemporaneidade do século XXI e na propaganda
da Melissa – marca de sandália – uma vez que esta reformula, de forma clara, os elementos
escolhidos como base para serem analisados a partir dos aparelhos ideológicos do estado
(Althusser). Trata-se de uma pesquisa de caráter documental, de cunho qualitativo, no qual,
tomamos como principio a Analise do Discurso de linha Francesa, em que utilizaremos as
princesas Cinderela, Mulan, Pocahontas e Rapunzel, como elemento de comparação e de
validação do que falamos, posto que, a propaganda, também, utiliza algumas dessas
personagens (Cinderela e Rapunzel), quando colocadas, desde o século XIX, como modelos
de estereótipos a serem seguidos pelo sujeito mulher. Através das analises tivemos como
resultado que a mulher, ainda assim, depois de todo um processo histórico, continua sendo
vista como objeto de desejo e responsável para adaptar seu corpo, comportamento e
vestimenta ao que é ditado pelo social num processo de memória.
Palavras-chave: Formação discursiva. Sujeito. Memória.
1. Introdução
Trata-se nesse artigo a análise do discurso da beleza da mulher, posições do sujeito e a

memória desta, como objeto de desejo. Tomaremos como elemento comprovador a análise,
também, de propagandas que usam como protagonistas as princesas e suas características
1
Graduanda do IV semestre, do curso de Letras, da UNEB, campus XVIII, Eunápolis-Ba.
2
3
4
Professor orientador do curso de Letras, da UNEB, campus XVIII, Eunápolis-Ba.
431
2
rememoradas propositalmente; tendo em vista o reconhecimento do que era, ideologicamente,

considerado padrão de perfil e todo o processo histórico do sujeito mulher.
Refere-se a uma pesquisa de caráter documental, de cunho qualitativo, no qual
utilizamos como base teórica: Michel Foucault (1986, 1984), Nilton Milanez (2009), Talita
Souza Figueredo (2012), Ceres Alves Luz (2013), Graziela Taís Baggio Pivetta e Sandra
Novello Silvestri (2008) e Cristina Teixeira Vieira de Melo (1999), que contribuíram para
esclarecer e validar o que pretendemos dizer. Por essa via, depois de o discurso se reformular
e se dar, em pleno século XXI, a partir da memória, será que, o sujeito mulher, quando
apresentado como elemento que se empodera do seu corpo e percebe o valor desse, pelas
propagandas, deixa de ser submisso ao discurso do social, tanto em relação ao seu corpo
quanto comportamento e vestimenta?
Para tanto, tomamos como princípio a Análise do Discurso de linha francesa (assim
como formulada no Brasil), em que, as posições discursivas, do sujeito, se materializam
através da fala ou contextos. Para Foucault, o sujeito está na ordem do discurso, pois, para que
esse possa falar, é preciso que ele utilize de mecanismos. O discurso dá-se, então, a partir das
relações de poder. Segundo o autor: “Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados
que se apoiem na mesma formação discursiva.” (Foucault, 1986, p.135). Com isso, entende-se
que a formação discursiva é quem determina o que deve ser dito, ou seja, é o processo
histórico que vai determinar as posições dos sujeitos.
Apesar de o discurso do sujeito materializar-se na fala, este já existe, não é algo novo,
novo é a sua “reprodução” junto com suas reformulações; podendo negar/refutar os fatos
históricos, no qual, entra em questão a relação de memória, discurso e posição do sujeito,
neste caso, a mulher.
Entende-se por memória o processo do qual o sujeito faz uso, inconscientemente, ao
materializar suas posições do discurso pelo que fora empregado, desde o seu nascimento,
ideologicamente, como princípio organizador, pelos responsáveis do aparelho ideológico do
estado (PÊCHEUX, 1969): família, polícia, igreja e escola. Para Melo (1999:100): “A noção
de memória discursiva exerce, portanto, uma função ambígua no discurso, na medida em que
recupera o passado e, ao mesmo tempo, o elimina com os apagamentos que opera”. Trabalha-
se com o dito e não dito nas posições do discurso, uma vez que, nos ajustamos a este
processo. Enquanto, Figueredo (2012) traz a ideia de que para Foucault (1984),
o sujeito não é uma substância, já que está mais próximo de uma forma. Ele é uma
posição que pode ser ocupada por diferentes sujeitos empíricos, em diferentes
momentos. Esse sujeito não tem uma mesma relação em todos os domínios, pois, em
432
3
cada relação que se estabelece uma posição será constituída com diferentes
verdades. (FIGUEREDO, 2012. p. 28)
Assim, discutiremos sobre o empoderamento do sujeito mulher, pensando como se deu

o processo de produção do discurso sobre a mulher, passando pelo século XIX, para
entendermos as posições discursivas que as princesas, apresentam nas propagandas, que são
colocadas na contemporaneidade do século XXI, visto que, estas, enquanto objeto de desejo,
são vistas como modelo ditador de beleza, vestimenta e comportamento.
2. Marcas impostas pela sociedade sobre o sujeito mulher
Tomamos agora o que diz Foucault (1984) em seu estudo sobre a sexualidade. No
volume dois desse estudo, o filósofo francês diz que, na Grécia Antiga, as
mulheres tinham como função, antes do século XIX, reproduzir; sendo assim, o prazer não
estava presente no casamento; a beleza física desta não era "necessária" e o homem poderia
ter outras mulheres, desde que não as colocassem no mesmo patamar de sua esposa.
Logo, a partir do saber constituído pela religião, ambos, tanto homem quanto mulher,
deveriam ser fiéis. Vê-se, então, que nesse ponto há uma inserção de um enunciado religioso
no discurso sobre o casamento, que pode ser sintetizado no conhecido mandamento: “não
cometerás adultério”. Cria-se uma interdição moral ao sujeito homem, retirando-lhe o direito
de ter mais que uma mulher sob seu julgo. Assim, para que esse não seja tentado a
descumprir uma norma, torna-se necessário unir, em um único sujeito, a esposa e todas as
necessidades do esposo. Com isso, a beleza torna-se uma marca da mulher, esposa. Esta
investida de um corpo belo que desse prazer ao seu marido.
Figueredo (2012) empreende um estudo sobre o sujeito mulher, no século XIX, e
coloca que a dama deveria, num primeiro momento, ser branca, possuir belos olhos, ser
magra, porém com seios rígidos e quadris avantajados; tais qualidades eram as principais
características ditadas pelo social em relação à mulher, pois demonstrava pureza do sujeito.
Os elementos necessários para um belo corpo e boa “fama”, ditados pela sociedade,
foram representados pelas princesas dos contos de fadas, que eram brancas, usavam
vestimentas apertadas na cintura que valorizavam os seios e o quadril.
Apesar das reformulações da beleza da mulher, esta continuou vista como um objeto
de reprodução em que o prazer do sexo era destinado, somente, aos homens.
433
4
No que concerne ao caráter, a autora coloca que a mulher, ainda assim, deveria
obedecer às regras do seu companheiro, ou seja, caso, ela praticasse adultério, seria expulsa
da vida em sociedade, por isso, temia cometer tais erros. O discurso do sujeito mulher e da
sua sexualidade, evidentemente, é marcado pelo discurso da filosofia grega e religioso com
embasamento na Bíblia.
Tais características, como a cor da pele relacionada à pureza, entram em contradição
quando aparecem as morenas; logo, o social decide que essas (morenas) deveriam usar véu,
transparecendo somente os olhos. A educação, então, não é somente marcada pela cor da pele,
mas também pelo objeto usado. O objeto véu é negado como memória nos filmes produzidos
pela Walt Disney5, como, por exemplo: Aladdin e A princesa e o sapo. Nos quais estas
aparecem sem véu, são meigas, educadas, mas apresentam comportamentos atrevidos, buscam
por liberdade, ou seja, procuram reformular a ditadura imposta tanto para o seu
comportamento quanto para o seu corpo.
Apesar de o sujeito mulher sofrer algumas reformulações quando colocada como
objeto de desejo, esta fora sempre dominada por um homem (pai, logo depois, o esposo). A
partir desse contexto, podemos entender os processos de imposições e hierarquias que se
estabelecem sobre o corpo da mulher. Segundo Milanez (2011),
O corpo como discurso, portanto, é tomado como irrupção de um acontecimento e,

em especial, podemos examiná-lo da forma como ele se redistribui em nossa
sociedade e história, tomando como método a investigação das marcas do passado
que podemos no corpo encontrar, observando os tipos de hierarquias que ali se
estabelecem e as redes de encadeamento que o corpo propõe. (MILANEZ, 2011b, no
prelo).
Ou seja, o modelo de vestimenta ditado pela sociedade do século XIX é reconfigurado

quando comparado com o século XXI, entretanto, o estereótipo do corpo desejado pelas
mulheres não mudam, trata-se, então, de processos de memória (Foucault, 1986). Ou seja, a
beleza da mulher enquanto formação discursiva sempre traz como regularidade enunciados
que remetem ao discurso do desejo e da capacidade dessa satisfazer seu parceiro. A mulher é
um sujeito desejável, mas quase nunca um sujeito de desejo.
3. As vestimentas num processo de memória (Séc. XIX – XXI)
5
Em 1923, a empresa The Walt Disney Company nasceu como um pequeno estúdio. Hoje, além de produzir
filmes, a Disney abarca canais de TV e emissoras de rádio.
434
5
As vestimentas passam pelo processo de reformulação, quando comparamos, por

exemplo, Cinderela, Mulan e Pocahontas. Mas, não se pode esquecer que, assim como a
formação do discurso do sujeito se dá pela memória, uma vez que traz o aparelho ideológico
consigo, as vestimentas abordam características da época em que foram criadas.
Figura 1: Cinderela6 Figura 2: Mulan7 Figura 3: Pocahontas8
A vestimenta é considerada uma forma de materialização do discurso, posto que, por

meio (discurso) dele, fixam-se memórias. Segundo Milanez,
[...] roupas que nos vestem tiveram papel crucial na construção de nossa imagem
enquanto sujeito, deixando transparecer o lugar ao qual nos vinculamos por meio de
estilos, cores, texturas, acessórios e a posição que assumimos ao nos apresentarmos
com esta ou aquela roupa em ocasiões específicas [...] (MILANEZ, 2012, P.584-
585).
Ou seja, apesar de as roupas das princesas terem sido reformuladas, estas reafirmam a
memória da vestimenta do século XIX, quando, por exemplo, as coloca com roupas que
apertam a cintura, dando a impressão de seios rígidos e quadris avantajados – padrão de
beleza daquela época.
O vestido da Cinderela, lançado por volta de 1950 pela Walt Disney, relembra os
modelos medievais, em que apresentavam mangas de “pompons”, cintura apertada, decote,
6
Fonte: http://umaesposaexpatriada.blogspot.com.br/2012/08/tema-do-mes-cinderela-eu-voce.html
7
Fonte: http://static2.comicvine.com/uploads/original/11/111746/4352749-famulan.jpg
8
Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Pocahontas#/media/File:Pocahontas_Disney.png
435
6
acessórios, vestidos com comprimentos longos, corpo magro e detalhes para dar enchimentos.
Enquanto, na história de Mulan, que fora adaptada de uma história real, que se passa por volta
do século 5 d.C., esta se veste com vestidos longos, decote razoável (quando comparado com
o da Cinderela e Pocahontas), é magra, e utiliza de um laço para marcar a cintura, ou seja,
remonta à característica de vestuário da China (local onde se passa a história). Já a Pocahontas
se passa em meados dos anos de 1995, utiliza, quase sempre, de roupas de cor marrom, curtas,
decotadas, marcadas na cintura, e que não descarta, totalmente, apesar de reconstruídas, os
elementos das roupas da tribo à qual a personagem pertence.
Como dito anteriormente, irão existir mudanças nas formações discursivas. Neste
caso, as roupas, que são maneiras de materializar-se no corpo com suas relações de
poder/hierarquia e como pertencente às posições do sujeito serão ditadores de um
comportamento julgado pelo social. Apesar de as três princesas citadas apresentarem
vestimentas diferenciadas, estas demarcam, sempre, a cintura, pois resultam no aspecto de
fragilidade, doçura e a postura esperada. São memórias não negadas. Luz (2012) afirma que,
segundo Foucault,
[...] o poder sempre se exerceu sobre o corpo. O filósofo ainda ressalta que, apesar
de vivermos em uma aparente época de liberdade sexual, o poder continua se
inserindo no corpo. ‘Isso pode ser demonstrado, através das indústrias de imagens.
(FOUCAULT, 2012b, p. 236).
Com isso, os estereótipos se reforçam pelo padrão de modelo que as “indústrias de

imagens” procuram; sendo assim, toda posição que qualquer enunciado traz, trata de
processos históricos em que se nega ou reafirma-se o que está na memória. É o que
discutiremos no próximo tópico: A posição do discurso que a propaganda Melissa (marca de
sapato) utiliza para trazer a imagem do sujeito mulher como reconhecedora do poder do seu
corpo.
4 Empoderamento da mulher sobre o seu corpo:
Percebemos a “ditadura” e “conceituação” do que é belo, nas propagandas, cujas

personagens apresentam seios siliconados, corpos esbeltos e glúteos definidos e avantajados.
Tais reformulações se reforçam quando algumas marcas utilizam das imagens de princesas da
Disney com novos estereótipos. Aqui, trataremos a da melissa – marca de sandália – em que
436
7
as personagens estão em posições sedutoras, usando dos seus elementos chave como artifícios
de provocação. Por exemplo, a Rapunzel, que envolve o príncipe com suas tranças, e a
Cinderela, que faz um strip-tease para o príncipe.
Figura 4: Propaganda da Melissa Bedtime Stores.9 Figura 5: Propaganda da Melissa Bedtime Stores10
Os componentes e posições discursivas que a propaganda utiliza para tratar o sujeito

mulher faz com que tenhamos a ideia de que a submissão do sujeito torna-se inexistente,
quando esta reconhece o poder do seu corpo, não mais ditado, mas, agora, como uma vontade
própria. Pivetta e Silvestri (2008) sustentam que,
é na interação entre as formações discursivas e através de suas condições de

produção que a identidade do discurso se evidência e que os sentidos são
construídos, embora um sujeito de análise não possa ser tomado como objeto
acabado e com um início e determinado sentido. (PIVETTA E SILVESTRI, 2008. p.
02).
Sendo assim, percebe-se que todo enunciado é metafórico e tem como objetivo a
produção de identidades, estas, por sua vez, consideradas não acabadas. Pois, trata-se de
formações, que a partir de discursos midiáticos, são cercadas de ideologias e interesses.
Ressalta-se que toda formação discursiva está ligada a processos históricos em que se negam
ou se reafirmam memórias existentes em algum momento anterior no discurso.
9
Fonte: http://www.disneyeveryday.com/plastic-disney-villain-shoes-from-brazilian-brand-melissa/
10
Fonte: http://www.disneyeveryday.com/plastic-disney-villain-shoes-from-brazilian-brand-melissa/
437
8
Ao analisarmos os elementos, que compõem o cenário das propagandas, entendemos

que, apesar de estas colocarem o sujeito mulher como elemento que se empoderou do seu
corpo, estas (propagandas) não têm a intenção de descontruir os elementos que tornam o
ambiente lúdico. A exemplo disso temos o ambiente, da Rapunzel, o quarto com cores claras,
iluminação romântica, a janela do castelo que remonta à ideia de resgate; enquanto, na
Cinderela, são colocados carruagens, o sapato de cristal, o ambiente romântico, o baile no
castelo, etc.
Os estereótipos são repetidos quando colocam as princesas com corpos magros,
quadris e seios avantajados – repetição da memória do século XIX para o século XXI. As
princesas deixam de ser apenas um ser dócil, gentil, passando a retratar uma nova mulher. Só
que, apesar de esta reconhecer o poder do seu corpo, ainda assim, é colocada como objeto de
desejo do homem, é como se esta tivesse a necessidade de seduzi-lo.
5. Considerações Finais
A partir das análises presentes no artigo, concluímos que as posições discursivas do

sujeito mulher do século XXI estão, como afirma Foucault (1986), em uma rede de memória
construída por relações de poder e saber das instituições reconhecidas. Mostrando que,
mesmo depois de um século, da emergência do discurso feminista, o discurso autorizado
sobre a mulher ainda rememora ditos do discurso machista, colocando a mulher como um
objeto de satisfação do desejo do homem. O que nos leva a pensar que, mesmo ganhando
espaço, o sujeito mulher é taxado como inferior, principalmente, no que concerne a sua
sexualidade, que aponta como uma das grandes ferramentas de controle desse sujeito. Ou seja,
a sociedade reproduz de forma “inconsciente”, um discurso fundado em saberes cristalizados
nas regras sociais.
Inconsciente, pois já estão tão internalizadas as ideologias empregadas pela igreja,
família, escola, etc., em relação ao comportamento, vestimenta e corpo da mulher, que as
posições discursivas que essa toma em relação ao sexo oposto, ou até mesmo aos indivíduos
do mesmo gênero, são ditas como normais, o que se é esperado pelo processo histórico, uma
vez que, novamente, há a reafirmação da memória. Como, por exemplo, a mulher que coloca
a prótese de silicone para o seu parceiro e busca do estereótipo de princesa ao invés de uma
satisfação própria.
438
9
Percebemos que a linguagem não-verbal da propaganda reafirma o que era/é desejado

pelo social quando se diz do corpo: magro, seis rígidos, ancas avantajadas, etc; enquanto, para
a vestimenta, a propaganda traz o mesmo sentido mas, de forma direta e clara – como vemos
nas posições que estas estão – os objetivos que eram impostos para o sujeito mulher: seduzir o
seu parceiro, posto que era objeto sexual e de desejo do homem.
Concluímos que, apesar de todas as tentativas de reformulação do sujeito mulher, os
discursos ainda são pertinentes e precisam percorrer longos caminhos para se negarem alguns
elementos necessários referentes ao corpo, comportamento e vestimenta. O que se torna, para
nós, difícil quando a mídia é colocada como aparelho ideológico do estado, já que, nem todos
os indivíduos procuram estar cientes das suas formações discursivas.
Referências
FIGUEREDO, Talita. A estranha memória do corpo monstruoso: sujeito e discurso do horror

em seis contos da literatura brasileira do século XIX. Dissertação. . 2012. 131 f. (Mestrado
em Memória: Linguagem e Sociedade) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Vitória da Conquista, 2011.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
_________________. Historia da sexualidade 2: o uso dos prazeres. Tradução Maria Tereza

da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1984.
LUZ, Ceres. A normalização do sujeito em filmes da Xuxa: mulher, corpo e memória. 2014.
117 f. Dissertação (Mestrado em Memória: Linguagem e Sociedade) – Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2014.
MELO, Cristina Teixeira Vieira. Cartas à redação: uma abordagem discursiva. Tese. 1999.
281 f. (Doutorado em Linguística) Universidade de Campinas - Instituto de Estudos da
Linguagem, São Paulo, 1999.
MILANEZ, Nilton. A possessão da subjetividade Sujeito, Corpo e Imagem. In: SANTOS,

João Bosco Cabral dos. (Org.). Sujeito e subjetividade: Discursividades Contemporâneas.
1ª ed. Uberlândia: UFU, 2009a, v. 1 (p. 281-300).
PIVETTA, Graziela Taís Baggio e SILVESTRI, Sandra Novello. A Erotização Da Mulher

Em Anúncios Publicitários De Perfumes Como Marca De Sua Submissão. Palimpsesto -
Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da UERJ, Rio de Janeiro, v. 07, ano
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439
10
PATRIOTA, Karla Regina Macena Pereira e TURTON Alessandra Navaes. Memória

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<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v1/v1a03.pdf> Acesso em: 10/03/2016 às 19h25.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault E A Análise Do Discurso Em Educação. Cadernos

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<http://umaesposaexpatriada.blogspot.com.br/2012/08/tema-do-mes-cinderela-eu-voce.html>
Acesso em: 10/04/2016 às 11h00.
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Figura 3: Pocahontas. Disponível em:

<https://en.wikipedia.org/wiki/Pocahontas#/media/File:Pocahontas_Disney.png> Acesso em:
10/04/2016 às 10h48.
Figura 4 e 5: Propaganda Melissa Badtimes Story. Disponível em:

<http://www.disneyeveryday.com/plastic-disney-villain-shoes-from-brazilian-brand-melissa/
> Acesso em: 23/04/2016 às 19h10
R7, Entretenimento. Conheça a história da Disney, o maior estúdio de animação do mundo.

2009. Disponível em: <http://entretenimento.r7.com/cinema/noticias/historia-da-disney-
20091210.html> Acesso em: 26/05/2016 às 09h00.
440
Eixo temático 7
Letramentos na Educação
Superior
441
LETRAMENTO ACADÊMICO E OS PERCALÇOS FRENTE AO PARADIGMA
EDUCACIONAL HEGEMÔNICO
Alan Victor de Azevedo Abreu1
Eixo Temático: Letramentos na educação superior
1
Docente e coordenador de cursos da Faculdade Dom Pedro Segundo
442
Resumo
Este trabalho tem como objetivo compreender as dificuldades do letramento na educação

superior frente a um modo operandi educacional desenvolvido em conformidade com o
paradigma educacional hegemônico, que se encontra articulado com o paradigma científico
dominante. Um paradigma que já não é suficiente para responder as questões da atualidade e
que sofre a influência do pensamento newton-cartesiano, caracterizado, dentre outros pontos,
pela racionalidade técnica, reprodução do conhecimento, uso de metodologias assentadas na
reprodução, na cópia e na imitação. Neste modelo educacional vigente há mais de trezentos
anos e legitimado no século XX pela reorganização das universidades, a ênfase do processo
pedagógico recai sobre o produto, no resultado, no cumprir metas que muitas vezes não têm
significado para os discentes. Nesta direção, este artigo parte de uma problemática que mostra
os percalços em letrar os discentes universitários frente a uma escrita e a uma leitura
científicas em que o alicerce é o paradigma educacional hegemônico. A investigação que deu
origem a este trabalho foi desenvolvida por meio de uma revisão bibliográfica pautada
principalmente em Behrens (2013), Moraes (1997), Cagliari (1997), Freire (1994), Burin e
Santos (2008). Os resultados apontam, dentre outras considerações finais, para a execução de
uma prática pedagógica que distancia a ciência das realidades dos alunos do ensino superior.
Uma educação descontextualizada em que a compreensão tanto da escrita quanto da leitura
acadêmica enquanto prática social fica restrita às condições mínimas para aprovação nas
atividades avaliativas e consequente diplomação profissional, negligenciando o papel das
universidades na formação de indivíduos críticos, reflexivos e criativos.
Palavras-chave: Letramento acadêmico, paradigma tradicional
443
INTRODUÇÃO
Conceito introduzido no Brasil na década de 80, o letramento surgiu em um contexto que

afloravam debates sobre os altos índices de repetência no país assim como a alta taxa de
analfabetismo. O conceito de alfabetizar apresentou-se insuficiente para fazer frente às novas
demandas sociais enquanto, segundo kleiman (2005, p.21), “um conjunto de práticas de uso
da escrita que vinham modificando profundamente a sociedade, mais amplo do que as práticas
escolares (...)”. É nessa direção de apropriação da leitura e da escrita enquanto prática social
que o letramento acadêmico é construído com muitos dos percalços apresentados na educação
básica. Talvez esteja desde já no termo apropriação ou a não apropriação pelo aprendiz um
dos principais sintomas do paradigma educacional tradicional vigente. Um paradigma
articulado com o paradigma científico dominante (BEHRENS,2013), que forja um modelo de
formação descontextualizado, acrítico e não reflexivo, que até então limitava o sujeito
cognoscente a atividade mecânica de codificar e decodificar letras e números.
Essa preocupação precede a entrada do aluno na universidade e se origina no ambiente

escolar, pois para Caligari (1997, p. 6) “o fato de a escola em geral não saber fazer de seus
alunos bons leitores traz consequências graves para o futuro destes (...)”. Mais adiante o
mesmo autor relata que a incompetência das escolas é alimentada pelas faculdades e cursos de
magistério. Ainda para Caligari (1997), muitos culpam o fracasso da alfabetização ora aos
alunos ora aos professores, entretanto o autor direciona a responsabilidade para a
incompetência técnica cuja responsabilidade reside em todos os atores do sistema
educacional: escolas de formação, secretarias educacionais, autores de livros didáticos, etc..
O processo de alfabetização inclui inúmeros fatores para além da técnica linguística e quanto
mais cônscio o professor estiver disso, melhores serão os resultados obtidos. Esses outros
fatores incluem considerar os aspectos emocionais do aluno, como se desenvolve sua
interação social, pois é preciso lembrar que a “leitura de mundo precede a leitura das
444
palavras” (FREIRE, 2008, p.11). Nesse contexto, reforçar-se a compreensão de que o
discente não pode ser compreendido de forma fragmentada e que compreendê-lo em sua
inteireza significa considerar tanto seus aspectos racionais quanto também os emocionais.
Nessa direção, o processo de letramento do aluno no ensino superior precisa superar
paradigmas tradicionais da educação, o que significa ir além de métodos cartesianos, também
denominados não por acaso de atomísticos ou reducionistas.
Frente a esse direcionamento, se faz pertinente a questão norteadora deste trabalho: como
compreender os percalços do letramento acadêmico frente ao paradigma educacional
tradicional?
REFERENCIAL TEÓRICO
O paradigma educacional hegemônico e os percalços no letramento universitário
O paradigma educacional hegemônico, também denominado de unidimensional,

monocultural, compartimentado disciplinarmente (BEHRENS, 2013) estabelecido no ocidente
há mais de trezentos anos é fruto do paradigma de ciência a partir do qual se estabeleceu o
saber científico como a verdade única e incontestável. A predominância desse tipo de
conhecimento ocorreu na idade moderna, mais precisamente a partir do século XV
impulsionado pelas descobertas científicas que levaram o homem a mudar as relações com a
natureza e com deus. Essa relação, antes pautada de forma orgânica, viva e espiritual e de
cunho teocêntrica cedeu lugar a intervenção a uma visão de mundo-máquina e de cunho mais
antropocêntrica. A partir de então, mediante mudanças e descobertas revolucionárias
ocorridas como, por exemplo, a concepção em oposição ao geocentrismo de Nicolau
Copérnico (1473 – 1543), a relevância das propriedades quantificáveis da matéria conforme
Galileu Galilei (1564 – 1642) e a matematização do pensamento humano pela proposta de
445
René Descartes – (1596 - 1650), o homem passou a racionalizar e a positivar sua relação não
apenas com o mundo como também sua relação no mundo.
Essa racionalidade caracterizou-se pela por um determinismo universal, tecnicismo, onde

conforme Moraes (1997, p. 41) “para conhecer é preciso quantificar, e o rigor científico é
dado pelo rigor das medições, é preciso dividir, classificar, para depois se conhecer a relações
das coisas em separado”. É essa separação e a não consideração da inteireza do ser que vai
delinear o homem moderno assim também como nortear o processo educacional vigente
desde então. Uma segmentação da mente do corpo, do tronco e dos membros, do objetivo do
subjetivo e que compartimenta a escola em agrupamentos de disciplinas estanques e
incomunicáveis entre si e com o contexto no qual a escola e o aluno estão inseridos. Para
Moraes (1997, p.55), essa perceptiva favorece a percepção do aprendiz como tábula rasa e
auxilia na produção de “seres subservientes, obedientes, adestrados, castrados em sua
capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e solidariedade. Uma educação
domesticadora”.
Behrens (2013) complementa, e acrescenta que esse pensamento cartesiano caracteriza o

ensino segmentado, tendo como foco central a reprodução do conhecimento, a separação entre
mente e matéria, à divisão do conhecimento em campos especializados, a mentalidade
reducionista, organiza o universo de forma linear, determinista em uma relação de causa e
efeito, separação da ciência da ética, a ciência da fé, foco na especialização, atomização,
racionalidade técnica, objetivação da natureza.
Essa concepção paradigmática hegemônica tanto da ciência quanto da educação tem impacto
direto nas salas de aula não só do ensino básico, como também do ensino superior. Esse
impacto é traduzido dentre outras formas por um ensino descontextualizado, com uma visão
não sistêmica (não superando a fragmentação do conhecimento e do sujeito cognoscente), sem
uma abordagem progressista (não pressupõe uma transformação social) e um ensino separado
446
da pesquisa (apenas enfatiza a reprodução, sem estimular ou conduzir à reprodução),
(BEHRENS, 2013).
Letramento: conceitos, definições e a academia
Com as mudanças ocorridas em escala mundial, seja da ordem econômica, social, política,
tecnológica, informacional e com impactos diretos nos aspectos pedagógicos a partir da
década de 80 \ 90 do século XX, novos conceitos surgiram frente às necessidades de
compreensão de um mundo até então quase pós-moderno ou mesmo, líquido, de acordo
Bauman (2000). Um período marcado pelo fim da guerra fria, queda do muro de Berlim,
consolidação da globalização e do capitalismo global, além da popularização do computador
pessoal e da internet. Com o advento das até então novas tecnologias, a sociedade da
informação vai ganhando contornos cujos velhos e antigos conceitos tornam-se obsoletos e
insuficientes. Nesse contexto o processo de comunicação fortalecido e intensificado pelas
TICs – tecnologias da informação e comunicação – faz o homem pós-moderno lançar mão
cada vez mais dos recursos linguísticos para sua socialização e inserção em um mundo de
mídias. Para Senna (2012, p. 200):
tem-se nesse momento como pano de fundo o fato de que a sociedade

contemporânea fez evoluir o conceito social de escrita, em função dos avanços
tecnológicos hipertextuais e das transformações na estrutura do trabalho pós
industrial cujas prerrogativas apontam para uma sociedade centrada na informação e
no conhecimento.
Direcionado para a midiatização de sua sociabilidade, o que significou aquisição e a maior

importância da língua escrita tanto na vida social como profissional (SOARES, 2004), o
sentido tradicional do termo alfabetizar passou, desta forma, a requerer uma ressignificação
que resultou, no surgimento de um novo conceito que desse conta não apenas no processo de
codificar \ decodificar, mas abarcasse os comportamentos e as práticas de uso social tanto da
leitura quanto da escrita; o que faz emergir o conceito de letramento. Ainda de acordo Soares
447
(2004, p.97) “provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem em
uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido frequentemente
confundidos e até mesmo fundidos”. Diferenciando os dois conceitos, a mesma autora afirma
que:
por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a
aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento –
entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso
competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em
relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e
linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes
objetos.
Destarte, é possível então compreender letramento como habilidade de ler e escrever enquanto
prática social. Para tanto, não basta apenas que o sujeito saiba codificar \ decodificar o que se
lê, por exemplo. Esse processo de apropriação e prática tanto da leitura quanto da escrita vai
além de um domínio técnico e perpassa o que para Marchuschi (2001) seja um processo de
aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos formais e informais e para
usos utilitários, por isso, sendo, portanto um conjunto de práticas.
Para Soares (2002, p. 145), letramento é “o estado ou condição de indivíduos ou de grupos

sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de
escrita, participam competentemente de eventos de letramento".
Santos e Mendonça (20017) em documento publicado pelo Ministério da Educação

conceituando alfabetização e letramento apresentam o processo de alfabetizar como sendo
traumático com ênfase na repetição e na memorização de letras, sílabas e palavras sem
significado em contraposição ao letramento que requer o desenvolvimento de atividades
significativas de leitura e de escrita.
Esse processo de apropriação da escrita e da leitura inicia-se antes e se fortalece na educação

básica, ao mesmo tempo em que continua se desenvolvendo na educação superior, onde os
448
alunos buscam qualificação profissional. A busca por essa qualificação faz o discente precisar
de um tipo de letramento cuja leitura e escrita o aproximem do contexto da profissão
escolhida. Na academia, durante o todo o percurso universitário, artigos, papers, monografias
são desenvolvidos como forma de possibilitar o letramento acadêmico desses estudantes.
Entretanto, envoltos em uma concepção mecânica de leitura e de escrita, processos embasados

pela cópia e pela repetição, a mesma a qual forjaram sua formação no ensino básico, esses
alunos não mantêm uma relação pautada na criatividade, na criação de novos sentidos e na
compreensão, o que evidencia, conforme Cruz (2007, p.5) que
a produção dos graduandos reflete sérias dificuldades nos usos das formas
lingüísticas, na organização e na composição textual, fenômenos há muito
observados pelos colegas, o que nos leva a ponderar que, de modo geral, nossos
alunos encontram dificuldades para se expressar na modalidade escrita da
linguagem.
Mais adiante, a mesma autora corrobora essa consideração ao afirmar que:
De fato, temos observado, em nosso trabalho docente, uma grande dificuldade dos
nossos alunos em construir significados para a leitura, instrumento de seu
conhecimento teórico, ocasionando dificuldades na escrita acadêmica, o que nos faz
crer que lhes falta uma leitura crítica, que lhes propicie uma (re) elaboração dos
conceitos veiculados no texto, para que, ao entretecerem analogias com outros
textos, ressignifiquem, enfim, seus conhecimentos já internalizados (CRUZ, 2007,
P.6)
São justamente esses conhecimentos internalizados que não são considerados na educação
superior. Trata-se, pois do mesmo modo operandi castrador desenvolvido em todo o ensino
básico desse estudante e que também é desenvolvido quando este aluno na academia. Seus
conhecimentos prévios não são considerados, o aprendizado e todos os textos que lhes são
apresentados não dialogam com sua realidade nem pessoal e nem profissional. Outro ponto a
considerar e que demonstra a concepção paradigmática educacional em vigor é a segmentação
ou compartimentalização do processo de letramento em disciplinas estanques ofertadas na
449
grade dos cursos e que se incubem exclusivamente de letrar o discente universitário,
negligenciando essa tarefa aos demais componentes curricular. É desta forma que o
paradigma hegemônico educacional se traduz em percalços a ser rompido para melhor
desenvolvimento do aluno universitário enquanto escritores e leitores de sua própria prática.
Neste trabalho, teve como objetivo apresentar como o paradigma educacional hegemônico,
vigente no ocidente há mais de trezentos anos apresenta impasses para o letramento
acadêmico. Um processo de letramento desenvolvido mesmo antes da educação básica e que
nesta ganha contornos que coadunam com um paradigma que prega a repetição, a cópia, a
memorização e um ensino e um aprendizado desenraizado da realidade dos alunos.
Ao se deparar na universidade, o aluno se defronta com a necessidade de um tipo de

letramento que o insira em uma prática de leitura e de escrita científicas e principalmente no
tocante a sua produção textual, seja papers, artigos ou mesmo o TCC, esses alunos apresentam
dificuldades de se expressarem de forma crítica e reflexiva.
Resulta deste modelo produções de baixa qualidade, ou quando não, a quase desestimulante
dificuldade desses discentes de apropriarem de uma leitura e de uma escrita que de fato,
parece nunca terem tido propriedade. Falas do tipo “eu sei, mas não sei escrever”, ou
questionamentos como “é pra escrever com minhas palavras ou com as palavras do autor?”,
demonstram não só a fragilidade da escrita como também a insegurança desses alunos em
serem autores de seus próprios registros.
É preciso pensar no letramento acadêmico como resultado de outros tipos de letramentos que
forjaram todo um modelo de formação profissional que enquadrou nesta perspectiva
tradicional também aqueles que poderiam contribuir para a libertação e melhor letramento
desses alunos; os próprios professores. Romper com o paradigma educacional tradicional em
450
busca de um novo modelo de formação requer, sobretudo, repensar a formação docente e o
quanto esta contribui e pode contribuir para o desenvolvimento de uma ecologia cognitiva,
que nas palavras de Moraes (1997) significa dentre outros pontos a “criação de novos
ambientes de aprendizagens que privilegiem a circulação de informações e a construção do
conhecimento pelo aprendiz”.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 6 ºed.

Petrópolis: Vozes, 2005
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451
LETRAS NA MODALIDADE EAD: CRENÇAS E EXPECTATIVAS DE
Roselma Cajazeira1
Magno Santos2
Eixo temático: Letramento no Ensino Superior
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo geral investigar a partir de atividades da EAD, as
experiências descritas pelos alunos participantes do curso de Letras Vernáculas a distância da
UESC. Os relatos apresentados nesse trabalho são resultados da produção de narrativas
realizadas pelos alunos do primeiro semestre de Letras EAD sugeridos pelo professor da
disciplina Letramento digital. Na oportunidade, os alunos foram convidados a escrever sobre
suas experiências ao ingressar no curso de Letras EAD e refletir sobre suas crenças e
expectativas de sua profissão. Ao analisar os excertos de cada professor participante da
pesquisa, observamos que os futuros docentes percebem em um curso de formação, a
possibilidade de um diálogo constante entre a teoria/prática e a necessidade de aprimoramento
na escrita e na leitura de textos.
Palavras - chave: Letras EAD, Pesquisa narrativa, Reflexão, crenças e experiências.
Introdução
A formação de professores é um assunto que tem sido bastante discutido pelos autores
da Linguística Aplicada e por profissionais das diversas esferas da educação, por exemplo,
universitária e a básica. As discussões nos ambientes educacionais, sobretudo na Academia,
possibilitam a construção de conhecimentos e fomentam pesquisas que contribuem para que
os vários setores políticos, isto é, Estado, Município e Federal, introduzam políticas públicas
que favoreçam a formação de professores, as quais têm como objetivo principal proporcionar
mudanças significativas na prática pedagógica dos docentes em formação. De acordo com
AZEVEDO; SOUZA (2003), as políticas públicas ofertadas atualmente, a saber: Cursos de
1
Filiação institucional e endereço eletrônico
2
Faculdade de Ilhéus (CESUPI); Colégio Estadual de Itabuna e Tutor on-line da UESC – Letras Ead.
Magnosantos01@yahoo.com.br
452
Licenciatura a Distância, PAFOR, dentre outras. Tem possibilitado o ingresso e/ ou o retorno
de professores formados às universidades para aperfeiçoamento da sua formação, e
consequentemente, mudanças significativas do ensino público brasileiro. Segundo as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, OCEM, (BRASIL, 2002, p. 5) “a formação
inicial e continuada também passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educação
e instituições de ensino superior para a formação dos professores”.
A política pública educacional, sobretudo, a oferta de cursos de licenciatura, na
modalidade EAD, são geralmente voltada para a formação de professores. Pois, o objetivo
principal dos cursos é oferecer a formação continuada, uma vez que os cursos à distância,
possibilitam flexibilidade de horários aos estudantes, sobretudo para os que desejam
conquistar sua primeira graduação e a professores em exercício.
Os estudantes que não são professores, ao ingressarem em cursos de licenciatura na
modalidade EAD, enfrentam dificuldades de cunho didático prático. Alguns vivenciam
conflitos entre seguir ou não a carreira do magistério, outros que estão em exercício da função
há muito tempo são desafiados a utilizar o ambiente virtual (moodle) como meio de
aprendizado autônomo.
Para o desenvolvimento desse trabalho foram selecionados textos de estudantes
(professores em exercício) de Letras EAD do primeiro semestre. Dessa forma, dividimos o
artigo em 2 seções que respectivamente discutem acerca da formação de professores e as
análises.
Formação de professores
A formação inicial acadêmica de professores é o resultado da conclusão por parte do
discente em um curso de licenciatura com duração entre três a quatro anos e meio. De acordo
com a CAPES (2011) esses cursos podem ser oferecidos na modalidade presencial e/ou à
distância e possuem uma grade curricular que devem contemplar as questões didático-
práticas, para atuação na sala de aula, na educação básica (PRATES, 2012).
Segundo Paiva (2005) apesar do período considerável entre três e quatro anos e meio,
a maior parte desses cursos parece não dar conta de preparar o discente para atuar na escola
453
básica, visto que este ambiente é composto de situações adversas, as quais vão sendo
experimentadas por cada profissional. Sobre o tempo de formação, os graduandos das
licenciaturas em Letras, por exemplo, com dupla habilitação enfrentam um problema ainda
maior. Esses graduandos precisam ter formação didático-metodológica e, além disso,
precisam desenvolver habilidades linguístico-comunicativas na língua em que vai atuar.
Assim, o período destinado à graduação parece não dar conta entre outras coisas, dessas
questões subsequentes à língua, por exemplo, a Língua Inglesa.
Os estudantes recém-graduados, ao se depararem com a oportunidade de lecionar,
defendem a ideia de que o que se ensina na universidade é dissociado da prática docente.
Desse modo, teoria e prática se apresentam como algo separado, que ocorre em diferentes
momentos, uma associada a um conjunto de conhecimentos e a outra ligada à ação (PRATES,
2012).
Nesse sentido, os cursos de formação para professores surgem na tentativa de rever
alguns problemas encontrados na formação acadêmica de docentes. De acordo com Celani
(2006), esses problemas em sua maioria incidem na prática do professor em sala de aula,
tornando esse espaço vulnerável a desmotivação, frustrações e instalações das crenças,
principalmente crenças relacionadas ao ensino e aprendizagem de línguas.
Celani (2006) afirma que a formação é processo na vida do professor (sobretudo ao
professor de línguas) e é indispensável à sua prática, pois, “o professor de língua é um
profissional em formação continuada e precisa estar sempre se atualizando para ser capaz de
refletir e produzir mudanças diante das transformações sociais e culturais nas quais o homem
está inserido” (PAIVA, 2005, p. 21).
Segundo Barcelos (2007) refletir é provocar mudanças e criar condições para que elas
aconteçam, sempre partindo de um lugar do sujeito e de suas concepções sobre suas práticas,
seus saberes e seu mundo. Nesse caso, de acordo com Paiva (2005) os cursos de formação
devem priorizar uma constante reflexão do educador para que este seja capaz de olhar para a
sua própria prática e rever conceitos e crenças por vezes enraizadas no ambiente educacional.
Conforme Celani (2006) esses recursos muitas vezes envelhecem na escola, sem nunca terem
454
sido utilizados, pelo fato de não ter na escola professores com habilidades para manusear
esses equipamentos.
Na maioria das vezes, os professores não desenvolvem suas aulas com mais
dinamicidade, como por exemplo, envolvendo as novas tecnologias, em decorrência da falta
de formação inicial adequada e de não ter oportunidade de dar continuidade a sua formação.
Isso porque concluir um curso de licenciatura não encerra a possibilidade de continuar
aprender, pois, o indivíduo nunca está totalmente formado (CELANI, 2006). Além disso, o
ambiente escolar é composto de conhecimentos múltiplos, propenso à troca de conhecimento
constante entre professores e alunos, considerando que estes trazem para sala de aula saberes
referentes à comunidade na qual estão inseridos.
De acordo com Celani (2006) esse tipo de reflexão e o reconhecimento da necessidade
de melhorar a prática profissional enquanto professor de língua são os principais fatores para
melhorar o aprendizado do aluno e diminuir as dificuldades que incidem ao serem colocados
em contato com uma segunda língua. Sobre essa questão Abrahão (2006, p. 127) enfatiza que
“há urgentemente a necessidade de se trabalhar a formação continuada dos profissionais que
atuarão neste contexto, melhorando suas competências”.
Sobre essa realidade, Abrahão (2006) afirma que é cada vez mais crescente o número
de profissionais com necessidades de buscar formação continuada, além disso, as instituições
governamentais têm se despertado sobre esta questão da formação continuada para
professores, esses cursos, nascem com a proposta de pensar em melhorar o ensino nas escolas
públicas, pois entende-se que o país só avança quando a educação possibilita ao cidadão
diversas maneiras de adquirir conhecimentos práticos para a sua vida.
Diante do que foi apresentado aqui sobre a importância da formação inicial e sobre a
formação continuada para os professores de língua que atuam nas escolas públicas brasileiras
é que se insere o curso de Letras na modalidade EAD. Esse tipo de curso é um espaço de
formação e interação, carregado de sentidos e significados compartilhados na troca de
experiência entre discentes – professores da educação básica – professores da Educação
455
Superior, sendo esse um fator importante de socialização profissional e afirmação de valores
próprios da profissão.
Análise parcial de dados
A análise de dados deste trabalho consta da extração de excertos das narrativas
produzidas por três professores / estudantes dos cursos de Letras EAD da UESC. O critério
da escolha das narrativas foram os estudantes que já tivessem inicialmente uma graduação e
que fossem professores em exercício da função. Dessa forma, podemos perceber em quais
circunstâncias esses alunos tornaram-se professores e quais as suas expectativas a o ingressar
no curso de Letras Vernáculas da UESC na modalidade EAD.
As narrativas foram retiradas do Moodle, um ambiente de domínio público, mas por
questões de ética, todas as identidades foram preservadas. A seguir foi montado um quadro
para análise da condição de formação profissional de cada participante, sinalizando qual é a
percepção que cada um tem do curso Letras EAD e quais as contribuições desse curso para a
prática educacional de cada professor.
Os professores iniciam suas narrativas falando do que motivou cada um deles a iniciar
uma graduação em Letras na modalidade EAD. As histórias dos professores são carregadas de
sentimento, e em sua maioria fazem referência as suas vivências ainda na escola básica.
Quando estava no Fundamental II, era tudo novo: assuntos diferentes, mais
complexos e extensos. Assim comecei uma nova era. Antes de conclui o
fundamental II estudei em Itabuna no Colégio Estadual, era tudo novo e cultura
diferente. Tive bastante dificuldade, pois estava fazendo a 8ª série e os assuntos de
Português era difícil, pois tinha muitas interpretações e figuras de linguagem.
Retornei para Santa Cruz para fazer o Ensino Médio. Tive muitas dificuldades em
Português e Literatura porque a professora Mariete Macedo, poética, licenciada em
Letras e autora do hino de Santa Cruz da Vitória, ela explicava o assunto, mas eu
não entendia, então eu tirava duvidas com meus colegas (...) Professor 1
(...) queria aprender português para que pudesse ter uma boa escrita e ler
corretamente, os professores nos levavam para a biblioteca e era escolhido um livro
para cada um de nós lermos e muitas das vezes tínhamos que contar a história lida
para nossas colegas, esse era um dos métodos de ensino usado pelos meus
professores (...) Professor 2
Com base em Telles (2002), Barcelos (2006) as histórias narradas pelos professores
são carregadas de significados, as quais revelam a tendência desses professores para fazer
determinadas escolhas. No relato do professor 1 destacado acima é possível perceber a
456
recorrência em sua narrativa o fato de que durante a sua trajetória na escola básica
apresentou dificuldades na disciplina Língua Portuguesa. Além disso, pode se inferir que a
metodologia usada pelo professor do Ensino Médio não atendia as expectativas da discente e
que a disciplina de Língua Portuguesa sempre foi um desafio. Essa constatação é validada a
partir da escrita do texto do professor 1. O texto encontra-se truncado e confuso. Por isso,
acredita-se que a sua presença no curso de Letras seja uma oportunidade para aprimorar a
escrita e a leitura e a construção de metodologias que possibilitem um ensino de Língua mais
atrativo e correspondam as expectativas dos discentes.
Na análise da narrativa do professor 2 percebe-se que a aprendizagem da língua
portuguesa se restringe apenas a escrita e a leitura. Além disso, a metodologia adotada pelo
professor do Ensino Médio não atendia as expectativas e que a ida a biblioteca era um
momento desnecessário e que não contribuiu em nada para a formação leitora e escrito dele.
Nas duas análises é perceptível nos relatos, a intenção de ter um relacionamento
significativo com a Língua Portuguesa para que os ajude na escrita e na leitura. Para Abrahão
(2006) esses conjuntos de informações, em sua maioria, convergem para o mesmo plano de
desafios, expectativas, crenças e sonhos. Ainda segundo Abrahão (2006, p. 128) “as crenças
se organizam em episódios ou eventos baseados em experiências pessoais (...)”. No sentido
geral, as crenças são concepções pessoais ou grupais de uma determinada forma sobre um
determinado fato (BARCELOS, 2006, p. 130). Em relação às crenças, percebe-se nas
narrativas que os professores creditam ao curso de Letras a responsabilidade de transformá-
los em bons escritores e leitores.
Ao darmos prosseguimento a análise, procuramos identificar o que motivou esses
professores a ingressarem no curso de Letras EAD, visto que todos os três professores já
possuíam uma graduação e são professores da rede pública de ensino. Esses professores
demonstram em seus relatos que um dos maiores desafios foi o contato com as ferramentas
tecnológicas. Muito deles não tinham habilidades inicialmente para acessar o sistema
(moodle).
457
Passei a ter interesses em Letras quando meu primo fez minha inscrição para o
vestibular da Ead. No começo não queria, mas depois comecei a gostar de Letras. A
única tecnologia que tenho contato é o celular e de vez em quando é a internet no
computador com a ead minha maior dificuldade é o acesso a internet, por que por
eu morar na zona rural o acesso é restrito, atrasado o desempenho nas atividades à
distância. Professor 1
A razão que me trouxe a cursar Letras vernáculas é para aperfeiçoar o meu
português, a maneira que quero ensinar meus alunos é de uma forma clara e
objetiva, me desinteresso de atividades cansativas onde ainda hoje muitos
professores só focalizam em livros, há também outros métodos, levando seus
alunos a busca na internet, slide, vídeo aula e outros. Professor 2
Na análise do professor 1, percebe-se que não havia a princípio o interesse pelo curso
de Letras, possivelmente porque o seu contato com o ensino de Língua Portuguesa foi
frustrante e as metodologias utilizadas pelos docentes do Ensino Médio não eram atrativas e
não atendia as expectativas. Além disso, o professor 1 afirma que há inúmeras dificuldades
com as ferramentas tecnológicas, dentre elas, é o acesso à internet e a plataforma, embora
justifique que ocorrência dessas, a localidade da residência.
Na análise do professor 2, que o curso de Letras é uma oportunidade para o
aprimoramento da leitura e escrita em Língua Portuguesa, além de encontrar metodologias
para tornar o ensino de língua materna mais significativo para os seus alunos. Pode-se inferir
também, as experiências vivenciadas por esse professor em relação ao ensino de Língua
foram inconsistentes e não contribuiu para a sua formação.
Em síntese podemos identificar nos excertos destacados acima que apesar desses
professores terem dificuldades em utilizar as ferramentas tecnológicas, eles consideram como
positivo o ingresso deles no curso de Letras Vernáculas EAD. Além disso, o professor 2,
considera que esse tipo de formação poderá contribuir para o aperfeiçoamento da sua prática
pedagógica e também anuncia a importância de rever as velhas práticas pedagógicas para
oferecer formas de ensino mais dinâmicas com o uso das novas tecnologias.
Por fim, no decorrer das análises procuramos observar quais as crenças e expectativas
esses professores têm para dar continuidade a sua formação no curso de Letras na modalidade
EAD.
(...) tenho dificuldades, mas pretendo melhorar ainda não estou totalmente
informatizada, minhas dificuldades é ter duas disciplinas ao mesmo tempo deveria
458
terminar uma e começar a outra assim não faz nem bem uma nem a outra fico
perdida às vezes e não domino tão bem as tecnologias ainda (...) Professor 1
Com o ensino EAD posso ter uma graduação e profissionalizar em uma área ao
qual me identifico e realizarei o sonho de ter o nível superior. Professor 3
A partir dos excertos destacados acima é possível perceber que os dois professores
pesquisados acreditam e esperam que ao ingressar no curso de Letras Vernáculas EAD,
alcancem: profissionalização, a formação, a realização de um sonho, o aperfeiçoamento da
escrita e no manuseio das novas tecnologias. Além disso, esses professores têm crenças de
que o contato com as tecnologias no curso pode ser uma oportunidade de experienciar novas
formas de ensino e aprendizagem de maneira mais dinâmica e autêntica.
Além disso, é perceptível a leitura de que estar na universidade tem proporcionado a
cada um desses professores a oportunidade de produzir trabalhos acadêmicos, apresentar
seminários e fazer de suas aulas um constante laboratório de pesquisa.
Considerações parciais
Apesar de ser um trabalho em desenvolvimento, por meio da análise preliminar dos
dados coletados observamos que há um avanço positivo e significativo na prática de ensino
desses professores. Ao participarem de cursos de formação, a exemplo do LETRAS EAD, os
professores em exercício apresentam mudanças na forma de pensar, nas crenças e de postura
diante das necessidades específicas de cada comunidade escolar.
De acordo com os estudos sobre as práticas educacionais e formação de professores
desenvolvidos em LA, a proposta de formação continuada oferecida em cursos oriundos de
parcerias, entre as ações governamentais, as universidades e as escolas básicas tem se
constituído um importante espaço de construção de conhecimento, troca de saberes e um
repensar sobre as práticas de ensino para um público de alunos cada vez mais informatizados
e inseridos no processo de globalização.
A formação continuada de professores deve ser para aprimorar as habilidades do
professor, devido ao avanço existente no mundo globalizado e prepará-lo para atuar na escola
básica. Para tanto, as propostas de formação devem envolver a teoria e a prática de forma
dinâmica para que estes professores sintam-se cada vez mais conscientes de sua função de
459
formar cidadãos, críticos, que interajam com culturas de outros países e que sejam levados a
refletir continuamente sobre sua prática pedagógica em seu cotidiano escolar.
Assim, ao analisar os excertos de cada professor participante da pesquisa, observamos
que os docentes percebem em um curso de formação, a possibilidade de um diálogo constante
entre a teoria e a prática. Além disso, a necessidade de aprimoramento na escrita e na leitura
de textos.
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