Tecnologias Educacionais em Ação

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM AÇÃO
Liliane Pereira de Souza

(Organizadora)
1.ª edição
MATO GROSSO DO SUL

EDITORA INOVAR
2023
Copyright © dos autores.
Todos os direitos garantidos. Este é um livro publicado em acesso aberto, que permite uso,
distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que sem fins comerciais e
que o trabalho original seja corretamente citado. Este trabalho está licenciado com uma Licença
Creative Commons Internacional (CC BY- NC 4.0).
Liliane Pereira de Souza (Organizadora). Tecnologias educacionais em ação. Campo

Grande: Editora Inovar, 2023. 203p. PDF
Diversos autores
ISBN: 978-65-5388-162-4
DOI: doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-162-4
1. Educação. 2. Tecnologias educacionais. I. Souza, Liliane Pereira de. II. Autores.

CDD –370
Editora-chefe: Liliane Pereira de Souza

Diagramação: Vanessa Lara D Alessia Conegero
Capa: Juliana Pinheiro de Souza
Revisão de texto: os autores
Conselho Editorial
Prof. Dr. Alexsande de Oliveira Franco
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Prof. Dr. Arlindo Costa
Profa. Dra. Care Cristiane Hammes
Prof. Dr. Carlos Eduardo Oliveira Dias
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Profa. Dra. Dayse Marinho Martins
Profa. Dra. Débora Luana Ribeiro Pessoa
Profa. Dra. Elane da Silva Barbosa
Profa. Dra. Geyanna Dolores Lopes Nunes
Prof. Dr. Guilherme Antônio Lopes de Oliveira
Prof. Dr. João Vitor Teodoro
Profa. Dra. Juliani Borchardt da Silva
Profa. Dra. Lina Raquel Santos Araujo
Prof. Dr. Márcio Mota Pereira
Prof. Dr. Marcos Pereira dos Santos
Prof. Dr. Marcus Vinicius Peralva Santos
Profa. Dra. Maria Cristina Neves de Azevedo
Profa. Dra. Nayára Bezerra Carvalho
Profa. Dra. Roberta Oliveira Lima
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Profa. Dra. Susana Copertari
Prof. Dr. Sílvio César Lopes da Silva
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sabilidade exclusiva dos autores, não refletindo, necessariamente, a opinião da editora, organi-
zadores da obra ou do conselho editorial.
APRESENTAÇÃO
Em um cenário de constante evolução e mudança, onde a

educação é a chave para o progresso e a inovação, este livro surge
como um farol a guiar educadores, estudantes e entusiastas no apro-
veitamento máximo das ferramentas tecnológicas disponíveis.
Em “Tecnologias Educacionais em Ação”, iniciaremos uma jor-
nada de descobertas e insights sobre como a tecnologia altera e re-
voluciona como aprendemos, ensinamos e interagimos. O livro apre-
senta estudos sobre as potencialidades da inteligência artificial, reali-
dade virtual, gamificação, recursos didáticos e outras tecnologias que
estão moldando o futuro da educação.
Nossos renomados autores, compartilham casos práticos, es-
tudos de caso e abordagens inovadoras, com o poder de redefinir a
sala de aula tradicional.
Este livro não é apenas uma coletânea de ideias; é um convi-
te à ação. Aprenda a integrar tecnologias de forma eficaz no seu am-
biente educacional, potencializar o engajamento dos alunos, melho-
rar os resultados de aprendizagem e prepará-los para novos desa-
fios. Prepare-se para uma leitura inspiradora e transformadora.
Boa leitura!
Dra. Liliane Pereira de Souza

Organizadora do livro
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 10
A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA EDUCAÇÃO A DISTÂN-
CIA: IMPLEMENTAÇÃO, BENEFÍCIOS E PROBLEMÁTICAS
Viviane Silva de Paula
doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-162-4_001
CAPÍTULO 2 18
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO ENSINO REMOTO E SUAS IM-
PLICAÇÕES
Silvane Gonçalves Reis
CAPÍTULO 3 35
AS TICS COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UMA ANÁLISE EM ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE ARACRUZ/ES
João Alberto Miranda de Souza
Marcus Antonius da Costa Nunes
CAPÍTULO 4 50
AULAS EXPOSITIVAS DIALOGADAS: UMA ALTERNATIVA PARA
A CONTINUIDADE DO MÉTODO EXPOSITIVO DE ENSINO
Lucas Luciano Kuhn
Rafaela dos Reis Baldissera
CAPÍTULO 5 64
GAMIFICAÇÃO E APRENDIZADO LÚDICO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: UMA ABORDAGEM INOVADORA PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Anne Karoline Vieira de Abreu
Jefferson Nogueira de Oliveira
Alessandro Silva de Oliveira
CAPÍTULO 6 75
GERAÇÃO DIGITAL COM USO DE TECNOLOGIAS
Elton Gomes Ferraz
CAPÍTULO 7 85
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ROBÓTICA: BENEFÍCIOS E
POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS
André Luís Bender
Angela Maria de Jesus Oliveira
Elizangela Carla Beserra da Fonseca
Helen Aureliano Santos de Araújo
José Evangelista da Silva
Marizete Borges Silva Serejo
CAPÍTULO 8 99
O PROFESSOR NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZA-
GEM: APONTAMENTOS ACERCA DA POSTURA E ATUAÇÃO
CAPÍTULO 9 107
PROPOSTA DE OTIMIZAÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA ATRAVÉS DE UMA METODOLOGIA EDU-
CACIONAL DESENVOLVIDA COM O FRAMEWORK DJANGO
Brenda Carla dos Santos Beviláqua
Kalleu de Alencar
Francisco de Assis Francelino Alves
CAPÍTULO 10 122
PROPRIEDADE INTELECTUAL E O (DES)CONHECIMENTO NA
EDUCAÇÃO DIGITAL: A TECNOLOGIA COMO FIO CONDUTOR
Andressa de Sousa Santos Ferreira
Karine Santiago Santos
Maisa Andrade Pinheiro
Roberta Mericy da Paixão Queiroz Ramos
CAPÍTULO 11 135
PSICOLOGIA ESCOLAR E NEUROEDUCAÇÃO: UM ESTUDO
DA COGNIÇÃO HUMANA A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DE IAS
NA PERSPECTIVA DAS FATIAS DE EXPLORAÇÃO COGNITIVA
Eduarda Paniago de Oliveira Curado
Fabiana Darc Miranda
CAPÍTULO 12 151
RECURSOS DIDÁTICOS COM ÊNFASE NOS TECNOLÓGICOS
NO ENSINO E APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
Maria dos Santos Timoteo Ferreira
Aline Castro Rocha
Tailana da Silva Santos
Bruno Cardoso dos Santos
Tatiane Rodrigues de Moura Mauriz
Mariane Cruz Costa Ayres
Jessyca Christina Fortes Ramos
Eryka Oliveira de Andrades
Raimunda Cardoso dos Santos
CAPÍTULO 13 167
SALA DE AULA INVERTIDA: VANTAGENS E DESAFIOS PARA
O DOCENTE
Gisele Lobão Medeiro
Kellen Jacobsen Follador
CAPÍTULO 14 183
USO DE RECURSOS DIGITAIS EDUCATIVOS NA APRENDIZA-
GEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DA ESCOLA MUNICI-
PAL PROFESSORA ALDA AMAZONAS MARTINS
Alcineide Neves Batista
Arlindo Costa
Sobre a Organizadora 202

ÍNDICE REMISSIVO 203

CAPÍTULO 1
A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA EDUCAÇÃO

A DISTÂNCIA: IMPLEMENTAÇÃO, BENEFÍCIOS E
PROBLEMÁTICAS
ARTIFICIAL INTELLIGENCE (AI) IN DISTANCE EDUCATION:

IMPLEMENTATION, BENEFITS AND PROBLEMS

Graduada em Letras pela Faculdade Don
Domenico, FECLE (2003).

Mestranda em Tecnologias Emergentes em
Educação pela Must University
Florida – USA
E-mail: educacaosocial@educaita.com.br
RESUMO
A inserção das tecnologias na educação deve ser entendida como
um processo que, ao passo que pode beneficiar a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes, pode desencadear um conjunto de
malefícios se não realizada de forma planejada e integrada às pro-
postas institucional e disciplinar. É necessário desconstruir a noção
de tecnologias enquanto garantia de aprendizagem, afinal, esses re-
cursos por si mesmos não asseguram a melhoria das práticas educa-
tivas. Nesse sentido, esse paper se debruça a compreender os efei-
tos da inserção da IA na Educação a Distância, tendo como referên-
cia a ideia de aprendizagem enquanto processo que depende do es-
tabelecimento de relações entre a instituição de ensino, o conteúdo e
o cotidiano/realidade dos estudantes. Para isso, definiu-se a seguin-
te questão-problema: Como ocorre a inserção da Inteligência Artifi-
cial nos processos educativos a distância? A pesquisa bibliográfica e
a abordagem qualitativa, que versam sobre a seleção e interpretação
de estudos e escrita reflexiva, respectivamente, orientaram o percur-
so de construção da discussão. Os resultados indicam que a utiliza-
10
ção da IA na Educação a Distância representa um avanço considerá-
vel na execução de práticas nas diferentes áreas do conhecimento,
contudo, é necessário pensar que, quando pensada segundo a lógi-
ca de outras instituições que carecem de recursos, a inserção da IA
se torna inviável.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Educação a Distância.
Inteligência Artificial. Práticas Educativas.
ABSTRACT
The insertion of technologies in education must be understood as a
process that, while it can benefit students’ learning and development,
can trigger a set of harms if not carried out in a planned and integrat-
ed way to institutional and disciplinary proposals. It is necessary to de-
construct the notion of technologies as a guarantee of learning, after
all, these resources by themselves do not guarantee the improvement
of educational practices. In this sense, this paper focuses on under-
standing the effects of the insertion of AI in distance education, hav-
ing as reference the idea of learning as a process that depends on the
establishment of relationships between the educational institution, the
content and the daily life/reality of the students. . For this, the follow-
ing problem-question was defined: How does the insertion of Artificial
Intelligence in educational processes occur? The bibliographical re-
search and the qualitative approach, which deal with the selection and
interpretation of studies and reflective writing, respectively, guided the
course of construction of the discussion. The results indicate that the
use of AI in distance education represents a considerable advance in
the execution of practices in different areas of knowledge, however, it
is necessary to think that, when thought according to the logic of other
institutions that lack resources, the insertion of AI it becomes unviable.
Keywords: Meaningful Learning. Artificial intelligence. Distance Edu-
cation. Educational Practices.
1. Introdução
A inovação tecnológica resulta em um conjunto diverso de no-

vas possibilidades para o campo educacional. Ao implementar as
tecnologias na Educação a Distância, deve-se pensar em estraté-
11
gias que permitam explorar todas as suas possibilidades, afinal, es-
ses recursos demandam técnicas, estratégias e métodos específi-
cos. Contudo, ao se analisar o cotidiano escolar de instituições de
ensino, é possível observar que, em várias situações, as tecnologias
são abordadas desconexamente, o que, ao invés de elevar os índi-
ces de aprendizagem, gera um descompasso entre o planejamento
disciplinar e os recursos utilizados.
Dentre esses novos recursos, destaca-se a Inteligência Artifi-
cial, um conjunto de mecanismos eletrônicos que desempenha fun-
ções antes executadas manualmente pelo ser humano. Partindo do
potencial educacional da Inteligência Artificial, esse paper se debru-
ça a compreender os efeitos de sua inserção na Educação a Distân-
cia, tendo como referência a ideia de aprendizagem enquanto pro-
cesso que depende do estabelecimento de relações entre escola e o
cotidiano/realidade dos estudantes. Para isso, definiu-se a seguinte
questão-problema: Como se deu a inserção da Inteligência Artificial
nos processos educativos a distância?
Fez-se uso da pesquisa bibliográfica e da abordagem qualita-
tiva, segundo Gil (2008). Esse estudo apresenta, primeiramente, uma
explanação teórico-conceitual com foco na IA, e , a seguir, uma dis-
cussão com foco na inserção desse recurso na Educação a Distân-
cia. Cabe salientar que, devido à falta de experiências profissionais
com a IA, foi necessário recorrer aos escritos de Vicari (2021), para
assim tecer inferências e reflexões sobre as implicações desse pro-
cesso.
Com base nos resultados obtidos, que possuem caráter intro-
dutório, uma vez que a análise da temática demandaria um empreen-
dimento de pesquisa mais aprofundado, nota-se que a IA represen-
tou um avanço considerável na execução de práticas nas diferentes
áreas do conhecimento, contudo, é necessário pensar que, quando
pensada segundo a lógica de outras instituições que carecem de re-
cursos, a inserção da IA se torna inviável.
2. Inteligência Artificial e Educação a Distância
Nessa seção, discorre-se sobre o conceito de Inteligência Ar-

tificial (IA), seus usos e possibilidades, amplamente, e, posteriormen-
12
te, aplicada à Educação a Distância. Mais adiante, foram traçadas
reflexões sobre a inserção desse recurso nos processos educativos,
tendo como referência os escritos de Vicari (2021).
O uso de diferentes recursos tecnológicos na educação, de
modo geral, permite que professores promovam aulas mais dinâmicas
e atrativas. Nesse contexto, a IA apresenta-se enquanto possibilida-
de de otimização do tempo gasto em processos mecânicos, permitin-
do que o professor direcione sua atenção para tarefas mais orgânicas,
ou seja, que demandam uma maior atenção e intervenção humana.
De acordo com Garofalo (2019), a IA é um campo relacionado
à área de Ciências da Computação, cujo objetivo é elaborar instru-
mentos que reproduzam a capacidade intelectual humana. Corrobo-
rando com tal definição, Ciriaco (2008), afirma que a IA é um ramo da
Ciência da Computação que visa desenvolver dispositivos que simu-
lem a capacidade humana de estabelecer raciocínios lógicos, tomar
decisões e resolver problemas. Segundo o autor, o desenvolvimento
da IA está diretamente relacionado a ampliação do campo da infor-
mática, que tem permitido que novos instrumentos sejam rapidamen-
te implementados no processamento inteligente de dados O funcio-
nando desses mecanismos é orientado por estímulos externos, por
exemplo: um usuário, ao navegar em uma plataforma dotada de IA,
desencadeia um conjunto de ações dessa inteligência, que produzi-
rá, sistematizará e analisará dados, criando um perfil que apresente
as principais características desse indivíduo.
Garofalo (2019), complementa que a realidade proposta pela
IA pode parecer muito distante, contudo, já é possível identificar mo-
vimentações no campo educacional como foco na personalização e
flexibilização do ensino, visando torná-lo mais interativo e dinâmico.
Como exemplo de tal proximidade, Ciriaco (2008, n.p.), indica que a
IA está presente em: “jogos, programas de computador, aplicativos
de segurança para sistemas informacionais, robótica (robôs auxilia-
res), dispositivos para reconhecimentos de escrita à mão e reconhe-
cimento de voz, programas de diagnósticos médicos e muito mais”.
Nessa direção, “A inteligência artificial pode nos ajudar com a criação
de ambientes de ensino e aprendizado personalizados, permitindo
que plataformas interativas e tutores inteligentes possam guiar os es-
tudantes em sua jornada de desenvolvimento” (Garofalo, 2019, n.p.).
13
De modo mais detalhado, os sistemas de IA são construídos atra-
vés de programação, e ofertam conteúdos que, primeiramente, são sub-
metidos a uma avaliação, a chamada curadoria. Ao navegar pela plata-
forma, o educando pode acessar múltiplos conteúdos de formatos diver-
sos, podendo inclusive interagir na própria plataforma, que, em diversos
casos, conta com os chatbots, robôs que desempenham a função de tu-
tores. Quanto maiores os índices de navegação e interação no ambiente
virtual, maior é a capacidade do sistema de orientar suas ações segun-
do as preferências e necessidades do estudante. A partir dos dados que
recolhe ao longo do processo, o sistema consegue identificar em quais
áreas o aluno se destaca, bem como as que possui maiores dificulda-
des, para, a partir de então, indicar conteúdos que satisfaçam e preen-
cham essas lacunas formativas (Garofalo, 2019).
Corroborando com os apontamentos de Garofalo (2019), Cos-
setti (2019), aponta que a IA permite que os sistemas tomem deci-
sões de forma autônoma, contudo, essas decisões não são aleató-
rias, mas apoiadas em dados digitais, obtidos ao longo do processo
de programação e também de navegação dos usuários, no caso de
plataformas virtuais. Em uma visão otimista, esse processo amplia a
capacidade racional do ser humano de resolver problemas práticos,
afinal, diferentemente das pessoas, os instrumentos de IA não são in-
fluenciados pelo plano emocional. “Os economistas chamam isso de
a quarta revolução industrial, marcada pela convergência de tecnolo-
gias digitais, físicas e biológicas — bagunçando as fronteiras das três
áreas” (Cossetti, 2019, n.p.).
Cabe pensar que a inserção da IA na Educação a Distância
pode ser impedida pela escassez de recursos e pelos altos custos
para sua aquisição. “Embora as tecnologias para capturar dados es-
tão realmente se tornando cada vez mais poderosas, é necessário
reconhecer que seus custos podem ser proibitivamente altos, parti-
cularmente para países de baixa e média renda” (Aspectos concei-
tuais da Inteligência Artificial, 2022, n.p.). Sendo assim, ao se pen-
sar a IA nos diferentes setores sociais, é importante considerar sua
dimensão econômica, visto que esse recurso ainda é monopolizado
pelo setor privado.
Para exemplificar o uso da IA na Educação a Distância, utiliza-
remos o estudo de Vicari (2021), que versa sobre os Sistemas Inte-
14
ligentes de Ensino-Aprendizagem. Segundo a autora, a personaliza-
ção pode ser pensada como uma das principais contribuições da IA
para o ensino, uma vez que, ao obter informações a respeito do alu-
no: “como ele aprende sobre seu estado emocional ou sobre seu co-
nhecimento a respeito do assunto que está sendo abordado (modelo
cognitivo), suas preferências (perfil de aprendizagem), seu desempe-
nho em atividades educacionais e traços de sua personalidade, por
exemplo” (Vicari, 2021, n.p.); torna-se possível estruturar atividades
alinhadas ao seu perfil. Esse ponto, muito discutido na atualidade, foi
historicamente desconsiderado, visto que os estudantes eram com-
preendidos como folhas em branco, que deveriam se portar passiva-
mente para receber os conteúdos apresentados pelo detentor incon-
testável do saber, o professor.
Não necessariamente todas estas ou apenas estas informa-
ções costumam estar presentes no modelo do aluno. Em alguns ca-
sos, esse modelo contém apenas informações sobre como um alu-
no está resolvendo um determinado problema em uma situação de
ensino/aprendizagem. Neste caso, o modelo possui o estado cogni-
tivo do aluno e também representa o processo que o aluno está uti-
lizando para buscar a solução do problema. O quanto de informa-
ção é necessário o modelo conter depende da finalidade do sistema
de ensino-aprendizagem. A qualidade dessas informações vai contri-
buir para estabelecer a inteligência do sistema computacional (Vica-
ri, 2021, n.p.).
Com base no trecho acima, reforça-se a importância das infor-
mações enquanto ponto de apoio do desenvolvimento de atividades
educativas assertivas. Utilizando como exemplo o tutor Heráclito, um
sistema que tem como objetivo principal apoiar o conteúdo, apoiar os
estudantes na resolução de atividades relacionadas ao raciocínio ló-
gico, Vicari (2021), destaca que a arquitetura do sistema deve inte-
grar: interface com o aluno, modelo do aluno (para quem ensinar),
conhecimento especialista (o que ensinar) e as estratégias pedagó-
gicas (como ensinar). Nesse sentido, o sistema Heráclito, ao propor
estratégias de aprendizagem, considera o perfil de cada estudante,
apresentando trilhas alinhadas às suas necessidades.
No entanto, em meio a esse conjunto de contribuições, é im-
portante retomar como o aspecto financeiro torna a IA um recurso dis-
15
tante da realidade da maioria dos estabelecimentos educativos bra-
sileiros. Afinal, a educação nacional pública, tanto superior como bá-
sica, ainda apresenta diversos problemas relacionados ao aparelha-
mento das instituições, à formação de professores e a própria menta-
lidade que ainda perpetua, vinculada aos modelos pedagógicos tra-
dicionais que desconsideram a inserção de recursos inovadores em
sala de aula.
3. Considerações Finais
Com base nas considerações apresentadas ao longo desse

trabalho, é possível observar que as tecnologias estão a cada dia
mais presentes na sociedade. Esse fenômeno reforça a necessida-
de de se pensar processos educativos que integrem esses elemen-
tos, que fazem parte do cotidiano de muitos indivíduos da atual gera-
ção. Contudo, a utilização de recursos como a IA, objeto de discus-
são desse paper, demanda todo um planejamento e estrutura dos es-
tabelecimentos de ensino que ofertam a EaD.
A partir do conteúdo desse trabalho, pôde-se identificar diver-
sas contribuições do uso da IA na Educação a Distância, como: di-
minuição do tempo gasto com correção de provas, elaboração e lan-
çamento de notas; construção de um panorama conciso de informa-
ções do estudante, que permite identificar suas facilidades, dificulda-
des, preferências e aptidões; orientação na elaboração de estraté-
gias educativas mais significativas e dinâmicas, tendo em vista o per-
fil de cada estudante; dentre outros pontos. No entanto, cabe refletir
sobre as condições necessárias para a implementação da IA, que de-
manda uma estrutura que muitas instituições não possuem.
Referências Bibliográficas
Aspectos conceituais da Inteligência Artificial. (2022). Observatório de

educação. Disponível em https://observatoriodeeducacao.institutou-
nibanco.org.br/em-debate/inteligencia-artificial-na-ducacao?gclid=-
CjwKCAjw_MqgBhAGEiwAnYOAei-Ht17tDgjAkVyOBO8xgdFjWS-
ZpNtLYyMt9i_l6AEt2BOpDYW9ffBoCre0QAvD_BwE Acessado em
16 de março de 2023.
16
Ciriaco, D. (2018). O que é Inteligência Artificial? TecMundo. Disponí-
vel em https://www.tecmundo.com.br/intel/1039-o-que-e-inteligencia-
-artificial-.htm Acessado em 16 de março de 2023.
Cossetti, M. C. (2019). O que é inteligência artificial? Máquinas inteli-
gentes; saiba o que é inteligência artificial, como ela funciona e onde
pode ser encontrada hoje. Tecnoblog. Disponível em https://tecno-
blog.net/responde/o-que-e-inteligencia-artificial/ Acessado em 16de
março de 2023.
Garofalo, D. (2019). Como a inteligência artificial pode colaborar com
sua aula. Nova Escola. Disponível em https://novaescola.org.br/con-
teudo/18312/como-a-inteligencia-artificial-pode-colaborar-com-sua-
-aula Acessado em 16 de março de 2023.
Gil, A. C. (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São
Paulo: Atlas.
Vicari, R. M. (2021). Inteligência Artificial aplicada à Educação. In: Pi-
mentel, M. Pimentel.,
F. F. Sampaio & E. Santos. (Orgs.). Informática na Educação: games,
inteligência artificial, realidade virtual/aumentada e computação ubí-
qua. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação. Disponível
em https://ieducacao.ceie-br.org/inteligenciaartificial Acessado em 16
de março de 2023.
17
CAPÍTULO 2
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO ENSINO

REMOTO E SUAS IMPLICAÇÕES
Silvane Gonçalves Reis

Professora da rede estadual de Educação - AM
E-mail: enavlis2018@gmail.com
RESUMO
Este artigo é de cunho bibliográfico que se estende ao ensino remo-
to e suas implicações no processo ensino-aprendizagem, levando-se
em consideração ao período de pandemia que trouxe implicações na
prática docente e no processo de mediação pelo professor que teve
a necessidade de utilizar novas tecnologias para atingir os objetivos
de sua disciplina. Foram muitas as estratégias, entre as quais as me-
todologias ativas, sendo algumas delas, de suma importância para a
aprendizagem dos alunos. O ensino aprendizagem por meio remoto
foi a única alternativa encontrada, para proteger a vida durante a as-
solação do vírus da covid 19 na pandemia, porém era visível que após
esse método de ensino, implicações poderiam acontecer no desenvol-
vimento cognitivo dos alunos e que se fazia necessário ser estudado.
Palavras-chave: Ensino remoto. Aprendizagem. Tecnologias.
ABSTRACT
This bibliographical article extends to remote teaching and its im-
plications for the teaching-learning process, taking into account
the pandemic period that brought implications for teaching prac-
tice and the mediation process by the teacher who had the need
to use new technologies. technologies to achieve the goals of their
discipline. There were many strategies, including active methodol-
ogies, some of which are extremely important for student learning.
Remote learning teaching was the only alternative found, to pro-
tect life during the outbreak of the covid 19 virus in the pandemic,
but it was visible that after this teaching method, implications could
18
happen in the cognitive development of students and that it was
necessary be studied.
Keywords: Remote teaching. Learning. Technologies.
INTRODUÇÃO
A pandemia da doença coronavírus (COVID-19) desencadeou

uma crise sem precedentes em toda a linha. No campo da educação,
essa emergência levou ao encerramento massivo de atividades pre-
senciais de instituições educacionais em mais de 190 países, a fim
de prevenir a propagação do vírus e mitigar seu impacto.
O problema que motivou essa pesquisa surgiu quando ocor-
reu o decreto para o retorno das aulas de modo híbrido, e verificou
– se as inquietações do corpo docente ao se deparar com os alu-
nos após o ensino remoto. Depois de alguns meses iniciou o ensino
100% presencial, com isso despertou o desejo de averiguar as impli-
cações causadas com o ensino remoto na visão dos professores e os
desafios enfrentados pelos alunos e a família. A escolha da turma de
quinto ano, foi por se tratar do ano final do ensino fundamental I, no
qual precisa estar bem-preparado para fazer as avaliações externas
(SADEAM, SAEB e PROVA BRASIL), além de ser a turma que fará
a transição para a nova modalidade, que é o Ensino Fundamental II.
Entre as perguntas norteadoras deste artigo, são: As ferra-
mentas tecnológicas e plataformas digitais estiveram ao alcance de
todos os alunos de uma escola pública? De que maneira as aulas
remotas oferecem a continuidade do ensino presencial por meio de
recursos tecnológicos? Uma aula remota poderá oferecer aprendiza-
gem igual a ministrada presencialmente?
A interrupção da educação no processo da pandemia, evi-
dentemente teve efeitos consideráveis em outras áreas além da
educação.
O fechamento de escolas causado pelo coronavírus afetou
desproporcionalmente meninos e meninas, porque nem todos tive-
ram as oportunidades, ferramentas ou acesso necessário para conti-
nuar aprendendo durante a pandemia.
Entre os objetivos deste artigo, destacam-se: Analisar as con-
tribuições do ensino remoto para o processo ensino-aprendizagem;
19
Destacar a importância das tecnologias de informação como supor-
te ao professor.
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO ENSINO REMOTO
Vivemos num contexto de mudança de época, marcado pelo

surgimento das novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(TICs). Estas influenciam diretamente na maneira de como nos co-
municamos e interagimos dentro da escola e da sociedade.
Hanze (2011, p. 1) salienta que:
As tecnologias da informação são as formas de gerar, ar-

mazenar, veicular e reproduzir a informação. As tecnolo-
gias de comunicação são as formas de difundir informa-
ção, incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão,
do vídeo, das redes de computadores, de livros, de revis-
tas, do rádio, etc. com a associação da informação e da
comunicação, há novos ambientes de aprendizagem, no-
vos ambientes de interação.
Isso explica como as tecnologias estão arraigadas em nos-

so cotidiano e como ela influencia na nossa maneira de ver o mun-
do e observar o ambiente que nos cerca e o ambiente está além da
nossa presença física.
As tecnologias são muito importantes e têm contribuído

para algumas mudanças no ensino e na aprendizagem.
Mas elas, por si só, não alterarão o nosso modelo de es-
cola. Se perdermos o sentido humano da educação, per-
demos tudo. Só um ser humano consegue educar outro
ser humano. Por isso tenho insistido na importância das
dimensões pessoais no exercício da profissão docente.
Precisamos de professores interessantes e interessados.
Precisamos de inspiradores, e não de repetidores. Pes-
soas que tenham vida, coisas para dizer, exemplos para
dar. (KENSKI, 2013, p. 5).
Direcionado ao contexto escolar, podemos dizer que os am-

bientes de comunicação virtual são os mais utilizados e frequentados
20
pelos estudantes, e a instituição escolar não pode fugir dessa nova
realidade, desafiadora, porém com inúmeras possibilidades de apre-
ensão e construção de conhecimento.
Silva (2003) enfatiza que ao se utilizar a palavra “tecnologia”
compreende-se sua ampliação para muitas áreas do conhecimen-
to, ao mesmo tempo em que isso ocorre, seu significado é alterado e
ainda se distancia do seu conceito tradicional.
O uso de softwares no âmbito educacional é desejável,

visto que isto pode auxiliar consideravelmente o profes-
sor, principalmente em relação à qualidade e ao tempo
de aprendizagem do aluno, pois ajuda a tornar o ambien-
te favorável ao processo de ensino-aprendizagem, como
apontam Guillon e Mirshawka (1994, p. 2): “Para se ter
um aprendizado acelerado, é necessário que os fatores
ambientais sejam observados e levados à sua melhor
condição”. É importante ressaltar que o software utiliza-
do com objetivos educacionais não deve se transformar
em uma maneira de simplesmente informatizar os atuais
métodos educacionais. O computador, juntamente com
o software, deve ser uma ferramenta que complemente,
aperfeiçoe e, se possível, melhore a qualidade do ensino
(VALENTE, 1995) (SANTOS JÚNIOR, 2011, p. 176-177).
Isso quer dizer que a tecnologia no sentido conceitual, acaba

não perdendo sua essência completamente, no entanto, passa a ga-
nhar novas abordagens que estão relacionadas a outras áreas do co-
nhecimento, que por sua vez, a interagem.
No que se refere às novas tecnologias, no entender de Scui-
sato (2016) essa transição abriu as portas para que ocorresse novas
modalidades de ensino e aprendizagem, de forma que todos passa-
ram a reaprender, no processo de da comunicação, do conhecimen-
to, da integração e da ligação homem-tecnologia.
O uso das novas tecnologias na educação transforma o pro-
cesso de aprendizagem e, portanto, o comportamento de quem en-
sina e de quem aprende. Os papéis tradicionais de professor e aluno
são modificados. O ensino nessa modalidade supõe uma diminuição
da hierarquia e da diretividade, ao mesmo tempo em que estimula o
trabalho autônomo do aluno e exige que o professor seja um anima-
dor e um tutor do processo de aprendizagem do aluno.
21
No processo ensino-aprendizagem a tecnologia é de grande
utilidade, uma vez que ela tem diversos objetivos básicos, que contri-
buem para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes que passam
a serem cidadãos de uma pluralidade cultural, ao mesmo tempo uma
sociedade democrática e com a tecnologia avançada. (FONSECA,
SILVA, LEITE, LIMA, MELO, SCOCHI, 2010).
Nas afirmações de Verazsto, Silva & Miranda (2009) a tecno-
logia é uma ciência que traz exigências no que diz respeito ao co-
nhecimento, uma vez que ela exige que se dê ênfase a esse conhe-
cimento, ao mesmo tempo, a tecnologia busca explicações acerca
de como as suas metas são alcançadas, bem como, dependendo da
sociedade que se insere, há uma adequação da tecnologia em de-
terminada cultura. A tecnologia com o tempo vai criando novas rotas
de progresso, pois trabalhar com ela é trabalhar com dinamicidade.
Eles não estão incorporados de forma estrutural no planeja-
mento didático da professores. Eles não são incorporados aos hábi-
tos ou formas de aprendizagem de maioria dos alunos ou em suas
formas de interação. Nem nas formas de fazer gestão das autori-
dades educacionais das escolas ou nas estratégias de acompanha-
mento entre colegas ou entre os próprios alunos.
Após o fechamento provisório de escolas, em que os alunos
do país inteiro ficaram sem irem as escolas de maneira presencial,
surgiu uma preocupação no que se referiu a paralisação integral nas
atividades pedagógicas com os alunos além de uma redução dos es-
tímulos que busquem o desenvolvimento cognitivo e socioemocional
dos alunos.
Nesse sentido, estratégias que já incentivavam e apoiavam
atividades a distância se tornaram essenciais para reduzir os poten-
ciais efeitos da crise na Educação e para que o ano de 2020 pudes-
se ter sua sequência.
Foi necessário o uso de diferentes ferramentas tecnológicas,
incluindo diversos softwares para manter a comunicação e qualquer
dispositivo conectado à Internet. Ainda assim, as pesquisas mais re-
centes evidenciam que não se trata de alternativa equivalente: ati-
vidades remotas, e até mesmo sequência de conteúdos e tarefas
mais delineadas na esfera da EaD, isso é notório que há limitações
e, e há a ciência de jamais se consegue trocar toda uma experiên-
22
cia adquirida na docência das aulas presenciais aplicadas em espe-
cial em escolas públicas – educação básica(TODOS PELA EDUCA-
ÇÃO, 2020).
Como salienta Garcia, (2019, p. 110), “... a maneira pela qual
a informação é adquirida, a forma de lidarmos com ela, sua manipu-
lação e processo de ressignificação foram drasticamente alterados e
a escola precisa se adequar aos novos contextos sociais que emer-
gem.”
Há muito se vem falando em tecnologias e sua utilização no
processo de ensino aprendizagem. Esta veio remodelar e reestrutu-
rar paradigmas por uma recíproca dependência no que diz respeito
à sociedade e aos demais aspectos da nossa vida pessoal e profis-
sional.
Kenski (2012, p. 24) vem aborda o conceito de tecnologia:
O conjunto de: [...] conhecimentos e princípios científicos

que se aplicam ao planejamento, à construção e a utiliza-
ção de um equipamento em um determinado tipo de ativi-
dade chamamos de “tecnologia”. Para construir qualquer
equipamento – uma caneta esferográfica ou um compu-
tador – os homens precisam pesquisar, planejar e criar o
produto, ou serviço, o processo. Ao conjunto de tudo isso,
chamamos de tecnologia.
Em tempo de constantes transformações, a inovação se faz

necessária para a nossa própria sobrevivência e temos como impor-
tante aliada às novas tecnologias. Elas, com seu significado diante
da sociedade, se bem utilizada pode potencializar o processo de en-
sino aprendizagem.
O processo de ensino aprendizagem, nos dias atuais,

exige menos conteúdos e tempos fixos e mais processos
de pesquisa e comunicação, porém, um cuidado a ser to-
mado é com a extensão de oportunidade de informação e
comunicação e as diversas fontes de acesso, sem perder
de vista os objetivos estabelecidos e o aprofundamento
na compreensão de conceitos, para não correr riscos de
ficar apenas na superficialidade. (SANTOS; CRUZ; PAZ-
ZETO, 2001, P. 5)
23
A disponibilização dos meios para o uso das redes de comuni-
cação virtual oferecidos aos alunos tem ocasionado grandes transfor-
mações no ambiente escolar. Este propõe mudanças no modelo tra-
dicional dentro do processo de ensino aprendizagem, proporcionando
novas metodologias, novos modelos de interação e comunicação en-
tre alunos x alunos, aluno x professor, professor x comunidade escolar.
Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo

e espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e ino-
vadora, possibilitando o relacionamento com a sociedade
como um todo. O desafio passa por criar e permitir uma
nova ação docente, na qual professor e alunos participam
de um processo conjunto para aprender de forma criativa,
dinâmica, encorajadora e que tenha como essência o diá-
logo e a descoberta. (BEHRENS, 2000, p. 77).
A tecnologia nos força a repensar e fazer uma nova avalia-

ção das nossas reflexões, das nossas práticas e de todo o nosso sis-
tema educacional. Tudo muda de maneira repentina e precisamos
acompanhar essas mudanças para não corrermos o risco de ficar-
mos aquém dos objetivos da educação.
Para Mantoan (2003)
O impacto de uso de novas tecnologias de comunicação

e de informação potencializado pelos desafios da inclu-
são escolar provoca mudanças verdadeiramente revo-
lucionárias no contexto educacional e precipita o rompi-
mento com os modelos tradicionais de ensinar e apren-
der (MANTOAN, 2003, p. 53).
É uma nova oportunidade de consolidar o direito que o aluno

tem de aprender, uma maneira dinâmica, envolvente em que o alu-
no passa a ser um sujeito ativo dentro do processo. São os chama-
dos indivíduos digitais.
Enquanto o educando aprende, tem a oportunidade de ensi-
nar, já que sua curiosidade natural, o leva a dominar a tecnologia,
quando este tem acesso à mesma. Os chamados “nativos digitais”.
As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são

o ponto de partida para a construção de uma sociedade
24
da informação. O avanço do acesso a essas tecnologias
– sobretudo a internet, aos dispositivos móveis e a um
imenso número de aplicações baseadas nesses disposi-
tivos – traz, ao mesmo tempo, grandes oportunidades e
desafios para pais, educadores e gestores públicos (AL-
MEIDA, 2011, p. 25)
Moran (2000, p. 63) salienta que
... ensinar com as novas mídias será uma revolução se

mudarmos simultaneamente os paradigmas convencio-
nais do ensino que mantem distantes alunos e professo-
res. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de mo-
dernidade, sem mexer no essencial.
A tecnologia chegou à escola, no entanto, sua utilização é

pouco aplicada no processo de ensino aprendizagem. A gama de
possibilidades de utilização é desconhecida pela maioria dos profis-
sionais da educação.
Com a pandemia da covid-19 esse fato ficou comprovado.
Percebe-se o desespero de muitos em saber como ficariam as aulas
remotas e como se daria o processo de ensino aprendizagem nesse
“novo” formato.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação, veio indi-
car o conceito e os motivos das aulas remotas, se colocando favorá-
vel as atividades não presenciais na publicação do Parecer CP/CNE
nº05/2020 de 28/04/2020:
Por atividades não presencias entende-se neste pare-

cer, aquelas a serem realizadas pela instituição de ensi-
no com os estudantes quando não for possível a presen-
ça física destes no ambiente escolar. A realização das ati-
vidades pedagógicas não presenciais visa, em primeiro
lugar, que se evite retrocesso de aprendizagem por parte
dos estudantes e a perda do vínculo com a escola, o que
pode levar à evasão e abandono. (BRASIL, 2020, p. 6)
Encontrar metodologias que pudessem amenizar os resulta-

dos não satisfatórios do isolamento foi uma das grandes preocupa-
ções. Até porque a interação que acontecia presencialmente, não
25
mais aconteceria no espaço de tempo necessário, o que também
não se podia prever.
O uso da tecnologia, bastaria para que o ensino aprendiza-
gem não sofresse tantos danos para o alunado? Os meios digitais
são de domínio dos educadores?
Não basta ter acesso ao computador conectado à inter-

net. É preciso, além de ter acesso aos meios digitais e
sua infraestrutura, vivenciar a cultura digital com autoria
criadora e cidadã. Saber buscar e tratar a informação em
rede, produzir textos e várias linguagens e suportes são
saberes fundamentais para a integração e autoria na ci-
bercultura. (SANTOS, 2014, p. 83)
De fato, o acesso à tecnologia não supõe conhecimento para

utilizá-la de maneira a proporcionar o ensino aprendizagem de ma-
neira positiva, porém, quando se busca, seja por curiosidade ou por
necessidade, podemos perceber que os resultados vêm. Percebe-
mos que nossos educadores souberam se reinventar e produziram
materiais excelentes para as aulas remotas, propiciando formação
prática na vida dos estudantes que tem acesso ao meio tecnológico
digital. Como salienta Thurler, sobre os profissionais da educação,
“[...] reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a
si próprio enquanto pessoas e membros de uma profissão”. (2002,
p. 89).
Nesse aspecto, conhecemos quem é esse novo professor que
as instituições de ensino tanto necessitam. Esse profissional dinâmi-
co, ousado e que soube reconhecer o seu papel dentro desse novo
cenário educacional. Como salienta Libâneo:
O novo professor precisaria, no mínimo de uma cultura

geral mais ampliada, capacidade de aprender a apren-
der, competência para saber agir na sala de aula, habili-
dades comunicativas, domínio da linguagem informacio-
nal, saber usar meios de comunicação e articular as au-
las com as mídias e multimídias.
Nesse sentido, nossos professores, em sua grande maioria,

conseguiram fazer o seu papel, utilizando as tecnologias para passar
26
por esse momento de pandemia, onde suas casas passaram a serem
as salas de aulas virtuais.
Aflorando sua criatividade com diversas propostas metodoló-
gicas que pudessem consolidar o ensino. Cordeiro (2020, p. 6) refor-
ça esse aspecto dos nossos educadores.
A criatividade dos professores brasileiros em se adaptar

à nova realidade é indescritível no que se trata da criação
de recursos midiáticos: criação de vídeos aulas para que
os alunos possam acessar de forma assíncrona, além
das aulas através de videoconferência para a execução
de atividades síncronas como em sala de aula. Uma re-
volução educacional sobre o quanto a tecnologia tem se
mostrado eficiente e o quanto as pessoas precisam estar
aptas a esse avanço tecnológico.
Comumente às aulas presenciais, nas aulas remotas, os pro-

fessores precisaram diversificar as suas aulas de forma a desenvol-
ver as habilidades individuais de cada aluno, dado que reconhecem
que os alunos não aprendem de maneira igual. Isso é desafiador,
dado que, diferente da aula presencial, não tinham como averiguar o
nível de aprendizagem dos alunos.
Nesse aspecto, Berbel (2011, p. 37) reforça que:
Uma só forma de trabalho pode não atingir todos os alu-

nos na conquista de níveis complexos de pensamento
e de comprometimento em suas ações, como deseja-
dos, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão
da necessidade de se buscar diferentes alternativas que
contenham, em sua proposta, as condições de provocar
atividades que estimulem o desenvolvimento de diferen-
tes habilidades de pensamentos dos alunos e possibili-
tem ao professor atuar naquelas situações que promo-
vem a autonomia, substituindo sempre que possível, as
situações evidentemente controladoras.
É importante salientar que com as aulas remotas e a utilização

das tecnologias, tivemos muitos ganhos, principalmente quando fala-
mos da autonomia dos alunos, a interação com os colegas por meio
das redes sociais ou aplicativos utilizados para as aulas. Em alguns
27
alunos percebeu-se o interesse pelas aulas, a criatividade e o con-
tato com diversas realidades, já que todos estavam passando pelo
mesmo problema que foi a pandemia do covid 19. As tecnologias
possibilitaram que as aulas não fossem paralisadas.
Smartphones, notebooks e uma infinidade de disposi-

tivos computacionais são parte integrante da socieda-
de em que vivemos e tem impactado no modo de vida
das pessoas, alcançando inevitavelmente a educação. A
apropriação dessas tecnologias dinamiza os processos
de ensino aprendizagem fazendo com que esses não se
encontrem limitados ao tempo e ao espaço da sala de
aula. (SILVA, et. al, 2018, p. 127)
Kenski (2007) denomina Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação para o conjunto de tecnologias que permitem a aquisi-
ção, produção, armazenamento, tratamento, comunicação, registro e
apresentação da informação contida na imagem de natureza acústi-
ca (áudio óptico) ou sinais de eletromecânicas e outros.
Em consonância a tal afirmação, enfatizamos que as tecnolo-
gias do mundo digital nos possibilitam novas perspectivas quanto aos
produtos, e ainda em relação a transmissão, os arquivos e no que
se refere a se ter acesso à informação, pois com as tecnologias al-
terou-se o contexto da economia, da política e da sociedade. Porém,
o computador que é uma tecnologia, tem em sua dimensão mais re-
levante, a capacidade de interligação, ou seja, ele forma diversas re-
des que fazem parte de um universo contactado. (KOHN & MORA-
ES, 2007).
Sobre o ensino híbrido, ...
A experiência atual de educação a distância mostra que

a política educacional precisa ver a educação híbrida
como uma modalidade oferecida por todas as escolas.
“Agora era pandemia, ocorrer eventos naturais e outras
intempéries para ter que fechar a escola. Além disso, o
ensino híbrido expande as interações na aprendizagem
dos aprendentes e conecta a educação de como eles
estão no dia-a-dia impregnada de tecnologia. A esco-
la deve ser um ambiente mais contemporâneo . [...] Alu-
nos precisam também se conectar para ter o direito de
28
aprender. Agora precisaremos reforçar e fortalecer essa
mensagem no Brasil . (NOGUEIRA, 2020, p. 08).
Atualmente, ainda, a possibilidade de acesso à Internet é

uma solicitação do quinta competência da Base Curricular Comum
Nacional (BNCC), que se refere ao uso de tecnologias de informação
e comunicação digital como meio de aguçar e estimular o senso críti-
co de alunos e professores em relação às ferramentas e mecanismos
de pesquisa digitais disponíveis e os perigos do uso de redes sociais.
Figura 1 - Ensino Remoto
Fonte: Disponível na internet: https://www.google. com/search?q= ENSINO+REMOTO+IMA-

GEM & tbm=>. Acesso em: 09 ago. 2023.
Segundo Fernandes et al (2020) o Ensino Remoto acontece

em tempo real, por meio de aplicativos, videoaulas e reuniões on-li-
ne utilizados pelos professores nos seu respectivos horários com um
tempo reduzido para atender diferentes turmas e anos. Nessa mo-
dalidade de ensino, a interação acontece diante o envio de conteúdo
das diferentes disciplinas, esclarecem dúvidas, propõem apresenta-
ções dos trabalhos por meio de vídeo, participação em questionários
no Google Forms e outros materiais dinâmicos de acordo com as ne-
cessidades tanto dos professores e principalmente dos alunos.
29
1.2 METODOLOGIAS ATIVAS
As metodologias ativas configuram-se como uma atividade

de formação continuada deprofessores. Como vimos, a formação
do professor merece um processo de reflexão e ação subsequen-
te, implica em cursos mais frequentes. Dessa forma, as MA ajudam a
construir conhecimento, estimulam o trabalho criativo e inovador tan-
to pelo professor que o aplica quanto pelo aluno que o executa, bus-
cando em ambos um aprendizado significativo em torno da experiên-
cia vivida, que se ajusta e fica melhor com o tempo
As metodologias ativas de aprendizagem se apresentam

como uma alternativa com grande potencial para a tender
as demandas e desafios da educação atual [...] defende-
-se que as mesmas se oferecem como um complemen-
to no campo pedagógicos ao proporcionar a todos os
alunos a competência de caminharem de forma autôno-
ma por essa realidade” (DAROS; FAUSTO , 2018, p. 12)
É emergente na educação que discentes e docentes sejam

defensores e praticantes de uma nova forma de ensinar e aprender.
Afinal para atendermos a nova demanda educacional devemos obter
uma nova visão de escola e educação pautada em formas de ensinar
e aprender que se aproximem dos métodos ativos de ensino tais mé-
todos possuem objetivo de desenvolver autonomia do discente e co-
locá-lo como ator principal desse processo.
O professor precisa demandar de pedagogias ativas e a práti-
ca educacional deve ser intencional em aplicar o conhecimento com
base no agir sobre o meio, tal ação é compatível com as metodolo-
gias ativas na aprendizagem.
No que tange ao uso das metodologias ativas no ensino pode
tornar o ensino mais significativo e atuam como instrumento de apro-
ximação entre o abstrato e o concreto, entre os teoremas e suas apli-
cações, entre a álgebra e a geometria, além de prover a motivação
necessária um bom desenvolvimento cognitivo dos discente.
30
Figura 2 – Metodologias Ativas
Fonte: https://eskadauema.com/mod/book/tool/print/index.php?id-2685
CONCLUSÃO
Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa procurou-se

estudar as implicações causadas com o ensino remoto na transi-
ção para o ensino presencial, no que se refere ao desenvolvimen-
to cognitivo e emocional dos alunos de quinto ano do ensino funda-
mental, por serem crianças os desafios do fazer acontecer o ensi-
no aprendizagem a distância, aumentaram. As inúmeras possibili-
dades de aprendizagem que as tecnologias propiciam quando usa-
das dentro da finalidade pedagógica, não substitui o contato com o
professor, cuja presença é essencial, para o fortalecimento e o es-
tímulo em aprender.
As tecnologias da educação representam mais que um auxílio
à prática docente, pressupõe formação continuada e constante atu-
alização pedagógica, porque estabelece uma mudança prática, um
planejamento flexível e um diálogo constante aluno professor.
Isso posto, a pandemia deixou claro que existem lares sem
conexão com a Internet e sem computador – ou com um familiar – e
isso dificultou a participação na educação virtual. A aquisição de dis-
positivos tecnológicos associados à Internet tem um papel mais de
31
entretenimento -ou status- do que propriamente educativo, por isso
é mais comum comprar ou trocar um celular do que um computador.
Nesse sentido, os professores souberam adequar-se ao ensi-
no remoto para a sua prática docente.
A hipótese de que o ensino remoto traria prejuízos, tornou-se
uma preocupação dentro do meio educacional, pois os alunos me-
nos favorecidos seriam prejudicados de tal maneira a precisar de um
longo período para corrigir esse déficit na aprendizagem, e aqueles
cujo a tecnologia estava na mão, mas sua compreensão era um pou-
co mais lenta não estariam isentos dessa perda, pois a figura do pro-
fessor e o acompanhamento diário durante as quatro horas de aulas,
faz total diferença nesse processo do ensinar e aprender.
O ensino aprendizagem já era um desafio que precisava ser
superado todos os dias por professores e alunos, antes da pandemia
assolar o país, porém a ampliação da visão mediante o ocorrido dei-
xou claro as condições precárias das instituições educacionais e a
desigualdade social dentro dela.
O retorno as salas de aulas mostraram que muito precisará
ser feito para corrigir os déficits na aprendizagem que se agravaram
durante a pandemia da COVID- 19 e encontrar meios que acelere
esse processo no ensino aprendizagem, será a única maneira de al-
cançar rendimentos satisfatórios dos alunos.
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34
CAPÍTULO 3
AS TICs COMO FERRAMENTA DE

ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE
EM ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE ARACRUZ/ES
USE OF TIC’S AS A TEACHING-LEARNING TOOL, AN ANALYSIS

IN SCHOOLS IN THE OF ARACRUZ/ES CITY
João Alberto Miranda de Souza

Aracruz/ES
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9866-6473
E-mail: joaoalbertomiranda@gmail.com
Marcus Antonius da Costa Nunes

São Mateus/ES
E-mail: marcaonunes@hotmail.com
RESUMO
A atividade humana está mudando de uma forma cada vez mais acele-
rada. A internet é uma ferramenta que tem um papel fundamental, vis-
to que ela é indispensável para inúmeras práticas cotidianas. Sabendo
disso, o presente artigo apresenta dados acerca da utilização de Tec-
nologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação por pro-
fessores das redes municipal e estadual da cidade de Aracruz/ES.
Palavras-chave: Escola; Educação; Internet; TICs.
ABSTRACT
Human activity is changing at an ever-increasing rate. The internet is
a tool that plays a fundamental role, as it is indispensable for count-
less daily practices. Knowing this, this article presents data about the
use of Information and Communication Technology (ICTs) in education
by teachers from municipal and state schools in the city of Aracruz/ES.
Keywords: School; Education; Internet; TICs
35
1 INTRODUÇÃO
A internet tem se tornado uma ferramenta essencial nas ati-

vidades diárias. Empresas e pessoas, por exemplo, não conseguem
produzir e se comunicar normalmente se ficarem sem acessar a rede
mundial de computadores por um dia. A comunicação e a socializa-
ção entre grupos de pessoas passaram a ser maior via internet do
que por outro meio. A partir disso, deu-se o surgimento da expressão
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC). A TIC é aplicada em
todas as áreas sociais e não seria diferente no processo de ensino-
-aprendizagem (FREITAS et al., 2016).
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) Contínua - acesso à internet e televisão de 2019 -1, no quar-
to trimestre de 2019, uma população de 183,3 milhões de pessoas
com 10 anos ou mais no Brasil, 78,3% (ou 143,5 milhões), utilizaram
a Internet no período de referência dos últimos três meses. O percen-
tual vem crescendo desde 2016, quando 64,7% da população com
10 anos ou mais de idade tinha utilizado a Internet no período de re-
ferência, passando para 69,8% em 2017 e 74,7% em 2018.
Para Bacich; Tanzi Neto e Trevisani (2015) as tecnologias es-
tão conectando progressivamente os jovens e as crianças. Esta gera-
ção está estabelecendo novas relações com o conhecimento, que re-
quer transformações e adaptações no ambiente escolar. O aluno atu-
al está gradualmente deixando de ler em materiais impressos e pre-
ferindo ler em telas.
As ferramentas digitais vêm se incorporando a espaços for-
mais e informais de ensino de maneira acelerada. A comunicação
virtual pode estimular a aprendizagem, pois estreita as relações en-
tre alunos, professores e família. Além disso, o aprendizado media-
do por essas redes de saberes e pelas TICs é um procedimento sem
volta como observou Aubert et al. (2018). É válido destacar que a fal-
ta de acesso à educação digital pode ser considerada como resulta-
do de uma desigualdade social, e não apenas culpa da falta de co-
nectividade ou aceso a ferramentas como celulares ou computado-
res (WARSCHNUER, 2006). Santos (2017) compara a globalização
1 Acesso à internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal em 2019.
IBGE. Acessado em 06/08/2022. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/li-
vros/liv101794_informativo.pdf
36
à uma fábrica de perversidade para a maior parte da humanidade,
principalmente pelo fato de estar corroborando com o aumento da di-
ficuldade de acesso à educação de qualidade.
Aprofundando a reflexão, os pensadores Neumam e Santos
(2013) dizem que a sociedade da atualidade vem se transformando
com o advento das atuais tecnologias como computadores e smar-
tphones. Há modificações das atividades diárias e até nas formas das
pessoas se relacionarem. Para Valente, Freire e Arantes (2018), as
instituições de ensino básico precisam se sensibilizar que as tecno-
logias digitais estão alterando o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, com o trabalho, buscar-se-á pesquisar e ana-
lisar a visão dos professores e seus discursos produzidos referentes
ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nes-
sa nova era educacional (SCHUHMACHER, 2017). A análise foi fei-
ta através de um formulário disponibilizado no site Google, contendo
quatro questões, duas discursivas e duas objetivas, que foram res-
pondidas por professores da rede pública municipal e estadual do
município de Aracruz/ES.
Para tanto, faz-se necessário uma revisão bibliográfica, para
desta maneira contribuir com a discussão proposta. Assim, o traba-
lho será organizado em dois momentos. Primeiramente, será aborda-
da a problemática da utilização das TICs por professores da rede pú-
blica do município de Aracruz/ES. Posteriormente, será analisada a
discussão sobre as respostas do questionário proposto para os pro-
fessores.
2 JUSTIFICATIVA
A área educacional vem sendo positivamente afetada pelos

novos meios tecnológicos. Há, progressivamente, o aumento da in-
corporação de recursos tecnológicos como computadores, Datashow
e internet em escolas. A pandemia de Covid-19, por exemplo, pode
ter acelerado a inserção de recentes ferramentas no processo de en-
sino-aprendizagem. O atual momento de pós-pandemia traz algumas
oportunidades para refletir sobre como o mundo digital vai atingir to-
dos nós, principalmente as crianças que foram lançadas de uma for-
ma precoce para o mundo virtual da educação (ZUIN, 2021).
37
Sabendo utilizá-las, a internet e suas tecnologias associadas
podem ser ferramentas educacionais eficientes. No entanto, ainda
existem desafios a serem superados para que essas tecnologias se
consolidem como uma ferramenta de auxílio educacional. Além do
mais, é necessário que os professores tenham informações neces-
sárias para utilizá-las.
Segundo Zuin (2021), as transformações digitais trazidas para
a educação podem ampliar a aproximação da escola com as famílias,
além de potencializar o contato da escola com a comunidade. Con-
tudo, as transformações tecnológicas podem, igualmente, desenca-
dear em fracasso escolar, contribuindo, também, com a exclusão dos
sujeitos mais vulneráveis.
É nesse sentido que o Plano Nacional de Educação, em sua
Meta 07, relativa à qualidade da educação básica em todas as eta-
pas e modalidades, possui a estratégia 7.12 que busca incentivar o
desenvolvimento de modo a selecionar, certificar e divulgar algumas
tecnologias educacionais específicas para a educação infantil, o en-
sino fundamental e o ensino médio de modo a incentivar práticas pe-
dagógicas que sejam inovadoras e ao mesmo tempo assegurem a
melhoria da aprendizagem (BRASIL, 2014).
Por intermédio desta pesquisa, propõe-se a uma reflexão so-
bre o tema em questão, observando a relevância do assunto e a dis-
seminação do conhecimento entre os docentes, considerando que o
tema seja cada vez mais de suma importância para a formação de
professores. Além disso, a proposta é provocar aos educadores a
pensar a práxis docente no que diz respeito às possibilidades do uso
das TICs em suas aulas.
É importante fazer um levantamento dos conhecimentos exis-
tentes pelos professores para que se possa avaliar novas estratégias
para a constante melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Com uma infinidade de ferramentas disponíveis, entende-se que há
muitas oportunidades de aulas diferenciadas quando se tem conhe-
cimento sobre o tema.
Com a PNAD Continuada - Educação 2019, foi constatado
que das 50 milhões de pessoas de 14 a 29 anos do país, 20,2%, ou
seja, mais de 10 milhões não completaram alguma etapa da educa-
ção básica, ou por terem abandonado, ou por nunca a terem frequen-
38
tado. Além disso, mais da metade das pessoas de 25 anos ou mais,
não completaram o ensino médio. Já para as mulheres desse grupo,
o principal motivo para não frequentarem à escola teve como princi-
pal causa não ter interesse em estudar.
Nesse sentido, é possível fazer a seguinte reflexão com base
nas altas taxas de evasão escolar como mostra a PNAD Continua-
da – Educação 2019: a instrumentalização das TICs pelos docentes
pode diminuir a taxa de evasão escolar?
3 OBJETIVOS
Na presente pesquisa, o objetivo geral será analisar como as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão sendo apli-
cadas, inseridas e apresentadas como uma ferramenta digital e de
auxílio aos professores da Rede Municipal e Rede Estadual no muni-
cípio de Aracruz. Assim, teremos os seguintes objetivos específicos:
• Avaliar como é a estrutura das escolas do município em rela-

ção a equipamentos e qualidade de internet para realização
de aulas com as TICs;
• Analisar quais são as ferramentas mais utilizadas pelos pro-
fessores.
• Conhecer como os professores do município de Aracruz estão
utilizando as TICs em suas aulas;
Neste trabalho, optou-se pela realização de uma pesquisa

qualitativa. Nessa metodologia os dados obtidos são caracterizados
como qualitativos, sendo ricos em detalhes relativos a pessoas, lo-
cais e conversas, e de tratamentos estatísticos (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 16). Com isso, analisar-se-á questionários que foram res-
pondidos por professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Para Silva (2011), podemos sustentar que existia uma cer-
ta resistência de alguns professores e pedagogos em inserir o com-
putador, a internet e ferramentas digitais em suas práticas pedagógi-
cas. Provavelmente, essa repulsa decorre da falta de conhecimento
por parte de alguns docentes. Entretanto, atualmente, algumas tec-
39
nologias digitais começam a entrar na rotina escolar, seja pelos pró-
prios estudantes, seja por alguns docentes, o que acaba encorajan-
do alguns educadores para a mudança de pensamento. É indispen-
sável ter o desenvolvimento da autonomia e reflexão dos envolvidos
no processo, para que, deste modo, eles não sejam apenas os re-
ceptores de informações e sim sujeitos ativos do processo de ensino-
-aprendizagem (BACICH; TANZI NETO E TREVISANI, 2015).
Portanto, apesar de alguns docentes terem uma certa repul-
sa em utilizar ferramentas digitais, as TICs começam progressiva-
mente a fazer parte do meio escolar, estimulando cada vez mais no-
vos professores a mudarem de mentalidade. Contudo, essa integra-
ção de ferramentas digitais na educação precisa ser feita de modo
criativo e crítico.
4 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
Com a finalidade de elaborar o trabalho, foram analisados os

trabalhos já finalizados que se aproximam da temática. Para isso, foi
utilizado o Google Acadêmico, ferramenta de pesquisa acadêmica
da plataforma Google. Para a escolha dos trabalhos analisados fo-
ram realizadas leituras de títulos e resumos que se aproximavam do
assunto.
Com isso, após serem feitas as leituras e a análise dos traba-
lhos, é possível perceber que a internet e suas tecnologias estão pro-
gressivamente se inserindo no dia a dia da sociedade. É, cada vez
mais, existente e ampla as plataformas, sites e redes sociais. Na es-
cola não é diferente. Com o passar dos anos, grande parte dos alu-
nos chegam crescentemente inseridos no mundo digital.
Sabendo disso, é muito importante que as instituições de ensi-
no não deixem de utilizar a internet e as TICs em seu processo de en-
sino-aprendizagem. As aulas podem se tonar mais atraentes, pren-
dendo a atenção dos estudantes e estimulando o senso crítico dos
mesmos. Porém, segundo Gabriel (2013, p. 30) “para utilizar uma
tecnologia com maestria, é necessário primeiro conhecê-la”.
No estudo de Bonini (2009), é apontado que o uso de ferra-
mentas digitais pode criar possibilidades, podendo, também, oferecer
estratégias que sejam capazes de auxiliar o docente no desenvolvi-
40
mento do conhecimento específico de cada aluno. Contudo, é indis-
pensável mencionar que a adesão para a utilização do grande poten-
cial tecnológico no ensino ainda se esbarra na dificuldade de como
fazer e na falta de infraestrutura de muitas escolas.
Além disso, uma boa parte dos docentes ainda possuem cer-
tas dificuldades em utilizar recentes ferramentas digitais, como a in-
ternet e aplicativos de celular, em suas aulas (SILVA, 2011). Porém,
algumas tecnologias digitais começam a entrar na rotina escolar,
como vídeos do YouTube, por exemplo, o que acaba encorajando al-
guns educadores para a mudança de pensamento (BACICH; TANZI
NETO E TREVISANI, 2015).
A maior utilização das Tecnologia de Informação e Comunica-
ção (TICs) no meio educacional possivelmente foi influenciada pela
pandemia de Covid-19. Durante o flagelo dos anos de 2020 e 2021
muitas escolas e professores precisaram se adaptar de uma forma
muito rápida ao novo normal, ou seja, a utilização de muitos disposi-
tivos digitais como computadores e celulares. Por isso, para com Ba-
cich; Tanzi Neto Trevisani (2015), é importante de destacar que a in-
tegração de ferramentas digitais na educação precisa ser feita de
uma forma inovadora. É necessário que se tenha o desenvolvimento
da autonomia e da reflexão nos sujeitos envolvidos no procedimen-
to, para assim, serem indivíduos ativos no processo de ensino-apren-
dizagem.
Nessa proposta, espera-se por meio da discussão e sensibili-
zação, a criação de novas estratégias quanto a utilização de tecnolo-
gias e ferramentas digitais no processo de ensino- aprendizagem. No
atual contexto de mudança de mentalidade e pensamento sobre as
recentes tecnologias digitais, as aulas podem se tornar mais atraen-
tes, chamando a atenção dos estudantes para o aprendizado.
5 METODOLOGIA
No presente artigo foi utilizada uma abordagem teórico-empíri-

ca. Cabe ainda ressaltar que foi realizada uma pesquisa descritiva de
caráter qualitativa, com a finalidade de analisar o nível de conhecimen-
to dos professores da rede pública de Aracruz/ES, em relação à utili-
zação de ferramentas digitais no processo de ensino-aprendizagem.
41
Fontelles et al. (2009, p. 06) definem “abordagem qualitativa
como um tipo de pesquisa voltada para estudiosos que buscam en-
tendimento de fenômenos complexos, mas específicos em profundi-
dade de natureza social e cultural mediante descrições, interpreta-
ções e comparações”.
Portanto, para alcançar o objetivo geral e os objetivos espe-
cíficos, pretende-se elaborar e aplicar aos professores de educação
básica das redes municipal e estadual da cidade de Aracruz/ES, um
formulário com questões que vão contribuir com a pesquisa de cam-
po, com o levantamento de dados e a análise do resultado, colocan-
do em pauta os pontos positivos e negativos, a fim de propiciar um
conhecimento mais amplo sobre a temática.
O formulário será enviado e respondido por professores de to-
das as disciplinas do Ensino Básico das redes municipal e estadual
do município de Aracruz/ES. As questões do formulário on-line bus-
cam um conhecimento prévio sobre a utilização das Tecnologia de In-
formação e Comunicação (TICs), por parte dos professores da rede
pública do município em questão.
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para fazer a análise do nível de conhecimento sobre as TICs,

bem como a sua utilização pelos professores da rede pública do mu-
nicípio de Aracruz, foi utilizado um formulário criado no site da Goo-
gle. Este formulário continha três perguntas de múltipla escolha e
uma questão discursiva que tratam sobre tecnologias e frequência na
utilização de ferramentas digitais. Ao todo, foram obtidas 20 respos-
tas, feitas por professores de todas as disciplinas e que lecionam em
turmas de Ensino Fundamental 2, Ensino Médio e EJA.
A análise do artigo perpassa pelos saberes dos docentes em
relação a utilização das TICs em suas aulas. Há dificuldade e falta de
estrutura em algumas escolas, contudo, a discussão contextualizada
das respostas dos docentes torna-se muito rica para a disseminação
de conhecimentos a respeito do tema tratado.
Neste trabalho foram analisadas quatro perguntas. Nas duas
primeiras foi questionado em qual rede de ensino os docentes traba-
lham e se na escola no qual atuam existe estrutura de internet e equi-
42
pamentos adequados para o exercício educacional. Com essas duas
perguntas será possível observar a realidade das escolas públicas do
município, deste modo como a infraestrutura das mesmas para que
as aulas sejam mais dinâmicas, tendo em vista as tecnologias digitais
para o processo de ensino-aprendizagem do alunado.
Gráfico 1. Questão sobre rede de ensino em que o docente atua.
Fonte: Autor
Com a primeira pergunta (Gráfico 1) foi possível identificar

que a maioria dos professores que a responderam trabalham em es-
colas da Rede Estadual do Espírito Santo. Essa maior participação
de professores da Rede Estadual pode ser explicada por conta de
muitos deles trabalharem nas modalidades Ensino Médio e Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) e elas serem ofertadas apenas na
Rede Estadual.
Em uma das perguntas foi questionado se a escola que o do-
cente trabalha possui estrutura de internet, bem como equipamentos
adequados para as aulas que necessitem de recursos digitais. A res-
posta pode ser verificada no gráfico abaixo.
43
Gráfico 2. Questão sobre estrutura escolar adequada.
Fonte: Autor
De acordo com as respostas do questionário (Gráfico 2), 55%

das escolas das redes municipal e estadual da cidade de Aracruz não
possuem estrutura de internet e equipamentos adequados para as
aulas diferenciadas e que necessitam de recursos digitais. Isso de-
monstra que mais da metade das escolas carecem de investimen-
tos e melhorias na qualidade da rede de internet e de equipamentos.
O número, mais de 50%, torna-se ainda mais preocupante
uma vez que nos últimos dois anos as escolas precisaram ficar fe-
chadas por conta da pandemia de COVID-19, o que necessitou de
um maior investimento do poder público nas escolas.
Outra pergunta proposta pelo questionário foi sobre a frequên-
cia com que os docentes utilizavam as ferramentas digitais em suas
aulas.
44
Gráfico 3. Questão sobre a frequência que professores utilizam fer-
ramentas digitais em suas aulas.
Fonte: Autor
As respostas dessa questão (Gráfico 3) foram colocadas em

formato de gráfico de barras e dividido em cinco níveis de frequên-
cia: nunca, pouco, razoável, muito e sempre. De acordo com as res-
postas dos professores, mesmo com mais de 50% das escolas não
tendo infraestrutura adequada de internet e de equipamentos para
as aulas diferenciadas, 40% utilizam TICs (Tecnologia da Informação
e Comunicação) com muita frequência em suas aulas. Outros 30%
de docentes utilizam moderadamente ou razoavelmente as TICs em
suas aulas. Por fim, 25% de docentes utilizam com pouca frequência
ferramentas digitais em suas aulas.
De modo geral, verifica-se que aproximadamente 50% dos
professores utilizam as TICs em suas aulas e os outros 50% não utili-
zam, proporção semelhante ao número de escolas que possuem es-
trutura para as aulas diferenciadas e escolas que não possuem es-
trutura. Constata-se que a infraestrutura da escola pode influenciar
direta o indiretamente os professores no planejamento de aulas que
necessitam das TICs.
A última pergunta levanta a questão sobre quais ferramentas
digitais o docente mais utiliza em suas aulas. Essa pergunta foi dis-
cursiva, logo, o professor poderia escrever todas as ferramentas que
utiliza (Gráfico 4).
45
Gráfico 4. Questão sobre quais ferramentas digitais os professores
já utilizaram em suas aulas.
Fonte: Autor
Considerando que a resposta para essa pergunta foi discursi-

va, o docente poderia citar qualquer ferramenta que utiliza em suas
aulas. A pergunta teve onze respostas diferentes e o destaque para
uma ferramenta digital. O Youtube, tecnologia que se destacou, foi
respondido por 80% dos docentes, é um site da empresa Google que
contém vídeos.
A segunda ferramenta mais utilizada foi o Kahoot! um site
onde é possível fazer atividades em formato de ‘quiz’, ou seja, de
pergunta e resposta. Além deles, também foram citadas ferramen-
tas como Plickers, Google Earth, Celular, Tv e Socrative. Além dis-
so, um dado importante é que 5% dos docentes nunca utilizaram as
TICs em suas aulas.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa analisada se trata de uma incursão inicial empíri-

ca sobre a temática das TICs na metodologia educacional na cidade
de Aracruz/ES. As conclusões apontam caminhos para um aprofun-
damento em outros estudos futuros.
46
Além disso, o resultado da pesquisa revela alguns fatos e in-
formações importantes acerca dos professores das redes municipal
e estadual do município de Aracruz/ES. Um dado considerável é que
mais da metade das escolas públicas da educação básica não con-
tém infraestrutura adequada de internet e equipamentos para a reali-
zação de aulas que utilizam as Tecnologias da Informação e Comuni-
cação (TICs) no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, ape-
sar da carência de infraestrutura, aproximadamente 50% dos docen-
tes utilizam as TICs com frequência.
A falta de infraestrutura nas instituições de ensino talvez seja
o maior desafio atual, uma vez que a pesquisa mostrou uma baixa re-
sistência por parte dos professores na utilização de ferramentas digi-
tais. Por isso, é necessário que as escolas garantam equipamentos
capazes de atender e incluir não só os alunos, mas, também; atender
as demandas e desafios dos professores. Desse modo, o processo
de ensino-aprendizagem poderá ser realizado com mais qualidade.
A tecnologia não dispensa o trabalho do professor. Contudo, a
utilização das Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs) pode
ser uma prática adotada pelo corpo docente nas instituições de ensi-
no básico. Logo, tendo em vista que os alunos pertencem a uma ge-
ração, cada vez mais, digital, os docentes podem contribuir para que
ocorra uma aproximação, mais efetiva, da escola com o mundo real
dos estudantes.
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48
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ZUIN, L, F, S. Diálogos e Olhares Bakhtinianos em Interações Ru-
rais e Urbanas. São Carlos: Pedro e João Editores, 2021.
49
CAPÍTULO 4
AULAS EXPOSITIVAS DIALOGADAS: UMA

ALTERNATIVA PARA A CONTINUIDADE
DO MÉTODO EXPOSITIVO DE ENSINO
DIALOGED EXPOSITIVE CLASSES: AN ALTERNATIVE

FOR THE CONTINUITY OF THE EXPOSITIVE TEACHING METHOD
Lucas Luciano Kuhn

Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Direito da
Universidade Federal de Santa Catarina (PPGD|UFSC)

Florianópolis – Santa Catarina
lucaslkuhn@gmail.com
Rafaela dos Reis Baldissera

Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Direito da
Universidade Federal de Santa Catarina (PPGD|UFSC)
Florianópolis – Santa Catarina
rafaelabaldissera@yahoo.com.br
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem até então tinha um único méto-
do: as aulas expositivas. A aula expositiva é considerada um método
tradicional de ensino porque desde sempre foi ela o método adota-
do. A didática expositiva, sob essa perspectiva, é tão antiga quanto o
próprio ensino. Por ser antiga e bastante difundida, é também alvo de
críticas. Com as novas técnicas metodológicas surgidas, a aborda-
gem expositiva foi perdendo espaço, o que fez surgir questionamen-
tos a respeito de sua permanência como abordagem metodológica.
Entretanto, apesar das críticas, a técnica expositiva ainda é neces-
sária, principalmente quando o aluno necessita do olhar e direciona-
mento do aprendizado por parte daquele que domina o conteúdo. E
foi pensando nisso que o método expositivo ganhou releitura. O pre-
sente artigo busca demonstrar a relevância ainda muito presente do
método expositivo no processo de ensino-aprendizagem, mas que,
50
de igual forma, há de ser levado em consideração sua necessária re-
forma. Em um primeiro momento, buscou-se realizar uma contextu-
alização histórica e conceituação do que se entende por aulas expo-
sitivas, passando a apresentar as críticas que o método sofre atual-
mente e, com isso, a solução para a continuidade de utilização den-
tro da sala de aula. Pretendeu-se contribuir com o processo de en-
sino-aprendizagem relatando e analisando de forma circunstanciada
as maneiras de aplicação da aula expositiva, especialmente a aula
expositiva dialogada como alternativa às aulas-conferências, essas
muito criticadas em razão de sua baixa aderência, pouca efetivida-
de e com baixos índices de sucesso no processo de ensino-aprendi-
zagem. O artigo demonstrou que não há necessidade de abandono
do método, mas, sim, de adequá-lo à nova realidade do ensino. Uma
aula expositiva em que o conteúdo se mantém com o professor, mas
transfere o raciocínio de aprendizagem ao aluno, seja por meio de
questionamentos, seja através do diálogo entre professor e aluno, ou
também entre alunos, garante, assim, a continuidade do método ex-
positivo e com uma maior eficácia na transmissão do conhecimento.
Palavras-chave: Aula expositiva; Aula Expositiva Dialogada; Meto-
dologia do Ensino; Métodos Expositivos.
ABSTRACT
The expository class is considered a traditional method of teaching be-
cause it has always been the adopted method. Expository didactics,
from this perspective, is as old as teaching itself. The method is old and
widespread and because of it, it is also the target of criticism. With the
new methodological techniques that emerged, the expository approach
was losing ground, which raised questions about its permanence as a
methodological approach. However, despite the criticism, the exposi-
tory technique is still necessary, especially when the student needs the
look and direction of learning by the one who dominates the content.
This article will demonstrate the relevance of the expository method in
the teaching-learning process, but that, likewise, a reform must be tak-
en into account. At first, an attempt was made to carry out a historical
contextualization and conceptualization of what is meant by expository
classes, starting to present the criticisms that the method currently suf-
fers and, with that, the solution for the continuity of use within the class-
51
room. It was intended to contribute to the teaching-learning process by
reporting and analyzing in detail the ways of applying the expository
class, especially the expository dialogue class as an alternative to lec-
ture-classes, the latter being very criticized due to their low adherence,
little effectiveness and with low success rates in the teaching-learning
process. The article demonstrated that there is no need to abandon the
method, but to adapt it to the new teaching reality. An expository class
in which the content remains with the teacher, but transfers the learn-
ing reasoning to the student, either through questioning, or through di-
alogue between teacher and student, or also between students, thus
guarantees the continuity of the method expository and with greater ef-
ficiency in the transmission of knowledge.
Keywords: Expository class; Dialogued Expository Class; Teaching
Methodology; Expository Methods.
INTRODUÇÃO
A aula expositiva é a metodologia de ensino mais antiga e,

talvez, mais difundida no cenário da educação nacional (RIBEIRO,
2007, p. 189). Para Lima (2008, p. 100), o método expositivo remon-
ta da Idade Média, derivando de um modelo jesuíta de ensino.
Em que pese a perspectiva europeia proposta acima, no Bra-
sil, conforme ressalva Paiva (2015, p. 03), antes da chega dos portu-
gueses ao país, os povos originários já possuíam suas próprias for-
mas de transmissão de conhecimento, diferentes das técnicas atuais,
mas que foram deixadas de lado pela educação jesuítica.
A educação jesuítica, na visão de Silva (p. 07), é reflexo do
modelo de ensino jesuítico e pode ser vista nos sistema atual de edu-
cação, principalmente no fato da “repetição comportamental dos pro-
fessores a se posicionarem como proprietários do conhecimento, não
possibilitando aos seus alunos a se expressarem livremente nos de-
bates em sala de aula”.
Diante disso, o questionamento principal que paira sobre tal
metodologia de ensino tão antiga, é se ela ainda é aplicável ao ensi-
no superior, quando levado em conta a grande conjuntura de plurali-
dade de métodos ativos de ensino, este é o problema a que se pro-
põe responder o presente artigo.
52
A hipótese inicial é de que não, numa área tão farta de me-
todologias diversas e com maior número de métodos ativos, a técni-
ca expositiva não encontra mais respaldo plausível para utilização no
ensino superior.
Através de um método indutivo, com uma técnica de pesquisa
bibliográfica, o presente trabalho partirá da conceituação e delimita-
ção do que seria a metodologia expositiva, para, após, apresentar os
desdobramentos de tal técnica de ensino e, ao final, buscar alcançar
a resposta ao problema proposto.
CONCEITO E DELIMITAÇÃO DAS AULAS EXPOSITIVAS
O método expositivo possui como característica principal o

domínio da comunicação verbal conduzida pelo professor, que se po-
siciona no foco central da aula (GONÇALVES, 1984, p. 120).
Em um conceito simplista, pode-se afirmar que o método ex-
positivo “consiste na apresentação oral de um tema logicamente es-
truturado” (FONSECA; FONSECA, 2016, p. 44). Não há um consen-
so sobre quantos tipos de aulas expositivas existem, de forma que
para o presente artigo será utilizada a classificação proposta por Hay-
dt (2011, p. 115): a aula expositiva dialogada e a clássica.
Segundo LIMA (2008, p. 100), a aula dialogada atribui ao pro-
fessor o papel de mediador do trabalho em classe, de modo que a
conversa é usada como estratégia para o discente confronte suas
ideias com os pensamentos dos interlocutores (demais alunos, pro-
fessor, textos de referência etc).
A autora sugere uma sequência que, a seu ver, pode auxiliar
o professor na adoção dessa prática: 1. Explicitação de ideias (per-
mitir aos alunos que externem quais suas percepções sobre o conte-
údo a ser estudado); 2. Problematização (consiste no fato de o aluno
ser desafiado/provocado/confrontado, com base em seus argumen-
tos anteriores); 3. Construção de argumentos (significa reunir ele-
mentos que fundamentem determinada ideia, de forma que possam
se construir novos conhecimentos a partir dos passos anteriores); e
4. Sistematização de aprendizagem (momento em que os novos co-
nhecimentos dos alunos são organizados, ouvindo-os verbalmente
ou por escrito) (LIMA, 2008, pp. 101/102).
53
Quanto à aula expositiva clássica, conforme HAYDT (2011, p.
115) “na exposição dogmática o professor assume uma posição do-
minante, enquanto o aluno se mantém passivo e receptivo”.
Pode-se dizer, em uma síntese, que “o professor verbaliza o
que sabe aos alunos que não sabem e, portanto, devem escutar.
Espera-se que dessa relação que os alunos aprendam” (FREITAS,
2008, p. 103).
De acordo com GODOY (2000, p. 78), as vantagens nessa
metodologia podem ser elencadas como, por exemplo: economia de
tempo para os professores, uma vez que seu preparo é mais fácil;
torna mais acessível aos estudantes as disciplinas que são mais difí-
ceis de serem assimiladas unicamente pela leitura, oferecendo uma
perspectiva mais sintética do tema; ou, ainda, fornece a possibilida-
de de o estudante ser estimulado pelo professor no aprofundamento
de determinada temática.
Como desvantagens, aponta (GODOY, 2000, p. 78), por
exemplo: que a metodologia clássica decorre em pouca participação
do discente e isso acaba desfavorecendo o desenvolvimento de ha-
bilidades intelectuais pelo aluno, que acaba por colocar de lado seu
julgamento sobre o que aprendeu.
Outro problema que pode surgir é o fato de os alunos estuda-
rem com base apenas em seus slides e/ou anotações, se esquivando
da bibliografia indicada pelo professor (GODOY, 2000, p. 79).
A autora ainda sugere que uma aula expositiva deve ser pla-
nejada com base em 9 pontos essenciais: 1. Domínio da matéria; 2.
O tipo de “auditório” que estará na aula; 3. Estruturar a aula em co-
meço, meio e fim; 4. Planejar a estrutura da aula; 5. Utilizar aponta-
mentos, observações quando estiver explicando certo conteúdo; 6.
Comunicação oral, no sentido de como adequar a voz e dicção no
ambiente; 7. Duração da aula expositiva; 8. Se possível, utilizar de
meios audiovisuais para dinamizar a aula; e 9. Observar o que é mais
cansativo/enfadonho para não se estender ali (GODOY, 2000, pp.
79/80).
Fato é que em que pese serem muito diferentes, não há um
método melhor que o outro, sendo, a depender do contexto, um será
mais adequado enquanto o outro menos e vice-versa (JUNIOR; FEI-
TOSA, 2016, pp. 05/06).
54
Especificamente no curso de direito, realizando um aparte
sobre a metodologia aplicada ao curso de direito, dispõe a Res. nº
09/2004 do CNE, em seu art. 4º, que:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibi-

litar a formação profissional que revele, pelo menos, as
seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e
documentos jurídicos ou normativos, com a devida utili-
zação das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência,
da doutrina e de outras fontes do Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes
instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida uti-
lização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciên-
cia do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de
persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanen-
te compreensão e aplicação do Direito.
De acordo com Iocohama e Fujihara (2009, p. 172), a aula ex-

positiva “dogmática” não incentiva o preenchimento de nenhum dos
requisitos do referido artigo, pois não propõe um desenvolvimento
das habilidades ali contidas. Pelo contrário, ressaltam os autores que
“nenhuma técnica aplicada de forma exclusiva é suficiente (e mesmo
a própria concepção sobre como funciona uma técnica pode ser equi-
vocada, como se acreditar que a aula expositiva é apenas a fala do
professor)” (IOCOHAMA; FUJIHARA, 2009, p. 170).
Aqui reside a importância de capacitação contínua dos docentes,
de modo que não basta apenas mestrado/doutorado. Não há problema
em se utilizar da metodologia expositiva, contudo ela isoladamente não
se demonstra suficiente a atender à necessidade exigida pela resolução
mencionada no âmbito do ensino jurídico, tampouco de maneira geral.
Assim, além do planejamento das aulas expositivas, que se
demonstra essencial, é também de extrema importância a utiliza-
55
ção de técnicas como a “problematização”, que conduz a aula a um
processo dialógico com maior reflexão e introdução dos alunos (IO-
COHAMA; FUJIHARA, 2009, pp. 176/177).
Entretanto, segundo GODOY (2000, p. 77), a “a exposição é
imprescindível quando se trata de apresentar, no início de uma disci-
plina, o programa de ensino”, de forma que mesmo sabendo-se das li-
mitações da metodologia em análise, ela não pode ser “abandonada”.
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA COMO ALTERNATIVA À MANU-

TENÇÃO DA METODOLOGIA TRADICIONAL
O processo de ensino-aprendizagem até então tinha um úni-

co método: as aulas expositivas. A aula expositiva é considerada um
método tradicional de ensino porque desde sempre ela foi adotada. A
didática expositiva, sob essa perspectiva, é tão antiga quanto o pró-
prio ensino.
Em uma visão de dentro da sala de aula, a metodologia utiliza-
da continua sendo quase que integralmente através das aulas-confe-
rência, o que garante maior ênfase à atividade do professor e à pas-
sividade do aluno. Isso fez criar, dentro do processo de ensino-apren-
dizagem, um cenário praticamente absoluto: a preocupação no ensi-
nar, ou seja, o foco no professor sempre foi o objeto dos métodos tra-
dicionais, enquanto a preocupação no aprender, o foco no aluno, ha-
via ficado para segundo plano.
Na pesquisa de Josiane Brighenti, Vania Tanira Biavatti e Ta-
ciana Rodrigues de Souza (2015, p. 13), foi realizada uma análise
descritiva dos métodos de ensino com 145 alunos em que, aborda-
dos sobre a aula expositiva, 87% consideram este método de ensino
como a que os professores mais utilizam para o ensino, mas apenas
39% dos alunos consideram esse método ou técnica como muito efi-
caz para o seu aprendizado.
Como se vê, a porcentagem daqueles que entendem como
eficaz o método expositivo é baixa. Uma resposta é porque, nessa
abordagem metodológica, não há espaço para reflexões e constru-
ções em conjunto entre professor e aluno. O conteúdo é apenas re-
produzido e não se tem a certeza de que a matéria foi de fato fixada
pelo aluno.
56
A forma pela qual o conhecimento é repassado e assimilado,
portanto, resume considerável parte dessa problemática dos méto-
dos expositivos. O alto risco de não aprendizagem, ocasionado pelo
baixo nível de interação entre professor e aluno, faz assumir a res-
ponsabilidade pelas críticas que hoje são tidas sobre o assunto.
A gerência sob a disposição das matérias e escolha dos do-
centes também contribui para a dispersão do ensino: esse obstá-
culo epistemológico impede o docente, especialista em determinado
tema, lecionar a respeito justamente desse tema. A estrutura do ensi-
no hoje, no que concerne especificamente em relação ao Brasil, não
dá direito ao docente de optar pela matéria de maior afinidade.
O docente ingressa em uma disciplina que não necessaria-
mente é a disciplina de sua expertise. Com isso, não dominando a
matéria, não há uma transmissão efetiva de conteúdo e conhecimen-
to, tornando o processo algo superficial. E, em sendo superficial, as
chances de êxito no aprendizado podem (e chegam) próximas a zero.
Há também uma concepção equivocada no processo de ensi-
no-aprendizagem, por meio da qual confunde-se causa com conse-
quência: entende-se que o aluno aprendeu porque memorizou, mas
na verdade ele memorizou justamente porque aprendeu.
O ponto que merece destaque é que esse método de aula ga-
rante maior aceitação social, o que traz também maior conforto ao
docente. O método, por ser tradicional, é pouco ou nada questiona-
do pelos discentes. O raciocínio é o de que, como a aula-palestra é
o que desde sempre se adotou, não há motivos para duvidar de sua
eficácia.
Acontece que a adoção de estratégias de ensino pelo docen-
te depende da conjugação de vários fatores: formação profissional
e acadêmica pregressa e continuada; condições ambientais e estru-
turais para a realização das aulas; perfil dos alunos; dentre outros
(LOW, 2009). A conjugação desses fatores permite ao professor se-
lecionar, aplicar e avaliar o uso das várias estratégias de ensino, den-
tre as quais a aula expositiva, objeto de estudo deste trabalho (PE-
LEIAS, TARDOQUE, SERAPHIM, PELEIAS, F.D, 2013).
Não é que o professor não conheça os demais métodos de
ensino, mas que, para a efetividade desses métodos, os fatores for-
mação, aluno e estrutura precisam estar alinhados. Nos cursos de
57
ensino superior raramente é proporcionado ao docente diversificar o
processo, ou engajar os alunos para que eles tomem a posição de
protagonistas do seu próprio aprendizado.
Além desses fatores que devem ser levados em considera-
ção, é necessário também verificar o que os alunos consideram efi-
caz para o seu aprendizado (BRIGHENTI, J. BIAVATTI, V.T. SOUZA,
T.R, 2015, pag. 22). Cada sala de aula possui uma realidade diferen-
te e o docente, de certa forma, precisa estar atento a isso.
Não se está afirmando que o professor deve modificar seu
método de ensino a cada sala de aula, mas, sim, em realizar peque-
nos ajustes para que o processo se torne mais efetivo. Um exemplo
disso é verificar se a matéria a ser passada possuirá melhor aderên-
cia através de uma exposição clássica pura e simples, ou através da
mescla de outros métodos de ensino.
Tentou-se, por conta disso, reformular o ensino superior. Ape-
sar de latente a necessidade de mudança, ela caminha a passos lar-
gos, o que intensificou cada vez mais o esvaziamento de sentido no
ensino tradicional. As aulas expositivas cada vez mais deixam de ter
efeito em uma sala de aula. Com uma crise cada vez mais presente,
o que vinha sendo entendido como um método inquestionável deixou
de ser razoável.
Um exemplo de que o foco está no lugar errado é referente ao
ensino jurídico. Com todas as reformas do ensino jurídico, em um to-
tal de quinze, com um incremento nas horas-aula, nas horas extra-
curriculares e um crescimento exponencial no número de disciplinas,
a qualidade do ensino não apresentou diagnóstico positivo. O curso
cada vez mais mostrou-se voltado aos anseios do mercado e melhor
direcionado às necessidades dos bacharéis do que na efetividade da
metodologia até então empregada.
Como se percebe, as preocupações centrais dos reformado-
res foram os cursos de Direito e não, propriamente, o ensino jurídico
(RODRIGUES, 2014, p. 21). Por quinze vezes a chance de lançar re-
flexão a respeito das questões metodológicas até então tidas como
únicos instrumentos de ensino jurídico foi perdida e o foco permane-
ceu direcionado para o conteúdo, para os currículos, para as nomen-
claturas, as expansões e até mesmo para as concepções científicas
e ideológicas.
58
E foi pensando nessa necessidade de um olhar voltado ao
professor/aluno como sujeitos do processo ensino-aprendizagem e
não mais como seus objetos é que a metodologia começou a ser re-
alinhada.
A liberdade na escolha dos métodos de ensino pelos profes-
sores deve ser mantida e, caso permaneçam as aulas-conferência,
que essas não se voltem à noção de professor como o único prota-
gonista da sala de aula. Ao lado do conteúdo, a forma de transmiti-lo
é crucial para a sua compreensão e, portanto, é imprescindível que
se debata as questões metodológicas a fim de se mitigar a crise do
ensino.
Há de fato grandes possibilidades de se alcançar eficácia no
aprendizado dos discentes através dos métodos expositivos. Uma
releitura na abordagem das aulas expositivas é um passo importan-
te para se ter. O que é importante levar em consideração é evitar au-
las expositivas antiquadas, dadas em sequência e em várias aulas
que não levam em conta a construção do conhecimento do estudan-
te, como amplamente abordado neste artigo.
Aulas que sirvam para sintetizar e organizar ideias que o pro-
fessor venha discutindo e construindo com os alunos ao longo das
atividades desenvolvidas, com o escopo principal voltado na fala do
docente são atividades importantes e necessárias, quando adequa-
damente colocadas. Os momentos de sistematização são importan-
tes para o aluno porque permitem uma retomada do que foi estuda-
do e auxiliam na verificação do entendimento a respeito da matéria.
E é nesse ponto é que surge a ideia de aula expositiva dialo-
gada.
Para entender o seu conceito, a aula expositiva dialogada é
a exposição do conteúdo, com a participação ativa dos alunos, cujo
conhecimento deve ser o ponto de partida. Os alunos são questiona-
dos, levados a interpretar e discutir o assunto, partindo do que já sa-
bem e do confronto com a realidade. Estimula a análise e a produ-
ção de novos conhecimentos, propondo a superação do ouvir e co-
piar (FONSECA, 2008, p. 17).
O docente contextualiza o tema, provocando o pensar crítico
dos alunos, articulando informações que esses já possuem; apresen-
ta os objetivos do estudo e sua relação com a matéria; expõe o con-
59
teúdo; estabelece pontes entre o conteúdo e a experiência dos alu-
nos; e, após, procura ouvir os alunos buscando identificar os conhe-
cimentos prévios que auxiliem na mediação e compreensão crítica
do assunto.
Esse diálogo mais aproximado com os alunos facilita o anda-
mento das disciplinas (MULLER, GONÇALVES, e PURIFICAÇÃO,
2019).
A avaliação é realizada com a participação dos discentes como
pilar estratégico, tendo as perguntas e respostas durante a aborda-
gem como suas ferramentas principais. Há também a possibilidade
de avaliação através da elaboração de uma síntese da aula, seja oral
ou de forma escrita, mas desde que aborde as questões postas pelo
método utilizado.
A aula expositiva participativa é uma forma de repaginar o
conceito antigo de palestra, de aula-conferência. Não se foge da tra-
dicional aula expositiva, mas, sim, aprimora-se com a utilização de
um dos sujeitos principais do processo: o aluno.
É necessário aperfeiçoar, estimular e desenvolver novas abor-
dagens da aula expositiva sem que seja preciso abandonar o méto-
do. Uma exposição do conteúdo voltada também para a participação
do aluno, ou ainda uma aula expositiva com mesclas de métodos ati-
vos, entre outros, são alternativas para se alcançar uma efetividade
no processo ensino-aprendizagem.
Mesmo não havendo consenso sobre ser ou não a metodolo-
gia do ensino um aspecto decisivo para a solução dos problemas do
ensino, o processo de ensino-aprendizagem depende de um olhar
voltado à didática e atento às mudanças que ocorrem no seio social
e que refletem na sala de aula. Com a didática como aliada, a cria-
ção de um ensino eficaz torna-se mais factível e aproxima-se do ide-
al de solução para essa crise.
CONCLUSÃO
O presente artigo buscou demonstrar a relevância ainda mui-

to presente do método expositivo no processo de ensino-aprendiza-
gem, mas que, de igual forma, necessita de reformas. Para atender
a este objetivo, buscou-se realizar uma contextualização histórica e
60
conceituação do que se entende por aulas expositivas, passando a
apresentar as críticas que o método sofre atualmente e, com isso,
a solução para a continuidade de utilização dentro da sala de aula.
Pretendeu-se contribuir com o processo de ensino-aprendizagem re-
latando e analisando de forma circunstanciada as maneiras de apli-
cação da aula expositiva, especialmente a aula expositiva dialogada.
O método expositivo possui como característica principal o
domínio da comunicação verbal conduzida pelo professor, que se po-
siciona no foco central da aula. Em uma aula expositiva, não há espa-
ço para reflexões e construções em conjunto. O foco é inteiro no pro-
fessor, o qual passa o conteúdo e espera-se que o aluno o memorize.
Essa forma de ensinar possui baixa aderência, como foi de-
monstrado na pesquisa trazida neste artigo. Isso se dá em razão de
alguns fatores: alto risco de não aprendizagem, baixo nível de inte-
ração, gerência e disposição das matérias pelos docentes, estrutura
atual do ensino, bem como a concepção equivocada que se tinha até
então de que a memorização através da reprodução do conteúdo é
uma forma eficaz de aprendizagem, o que não é verdade.
As críticas ao método clássico de ensino contribuíram para
um realinhamento das aulas expositivas, já que a forma de transmis-
são da matéria é imprescindível para o sucesso do processo de en-
sino-aprendizagem.
Surgiu, a partir disso, uma nova abordagem do método ex-
positivo: as aulas expositivas dialogadas, as quais são entendidas
como a exposição do conteúdo, pelo professor, mas com a partici-
pação ativa dos alunos, tendo o conhecimento como ponto de parti-
da. Há a transmissão clássica do conteúdo, mas há, de igual forma,
o compartilhamento de questionamento, pelos alunos; de interpre-
tação; e também de confronto com a realidade. O conteúdo é relido
com traços da realidade, saindo, dessa forma, da abstrativização e
passando a ter algo mais factível.
É através do diálogo que o professor contextualiza o tema e
provoca o pensamento crítico, sem, contudo, sair do método exposi-
tivo, já que a transmissão do conteúdo continua sendo exclusiva do
professor.
Como conclusão, o artigo demonstrou que não é necessário
abandonar definitivamente um método, mas, sim, adequá-lo à nova
61
realidade do ensino e com o escopo de sempre buscar a efetividade
da transmissão do conhecimento, tendo, portanto, confirmado par-
cialmente a hipótese inicial.
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Grande: Realize Editora, 2020. Disponível em: <https://editorareali-
ze.com.br/index.php/artigo/visualizar/69229>.
63
CAPÍTULO 5
GAMIFICAÇÃO E APRENDIZADO LÚDICO NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA
ABORDAGEM INOVADORA PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
GAMIFICATION AND PLAYFUL LEARNING IN TEACHER

TRAINING: AN INNOVATIVE APPROACH TO
TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Anne Karoline Vieira de Abreu

Instituto Federal de Goiás
Corumbaíba-Goiás
ORCID 0000-0002-7681-9966
anne.abreu@estudantes.ifg.edu.br
Jefferson Nogueira de Oliveira

IFPR – Campus União Da Vitória
União da Vitória - Paraná
ORCID 0000-0002-2350-6480
jefferson.oliveira@ifpr.edu.br
Alessandro Silva de Oliveira

IFG – CAMPUS ANÁPOLIS
Anápolis – Goiás
ORCID 0000-0002-0473-3549
alessandro.oliveira@ifg.edu.br
RESUMO
A formação contínua de professores é essencial em um cenário edu-
cacional em constante evolução, com rápidas transformações tec-
nológicas, mudanças pedagógicas e novas demandas dos estudan-
tes. Para alcançar um ensino de qualidade que promova o engaja-
mento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais, é
necessário o aprimoramento contínuo das competências docentes.
64
Este estudo explora a aplicação da gamificação e do aprendizado lú-
dico na formação docente, superando a visão de que o lúdico é ape-
nas para a educação infantil. Por meio de pesquisa bibliográfica, pau-
tando os principais teóricos e estudos que debatem, dialogam e de-
monstram que o uso de jogos educativos na formação docente ofe-
rece benefícios, como maior engajamento, melhoria na retenção de
informações e desenvolvimento de competências práticas. Este arti-
go busca contribuir para o desenvolvimento de educadores prepara-
dos para enfrentar os desafios do século XXI, refletindo sobre o pa-
pel transformador da gamificação e do aprendizado lúdico na forma-
ção de professores.
Palavras-chave: Formação docente, Lúdico, Gamificação.
ABSTRACT
The continuous training of teachers is essential in an educational sce-
nario in constant evolution, with rapid technological transformations,
pedagogical changes and new demands from students. To achieve
quality teaching that promotes student engagement and the devel-
opment of essential skills, continuous improvement of teaching skills
is required. This study explores the application of gamification and
playful learning in teacher training, overcoming the view that playful-
ness is only for early childhood education. Through bibliographical re-
search, guiding the main theorists and studies that debate, dialogue
and demonstrate that the use of educational games in teacher train-
ing offers benefits, such as greater engagement, improved retention
of information and development of practical skills. This article seeks to
contribute to the development of educators prepared to face the chal-
lenges of the 21st century, reflecting on the transforming role of gam-
ification and playful learning in teacher education.
Keywords: Teacher training, entertainment, gamification.
INTRODUÇÃO
A formação contínua de professores é um pilar fundamental

no cenário educacional em constante evolução, pois a rápida trans-
formação tecnológica, as mudanças nas abordagens pedagógicas e
as novas demandas advindas dos estudantes, exigem que os educa-
65
dores estejam preparados para superar os desafios contemporâne-
os em sala de aula. Isto posto, a busca por um ensino de qualidade,
que promova o engajamento dos alunos e estimule o desenvolvimen-
to de habilidades essenciais, tornou-se um objetivo que só pode ser
alcançado através de um aprimoramento contínuo das competências
da formação e da prática docente.
Nesse contexto, surgem abordagens que podem contribuir e
aprimorar a formação de professores, como por exemplo, a utiliza-
ção de jogos como instrumento na aprendizagem e na práxis do-
cente, tornando-a dinâmica e lúdica. Partindo desse contexto, é im-
prescindível a superação da visão de que o lúdico é restrito apenas
à aprendizagem infantil, considerando, nesse cenário, o disposto por
Knowles (1984); Derci e Ryan (1985), ao afirmarem que estratégias
lúdicas são pertinentes também na educação de adultos, ou seja,
possuem eficácia em todas as fases da vida.
Isto posto, este estudo tem como objetivo ampliar as discus-
sões acerca da gamificação e do aprendizado lúdico na formação de
professores. Pretende-se refletir sobre as contribuições de tais abor-
dagens para o desenvolvimento profissional docente. A relevância
desta discussão reside no fato de que a qualidade da educação está
intrinsecamente ligada à qualidade da formação dos professores, as-
sim, explorar as potencialidades da gamificação e do aprendizado
lúdico no processo de formação é uma iniciativa que visa aprimorar
não apenas a experiência dos educadores em desenvolvimento, mas
também a eficácia de sua futura atuação no ensino.
Nesse contexto, a literatura existente sobre o tema demons-
tra que o uso de jogos com fins educativos na formação docente tem
proporcionado uma série de benefícios observados. Estes incluem o
aumento do engajamento e motivação dos educadores e educandos,
a melhoria na retenção de informações devido à aplicação prática do
conhecimento e o desenvolvimento de competências práticas essen-
ciais (Gee, 2003; Steinkuehler & Duncan, 2008).
Em suma, este artigo se propõe, portanto, a explorar o poten-
cial transformador da gamificação e do aprendizado lúdico na forma-
ção de professores. Através da análise de teorias psicológicas e re-
visão de literatura, buscando oferecer uma visão abrangente des-
sas abordagens e seus impactos positivos, posto que ao refletir so-
66
bre o papel da gamificação e do aprendizado lúdico na formação de
professores, contribui-se significativamente para o aprimoramento da
qualidade da educação e para a preparação de educadores atualiza-
dos, dinâmicos e motivados para superar os desafios e paradigmas
educacionais do século XXI.
Gamificação e o lúdico: teorias ao longo da história
A gamificação e o aprendizado lúdico trazem consigo teorias

psicológicas pujantes que sustentam seu poder motivacional, como
por exemplo, a Teoria da Autodeterminação, que postula a existência
de necessidades intrínsecas de autonomia, competência e relaciona-
mento, características que encontram eco na gamificação ao permi-
tir que os participantes sintam-se no controle de seu próprio aprendi-
zado (Deci & Ryan, 2000) e, a Teoria do Fluxo1 que descreve a expe-
riência de estar imerso em uma atividade desafiadora e gratificante,
encontra paralelos no aprendizado lúdico, onde a satisfação intrínse-
ca resultante da exploração de cenários de aprendizado é uma reali-
dade (Csikszentmihalyi, 1990).
A gamificação é definida como a incorporação de elementos
típicos de jogos, tais como pontos, recompensas, desafios e compe-
tição, em contextos não lúdicos, com o objetivo de engajar e motivar
os participantes (Deterding et al., 2011). Por outro lado, o aprendiza-
do lúdico refere-se à utilização de atividades e abordagens baseadas
em jogos para facilitar a obtenção de conhecimento e competências
(Hamari et al., 2014). Portanto, pode-se concluir, que ambas as estra-
tégias, embora distintas em sua implementação, compartilham a pre-
missa fundamental de tornar o processo de aprendizado mais envol-
vente e motivador.
Face ao exposto, há de se considerar estudos anosos que
já indicavam resultados exitosos sobre o uso de jogos no cená-
rio educacional e com práticas lúdicas para ampliar o engajamen-
to e a aprendizagem dos estudantes, conforme descrito por Huizin-
ga (1938), a ludicidade representa uma forma mais natural e orgâ-
nica de envolver os educandos, fundamentando-se no aspecto in-
1 Segundo Csikszentmihalyi (1999), o estado de fluxo é caracterizado por noção clara das
ações a serem realizadas, feedback imediato, equilíbrio habilidade-tarefa, concentração pro-
funda, foco na tarefa, sensação de controle, perda de noção de tempo e prazer na atividade.
67
trinsecamente motivador do jogo. Contrastando com a gamificação,
que é frequentemente criticada por promover uma motivação super-
ficial através de sistemas de recompensas externas, todavia, há de
se considerar que,
Profissionais da aprendizagem serão chamados para

combinar diferentes estratégias de jogos com diferentes
tipos de conteúdos de aprendizagem para criar ótimos re-
sultados de aprendizagem. O corpo docente das faculda-
des e os profissionais da educação dentre outros envol-
vidos com aprendizagem e educação devem receber os
conhecimento de como as técnicas da gamificação po-
dem ser usada em uma variedade de configurações para
melhorar a aprendizagem, retenção e aplicação do co-
nhecimento (KAPP, 2012, p. 22)
O autor supracitado destaca que “Gamificação está usando a

mecânica baseados em jogos, estética e pensamento de jogo para
envolver as pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem, e
resolver problemas (KAP, 2012, p. 10). Em contrapartida, o aprendi-
zado lúdico oferece um método mais substancial e intrinsecamente
recompensador para o engajamento e a motivação dos estudantes
(Deci & Ryan, 1985).
Nessa perspectiva, recorremos à teoria do desenvolvimento
cognitivo de Jean Piaget (1962) e a teoria sociocultural de Lev Vygot-
sky (1978), que oferecem visões complementares, mas distintas, so-
bre o poder motivacional do jogo na educação. Piaget destaca que
o jogo é essencial para o desenvolvimento cognitivo, afirmando que
“todo conhecimento é uma autoconstrução” e que o jogo serve como
um meio para explorar e compreender o mundo de forma autônoma
(Piaget, 1962, p. 87).
Em consonância, Vygotsky realça o papel do contexto social e
da interação no desenvolvimento cognitivo, afirmando que “a apren-
dizagem é social em sua origem” (Vygotsky, 1978, p. 57). Segun-
do ele, o jogo não é apenas uma atividade individual, mas também
social, que facilita a aprendizagem colaborativa. Ambas as teorias
concordam que o jogo proporciona a oportunidade de experimentar,
testar hipóteses e solucionar problemas — habilidades cruciais para
o desenvolvimento do pensamento crítico. Portanto, tais instrumen-
68
tos transcendem a infância e podem ser aplicadas à educação de
adultos, como sugere Knowles (1984), reforçando a noção de que o
aprendizado lúdico é uma estratégia eficaz em todas as fases da vida
(Deci & Ryan, 1985).
Compreender para utilizar: o lúdico, o jogo e a gamificação
Compreender os conceitos de lúdico, jogo e gamificação é

fundamental, pois oferece aos educadores em formação um conjun-
to diversificado de possibilidade e ferramentas pedagógicas. A intro-
dução do lúdico na formação docente pode tornar a experiência de
aprendizado mais atraente e gratificante, por meio de jogos estrutu-
rados que permitem aos futuros professores exercitarem suas habili-
dades em um ambiente controlado, preparando-os para enfrentar si-
tuações reais de sala de aula com confiança, por sua vez, a gamifi-
cação pode fornecer um ambiente motivador que promove o enga-
jamento ativo e o desenvolvimento de competências essenciais (De-
terding et al., 2011).
O termo “lúdico” deriva do latim “ludus”, que significa “jogo”,
transportando-o para o contexto educacional, o lúdico não se restringe
à diversão, mas envolve a utilização de elementos de jogos, tais como
a interação, a exploração e o prazer, a fim de tornar a aprendizagem
mais envolvente (Huizinga, 1938). Nesse sentido, incorporar o lúdico
na formação docente implica na criação de ambientes de aprendiza-
gem que incitem a curiosidade, a experimentação e o entusiasmo, o
que pode resultar em uma participação mais ativa e na absorção eficaz
do conhecimento (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002).
Nesse contexto, “jogo” é um termo que evoca a ideia de re-
gras e estruturas, desse modo, ao empregar jogos na formação do-
cente, os educadores podem oferecer situações estruturadas que de-
safiam os professores em formação a resolver problemas, tomar de-
cisões e trabalhar em equipe (Salen & Zimmerman, 2012). Destarte,
por meio do jogo, é possível simular cenários da vida real, permitindo
aos educandos praticar suas habilidades pedagógicas de forma se-
gura e interativa.
Portanto, em certo sentido, a introdução eficaz de novas es-
tratégias pedagógicas e a incorporação de tecnologias inovadoras
69
requerem uma abordagem dinâmica e motivadora. Em última aná-
lise, os termos “lúdico”, “jogo” e “gamificação” emergem como con-
ceitos fundamentais que podem enriquecer e transformar o processo
de formação docente, dialogando com outras práticas instrumentos e
propostas pedagógicas já existentes.
Elementos de Gamificação na Formação de Professores
O corpo de literatura concernente à implementação de jogos

educacionais no âmbito da formação de professores é abrangente
e em constante expansão, em consonância com as emergentes de-
mandas educacionais. Conforme argumentado por Gee (2003), os
videojogos podem ser considerados como ambientes propícios para
aprendizagem, nos quais os jogadores (nesse caso, educandos e
educadores) são apresentados à oportunidade de adquirir uma com-
preensão mais aprofundada dos tópicos.
Esta afirmação ressalta que os momentos de reflexão intrín-
secos à experiência de jogo oferecem oportunidades significativas
para a autorreflexão da prática. A análise das decisões tomadas du-
rante o jogo e dos resultados obtidos facultam aos professores uma
avaliação crítica de suas abordagens pedagógicas, possibilitando a
identificação de áreas suscetíveis a aprimoramento. Nesse sentido,
o processo de autorreflexão se erige como uma faceta essencial no
ciclo de melhoria contínua da prática docente.
Similarmente, Prensky (2001, p.122) argumenta que o apren-
dizado baseado em jogos digitais pode ser extremamente eficaz, já
que “jogadores aprendem não apenas conteúdo, mas também habi-
lidades de raciocínio de alto nível”. Os resultados positivos são evi-
dentes nos casos em que jogos educativos foram implementados,
tais como aumento da motivação para aprender, maior retenção de
informações devido à aplicação prática e desenvolvimento de com-
petências específicas para a prática pedagógica são observados de
forma consistente, bem como, o exercício da crítica sobre a prática e
o estimulo ao aprimoramento.
Isto posto, a gamificação pode ser uma estratégia que favo-
reça a aplicação de conhecimentos, pois permite que os professores
desenvolvam competências digitais necessárias para o desenvolvi-
70
mento de uma educação de qualidade que atenda as questões da
atualidade, declara Pimentel et al (2020, p.6)
Formação Inicial que deve estar apta a inserir nas práti-

cas cotidianas do aprender com seus professores Forma-
dores de cursos de Graduação outras formas de pensar,
agir e propor estratégias de aprendizagens que possibili-
tem o repensar da aplicação dos saberes formativos em
diversas situações de aprendizagens. Este é o desafio
que se apresenta na formação inicial, tendo em vista que
muitos dos professores formadores não estão habituados
a exercer sua função docente com o uso das tecnologias
ou o repensar inovador de estratégias de aprendizagem.
Pesquisas mais recentes, como as de Alfonseca e Coêlho

(2022), sublinham os benefícios do aprendizado lúdico na forma-
ção docente, incluindo aumento de até 30% na retenção de informa-
ções e maior engajamento dos estudantes. No entanto, como Mayer
(2009) ressalta, a eficácia dessas abordagens varia e exige uma “se-
leção cuidadosa de métodos para atender ao contexto e às necessi-
dades educacionais específicas” (Mayer, 2009, p.86).
Portanto, a gamificação pode ser utilizada no processo de for-
mação docente de forma a promover a interação dos pares entre si,
com o mundo e com as tecnologias, o que possibilita o desenvolvi-
mento da aprendizagem de forma dinâmica. Ademais, propõe uma
prática
Conclusão
Isto posto, conclui-se que a gamificação e o aprendizado lú-

dico emergem como abordagens inovadoras que podem trazer no-
vos ares ao campo da formação de professores. Ao explorar as teo-
rias psicológicas que fundamentam o poder motivacional dos jogos, a
revisão da literatura sobre jogos educativos e a aplicação prática de
elementos de gamificação, este artigo demonstrou como essas estra-
tégias podem ser empregadas para tornar a formação docente mais
envolvente, motivadora e eficaz.
Partindo de um contexto que dialogue com cada realidade
para tornar o aprendizagem significativa, os estudos acerca da temá-
71
tica demonstram resultados positivos, fica claro que a gamificação
pode contribuir para o desenvolvimento de competências pedagógi-
cas e para a melhoria contínua da prática docente. No entanto, é es-
sencial abordar desafios potenciais e considerações éticas para ga-
rantir que a implementação seja bem-sucedida e equitativa, uma vez
que a integração de elementos lúdicos na formação de professores
não é apenas uma tendência, mas uma oportunidade para criar uma
experiência de aprendizado transformadora e impactante.
O caminho à frente é promissor e sugere uma expansão do
conhecimento por meio de pesquisas futuras que lancem luz à pre-
sente abordagem. Cabe frisar que os desafios potenciais e as consi-
derações éticas associados à gamificação na formação de professo-
res são tópicos que merecem uma análise mais profunda. Além dis-
so, a personalização da abordagem lúdica de acordo com contextos
educacionais específicos e a avaliação rigorosa dos impactos no de-
sempenho dos educadores são áreas de estudo que prometem for-
necer insights valiosos nesse campo de formação.
Em última análise, a pesquisa e a aplicação contínuas das es-
tratégias de gamificação e aprendizado lúdico na formação de pro-
fessores não apenas aprimoram a qualidade da educação, mas tam-
bém capacitam educadores com as habilidades e a motivação ne-
cessárias para moldar o futuro da aprendizagem em um mundo em
constante transformação. Este estudo representa apenas um passo
significativo nessa direção, mas a jornada de exploração e descober-
ta continua, oferecendo oportunidades abundantes para inovação e
aprimoramento no campo da formação docente.
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74
CAPÍTULO 6
GERAÇÃO DIGITAL COM USO DE TECNOLOGIAS
DIGITAL GENERATION USING TECHNOLOGIES
Elton Gomes Ferraz

Must University
Goiânia- Goiás
elton.ferraz@seduc.go.gov.br
RESUMO
A educação em seu contexto digital há muito tempo se discute, sobre
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e essa discussão pas-
sou a ser mais presente em toda a sociedade, portanto virá contribuir
para novas proposições no meio educacional. Potencializando os be-
nefícios dessa inovação tecnológica, na educação e na vida dos es-
tudantes, uma vez que estas gerações screengers cresceram em um
ambiente em que a tecnologia faz parte do seu cotidiano e as mídias
sociais se tornaram partes integrantes da sua vida. Entender como
tudo isso veio a impactar a educação, no processo de aprendizagem
e na avaliações, considerando também como afeta o desenvolvimen-
to dos professores e como podem lidar com essa nova geração. Com
o apoio da escola procura destacar o uso inteligente dos recursos,
com maior inclusão dele em seu programa curricular e orientar os es-
tudantes de como lidar com as ferramentas para que tenha uma vida
dinâmica e positiva, vivendo o melhor da tecnologia sem deixar de
lado seu mundo real.
Palavras-chave: Educação, Tecnológica, Screengers, Estudantes,
Geração
ABSTRACT
Education in its digital context has long been discussed, about the
National Common Curricular Base (BNCC) this discussion has be-
come more present throughout society therefore has contributed to
75
new propositions in the educational environment. Potentializing the
benefits of this technological innovation, in education and in the lives
of students, since these screenger generations grew up in an envi-
ronment where technology is part of their daily lives and social media
have become integral parts of their lives. Understanding how all this
came to impact education, the learning process and assessments,
also considering how it affects the development of teachers and how
they can deal with this new generation. With the support of the school,
it seeks to highlight the intelligent use of resources, with greater inclu-
sion of it in its curricular program and guide students on how to deal
with the tools so that they have a dynamic and positive life, living the
best of technology without leaving aside their real world.
Keywords:Education, Technological, Screengers, Students, Gener-
ation
1. Introdução
Com a chegada da internet e sua popularização em nossa so-

ciedade que passou a ser mais globalizada, todas as informações
que anteriormente pertenciam a apenas a um determinado grupo,
passou a fazer parte e compartilhada de forma instantânea. Conside-
rando que na rede mundial de computadores não existe restrições de
idade, de orientação sexual, da religiosidade, do posicionamento po-
lítico ou de ideologia, necessita apenas realizar um cadastro e ques-
tão de minutos já faz parte de uma rede social. Por ser um ambiente
de grande facilidade a internet é considerado um ambiente democrá-
tico em que conteúdos podem ser debatidos, explorados e comparti-
lhados de forma rápida, simultânea e sem restrições.
Como vivemos neste mundo onde tudo ficou mais rápido e
prático, as pessoas gastam menos tempo para cumprir suas funções
no trabalho e na escola, com isso possibilita que as empresas cres-
çam cada vez mais, e a partir daí, novas tecnologias são inventadas
a cada dia sempre como intuito de melhorar o bem-estar do humano,
e promove condições cada vez melhor para que possa cumprir suas
funções diárias.
A internet é uma ferramenta muito importante na educação
das crianças, adolescentes e jovens, pois ela possibilita que o aces-
76
so as informações infinitas podem ser vistas, principalmente quan-
do se compara a época das bibliotecas com grandes quantidades
de livros, na atualidade um único site pode armazenar centenas de
livros. Os adolescentes podem fazer uma pesquisa, que antigamen-
te durariam horas e hoje em apenas minutos, sendo que em anos
passados eles teriam que sair de sua residência para locomover até
uma biblioteca.
A era digital está mudando os estilos de vida, os comporta-
mentos, os relacionamentos familiares e sociais e a saúde de todos.
Com esta tecnologia ajudou muito nas relações pessoais, pois as re-
des sociais nos permitem encontrar amigos ao mesmo tempo sem
que precisemos sair de nossas casas. Mas essa facilidade que esta
ofertada por esses avanços tecnológicos têm criado uma geração re-
fém da tecnologia e preguiçosa. O computador que é aliado na edu-
cação de nossos estudantes acabou sendo um vilão, quando o estu-
dante passa a ficar sentado no computador, sem focar nos estudos
e perder um longo tempo com outras atividades, como conversar em
rede social, jogar, perdendo tempo no que deveria ser seu foco, os
estudos e aprendizagem.
Desta forma, é imprescindível que o estudante repense a in-
formação que recebe em sua relação com o conhecimento e com o
exercício da cidadania. O uso de smartphones entre as crianças e
adolescentes demonstram uma grande preocupação de diversos ór-
gãos de proteção à criança, pois essa atenção especial esta intrinse-
camente ligada ao papel que a mídia tem na formação da personali-
dade e no desenvolvimento integral do ser humano, se de um lado, o
acesso as mídias e novas tecnologias facilita bastante nossas vidas,
por outro lado, exige que nos tornemos mais críticos em relação ao
conteúdo que absorvemos diariamente. O papel do professor é traba-
lhar os conhecimentos prévios e assim criando oportunidades e des-
pertar o olhar crítico para uma educação libertadora.
Segundo afirma Freire(1987, p. 48), “o estabelecimento de
uma relação diferente com o conhecimento e a sociedade. A crítica
que a educação libertadora tem para oferecer enfaticamente não é a
crítica que termina no subsistema da educação. Pelo contrário, a crí-
tica na sala de aula libertadora vai além do subsistema da educação
e se torna a crítica da sociedade.”
77
“Uma das características de uma posição séria na educação
libertadora é, para mim, o estímuloà crítica que ultrapasse os muros
da escola.” (Freire 1987, p.48)
Neste contexto, o ensino e a aprendizagem precisa ser um es-
tímulo para a teórica de experiências, para reflexão, para produção
e ampliação de ideias, isso contribuirá para tornar o estudante mais
consciente do tempo no qual faz parte. A escola passa a ter um papel
fundamental em despertar o olhar crítico do educando por meio dos
conhecimentos prévios, pois a aprendizagem é um processo perma-
nente, que dura toda a vida, logo, tem início antes de entrar na es-
cola.
A interação e a influência que a internet exerce sobre as crian-
ças não pode ser ignorada, é cada vez mais perceptível seu poder in-
fluenciador sobre o comportamento, participação nas mais diversas
práticas culturais, e nas ações que são tomadas em sua rotina, es-
ses sujeitos que emergem nesses ambientes de aprendizagem, mui-
tos deles nascidos a partir da década de oitenta e denominados scre-
enagers ( RUSHKOFF, 1999), geração Net (TAPSCOTT, 1999), ou
ainda considerados nativos digitais, que interagem com as tecnolo-
gias de forma diferenciada, já que abrem várias janelas ao mesmo
tempo, ou seja, escutam músicas, assistem televisão, estudam, ba-
tem papo nas redes sociais, fazendo tudo ao mesmo tempo, exigin-
do interatividade.
2. A BNCC e a Cultura Digital
A Base nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objeti-

vo a estrutura de um conjunto de orientações e nortear os currículos
das escolas de educação básica do Brasil. Apresentando 10 compe-
tências gerais para serem desenvolvidas, dentre elas é possível ob-
servar o foco para intermediação do uso da cultura digital no proces-
so de aprendizagem. A
atual versão da BNCC traz dois itens relacionados coma tec-
nologia como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades hu-
manas. A competência 4 nos traz uma percepção de ensino de for-
ma hibrida, nessa competência observa-se que ela é mesclada à ou-
tras formas de comunicação. Trazendo um foco para outras habilida-
78
des além da leitura e escrita. O digital representa uma dessas práti-
cas, porém não é única que ajuda na construção do conhecimento.
valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma sociedade jus-
ta, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017.p.9)
O uso da tecnologia passa a ser uma aprendizagem significa-

tiva com os objetivos a desenvolver a cidadania e habilidades de con-
vivência social. Já na competência 2 o uso da cultura digital por meio
de criação e investigação de soluções com o uso de tecnologias são
explícitas e bem claras. Quando se refere a competência 5, é possí-
vel observar a interação com as necessidades sociais, desenvolver o
senso crítico e a reflexão no ambiente digital.
compreender, utilizar e criar tecnologias, reflexivas e éti-

ca nas diversas práticas sociais (incluindo as escolas)
para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas exercer pro-
tagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL,
2017, p.9)
Em concordância com as competências gerais disseminadas

pela BNCC a serem desenvolvidas, o uso das TICS surge para ex-
pandir a visão que o educando tem de si, do meio social e natural,
essa interatividade deixa de ser algo apenas unilateral, e sim capaz
de responder alternativas de forma bilateral, onde não se deve ter se-
paração entre o emissor e o receptor, fazendo que há uma fusão en-
tre esses sujeitos.
A interatividade vai muito além de uma mera exceção de infor-
mações textuais, imaginárias e de sons, faz com que o sujeito rece-
ba conteúdos e também seja capaz de modificar e interver na infor-
mação recebida.
Segundo Silva, observa-se:
não mais a prenuncia da passividade da recepção dian-

te da emissão do produto acabado, mas uma crescen-
79
te autonomia de busca, onde cada indivíduo faz por si
mesmo, num ambiente polifônico, polissêmico, que vem
à tona, quando ocorre o enfraquecimento dos grandes
referentes que determinavam significações ou verdades
acabadas para o consumo passivo das massas (SILVA,
200, p.2).
A interatividade não se limita apenas a interação digital, mas

na capacidade de ampliar as possibilidades de troca, intervenção e
intercambio nos diferentes discursos.
Os meios de comunicação e as TICs (Tecnologias da Informação
e a Comunicação) contribuíram para que as pessoas se integrem mais
com o mundo, e sinta que pertencem a uma comunidade sem fronteiras,
pois pertencem as comunidades virtuais e esta conexão faz a comunica-
ção entre indivíduos e tenha conhecimento a novas culturas.
2.1 Aprendizagem dos Nativos Digitais
Os nativos digitais são de uma geração totalmente digital que

se refere-se a indivíduos que cresceram em uma era em que a tec-
nologia digital está amplamente presente em suas vidas, sendo uma
geração composta principalmente por jovens nascidos a partir dos
anos 1990 até o início dos anos 2000, cresceram em um ambiente
em que computadores, smartphones, internet e mídias sociais se tor-
naram parte integrante do seu cotidiano. Essas crianças são reco-
nhecidas por sua rapidez e velocidades que se desenvolvem quando
começam a operar intelectualmente e aprendem com habilidades e
conhecimentos, inúmeras atividades em pouca idade.
Essa geração desenvolveu outra forma de aprender fazendo
o uso do espaço cibernético que, por conseguinte, pode ocorrer com
os outros e a partir de outro, com muita mais frequência em casa ou
na escola, mas também em redes online. Para essa geração, o mo-
delo de aprendizagem é diferente das gerações anteriores, pois o
aprendizado se dá de forma colaborativa, pois é muito mais eficaz
para aumentar o desempenho. Esta geração consegue um saber su-
perior a dos seus pais no uso das novas telas, o que levou a enten-
der esta forma de webcomunicação como uma grande oportunidade
e uma forma de viver.
80
Em relação ao percurso escolar, a geração digital tem sido
impactada pela tecnologia de várias maneiras, como o fácil acesso
às informações, pois esta geração digital tem acesso rápido e fácil a
uma quantidade enorme de informações, isso significa que eles po-
dem buscar conhecimentos além do currículo escolar e aprender so-
bre uma ampla gama de tópicos, no entanto, também podem enfren-
tar o desafio de filtrar informações confiáveis e separar o conteúdo
relevante do irrelevante. Os benefícios digitais com todas estas infor-
mações podem apresentar desafios como diminuir a capacidade de
concentração e afetar o desempenho acadêmico, além disso, a dis-
seminação de informações, falas e exposição a conteúdos inadequa-
dos são preocupações importantes.
O aprendizado interativo dessa geração, envolve mais apren-
dizado, onde os estudantes podem utilizar recursos multimídias,
como vídeos, jogos educativos e simulados, para complementar seus
estudos tradicionais , além de que as plataformas online e aplicati-
vos educacionais oferecem oportunidades de aprendizado persona-
lizado e adaptativo, sendo esta, uma geração que está acostuma-
da a se comunicar e colaborar através de ferramentas digitais, como
as mensagens instantâneas e redes sociais, tais habilidades são fre-
quentemente transferidas para o ambiente escolar, onde os estudan-
tes podem trabalhar em projetos em grupo, compartilhar ideias e co-
laborar com os colegas de classe em tempo real, independentemen-
te da localização física. Considera-se que é uma geração com apren-
dizagem autodirigida, pois com o acesso às informações e recurso
disponíveis eles podem buscar conhecimento alem do currículo es-
colar, explorar áreas de interesse pessoal e desenvolver habilidades
por conta própria.
No geral os nativos digitais tem experimentado um percur-
so marcado pela presença e influência da tecnologia digital, embora
haja benefícios significativos, também é importante abordar os desa-
fios e ensinar habilidades essenciais, como pensamento crítico, ava-
liação de fontes de informações e equilíbrio entre o uso da tecnolo-
gia e outras atividades na vida diária, em suma a presença constante
dessa geração screengers na tela e dispositivos eletrônicos na vida
da geração tem impacto profundo na educação, pois estes estudan-
tes optam pelas práticas pedagógicas para aproveitar o potencial da
81
tecnologia no ensino e aprendizado, ao mesmo tempo em que abor-
dam os desafios relacionados ao uso excessivo, da distração e de-
senvolvimento de habilidades essenciais par o século XXI.
2.2 Desafios Digitais para os Professores
Os professores na era digital enfrentam alguns problemas

para lidar com esta geração screengers, pois eles enfrentam uma
geração muitas vezes mais habilidosas em tecnologias do que eles,
isso pode criar uma lacuna de competências digitais entre os estu-
dantes e os educadores, o que pode dificultar o engajamento e a efe-
tividade do ensino, isso faz com que os professores sintam pressio-
nados a adquirir habilidades tecnológicas adicionais para acompa-
nhar as demandas dessa geração.
A presença constante de dispositivos digitais pode levar a dis-
tração em sala de aula, pois em vários momentos os estudantes são
tentados a usar seus smartphones, acessar redes sociais ou reali-
zar outras atividades online durante as aulas. Isso requer que os pro-
fessores programem estratégias para manter os estudantes envolvi-
dos e minimizar as distrações. A facilidade de acesso à internet que
os estudantes têm pode tornar menos dependentes dos professores
como fontes exclusivas de informações, pois eles buscam conheci-
mento online, o que significa que os professores precisam se adaptar
e oferecer orientações sobre como avaliar a qualidade das informa-
ções encontradas e desenvolver habilidades de pesquisa.
As mudanças no estilo de aprendizagem, também é um fator
que desafia os professores, pois esta geração prefere um estilo de
aprendizagem mais interativo e prático, em oposição ao ensino tradi-
cional baseado em palestras e conteúdo teórico. Para Prensky (2010),
“constata que em sua grande maioria, esses foram treinados a contar
e que desenvolvem bem o que aprendera. Muitos, ainda baseiam suas
atividades docentes em expressões, porém, os alunos dessa geração
não estão mais ouvindo-os e, enquanto os professores explicam, eles
passeiam no mundo da música eletrônica ou nas interações por meio
de mensagem. Os professores precisam adotar abordagem mais en-
gajadas e incorporar tecnologia e recursos multimídias em suas aulas
para atender as necessidades desses estudantes.”
82
A geração digital está exposta a uma série de desafios éti-
cos e de segurança, como cyberbulliyng, uso inadequado de infor-
mações pessoais e acesso a conteúdo inapropriados e os professo-
res desempenham um papel crucial na educação dos estudantes so-
bre o uso ético da tecnologia e na promoção de um ambiente online
seguro e saudável.
Diante desses desafios é fundamental que os professores se-
jam capacitados para lidar com a geração digital de forma eficaz. Isso
pode incluir a atualização de suas próprias habilidades tecnológicas,
a busca de recursos e treinamentos relevantes, o estabelecimento
de diretrizes claras para o uso da tecnologia em sala de aula e adap-
tação de suas práticas de ensino para atender às necessidades dos
estudantes dessa geração.
Temos consciência de que um modelo de educação desenvol-

vido para uma prática escolar que parte de um pressuposto de que a
aprendizagem do estudante dessa nova geração é diferente da gera-
ção passada, onde o conhecimento do professor não serve para ser
aplicada a estes estudantes. A prática escolar deve estar voltada à
motivação dos estudantes com flexibilidade necessária de atuação
de forma criativa e com conhecimento dos diversos recursos de bus-
cas utilizados pelos jovens dessa geração. Cabe ao professor man-
ter-se atualizado não apenas através dos temas de domínio específi-
co de sua área de atuação, mas também sobre os recursos tecnoló-
gicos, sobre o uso que essa geração faz das tecnologias digitais in-
teirando-se do processo de uso das facilidades que essas ferramen-
tas oferecem.
Necessitamos aprender para aprender a lidar com os estu-
dantes que precisam ser ouvidos sobre as suas experiências de pes-
quisas, de busca, de interações online. Entender o que significa es-
sas atividades para os jovens, será um passo importante para qual-
quer educador que venha a internalizar que a educação deve estar
centrada no estudante, e que é o sujeito ativo no processo da apren-
dizagem. Assim, aprendemos o significado do que é viver, desenvol-
ver e aprender numa era digital.
83
Brasil. Constituição (1998). Constituição da república Federativa do

Brasil. Brasília, DF. Brasília, 5 de outubro de 1998.
Brasil. MEC – Ministério da educação. Base nacional Comum Cur-
ricular. Brasília, 2017. Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. 31 ed.
Rio de Janeiro: Paz e terra. 1987
Prensky, M. Teaching digital natives: partnering for real learning. Ca-
lifornia. Ed. Corwin Press. 2010.
Rushkoff, Douglas. Um jogo chamado futuro – como a cultura dos ga-
rotos pode nos ensinar a sobreviver na era do caos. Rio de Janeiro.
Ed. 1999
Tapscott, Don. Geração Digital – A crescente e irreversível ascensão
da Geração NET. São Paulo. Ed. Makron Books do Brasil, 1999.
84
CAPÍTULO 7
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ROBÓTICA:

BENEFÍCIOS E POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS
ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND ROBOTICS:

EDUCATIONAL BENEFITS AND POSSIBILITIES
André Luís Bender

Mestrando em Educação pela Universidade
Européa del Atlántico
Santander, Espanha
bender.andre@gmail.com
Angela Maria de Jesus Oliveira

Universidade Européa del Atlántico
Santander, Espanha
anjinha.m.oliveira28@gmail.com
Elizangela Carla Beserra da Fonseca

elizangelafonseca415@gmail.com
Helen Aureliano Santos de Araújo

Mestranda em Educação pela Universidade del Sol
helenaureliano@gmail.com
José Evangelista da Silva

Mestre em Educação pela Universidade
maestrocaboevangelista@hotmail.com
Marizete Borges Silva Serejo

maryborges-86@hotmail.com
85
RESUMO
A inteligência Artificial (IA) possui como uma de suas aplicações, a
robótica educacional. Sendo a robótica educacional uma ferramen-
ta de IA, cuja utilização está relacionada à inovação pedagógica e
ao desenvolvimento da aprendizagem significativa. Nesse sentido, o
presente artigo tem como objetivo, elaborar uma revisão integrativa
da literatura sobre as possibilidades de uso da robótica educacional e
os principais benefícios dessa tecnologia na prática educativa. Como
metodologia, constitui-se como uma pesquisa bibliográfica e explora-
tória. Tendo como principais fundamentos teóricos, os autores: Wink
(2019), Almeida et. al (2019) e Silva e Oliveira (2019). Os resultados
obtidos revelaram que a robótica é uma ferramenta interdisciplinar,
que tem como algumas de suas possibilidades educativas, elabora-
ção de protótipo a partir do kit de robótica Ato Educacional, a produ-
ção de objetos a partir da programação em arduino e as metodolo-
gias ativas e que viabiliza a motivação discente, a autonomia e o de-
senvolvimento da aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Inteligência educacional. Robótica educacional.
Possibilidades educacionais. Aprendizagem significativa.
ABSTRACT
Artificial intelligence (AI) has educational robotics as one of its appli-
cations. As educational robotics is an AI tool, whose use is related to
pedagogical innovation and the development of meaningful learning.
In this sense, this article aims to elaborate an integrative literature re-
view on the possibilities of using educational robotics and the main
benefits of this technology in educational practice. As a methodology,
it constitutes a bibliographical and exploratory research. Having as
main theoretical foundations, the authors: Wink (2019), Almeida et. al
(2019) and Silva and Oliveira (2019). The results obtained revealed
that robotics is an interdisciplinary tool, which has, as some of its edu-
cational possibilities, the elaboration of a prototype from the Ato Edu-
cacional robotics kit, the production of objects from arduino program-
ming and active methodologies, which enables student motivation,
autonomy and the development of meaningful learning.
Keywords: Educational intelligence. Educational robotics. Educa-
tional possibilities. Meaningful learning.
86
1 INTRODUÇÃO
A inteligência é compreendida como uma característica que

se relaciona à ação de refletir sobre o próprio comportamento e as
consequências dele advindas, sendo, por isso, considerado exclusi-
vamente humano. Sob esse aspecto, o conceito de Inteligência Arti-
ficial (IA) está relacionado a algo que é criado para simular compor-
tamentos que são, aparentemente, resultados de um processo refle-
xivo, sendo, esses desenvolvidos em seres que não possuem por si
só, essa capacidade.
Nessa perspectiva, podemos estabelecer algumas conjuntu-
ras sobre a origem e o significado da IA, os quais nos leva a infe-
rir sua relação à ação de induzir máquinas à realização de tarefas
que seriam, a priori, realizadas apenas por seres humanos. Refletin-
do sob esse aspecto, Teixeira (2019) afirma que a ideia de construir
uma criatura dotada de inteligência remonta ao século XVI com a in-
venção de um robô, na cidade de Praga, em Tchecoslováquia que ti-
nha como objetivo espionar os inimigos dos judeus. Embora, o autor
(2019) mencione tratar-se de uma lenda, esse fato nos remete à uma
relação entre o conceito de IA e a criação de máquinas inteligentes.
Por outro lado, Teixeira (2019) afirma que a IA se desenvol-
veu como ciência apenas após a Segunda Guerra Mundial, o que nos
leva a compreender a IA como resultado do desenvolvimento tecno-
lógico decorrente desse período histórico. Sobre o conceito de IA,
Campos (2019) afirma tratar-se de uma tecnologia que induz uma
máquina a comportar-se de uma forma que ao comparar com o com-
portamento humano possa ser considerado como uma forma inteli-
gente de agir. Nesse sentido, a inteligência artificial (IA) envolve den-
tre outras coisas, tarefas que podem ser relacionados a atividades
humanas tais como a solução de problemas e a tomada de decisões.
(Bellman, 1978 apud Campos, 2019).
Nessa perspectiva, a IA consiste no uso de mecanismos que
são programados para realizar tarefas de forma reativamente autonôma
como é o caso das Smarts homes que possuem portões que abrem me-
diante reconhecimento facial, a Alexia e os robôs humanoides. No con-
texto do processo de ensino e aprendizagem, temos a robótica educa-
cional que tem se mostrado, um campo promissor na atualidade.
87
Desse modo, a presente pesquisa tem como objetivo geral, com-
preender a relação existente entre a Inteligência Artificial (IA) e a robó-
tica aplicada à educação e como objetivos específicos: Investigar a ori-
gem dos conceitos de IA e robótica; realizar um recorte sobre o percur-
so histórico da robótica educacional no Brasil bem como estabelecer um
recorte sobre o estado da arte das possibilidades educativas da robóti-
ca no atual contexto educacional brasileiro. O tema foi selecionado, ten-
do em vista, ser uma ferramenta pedagógica que vem adquirindo gran-
de repercussão nas pesquisas científicas que abordam temáticas ine-
rentes ao uso de TIC na educação, sendo um tema atual e pertinente.
Tendo como problema de pesquisa: “De que forma a robótica educacio-
nal pode cooperar com a aprendizagem significativa dos discentes?”, as
perguntas investigação são: “Qual é a relação entre inteligência artificial
e robótica?”; “De que forma, podemos utilizar a robótica como ferramen-
ta de ensino e aprendizagem?”; “Quais são as vantagens do uso da ro-
bótica para o desenvolvimento da aprendizagem significativa?”. Como
metodologia, foi realizada, uma revisão integrativa da literatura por meio
do qual, foram selecionados alguns trabalhos acadêmicos (artigos cien-
tíficos e monografia), que estabelecessem reflexões sobre as possibili-
dades de uso da robótica no âmbito educacional bem como a sua cola-
boração para o desenvolvimento da aprendizagem significativa.
2. METODOLOGIA
O conhecimento humano surge a partir das vivências que

esse desenvolve ao longo da vida bem como as interações sociais
com os seus pares. Todavia, esse saber não pode ser testado. Desse
modo, há na perspectiva de Gerhardt e Souza (2009 apud Gerhardt e
Silveira, 2009), o senso comum e o conhecimento científico.
Sob esse aspecto, o presente artigo configura-se como uma
pesquisa científica, pois demonstra uma visão sobre um tema em
particular e que se desenvolve a partir de um contexto específico:
o contexto educacional, culminando com as palavras de Fonseca
(2002, p. 11-12 apud Gerhardt e Silveira, 2009, p. 16) o qual define
o conceito de ciência como uma forma particular de viver o mundo.
Além disso, Gerhardt e Silveira (2009) consideram que o co-
nhecimento científico surge a partir de um questionamento da reali-
88
dade, tendo, um objeto específico de investigação e um método por
meio do qual o processo investigativo é conduzido. Assim, a nos-
sa pesquisa está centrada com método hipotético-dedutivo, que na
perspectiva de Gerhardt e Silveira (2009) ocorre quando o que se
sabe sobre um fenômeno é insuficiente, originando a causa da inves-
tigação, chamada cientificamente de problema de pesquisa. Confor-
me os autores (2009), o método é hipotético-dedutivo quando, ao en-
contrar o problema da pesquisa, o autor formula hipóteses e deduz
as consequências que derivariam dessas hipóteses para então, ten-
tar falseá-las, caso não consiga, as hipóteses são confirmadas.
Essa pesquisa se caracteriza como hipotético-dedutiva, pois
ao identificarmos o problema da pesquisa: “De que forma, a robótica
educacional coopera com a aprendizagem significativa dos discen-
tes?”, partimos da ideia de que a robótica é compreendida por gran-
de parte dos teóricos como uma ferramenta inovadora e que viabili-
za a aprendizagem significativa, hipótese que foi confirmada pelas fa-
las de autores como Wink (2019), Almeida et. al (2019) e Silva e Oli-
veira (2019), cujos trabalhos científicos constituíram o objeto de nos-
sa pesquisa.
Outro aspecto relevante desse trabalho é que esse se carac-
teriza quanto à abordagem como uma pesquisa qualitativa, pois de
acordo com Gerhardt e Silveira (2009) aquela busca explicar o por
quê das coisas, sem, contudo, a partir de dados não métricos e que
são coletados por meio de diferentes abordagens e não submetem
à prova de fatos, tendo em vista que as informações não são quan-
tificadas e sim, resultados de trocas simbólicas, suscitadas de inte-
ração. Assim, os dados coletados são, na maioria das vezes, as opi-
niões pessoais ou vivências, possuindo um caráter subjetivo como é
o caso de dados coletados por meio de entrevistas ou questionários.
No caso da presente pesquisa, trata-se de uma abordagem qualita-
tiva, pois, ao desenvolvermos a fundamentação teórica, construímos
os dados da pesquisa, os quais são resultado de uma análise inter-
pretativista do que os teóricos selecionados afirmam sobre as possi-
bilidades educativas e vantagens do uso da robótica para o desen-
volvimento da aprendizagem significativa.
Desse modo, utilizamos como instrumentos para a coleta de
dados, a pesquisa bibliográfica realizada a partir do acesso de artigos
89
científicos e monografias publicadas no Google acadêmico. Para tan-
to, a pesquisa utilizou as palavras-chave “Inteligência Artificial”; Inte-
ligência Artificial e robótica”; “Robótica: percurso histórico” “Robótica:
Quando surgiu?”; “A robótica na educação: benefícios” dentre outros,
a fim de encontrarmos dados suficientes para a construção da nossa
fundamentação teórica bem como selecionar artigos científicos que
abordem as possibilidades de uso da robótica na educação e seus
benefícios para a aprendizagem significativa.
As pesquisas realizadas a partir dessas palavras-chave trou-
xeram como resultados, 50 trabalhos científicos ao todo, sendo que
cada frase escrita na barra de pesquisa, mostrava 10 artigos cientí-
ficos. A partir disso, analisamos os títulos, a fim de estabelecermos
uma relação entre esses e aquilo que realmente estávamos pesqui-
sando. Em seguida, realizamos as leituras dos resumos dos artigos
científicos (ou dos primeiros capítulos) quando se tratava de e-books
ou ainda de índices quando tratava-se de monografias).
Separamos, então, três artigos científicos e uma monografia
para compor nosso objeto de análise, cujos temas acreditamos se-
rem os mais adequados para a abordar aspectos relacionados às
possibilidades educativas e os benefícios inerentes ao uso da robóti-
ca no contexto pedagógico. Após isso, construímos a discussão dos
resultados a partir de tópicos relacionados aos temas tratados nos ar-
tigos selecionados e tendo esses como base da fundamentação te-
órica construída.
3 RESULTADOS
Nesse capítulo, constam os resultados da pesquisa, a saber, a

especificação dos títulos, autores, datas de publicação, tipos de estu-
dos, objetivos e principais resultados dos trabalhos acadêmicos sele-
cionados para a composição da amostra de estudos sobre a robótica
aplicada ao ensino, dados esses os quais foram distribuídos a partir
dos quadros disponibilizados abaixo:
90
Quadro 1 – Especificação dos objetivos e resultados dos trabalhos
selecionados
Título Autores Objetivos Resultados obtidos
analisar o uso das Tec- Os resultados da pesquisa foram
nologias de Informação divididos em categorias: “Projetos”,
e Comunicação (TIC) em “Robótica”, “Formação continuada” e
Jogos e robó- uma escola pública esta- “Jogos”, endo cada categoria analisada
tica na educa- dual de Cachoeirinha/RS, por meio da elaboração e aplicação de
ção: benefícios na visão dos docentes e questionários aos docentes. Conforme
WINK
para os proces- discentes a fim de anali- os resultados constantes na categoria
(2019)
sos de ensino e sar como o uso dos jogos que analisa à robótica, o corpo do-
aprendizagem educacionais e a robótica cente de forma unânime considerou a
na escola rural. influenciam no processo robótica como uma ferramenta aliada
de ensino-aprendizagem ao conhecimento, tendo em vista que
dos discentes na escola propicia a motivação discente e o de-
rural. senvolvimento do raciocínio lógico.
Esse estudo foi realizado a partir da
criação de um grupo para a elaboração
de projetos envolvendo a robótica,
Verificar a contribuição da tendo como público alvo, alunos do
robótica como ferramenta ensino fundamental II, os quais deve-
Robótica na
metodológica no proces- riam desenvolver um protótipo por meio
educação não
so ensino-aprendizagem, do kit temática Kizomba a partir do kit
é um bicho-pa- ALMEI-
através de oficinas. Uti- de robótica Ato Educacional, sendo que
pão: relato de DA et. al
lizou-se uma abordagem 10 estudantes foram selecionados para
experiência na (2019)
qualitativa, com diário participar de seis oficinas de robótica.
rede pública
de bordo e observação Ao analisar a participação dos estudan-
municipal
participante para coleta tes, conclui-se que a robótica viabiliza a
de dados autonomia e o protagonismo discente e
o desenvolvimento de habilidades que
perpassam a delimitação de disciplinas
do currículo escolar.
Tendo como objetivo, conscientizar
os alunos sobre a necessidade de do
descarte adequado e reaproveitamento
de materiais recicláveis, foi construída
uma iluminaria sustentável a partir de
A Robótica colheres descartáveis e utilizando o
SILVA
Educacional na arduino para agregar música ao objeto
E OLI-
Perspectiva das produzido. Como resultados, percebeu-
VEIRA
Metodologias -se que os discentes desenvolveram
(2019)
Ativas uma nova percepção sobre o espaço
onde vivem, se reconhecendo como
cidadãos que exercem um papel ativo
na sociedade e na construção de um
ambiente saudável para ser utilizado
no futuro.
Fonte: Elaboração própria
91
4 DISCUSSÃO
4.1. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E ROBÓTICA: UM BREVE PER-

CURSO HISTÓRICO
A Inteligência Artificial é constantemente relacionada à cria-

ção de robôs, sobretudo com o intuito de substituir o homem em tare-
fas que seriam exclusivamente humanas, mas que a partir da IA pode
ser realizada de forma rápida e automática, utilizando, para isso, uma
máquina.
Sob esse aspecto, podemos compreender a IA como resulta-
do do desenvolvimento tecnológico, estando relacionada, na pers-
pectiva de Campos (2019), principalmente à ciência da computação
e à engenharia da computação dentre outras áreas das ciências.
Sendo a IA, uma ciência que surgiu ao final da Segunda Guer-
ra Mundial, “visa desenvolver métodos ou dispositivos computacio-
nais que possuam ou simulem a capacidade racional de resolver pro-
blemas, pensar ou demonstrar a inteligência” (Campos, 2019, p.16).
Desse modo, o uso de IA está na perspectiva de Campos (2019) ao
desenvolvimento do comportamento inteligente em máquinas, fato
que nos leva a relacioná-la à criação de robôs e consequentemente,
a ciência robótica.
Segundo Campos (2019) um dos primeiros trabalhos realiza-
dos a partir da inteligência artificial e ainda que não possuisse essa
denominação na época, foi um circuito integrado de neurônios arti-
ficiais idealizado por Warren McCullock e Walter Pits, em 1943, os
quais podiam ser ligados ou desligados mediante à estimulação vi-
zinhos.
Contudo, o conceito de Inteligência Artificial surgiu apenas no
ano de 1956, durante uma conferência de verão em Dartmouth Col-
lege, sendo utilizada pela primeira vez por McCarthy que definiu a IA
como “fazer a máquina comportar-se de tal forma que seja chama-
da inteligente, caso fosse este o comportamento de um ser humano”
(Russel, Norvig, 2013 apud Campos, 2019, p.16). A esse fato, Cam-
pos (2019) acrescenta que em 1959, surgiram os primeiros laborató-
rios com a finalidade de trabalhar na criação de projetos envolvendo
a IA sendo Allen Newell e Herbert Simon, os pioneiros na fundação
92
de um laboratório em Carnegie Mellon University e McCarthy e Mar-
vin Minsky em Massachusetts Institute of Technology (MIT).
De acordo com Campos (2019), a IA adquiriu notoriedade a
partir de 1987, período em que desenvolveu-se experimentações
com maior rigor científico bem com muitas pesquisas realizadas nes-
se campo de atuação. Na atualidade, a IA possui, conforme Campos
(2019), seis principais áreas de atuação, sendo essas, o processo
de linguagem natural, o qual permite a comunicação de um disposi-
tivo em uma linguagem natural como acontece com a Alexia e os ro-
bôs humanoides; Representação de conhecimento a partir do arma-
zenamento de informações; Raciocínio automatizado, característica
que faz com que os dispositivos respondam perguntas a partir das
informações armazenadas; aprendizado de máquina, compreendido
como a capacidade de adaptar-se a novas circunstâncias; visão de
computador, à qual permite que o dispositivo perceba ou identifique
a presença de objetos e a robótica, utilizada para manipular objetos
ou movimentá-los.
Sob esse aspecto, Teixeira (2019) considera que um dos obje-
tivos da IA refere-se à criação de seres inanimados para exercer fun-
ções que seriam, a priori, realizadas por humanos. Embora, a nova
ciência tenha surgido oficialmente apenas após a Segunda Guerra
Mundial, a ideia de criar máquinas pensantes é muito antiga e remo-
ta ao século XVI, período no qual teria existido um robô que vigiava
os inimigos dos judeus, mantendo-os informados dos planos daque-
les e, ao mesmo tempo, cooperando com o preparo dos judeus para
enfrentar possíveis ataques (Teixeira, 2019).
Nesse sentido, podemos inferir que o robô mencionado por
Teixeira (2019), embora seja considerado pelo próprio autor como
uma possível lenda, nos leva a compreender que um dos objetivos
atribuídos ao uso de robôs é a realização de atividades perigosas de
serem executadas por seres humanos.
Sob esse aspecto, Campos (2019) acrescenta que os robôs
são dispositivos mecânicos que são supervisionados pelo homem
por meio de regras definidas em um programa de computador ou por
meio da inteligência artificial (IA), o que lhes possibilita realizar de-
terminadas tarefas de forma automática. Sendo que “[...] essas tare-
fas substituem, assemelham ou estendem o trabalho humano como
93
uma montagem de peças, manipulação de objetos pesados, ativida-
des demasiadamente sujas, perigosas, difíceis e repetitivas para os
humanos” (Martins, 1993 apud Campos, 2019, p. 15).
Campos (2019) menciona ainda, que os robôs são utilizados
para a limpeza de ambientes que possuem resíduos de produtos tó-
xicos, a exploração espacial, resgate de pessoas em locais de difí-
cil acesso e a manufatura, sendo essa última, uma das principais for-
mas de utilização de robôs. Além disso, Campos (2019) menciona o
uso de robôs na indústria automotiva, às quais os utilizam, sobretudo,
para a realização de tarefas repetitivas e aquelas inerentes às linhas
de produção industriais, a fim de reduzir o tempo gasto na produção
e com isso, aumentando, a lucratividade das indústrias.
Campos (2019) menciona ainda, o emprego dos robôs na pro-
dução de brinquedos que possuem controles que lhes permitem fun-
cionar automaticamente como é o caso da empresa LEGO que pro-
duz dispositivos robóticos que se assemelham a protótipos profissio-
nais e que são controlados por meio de inteligência artificial.
4.2. ROBÓTICA EDUCACIONAL: VANTAGENS E POSSIBILIDA-

DES DE USO
A sociedade da informação surgiu em um contexto, cujo acesso

e o uso das tecnologias digitais está incorporado nos mais diversos âm-
bitos das atividades humanas, tornando-se um aspecto indispensável à
grade parte das tarefas cotidianas. Sendo o uso das tecnologias presen-
te nas interações sociais, na realização de transações bancárias, nas
solicitações de delivery e carros de aplicativo, no acesso à informação,
na construção do conhecimento dentre outros usos cotidianos, surge a
necessidade de formar os alunos na perspectiva do letramento digital.
Partindo ainda, do pressuposto de que as tecnologias já fa-
zem parte da vida cotidiana dos discentes, sobretudo, compreende-
-se que o uso das TIC na educação possibilita o aumento da moti-
vação discente e à condução da aprendizagem autonôma. Sob esse
aspecto, o uso das tecnologias como “ferramenta didática possibilita
ao processo de ensino e aprendizagem uma aula mais dinâmica, in-
terativa e contextualizada com a realidade dos alunos” (Chiofi e Oli-
veira, 2014, p. 336 apud Almeida, Raabe e Voigt, 2019, p. 266).
94
Sob esse aspecto, Almeida et.al (2019) menciona o uso da
robótica no contexto educacional como uma ferramenta tecnológica
que viabiliza a motivação dos discentes, o trabalho em equipe, o de-
senvolvimento do raciocínio lógico, a ampliação dos conhecimentos
inerentes à prática da programação bem como a aplicação da teoria
exposta nos conteúdos a partir da prática associada à uma metodo-
logia diferenciada de ensino.
Raabe e Gomes (2018 apud Almeida et. al (2019) a experiên-
cia prática vivenciada pelos discentes por meio da robótica educacio-
nal está fundamentada em princípios advindos do construtivismo e
do construcionismo, teorias pedagógicas que defendem respectiva-
mente, a interpretação dos conteúdos curriculares a partir das experi-
ências e conhecimentos prévios por parte dos discentes e a constru-
ção de um objeto palpável de interesse do próprio aluno.
Nesse contexto, a robótica trata-se de ambientes de aprendi-
zagem que reúnem materiais de sucata ou kits de montagem com-
postos por peças diversas, motores e sensores controláveis por com-
putador e softwares que permitam controlar [...] modelos montados
(Menezes e Santos, 2015, p. 1 apud Almeida et. al, 2019, p. 267).
Como possibilidades de uso da robótica no âmbito educacio-
nal, Fiori et. al (2014 apud Almeida et. al, 2019, p. 267) menciona a
robótica de baixo custo, os softwares de programação de computa-
dor e softwares que permitem o deslocamento de programáveis em
mapas geográficos bem como a realização de atividades educacio-
nais que permitem “[...] o desenvolvimento da expressão escrita, oral,
motora e na organização do tempo e do espaço.”, podendo inferir, as-
sim, a adaptabilidade do uso da robótica a diferentes contextos e ní-
veis de ensino de forma interdisciplinar.
Sob esse aspecto, Almeida et. al (2019) considera que a robó-
tica é uma ferramenta que coopera com o desenvolvimento da apren-
dizagem significativa à medida em que concede ao discente, à opor-
tunidade de usar a imaginação e a criatividade na construção do co-
nhecimento a partir de objetos produzidos pelo próprio aluno. Por
isso, Wink (2019) considera a robótica como uma ferramenta peda-
gógica que contribui com a formação discente numa perspectiva crí-
tica, reflexiva e criativa à medida que os educandos tornam-se cor-
responsáveis por seu próprio aprendizado.
95
Somado a isso, Mancilha, Siqueira e Almeida (2010, p. 334
apud Wink, 2019, p. 17) acrescentam que “a inclusão da robótica
perpassa também o trabalho com projetos tecnológicos, o que sig-
nifica preparar o educando para desempenhar funções numa socie-
dade cada vez mais tecnológica”, reconhecendo, assim, a relevân-
cia da inclusão da robótica na educação para uma formação discen-
te adequada ao mercado de trabalho no contexto da sociedade da in-
formação.
Nesse contexto, Silva e Oliveira (2019) mencionam as meto-
dologias ativas que ao serem aliadas à robótica propiciam ao discen-
te, a oportunidade de desenvolver projetos tecnológicos, visando a
solução de problemas reais presentes no contexto social vivencia-
do pelo educando como é o caso da Aprendizagem Baseada e Pro-
jetos (ABP). A sala de aula invertida, associada à robótica, por sua
vez, trata-se na perspectiva de Silva e Oliveira (2019) como uma for-
ma de concretização do conhecimento construído a partir das leitu-
ras dos conteúdos disponibilizados pelo professor a serem realizadas
pelos discentes em momentos anteriores às aulas práticas realizadas
no laboratório de robótica.
Nesse sentido, os objetos construídos pelos alunos nas aulas
práticas constituem uma forma de avaliar a compreensão dos edu-
candos com relação aos conteúdos e instruções estudados ou con-
sultados, consistindo ainda, como o próprio resultado da aprendiza-
gem.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A robótica educacional é um campo da Inteligência Artificial

que tem sido bastante discutido na atualidade, tendo em vista tratar-
-se de uma ferramenta pedagógica coerente com o contexto social
da sociedade da informação, sendo uma temática pertinente na atu-
alidade.
Somado a isso, a robótica educacional se mostrou como ferra-
menta pedagógica interdisciplinar, tendo em vista, o fato de Fiori et. al
(2014 apud Almeida et. al (2019, p. 267) relacioná-la a objetivos edu-
cacionais distintos como os softwares de programação de compu-
tador e aqueles que permitem a localização em mapas geográficos.
96
Além disso, Almeida et. al (2019) associou à robótica ao ensi-
no fundamentado nos conhecimentos prévios dos discentes e a pro-
dução de um objeto palpável, sendo que seu estudo apresenta a ela-
boração de projetos em robótica como metodologia de ensino para o
qual a robótica propicia o desenvolvimento do raciocínio lógico, a am-
pliação dos conhecimentos em programação e a relação teórico-prá-
tica dos conteúdos numa perspectiva dinâmica.
Silva e Oliveira (2019) mencionam as metodologias ativas as-
sociadas à robótica para a solução de problemas, sendo que em seu
estudo, o autor (2019) desenvolve um projeto de criação de uma lu-
minária sustentável a partir de materiais recicláveis e programação
em arduino, considerando que a experiência educativa propiciou aos
discentes o reconhecimento do seu papel como cidadãos. Nessa
perspectiva, os estudos atendem aos objetivos propostos no que se
refere a elaborar uma revisão integrativa da literatura sobre as pos-
sibilidades educacionais da robótica bem como confirmam as hipóte-
ses levantadas sobre a relação da robótica com a aprendizagem sig-
nificativa.
REFERÊNCIAS
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97
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DE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL (ufrgs.br) Acesso em: 03
Set. 2023.
98
CAPÍTULO 8
O PROFESSOR NO AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM: APONTAMENTOS ACERCA
DA POSTURA E ATUAÇÃO
THE TEACHER IN THE VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT:

NOTES ON POSTURE AND PERFORMANCE

Graduada em Letras pela Faculdade Don
Domenico, FECLE (2003).

Mestranda em Tecnologias Emergentes
em Educação pela Must University.
Florida – USA
E-mail: vivianedep@gmail.com
RESUMO
Este estudo tem como objetivo discutir sobre como o professor deve
agir no ambiente virtual de aprendizagem. Sua elaboração buscou res-
ponder ao seguinte questionamento: Considerando os ambientes virtu-
ais de aprendizagem enquanto espaços voltados à construção da auto-
nomia do estudante, como o professor deve atuar de modo que contri-
bua com esse processo? A pesquisa bibliográfica e a abordagem qua-
litativa orientaram o processo de escrita. Foram utilizados trabalhos em
formato de artigos científicos e matérias publicadas em blogs de conte-
údo educacional. Através da discussão, é possível afirmar que o avanço
dos debates acerca do campo educativo redefiniu o papel de professo-
res e estudantes, antes vistos como autoridade máxima e subordinado,
respectivamente. Na atualidade, o ensino é centrado no estudante e o
professor deve exercer a função de mediador da aprendizagem. No am-
biente virtual, esse profissional deve oferecer as condições necessárias
para que o aluno se desenvolva, identificando aspectos positivos, bem
como aqueles que necessitam de aprimoramento.
Palavras-chave: Ambiente Virtual. Aprendizagem. Professor.
99
ABSTRACT
This study aims to discuss how the teacher should act in the virtual learn-
ing environment. Its elaboration sought to answer the following question:
Considering the virtual learning environments as spaces aimed at build-
ing student autonomy, how should the teacher act in a way that contrib-
utes to this process? Bibliographical research and a qualitative approach
guided the writing process. Works in the form of scientific articles and ar-
ticles published in blogs with educational content were used. Through the
discussion, it is possible to state that the advancement of debates about
the educational field has redefined the role of teachers and students, pre-
viously seen as maximum and subordinate authority, respectively. Cur-
rently, teaching is centered on the student and the teacher must play
the role of learning mediator. In the virtual environment, this professional
must offer the necessary conditions for the student to develop, identifying
positive aspects, as well as those that need improvement.
Keywords: Virtual Environment. Learning. Teacher.
1. Introdução
O campo da educação passou por intensas transformações

nas últimas décadas. Essas mudanças foram responsáveis por reor-
ganizar os papeis dos agentes em sala de aula. O professor, antes
entendido como a autoridade máxima em sala de aula, agora ocu-
pa o papel de facilitador da aprendizagem, ao passo que o estudante
passou a ser visto como o centro de todo o ensino. Assim, todo o pro-
cesso de ensino-aprendizagem é organizado em torno das necessi-
dades formativas dos estudantes.
Considerando as atuais configurações dos processos educa-
tivos, esse trabalho surge com o intuito de discutir sobre como o pro-
fessor deve agir no ambiente virtual de aprendizagem. Sua elabora-
ção buscou responder ao seguinte questionamento: considerando os
ambientes virtuais de aprendizagem enquanto espaços voltados à
construção da autonomia do estudante, como o professor deve atu-
ar de modo que contribua com esse processo? Seu desenvolvimen-
to foi fundamentado nos princípios da pesquisa bibliográfica. Fez-se
uso de trabalhos publicados em formato de artigo científico e maté-
rias publicadas em sites de conteúdo educacional.
100
O texto está organizado em uma única versão que versa so-
bre as atuais configurações do campo da educação, ambientes de
aprendizagem e-learning e a atuação do professor enquanto facilita-
dor/mediador da aprendizagem. Os resultados indicam que, nos am-
bientes de aprendizagem virtuais, é essencial que o professor se per-
ceba como um agente de apoio ao estudante. Contudo, esse profis-
sional deve respeitar o espaço do educando para que o mesmo defi-
na seu próprio ritmo de estudo.
2. O professor nos espaços de aprendizagem: o respeito à auto-

nomia e o incentivo ao protagonismo
No século XXI, um conjunto de transformações tem ressignifi-

cado os processos de ensino-aprendizagem, que agora apresentam
um novo olhar sobre o estudante, antes visto como um elemento pas-
sivo. Essas novas perspectivas pedagógicas, quando aliadas às tec-
nologias que tem emergido do contínuo avanço da globalização, per-
mite com que professores de diferentes áreas elaborem e executem
processos educativos mais dinâmicos e significativos. Dentre essas
novas possibilidades, nos dedicaremos a compreender como o e-le-
arning, que consiste em iniciativas educativas mediadas integralmen-
te pelas tecnologias.
O e-learning, ou aprendizagem eletrônica, refere-se a um pro-
cesso de integração das tecnologias em iniciativas formativas em di-
ferentes níveis. Para o desenvolvimento dessas ações, deve-se com-
por uma equipe multidisciplinar dotada de habilidades pedagógicas
e tecnológicas, de modo que seja possível elaborar um curso que
atenda às necessidades formativas do público alvo. Conforme Per-
cília (2023, n.p.): “a partir de um grupo de agentes qualificados com
habilidades comunicativas e técnicas teremos uma gestão articulada
para assumir papéis compreendidos em uma visão holística de todo
processo, quer descentralizador”. Sendo assim, nota-se que os am-
bientes virtuais de aprendizagem são produzidos a partir da mobili-
zação de um conjunto de especialistas, que atuam em prol da efeti-
vação assertiva de um projeto.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, geralmente busca-
-se desenvolver a autonomia dos educandos. Para isso, recorre-se
101
aos fundamentos da Aprendizagem Autogerida, que pode ser com-
preendida, em sentido amplo, como uma perspectiva onde o aluno é
o principal responsável por sua formação. Sendo assim, essa verten-
te busca atribuir a responsabilidade de coordenar as atividades de
aprendizagem ao próprio estudante. Em decorrência dessa caracte-
rística, o educando se torna livre para definir seu cronograma de es-
tudos, bem como os principais temas a serem compreendidos.
Segundo Campos (2022), os adeptos da Aprendizagem Au-
togerida transcendem a disciplina básica e embarcam em seus pró-
prios interesses com alto grau de confiança, disciplina e propósito.
Essas pessoas assumem a responsabilidade por suas vidas, param
de depender de motivações externas para aprender e começam a di-
recionar seu aprendizado na direção desejada. Com base nessa defi-
nição, percebe-se que a Aprendizagem Autogerida apresenta-se en-
quanto uma possibilidade de transformação dos processos educati-
vos, afinal, embora o campo educativo esteja em constante avanço,
ainda é possível identificar contextos escolares onde o professor se
coloca no centro dos processos formativos, ao passo que aos estu-
dantes é atribuída uma condição de coadjuvantes.
Nesse sentido, é possível afirmar que o sucesso dos proces-
sos educativos e-learning depende, em alto grau, da motivação do
educando. Ao contrário de fatores como hereditariedade, privilégio
ou sorte, a aprendizagem espontânea pode ser desenvolvida por
qualquer um que esteja suficientemente comprometido e disposto a
adotar a mentalidade de evolução contínua. Aprendemos com pes-
soas, experiências, conversas, viagens, livros, pesquisas na inter-
net e muitas outras coisas que estão sempre disponíveis. Basta ser
um aprendiz disposto a aproveitar todas as oportunidades de cresci-
mento (Campos, 2022). Nessa direção, nota-se que essa perspecti-
va, embora esteja centrada no próprio educando, não visa promover
seu isolamento, mas integrá-lo em um círculo de relações, a partir do
qual pode extrair diferentes informações e dados.
Sendo assim, os ambientes virtuais de aprendizagem devem
viabilizar o intercâmbio de informações entre os pares. Para isso, o
incentivo por parte do professor é essencial, que deve exercer a fun-
ção de mediador da aprendizagem. Ademais, o professor deve dire-
cionar os estudantes para manterem-se no foco do curso. Afinal, o
102
ambiente virtual é repleto de perigos. Como aponta Lévy (1996), o
espaço virtual está repleto de desafios, afinal, embora existam polí-
ticas estatais de controle do tráfego de dados nesse meio, as mes-
mas são ineficazes devido à infinitude desse novo ambiente. Sendo
assim, para poderem se proteger desses perigos, cabe aos indivídu-
os adquirir habilidades que permitam a identificação e o combate de
situações desafiadoras.
Ainda segundo Lévy (1996), o ciberespaço oportuniza novas
possibilidades de acesso a informações, amplificando aspectos cog-
nitivos do ser humano, como: memória, percepção, raciocínios, etc.
Devido a sua maior facilidade na disseminação das informações en-
tre os indivíduos, o conhecimento coletivo também é ampliado. En-
tretanto, faz-se necessário considerar o arcabouço de informações
contidas no ciberespaço enquanto estruturas plurais não lineares, as
quais se organizam e reorganizam a partir das demandas de cada
contexto.
Pensando sobre os processos educativos realizados por pla-
taformas digitais e considerando o ciberespaço enquanto realidade
educacional, duas reformas são necessárias: 1ª - Transformação das
práticas pedagógicas de modo que o professor atue como animador
da inteligência coletiva e não como mero reprodutor do conhecimen-
to/conteúdo; 2ª- Reconhecimento dos saberes particulares de cada
sujeito e abordagem dos mesmos no processo de ensino aprendiza-
gem (Levy, 1996).
Nessa direção, percebe-se que o respectivo filósofo coadu-
ra com os fundamentos da Aprendizagem Autogerida no que tange a
exploração das preferências e saberes dos indivíduos. Levy (1996),
ainda destaca o processo constante de transformação vivenciado
pelo ciberespaço. Contudo, mesmo em meio a sua complexidade e
constante inclusão de conhecimento e informações, não significa que
tudo pode ser acessado, mas que o todo está fora do alcance.
Contudo, cada um constrói totalidades específicas a partir de
suas demandas e critérios de seleção.
Levy (1996), também discorre sobre o ciberespaço enquanto
canal de comunicação e repositório de conhecimento, conhecimento
este que antes era atribuído a oralidade e aos textos e livros escritos
e disponibilizados fisicamente. Ou seja, considerando a funcionalida-
103
de deste espaço enquanto repositório de dados e informações, po-
demos considerá-lo também como mecanismo artificial de memória
auxiliar exterior, afinal de contas, através dele podemos acessar da-
dos e acontecimentos que por muitas vezes não são armazenados
em nossa memória “tradicional”. “Apenas, dessa vez, contrariamen-
te à oralidade arcaica, o portador direto do saber não seria mais a co-
munidade física e sua memória carnal, mas o ciberespaço, a região
dos mundos virtuais” (Levy, 1996, p. 164).
O espaço virtual permite o compartilhamento e a comparação
entre conhecimentos e concepções produzidas, contudo, a simula-
ção não parte do pressuposto da substituição, e sim da sinergia, ou
combinação das informações e dados desenvolvidos. Ou seja, con-
siderando o processo de troca de informações instantânea condicio-
nada pelo ciberespaço, a simulação entre saberes se torna um pro-
cesso constante.
Levy (1996), destaca o princípio idealizador da informática,
que não consiste na produção tecnológica para superação humana,
e sim na potencialização da produção do conhecimento em perspec-
tiva da coletividade. “Com esse novo suporte de informação e de co-
municação emergem gêneros de conhecimento inusitados, critérios
de avaliação inéditos para orientar o saber, novos atores na produ-
ção e tratamento dos conhecimentos. Qualquer política de educação
terá que levar isso em conta” (Levy, 1996, p. 168).
Com base nessas colocações, percebe-se que os ambientes
e-learning apresentam-se enquanto possibilidades de formação dos
estudantes para a navegação no espaço virtual. Nesse meio, além de
atuar como um mediador da aprendizagem, cabe ao professor identi-
ficar os pontos positivos da plataforma educativa, bem como aqueles
que demandam melhorias. Segundo Corrêa e Ribeiro (2004), para
auxiliar na implementação e no sucesso de um ambiente virtual de
aprendizagem, o profissional deve apoiar as atividades, propor pro-
blemas que possuam relações com a realidade dos estudantes, pro-
por problemas que permitam ao aluno prever seus desfechos e anali-
sar suas hipóteses, estimular a colaboração e a troca de saberes en-
tre os pares, propor atividades em grupo, guiar a construção do co-
nhecimento, dentre outras possibilidades.
104
Com base nesse estudo, percebeu-se a relevância da atua-

ção do professor nos espaços e-learning de aprendizagem. Isso in-
dica que mesmo com o desenvolvimento de um conjunto de recur-
sos tecnológicos, esse profissional permanece sendo de suma im-
portância.
Percebeu-se que em ambientes de aprendizagem não pre-
senciais, a presença do professor se dá através do acompanhamen-
to da navegação do estudante. Nesse sentido, pode- se afirmar que o
desenvolvimento da autonomia do educando não demanda uma su-
butilização da figura do professor. Além disso, foi possível observar a
importância do profissional em educação enquanto analista dos am-
bientes virtuais de aprendizagem, desempenhando a função de mo-
nitorador da efetividade dos diferentes instrumentos e das demandas
dos usuários.
Por fim, cabe destacar que o desenvolvimento desse estudo
agregou um conjunto de conhecimentos importantes sobre a educa-
ção do e para o século XXI. Contudo, é necessário salientar a escas-
sez de estudos que versam sobre a atuação do professor em am-
bientes virtuais de aprendizagem, indicando a necessidade de se in-
vestir em pesquisas que abordem diferentes recortes dessa temática.
Campos. K. (2022). Aprendizagem autodirigida e sua importância no

ambiente corporativo. Poder da Escuta Corporativa. Disponível em:
https://www.poderdaescuta.com/aprendizagem-autodirigida-e-sua-
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Gil, A. C. (2008). Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São
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Lévy, P. (1996). O que é virtual? Tradução: Paulo Neves. São Pau-
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105
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Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/educa-
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em: 02 de junho de 2023.
106
CAPÍTULO 9
PROPOSTA DE OTIMIZAÇÃO DO ENSINO DE

QUÍMICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ATRAVÉS
DE UMA METODOLOGIA EDUCACIONAL
DESENVOLVIDA COM O FRAMEWORK DJANGO
PROPOSAL FOR OPTIMIZING CHEMISTRY TEACHING

IN BASIC EDUCATION THROUGH AN EDUCATIONAL
METHODOLOGY DEVELOPED WITH THE DJANGO FRAMEWORK
Brenda Carla dos Santos Beviláqua

Instituto Federal do Ceará
Departamento de Química e Meio Ambiente
Maracanaú – Ceará
brendacarlabevilaqua28@gmail.com
Kalleu de Alencar
Universidade Federal do Ceará
Departamento de Fisiologia e Farmacologia
Fortaleza – Ceará
0000-0001-9142-4498
dealencar.kalleu@gmail.com
Francisco de Assis Francelino Alves

Instituto Federal do Ceará
Departamento de Química e Meio Ambiente
Maracanaú – Ceará
0000-0002-8078-2609
francisco.francelino@ifce.edu.br
RESUMO
Este trabalho apresenta uma contextualização sobre o uso de sof-
twares educacionais dentro de sala de aula para o ensino de quími-
ca e aspectos essenciais para viabilização dessas ferramentas como
infraestrutura da escola, equipamentos, acesso à internet. Demons-
tra a importância do lúdico que traz uma abordagem mais interativa
107
na aprendizagem onde torna essas ferramentas tecnológicas um re-
curso facilitador na assimilação dos conceitos abordados. A pesquisa
descreve a criação e aplicação de um software educacional “A trilha:
Descobrindo a química através da história” que visa ajudar os alunos
no desenvolvimento cognitivo, reconhecendo-o como uma ferramen-
ta pedagógica importante. O protótipo foi utilizado por 5 alunos de
cada ano do ensino médio integrado do técnico em química do IFCE
campus Maracanaú totalizando 15 alunos participantes na pesquisa,
que após o uso do protótipo responderam um questionário objetivo
para coleta de dados quantitativos e qualitativos. Por meio dos resul-
tados obtidos, reconhecemos que a aplicação é eficiente em propor-
cionar um ensino mais dinâmico e ser empregado como ferramenta
complementar ao atual de aulas baseadas em livros.
Palavras-chave: Softwares educacionais; Ensino de Química; Tec-
nologia na Educação.
ABSTRACT
This work presents a contextualization of the use of educational soft-
ware in the classroom for teaching chemistry and essential aspects
for making these tools viable, such as school infrastructure, equip-
ment, internet access. It demonstrates the importance of the ludic
that brings a more interactive approach in learning where it makes
these technological tools a facilitating resource in the assimilation of
the approached concepts. The research describes the creation and
application of an educational software “The trail: Discovering chem-
istry through history” that aims to help students in cognitive develop-
ment, recognizing it as an important pedagogical tool. The prototype
was used by 5 students from each year of the integrated high school
chemistry technician at the IFCE campus Maracanaú, totaling 15 stu-
dents participating in the research, who, after using the prototype, an-
swered an objective questionnaire to collect quantitative and qualita-
tive data. Through the results obtained, we recognize that the applica-
tion is efficient in providing a more dynamic teaching and being used
as a complementary tool to the current book-based classes.
Keywords: Educational software; Chemistry teaching; Technology in
Education.
108
Introdução
O acesso difundido a tecnologias de comunicação e de co-

nhecimento modificou a forma como se vive, um aspecto do cotidia-
no que exemplifica essa mudança está na maneira mais rápida e fre-
quente que nos comunicamos a distância com outras pessoas usan-
do os celulares, do mesmo modo que as pessoas conversam com
amigos conseguem ter acesso a notícias atualizadas ou buscar infor-
mações por intermédio do digital. Com essas alternativas tecnológi-
cas, de maneira geral, nossa forma de pensar é modificada constan-
temente, nos permitindo fazer e refazer, as ações do dia a dia, refletir
sobre novas propostas de conhecer as coisas, e, principalmente, nos
tornando capazes de interferir muito mais e, especificamente nas ati-
vidades escolares.
Em nosso convívio habitual, várias barreiras impossibilitaram
a não percepção das transformações causadas pelo surgimento das
tecnologias. Sem perceber ela entrou nas nossas vidas e nos ajudou
e continua nos ajudando nas necessidades atuais. Ressalta-se que
no modelo de sociedade em que vivemos a tecnologia ocasionou a
diminuição de obstáculos que atrapalham o crescimento econômico
e social do indivíduo, utilizando no âmbito da informação dispositivos
eficazes nesses setores citados com intuito de potencializar a veloci-
dade na troca de informação, como demonstrado “O uso das mídias
digitais traz uma nova maneira de conexão entre os usuários da so-
ciedade contemporânea. A vida cotidiana dos cidadãos passa a ser
moldada pelas tecnologias digitais”. (VILAÇA, ARAÚJO, 2016, p.35).
Ao longo dos anos a utilização da tecnologia vem sendo cada
vez mais incorporada no cotidiano escolar, uma ação que reforça essa
mudança é a competência geral 5 da BNCC (BNCC, 2018) que afirma:
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.”
O enunciado da BNCC fortalece nosso entendimento sobre a
importância da tecnologia na educação e como a mesma poderá se
constituir numa fonte modificadora da aprendizagem, fazendo parte
109
da rotina dessa geração, principalmente a partir do século atual onde
se intensificou-se o desenvolvimento e a criação de recursos digitais
provendo uma cultura revestida em novidades tecnológicas. Em de-
corrência desse fato percebemos como relevante a elaboração e pro-
dução de softwares educacionais onde viabilizam recursos pedagó-
gicos inovadores, com intuito de evidenciar as divergências de ensi-
no ocorridas no contexto sala de aula entre as metodologias aplica-
das pelos professores e o nível de instrução atingido pelos alunos.
Dentro dessa conjuntura evolutiva da tecnologia, a forma
como usamos os meios digitais se apresenta correlacionada a ca-
pacidade de como nos conectamos com uma informação e assimi-
lamos o entendimento, pois a forma como a informação se mostra
está análoga na captação de conhecimento mais eficaz por parte de
quem as utiliza. À vista desses importantes mecanismos viabilizados
pelas tecnologias digitais, compreendemos o quanto esses mecanis-
mos facilitam a elaboração de novas ferramentas educativas para a
construção de uma aprendizagem mais dinâmica, inovadora, permi-
tindo ao mesmo a possibilidade de uma maior compreensão e absor-
ção dos conteúdos. Vale lembrar que esses novos mecanismos tec-
nológicos, se bem compreendidos poderão suprir lacunas deixadas
pelo sistema de ensino regular, além de suas utilizações poderem ser
utilizadas com vários componentes lúdicos no contexto da aprendiza-
gem dos alunos. Nosso olhar, nesse artigo, dirige-se para um nível de
formação bem especifica, que são os alunos do ensino médio. Sabe-
mos por intermédio da literatura educacional que os alunos do ensino
médio muitas vezes rejeitam o estudo da química, e não demonstram
interesse nesse conhecimento, revelando uma espécie de a apatia.
Daí a necessidade de se buscar alternativas facilitadoras que segun-
do Pontes (2008) “a contextualização aproxima o estudo de química
às realidades dos alunos, além de influenciar e facilitar a aprendiza-
gem de conteúdos considerados até então difíceis”.
É neste momento, frente as dificuldades apresentadas por
eles, alunos que o professor tem como responsabilidade saber dis-
tinguir e elaborar quais materiais serão utilizados, quis as metodo-
logias de aprendizagem, quais os procedimentos didáticos pedagó-
gicos se adaptam melhor ao processo de ensino, para daí observar
as respostas para ter uma maior exatidão nas medidas de interven-
110
ção a serem tomadas visando propiciar aos alunos êxito na aprendi-
zagem. Todavia, não podemos perde de vista uma premissa básica e
fundamental no que diz respeito as reais condições de equipamento
das instituições de ensino, e que possibilitará a implementação des-
sas metodologias de ensino nas escolas é a infraestrutura tecnológi-
ca apropriada como, por exemplo: laboratório de informática, que en-
volva o acesso à internet da rede de computadores da escola, com
intuito de facilitar a utilização de programas digitais.
Esta pesquisa tem o intuito de propor uma nova ferramenta di-
dática digital para ajudar no processo de estudo dos discentes, tor-
nando o ensino mais personalizado e despertando o interesse dos
alunos do ensino médio com estímulo do raciocínio por intermédio
dos conteúdos que serão apresentados usando narrativa interativa
onde o usuário pode mudar o rumo da história através de opções que
são dadas a ele, assim a narrativa será alterada conforme as esco-
lhas do aluno. Colocá-los nessa imersão em que fornecerá a sensa-
ção de fazerem parte da história tornando todo o processo de obten-
ção de conhecimento mais benéfico. Numa breve análise das meto-
dologias de ensino aplicadas em sala de aula, nos dias atuais, per-
cebemos o esforço dos professores para dinamizarem suas aulas de
química, assim como as várias deficiências no cenário das escolas,
como inexistência de laboratórios com seus materiais, resultando na
desmotivação dos alunos. Dessa forma, o que estamos propondo é
uma reflexão sobre a possibilidade de melhora dos recursos didáti-
cos pedagógicos para a geração da aprendizagem da química. Nos-
sa pesquisa tem por objetivos conceituar o estado atual da tecnologia
nas escolas, desenvolver uma aplicação educacional que sirva como
facilitadora do ensino e ajude o desempenho dos alunos, fornecendo
aos professores uma ferramenta tecnológica para auxiliar como su-
porte tecnológico e lúdico no contexto da aprendizagem da química
na sala de aula.
A aplicação é denominada de “A trilha: Descobrindo a quími-
ca através da história” no qual alguns conceitos químicos serão apre-
sentados historicamente de forma interativa usando como base a his-
tória do filme “De volta para o futuro” integrando o aluno em um en-
sino mais dinâmico.
111
Procedimentos metodológicos
A pesquisa é de cunho exploratório onde visa o levantamen-

to de fontes secundárias (artigos, sites e etc.), analisando as contri-
buições significativas da tecnologia na sala de aula e exploração dos
aspectos externos quanto ao seu uso como, por exemplo: viabilida-
de das escolas, familiaridade dos professores no manuseio de ferra-
mentas digitais. Como demonstrado na seção anterior da importân-
cia do uso da tecnologia na escola principalmente com a pós- pan-
demia onde essas ferramentas tecnológicas se mostraram de gran-
de ajuda para os professores, um modelo de material didático digital
é proposto em conjunto a um questionário para os alunos do ensino
médio integrado do técnico em química do IFCE campus Maracanaú.
O teste com o protótipo da aplicação desta pesquisa foi reali-
zado nos dias 24 e 27 de março de 2023 no período 14h às 14h40,
antes da aplicação do teste houve uma breve explicação para os alu-
nos na própria sala de aula de cada turma sobre o uso do software,
qual conteúdo ele possui, como usá-lo e do questionário a ser res-
pondido depois de usar o software. O teste foi aplicado com 5 alu-
nos de cada ano na forma que a escolha dessa quantidade de alu-
nos foi em um consenso entre eles que se prontificaram a participar,
a aplicação do teste seguiu a ordem: no dia 24 os alunos do 3º ano
e posteriormente os alunos do 1º ano, no dia 27 os alunos do 2º ano.
Os alunos, um por vez, utilizaram a aplicação escolhendo uma trilha
para seguir com o intuito de testar o seu funcionamento, foi disponi-
bilizado o meu próprio notebook localhost (computador que está exe-
cutando o software) para o teste. Esse procedimento de utilizar ape-
nas uma máquina em específico se deve ao fato de não ter chega-
do a etapa de realizar o deploy (disponibilizar o programa para outras
máquinas) do projeto que será feito de acordo com o avanço das eta-
pas do desenvolvimento, o uso de um computador foi o motivo de se
utilizar uma menor quantidade de alunos nesse primeiro teste. Quan-
do o aluno acabou a trilha escolhida, respondeu um questionário com
10 perguntas objetivas (3 questões avaliativas de 0 à 10, 7 de sim ou
não) e 1 discursiva de sugestões ou dicas totalizando 11 questões, as
perguntas são de compreensão simples como “Você tem algum con-
tato com softwares educacionais na aula de química?” ou “Na sua es-
112
cola tem laboratório de informática com acesso à internet?”, visando
coletar informações espontâneas para análise.
Os resultados do questionário foram trabalhados de forma
qualitativa e quantitativa onde será formulado certos gráficos com in-
tenção de compreender e discutir as impressões do protótipo, a rela-
ção que os discentes têm com a tecnologia e qual grau de interferên-
cia na sua aprendizagem.
Processo de desenvolvimento e apresentação das telas da apli-

cação
A primeira tela é a de apresentação, nela contém um pequeno

resumo sobre a aplicação:
Figura 2 — Tela de Apresentação
Fonte: Autora (2023)
As telas seguintes são respectivamente: tela de escolha da tri-

lha e telas de algumas etapas que fazem parte da trilha. Nas etapas
que são mostradas contém o conteúdo sobre o modelo de Rutherford
e seu experimento e o outro modelo é o de Dalton.
113
Figura 3 — Tela de Dashboard
Fonte: Autora(2023)
Figura 4 — Tela de Etapa 1
114
Figura 5 — Tela de Etapa 2
Na figura 3 está a trilha aplicada para essa pesquisa, onde o

aluno poderá seguir e conhecer um pouco mais sobre o tema aborda-
do. As duas imagens seguintes são etapas da trilha, onde o aluno irá
ler o pequeno recorte e de acordo com seu conhecimento escolher
qualopção é a correta, comparando essas imagens percebe-se que
ao passar o mouse por cima de uma opção a mesma se torna verde.
E por último é a tela de resultados:
Figura 6 — Tela de Resultados
Fonte: Autora(2023)
115
Na tela de resultados mostra a porcentagem de acerto do alu-
no durante o percurso e opções de links variados que são mostrados
de acordo com os erros (no caso da imagem esse era link era único
para erros na etapa 4 e 5), desse modo fornecendo ao aluno mais op-
ções de estudo para aprofundar no conteúdo que errou.
Resultados do questionário respondido pelos alunos após o uso

da aplicação
Avaliação do protótipo
Os dados obtidos relacionados à avaliação que os alunos de-

ram ao utilizarem oprotótipo da aplicação, se mostraram muito bons.
A nota média de satisfação dos alunos do 1ºano foi de 9,8, já com os
alunos do 2º ano a média foi de 9,4 e na turma do 3º ano foi de 9,3.
Se fizermos uma média das três notas obtidas de cada ano, vamos
ter o valor de 9,5 como desempenho de satisfação nesse primeiro
contato dos alunos com a aplicação. A figura a seguir mostra esse re-
sultado na perspectiva de cada ano.
Figura 7 — Avaliação do protótipo pelos alunos
Como o nível de satisfação dos alunos com a aplicação no

geral foi de 9,5 se mostra um excelente resultado, visto que o de-
116
senvolvimento ainda está em fases iniciais. Os estudantes não ti-
veram grandes problemas com a usabilidade da aplicação mostran-
do que a aplicação possui uma interface de fácil manuseio, o tempo
médio para conclusão da trilha porturma foi: 1º ano: 5,8 . minutos; 2º
ano: 6 minutos; 3º ano: 6,6 minutos. Já com relação a média das por-
centagens de acertos dos alunos na trilha: 1º ano: 90,00%; 2º ano:
79,99%; 3º ano: 73,33%
Em ambos, tempo e aproveitamento a turma do primeiro ano
demonstrou mais desenvoltura não só na utilização da aplicação em
menor tempo, como também maior taxa de acerto nas questões.
De acordo com a observação que tive durante a aplicação do tes-
te os alunos iniciam o ensino médio demonstrando mais entusiasmo
e curiosidade para atividades que tenham como intuito dinamizar a
aprendizagem e tais características irão se perdendo de acordo com
os anos seguintes, dessa forma, os alunos do último ano tem indica-
dores abaixo comparado aos outros.
Outro dado interessante da pesquisa é a importância que os
alunos dão a iniciativas que permitam a construção de softwares edu-
cacionais como a trilha, como resultado: 100% dos alunos que parti-
ciparam da pesquisa responderam que “Sim”, seguindo o mesmo ca-
minhona pergunta: “A utilização desses softwares aumentam o inte-
resse dos alunos?” também foi obtido 100% de respostas “Sim”. Mos-
trarei alguns feedbacks que obtive sobre essa temática citada:
• Aluno 01 - 1º ano: “Softwares como este poderiam ser desen-

volvidos mais vezes, para tanto acompanhar o desempenho
do aluno quanto para teste de autoconhecimento”.
• Aluno 04 - 1º ano: “Por experiência própria e de alguns cole-
gas meus, o uso de vídeos na aula chama mais a atenção dos
alunos, facilitando a aprendizagem”.
• Aluno 07 - 2º ano: “Usando a história fica mais fácil entender
a química”.
Isso demonstra a relevância que os alunos dão a essas tec-

nologias, atribuindo a elas valores reais de ferramenta auxiliadora
na aprendizagem que possibilitam uma forma diferente de aprender
117
onde o aluno se torna mais ativo no assimilar e manuseio do conhe-
cimento oriundo delas. Esses tecnologias trazem novas perspectivas
de aprendizagem, de acordo com Kenski (2003):
As atuais tecnologias digitais de comunicação e informa-

ção nos orientam para novas aprendizagens. Aprendiza-
gens que se apresentam como construções criativas, flui-
das, mutáveis, que contribuem para que as pessoas e
a sociedade possam vivenciar pensamentos, comporta-
mentos e ações criativas e inovadoras.
Com isso, os alunos, independente do seu nível de ensino, ao

usar o computador se transpõem para um ambiente onde constroem
conhecimento de forma dinâmica e criativa, ao contrário de somente
receber essas informações.
No intuito de entender melhor a convivência que esses alunos
têm com softwares educacionais, a seguinte pergunta abaixo foi feita:
Figura 8 — Contato dos alunos com softwares educacionais
Fonte: Autora(2023)
De acordo com o gráfico 66,7% dos alunos não têm qualquer

contato com esse tipo de tecnologia nas aulas de química, outra in-
formação interessante que podemos retirar desse dado é que dos
33,3% que informaram que têm contato com os softwares educacio-
118
nais 60% são alunos do 1º ano, ou seja, por algum motivo ainda não
estudado os alunos no decorrer que avançam nos anos no ensino
médio vão perdendo o contato com essas tecnologias. Em referência
ao dado que os alunos diminuem o uso desse tipo de tecnologia pode
ser relacionado às variáveis de tempo de uso e porcentagem de acer-
tos, que são as mais baixas justamente com o grupo de alunos do úl-
timo ano, embora possa ser uma possibilidade dessas taxas meno-
res estarem ligadas a essa diminuição de contato apenas com novos
testes mais robustos tanto em quantidade de alunos quanto abordan-
do diferentes temáticas de conteúdo daquímica poderá trazer mais
informações sobre essa peculiaridade.
Com relação a visão que os alunos têm na melhoria do conhe-
cimento com o uso da tecnologia como suporte em sala de aula, foi
obtida as seguintes médias:
Figura 9 — Tecnologia como suporte
Fonte: Autora(2023)
Com relação ao lúdico na pergunta: “Qual o nível de importân-

cia que você dá ao uso do lúdico no ensino de química?”, o resultado
da média geral dos alunos foi de 9,0, com relação da utilização em
conjunto dessas ferramentas: lúdico e tecnologia, 100% dos alunos
acham que essa junção facilita o entendimento dos conceitos quími-
cos abordados em sala. E por fim na última pergunta: “Na sua esco-
119
la tem laboratório de informática com acesso a internet?” o resultado
foi de 100% dos alunos, mostrando que todos eles têm acesso a uma
rede de computadores diariamente na escola.
Em frente ao que foi demonstrado pelos resultados, a utiliza-
ção da tecnologia em sala de aula pode ser tornar cada vez mais ne-
cessária não só o uso das existentes como a criação de novas, que
dão suporte ao aluno no entendimento de conteúdos dos mais bási-
cos até os complexos e tornar o aluno participativo nas inovações do
mundo atual que acontecem de forma ágil e constante, fomentando
conhecimentos mínimos em tecnologias que vem se tornando requi-
sitos cada vez mais exigidos na sociedade atual.
Considerações finais
Pelos resultados obtidos nesta pesquisa com a criação da apli-

cação educacional “A Trilha” pode-se deduzir que o mesmo é um ob-
jeto efetivo de incentivo a uma aprendizagem mais dinâmica e atrati-
va, características estas combinadas aos aspectos lúdicos que levam
até o estudante conteúdos de química complexos e abstratos de uma
forma mais perceptível favorecendo assim o raciocínio e a compres-
são sobre tal conceito abordado.
Com relação ao desenvolvimento da aplicação e seu desem-
penho nesse teste inicial observo que estou em um bom caminho, um
dos próximos passos no desenvolvimento será integrar o lado do pro-
fessor nessa ferramenta, permitindo que ele consiga fazer o cadas-
tro da sua turma de alunos, criar sua própria trilha baseada no seu
plano de aula e aplicar com os alunos e ter acesso a gráficos de de-
sempenho de cada aluno com propósito de ajudá-lo na melhor esco-
lha abordagem pedagógica.
Em suma, acreditamos que o trabalho evidencia as oportunida-
des que vem com as tecnologias, possibilitando professores e alunos
conhecer melhor diferentes aspectos dessas ferramentas com o intui-
to de incentivar novos trabalhos sobre os softwares educacionais para
o ensino de química e também contribuir na busca de novos projetos
apoiadores do trabalho pedagógico, dispondo-se a promover uma me-
lhoria na aprendizagem a tornando cada vez mais atrativa e significa-
tiva fazendo a relação aluno e professor mais satisfatória para ambos.
120
REFERÊNCIAS
BNCC, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Aces-
so em: 03 jun. 2023.
KENSKI, V. M. Aprendizagem mediada pela tecnologia, Revista Di-
álogo Educacional. 2003, 4(10), 1-10, ISSN: 1518-3483 Disponível
em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189118047005.
PONTES, A. N. O ensino de química no nível médio: Um olhar a
respeito da motivação, XIV Encontro Nacional de Ensino de Quími-
ca, Curitiba/PR, 2008. Disponível em: http://www.quimica.ufpr.br/edu-
quim/eneq2008/resumos/R0428- 1.pdf. Acesso em: 25 mai. 2023
VILAÇA, M. L. C.; ARAUJO, E. V. F. Tecnologia, Sociedade e Educa-
ção na era digital, UNIGRANRIO, 2016.
121
CAPÍTULO 10
PROPRIEDADE INTELECTUAL E O
(DES)CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO DIGITAL:
A TECNOLOGIA COMO FIO CONDUTOR
INTELLECTUAL PROPERTY AND (UN)KNOWLEDGE IN DIGITAL

EDUCATION: TECHNOLOGY AS A GUIDING THREAD
Andressa de Sousa Santos Ferreira

Universidade Federal da Bahia
Salvador - Bahia
https://orcid.org/0000-0002-4565-7562
andressa.ferreiras@hotmail.com
Karine Santiago Santos

Universidade do Estado da Bahia
Irecê - Bahia
https://orcid.org/0000-0001-8426-9311
karinesantiagoadm@gmail.com
Maisa Andrade Pinheiro

Universidade do Norte do Paraná
Salvador - Bahia
maiandrade.fsa@gmail.com
Roberta Mericy da Paixão Queiroz Ramos

Faculdade de Tecnologia e Ciências
Itabuna – Bahia
nutrieduca.robertamericy@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta uma breve reflexão sobre a propriedade in-
telectual no contexto da educação digital. Com a popularização da
tecnologia e acesso ao ambiente digital, os questionamentos e as
denúncias também ganham espaço para a proposição de melhorias
educacionais. Dessa forma, foram apresentados temas que poten-
122
cializam a discussão e incentivam o leitor a construir um pensamen-
to crítico sem deslocar-se do papel de partícipe do ensino-aprendiza-
do. A abordagem utilizada confere identificação e elabora situações
emblemáticas para os professores e alunos, bem como suas famí-
lias e comunidade escolar. Para maior compreensão da problemáti-
ca, alguns dados da realidade brasileira foram acrescentados à dis-
cussão. Em suma, a propriedade intelectual na educação digital pre-
cisa ser construída de forma coletiva e garantir a participação de to-
dos os atores envolvidos.
Palavras-chave: Educação digital; Propriedade intelectual; Tecnologia.
ABSTRACT
This article presents a brief reflection on intellectual property in the
context of digital education. With the popularization of technology and
access to the digital environment, questions and complaints also gain
space for proposing educational improvements. In this way, themes
were presented that enhance the discussion and encourage the read-
er to build critical thinking without moving from the role of participant
in teaching-learning. The approach used identifies and elaborates
emblematic situations for teachers and students, as well as their fami-
lies and school community. For a better understanding of the problem,
some data from the Brazilian reality were added to the discussion. In
short, intellectual property in digital education needs to be built collec-
tively and ensure the participation of all actors involved.
Keywords: Digital education; Intellectual property; Technology.
Introdução
Entende-se que nos dias atuais o cotidiano apresenta muitas

atribuições e possiblidades que passam a sensação de vida agitada.
O tempo disponível para as demandas sociais, familiares e educacio-
nais são altas, sendo a tecnologia digital uma solução aos problemas
gerados na contemporaneidade. Nesse sentido, ciência e tecnolo-
gia têm transformado os âmbitos socioeconômico, político e cultural.
Essas transformações tecnológicas são peculiaridades indis-
pensáveis do atual momento: a chamada “Era do conhecimento”. As
concepções do intelecto humano, se difundiram de maneira que se
123
fez fundamental a elaboração da Propriedade Intelectual. Mas, o que
vem a ser a Propriedade Intelectual? Reportando-se a criações da
mente, a Propriedade Intelectual, é um conjunto de legislação rela-
cionado a este bem intangível.
Drucker (1992) considerou que o rendimento do conhecimen-
to se tornou chave para a produtividade, o poder de competição e o
resultado econômico. A cognição introduziu-se à indústria primária,
ou seja, aquela que provê os mecanismos primordiais e centrais da
formação. Por sua vez, as conexões progressivas entre educação e
internet se fortaleceram ao longo das últimas décadas.
Segundo Amorim-Borher et al (2007), no mundo globalizado
as atualizações tecnológicas ocupam papel principal no processo de
disputa dos países, assim sendo a propriedade intelectual elemen-
to de grande relevância para que países desenvolvidos se eviden-
ciam em comportamentos de disputas e evolução socioeconômica.
Ao tempo em que a internet é uma das primordiais fontes de busca
que transforma a conjuntura social, especialmente no momento em
que se fala sobre pesquisa educacional na conduta escolar.
Com o constante avanço científico-tecnológico-social, obser-
va-se a necessidade de novas práticas sobre a forma de ensinar e
aprender, principalmente pelo fato de que a educação precisa es-
tar contextualizada com vivência dos estudantes, novas temáticas,
ferramentas e necessidades que exigem mudanças no decorrer do
tempo.
Isto é, a ação do professor além de estar fundamentado em
fins pedagógicos, precisa ser trabalhada de modo a dar significado
aquilo que se é estudado. Segundo Freire (1974, p. 63), educador
e educando são sujeitos de um processo em que crescem juntos,
já que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se
educam entre si mediatizados pelo o mundo”.
De acordo com Lastres e Ferraz (1999), a propriedade intelec-
tual torna possível modificar a cognição em um bem privado, consti-
tuindo um elo de ligação entre a cognição e o mercado num mundo
globalizado. Diante da necessidade de práticas sobre a forma de en-
sinar e aprender, estão cada vez mais discutidas dentro do universo
da educação estas práticas, tendo grande enfoque na vivência dos
estudantes, mediante o meio social.
124
Contudo, independentemente do reconhecimento da relevân-
cia da propriedade intelectual na conjuntura competitiva e global, o
desconhecimento e a desmotivação resultam em ausência de entu-
siasmo entre pesquisadores e à solução de problemas vinculados
às entidades de educação e pesquisa, responsáveis por essa apli-
cação e fomento. Dessa forma, quais os desafios para a vivência do
ensino-aprendizagem aplicando a propriedade intelectual na educa-
ção digital?
Assim, este trabalho possui como objetivo geral apresentar
uma breve reflexão sobre a propriedade intelectual no contexto da
educação digital, discutindo as dificuldades do processo de ensino-
-aprendizagem e a configuração posta na educação brasileira. Para
tanto, os procedimentos metodológicos utilizados foram a pesquisa
bibliográfica, de cunho qualitativo, sob enfoque da revisão integrati-
va, que conforme Souza, Silva e Carvalho (2010, p. 102) “é um mé-
todo que proporciona a síntese de conhecimento e a incorporação
da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prática”.
Perante esta circunstância, esse estudo se faz pertinente,
pois tem finalidade de contribuir à discussão sobre o conhecimen-
to e o (des) conhecimento sobre os direitos autorais e a propriedade
intelectual na esquematização e na aplicação de recursos educacio-
nais. De modo, este artigo foi elaborado em três capítulos. Este pri-
meiro que contextualiza o problema, expõe a proposta do trabalho e
os procedimentos metodológicos, o segundo que aponta as discus-
sões a respeito do tema com a divisão em três momentos de análise.
Por fim, o terceiro capítulo apresenta as considerações finais.
Desenvolvimento
Neste tópico serão abordadas reflexões a respeito do novo

olhar da educação e aprendizado no meio digital, a construção do
perfil requerido nos tempos atuais e a compreensão da importância
da propriedade intelectual para o debate. As fundamentações teóri-
cas e as proposições das autoras revelam os desafios que precisam
ser ultrapassados para que a Educação Digital alcance democratica-
mente seu objetivo.
125
O novo educar e aprender no meio digital
Com o constante avanço científico-tecnológico-social, obser-

va-se a necessidade de novas práticas sobre a forma de ensinar e
aprender, principalmente pelo fato de que a educação precisa estar
contextualizada com vivência dos estudantes, novas temáticas, fer-
ramentas e necessidades que exigem mudanças no decorrer do tem-
po. A propriedade intelectual tem sido uma vertente necessária de
debate. Nesse sentido, compreender a importância do processo de
educação para o desenvolvimento e formação do ser humano é fun-
damental e urgente.
Assim, o desafio que se coloca ao professor não é uma tarefa
fácil de realizar, pois construir seu saber, buscando uma relação teó-
rico/prática ciente do mundo digital em que está inserido, é uma ativi-
dade complexa. Entretanto, com as transformações sociais e o avan-
ço da tecnologia, as formas de ensinar e aprender também se modi-
ficaram. Se antes a principal fonte de conhecimento era o professor,
hoje os alunos têm acesso a uma grande quantidade de informações
sozinhos. Sendo assim, o professor deixou de ser o detentor do sa-
ber e assumiu o papel de mediador do conhecimento, transmitindo os
conteúdos; construindo significado relevante com o aluno e auxilian-
do no processo de aprendizagem.
Ainda hoje, em 2023, discute-se sobre a importância da Edu-
cação Digital para formação em diversas vertentes do seu desenvol-
vimento, onde pode-se visualizar as consequências individualmente
e o quanto interfere as pessoas de seu redor. Analisando assim, edu-
cação é um importante pilar para crescimento e desenvolvimento so-
cial e profissional, além da crucial relevância do profissional de edu-
cação na vida dos educandos e das pessoas de seu convívio, cente-
nas de pessoas vivem em condições de analfabetismo no Brasil, e a
necessidade de se discutir propriedade intelectual na educação digi-
tal é realidade e vivência no meio educacional.
Construção do perfil: ensinar e aprender
Diante da necessidade de práticas sobre a forma de ensinar e

aprender, estão cada vez mais discutidas dentro do universo da edu-
126
cação estas práticas, tendo grande enfoque a vivencia dos estudan-
tes, mediante o meio social. Neste cenário, a ação do professor além
de estar fundamentado em fins pedagógicos, precisa ser trabalhada
de modo a dar significado aquilo que se é estudado. Segundo Frei-
re, educador e educando são sujeitos de um processo em que cres-
cem juntos, já que “[…] ninguém educa ninguém, ninguém se educa.
Os homens se educam entre si mediatizados pelo o mundo” (Freire,
1974, p. 63).
Além disso, “Apesar de os alunos apresentarem uma baga-
gem de experiências, é por meio da relação estabelecida entre pro-
fessor e estudante que se promove conhecimento” (Martins; Moura;
Bernardo, 2018). Sobre esse aspecto, importa validar que
Uma prática pedagógica desvinculada do contexto social

tende a ser uma prática tecnicista, abstrata alienada e
alienante, porque não está referida à totalidade, na qual
os fenômenos e fatos sociais interagem e que podem ser
compreendidos, na sua essência quando se estabelecem
as suas interações de modo global e a sua dimensão his-
tórica (MACCARIELLO, 2003, p. 84).
O profissional criterioso faz escolhas subsidiado no conheci-

mento científico, constrói seu conhecimento considerando a diver-
sidade social, cultural, econômica, política e humana. A docência o
profissional da educação necessita ter compreensão do conhecimen-
to em suas múltiplas dimensões, sendo capaz de construir seu pen-
samento e sua ação fundamentados nas teorias da educação, mas
voltado às necessidades de seu cotidiano e analisando criticamente
as situações em sala de aula.
Assim, o desafio que se coloca ao professor não é uma tare-
fa fácil de realizar, pois construir seu saber, buscando uma relação te-
órico/prática ciente do mundo social em que está inserido, é uma ati-
vidade complexa. O seu saber é múltiplo, polimorfo e recebe influên-
cia das relações sociais, culturais, econômicas e políticas, bem como
tem uma participação significativa na construção do conhecimento do
aluno. Gimeno Sacristán (1999, p. 37) coloca em evidência o ato edu-
cativo do professor e sua intencionalidade.
127
[...] a educação não é algo espontâneo na natureza, não
é mera aprendizagem natural, que se nutre dos mate-
riais culturais que nos rodeiam, mas uma invenção dirigi-
da, uma construção humana que tem sentido e que leva
consigo uma seleção de possibilidades, de conteúdo, de
caminhos.
A atividade profissional do professor de ensinar, não é só di-

zer coisas, é dizê-lo de maneira que o outro entenda e aprenda. Tra-
ta-se da capacidade de fazer o outro aprender o que se ensina, de
transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar. Lo-
pes (1999, p.104) aponta que:
o conhecimento escolar vem a ser o conhecimento trans-

mitido aos alunos pelo professor em momentos determi-
nados e em um campo específico, com o objetivo de do-
tar o discente de uma bagagem científica sólida, possibi-
litando-lhe a autonomia no gerenciamento de seu proje-
to de vida, pois “[...] o processo de constituição do conhe-
cimento escolar ocorre no embate com os demais sabe-
res sociais”.
Esse processo exige entrega e autoconhecimento das partes

envolvidas visando o objetivo maior de efetivar a comunicação e o
aprendizado. “O conhecimento escolar reproduzido pelo docente em
sala de aula está relacionado ao seu capital cultural, social e políti-
co” (Bourdieu, 1991), que ele construiu ao longo de sua vida e isso,
em algumas situações, vai contribuir para elevar ou baixar o nível das
discussões no contexto do ensino e da aprendizagem.
Contudo, a sala de aula é o campo de atuação do professor,
campo esse que, de acordo com Bourdieu (1991), sociólogo funda-
dor da sociologia crítica da modernidade, é entendido como o territó-
rio, “lugar estruturado segundo uma lógica de interesses de um gru-
po de profissionais, e dotado de leis próprias”.
Mediante o contexto pandêmico, vivenciado a partir de março
de 2020 em todo o mundo, popularizou-se e expandiu-se o olhar sob
“o território”, pois a necessidade de isolamento social trouxe à tona
a discussão sobre a Educação Digital. Com certeza, o território con-
firmou a sua importância para o processo de ensino-aprendizagem e
128
várias plataformas passaram a ser conhecidas e utilizadas por pro-
fessores e alunos, em todas as modalidades e níveis de educação.
As críticas se dão considerando a falta de qualificação/capaci-
tação de ambas as partes, pois não houve preparo para a transição.
Na pandemia, no calor do momento, medias emergenciais foram to-
madas com o objetivo de não estender os prejuízos educacionais. No
entanto, a subutilização das plataformas, tecnologias, ferramentas e
métodos apropriados para a Educação Digital indicaram o desafio e
dificuldades para professores e alunos.
Além do problema da desigualdade tecnológica, haja vista a
falta de cobertura de internet em todas as localidades (zona urbana
e rural), acesso a equipamentos tecnológicos próprios, como note-
books etc. ou ainda o ambiente adequado para o estudo no domicílio.
De acordo com o estudo da PwC (2022), 58% dos brasileiros aces-
sam a Internet apenas via smartphone; menos de um terço da popu-
lação é plenamente conectada, enquanto os outros cidadãos (clas-
ses C, D e E, majoritariamente negra) ficam sem conexão quase me-
tade do mês. Uma questão social que alerta para a disparidade racial
envolvida no acesso à Educação Digital
Propriedade intelectual
Nas últimas décadas, a relação entre educação e internet tem

se estreitado cada vez mais. A Internet é uma das principais fontes de
pesquisa que atualmente modificam o contexto social, principalmente
quando se trata de pesquisas educacionais sobre a cultura escolar.
Isso significa que esse tipo de pesquisa existe no cotidiano dos su-
jeitos escolares, seja como alunos, quando utilizam essa prática para
as atividades escolares, seja como professores, quando utilizam a in-
ternet para escolher quais conteúdos podem utilizar.
Segundo a pesquisa TIC Educação, observou-se que 77% do
total de alunos de escolas urbanas são usuários de Internet, e que
utilizavam a rede para fazer trabalhos em grupo, e 65% para traba-
lhos escolares à distância. Entretanto, uma porcentagem menor dos
alunos (28%) afirmou, ainda, que utiliza a rede para se comunicar
com os professores. Já os docentes, por sua vez, fazem uso da Inter-
net tanto para resolver as dúvidas dos alunos (48%), quanto para dis-
129
ponibilizar na rede os conteúdos para os alunos (51%), assim como
para receber trabalhos enviados pela Internet (35%) (CETIC, 2019).
A cultura de uso de conteúdo da Internet não é apenas um fa-
tor intelectual. É também um fator econômico, político, legal e ideoló-
gico, se o conteúdo for utilizado sem responsabilidade legal, levando
em conta os direitos de propriedade intelectual, este conjunto pode
impactar negativamente na qualidade e credibilidade do ensino, das
instituições e dos próprios professores como formadores de ensino,
profissionais e direitos autorais neste artigo.
A propriedade intelectual é um tema importante em qualquer
área, mas especialmente na educação digital, onde o acesso ao co-
nhecimento é ampliado pela tecnologia. Desse modo, sabe-se que a
Lei 9.609/98 trata dos direitos autorais de programas de computação,
enquanto a Lei 9.610/98 trata dos direitos autorais das demais cria-
ções intelectuais artísticas.
Neste sentido, entende-se que a produção intelectual está as-
sociada aos bens imateriais destinados à satisfação das necessida-
des físicas das pessoas. Logo, a criação de conteúdos como músi-
ca, textos, vídeos está vinculada à Lei de criação de conteúdo artísti-
co, já a criação de software à Lei de programas de computação (Bra-
sil, 1998).
O conhecimento é a base da educação e a propriedade inte-
lectual garante que os criadores desses conhecimentos sejam jus-
tamente recompensados e possam continuar a investir tempo e re-
cursos na produção de novos recursos educacionais. Sem a prote-
ção adequada dos direitos de propriedade intelectual, a inovação se-
ria desencorajada e o desenvolvimento de novas tecnologias seria li-
mitado.
Na educação digital, a propriedade intelectual é importante
porque muitos recursos educacionais são protegidos por direitos au-
torais, patentes ou marcas registradas. Nesse sentido, Sergio Bran-
co, destaca a problemática temporal que envolve a temática, pois “a
lei de direitos autorais é de 1998, baseada em um século XIX. A atu-
alização foi nos anos 70. Isso foi tudo antes da internet, então fica
claro que a legislação não pode resolver o mundo que a gente vive,
e por isso vemos tantos impasses no Brasil e no mundo” (BRANCO,
2011).
130
Isso se deve tanto pela facilidade de uso da internet, que tem
pouco controle sobre a divulgação do conteúdo, mas principalmen-
te pela própria legislação, que é ampla em abrangência na área de
direitos autorais, mas não é específica nem aberta quando se trata
é exclusivamente para conteúdo de Internet de uso educacional. Tal
ineficiência de leis e normas sobre propriedade intelectual também
pode acarretar desafios para a educação digital.
O acesso aos recursos educacionais protegidos por direitos
autorais pode ser restrito, dificultando o acesso ao conhecimento
para aqueles que não têm os meios para pagar por ele. Além disso, a
propriedade intelectual também pode ser mal utilizada, com algumas
empresas ou indivíduos explorando as leis para impedir o uso legíti-
mo dos recursos educacionais.
Para resolver esses desafios, é importante que educadores e
instituições educacionais entendam os princípios básicos da proprie-
dade intelectual. Eles devem estar cientes dos recursos educacio-
nais que são protegidos por direitos autorais, marcas registradas ou
patentes e garantir que usem esses recursos de maneira legal e éti-
ca. Além disso, as escolas devem trabalhar para promover o acesso
aberto e o compartilhamento de conhecimento, incentivando a cria-
ção e o uso de recursos educacionais de código aberto que podem
ser facilmente compartilhados e modificados.
Em última análise, a propriedade intelectual desempenha um
papel vital na educação digital, protegendo os direitos dos criadores
de conteúdo e incentivando a inovação e o desenvolvimento de no-
vos recursos educacionais. No entanto, é importante que os educa-
dores sejam conscientes de seus direitos e responsabilidades quan-
do se trata de propriedade intelectual, a fim de garantir o acesso jus-
to e equitativo ao conhecimento para todos os alunos.
Conclusão
A Educação Digital tem promovido diversas mudanças no con-

texto educacional e ampliado a forma de entender que o aprendiza-
do pode ser múltiplo, diverso e sempre integrador. A propriedade inte-
lectual na educação digital, por sua vez, visa garantir a qualidade do
conhecimento difundido nas mídias e internet, a fim de efetivar o en-
131
sino-aprendizado a partir de fontes confiáveis de pesquisa para pro-
fessores, tutores e alunos.
Este estudo evidenciou que a propriedade intelectual possui
potencial para o conhecimento e (des)conhecimento no mundo edu-
cacional, pois na mesma medida que estabelece normas sobre as
produções científicas e culturais disponibilizadas no meio eletrônico,
apresenta problemas de descumprimento legal e limitações de aces-
so a materiais didáticos ou exploração monetária sobre o conheci-
mento.
Esses aspectos evidenciam os desafios que o país enfrenta
e reverbera na educação, principalmente, no exercício da cidadania.
O poder público, as organizações não governamentais, empresas e
fundações devem refletir em como garantir que o acesso ao conhe-
cimento de qualidade esteja disponível para todos, todas e todes no
contexto economicamente desigual. Professores e alunos da rede
privada e pública precisam ser tratados com equidade no acesso ao
conhecimento como um ato político de reinvindicação de direitos.
As discussões a respeito trazem impactos diretos e futuros
a todas as camadas e organizações sociais, pois cidadãos com co-
nhecimento, pensamento crítico e qualificação irão ocupar espaços e
transformar a realidade presente. Todavia, é importante ponderar que
uma mudança dessa magnitude envolve muitos setores e uma cons-
trução político-pedagógica com base em uma projeção orçamentária
capaz de interferir em todos os atores que fazem a educação.
Para tanto, faz-se necessário investimento em tecnologias di-
gitais, na gestão escolar, formação profissional de professores, equi-
pe técnica, alunos e famílias. Além disso, a elaboração de um pen-
samento ético no desenvolvimento do aluno e na atuação de toda a
comunidade escolar reforça a magnitude da propriedade intelectual.
Mais que coibir a reprodução irregular de conhecimento, é necessá-
rio incluir o aluno e inspirá-lo a ser produtor de conhecimento. O alu-
no deve se enxergar como protagonista do processo e entender que
ciência se faz em todos os territórios, ambientes, situações e contex-
tos. O conhecimento é revolucionário!
132
Referências
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2023
134
CAPÍTULO 11
PSICOLOGIA ESCOLAR E NEUROEDUCAÇÃO:

UM ESTUDO DA COGNIÇÃO HUMANA A PARTIR
DA UTILIZAÇÃO DE IAS NA PERSPECTIVA DAS
FATIAS DE EXPLORAÇÃO COGNITIVA1
SCHOOL PSYCHOLOGY AND NEUROEDUCATION:

A STUDY OF HUMAN COGNITION BASED ON THE USE
OF IAS IN THE PERSPECTIVE OF COGNITIVE
EXPLORATION SLICES
Eduarda Paniago de Oliveira Curado

Universidade de Rio Verde (UniRV)
Rio Verde – GO
eduardapocurado@academico.unirv.edu.br
Fabiana Darc Miranda

Universidade de Rio Verde (UniRV)
Rio Verde – GO
fabianadarc@unirv.edu.br
RESUMO
O presente artigo pretende não apenas pontuar os caminhos de in-
tersecção entre as neurociências, a educação e o crescente avan-
ço tecnológico, enfocando o desenvolvimento e utilização de IAs no
meio educacional, como também, apontar novos caminhos a serem
trilhados dentro dessa perspectiva, mais especificamente, propondo
a ideia de Fatias de Exploração Cognitiva (FEC). Para tanto, é neces-
sário apontar que, ao contrário do que muito se temeu sobre a tecno-
logia em consonância com a educação, e uma potencial desumaniza-
ção do sistema educacional, o avanço tecnológico não tem como ex-
pectativa substituir a mão de obra humana, ou suprimir seus proces-
sos cognitivos, mas auxiliá-la em sua concepção para alçar um ca-
minho mais dinâmico e estruturado na construção da mesma. A par-
1 O presente artigo foi publicado nos anais do V Encontro Goiano de Psicologia Escolar e Edu-
cacional e nos anais do SEREX 2023.
135
tir dos dados levantados é possível concluir que, apesar do constante
avanço da tecnologia de um modo geral, ainda existe muito o que se
desenvolver, principalmente o que tange a área da educação e neu-
roeducação. Ainda assim, as possibilidades a partir da tecnologia fo-
mentada na área da Inteligência Artificial, e a progressiva expectati-
va que ronda esse setor não podem ser segmentados da área edu-
cacional, mas ampliadas para torná-la mais eficiente, abrangente e
dinâmica, não apenas em sua aplicação dentro de sala de aula, mas
dos estudos anteriores a essa. Com essa perspectiva em pauta, é im-
portante ressaltar que a possibilidade das Fatias de Exploração Cog-
nitiva (FEC), ainda que prematuras num sentido técnico, podem re-
presentar um expressivo avanço no que se refere ao estudo da cog-
nição, das técnicas de ensino e problemáticas acerca das mesmas.
Para tanto, é necessário que estudos referentes a essa perspecti-
va e as tecnologias atuais em consonância com a educação perma-
neçam vividos nos reportórios de pesquisa, apontando a tecnologia
e seus avanços como aliados na construção de uma educação mais
abrangente.
Palavras-chave: Neuroeducação. Psicologia Escolar. Inteligência
Artificial. Fatias de Exploração Cognitiva.
ABSTRACT
This article intends not only to point out the paths of intersection be-
tween neurosciences, education and the growing technological ad-
vance, focusing on the development and use of AI in the education-
al environment, but also to point out new paths to be followed with-
in this perspective, more specifically, proposing the idea of Cogni-
tive Exploration Slices (CEF). To this end, it is necessary to point out
that, contrary to what was feared about technology in line with ed-
ucation, and a potential dehumanization of the educational system,
technological advancement does not have the expectation of replac-
ing human labor, or suppressing its processes. cognitive processes,
but helps her in her conception to raise a more dynamic and struc-
tured way in the construction of the same. From the data collected,
it is possible to conclude that, despite the constant advancement of
technology in general, there is still a lot to develop, especially regard-
ing the area of education and neuroeducation. Even so, the possibil-
136
ities from the technology fostered in the area of Artificial Intelligence,
and the progressive expectation that surrounds this sector cannot be
segmented from the educational area, but expanded to make it more
efficient, comprehensive and dynamic, not only in its application in-
side the classroom, but from previous studies. With this perspective
in mind, it is important to point out that the possibility of Cognitive Ex-
ploration Slices (CEF), although premature in a technical sense, may
represent a significant advance in terms of the study of cognition,
teaching techniques and issues related to same. Therefore, it is nec-
essary that studies referring to this perspective and current technolo-
gies in line with education remain lived in research repertoires, point-
ing to technology and its advances as allies in the construction of a
more comprehensive education.
Keywords: Neuroeducation. School Psychology. Artificial intelli-
gence. Cognitive Exploration Slices.
1. INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos fazem parte da história da humani-

dade, se adaptando aos contextos culturais, históricos e ambientais
onde a mesma se insere, solucionando e criando novas necessida-
des e problemáticas. Assim sendo, a tecnologia de forma geral tem
um papel de grande impacto na vida das pessoas, sendo num con-
texto mais genérico, ou em âmbitos especializados que repercutem
algum aspecto no dia a dia dos sujeitos.
No campo educacional, no entanto, as novas tecnologias ain-
da se posicionam de forma tímida, não meramente por falta de incen-
tivo, mas principalmente pelas dificuldades referentes a complexida-
de da educação, da cognição humana e do aprendizado (TAVARES,
2020). Mas esses empecilhos não devem ser observados como uma
sentença final no que tange a atualização e incentivo das tecnologias
existentes no mercado voltadas para a educação, principalmente as
recentes IAs, e a construção de novas possibilidades nesse caminho,
mas sim obstáculos a serem superados no objetivo da consolidação
de uma educação atualizada. Educação essa que utiliza de todos os
meios disponíveis para sua edificação mais coerente com o contex-
to e as necessidades dos estudantes, observando os mesmo como
137
futuros cidadãos e formadores ativos da sociedade onde se inserem,
e a educação como a porta de entrada e consolidação dessa forma-
ção enquanto sujeito.
A partir desse pressuposto, seria possível traçar um estudo
da cognição humana dentro da neuroeducação a partir das Fatias de
Exploração Cognitiva (FEC)? Para responder essa possibilidade, o
presente artigo, tem como principal objetivo explorar as possibilida-
des que as IAs forneceram até o momento para o campo educacio-
nal, assim como explorar um novo horizonte a partir da perspectiva
das Fatias de Exploração Cognitiva que será proposta nesse traba-
lho. Para isso é importante conceituar a neuroeducação e seu papel
na construção da educação, examinar a utilização das IAs no contex-
to atual dentro do campo educacional e organizar a perspectiva das
Fatias de Exploração Cognitiva (FEC).
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica explorató-
ria, com o intuito de dispor do maior número possível de materiais,
aproveitando-se de sua diversidade na construção da nova visão
abordada no presente artigo. A fundamentação teórica do presente
estudo se iniciou com a pesquisa preliminar dos termos de maior in-
teresse para essa pesquisa, sendo eles, “Neuroeducação”, “Psicolo-
gia Escolar, “IAs na educação” e “Redes Neurais”. Assim, a pesqui-
sa passou a enfocar na construção desses processos, pesquisando-
-se por termos como “Neuroeducação e cognição”, “Serious Games
(SG)”, “Sistemas Tutores Inteligentes (STI) / Sistemas Tutores Inteli-
gentes Afetivos”, “Processamento da Língua Natural (PLN)”, “Siste-
mas de Ensino Adaptativo”, “Aprendizagem de Máquinas” e “Redes
Neurais Profundas”.
2. NEUROEDUCAÇÃO
A neuroeducação, pode ser considerada, como um campo re-

lativamente novo, tanto nas neurociências quanto na área educa-
cional, que integra nesse contexto elementos da ciência psicológica
(ROSAT et al., 2010). Seu principal objetivo é alcançar nos conheci-
mentos estruturais e funcionais existentes dentro das neurociências,
não apenas um olhar técnico-científico para a educação, como tam-
bém, a possibilidade da aplicação prática desses estudos por parte
138
de educadores e outros profissionais da área (HARDIMAN e DEN-
CKLA, 2009).
Como exemplificado pela neurocientista Tokuhama-Espinosa
(2008), a neuroeducação é uma área multidisciplinar que encabeça
os estudos referentes aos comportamentos na aprendizagem, reco-
nhecendo que, os neurologistas se ocupam desse ponto em quen-
tão através do cérebro, enquanto os psicólogos observariam esse fa-
tor através da perspectiva da mente. Na neuroeducação essas duas
abordagens se desprenderiam de qualquer antagonismo referente a
falta de uma visão crítica sobre o assunto, absorvendo a complemen-
tariedade de ambas as abordagens ao mesmo tempo em que une
suas perspectivas para trazer uma complexidade ainda mais notória
para o campo educacional e suas implicações.
A partir dessa perspectiva, a autora enumera 14 princípios bá-
sicos da neuroeducação que articulariam os três pilares que a cons-
troem e sustentam (neurociência, educação e psicologia), dentro da
individualidade de cada estudante, sendo eles: a) estudantes apren-
dem melhor quando são altamente motivados do que quando não
têm motivação; b) stress impacta aprendizado; c) ansiedade bloqueia
oportunidades de aprendizado; d) estados depressivos podem impe-
dir aprendizado; e) o tom de voz de outras pessoas é rapidamente
julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; f) as faces
das pessoas são julgadas quase que instantaneamente, intenções
boas ou más); g) feedback é importante para o aprendizado; h) emo-
ções têm papel-chave no aprendizado; i) movimento pode potencia-
lizar o aprendizado; j) humor pode potencializar as oportunidades de
aprendizado; k) nutrição impacta o aprendizado; l) sono impacta con-
solidação de memória; m) estilos de aprendizado (preferências cog-
nitivas) são devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo;
n) diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas
diferentes inteligências dos alunos. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008).
A partir desses 14 princípios norteadores, existem também os
princípios que se referem aos estudantes num âmbito mais geral, e
por isso, de aplicação pratica dentro da instituição de ensino, sendo
eles: a) cada cérebro é único e unicamente organizado; b) cérebros
são especializados e não são igualmente bons em tudo; c) o cére-
bro é um sistema complexo, dinâmico e em modificação diária, pe-
139
las experiências; d) cérebros são considerados ‘plásticos’ e continu-
am a se desenvolver ao longo de suas vidas; e) aprendizado é ba-
seado em parte na habilidade do cérebro de se autocorrigir e apren-
der pela experiência, através da análise de dados e autorreflexão;
f) a busca por sentido é inata na natureza humana; g) a busca por
sentido ocorre através de ‘padronizações’; h) aprendizado é base-
ado em parte na habilidade do cérebro de detectar padrões e fazer
aproximações para aprender; i) emoções são críticas para detectar
padrões; j) aprendizado é baseado em parte na capacidade do cé-
rebro para criar; k) aprendizado é potencializado pelo desafio e inibi-
do pela ameaça; l) o cérebro processa partes e todo simultaneamen-
te (é um processador paralelo); m) cérebros são projetados para flu-
tuações mais do que atenção constante; n) aprendizado envolve tan-
to atenção focada quanto percepção periférica; o) o cérebro é social
e cresce na interação (tanto quanto na reflexão pessoal); p) apren-
dizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; q)
aprendizado é derivado dos processos relativos ao desenvolvimento;
r) aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cére-
bro e o cérebro controla o corpo); s) diferentes sistemas de memória
(curto prazo, de trabalho, longo prazo, emocional, espacial, de hábi-
to) aprendem de formas diferentes; t) informação nova é arquivada
em várias áreas do cérebro e pode ser evocada através de diferentes
rotas de acesso; u) o cérebro recorda melhor quando os fatos e ha-
bilidades são integrados em contextos naturais; e v) Memória + Aten-
ção = Aprendizado.” (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008)
É importante ressaltar que, por seu caráter relativamente atu-
al no mundo das ciências, a neuroeducação conta com um históri-
co muito menos extenso que as possibilidades futuras pra as quais
aponta. Desse modo, sua construção histórica embasa e fortalece a
sedimentação de um caminho longo, que já perpassa os estudos re-
lativos a plasticidade neural e sua retroalimentação com a aprendi-
zagem, sugerindo que a mesma seria capaz de modificar particulari-
dades do sistema nervoso central a partir do ambiente que no qual o
sujeito se insere (ROTTA e RIESGO, 2007; DOS SANTOS e SOUSA,
2016). Com essa ideia, cabe remontar suscintamente o cenário atu-
al no qual os sujeitos em idade escolar se encontram: um cenário re-
pleto de novas e diversas tecnologias com funções e aplicações dis-
140
tintas. Assim sendo, a educação em seu espectro mais geral, deve
se mobilizar frente a essa crescente evolução tecnológica, amplian-
do-a as suas necessidades e, principalmente, as necessidades dos
estudantes, levando essa possibilidade a trazer suporte a pelo me-
nos algum dos componentes que atuam para performar a cognição
humana, assim como ajudar na identificação do mesmo (ROSAT et
al., 2010).
3. IAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ATÉ AGORA
A tecnologia, desde seus primórdios, avança em diferentes

frentes a partir das diferentes necessidades que a humanidade en-
frenta, ou das diferentes ambições que a mesma alimenta. Atual-
mente, é observável de uma maneira geral um forte interesse co-
mum pela tecnologia das IAs (Inteligência Artificial), definida primeira
e principalmente como a ciência de se produzir máquinas inteligen-
tes (MCCARTHY, 2007). Outra definição por vezes apontada é a de
Rick e Knight (1994), que apontam as IAs como “o estudo de como
fazer computadores realizarem coisas que, atualmente, os humanos
fazem melhor”.
A IA aplicada dentro do contexto educacional se iniciou por
volta dos anos 80, principalmente no ensino de aritmética, utiliza-
da, assim como se vê atualmente, no contexto tanto prático aplicado,
quanto de testagem (BATES, 2015; VICARI, 2018).
A partir desse período, a ciência das IAs na educação sofreu
severas dificuldades em se adaptar, isso porque, não contava com
um repertorio completo o suficiente para lidar com complexas impli-
cações ligadas ao aprendizado e o aprender, apresentando apenas
nos últimos anos alguns poucos avanços, ainda que significativos e
promissores, nesse sentido (TAVARES, 2020). Alguns desses princi-
pais avanços serão apresentados e exemplificados a seguir.
3.1. SERIOUS GAME
Os Serious Games (SG) são jogos digitais incluídos num con-

texto de simulação em situações lúdicas, desafiadoras e realistas,
preferencialmente adaptadas ao contexto educacional onde o aluno
141
se insere (GEE, 2007; PRENSKY, 2003). Por seu contexto multidis-
ciplinar, ainda que a atuação seja voltada para o contexto educacio-
nal, sua aplicação tem se provado bastante ampla, demonstrando efi-
ciência nas áreas de saúde, defesa, negócios, turismo, entre outras
(ALDRICH, 2005; MATTAR, 2010; NOVAK, 2010).
Ainda se tratando de seu caráter multidisciplinar, mesmo que
essa característica apoie uma produção mais ampla e diversificada,
é também a responsável pelas dificuldades encontradas no proces-
so para a construção do mesmo, já que exigem uma gama de profis-
sionais qualificados, assim como o uso de ferramentas especificas e
processos complexos (BALCI, 2012).
3.2. SISTEMAS TUTORES INTELIGENTES (ITS)/ SISTEMAS TU-

TORES INTELIGENTES AFETIVOS
Os Sistemas Tutores Inteligentes (ITS) se trata de um sistema

computacional que objetiva principalmente o fornecimento de instru-
ções e feedbacks personalizados sem a interferência de professores
ou educadores humanos (COOPER, NAM e SI, 2012; VICARI, 2018).
Como sua principal atualização, ainda que com objetivos diferentes,
existem os Sistemas Tutores Inteligentes Afetivos, aos quais compe-
tem o reconhecimento das emoções dos estudantes e a interação di-
nâmica com elas (VICARI, 2018). Sua notoriedade aumentou a par-
tir dos anos 90 quando os ITS passaram a se especializar no cam-
po educacional, permitindo benefícios que perduram até os dias atu-
ais, como por exemplo: (1) apresentar instrução individualizada que
permite que todos os alunos acessem o mesmo currículo com dife-
rentes pontos de entrada e tarefas de aprendizado que são adapta-
das às necessidades dos alunos; (2) capacitar os alunos a atingirem
níveis de proficiência similares de maneira mais eficiente; (3) A partir
de um design apropriado, o ITS pode capacitar professores a se con-
centrarem em um pequeno subconjunto de alunos que precisam
de ajuda extra e, assim, fornece instruções mais eficazes (COO-
PER et al., 2012).
A partir desse pressuposto, Jonassen (1993), postula que um
ITS deve ser testado nas três seguintes categorias antes de ser con-
siderado um sistema inteligente, sendo elas: 1. Conteúdo do tema
142
ou especialidade deve ser codificado de modo que o sistema possa
acessar as informações, fazer inferências ou resolver problemas; 2.
Sistema deve ser capaz de avaliar a aquisição deste conhecimento
pelo aluno; 3. As estratégias tutoriais devem ser projetadas para re-
duzir a discrepância entre o conhecimento do especialista e o conhe-
cimento do aluno.
3.3. PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM NATURAL (PLN)
O Processamento da Língua Natural (PLN), não afeta ape-

nas a linguística e a tecnologia, mas a globalização de um modo ge-
ral, ao possibilitar a representação das estruturas gramaticais das
mais diversas línguas humanas, quase como uma máquina de tra-
dução universal (TEIXEIRA, 2019). Em termos gerais, o PLN se tra-
ta da geração e compreensão automática das línguas humanas (VI-
CARI, 2018), o que possibilita o acesso global de diferentes mídias
e conversação entre pessoas de diferentes nacionalidades sem que
elas precisem de conhecimento prévio sobre a língua uma da outra
(OLIVEIRA et al, 2023). O PLN também permite a criação de softwa-
res que interagem com os usuários dentro de seu próprio contexto
linguístico e cultural, ainda que essa dinâmica apresente algumas li-
mitações técnicas (OLIVEIRA et al, 2023).
No campo educacional, sua aplicação é muito semelhante a
de outros contextos, permitindo a tradução simultânea em interfaces
educacionais (VICARI, 2018), assim como auxiliando na amplificação
das pesquisas no âmbito estudantil e acadêmico.
3.4. SISTEMAS DE ENSINO ADAPTATIVOS
Para que um sistema seja considerado adaptativo ele deve

ser capaz de identificar tanto preferencias quanto características de
seus usuários, assim como de aplicar esse conhecimento na orga-
nização customizada de suas tarefas (SOFLANO e HAINEY, 2015).
Dentro do contexto de aprendizagem, os sistemas adaptativos se
concentram na identificação de estilos de aprendizagem (TSENG et
al., 2008; MULWA, 2010; MUSTAFA e SHARIF, 2011), entendendo
esse conceito como a diferenciação nas preferencias de aprendiza-
143
gem de cada estudante, considerando que as mesmas sempre ocor-
rerão de forma particular (AKKOYUNLU e SOYLU, 2008).
Nesse sentido, os Sistemas de Ensino Adaptativos, buscam o
desenvolvimento de tecnologias mais aprimoradas para promover a
identificação de preferencias de aprendizagem, e as estratégias ne-
cessárias para colocá-las em prática na construção de um ensino
mais especializado as necessidades individuais dos estudantes (AL-
MOHAMMADI et al., 2017; DE MELO et al., 2014).
3.5. APRENDIZAGEM DAS MÁQUINAS
A temática da Aprendizagem das Máquinas será tratada aqui

de forma introdutória, considerando que suas principais implicações
estão diretamente ligadas ao funcionamento das Redes Neurais e
Redes Neurais Profundas, que serão mais bem retratadas durante
a apresentação da perspectiva das Fatias de Exploração Cognitiva
(FEC). Assim colocado, cabe então definir que o Aprendizado das
Máquinas conceitua a capacidade das IAs de aprenderem sozinhas a
partir do reconhecimento de padrões e as relações que se pode criar
entre eles, levando em conta o volume de dados a elas apresentado
(TAVARES, 2020).
Todos os tipos e subtipos de aprendizado de máquinas se sub-
dividem principalmente em supervisionados e não supervisionados,
onde o primeiro descreve um aprendizado dentro de situações reco-
nhecidas e controladas, enquanto o segundo tipo busca uma análise
de dados que permita a máquina buscar correlações no próprio con-
junto de dados (QUIN e CHIANG, 2019).
4. FATIAS DE EXPLORAÇÃO COGNITIVA
A proposta do presente estudo se baseia na utilização das IAs

não apenas como dispositivos de auxílio dentro da educação, mas
também como uma possibilidade de estudo sobre a mesma, obser-
vando numa esfera microscópica e ambiente controlado fatores que
influenciam ou retardam o andamento de um processo educacional
coerente, assim como auxiliando na tomada de decisão criativa de
certos processos dentro de um contexto educacional. É importante
144
ressaltar que a Inteligência Artificial em um contexto geral não subs-
titui ou supera a inteligência e cognição humana, mas simula a mes-
ma em uma escala de controle maior, utilizando da “busca de obje-
tivos, o processamento de dados usado para atingir esse objetivo e
a aquisição de dados usada para melhor entender o objetivo” (NE-
VES, 2020).
As IAs podem ser ferramentas de estudo graças ao sistema
de Redes Neurais Artificiais (RNA), que se definem como “modelos
matemáticos que se inspiram nas estruturas neurais biológicas e que
têm a capacidade computacional adquirida por meio de aprendizado”
(MCCULLOCH e PITTS, 1943). Num formato mais técnico, as redes
neurais podem ser definidas como “dispositivos não-lineares e adap-
tativos, capazes de operar com ou sem realimentação” (BASSI e DE
FAISSOL ATTUX, 2018).
Para o andamento dessa discussão, é interessante resgatar
o conceito da Computação Cognitiva (CC) e seu caráter exploratório
nesse âmbito. Para a CC “os computadores vão para além dos cál-
culos avançados e processamento de dados, pois eles são capazes
de processar, perceber e adquirir conhecimento” (NEVES, 2019). Tal
qual o sistema cognitivo biológico, a computação atualmente permi-
te “a síntese de resposta autônoma que aprende a responder propor-
cionando o engajamento com quem interage” (NEVES, 2020).
Esse sistema é aprimorado pelo conceito das Redes Neu-
rais Profundas, também conhecidas como Redes Neurais Convo-
lucionais, a mais recente atualização na família de Redes Neurais,
que conta com uma intrincada rede de camadas, algumas das quais
escondidas, inspiradas principalmente no “córtex visual do cérebro,
onde os sinais exteriores são processados por várias camadas” (DA
SILVA e VIEIRA, 2022). Suas principais utilizações até o momento
estão voltadas para “a detecção de padrões em áudio, reconheci-
mento de voz, tratamento de linguagem natural, análise de vídeo, de-
tecção de padrões de sono em sinais de EEG.” (DA SILVA e VIEIRA,
2022).
Mas a limitação no cenário atual para práticas muito especifi-
cas, não impede sua utilização e atualização voltada para a metacog-
nição do ensino de forma geral. Ainda que sua capacidade de mime-
tização do sistema nervoso seja comprometida por limitações técni-
145
cas, esse não é um problema ao se considerar que, o estudo da cog-
nição e de seus principais componentes, estando eles em consonân-
cia com o ensino formal ou não, são afetados por uma porção de fato-
res que se conciliam na formação do aprendizado ou de seu retardo.
Assim sendo, o aprimoramento de Redes Neurais voltadas
para o estudo de como a cognição funciona, traria as ciências que
enfocam essa área, perspectivas mais límpidas dos fatores que a
constroem, como se os segmentassem em fatias concisas e preci-
sas, de uma forma microscópica. Desde processos ambientais e seu
impacto, até o estudo do impacto em si numa simulação do sistema
nervoso com as características que interessam ao estudo em si.
O objetivo do levantamento dessa perspectiva não ambiciona
ferir os estudos de campo com humanos, muito pelo contrário, supra-
citando que a cognição das máquinas não pretende suprimir a cog-
nição humana, mas auxilia-la em seus processos. A partir disso, o
levantamento apontado nesse estudo pretende fomentar pesquisas
ainda mais dinâmicas e consistentes, que consigam tanto ampliar a
cognição e a educação ao nível complexo no qual ela se constrói,
quanto sintetizá-la a uma porção minúscula, unifatorial, para explorar
essa dimensão em sua forma mais pura.
5. CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÃOS FINAIS
A partir dos dados levantados é possível concluir que, ape-

sar do constante avanço da tecnologia de um modo geral, ainda exis-
te muito o que se desenvolver, principalmente o que tange a área da
educação e neuroeducação. Ainda assim, as possibilidades a par-
tir da tecnologia fomentada na área da Inteligência Artificial, e a pro-
gressiva expectativa que ronda esse setor não podem ser segmenta-
dos da área educacional, mas ampliadas para torna-la mais eficien-
te, abrangente e dinâmica, não apenas em sua aplicação dentro de
sala de aula, mas dos estudos anteriores a essa. Com essa perspec-
tiva em pauta, é importante ressaltar que a possibilidade das Fatias
de Exploração Cognitiva (FEC), ainda que prematuras num sentido
técnico, podem representar um expressivo avanço no que se refere
ao estudo da cognição, das técnicas de ensino e problemáticas acer-
ca das mesmas. Para tanto, é necessário que estudos referentes a
146
essa perspectiva e as tecnologias atuais em consonância com a edu-
cação permaneçam vividos nos reportórios de pesquisa, apontando a
tecnologia e seus avanços como aliados na construção de uma edu-
cação mais abrangente.
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ção no período de 2017 a 2030: sumário excutivo. 2018.
150
CAPÍTULO 12
RECURSOS DIDÁTICOS COM ÊNFASE NOS

TECNOLÓGICOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM
EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
TEACHING RESOURCES WITH AN EMPHASIS ON TECHNOLOGICAL

IN TEACHING AND LEARNING IN NATURE SCIENCES
Maria dos Santos Timoteo Ferreira

Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí

Parnaíba–PI
ORCID: 0009-0005-4948-6544
marry.ferreira@yahoo.com.br
Aline Castro Rocha

Universidade Federal do Delta do Parnaíba
Parnaíba-PI
ORCID: 0009-0007-4640-9660
castroaline571@gmail.com
Tailana da Silva Santos

Parnaíba-PI
ORCID: 0009-0004-9619-4547
tailanasilva275@gmail.com
Bruno Cardoso dos Santos

Parnaíba-PI
ORCID: 0009-0000-7003-3586
brunocardoso144625@gmail.com
Tatiane Rodrigues de Moura Mauriz

Universidade Federal do Piauí
Picos-PI
ORCID: 0000-0001-7637-8497
tatianemoura@ifpi.edu.br
151
Mariane Cruz Costa Ayres
Floriano-PI
ORCID: 0000-0003-1808-5703
marianecca@gmail.com
Jessyca Christina Fortes Ramos

Parnaíba-PI
ORCID: 0000-0002-6876-1493
jessycafortes3@gmail.com
Eryka Oliveira de Andrades

Parnaíba-PI
ORCID: 0000-0003-3741-7013
erykaandrades@hotmail.com
Raimunda Cardoso dos Santos

Parnaíba-PI
ORCID: 0000-0002-5299-9018
raimundaphb@gmail.com
RESUMO
Os recursos didáticos são importantes ferramentas para o desenvol-
vimento e socialização em Ciências da Natureza, pois, além de ins-
tigar os alunos a obterem um pensamento crítico a respeito do as-
sunto elucidado em sala de aula, contribui para a aprendizagem dos
discentes. Objetiva-se abordar a importância das estratégias e re-
cursos didáticos significativos a aprendizagem ao trabalhar Ciências
da Natureza.Trata-se de um estudo bibliográfico, o qual contou com
aporte teórico de Silva (2010), Brauer (2012) dentre outros que tra-
tam do assunto. Os resultados demonstram a importancia de ado-
tar estratégias de recursos didáticos como fator relevante para o de-
senvolvimento crítico dos alunos acerca da área de conhecimento, e
152
com isso, é essencial que os professores possam adotar uma didáti-
ca atualizada, proporcionando a socialização no ensino e aprendiza-
gem em Ciências da Natureza. Pôde-se concluir que os professores
devem sempre buscar utilizar os recursos didáticos como uma estra-
tégia de ensino, promovendo uma socialização dos alunos com o as-
sunto discutido, pois, o uso destes promove uma função significativa
para a complementação do ensino e aprendizagem dos alunos em
Ciências da Natureza.
Palavras-chave: Recursos Didáticos. Aprendizagem. Ciências da
Natureza.
ABSTRACT
Didactic resources are important tools for the development and social-
ization in Natural Sciences, because, in addition to instigating students
to obtain critical thinking about the subject elucidated in the classroom,
it contributes to the learning of students. The objective is to address the
importance of strategies and significant didactic resources to learning
when working in Natural Sciences. This is a bibliographic study, which
had theoretical support from Silva (2010), Brauer (2012) among others
that deal with the subject. The results demonstrate the importance of
adopting strategies of didactic resources as a relevant factor for the criti-
cal development of students about the area of knowledge, and with that,
it is essential that teachers can adopt an updated didactic, providing so-
cialization in science teaching and learning from nature. It could be con-
cluded that teachers should always seek to use didactic resources as a
teaching strategy, promoting a socialization of students with the subject
discussed, since their use promotes a significant function to complement
the teaching and learning of students in Science from nature.
Keywords: Didactic Resources. Learning. Nature Sciences.
INTRODUÇÃO
No ambiente educacional, os recursos didáticos se caracteri-

zam numa metodologia essencial para trabalhar as Ciências da Na-
tureza, pois, além de ser um aspecto pedagógico, dispõe de uma es-
tratégia complementar no desenvolvimento de competências e valo-
res dos assuntos abordados na sala de aula.
153
Assim, o uso da tecnologia no ambiente educacional, tem sido
essencial na atualidade devido a pandemia que assolou o mundo, e
isso fez com que as escolas, universidades desenvolvessem estraté-
gias de ensino para dar continuidade ao calendário escolar, sem pre-
judicar a aprendizagem dos alunos, onde a utilização de plataformas
como: google meet ou classroom, tornou-se um desafio para os alu-
nos que não possuem internet de alta qualidade, bem como para os
professores a qual obtiveram uma nova forma de se reinventar para
ministrar os conteúdos.
Deste modo, considera-se o uso dos recursos didáticos pelo
docente da área de conhecimento de Ciências da Natureza como
uma ferramenta necessária para facilitar novas formas de pesquisa e
acesso a informações essenciais para o desenvolvimento de novos
estudos surgidos a cada dia e para divulgação de todos esses dados
para a sociedade.
Alguns professores ainda não aderem de forma satisfatória
a utilização destes recursos tecnológicos, por receio a perda da sua
função, e pela falta de conhecimento acerca desses mecanismos
metodológicos, das quais vem se tornando cada vez mais modernos,
e com isso alguns professores optam por não utiliza-los devido os de-
safios que a sala de aula, assim como o uso dessas estratégias pos-
sam não ser eficazes para o ensino e aprendizagem dos alunos. Sen-
do está uma característica que não deveria ser vista dessa forma por
muitos profissionais, e sim como um novo instrumento que seria uti-
lizado como forma de auxílio em seu processo de trabalho em de Ci-
ências da Natureza.
A melhor forma para quebrar este paradigma entre docentes e
recursos tecnológicos é a capacitação de profissionais docentes atu-
antes no ensino para uma melhor habilidade ao manusear estes re-
cursos, desta forma o profissional docente terá uma maior segurança
durante a utilização destas novas técnicas de ensino e poderá enten-
der que o recurso tecnológico surgiu com o objetivo de auxiliar o pro-
cesso de ensino e não para substituir profissionais docentes (Gallo,
2010).
Com a interação aluno-professor frente a essas novas ferra-
mentas, podemos observar também a afetividade manifestada em
sala de aula, em um sentimento de ternura, carinho, dedicação, for-
154
mando uma interação entre professor e aluno, facilitando consequen-
temente a evolução do ensino, visando promover o desenvolvimento
cognitivo e afetivo dos educandos (Bastos, 2010).
Torna-se válido destacar a relevância da formação continua-
da para os professores, assim como cursos complementares para a
utilização de recursos didáticos no ambiente educacional, estabele-
cendo medidas metodológicas para serem utilizada em sala de aula
como forma de contribuição no ambiente escolar na obtenção de be-
nefícios no ensino e aprendizagem dos alunos (Teixeira, 2019).
Essa formação continuada, permite um ensino e aprendiza-
gem mais satisfatório, principalmente para os professores de Ciên-
cias da Natureza, que devem buscar metodologias para trazer cada
vez mais as interações na sala de aula como forma dos alunos es-
tarem tirando suas dúvidas a respeito dos assuntos estudados (Kra-
mer, 2012).
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo abordar
a importância das estratégias e recursos didáticos significativos a
aprendizagem ao trabalhar a área de conhecimento de Ciências da
Natureza em sala de aula.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Recursos didáticos
Os recursos didáticos possibilita aos professores dinamizar e

estabelecer a socialização dos alunos com o assunto elucidado na
sala de aula, possibilitando a troca de conhecimentos entre aluno e
professor, pois, a produção de materiais didáticos além de ser um
instrumento que facilita o processo de ensino e aprendizagem contri-
bui no fazer-pensar (Nicola; Paniz, 2016).
Assim, o professor deve pontuar e investir em recursos didáti-
cos que viabilize o desenvolvimento curricular dos conteúdos, tornan-
do o processo de construção no fortalecimento de vínculo intelectual
e crítico (Silva, 2010).
Para tanto, as habilidades profissionais voltadas para o uso de
recursos didáticos, requer um professor atualizado a qual necessita
buscar formações para o desenvolvimento de metodoogias que via-
155
bilize a utilização de ferramentas tecnológicas, tornando uma nova
configuração educacional na forma de ensinar.
Assim, é preciso assumir que as mudanças fazem parte do con-
texto de aprendizagem e isso deve ser encarado de forma específica
pelos profiessores, na busca do ensinar no ensino e aprendizagem em
Ciências da Natureza. Os recursos didáticos vai além do livro didático,
ou seja, existem meios relevantes e instigativos como: data show, no-
tebook, slides online, vídeos, dentre outros, que estão sendo utilizados
de forma benéfica no atual cenário brasileiro, e com isso, os professo-
res deve reiventar-se, buscando melhorias educacionais para o aces-
so a informação em Ciências da Natureza, oportunizando a aproxima-
ção do aluno com o cotidiano (Fonseca; Duso, 2018).
Recursos didáticos tecnológicos e sua importância na educação
Utilizar estratégias e recursos didáticos para ministrar e socia-

lizar conteúdos de Ciências da Natureza, se constitui numa ferramen-
ta essencial para o ensino e aprendizagem dos alunos, sendo que,
na atualidade, os avanços tecnológicos promovem uma necessidade
dos professores buscarem implementar seu uso de forma pedagógi-
ca (Gallo, 2010).
As tecnologias correspondem numa forma metodológica dos
professores obterem uma nova forma de desenvolver em sala de
aula uma concepção de socialização, permitindo a interação dos alu-
nos com o assunto discutido. Visando nisso, a evolução desenvolvida
pela internet e aparelhos tecnológicos, viabiliza o professor a buscar
novas formas de ensino, e isso, deve ser adotado de forma específi-
ca, assimilando com as temáticas da área de conhecimento (Sousa,
2010). Assim, permitindo que o aluno a obtenha um acesso as novas
técnicas de ensino, a qual viabiliza o uso da internet e aparelhos tec-
nológicos, como destaca Silva (2010) sobre:
O uso do notebook como uma ferramenta comum no

ambiente educacional de algumas escolas, demons-
tra o avanço da tecnologia em si, e isso, além de tornar
uma aula mais prazerosa, os professores podem tornar
esse instrumento pedagógico mais viável para uso (Sil-
va, 2010, p.23).
156
A utilização de aparelho tecnológico no ambiente educacional
promove uma relação de mudança, das quais já promove uma dinâ-
mica e busca pelo novo instrumento pedagógico na escola, afim dos
educadores compreenderem a real função da tecnologia como estraté-
gia de recursos didáticos. Assim, pode-se destacar a informática sen-
do um campo que em sua trajetória vem gradativamente ingressando
em várias áreas do conhecimento, assim afirma Sousa et al. (2010):
A relação de nem todos os alunos terem acesso a apa-

relhos tecnológicos, ou até mesmo a internet, torna um
desafio dos professores a lecionarem as aulas no perí-
odo remoto, pois, nem sempre todos os alunos têm um
espaço de estudo, uma internet de qualidade, dentre ou-
tros eixos que advém do advento tecnológico (Teixeira,
2019, p. 22).
Diante do mencionado, a relação de que, as tecnologias nem

sempre englobam a todos, dispõem de uma realidade constante de
diversos alunos, das quais, requer uma efetividade por parte dos pro-
fessores de rever uma metodologia que possa promover a inclusão
desses alunos de forma benéfica, como por exemplo, o uso de ativi-
dades impressas e entregues na diretoria para os pais ou até mes-
mos os alunos pegarem. Essa realidade, faz parte do atual momento
de pandemia em muitas instituições de ensino no Brasil.
No entanto, pode-se compreender essa relação como uma
nova exigência que o mercado do trabalho tem exigido, onde meto-
dologias cada vez mais eficazes levam a ciência e a tecnologia a for-
mar estratégias de recursos didáticos interativos, promovendo uma
reflexão do assunto discutido na sala de aula.
Embora ainda falta investimento por parte dos ambien-

tes educacionais, principalmente do governo, os profes-
sores de Ciências da Natureza sempre implementam no-
vas metodologias para promover um ensino e aprendiza-
gem de forma benéfica, instigando a criticidade dos alu-
nos acerca do meio em que se vive (Brasil, 2010, p. 104).
A era tecnológica questiona-se como estão estruturados os

ambientes educacionais para dispor de recursos didáticos que visem
157
estimular os alunos, bem como a valores morais que são fundamen-
tados na ética, a qual a relação de implementar estratégias tecnológi-
cas, requer um conhecimento por parte dos professores de compre-
enderem sobre como usar o slide, data show, arquivos em pdf de for-
ma online, ou até mesmo um jogo, para impor um desenvolvimento
de assunto para os alunos, afim de compreenderem a real importân-
cia dos recursos didáticos na sala de aula (Davida, 2015).
Diante do mencionado, é essencial que os educadores pos-
sam utilizar mecanismos de recursos didáticos como forma de ava-
liar e ao mesmo tempo direcionar os alunos na compreensão dos as-
suntos, e isso, tem sido essencial na atualidade, já que a era tecnoló-
gica exige conhecimento por parte dos educadores para implementa-
ção dos conteúdos abordados em Ciências da Natureza, sendo uma
metodologia instigante aos alunos (Oliveira, 2012).
Dessa forma, os estímulos que os recursos tecnológicos pro-
movem nos alunos em busca de compreender e assimilar os assun-
tos como exemplos demonstrados em slides, se torna uma constru-
ção importante, acerca de fatores específicos, onde o professor deve
sempre buscar problematizar os assuntos abordados em sala de aula
e mostrar aos discentes onde estes conteúdos são encontrados e/ou
trabalhados no cotidiano do aluno, e isso, traz um reflexo de como
construir pessoas com pensamentos críticos sobre uma nova visão
de mundo.
Valorização do professor no cenário atual
Na sociedade atual, os professores estão inseridos num fator

a qual devem estar sempre buscando implementar novas metodolo-
gias e que estas sejam eficazes, para atender as demandas atribu-
ídas na sala de aula, e com isso, a valorização em termos salariais
continuam da mesma forma, sem intervenção do estado para ampliar
a questão salarial. Assim, enquanto a carga horária corresponde al-
tíssima, o salário não corresponde aos gastos e investimentos dessa
profissão. O professor como o ator principal no processo de ensino e
aprendizagem precisa ter uma nova postura, sua prática pedagógica
tem que estar voltada para todos do ensino e também ao Atendimen-
to Educacional Especializado (AEE), e isso requer reflexão, mas tam-
158
bém ações estratégicas para que todos desenvolvam suas aprendi-
zagens sem prejuízo para nenhuma das partes (Brauer, 2012).
A formação de professores vem necessitando cada vez mais
de reformulações para que possa acompanhar os avanços na área
educacional e em especial para fazer frente à evolução da educação.
De fato, essa formação se apresenta como uma aliada para minimizar
tais receios e preparar os professores para as mudanças necessárias
na sua prática pedagógica com o intuito de contemplar os alunos com
necessidades educacionais. Nessa perspectiva, Nunes (2015):
O professo possui um papel importante no ambiente es-

colar, e cabe ao mesmo estar sempre buscando se atua-
lizar sobre didáticas que visem contribuir no seu desem-
penho na sala de aula. Pois, o ensino é um reflexo acer-
ca da didática importa pelo professor para proporcionar
os alunos uma aprendizagem riquíssima e instigante (Nu-
nes, 2015, p.22).
O professor, promove para a formação e desenvolvimento dos

alunos, fazendo com que se possa obter um pensamento crítico acer-
ca de assuntos de âmbito intelectual, afim de obter experiências que
podem ir além da formação profissional, mas também como indiví-
duo. Afinal, o professor é quem forma todas as profissões, porém,
a remuneração não atende essas demandas como: planejamento
escolar, construção de plano de aula, provas, seminários, formação
continuadas, entre outros (Brasil, 2016). Diante do discorrido, a valo-
rização do professor é uma forma de garantir uma qualidade na edu-
cação, com intuito de atender as demandas da sala de aula, pois, um
professor que recebe uma remuneração adequada, bem como pos-
sui os recursos didáticos para desenvolvimento de sua função de
educador, promove uma diminuição dos déficits educacionais, pro-
movendo um viés de apoio pedagógico para articular a transmissão
de conhecimento.
O professor deve sempre buscar por medidas educativas que
traga benefícios para seu desenvolvimento na sala de aula, e, com
isso, aplica-la em seu contexto profissional. A formação continuada é
uma das principais possibilidades de mudanças e melhorias no de-
sempenho do docente, pois, além da prática, podem prover todo o
159
conhecimento necessário para resolver toda a demanda pedagógica
dos professores (Oliveira, 2012).
METODOLOGIA
Essa pesquisa caracterizou-se numa pesquisa de cunho ex-

ploratória e bibliográfica, a qual traz uma narrativa de literatura de-
corrente a análise qualitativa. Foi realizado um levantamento em ba-
ses de dados online (SCIELO, Google Acadêmico e LILACS). A sele-
ção de estudos, considerou os títulos e os resumos dos artigos como
critério de ampla seleção aos prováveis estudos de interesse. Des-
sa forma, na catalogação de bibliografias, foi realizada a busca por
trabalhos científicos utilizando as palavras chaves: “Recursos Didáti-
cos”; “Aprendizagem” e “Ciências da Natureza”.
O estudo considerou como critério de inclusão, os textos nacio-
nais publicados entre 2007 e 2020, e desenvolvendo sobre o tema fo-
ram localizados 30 (trinta) artigos. Aplicados os critérios de inclusão,
foram selecionados 17 (dezeseste) artigos para compor o estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A educação compreende a metodologia como um conjunto de

desenvolvimento das ações que o professor promove, para obter os
objetivos proposto em cada aula, é importante frisar que a metodo-
logia deve levar em consideração o local onde o aluno está inseri-
do, sempre prevalecendo o respeito, o tempo e as vivências de cada
educando entre outros aspectos. As técnicas e estratégias didáticas
que fazem parte de um conjunto que beneficia a educação.
Nesse sentido, o ensino e aprendizagem em Ciências da Na-
tureza, constitui-se num processo de implementação de metodolo-
gias que viabilize o desenvolvimento crítico dos alunos, proporcio-
nando a socialização acerca dos parâmetros trabalhados (Brauer,
2012). Assim, os recursos didáticos deve proporcionar e despertar
o intelecto de uma pessoa, ou seja, permite que o ser humano pos-
sa compreender as estratégias argumentativas sobre uma leitura por
exemplo. Contudo, os articuladores textuais, ajudam na formação do
aluno, mesmo embora, esses articuladores sejam apenas um dos re-
160
cursos argumentativos do texto, conhecê-los e empregá-los adequa-
damente se torna um recurso imprescindível, estes, de certo modo,
atribuem diversas funções que ajudam no estímulo à leitura.
Nessa concepção, o processo de aprendizagem na atualida-
de tem feito uma nova reformulação didática, afim de implementar o
uso de tecnologias em Ciências da Natureza, possibilitando uma fa-
miliaridade com o que é abordado na temática, das quais incluem o
uso de notebook, slides, vídeos, videoconferência, dentre outros re-
cursos didáticos (Nunes, 2015). A intencionalidade pedagógica pro-
movida pelo uso desses meios didáticos proporciona a análise e uma
construção subjetiva acerca da Ciências da Natureza.
Deste modo, as estratégias de ensino e aprendizagem promo-
vida na atualidade, propõe aos professores novos desafios, mas que
fazem parte do seu cotidiano, enquanto mediador de informações na
sala de aula, e diante disso, devem estar sempre buscando se atu-
alizar para implementar uma didática adequada com intuito dos alu-
nos estarem sempre participando e debatendo aos assuntos da área
de conhecimento (Nicola; Paniz, 2016). Tais métodos proporcionam
o favorecimento da aprendizagem, tornando a compreensão do que
está sendo trabalhado em Ciências da Natureza.
Os recursos didáticos são fatores essenciais para o desen-
volvimento de uma área de conhecimento na sala de aula, pois, a in-
teração dos alunos em abordarem sobre sua criticidade no assunto
discutido, impõe aos professores de Ciências da Natureza um desa-
fio maior em implementar a utilização de por exemplo de Datashow,
computadores, vídeos entre outros fatores que podem ser utilizados
como ferramenta didática (Moita, 2007). No entanto, em algumas es-
colas ocorre a falta desses recursos, e isso, impossibilita a criação
de métodos de ensino que possam atender as demandas da sala de
aula, mas, um outro fator, recorrente a falta de aprendizagem dos alu-
nos, está na motivação dos professores, que muitas das vezes utili-
zam uma didática ultrapassada, sendo apenas o livro didático, e isso,
além de desmotivar os alunos, promove uma aula cansativa e sem
interação (Davida, 2015).
Trabalhar a área de conhecimento de Ciências da Natureza
em sala de aula, requer estratégias didáticas significativas como o
uso de mecanismos tecnológicos, para instigar os alunos a conhece-
161
rem a relevância do assunto para sua vida e o meio à qual pertence
(Santos, 2013).
O recurso didático é uma importante ferramenta adotada por
professores, afim de implementar um ensino e aprendizagem dos
alunos de forma eficaz, permitindo a reflexão e o pensamento críti-
co sobre assuntos discutidos em no ambiente institucional. Assim, os
desafios que são recorrentes na prática docente, é uma forma que
impede os professores a adotarem a tecnologia no ensino, devido
não obter uma familiaridade (no caso de professores com mais ida-
de), ou pela jornada de trabalho ser exaustiva.
Esses são alguns dos problemas que impedem os professo-
res a melhorarem sua didática de ensino. Nesse sentido, são pou-
cos os que buscam utilizar ferramentas como data show, fontes atua-
lizadas, vídeos, dentre outros. Mas, atualmente, a pandemia fez com
que esses profissionais se reinventasse e utilizassem a tecnologia a
seu favor, até porque, era necessário dar continuidade ao calendá-
rio escolar, sem que os alunos fossen prejudicados (Cezarino, 2015).
Com essas tecnologias se efetivando cada vez mais no ensi-
no, o docente vê na necessidade de aderir ao uso de tais recursos
tecnológicos, pois, acaba sendo uma exigência do mercado de tra-
balho, principalmente quando o foco é pesquisa científica, uso de la-
boratórios, aulas online, cursos a distância, e recursos tecnológicos
propriamente ditos como computadores, tv, data show, entre outros,
para ministrar suas aulas.
Embora o mundo seja coberto por tecnologia e a cada dia sur-
ge uma inovação tecnológica ou um jeito novo de interagir uns com
outros, o professor deve sempre buscar essas mudanças para im-
plementar na sala e aula de forma benéfica para suprir as necessi-
dades da sala de aula tradicional, que muitas vezes está na falta de
inovação na metodologia didática, e isso, é uma forma de repensar
sobre os métodos de ensino e aprendizagem com intuito de instigar
os alunos a obterem um pensamento crítico acerca do assunto, bem
como, relacionar a internet para obtenção de conhecimentos (Ceza-
rino, 2015).
Com o avanço do uso da internet, os professores têm a seu
favor em utilizar esses recursos voltados para a sala de aula. Nesse
sentido, nos dias atuais, é necessário que os professores usem a tec-
162
nologia na aula ministrada, onde possa ajudar na compreensão do
assunto abordado, onde funcionará como uma estratégia desenvolvi-
da para a aprendizagem dos alunos (Mercado et al., 2012).
Assim, com o decorrer dos anos, o avanço tecnológico trou-
xe grandes mudanças para atual sociedade, e com isso, as escolas
tem implementado essa ferramenta para auxiliar na aprendizagem
dos alunos, com intuito de atender as demandas advindas da sala de
aula (Althaus, 2011). Pois, no século XXI, houve diversas transforma-
ções, seja ela na vida real, ou, no mundo virtual, este que por sinal
vem sendo alvo de críticas desde quando ficou mais acessível com
as implementações das facilidades do acesso à internet.
Nesse sentido, o recurso didático como estratégia de ensi-
no quando são utilizadas de forma correta pelos educadores, trazem
a capacidade de aproximação entre diferentes alunos como novos
pontos de acesso a novos conteúdos que semeiam sonhos e que se-
rão trabalhados de forma correta, pois é da base de educação atrela-
da à informação (Brauer, 2012).
Como o ensino da área de conhecimento de Ciências da Na-
tureza exige dos professores didáticas que possam suprir as neces-
sidades dos alunos, é essencial o uso de ferramenta digitais e tec-
noloógicas como data show, notebook, vídeos, arquivos atualizados
com dados importantes, e dentre outros materiais, afim de possibili-
tar a reflexão expandindo o conhecimento dos educandos (Santos,
2013). Ainda existem desafios educacionais que impede dos profes-
sores a buscarem formas de ensino tecnológico, um deles é a carga
horária exaustiva, pois, grande parte desses profissionais atuam em
mais de uma instituição, e isso, é em decorrência dos baixos salários
que os fazem a aceitar novas propostas de trabalho, e isso, muitas
das vezes promovem um desequilíbrio de qualidade no ensino de Ci-
ências da Natureza, onde não promove um rendimento eficaz das au-
las (Nicola; Panis, 2016).
Nesse sentido, o processo educativo que permite utilizar uma
ferramenta importante para as práticas didáticas tem sido extrema-
mente importante para o ensino e aprendizagem dos alunos, pois, a
internet como veículo de interação e ampliação da comunicação de
forma textual, tem ocasionado uma autonomia ampla, mas que mui-
tas vezes, traz a exclusão de alguns alunos, devido à falta de uma co-
163
nexão adequada para acompanhar o ritmo de metodologias impostas
na área de conhecimento apresentada pelo educador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi discorrido, se observa que, os professores

da área de conhecimento de Ciências da Natureza devem sempre
buscar utilizar os recursos didáticos como uma estratégia de ensi-
no, promovendo uma socialização dos alunos com o assunto dis-
cutido, pois, o uso de recursos didáticos como metodologia de ensi-
no promove uma função relevante para a complementação do ensi-
no e aprendizagem dos alunos na área de Ciências da Natureza, das
quais requer o uso de tecnologias como auxílio no ambiente escolar.
Dessa forma, o corpo docente deve rever os seus conceitos
em relação a utilização de novos recursos tecnológicos, pois, este re-
curso surgiu para facilitar o trabalho docente com um melhor aces-
so a informação, divulgação rápida de dados de estudos científicos
e comunicação com os alunos, já que muitos alunos dependem des-
tes meios para uma melhor comunicação no meio social por conta
de suas atividades ocupacionais como trabalho, localização e outros.
Nesse sentido, o professor no ambiente educacional, deve de-
senvolver através dos recursos didáticos uma metodologia que via-
bilize o aluno a construir um pensamento crítico acerca das Ciências
da Natureza, proporcionando um ensino e aprendizagem eficaz. Des-
te modo, os recursos didáticos com enfase nos tecnológicos, tem sido
essencial para o processo de avaliação de aprendizagem, a qual deve
ser atualizado, modernizado e aplicado em toda a sua plenitude, visan-
do dotar o sistema educacional brasileiro das condições ideais, promo-
vendo um ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza.
Concluiu-se que, a construção de uma visão crítica acerca
dos métodos impostos na sala de aula, é uma forma de didática que
devem ser feitas pelos educadores da área de conhecimento de Ci-
ências da Natureza, afim de formar profissionais aptos a discutirem
sobre diversos assuntos, e principalmente naqueles que fazem parte
da área de formação, e evitar que esses alunos sejam neutros. Des-
sa forma, é essencial o uso de recursos didáticos para estimular os
alunos o desejo de ser participativo nas aulas, bem como, expor fa-
164
tos ocorridos sobre seu curso, com intuito de questionar e compre-
ender sobre como se comportar em determinados acontecimentos.
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TEIXEIRA, O. P. A Ciência, a Natureza da Ciência e o Ensino de Ci-
ências. Ciência & Educação, v.25, n. 4, 2019.
166
CAPÍTULO 13
SALA DE AULA INVERTIDA: VANTAGENS

E DESAFIOS PARA O DOCENTE
FLIPPED CLASSROOM: ADVANTAGES

AND CHALLENGES FOR THE TEACHER
Gisele Lobão Medeiro

MUST University
Serra – Espírito Santo
https://orcid.org/0009-0001-7328-6527
gisele.lobao@gmail.com
Kellen Jacobsen Follador

Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo (FEUSP)
São Paulo, São Paulo
https://orcid.org/0000-0003-2289-8272
kellenjf@usp.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta um breve relato sobre o que é a metodo-
logia ativa aplicada a sala de aula invertida, suas vantagens e desafios
para o docente, finalizando com um pequeno relato de experiência da
aplicabilidade da sala de aula invertida em uma escola pública. Os alu-
nos nesta experiência, investigaram a realidade do bairro onde moram
e buscaram encontrar soluções para os problemas levantados. A meto-
dologia ativa se baseia no desenvolvimento da aprendizagem significa-
tiva através de experiências reais, visando à solução de problemas con-
cretos. Desse modo, através dessa metodologia, os alunos foram desa-
fiados a utilizar o tempo disponível fora da escola, de maneira produtiva,
engajada e ativa, intervindo de maneira significativa na escola e na co-
munidade onde vivem. É importante destacar que essa metodologia au-
xilia o docente em sua prática e propõe ao aluno o protagonismo e o en-
gajamento, com foco na melhoria da educação e na sua formação plena.
167
Palavras-chave: Metodologia ativa. Sala de aula invertida. Aprendi-
zagem.
ABSTRACT
The present work presents a brief report on what is the active method-
ology applied to the flipped classroom, its advantages and challenges
for the teacher, ending with a small experience report of the applicabili-
ty of the flipped classroom in a public school. The students in this expe-
rience investigated the reality of the neighborhood where they live and
sought to find solutions to the problems raised. The active methodology
is based on the development of meaningful learning through real expe-
riences, aiming at solving concrete problems. Thus, through this meth-
odology, students were challenged to use the time available outside of
school in a productive, engaged and active way, significantly interven-
ing in the school and in the community where they live. It is important to
emphasize that this methodology helps the teacher in his practice and
proposes to the student the protagonism and engagement, with a focus
on improving education and the full formation.
Keywords: Active learning. Flipped classroom. Learning.
1 Introdução
Ao longo da história, os processos educacionais têm seguido

os estágios de desenvolvimento tecnológico, econômico e social do
momento. Em cada fase do progresso humano, a educação desem-
penha um papel crucial, implementando as ideias que impulsionam
as estruturas por trás das mudanças e inovações tecnológicas.
Vivemos atualmente em um desses momentos, em que a
evolução tecnológica provoca diversas transformações, estimulan-
do a criatividade e colocando o estudante no centro do processo de
aprendizagem. Estamos rodeados por inovações tecnológicas no
nosso dia a dia. Novos gadgets (dispositivos eletrônicos portáteis)
surgem diariamente para auxiliar em várias atividades, seja no traba-
lho, na vida cotidiana ou em novos processos de aprendizado (An-
drade, 2018).
Nesse contexto, o aluno passa a aprender de forma mais au-
tônoma, engajada e participativa, enfrentando situações reais e bus-
168
cando por conta própria soluções para problemas. Eles trabalham
em conjunto para pesquisar e compartilhar ideias, promovendo a au-
tonomia e construindo conhecimento, um processo conhecido como
aprendizagem por meio de metodologias ativas.
Consequentemente, as salas de aula estão gradualmente se
transformando em espaços para o desenvolvimento de competên-
cias, onde a pesquisa e a troca colaborativa de ideias e experiências
formam a base do conhecimento, deixando de lado a simples repro-
dução de conteúdo (Andrade, 2018).
Nesse contexto, o presente estudo oferece uma breve expli-
cação sobre a abordagem ativa conhecida como sala de aula inver-
tida, explorando os benefícios e desafios que ela apresenta para o
professor. O trabalho conclui com um relato breve da experiência de
implementação dessa metodologia em uma escola pública.
É crucial ressaltar que essa abordagem ativa apoia o profes-
sor em sua prática ao transformá-lo em um orientador, e ela propõe
que o aluno assuma o protagonismo e se envolva ativamente. Nes-
se cenário, o aluno passa a desempenhar um papel central, direcio-
nado para aprimorar sua própria realidade e receber uma formação
completa.
2 Procedimentos metodológicos, resultados e discussão
Recentemente, temos testemunhado um notável crescimen-

to das tecnologias digitais. As inovações estão ocorrendo em um rit-
mo acelerado e a educação deve acompanhar de perto essas trans-
formações. No entanto, a rápida evolução tecnológica também apre-
senta desafios no processo de ensino e aprendizagem para os pro-
fessores. Eles se deparam com a necessidade de conciliar a aten-
ção dos alunos com as constantes influências das mídias tecnológi-
cas. Nesse cenário, percebem a importância de incorporar novos mé-
todos de ensino que possam efetivamente levar os alunos a adquiri-
rem conhecimento.
Bacich e Moran (2018) expressam em suas análises uma pre-
ocupação clara: como inserir os novos alunos em práticas educacio-
nais já estabelecidas? Eles argumentam que a educação tradicional
deve evoluir, incorporando métodos de ensino contemporâneos, a
169
fim de garantir uma aprendizagem eficaz para os estudantes. Os au-
tores destacam que as crianças de hoje possuem um potencial laten-
te para desenvolver habilidades inovadoras, o que requer a promo-
ção de um ambiente escolar distinto daquele frequentado por seus
avós.
Paulo Freire (1996) advoga pela concepção de que o educa-
dor deve direcionar seus esforços para estimular a curiosidade dos
alunos, objetivando alcançar os propósitos educacionais. Conforme
exposto pelo autor, mesmo um simples ruído pode ser empregado
como exemplo ilustrativo. Ao ouvir um ruído, uma criança é natu-
ralmente impulsionada pela curiosidade para determinar a sua ori-
gem. Instantaneamente, formula hipóteses a fim de desvendar o mis-
tério por trás dele. Esta inquietação persiste até que uma explicação
seja alcançada. O ser humano, por sua própria natureza, é intrinse-
camente curioso. De acordo com Freire, a tarefa do professor é con-
verter essa curiosidade intrínseca em um canal que oriente a busca
pelo saber.
Adicionalmente, Freire (1996) defende um paradigma educa-
tivo renovado, caracterizado pela participação ativa dos alunos, pela
conscientização e pelo diálogo. Este paradigma baseia-se na abor-
dagem da realidade através da problematização, visando a apreen-
são dos mecanismos que a regem e a sua transformação. Nesse
sentido, ao adotar uma abordagem metodológica problematizado-
ra, os educadores adquirem a oportunidade de tornar o processo de
ensino mais cativante, instigante e concreto, propiciando questiona-
mentos que, por sua vez, contribuem para a modificação da realida-
de em questão.
Nesse contexto, é preciso aliar as novas tecnologias ao arqui-
tetar seu plano de ensino, centrado nos alunos, tornando os discen-
tes protagonistas da aprendizagem.
De acordo com Honório e Scortegagna (2017, p. 33), com o
surgimento da informática, através do uso do computador, tem-se o
início de uma profunda transformação nos processos de comunica-
ção, fazendo assim com que muitos educadores buscassem uma in-
tegração entre os recursos oferecidos por estas máquinas e o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. A utilização das redes de computa-
dores, principalmente a internet, permite a criação de espaços onde
170
os indivíduos podem interagir e trabalhar colaborativamente, dando
origem a uma área de estudos conhecida como Aprendizagem Cola-
borativa Apoiada por Computador (Computer Supported Collaborati-
ve Learning - CSCL).
As facilidades que a internet trouxe devem ser olhadas com
cuidado. A vasta quantidade de informações disponíveis pode ao
mesmo tempo ajudar e atrapalhar o aluno em seu processo de forma-
ção. Bacich e Moran (2018) diferenciam informação de conhecimen-
to. Para os autores o conhecimento deve ser construído, enquanto a
informação é adquirida de maneira passiva. Com a construção do co-
nhecimento, os alunos enraízam os conceitos em sua mente e con-
seguem entender os sistemas e operações. Já as informações vão
embora com a mesma velocidade que chegam, não deixando lega-
dos para os alunos. Ainda segundo os estudiosos, as novas tecnolo-
gias de informática aplicadas a educação por si só não têm sentido.
Elas devem auxiliar na resolução de algum problema.
A adoção de novas abordagens metodológicas é de extrema
importância no cenário educacional contemporâneo. As metodolo-
gias ativas, conforme Berbel (2011), baseiam-se em abordagens que
incentivam a aprendizagem por meio de experiências reais ou simu-
ladas, com o objetivo de capacitar os alunos a resolver efetivamen-
te os desafios intrínsecos às atividades essenciais da vida social, em
diversos contextos.
O artigo Mudando a Educação Com Metodologias Ativas (Mo-
rán, 2013), ressalta que tal método desenvolve-se por meio de situ-
ações reais. A unidade de ensino é centrada nos educandos, tornan-
do-os indivíduos autônomos na construção e transmissão do conhe-
cimento, favorecendo o ambiente educacional na estrutura e nos re-
cursos utilizados, propiciando a aprendizagem através das atividades
compartilhadas e possibilitando a significação do saber.
Muitos são os recursos destacados pelo autor. Os jogos, se
planejados, destacam-se em sua linguagem desafiadora, nas recom-
pensas adquiridas, na competição e entusiasmo no participar do pro-
gresso. A utilização de rede para todos os alunos é realidade em al-
gumas escolas. Em outras, onde o recurso ainda não suporta tal im-
plementação, o celular é um facilitador da aprendizagem que possi-
bilita a construção do conhecimento, se utilizado adequadamente.
171
O ambiente virtual de aprendizagem (AVA) possibilita que o
aluno acesse o conteúdo estudado em sua residência por intermé-
dio de vídeo aula. Dessa forma, essa ferramenta serve para conheci-
mento prévio, também como revisão de conteúdo. O professor é ati-
vo no processo, tornando-se orientador individual e coletivo, sendo
o modelo de conhecimento por meio do compartilhamento de conhe-
cimento.
Para obtermos resultados positivos e de acordo com os obje-
tivos de aprendizagem desejados é necessário a reorganização me-
todológica e avaliativa, com utilização de metodologias diversificadas
que ajudem os indivíduos a se tornarem protagonistas na construção
do conhecimento.
Sobre a avaliação no contexto das metodologias ativas, Pau-
lo Freire (1996), um dos pilares das metodologias ativas no contex-
to brasileiro, lança luz sobre a transformação dos métodos de avalia-
ção ao destacar que a humanidade desenvolveu inicialmente a capa-
cidade de aprender, em contraposição à habilidade de ensinar. Em
outras palavras, todo professor que está transmitindo conhecimento
absorveu esse conceito de alguma forma. Portanto, se nos dias de
hoje os educadores estão ensinando, mas os alunos não estão de
fato aprendendo, é imperativo reavaliar o próprio método de ensino.
Nessa perspectiva, Moran (2018) amplia nossa compreensão
sobre a complexidade dos processos avaliativos. Ele enfatiza que o
aprendizado ocorre de múltiplas formas, englobando uma diversida-
de de procedimentos e técnicas, todos convergindo para um objeti-
vo. Essa abordagem se une à flexibilidade cognitiva e às operações
mentais, adaptando-se às distintas situações de aprendizagem. Des-
se modo, as metodologias ativas devem ser abordadas tanto no que
se refere ao aprendizado dos alunos, quanto ao processo avaliativo
realizado pelos professores.
2.1 A junção entre metodologia de projetos e sala de aula invertida
Conforme observado por Berbel (2011), as metodologias ati-

vas estão ganhando crescente destaque na Educação Básica, à me-
dida que se busca fomentar a autonomia dos alunos de maneira pro-
gressiva e eficaz. Dentre essas abordagens, o método de projetos
172
emerge como uma modalidade que não apenas enriquece o proces-
so de aprendizado, mas também estabelece conexões significativas
entre ensino, pesquisa e extensão.
A aplicação de projetos como estratégia pedagógica tem con-
quistado espaço nas escolas, proporcionando um ambiente propício
para a exploração de estudos relacionados aos Temas Transversais.
Esses projetos viabilizam a abordagem de questões interdisciplina-
res de maneira concreta e contextualizada, estimulando a habilida-
de de pensamento crítico e a resolução de desafios do mundo real.
Essa abordagem possibilita que os alunos não apenas absor-
vam conhecimento de forma passiva, mas assumam o protagonismo
em seu próprio processo de aprendizagem. Dessa forma, desenvol-
vem competências como a busca por informações, a colaboração, a
tomada de decisões e a gestão autônoma do tempo.
Ao adotar metodologias ativas, as instituições de ensino es-
tão construindo um cenário educacional mais dinâmico e alinhado às
demandas da sociedade contemporânea. A promoção da autonomia
dos educandos não somente prepara os alunos para enfrentar os de-
safios do século XXI, mas também contribui para a formação de ci-
dadãos críticos, participativos e comprometidos com a construção de
um mundo mais justo e sustentável.
Conforme abordado por Berbel (2011), o método de projetos
compreende um conjunto de atividades que culminam na elabora-
ção, pelos próprios alunos, de um relatório abrangente, o qual sinte-
tiza dados originais, sejam eles de natureza prática ou teórica. Esses
dados são obtidos pelos estudantes ao longo de experiências, inves-
tigações ou entrevistas realizadas com especialistas pertinentes. Es-
sencialmente, um projeto é delineado com o propósito de abordar e
resolver um problema específico, o qual serve como título e direcio-
namento central para todo o desenvolvimento do projeto em questão.
Além da abordagem metodologia de projetos, destacamos a
sala de aula invertida (Flipped Classroom). De acordo com Honório e
Scortegagna (2017, p. 33), “o desafio é proposto em roteiros com se-
quências didáticas, e o estudante fará a produção em casa, utilizan-
do tecnologias digitais, com apresentação em aula”. Os autores evi-
denciam a sala de aula invertida como metodologia que promove a
autonomia dos alunos. É necessário então que transcorram a pesqui-
173
sa e o contato com o conteúdo antes da aula expositiva. Ao discente
é atribuída a responsabilidade de comparecer à escola portando co-
nhecimentos prévios do assunto. O professor exerce o papel de me-
diador do processo de ensino e aprendizagem, através da interação
com seus alunos, tornando as aulas personalizadas e interessantes.
Nessa perspectiva metodológica, Honório e Scortegagna
(2017) salientam a inversão do processo tradicional de ensino. As
aulas, que eram expositivas, acontecem em casa com o auxílio da
tecnologia e os exercícios enviados para casa (que alguns educan-
dos retornam sem executá-los, devido a dificuldades encontradas na
resolução), são desenvolvidos na escola, com ajuda do professor. As
pesquisas on-line são orientadas pelo professor que, partindo de seu
planejamento, poderá utilizar inúmeros recursos tecnológicos anco-
rados em sua proposta pedagógica. Dentre os quais citamos: tutorial,
quiz e videoaula.
A utilização é indispensável de materiais tecnológicos e tec-
nologia como recursos auxiliadores no processo de ensino. Salien-
to, porém, a dificuldade de alguns educandos em obter em suas resi-
dências tais materiais, devido principalmente, a motivos financeiros.
Atualmente a internet desempenha vários papéis na socieda-
de. A possibilidade de socialização ultrapassa fronteiras e proporcio-
na a aprendizagem. Um desafio para o docente e para os alunos, é
que, há ainda famílias em que seus integrantes não têm convívio com
internet, computador, tablet, celular e outros recursos digitais, nem
tampouco utilizam jogos educativos. Assim, nessa concepção, enfati-
za-se também a viabilidade da inclusão social proporcionada aos dis-
centes através do manuseio de tais ferramentas.
Sobre a combinação da metodologia de projeto com a sala
de aula invertida, destacamos que pode resultar em uma abordagem
educacional enriquecedora e eficaz, que promove a participação ati-
va dos alunos, o desenvolvimento de habilidades práticas e a cons-
trução de conhecimento significativo. Essa sinergia entre as duas
abordagens cria um ambiente de aprendizado dinâmico e engajador.
A metodologia de projeto, que envolve a exploração de ques-
tões complexas por meio de investigação e resolução de problemas,
encontra uma base sólida na sala de aula invertida. Antes da imple-
mentação do projeto, os alunos podem ser apresentados aos con-
174
ceitos-chave e aos recursos necessários para entenderem o contex-
to e os desafios do projeto. Eles podem acessar materiais online, ví-
deos explicativos ou recursos selecionados pelo professor como par-
te da etapa de preparação da sala de aula invertida (Munhoz, 2019).
Na fase de sala de aula invertida, os alunos podem assistir a
esses materiais antes da aula, o que lhes permite adquirir uma base
de conhecimento que será fundamental para a execução do projeto.
Isso otimiza o tempo de interação em sala de aula, permitindo que
o professor se concentre em orientações específicas, esclarecimen-
to de dúvidas e discussões mais aprofundadas sobre o projeto em si.
Ao entrarem na fase de projeto propriamente dita, os alunos já
possuem o conhecimento essencial e podem se envolver de manei-
ra mais profunda na resolução dos desafios propostos. Eles aplicam
as informações aprendidas de maneira prática, colaboram em equi-
pes e buscam soluções criativas. O papel do professor nessa fase é
atuar como facilitador, oferecendo orientação, feedback e direciona-
mento conforme necessário.
A combinação dessas abordagens também incentiva a auto-
nomia dos alunos, pois eles têm a responsabilidade de gerenciar seu
aprendizado na fase de sala de aula invertida e de liderar a execu-
ção do projeto. Além disso, a metodologia de projeto pode contri-
buir para a aplicação prática do conhecimento adquirido durante a
fase de aprendizado invertido, tornando a experiência de aprendiza-
do mais relevante e significativa.
Assim, a abordagem da sala de aula invertida não se limi-
ta a reverter simplesmente a estrutura do processo de aprendiza-
do, mas também reconfigura os papéis dos alunos e dos professo-
res. Em contraste com o modelo tradicional de ensino, o foco da aula
passa a ser os alunos, os quais assumem a responsabilidade por as-
sistir aos vídeos e formular perguntas pertinentes, buscando a orien-
tação do professor quando necessário para esclarecer os conceitos.
O professor, por sua vez, desempenha agora o papel de fornecer fe-
edback aos alunos, a fim de dirimir suas dúvidas e corrigir eventuais
equívocos. Sua função em sala de aula transforma-se em um papel
de apoio, direcionado a oferecer suporte aos alunos. Zaballa (1999)
sustenta que o propósito do ensino reside em cultivar as habilidades
dos alunos, sejam elas cognitivas ou não. O foco não deve se restrin-
175
gir à classificação dos estudantes como mais ou menos aptos para
avançar de nível, mas sim na atenção dedicada à formação integral
desses jovens.
A qualidade das aprendizagens construídas na escola pres-
supõe intencionalidade educativa, que envolve, além de ambientes
ricos e dinâmicos para a aprendizagem, estratégias de ensino que
possam contribuir intensamente com a formação de sujeitos eman-
cipados, autônomos, críticos e criativos, capazes de saber pensar e
aprender a aprender ao longo de suas vidas.
Nesse sentido, Paulo Freire (1996) defendia que o homem e a
mulher são seres programados para aprender e, portanto, para ensi-
nar, para conhecer, para intervir. Com isso, a prática educativa é um
exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da
autonomia de educadores e educandos.
2.2 O relato de experiência
A aplicabilidade da metodologia ativa através da sala de aula

invertida, foi uma experiência bem-sucedida em uma escola públi-
ca, com alunos do ensino fundamental II. O que motivou o desen-
volvimento dessas ações foi a necessidade de interação e participa-
ção dos alunos como seres protagonistas de sua história. Os estu-
dantes precisam sentir-se pertencentes e empoderar-se do local em
que vivem. Como tentativa de motivá-los, o docente propôs uma reu-
nião para que eles se familiarizassem com o projeto em questão e se
propusessem a participar e interagir de forma integrada. Neste caso,
alunos que antes realizavam todo o processo de consumo de conte-
údo dentro da sala de aula, começam agora a fazê-lo dentro de suas
casas ou em qualquer outro lugar que tenha acesso à internet. E só
posteriormente, executam esse conhecimento na sala de aula, méto-
do esse chamado de sala de aula invertida.
As ações desse projeto foram desenvolvidas durante o mês
de julho de 2018. Convidamos vários alunos, do 7º, 8º e 9º anos do
Ensino Fundamental para participarem das atividades. O que moti-
vou o desenvolvimento dessas ações foi a necessidade de interação
e participação dos alunos como seres protagonistas de sua história.
Os estudantes precisam sentir-se pertencentes e empoderar-se do
176
local em que vivem. Como tentativa de motivá-los, foi proposta uma
reunião para que eles se familiarizassem com o projeto em questão e
se propusessem a participar e interagir de forma integrada.
Os alunos seguiram um roteiro de trabalho para ser pesquisa-
do em casa, em que foram desenvolvidas pesquisas na internet so-
bre a localização (feita pelo Google Maps) e limites do bairro, exis-
tência de comércio, sistemas de transporte e o trânsito nas proximi-
dades da escola, além de entrevistas com moradores antigos, atu-
ais e familiares próximos, na tentativa de se perceber as mudanças
ocorridas ao longo do tempo, os impactos sobre o meio ambiente e
sobre os moradores do bairro, possibilitando possíveis intervenções,
seja pela via da discussão ou pela tomada de decisões junto ao po-
der público.
Desse modo, cada grupo ficou responsável por desenvolver
as atividades do projeto conforme o roteiro de trabalho (figura 1). In-
teressante destacar que logo no dia seguinte à sensibilização, houve
aluno que enviou a pesquisa por e-mail, informando a localização do
bairro, ruas de acesso à escola e fotos retiradas pelo Google Maps,
além de fotos antigas do bairro, abrindo espaço para a manifestação
da autonomia e do protagonismo dos estudantes, pois durante a pes-
quisa, acharam pertinente e também importante enviar fotos de como
era o bairro antigamente, para futuras comparações, denotando o in-
teresse que esse tipo de atividade é capaz de despertar.
É importante também mencionar que nem todos ficaram tão
motivados, e demoraram um pouco a fazer as atividades. Então, foi
necessário conversar com os colegas de sala no sentido de motivá-
-los, incentivando o entrosamento entre eles, o que foi muito impor-
tante. Assim, cada um pôde interagir com o colega e discutir de for-
ma presencial os principais conceitos e ideias surgidas durante o pro-
jeto, estimulando a parceria, o trabalho em equipe, a autonomia e o
protagonismo.
A partir desta metodologia, reconheceram os problemas e sur-
giram ideias concebidas pelos alunos para que sejam levadas adian-
te e implementadas no bairro, como pintura de faixas de pedestres
(que melhorem o trânsito e a travessia das avenidas próximas à es-
cola), construção e expansão de ciclovias pelo bairro, maior presen-
ça da Guarda Municipal com seus agentes facilitadores do trânsito e
177
da segurança pública, limpeza e conservação das avenidas e calça-
das, melhoria das áreas de lazer e promoção de atividades culturais.
Tudo isso, com a participação ativa e consciente dos estudantes que
ajudaram a pensar, construir e executar a atividade.
Figura 1. Roteiro de atividades (Pesquisas e entrevistas realizadas

pelos alunos).
Fonte: Escola na qual o projeto foi desenvolvido
O roteiro proposto desempenhou um papel crucial ao incen-

tivar os alunos a explorarem e compreenderem a realidade do bair-
ro em que vivem de maneira mais profunda e significativa. Cada ele-
mento do roteiro foi elaborado com o propósito de direcionar a pes-
quisa e as entrevistas de forma estruturada, permitindo que os es-
tudantes mergulhassem na realidade local de maneira organizada
e educativa. Através desse processo, os alunos puderam aprimorar
suas habilidades de pesquisa, análise e comunicação, ao mesmo
tempo em que desenvolveram um entendimento mais profundo da
relação entre a escola, os moradores e o bairro.
Nas questões que abordam a exploração das imagens, histó-
ria e localização, a coleta meticulosa de imagens que retratam o bair-
178
ro ao longo do tempo e a imersão na pesquisa da história da esco-
la e da região não apenas forneceram uma base factual, mas tam-
bém permitiram aos alunos mergulhar nas nuances da evolução da
comunidade. Ao observar a transformação visual do bairro e mergu-
lhar nas narrativas históricas, os estudantes puderam compreender
de maneira mais profunda como fatores sociais, econômicos e cul-
turais moldaram o ambiente ao seu redor. Além disso, uma explora-
ção minuciosa da localização geográfica ofereceu uma compreensão
mais rica da interconexão entre o bairro, a escola e as vias de acesso
principais. Isso não só influencia a dinâmica local, mas também lança
luz sobre como a geografia pode influenciar a identidade e as intera-
ções de uma comunidade.
Por sua vez, as entrevistas diretas com os moradores trans-
cenderam a mera coleta de informações, pois proporcionaram uma
experiência profunda de empatia e conexão com as pessoas que
moldaram a vida no bairro. Ao ouvir relatos em primeira mão sobre
a rotina, desafios, alegrias e transformações, os alunos puderam ser
imersos nas histórias humanas que compõem a tapeçaria da comuni-
dade. Essa abordagem não apenas enriqueceu a compreensão dos
estudantes sobre a vida no bairro, mas também os ajudou a desen-
volver uma apreciação mais profunda pelas complexidades e resili-
ência das pessoas que habitam o local. As entrevistas proporciona-
ram uma visão autêntica das mudanças ao longo dos anos e da ma-
neira como as histórias individuais se entrelaçam com o tecido cole-
tivo do bairro.
Após a coleta de informações e das memórias fotográficas e
orais, houve o exercício de análise dos dados, transcendendo a sim-
ples identificação de padrões, pois incita os alunos a explorarem as
causas subjacentes das tendências observadas. Isso estimulou uma
compreensão mais profunda das forças que moldaram a comunidade
e dos desafios estruturais que podem estar presentes. A partir dessas
descobertas, a tomada de decisões adquire um papel central. Os alu-
nos são incentivados não apenas a reconhecerem as questões, mas
também a considerarem estratégias práticas para enfrentar os desa-
fios e fortalecer os pontos positivos da comunidade. Isso promove uma
visão proativa de como a aprendizagem pode ser traduzida em ações
concretas que contribuem para o bem-estar geral do bairro.
179
Por fim, salientamos que as perguntas do roteiro provocam o
pensamento crítico dos alunos, convidando-os a explorar as nuan-
ces das transformações do bairro, a considerar como as preferências
pessoais se entrelaçam com a identidade coletiva e a analisar o pa-
pel multifacetado desempenhado pela escola na comunidade. Essas
perguntas não são meros pontos de partida, mas sim convites à in-
vestigação aprofundada e à reflexão, estimulando os alunos a explo-
rarem camadas mais profundas da realidade do bairro e a construí-
rem uma compreensão mais abrangente e fundamentada.
Ao seguir esse roteiro, os alunos foram encorajados a serem
observadores ativos, a ouvirem as vozes da comunidade e a refleti-
rem sobre as nuances da vida local. Isso não apenas enriqueceu seu
entendimento sobre o bairro, mas também desenvolveu habilidades
essenciais, como pesquisa, análise, empatia e tomada de decisões
informadas. Como resultado, os alunos podem se tornar cidadãos
mais conscientes e participativos, capazes de contribuir positivamen-
te para a melhoria da realidade em que vivem.
3 Considerações Finais
O relato de experiência apresentou os resultados da aplicação

da metodologia de projeto aliada à sala de aula invertida na resolu-
ção de uma atividade voltada à história do bairro no qual a escola e
boa parte dos alunos encontram-se inseridos. A combinação se mos-
trou eficaz para potencializar o aprendizado dos alunos e promover
uma compreensão profunda da realidade do bairro em que vivem. Ao
transferir parte do processo de aprendizado para a esfera individual,
onde os alunos conduzem pesquisas e exploram o ambiente local de
forma ativa, a combinação das metodologias não apenas fortaleceu
o engajamento, mas também permitiu que os estudantes se tornas-
sem protagonistas do próprio conhecimento.
O roteiro, cuidadosamente delineado, assumiu o papel de guia
nesse processo, direcionando os alunos a empreenderem uma inves-
tigação completa e significativa sobre o bairro. As etapas de coleta de
informações, análise e tomada de decisões não apenas fortaleceram
habilidades cognitivas, como pesquisa e pensamento crítico, mas tam-
bém encorajaram a participação ativa e a colaboração entre os alunos.
180
Os alunos, ao conduzirem entrevistas com moradores, explo-
rarem o bairro e analisarem os dados coletados, estiveram mergu-
lhados em uma aprendizagem baseada em experiências do mundo
real. As perguntas do roteiro também estimulam reflexões pessoais e
análises, promovendo um ambiente de aprendizado autêntico e sig-
nificativo.
Na perspectiva da sala de aula invertida, o papel do profes-
sor se transforma em um facilitador, auxiliando os alunos a aplicarem
os conceitos aprendidos de maneira prática e contextualizada. Atra-
vés do uso do roteiro, os alunos não apenas entendem a realidade
do bairro em profundidade, mas também desenvolvem habilidades
essenciais para a vida, como comunicação eficaz, empatia e pensa-
mento crítico.
Portanto, a combinação entre a sala de aula invertida e o rotei-
ro não só revigora a experiência educacional, mas também prepara
os alunos para se tornarem cidadãos ativos, capazes de compreen-
der, analisar e intervir positivamente na realidade ao seu redor. Essa
abordagem reforça a ideia de que a aprendizagem vai além dos limi-
tes da sala de aula e se conecta de maneira significativa com o mun-
do que os cerca, permitindo um aprendizado mais personalizado, co-
laborativo e efetivo, contribuindo para formação integral do aluno.
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2019.
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em
aula. Tradução de Ernani F. Rosa. Artmed Editora: Porto Alegre,
1999.
182
CAPÍTULO 14
USO DE RECURSOS DIGITAIS EDUCATIVOS

NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
DA ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA ALDA
AMAZONAS MARTINS
USE OF DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES IN THE

LEARNING OF STUDENTS WITH DISABILITIES AT THE
MUNICIPAL SCHOOL PROFESSORA ALDA AMAZONAS MARTINS
Alcineide Neves Batista

Faculdade Interamericana de Ciências Sociales- FICS
Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco
Secretaria Municipal de Educação SEMED
E-mail: alcineidenevesb@hotmail.com
Arlindo Costa
Professor aposentado -UDESC
Orcid: 0000-0002-0695-6519
arlindoprof@uol.com.br
RESUMO
O artigo retrata a utilização de ferramentas tecnológicas digitais que
possam contribuir no contexto escolar dos alunos com deficiência.
Tem como objetivo geral Analisar de que forma os aplicativos e sof-
twares enquanto recursos digitais poderão contribuir no processo de
aprendizagem dos alunos com deficiências que frequentam a Sala
de Recursos Multifuncionais. A metodologia utilizada, para obter as
informações de maneira a cumprir o objetivo, fundamentou-se em
uma Revisão Bibliográfica, a investigação é de caráter Descritivo, o
método utilizado foi Pesquisa de Campo com abordagem Qualitati-
va e técnicas de coletas de dados Questionários com vistas a pro-
ver uma análise dos processos envolvidos no estudo e os tipos de
pesquisas abordados para explicar os resultados encontrados. Obte-
ve-se como resultados que os professores necessitam de formação
183
continuada em relação às ferramentas digitais, alguns usam note-
book, com software educativo e outros utilizam aplicativos educacio-
nais nos dispositivos móveis para auxiliar na alfabetização.
Palavras-chave: Deficiência; Tecnologias; Aprendizagem.
ABSTRACT
The article portrays the use of digital technological tools that can con-
tribute in the school context of students with disabilities. Its gener-
al objective is to analyze how applications and software as digital re-
sources can contribute to the learning process of students with dis-
abilities who attend the Multifunctional Resource Room. The meth-
odology used, to obtain the information in order to fulfill the objective,
was based on a review of the literature, the investigation is of a de-
scriptive character, the method used was a field research with a quali-
tative approach and techniques of data collection questionnaires with
a view to provide an analysis of the processes involved in the study
and the types of research approached to explain the results found.
It was obtained as a result that teachers need continuing education
in relation to digital tools, some use notebooks with educational soft-
ware and others use educational applications on mobile devices to
assist in literacy.
Keywords: Disability; Technologies; Learning.
INTRODUÇÃO
Atualmente, observa-se que cada vez mais a tecnologia está

inserida nas atividades cotidianas. Neste contexto técnico-cientifico-
-informacional, as ferramentas digitais estão envolvidas em diversos
setores da sociedade, e na educação não é diferente. E alguns recur-
sos didáticos usados por professores e alunos em sala de aula, estão
cada vez mais sendo substituídos por ferramentas tecnológicas que
se encontram infiltradas no âmbito social da população.
A inclusão educacional na atualidade, ainda é um grande de-
safio para diversas escolas, principalmente nos munícipios, pois al-
gumas não são equipadas com ferramentas tecnológicas e professo-
res capacitados para trabalhar com os alunos com deficiências, que
apresentam dificuldades na leitura e escrita.
184
A utilização adequada dessas novas tecnologias acaba sendo
uma grande aliada na inclusão. Visto que, escolas e professores recla-
mam da falta de infraestrutura e de formação. Elas estão sendo aplicadas
em salas de aulas para proporcionar diferentes aprendizagens, quando
o aluno possui alguma deficiência, o docente poderá utilizar essas ferra-
mentas como aliadas, para atrair sua atenção, promover o aprendizado e
adequar os conteúdos às necessidades dele (PARENTE, 2018).
Através de uma investigação teórica sobre a temática “O uso
de recursos digitais educativos na aprendizagem dos alunos com de-
ficiência da Escola Municipal Professora Alda Amazonas Martins” os
questionamentos foram substanciados a partir da seguinte questão:
A formação continuada para professores, as escolas equipadas com
recursos tecnológicos e a utilização de aplicativos e softwares educa-
tivos, contribuiriam para amenizar as dificuldades de leitura e escrita
dos alunos com deficiência?
A pesquisa tem como objetivo geral Analisar de que forma os
aplicativos e softwares enquanto recursos digitais poderão contribuir
no processo de aprendizagem dos alunos com deficiências que fre-
quentam a Sala de Recursos Multifuncionais. A metodologia utiliza-
da, para obter as informações de maneira a cumprir o objetivo, funda-
mentou-se em uma Revisão Bibliográfica, a investigação é de caráter
Descritivo, o método utilizado foi Pesquisa de Campo com abordagem
Qualitativa e técnicas de coletas de dados Questionários com vistas a
prover uma análise dos processos envolvidos no estudo e os tipos de
pesquisas abordados para explicar os resultados encontrados.
Sendo assim, o trabalho está organizado da seguinte forma:
Seção 1, Introdução. A seção 2 apresenta a fundamentação teórica.
A seção 3 retrata a metodologia adotada, enquanto a seção 4 mostra
os resultados e as discussões. A seção 5 apresenta as conclusões e
os trabalhos futuros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A ERA DIGITAL E A SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAIS:

NOVOS ENFRENTAMENTOS PARA ANTIGAS QUESTÕES
Atualmente, a evolução das tecnologias vem contribuindo no

processo educativo, encontra-se cada vez mais presente nas esco-
185
las, sendo que a integração destes novos dispositivos no contexto
escolar inclusivo, evidencia-se como uma transformação fundamen-
tal para o âmbito escolar, assim, ela estará em contínua sintonia com
as demandas geradas pelas transformações ocorridas na sociedade
contemporânea (FANTIN; GIRARDELLO, 2012).
Moran (2015) traz algumas considerações a respeito de even-
tualidades metodológicas que agem de forma a desenvolver o pro-
tagonismo dos alunos como: atividades e jogos colaborativos; desa-
fios; uso de tecnologias, jogos digitais educativos; realização de pro-
jetos; aprendizagem envolvendo problemas e situações reais; sala
de aula invertida. Pois estas, são algumas possibilidades de utiliza-
ção de metodologias ativas no ambiente escolar da SRM.
No AEE, o educador especial pode realizar estudos com-

plementares paralelos ao horário de aula do estudante,
a fim de favorecer os conteúdos aprendidos em sala de
aula. Tal momento, corresponde como um aspecto posi-
tivo pois durante o AEE, o aluno possui acesso a recur-
sos multifuncionais, ferramentas educacionais adaptadas
e encontro com professores das áreas do conhecimento
de seu curso, os quais demandam tempo para trabalhar
as suas necessidades educacionais de forma particular.
(RODRIGUES; FERNANDES, 2021, p. 138)
Diante do cenário atual, é primordial repensar o processo de

ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais no contexto escolar tencionando o acompanhamento indivi-
dual na Sala de Recursos Multifuncionais, onde eles devem ser auxilia-
dos no que for necessário, dando oportunidades para que possam de-
senvolver suas habilidades cognitivas, motoras, físicas, entre outras.
2.2 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: POR UM TEM-

PO DE INCLUSÃO
Conforme, a Política Nacional de Educação Especial na Pers-

pectiva da Educação Inclusiva (PNEE/PEI, 2008, p. 6) o atendimento
no Brasil das pessoas com deficiência iniciou-se:
Com a criação de duas instituições: o Imperial Institu-

to dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benja-
186
min Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é
fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especia-
lizada no atendimento às pessoas com deficiência men-
tal; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é cria-
do o primeiro atendimento educacional especializado às
pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 2001, determinou o Ministério da Educação sobre as “Di-

retrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica”. No
documento são estabelecidas as normas de organização do atendi-
mento aos alunos com deficiência na rede regular de ensino. Aqui
surge a precisão de um serviço pedagógico especializado:
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de en-

sino, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades
especiais, deverá promover a organização de classes co-
muns e de serviços de apoio pedagógico especializado.
Extraordinariamente, poderá promover a organização de
classes especiais, para atendimento em caráter transitó-
rio (BRASIL, 2001, p.46).
Surgiu pela primeira vez a expressão “Sala de Recursos”,

onde o serviço especializado de apoio pedagógico devem ser prati-
cados “em salas de recursos, nas quais o professor da educação es-
pecial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utili-
zando equipamentos e materiais específicos.” (BRASIL, 2001, p.47).
O documento delineia a Sala de Recursos:
Sala de Recursos: serviço de natureza pedagógica, con-

duzido por professor especializado, que suplementa (no
caso dos superdotados) e complementa (para os demais
alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-
-se em escolas, em local dotado de equipamento e recur-
sos pedagógicos adequados às necessidades educacio-
nais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos
de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em
187
pequenos grupos, para alunos que apresentem necessi-
dades educacionais especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que frequentam a classe comum
(BRASIL, 2001, p.50).
A sala de Recursos é uma das ações que consolida a Educa-

ção Inclusiva por dar apoio pedagógico aos professores da sala regu-
lar, atendendo os alunos no desenvolvimentos das habilidades que
que precisam ser consolidadas. Nota-se que as escolas públicas ne-
cessitam estar equipadas com recursos necessários e profissionais
capacitados para atender o público com deficiências.
A sala de recurso multifuncional é um espaço que tem a fun-
ção de oferecer um atendimento educacional especializado, visando
garantir a participação e inclusão de alunos com deficiência, através
de recursos pedagógicos que venham permitir a acessibilidade e eli-
minar as barreiras, propiciando as condições necessárias de acesso
ao conhecimento e currículo escolar.
A escola é um espaço educativo que deve promover o proces-
so de inclusão, permitindo a preservação e transmissão cultural, des-
ta forma, deve ser fundamental que seja um espaço de acessibilida-
de para todas as pessoas, independente das suas potencialidades,
deficiências ou limitações. A escola deve estar preparada para aco-
lher a diversidade e as demandas apresentadas pelos seus alunos,
onde a educação do aluno surdo, deve ocorrer na atualidade, fazen-
do uso das ferramentas e adaptações necessárias, compreendendo
a importância de cada sujeito participante desse processo.
2.3 AFINAL, O QUE SÃO E FAZEM OS APLICATIVOS E SOFTWA-

RES NA EDUCAÇÃO E PELA EDUCAÇÃO?
Num cenário globalizado, que enfrenta obstáculos de tempo e

espaço, a introdução a tecnologia reivindica conduta crítica e inova-
dora, proporcionando a relação com a sociedade. O desafio ocorre
por elaborar e conceder uma ação transformadora educativa na qual
o docente e discentes envolvem-se em um processo complexo para
aprender de maneira encorajadora, dinâmica, criativa e que tenha a
descoberta e o diálogo como fundamento (BEHRENS, 2013).
188
As tecnologias digitais móveis desafiam as instituições
a sair do ensino tradicional, em que o professor é o cen-
tro, para uma aprendizagem mais participativa e integra-
da, com momentos presenciais e outros com atividades
a distância, mantendo vínculos pessoais e afetivos, es-
tando juntos virtualmente. Podemos utilizar uma parte
do tempo de aprendizagem com outras formas de aulas,
mais de orientação a distância. Não precisamos resolver
tudo dentro da sala de aula. (MORAN, 2013, p.30)
Nesse sentido, ao utilizar as tecnologias digitais na educação,

como softwares existentes, aplicativos que poderão auxiliar os alu-
nos conforme sua necessidade. O docente propicia o trabalho con-
junto com variados recursos que contribuem na aplicação de concei-
tos trabalhados no ambiente da sala de aula e na execução das ativi-
dades de aprendizagem (BARBOSA; AMARAL, 2021).
Sendo assim, observa-se que a tecnologia juntamente com
as mídias digitais e os diversos softwares e aplicativos educacionais,
que foram incorporados na educação, tornaram-se ferramentas fun-
damentais no processo de ensino aprendizagem dos alunos, como
também na prática educativa do professor, inseridos em diferentes
contextos no ambiente escolar, propiciaram resultados satisfatórios
na sua utilização em sala de aula, como também em trabalhos peda-
gógicos
2.4 LEITURA, ESCRITA E A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DI-

GITAIS NAS SALAS DE RECURSOS: O QUE É E COMO INCLUIR
Solé (1998) evidencia que o ensino para os discentes que

apresentam ou não deficiências objetiva-se que o docente seja o mo-
delo através da sua própria leitura: realizar a leitura em voz alta, para
que assim possam sistematizar e comentar o que compreenderam
sobre o texto lido, inferir em relação as hipóteses propostas e verifi-
cá-las se estão de acordo com o proposto; esclarecer as dúvidas re-
ferentes a compreensão ao gênero estudado, dessa forma, mediar
os alunos no processo de aprendizagem.
Os movimentos e políticas em prol da educação inclusi-

va aliados ao desenvolvimento tecnológico promoveram
189
mudanças significativas na utilização de recursos e estra-
tégias pedagógicas, nas salas de aula regular e nos es-
paços de atendimento ao público-alvo da educação espe-
cial, o AEE. As tecnologias móveis oferecem uma varie-
dade de aplicativos que visam atender às demandas da
sociedade e, por conseguinte, oferecem múltiplas possi-
bilidades aos professores para potencializar o ensino e a
aprendizagem de todos os alunos, no sentido de prepa-
rá-los para conviver em sociedade de modo mais igualitá-
rio. As habilidades de leitura e escrita são essenciais nes-
se processo, pois permitem que o sujeito sinta-se inseri-
do nesse contexto. (PAVÃO; SIMON, 2020, p. 20)
O ensino da leitura e da escrita para alunos com necessida-

des educacionais especiais no ambiente escolar, necessita de aten-
ção dos professores e de todos os envolvidos na educação, pois, as
suas dificuldades deverão ser trabalhadas de acordo com suas par-
ticularidades, tanto na sala de aula regular quanto na Sala de Recur-
sos Multifuncionais. A utilização de novas metodologias contribuirá
nesse processo e o uso das ferramentas tecnológicas digitais propor-
cionará ainda mais o desenvolvimento cognitivo destes. Dependendo
de suas deficiências, diversos aplicativos e softwares, poderão auxi-
liá-los no ato de ler e escrever.
3 METODOLOGIA
A temática investigada necessitou de uma revisão bibliográfi-

ca, com intuito de reunir informações para a construção da investiga-
ção proposta, a pesquisa é de caráter Descritiva. Na Pesquisa Des-
critiva, ressalta Andrade (2009, p.114) que “os fenômenos do mundo
físico e humano são estudados, mas não são manipulados pelo pes-
quisador”, além de ter como característica a padronização da coleta
de dados, também busca entender os fatos pesquisados.
A modalidade aliada a esta pesquisa é a Pesquisa de Campo.
Conforme Marconi e Lakatos (2003, p.186), “a pesquisa de campo
é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou co-
nhecimentos acerca de um problema, para qual se procura uma res-
posta, ou de uma hipótese que se queira comprovar”, bem como pro-
cura-se o aprofundamento de uma realidade específica.
190
Para o norteamento desta pesquisa, o percurso investigati-
vo foi fundamentado nos pressupostos metodológicos da abordagem
qualitativa. Para Knechtel (2014, p.97), “a pesquisa qualitativa busca
entender fenômenos humanos, buscando obter uma visão detalhada
por meio de uma análise científica do pesquisador”, desse modo, o
pesquisador poderá chegar mais próximo das necessidades dos in-
vestigados, principalmente no âmbito educacional.
A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Alda
Amazonas Martins, localizada na zona urbana do município de Sil-
ves, Amazonas, que funciona nos turnos matutino e vespertino com
a clientela de Creche (3 e 4 anos) a Ensino Fundamental II.
Os dados foram coletados através de questionários elabora-
dos com 10 perguntas, direcionadas aos professores da sala regular
como também outras 10, para as professoras da Sala de Recursos
Multifuncionais para colher informações relevantes de como eles se
sentem em frente à inclusão dos educandos com deficiências e acer-
ca do uso das tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas em
seu ambiente de trabalho.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 RESULTADOS OBTIDOS NA PESQUISA COM AS PROFES-

SORAS
A partir desta seção, serão expostas as informações reco-

lhidas via questionário distribuído as professoras, sendo importan-
te ressaltar que foram utilizado um questionário para professoras do
Ensino Regular, em partes, diferente do que foi distribuído às aten-
dentes da Sala de Recursos Multifuncionais, considerando pergun-
tas específicas para esse tipo de atendimento, contemplando assim,
os objetivos propostos.
A primeira questão foi “Você participou de alguma formação
ou especialização para trabalhar com alunos com deficiência?”. De-
monstrado no quadro abaixo:
191
Fonte: Elaborado pela autora mestranda com base em dados coletados (2022).
Sendo respondido em sua maioria negativamente, ou seja,

não receberam nenhum tipo de formações específicas para traba-
lhar com alunos com necessidades educacionais especiais, ressal-
tamos aqui que duas destas que responderam um sonoro “não”, são
justamente as atendentes da SRM. Somente duas delas responde-
ram positivamente:
Prof 03: No meu período de faculdade, tive oportunida-

de de participar de um curso muito legal, intitulado autis-
mo e tecnologia: desafios e possibilidades de aprendiza-
gem e inclusão;
Na oportunidade, a Prof 04 também afirmou ter feito formações,

no entanto, não descreveu quais seriam. Nessa mesma linha de pen-
samento, as professoras da SRM, foram questionadas a respeito do
grau de instrução recebido para trabalhar especificamente com crian-
ças especiais, as quais informaram que ainda não possuem nenhum
curso superior ou especialização na área de Educação Especial.
Inclusive, as mesmas foram indagadas também a respeito da
elaboração do planejamento de aula, “como se dá seu planejamento
de aula? Você leva em conta os documentos de referência (PPP, Di-
retrizes, BNCC, e outros)?”. Que endossaram:
192
SRprof 01: eu elaboro meu planejamento de acordo com
a realidade de cada aluno. Porém, não utilizo o PPP ou
BNCC como referência, eu utilizo outros documentos;
SRprof 02: a elaboração do meu plano é através da
BNCC, mas, diferenciado, para nível de aprendizagem
de cada aluno.
Essas afirmações vem de encontro às palavras de Mantoan

(2008) “Na execução do Plano de AEE, o professor procurará avaliar o
Plano de cada aluno, revisando-o e atualizando-o, sistematicamente.”
A próxima questão “A Secretaria de Educação oferece forma-
ção para trabalhar com alunos com necessidades educacionais es-
peciais?”. Conforme o gráfico:
Foi respondida em sua totalidade de forma negativa, isto é,

nesse ano de 2022 não receberam nenhuma oferta por parte da Se-
cretaria Municipal de Educação para esse fim. O que, de certa forma,
tem deixado as professoras preocupadas e inseguras quanto a sua
práxis na sala de aula.
Visto isso, foi abordado a terceira questão: “Você realiza me-
todologias diversificadas para trabalhar com alunos com necessida-
des educacionais especiais?”. A qual foi respondida positivamente
em sua maioria, vejamos:
193
Prof 01 e Prof 04: Sim, as atividades são adaptadas de acor-

do com seu nível de aprendizagem. Somente a prof 03 que enfati-
camente respondeu negativamente, ou seja, não faz adaptações ou
usa metodologias diversificadas para trabalhar com seus alunos.
Perguntadas sobre a possibilidade de adequação da media-
ção pedagógica, bem como, adaptações curriculares aplicadas aos
alunos de acordo com suas singularidades as professoras atantes da
SRM responderam que sim, fazem esse trabalho, entretanto, a SR-
prof 01 respondeu que aplica de forma superficial, já a SRprof 02 re-
lata que faz isso de forma satisfatória.
Nesse contexto, prosseguimos propondo a seguinte questão:
“Em relação as tecnologias digitais, que recursos utiliza no seu dia a
dia em sala de aula?”. Vejamos:
194
As respostas foram das mais diversas, mas, em sua gran-

de maioria (exatamente 50% das professoras) informaram que uti-
lizam aplicativos educacionais gratuitos em suas aulas com intuito
de dar mais ênfase aos conteúdos trabalhados, já outras, preferem
o computador, onde podem exploram os jogos educacionais, além
de utilizar vídeos aulas ou apresentações como desenhos anima-
dos ou vídeos explicativos de conteúdo de forma simples e anima-
da, estimulando esses alunos a “aprender se divertindo” como des-
creveu a Prof 04.
A SRprof 02 destacou também o uso do data show (retropro-
jetor) como estratégia para chamar ainda mais a atenção dos discen-
tes, visto que na Sala de Recursos Multifuncionais, onde desenvol-
vem suas ações, tem um contato mais direto com cada discente ex-
cepcional, visto que eles são atendidos individualmente por horários
especificados e estipulados previamente em concordância com pais
e responsáveis.
Quanto a disponibilização de materiais específicos por parte
da escola, foi elaborada a que se segue: “A escola disponibiliza al-
gum dispositivo tecnológico para trabalhar em sala de aula com alu-
nos que possuem necessidades educacionais?”. Pois, foi respondi-
da em sua totalidade de forma negativa, essas docentes não tem re-
195
cebido apoio nesse sentido por parte da Escola, tendo que trabalhar
utilizando seu próprio equipamento tecnológico.
Outrossim, ganhamos um alento ao que se referiu a mediação
do professor e acompanhamento do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais, ao perceber o esforço da maioria das educado-
ras ao relatar as respostas da seguinte questão: “Você faz mediação
e acompanhamento do aluno com necessidade educacional especial
ou auxilia de forma que ele tenha autonomia para construção do co-
nhecimento a partir do uso de softwares e apps?”.
Das entrevistadas apenas uma respondeu que não faz a me-

diação, inclusive as demais ressaltaram que fazem para auxiliar os
alunos na aprendizagem. Vale ressaltar que essas colegas demons-
traram ter certo desconforto em trabalhar com as tecnologias ativas
por não ter domínio com a maioria disponível, mas, ainda assim, bus-
cam conhecer e se esforçar para aplicar aos seus alunos.
Nessa conjuntura, seguimos à próxima pergunta do questio-
nário, que foi: “Você utiliza jogos educacionais digitais? – (Se utiliza,
quais são? Pagos ou gratuitos? Quais objetivos para o uso de cada
jogo?) Como você utiliza?”. O gráfico abaixo retrata:
196
Para essas professoras, esses aplicativos digitais, têm de-

monstrado grande destaque no que se refere ao alcance de resulta-
dos concretos durante o processo de alfabetização, pois têm capaci-
dade de chamar a atenção da criança com necessidades específicas,
levando a concentração no jogo que na realidade é a atividade esco-
lar, trabalhando o raciocínio lógico e a socialização entre todos, que
na maioria dos casos observados, é uma missão bem difícil, princi-
palmente às que apresentam o Espectro Autista.
Outrossim, as professoras SRprof 01 e SRprof 02 expressa-
ram que até o momento da presente pesquisa não realizam nenhu-
ma atividade com uso de jogos educacionais digitais, e também, não
deram mais detalhes validando essa escolha. Já as docentes que
responderam positivamente, tiveram a oportunidade de responder a
questão posterior, que indagou: “As ações pedagógicas que você de-
senvolve usando tecnologias digitais tem como objetivo?”, tão logo,
Prof 03 assinalou “aprimorar o conhecimento de cada aluno”, isto é,
utiliza para reforçar a aprendizagem dos conteúdos abordados em
sala, facilitando a compreensão dos mesmos. Outras destacaram:
Prof 01: desenvolver as habilidades que os alunos apre-

sentam dificuldades, através do uso das tecnologias di-
gitais;
Prof 02: proporcionar novos caminhos para o desenvol-
vimento da aprendizagem do aluno;
Prof 04: auxiliar a aprendizagem dos alunos com ou sem
necessidades educacionais;
197
Decerto que apesar de todo o esforço por parte das mesmas
em fazer uso dos aplicativos e jogos digitais em sala de aula como
forma de aprimoramento no modo de ensinar significativamente es-
ses alunos, infelizmente essas educadoras precisam enfrentar mui-
tas barreiras com relação a disponibilização de recursos tecnológicos
para uso em sala de aula.
Para finalizar o questionário, trouxemos a seguinte indagação:
“Você acredita que os recursos educacionais digitais (computador,
aplicativos, softwares) auxiliam no desenvolvimento dos alunos com
deficiência? Como?”. Abaixo o gráfico:
Nesse contexto, percebemos que a visão do corpo docente, em

sua grande maioria, é de que os alunos com deficiência aprendem mui-
to mais quando são estimulados a isso, de maneira que entendem a im-
portância de englobar as tecnologias digitais de comunicação e informa-
ção em seu dia a dia na prática, de acordo com seus planos e metas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com os dados obtidos destaca-se que é necessário

a formação continuada para professores e a qualificação acerca da
198
Educação Especial e Inclusiva enquanto docentes-pesquisadores,
para que assim eles possam utilizar metodologias diferenciadas con-
forme a necessidade específica de cada aluno com deficiência que
apresenta dificuldades na leitura, escrita ou em outros conteúdos.
Deste modo, devem ser ofertadas pelas instituições em que traba-
lham, também, os professores precisam de aperfeiçoamento e ade-
quação para o desenvolvimento da prática pedagógica. Nesse senti-
do, nota-se a falta de atenção e compromisso do poder público mu-
nicipal, na efetivação de estratégias que promovam ações facilitado-
ras na melhoria da qualidade do ensino, principalmente voltadas ao
atendimento do alunado com necessidades educacionais especiais.
Em relação a percepção da inclusão digital evidenciou-se que
a Escola pesquisada e/ou a Secretaria de Educação, necessita dispor
de salas de aulas adequadas, principalmente a SRM, com variados re-
cursos tecnológicos que possibilitem uma prática pedagógica inovado-
ra. Já que as ferramentas tecnológicas como: notebook, retroprojetor,
celular, dentre outros, utilizados pelos docentes na sala regular quanto
na Sala de Recursos Multifuncionais, pertence aos mesmos.
Notou-se também, que as professoras da sala regular foram
as que mais se destacaram no uso das tecnologias digitais. Conside-
ra-se necessária a promoção de capacitação dos docentes em espe-
cial aos que fazem o AEE para o conhecimento e manuseio de ins-
trumentos digitais que possam auxiliar o desenvolvimento educacio-
nal dos alunos com necessidades especiais.
Sobre a descrição dos aplicativos e softwares constatou-se
que são utilizados pelas professoras da sala comum, como os aplica-
tivos Ler e Contar, Silabando, Graphogame, são gratuitos e fácil de
baixar, fazem cronograma para executá-los em sala de aula, pois, o
usos dos mesmos tem como intuito auxiliar a aprendizagem dos alu-
nos com NEE assim como desenvolver as habilidades que precisam
de atenção. É notório, que as docentes do AEE, necessitam ser es-
timuladas para o uso desses recursos digitais, visto que, para traba-
lhar na SRM, precisam estar especializadas para atuar diretamente
com esses alunado.
Este estudo foi relevante para apontar que as tecnologias digi-
tais educativas, associadamente com as técnicas pedagógicas ade-
quadas de ensino podem subsidiar a aprendizagem de alunos com
199
necessidades especiais educacionais, porém. Esta pesquisa consti-
tui-se como uma referência para as futuras ações, assim como para
a continuidade e o aprofundamento de outras investigações que en-
volvam uma maior amostragem, bem como a proposição de projetos
que venham fortalecer e promover a formação continuada aos do-
centes para a utilização dos instrumentos tecnológicos como também
as metodologias de aprendizagens significativas e adequadas as ne-
cessidades educacionais de nossos alunos com deficiências.
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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
201
SOBRE A ORGANIZADORA
Doutora em Educação pela Universidade Estadual “Júlio de Mesqui-

ta Filho” (UNESP). Foi aluna especial do doutorado da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 2015).
Mestra em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. Possui graduação em Administração, Pedagogia e Sociologia. É
avaliadora externa convidada da Comissão de Seleção e de Julga-
mento de Projetos de Extensão e Pesquisa da Universidade Estadu-
al do Rio Grande do Sul (UERGS, CNPq e FAEPRGS) desde 2016.
É revisora do periódico Revista Docência do Ensino Superior da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais. É professora universitária em
cursos de graduação e pós-graduação. É pesquisadora desde 2005.
202
ÍNDICE REMISSIVO
A L
Ambiente Virtual, 100 Lúdico, 66
Aprendizagem, 19, 100, 154,
169, 185 M
Aprendizagem significativa, 87 Metodologia ativa, 169
Aprendizagem Significativa, 12 Metodologia do Ensino, 52
Aula expositiva, 52 Métodos Expositivos, 52
Aula Expositiva Dialogada, 52
N
C Neuroeducação, 137
Ciências da Natureza, 154
P
D Possibilidades educacionais, 87
Deficiência, 185 Práticas Educativas, 12
Professor, 100
E Propriedade intelectual, 124
Educação, 76 Psicologia Escolar, 137
Educação a Distância, 12
Educação digital, 124 R
Ensino de Química, 109 Recursos Didáticos, 154
Ensino remoto, 19 Robótica educacional, 87
Estudantes, 76
S
F Sala de aula invertida, 169
Fatias de Exploração Cognitiva, Screengers, 76
137 Softwares educacionais, 109
Formação docente, 66
T
G Tecnologia, 124
Gamificação, 66 Tecnologia na Educação, 109
Geração, 76 Tecnologias, 19, 185
Tecnológica, 76
I
Inteligência Artificial, 12, 137
Inteligência educacional, 87
203

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TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM AÇÃO

Liliane Pereira de Souza

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM AÇÃO

MATO GROSSO DO SUL

Liliane Pereira de Souza (Organizadora). Tecnologias educacionais em ação. Campo

1. Educação. 2. Tecnologias educacionais. I. Souza, Liliane Pereira de. II. Autores.

Editora-chefe: Liliane Pereira de Souza

Em um cenário de constante evolução e mudança, onde a

Dra. Liliane Pereira de Souza

Sobre a Organizadora 202

ÍNDICE REMISSIVO 203

A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL (IA) NA EDUCAÇÃO

ARTIFICIAL INTELLIGENCE (AI) IN DISTANCE EDUCATION:

Viviane Silva de Paula

Domenico, FECLE (2003).

A inovação tecnológica resulta em um conjunto diverso de no-

2. Inteligência Artificial e Educação a Distância

Nessa seção, discorre-se sobre o conceito de Inteligência Ar-

Com base nas considerações apresentadas ao longo desse

Aspectos conceituais da Inteligência Artificial. (2022). Observatório de

APRENDIZAGEM ATRAVÉS DO ENSINO

Silvane Gonçalves Reis

A pandemia da doença coronavírus (COVID-19) desencadeou

1.1 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO ENSINO REMOTO

Vivemos num contexto de mudança de época, marcado pelo

As tecnologias da informação são as formas de gerar, ar-

Isso explica como as tecnologias estão arraigadas em nos-

As tecnologias são muito importantes e têm contribuído

Direcionado ao contexto escolar, podemos dizer que os am-

O uso de softwares no âmbito educacional é desejável,

Isso quer dizer que a tecnologia no sentido conceitual, acaba

O conjunto de: [...] conhecimentos e princípios científicos

Em tempo de constantes transformações, a inovação se faz

O processo de ensino aprendizagem, nos dias atuais,

Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo

A tecnologia nos força a repensar e fazer uma nova avalia-

O impacto de uso de novas tecnologias de comunicação

É uma nova oportunidade de consolidar o direito que o aluno

As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são

Moran (2000, p. 63) salienta que

... ensinar com as novas mídias será uma revolução se

A tecnologia chegou à escola, no entanto, sua utilização é

Por atividades não presencias entende-se neste pare-

Encontrar metodologias que pudessem amenizar os resulta-

Não basta ter acesso ao computador conectado à inter-

De fato, o acesso à tecnologia não supõe conhecimento para

O novo professor precisaria, no mínimo de uma cultura

Nesse sentido, nossos professores, em sua grande maioria,

A criatividade dos professores brasileiros em se adaptar

Comumente às aulas presenciais, nas aulas remotas, os pro-

Uma só forma de trabalho pode não atingir todos os alu-

É importante salientar que com as aulas remotas e a utilização

Smartphones, notebooks e uma infinidade de disposi-

Kenski (2007) denomina Novas Tecnologias de Informação e

A experiência atual de educação a distância mostra que

Atualmente, ainda, a possibilidade de acesso à Internet é

Figura 1 - Ensino Remoto

Fonte: Disponível na internet: https://www.google. com/search?q= ENSINO+REMOTO+IMA-

Segundo Fernandes et al (2020) o Ensino Remoto acontece

As metodologias ativas configuram-se como uma atividade

As metodologias ativas de aprendizagem se apresentam

É emergente na educação que discentes e docentes sejam

Ao longo do desenvolvimento desta pesquisa procurou-se