Educação em Ação Pesquisas, Inovações e Práticas

EDUCAÇÃO EM AÇÃO: PESQUISAS,
INOVAÇÕES E PRÁTICAS
Liliane Pereira de Souza
(Organizadora)
EDUCAÇÃO EM AÇÃO: PESQUISAS,

INOVAÇÕES E PRÁTICAS
1.ª edição
MATO GROSSO DO SUL

EDITORA INOVAR
2023
Copyright © dos autores.
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tribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que sem fins comerciais e que o
trabalho original seja corretamente citado. Este trabalho está licenciado com uma Licença Crea-
tive Commons Internacional (CC BY- NC 4.0).
Liliane Pereira de Souza (Organizadora). Educação em ação: pesquisas, inovações e

práticas. Campo Grande: Editora Inovar, 2023. 375p. PDF
Diversos autores
ISBN: 978-65-5388-149-5
DOI: doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-149-5
1. Educação. 2. Educação inclusiva. I. Souza, Liliane Pereira de. II. Autores.

CDD –370
Editora-chefe: Liliane Pereira de Souza

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Capa: Juliana Pinheiro de Souza
Revisão de texto: os autores
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Prof. Dr. Guilherme Antônio Lopes de Oliveira
Prof. Dr. João Vitor Teodoro
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dução e divulgação do livro. Cumpre esclarecer que o conteúdo do livro é de responsabilidade
exclusiva dos autores, não refletindo, necessariamente, a opinião da editora, organizadores da
obra ou do conselho editorial.
Apresentação
A obra “Educação em ação: pesquisas, inovações e práticas”

reúne 26 capítulos que apresentam o mundo da educação de forma
profunda e inovadora. Convidamos você a embarcar nesta jornada
intelectual, onde pesquisadores, educadores e profissionais da área
compartilham suas descobertas, reflexões e práticas transformadoras.
Ao longo das páginas deste livro, você encontrará uma ampla
gama de temas e abordagens que compõem o cenário educacional
contemporâneo. Desde teorias pedagógicas até metodologias inova-
doras, cada capítulo oferece uma visão única e relevante sobre a edu-
cação.
Essas pesquisas refletem a diversidade de vozes e experi-
ências presentes no campo educacional, apresentando uma análise
abrangente dos desafios e avanços na busca por uma melhoria con-
tínua, fornecendo percepções valiosas e estimulando o debate cons-
trutivo.
Cada capítulo oferece uma oportunidade para aprimorar nos-
sa prática educativa, expandir nosso conhecimento e contribuir para
o avanço da educação. Ao mergulhar nas páginas deste livro, somos
desafiados a questionar paradigmas, a buscar soluções inovadoras e
a transformar a maneira como ensinamos e aprendemos.
Acreditamos no poder transformador da educação e neste li-
vro você encontrará uma compilação de pesquisas que compartilham
dessa crença. As descobertas e práticas apresentadas são um convi-
te para que todos os profissionais da área educacional se engajem em
uma busca constante pela excelência e pela promoção de uma edu-
cação de qualidade.
Esta é uma obra de referência indispensável para pesquisado-
res, educadores e profissionais comprometidos com a melhoria contí-
nua da educação. Ao unirmos o conhecimento científico à prática, es-
tamos construindo um futuro educacional mais promissor.
Boa leitura!
Profa. Dra. Liliane P de Souza
Organizadora do livro
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 14
A ESCOLA COMO ESPAÇO ORGANIZACIONAL EDUCATIVO: CUL-
TURA, PRÁTICAS COMUNICACIONAIS E COTIDIANO
Diêgo Aric Cerqueira Souza e Cruz
Lorena Bárbara da Rocha Ribeiro
Rosangela Maia
Silvia Letícia Costa Pereira Correia
doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-149-5_001
CAPÍTULO 2 28
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA O EXERCÍCIO DA DO-
CÊNCIA
Daniela Ribeiro Teixeira Santos
CAPÍTULO 3 42
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA AOS PROFES-
SORES PARA UMA GESTÃO EDUCACIONAL CRIATIVA
Richard Oliveira Sintra
Karla Patrícia Menezes Costa
CAPÍTULO 4 58
A LUDICIDADE COMO IMPORTANTE FERRRAMENTA NO ENSI-
NO- APRENDIZAGEM
Adrielle Padilha de Queiroz Oliveira
Aline Silva da Abadia
Eutalio Amorin da Abadia
Ivanilda Rodrigues Dias
Nelma Dias Rodrigues Fernandes
Silbene da Silva Moura
Walquiria Roque da Silva
CAPÍTULO 5 69
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NO LIVRO DIDÁTICO DE GEO-
GRAFIA
Anderson Carlos Fontes da Silva
CAPÍTULO 6 88
ATENÇÃO DE ENFERMAGEM À SAÚDE DO PROFESSOR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL, UM PROJETO DE EXTENSÃO: RELATO
DE EXPERIÊNCIA
Maria Elena Nobre Soares Marinho
Vitória Ilana Rodrigues de Souza
Karen Cristina Benjamin da Silva Barroso
Francisca Janaina Pereira Barbosa
Luciana Vládia Carvalhêdo Fragoso
CAPÍTULO 7 99
CONTRIBUIÇÕES DA MONITORIA ACADÊMICA NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA ÁREA DA SAÚDE NO PERÍODO
DA PANDEMIA PELA COVID-19: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Camila Emanuelle da Silva Ferreira
Aldenora Maria Ximenes Rodrigues
CAPÍTULO 8 110
DIÁLOGO, FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
À LUZ DE PAULO FREIRE
Ana Paula Machado Gomes
Caio Corrêa Derossi
CAPÍTULO 9 126
ENSINO DE GEOGRAFIA E CINEMA: ‘CINECONVERSAS’ COM O
FILME MORTE E VIDA SEVERINA
Akylla Cozer Chiabai Silva
Laíz Silva Loyola
CAPÍTULO 10 143
EXPLORANDO O POTENCIAL DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E
TECNOLOGIA NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO DE ESTU-
DANTES DE 1° E 2° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁ-
LISE ATUALIZADA
Elizane Januário da Silva
Angelina Oliveira da Silva
Cybelle Aline Oliveira Milhomem
Maria Delivania Moura
Jane Cristina Felix Pacheco
Márcia Cristina Baldini
Maria Novanês Oliveira
CAPÍTULO 11 158
GEOGRAFIA QUANTITATIVA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
DO DESENVOLVIMENTO E USO DO APP “QUANTIFICANDO”
COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA DE ENSINO
Franklyn Júnior Oliveira de Miranda
Michel Felix da Silva
Rodrigo Otávio Peréa Serrano
Alexsande de Oliveira Franco
José Genivaldo do Vale Moreira
Anderson Azevedo Mesquita
CAPÍTULO 12 173
“LER, CONTAR E ENCANTAR ATRAVÉS DO MUNDO MÁGICO
DOS LIVROS”: UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE LITERATU-
RA INFANTIL NA EMEF PARAISO VERDE DE ALCOBAÇA / BA
Reginaldo dos Santos Soares
Katiana Castilho
Rosangela Ferreira Costa
Regene Viana Borges
CAPÍTULO 13 190
MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: PROCESSOS
CRIATIVOS E PARA APRENDIZAGEM SOBRE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Ana Leia Moraes Modesto
Joanete da Costa Negrão
Rita de Cássia Serra Furtado
Rubia Gabriela Ferreira Lacerda
Ananda do Socorro Espíndola Palheta
Dayanne de Nazaré dos Santos
Nádile Juliane Costa de Castro
CAPÍTULO 14 202
O APRENDER BRINCANDO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUN-
DAMENTAL
Valdinéia Amorim Lobato
Elivaldo Serrão Custódio
CAPÍTULO 15 219
O ENSINO DE UBANIZAÇÃO E SEGREGAÇÃO URBANA NO BRA-
SIL: UMA ABORDAGEM TRANSVERSAL
Whislen dos Santos Costa
Carlos Victor Silva e Silva
Diana Magalhães Martins
CAPÍTULO 16 235
O FORTALECIMENTO DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO
CONTEXTO ESCOLAR
Nelly Mary Oliveira de Souza
Gisely Patrícia Oliveira de Souza
Ednelson Hilário Souza
Eder Hilário de Souza
Everton Franco de Souza
CAPÍTULO 17 245
O PAPEL DA EDUCAÇÃO FORMAL NA ESCOLHA DA PROFISSÃO
ALÉM DO GÊNERO
Leonardo Carlos Teodoro
Maique Vitor de Oliveira Correa
Yali Gonçalves da Silva
CAPÍTULO 18 259
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA
CAPÍTULO 19 268
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: DESAFIOS ATUAIS NUM CENÁ-
RIO PANDÊMICO
Angela Lima da Silva
CAPÍTULO 20 280
PERFIL DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE ALUNOS DOS ANOS
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Paulo Gabriel Sperandio Soares
Orcione Aparecida Vieira Pereira
CAPÍTULO 21 295
POTENCIAIS PEDAGÓGICOS DOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE
ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO DA TEMÁTICA SAÚDE DA
MULHER
Brenda Caroline Martins da Silva
Maria Luiza Maués de Sena
Samara Janice de Albuquerque Santos
Elaine Thayna Trindade Costa
Adalberto Ribeiro Medeiros
CAPÍTULO 22 311
PROEJA: O DESAFIO DE CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO
QUE CERTIFIQUE AS EXPERIÊNCIAS DAS MULHERES QUEBRA-
DEIRAS DE COCO DA CIDADE DE SÃO JOÃO DO ARRAIAL
Sônia Maria dos Santos Almeida
Luís Felipe Almeida Dias
CAPÍTULO 23 325
PSICOMOTRICIDADE E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL
Ulanna Maria Bastos Cavalcante
Elias Rodrigues Vieira
Ana Paula Cavalcanti Lacerda do Nascimento
Saul de Azevêdo Souza
João Danilo Maia Cavalcanti
Kelly de Souza Lima
Luthymila Alves da Silva
Thais Gomes de Moura Oliveira
Geruza Rodrigues Vieira Meira
Yalli Maria de Souza Cavalcanti Dias
CAPÍTULO 24 334
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS DA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSI-
NO E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Caroline Sati Muller
Mariangela Camba
CAPÍTULO 25 346
UMA EXPERIÊNCIA ACADÊMICA COMO ALUNA MONITORA DA
DISCIPLINA DE MATERNO INFANTIL
Maria Aparecida do Nascimento Santos
Michele de Sampaio Sousa
Gabriela Virgínia de Oliveira
Leonardo Henrique de Melo Meneses
Ingrid Maria Lustosa de Melo Meneses
Maysa Leão costa
Naielle da Silva Lira
Ana Luiza de Assunção Alves
Pedro Vinicius Peres
Rebeca Vitória Melo Morais
CAPÍTULO 26 355
VIVÊNCIAS DE UMA ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO NO ESTÁGIO
NÃO OBRIGATÓRIO EM MEDIAÇÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO
DO RIO DE JANEIRO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Ana Carolina Dias de França
SOBRE A ORGANIZADORA 373

ÍNDICE REMISSIVO 374

EDUCAÇÃO EM AÇÃO: PESQUISAS, INOVAÇÕES E PRÁTICAS | 14
CAPÍTULO 1
A ESCOLA COMO ESPAÇO ORGANIZACIONAL EDUCATIVO:

CULTURA, PRÁTICAS COMUNICACIONAIS E COTIDIANO
THE SCHOOL AS AN EDUCATIONAL ORGANIZATIONAL SPACE:

CULTURE, COMMUNICATION PRACTICES AND DAILY LIFE
Diêgo Aric Cerqueira Souza e Cruz

Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Salvador – Ba
ORCID – https://orcid.org/0000-0001-7124-0552
E-mail - aric.diego1@gmail.com
Lorena Bárbara da Rocha Ribeiro

SENAI – Bahia
Salvador – Bahia
ORCID – https://orcid.org/0000-0001-6115-647X
E-mail: Lorena.barbarauab@gmail.com
Rosangela Maia
Universidade Federal de Sergipe - UFS
São Cristóvão - Sergipe
ORCID - https://orcid.org/0000-0001-7384-1589
E-mail: maia22@academico.ufs.br
Silvia Letícia Costa Pereira Correia

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto/USP
São Paulo – SP
ORCID - http://orcid.org/ 0000-0002-9018-2340
E-mail: silviacorreia@educacaosalvador.net
RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir alguns elementos como cultu-
ra, práticas comunicacionais e cotidiano, no contexto da escola, uma
vez que entendemos que estes e suas diversas nuances, integram a

organização escolar. Para tanto utilizamos interlocutores como Bar-
roso (2012), Chervel (1998), Tragtenberg (2012) e Santos (2006)
para falar sobre cultura escolar. Christino (2012), Habermas (2012),
Cruz (2021) para tratar das práticas comunicacionais. Certeau (2014),
Giard (2013), Certeau, Giard, Mayol (2013), quando abordamos so-
bre cotidiano, interlocutores que respaldam a discussão apresentada.
Concluímos que não há como pensar escola sem as dimensões hu-
mana e social. Existem, ainda, formas e ângulos múltiplos de análise
para compreender como cultura e práticas comunicacionais educati-
vas e cotidianas se (re)elaboram e configuram cada espaço organiza-
cional educativo.
Palavras-chave: Espaço Organizacional Educativo; Cultura Escolar;
Práticas Comunicacionais; Cotidiano.
ABSTRACT
This article aims to discuss some elements such as culture, communica-
tion practices and daily life, in the context of the school, since we under-
stand that these and their various nuances are part of the school organi-
zation. For that, we used interlocutors such as Barroso (2012), Chervel
(1998), Tragtenberg (2012) and Santos (2006) to talk about school cul-
ture. Christino (2012), Habermas (2012), Cruz (2021) to address com-
munication practices. Certeau (2014), Giard (2013), Certeau, Giard,
Mayol (2013), when we approach everyday life, interlocutors who sup-
port the discussion presented. We conclude that there is no way to think
about school without the human and social dimensions. There are also
multiple forms and angles of analysis to understand how culture and ed-
ucational and everyday communication practices are (re)elaborated and
configure each educational organizational space.
Keywords: Educational Organizational Space; School Culture; Com-
municational Practices; Daily.
Introdução
A Escola, pensada enquanto espaço organizacional nos reme-

te à relação de uma dimensão que é física e/ou material aliada à di-
mensão humana e social. Trata-se, portanto, de um espaço físico-so-

cial. No entanto, neste artigo, vamos discutir acerca de alguns elemen-
tos que estão relacionados intrinsecamente à dimensão social da es-
cola. Desta forma, entendemos que a expressão “espaço organizacio-
nal” se refere a uma construção social, resultante das diversas rela-
ções estabelecidas tanto interna quanto externamente. O espaço or-
ganizacional assim concebido se evidencia como importante objeto de
discussão.
Acrescenta-se a isso a denominação “educativo”, sendo, por-
tanto, a Escola considerada um ‘espaço organizacional educativo’. Au-
tores como Lima (2001), e Canário (2005), entre outros, se dedicam a
estudar a Escola como organização educativa, que “tem princípios e
procedimentos que estão relacionados à ação de coordenar todos os
envolvidos no processo educativo” (SOARES, s.d., p. 145).
Assim, como espaço organizacional educativo, a Escola pos-
sui uma cultura que agrega diferentes sujeitos, conhecimentos e ‘epis-
temes’; desenvolve práticas e formas de comunicação, muitas vezes
próprias daquele ambiente, além de criar e transformar o que lhe é
ofertado, no sentido de que afirmamos que a escola é um espaço de
criação e transformação, produção de políticas de avaliação, de políti-
cas de aprendizagem, entre outros.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo discutir alguns ele-
mentos como cultura, práticas comunicacionais e cotidiano, no contex-
to da escola, visto que entendemos que estes e suas diversas nuan-
ces, integram a organização escolar.
Cultura Escolar e a ideia da Escola espaço de múltiplas episte-

mes
O debate sobre a ideia de uma cultura escolar, a priori, pressu-

põe tratar-se de simples associação entre cada um dos seus concei-
tos a partir das relações entre a escola, seus atores e a cultura social-
mente produzida. A interação com as diversas expressões de cultu-
ras oportuniza a constituição dos sujeitos, sendo a escola o ambiente
onde as práticas cotidianas potencialmente promoveriam essa conflu-
ência de costumes, valores, práticas, conhecimentos dos variados co-
letivos sociais. Entendemos que, a partir de uma olhar histórico-crítico

sobre a função social da escola, o debate sobre cultura escolar afasta-
-se do pressuposto de ter uma compreensão acessível, a partir do mo-
mento que uma cultura hegemônica transforma a escola em um apa-
relho ideológico que busca a manutenção do status quo através da co-
lonização de saberes.
Alguns autores discutem haver diferentes formas de compreen-
der a constituição da cultura nos espaços escolares, aqui abordamos
o pensamento de Barroso (2012), Chervel (1998), Tragtenberg (2012)
e Santos (2006) que tratam a respeito da conceituação de cultura es-
colar a partir do papel da escola na sociedade. Vejamos,
[...] a escola tem como finalidade transmitir os princípios

de uma “cultura geral” duma geração para outra, através
de um processo de aculturação específico que permite
passar de uma cultura familiar e de grupo, para uma cul-
tura global e social. Neste sentido, a “cultura escolar” não
seria mais do que uma espécie de subcultura da socieda-
de em geral. (BARROSO, 2012, p. 3).
O autor discute a ideia de que a função da escola é homoge-

neizar o conhecimento. Neste contexto, por aculturação compreende-
-se a ideia de que nós trazemos repertórios particulares e que a esco-
la os anularia para que uma cultura específica fosse incorporada por
todos, ou seja, a escola é incumbida de produzir uma espécie de pa-
dronização cultural. O indivíduo que carrega marcas dos contextos
em que está inserido passaria por um processo de sistematização,
no qual a escola, exercendo sua função social de prepará-lo para o
mercado de trabalho, entregará o indivíduo de volta para a socieda-
de, com uma cultura mais universalizante, abarcando nesta prepara-
ção não apenas questões culturais, mas também econômicas, sociais
e políticas, para exercer o papel que lhe será delegado na estrutura
hierárquica de poder.
As análises de Barroso (2012) demonstram que essa acultura-
ção prometida pela escola se apoia na premissa que os atores pas-
sariam de uma cultura familiar, de grupo, para uma cultural formal.
A ideia implícita é a de que o indivíduo traria bagagens de conheci-
mentos de casa e estas seriam modificadas, melhoradas pela esco-

la e neste cenário não há espaço para dimensão multicultural. A cultu-
ra institucional, ou a cultura escolar, seriam o instrumento que vincula
o indivíduo à sociedade através da reprodução de valores homogêne-
os e também hegemônicos, condicionantes históricos, sociopolíticos e
culturais, que se encontram disseminados nas políticas de educação.
Existem diferentes perspectivas sobre cultura escolar (BAR-
ROSO, 2012). A primeira é a funcionalista, a partir desta ótica a esco-
la age como veículo transmissor de conhecimento e de cultura geral;
a segunda perspectiva é a estruturalista, ela considera as característi-
cas da escola enquanto uma instituição e sua organização – regimen-
to, horários, currículo e não o que ela faz em relação à sociedade. A
última, mais contemporânea e defendida pelo autor, é a interacionis-
ta, que pressupõe uma valorização da relação entre os atores na es-
cola - que assume um papel de produtora e difusora de conhecimento.
Neste momento, a cultura entraria como resultante do envol-
vimento dos atores na instituição escolar, constituindo o que Santos
(2006, p.161) denomina de “ecologia dos saberes”, pois através de
uma estrutura que promove os saberes múltiplos, combate o silencia-
mento de epistemologias que a perspectiva funcionalista tenta silen-
ciar e a estruturalista negar.
Debater o ponto de vista funcional é reconhecer a escola como
porta-voz de uma cultura exterior tanto ao próprio ambiente escolar
quanto aos sujeitos. Ela é a responsável pela reprodução de certos
conhecimentos, saberes e valores aceitos – e aqui podemos entender
aceitos como impostos – socialmente. Contemporaneamente, essa
busca da homogeneização é tratada por diversos autores e denomi-
nada colonialidade, uma expansão da significação de um termo, com-
preendido por Teixeira (2020), não apenas como um processo político
de ocupação de territórios, mas também um arranjo ideológico de de-
vastação de mentes. Este ambiente escolar tende a favorecer os que
já são privilegiados e promover a meritocracia, reproduzindo o mundo
do trabalho e os arranjos sociais de classes.
Fundamentalmente, há uma correlação direta entre a ori-

gem social do aluno e o fracasso escolar, seja a entra-
da tardia no sistema formal de educação, seja a repetên-

cia ou a evasão escolar. A escola consagra, no plano pe-
dagógico, aqueles que no plano da origem socioeconô-
mica já estão previamente escolhidos; premia os privile-
giados e penaliza os desprivilegiados. (TRAGTENBERG,
2012, p. 15)
No contexto estrutural, a escola é considerada por Barroso

(2012) como um modelo organizacional, constituído por uma cultu-
ra interna que valeria para todas as escolas. Neste ponto, é negada a
ideia de que há qualquer espécie de relação ou interferência da socie-
dade, concentrando-se na instituição escolar enquanto uma estrutura
isolada do ambiente socio interativo. A este princípio não interessa o
papel social, mas como a escola funciona, como se organiza, a forma
de administração, quais elementos são característicos desta institui-
ção e há diferencia de outras, como um hospital, por exemplo.
Os sujeitos envolvidos no processo educativo aqui são vistos
apenas como mais um componente do repertório que define a ideia de
escola e conceituados isoladamente: estudante, professor, horário de
aulas, equipamento elétricos, etc. Compreendemos que neste princí-
pio não há problematização das condições para produção ou repro-
dução do conhecimento, tornando-se, assim como a concepção fun-
cional, promotora da manutenção de movimentos sistêmicos hegemô-
nicos, ao tirar a concepção de cultura escolar da relação entre sujei-
tos, saindo da compreensão hermenêutica para uma filologia da insti-
tuição escola.
Por fim, a proposição que agrega a concepção de cultura de-
fendida pelo autor é a interacional. Ela pressupõe que o conhecimen-
to nasce e/ou é difundido em uma escola, a partir de saberes existen-
tes, mas que a partir de atores se tornam saberes de outro modo, sem
hierarquia, valorizados em sua multiplicidade. Cada escola é conside-
rada um ambiente particular, não mais uma instituição geral, cuja cul-
tura se aplique a todo o gênero.
As características da escola passam a ser dos atores que fre-
quentam essa escola, a expressão do multiculturalismo, superando a
ideia de instituição responsável por operar valores hegemônicos. Por-
tanto, nesse modelo sociointerativo, o que se privilegia é a relação en-
tre os atores organizacionais (BARROSO, 2012), a troca, o debate, o

compartilhamento, a discussão que alimenta a construção de sabe-
res. Entendemos que este princípio converge para o que Freire (2005,
p. 75) escreve sobre os sujeitos participarem do processo educativo
como “[...] um estar presente na história, mas não uma presença con-
cedida por outros em alguns momentos”.
A sensação de mudança a partir da análise da tríade de con-
cepções de cultura escolar delineia o enfrentamento necessário para
superar a prática ideológica e política da sociedade capitalista, que
nega qualquer forma de emancipação humana, pois a está só tem di-
reito quem possui dinheiro e cultura (MARX, 2005). Estes três princí-
pios coexistem e a nós chega o questionamento de quais então se-
riam os rumos da escola,
[...] por “cultura escolar” queremos significar a parte da

cultura global que é difundida pela escola às novas ge-
rações, ou, pelo contrário, uma cultura especificamente
escolar, não só no seu modo de difusão, mas também
na sua origem, na sua gênese e na sua constituição?
(CHERVEL, 1998 apud BARROSO, 2012, p. 2)
Ou seja, queremos uma cultura escolar enciclopedista, que não

reage á sociedade, uma escola mais tradicional, mais conservadora,
que tende a simplesmente reproduzir acriticamente valores prévios.
Ou, no caminho inverso, buscamos uma escola mais interativa, um
espaço de igualdade, pluralidade, humanista e de práticas decoloniais
que desestruturem as relações de dominação reproduzidas na cultu-
ra escolar? Compreendemos que para alcançar esta segunda propo-
sição ainda há uma jornada longa, pois os modelos de controle desti-
nados à manutenção do poder têm grande força na escola, atendendo
aos interesses do neoliberalismo. Os debates públicos, a luta por po-
líticas educacionais públicas que atendam a grupos vulnerabilizados
são caminhos possíveis para vencer o apagamento de culturas e tor-
nar a escola um espaço de múltiplas epistemes. Além disso, também
destacamos a escola como espaço de difusão de práticas comunica-
cionais próprias.
Práticas comunicacionais e a ideia da Escola como espaço de di-

fusão
Uma educação implicada com a formação integral do sujeito

cogita considerar todos os aspectos do desenvolvimento do ser huma-
no e instituir-se como ação ao longo da vida. Assim, refletir as práticas
de ensino, aprendizagem e a constatação de seus potenciais sujeitos,
tempos e lugares torna-se essencial para oportunizar outras perspec-
tivas educativas, para além do existente.
Nesse cenário, a educação é cada vez mais direcionada a criar
diálogo com outros campos do conhecimento, em estruturas mais
abertas, criativas, interativas e que procuram, acima de tudo, não hie-
rarquizar a organização do saber, viável a qualquer pessoa visto a sua
capacidade de produzir cultura.
Segundo Christino (2012), o fenômeno comunicacional visa à
transposição, a extrapolação e a interpretação de discursos. Ao ana-
lisar diversas teorias que colocam a Comunicação no centro de suas
discussões, fica explícito que ela é um conglomerado de diálogos pro-
váveis e improváveis, sendo “essa tessitura de discursos que lhe ras-
gam o centro, cada um se movendo em direção ao seu horizonte pró-
prio” (CHRISTINO, 2012, p. 72).
É isso o que pretendem as práticas comunicacionais, concep-
ção que tem tentado convergir para a utilização de diferentes instru-
mentos, meios e linguagens de comunicação no espaço escolar, ten-
tando garantir o direito à comunicação, como também a outras pers-
pectivas de aprendizagem. Os contratempos de comunicação perpas-
sam as relações entre os sujeitos da escola, e dela mesma com a vi-
zinhança, com as famílias e com a sociedade. A ideia de difusão mos-
tra-se como saída para os entraves de ordem comunicativa, por suas
hipóteses considerarem que são elementos que nutrem os obstáculos
de ordem pedagógica.
Essa compreensão se inicia nas teorias de comunicação pós-
-modernas, pós-estruturalistas, e se estendem a outras teorias, dan-
do espaço ao que conhecemos como mediação. O objetivo é que a
comunicação não dependa de outros meios, visto que, o que está em
voga, são as mediações que agem ali. É importante, no entanto, par-
tir de um diagnóstico anterior que aponte problemas de cunho comuni-

cativo, não se detendo apenas em definir fluxos de informações, mas
de instituir diálogo.
Agregar educação e comunicação visa aumentar o diálogo no
espaço organizacional escolar. Significa dizer que permite a atuação
de pessoas que antes eram excluídas, converter diálogos, estabele-
cer meios de comunicação para que os sujeitos consigam se expres-
sar. Para tal, é necessário estabelecer o tipo e a prioridade dos impas-
ses comunicacionais que precisam ser resolvidos. Em seguida, depois
que a escola descobre onde se concentram os entraves, é tempo de
descobrir suas inclinações, ou seja, estabelecer os meios de comuni-
cação com os quais irá lidar.
A Comunicação, então, se estabelece como processo e, com
efeito, diz respeito ao próprio ato das pessoas de se comunicar. Essa
noção sobre a realidade comunicativa e a dinâmica do ato comunica-
cional, faz pensar nas várias acepções sobre o termo, principalmente
no sentido de que comunicar é argumentar por meio de recursos refle-
xivos (HABERMAS, 2012). A reflexão é gatilho para a formação e es-
tabelecimento de uma Cultura na qual os pares dialogam, produzem e
agem, a partir do que a comunicação permite aos sujeitos ao tentarem
se entender (HABERMAS, 2012). Estas práticas comunicacionais de
acordos contributivos e críticos a assuntos e experiências da vida coti-
diana, se trata de “interpretações sob as quais um círculo de pessoas
atingidas pode, conforme o caso, descrever e normatizar um interesse
comum” (HABERMAS, 2012, p. 52).
Desta forma, concordamos com Cruz (2021) quando este afir-
ma que o tecido social constrói e desconstrói os modos de se relacio-
nar, e isso aponta para um cenário colaborativo que oportuniza a cons-
trução e difusão do conhecimento, incluindo-se aí, as práticas comuni-
cacionais ocorridas na Escola, em seu cotidiano.
Cotidiano Escolar e a ideia da Escola como espaço de produção
A ideia de cotidiano trabalhada neste escrito encontra inspira-

ção nas elaborações de Certeau (2014) quando este autor define co-
tidiano como sendo aquilo que nos é dado todos os dias, em partilha.
Significa dizer que a abordagem do cotidiano não está relacionada à

ideia de repetição, mas associada à ideia de subversão, uma vez que
para este autor, nós transformamos, criamos e produzimos a partir do
que nos é ofertado para consumo.
Corroborando com este entendimento, Giard (2013, p. 13), faz
alusão a “uma criatividade que se esconde num emaranhado de astú-
cias silenciosas e sutis, eficazes, pelas quais cada um inventa para si
mesmo uma maneira própria de caminhar pela floresta dos produtos
impostos”. Logo, por meio do caráter subversivo imbricado nesta afir-
mação, pensa-se o cotidiano e o currículo, como uma rede de conhe-
cimentos, uma bricolagem, como tramas formadas a partir de práticas
diversas em diferentes espaçostempos e a uma inconformidade, que
por sua vez, resultam de uma (re)apropriação dos produtos disponí-
veis para consumo, pelo homem comum, interessando, desta manei-
ra, o uso (CORREIA, 2020).
Correia (2020) chama atenção, particularmente, a ideia certu-
niana de que a antidisciplina é uma marca por meio da qual tecemos
o cotidiano, além da crença de que nós consumidores não aceitamos
passivamente as regras do jogo, pois há uma incredulidade no supos-
to alcance de uma ordem dogmática e uma crença na maneira inusi-
tada e imprevisível, em como os sujeitos se (re)apropriam dos produ-
tos hegemônicos ofertados para consumo, num exercício constante
de burlar a ordem, corrompendo o sistema vigente.
Neste sentido, Certeau (2014, p. 39), nos conta que para:
[...] uma produção racionalizada, expansionista além de

centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde ou-
tra produção, qualificada de ‗consumo: esta é astuciosa,
é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiqua-
mente, silenciosa e quase invisível, pois não se faz no-
tar com produtos próprios, mas nas maneiras de empre-
gar os produtos impostos por uma ordem econômica do-
minante.
As ideias de Certeau (2014) nos dá a possibilidade de se pen-

sar e refletir acerca das práticas cotidianas nos diversos espaços, in-
clusive no espaço escolar sobretudo quando nos referimos às formas
de apropriação existentes e possíveis em que se ressalta a “atividade
criadora dos praticantes do ordinário” (CERTEAU, GIARD E MAYOL,

2013, p. 18), centrando a discussão numa subversão existente, que
revela o protagonismo do “heroi comum, personagem disseminada,
andarilho inumerável” (GIARD, 2014), e suas práticas. Nas palavras
de Certeau (2014, p. 40),
[...] os usuários “fazem uma bricolagem” com e na econo-

mia cultural dominante, usando inúmeras e infinitesimais
metamorfoses da lei, segundo seus interesses próprios e
suas próprias regras. Desta atividade de formigas é mis-
ter descobrir os procedimentos, as bases, os estilos, as
possibilidades.
Para Correia (2020), ao considerarmos a dinâmica do espaço

escolar, por exemplo, tomando as ideias certunianas, inferimos que
cada praticante - professores, pais, gestores, alunos, funcionários -
têm uma maneira particular de entender e agir nocomsobre o que se
apresenta. Neste sentido, embora sejam chamados de consumidores,
isso não significa passividade, docilidade ou inconformismo e assim,
Certeau (2014, p. 38) assevera que “o cotidiano se inventa com mil
maneiras de caça não autorizada”. Esta caça revela uma dinâmica
que envolve usos, operações, vivacidades, estilos, enfim, como afirma
o autor, uma liberdade gazeteira das práticas.
Certeau (2014) nos apresenta os conceitos de estratégias e
táticas. A estratégia, segundo o autor, é responsável por determinar,
estruturar, esquematizar e é “[...] organizada pelo postulado de um
poder” (CERTEAU, 2014, p. 95). Já as táticas são entendidas como
ações desviacionistas ou como sugere Correia (2020, p. 62-63), “refe-
re-se à maneira como os sujeitos usam e consomem os produtos, num
movimento de escapar do controle [...] As táticas resultam, desta for-
ma, da capacidade criativa e inventiva dos consumidores”.
É neste sentido que afirmamos como menciona Correia (2020,
p. 17-18), que “nas escolas não reproduzimos políticas e diretrizes,
mas produzimos: políticas de aprendizagens, de avaliação, de currí-
culo... e isso incorre em perceber o que está acontecendo nas esco-
las, expressos na e pela diversidade de alternativas pedagógicas pra-
ticadas, narradas por alunos e professores”.
Podemos relacionar estas ideias ao que foi proposto por He-

tkowski (2004, p. 168), inspirada nas ideais de Lapassade (1977)1 , ao
afirmar que “instituído é tudo o que se vê e o que se conhece, e o ins-
tituinte é o novo, aquele que se manifesta às vezes com dificuldade,
mas que ainda assim, consegue colocar-se no espaço institucional”.
Ou seja, como assevera Correia (2016) “a prática instituinte é mobili-
zada pela vontade, fruto de alguns questionamentos surgidos ante os
desencontros e dicotomias existentes nos discursos e práticas, na te-
oria e nas experiências, nas formas de conhecer e na potencialidade
da ação, considerando, ainda que a prática lança desafios de comple-
xidade, singularidade, dinâmica e concretude, características de sua
natureza.
Considerações Finais
Esta análise trouxe, no seu escopo, a ideia de um espaço orga-

nizacional educativo onde cultura, práticas comunicacionais e cotidia-
no escolar constituem-se na interrelação de sujeitos instituintes. Mos-
trou também algumas concepções de cultura escolar e como algumas
destas conseguem assentar práticas hegemônicas de manutenção de
poder, enquanto outras reverberam a valorização das múltiplas cultu-
ras e saberes. Partindo dos conceitos sobre cotidiano apresentados
nesse trabalho e com as conexões existentes com a subversão, po-
de-se perceber que uma antidisciplina surge na construção do cotidia-
no e os sujeitos não reproduzem, mas se (re)apropriam dos produtos
hegemônicos, um dinamismo que também estará presente no cotidia-
no escolar.
Ainda que ingressos em uma sociedade que tolhe as individua-
lidades, criatividades, conhecimentos ao impor modos operantes, a in-
surgência está potencialmente em cada sujeito, tempos e lugares, al-
cançando os espaços educacionais. Tal constatação indica a relevân-
1 Este autor, ao realizar e propor a análise ou socioanálise institucional preconiza que “as ins-
tituições definem tudo o que está “estabelecido”, quer dizer, em outras palavras, o conjunto
do que está instituído” (LAPASSADE, 1977, p. 15). Deste modo, o instituído é uma caracte-
rística inerente à instituição e tem como critério a rigidez e cristalização das formas de rela-
ção. Em contrapartida este mesmo autor propõe um movimento de criação, “capacidade de
inventar novas formas de relação” (LAPASSADE, 1977, p. 30), chamado de instituinte, e que
dá margem às mudanças.
cia das práticas comunicacionais na construção e difusão do conhe-

cimento.
Assim, destacamos não haver como pensar escola sem as di-
mensões humana e social. Existem, ainda, formas e ângulos múltiplos
de análise para compreender como cultura e práticas comunicacionais
educativas e cotidianas se (re)elaboram e configuram cada espaço or-
ganizacional educativo.
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CAPÍTULO 2
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA

O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA
THE TRAINING OF NURSES FOR THE EXERCISE OF TEACHING
Daniela Ribeiro Teixeira Santos

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano
Feira de Santana - Bahia
danirybeiro@hotmail.com
RESUMO
O desenvolvimento do enfermeiro para a atividade da docência requer
saberes e competências destinadas a ações pedagógicas voltadas ao
ensino-aprendizagem. Este artigo tem como objetivo analisar a forma-
ção do enfermeiro para o exercício da docência, tendo em vista a me-
todologia de ensino e os projetos pedagógicos adotados nos dias atu-
ais. O estudo trata-se de uma revisão de literatura na língua portugue-
sa disponível na base de dados Scielo. Foram selecionados artigos,
os quais se relacionaram por afinidade com a temática do estudo. Os
resultados obtidos foram organizados e evidenciou-se que o bacharel
em enfermagem, mediante a sua formação, deve estar em constante
aprendizagem para exercer a função de professor. Desta forma, pode-
-se concluir que a formação do enfermeiro docente pode ocorrer por
meio de capacitações voltadas à área da educação, reformulações de
projetos pedagógicos na Instituição de Ensino Superior e, sobretudo,
na aquisição de conhecimentos acerca dos pilares para a docência.
Palavras-chave: Docência em Enfermagem; Formação do Enfermei-
ro; Educação.
ABSTRACT
The development of nurses for teaching activities requires knowledge
and skills aimed at pedagogical actions aimed at teaching and learn-
ing. This article aims to analyze the training of nurses for teaching, con-
sidering the teaching methodology and pedagogical projects currently
adopted. The study is a literature review in Portuguese available in the
Scielo database. Articles were selected, which were related by affinity
with the theme of the study. The results obtained were organized and
it was evidenced that the bachelor’s degree in nursing, through their
training, must be in constant learning to exercise the function of profes-
sor. Thus, it can be concluded that the training of teaching nurses can
occur through training aimed at the area of education, reformulation
of pedagogical projects in the Higher Education Institution and, above
all, through the acquisition of knowledge about the pillars for teaching.
Keywords: Teaching in Nursing; Nurse training; Education.
Introdução
A educação juntamente com a saúde são fatores intrínsecos ao

futuro da sociedade, por isso existe a necessidade de uma preocupa-
ção com a formação dos profissionais de saúde. Nesse contexto, a for-
mação do professor é apontada como um dos principais fatores que
podem contribuir para a melhoria da qualidade do enfermeiro egresso.
De acordo com Freire (1996 apud GOMES; REGO, 2014) é pensan-
do criticamente na prática de ensino de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática, visando à qualidade do mesmo.
Consoante a tantas transformações que o mundo vem atraves-
sando, o processo de conhecimento também passa por mutações exi-
gindo um novo processo de formação, tendo em vista a concepção de
profissionais competentes, pensantes, humanizados e reflexivos em
suas ações. O perfil desses enfermeiros egressos deverá ser voltada
para a transdisciplinaridade da construção do conhecimento, aspiran-
do uma formação diferenciada para posteriormente o exercício da do-
cência (SILVA et al., 2010).
Mediante a este contexto, na década de 90 do século XX, en-
trou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
com o intuito de reorientar o ensino superior, dando funções às univer-
sidades com autonomia didática, administrativa e financeira por de-
senvolver ensino, extensão e pesquisa, contando com um número ex-
pressivo de mestres e doutores no quadro docente (LEONELLO; MI-

RANDA NETO; OLIVEIRA, 2011). Todavia os discentes necessitam do
auxilio do professor capacitado, o qual ajudará o aluno em sua trajetó-
ria acadêmica, dando subsídios para a construção do profissional que
se encontra em formação.
Em adesão à Lei de Diretrizes e Bases (LDB), foi aprovada a
Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Superior (CNE/CES) N° 03 de 7/11/2001, na qual foram estabelecidas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem (DCN/ENF). São evidenciadas nessas diretrizes o com-
promisso da formação de enfermeiros generalistas, humanistas, críti-
cos, reflexivos, com base no rigor científico, intelectual e pautado em
princípios éticos (SILVA et al., 2010).
De acordo com CNE/CES (BRASIL, 2001) são muitos os con-
teúdos curriculares que a graduação do curso em Enfermagem deve
possuir contemplando assim algumas áreas temáticas como bases
biológicas, fundamentos de enfermagem, assistência de enfermagem,
administração de enfermagem e ensino de enfermagem. Sendo que
respectivamente esta última temática inclui os conteúdos relacionados
à capacitação pedagógica do enfermeiro, independente da licenciatu-
ra em enfermagem, sendo assim um novo alicerce para a formação do
enfermeiro docente.
É fundamental que o enfermeiro adquira em seu desenvolvi-
mento um olhar crítico, pois a partir desse ponto de vista poderão ser
analisadas futuras indagações que surgiram na sua trajetória. Conso-
ante a este fato, é necessário que os educadores tenham como base
os saberes e competências referentes à docência, para poder desen-
volver um processo ensino-apredizagem efetivo no decorrer da traje-
tória acadêmica (RODRIGUES; SOBRINHO, 2007).
Corral-Mulato, Bueno e Franco (2010) ressaltam que os docen-
tes da educação superior devem entender a necessidade de se ade-
quar a uma nova postura, propondo modificações nos currículos, de-
mandando adaptações, tendo em vista às cobranças impostas pela
sociedade contemporânea. Ratificando, assim, a importância da Insti-
tuição de Ensino Superior (IES) na construção do projeto pedagógico
para o curso de graduação em Enfermagem (IDE, 1999).
Segundo Demo (1995) a velha aula vive ainda da utopia do fa-

zer a cabeça do aluno, infelizmente muitos educadores tentam trans-
mitir ao aluno a informação e não o conhecimento, essa ação do do-
cente faz com que o educando reflita menos sobre suas atuações me-
diante ao contexto da atenção à saúde, mediante a essa explanação
surge o problema de estudo “Como deve ser a formação do enfermei-
ro para o exercício da docência?”
Este artigo teve como objetivo analisar a formação do enfer-
meiro para o exercício da docência, tendo em vista a metodologia de
ensino adotada nos dias atuais. O enfermeiro docente deve voltar seu
olhar para a promoção da educação de qualidade e principalmente
sensibilizar o educando a desenvolver o seu pensamento, para que
assim haja uma formação de qualidade.
Procedimentos Metodológicos
Trata-se de uma revisão de literatura com base nos artigos dis-

poníveis na base de dados Scielo sobre a formação do enfermeiro
para o exercício da docência. Foram selecionados artigos publicados
entre janeiro de 1999 a dezembro de 2010, em língua portuguesa, que
apresentaram os seguintes termos associados: enfermagem – docên-
cia – professor – formação, nas seguintes combinações: enfermagem
AND docência, enfermagem AND professor AND formação, docente
AND enfermagem.
O processo de análise dos artigos para seleção ocorreu por
meio da identificação de afinidade pelo título com a devida quantifica-
ção. O processo de seleção foi realizado com a leitura de todos os re-
sumos. Aqueles que apresentaram clareza nos objetivos, métodos e
conclusão foram pré-selecionados e contabilizados.
Uma nova leitura dos resumos foi realizada buscando adequa-
ção aos critérios de inclusão previamente apresentados. E então a
leitura integral dos artigos selecionados. A análise dos dados foi re-
alizada através de fichamento dos artigos selecionados, em seguida
os artigos foram organizados em um quadro teórico contendo autor/
ano, método utilizado e considerações sobre a formação do enfermei-
ro para o exercício da docência.
Resultados
Foram pesquisados artigos para os resultados e discussão

deste presente trabalho e com base nos descritores e combinações
encontrou-se para “docente AND enfermagem” 27 artigos, dos quais
foram excluídos 6 por serem de língua estrangeira, selecionados 10
por identificação de afinidade pelo título e por fim selecionados 7 arti-
gos que mediante a leitura dos resumos foram os quais se adequaram
a temática deste trabalho.
Para os descritores na combinação “enfermagem AND docência”
foram encontrados 61 artigos, excluídos 10 de língua estrangeira, esco-
lhidos 18 por identificação de afinidade pelo título e selecionados 4 arti-
gos consoante a leitura do resumo. E por fim, para a última combinação
de descritores “enfermagem AND professor AND formação”, nesta sequ-
ência, foram encontrados 44 artigos, excluídos 5 de língua estrangeira,
optados por 11 consoante a relação do título e após a leitura dos resumos
foram selecionados 5 artigos. Compondo assim 16 artigos que se encai-
xam no recorte temporal supracitado e que são apresentados no Quadro
1, a seguir, demonstrando assim a relação das obras analisadas.
Tabela 1 - Distribuição dos artigos selecionados em cada periódico

Periódicos Artigos
Revista Esc. Enfermagem USP 04
Revista Latino-am Enfermagem 04
Revista Brasileira Enfermagem 06
Texto Contexto Enfermagem 01
Esc. Anna Nery R. Enfermagem 01
Dados da pesquisa/2023.
Quadro 1 - Distribuição de produção científica sobre a formação do

enfermeiro para o exercício da docência.
Autor/Ano Método Considerações
A formação dos profissionais de saúde deve ser de
BACKES, D.S.; et al. Estudo
caráter crítico e comprometido com o próprio proces-
/2010 qualitativo
so de construção de conhecimento.
No processo de formação o profissional de enferma-
CAMANHO, A.C.L.F.; gem deve saber co-relacionar a prática com a teoria,
Revisão de
ESPÍRITO SANTO, despertando reflexões sobre o cuidar e o ensinar
literatura
F.H. do / 2001 e suas dimensões na formação do estudante de
enfermagem.
O docente de enfermagem em sua formação deve

FARIA, J.I.L.; CASA-
Revisão de ser um profissional reflexivo, possibilitando maiores
GRAN-DE, L.D.R. /
literatura percepções e visões que repercutam uma melhor
2004
qualidade de formação e atuação.
A formação de um profissional para a docência não
FERNANDES, C.N. da Revisão de
se limita apenas no ser enfermeiro, mas em sua ca-
S. / 2004 literatura
pacitação pedagógica para tal função.
A formação inicial do enfermeiro não é voltada para
o exercício da docência, e sim para fornecer a base
FERREIRA JÚNIOR, Estudo teórica e prática para sua atuação profissional. Por
M.A./ 2008 qualitativo isso a IES deve focalizar no seu corpo docente e as-
sim caminharem juntamente para um melhor desen-
volvimento profissional do professor.
A formação do enfermeiro professor advém não ape-
GABRIELLI, J.M.W.; Estudo nas da demonstração do conhecimento, mas depen-
PELÁ, N.T.R. / 2004 descritivo de do retorno do discente, pois assim contribuirá para
o crescimento do profissional.
Para a formação do enfermeiro docente é fundamen-
tal que as instituições de ensino superior façam uma
Revisão de
IDE, C.A.C. / 1999 reformulação na graduação. Logo ter-se-á o aprimo-
literatura
ramento de estudantes potencialmente habilitados
para a atividade acadêmica.
O processo formativo de professores deve fomentar
MADEIRA, M.Z. de A.; os processos reflexivos sobre a educação e sobre a
Estudo
LIMA, M. da G.S.B. / realidade social, que conduza à necessidade de uma
qualitativo
2007 atualização permanente em função de uma constru-
ção constante do ser docente.
MADEIRA, M.Z. de A.; Para melhorar a formação é fundamental o desenvol-
Estudo
LIMA, M. da G.S.B. / vimento de diferentes saberes em uma perspectiva
qualitativo
2008 interdisciplinar do ensino.
NÓBREGA-THER- Deve ser uma formação reflexiva nas ações que o
Estudo
RIEN, S. M. et al.; / enfermeiro deve executar e observando as diretrizes
qualitativo
2010 curriculares e projetos políticos pedagógicos.
A formação deste enfermeiro docente dependerá
muito da competência a qual ele exercerá. Ou seja,
PINHEL, I.; KURC- Revisão de
a capacidade de agir eficazmente em um determina-
GANT, P. / 2007 literatura
do tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles.
Refletir sobre a formação do enfermeiro é uma exi-
gência aos educadores, ficando evidente a necessi-
RODRIGUES, J.; MAN- Estudo
dade de uma nova proposta para a graduação em
TOVANI, M. de F./ 2007 qualitativo
Enfermagem, que conceba um profissional apto a
atender às demandas.
A formação do docente em enfermagem deve ser
RODRIGUES, M.T.P.;
Revisão de consolidada com base no domínio de conhecimentos
MENDES SOBRINHO,
literatura científicos e na atuação investigativa no processo en-
J.A. de C./ 2007
sino/ aprendizagem.
RODRIGUES, M.T.P.; O enfermeiro deve buscar uma prática docente e isso
Estudo
MENDES SOBRINHO, faz com que o mesmo cresça no âmbito da formação,
qualitativo
J.A. de C./ 2008 possibilitando dessa forma um pensamento crítico.
O desenvolvimento do enfermeiro professor está

em constante conflito, pois são evidentes os fato-
SANTOS, L.H.P.dos;
Estudo res como ausência de preparação específica como
CASSIANI, S.H.de B.
qualitativo também na carreira e o reduzido estímulo salarial.
/ 2000
Dificultando assim o estimulo a formação de novos
docentes.
O docente em sua formação deve estar apto a mu-
SILVA, M.G.; et al. / Revisão de
danças, pois assim a sua formação estará em cons-
2010 literatura
tante crescimento.
Fonte: Dados da pesquisa/2023.
Discussão
A construção do enfermeiro docente requer bases fortalecidas

para que o mesmo possa desenvolver com êxito suas atividades aca-
dêmicas. Consoante a este fato Madeira e Lima (2007, 2008) afirmam
sobre os saberes (bases) que compõem a docência na enfermagem,
como conhecimento, experiência e vivência. Sendo assim à docência
não se limita apenas ao pilar da pedagogia em uma singularidade, à
docência necessita de pluralidade, utilizando-se dos saberes das dis-
ciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes da formação profissio-
nal e dos saberes da experiência.
Faria e Casagrande (2004) também afirmam sobre a importân-
cia dos saberes na didática e a formação do professor, porém acres-
centam as competências que devem existir na profissionalização des-
te docente, concordando assim com Pinhel e Kurcgant (2007); Rodri-
gues e Mendes Sobrinho (2007). Dessa maneira destacam-se as com-
petências de domínio de determinada área do conhecimento, afinal
para ser docente o mesmo necessita ter propriedade do assunto abor-
dado em sala de aula, domínio na área pedagógica sabendo repassar
o conhecimento e o domínio do exercício da dinâmica política.
Ratificando ainda sobre competências e saberes fundamentais
no processo construtivo desse professor, Rodrigues e Mendes Sobri-
nho (2008), afirmam que competência na área pedagógica envolve
o domínio do conceito processo-aprendizagem, integrando o proces-
so cognitivo, afetivo emocional e as habilidades abrindo assim espa-
ço para a interdisciplinaridade. E mediante a competência política de-
ve-se atentar para o aspecto ético da profissão, na enfermagem é ne-
cessário que o profissional seja sempre prudente, como também na

vertente da docência demonstrando ser um profissional comprometi-
do com valores da sua profissão.
O processo de formação do docente segundo Rodrigues e
Mantovani (2007), se inicia em sala de aula, sendo que o professor é o
responsável por fazer o discente pensar, ele é o instrumento causador
do processo ensino-aprendizagem motivando o aluno à criatividade, à
pesquisa e ao interesse pela vertente da docência. O grande desafio
é bons professores que saibam transformar informação em formação,
pois muitas vezes o professor passa a informação, porém o discente
não sabe transformá-la em aprendizado, logo se evidência a importân-
cia do professor saber realizar essa modificação, dando ao aluno sub-
sídios para sua melhor formação.
Nesse contexto é importante ressaltar que o professor não
deve ser omisso, ele deve ser presente na formação deste acadêmi-
co, dialogando e desenvolvendo uma prática reflexiva para que as-
sim o aluno possa desenvolver seu lado crítico. Ainda sobre essa teo-
ria Gabrielli e Pelá (2003); Madeira e Lima (2007); Rodrigues e Men-
des Sobrinho (2008) concordam entre si ao afirmarem que o docente o
qual leciona deve despertar a inquietude do aluno para a investigação
do processo de aprender e consequentemente formarem profissionais
com um nível de conhecimento elevado, estando assim mais capaci-
tados posteriormente para uma vida acadêmica/docência.
De acordo com Rodrigues e Mendes Sobrinho (2008), o en-
fermeiro é por sua própria formação um bacharel, no entanto Ferreira
Júnior (2008) afirma que os moldes do bacharelado em enfermagem
preparam o profissional para atuação em áreas específicas da saú-
de, não notando a preocupação para a formação na área da docência.
Logo, existe a necessidade do enfermeiro docente estar em constan-
te aprendizagem, por isso muitos profissionais já se encontram reali-
zando capacitações na área da educação para assim desenvolver um
bom trabalho mediante aos obstáculos didáticos encontrados no exer-
cício da docência.
Para Camacho e Espírito Santo (2001) o conhecimento não é
algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz de forma dinâ-
mica. Dessa maneira, o professor que é graduado em enfermagem
deve de forma contínua buscar o conhecimento e assim evitar a inér-

cia na sua profissão a qual requer atualização e capacitações cons-
tantes.
Mediante a formação para a atividade da docência, Silva et al.
(2010) ressalta a importância da implementação de projetos pedagó-
gicos inovadores, na perspectiva de mudança para o desenvolvimen-
to profissional. Faz-se fundamental uma reconstrução destes proje-
tos com mudanças paradigmáticas no contexto acadêmico, superan-
do assim os desafios que as Instituições de Ensino Superior – IES de-
vem enfrentar, visando a transformação do perfil dos futuros enfermei-
ros. Backes et al. (2010) também concordam que os modelos meto-
dológicos tradicionais são arcaicos, sendo que nesse processo de fo-
mentação para a docência devem ser desenvolvidas abordagens pe-
dagógicas construtivas, na perspectiva de formar profissionais com o
seu próprio processo de construção de conhecimento.
Novas metodologias de ensino devem ser adquiridas estimu-
lando o discente a pensar, refletir, criar, indagar-se e ressignificar con-
tinuamente suas descobertas. Para Ide (1999); Nóbrega-Therrien et
al. (2010); Santos e Cassiani (2000) a implementação de um novo pro-
jeto pedagógico nas IES é de fundamental importância pois ela pas-
sa a ser uma direção, um rumo para as ações do curso de enferma-
gem. Consoante a este fato o objetivo da implementação de um novo
projeto pedagógico para a graduação em enfermagem, se caracteriza
por ser um elemento norteador, responsável pelo processo educativo.
Fernandes (2004) retrata que com uma mudança na pedago-
gia da IES, o professor manterá um maior vínculo com o estudante,
consequentemente este professor irá crescer juntamente com o alu-
no. Deixando claro que, o processo de formação para a docência tam-
bém ocorre no instante em que este professor vai à sala de aula lecio-
nar, pois ocorre a simbiose educador/educando. Fazendo com que o
professor reelabore os conhecimentos, habilidades e produza novos
conhecimentos tendo o docente a responsabilidade de articular novas
metodologias de ensino.
Entretanto Ferreira Júnior (2008) vai de encontro com essa afir-
mativa supracitada, para ele a simples prática docente, ou seja, a ex-
periência por si só não assegura o desenvolvimento profissional. A
aprendizagem da prática profissional não acontece apenas pela ação

do professor e suas interações com os discentes, mas sim em sua re-
flexão sobre a ação do ensino.
Em um leque de possibilidades construtivas da formação do
enfermeiro para o exercício da docência, são fundamentais ações re-
flexivas para poder formar um educador agregado de conhecimento,
enfocando assim um novo papel da educação reflexiva, com ênfase
na investigação da própria prática e estimulando o aluno a um proces-
so de ensino-aprendizagem reflexivo, pois com a influência mútua do
professor com o discente ambos estarão crescendo e desenvolvendo
a formação acadêmica.
A fundamentação teórica deste artigo demonstra como aconte-

ce a formação do enfermeiro para o exercício da docência, mediante
ao que foi retratado pode-se afirmar que existem olhares para a cons-
trução da docência em enfermagem. Sendo que o mesmo pode se ori-
ginar em sala de aula, em capacitações voltadas para a educação, nos
saberes e competências da pedagogia, na reformulação dos projetos
pedagógicos e no desenvolvimento de um ensino reflexivo.
A temática abordada neste artigo não é comum na literatura,
evidenciando a escassez de debate sobre o assunto e confirmando
que este um tema inovador na área da saúde. Portanto, ressalta-se
que estudos sejam realizados, a fim de levantar melhores informações
sobre a questão e investigar outros aspectos da formação do enfer-
meiro para a atividade acadêmica. Faz-se necessário que os estudos
vindouros forneçam subsídios para compreensão do ensino-aprendi-
zagem da formação do enfermeiro professor e com a ampliação da
produção científica sobre o tema estabeleça-se melhor entendimento
sobre a problemática apresentada.
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2015.
CAPÍTULO 3
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA

AOS PROFESSORES PARA UMA GESTÃO
EDUCACIONAL CRIATIVA
THE IMPORTANCE OF CONTINUOUS TRAINING FOR

TEACHERS FOR CREATIVE EDUCATIONAL MANAGEMENT

Pós-graduado em Docência do Ensino da Química
Pós-graduado em Docência no Ensino Superior
Licenciado em Química no Centro Universitário
Internacional Uninter
e-mail: sintraqf@gmail.com
Karla Patrícia Menezes Costa

Pós-graduada em Docência do Ensino Superior
Pós-graduada em Gestão Estratégica do Capital Humano
Licenciada em Letras na Universidade Regional do Cariri – URCA
Graduada em Administração na Universidade Vale do Acaraú – UVA
e-mail: patriciacosta591@msn.com
RESUMO
Com o crescimento cognitivo e técnico torna-se imperioso um proces-
so de educação continuada para profissionais, que em ação no mun-
do do trabalho, retornem às instituições educacionais para aperfeiço-
amento e sejam incentivados à produção do conhecimento. Os cursos
de especialização tornam-se quesito essencial para qualificação pro-
fissional, mediante as exigências da sociedade. Estas atividades per-
mitem qualificação e ampliação dos serviços educacionais, além de
sustentar a atividade-fim educacional – o pedagógico, mediante atua-
lização do seu currículo. O objetivo deste estudo é compreender a im-
portância da formação continuada aos professores que lecionam quí-
mica na contribuição de uma gestão educacional criativa. Justifica-se
em razão da possibilidade de contribuir para o avanço do conhecimen-

to na área da gestão educacional aos professores, buscando facilitar
um planejamento de gestão estratégica criativa no contexto do ensino
da química considerando os desafios enfrentados no âmbito educacio-
nal, adotada a abordagem da pesquisa qualitativa mediante revisão de
literatura especializada e análise documental.
Palavras-chave: Ensino fundamental. Prática pedagógica. Currículo.
Formação de professores
ABSTRACT
With cognitive and technical growth, a continuing education process
becomes imperative for professionals who, in action in the world of
work, return to educational institutions for improvement and are en-
couraged to produce knowledge. Specialization courses become an
essential requirement for professional qualification, according to so-
ciety’s demands. These activities allow qualification and expansion of
educational services, in addition to sustaining the core educational ac-
tivity – the pedagogical one, by updating its curriculum. The objec-
tive of this study is to understand the importance of continuing educa-
tion for teachers who teach chemistry in contributing to creative edu-
cational management. It is justified by the possibility of contributing to
the advancement of knowledge in the area of educational
manage-
ment for teachers, seeking to facilitate creative strategic management
planning in the context of teaching chemistry, considering the challeng-
es faced in the educational field, adopting the qualitative research ap-
proach through review of specialized literature and document analysis.
Keywords: Elementary School. Pedagogical practice. Curriculum.
Teacher training.
Introdução
Dentre as grandes mudanças que a sociedade vem experimen-

tando ao longo do tempo, pode-se contar com a quantidade de informa-
ção disponível diariamente e a velocidade com que ela está sendo distri-
buída. Portanto, estamos diante de um momento em que o conhecimento
é requisito essencial na vida de um profissional. (PALFREY, 2011)
Rabelo (2011) ilustra essa diferença quando afirma que a fina-

lidade da pesquisa científica é buscar, selecionar, organizar, ampliar
e organizar uma vasta quantidade de informação para transformá-la
em conhecimento. Após esse motivo, vemos que a escola continua
desempenhando um papel importante no desenvolvimento humano.
Resta saber na escola como construir o conhecimento, pois o que está
nos livros e na internet, por exemplo, é informação. Parece, porém,
que a escola não mudou. A educação reprodutiva, ou seja, a transmis-
são do conhecimento simples e meramente instrucionista, ainda está
muito viva, mas não é mais tão relevante no mundo de hoje.
Nesse sentido, como anuncia Alarcão (2001), é urgente que a
escola mude, abandone os velhos paradigmas e passe para o presen-
te. E para que isso aconteça, é necessária uma mudança no pensa-
mento escolar, e precisamos acreditar no poder de encontrar soluções
melhores e mais eficazes para os problemas atuais. O envolvimento
de todos os membros da escola é importante, pois a escola é possibili-
tada pela comunicação entre alunos, professores, corpo docente, pais
e funcionários.
Mais do que nunca, um professor precisa manter-se atualiza-
do e atualizado, não apenas em termos de fatos e eventos ao redor
do mundo, mas principalmente em termos de conhecimento curricular
e habilidades de ensino e novos métodos educacionais. Olhando para
este parâmetro, a seguir, faz-se algumas observações sobre a cres-
cente conscientização da necessidade e importância da formação pro-
fissional continuada, no ensino superior. (DE OLIVEIRA, 2022).
O desenvolvimento das competências docentes ocorre em vá-
rias fases, como desenvolvimento pessoal, Formação Inicial e Inicia-
tiva/Ensino, duas fases, determinantes na Formação de Professores
e no papel que o professor desempenhará no futuro. (LEONEL, 2015)
As instituições de ensino devem promover e gerir programas
de formação eficazes, com base no que os professores sabem sobre o
seu trabalho e como o interpretam, utilizando uma variedade de estra-
tégias colaborativas, meditação e investigação. Formação que pode
transformar um professor em um “expert”, um professor autorreflexi-
vo e inquisitivo, responsável por medir e resolver problemas comple-
xos e inesperados que enfrenta e lida quotidianamente na sala de aula
e que, pela sua unidade, procuram soluções diferentes e únicas, sem

esquecer que esta está integrada na escola como organização socio-
educativa; onde o objeto do pensamento deve ser tudo aquela que diz
respeito à atuação do professor durante o ato de ensinar. (CADÓRIO,
2013)
Sendo o ensino, em sentido real, um elemento essencial do
programa de Formação Inicial, as instituições de ensino devem im-
plementar procedimentos que permitam a comunicação entre as ins-
tituições de ensino superior e as escolas que aceitem a cooperação
na formação de professores de forma prática, de forma a estabelecer
uma relação de confiança e compromisso entre os vários intervenien-
tes (formando, professor em exercício e orientador), para que o for-
mando se sinta independente, responsável e contínuo em seu pro-
grama de desenvolvimento estudantil, na escola e na comunidade em
que está inserido. (CARVALHO, 2006)
Sabe-se que enfrentar o desafio da formação de professores e
investir na melhoria do ensino de ciências nos anos iniciais do ensino
não é tarefa fácil para formadores de professores também, o que não
é diferente no curso de química, onde a prática criativa deve se fazer
mais presente. Neste sentido, a formação continuada deve atingir tam-
bém esse grupo de profissionais, aqueles que são responsáveis por
formar os professores.
O objetivo do presente trabalho é compreender a importância
da formação continuada aos professores na contribuição de uma ges-
tão educacional criativa. Este trabalho se justifica em razão da possibi-
lidade de contribuir para o avanço do conhecimento na área da gestão
educacional aos professores, de modo que facilite um planejamento
de gestão estratégica criativa no contexto do ensino da química consi-
derando os desafios enfrentados no âmbito educacional.
Metodologia
Nesta pesquisa, a metodologia que será utilizada é do tipo ex-

ploratório, através da abordagem qualitativa, pois buscará dados atra-
vés de estudos já publicados sobre o tema, aplicando como meio de
investigação da fundamentação bibliográfica.
O método de revisão bibliográfica permite a inclusão de pesqui-

sas experimentais e não experimentais, a combinação da obtenção de
dados empíricos e teóricos, pode levar à definição de conceitos, iden-
tificação de lacunas no campo da pesquisa, revisão teórica e análise
de métodos de pesquisa sobre um determinado tema.
Assim, este estudo será realizado por meio do levantamento de
dados de livros, manuais de saúde pública e artigos científicos em por-
tuguês e inglês publicados nas bases de dados da SCIELO (Scientific
Electronic Library Online) e GOOGLE ACADÊMICO) durante os anos
de 2000 a 2022 e abrangeu livros, artigos de livre acesso escritos na
língua portuguesa e publicados na íntegra. Foram excluídos trabalhos
de conclusão de curso, artigos escritos em outro idioma diferente do
português, duplicados, pagos ou sem relação com o tema proposto.
A análise crítica dos artigos selecionados observou criteriosa-
mente seus objetivos, métodos usados, resultados e discussões apre-
sentadas, apresentando assim os resultados desta revisão.
Para tanto foram utilizadas as seis etapas características desse
tipo de estudo: elaboração da pergunta norteadora; busca ou amos-
tragem na literatura; coleta de dados; análise crítica dos estudos in-
cluídos; discussão dos resultados (GIL, 2018) e, após reunião de to-
dos os artigos, a apresentação dos resultados será realizada no arti-
go final de curso.
Revisão bibliográfica
O século XXI vivido atualmente é considerado o século da in-

formação; do conhecimento; e da tecnologia (BATES, 2017). De acor-
do com o autor loc. cit., o mundo passa, nos dias atuais, por importan-
tes mudanças e desenvolvimento de habilidades, moldado por uma
comunicação digital e midiática, que influencia diretamente no proces-
so de ensino e de aprendizagem dos alunos; nas manifestações mo-
rais e éticas tanto dentro como fora das escolas; e nas responsabilida-
des atribuídas a cada ato e a cada cidadão.
A educação do Século XXI requer do sistema educativo

a formação de pessoas, que assimilem a mudança e se
adaptem rapidamente às novas situações, exigindo mu-

danças no que ensinar e aprender. A formação de profes-
sores é encarada como um processo permanente, inte-
grado no dia-a-dia dos professores e das escolas e se faz
fundamental para o sucesso das novas tecnologias como
ferramentas de apoio ao ensino e um repensar de suas
práticas pedagógicas. Na preparação desses docentes,
torna-se notório que seja feito um trabalho de reflexão
crítica. (ARAUJO et al, 2021, p. 55029)
Neste sentido, conforme observado por Nóvoa (2018), aquilo

que se conhece por revolução industrial, veio para trazer a todos os ci-
dadãos novas maneiras de pensar; de conversar; de se comportar; de
conhecer; e sobretudo de aprender. Para tanto, Bates (2017) ressal-
ta que esta nova configuração e compreensão acerca de uma apren-
dizagem mais autônoma, flexível, criativa e crítica confere aos sujeitos
uma maior agilidade na resolução de problemas.
Por conseguinte, tais ações fazem com que as escolas e os
docentes se deparem com novos desafios no processo de ensino e
de aprendizagem, que versam tanto pela necessidade de se obter
estruturas físicas que contribuam para esta diversidade e agilidade,
como de se pensar em novas estratégias metodológicas que poten-
cializem os desafios trazidos por este dinamismo tecnológico (BA-
TES, 2017). Ademais, não basta que as instituições de ensino da edu-
cação básica invistam em equipamentos e tecnologias, mas é impres-
cindível que haja um investimento real e abrangente na formação-ca-
pacitação do corpo docente para o conhecimento, domínio e utiliza-
ção dessas tecnologias, sob pena de tornar os equipamentos sem
aplicação prática, o que acarretaria, não só em um prejuízo financei-
ro, mas levaria a comunidade escolar a desacreditar na instituição e
nos seus profissionais.
Sobre este assunto, Costa e Venturini (2021) destacam que o
período atual vivido pela população mundial, caracterizado pela pan-
demia de Covid-19, só fez enfatizar a necessidade de adaptação das
escolas e demais instituições de ensino para a adoção de novas me-
todologias que envolvam o uso das tecnologias para o processo de
ensino e de aprendizagem. Mattar (2017) destaca que ainda que seja
necessária a integração entre as tecnologias e o ensino escolar, para

que essa se torne realidade no contexto escolar brasileiro, faz-se ne-
cessário direcionar estratégias de treinamento dos professores para
tal fim.
Neste sentido, existe hoje uma gama enorme de ferramentas
que favorece o processo de ensino de aprendizagem. Embora a gran-
de maioria dos recursos tecnológicos utilizados pelas escolas estejam
voltados para o lazer dos alunos, compreende-se que se considerados
pelos professores desde o seu planejamento de aula, esses recursos
podem auxiliar os alunos com deficiência (KASSAR; REBELO, 2018).
A Formação aqui considerada é voltada para a melhoria

do processo educativo ligada aos avanços tecnológicos,
pois à medida que surgem novos avanços na sociedade,
é preciso formação docente de qualidade frente a estas
mudanças. Para isso, a escola deve ser entendida como
espaço de mudança, e assim, todos os esforços de For-
mação Continuada são essenciais nas Escolas e Orga-
nizações para garantir o conhecimento e a utilização de
novas tecnologias por parte dos processos (ARAUJO et
al, 2021, P. 55027).
Contudo, de acordo com os autores citados, um dos grandes pro-

blemas até hoje colhido é a falta de preparo do corpo docente para com
estes avanços tecnológicos, fazendo-se essencial que haja um investi-
mento em educação continuada e capacitação destes profissionais.
Rabello et al. (2021) citam a formação continuada como uma
importante alternativa para a profissionalidade do gestor escolar, já
que essa faz parte da concepção democrática-participativa da função.
Outro ponto citado pelos autores é a materialidade das situações te-
óricas, de modo a se possível que seja realizada, pelo gestor esco-
lar, uma análise ampla e democrática das realidades de cada escola.
A formação continuada deve considerar a realidade em

que esse profissional trabalha, suas necessidades, suas
ansiedades, deficiências e dificuldades encontradas no
trabalho, para que consiga visualizar a tecnologia como
uma ferramenta necessária e vir, realmente, a utilizar-se
dela de uma forma consistente, elevando os padrões de
qualidade do ensino e da educação. Desta maneira, en-

fatiza-se a necessidade de cursos de formação continu-
ada e acolhimento por parte da Escola à esses profes-
sores para que eles possam se adaptar às exigências e
demandar da Sociedade do Século XXI. (ARAUJO et al,
2021, p. 55029)
Neste sentido de práticas a serem realizadas para a profissio-

nalidade dos docentes, Nascimento, Oliveira e Abdala (2019) desta-
cam que atualmente há uma variedade muito grande de informações
e conceitos disponibilizados, sendo que formação continuada uma im-
portante ferramenta para se juntar todas estas informações e conse-
guir, então, melhor unificação das mesmas para a sua aplicabilidade
na escola desejada.
Nascimento, Oliveira e Abdala (2019) ainda destacam o fato de
que a escola é, na verdade, uma prática administrativa de aspecto po-
lítico, e que para sua efetiva aplicação requer uma formação adequa-
da dos atores envolvidos para a criação de uma identicidade desses
com suas funções, a fim de se obter mais gabarito teórico para lidar
com os desafios práticos encontrados no cotidiano.
De acordo com Oliveira, Carvalho e Brito (2021), o docente é
um elemento fundamental para se avaliar a qualidade da educação de
um país, sendo que a formação inicial destes profissionais ainda é um
campo quase inexplorado no Brasil.
Os autores Oliveira, Carvalho e Brito (2021) ainda destacam
que muitas vezes, os trabalhos de pesquisa realizados acerca des-
te tema não refletem a realidade enfrentada pelos gestores, especial-
mente porque eles retratam, muitas vezes, uma realidade pontual de
uma escola com poucas associações para com as políticas que regem
a função e para com os cursos preparatórios de gestores escolares.
Faz-se importante, também, compreender que o professor
deve ser capacitado e treinado constantemente, precisando, para o
exercício das suas atividades laborais, apresentar todos os requisi-
tos básicos que qualquer outro docente apresenta, como um curso de
licenciatura ou um magistério (BEZERRA; CARVALHO, 2011). Além
disso, recomenda-se que este profissional realize cursos de capaci-
tação através de uma educação continuada, de modo que ele pos-
sa se atualizar no que versam as novas metodologias de ensino e de

aprendizagem, que agora contemplam os meios de educação digital
(NESKE,2019).
Tomando tal constatação como norte direcional para se compre-
ender o perfil do docente, entende-se que o atuar como um professor
mediador este profissional possibilita a divulgação e promoção do co-
nhecimento, através de estratégias que alcancem aos mais diferentes
perfis socioeconômicos do Brasil (MARTINS; DETONI, 2013). Outra ca-
racterística necessária ao tutor EaD de acordo com os autores loc. cit. é
esse ser um conhecedor interdisciplinar, de modo que seja possível por
intermédio de suas ações de mediação, apresentar aos alunos a neces-
sidade de interação entre os conteúdos estudados, muitas vezes, em
blocos isolados dentro das plataformas de ensino (NESKE,2019).
Teoria e prática do saber e da formação docente
A formação continuada torna-se um dos requisitos básicos para

a transformação docente, pois acontece por meio do aprendizado, da
pesquisa, da reflexão, da comunicação constante com novas ideias,
proporcionadas pelos programas de formação continuada e de am-
pliação curricular.
É muito difícil para um professor mudar sua forma de pensar
os hábitos de ensino se não tiver a oportunidade de novas experiên-
cias, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola. A for-
mação contínua de professores tem sido reconhecida como um pro-
cesso contínuo de desenvolvimento das competências necessárias ao
trabalho profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo
de garantir uma educação de melhor qualidade aos alunos.
Ressalta-se que a formação continuada não elimina a necessi-
dade de uma boa formação inicial, mas para quem já está trabalhan-
do, de curta ou longa duração, torna-se suficiente, pois o desenvolvi-
mento do conhecimento, da tecnologia e das novas necessidades so-
ciais e políticas obriga profissionais, escolas e instituições de forma-
ção a melhorar a formação profissional. (NASCIMENTO, 2000, p. 40).
Segundo Nascimento (2000, p.46), as sugestões para a forma-
ção de professores têm se mostrado incertas, e algumas das razões
apontadas são: a diferença entre teoria e prática; ênfase excessiva no

bom senso; falta de projetos e/ou instituições integrados; entre outros.
Essas carências nos sistemas de ensino superior muitas ve-
zes levam a reações e negligência dos professores, que descobrem
que certos empregos promissores muitas vezes não contribuem para o
avanço na carreira. Assim, sua rotina diária em sala de aula não mudou.
Este sentimento de ineficiência nos sistemas de educação con-
tinuada é um sentimento compartilhado entre muitos professores hoje.
Sem dúvida, é difícil no sistema de educação permanente atender às
necessidades dos professores da educação básica, dada a diversida-
de do grupo, ou seja, cada professor com uma história pessoal e pro-
fissional única, e cada escola sua própria história e filosofia. No entan-
to, é possível supor que uma combinação de outros fatores pode levar
a um treinamento eficaz, pelo menos.
Candau (1997, p.49) introduziu três aspectos importantes do
sistema de formação continuada de professores: a escola, como um
campo de formação de sorte; mensuração do conhecimento docente;
e o ciclo de vida do professor. Isso significa que a educação continu-
ada requer: primeiro, os requisitos reais do sistema escolar do profes-
sor; em seguida, apresentar informações instrucionais, ou seja, infor-
mações acadêmicas e/ou disciplinares, e experiência a partir da expe-
riência; enfim, valorizar e refinar o conhecimento docente baseado na
teoria prática (teoria + prática).
Considerando a autenticidade das citações consideradas por
Candau (1997, p. 63), conclui-se que é de extrema importância que o
sistema de formação continuada seja capaz de formar professores; e
desenvolver temas e práticas voltadas ao sucesso docente para que
reflitam e enfrentem os desafios. Em suma, é importante a relação en-
tre os conhecimentos teóricos e os conhecimentos práticos necessá-
rios à eficiência e às boas qualificações. Concluindo, há uma oportu-
nidade para fortalecer a noção de conexão entre teoria e prática, pois,
como aponta Pimenta (2002, p. 88), não se pode cometer o erro de su-
por que o mero pensamento e a prática serão suficientes para evitar
que todos tenham problemas com o ensino.
É nesse contexto que teoria e prática se integram e se inte-
gram, no saber que anda de mãos dadas com teoria e prática e práti-
ca, que possibilita a integração e construção de saberes profissionais,

e educa professores como intelectuais (MALM, 2009), que avaliar e
refletir sobre seus métodos de ensino como professor (HAGGARTY,
2002).
Os desafios do papel docente e a importância da formação conti-

nuada na prática pedagógica e qualidade de ensino
As universidades e instituições de ensino superiores responsá-

veis pela formação de professores sejam capazes de construir e man-
ter relações profundas e colaborativas com o corpo docente e as esco-
las (ALTAN; SAĞLAMEL), 2015; JOVEM; MANA, 2010).
No entanto, como alerta Cochran-Smith (2000), ainda não é es-
tabeleceu, em certo sentido, que (e de que forma) ideais superiores
deveriam promover o desenvolvimento escolar. Assim, de acordo com
a teoria apresentada por KETTER e STOFFEL (2008, p.142):
Até que a ingenuidade acadêmica seja capaz de conce-

ber maneiras eficazes de tornar as teorias da comunica-
ção sem sentido - práticas mais vívidas e mais podero-
sas para futuros professores e alunos que escolhem essa
profissão para trabalhar pela justiça social, as barreiras
à comunicação entre professores e professores continu-
arão a criar dúvidas sobre a aplicação da teoria educa-
cional e o desrespeito ao trabalho de professores e pro-
fessoras.
Assim, considera-se a importância de ter uma relação e comu-

nicação forte e próxima entre os professores do campo e as institui-
ções de formação de professores, garantindo e respeitando a infor-
mação relacionada com o ensino e todos os intervenientes no siste-
ma educativo. Nesse sentido, incentiva-se a colaboração entre todas
as agências educacionais, resultando em uma conexão mais forte en-
tre teoria e prática.
Fica claro, portanto, que, para que os professores possam ler
com sua comunidade escolar, eles devem ver seus colegas como re-
cursos para viabilizar, por meio de discussões, compartilhamento e re-
flexão, compreensão e aprimoramento suas práticas como professo-
res (SIGUR_ARDOTTIR, 2005; ALARCÃO; CANHA, Monitoramento e

Cooperação: Relações de Desenvolvimento, 2013).
Essa visão vai ao encontro do que Alarcão (2001b; 2003) apre-
senta como uma Escola de Pensamento, na qual os professores, de
forma participativa, reconhecem a necessidade de reflexão para ava-
liar e meditar para construir, assumindo que a formação docente em
colaboração com outros professores da escola é essencial.
Com base nas falas do autor, percebe-se a importância de que,
durante a formação docente, os professores em formação tenham a
oportunidade de integrar seus conhecimentos ao ambiente de ensino.
Ao mesmo tempo, há a necessidade de integrar o cotidiano da esco-
la a uma discussão sistemática das práticas do professor no contex-
to, para que ele tenha a oportunidade, contínua e continuamente, de
aprender mais no ambiente de ensino.
Como já mencionado, a prática da educação monitorada é, na
melhor das hipóteses, um momento em que as instituições de forma-
ção de professores incorporam esse recurso em seus cursos.
Conforme mencionado, o sistema de monitoramento é impor-
tante para a formação de professores onde este processo é conside-
rado tão importante quanto permite a integração dos professores na
formação em ambientes práticos de aprendizagem (OLIVEIRA-FOR-
MOSINHO, 2003; MALM, 2009); (IBARA, 2013; CHERUVUA, 2014;
MCKENZIE, 2015). Essa visão se conjuga com o pressuposto de que
o educador, por meio de processos de ensino cooperativo e do desen-
volvimento de comunidades praticantes, tem a oportunidade de de-
senvolver seus conhecimentos profissionais como professor (SIGUR_
ARDOTTIR, 2005; MESQUITA; FORMOSINHO; MACHADO, Ensino
Cooperativo e Orientação de Coaching. Visão do Aluno e do Profes-
sor, 2012; SULTANA, 2005), a relação entre escolas e instituições de
formação de professores (COCHRAN-SMITH, 2000).
No entanto, como alertam Alarcão e Canha (2013, p. 58), “para
se ter uma sociedade é importante ter um período de experiência alar-
gado, de história construído em conjunto que une e faz parte da con-
fiança mútua e nos permite antever o futuro do progresso”.
Desta forma, a comunidade é integrada na prática, na teoria e
na relação entre a prática e a teoria, permitindo a formação plena dos
futuros professores, mas também a validação da comunidade como

instituição de ensino onde se manifestam as práticas reais, para en-
frentar os problemas do ensino. Problemas esses que são recorren-
tes, porém não estáticos. A vivência cotidiana leva a novos e desafia-
dores problemas que somente a formação inicial não seria capaz de
solucionar, e é nesse contexto que se consolida a importância da for-
mação continuada dos professores.
A primeira questão da formação de professores foi amplamen-
te discutida nos anos setenta e oitenta. A partir da década de 1970,
houve a continuidade dos cursos de formação de professores univer-
sitários, pressupondo que as instituições de ensino as instituições de
ensino superior, como as instituições responsáveis pela orientação e
preparação dos futuros professores, vão introduzir alterações não só
na sua organização, mas também nas escolas que aceitam a coope-
ração na formação de professores estagiários, ou seja, por sua vez
pelo gerente.
Nos últimos dez anos, foram levantadas questões sobre a for-
mação de professores, agora “com base na experiência adquirida na
formação de professores de formação contínua e especializada” (For-
mosinho, 2001).
Como um problema ao longo dos anos, parece haver uma fal-
ta de consenso sobre as formas recomendadas para melhorar a for-
mação de professores. Existem diretrizes legais que buscam repre-
sentar qualificações de treinamento. Como preconiza a LDB, a forma-
ção continuada é um direito de todos os professores e profissionais da
educação (Menezes,2022). Há caso em que essas diretrizes não são
totalmente implementadas. Apesar das disposições legais, não é real-
mente o caso.
A independência das instituições de ensino superior permitiu
uma ampla variedade de programas de treinamento. Essas institui-
ções muitas vezes ignoram ou excluem o conhecimento científico dis-
ponível na Ciência da Educação (Estrela, Esteves e Rodrigues, 2002).
Há a certeza de que a formação docente é insatisfatória e há dúvidas
e incertezas sobre a formação docente. Os professores estão se tor-
nando cada vez mais visíveis, apesar dos avanços no conhecimento
científico (INAFOP, 2002). Espera-se que estas instituições garantam
uma formação eficaz no ensino e formação de professores, bem como

iniciar a investigação em formação (investigação/ação), transforman-
do os programas tradicionais de formação em programas centrados
na informação, que privilegiam os processos de processamento e in-
tegração da informação (CANÁRIO, 2001).
Hoje, o educador é cada vez mais pressionado a desempenhar
um papel muito diferente e complexo não só na sala de aula, mas tam-
bém na escola e na comunidade em que está inserido. Embora até re-
centemente, os dados disponíveis nos levassem a questionar o valor
da decisão formação inicial, os novos métodos mostram claramente a
importância crítica que a primeira formação tem no perfil do que o fu-
turo professor pretende ser: um professor atencioso que conhece o
seu trabalho.
Ao mesmo tempo, no campo da investigação, surgem novas
ideias de comunicação entre formação e investigação (ALARCÃO,
1996, 1997; ALARCÃO e TAVARES, 2003; FORMOSINHO, 2001 et al.).
Outra grande preocupação da comunidade científica é a revi-
são do processo de formação, em que as instituições desenham e ge-
rem programas de formação com base no conhecimento do que os
professores pensam sobre o seu trabalho e como o interpretam.
No entanto, as Instituições de Ensino, ao atualizar ou alterar
seus programas, muitas vezes mantêm seus objetivos de formação e
as estratégias criativas são consideradas inadequados.
Considerações finais
O desenvolvimento das competências docentes ocorre em vá-

rias fases, como desenvolvimento pessoal, Formação Inicial e Iniciati-
va/Ensino, duas fases, determinantes na Formação de Professores e
no papel que o professor desempenhará no futuro.
Os Programas de Formação Inicial precisam ter um currículo
abrangente e relevante, incorporando treinamento prático simples e
compartilhamento de informações, não esquecendo as novas tecnolo-
gias como interação altamente focada e compartilhamento de ideias e
recursos não apenas entre professores, entre professores e alunos, o
que promove a aprendizagem colaborativa.
Os Programas de Formação Precoce devem ser adaptados

aos interesses e necessidades dos professores, das escolas, da co-
munidade em que trabalham e da própria Secretaria de Educação.
As instituições de ensino fundamental devem promover e gerir
programas de formação eficazes, com base no que os professores sa-
bem sobre o seu trabalho e como o interpretam, utilizando uma varie-
dade de estratégias colaborativas, meditação e investigação.
Formação que pode transformar um professor em um “expert”,
um professor autorreflexivo e inquisitivo, responsável por medir e re-
solver problemas complexos e inesperados que enfrenta e lida quoti-
dianamente na sala de aula e que, pela sua unidade, procuram solu-
ções diferentes e únicas, sem esquecer que esta está integrada na es-
cola como organização socioeducativa; onde o objeto do pensamento
deve ser tudo aquela que diz respeito à atuação do professor duran-
te o ato de ensinar.
Sendo o ensino, em sentido real, um elemento essencial do
programa de Formação Inicial, as instituições de ensino devem im-
plementar procedimentos que permitam a comunicação entre as ins-
tituições de ensino superior e as escolas que aceitem a cooperação
na formação de professores de forma prática, de forma a estabelecer
uma relação de confiança e compromisso entre os vários intervenien-
tes (formando, professor em exercício e orientador), para que o for-
mando se sinta independente, responsável e contínuo em seu pro-
grama de desenvolvimento estudantil, na escola e na comunidade em
que está inserido.
Sabemos que enfrentar o desafio da formação de professores e a
melhoria do ensino de ciências na educação básica não é tarefa fácil para
formadores de professores também, mas é o caminho mais ideal para ga-
rantir uma educação de qualidade, atualizada com os novos anseios e
necessidades da geração atual e das futuras gerações, e que não deve
ser encarada como um gasto, mas sim como um investimento.
Referências
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treinamento? Para: CAMPOS, B.P. (Org.). Formação de Professores
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sores como pesquisador. Meditar e investigar a prática profissional,
Lisboa: APM, p. 29-42, 2002.
CAPÍTULO 4
A LUDICIDADE COMO IMPORTANTE FERRRAMENTA

NO ENSINO- APRENDIZAGEM
PLAYFULNESS AS IMPORTANT IN TEACHING-LEARNING
Adrielle Padilha de Queiroz Oliveira

Santo Antonio de Leverger – MT
marioadriel2019jesus@outlook.com
Aline Silva da Abadia

alinenini004@gmail.com
Eutalio Amorin da Abadia

riquelmeamorim2021@gmail.com
Ivanilda Rodrigues Dias

ivanildalandra@hotmail.com
Nelma Dias Rodrigues Fernandes

0000-0003-12176946
nelmadias414@gmail.com
Silbene da Silva Moura

riquelmeamorim2021@gmail.com
Walquiria Roque da Silva

walroquesilva@hotmail.com
RESUMO
A ludicidade é importante como ferramenta na educação e aprendiza-
do podendo apresentar resultados significativos, se tratando de uma
pesquisa qualitativa, com os objetivos de analisar sobre a importância
e desenvolvimento da aprendizado sendo utilizado a metodologia lúdi-
ca. Analisando o processo de desenvolvimento da criança e de iden-
tificar a contribuição para a aprendizagem das crianças . Amparado
pela LDB9394/96 “A educação básica mais precisamente a Educa-
ção Infantil, passa a ter grande expressão a proporcionar às crianças
de 0 a 5 anos o atendimento de cuidar e educar”. O embasamento te-
órico perpassa pela contribuição de vários autores, tais como: Velas-
co (1996), Oliveira (1984), Kishimoto (2010) entre outros, que propi-
ciaram a compreensão que por meio do método e aprendizagem por
utilizando como ferramenta a ludicidade se tornando um instrumentos
indispensáveis da prática pedagógica para a apropriação do conhe-
cimento pela criança, pois, promove uma prática de valores. E teve
como problemática, a maior inserção na pratica de ensino e como um
meio que possibilita a aprendizagem de várias habilidades, sendo ele
planejado, motivador, e que seja feito em um ambiente agradável.
Palavras- chave: Aprendizagem. Ludicidade. Ferramenta Pedagógica.
ABSTRACT
Playfulness is important as a tool in education and learning and can
present significant results, being a qualitative research, with the ob-
jectives of analyzing the importance and development of learning us-
ing the playful methodology. Analyzing the process of child develop-
ment and identifying the contribution to children’s learning. Support-
ed by LDB9394/96 “Basic education, more precisely Early Childhood
Education, now has great expression to provide children from 0 to 5
years the service of caring and educating”. The theoretical basis goes
through the contribution of several authors, such as: Velasco (1996),
Oliveira (1984), Kishimoto (2010) among others, who provided the un-
derstanding that through the method and learning by using as a tool
the playfulness becoming an indispensable instruments of pedagogi-
cal practice for the appropriation of knowledge by the child, because it
promotes a practice of values. And it had as a problem, the greater in-
sertion in the teaching practice and as a means that enables the learn-
ing of various skills, being it planned, motivating, and that is done in a
pleasant environment.
Keywords: Learning. Playfulness. Pedagogical Tool.
1- INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema: A Ludicidade Como Im-

portante Ferrramente no Ensino Aprendizagem. Buscou-se demonstrar
que a utilização de procedimentos metodológicos que envolvem a me-
todologia e como tende a contribuir com mais facilidade para o processo
de ensino e aprendizagemda criança e analisar sobre a importância do
auxilio do desenvolvimento cognitivo , no processo de desenvolvimento
da criança, visando ser uma forma para a aprendizagem e a construção
do conhecimento, e utilizar o lúdico como uma ferramenta pedagógica.
Esse tema foi escolhido, por que se observou a importância da
utilização do lúdico especialmente na educação infantil estão acaban-
do, devido ao uso das tecnologias.
O trabalho desenvolveu-se a partir de leituras feitas em livros
sobre o tema proposto, o assunto abordado sobre aprendendo com
a ludicidade, estás ferramentas importantíssimas para o desenvolvi-
mento das aptidões físicas e mentais da criança.
Buscou-se uma pesquisa qualitativa com a utilização de revi-
são bibliográfica para coletar os dados, através de análise e revisão
sistemática que abordam o tema proposto, pressupostos metodológi-
cos, a pesquisa documental, a revisão bibliográfica e a análise textual
de artigo para a fundamentação do tema abordado.
Neste trabalho abordou-se, pesquisas sobre lúdico nas concep-
ções de alguns autores, a construção do desenvolvimento da criança
e identificou-se a importância do método na aprendizagem.
O objeto que norteou a pesquisa foi Ludicidade como ferramen-
ta de ensino e aprendizado que possibilita á criança a aprendizagem
de várias habilidades, sendo ele planejado, motivador, e que seja fei-
to em um ambiente agradável. Partindo desse contexto a problema da
pesquisa foi: O método lúdico auxilia no desenvolvimento cognitivo e
psíquico da criança? O lúdico pode ser uma ferramenta de ensino?
2- CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM LÚDICA
Em muitos estudos e abordagens de pesquisa , a conceitual de

aprendizagem esta relacionada ao desenvolvimento psíquico e cog-
nitivo. Buscando compreender as formas que auxiliam o aprendiza-
do de cada criança, seu desenvolvimento e rendimento com cada tipo
de abordagem de ensino, a forma de aprendizado como conhecimen-
to que poderá adquirir.
A forma de saber é construção di próprio conhecimento, a me-
todologia lúdica auxilia e ajuda na construção do conhecimento para
algumas crianças se tornando a forma ao qual a criança consegue de-
senvolver a aprendizagem. Na implementação dos jogos para auxílio
da aprendizagem , se torna uma atividade criativa e curativa pois per-
miti o aprendizado por outras formas a criança.
Sendo uma ferramenta importante para o desenvolvimento cog-
nitivo, ao qual se dá uma via de acesso ao saber. Nos jogos a crian-
ça pode fazer a sua própria construção pois se tem ideias com a fun-
ção corporal. A atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequa-
da pois por meio dela se constroem os conceitos e adquirindo conheci-
mento de forma diferente do conceitual. Uma característica importante
do jogo, é que este, é utilizado tanto por crianças quanto por adultos,
enquanto que o brinquedo é associado ao mundo infantil. Para Kishi-
moto (1997,p.13):
Tentar definir o jogo é tarefa fácil. Quando se pronuncia a pala-
vra jogo cada um pode entende- lá de modo diferente. Pode se estar
falando de jogos políticos, de adultos , crianças, animais ou amareli-
nha, xadrez , por exemplo no faz de conta , há forte presença da situ-
ação imaginaria; no jogo de xadrez , regras padronizadas permitem a
movimentação das peças.
O Lùdico brincadeira já se caracteriza por algumas estrutura-
ções e também pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras
que são muito conhecidas: brincar de casinha, ladrão e polícia, en-
tre outras. Na brincadeira a criança pode brincar tanto coletivamen-
te quanto individualmente. No lùdico a existência e utilização das re-
gras não limitam a ação do brincar, pois a criança poderá modifica-
lá, quando desejar poderá ausentar-se, incluir novos pares, modificar
suas regras enfim existe maior liberdade de ação. Conforme Oliveira

(2000, p. 160):
Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita capacida-
des nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre
pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta e é
os de alternância respectivamente ao brincar a crianças passa a com-
preender as características dos objetos, seu funcionamento, os ele-
mentos da natureza e os acontecimentos sociais ao mesmo tempo, ao
tomar o papel do outro na brincadeira começa a perceber as diferen-
ças perspectivas de uma situação, o que lhe facilita a elaboração do
diálogo interior característicos de seu pensamento verbal.
A criança aprende muito quanto está brincando, é através das
brincadeiras de seus movimentos, da sua interação com os objetos e
no espaço com outras crianças que ela irá desenvolver suas potencia-
lidades descobrindo suas habilidades.
É através dos jogos, brincadeiras e atividades lúdicas, que as
crianças desenvolvem os conceitos básicos presentes em seu dia a
dia. Brincar é uma das atividades essenciais na vida de todas as crian-
ças: é através dela que ela aprende a se relacionar melhor com os ou-
tros, bem como desenvolver sua identidade e autonomia no meio so-
cial. A brincadeira é uma necessidade vital para o aluno, sendo ela a
base existencial da infância.
Ao jogar e brincar, as crianças recriam, repensa os aconteci-
mentos que deram a origem deste jogo ou brincadeira. Sendo assim,
elas transformam os conhecimentos prévios em conceitos gerais com
os quais joga e brinca.
Enquanto joga ou brinca, o aluno compreende, encena e rein-
venta a sua realidade, utilizando regras de comportamentos sociais
construídos e transmitidos. Resgatando o aspecto lúdico a escola está
contribuindo e priorizando a liberdade de expressão e criação, estas,
tão fundamentais para a formação de um cidadão critico.
2.1- A IMPORTÂNCIA DO LÙDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Diante da realidade do nosso país, na qual o que predomina é o

uso das tecnologias como forma de brincar os jogos e as brincadeiras,
e o lùdico está se tornando uma realidade mais distante, da realidade

das crianças. O brincar não significa perda de tempo como também
não é uma forma de preenchimento de tempo, mas uma maneira de
se colocar a criança de frente com o objeto, muitas vezes nem sempre
o jogo e a brincadeira envolva um objeto. Para Velasco (1996, p.78):
Brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, ver-
bais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de esti-
mular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo
vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca a
vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibra-
do consciente e afetuoso.
Precisa-se entender que esses preconceitos não possuem fun-
damentos, pois hoje através de estudos de vários autores, das ações
do fazer do pensar do jogar, e do brincar, que a criança vai construir o
seu conhecimento e desenvolvendo suas habilidades psíquicas para
se relacionar com o mundo. Nesse sentido, os jogos e as brincadeiras
são de suma importância para o desenvolvimento da chamada motri-
cidade, do raciocínio por meio do faz de contas, utilizando sempre pe-
las crianças quando estão brincando.
A infância tem, portanto, o objetivo do treinamento, pelos jogos
e brincadeiras das funções tanto psicológicas quanto psíquicas. O lú-
dico são assim o centro da infância e uma importante ferramenta pe-
dagógica.
Além disso, acredita-se que é brincando que a criança começa
a se relacionar com as pessoas, que ela descobre o mundo, se desen-
volve com que ela aprendeu, a criança se desenvolve com mais saú-
de, elimina o estresse, aumenta a criatividade e a sensibilidade, e es-
timula o convívio com as outras crianças. O Lúdico é um dos alimen-
tos mais importantes da infância. O brincar é a atividade que permite
que a criança desenvolva, desde os primeiros anos de vida, todo o po-
tencial que tem. Acredita-se que é a brincadeira que faz a criança ser
criança e crescer e desenvolver-se uma criança feliz.
Hoje observou-se alunos desmotivados e desinteressados em
aprender, mas, pode-se instigá-los usando o lúdico como desenca-
deadores e despertadores de ações até mesmo não percebidas pe-
las crianças como possíveis de serem produzidas por si próprias mui-
tas vezes, falamos para, quando se diz aos alunos “se você conse-
gue fazer isso concentrado no jogo deve conseguir fazer isso na esco-
la” eles nos olham desconfiados sem acreditar muito em tal afirmação.
Aos poucos porem, vão incorporando o novo modo de pensar e agir
e vão aprendendo que os recursos mobilizados nascem dos jogos e
brincadeiras são propriedade deles, podendo ser transferidos para ou-
tros contextos. Essa atitude tem como conseqüência de construção o
desenvolvimento de atitudes também favoráveis à aprendizagem que
e nosso objetivo maior como educadoras.
2.2- A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA AQUISIÇÃO DO CONHE-

CIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para kishimoto quem trabalha com Educação Infantil no Bra-

sil se depara com um problema crucial (além de todos relacionados
ao descaso econômico material): o resgate do conhecimento estéti-
co sensorial, expressivo, verbal e não verbal, para energizar e se con-
trapor a um ensino pseudo-racial que desrespeita a construção do co-
nhecimento e da alfabetização como leitura significativa do mundo,
que dicotomiza pensamento e sonho, trabalho e jogo, razão e sen-
timento/ sensualidade; e impõe autoritariamente um modelo de rela-
ção passiva, alienante e medíocre com o mundo. Conforme Kishimo-
to (2010, p.50):
Um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e
opressiva de muitas escolas e trazer à realidade a vida à tona, é a bus-
ca de uma educação político-estética, que tenha como cerne a visão
do homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja
capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade.
Acredita-se que é preciso exercitar o jogo para que a lingua-
gem verbal, socializada e ideologizada, possa transformar-se em ver-
dadeiro instrumento de pensamento. Uma das tarefas centrais do de-
senvolvimento nos primeiros anos de vida é a construção dos siste-
mas de representação, tendo papel-chave neste processo a capacida-
de de “jogar com a realidade”.
É preciso que a experiência no âmbito dos conceitos abstratos
seja a síntese aprofundada das experiências e dos conhecimentos,
como fruto da imersão na realidade e não de uma verbalização desti-

tuída de significação.
É neste sentido que podemos dizer que o jogo possibilita a
construção do pensamento e a aquisição do conhecimento.
2.3- O PAPEL DO BRINQUEDO DA BRINCADEIRA PARA DESEN-

VOLVIMENTO DA CRIANÇA.
O brinquedo tem a capacidade de fazer com que a criança abra

a sua mente para criar, imaginar, cooperar de desenvolver a autoesti-
ma e assim ter mais confiança em si mesma, sendo capaz de desen-
volver-se como uma pessoa plena. Conforme Oliveira (1996, p.44):
O brinquedo educativo se autodefine como agente de transmis-
são metódica de conhecimentos e habilidades que, antes de seu sur-
gimento, não eram veiculadas as crianças pelos brinquedos. Simbo-
liza, portanto, uma intervenção de liberadora no lazer infantil no sen-
tido de oferecer conteúdo pedagógico ao entretenimento da criança.
É por meio do brinquedo que a criança pode desenvolver a sua
própria liberdade e sua expressão, bem como sua criatividade. É na
interação com os brinquedos e no meio que as crianças vão construin-
do os seus conhecimentos, ou seja, através das atividades lúdicas
dentro das suas variedades, elaborando e reelaborando.
O brinquedo pode tornar-se uma chance ou oportunidade do
desenvolvimento cognitivo, pelo qual as brincadeiras terminam desco-
brindo, inventando e aprendendo através das suas habilidades mes-
mo sendo criança.
A partir disso a brincadeira é como uma atividade social espe-
cífica, ou seja, ela é fundamental na interação e construção de conhe-
cimentos da realidade das crianças e a mesma faz com que se esta-
beleça um vínculo.
As brincadeiras se constituem como lazer e ensinamentos para
a própria criança, porque é justamente por meio delas que as crian-
ças podem definir situações, resolve-las e aprender ao mesmo tempo.
Conforme Marcellino (1990, p.115):
Mesmo nas atividades extraclasse, nos pátios, nos horários de
recreio, nos passeios, nas ‘aberturas comunitárias’ das escolas, é im-
portante que pessoas de responsabilidade estejam em disponibilidade

quando as crianças brincam não em atitudes moralistas ou centraliza-
doras, mas sim com postura de orientação.
Pode se considerar que os jogos, brinquedos e brincadeiras
são e serão elementos fundamentais para a infância, já que é por meio
do ato de brincar a criança se desenvolve como um todo.
2.4- LÙDICO: PROPRIEDADES FORMATIVAS PARA A VIDA
Na vida da criança, para além do entretenimento, o lúdico ga-

nha espaço através da focalização de suas propriedades formativas,
consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valo-
rizam a participação ativa do educando no seu processo de formação.
Na vida do aluno, o jogo e a brincadeira destacam-se no cam-
po do lazer, sendo modesta e relativamente recente a sua presença no
campo da formação específica. O jogo realiza-se através de uma atua-
ção dos participantes que concretizam as regras possibilitando a imer-
são na ação lúdica, na brincadeira. Conforme Kishimoto (2010,p.41):
A brincadeira é o lúdico da ação enquanto tal tem a propriedade
de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los
em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as
possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a
criação de outras regras e ordenações .
Nesta perspectiva a brincadeira deixa de ser “coisa de criança”
e passa a ser “coisa séria”, digna de estar presente entre recursos di-
dáticos capazes de compor uma ação docente comprometida com os
alvos do processo de ensino-aprendizagem que se pretende atingir.
Dialeticamente, a “seriedade” do jogo utilizado em situações
formativas, consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver
na brincadeira um papel em toda a sua profundidade e complexidade,
quando o ator se identifica plenamente com ele, emergindo, portanto,
simultaneamente, como seu autor. No caso da relação professor/ alu-
nos, vivida hoje em grande parte da realidade escolar brasileira sob a
forma de uma “relação burocrática” através de um contato categórico,
o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a libera-
ção da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para que
se atinja “um encontro vigoroso” do educando com o conhecimento,

mediado por ações significativas do professor. Isso implica um “exer-
cício de alteridade” em que o profissional coloca-se no lugar do outro.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao desenvolver este trabalho, buscou-se levantar questões im-

portantes à prática do metodologia Lúdica como importante ferramen-
ta para o ensino . Contando que o trabalho propiciou o entendimento e
conceito do quanto é relevante empregar atividades com jogos e brin-
cadeiras na educação infantil.
O lúdico é um elemento básico e essencial para as crianças, cons-
tatou-se a importância dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvi-
mento, aprendizagem e construção de conhecimento. Devemos ter cons-
ciência de que a criança é um todo integrado, está é a condição básica
para o êxito do seu desenvolvimento com o jogo e o brinquedo. Todo tra-
balho pedagógico deve levar em conta que não se queimam etapas no
processo de desenvolvimento e que as atividades somente tem razão de
ser se vierem representar “passos dados” nesta longa caminhada.
Verificou-se com o seguinte estudo que a metodologia lúdica
ajudam as crianças a desenvolver-se, pois as levam a criar, conhecer,
recriar. A imaginação vai além do que ela é ou tem e o professor deve
sempre estar ao seu lado para orientá-lo nas atividades realizadas
com os jogos os brinquedos as brincadeiras e as demais atividades. A
família também deve ser trabalhada de modo a estimular seus filhos
a brincarem, pois precisam perceber as grandes construções que as
crianças fazem através dos jogos e das brincadeiras.
Por meio das atividade lúdicas , observou-se que é possível de-
senvolver na criança a coordenação motora, a cooperação entre seus
colegas, a linguagem compreensiva, expressiva e a socialização com
os outros.
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.

Estratégias e orientações/ Secretaria de Educação. Brasília, DF: MEC,
2002. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em 10 de

agosto de 2015.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida, (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e
a Educação. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da Animação. Campinas,
SP: Papirus, 1990. OLIVEIRA, Paulo Sales. O que é brinquedo. São
Paulo: Brasiliense, 1984.
OLIVEIRA, Vera Barros. O brincar e a criança do nascimento aos seis
anos. Petrópolis : Vozes, 2000.
PIAGET, Jean. Os seis estudos da psicologia. 2. ed. Rio de Janeiro:
Forense, 1987. VELASCO, Calcida Gonsalves, Brincar: o despertar
psicomotor, Rio de Janeiro: Sprit, 1996.
CAPÍTULO 5
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO NO
LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
THE REPRESENTATION OF THE BLACK IN

THE GEOGRAPHY TEXTBOOK
Anderson Carlos Fontes da Silva

Graduado em Geografia pelo Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia do Pará, Especialista
em Metodologias do Ensino de Geografia pela Faculdade
São Vicente e Mestrando em Geografia pelo
PPGeo/Universidade Federal do Pará.
Email: fontesprofgeo@gmail.com.
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7829-2187
RESUMO
Um dos possíveis vetores do preconceito em nossa sociedade é o pró-
prio livro didático utilizado nas escolas. Identificando a visão de infe-
rioridade do negro nos livros didáticos, podemos auxiliar no combate
e auxiliar na diminuição do preconceito disseminado nas escolas. Ele
deveria estar livre de preconceito social ou racial, entretanto, grande
parte deles perpetua essa visão preconceituosa no que se refere a re-
presentação do negro. O objetivo deste artigo é analisar a represen-
tação do negro nos livros didáticos de geografia. Para isso foi realiza-
da uma identificação das representações dos negros e brancos no li-
vro didático e uma relação entre essas imagens para perceber de que
forma o negro é representado. O livro escolhido para análise foi “Geo-
grafia Geral e do Brasil – espaço geográfico e globalização”, de João
Carlos Moreira e Eustáquio de Sene, feita a enumeração imagens to-
tais do livro, separação das imagens em que existem negros, identifi-
cando a representação do mesmo. Foi Constatada uma discrepância
na visão de inferioridade de brancos e negros. As legislações que dão
apoio ao ensino das relações étnicos raciais ainda não obtiveram um
êxito de geração de equidade e democracia racial. Entretanto, são im-

portantes para a diminuição ou eliminação da visão de inferioridade
dos negros em nossa sociedade.
Palavras-chave: Negro, Livro didático, Geografia
ABSTRACT
One of the possible vectors of prejudice in our society is the textbook
used in schools. By identifying the view of black inferiority in textbooks,
we can help combat and help reduce the prejudice spread in schools.
He should be free of social or racial prejudice, however, most of them
perpetuate this prejudiced view regarding the representation of black
people. The purpose of this article is to analyze the representation of
black people in geography textbooks. For this, an identification of the
representations of blacks and whites in the textbook was carried out
and a relationship between these images was carried out to under-
stand how black people are represented. The book chosen for analy-
sis was “Geografia Geral e do Brasil – geographic space and global-
ization”, by João Carlos Moreira and Eustáquio de Sene, after enu-
merating the total images of the book, separating the images in which
there are black people, identifying their representation. A discrepan-
cy was found in the view of inferiority between whites and blacks. The
laws that support the teaching of ethnic-racial relations have not yet
achieved success in generating equity and racial democracy. Howev-
er, they are important for the reduction or elimination of the inferiority
view of blacks in our society.
Keywords: Black, textbook, Geography
1. INTRODUÇÃO
Os livros didáticos são de fundamental importância para o pro-

fessor realizar suas atividades pedagógicas nas escolas. Muitas vezes
ele é o único recurso à disposição e, a partir dele, o professor prepa-
ra sua aula, difundindo seus conceitos educando os alunos, ou seja,
esse recurso é um guia importante no processo de ensino aprendiza-
gem. Devido a essa grande importância, o livro didático deveria estar
livre da carga de preconceito social ou racial encontradas no seio da
nossa sociedade. Ele deveria ser um meio de amenizar ou dirimir es-

ses preconceitos sociais e raciais. Entretanto, parte dos livros didá-
ticos podem perpetuar essa visão preconceituosa principalmente no
que se refere a representação do negro em nossa sociedade.
A Sociedade, de maneira geral, vive em um contexto onde o
preconceito está em voga. Um dos possíveis vetores desse preconcei-
to é o próprio livro didático utilizado nas escolas. Dessa forma, identifi-
cando a visão de inferioridade do negro nos livros didáticos, podemos
auxiliar no combate a esses preconceitos e auxiliar na diminuição do
preconceito disseminado nas escolas. Essa inquietação surgiu a partir
da disciplina Educação para Relações Étnico Raciais, uma disciplina
de 40 horas presente na grade do curso de Licenciatura em Geogra-
fia do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará –
Campus Belém e ministrada pela professora Helena do Socorro Cam-
pos da Rocha. Três questões norteadoras foram postas para respon-
der tal inquietação: quais as representações do negro nos livros didá-
ticos de geografia? Quais as representações dos brancos nos livros di-
dáticos de geografia? Quais as causas do negro ser representado de
forma inferiorizada?
O objetivo desse artigo é analisar a representação do negro
nos livros didáticos de geografia, pensamos esse objetivo a partir de
duas hipóteses: uma provável, que o livro é pautado na corrente his-
toriográfica da inferioridade africana; e uma improvável, que não exis-
te nenhum negro em posição social desfavorável. Para isso foi reali-
zada uma identificação das representações dos negros e brancos no
livro didático e uma relação entre essas imagens para perceber a cau-
sa de o negro ser representado de forma inferiorizada. Para essa aná-
lise, foi escolhido o livro “Geografia Geral e do Brasil – espaço geográ-
fico e globalização”, de João Carlos Moreira e Eustáquio de Sene, ma-
nual do professor, com 368 páginas, ensino médio, Editora Scipione,
com XXX estrelas no Ministério da Educação (MEC). Foi feita a enu-
meração de quantas imagens o livro possui, separamos quantas ima-
gens existem negros, identificando como é feita a representação do
mesmo. Após, foi feita uma separação quantas aparecem brancos, re-
alizando a mesma análise de representação. Por fim, a análise corre-
lacionando as imagens identificadas.
Este artigo é dividido em duas partes. A primeira, o referen-

cial teórico, está subdividido em: diversidade étnico racial, onde utili-
zamos a Resolução nº 1 de 17 de junho de 2004, o Parecer CNE/CP
003/2004 e o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para Educação para Relações Étnico Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro brasileira e Africana; os temos uti-
lizados em Educação para Relações Étnico Raciais (ERER), em nos
baseamos em Gomes (2005); correntes historiográficas, em que utili-
zamos Malavota (2015); e o negro e o livro didático, onde fizemos uma
revisão bibliográfica dos autores Rocha (2001), Ratts (2007) e San-
tos&costa (2011). A segunda parte contém as discussões dividas em
metodologias e os achados. E a terceira parte são as considerações
parciais sobre as discussões.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Diversidade Étnico racial
Apesar de ainda não ser uma realidade em todos os níveis e

sistemas de educação no Brasil, a Educação para Relações Étnico
Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana é fru-
to de lutas de movimentos sociais. Resultado dessas lutas é a imple-
mentação de leis e resoluções que abrangem o tema e torna obriga-
tório esse conteúdo. Aqui está um breve comentário acerca de alguns
desses documentos que tornam obrigatórios e dão as diretrizes para
que seja posto em pratica.
A Resolução Nº 1, de 17 de junho de 2004, tem a finalidade de
instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Africana. As diretrizes referentes aos livros e materiais didáticos
estão presentes nessa resolução e dizem que
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estu-

do de História e Cultura AfroBrasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pe-
las Instituições de ensino e seus professores, com o apoio
e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantene-

doras e coordenações pedagógicas, atendidas as indica-
ções, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 003/2004. § 1° Os sistemas de ensino e as enti-
dades mantenedoras incentivarão e criarão condições ma-
teriais e financeiras, assim como proverão as escolas, pro-
fessores e alunos, de material bibliográfico e de outros ma-
teriais didáticos necessários para a educação tratada no
‘caput’ deste artigo. (BRASIL, 2004, pp. 1-2)
O incentivo a presença de conteúdos que enfoquem de manei-

ra coerente a história e cultura afro-brasileira e africana em livros didá-
ticos, assim como seus valores e atitudes, é de extrema importância
para que o aluno entenda a sua própria história, sem esses somente
parte da história é contada. O artigo 7 dessa Resolução reafirmando
o papel dos sistemas de ensino nesse contexto de valorização dispõe
que “Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração
e edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao dis-
posto no Parecer CNE/CP 003/2004.”2004.” (BRASIL, 2004, p. 2). Em
10 de março de 2004, foi aprovado o Parecer sobre essa resolução.
Nossa procura pelo termo “livro didático” seguiu os mesmos moldes
e o termo aparece nas mesmas circunstâncias da resolução referida.
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, foi criado para
ser executado a partir de 2013, 10 anos após a implementação da Lei
10.639/03 e traz as diretrizes básicas para que essa lei seja de fato im-
plementada na educação em todos os níveis no Brasil.
O termo “livro didático” aparece 6 vezes neste plano nacional,
dessas 4 vezes faz referência ao tema de debate desse artigo que rela-
ciona livro didático ao papel do negro no mesmo. Em uma delas, estão
as principais ações para a educação infantil, o item “d” diz que se deve
implementar nos Programas Nacionais do Livro Didáti-

co e Programa Nacional Biblioteca na Escola ações vol-
tadas para as instituições de educação infantil, incluindo
livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar
com referenciais de diferentes culturas, especialmente a
negra e a indígena; (BRASIL, 2013, p. 49),
assim o aluno terá acesso a informações muitas vezes oculta-

das ou colocadas de maneiras incorretas, o que reflete na forma em
que o negro posto no livro didático, o que influencia na visão negati-
va que o mesmo possui pela sociedade. O mesmo ocorre nas metas
norteadoras e o período de execução das mesmas. O eixo aqui enfa-
tizado é a Política de Material didático e paradidáticos. É considera-
do ação central para a educação infantil “Reforçar junto às comissões
avaliadoras e analistas dos programas do livro didático a inclusão de
conteúdos referentes à Educação das Relações Étnico-Raciais e à
história e cultura afro-brasileira e africana nas obras a serem avalia-
das; ” (BRASIL, 2013, p. 65).
O Plano Nacional diz que os sistemas de ensino e todos os sis-
temas de educação devem providenciar
edição de livros e materiais didáticos, para diferentes ní-

veis de modalidades de ensino, que atendam ao dispos-
to nesse parecer, em cumprimento ao disposto no Art.
26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultu-
ral e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, cor-
rijam distorções e equívocos em obras já publicadas so-
bre a história, cultura, a identidade dos afrodescenden-
tes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difu-
são de livros educacionais do MEC – Programa Nacional
do Livro Didático ePrograma Nacional de Bibliotecas Es-
colares (PNBE); (BRASIL, 2013, p. 99)
Muitas vezes a escola, utilizando o livro didático, reproduz uma

visão que inferioriza o negro no decorrer da história e na sociedade
atual, essa providencia exigida pelo plano nacional vai auxiliar a esco-
la a corrigir esse papel de inferioridade.
2.1.1 Termos usados em ERER
Selecionamos 8 (oito) termos para análise deste tópico:

Sobre Identidade Negra, segundo Gomes (2005) é compreen-
dida, como uma construção social, histórica, cultural e plural. Vale des-
tacar que, a identidade de um grupo, implica na construção da ótica de
um grupo étnico/racial sobre si próprio, a partir da relação com o outro.
O termo raça é compreendido como uma construção social, po-

lítica e cultural advindo das relações sociais e de poder ao longo do
processo histórico, de acordo com Gomes (2005).
Sobre o conceito de etnia, para Gomes (2005) é usado para se
referir ao pertencimento ancestral e étnico/racial dos negros ou de ou-
tros grupos em nossa sociedade.
Se tratando do termo racismo, retrata Gomes (2005) que o ter-
mo é amplo e complexo, em geral, é um conjunto de ideias e imagens
referentes aos grupos humanos que acreditam na existência de raças
superiores e inferiores. O etnocentrismo, para Gomes (2005) é um ter-
mo que designa o sentimento de superioridade que uma cultura tem
em relação às outras.
Sobre preconceito racial, trata-se de um conceito ou opinião
formados previamente, sem maior ponderação ou aprofundamento
sobre os fatos. No caso sobre questões raciais, como a formulação de
dogmas sobre a superioridade de raças que tratam o negro como in-
ferior, diz Gomes (2005)
O termo discriminação racial, para Gomes (2005) é entendido
como a efetivação do racismo, é a exposição do preconceito construí-
do pelo indivíduo ou o grupo de quem os exerce.
O conceito de democracia racial, trata de uma relação harmo-
niosa dos diferentes grupos étnico-raciais em nossa sociedade, ou
seja, a ideia de que a sociedade exercesse situações de real igualda-
de social, racial e de direitos, com base em Gomes (2005).
2.2 Correntes Historiográficas
Não só os materiais escolares, como os filmes, teatros, as ar-

tes, textos acadêmicos, os diversos meios de difusão informacional,
durante séculos reproduziram uma imagem dos negros atrelados a di-
ferentes problemas sociais, principalmente o continente africano. Po-
rém, com o passar dos anos, diferentes formas de pensar a África co-
meçaram a ganhar destaque, revelando hoje, um caráter heterogê-
neo, com diferentes perspectivas de analisar e representar os negros
e o continente africano. Esses diferentes pontos de vista são classifi-
cados, segundo Lopes (1995) apud Malavolta (2015) como correntes
historiográficas, sendo elas as de Inferioridade Africana, Superiorida-

de Africana e da Nova Escola de Estudos Africanos.
A primeira corrente historiográfica diz respeito à uma visão eu-
rocêntrica que prevaleceu durante séculos, no qual submetia o conti-
nente africano a uma homogeneidade social e física, sempre demons-
trando a África de maneira pobre e selvagem. Durante o século XIX,
diversos teóricos ligados a ciência produziram materiais que enfatiza-
va o continente como um todo miserável, conflituoso e sem história,
com a justificativa de que somente o homem europeu era capaz de le-
var a civilização e o desenvolvimento para a região.
Teóricos de uma Geografia mais tradicional, no qual eram li-
gados à correntes que serviam aos Estados imperialistas, produziam
obras sobre a “necessidade” das regiões menos civilizadas sofrer a in-
terferência da política imperialista, no qual seria benéfico para o colo-
nizador, por conseguir expandir seu território e obter mais matéria pri-
ma, e também para o colonizado, pois aproveitaria os benefícios que
somente a civilização europeia era capaz de oferecer.
Além disso, muitos teóricos sustentavam a ideia de uma hierar-
quia racial, pois segundo eles, o branco por questões biológicas e geo-
gráficas, era mais capacitado ao desenvolvimento e sucesso do que o
negro. Essa corrente permanece sendo a mais influente em nossa re-
alidade, ao observar um livro didático, por exemplo, as pessoas bran-
cas sempre estão relacionadas ao sucesso e prosperidade enquanto
o negro à miséria e funções sociais menos expressivas.
Essa corrente é classificada como corrente de inferioridade
africana, e começou a ser repreendida por outra corrente, de Supe-
rioridade africana, composta principalmente por africanos, que pen-
sa e representa o continente de um jeito totalmente controverso a pri-
meira corrente. Esta corrente recriou a imagem do continente africano,
de forma que enaltecem os processos internos, classificando a Áfri-
ca como o embrião do desenvolvimento das civilizações. Wedderburn
(2005) em uma passagem, expressa bem as principais ideias defendi-
das por essa corrente:
O continente africano, palco exclusivo dos processos in-

terligados de hominização e de sapienização, é o único
lugar do mundo onde se encontram, em perfeita sequên-

cia geológica, e acompanhadas pelas indústrias líticas ou
metalúrgicas correspondentes, todos os indícios da evo-
lução da nossa espécie a partir dos primeiros ancestrais
hominídeos. A humanidade, antiga e moderna, desenvol-
veu-se primeiro na África e logo, progressivamente e por
levas sucessivas, foi povoando o planeta inteiro. (p. 6).
Neste cenário de conflito entre as duas correntes, surge uma

terceira classificada como a da Nova escola de estudos africanos, a
mais atual entre as correntes, que surge nos anos 80, com a intenção
de enaltecer a importância do contato entre os africanos e os euro-
peus, a influência da cultura africana espalhada no mundo, rompendo
também com a visão eurocêntrica, mas ainda sim revelando também
a influência dos europeus sobre o continente.
2.3 O Negro no livro didático de Geografia
Segundo Rocha (2011) no texto “O que sabe quem ensina Áfri-

ca em geografia? Impactos da lei nº 10.639/2003 no IFPA- campus Be-
lém” há uma predominância de representações estereotipadas acer-
ca do negro e da África nos livros didáticos. Nos materiais pesquisa-
dos prevalecem imagens de uma África devastada pela pobreza, sel-
vagem, reflexo de uma perspectiva errônea, que não condiz com a re-
alidade do continente Africano e sua importância no processo evoluti-
vo do ser humano.
É evidente que a reprodução desse material que retrata a Áfri-
ca de forma negativa, acaba influenciando no processo de aprendiza-
gem dos alunos. Essas representações acabam alimentando os dis-
cursos cristalizados na ótica dominante europeia e estadunidense.
Segundo Ratts (2010) no texto “Geografia, relações étnico-ra-
ciais e educação: a dimensão espacial das políticas de ações afirma-
tivas no ensino” há superficialidades nas produções dos livros didáti-
cos, para ele as produções reproduzem uma “geografia imaginativa”
que praticamente nega a importância de alguns grupos étnicos na for-
mação da população brasileira, os livros tratam os índios como só vi-
vessem em florestas e mata, longe dos centros urbanos e de acordo
com os livros os índios em geral são da região norte. Os negros são

tratados como oriundos de um novo mundo desconhecido, misterioso
e exótico, no caso a África no olhar europeu.
Para Santos e Costa (2011) no artigo “Materiais didáticos à luz
da lei 10.639: Por um ensinar e aprender uma geografia antirracis-
ta” há notoriamente uma reprodução do pensamento de inferiorização
nos livros didáticos e ainda por cima este processo é legitimado, para
os autores em tela o processo tem este objetivo:
Interessa-nos, nas linhas abaixo, evidenciar algumas das

estratégias presentes nos livros didáticos de Geografia de
segundo segmento do ensino fundamental que operam
na manutenção da ordem do atual sistema-mundo moder-
no/colonial capitalista – reproduzindo hierarquias e pre-
conceitos – como a desqualificação dos territórios (países
ou continentes) ocupados por povos não-europeus; as-
sim como as maneiras que utilizam para reforçar o discur-
so de inferioridade dos grupos humanos que ocupam es-
tes mesmos territórios. (SANTOS; COSTA, 2011, p. 28).
Santos e Costa (2011) criam análises do livro didático: “anali-

se da estrutura”, “imagem territorial”, “distribuição das categorias cro-
máticas”. Nessas chaves analíticas eles concluem que há uma uni-
versalização europeia, ênfase negativa nas apresentações dos conti-
nentes não europeus e uma classificação eurocêntrica das classifica-
ções raciais.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
3.1 Metodologia
O livro escolhido foi o “Geografia Geral e do Brasil – espaço ge-

ográfico e globalização”, de João Carlos Moreira e Eustáquio de Sene,
manual do professor, com 368 páginas, ensino médio, Editora Scipio-
ne, 3º edição, São Paulo, 2016). Foi enumerada quantas imagens o
livro possui, separada quantas imagens existem negros, identifican-
do como é feita a representação do mesmo. Ao todo, o livro possui
257 imagens, separamos 37 que são mapas. Daquele número total de
imagens 56 são fotos de brancos e 37 fotos onde aparecem negros,

dessas 37, o negro aparece em posição social desfavorável.
3.2 Os achados
3.2.1 quais as representações do negro nos livros didáticos de

geografia?
No livro didático “Geografia geral e do Brasil: Espaço Geográfi-

co e globalização” o negro aparece somente em 37 figuras de 257 pre-
sentes no livro. Dessas 37 aparições, ainda persiste, em 15 dessas
imagens, uma representatividade desvalorizada do negro, remetendo
a pobreza, miséria e outros expressivos problemas sociais.
Imagens foram retiradas do livro para exemplificar este fato.
Como podemos enxergar na figura 1, foi tirada uma foto de um lixão,
no qual a maioria dos trabalhadores são negros, remetendo uma des-
valorização da imagem do próprio.
FIGURA 1: LIXÃO
FONTE: Geografia Geral e do Brasil. 2017, p. 117.

Outro fato comum em livros didáticos é remeter os imigrantes

africanos a imagens de pobreza, associados a problemas extremos
sociais, fortalecendo um ar de superioridade e civilização imposto pe-
los europeus. A figura 2 remete a imigrantes somalis, que reproduz
essa ideia.
FIGURA 2: REFUGIADOS SOMALIS
FONTE: Geografia Geral e do Brasil. 2017, p.129.
Restam 20 imagens no qual os negros não são retratados de

forma singular, mas aparecem exercendo funções de devida expres-
são, não só ligada a imagens de tristeza e sofrimento. O livro também
traz imagens de imigrantes negros no qual assumem um espaço de
convivência privilegiada na Alemanha, como na figura 3.
FIGURA 3: REFUGIADOS NEGROS NA ALEMANHA
Também é encontrada no livro uma imagem, que é de devida

importância para estar presente em um livro acadêmico, no qual uma
mulher negra, exerce uma função no trabalho bastante expressiva, na
produção de um celular. Esta imagem é importante na medida em que
é capaz de quebrar paradigmas nos livros didáticos que não envolvem
somente os negros, mas também as mulheres.
FIGURA 4: MULHER NEGRA TRABALHANDO EM FÁBRICA DE CE-

LULAR
3.2.2 Quais as representações dos brancos nos livros didáticos

de geografia?
Já os personagens brancos no livro aparecem em 56 figuras,

21 a mais que os negros. Porém sua aparição é muito diversificada.
Embora ainda se observe muitas imagens no qual as pessoas bran-
cas estão ligadas a atividades que demonstram certa prosperidade
econômica, no qual estão em escritórios, laboratórios, bolsas de va-
lores, com vestimentas sofisticadas, ternos, por exemplo, o que não é

comum de se observar nas figuras que apareçam os negros. Na Figu-
ra 5, na bolsa de valores em São Paulo, a maioria dos presentes, que
aparecem na foto, são pessoas brancas que se encaixam nas carac-
terísticas citadas anteriormente.
Porém, muitas figuras nas quais pessoas brancas estão pre-
sentes também remetem a assuntos que retratam problemas sociais,
trabalhos sem muita expressão no ponto do grande capital. Como na
Figura 6, no qual mostra uma pessoa branca e moradora de rua. Po-
rém deve-se salientar que é uma figura de uma pessoa moradora de
New York, Estados Unidos.
FIGURA 5: BOLSA DE VALORES EM SÃO PAULO.

FIGURA 6 – MORADOR DE RUA.
FONTE: Geografia Geral e do Brasil. 2017, p. 194
3.2.3. Quais as causas do negro ser representado de forma infe-

riorizada?
A desvalorização da imagem do negro nos livros didáticos está

atrelada a reprodução de uma ideia que predominou no século XIX e
reflete em nossa sociedade até os dias atuais. O continente africano
era representado na maioria das obras de pesquisadores europeus
como uma região homogênea, com hábitos selvagens, sem civiliza-
ção, com guerras e miséria. E durante muito tempo, essa era a única
imagem do continente africano, refletindo também na imagem do ne-
gro, que era reproduzido para o mundo inteiro.
A intenção europeia era criar uma necessidade do povo africa-
no se submeter aos europeus, que seriam os responsáveis por levar a
civilização e o desenvolvimento para o continente. O conceito de raça,
que criou um pensamento de hierarquia racial, no qual a raça branca
era mais criativa, inteligente, civilizada e superior a raça negra, refle-
tiu nas produções desses pesquisadores, assumiu um caráter cientí-
fico e generalizou em todos os meios que reproduziam os negros e o
continente africano.
No Brasil não foi diferente. As primeiras escolas e universida-
des do país tratavam a África apenas como umas grandes bacias de
mão de obra escrava, e devido à grande influência dos europeus, re-
produziam a imagem de pobreza e miséria. Isso atingia de forma dire-
ta os alunos de licenciatura, que reproduziam a mesma ideia nas es-

colas que ministravam as aulas depois de formado. Esse ciclo influen-
ciava nas pessoas que formulavam os materiais didáticos das esco-
las, e dessa forma, representavam a África e os negros de forma des-
valorizada.
Só no início do século XXI que é determinado por lei um ensi-
no do continente mais qualificado, buscando romper com a imagem
homogênea do colonizador. Aos poucos, surgem professores capa-
zes de ensinar sobre o assunto além da imagem europeia que persis-
tiu durante séculos. Isso reflete também na formulação dos materiais
didáticos, no qual esse novo pensamento busca desconstruir a desva-
lorização da África vota por anos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A representação do negro nos livros didáticos de geografia é a

nossa inquietação que gerou este artigo. A escola deve ser um espaço
de formação para o mercado de trabalho e de cidadãos aptos a vive-
rem em sociedade. O preconceito é uma faceta negativa da nossa so-
ciedade e a escola tem a função de combatê-lo. A nossa preocupação
com a qualidade do livro didático utilizados na escola se dá pelo fato
de ele ser, muitas vezes, o único recurso de mediação utilizado pelo
professor no processo de ensino aprendizagem.
A figura da população negra, apesar de ser maioria no Brasil,
ainda é retratada de forma minoritária nos livros didáticos. Um número
bem pequeno de imagens aparece em relação ao total. Quase meta-
de desse número ainda remete o negro a pobreza, o que ainda é fru-
to de uma visão tradicional de inferioridade sobre esse grupo da po-
pulação brasileira. O interessante notado foi que a maioria das ima-
gens que se referia a população negra já não traz aquele estigma de
classe social mais baixa, o que mostra, pelo menos no livro analisa-
do, que há um cuidado maior sobre o que se coloca nos livros utiliza-
dos em nossas escolas;
Sobre a presença de brancos nas imagens, elas são maioria
em relação a população negra. Grande parte dessas imagens que
mostram pessoas brancas, estão relacionadas a bons empregos, de
maior importância social e em posições favoráveis no contexto social

de maneira geral. Pouquíssimas imagens trazem o branco represen-
tado a um caráter de inferioridade social, comparado as imagens dos
negros em posição de inferioridade o número é bem discrepante.
Essa discrepância na visão de inferioridade de brancos e negros
se dá pela cultura implementada no decorrer da construção social e his-
tórica do povo brasileiro. O período da escravização no Brasil e a au-
sência de políticas públicas por parte do Estado, foram preponderantes
para que a população negra se tornasse marginalizada. Sem políticas
públicas, a maior parte da população negra tornou-se pobre, pobreza
essa que, ao invés de ser contestada pela comunidade acadêmica, pas-
sou a ser difundida e acabou refletindo na produção dos livros didáticos.
As legislações que dão apoio ao ensino das relações étnicos
raciais ainda não obtiveram um êxito de geração de equidade e demo-
cracia racial. Entretanto, atestamos a importância dessas para a dimi-
nuição ou eliminação da visão de suprema inferioridade dos negros
em nossa sociedade.
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CAPÍTULO 6
ATENÇÃO DE ENFERMAGEM À SAÚDE DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL, UM PROJETO
DE EXTENSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria Elena Nobre Soares Marinho

Acadêmica de Enfermagem
Faculdade Rodolfo Teófilo. Fortaleza-CE
Vitória Ilana Rodrigues de Souza

E-mail: vitoria.souza.202000324@frt.edu.br
Karen Cristina Benjamin da Silva Barroso

Francisca Janaina Pereira Barbosa

Luciana Vládia Carvalhêdo Fragoso

Enfermeira.
Professora, Faculdade Rodolfo Teófilo. Fortaleza-CE.
RESUMO
Introdução: A enfermagem do trabalho é uma área especializada que
visa proteger o bem-estar e a aptidão física dos funcionários. Neste
estudo, a atenção se concentra nos educadores da educação infantil,
um público que, infelizmente, recebe atenção insuficiente tanto no en-
sino de enfermagem quanto nos programas de saúde no Brasil. A en-
fermagem nas instituições educacionais desempenha um papel signi-
ficativo no estabelecimento e preservação de práticas de estilo de vida
saudável. A literatura contém vários relatos de iniciativas de educação

em saúde conduzidas nas escolas; no entanto, poucos são voltados
exclusivamente para a saúde dos professores. Objetivos: Descrever
possíveis atuações da enfermagem na saúde do trabalhador, com pro-
fissionais da educação infantil, e relatar uma ação em saúde realizada
como um projeto de extensão da graduação em enfermagem em uma
instituição de ensino em Fortaleza-Ce. Metodologia: Trata-se de um
estudo qualitativo descritivo, do tipo relato de experiência. Realizado
por um grupo de acadêmicas de Enfermagem a partir de uma ação de
educação em saúde em uma instituição de educação infantil em For-
taleza-CE, no mês de maio de 2023. Resultado e Discussão: A ação
educativa em saúde foi realizada com os professores de uma institui-
ção de educação infantil de ensino privada, em Fortaleza-CE, e os te-
mas abordados tiveram como foco a saúde mental, além dos impactos
ergonômicos e de negligência à saúde. O momento foi iniciado com
uma roda de conversa, que seguiu as etapas apresentação das dis-
centes, explicação sobre o cuidar da saúde mental, e quais as impli-
cações na saúde física e mental dos docentes, e porque é tão impor-
tante o cuidar do cuidador, merecendo melhor atenção aos problemas
desenvolvidos devido ao tempo excessivo dedicado ao trabalho. A in-
tervenção foi bem recebida pelos trabalhadores presentes e o feedba-
ck sobre o impacto daquele momento para eles foi bastante positivo.
Para as discentes foi um momento rico onde a suma importância e o
impacto da atuação da profissão escolhida pode ser visível até em um
local não visto tão comumente no exercício profissional. Considera-
ções finais: As ações de educação em saúde com os profissionais da
educação permitem um novo olhar acerca dos cuidados ofertados a
uma classe existente e que carece de cuidados, pois valoriza a apro-
ximação com a comunidade e o acadêmico, proporcionando a criação
de vínculo além das esferas hospitalares. E também amplia os olha-
res para possibilidades de atuação do enfermeiro, público a ser cuida-
do, e criação de novas estratégias em saúde.
Palavras-chaves: Enfermagem do Trabalho; Educação em Saúde;
Enfermagem de Atenção Primária.
INTRODUÇÃO
Com base nos estudos científicos, as instituições de educação

infantil básica e integral, popularmente conhecidas como “creches”,
têm sido identificadas como ambientes favoráveis para a promoção
da atenção primária à saúde e para a prática da enfermagem através
da realização de programas de extensão e estágios práticos para es-
tudantes de enfermagem, que desempenham um papel fundamental
na educação em saúde nesse contexto. Ademais, há registros de ex-
periências educacionais em saúde que têm contribuído para a capa-
citação de professores. (Scarpini et al., 2018) A presença do discen-
te como futuro enfermeiro no ambiente escolar realizando atividades
educativas valoriza a profissão, pois possibilita a construção de um rol
de conhecimentos sobre cuidado, prevenção e promoção direciona-
dos para a atenção dos professores. Esse tipo de atuação ainda for-
talece a articulação entre unidades básicas de saúde e escolas no to-
cante ao cuidado integral e a consecução do artigo 3º, inciso II da Re-
solução CNE/CES nº 3 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Enfermagem (2001).
A laboração, ou seja, o trabalho, é apontada como determinan-
te social no processo saúde-doença, sendo associado à saúde, sub-
jetividade e contexto social a fatores mais amplos que podem interfe-
rir na qualidade de vida. A característica do trabalho, particularmente
a do professor, é avaliada como uma atividade complexa com deman-
das de contínuo equilíbrio (físico, psíquico, social e espiritual) que re-
flete no seu bem-estar. Professores brasileiros apresentam percepção
negativa da qualidade de vida, sendo diversos os fatores apontados
como associados a essa realidade, como carga horária, problemas
vocais e osteomusculares, baixa remuneração, falta de infraestrutura
e insegurança em primeiros socorros. Essas condições precárias po-
dem levar a problemas físicos e psicológicos, resultando em absente-
ísmo-doença entre os profissionais da educação básica. (Santos, Es-
pinosa e Marcon, 2020)
A Educação em Saúde visa trazer autonomia e gerar benefícios
para o educando, e de forma mútua trazer benfeitorias para os edu-
cadores, nessa perspectiva de promover saúde para os profissionais
da educação que visa o bem-estar físico e mental, sabendo o quanto

é desafiador exercer tal profissão dentro do âmbito escolar. O profes-
sor não é somente aquele que presta serviço em instituições de ensi-
no, mas seres humanos que necessitam de um olhar mais humaniza-
do quando se fala de cuidados, devido o excesso da carga horária de
trabalho, cobranças da parte da chefia, dos pais, dentre vários outros
aspectos que acabam desestruturando essa categoria de tão grande
mérito e influência em nosso meio.
Neste sentido, torna-se necessário expandir as contribuições
na produção do conhecimento de enfermagem, para assumir o desa-
fio de atuar no cuidado direto com a classe educadora, valorizando es-
ses profissionais em distintos processos produtivos na perspectiva de
prevenção e promoção da saúde do trabalhador na Educação básica.
Com isso, o presente estudo busca responder a questão “Como o en-
fermeiro pode atuar com professores trabalhadores da educação in-
fantil, promovendo saúde?”. Além disso, fomenta a produção na litera-
tura, visto que são escassos os estudos realizados na área da saúde
que contemplam a temática abordada.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Descrever a atuação da enfermagem na saúde do trabalhador,

com profissionais da educação infantil, e relatar uma ação em saúde
realizada como um projeto de extensão da graduação em enferma-
gem em uma instituição de ensino em Fortaleza-Ce.
Objetivos Específicos
• Promover uma ação de promoção e educação em saúde sobre

prevenção de doenças derivadas da atividade e rotina laboral.
• Realiza avaliação do estado geral de saúde dos trabalhadores,
enfoque no mental.
• Proporcionar conhecimento sobre assuntos relevantes na saú-
de da criança em ambiente escolar.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo descritivo, do tipo relato de

experiência. Realizado por um grupo de acadêmicas de Enfermagem
a partir de uma ação de educação em saúde realizada com um grupo
de educadores da educação infantil atuantes na Creche Escola Jardim
do Saber (nome fictício) em Fortaleza-CE, no mês de maio de 2023. O
grupo utilizará da técnica de grupo focal, para promover um momen-
to de troca e aprendizagem com foco no cuidar da pessoa do profis-
sional professor, e ofertar conhecimentos de saúde importantes para
o seu exercício profissional, com temas como primeiros socorros em
crianças.
A prática educativa desenvolvida mantém um enfoque educati-
vo-preventivo, trazendo uma compreensão dos fatores determinantes
dos problemas de saúde, necessidades e saberes da população tra-
balhada. Neste trabalho, a educação e saúde é entendida como uma
prática desenvolvida junto a grupos sociais por campos de conheci-
mento que compõem as áreas interdisciplinares da saúde e da edu-
cação. A construção do conhecimento refere-se a um processo de in-
teração em que sujeitos possuidores de saberes diferentes, se articu-
lam a partir de interesses comuns. Esta proposta inspira-se na propos-
ta pedagógica de Paulo Freire e em uma abordagem construtivista da
aprendizagem.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O ser humano passa parte do seu tempo trabalhando, que se

torna o ponto central do trabalho. Nesse caso, a vida do indivíduo
pode ter consequências paradoxais para a integridade da saúde físi-
ca, mental e social dos trabalhadores. As doenças do mundo atual são
classificadas como doenças ocupacionais porque têm origem no tra-
balho exercido por seres humanos, seja por movimento repetitivo, fala
intensificada, pressão, até por questões salariais e de estrutura no tra-
balho.
O professor, como qualquer trabalhador, está exposto a uma
série de fatores de risco que podem levá-lo ao adoecimento, absen-
teísmo e até afastamento definitivo do trabalho (JARDIM, 2007). As-

sim, o governo brasileiro, a fim de regularizar o trabalhador e melhorar
as condições laborais, criou leis específicas, em que, na Consolidação
das Leis Trabalhistas, dedica exclusivamente a seção XII, do capítulo
I, título III. Em essência, esses profissionais usam, além do intelecto,
o corpo para desempenharem o ofício. Expõem-se de maneira inco-
mum, ficam com a saúde vulnerável e, portanto, merecem que sejam
adotadas medidas de saúde protetivas e preventivas (WEBBER; VER-
GANI, 2010), assim passaram a ser amparados por lei.
Ademais, há uma pressão exercida pelas novas tecnologias
sobre os docentes, exigindo deles constantes atualizações e adap-
tações, muitas vezes sem possibilidade de um preparo prévio (Melei-
ro, 2012) e até mesmo sem a disponibilização de recursos pela insti-
tuição onde trabalham. (Gomes et al. 2016) mostram que, nas últimas
décadas, com o advento das Doenças Crônicas Não Transmissíveis
(DCNT), tornou-se imperativo cuidar da vida, dentre as DCNT, estão
as doenças cardiovasculares (DCV), o diabetes, a hipertensão, o cân-
cer e as doenças respiratórias (CARVALHO, 2011). Acredita-se que,
dentre vários os fatores de risco, o estresse é potencialmente nocivo à
saúde (GOMES et al., 2016).
Com relação aos sintomas físicos relatados pelos docentes,
houve queixas de dores musculares e nos ombros, enxaquecas, fadiga,
dores no estômago, perda de voz, taquicardia, aumento de sudorese e
tonteiras. Alguns apresentaram sintomas que remetem ao sofrimento
mental, referindo-se a problemas como insônia, alteração no humor, an-
siedade, esgotamento, depressão e sentimento de frustração. Além da
manifestação de quadros como estresse e síndrome de Burnout. A par-
tir desses resultados, Freitas (2007, p. 190) passou a apontar a profis-
são do docente como uma “atividade de risco para a saúde”.
A preocupação com o estresse se deve ao fato dele afetar 90%
da população mundial e estar fortemente relacionado às doenças do
aparelho circulatório (STULTS-KOLEHMAINEN, 2013). Assim, ponde-
ra-se que educadores são indivíduos potenciais para o desenvolvi-
mento de sintomas de estresse e DCV, considerando-se a sobrecar-
ga de trabalho e o contínuo contato com pessoas que necessitam das
práticas por eles oferecidas (GOMES et al., 2016).
Dessa forma, relacionamos algumas pesquisas recentes, à

docência possui potencial patogênico devido a diversos fatores, tais
como carga excessiva de trabalho, remuneração inadequada, falta de
cooperação entre pares (Codo, 1999), falta de autonomia, excessos
de burocracia, indisciplina dos alunos (Reinhold, 2012).
Portanto, acredita-se que intervenções de educação em saú-
de sejam benéficas a partir da identificação das variáveis de risco car-
diovascular e de estresse, tendo-se a motivação para realizar estudos
com os docentes são para aumento da literatura, pois estão escassas
temáticas envolvidas com esse público, além disso a fim de adquirirem
atitudes conscientes acerca do estilo de vida saudável, em que, ao
desenvolverem hábitos saudáveis, como prática rotineira, serão mais
produtivos, com autoestima elevada, mais envolventes com a escola e
poderão melhorar a qualidade de ensino.
Diante disso, foi realizada uma ação educativa em saúde com
os professores de uma instituição de educação infantil de ensino pri-
vada, em Fortaleza-CE, voltadas com foco na saúde mental. Iniciamos
com uma roda de conversa, que seguiu as etapas apresentação das
discentes, explicação sobre o cuidar da saúde mental, e quais as im-
plicações na saúde física e mental dos docentes, e porque é tão im-
portante o cuidar do cuidador, merecendo melhor atenção aos proble-
mas desenvolvidos devido ao tempo excessivo dedicado ao trabalho.
Ressaltando que o momento tornou-se diferencial como uma
pausa de rotina das professoras, o ambiente acolhedor para que elas
se sentissem tranquilas em relação a conversa e pudessem se sentir à
vontade para poder responder algumas questões relacionadas às ex-
periências na educação infantil e posteriormente as professoras expu-
seram suas inquietações e queixas em relação sua saúde mental, picos
de estresse, ansiedade e medos que as prejudicava internamente, ten-
do como consequência, o reflexo durante a atuação em sala de aula.
Logo em seguida, foi realizado um momento de descontração,
com a dinâmica do arco-íris, onde foi pedido para que elas observas-
sem objetos da escola que eram da mesma cor do arco-íris, e que
cada uma escolhesse uma cor de sua preferência. Pois, dessa for-
ma tornou-se uma metáfora para que pudessem entender e sentir que
para cada cor escolhida, estava presente no arco-íris. Portanto, tra-
zendo a reflexão que sempre que houver uma chuva, após cessar ha-
verá um momento de sol que traz o arco-íris com suas cores reluzen-
tes, para nos mostrar que momentos difíceis também passam. No con-
texto da sala de aula, demonstrando que mesmo nos momentos de
estresse que achamos que não dariam certo, tudo passa, e o sol vol-
tará a iluminar os dias nublados novamente.
No segundo momento foi realizada uma palestra abordando te-
mas pertinentes a respeito de prestar os primeiros socorros em si-
tuações de emergências ocorridas dentro do ambiente escolar. Essa
ação foi realizada com intuito de trazer segurança para as professo-
ras, em diversas situações: quedas, engasgo, ferimentos, sangramen-
to nasal, convulsões e choque elétrico, que são situações corriqueiras
nos ambientes escolares. Tendo como referencial teórico e prático, o
minicurso feito em um momento anterior pelas discentes de enferma-
gem, na unidade do SAMU FORTALEZA, com enfermeiro e socorris-
tas treinados, sobre primeiros socorros e como proceder em situações
de emergências. Dessa maneira, os conteúdos ministrados, foram to-
dos previamente respaldados por uma equipe treinada, para que pu-
déssemos repassar para as professoras presentes.
Na ocasião foi trazida à tona a existência e a importância da Lei
Lucas (Lei Nº 13.722) que estabelece obrigatoriedade da “capacitação
em noções básicas de primeiros socorros de professores e funcioná-
rios de estabelecimentos de ensino públicos e privados de educação
básica e de estabelecimentos de recreação infantil”. E a sua relevân-
cia dentro do ambiente escolar, sendo necessário a busca por treina-
mento e a capacitação dos docentes, partido da direção institucional
fornecer essa formação complementar.
Portanto, entende-se a importância de cuidar da saúde mental
dos docentes, e que a realização da ação educativa contribuiu signi-
ficativamente para que possam trabalhar melhor as questões psíqui-
cas e/ou emocionais quando confrontados em situações difíceis. Para
que, dessa forma, tenham uma melhor qualidade de vida e redução
dos sintomas de estresse, ansiedade e doenças crônicas não trans-
missíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Enfermagem do Trabalho é uma área destinada aos profis-

sionais de enfermagem que zelam pela integridade e saúde dos traba-
lhadores, no presente trabalho os profissionais em foco são os profes-
sores de ensino infantil, um público infelizmente pouco explorado no
campo da formação do enfermeiro e em programas de saúde no Bra-
sil. A atuação da enfermagem em escolas contribui para o desenvolvi-
mento e a manutenção de hábitos de vida saudáveis, e existem mui-
tos relatos em literatura de projetos de educação em saúde realizados
em escolas, no entanto poucos que se voltam especificamente para a
saúde do professor.
Portanto, pode se inferir que as atividades que visam melho-
rar a qualidade da saúde dos profissionais da educação merecem re-
levância, assim como maior incentivo por parte da literatura científica,
que no presente momento tem demonstrando uma lacuna de produ-
ção de estudos, e de Políticas públicas que subsidiem atenção à saú-
de para o público alvo, atingindo o maior número possível de educa-
dores. Além disso, as ações de educação em saúde com os profissio-
nais da educação permitem um novo olhar acerca dos cuidados ofer-
tados a uma classe existente e que carece de cuidados, pois valoriza
a aproximação com a comunidade e o acadêmico, proporcionando a
criação de vínculo além das esferas hospitalares. E também amplian-
do os olhares para possibilidades de atuação do enfermeiro, público a
ser cuidado e criação de novas estratégias em saúde.
No contexto escolar, com foco no trabalhador: o professor da
educação infantil, a enfermagem pode contribuir promovendo educa-
ção em saúde, ações de profilaxia de doenças, ambulatório para pri-
meiros socorros, campanhas de vacinação, atuando como importante
agente de controle e detecção precoce de doenças.
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CAPÍTULO 7
CONTRIBUIÇÕES DA MONITORIA ACADÊMICA

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
DA ÁREA DA SAÚDE NO PERÍODO DA PANDEMIA
PELA COVID-19: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
CONTRIBUTIONS OF THE ACADEMIC MONITORING IN

THE TEACHING-LEARNING PROCESS IN THE HEALTH AREA
DURING THE PANDEMIC PERIOD BY COVID-19:
AN EXPERIENCE REPORT
Camila Emanuelle da Silva Ferreira

Centro Universitário Maurício de Nassau
Departamento de farmácia
Teresina - Piauí
ORCID (https://orcid.org/0000-0001-8141-814X)
camilaemanuelleferreira@gmail.com
Aldenora Maria Ximenes Rodrigues

Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Odontologia de Araraquara
Araraquara - São Paulo
ORCID (https://orcid.org/0000-0003-3056-0108)
aldenora.ximenes@unesp.br
RESUMO
Este estudo descreve uma experiência de monitoria em disciplinas re-
lacionadas à área da saúde, abrangendo biologia molecular, farma-
cognosia pura, fundamentos de farmacotécnica, química analítica
qualitativa, química orgânica e farmacotécnica avançada em uma uni-
versidade privada. Além disso, a atuação como monitor é uma meto-
dologia ativa de ensino, que promove o desenvolvimento técnico-cien-
tífico, de acordo com o processo pedagógico. Trata-se de um estudo
descritivo, do tipo relato de experiência, realizado a partir da vivência
na monitoria. Durante a pandemia de COVID-19, foram identificadas

dificuldades na busca por monitoria, sendo necessário adotar medidas
para engajar os alunos, como a utilização de ferramentas metodológi-
cas, incluindo quizzes e premiações. Observou-se que os alunos pro-
curavam os monitores às vésperas das avaliações, revelando desmo-
tivação acadêmica. Conclui-se que a monitoria desempenha um papel
significativo na formação acadêmica, proporcionando conhecimentos
interpessoais e didáticos, além de auxiliar na superação dos desafios
de aprendizagem por meio de metodologias ativas.
Palavras-chave: Educação à distância; Pandemia; Tutoria.
ABSTRACT
This study describes a monitoring experience in disciplines related to
the health area, including molecular biology, pure pharmacognosy, fun-
damentals of pharmacotechnology, qualitative analytical chemistry, or-
ganic chemistry and advanced pharmacotechnology in a private uni-
versity. Moreover, acting as a monitor is an active teaching methodol-
ogy that promotes technical-scientific development, according to the
pedagogical process. This is a descriptive study, of the experience re-
port type, carried out based on the experience as a monitor. During
the pandemic of COVID-19, difficulties were identified in the search for
monitoring, and it was necessary to adopt measures to engage stu-
dents, such as the use of methodological tools, including quizzes and
awards. It was observed that students sought out the monitors on the
eve of assessments, revealing academic demotivation. It is concluded
that monitoring plays a significant role in academic education, provid-
ing interpersonal and didactic knowledge, as well as assisting in over-
coming learning challenges through active methodologies.
Keywords: Distance education; Mentoring; Pandemic;
Introdução
Dentre as diversas atividades envolvidas na universidade,

a monitoria se destaca como um subsídio para o ensino-aprendiza-
do, associado ao desenvolvimento técnico-científico em concordân-
cia com o processo pedagógico (FERNANDES et al., 2015). Trata-se
de uma atividade categorizada como pesquisa oferecida aos discen-

tes interessados em docência que permite o aprofundamento de con-
teúdos e que possibilita solucionar reveses em disciplinas já estuda-
das. Nesse contexto, a vivência da monitoria tem uma grande relevân-
cia tanto para os monitores como para os alunos pelo aprimoramento
do perfil comportamental e das habilidades nas diferentes ferramen-
tas tecnológicas importantes para o profissional de saúde atual. O dis-
cente-monitor escolhe vivenciar essa atividade no seu período aca-
dêmico, não somente por almejar a obtenção de título, mas também
pelo desenvolvimento individual, uma vez que melhora sua inteligên-
cia emocional na tomada de decisões e na resolução de problemas.
O fato de estar em contato direto com os alunos na condição
também de acadêmico proporciona experimentar um ambiente mais
igualitário e mais aberto, beneficiando ainda mais a experiência, seja
por intensificar os conhecimentos na área específica com o maior apa-
recimento de dúvidas dos alunos para sanar, seja por contribuir com os
docentes no ensino-aprendizado e relacionamento interpessoal dos alu-
nos monitorados. O resultado é uma aproximação dos alunos de forma
facilitada com o aprendizado, capaz de fortalecer a descoberta da vo-
cação pela docência por meio dos estímulos positivos que a interação
entre monitor-aluno propicia, que vai desde a gratidão de contribuir, pe-
dagogicamente, com o aprendizado dos discentes interessados, até li-
dar com aqueles que mostram desestimulação diante de dificuldades.
No que diz respeito às disciplinas específicas da área da saúde,
a monitoria é uma atividade de grande valor tanto por aumentar o ren-
dimento escolar dos acadêmicos como por reforçar a importância da
biossegurança, tão exigida devido ao período de pandemia. Uma vez
que, para muitos acadêmicos, o contato com materiais biológicos, com
as vidrarias e os reagentes disponíveis no laboratório constituem novi-
dade, logo, a presença de um aluno-monitor experiente pode evitar aci-
dentes e, inclusive, uma possível desistência por achar que aquela ati-
vidade proposta pelo professor é um problema de difícil solução (PAI-
XÃO, 2022). Este artigo relata as experiências de uma discente respon-
sável pela monitoria acadêmica em seis disciplinas específicas de cur-
sos na área da saúde de uma universidade particular na região nordeste
do Brasil, durante o ensino remoto em decorrência da pandemia de CO-
VID-19, evidenciando a importância da monitoria, enquanto instrumen-

to de aprendizagem para a formação e desenvolvimento acadêmico dos
discentes. As atividades foram desenvolvidas durante os anos de 2020
e 2021, ocasião em que o mundo se encontrava em pandemia declara-
da pela Organização Mundial de Saúde, desde 11 de março de 2020.
Procedimentos metodológicos
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência,

realizado a partir da vivência na monitoria das disciplinas Biologia mo-
lecular, Farmacognosia pura, Fundamentos de farmacotécnica, Quí-
mica analítica qualitativa, Química orgânica e Farmacotécnica avan-
çada. As atividades ocorreram em uma universidade particular na re-
gião nordeste do Brasil, durante o ensino remoto em decorrência da
pandemia de COVID-19, evidenciando a importância da monitoria, en-
quanto instrumento de aprendizagem para a formação e desenvolvi-
mento acadêmico dos discentes.
Para suporte teórico, foi realizada a seleção dos artigos nas se-
guintes bases de dados: Medline via PubMED, bem como Google aca-
dêmico, utilizando as palavras-chaves: Gestão em Saúde; Monitoria;
Aprendizagem Baseada em Problemas. Foram selecionados artigos
publicados nos idiomas português e inglês, que visassem a respeito
da monitoria no âmbito acadêmico e sobre monitorias em disciplinas
em modalidade semipresencial.
Experiências de monitoria acadêmica durante o período de pan-

demia por Covid-19
As disciplinas objeto da monitoria foram Biologia molecular,

Farmacognosia pura Fundamentos de farmacotécnica, Química analí-
tica qualitativa, Química orgânica e Farmacotécnica avançada. Todas
as disciplinas trabalharam com conhecimento dedicado às ciências
biológicas e às ciências exatas, demonstrando sua aplicabilidade em
aulas práticas no laboratório, no qual o maior interesse e as maiores
dúvidas dos alunos surgiam. A seleção de monitoria foi realizada por
processo seletivo, no qual o monitor deve ter concluído as disciplinas
objeto da monitoria com no mínimo nota 7,0 e dispor de 12 horas se-

manais para o desenvolvimento das atividades, conforme critérios pro-
postos no edital da seleção. Posteriormente ao processo de seleção,
o aluno aprovado e classificado torna-se monitor da disciplina, sob su-
pervisão e coordenação do docente. Dessa forma, juntos constroem
o planejamento das atividades didático-pedagógicas voltadas à assis-
tência direta aos discentes da disciplina.
Com carga horária de 4h/dia, o atendimento aos alunos foi ela-
borado de forma individual e coletiva usando como veículo metodo-
lógico a resolução de questões, gincanas com prêmios e estudos de
caso, a fim de enriquecer e instigar o conhecimento dos discentes.
Além disso, o suporte às aulas práticas aconteceu com a finalidade de
preservar a biossegurança, visando a utilização correta dos equipa-
mentos e a designação correta do Procedimento Operacional Padrão
(POP), pois para alguns alunos esse era o primeiro contato com o la-
boratório devido a pandemia.
A atividade de monitoria refere-se a uma ação que visa maxi-
mizar atividades ocorridas na classe de aula e dirigir medidas capazes
de amenizar as dúvidas do acadêmico frente à disciplina. Sendo que
o cenário da educação na contemporaneidade aponta para novos ob-
jetivos, baseados, majoritariamente, no desenvolvimento de compe-
tências e habilidades (ALTINO et al., 2020). Ela possibilita o aprimora-
mento da competência de ensino e ajuda os discentes na compreen-
são do conteúdo, bem como na produção do conhecimento, visto que
é uma atividade formativa de ensino regulamentada pela Lei Federal
n.º 5.540, de 28 de novembro de 1985.
Foi de responsabilidade do aluno monitor preparar materiais
extras para aumentar o rendimento dos alunos no laboratório como
apostilas com nomes das vidraçarias, revisões com questões seme-
lhantes àquelas realizadas nas provas, organização de eventos como
palestras para fomentar o conhecimento dos discentes e sanar as dú-
vidas da matéria. Com isso, facilitou o processo de ensino-aprendiza-
do no período da pandemia, em que muitos estavam com dificuldade
na organização dos estudos e pouco interesse na disciplina.
Ademais, a experiência da monitoria constitui-se como uma ini-
ciação à docência (PARREIRA; FÁVERO et al., 2021) e muitas vezes
uma forma para aprimorar a comunicação, muito importante no am-

biente da saúde (MIRANDA; ALVES; SALAVISA, 2021), em que o mo-
nitor passa a conhecer os dilemas à prática docente, sob orientação.
Ainda que tenha sido no período pandêmico, a monitoria de discipli-
nas semipresenciais proporcionou conhecer de forma mais abrangen-
te essa modalidade, no qual exige um conhecimento geral da tecnolo-
gia como meio de ensino (SIQUEIRA et al., 2021), elaboração do ma-
terial didático, varreduras de questões e artigos relacionados ao con-
teúdo programático da disciplina, que iriam encaminhar o aluno ao
maior aproveitamento da disciplina. Vale ressaltar que a Educação à
Distância tornou-se uma ferramenta estratégica na vida dos alunos,
diante do afastamento social devido à pandemia e saúde mental fra-
gilizada (FRANCHI; SHAH; TOVANI, 2022), assim, esse novo agir da
educação levou o monitor a um processo mais ativo do aprendizado,
com montagem de revisões gravadas e resoluções de exercícios, ou
seja, não existiu apenas uma forma para propagar o conhecimento,
uma vez que o aluno tornou-se mais autônomo, capaz de criar seus
horários para assistir o conteúdo proposto pelo monitor, interferindo
de forma positiva caso tivesse se organizado, ou negativa, caso tenha
tido problemas com a procrastinação.
A experiência com a monitoria possibilitou o acompanhamen-
to de aulas teóricas virtuais, permitindo uma maior aproximação com
a disciplina ministrada pelo docente e, ao mesmo tempo, uma revisão
de conteúdos já estudados. Dessa forma, proporcionou um aprimora-
mento do conhecimento e um aumento do desenvolvimento do aca-
dêmico, além de fortalecer o interesse pela área da docência e ensi-
no. Ademais, o exercício da monitoria no período de isolamento social
proporcionou uma maior obtenção de conhecimento teórico-prático no
que se refere às novas metodologias, como uso de sites com quiz, la-
boratórios virtuais e jogos educativos.
Contribuições da monitoria acadêmica no processo de ensino-

-aprendizagem
As disciplinas ministradas por diferentes profissionais foram de

muita importância para acompanhar como a didática de cada profes-
sor instiga ou afasta o aluno diante do interesse da disciplina. Essa re-

lação é denominada de resultados não-intencionais, no qual nota-se
que a preparação da aula mais ativa com interação com os discentes,
bem como uma relação com o professor saudável, implica diretamen-
te em uma melhor relação do aluno com a disciplina (ANDRÊZA et al.,
2021), com o estudo e até mesmo como o profissional irá atuar com
seus futuros pacientes. Dessa forma, na vivência de cada monitoria,
com professores com variadas metodologias, notou-se nas aulas prá-
ticas um maior entendimento e, até mesmo, maiores dúvidas nas dis-
ciplinas em que o professor tinha uma interação com os alunos mais
aberta e, em contrapartida, um desleixo do aluno em relação àqueles
que estavam mais fechados para no relacionamento aluno-professor,
cabendo o monitor intermediar um reforço mais ativo para essas dis-
ciplinas.
É importante mencionar que dentre as competências exigidas
pela atividade de monitoria encontra-se a assistência, voltada para o
aluno individualmente e focada na motivação do aluno durante o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Conforme Burochovitch (2008) “a mo-
tivação tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples
constatação de que, em paridade de outras condições, sua ausên-
cia representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tare-
fas de aprendizagem”. Sendo assim, visando o crescimento do aca-
dêmico, o foco foi na construção dessa motivação, partindo da estra-
tégia de estímulo de recompensa, apresentado para eles na forma de
prêmios para os acadêmicos que se saíssem melhor na resolução de
exercícios, com feedback e aula para dirimir dúvidas aos que não se
sentissem confiantes e assertivos nos exercícios e nas gincanas edu-
cativas.
Nos cursos da área da saúde, na maioria das vezes, as disci-
plinas são complexas e extensas, envolvem cálculos, entendimentos
sobre biologia molecular, botânica e fisiologia, sendo que a existência
de um aluno monitor se torna essencial, uma vez que o professor atua
como intermediador do aprendizado. A monitoria vem para fomentar
ainda mais o potencial de cada acadêmico, tornando o processo de
aprendizado ativo e buscando elevar o interesse para as disciplinas,
mesmo as mais complexas. Essas concepções, conforme aponta Sch-
neider (2006), desenvolvem-se também para o monitor, uma vez que

permite a melhoria em relação ao seu viés de aprendizado, bem como
é estimulado para a futura área do ensino.
Um fator importante para o aprendizado é a relação interpesso-
al entre os acadêmicos e o monitor. Notou-se que há uma grande tro-
ca de ideias que permite uma relação saudável e maior aproveitamen-
to, pois os acadêmicos se sentiam à vontade para sanar as dúvidas e
para solicitar auxílio nas atividades propostas pelo professor. Isso pos-
sibilitou um ambiente equilibrado para o desenvolvimento das ativida-
des no transcorrer do ano letivo, enfatizando o apreço a monitoria na
inter-relação com os discentes.
É importante ressaltar que a prática das monitorias apresentou-
-se como um grande desafio, porém com benefícios relevantes. Trata-
va-se de uma experiência nova devido a pandemia e, com isso, uma
postura mais séria foi exigida na tentativa de melhor se relacionar com
alunos desmotivados e com possíveis transtornos psicológicos. Diante
disso, uns dos desafios encontrados diz respeito à estrutura necessá-
ria para a realização dessa modalidade educativa (ALMEIDA, 2021).
Nesse sentido, a elaboração de novas metodologias capazes de apro-
ximar os discentes do monitor foi de total necessidade, podendo ser
exemplificado por revisões dos assuntos considerados mais difíceis e
a mentoria para minimizar suas dificuldades e desmotivação. Além do
fator motivacional, a suspensão das aulas presenciais alterou a dinâ-
mica das atividades, tornando as aulas teóricas de forma virtual, o que
provocou instabilidade emocional promovida em torno da COVID-19,
deteriorando ainda mais o desempenho do aluno, pela dificuldade de
concentração aumentada nesse período (FREIRE, 2021) .
Com o intuito de amenizar esses problemas, a monitoria de-
sempenha um papel fundamental, corroborada por Pereira (2021),
apontando que estudantes, quando orientados, tendem a dedicar um
maior esforço na tentativa de alcançar seus objetivos, empregando
mais tempo nos estudos e, por consequência, alcançando melhor de-
senvolvimento acadêmico. A existência de uma mentoria focada em
melhorias aponta como resultados que acadêmicos, mesmo desmoti-
vados, aos poucos foram despertando interesse pelo assunto de suas
disciplinas, o que refletiu no coeficiente de rendimento acadêmico,
uma vez que o índice de alunos reprovados diminuiu em compara-

ção com turmas anteriores e, inclusive, uma maior redução no uso
de substâncias para o aprimoramento cognitivo, tal como o café, mais
usado entre os acadêmicos (MIRANDA; BARBOSA, 2021)
A experiência da monitoria foi de suma importância, pois pro-
porcionou um crescimento pessoal e profissional como estudante do
curso de farmácia, favorecendo uma visão ampla da vivência do do-
cente. Foi possível notar um maior estímulo ao estudo e uma redu-
ção de instabilidade emocional por parte dos acadêmicos da área de
saúde, mesmo diante das buscas pela monitoria às vésperas da ava-
liação. Destaca-se que esse resultado foi relacionado principalmen-
te com o relacionamento interpessoal estabelecido entre o aluno e o
monitor, tal como monitor e docente, favorecendo em uma troca de
aprendizado proveitoso. Portanto, a experiência da monitoria mostrou-
-se como uma “marca” que fica guardada no intelecto de quem a vive,
uma vez que os conhecimentos adquiridos, juntamente ao professor
orientador e aos alunos monitorados, integra a perspectiva acadêmica
do monitor, revelando-lhe novos horizontes.
A monitoria contribui de forma significativa como uma ferramen-

ta importante para o acadêmico na obtenção de conhecimentos inter-
pessoais e didáticos, permitindo a superação dos desafios da aprendi-
zagem por meio da metodologia ativa aplicada. A monitoria não deve
ser entendida como uma substituição do professor, mas como uma ini-
ciação do monitor em atividades da docência, oferecendo experiên-
cias que podem ser úteis como um porta de entrada para a docência
no ensino superior.
Duas implicações merecem destaque em relação à temática
abordada neste artigo. A primeira delas é a visível desmotivação dos
acadêmicos diante das disciplinas e a segunda é a escassez do incen-
tivo à pesquisa durante os primeiros anos da graduação. Dessa for-
ma, este estudo aponta a necessidade de incentivo aos acadêmicos
da área da saúde como base para a formação profissional adequada
para o nosso país.
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CAPÍTULO 8
DIÁLOGO, FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS À LUZ DE PAULO FREIRE
DIALOGUE, TEACHER TRAINING AND PEDAGOGIC

PRACTICES IN THE LIGHT OF PAULO FREIRE
Ana Paula Machado Gomes

Universidade Federal de Viçosa
Viçosa – Minas Gerais
https://orcid.org/0000-0002-3287-6205
anapaula.gomes@ufv.br
Caio Corrêa Derossi

Universidade Federal de Viçosa
Viçosa – Minas Gerais
https://orcid.org/0000-0001-9762-7392
derossi.caio@gmail.com
RESUMO
O presente artigo de abordagem qualitativa e natureza bibliográfica
objetiva analisar e compreender as contribuições da categoria diálogo
em Paulo Freire para a reflexão sobre a formação docente e as práti-
cas pedagógicas, a partir da análise da literatura especializada. Para
tanto, observamos que a perspectiva dialógica é preponderante nas
práticas formativas e pedagógicas em Freire, podendo reverberar de
forma plural na instituição escolar e nos processos educativos. Por-
tanto, em termos das considerações finais, pode-se afirmar que o diá-
logo, a formação docente e as práticas pedagógicas em Freire se en-
contram na articulação relacional entre os sujeitos, os contextos e os
conhecimentos, como processo dialógico de formação mútua.
Palavras-Chaves: Perspectiva dialógica; Formação de Professores;
Práticas Pedagógicas Freireanas;
ABSTRACT
This qualitative approach and bibliographical article aims to analyze
and understand the contributions of the dialogue category in Paulo
Freire to the reflection on teacher training and pedagogical practices,
based on the analysis of specialized literature. Therefore, we observed
that the dialogic perspective is predominant in training and pedagogi-
cal practices in Freire, and can reverberate in a plural way in the school
institution and in the educational processes. Therefore, in terms of fi-
nal considerations, it can be said that dialogue, teacher training and
pedagogical practices in Freire are found in the relational articulation
between subjects, contexts and knowledge, as a dialogical process of
mutual formation.
Keywords: Dialogical perspective; Teacher training; Freirean Peda-
gogical Practices;
Palavras iniciais
Historicamente, a escola é reconhecida como instituição so-

cial central pelo processo de construção e de socialização dos co-
nhecimentos produzidos ao longo do tempo pela humanidade. Partin-
do da ideia de campo educacional compreendida a partir de Bourdieu
(2004), que dispõe a categoria como um espaço produtor de sentidos
e significados simbólicos, autônomo e aberto ao acordo e as criações
de seus integrantes, que estabelecem comportamentos e modos de
agir, com relação as ambiguidades e/ou incoerências traçadas, enten-
de-se como Bourdieu (2004) que o campo educacional é heterônomo,
o que quer dizer que ele é menos autônomo e, portanto, menos forte
que os campos da religião, da política ou da economia, por exemplo.
Nesse sentido, no campo educacional são observados uma sé-
rie de estudos envolvendo as áreas de didática, políticas públicas e
gestão, psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, refletindo
sobre o papel dos professores e dos alunos inseridos no contexto es-
colar, tecendo críticas e endossos à instituição.
Entretanto, forma-se um cenário ambíguo: ao passo que se re-
conhece em forma de um consenso, de um ponto pacífico sobre a re-
levância do papel da escola para a formação e para a concretização
do direito social à educação, existem desafios postos à efetivação, à

materialização das propostas pedagógicas, práticas e formação do-
centes.
Mas, o que nos chama atenção é que novamente o cenário am-
bíguo se coloca: embora a chancela da relevância da educação esco-
lar para a formação humana, registram-se uma série de óbices com
relação ao desenvolvimento, as ampliações e a consolidação dos di-
reitos sociais como um todo, em especial ao da educação, e a possi-
bilidade de transformação social.
Assim, é sentido também um descompasso entre o discurso e
as práticas, na direção de que os pressupostos de luta para uma edu-
cação equânime, de qualidade e acessível a todos, muitas vezes não
encontra correspondentes objetivos e subjetivos, como nos aspectos
éticos, materiais, pedagógicos e de políticas públicas. Desse modo,
conferimos uma incoerência e/ou inconsistência entre as propostas e
as condições propaladas.
Cabe destacar que a educação que visa à problematização,
parte do princípio do sujeito como ser pensante, capaz de (re) conhe-
cer, explicar e criticar determinados conceitos e explicações, com o
apoio da mediação realizada pelo educador. Portanto, novamente o di-
álogo é reconhecido em sua centralidade, bem como mote articulador
para uma educação humanizada, que problematiza durante o proces-
so de construção do conhecimento e das práticas pedagógicas entre
educadores e educandos.
Então, pensando na assertiva de Freire (1997, p. 52) de que
“[…] ensinar não é transferir conhecimento”, encontramos correspon-
dência quando pensamos nas proposições das práticas pedagógicas
entre educadores e educandos, que tem no diálogo a base para a
construção dos conhecimentos. Logo, a proposição de novos saberes
advindos da relação dialógica entre educadores e educandos, é a tô-
nica para se pensar nas práticas pedagógicas e nas problematizações
epistemológica e da realidade social.
A prática pedagógica para Freire vai se constituindo como um
movimento de formação permanente, já que as atividades realizadas
em conjunto com os alunos vão ganhando novos significados, confe-
rindo maior autonomia aos envolvidos. O diálogo como base das práti-
cas entre educadores e educandos, também é responsável por instau-

rar e reafirmar um sentido de uma educação mais humanizada, já que
explicita as vivências, experiências e contextos que podem ser proble-
matizados nas dinâmicas educativas.
Portanto, o presente texto foi escrito em contexto de trabalho
remoto emergencial, quando o Brasil já ultrapassava os números de
seiscentas mil vidas perdidas desde o início da pandemia, mais de
dois mil óbitos diários, em um período mais crítico, e um quadro letár-
gico de ritmo de vacinação, resultante da inoperância do governo Bol-
sonaro (2019-2022). Somado a isso, a produção também foi atraves-
sada pelo horror da guerra que assola a Ucrânia, em razão das inva-
sões russas. Escrever este texto, no presente contexto que vivemos,
propondo reflexões acerca do diálogo como categoria freireana para
pensar a formação docente, as práticas pedagógicas e as reverbera-
ções na educação básica, é um ato de resistência e de uma atitude
de luta contra a prevalência e a não repetição das barbáries (ADOR-
NO, 1995). Em que medida este contexto de mortes pela covid 19 e a
guerra entre Rússia e Ucrânia atravessam a necessidade de diálogo
em nossas práticas pedagógicas e formação docente?
Dessa forma, o presente ensaio de abordagem qualitativa e
natureza bibliográfica, objetiva analisar e compreender como alguns
pressupostos freireanos, principalmente no que concerne à catego-
ria diálogo, contribuem com a reflexão das práticas pedagógicas e da
formação docente crítica, legando possíveis contributos para o traba-
lho em sala de aula. Assim, partimos das discussões acerca da forma-
ção docente e das práticas pedagógicas, relacionadas a categoria e a
atitude do diálogo, como alicerces teórico e pedagógico propostos por
Paulo Freire para docentes e discentes, podendo subsidiar assim, prá-
ticas formativas dos professores na educação escolar.
O texto se justifica no quesito social em razão do reconheci-
mento da centralidade do diálogo e o seu impacto no cotidiano, bem
como na importância da categoria para o âmbito profissional docen-
te. Em termos científicos, embora o texto tenha mobilizado conceitos
já difundidos, a proposta além da retomada é de tecer relações entre
o entendimento de diálogo, com a formação docente e as práticas pe-
dagógicas. Ressalta-se também que no texto os vocábulos professor
e aluno; educadores e educandos coexistem, variando em prol da flui-

dez do texto, mesmo preferindo semântica e epistemologicamente no
sentido freireano o segundo par citado.
Polissemia do termo diálogo: prática pedagógica e formação do-

cente permanente em Paulo Freire
Antes de iniciar a temática própria da prática e da formação do-

cente, é interessante tratar um pouco do sintagma diálogo, que per-
correrá todo o texto. Segundo o dicionário Michaelis Online de Lín-
gua Portuguesa, o verbete diálogo é um substantivo masculino, com
cinco entendimentos principais, que giram em torno da comunicação
e da produção artística de teatro e música. Em termos etimológicos,
o termo diálogo tem raiz grega, formada pelos elementos “dia-” que é
através de e “-logos” que é saber, conhecimento. Embora o sintagma
apareça também no latim, seu entendimento grego se atrela ao pró-
prio exercício filosófico de indagação, propriamente proposto por Só-
crates e Platão.
Embora possa parecer infrutífero partir das letras frias do di-
cionário ou da origem do termo, uma vez que, ele será localizado de
forma técnica no espectro educacional, especialmente nos escritos
freireanos, é relevante pensar que na sua configuração do dicionário,
sem uma contextualização, bem como na sua origem, o diálogo está
intrinsecamente ligado ao ato de troca, que gera o conhecimento, pela
pergunta, pela dúvida, o que é indicioso para refletir sobre a catego-
ria freireana. Por fim, vale a pena também relembrar de um espectro
de como o diálogo é tratado nas escolas, enquanto temática da Lín-
gua Portuguesa, posto aqui de uma forma recortada, já que como no
dicionário, o diálogo pode ser tomado de inúmeras formas, por inúme-
ras matérias.
Geralmente, na teoria da comunicação, baseado nas contribui-
ções de Jakobson (1960), uma comunicação composta por seis ele-
mentos: emissor, receptor, código, mensagem, contexto e canal. Não
cabe nesse momento detalhar tais aspectos, mas mesmo tendo uma
lógica de contribuição para entender o movimento de comunicação,
essa teoria também é limitada, por não imaginar que o diálogo é uma
troca, que se mescla com as experiências, os saberes prévios, as con-

cordâncias ou não.
Por isso, o entendimento de dialogismo, de Bakhtin (2012) é in-
teressante, por compreender, sem maiores aprofundamentos na pró-
pria teoria, que escapam o escopo do artigo, de que o processo comu-
nicacional é atravessado por saberes, experiências e entendimentos
que ultrapassam, circulam toda a prática de comunicação. O que me
faz pensar que, a escola como um todo, poderia refletir no investimen-
to de um diálogo horizontal, que contemple mais os sujeitos e seus
contextos, como se posicionou Freire.
Assim, essa espécie de digressão que fora feita inicialmente
apresentando semanticamente, a origem e duas implicações do termo
diálogo, que ocupa centralidade no texto, a partir da perspectiva frei-
reana, visou possibilitar um primeiro contato com a categoria, embora
estas primeiras significações não reflitam a totalidade do entendimen-
to de diálogo em Freire. Alguns desses sentidos, serão retomados ao
final do artigo, mostrando que eles podem ser elementos interpretati-
vos, que perpassam os pressupostos freireanos.
Quando tratamos de um sentido da formação permanente, con-
tinuada, contínua, em serviço, entre outras possíveis nomenclaturas,
encaminhamos para o reconhecimento de que o sujeito em razão da
sua natureza inconclusa, está sempre aprendendo, se desenvolven-
do, em face as inúmeras possibilidades de construção de conheci-
mento e de relações sociais. Assim, a formação permanente não pode
ser circunscrita unicamente à realização de um curso formativo nas
etapas inicial ou continuada, apesar de tais espaços também compo-
rem a formação.
Para Freire (1997) a formação permanente se dá principalmen-
te na reflexão e no planejamento das práticas. Por isso, mesmo que
existam particularidades das categorias de formação e de prática, o
que prevalece é uma relação de interdependência, já que não se pode
pensar formação sem prática e vice-versa. Logo, é nesse contato mú-
tuo de prática pedagógica com a formação docente, que se concretiza
um ideário formativo permanente.
Na perspectiva dialógica de Freire, a formação docente se pro-
cessa no tripé relacional entre o sujeito, o mundo/ a cultura e os co-
nhecimentos, a partir de questões propostas pelos envolvidos nas di-

nâmicas próprias de seus contextos. A proposição freireana coloca
à ribalta do processo formativo o reconhecimento do local de produ-
ção da instituição escolar e dos sujeitos que produzem e são produ-
zidos nas relações de ensino-aprendizagem. Para Paulo Freire, a for-
mação crítica e criativa dos professores e dos alunos se dão nas rela-
ções entre os sujeitos, o contexto e os diferentes saberes partilhados
e reconstruídos.
Dessa forma, o sentido dialógico proposto por Freire, compre-
ende o professor como um sujeito que possui agência histórica, isso
é, que participa ativamente da construção social de conhecimentos e
dos processos educativos, que acontecem no bojo do cotidiano, de
modo formal nas escolas, ou a partir de outros espaços, como os mo-
vimentos sociais. Assim, Freire (1997, p. 142) colocou que o diálogo é
uma “prática estritamente humana jamais (...) poderá ser uma experi-
ência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os dese-
jos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadu-
ra racionalista”.
É importante ressaltar que, o diálogo é composto na comunica-
ção entre os sujeitos que possuem conhecimentos. Assim, apesar da
troca, da doação serem parte do contexto comunicacional e dialógico,
para Freire é no contato de comunicação entre os distintos conheci-
mentos entre os sujeitos, que se instaura a possibilidade de se ensi-
nar e de se aprender.
Cunha (2014) descreveu como comunidade aprendente, a re-
lação de diálogos e trocas de aprendizados entre os sujeitos que com-
põem o espaço escolar e o próprio estabelecimento educativo. Logo,
os docentes são profissionais que estabelecem a mediação de conhe-
cimentos, considerando a partir do diálogo, entendido como princípio
teórico e atitude pedagógica, os diferentes contextos e sujeitos envol-
vidos no processo.
Para Freire, a categoria de diálogo é central em suas articula-
ções teóricas, pois se relaciona com as compreensões da dinâmica
relacional, da ação pedagógica e mediação entre os sujeitos e as re-
alidades, encaminhando para um processo de conhecer para poder
intervir, transformar o mundo que vivemos. É nessa direção, portan-
to, que Freire (1991, p. 54) apontou que “É a ‘leitura do mundo’ exata-
mente a que vai possibilitando a decifração cada vez mais crítica da ou
das ‘situações-limites’, mais além das quais se acha o ‘inédito viável’”.
Nesse sentido, Freire apontou que o diálogo é composto pe-
los processos de ação e de reflexão sobre as palavras, afirmando
não existir outro caminho que não o da “[...] palavra verdadeira que
não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o
mundo” (FREIRE, 2009, p. 89).
Na mesma direção, Saul e Saul (2013, p. 107) entenderam que
“Freire nos desafia a não olhar as palavras isoladamente, mas na mol-
dura das tramas às quais elas se encontram imbricadas. Isso permi-
te uma compreensão totalizante e dinâmica dos conceitos, explorando
suas relações de interdependência e diferentes ângulos de explicação
e análise”. Portanto, as relações de ensino, de aprendizagem e do di-
álogo contrariam a perspectiva da educação bancária.
Desse modo, Freire (1980, p. 69) apontou que “A educação é
comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a sig-
nificação dos significados”. Portanto, Freire propõe uma formação que
subverta, que ultrapasse o sentido de um verbete, de uma palavra em
estado dicionário (MELO NETO, 1966), para buscar de forma coletiva,
intervindo na realidade social e lutando pelos direitos sociais, a pala-
vra autêntica, verdadeira.
Por isso, como supracitado, o diálogo transcende a troca e se
estabelece na comunicação entre os saberes dos sujeitos envolvidos,
possibilitando ensinar e aprender. Nesse encaminhamento, a palavra
autêntica, verdadeira, como forma de pronunciar, anunciar o mundo,
pode ser considerada o próprio diálogo, já que compreendem os su-
jeitos e a educação como participantes e instrumentos históricos de
análise e de transformação dos contextos social, político, econômico
e pedagógico.
Desse modo, o diálogo é formado nas relações subjetiva e ob-
jetiva próprias da vida, das trajetórias dos sujeitos. Nessa direção, o
diálogo busca construir sentidos entre os sujeitos e os contextos. Os
conhecimentos socializados nas trocas comunicacionais que possibi-
litam o aprender e o ensinar, são afetados pelas experiências dos su-
jeitos. E nessa busca de sentidos e diálogos, o amor e a fé, em senti-

dos conscientes e de humanização, são fundamentais para uma rela-
ção dialética, já que segundo Freire (1987a, p. 80-81) “[...] se não amo
o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens [e as mulheres],
não me é possível o diálogo [...] não há também diálogo, se não há
uma intensa fé nos homens [e nas mulheres]. Fé no seu poder de fa-
zer e de refazer, de criar e recriar”. E como sublinhado na teoria frei-
reana, a esperança é entendida como verbo, como ação, uma postura
ativa e não apenas como um gesto de esperar.
Os processos formativo e educativo que pressupõem o diálogo,
ultrapassam os sentidos humanistas de escuta sensível, de congruên-
cia, de aceitação incondicional, bem como de uma simples troca, uma
vez que as relações entre os sujeitos instauram uma dimensão coleti-
va de reflexão e de ação sobre/com o mundo.
O diálogo, que carrega consigo elementos subjetivos e objeti-
vos, nos permite pensar sobre os desejos, as relações e uma educa-
ção de sentido problematizado, já que oferece indícios para a refle-
xão sobre o amor e os compromissos, coletivos e individuais, com as
transformações sociais do mundo e da educação. A dimensão dialógi-
ca também trabalha a humildade, quando reconhece a nossa insufici-
ência de criar e recriar, sem estar em contato com o outro e em uma
formação permanente.
Isso corrobora para o entendimento de Freire (2009, p. 93)
quando afirmou que “[...] não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens [mulheres] que, em comunhão, buscam saber
mais”. É na comunhão da comunicação citada por Freire, que a pers-
pectiva dialógica se compõe.
Falar que o diálogo em Freire é baseado nas premissas do
amor, da fé, da humildade e da esperança, é reconhecer que os co-
nhecimentos são produzidos de formas relacional e contextual, com-
prometidos com as palavras verdadeiras, autênticas, da transforma-
ção social e da educação crítica, que pode permitir uma leitura mais
ampla do mundo. Destarte, uma das principais contribuições de Freire
com a categoria e atitude do diálogo, é compreender que as relações
entre professores e alunos podem encaminhar para uma lógica de tra-
balho mais humanizado nas escolas.
Portanto, pode-se entender que as disposições de Freire, en-

caminham para as contribuições de Snyders (1993) no sentido que
trata da alegria e da reinvenção da formação e das práticas pedagó-
gicas. São nessas alegrias, princípios e teorias que acreditamos. São
nesses valores que nos pautamos em nossas formações e em nos-
sas práticas pedagógicas nas escolas. É no reconhecimento que o ou-
tro também possui conhecimentos, que no diálogo, podemos ensinar,
aprender e construir novos saberes.
Refletir sobre o diálogo, a formação docente e as práticas pe-
dagógicas reverberam diretamente no trabalho docente e na escola,
marcando também uma posição política em prol do desenvolvimento
permanente da profissão, bem como uma postura ativa de indagação
frente à realidade, à forma como se constrói conhecimento. Assim, o
diálogo extrapola um sentido comum de fala e escuta, mas se refere
a uma mobilização imbricada dos sujeitos, com o mundo e com os co-
nhecimentos, das práticas sociais e das identidades.
Contribuições de freire sobre as práticas pedagógicas e as rela-

ções educador e educando
Como discutido até então, a categoria de diálogo enquanto te-

oria e atitude pedagógica é própria da relação entre os sujeitos, no
caso, os professores e os alunos, que de forma conjunta e contextu-
al, partilham e constroem conhecimentos. Essa articulação de sabe-
res proposta por Freire é exemplar, entre outras que poderiam ser ci-
tadas, para entender como o autor amálgama ensino, pesquisa, ex-
tensão, com referencial metodológico, base teórica e objeto de estudo.
Desse modo, educandos e educadores partilham de um pro-
cesso dialógico de formação mútua, já que estão comprometidos com
o processo educativo e com a construção de conhecimentos. Logo, as
práticas pedagógicas em Freire são mobilizadas a partir do diálogo e
da mediação que considera os diferentes sujeitos, contextos e conhe-
cimentos.
O debate acerca do diálogo e os seus entrelaçamentos especí-
ficos na formação docente e nas relações de ensino e aprendizagem
entre educadores e educandos, evoca o conceito de dodiscência pre-
sente em Freire (1997). A dodiscência, termo formado pela articulação

e pelo neologismo a partir dos termos docente e discente, refere-se a
uma articulação entre essas duas atmosferas, que são interdependen-
tes entre si. Não existe professor sem aluno e vice-versa. Apesar de
não ser aprofundado o termo em razão do escopo do texto, esta sina-
lização é destacada, pois além de se conectar com as dimensões hu-
mana e crítica da educação freireana, marca como a dodiscência é ca-
racterizada pelo processo de comunicação e reconhecimento de sa-
beres, que possibilitam ensino e aprendizagem e formam o diálogo.
A proposição por se refletir acerca da categoria diálogo, ten-
do como horizonte as implicações nas práticas e na formação docen-
te permanente visando à transformação social, à humanização e à
construção de novos conhecimentosUma série de autores têm pen-
sado as práticas pedagógicas de professores dos diferentes níveis da
educação básica e superior, à luz das proposições freireanas (BRA-
GA, 2015; GUEDES, 2015). Em tais investigações, são retratadas, en-
tre demais aspectos, as contribuições de Freire para uma prática pe-
dagógica centrada no diálogo, que problematiza as relações entre os
sujeitos e contextos e volta-se para uma compreensão humanizada
de educação.
Desse modo, o destaque feito para a palavra e/ou tema ge-
rador, a proposição de círculos de cultura e de uma pedagogia das
cartas, proposta por Freire em distintas produções (FREIRE, 1993a;
1993b), sinalizaram para um exercício freireano de pensar a materiali-
dade dos aspectos político-pedagógicos de sua teoria. Em um primei-
ro sentido, jogando luz nas experiências e na identificação das ideias
produzidas e conformadas nas dinâmicas sociais as quais os sujeitos
participam. Em uma segunda instância, problematizando a realidade,
os conhecimentos produzidos e sugerindo alternativas, caminhos e
horizontes. Novamente, o papel do educador de mediação, e da rela-
ção os educandos é destacada nas práticas pedagógicas e na forma-
ção permanente de ambos.
Dessa forma, Souza (2009) compreende à luz de Freire, que as
relações dialógicas das práticas pedagógicas entre educadores, edu-
candos, comunidade e contextos, ocorrem de modo crítico, marcando
uma posição político-didático-pedagógica, que encaminha para uma
formação permanente e intencional, comprometida entre os educan-

dos e os educadores. Assim, o diálogo e a prática pedagógica em Frei-
re pressupõem as leituras do mundo e das experiências; a aceitação
e a congruência aos diversos ritmos de aprendizagem, as dúvidas; a
amorosidade nas dinâmicas do ensinar e do aprender; e as relações
no espaço de trabalho.
Nessa perspectiva, a abordagem dialógica pode ser sintetiza-
da pelos seus caráteres relacional, dinâmico e crítico, fruto da consi-
deração das condições dos sujeitos, suas crenças e dos conhecimen-
tos produzidos. O diálogo possibilita organizar um conjunto de propo-
sições com uma finalidade educativa, formativa, considerando as rela-
ções entre os sujeitos, os conhecimentos e no caso, a instituição es-
colar.
Portanto, o diálogo é ao mesmo tempo objeto e forma de se
refletir sobre/com as práticas pedagógicas, no sentido que Freire e
Faundez (2002) nomearam como pedagogia da pergunta, que explo-
ra as intencionalidades dos processos educativo e formativo. Desse
modo, o diálogo se configura como um pressuposto teórico e uma ati-
tude pedagógica, que é a base das práticas entre educadores e edu-
candos, dispondo para além do relacionamento afetivo e formativo,
que considera os sujeitos em sua humanidade, os aspectos contextu-
ais, históricos e da produção do conhecimento.
À guisa das considerações finais
É notório um conjunto sistematizado da fortuna crítica da obra

de Freire, que sinaliza para uma série de contribuições nos distintos
sentidos das políticas públicas, das práticas pedagógicas e da forma-
ção permanente dos educadores. No presente texto, nos debruçamos
para pensar nas relações das práticas pedagógicos e da formação de
professores a partir da categoria de diálogo em Paulo Freire. Assim, o
texto buscou, a partir de um conjunto da fortuna crítica e original dos
termos, a articulação de tais conceitos, como uma proposta que visou
contribuir com o conhecimento já acumulado pela literatura especiali-
zada. Desse modo, a perspectiva dialógica é considerada o pilar cen-
tral de uma educação humanizada, crítica e que problematiza.
Nesse sentido, a perspectiva dialógica de Freire, se relaciona

parcialmente com os sentidos do verbete diálogo, enquanto troca de
informações, como conjunto de falas, que também se comunica com
a noção etimológica, uma vez que, o diálogo possibilita a construção
do conhecimento, encaminhando para o reconhecimento de contexto
e da indagação de questões. Esse ponto de partida assinala que a tro-
ca mencionada compõe o processo de comunicação que é base para
o diálogo, reconhecendo os saberes dos sujeitos e a possibilidade de
aprender, ensinar e gerar novos conhecimentos. Retomando o mote
inicial do texto, Freire, com a liberdade da interlocução proposta, para
além de um sistema de comunicação com sujeitos, espaço e conte-
údos partilhados, vai valorizar o dialogismo, no sentido das apropria-
ções e incorporações que se dão durante o processo comunicativo, o
que demarca também o protagonismo do educando e o papel de me-
diador do educador.
O diálogo, então, é produto e produtor de um pensamento críti-
co e que problematiza a realidade, mostrando como a perspectiva dia-
lógica e humanizada encontra abrigo e possibilidades fortuitas entre
os distintos contextos. Não se desconsidera que a implementação das
práticas pedagógicas e formativas baseadas no diálogo nos interiores
dos estabelecimentos escolares é tarefa simples, já que implica dife-
rentes mediações e posições idiossincráticas dos conteúdos. Outros
fatores também pesam ao se assumir uma postura freireana, como a
falta da centralidade dos educadores e educandos na instituição, bem
como processos formativos realizados por cursos precários, aligeira-
dos, ou que ainda conceba o professor como um tarefeiro, um técni-
co, um aplicador.
Entretanto, quando se pensa em uma formação que garante
espaço para refletir as práticas pedagógicas, que está aberta a expe-
rimentar diferentes relações entre os educadores, os educandos e a
comunidade, que não é prescritiva, que reconheça as singularidades,
as diferenças, estamos caminhando para uma visão dialógica freire-
ana. Destarte, o diálogo marca uma posição democrática da possibi-
lidade de (re) aprender na intercomunicação com os sujeitos, com os
espaços e com os contextos. Logo, a defesa do diálogo e da transfor-
mação social passa pela luta democrática, pela mediação dos interes-
ses, dos direitos e dos deveres dos sujeitos na instituição e na comu-

nidade escolares. As práticas pedagógicas e a formação docente de
inspiração freireana se pautam no diálogo e, portanto, nos princípios
democráticos de respeito e de convivência com as ideias dissonantes.
Destarte, o diálogo e a democracia são interdependentes, con-
dição de existência, conteúdo e forma um para o outro. Esse sentido,
também nos lembra o entendimento do inédito viável, proposto por
Freire (1991). É em razão desse sonho e desse ideário que lutamos e
buscamos.
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CAPÍTULO 9
ENSINO DE GEOGRAFIA E CINEMA: ‘CINECONVERSAS’

COM O FILME MORTE E VIDA SEVERINA
TEACHING GEOGRAPHY AND CINEMA: ‘CINECONVERSATIONS’

WITH THE FILM “MORTE E VIDA SEVERINA
Akylla Cozer Chiabai Silva

Universidade Federal do Espírito Santo
CCHN
Vitória - ES
https://orcid.org/0000-0002-1643-8467
akylla.ccs@gmail.com
Laíz Silva Loyola

Universidade Federal do Espírito Santo
CCHN
Vitória - ES
https://orcid.org/0009-0006-3870-956X
laizloyola@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho objetiva abordar relações teóricas para pensar
uma via de diálogo possível entre a Geografia e o cinema a partir da
metodologia de ‘cineconversas’. Objetivamos atraves desse recurso
metodologico a problematização das redes conhecimento que forma-
mos e nos formam, nas quais estamos constatemente inseridos.
Palavras-chave: Geografia; Cinema; Cotidianos; Cineconversa; Mor-
te e vida Severina.
ABSTRACT
The present work aims to approach theoretical relations in order to think
about a possible form of dialogue between Geography and Cinema
through the methodology of “cineconversations”. Through this method-
ological resource, we aim to problematize the networks of knowledge
that we form and are formed in, in which we are constantly inserted.
Keywords: Geography; Movie theater; Daily; Cineconversation; Life

and Death Severina.
Introdução
O presente trabalho aborda relações teóricas para pensarmos

uma via de diálogo possível entre Geografia, cinema e a metodolo-
gia da ‘cineconversa1’ nos cotidianos escolares. Objetivamos a pro-
blematização das redes de formação que tecemos e que nos tecem
(Mendonça et al, 2020) nas quais estamos constantemente inseridos.
Sua justificativa assenta-se na possibilidade de que através do ques-
tionamento dos ‘conhecimentossignificações’ hegemônicos, novas re-
des possam ser criadas tendo como base uma perspectiva de educa-
ção dialógica e como prática de liberdade (Mendonça et al, 2020; Frei-
re, 1996).
A relevância do desenvolvimento de um debate acadêmico de-
dicado a essa problemática é atestado pela ampla gama de trabalhos
que, mesmo com escopos dispares, no decorrer de mais de uma dé-
cada dedicaram-se a essa investigação, entre eles Alves (2010); Gon-
zalez e Ramos (2014); Mendonça et al (2020); Gonzales e Santos
(2022); Alves e Ramos (2022).
A proposta teórico-metodológica das ‘cineconversas’ emprega-
da no presente trabalho foi desenvolvida nas pesquisas nos/dos/com
os cotidianos por Nilda Alves e Inês Barbosa de Oliveira (Alves e Ra-
mos, 2022), e tem a centralidade em uma maneira específica de com-
preender temas importantes e empreender pesquisas no cotidiano es-
colar (Machado et al, 2021). Ela possibilita o acesso às memórias pe-
los sentidos (visão, tato, olfato, etc.) e a compreensão de situações da
vida nos cotidianos, criando conexões com experiências que descorti-
nam as vivências de cada participante (Mendonça et al, 2020).
Quando considera-se a perspectiva de “Geografias de cinema”
apresentada por Oliveira jr (2005) segundo a qual as chamadas “Ge-
ografias de cinema” se constituem como um conhecimento que nas-
1 O uso dessa grafia se refere adoção do vocabulário corrente nas pesquisas nos/dos/com os
cotianos, utilizando termo escritos junto, em itálico e muitas vezes entre aspas e no plural
para indicar a complexidade dos conhecimentos e modos de conhecer tecidos a partir das
‘praticasteorias’ (Silva e Soares, 2015).
ce do diálogo com audiovisuais, no encontro com as imagens, perce-

be-se que há confluência entre a proposta das ‘cineconversas’ e uma
determinada perspectiva de trabalho com imagens na construção do
pensamento geográfico.
Aproximações teórico-metodológicas e o campo de pesquisa
No que tange a metodologia, a descrição metodológica de uma

pesquisa geralmente toma a forma de uma explicitação minuciosa de
todas as etapas percorridas pelos pesquisadores do início ao fim do
trabalho. Quando pensamos em metodologia de pesquisa, geralmente
pensamos em um caminho pré-determinado, pré-delimitado, uma tri-
lha segura em meio a mata. Mantendo a metáfora da trilha, o percur-
so por nós proposto se assemelha a um caminho de lenhador, ou seja,
um caminho que é feito no caminhar. Quando um lenhador sai à procu-
ra de árvores, ele não segue a trilha exposta e visível. O caminho que
o lenhador percorre é um caminho que é criado enquanto é percorri-
do, um caminho descerrado no embrenhar-se de seu corpo na flores-
ta e na trilha aberta a picadas de facão, pelo amassar do mato embai-
xo de seus pés e no improvisar um tronco para atravessar um rio, em
suma, um caminho que é feito caminhando.
Uma segunda característica da nossa proposta é a inversão da
ordem em que normalmente se realiza uma pesquisa. Ao passo que
comumente se parte da teoria para se explicar a realidade, o contra-
movimento por nós proposto é o de teorizar a partir da prática. Con-
forme Alves (2001) apud Silva e Soares (2015), esse movimento, tam-
bém denominado de inversão epistemológica, permite compreender
como limite ao que precisa ser tecido, exatamente aquilo que de início
e na maioria das vezes vemos como apoio, ou seja, teorias, conceitos,
categorias, noções, etc. No perfil de pesquisa aqui proposto, “[...] No
lugar de teorias prontas para serem aplicadas e testadas, prefere-se a
expansão das teorias a partir do conhecimento produzido com as nar-
rativas do que foi vivido.” (SILVA E SOARES, 2020, p. 178).
Já no que diz respeito às aproximações teóricas e metodológi-
cas, esta pesquisa parte da perspectiva freireiana de educação dialó-
gica e como prática de liberdade (Freire, 1996). Ou seja, pensamos a
educação como ato político, o que, por sua vez, viabiliza “[...] a amplia-
ção da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta
dos cidadãos na busca de soluções e alternativas que permitam a con-
vivência digna e voltada para o bem comum.” (REIGOTA, 2012, p. 13
apud GONZALEZ e SANTOS, 2022, p.4 ). Enquanto proposta de pes-
quisa, entre outros trabalhos, encontramos subsídios em Alves (2010);
Gonzalez e Ramos (2014); Silva e Soares (2015); Alves (2019); Alves
et al (2019); Alves et al (2020); Machado, Moraes e Toja (2020); Men-
donça et al (2020); Machado et al (2021); Gonzales e Santos (2022);
Alves e Ramos (2022).
Considerando que a escolha metodológica é também uma es-
colha teórica e política, esse trabalho potencializou o diálogo a partir
das ‘cineconversas’ com estudantes do curso de graduação em Geo-
grafia - Licenciatura Noturno. Assim, nos movimentos da pesquisa, re-
alizamos um encontro presencial com a turma da disciplina Estágio
Supervisionado de Geografia I da Universidade Federal do Espírito
Santo, onde os ‘discentesdocentes’ se dispuseram a, junto com o pro-
fessor regente da disciplina e o grupo responsável pela execução da
pesquisa ‘verouvirsentirpensar’ uma produção audiovisual específica.
O filme escolhido para o encontro do ‘cineconversas’ realizado no dia
25/04/2023 no edifício Paulo Freire situado no Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo foi Morte e Vida Severina2. Fil-
mado em 1977, com direção e roteiro de Zelito Viana, arranjos musi-
cais de Chico Buarque e com José Dumont como Severino.
Após a exibição do filme, propusemos a realização da ‘cine-
conversa’, conforme combinado com os participantes. Nesse momen-
to, cada membro do grupo fez suas anotações em um diário de cam-
po e participou da conversa junto com a turma. Nelas buscamos pro-
blematizar as redes de conhecimento que formamos e nas quais so-
mos formados (Mendonça et al, 2020), bem como as redes de conhe-
cimento que são passíveis de serem criadas a partir de uma perspec-
tiva mais dialógica.
Considerando práticas pedagógicas dialógicas como possibi-
lidades de criação de outros saberes, e, neste caso, de outras geo-
2 Morte e Vida Severina está disponível nesse link: https://www.youtube.com/watch?v=M-

thmmdJgQXY
grafias que são vividas pelos estudantes, que são reconhecidos aqui
como ‘praticantespensantes’ da pesquisa, essas conversas se revela-
ram uma fonte profusa de onde brotaram para além de informações
atinentes a nossa pesquisa, relatos de experiências, memórias, afe-
tos e sentimentos, todos, na medida do possível, anotados em nos-
so caderninho de campo. Nelas, até o silêncio – a exemplo de Guima-
rães Rosa (2001) quando diz que tudo é a ponta de um mistério e que
quando nada acontece, há na verdade um milagre que não estamos
vendo – é também uma forma de dizer.
Cineconversas e a problematização das redes de conhecimento

que tecemos e que nos tecem
O movimento das ‘cineconversas’, como apontam Machado et

al (2020), diferencia-se dos cineclubes, que focam na experiência do
filme, na medida em que tem como lócus central as “conversas” em
torno das temáticas introduzidas pelo exercício de ‘verouvirsentirpen-
sar’ um filme em grupo.
Na perspectiva das ‘cineconversas’, os filmes aparecem como
importantes artefatos culturais dotados da capacidade de possibilitar
conexões com experiências, memórias e projeções, bem como de nos
ajudar a pensar os cotidianos e as pesquisas neles inspiradas (Men-
donça et al, 2020). Eles agem como disparadores (Gonzales e San-
tos, 2022) e dão um pontapé inicial na reflexão que ocorre na forma de
um diálogo entre os participantes e os ‘personagensconceituais’, onde
eles mobilizam e articulam na forma de um discurso o que foi ‘vistoou-
vidosentidopensado’ durante a experiência do filme.
As ‘cineconversas’ possibilitam uma relação mais afetiva e efe-
tiva entre os ‘discentesdocentes’ e os ‘docentesdiscentes’ (Machado et
al, 2021). Quando empregadas como metodologia de pesquisa, as ‘ci-
neconversas’ convertem-se em ‘personagens conceituais’ (Mendonça
et al, 2020), entendidos como imagens, sons e narrativas compreendi-
dos como o “outro” nas discussões que precisamos ter com os conheci-
mentos e significações presentes nos procedimentos de pesquisa, ob-
jetivando compreender com a ajuda deles o que vai se revelando nesse
processo (ALVES, 2012, p. 127 apud MENDONÇA et al, 2020, p. 1633).
Ou seja, os ‘personagens conceituais’ atuam como figuras, artefatos e

argumentos que entram em cena como aquele com quem se “conversa”
e que continuam presentes tempo suficiente para que possamos acu-
mular ideias imprescindíveis ao desenvolvimento de conhecimentos e
a captação de significações nas pesquisas por nós desenvolvidas (AL-
VES, 2012, p. 127 apud MACHADO et al, 2020, p. 99).
A qualificação básica da perspectiva de pesquisa esboçada
acima e por nós empregada pode ser apreendida, sinteticamente,
nos seguintes termos:
[...] partimos de uma afirmativa: “conversa-se muito nas

escolas e nos múltiplos contextos de formação dos do-
centes”. Para alguns (muitos?) isto é entendido como
‘perda de tempo’. Mas nas pesquisas nos/dos/com os co-
tidianos, entendemos que este é o verdadeiro ‘lócus’ de
pesquisa, pois nelas surgem imagens e narrativas que
vão se transformar em nossos personagens conceituais.
(ALVES, 2012, p. 12-13 apud MENDONÇA et al, 2020,
p. 1635).
Essa perspectiva possibilita uma formação a partir das inten-

sidades das relações, dos encontros, emoções e negociações, numa
concepção de aceitação do outro como legítimo outro (Gonzales,
2022) na relação, suspendendo as noções de instrumentalização do
ensino e da formação de professoras e professores, bem como o que
em uma interpretação freiriana é definido como uma educação bancá-
ria (Freire, 1980), uma percepção que considera a educação como um
processo de transferência de conhecimento (Gozalez e Ramos, 2017,
p. 3. apud Gonzales e Santos, 2022).
Destarte, a partir do encontro realizado, no qual ‘vimosouvimo-
sentimospensamos’ o filme Morte e Vida Severina (1977), propomos
a problematização das redes de conhecimento que nós formamos e
pelas quais somos formados (Mendonça et al, 2020). Esse movimen-
to se justifica na medida em que todas as nossas crenças (científicas,
religiosas, culturais, etc.) foram e continuam sendo tecidas mediante
a criação de verdades e realidades nas várias redes educativas nas
quais a humanidade foi se formando no decorrer de sua história (Men-
donça et al, 2020).
Nessas redes, determinadas fabulações/falsificações foram al-

çadas ao status de “verdade única”, modificando nossos cotidianos
diversos e determinando lugares sociais para cada um de nós (Men-
donça et al, 2020). Elas ocupam os ‘espaçostempos’ da educação for-
mal, povoando os currículos como os ‘fazeressaberes’ que “devem”
ser ‘praticadospensados’ em escolas e universidades (Mendonça et
al, 2020).
Ao questionar as redes de formação que formamos e que nos
formam e na compreensão de que os ‘conhecimentossignificações’
hegemônicos são fabulações com status de “verdade absoluta”, vice-
ja a possibilidade de criação de outras fabulações, narrações falsifica-
doras (Mendonça et al, 2020). Dessa forma,
[...]entendemos as disputas em torno dos currículos ‘pra-

ticadospensados’ no ‘dentrofora’ das escolas como ‘ma-
neiras de narrar’ novas histórias. E reafirmamos a ur-
gência de ficcionarmos outras possibilidades e va-
lorizarmos outros ‘conhecimentossignificações’, an-
tes entendidos como inferiores ou falsos. Todo esse
processo se faz presente na tessitura de currículos cada
vez mais polifônicos, marcados por muitas vozes. (MEN-
DONÇA et al, 2020, p. 1641. Grifos nossos.)
Os encontros e conversas com vozes diversas possibilitam

a produção de novas fabulações curriculares e formativas em rela-
ção ao ensino de Geografia e a formação de educadoras e educado-
res. Estas, tecidas por grupos antes excluídos, não expurgam os ‘co-
nhecimentossignificações’ já estabelecidos nos cotidianos de escolas
e universidades, mas antes, possibilitam que se questione o lugar
comumente concedido a eles como “verdades únicas” (Mendonça et
al, 2020).
Nosso objetivo, dessa forma, não é somente interpretar teórico-
-conceitualmente os filmes, mas também possibilitar que através das
conversas aflorem e se multipliquem vozes diversas antes inviabiliza-
das que geram o que Mendonça et al (2020) chamam de uma poten-
te polifonia. Algo que nos provoca questionar os ‘saberesfazeres’ tidos
como hegemônicos que se encontram profundamente enraizados nos
currículos por nós ‘praticadospensados’.
Cineconversas e o ensino de Geografia
Nesse capítulo abordaremos a relação entre a ‘cineconversa’

e o ensino de Geografia. Oliveira Jr (2005), ao realizar um esforço de
sistematização dos estudos que vem desenvolvendo na interface en-
tre a ciência geográfica e os audiovisuais, aponta a existência de duas
maneiras predominantes de se pensar as “geografias de cinema”. Es-
sas duas maneiras, apesar de distintas uma da outra, na maioria das
vezes se fazem mutuamente (Oliveira Jr, 2005). Para o referido autor,
Tanto uma quanto outra destas supostas geogra-

fias que existem potencialmente nos filmes cinema-
tográficos, ganham existência em produções tex-
tuais assentadas nas imagens e sons, sequências
e sentidos que os filmes nos apresentam em sua
manifestação como arte e indústria. (OLIVEIRA JR,
2005, p. 27-28)
Ambas seriam construções imaginativas e interpretativas que

ocorrem numa “região nebulosa” em que tanto os universos culturais
das pessoas são dragados para o interior da narrativa fílmica, quan-
to esta é sugada para o interior desses universos culturais (Oliveira Jr,
2005). Na primeira das duas perspectivas apresentadas por Oliveira Jr,
As geografias de cinema seriam os estudos e os encon-

tros com a dimensão espacial na qual os personagens de
um filme agem. Um espaço composto de territórios, pai-
sagens e metáforas: dentro e fora, amplo e restrito, subir
e descer, movimentos diagonais, fronteiras diversas, per-
cursos por estradas, rios e oceanos interiores, ambientes
simbólicos traduzidos em florestas, desertos, montanhas,
cidades...” (OLIVEIRA JR, 2005, p. 28. Grifos nossos.)
Como é possível perceber a partir da citação inserida acima,

a primeira das duas acepções apresentadas têm como fundamento o
pressuposto de que os filmes estão a nos propor pensamentos acer-
ca do espaço (Oliveira Jr, 2005). Estes pensamentos não são somen-
te resultado de uma alusão a realidades existentes para além do cine-
ma, mas também resultam de movimentos imaginativos que decorrem
do encontro inesperado, nessas imagens e sons, de uma maneira di-

ferente de imaginar e vivenciar o espaço como uma dimensão da exis-
tência do homem (Oliveira Jr, 2005).
Já na segunda acepção apresentada por Oliveria Jr (2005), e
por nós adotada, parte-se do pressuposto de que somos nós que, de
certo modo, “colocamos” nas imagens e sons os sentidos que elas ad-
quirem na “interpretação especializada” que realizamos das obras ci-
nematográficas.
Como afirma o autor,
“[...] O verbo colocar não está aí na acepção deliberada

e ativa que costumamos lhe dar, mas contém em si, junto
a essa acepção, também uma boa dose de passividade
e acaso que o aproxima da ideia de que estes sentidos
colocados por nós nas imagens e sons fílmicos nos são
“tomados” pelas e com estas imagens e sons. Pratica-
mente estou a dizer que, na verdade, são as imagens
e sons que re-tiram de nós coisas e não o contrário...
mas não é bem assim... há tensões e sobressaltos,
negações e tédios, vazios de sentidos que também
permeiam o nosso estar diante da tela que nos apre-
senta luzes, sombras e cores as quais nos chegam
como formas, sentidos e afetos... enfim, memórias.”
(OLIVEIRA JR, 2005, p. 28-29. Grifos nossos.)
Assim, na perspectiva proposta por Oliveira Jr e aqui por nós

adotada,
O “encontro” com uma geografia de um filme não é a des-

coberta daquilo que está por trás das suas imagens e
sons, pois a ideia de que exista algo por trás das coisas é
ligada à de que exista um sentido último (uma essência)
nessas coisas, no caso, as imagens (paisagens...) dos fil-
mes. Não é essa a proposição que faço, mas a de que o
conhecimento acerca das coisas se dá não propriamente
nelas, mas no encontro entre elas e o que existe em nós,
que as imagens e sons fílmicos “sugam”/mobilizam cer-
tas memórias em seu “entendimento”, e ao mesmo tem-
po que o faz cria, em imagens e sons, memórias do mun-
do e da existência. Não há nada por trás a ser desco-
berto, há o encontro, o susto, o encantamento, o de-
sassossego... conhecimentos enfim, a um só tempo

tirados e postos em nós por e com as imagens e sons
fílmicos. (OLIVEIRA JR, 2005, p. 28. Grifos nossos).
A interpretação sobre as “Geografias de cinema” apresentada

por Oliveira Jr (2005), toma assim a forma de uma Geografia que sur-
ge do que pode ser denominado como um diálogo ou encontro com os
audiovisuais, e não a partir/desde uma imagem ou audiovisual. Uma
perspectiva que visa compreender como se desenvolve uma reflexão
junto com as imagens, no encontro com elas. O que, sugere-se, vai na
direção da proposta das ‘cineconversas’.
Geografias que emergem da conversa: ‘cineconversas’ com Mor-

te e vida Severina
Para Machado et al (2020), tratar de questões comuns ao te-

mário da Geografia, por exemplo migração, utilizando a metodologia
de ‘cineconversas’ como pretendemos fazer no presente trabalho com
a obra cinematográfica Morte e Vida Severina (1977) é, ao mesmo
tempo, lidar com artefatos e componentes curriculares e criar uma via
de aproximação entre os limites e fronteiras a que todos nós estamos
submetidos o tempo todo como migrantes ou estrangeiros nas mais
variadas situações da vida cotidiana. As sensações experimentadas a
partir da experiência de ‘verouvirsentirpensar uma produção audiovi-
sual podem nos aproximar de realidades criadas nas diferentes redes
educativas que formamos e que nos formam ( Machado et al, 2020).
Filmado em 1977 com direção de Zelito Viana, Morte e Vida
Severina conta, invertendo a linguagem comum do cinema e narrando
numa linguagem poética o que comumente é apresentado em prosa, a
epopeia de Severino. Esse misto de poesia épica e Auto de natal per-
nambucano (Nunes, 1971) composto pelo poeta João Cabral de Melo
Neto em 1955 e levado às telas com maestria por Viana em 1977, nar-
ra a história de um retirante que seguindo o caminho do rio Capibari-
be almeja encontrar em Recife um lugar para desaguar (Nunes, 1971).
Em sua primeira aparição no filme Severino está caminhan-
do, fugindo, ou como o personagem dá a entender no que no diálogo
possibilitado pela ‘cineconversa’ foi interpretado como uma tirada irô-

nica de Viana ao questionar a suposta neutralidade científica que cris-
taliza a realidade em conceitos dissimulando sua potência, emigran-
do. “[...] – Mas, para que me conheçam melhor Vossas Senhorias e
melhor possam seguir a história de minha vida passo a ser o Severi-
no que em vossa presença emigra[...] (MORTE E VIDA SEVERINA,
1977, 03:10 - 03:19).
Severino seria então um refugiado ou um migrante? Como in-
terpretar a jornada que Severino empreende ao ser escorraçado de
sua terra pelo latifúndio e expulso de sua região pela seca?
A resposta dessas perguntas pode estar contidas nas motivações
da jornada empreendida por Severino que são, a princípio, duas: a violên-
cia do latifúndio e a seca. Tanto uma, quanto a outra, ficam explícitas na
ladainha entoada pelo coral que acompanha o cortejo fúnebre de Severi-
no Lavrador. Um dos vários Severinos que aparecem no decorrer do filme.
“– De onde o estais trazendo, irmãos das almas? Onde

foi que começou vossa jornada?
– Onde a Caatinga é mais seca, irmão das almas. Onde
a terra não dá nem erva brava.
– E foi morrida essa morte, irmãos das almas? Essa foi
morte morrida ou foi matada?
– Até que não foi morrida, irmãos das almas. Está foi mor-
te matada, numa emboscada. [...]
– E quem o emboscou irmãos das almas? Quem contra
ele soltou essa ave-bala?
– Ali é difícil dizer, irmão das almas. Sempre há uma bala
voando desocupada.
– E o que havia ele feito irmãos das almas? E o que ha-
via ele feito contra tal passára?
– Tinha uns hectares de terra, irmão das almas. De pedra
e areia lavada que cultivava.” (MORTE E VIDA SEVERI-
NA, 1977, 05:10 - 08:12)
Esse estilo de canto que permeia todo o filme e dá a tônica dos

acontecimentos que se desenrolam nos sessenta minutos em que as-
sistimos à jornada de Severino chamou a atenção dos participantes
do ‘cineconversa’. A questão da reforma agrária, ou da “ausência de
reforma agrária no Brasil”, e a relação entre a propriedade privada da

terra e sua subsequente concentração na mão de poucos em oposi-
ção a ausência dela para aqueles que a utilizam para subsistência e
moradia trazida na letra do canto esteve presente durante toda a con-
versa.
Marcando profundamente os participantes não só por sua letra,
mas também pela forma como ele era entoado, O canto funcionava
como uma segunda dimensão narrativa, ditando mesmo o ritmo dos
acontecimentos do filme e, ao mesmo tempo, contextualizando-os.
A violência do latifúndio, no entanto, não aparece só como mo-
tivação inicial da jornada empreendida por Severino, ela permeia toda
a obra, aparecendo, entre outros contextos também no terceiro can-
to entoado, o do enterro do Severino lavrador. Um outro, diferente do
primeiro Severino, mas igual a ele no nome e destino como uma das
falas do filme nos permite compreender: “Somos Severinos iguais em
tudo na vida [...]” (MORTE E VIDA SEVERINA, 1977, 02:40 – 2:45).
A despersonalização dramática de um sujeito passivo e coleti-
vo, o “[...] a gente sem nome que baixou com o rio até o recife” (NU-
NES, 1971, p. 82), característica desse épos debatida na ‘cineconver-
sa’, aponta para a paradoxal impessoalidade pessoal da experiência
transmitida através de Severino. “[...] São severinos todos os retiran-
tes que a seca escorraça do sertão e que o latifúndio escorraça da ter-
ra [...]” (NUNES, 1971, p. 82).
Essa passagem do pessoal ao impessoal e do impessoal ao
pessoal, esse jogo, fica claro quando se considera o nome do perso-
nagem principal desse Auto épico:
“[...] Patronímico dos mais frequentes no Nordeste, o

nome do personagem desse Auto, Severino passa de
substantivo próprio a comum. São severinos todos os
retirantes que a seca escorraça do sertão e que o latifún-
dio escorraça da terra. A palavra perde e então seu cará-
ter de substantivo, e o ser que ela designa a sua substân-
cia: <<Severino>> adjetivo qualifica a existência negada.
[...] Pode-se então, consequentemente voltar ao nome
em sua substantividade mas já como gênero abstrato – a
severinidade de uma situação humana de carência, que
designa igualmente todo aquele que dela participa. Um e
muitos, o personagem do Auto, que se chama Severino,

e que, como o rio, vem do sertão para desaguar nos man-
gues de Recife, abrange todos os outros incontáveis se-
verinos.” (NUNES, 1971, p. 82)
Severino, de substantivo próprio passado de pai para filho

(nome), se torna o substantivo comum que dá nome (e por conseguin-
te existência) a uma classe inteira de pessoas. De substantivo comum,
Severino converte-se em adjetivo que qualifica esse modo-de-ser. Por
fim, Severino volta a ser substantivo, mas abstrato, “a severinidade de
uma situação humana de carência” (Nunes, 1971).
O trecho abaixo permite apreender a despersonalização vivida
pelo personagem que, no contexto da ‘cineconversa’ foi interpretada
como a despersonalização a que todos nós estamos sujeitos no capi-
talismo moderno em um contexto de desvalorização do trabalhador e
apagamento de sua existência individual.
“– Somos muitos Severinos iguais em tudo na vida: na

mesma cabeça grande que a custo é que se equilibra, no
mesmo ventre crescido sobre as mesmas pernas finas e
iguais também porque o sangue, que usamos tem pou-
ca tinta. E se somos Severinos iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual, mesma morte Severina: que é
a morte de que se morre de velhice antes dos trinta, de
emboscada antes dos vinte de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doença é que a morte Severina ataca
em qualquer idade, e até gente não nascida). (MORTE E
VIDA SEVERINA, 1977, 02:40 – 03:09)
Para Benedito Nunes (1971), essa mudança de categoria gra-

matical representaria também uma mudança de categoria na existên-
cia social. Esse movimento, como apontado pelo autor, se faz parado-
xal pois Severino dá nome ao que é anônimo, ao que se vincula, tanto
na vida quanto na morte, pela igualdade do anonimato (Nunes, 1971).
Voltando ao canto entoado durante funeral de um dos Severi-
nos, nele, de forma irônica como um dos participantes da ‘cineconver-
sa’ nos fez notar, Viana nos apresenta sua própria versão da reforma
agrária na qual a parte que cabe ao trabalhador é uma cova nem lar-
ga nem funda: “ – Esta cova que estás com palmo medida é a conta
menor que tiraste em vida. É de bom tamanho nem largo nem fundo
é a parte que te cabe nesse latifúndio.” (MORTE E VIDA SEVERINA,
1977, 30:40 – 31:15).
A imagem do latifúndio aparece ainda no decorrer de toda a pri-
meira metade do filme. Sua presença se dá na paisagem na forma da
grande propriedade territorial, aparecendo como aponta Nunes (1971)
como um dado material próximo e fonte de tensões que a existência
dos indivíduos interioriza.
A presença constante dessa forma de apropriação do espaço
possibilita que o filme apareça como um importante artefato cultural
através do qual é possível discutir questões trabalhistas e o uso e
apropriação do solo que, nesse contexto em específico, aparece na
forma da concentração fundiária.
O exercício de ‘verouvirsentirpensar’ Morte e vida Severina
(1977) também possibilitou que emergisse na conversa uma discus-
são sobre a “invenção” do Nordeste. Esse questionamento surge na
esteira da reflexão sobre como o discurso difundido de diversas ma-
neiras e em diversos meios que vão desde a TV até os livros escola-
res tem a capacidade de moldar nosso imaginário. Através deste ter-
mo, “invenção” do Nordeste, os ‘discentesdocentes’ buscaram discu-
tir as narrativas produzidas ficticiamente e comumente “vendidas” do
Nordeste como uma região pobre, sem água – entre outros adjetivos
–, e a necessidade de desmistificar e desconstruir essas narrativas.
Essa reflexão fez com que no percurso do caminho de lenha-
dor, chegássemos ao questionamento do tipo de narrativa que é impu-
tada não só ao Nordeste e ao povo Nordestino, mas também a todas
as minorias. Narrativas estas que na maioria das vezes transmitimos
aos alunos e que é transmitida para nós no momento da nossa forma-
ção de uma forma acrítica. Nos questionamos, por exemplo, sobre o
tipo de narrativa que realizamos quando vamos trabalhar questões re-
lativas ao ensino de história, cultura afrodescendente, e dos povos ori-
ginários. Trabalhamos somente a escravidão a que esses povos foram
submetidos? Ou abordamos também toda a contribuição religiosa, cul-
tural, filosófica e científica desses povos? Quantos autores negros nós
lemos durante a nossa formação como professores? Quantos autores
indígenas? Quantos brasileiros? Quantas mulheres? Precisamos ou-

vir essas narrativas antes inviabilizadas e apagadas. Precisamos dar
voz aos milhares de Severinos e Marias que existem!
Apontamentos finais
Ao longo do texto, abordamos a obra cinematográfica Morte e

Vida Severina (1977) a partir da metodologia de ‘cineconversas’ e a rele-
vância tanto dessa metodologia quanto desse artefato cultural para abor-
dar, entre outras problemáticas internas ao temário geográfico, como por
exemplo questões relacionadas à migração e aos desafios enfrentados
pelos migrantes, também a despersonalização vivida pelo personagem
Severino, que representa a situação de tantos outros trabalhadores. Nes-
se sentido, uma das interpretações possíveis para o filme considera a jor-
nada de Severino como uma alegoria que simboliza a transição de cam-
ponês expropriado a proletário explorado (Nunes, 1971).
Ademais, o filme promoveu uma reflexão sobre a construção
fictícia e estereotipada do Nordeste nas narrativas propagadas de for-
ma acrítica na sociedade. Ressaltou-se a importância de desmistificar
essas narrativas e promover uma educação mais inclusiva e diversifi-
cada, que valorize as contribuições dos povos afrodescendentes, indí-
genas e outros grupos marginalizados.
Em suma, a análise do filme Morte e Vida Severina (1977) por
meio da metodologia de ‘cineconversas’ revelou a relevância des-
sa abordagem para compreender experiências diversas bem como
a potência desse método para o trabalho de imagens na construção
do pensamento geográfico. A obra estimula discussões sobre temas
como concentração fundiária, estereótipos regionais e a necessida-
de de uma educação mais inclusiva. Ao trazer à tona essas questões,
busca-se promover uma reflexão crítica que contribua para uma socie-
dade mais justa e igualitária.
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CAPÍTULO 10
EXPLORANDO O POTENCIAL DA INTELIGÊNCIA

ARTIFICIAL E TECNOLOGIA NO PROCESSO DA
ALFABETIZAÇÃO DE ESTUDANTES DE 1° E 2° ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE ATUALIZADA
Elizane Januário da Silva

Mestranda pela Universidade Tecnológica
Intercontinental - PY
Governador Valadares – MG
https://orcid.org/0009-0002-3623-9809
elizanejanuario@hotmail.com
Angelina Oliveira da Silva

Licenciada em Educação Física pela Universidade
Federal do Amazonas Especialista em Educação Física
Escolar pela Universidade Anhanguera Mestranda em
Ciências da Educação pela Universidade
Tecnológica Intercontinental UTIC - Paraguai.
Manaus - Amazonas
https://orcid.org/0009-0003-1864-2626
angel.oliver18@gmail.com
Cybelle Aline Oliveira Milhomem

Mestranda em Ciências da Educação pela
Universidade Tecnológica Intercontinental UTIC - Paraguai
Manaus - Amazonas
belleoliveira@gmail.com
Maria Delivania Moura

Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade
Tecnológica Intercontinental UTIC - Paraguai
Mestra em Ciências da Educação- Instituto Superior
de Educação Professora Lúcia Dantas -ISEL
delivaniamoura@gmail.com
Jane Cristina Felix Pacheco

Doutoranda em Ciências da Educação
Formosa- Goiás
Universidad Tecnológica Intercontinental- UTIC
janeformosa@hotmail.com
Márcia Cristina Baldini

Bacharel em Psicologia pela Universidade Metodista
de Piracicaba.Especialista em Combate à Violência
Doméstica Contra a Criança e o Adolescente pela
Universidade Salesiana de Campinas. Mestranda em
Ciências da Educação pela Universidade
Tecnológica Intercontinental – PY
https://orcid.org/0000-0001-7699-4193
marcia_baldini@hotmail.com
Maria Novanês Oliveira

Doutoranda em Ciências da Educação pela
Universidade Tecnológica Intercontinental UTIC - Paraguai
https://orcid.org/0009-0008-4442-1946
RESUMO
O estudo tem a finalidade de analisar o potencial da inteligência artifi-
cial (IA) e das tecnologias no processo da alfabetização de estudantes
de 1° e 2° Ano do Ensino Fundamental, buscando identificar suas con-
tribuições, desafios e oportunidades através de uma pesquisa bibliográ-
fica abrangente, que permitiu explorar diferentes fontes de informações
relacionada ao tema e investigar os subtemas: O contexto histórico; Os
estudantes do século XXI; Infraestrutura escolar; Atitudes e percepções
dos professores e ChatGPT, tendo como resultados a necessidade da
adequação e inclusão das tecnologias das práticas pedagógicas para
atender às necessidades dos estudantes do século XXI, a melhoria da
infraestrutura escolar e a inevitabilidade da formação docente para a uti-
lização eficaz das tecnologias no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Inteligência Artificial, Chat GPT, Alfabetização, For-
mação Docente, Práticas Pedagógicas
ABSTRACT
The purpose of the study is to analyze the potential of artificial intelli-
gence (AI) and technologies in the literacy process of students in the
1st and 2nd year of Elementary School, seeking to identify their contri-
butions, challenges and opportunities through a comprehensive bibli-
ographical research, which allowed exploring different sources of infor-
mation related to the theme and investigating the subthemes: The his-
torical context; 21st century students; School infrastructure; Attitudes
and perceptions of teachers and ChatGPT, resulting in the need for ad-
equacy and inclusion of technologies in pedagogical practices to meet
the needs of students in the 21st century, the improvement of school
infrastructure and the inevitability of teacher training for the effective
use of technologies in the teaching-learning process.
Keywords: Artificial Intelligence, GPT Chat, Literacy, Teacher Train-
ing, Pedagogical Practices
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como foco principal abordar sobre as

contribuições e desafios da chegada da Inteligência Artificial nas es-
colas. A chegada da inteligência artificial (IA) na escola acontece em
um contexto de mudanças na forma como a educação é concebida
em virtude do crescimento acelerado dos avanços tecnológicos. A IA
tem o potencial de revolucionar a forma como os estudantes apren-
dem, bem como os professores ensinam através de ferramentas e re-
cursos inovadores.
Sendo assim, embora a chegada da inteligência artificial (IA)
nas escolas ofereçam muitos benefícios, ela traz consigo alguns de-
safios. Visando abordar a problemática sobre A chegada da Inteligên-
cia Artificial (IA) nas escolas esse trabalho justifica-se pela possibilida-
de de orientar e adequar às práticas de ensino aos anseios dos estu-
dantes do século XXI, promover a equidade, dar suporte às metodolo-
gias dos professores, além de preparar os alunos para os desafios de
uma sociedade em constante evolução.
Nesse sentido, o objetivo desse artigo é analisar como a che-
gada da inteligência artificial (IA) tem impactado as vivências nas es-
colas, buscando identificar as contribuições e os desafios ocasionados

no cotidiano escolar.
De forma mais específica, buscou-se investigar as necessida-
des dos estudantes em alfabetização do século XXI, verificar as condi-
ções da infraestrutura escolar para o uso das tecnologias e investigar
as atitudes e percepções docentes frente a chegada da inteligência ar-
tificial nas escolas e implementação das tecnologias como ferramen-
tas de ensino. A metodologia utilizada compreendeu uma pesquisa
bibliográfica para a análise da a chegada da inteligência artificial (IA)
nas escolas, consistindo na leitura crítica e interpretativa de fontes de
informações disponíveis, como artigos científicos, livros, e documen-
tos relevantes. Essa abordagem possibilitou uma percepção aprofun-
dada sobre os benefícios, desafios e melhores práticas da implemen-
tação da IA nas escolas.
DESENVOLVIMENTO
Com o avanço tecnológico cada vez mais crescente e acelera-

do, a Inteligência Artificial (IA) tem demonstrado ser uma ferramenta
com uma capacidade gigantesca de transformar diferentes áreas da
sociedade como a saúde, finanças, transporte, comércio, indústrias,
dentre outras e a educação não poderia ficar de fora. Para compreen-
der o fenômeno de crescimento e o poder transformador da Inteligên-
cia Artificial (IA), é necessário entender como se deu este processo:
No final do século XVIII, por volta dos anos 1760 e 1840, ocor-
reu a Primeira Revolução Industrial, tendo como um dos marcos mais
significativos, a criação das tecnologias mecânicas, como por exem-
plo, as máquinas a vapor que possibilitaram a substituição da depen-
dência da força humana e animal para a produção de energia mecâni-
ca, pois estas passaram a produzir em larga escala, acelerando o de-
senvolvimento industrial.
Em meados do século XIX e início do século XX, entre 1850 a
1914, ocorreu a Segunda Revolução Industrial, marcada por grandes
transformações sociais e tecnológicas tendo como principais benefí-
cios o surgimento da eletricidade, a produção em massa , os avanços
na indústria pesada, no transporte e na comunicação através da cria-
ção do telégrafo e posteriormente a invenção do telefone que possibi-

litou uma comunicação mais rápida, global e eficaz, abrindo caminhos
para transformações e inovações futuras.
No final do século XX, aproximadamente a partir da década de
1970, ocorreu a Terceira Revolução Industrial, sendo também conhe-
cida como Revolução Digital, devido ao rápido e inimaginável avanço
das Tecnologias da Informação e das Comunicações (TIC). Esta re-
volução segue a nos influenciar e foi marcada principalmente pela po-
pularidade dos computadores e pelo desenvolvimento da internet que
possibilitaram pessoas de todas as partes do mundo o acesso às in-
formações contribuindo para a construção de diferentes tipos de co-
nhecimentos.
A Terceira Revolução Industrial deixou um grande legado e um
impacto profundo em muitas áreas da sociedade. A velocidade e o po-
der de processamento da tecnologia digital continuam avançando, im-
pulsionando a inovação e abrindo caminho para a quarta revolução in-
dustrial, que envolve a fusão da tecnologia digital com inteligência ar-
tificial, robótica e outros campos avançados.
Atualmente, estamos na Quarta Revolução Industrial, ca-

racterizada pelo desenvolvimento de tecnologias em áre-
as como genética, física e avanços digitais. A interação
entre ser humano e computador, ou físico-digital, estará
cada vez mais presente. Por isso, é preciso que as pes-
soas aprendam a se relacionar com o mundo virtual, de-
senvolvendo o pensamento computacional para viverem
em um mundo conectado. (Soares, 2021, p.38)
É notório que conforme foi evoluindo, a tecnologia foi transfor-

mando a sociedade e seu modo de vida, exigindo mudanças em seus
diferentes setores e isto é cada vez mais perceptível nos dias de atuais,
por ser um período marcado pela convergência de tecnologias avança-
das, como robótica, impressão 3D, big data, a tão polêmica inteligência
artificial, entre outras. Para se adequar a esta realidade, as escolas de
Educação Básica estão sendo cada vez mais impelidas a incluir as tec-
nologias nas suas práticas pedagógicas de modo a promover experiên-
cias de aprendizado mais personalizadas, melhorar a qualidade do en-
sino através de novas metodologias e principalmente, tornar as aulas

mais atrativas para os alunos que já nascem em um mundo cada vez
mais conectado. Mas afinal, o que é a Inteligência Artificial?
Frequentemente referida como “IA”, refere-se à teoria e

desenvolvimento de sistemas informáticos capazes de
realizar tarefas que tipicamente requerem inteligência
humana, tais como percepção visual, reconhecimento da
fala, tomada de decisões, e tradução entre línguas. Em
geral, a aprendizagem mecânica pode ser definida como
um método através do qual o software informático melho-
ra o desempenho numa tarefa específica sem ser expli-
citamente programado onde as melhorias são feitas com
base em exemplos de respostas corretas e as suas cau-
sas. (Seabra, 2021, p.13)
O uso da IA no setor educacional propicia uma gama de téc-

nicas e ferramentas que podem ser exploradas de diferentes formas,
por ser a Educação um solo fértil para a criação de novas soluções
através da IA, sendo úteis tanto para os estudantes quanto para os
educadores. De acordo com (Seabra, 2021), muitos países de todas
as partes do mundo estão implementando a IA no seu sistema educa-
tivo, por acreditar que essas novas tecnologias como a realidade vir-
tual e a IA podem auxiliar os estudantes a aprender sobre conteúdos
que se ministrados de forma tradicional, poderiam ser desinteressan-
tes para os alunos, além da vantagem dessas serem capazes de dar
feedback aos discentes sobre como melhorar algumas capacidades
como por exemplo, a compreensão da leitura e escrita.
Segundo (Casagrande, 2023, p. 71 e 72), nos próximos
anos, a IA oferecerá muitas frentes de soluções para a Educação,
valendo destacar três:
Assistentes pessoais: poderão ajudar os estudantes no

processo de aprendizagem. Com essas ferramentas, os
alunos poderão ter acesso a respostas rápidas para per-
guntas comuns, revisão de conteúdos e feedback em
tempo real, tornando a aprendizagem mais eficiente e
agradável; Personalização da aprendizagem: com aju-
da da IA, será possível adaptar o conteúdo e o ritmo de
aprendizagem de acordo com as necessidades individu-
ais de cada aluno, criando uma experiência mais eficaz e

envolvente; Sistemas preditivos: esses sistemas são ca-
pazes de analisar grandes quantidades de dados, iden-
tificar padrões e prever possíveis problemas e soluções
para a educação antes mesmo deles acontecerem e es-
tão entre as aplicações mais promissoras da inteligência
artificial na educação;
OS ESTUDANTES DO SÉCULO XXI
Os estudantes do século XXI, também conhecidos como “nati-

vos digitais” por já nascerem em um ambiente cercado das mais diver-
sas tecnologias possuem uma série de peculiaridades influenciadas
pelo mundo globalizado, avanço tecnológico e transformações sociais.
Essas características impactam no desenvolvimento dos estudantes
em toda a sua plenitude, o que os leva a apresentar diferentes formas
de aprendizado, comunicação e interação com o mundo que o cerca.
Neste sentido, já não cabe uma abordagem tradicional como me-
todologia de ensino por esta ser direcionada para o sentido oposto dos an-
seios dos estudantes. Repensar as práticas de ensino e adequá-las à rea-
lidade dos educandos é um chamado urgente para que as escolas sejam
lugares atrativos para eles. Uma vez que estes possuem diferentes for-
mas de aprender, cabe às escolas oferecer diferentes formas de ensinar.
Em virtude dos anseios desses estudantes, as escolas precisam
usar metodologias que vão para além do aprendizado escolar, tendo
como foco a formação de cidadãos digitais responsáveis, competentes
e preparados para um mundo cada vez mais globalizado e tecnológico,
através de práticas pedagógicas que promovam o uso consciente das
tecnologias em todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao
Ensino Superior. Neste sentido, quando a escola compreende e abraça
as necessidades desses novos educandos, mais que ensinar, ela pre-
para esses estudantes para enfrentar os desafios do século XXI.
INFRAESTRUTURA ESCOLAR
A infraestrutura escolar desempenha um papel primordial para

o uso efetivo das tecnologias no âmbito educacional. Vivemos em uma
sociedade cada vez mais inovadora e tecnológica, o que nos impulsio-

na a adaptar as práticas de ensino uma vez que este novo contexto
tem modificado a forma de aprender e ensinar e a infraestrutura ade-
quada é fundamental para esta adaptação.
Visando melhorar a infraestrutura educacional e promover o
uso das tecnologias nas escolas foi criada a Lei nº 14.180, de 1º de
julho de 2021, que institui a Política de Inovação Educação Conecta-
da que através do Programa de Inovação Educação Conectada criado
em 2017 pelo Ministério da Educação e parceiros, busca apoiar a uni-
versalização do acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso
pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica. (Brasil, 2017)
Assim, o Art. 3º Lei nº 14.180, de 1º de julho de 2021, estabelece
como princípios da Política de Inovação Educação Conectada:
I - Equidade das condições entre as escolas públicas da educa-

ção básica para uso pedagógico da tecnologia;
II - Promoção do acesso à inovação e à tecnologia em escolas
situadas em regiões de maior vulnerabilidade socioeconômica
e de baixo desempenho em indicadores educacionais;
III - Colaboração entre os entes federativos;
IV - Autonomia dos professores quanto à adoção da tecnologia
para a educação;
V - Estímulo ao protagonismo do aluno;
VI - Acesso à internet com qualidade e velocidade compatíveis
com as necessidades de uso pedagógico dos professores e
dos alunos;
VII - Amplo acesso aos recursos educacionais digitais de qua-
lidade;
VIII - Incentivo à formação dos professores e gestores em práti-
cas pedagógicas com tecnologia e para uso de tecnologia.
Posto isto, se evidencia que a infraestrutura escolar é crucial

para a viabilização dos princípios preconizados na Política de Inova-
ção Educação Conectada, bem como possibilitar o uso dos recursos
educacionais digitais como ferramentas pedagógicas para promover a

transformação digital necessária na educação.
Vale ressaltar que para isto virar uma realidade no cotidiano
escolar, além do investimento em equipamentos tecnológicos como
computadores, notebooks, projetores, tablets, impressoras dentre ou-
tros, é necessário também investir na estrutura física para que haja es-
paços adequados para o uso desses equipamentos, bem como uma
rede lógica e elétrica segura e bem estruturada com acesso a redes
WI-FI com sinal de internet de qualidade em todos os ambientes da
escola, além de suporte técnico. Ademais, para um ambiente propício
ao uso efetivo das tecnologias é necessário o investimento no mate-
rial humano, oferecendo capacitação para professores, coordenado-
res e gestores para que estes tenham o conhecimento e a seguran-
ça necessárias para o uso das tecnologias e assim, melhorar e ade-
quar o processo ensino e aprendizagem às demandas da atualida-
de e desta forma, contribuir para que os estudantes aprendam de for-
ma eficiente e estejam aptos para lidar com os desafio da era digital.
ATITUDES E PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES
O uso das tecnologias no âmbito educacional tem se tornado

cada vez mais necessário nas salas de aula, trazendo consigo tanto
expectativas positivas quanto desafios para os professores. As atitu-
des e percepções dos professores em relação ao uso das tecnologias
podem ter um impacto significativo na forma como elas são integradas
e utilizadas no processo de ensino-aprendizagem.
Muitos são os fatores que podem influenciar as atitudes e as
percepções dos professores a respeito do uso das tecnologias nas
salas de aula, como por exemplo: a familiaridade e as experiências
prévias com as tecnologias, a formação que possui, a compreensão
acerca das contribuições e desafios sobre o uso dos recursos tec-
nológicos , as concepções pedagógicas, entre outros. Para (Seabra,
2021, p.72) “Os professores podem ser confrontados com potenciais
desafios ao lado destas novas ferramentas de ensino, mas também
podem existir oportunidades para além da simples padronização das
aulas através da repetição ou memorização.”
As atitudes dos professores em relação ao uso das tecnolo-

gias no processo de alfabetização podem ser as mais variadas possí-
veis, alguns podem manifestar interesse e o desejo de adotá-la como
ferramenta pedagógica em sua prática diária, enquanto outros podem
apresentar resistência, descrença nos benefícios que estas podem
proporcionar e até mesmo “medo” de serem substituídos por elas, en-
tretanto, (Seabra, 2021, p.70), pontua:
Há uma preocupação crescente de que os professores

sejam substituídos por robôs e inteligência artificial nas
salas de aula. Uma forma de acalmar este medo é atra-
vés da integração da colaboração homem-robô nos es-
paços de ensino, para que os humanos possam concen-
trar-se no que fazem melhor enquanto as máquinas tra-
tam de certas tarefas como classificar testes ou corrigir
erros ortográficos para eles.
Como pontuado por (Seabra, 2021), a integração dos docen-

tes com as máquinas pode ser benéfico, pois além de contribuir para
o aprendizado dos estudantes, pode auxiliar os professores em suas
demandas aliviando algumas das suas responsabilidades, possibili-
tando-lhes a ter um tempo de maior qualidade com os alunos, orien-
tando, interação com eles e adaptando o ensino às necessidades in-
dividuais de cada estudante. É importante ressaltar que a própria In-
teligência Artificial (IA), no caso o Chat GPT, deixa muito claro que ele
é um modelo de linguagem de IA que não substitui os professores em
sala de aula, pois tem objetivo fornecer informações e auxiliar com
respostas baseadas em conhecimento prévio. Esta IA ainda reconhe-
ce que os professores têm um papel único e valioso na educação e
que o contato direto entre professores e alunos é fundamental para o
processo de ensino-aprendizagem.
CHATGPT
Sendo desenvolvido pela OPen AI, trazendo um grande impac-

to para a sociedade e revolucionando a IA por ser uma forma avança-
da deste tipo de tecnologia, em 2023 surgiu o Chat GPT, um chatbot
que tem o potencial de inovar significativamente a Educação. Segun-

do (Casagrande, 2023), essa ferramenta revolucionária impactou de
forma tão surpreendente que seu uso e aceitação superou qualquer
outra tecnologia digital até o momento, tornando-se rapidamente um
dos assistentes virtuais mais eficazes e avançados no mercado, por
permitir que seus adeptos obtenham respostas precisas para suas dú-
vidas e questionamentos. Mas afinal, o que é um chatbot?
Os chatbots são uma ferramenta de apoio às funcionali-

dades dos programas educativos. Estes podem ser usa-
dos para responder perguntas confusas ou simplesmen-
te zelar pelo material que os estudantes leem, através da
monitorização da sua compreensão.Os chatbots são um
novo tipo de tecnologia que está a revolucionar a forma
como as pessoas interagem umas com as outras. Podem
ser programados para responder a qualquer pergunta e
fornecer conselhos personalizados, ou podem funcionar
como um jogo interativo entre dois utilizadores diferentes.
(Seabra, 2021, p.23)
Para compreender melhor uma das funcionalidades do Chat

GPT, foram feitas algumas perguntas para este chatbot sobre o que
era o Chat GPT e quais eram as suas contribuições para a Educação,
ao passo que ele deu as seguintes respostas:
Olá! Sou o ChatGPT, um modelo de linguagem desenvolvido pela

OpenAI. Fui treinado em uma vasta quantidade de dados para au-
xiliar na geração de respostas em diversos assuntos.
Quanto à minha contribuição para a Educação, existem várias
maneiras pelas quais posso ser útil:
• Fornecimento de informações: Como fui treinado com um

conhecimento amplo até setembro de 2021, posso forne-
cer informações sobre uma ampla variedade de tópicos
educacionais. Se você tiver dúvidas sobre um conceito es-
pecífico, posso tentar ajudar a esclarecer e explicar.
• Assistência na pesquisa: Posso ajudar a localizar recursos
relevantes, como artigos, estudos acadêmicos e informa-
ções atualizadas sobre diversos temas. Se você está bus-

cando material para um trabalho ou estudo, posso oferecer
suporte na busca por fontes confiáveis.
• Ajuda com tarefas educacionais: Posso auxiliar com a re-
solução de problemas, exercícios matemáticos, fornecer
exemplos práticos ou explicar conceitos complexos de
uma forma mais acessível. No entanto, é importante res-
saltar que não substituo um professor ou tutor, mas posso
oferecer orientação e informações adicionais.
• Estímulo à criatividade e à escrita: Posso ajudar a desen-
volver habilidades de escrita, fornecendo sugestões, ideias
e revisões para trabalhos acadêmicos, ensaios, redações,
entre outros. Também posso oferecer inspiração para pro-
jetos criativos e ajudar a superar bloqueios criativos.
• Interação personalizada: Posso interagir com estudantes e
professores, fornecendo um ambiente de aprendizagem in-
terativo e estimulante. Podemos discutir conceitos, deba-
ter ideias ou realizar atividades de aprendizagem baseadas
em perguntas e respostas.
Também foi perguntado para o Chat GPT, de quais maneiras

ele poderia contribuir para o processo de alfabetização de estudantes
do 1° e 2° do Ensino Fundamental e esta foi a sua resposta:
Como modelo de linguagem, posso contribuir para o processo de

alfabetização de estudantes do 1º e 2º ano do Ensino Fundamen-
tal de várias maneiras. Aqui estão algumas sugestões:
• Fornecimento de definições e explicações claras: Posso

fornecer definições claras e concisas para palavras e con-
ceitos que os alunos estão aprendendo. Os alunos podem
me fazer perguntas sobre o significado de palavras desco-
nhecidas ou sobre qualquer tópico em que estejam inte-
ressados.
• Exemplos e uso adequado de palavras: Posso oferecer
exemplos de uso de palavras em contextos adequados,

ajudando os alunos a entender como usar o vocabulário
corretamente. Isso pode incluir frases e pequenos parágra-
fos para ilustrar o uso de palavras específicas.
• Prática de leitura: Posso auxiliar os alunos na prática de
leitura, fornecendo textos adequados à sua idade e nível
de habilidade. Eles podem ler esses textos e discuti-los
comigo, ajudando-os a desenvolver suas habilidades de
compreensão de leitura.
• Exercícios interativos: Posso criar exercícios interativos
de vocabulário, ortografia e gramática para ajudar os alu-
nos a praticar essas habilidades. Isso pode incluir preen-
cher lacunas, jogos de palavras, quebra-cabeças de cor-
respondência e muito mais.
• Suporte na escrita: Posso auxiliar os alunos no processo
de escrita, fornecendo sugestões de palavras, frases e es-
truturas de texto adequadas. Isso pode ajudá-los a melho-
rar suas habilidades de escrita e a desenvolver uma maior
fluência na expressão escrita.
• Exploração de tópicos: Posso fornecer informações sobre
diferentes tópicos de interesse dos alunos, ajudando-os a
expandir seu conhecimento e vocabulário. Isso pode ser
feito por meio de perguntas e respostas interativas sobre
temas variados.
• Incentivo à leitura: Posso recomendar livros apropriados
para a idade dos alunos e compartilhar histórias curtas in-
teressantes que os envolvam. Isso pode ajudar a cultivar o
amor pela leitura e motivá-los a explorar mais livros.
Lembrando que, embora eu possa fornecer suporte e recursos

valiosos para o processo de alfabetização, é essencial que os
alunos também tenham a orientação de um professor qualificado
para direcionar e aprofundar seu aprendizado.
Embora o uso da IA nas escolas ofereça muitos benefícios, é

preciso que haja cautela por esta apresentar questões éticas e desa-
fios que precisam ser considerados, como por exemplo, a privacidade
de dados dos alunos e a segurança cibernética. Neste sentido, cabe
às escolas orientar os estudantes para que o uso consciente e respon-
sável e garantir que a implementação dessas tecnologias aconteça de
forma inclusiva e ética, abrindo caminho para um futuro cada vez mais
conectado.
CONCLUSÃO
Através dos estudos foi possível compreender que a implemen-

tação das tecnologias como ferramenta de aprendizagem é um cha-
mado que surge da constante evolução tecnológica que temos vivido
atualmente. As contribuições desta implementação são promissoras
para a melhoria do processo de aprendizagem dos estudantes em al-
fabetização do século XXI, por estes apresentarem diferentes formas
de aprender e demandar diferentes formas de ensinar. Quanto aos
professores, não há a necessidade da preocupação de serem substi-
tuído pelas tecnologias pois elas foram criadas com a finalidade de in-
tegrar a prática pedagógica e não a assumir, pois a interação humana
é fundamental para o desenvolvimento pleno do estudante, especial-
mente no processo de alfabetização para orientar e atender as neces-
sidades individuais do educando
É importante considerar que a implementação das tecnolo-
gias traz consigo desafios que devem ser levados em conta, como por
exemplo: infraestrutura escolar inadequada, questões de privacidade
de dados, igualdade de acesso, resistências e crenças pedagógicas
por parte de professores, entre outros. Para mitigar os desafios e apro-
veitar ao máximo os desafios, são necessárias políticas públicas que
estabelecem melhores práticas e desafios, bem como investimentos
para equipar as escolas, melhorar a infraestrutura e possibilitar forma-
ção docente para a utilização eficaz das tecnologias.
À medida em que as tecnologias avançam, é crucial que as es-
colas estejam preparadas para acompanhar esta evolução, garantin-
do que estas sejam ferramentas a serviço da aprendizagem, promo-
vendo um aprendizado que vá para além da consolidação de conteú-

dos escolares e que contribuam para que os estudantes estejam pre-
parados para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais
tecnológica.
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Acesso em: 02 de julho de 2023.
CAPÍTULO 11
GEOGRAFIA QUANTITATIVA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

DO DESENVOLVIMENTO E USO DO APP “QUANTIFICANDO”
COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA DE ENSINO
QUANTITATIVE GEOGRAPHY: EXPERIENCE REPORT ON

THE DEVELOPMENT AND USE OF THE “QUANTIFICANDO”
APP AS A TEACHING TECHNOLOGICAL TOOL
Franklyn Júnior Oliveira de Miranda

Universidade Federal do Acre
Rio Branco – Ac
franklyn.miranda@soufac.br
Michel Felix da Silva

Rio Branco – Ac
michel.silva@soufac.br
Rodrigo Otávio Peréa Serrano

Rio Branco – Ac
https://orcid.org/0000-0002-7786-8305
rodrigo.serrano@ufac.br
Alexsande de Oliveira Franco

Rio Branco – Ac
https://orcid.org/0000-0001-5416-5247
alexsande.franco@ufac.br
José Genivaldo do Vale Moreira

Rio Branco – Ac
https://orcid.org/0000-0002-2994-8482
jose.moreira@ufac.br
Anderson Azevedo Mesquita

Rio Branco – Ac
https://orcid.org/0000-0003-0947-8070
anderson.mesquita@ufac.br
RESUMO
O uso dos métodos quantitativos são fundamentais para a metodolo-
gia científica, afinal o rigor da ciência requer a construção de bases só-
lidas e testáveis para produzir conhecimento. O presente trabalho teve
como objetivo desenvolver um App em formato mobile que é capaz de
produzir tratamentos matemáticos em tempo real para o usuário, ten-
do como foco o ambiente educacional na área de geografia. Para ela-
boração do software utilizou-se o ambiente de programação Makeiroid
que trabalha com programação orientada por objeto, e, posteriormen-
te foram inseridos algoritmos para conversão de equações para cálcu-
lo de tendência central, variabilidade, normalidade e correlação. Para
aferir a aderência do App, questionários foram aplicados a usuários
que avaliaram elementos sobre a estética, funcionalidade e relevân-
cia do aplicativo considerando seus objetivos de uso educacionais. Os
resultados indicaram que o App obteve avaliação satisfatória entre os
usuários, destacando-se o objetivo de ser uma ferramenta viável para
a prática educacional.
Palavras-Chaves: Quantificação; App; Ensino; Geografia.
ABSTRACT
The use of quantitative methods is fundamental for scientific methodology,
after all, the rigor of science requires the construction of solid and testable
bases to produce knowledge. The present work aimed to develop an App
in mobile format that is capable of producing mathematical treatments in
real time for the user, focusing on the educational environment in the area
of geography. For the development of the software, the Makeiroid pro-
gramming environment was used, which works with object-oriented pro-
gramming, and later, algorithms were inserted for converting equations to
calculate central tendency, variability, normality and correlation. To assess

the App’s adherence, questionnaires were applied to users who evaluat-
ed elements about the app’s aesthetics, functionality and relevance con-
sidering its educational use objectives. The results indicated that the App
obtained a satisfactory evaluation among users, highlighting the objective
of being a viable tool for educational practice.
Keywords: Quantification; App; Teaching; Geography.
1. INTRODUÇÃO
A revolução tecnológica é um forte traço da transformação so-

cial, econômica e científica que caracteriza a sociedade contemporâ-
nea. Trata-se de um processo dinâmico e histórico que evolui com pu-
jança a partir das últimas décadas do século XX e início do século XXI,
com especial destaque para os Estados Unidos e o seu modelo edu-
cacional universitário baseado na formação de tecnopolos que inte-
grava incentivos estatais, centros de pesquisa e inovação em univer-
sidades, além da efetiva conexão de empresas e investidores dispos-
tos a arriscar seus recursos, financiando ideias de jovens talentosos.
A imersão tecnológica atingiu todas as esferas da sociedade,
sendo amplamente utilizada na indústria, no comércio, na saúde, na
educação, e principalmente na forma como as pessoas se relacionam,
sobretudo com a consolidação da internet e com o advento dos deno-
minados smartphones. O desenvolvimento de computadores, e, pos-
teriormente, dos celulares conhecidos atualmente, acarretou mudan-
ças profundas nas relações e processos educacionais trazendo gran-
des desafios tanto na educação básica como superior.
Em relação ciência geográfica, a tecnologia se faz presente em
seus procedimentos metodológicos, sobretudo nas áreas de represen-
tação do espaço e geoprocessamento. Da mesma forma, a denomina-
da geografia quantitativa, ou a ênfase na implementação de métodos
quantitativos ou estatísticos nas análises espaciais, sociais e ambien-
tais, destaca-se como um atributo essencial na formação curricular e
na atuação do geógrafo.
Mediante esta realidade, qual seja, da sinergia entre as tecno-
logias, a inovação e os métodos quantitativos em relação a atuação
da ciência geográfica, urge a importância de buscar discussões e re-

flexões sobre tais temáticas e como estas se articulam com o currícu-
lo dos cursos, bem como, com os processos educacionais formativos
em sala de aula, principalmente no ensino superior.
Logo, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência de ela-
boração de um app em formato Android, construído especificamente
para celulares e que deverá ser utilizado enquanto ferramenta auxiliar
de ensino na área de geografia e ciências correlatas. O produto é re-
sultante de um trabalho de conclusão de curso da Universidade Fe-
deral do Acre, por intermédio do curso de bacharelado em geografia.
Metodologicamente, procura-se descrever as etapas trilhadas
na construção do app, considerando o seu planejamento inicial, as de-
mais fases de desenvolvimento, e a avaliação do uso do aplicativo em
caráter experimental por usuário com perfis distintos. Trata-se, por-
tanto, do relato de uma experiência exitosa, que gerou um produto ino-
vador e prático com aplicabilidade educacional em diferentes níveis.
2. GEOGRAFIA, ENSINO E QUANTIFICAÇÃO: ALGUNS FUNDA-

MENTOS
2.1 2.1 Quantificação, tecnologia e a geografia
Ao longo da história, a geografia se consolidou como ciência

a partir de um processo dicotômico e conflitante de visões de mun-
do (MENDONÇA, 1998). No entanto, os processos sociais e os fe-
nômenos ambientais ou do espaço físico, sempre estiveram no cer-
ne de atuação do geógrafo, sobretudo na compreensão de como es-
tes “dois mundos” se integram e se relacionam, construindo o espaço
percebido nas suas mais variadas faces e características (CLEMEN-
TE, 2007).
Neste processo de evolução da geografia, surge uma corren-
te de pensamento denominada de “Nova Geografia” ou “Geografia
Quantitativa”, sobretudo durante a metade do século XX, com foco
nos EUA. No geral, esta corrente se caracteriza pelo processo de in-
serção de modelos e métodos quantitativos nas análises geográficas,
tornando a geografia uma ciência mais pragmática e com procedimen-
tos metodológicos mais próximo das ciências da natureza e exatas

(BARBOSA, 2007).
Para muitos teóricos da área, a geografia quantitativa trouxe re-
trocessos, pois segundo estes, a geografia perdeu sua essência hu-
mana, e que a priorização dos métodos quantitativos falseava a reali-
dade, principalmente em um mundo repleto de desigualdades sociais
e econômicas (SANTOS, 1996). No entanto, compreende-se que esta
divergência, reascendida por questões ideológicas do período, hoje
já pode ser considerada superada, até mesmo por conta da evolução
dos modelos matemáticos, que em muitos casos denunciam tais assi-
metrias e processos de exploração social.
Com a consolidação de um mundo globalizado e informati-
zado, o domínio de ferramentas tecnológicas e o uso de métodos
quantitativos, apresenta-se como condição fundamental para o de-
senvolvimento de qualquer área do conhecimento. Logo, o geógra-
fo não pode renunciar ao domínio dessas ferramentas em sua práti-
ca, além disso, os centros formativos devem implementar tais temá-
ticas nos currículos dos cursos superiores, permitindo aos discentes
a construção e o domínio de habilidades e competências fundamen-
tais na sua formação.
No entanto, além do embate epistemológico existente entre a
integração da quantificação com a ciência geográfica, é preciso des-
tacar um outro desafio ainda maior, qual seja o baixo nível de rendi-
mento escolar em relação ao conhecimento de matemática. De acordo
com a Avaliação do Fórum Econômico Mundial (2016), o Brasil possui
um dos piores cenários do mundo na área, estima-se que entre 139
países que passaram pela avaliação do Fórum, o Brasil se posiciona
no 133º lugar, e, em 2014, apenas 6% dos alunos possuíam um nível
adequado de aprendizado (DANTAS FILHO, 2017).
No ensino superior, esta deficiência formativa amplifica o de-
safio de articular o conhecimento geográfico ao mesmo tempo que se
faz a integração de métodos ou modelos estatísticos nas análises. No
geral, os ingressantes nos cursos superiores apresentam defasagens
importantes de conhecimento, o que contribui para a evasão ou reten-
ção de estudantes, reduzindo a eficiência deste segmento de ensino
no país (SILVA FILHO, et al 2007).
Portanto, os desafios são complexos e se manifestam em múl-

tiplas realidades, o que amplia a necessidade de intervenção em di-
versas frentes e nos mais variados níveis. Neste sentido, o produto
deste trabalho, tem como fundamento básico apresentar uma experi-
ência em escala local que visa intervir em um destes cenários, espe-
cificamente em ferramentas que possam auxiliar o trabalho docente.
2.2 Ensino escolar e tecnologia: o uso de apps como ferramentas
O celular moderno possuiu inúmeras funções, e, atualmen-

te, sua capacidade de processamento supera até mesmo o nível de
um computador pessoal. Em alguns países, o quantitativo de apa-
relhos ativos é igual ou até mesmo superior ao número de indivídu-
os presentes na população, sobretudo nos estratos de adultos e ado-
lescentes.
Com a popularidade dos sistemas Móbile, em pouco tempo, o
acesso as tecnologias de informação e comunicação adquiriram a ca-
pacidade de se transportar para qualquer lugar em tempo real. O ad-
vento da internet possibilitou a redução das barreiras geográficas e
culturais, ampliando o grau de interação entre pessoas de diferentes
nacionalidades, além de promover o acesso instantâneo as mais va-
riadas formas de conhecimento produzido pela humanidade.
Parte do sucesso global do celular advém da sua infinidade de
funções, que, sumariamente, condiciona e guia a vida do usuário e o
seu dia-dia. Neste sentido, obviamente, o celular e todas as suas con-
tradições invadiu o ambiente escolar nos mais variados níveis, alte-
rando a realidade prática e pedagógica do professor, a forma como o
conhecimento é assimilado, além de desafiar a elaboração dos currí-
culos e todos os demais processos educacionais envolvidos (BENTO;
CAVALCANTE, 2013).
Como foco nos processos de ensino, observa-se que o uso
descontrolado dos aparelhos acarreta sérios prejuízos didáticos e for-
mativos para os alunos (TIMBANE, 2015). No entanto, há diversos
exemplos e experiências, muitas exitosas, que demonstram que o uso
do celular, de forma planejada e integrada a um currículo inovador,
pode promover um ambiente formativo prazeroso e com grande ganho
de resultados positivos em sala de aula (RODRIGUES, 2015; VIEIRA,

2019; DE SOUZA, 2020).
No entanto, é importante destacar que é papel do professor en-
contrar as melhores alternativas didáticas, para aproveitar a habilida-
de que o aluno tem em manusear a informação digital, atrelando tal
contexto ao processo de construção e assimilação de conhecimento.
O hardware é apenas uma máquina que transmite e modula informa-
ção, porém quando um aluno usa essa informação e a transforma em
um novo tipo de conhecimento, o hardware vira uma poderosa ferra-
menta educacional.
2.3 Programação de software mobile
O Google Play Store fornece aos desenvolvedores diversos

mecanismos para criação de aplicativos em formato de App. Em tese
qualquer pessoa que domine uma linguagem de programação pode
desenvolver um aplicativo, no entanto, mesmo com softwares que au-
xiliam na criação destas ferramentas, tal procedimento ainda é algo
complexo, o que dificulta a aquisição de Apps personalizados e que
atendam necessidades específicas de professores.
Contudo, em 2009 foi criado por Hal Abeson, em parceria com
Google Educativo, uma ferramenta baseada em sistema de constru-
ção por blocos, onde se usa o “puxa e o arrasta” para fazer funções
executáveis. Com isso, a programação ficou mais simples e no lu-
gar de linhas e códigos de comando, o Mit App Inventor utiliza blocos
com diferentes funções agregada a uma interface voltada apenas para
construir aplicativos específicos para celulares (FINIZOLA, 2014).
Por fim, a complexidade de programar aplicações em formato
App foi atenuada significativamente, possibilitando a construção e per-
sonalização de aplicativos nos mais diferentes níveis de complexida-
de, democratizando o acesso as estas ferramentas. O Mit App Inven-
tor não é a única ferramenta que possui a mesma arquitetura de cria-
ção em blocos, outras aplicações também são amplamente utilizadas,
e neste trabalho a ferramenta adotada é do Makeirod Kodular.
METODOLOGIA
O objetivo deste trabalho é apresentar a experiência de cons-

trução de um aplicativo em formato mobile com capacidade para pro-
cessar dados numéricos e desenvolver análises estatísticas básicas.
Neste sentido, utilizou-se os procedimentos metodológicos a seguir:
a) pesquisa bibliográfica em sites especializados referente ao tema da
pesquisa; b) construção da arquitetura abstrata de funcionamento do
App considerando a natureza e função do aplicativo; c) criação das li-
nhas de programação com base em testes estatísticos e modelos ma-
temáticos; d) elaboração do script do aplicativo através de ferramentas
de construção de Apk; e) Testagem e validação do App em ambiente
real de funcionamento; f) avaliação do uso e funcionalidade do App em
ambiente real através da aplicação de questionários.
De acordo com a fig. 01, no projeto utilizou-se a ferramenta
“Makeirod Kodular”. Esta é uma das ferramentas disponíveis para criar
aplicativos próprios para Android, que não usa linhas de programação,
mas sim blocos dinâmicos, como um quebra cabeça e sendo autoex-
plicativo para cada função que o programador queira realizar. Com a
plataforma escolhida, passou-se a construir o aplicativo que atendes-
se os objetivos do trabalho.
Figura 01 – Plataforma Makeiroid
Fonte: Elaborada pelos autores
Para o desenvolvimento do software foram escolhidos para

funcionamento as seguintes rotinas: cálculos de valores mínimo, má-
ximo e soma total. Para tendência central o cálculo de média e media-
na e total de itens. Para variabilidade e dispersão foram inseridos mé-
tricas de variância, erro padrão, desvio padrão, assimetria e curtose.
Entre as equações, ainda foi adicionado a rotina do App o cál-
culo da “Correlação de Pearson”, que é um teste paramétrico que ana-
lisa a existência e o poder de correlação entre duas variáveis. Além
do teste de correlação também foi inserido o “Teste Kolmogorov-Smir-
nov”, que verifica a existência de distribuição normal ou não-normal
em um dado conjunto de dados.
Na fig.02 é possível observar a tela de apresentação dos resul-
tados após o processamento dos testes. Como pode ser observado,
os resultados são apresentados em formato de histogramas, que indi-
cam o processamento dos testes de tendência central, variabilidade,
além da correlação e normalidade dos dados. Outro fator importante é
que o app permite o georreferenciamento de dados que eventualmen-

te poderão ser coletados em pesquisa prática de campo.
Figura 02 – Tela de apresentação dos resultados após processamento
Por fim, na fig. 03 é possível ter acesso ao app através da utili-

zação de um código QR, para usar o aplicativo basta o usuário apontar
a câmera do celular que este será direcionado a loja de app do Goo-
gle Store. Qualquer usuário pode baixar e ter acesso as futuras atu-
alizações do app evitando assim possíveis erros de compatibilidade.
Figura 03 - Código QR para ter acesso ao app
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para fins de avaliação da aplicabilidade e eficiência do uso do

aplicativo foi desenvolvido um questionário digital (Google Forms) que
foi aplicado em grupo de controle de 10 usuários. De acordo com o
quadro 01, o questionário possui 12 (doze) questões, que tem como
objetivo: a) Conhecer o perfil do usuário que irá validar o aplicativo;
b) Avaliar a operacionalidade e funcionalidade do aplicativo pelo usuá-
rio, considerando a entrada, processamento e geração dos resultados.
C) Avaliação qualitativa da funcionalidade do aplicativo pelo usuário.
Durante o teste de campo, o aplicativo foi utilizando por um gru-
po de pessoas com vínculo com curso de bacharelado em geografia
da Universidade Federal do Acre, além de outras pessoas externas,
mas que tem conhecimento sobre quantificação e suas aplicações.
Após o teste do Apk, todos os usuários responderam ao questionário
onde descreveram sua experiência com o aplicativo.
Quadro 01 – Questionário de avaliação da aplicabilidade e eficiência

do uso do aplicativo a partir do usuário
Questões Natureza da questão
1. Qual o nível de escolaridade do usuário?
Conhecer o perfil do usuário
2. Qual a idade do usuário?
que irá validar o aplicativo
3. O usuário tem familiaridade com o uso de apps?
4. Como o usuário avalia a interface e o layout do app?

5. O usuário encontrou dificuldades para usar a ferramen-
ta? Quais?
6. O usuário conseguiu compreender a funcionalidade e
aplicabilidade do aplicativo, especialmente para o uso edu- Avaliar a operacionalidade e
cacional? funcionalidade do aplicativo
pelo usuário, considerando a
7. Os valores coletados foram salvos adequadamente pelo entrada, processamento e gera-
aplicativo? ção dos resultados.
8. Foi encontrado algum erro durante a geração dos resul-
tados?
9. A aparecia da tela de resultados ajudou a compreender
os resultados?
10. Na sua avaliação, descreva quais os principais pontos
positivos do aplicativo.
Avaliação qualitativa da fun-
11. Na sua avaliação quais os principais pontos negativos
cionalidade do aplicativo pelo
do aplicativo.
usuário
12. Em termos gerais indique quais melhorias poderiam ser
realizadas para o aprimoramento do aplicativo.
Fonte: Elaborado pelo autor
Em relação ao perfil dos usuários que validaram o aplicativo,

observou-se que a menor idade registrada foi 21 anos e a maior 33
anos, sendo a média de 24,7 anos. Em relação ao nível de escolarida-
de constatou-se que 80% dos respondentes ou estão cursando o ní-
vel superior ou já concluíram esta etapa da formação, e, 80% respon-
deram ter familiaridade com o uso de apps. Tal fato é relevante para
mensurar a percepção de um grupo com relativa instrução educacio-
nal e que possui conhecimento e identidade com o uso de tecnologia.
Para a avaliação da operacionalidade e funcionalidade do apli-
cativo, considerando a entrada, processamento e geração dos resul-
tados, os usuários destacaram a praticidade e objetividade do layout
demonstrando inexpressiva dificuldade em manusear o aplicativo. In-
dicaram também não haver qualquer dificuldade para utilizar as ferra-
mentas do app, demonstrando, inicialmente, que o aplicativo é intuiti-
vo e estável no seu funcionamento.
Em relação a compreensão da funcionalidade e aplicabilidade
do aplicativo, com ênfase para o uso educacional, os resultados de-
monstraram que 100% dos usuários afirmaram compreender a relação
entre funcionalidade e uso do app. Em relação aos erros ou “bugs” na
geração dos resultados 80% dos usuários indicaram não ter tido pro-
blemas. No entanto, para 20% o app apresentou erros ou “bugs” im-

possibilitando a visualização dos resultados, tal fato indica que o app
ainda se apresenta instável, porém é necessário ampliar o número de
testes para se obter uma inferência estável do quantitativo de erros.
Para 100% dos usuários os valores coletados no app foram sal-
vos de forma adequada, e a aparência da tela de resultados facilitou a
compreensão dos testes realizados, a partir do banco de dados. Nes-
te aspecto, é importante destacar a relevância desta avaliação, princi-
palmente em relação a interpretação dos resultados, para um aplicati-
vo com fins educacionais esta característica é relevante pois facilita a
adesão de educadores e dos alunos de modo geral
Na avaliação qualitativa onde os usuários poderiam destacar
abertamente quais pontos positivos e negativos foram mais importan-
tes na testagem do app, observa-se que as expressões utilizadas com
maior frequência relatadas foram: praticidade, gráficos, facilidade e ra-
pidez, sendo também considerada as vantagens do aplicativo e o seu
uso educacional e no desenvolvimento de pesquisas.
Na avaliação dos pontos negativos foram ressaltados “bugs”,
falta de um tutorial claro, e a existência de uma interface complexa.
Tais pontos são relevantes nas respostas levantadas pelos usuários
e futuramente serão melhorados nas atualizações. Em relação ao tu-
torial, este já existe no aplicativo, porém a interface dificulta encontrá-
-lo, assim, nas atualizações futuras ele deverá ter relevância no layout
do app.
Por fim, sobre as melhorias que poderiam ser efetivadas para
aprimorar o aplicativo, os usuários relataram a necessidade de apri-
moramento do “visual” do app, além da necessidade de deixá-lo mais
prático, intuitivo e profissional. Objetivamente, as recomendações cen-
traram-se no aspecto estético do aplicativo e para alguns há necessi-
dade de ampliar o escopo de funcionalidades e de integração com ou-
tros formatos de entrada de dados.
CONCLUSÃO
Este trabalho nasceu de experiências empíricas sobre pesqui-

sa de campo quantitativa, ao longo do seu desenvolvimento o aplica-
tivo ganhou forma e funções, que foram vistas como importantes para
os usuários envolvidos com a temática, em específico como uma fer-
ramenta que auxilia o ensino da quantificação em sala de aula, sob
condições de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Com o aprofundamento do conhecimento sobre a quantificação
no Brasil e sua importância para o mundo ao longo da história, foi no-
tado que mesmo sendo uma linha de pensamento criada alguns anos
atras, esta ainda tem relevância no campo da geografia. Nos dias atu-
ais ainda existe dificuldades em relação ao uso da quantificação nas
salas de aulas, pois, trabalhar com números se constitui um verdadei-
ro desafio para o educador independente do grau ou da faixa etária de
ensino.
Diante de tal realidade, a elaboração deste trabalho nos leva a
concluir os seguintes aspectos:
a) O desenvolvimento de apps constitui uma ferramenta váli-

da para potencializar e melhorar os procedimentos pedagógi-
cos em sala de aula;
b) Os resultados demonstraram que o app “quantificando” se
demonstrou promissor enquanto ferramenta técnica a ser utili-
zada em componentes curriculares que utilizam estatística;
c) Os usuários avaliaram como positiva a interação com o app;
d) O app apresentou comportamento satisfatório atingindo seu
objetivo prévio;
e) O app precisa de aprimoramentos para incorporar um layout
mais dinâmico e moderno, além de absorver mais funcionali-
dades;
REFERÊNCIAS
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lular como Ferramenta Pedagógica para o Ensino de Química. Re-
vista Debates em Ensino de Química, 2019, 5.1 ESP: 125-138.
CAPÍTULO 12
“LER, CONTAR E ENCANTAR ATRAVÉS DO MUNDO

MÁGICO DOS LIVROS”: UMA EXPERIÊNCIA DO PROJETO
DE LITERATURA INFANTIL NA EMEF PARAISO VERDE DE
ALCOBAÇA / BA
“READ, TELL AND ENCHANT THROUGH THE MAGICAL WORLD OF BOOKS”:

AN EXPERIENCE OF THE CHILDREN’S LITERATURE PROJECT AT EMEF
PARAISO VERDE DE ALCOBAÇA / BA
Reginaldo dos Santos Soares

Secretaria Municipal de Educação
EMEF Paraiso Verde Alcobaça – Bahia
rssoares_ba@yahoo.com.br
Katiana Castilho
Rosangela Ferreira Costa

Regene Viana Borges

RESUMO
O estudo analisou práticas de leitura na EMEF Paraiso Verde e suas
nucleadas em turmas do da Educação Infantil ao 5º ano do ensino fun-
damental, pertencente à rede pública de ensino da cidade de Alcobaça
/ BA. Buscou-se analisar mais especificamente o trabalho voltado para
as atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula. Como proce-
dimentos metodológicos, foram realizadas observações do cotidiano
escolar, entrevistas com as professoras e alunos. Portanto, a leitura é

usada no processo de alfabetização com o intuito de dar oportunida-
de para que os alunos possam desenvolver uma escrita melhor e tam-
bém desenvolver a ampliação de vocabulário.
Palavras-chave: Leitura literária;Práticas de ensino; Dificuldade;
Aprendizagem
ABSTRACT
The study analyzed reading practices in EMEF Paraiso Verde and its
nucleates in classes from Early Childhood Education to the 5th grade
of elementary school, belonging to the public school system of the city
of Alcobaça / BA. We sought to analyze more specifically the work fo-
cused on the reading activities developed in the classroom. As meth-
odological procedures, observations of daily school life and interviews
with teachers and students were conducted. Therefore, reading is used
in the process of literacy in order to give opportunity for students to de-
velop better writing and also develop vocabulary expansion.
Keywords: Literary reading ;Teaching practices ;difficulty ; learning
Introdução
Este artigo é resultado do trabalho pedagógico na 5ª quinzena

do primeiro trimestre 2023 que foi executado de 22 de Maio a 02 de
Junho, na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Paraiso
Verde e suas Nucleadas (EMEF Tancredo Neves que fica na comuni-
dade pedra D’água 2 e EMEF Maria Antônia Costa e Silva que fica na
Comunidade Porto do Campo).
Essa Escola pertence a Rede Municipal de Ensino, do Muni-
cípio de Alcobaça, Estado da Bahia, foi fundada em 01 de Agosto de
1998, conta atualmente com 306 alunos, funcionando nos períodos
matutinos e vespertinos atendendo as Turmas de Educação Infan-
til e Ensino Fundamental I e uma turma Noturno de EPJAI (Educa-
ção de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas) no assentamento Coroa da
Onça. Para desenvolver o trabalho Pedagógico conta com 01 Direto-
ra, 01Vice Diretora, 02 Coordenadores Pedagógicos, 15 professores
da educação básica, 6 auxiliares de classe e uma equipe de apoio for-
mada por porteiros, pessoal de serviço gerais, guarda noturno e se-

cretaria escolar.
A Unidade escolar está baseada no bairro periférico da Cidade,
atende alunos da zona Rural e da zona Urbana, sendo que a maioria
dos alunos depende diretamente do transporte público escolar.
O projeto de Literatura infantil tem o objetivo Geral de propiciar
aos educandos habilidades relacionadas à leitura, interpretação e pro-
dução de texto estimulando o gosto pela leitura e escrita, ampliando
o conhecimento linguístico e cultural dos mesmos, contribuindo dessa
forma, na formação de valores e para a construção da cidadania. E os
objetivos específicos de Incentivar a leitura nos âmbitos escolar e fa-
miliar, buscando ampliar o repertório literário dos alunos por meio da
leitura diária, bem como conhecer e identificar textos diversos (literá-
rios e não literários), pois tende a possibilitar momentos de interação e
integração com outras turmas da unidade de ensino dentre outros que
são incorporados no desenvolvimento da prática pedagógica.
Para que sejam alcançados os objetivos a prática de ensino
aprendizado desenvolveu-se nas diferentes metodologias que foram
os estímulos de empréstimos de livros com bolsa de empréstimos de
livros, ampliação do vocabulário e o contato com textos diversificados,
tendo a leitura como referência para a escrita, elaboração de ficha de
leitura, pois devemos entender que:
“Considerando que a leitura deve ser uma prática social,

é essencial que ela comece a se tornar uma prática coti-
diana, e nada melhor do que o ambiente escolar para que
os meninos e meninas encontrem condições de acesso
aos variados tipos de texto, a desenvolver a criatividade,
a imaginação, a comunicação, o senso crítico, além de
ampliar as habilidades na escrita e na aquisição do pro-
cesso de alfabetização. “(ALCOBAÇA, 2022)
Portanto neste sentido o trabalho desenvolvida na escola está

diretamente em consonância com as diretrizes da Secretaria Municipal
de Educação através da Equipe Pedagógica que através do projeto “lei-
tura em foco: A literatura infanto–juvenil no processo de formação do lei-
tor.” Iniciado em 2022 na rede Municipal de Ensino de Alcobaça.
Histórico de projeto e programa de Leitura na Escola Paraiso Verde
A EMEF Paraiso Verde desde a sua criação foi atendida por

programas oficiais de distribuição de livros literários, também houve a
sala de leitura com uma diversidade de acervo de livros literários na
qual já foi bastante frequentado pelos alunos da escola.
No ano de 2017 a escola realizou um trabalho junto na plata-
forma Estante Mágica, na qual tinha o objetivo direto de produção es-
crita de livro literário, um trabalho realizado Primeiro no ano de 2016
com as turmas de 4º e 5º ano. E no ano seguinte houve a inserção de
todas as turma no projeto desde a educação infantil ao 5º ano do ensi-
no fundamental I, o trabalho visou a produção de um livro literário para
todos os alunos e no dia 08 de Dezembro de 2018, houve uma manhã
de autografo para todos os escritores da escola, evento que foi moibi-
lizador para toda a comunidade escolar.
Neste sentido podemos perceber que a importância deste tra-
balho visou o desenvolvimento pelo gosto da leitura.
Durante o ano de 2015 a 2018 na sala de Leitura estava sobre
a coordenação da Professora Rosangela Ferreira que realizava diver-
sas atividades de contação de história e organização do espaço inclu-
sive para receber os alunos da escola.
Esse espaço era bastante frequentados pelos alunos que sem-
pre pegavam os livros para realizar a leitura.
Infelizmente com o aumento do número de alunos da escola o
espaço foi substituído para ser utilizado como sala de aula e outro fato
que foi bastante penoso para a escola é que na reforma de 2020 hou-
ve muitos dos livro do acervo que foram perdidos, reduzindo brusca-
mente o seu acervo.
O incentivo da leitura na sala de aula – Pressupostos Teóricos
Inicialmente a compreensão pertinente a essa temática é que o

espaço escolar e dentre este a sala de aula está encliticamente envol-
vida a relação de ensino aprendizagem. Portanto neste sentido a sala
de aula continua sendo espaço e lugar de convergência da experiên-
cia, prática do conhecimento sem deixar o foco no incentivo e motiva-
ção. Sabemos que sistematicamente há uma ampliação dos ambien-

tes escolares, pois a sala de aula deixou de compor os limites da es-
cola e os demais ambientes ganharam também relevância como espa-
ço de educação e aprendizado.
Percebe-se que a pratica de proporcionar a criança um contato
com os livros de forma que este possa perceber o prazer que a leitura
traz, pode ter aumentar a chance de tornar-se um leitor, que seja pen-
sante e crítico dentro da sociedade, pois,
“Sabemos que a importância da leitura para a formação

dos seres humanos é indiscutível. Por meio dela, temos
acesso a informação de todo o conhecimento acumula-
do pelos seres humanos historicamente e produzimos
aprendizagens ao logo da vida.” (ALCOBAÇA, 2022)
Então a literatura infantil, deve fazer parte da rotina de adul-

tos e crianças, nos diversos espaços de convivência tais como a es-
cola, Residência, pois entende-se que, através dos livros literários po-
de-se levar as crianças para qualquer lugar, dentro da magia ou da re-
alidade.
A realidade é desafiadora pois diante dos computadores, video-
games, televisão, redes sociais, internet e outros incentivos tem afas-
tando cada vez mais nossos alunos do ato de ler. Percebe-se infeliz-
mente que com a restrição de acesso na família, bem como a falta de
incentivo tem gerado falta de interesse para leitura e consequente-
mente cria dificuldades que marca negativamente na vida escolar com
vocabulários precários, reduzidos e informais, criando diversas dificul-
dades de compreensão, erros ortográficos, poucas produções signifi-
cativas dos alunos, conhecimentos restritos aos conteúdos escolares,
infelizmente criando o que é chamado de analfabeto funcional que:
De acordo com o Inaf, a alfabetização pode ser classi-

ficada em quatro níveis: analfabetos, alfabetizados em
nível rudimentar (ambos considerados analfabetos fun-
cionais), alfabetizados em nível básico e alfabetizados
em nível pleno (esses dois últimos considerados indiví-
duos alfabetizados funcionalmente). Conforme a pes-
quisa, que aplica um teste avaliando as habilidades de
leitura, escrita e Matemática, o domínio pleno da leitura

vem sofrendo queda entre todos os entrevistados, tendo
eles concluído o Ensino Fundamental ou o Ensino Supe-
rior. Os dados mostram que o problema do analfabetis-
mo funcional deve ser levado a sério, pois a dificuldade
de compreensão dos gêneros textuais, mesmos os mais
simples e mais acessados no cotidiano, prejudica o de-
senvolvimento intelectual, pessoal e profissional do indi-
víduo. (PEREZ, 2023)
Como alternativa para a solução de todos esses problemas a

escola deve buscar valorizar a leitura, principalmente como ato de pra-
zer e requisito para emancipação social e promoção da cidadania. As-
sim, estimulando a leitura desde a Educação Infantil estamos incen-
tivando os educandos a compreenderem melhor o que estão apren-
dendo na escola, e o que acontece no mundo em geral, oferecendo-
-lhes um mundo totalmente novo. Reconhecendo a importância da\
leitura para o ser humano entende-se que através desta o ser huma-
no consegue se transportar para o desconhecido, explorá-lo, decifrar
os sentimentos e emoções que o cercam e acrescentar vida ao sabor
da existência. Pode então vivenciar experiências que propiciem e so-
lidifiquem os conhecimentos significativos de seu processo de apren-
dizagem.
A leitura segundo o dicionário on line diz que é:
“Substantivo feminino. Ação de ler; ato de decifrar o con-

teúdo escrito de algo. Ação de compreender um texto es-
crito: sua leitura foi perfeita. Ato de falar um texto em voz
alta: ele fará a leitura do discurso. Hábito ou costume de
ler: a leitura era sua paixão. Aquilo que se lê: prefiro leitu-
ras dramáticas. Reunião das obras que foram lidas: não
tinha muita leitura. A arte de saber ler: hoje ele tinha aula
de leitura. Compreensão ou interpretação de qualquer re-
presentação: leitura de mapas. [Figurado] Modo de en-
tender, de compreender algo: sua leitura sobre assunto é
deficiente.” (DICIO, 2023)
Desta forma compreende-se que uma pessoa para torna-se um

leitor / leitora necessita que não só leia – decodifica mais que ela pas-
se a compreender o que lê. Portanto a leitura não é uma decodificação

de sinais e signos, conforme a professora Maria De Fátima De Souza
Aquino esclarece que.
“A leitura é uma atividade complexa, razão por que re-

quer o uso de diferentes processos cognitivos que vão
desde o reconhecimento de palavras para acessar seu
significado, passando pela divisão sintática, análise se-
mântica, até a interpretação de todo o texto. Assim, dois
processos são considerados fundamentais para a ativi-
dade de leitura: a decodificação e a compreensão. A de-
codificação pode ser compreendida como a capacida-
de de decifrar o código escrito para captar seu significa-
do. Após esta operação, que é comum nas primeiras eta-
pas da aprendizagem da leitura, todo esforço deve voltar-
-se para a compreensão. Vale ressaltar que essa primei-
ra operação da leitura (decodificação) não deve ser con-
fundida com a totalidade do processo.” (AQUINO, 2023)
Para tanto ao beber da fonte do mestre Paulo Freire (1989) en-

foca com ênfase que,
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que

a posterior leitura desta não possa prescindir da continui-
dade da leitura daquele. Linguagem e realidade se pren-
dem dinamicamente. A compreensão do texto a ser al-
cançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto. (FREIRE, 1989. Pag.
09)
Portanto fica evidente a importância da leitura a forma de ver o

mundo de cada ser humano. É possível dizer que a leitura é um meio
de conhecer. Assim sendo, ao pensar a educação escolar não se des-
vinculada da prática de leitura, pois é através de uma leitura motivado-
ra e de forma eficiente, na qual os educandos terão possibilidades de
adquirir conhecimentos, informações e cultura, possibilitando transfor-
mações tanto individuais como coletivas. Desta forma através da lei-
tura, a escrita dos códigos e signos será consciente de seu discurso e
do poder que tem pois,
“Um dos processos de integração da criança na escola

se dá através da aquisição da leitura e da escrita. Enten-
der o processo de alfabetização das crianças através da
leitura e escrita, condição esta fundamental a integração
na vida social, oferece oportunidades de compreensão e
respeito do universo da relação que influencia na cons-
trução da existência da criança e é nesse momento que o
desenvolvimento humano ocorre a partir do entendimen-
to do significado do mundo.
É preciso entender e colocar em prática este processo,
levando aos nossos alunos, leituras interessantes que
produzam uma identificação com a vivência diária de
cada um.
A leitura não pode ser vista unicamente limitada à trans-
missão de conteúdos em sala de aula, mas também visa
formar o hábito como aquisição de conhecimentos cons-
tantes para a vida.
É interessante que a leitura seja aplicada com encan-
tamento. Sendo assim a criança vai buscar aprender e
compreender mais e mais.
Desta forma, este artigo visa contribuir com um estu-
do dirigido a profissionais envolvidos no processo ensi-
no-aprendizagem, principalmente os professores alfa-
betizadores, sobre a importância e construção da leitu-
ra e escrita na alfabetização” (PORTAL DA EDUCAÇÃO,
2023)
Assim sendo, se torna indispensável a prática da leitura que ini-

cia-se desde a Educação Infantil seja apresentado aos educandos di-
versos tipos de textos, de maneira lúdica, clara e que tudo isso tenha
um sentido para a criança, pois é a partir deste processo que ela pode-
rá criar o hábito pela leitura de forma estimulante e fascinadora.
A prática da leitura se faz presente em nossas vidas desde o
momento em que começamos a compreender o mundo à nossa volta.
A preocupação com a leitura esteve sempre muito presente por se tra-
tar de um instrumento essencial em nossa sociedade, pois de acordo
com GONÇALVES (2013),
A leitura é um dos meios mais importantes para a cons-

trução de novas aprendizagens, possibilita o fortaleci-
mento de ideias e ações, permite ampliar conhecimen-
tos e adquirir novos conhecimentos gerais e específicos,

possibilitando a ascensão de quem lê a níveis mais ele-
vados de desempenho cognitivo, como a aplicação de
conhecimentos a novas situações, a análise e a crítica
de textos e a síntese de estudos realizados. É algo cru-
cial para a aprendizagem do ser humano, pois é atra-
vés da leitura que podemos enriquecer nosso vocabulá-
rio, obter conhecimento, dinamizar o raciocínio e a inter-
pretação. Com a leitura, o leitor desperta para novos as-
pectos da vida em que ainda não tinha pensado, desper-
ta para o mundo real e para o entendimento do outro ser.
Assim os seus horizontes são ampliados. (GONÇALVES,
2013. Pag. 11)
Portanto a prática de leitura em sala de aula é uma cada vez

mais, como metodologia para o desenvolvimento do ensino aprendiza-
gem e torna imprescindível que o ambiente que incentive a leitura vi-
sando em primeiro lugar a alfabetização das criança, sendo motivador
e incentivador do mesmo.
As crianças aprendem pelo exemplo, por isso pais e professores
que leem, transferem para os filhos e educandos o gosto pela leitura, pois
corroborando com essa afirmação ZACARIAS & PASSOS enfoca que:
O prazer ou gosto que a leitura proporciona é individual,

porém não é intransferível. É sabido que a atitude do pro-
fessor e de outros leitores pode levar muito mais pessoas
a sentirem o mesmo prazer ou, ao menos, proporcioná-
-las o desejo por desenvolver o gosto pela leitura ou, até
mesmo, a curiosidade em conhecer “toda a riqueza” pro-
porcionada por meio do ato de ler. A leitura é indispensá-
vel para o ser humano, sendo que através do ato de ler o
indivíduo possui o direito à informação, que como conse-
quência amplia as ideias e a capacidade de refletir em re-
lação entre o texto lido e a vida do indivíduo. (ZACARIAS
& PASSOS, 2017, p. 15)
O hábito de ler, muitas vezes, também pode ser iniciado na esco-

la, por isso, a mesma precisa cultivar atitudes preciosas e necessárias
para que isso aconteça. A escola tem por objetivo incentivar o gosto e pai-
xão pela leitura. É muito importante que contribua para a preparação de
alunos capazes de participar como sujeitos de processo de desenvolvi-

mento de aprendizagem pois na visão de OLIVEIRA & QUEIROZ (2009),
(...)entendemos que o ensino de leitura deve ir além do

ato monótono que é aplicado em muitas escolas, de for-
ma mecânica e muitas vezes descontextualizado, mas
um processo que deve contribuir para a formação de pes-
soas críticas e conscientes, capazes de interpretar a re-
alidade, bem como participar ativamente da sociedade.
(OLIVEIRA E QUEIROZ, 2009, p. 2)
Desta forma, a leitura torna-se uma realidade prazerosaAo fa-

zer da leitura algo constante no ambiente escolar, leva o aluno a ter
contato com variadas obras que o auxilia no desempenho destes em
relação a diversas atividades futuras. No entanto, desta forma é ne-
cessário um trabalho contínuo, com o intuito de promover o desenvol-
vimento do processo de ensino aprendizagem, pois na visão de SOU-
ZA (2004), evidencia que,
(...) o professor deve proporcionar várias atividades ino-

vadoras, procurando conhecer os gostos de seus alunos
e a partir daí escolher um livro ou uma história que vá ao
encontro das necessidades da criança, adaptando o seu
vocabulário, despertando esse educando para o gosto,
deixando-o se expressar. (SOUZA, 2004, p. 223)
Desta forma salienta-se a grande e fundamental importância

dos educadores e também da Escola com o objetivo a formação de
leitores, pois, o hábito de ler precisa ser a todo momento evidenciado
pelo educador em sala de aula, ou em qualquer outro espaço escolar,
fazendo assim, com que seu aluno desperte para o quão necessário
se torna a leitura em seu dia a dia.
A Leitura no ensino fundamental na perspectiva Na BNCC
Desde 2018 a BNCC - Base Nacional Comum Curricular, que

foi acompanhando a tendência dos Paramentos Curriculares Nacio-
nais, que desde 1999 nortearam a educação brasileira, neste sentido
a BNCC, privilegia a contribuição do ensino nas competência e habili-

dades, que são a base geradora de elaboração do documento oficial.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contempla a lei-
tura como um dos quatro eixos fundamentais da linguagem confor-
me o fragmento que,
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que

decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador
com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua
interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição
estética de textos e obras literárias; pesquisa e emba-
samento de trabalhos escolares e acadêmicos; realiza-
ção de procedimentos; conhecimento, discussão e deba-
te sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindica-
ção de algo no contexto de atuação da vida pública; ter
mais conhecimento que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outras possibilidades. Leitura
no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais am-
plo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas
também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, es-
quema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, ví-
deos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossig-
nifica em muitos gêneros digitais. O tratamento das prá-
ticas leitoras compreende dimensões inter-relacionadas
às práticas de uso e reflexão, tais como as apresentadas
a seguir. (BNCC, 2018)
De acordo com as professoras Ramires & Fujita (2022) em sua

pesquisa enfocar a importância da leitura como metodologia na pers-
pectiva dentro da BNCC, que diz,
“A prática de leitura requer compreensão além de promo-

ver o contato frequente com diferentes gêneros textuais
e o contato com outras culturas, o que desenvolve atitu-
des de respeito pela diversidade e empatia pelo diferen-
te. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contem-
pla a leitura como um dos quatro eixos fundamentais da
linguagem.” (RAMIRES & FUJITA 2022, p. 64)
Neste sentido o documento oficial traz em seu arcabouço as

diretrizes orientadores da pratica metodológicas dos educadores no
Brasil pois,
Apesar de não ser delimitada como um componente cur-

ricular especifico, a Literatura está presente na Base Na-
cional Comum Curricular. A cientificidade e a importância
dos estudos de Literatura aparecem em vários aspectos
do documento que determina o essencial para o Ensino
Básico brasileiro.
O texto literário é de grande importância dentro da BNCC,
principalmente no ensino de Língua Portuguesa em to-
dos os segmentos de ensino. Porém, ela se manifesta
apenas nas aulas de português: a Literatura aparece em
várias outras disciplinas, como Arte e até mesmo Geo-
grafia. (SITE: EDOCENTE;2019)
Pois entende a importância e sua relevância na educação bra-

sileira, como um documento orientador e de referência para a prática
educativa das escolas do Estado Federativo do Brasil.
Relatos de experiências dos professores
A Sequência Didática quinzenal tendo como foco a Literatu-

ra infantil foi desenvolvida por todas as educadoras da EMEF Paraiso
Verde em Alcobaça.
As professoras da Escola Paraiso Verde tem diversas ideias
a respeito do que seja a Literatura infantil pois de acordo a professo-
ra Rosália M. de Medeiros (2023), para ela a Literatura infantil “é uma
Ferramenta criada para entreter as crianças através dos contos e de
história”, e na mesma linha de pensamento é a ponderação da Profes-
sora Elessandra Silva Oliveira (2023) na qual afirma que é “um tipo de
gênero Textual que encanta e, é apropriado as crianças”, desta enseja
o papel na sala de aula como enfoca a professora Barbara K. Da Silva
(2023), na qual diz que é “importante, pode colocar com processo de
aprendizagem e da apropriação da leitura a e escrita...” é o que corro-
bora no entender de Lidiana S. Da Silva (2023),
“a literatura infantil é um gênero literário definido pelo pú-

blico a que se destina. Tendo como narrativas, fabulas,
contos, crônicas e lendas, mitos e romances...” (SILVA,
2023)
Dando neste sentido um grande alcance o para a atividade peda-

gógica desenvolvida, principalmente no tocante a importância da Litera-
tura infantil para os trabalhos pedagógicos, pois no entender da professo-
ra Barbara K. Da Silva (2023), que é regente em uma turma de educação
infantil na Escola Nucleada Maria Antônia Costa da Silva diz que,
“Além de estimular uma maior aptidão para a aprendiza-

gem, contribui para o desenvolvimento da autonomia e
da imaginação... Ajuda o desenvolvimento da linguagem
e na socialização, trabalha a participação e a concentra-
ção...” (SILVA, 2023)
Na visão de Oliveira (2023) a “contribui bastante para desen-

volver o trabalho com a prática da leitura, escrita e Oralidade”, e de
acordo com Medeiros (2023), que também leciona na educação infan-
til da Escola Núcleo Paraiso Verde, vê com importante,
“Pois o aluno se desenvolve em todos os seus aspectos,

assim facilitando o ensino aprendizagem ... A literatura
faz com que a criança desenvolva sua imaginação, ora-
lidade, viajando pelo mundo da leitura...” (MEDEIROS,
2023)
Desta forma ressalta a importância da Literatura infantil na vi-

são das educadoras infantil, mas, de acordo com o entendimento das
professora (SILVA.2023),
“... pode colaborar com o processo de apropriação da lin-

guagem escrita agregando conhecimento e produzindo
conceitos significativos no desenvolvimento... Sim! Muito
importante” (SILVA.2023)
O relato da professora Cláubia Paixão Calixto (2023) a respei-

to da Literatura Infantil ressalta a importância pois,
“...são os contos, as história, as fábulas, enfim, textos

mais curtos, com linguagens acessível e simples, apro-
priadas e específicos ao públicos infantil... trabalhar com
textos literários infantil, contribui significativamente com o
desenvolver pedagógico, quando utilizado como estraté-

gia para a aprendizagem dos alunos... Inserir o mundo de
imaginação e/ou ficção, é dar chance ao “ser criança” de
fazer comparações com o mundo ire, a sua volta e assim
ir construindo o próprio entendimento. (CALIXTO. 2023)
Pois percebe finalmente que a literatura infantil precisa ser pre-

sente na prática docente dos educadores e educadoras e na visão das
educadoras da EMEF Paraiso Verde nas diferentes modalidades de
ensino está cada vez mais presente pedagógica.
Diante dos dados observados, fica evidente a necessidade fre-

quente do trabalho com a leitura em sala de aula. Enfatizamos a im-
portância de um trabalho mais efetivo com a leitura oral de forma fun-
cional e adequada para garantir, aos alunos, o desenvolvimento da flu-
ência leitora e, consequentemente, a compreensão textual, o que exi-
ge do leitor outros conhecimentos além do linguístico.
A leitura desempenha um papel fundamental na sala de aula,
tanto para os alunos quanto para os professores. Ela é uma habilida-
de essencial que permite aos alunos adquirir conhecimento, desen-
volver habilidades linguísticas e expandir sua compreensão do mun-
do ao seu redor.
Na sala de aula, a leitura pode ser realizada de várias manei-
ras, desde a leitura individual até a leitura em grupo ou em voz alta.
Essas diferentes abordagens proporcionam aos alunos a oportunida-
de de interagir com os textos de maneiras diferentes, o que enriquece
sua experiência de aprendizado.
Ao realizar atividades de leitura, os alunos podem explorar uma
ampla gama de gêneros literários, como ficção, não ficção, poesia,
contos, entre outros. Isso ajuda a desenvolver sua imaginação, cria-
tividade e capacidade de análise crítica. Além disso, a leitura regular
melhora a fluência verbal, a compreensão textual e a formação dos
alunos.
A leitura também pode ser usada como uma ferramenta para
promover a empatia e a compreensão dos alunos em relação a dife-
rentes culturas, perspectivas e realidades. Por meio da leitura de li-

vros que retratam personagens de diferentes origens e experiências
de vida, os alunos são expostos a diferentes pontos de vista, o que
pode ajudá-los a desenvolver uma mentalidade aberta e inclusiva.
Além disso, a leitura na sala de aula pode ser uma atividade so-
cial e colaborativa. Ao ler em grupo, os alunos têm a oportunidade de
discutir o texto, trocar ideias, fazer perguntas e compartilhar suas in-
terpretações. Essa interação estimula a comunicação, o pensamento
crítico e o trabalho em equipe.
Para os professores, a leitura na sala de aula é uma ferramenta
valiosa para avaliar o progresso dos alunos e identificar áreas em que
eles podem precisar de apoio adicional. Observando como os alunos
lidam com os textos, os educadores podem identificar dificuldades de
leitura, compreensão ou interpretação e práticas para ajudar os alunos
a superar esses desafios.
Em resumo, a leitura desempenha um papel central na sala de
aula, promovendo o aprendizado, o desenvolvimento de habilidades
linguísticas e a compreensão do mundo. É uma atividade que deve ser
incentivada e valorizada, proporcionando aos alunos acesso a uma
variedade de textos e oportunidades para explorar, discutir e comparti-
lhar suas experiências. Ao cultivar o hábito da leitura, os alunos se tor-
nam aprendizes ao longo da vida, capazes de se envolver com o mun-
do de maneira crítica e significativa.
ALCOBAÇA / BAHIA. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.

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so em: 26/05/2023
CAPÍTULO 13
MAPAS MENTAIS E CONCEITUAIS: PROCESSOS

CRIATIVOS E PARA APRENDIZAGEM SOBRE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE
MENTAL AND CONCEPTUAL MAPS: CREATIVE

PROCESSES AND LEARNING ABOUT HEALTH EDUCATION
Ana Leia Moraes Modesto

Universidade Federal do Pará
Graduanda de Medicina – Instituto de Ciências Médicas
Belém – PA
http://orcid.org/0009-0006-4236-789x
ana.moraes.cardoso@ics.ufpa.br
Joanete da Costa Negrão

Graduanda de Odontologia – Instituto Ciências da Saúde
Belém-PA
https://orcid.org/0009-0006-8144-9679
joanetenegrao@gmail.com

Graduanda de Enfermagem – Instituto de Ciências da Saúde
Belém-PA
http://orcid.org/0000-0002-6638-9042
ritafurtado.lattes@gmail.com
Rubia Gabriela Ferreira Lacerda

Faculdade da Amazônia
Graduanda de Enfermagem
Marituba-PA
https://orcid.org/0009-0008-5808-6261
gabriella.silva5433@gmail.com
Ananda do Socorro Espíndola Palheta

Faculdade Estácio de Sá
Graduada em Enfermagem
Estado são Domingos do capim-Pa
https://orcid.org/0000-0002-5930-9999
viganandapalheta@gmail.com

Universidade da Amazônia
Mestranda – PPGENF-UEPA/UFAM
Belém-Pa
http://orcid.org/0000-0002-6389-7287

Universidade do Estado do Pará
Docente – Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem/UFPA
Belém-Pa
http://orcid.org/0000-0002-7675-5106
nadiledecastro@gmail.com
RESUMO
Os mapas mentais são ferramentas que podem ser usadas em pro-
cessos de aprendizagem na área da saúde, permitindo que alunos or-
ganizem e visualizem informações de formas clara e estruturada, por
meio de tópicos temáticos, como modo de estimular habilidades cog-
nitivas e metacognitivas. O objetivo deste estudo é o de refletir sobre o
uso de mapas mentais e conceituais em processos de aprendizagem
sobre educação em saúde entre discentes da área. Trata-se de um
trabalho crítico-reflexivo, amparado pelas bases conceituais da Teoria
da Aprendizagem Experiencial, de David Kolb, que foi realizado entre
janeiro e maio de 2023, utilizando, como conteúdo de avaliação, as ex-
periências de aplicação de mapas em um projeto de extensão univer-
sitária, no qual se identificou que estes atuam como instrumentos pe-
dagógicos eficazes, que podem auxiliar os estudantes a organizar e a
integrar informações complexas, ajudando a melhorar a compreensão

e a retenção de conhecimentos. Em conclusão, a utilização de mapas
mentais e conceituais na educação em saúde tem potencial para enri-
quecer a experiência de aprendizagem.
Palavras-chave: Mapas; Educação em saúde; Aprendizagem; Educa-
ção superior; Comunicação.
ABSTRACT
Mind maps are tools that can be used in the learning processes in the
health area, allowing students to organize and visualize information in
clear and structured ways, through thematic topics, as a way to stimu-
late cognitive and metacognitive skills. The objective of this study is to
reflect on the use of mind and concept maps in the processes of learn-
ing about health education among students in the area. This is a crit-
ical-reflective work, supported by the conceptual bases of the Experi-
ential Learning Theory, by David Kolb, which was carried out between
January and May 2023, using, as evaluation content, the experienc-
es of application of maps in a university extension project, in which
it was identified that these act as effective pedagogical tools that can
help students organize and integrate complex information, helping to
improve understanding and retention of knowledge. In conclusion, the
use of mind and concept maps in health education has the potential to
enrich the learning experience.
Keywords: Maps; Health education; Learning; Higher education; Com-
munication.
Introdução
Os mapas mentais foram desenvolvidos na década de 1960 e são

uma ferramenta útil para organizar ideias, para planejar projetos e para
fazer resumos. Igualmente, eles compõem uma técnica de organização
visual do tipo diagrama e podem ajudar a estimular o pensamento criativo
e as ações de memorização, sendo separados em duas tipologias: ma-
pas mentais e mapas conceituais (BUZAN, 2005; PAIZAN, 2022).
Os mapas mentais são geralmente mais flexíveis e orgânicos,
apresentando uma ideia central e outras, conectadas a ela por rami-
ficações explicativas. Frequentemente, tais mapas são usados para

propor ideias novas, permitindo explorar livremente um tópico e suas
potenciais conexões, que relacionam conceitos, usando mediações de
imagens e de palavras-chave (BUZAN, 2005).
Por outro lado, os mapas conceituais são mais rígidos e hierár-
quicos, enquanto modos de apresentação visual, com sinalizações de
noções complexas, sendo usados para analisar e para organizar infor-
mações de maneira mais estruturada, mostrando como concepções
individuais se relacionam (PAIZAN, 2022).
Embora existam diferenças entre os tipos de mapas, eles po-
dem ser complementares em muitos casos, quando usados para gerar
ideias sobre um objeto, por meio de refinamentos, gerando conexões
mais amplas, sistemáticas e rigorosas e ajudando a desenvolver uma
compreensão mais profunda e uma melhor retenção das informações
(PAIZAN, 2022; PIMENTEL; PESSI, 2019).
Enquanto instrumentos do processo de aprendizagem, os ma-
pas fazem com que os alunos organizem e visualizem dados de for-
mas prática e estruturada, em virtude de estimular habilidades cogni-
tivas e metacognitivas. Essa potencialidade permite que eles sejam
usados frequentemente em todas as áreas do conhecimento, objeti-
vando organizar e relacionar informações de maneira fácil e intuitiva,
além de identificar padrões e relacionamentos e de destacar informa-
ções importantes (LIMA et al., 2020; PAIZAN, 2022).
Também apresentam potencial para encontrar lacunas na ciên-
cia, para desenvolver habilidades de pensamento crítico, estimulando o
desenvolvimento de importantes capacidade, como atenção, memória,
percepção, pensamento e raciocínio lógicos, pensamento crítico, flexibili-
dade cognitiva, planejamento de organização e funções metacognitivas.
Logo, ao aprimorar estas aptidões, incentivam o uso de abordagens mais
ativas e mais estruturadas na aprendizagem (LIMA et al., 2020).
A aplicação de mapas mentais com estudantes da área da saú-
de subsidia a visualização de padrões e de conexões entre conceitos
e aumenta a compreensão dos assuntos estudados. Nesse sentido,
ao abordar seu uso em processos de aprendizagem, é essencial con-
siderar a Teoria da Aprendizagem Experiencial, de David Kolb, a fim
de caracterizar a interação e a participação ativa em procedimento ex-
perienciais, promovidas em aplicações práticas (KOLB, 1994; KOLB;

KOLB, 2007; MEDEIROS; 2021; VYGOTSKY, 2003).
Considerando tais fatos, o objetivo deste estudo é o de refle-
tir sobre o uso de mapas mentais em processos de aprendizagem de
educação em saúde entre discentes da área em questão, avaliando
os apontamentos da Teoria da Aprendizagem Experiencial. A teoria de
aprendizagem de Kolb, também conhecida como aprendizagem expe-
riencial, sustenta que o aprendizado é uma operação cíclica, que en-
volve quatro etapas: experiência concreta; observação reflexiva; con-
ceitualização abstrata; e experimentação ativa (KOLB, 1994; KOLB;
KOLB, 2007; MEDEIROS, 2021; VYGOTSKY, 2003).
Desenvolvimento
O uso de mapas no processo criativo da aprendizagem
Apesar da extensa literatura sobre o uso de mapas mentais e

conceituais, ainda há muito a ser explorado, especialmente quanto à
forma pela qual os mapas afetam a cognição e o aprendizado e quan-
to à eficácia destes em contextos específicos e em diferentes níveis de
educação (BUZAN, 2005; LIMA et al., 2020; PAIZAN, 2022).
Outro aspecto pouco trabalhado é o da relação entre a criação
de mapas mentais e a criatividade. Embora estudos apontem que es-
tes estimulam a criatividade e a geração de ideias, ainda há poucas
evidências sobre tal relação (FELDMAM et al., 2008). Em algumas
áreas de formação — caso da saúde —, a criatividade é essencial e
representa um elemento de aprimoramento organizacional e de so-
lução de problemas (FELDMAM et al., 2008). O estímulo por mapas
aprimora a criatividade, portanto.
Recentemente, percebe-se a valorização da criatividade em
ambientes virtuais — a exemplo dos editores gráficos, que possuem
uma diversidade de elementos visuais digitais e que oferecem uma
gama de ferramentas e de recursos para criar e para personalizar ma-
pas, inserindo imagens, cores, ícones e hiperlinks, tornando-os únicos
e suscitando competências comunicacionais (PINHO et al., 2022;
SANTOS et al., 2023).
Além disso, os mapas mentais digitais permitem edição, revi-

são e atualização em tempo real, por meio de hiperlinks, sendo facil-
mente modificados e incrementados, a partir de novas informações ou
ideias. Há, ainda, a possibilidade de colaboração em tempo real, inde-
pendentemente da localização geográfica, permitindo que equipes de
trabalho cooperem em projetos, que compartilhem ideias e que se co-
muniquem de forma mais eficiente, o que evidencia seu potencial co-
laborativo (MEDEIROS; 2021; TAVARES et al., 2021).
Enquanto forma de mediação de processos de aprendizagem,
nota-se que os mapas podem ser explorados para subsidiar temas
complexos, que possuem inter-relações, possibilitando uma com-
preensão mais profunda do conteúdo, no sentido de utilizar palavras-
-chave, descritores e imagens. Essa ligação traz elementos para com-
preender como os mapas são fundamentais para dialogar sobre co-
municação e sobre criação de significados (BUZAN, 2005; LIMA et al.,
2020; PAIZAN, 2022).
Por meio da abordagem da Semiótica, pode-se considerar que
os mapas lidam com representação e com interpretação de dados, o
que se reflete no comportamento criativo, admitindo associações de
conceituações e de contextos, além de instrumentalizar aprendizes a
agir, dentro da gestão de competências (FELDMAM et al., 2008).
Ao estimular a criatividade — traço fundamental na gestão de
competências —, os mapas provêm a capacidade de gerar ideias ori-
ginais, identificando e desenvolvendo habilidades criadoras nos cola-
boradores, agenciando ambientes propícios à inovação e ao cresci-
mento (TAVARES et al., 2021). Isso acaba por produzir diversidade de
pensamentos, colaboração e valorização da experimentação, como
propõe Kolb.
Um aspecto importante da gestão de competências é o da
identificação das aptidões criativas, necessárias para alcançar os ob-
jetivos organizacionais. Isso envolve mapear as destrezas e os conhe-
cimentos existentes na equipe, bem como enxergar lacunas e oportu-
nidades de desenvolvimento. Com uma compreensão clara das capa-
cidades indispensáveis, é possível direcionar esforços para aprimorar
a criatividade dos participantes, por meio dos mapas, haja vista que
estes podem cultivar o desenvolvimento de novas funções, dentro de
diferentes abordagens e perspectivas (FELDMAM et al., 2008; TAVA-

RES et al., 2021).
Ao utilizar os mapas para incitar a inventividade, também se
treina discentes para usá-los como recursos estratégicos e para sus-
tentar a inovação e o desempenho organizacionais. Isso se traduz em
capacitar colaboradores a pensarem de forma inovadora e a se adap-
tarem a mudanças, preparando-os para enfrentar os desafios diversos
presentes nas organizações de educação em saúde (FELDMAM et al.
2008; TAVARES et al., 2021).
Entende-se que os mapas se aplicam às fases iniciais destes
processos, que envolvem experiência direta ou participação ativa em
atividades, conforme a proposição de Kolb. No contexto de utilização
dos mapas, isso pode significar a criação primeira de um mapa men-
tal ou conceitual, baseado em um tópico específico de saúde, porém
tal modelo de aprendizagem é complexo e depende do estilo de estu-
do do aluno, bem como do meio, do conteúdo e do apoio do facilitador
(KOLB, 1994; KOLB; KOLB, 2007).
Os mapas e os processos de aprendizagem na educação em saú-

de no SUS
A aprendizagem com mapas organiza informações e conceitos-

-chave de maneiras visual e hierárquica, utilizando ramificações, co-
res e imagens para facilitar a compreensão e a memorização de con-
teúdos, ação que contribui para o desenvolvimento de habilidades de
comunicação, já que é necessário articular ideias na resolução de pro-
blemas, em busca de alternativas para diferentes situações, o que re-
sulta em tomadas de decisão, aspecto importante no planejamento da
educação em saúde (LIMA et al., 2020; PAIZAN, 2022).
Na educação em saúde, a comunicação é fundamental, e os
mapas garantem que a informação seja apresentada de formas aber-
ta e estruturada, fazendo com que argumentações complexas e rela-
ções entre diferentes conceitos sejam mais bem compreendidas e dis-
cutidas. Além disso, os mapas também podem servir como pontos de
referência comuns, promovendo a melhor colaboração e o entendi-
mento mútuo.
A aprendizagem sobre um tema ou tópico específico da educa-

ção em saúde é fomentada pelo desenvolvimento de brainstormings
— listando todas as ideias, os conceitos e as palavras-chave, relacio-
nadas a uma matéria —, ação ativa de pesquisa de informações rele-
vantes para incluir no mapa mental, agenciando debates e reflexões.
Do mesmo modo, nota-se que os mapas aguçam o pensamen-
to crítico, pois demandam selecionar e organizar informações mentais
de formas coerente e lógica, além de avaliar a relevância, a validade
e a confiabilidade de cada dado, antes de incluí-lo no mapa. Desse
modo, os discentes são levados a questionar e a avaliar as fontes de
informação, a fim de garantir a compreensão da lógica do mapa (LIMA
et al., 2020; PAIZAN, 2022).
Na aplicação direcionada a cuidados em saúde, os mapas po-
dem ser usados para ilustrar processos biológicos intricados, para es-
truturar conteúdos e para apresentar problemas clínicos. Um exemplo
prático é o da visualização de diferentes ramificações de uma doença,
e seus possíveis tratamentos, considerando as relações entre os mui-
tos sistemas e os fluxos dos processos de cuidado.
No entanto, deve-se ressaltar que o uso de mapas mentais e
conceituais exige tempo e prática e que estes podem não ser apro-
priados para a manipulação de certos tipos de informações, pois al-
guns podem ser mais efetivamente compreendidos pelo emprego de
outros métodos de aprendizagem. Embora os mapas possam ser fer-
ramentas úteis na aprendizagem individual, é importante considerar a
discussão, a interação em grupo, a colaboração e o diálogo presentes
em outras abordagens e técnicas pedagógicas, que podem ser mais
significativos (TAVARES et al., 2021).
Com referência às habilidades metacognitivas, essas possibi-
litam criar estratégias de aprendizagem para assimilar efetivamente
a grande quantidade de dados constantes das formações em saúde
(TAVARES et al., 2021). Nesse cenário, frisa-se os apontamentos de
Kolb, quanto à observação reflexiva, na qual o aprendiz reflete sobre a
sua experiência e observa como ela se conecta a outras.
Além disso, os mapas podem auxiliar no planejamento de tra-
balhos e de projetos, organizando ideias e estruturas e sinalizando e
analisando problemas, por meio de diferentes perspectivas e de pos-
síveis soluções. Portanto, os mapas mentais e conceituais mostram

potencial para demonstrar lacunas e para marcar melhores canais de
comunicação, buscando atingir metas de equipes de trabalho, a partir
do apoio à aprendizagem colaborativa, bem como servir como instru-
mento de avaliação (MEDEIROS et al., 2021; TAVARES et al., 2021).
Desse modo, os mapas podem basear discussões sobre vin-
culações feitas e ponderar sobre possíveis buracos no conhecimen-
to, que se tornaram aparentes, subsidiando importantes discussões,
como sinaliza Kolb. No processo, os métodos colaborativos e intera-
cionais oportunizam aprendizados mútuos, possibilitando uma com-
preensão mais profunda da experiência e levando a uma conceituali-
zação abstrata, momento em que o mapa serve para ilustrar ideias e
conexões (MEDEIROS et al., 2021; TAVARES et al., 2021).
O resultado de mapas direcionados a temáticas seria, portan-
to, a aplicação dos conceitos desenvolvidos, o que vai ao encontro da
experimentação ativa. No contexto da educação em saúde, isso pode
envolver o aproveitamento do conhecimento adquirido com o mapa
em situações práticas, como nos atendimentos a pacientes e nas con-
sultas e pesquisas em casos clínicos.
Entre os pontos elencados, também se destacam a aprendiza-
gem colaborativa e as experiências coletivas, as quais os mapas po-
dem fomentar (MEDEIROS, 2021). A partir de Kolb, ao experienciar
ações grupais, os discentes se envolvem em tarefas compartilhadas
e refletem sobre experiências em conjunto, o que promove o desen-
volvimento das etapas intermediárias, que vão dar subsídios à versão
definitiva do mapa. Por se tratar de um processo ativo, o estado de si-
mulação que os mapas promovem produz uma experimentação igual-
mente ativa, concluindo o ciclo de aprendizagem experiencial (KOLB,
1994; KOLB; KOLB, 2007; TAVARES et al., 2021).
Quanto à aplicação de mapas mentais e conceituais na educa-
ção em saúde no Sistema Único de Saúde (SUS) do Brasil, essa pode
ser benéfica para estudantes e para profissionais nele atuantes, pois a
experiências destes podem servir como formas de aprendizagem e de
planejamento, contribuindo para a compreensão e para a implemen-
tação eficaz dos princípios e das estruturas do SUS na educação per-
manente, seja por meio de aulas, seja nas discussões, seja nas leitu-
ras, seja em visitas a instalações do programa público de saúde, nas

quais os participantes podem ser encorajados a criar mapas mentais
ou conceituais, que ilustrem seus entendimentos sobre o SUS, consi-
derando seus conhecimentos concretos.
Após a criação dos mapas, pode-se incentivar os estudantes a
refletir sobre o que aprenderam e sobre como representaram as infor-
mações em seus gráficos. Isso pode envolver conhecimentos prévios
sobre o SUS, incluindo as limitações e as políticas que conseguem re-
lacionar, promovendo a observação reflexiva.
Com base nestas ponderações, é possível produzir conceitua-
lizações, estimular adaptações ou expandir ideias, por meio do preen-
chimento de lacunas de conhecimento, o que pode demandar a rea-
lização de pesquisas adicionais, a solicitação de feedbacks ou a con-
sulta a recursos adicionais.
Enquanto forma de aplicação do conhecimento adquirido, o
mapa pode ser aposto a cenários práticos, para planejar intervenções
em saúde no contexto do SUS e/ou para discutir a eficácia de políti-
cas específicas de saúde. Frisa-se que isto pode ajudar a compreen-
der a complexidade do sistema, levando a abordagens ativa e reflexi-
va de aprendizagem.
Essa pesquisa almejou, por meio da análise do estudo expe-

riencial, relatar sobre a aplicação de mapas mentais e conceituais em
um projeto de extensão universitária, cuja temática é centrada em re-
fletir sobre o emprego das técnicas em processos de aprendizagem na
educação em saúde, entre discentes da área.
Por esta razão, entre os principais achados, considera-se im-
portante salientar que a utilização de mapas mentais e conceituais
aprimora, de maneiras efetiva e eficaz, o conhecimento e a aprendiza-
gem do estudante, desenvolvendo e aguçando o pensamento crítico e
as habilidades de comunicação e de reflexão destes.
Notou-se, igualmente, que a metodologia dos mapas permite
utilizar e potencializar a racionalidade e a criatividade, academicamen-
te falando, pois permite que conteúdos densos e complexos sejam ab-
sorvidos e fixados em menos tempo, partindo de um entendimento

profundo e de utilização de analogias, facilitando a compreensão de
temas em geral.
Na saúde, especificamente na educação em saúde, em que o
pensamento crítico e as tomadas de decisão são constantes, tal me-
todologia se mostra eficiente, tanto no processo de ensino/aprendiza-
gem quanto na posterior atuação dos profissionais.
Segundo Feynman, a ferramenta em foco é um método ativo,
em que cada um produz sua própria maneira de relacionar conteúdos
teóricos e visuais e, consequentemente, as práticas. Naturalmente, o
sucesso do processo dependerá do nível de clareza que se tem sobre
o assunto abordado.
Contudo, é fundamental considerar algumas das limitações
presentes neste trabalho, ressaltando-se a pequena quantidade de
material produzido no projeto de extensão e o baixo número de parti-
cipantes da pesquisa, ainda que esta tenha gerado resultados positi-
vos, formando subsídios para futuros estudos na área da saúde e con-
tribuindo com o SUS.
Futuras investigações poderão ampliar a compreensão sobre
a temática, de maneira a torná-la mais abrangente, podendo auxiliar
na formação e na vida de milhares de estudantes, uma vez que estes
usem mapas mentais como ferramenta de aprendizado.
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CAPÍTULO 14
O APRENDER BRINCANDO NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LEARNING BY PLAYING IN THE EARLY YEARS

OF ELEMENTARY EDUCATION
Valdinéia Amorim Lobato

Mestre em Ciência da Educação pela Anne Sullivan
University. Professora das séries iniciais da Rede
de Ensino do Município de Macapá-Amapá.
E-mail: amorimval0912gmail.com
Elivaldo Serrão Custódio

Pós-Doutor em Educação pela Universidade Federal
do Amapá (UNIFAP), Macapá-Brasil. Doutor em Teologia
(Religião e Educação) pela Faculdades EST –
São Leopoldo/RS/Brasil. Professor Substituto pela
Universidade Estadual do Amapá (UEAP), Macapá-Brasil.
E-mail: elivaldo.pa@hotmail.com
RESUMO
O brincar é um processo de interação social e cultural, que surge da
participação da criança por meio de suas decisões e escolhas, e re-
presenta na educação uma possibilidade de aprendizagem, visto que
o brincar não é inato, mesmo que tenha elementos naturais, ele sem-
pre é o resultado de uma construção social. O presente estudo teve
como objetivo analisar as contribuições que o brincar oferece à apren-
dizagem no contexto escolar. Como metodologia utilizou de uma pes-
quisa bibliográfica de abordagem qualitativa. A pesquisa demonstra o
quanto o “brincar” é um instrumento indispensável na aprendizagem,
tornando evidente que os professores devem e precisam se sensibili-
zar para o uso desta ferramenta pedagógica.
Palavras-chave: Crianças. Brincar. Interação Social. Aprendizagem.
ABSTRACT
Playing is a process of social and cultural interaction, which arises from
the participation of children through their decisions and choices, and rep-
resents in education a possibility of learning, since playing is not innate,
even if it has natural elements, it always It is the result of a social con-
struction. This study aimed to analyze the contributions that play offers to
learning in the school context. As methodology it used a bibliographical
research of qualitative approach.The research demonstrates how “play-
ing” is an indispensable tool in learning, making it evident that teachers
should and need to be aware of the use of this pedagogical tool.
Keywords: Children. Play. Social interaction. Learning.
Introdução
A criança é um ser curioso, ativo, cheio de energias, com dis-

posição e interesse pelas coisas do mundo. Na infância, o brincar para
ela é uma das atividades que causam prazeres e enriquece a infância.
É por meio do brincar que aperfeiçoa seus conhecimentos prévios e
agrega novos. Desta forma, quando uma criança brinca, ela absorve o
mundo ao seu redor, à sua maneira, sem compromisso com a realida-
de, pois sua interação com objeto, não depende da natureza do mes-
mo, mas da função que ela lhe atribui.
Parafraseando Lopes (2006), nas brincadeiras pode-se de-
senvolver a atenção, a imitação, a memória, a imaginação, a sociali-
zação, isto tudo, por meio da interação, da utilização e da experimen-
tação das regras e dos papéis sociais. Nestes termos, elas se ba-
seiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, des-
te modo, a cultura lúdica está inserida no contexto social que deter-
minam quais serão as brincadeiras escolhidas e o modo como elas
serão realizadas.
Numa visão construtivista o aprender e brincar significa ser ca-
paz de adaptar-se às demandas locais do ambiente, transformando o
pensamento em ação em movimento. Para Brito (2015) “não se pode
excluir o brincar das atividades educativas”, pois não é algo “externo
à escola”, as brincadeiras realizadas nas relações familiares e sociais
são aprendizagens que podem ser utilizadas pela escola.
Ao organizar o brincar na escolarização, o aluno está em um

trabalho educativo, em torno de seus interesses, ao construir a brinca-
deira, está aprendendo a fazer, a pensar e se organizar. Em se tratan-
do das relações sociais, ressalta-se que a cultura diferencia-se, são
modos, tradições, linguagens que caracterizam determinada localida-
de ou região, ou seja, a cultura lúdica age de forma diversificada e
contextualizada.
Essas diferenças possibilitam à escola conquistar e desenvol-
ver aprendizagem considerando o contexto escolar, com capacidade
de solucionar problemas existentes nos diferentes meios em que es-
tão inseridas, no caso do lúdico, podendo ampliar as atividades esco-
lares e transformar o conteúdo em algo desejável pelos alunos. Nes-
se sentido, foi investigado como o professor pode utilizar o brincar nas
aulas do Ensino Fundamental I para favorecer a aprendizagem?
O estudo partiu da hipótese que brincar é aprender, e que na
brincadeira, reside à base daquilo que mais tarde, permitirá aprendi-
zagens mais elaboradas. Deste modo, o brincar é uma proposta edu-
cacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-
-aprendizagem. A pesquisa teve como objetivo analisar as contribui-
ções que o brincar oferece ao desenvolvimento da aprendizagem no
contexto escolar, como um recurso facilitador para o desenvolvimento
cognitivo, físico, social, afetivo, emocional e de aprendizagem dos alu-
nos. Tendo como base teórica, os estudos de: Haje (2005), Kishimoto
(2007; 2009), Pasuch; Silva (2012), Brito (2015), entre outros.
Buscando encontrar respostas e refletir sobre o questionamen-
to apresentado o estudo foi fundamentado em uma pesquisa bibliográ-
fica e qualitativa. A pesquisa oportunizou averiguar os conhecimentos
que favorecem o brincar e os elementos que contribuem no desenvol-
vimento da aprendizagem, em conhecer as metodologias e analisar o
papel do professor enquanto mediador dessa aprendizagem. Pois o
brincar proporciona o aprender, de forma motivada e significativa, já
que é no 1 Ensino Fundamental I que ocorre a alfabetização, e muitas
vezes o brincar não é valorizado em decorrência da antecipação do
ensino da leitura e escrita.
A pesquisa aborda o brincar e o aprender, evidenciando o con-
texto escolar. Primeiramente define-se o brincar e diferencia-se o brin-
quedo, o jogo e as brincadeiras. Após é discutida as teorias da apren-

dizagem e suas interações com o brincar, já que esta é uma vertente
da natureza humana. Na sequência, é discutido o brincar e a constru-
ção do conhecimento.
O estudo aponta que as brincadeiras durante a escolarização
exige competência do professor, este deve fundamenta-se teorica-
mente ao planejar o brincar como instrumento de estímulo para ensi-
nar e o aprender. O prazer deve ser a satisfação de aprender, evoluir
e se apropriar do conhecimento.
Brincar e o aprender no ambiente escolar
Embora a relação entre o brincar e o aprender signifique tema

de estudo desde os tempos greco-romanos, foi com Froebel que o
brinquedo e a brincadeira penetram na educação infantil. As pesqui-
sas do autor demonstram duas preocupações; inserir as brincadeiras
simbólicas como forma de cultura da infância, em que mães e crian-
ças brincam juntas e que a criança ao aprender as brincadeiras, com-
partilham com outros a cultura de brincar e usar os materiais de cons-
trução (brinquedos de construção) em atividades dirigidas pelos adul-
tos (KISHIMOTO, 2007).
Neste contexto, o pedagogo tem como fator determinante para
a aprendizagem das crianças o caráter lúdico, caracterizada por um
“currículo de atividades”, pois a educação é um suporte no processo
de apropriação do mundo, onde os alunos aprendem em contato com
o real, com as coisas em sua volta, com os objetos de aprendizagem.
Assim sendo, a aprendizagem através do brincar consiste basicamen-
te na atividade e na liberdade, os alunos devem aprender a trabalhar e
a produzir, manifestando suas atividades em obras exteriores.
O brincar
Nas palavras da pesquisadora Kishimoto (2009) “não há um

conceito universal sobre o brincar”, uma vez que o brincar é visto como
polissêmico, tendo várias significações. Assim sendo, ela expõe:
No entanto, um dos usos pode ser o de conceituar o brin-

quedo no aspecto material e imaterial (qualquer objeto in-
dustrializado, sucata, meu dedo, minha voz, uma ideia),
como algo que se destina ao brincar, que se torna um su-
porte para a ação de brincar. Posso brincar com meu ur-
sinho ou boneca, uma pedra, meus amigos e uma bola
ou sozinho com meu amigo imaginário. A brincadeira é
o resultado de ações conduzidas por regras, em que se
pode usar ou não objetos, mas que tenha as característi-
cas do lúdico: ser regrado, distante no tempo e no espa-
ço, envolver imaginação, dispor de flexibilidade de con-
duta e de incerteza (KISHIMOTO, 2009).
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. No lúdico

estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativo tam-
bém à conduta daquele que joga que brinca e que se diverte. De acor-
do com a pesquisadora, “não se pode dizer que o brincar leva a qual-
quer tipo de aprendizagem”, brincar é diferente de aprender. Para ela,
o brincar é importante por duas razões: para a criança, porque expres-
sa seus interesses e a comunicação com outros e, para o adulto, por-
que observa o objeto ou situação de interesse da criança e, posterior-
mente, planeja atividades que de fato representem situações que en-
volvem a criança.
A concepção de educação vista como de melhor qualidade é
a que respeita os saberes e a experiência da criança e que seja par-
ticipativa. O professor não educa sozinho, pais, profissionais, outras
crianças e a comunidade, todos fazem parte deste conjunto de atores
responsáveis pela educação.
Atualmente observa-se a necessidade dos jogos, brinquedos e
brincadeiras utilizados no ambiente escolar como ferramentas para o
auxílio do ensino aprendizagem bem como para que se estruturem os
conceitos de interação e cooperação. O jogo, de acordo com Kishimo-
to (2009) pode ser visto de três formas distintas: “como resultado de
um sistema linguístico que ocorre dentro de um contexto social; como
um sistema de regras e ainda como um objeto”.
Na primeira forma de interpretar o jogo, o seu sentido depende
do contexto social onde ele é vivenciado, pois não está sujeito á uma
língua particular de uma ciência, mas de um cotidiano; não segue uma
lógica da ciência, mas sim a lógica de um contexto social, podendo en-

tão sofrer alterações e interpretações de acordo com o contexto social
em que ele é praticado e analisado.
No segundo, o jogo é um sistema de regras, que se diversifi-
ca: em regras claras e explícitas (xadrez, dama, joga de cartas). A re-
gra é um fator que estrutura a forma de agir diante daquela situação.
O terceiro significado, é vê-lo como um objeto, seria então a
materialização, sua forma concreta, seja ele de qualquer material. As-
sim é possível perceber o jogo, seus significados, sejam eles determi-
nados pela cultura, pelas regras ou pelos materiais que os compõem.
Tem-se também a perspectiva de que o jogo faz parte da cultu-
ra de um povo e, como produto desta, seu desenvolvimento em meio
a esse povo desencadeia contínuos processos culturais.
O brinquedo é o instrumento da brincadeira, é a relação da
criança com a utilização do mesmo no decorrer da brincadeira, não
necessita de um sistema de regras preconcebidas. O brinquedo per-
mite diversas formas de utilização, estimula a representação, já que
não existe uma estrutura pré-estabelecida para o seu manuseio.
O brinquedo nem sempre é algo que tenha sido pensado e
construído para o brincar, como uma boneca ou um carrinho. Um brin-
quedo pode ser qualquer objeto que a criança deseje brincar e que es-
teja envolvido na ação da brincadeira.
Tem como finalidade, proporcionar uma entrada no mundo do
imaginário, já que permite diversas formas de utilização, enxergando
neste um pouco de representação do real no momento em que a crian-
ça o elege como um substituto do objeto utilizado nas ações reais do
dia a dia, tornando-se, em alguns momentos, um representante da re-
alidade. Assim Kishimoto afirma:
O brinquedo coloca a criança na presença de reprodu-

ções: tudo que existe no cotidiano, a natureza e as cons-
truções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais
na proposta de manipulá-los (KISSIMOTO, 2009).
Os brinquedos são também materiais para adentrar no imagi-

nário, além de serem possíveis substitutos dos objetos reais do coti-
diano, possibilitam a unificação do universo real com o imaginário no

momento em que se brinca.
A brincadeira é articulação de elementos imaginários de imi-
tação e também de elementos da realidade, ela acaba por ser uma
transformação da realidade no plano da imaginação e das emoções
através do brinquedo. Assim para Miranda:
O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é o objeto ma-

nipulável e a brincadeira nada mais é que o ato de brincar
como brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é
brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do brin-
quedo, se os “brincantes” lhe impuserem regras. Perce-
be-se, pois, que jogo, brinquedo e brincadeira têm con-
ceitos distintos, todavia estão imbricados; ao passo que o
lúdico abarca todos eles (MIRANDA, 2001).
Nessa perspectiva, cada jogo, brincadeira ou brinquedo, tem

suas regras, mas a maneira de interpretar, criar e recriar, é própria
de cada criança, podendo mudar de acordo com o contexto no qual a
criança está inserida.
Teorias da aprendizagem
As pesquisas de Piaget e Vygotsky, na linha da psicologia e os

de Froebel e Dewey, na Linha da filosofia, abordam a vertente do brin-
car como algo intrínseco ao temperamento humano e que colabora
para o aprendizado, de modo que a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo (FERRARI, 2008). Para esses estudiosos, a brin-
cadeira e as suas implicações ultrapassam o universo do brincar es-
pontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos pedagógico
e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer.
A Teoria Piagetiana, correlaciona a fase do desenvolvimento ao
tipo de jogo. Assim sendo, há jogos para a fase senso-motora que es-
timulam o movimento (carrinhos para puxar, chocalhos); para a fase
simbólica, os brinquedos que se relacionam com o desenvolvimento
simbólico, incluindo aspectos da afetividade (bonecas, bichinhos de
pelúcia,) e objetos do mundo tecnológico (geladeira, computador).
Para a fase operatória, os brinquedos que possibilitam agir para

ver os resultados, como os jogos de tabuleiro. Há ainda jogos que desper-
tam a vertente social, como os jogos de sociedade, em que se brinca jun-
to e se partilha situações postas pelo jogo. Os jogos de construção levam
a criança a construir desde um bolo de areia até um avião com detalhes
de aerodinâmica. Em cada uma dessas modalidades a criança apren-
de ao agir sobre o objeto, produzindo cultura lúdica (KISHIMOTO, 2007).
Nesse entendimento, a autora observa que os usos, depen-
dem das concepções dos educadores. No brincar livre, observam-se
os interesses, ouvindo a própria criança, seus familiares e os profissio-
nais, para planejar como educá-la. No brincar dirigido, não se observa
a criança, definem-se previamente as atividades a serem ofertadas e
seus objetivos. Resta à criança obedecer e executar a ação solicitada,
com pouco ou nenhum interesse.
A interação das teorias da aprendizagem com o brincar
Em busca de explicações sobre como as crianças se relacio-

nam com o mundo e como produzem cultura, Henri Wallon (1879-
1962), Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), concluí-
ram que “boa parte da comunicação das crianças com o ambiente se
dá por meio da brincadeira e que é dessa maneira que elas se expres-
sam culturalmente” (FERRARI, 2008).
Para Wallon, a aprendizagem não depende apenas do ensino
de conteúdos: são necessários afeto e movimento, possibilitando des-
pertar capacidades, como a articulação com os colegas, sem preocu-
pações didáticas. As ideias de Piaget focam que os pequenos pensam
sobre tempo, espaço e movimento e que diferem as características do
brincar de acordo com as faixas etárias (FERRARI, 2008).
Nas palavras de Dewey (1960), em busca de aprendizagem, as
crianças procuram conhecimento nas relações entre os sujeitos, atra-
vés da linguagem, da comunicação, do afeto, dos jogos e brincadei-
ras, das ações lúdicas, fantasias e curiosidades, de interesse de um
grupo ou individual (FERRARI, 2008).
Nessas circunstâncias, o brincar é uma atividade decorrente da
imaginação, da imitação e da regra, sua importância se expande no
desenvolvimento cognitivo, físico, emocional e intelectual da criança.

Eles defendem que o desenvolvimento da criança está ligado ao brin-
car e que a atividade, favorece a autoestima, a interação com o mundo
que os rodeiam, proporcionando situações de aprendizagem e o de-
senvolvimento cognitivo. Por meio de jogos a criança aprende a agir,
tem sua curiosidade estimulada e exercita sua autonomia (VYGOT-
SKY, 1998; FREIRE, 1989; VASCONCELOS, 2002).
A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial, caracteriza o que Vygotsky denominou de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definindo como aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo
de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presente-
mente, em estado embrionário (VYGOTSKY, 1998).
Em se tratando da Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) na
qual a criança faz suas atividades com independência, retrata o ama-
durecimento consolidado, enquanto as tarefas realizadas com a ajuda
dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser ad-
quirido (VYGOTSKY, 1998).
Assim sendo, a ZDR equivale àquilo que a Escola Tradicional
realiza, ou seja, a transmissão de conceitos teóricos, não oportunizan-
do ao aluno a chance dele criar, reduzindo as chances de aprendiza-
gem, alcançando somente a memória, às vezes, nem mesmo a me-
mória. No nível da retórica (exposição) a aula oferece a chance de vi-
sualizar os conceitos e “entendê-los” de maneira externa e pouca prá-
tica no cotidiano. O aluno não consegue apreender de fato o conceito,
pois ele não realiza a dedução.
Com esse pressuposto, entendimento não equivale à aprendi-
zagem. O entendimento produzido na aula tradicional apenas apre-
senta ao estudante a visualização na memória de curto prazo, ao con-
trário de um processo lógico que exige dedução. A dedução equivale
à aprendizagem, corresponde à lógica dos conceitos e como tal cons-
titui o verdadeiro processo do raciocínio que pode se realizar num de-
terminado conteúdo.
Nessa proposição, os estudos de Vygotsky (1998) demonstram
que o brincar de faz de conta institui uma zona de desenvolvimento
proximal1, pois a criança passa a olhar um determinado objeto de acor-

do com o significado que a ele atribuiu, e não mais com ele é em si. E
neste sentido a brincadeira passa a ter um grande valor, pela sua ca-
pacidade de transformação e atribuição de novos significados.
Nestes termos, os estudos de ZDR e ZDP, salientam que o brin-
car e a brincadeira podem e devem ser utilizados pelo docente en-
quanto elemento mediador de aprendizagem, uma vez que através da
brincadeira, interagem entre si e o espaço, construindo e reconstruin-
do conhecimento. Desta forma, o brincar é fundamental, para o de-
senvolvimento da criatividade e da imaginação, além de proporcionar
o aprender a dividir, o aceitar e respeitar as regras de convivência e
de socializar-se.
O brincar e a construção do conhecimento
A construção do conhecimento através do brincar, é uma estraté-

gia de ensino e aprendizagem, na qual compreender que a criança admi-
nistra a sua relação com o outro e com o mundo (MALUF, 2007, apud AL-
BRECHT, 2009). A educação escolar tem como finalidade, formar pesso-
as críticas e criativas, que criem, inventem, descubram, que sejam capa-
zes de construir conhecimento, nessa perspectiva, é fundamental que os
alunos que sejam ativos, que desde cedo aprendam a descobrir, adotan-
do assim, uma atitude mais de iniciativa do que expectativa.
Assim sendo, o brincar na vida das crianças possibilita à cons-
trução de conhecimentos mais sólidos por parte dos sujeitos envolvi-
dos, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa or-
dem social e em um mundo culturalmente simbólico (BECKER; GON-
ZALEZ, 2011). O jogo, a brincadeira, o brinquedo, as atividades lúdi-
cas de modo geral, enriquecem a personalidade, pois envolvem a so-
cialização, o intelecto, as emoções, a motricidade e a individualida-
de, o brincar estimula o uso da memória e dos processos da lingua-
gem que ao reorganizarem a vivencia emocional eleva a criança o ní-
vel psíquico.
1 Vygotsky (1998, p.98) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como “A distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução inde-
pendente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da so-
lução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companhei-
ros mais capazes.”
Para Brougère (2010), o brincar estabelece uma relação com

a cultura, a qual ele defini como sendo “tudo aquilo que compartilha-
mos”, para compartilhar uma brincadeira, é preciso ter uma cultura
compartilhada, porém, é preciso entender que cada criança, em fun-
ção de sua história de vida, tem um jeito particular, ou seja, a cultura
lúdica reúne os aspectos da vida cotidiana e da cultura local de onde
a criança está inserida, o brincar e o conhecimento surgem da intera-
ção destes.
A construção do conhecimento é oportunizada a partir do mo-
mento que se oferece a criança a brincadeira em alguma situação, por
meio do brincar dirigido elas tem dimensão e uma variedade de possi-
bilidades, em se tratando do brincar livre, elas são capazes de aumen-
tar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem.
De acordo com Brito (2015), a educação sustentada nos prin-
cípios da democracia possibilita desenvolver os processos aprendiza-
gem centrados na participação da criança, junto ao professor, o que
permiti construir seu contexto educativo. Assim sendo, faz-se neces-
sário inserir para a apreensão de conhecimentos, ferramentas meto-
dológicas adequadas à realidade sociocultural dos alunos do campo,
de modo à ressignificar a prática docente.
Nas palavras de Maluf (2007), o brincar é herdado, passado de
geração à geração pelos próprios familiares, ou pode ser aprendida de
forma espontânea, através dos grupos de convivência de cada crian-
ça, seja na igreja, no parque ou na escola. O brincar como espaço de
criação tem maior sentido para os alunos, do que abordagens voltadas
para a reprodução de fórmulas e conceitos. Os alunos comunicam en-
tre eles suas maneiras de pensar e tentam explicar e validar os seus
processos lógicos, dentro do grupo em que participam.
Nestes termos, brincar não é somente “o brincar por brincar”,
mas o que representa para quem brinca, é o desenvolvimento do
aprender, representando a necessidade de conhecer, construir e de
se descontrair, em um mundo real ou simbólico, “é divertir-se e entre-
ter-se infinitamente em jogos de criança”. O Lúdico tem caráter de jo-
gos, de aprender brincando e se divertindo, é uma necessidade bási-
ca da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades es-
senciais da dinâmica humana (FERRARI, 2008).
O papel do professor enquanto mediador do brincar
Para Vygotski (1978 apud BRITO, 2015), o brincar “instiga a ver-

são simbólica para o real, a ser criado, subordinando as ações a signi-
ficados lúdicos”, ou seja, o aluno aprende a operar numa esfera cog-
nitiva, que depende das motivações internas. É uma atividade natural
que não implica em compromissos, planejamentos e seriedade, envolve
comportamentos espontâneos e geradores de prazer, além de construir
seu conhecimento e de aprender a conviver com seus semelhantes.
Desta forma, os alunos agregam valores éticos e morais fun-
damentais para sua formação como cidadão, construindo suas formas
de ser e de estar no mundo. Pois é por meio do brincar que se aprende
a importância da cooperação, do trabalho em equipe, da organização,
da ajuda mútua e do compartilhamento. O papel do professor enquan-
to mediador do brincar refere-se à função de estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças, disponibilizando objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para brincar.
Para Andrade (2012), o educador quando se encontra com di-
ficuldades em relação a materiais pedagógicos, pode então, trabalhar
a realidade ou até mesmo o pátio da escola, pois, o professor deve
usar a sua imaginação assim como a criança usa a sua para construir
o real. O brincar permite pensar no ensino e aprendizagem de forma
mais envolvente, pois leva a fazer uma ligação entre a realidade e a
fantasia, sendo uma estratégia a mais na sala de aula; um instrumen-
to pedagógico, pois desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além
do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.
A importância do brincar é expressa por Carlos Drummond de Andra-
de (apud FORTUNA, 2000):
Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo.

Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é
vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exer-
cícios estéreis, sem valor para a formação do homem
(ANDRADE apud FORTUNA, 2000).
Neste contexto, o professor precisa articular o brincar com as

situações de aprendizagem, adequar o tipo atividade ao conteúdo,
tempo de aula e características da turma. Ele pode “lançar mão” da

brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade, ou o jogo com
regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos, porém não deve
“ficar preso”, pois resultaria numa condução excessiva da brincadeira,
na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na des-
caracterização da brincadeira.
As brincadeiras a serem desenvolvidas precisam estar de acordo
com a zona de desenvolvimento, isso possibilita maior eficácia na cons-
trução da aprendizagem. Para conseguir transpor barreiras conceituais e
inserir a brincadeira nas aulas, Fortuna (2000) cita Freud, que sugere ao
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si:
não para ser novamente criança, mas para compreendê-

-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criati-
va e produtiva, com seus alunos. [...] Não é necessário
‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança –
a criatividade – subsiste na vida adulta Freud (FORTU-
NA, 2000)
Para o autor, o que permite a superação desses dilemas e via-

biliza o brincar na educação é a redefinição do papel que o adulto, o
professor, a escola, a criança e a cultura desempenham. Concomitan-
te com isso está a formação do professor.
A formação do educador capaz de brincar passa pela vivência
de situações, pela observação do brincar, pelo entendimento do sig-
nificado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimen-
tos teóricos sobre desenvolvimento da aprendizagem nos seres hu-
manos.
Uma boa formação do professor e boas condições de atuação
são os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da crian-
ça no dia a dia da escola. Isso não é tão fácil como muitos imaginam,
pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é
necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade
de ser parceiro da criança nesse processo.
As escolas devem proporcionar o brincar, pois de acordo com
Brito (2015), estarão fornecendo uma “fonte de aprendizagem”, de-
vem ser atividades diversificadas e com estrutura física apropriada as
necessidades dos alunos “para desenhar, pintar, correr e fazer movi-

mentos, com práticas contínuas, contribuindo para a aprendizagem.”
Metodologia
A procura de respostas para as questões sobre como o profes-

sor utiliza o brincar para favorecer a aprendizagem, a pesquisa utilizou
a pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa.
Segundo Thomas e Nelson (2002), utilizam-se em parte do
trabalho, uma visão positivista2, e em outra a visão fenomenológica3,
aproveitando-se o que há de melhor em cada uma delas. Os autores
descrevem que o valor da pesquisa descritiva está baseado na pre-
missa que os problemas podem ser resolvidos e as práticas melhora-
das por meio de observações, análises e descrições objetivas e com-
pletas.
Neste contexto, foram utilizados como critérios de inclusão
para a pesquisa, trabalhos já publicados que referenciavam o presen-
te estudo, apresentando definições e considerações sobre o brincar, a
educação no campo e as turmas multisseriadas.
Em busca de refletir e aprofundar os conhecimentos sobre o

brincar como desenvolvimento da aprendizagem no contexto escolar
rural, como um recurso facilitador para o desenvolvimento cognitivo,
físico, social, afetivo, emocional e de aprendizagem dos alunos. O es-
tudo confirma a hipótese do questionamento, as pesquisas consulta-
das apresentam os jogos, as brincadeiras e os brinquedos como for-
ma de proporcionar o rendimento escolar dos alunos, principalmente
superando dificuldades do processo de letramento.
Nessa perspectiva, o brincar correlacionado as atividades do
currículo pode ser um poderoso aliado no processo-ensino aprendiza-
gem, dependendo da maneira que for utilizado, porém sem perder de
2 Forma de entendimento do mundo, do homem e das coisas em geral.
3 Processo pelo qual tudo que é informado pelos sentidos é mudado em uma experiência de
consciência, em um fenômeno que consiste em se estar consciente de algo. Ou seja, é o
modo como o conhecimento do mundo acontece, a visão do mundo que o indivíduo tem.
vista que a criança necessita brincar por prazer, em liberdade. A crian-

ça é um sujeito social e histórico, que vivencia e se expressa de acor-
do com a sociedade em que está inserida. Por isso, muito daquilo que
ela socializa é característica de sua realidade.
Apesar de ser constada a existência das diferenças nos reper-
tórios lúdicos das crianças, não há nenhuma brincadeira melhor ou
pior. Cada criança constrói suas habilidades em um espaço destinado
e verificam-se as diferenças, mas não são classificatórias, e sim cons-
trutivas. Em relação aos ambientes utilizados no brincar, as crianças
exploram muito mais o meio em que vivem. Infelizmente o maior pro-
blema, está no adquirir estes jogos e brinquedos, haja vista os repas-
ses financeiros que muitas das vezes atrasa até seis meses, que às
vezes.
Percebe-se, que não existe brincadeira própria para um deter-
minado espaço, porém cada ambiente é delimitado e possui suas es-
pecificidades que atendem necessidades diferentes perante o brincar.
Cada brincadeira tem seu espaço, e cada espaço traz características
próprias que estimulam as diversas habilidades das crianças. A prepa-
ração do ambiente, a forma como são colocados os brinquedos e os
móveis na sala ou no parque, são ações do professor, também muito
importantes, principalmente quando se fala de brincar.
A construção de uma brinquedoteca ou de um espaço para
este fim, vem com o objetivo de retomar a importância do brincar para
criança, entendendo que a brincadeira, o jogo, é a melhor forma de en-
siná-las, inserindo os conteúdos necessários para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, por meio do que lhes é prazeroso, fazendo com
que estes deixem também de acharem “chato” os conteúdos, ministra-
dos de forma tradicional, que não traz nenhum significado para eles.
Na brinquedoteca as crianças brincam com um objetivo intrín-
seco, planejado, mesmo que estas brincadeiras sejam consideradas
livres para as crianças, elas vão aprender e construir um conhecimen-
to sem perceber. Por esse motivo o aprendizado por intermédio da
brincadeira acontece mais rápido do que se lhes for ensinado de for-
ma tradicional. O ensinar tem que agradar, tem que apreender a aten-
ção do aluno, e para a criança a melhor forma de ter sua atenção é
através do lúdico.
Em se tratando dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicio-

nais, eles são de fundamental importância para a construção dos co-
nhecimentos culturais e sociais, bem como para o desdobramento das
interações sociais. Neste contexto ressalta-se a relevância do resga-
te do brincar de forma tradicional, considerando que este faz parte de
nosso patrimônio lúdico.
Destaca-se que o jogo, o brinquedo e as brincadeiras tradicio-
nais tem um importante papel de servir como um instrumento para o
desenvolvimento das capacidades físicas, motoras, sociais, afetivas,
cognitivas e linguísticas das crianças. Deste modo, a formação conti-
nuada para os professores que atuam nos anos iniciais faz-se neces-
sário para que possam aperfeiçoar suas práticas em sala de aula, rea-
lizando atividades lúdicas de acordo as necessidades e realidades de
seus alunos.
Entende-se que a mudança de práticas só surte efeitos se hou-
ver um trabalho contínuo que estimule o compromisso da escola com
atividades que possam desenvolver uma ampla visão do brincar en-
quanto aspecto constituinte do desenvolvimento e da aprendizagem
da criança.
Referências
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VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Martins Fontes: São
Paulo, 1998.
CAPÍTULO 15
O ENSINO DE UBANIZAÇÃO E SEGREGAÇÃO URBANA

NO BRASIL: UMA ABORDAGEM TRANSVERSAL
THE TEACHING OF URBANIZATION AND URBAN

SEGREGATION IN BRAZIL: A TRANSVERSAL APPROACH
Whislen dos Santos Costa

Universidade do Estado do Amazonas – UEA
Manaus - AM
wdsc.bio20@uea.edu.br
Carlos Victor Silva e Silva

Manaus - AM
cvss.bio20@uea.edu.br
Diana Magalhães Martins

Manaus - AM
dmm.bio20@uea.edu.br
RESUMO
O ensino de Urbanização e Segregação Urbana se dá mais especifi-
camente na disciplina Geografia, porém é necessário que este tema
seja trabalhado de maneira transversal nas escolas. Dessa forma, o
presente trabalho buscou sensibilizar alunos de ensino médio e uni-
versitários a respeito da Segregação Urbana no Brasil e seus impac-
tos, abordando este assunto como tema transversal. Foi promovida
uma aula de aprendizado construtivista seguindo a Proposta de Par-
ticipação-Ação para a Construção do Conhecimento – PROPACC.
A aula foi dividida em quatro momentos, em que na Motivação e na
Construção foram utilizadas metodologias ativas, na Reflexão foi abor-
dada uma aula interativa e na Reconstrução, um quiz. Ao total, 8 es-
tudantes participaram da aula, sendo 4 deles do 3º ano do ensino mé-

dio e 4 universitários. Ao final da quiz notou-se que todas as questões
possuíam mais de 60% de acertos, comprovando que a maioria dos
alunos conseguiu compreender a temática abordada.
Palavras-chave: PROPACC; Segregação; Transversal; Urbanização.
ABSTRACT
The teaching of Urbanization and Urban Segregation takes place more
specifically in the discipline Geography, but it is necessary that this
theme be worked in a transversal way in schools. Thus, the present
work sought to sensitize high school and university students about Ur-
ban Segregation in Brazil and its impacts, approaching this subject
as a transversal theme. A constructivist learning class was promoted
following the Proposal of Participation-Action for the Construction of
Knowledge – PROPACC. The class was divided into four moments, in
which in Motivation and Construction active methodologies were used,
in Reflection an interactive class was approached and in Reconstruc-
tion, a quiz. In total, 8 students participated in the class, 4 of them from
the 3rd year of high school and 4 university students. At the end of
the quiz, it was noted that all questions had more than 60% of correct
answers, proving that most students were able to understand the the-
me addressed.
Keywords: PROPACC; Segregation; Transversal; Urbanization.
Introdução
A questão ambiental emerge como problema significativo a nível

mundial em torno dos anos 70, expressando um conjunto de contradi-
ções entre o modelo dominante de desenvolvimento econômico-indus-
trial e a realidade socioambiental (LIMA, 1999). Dessa forma, vê-se que
a sociedade sofria diretamente com uma crise ambiental multidimensio-
nal causada principalmente pela capitalização do mundo sob domínio
do logocentrismo científico e engrandecimento tecnológico.
Nesse viés, no ano de 1972 houve a Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo, onde ocorreu
uma primeira abordagem da Educação Ambiental (EA) e sua admis-
são quanto mecanismo para reconstrução de um atual conhecimen-

to cientificista. Através da Educação Ambiental busca-se desenvol-
ver técnicas e métodos que facilitem o processo de tomada de cons-
ciência sobre a gravidade dos problemas ambientais e a necessida-
de urgente de nos debruçarmos seriamente sobre eles (MARCATTO,
2002). Contudo, nota-se uma extrema dificuldade de se trabalhar essa
Educação nas escolas de maneira adequada ou até mesmo nota-se
a sua ausência neste ambiente, mesmo que esteja instituída na Políti-
ca Nacional de Educação Ambiental pela Lei Federal N° 9.795 (1999),
que afirma que a EA é direito de todos, tendo que estar presente em
todos os níveis educacionais da escola, sem que faça parte de uma
disciplina específica, mas que seja abordada de maneira transversal.
De acordo com Leff (2001), a transdisciplinaridade não é a
constituição de uma super-disciplina, mas, sim, um processo de re-
construção do saber que transcende a divisão e a configuração dis-
ciplinar do conhecimento em compartimentos estanques. Nesse sen-
tido, Morin (2001) afirma que o modo de pensamento ou de conheci-
mento fragmentado, compartimentalizado e monodisciplinar conduz
a uma inteligência cega, que é o não reconhecimento pela ciência do
que é conhecimento humano. Dessa maneira, é necessário que den-
tro da sala de aula sejam abordados temas transversais, ou seja, te-
mas que estejam presentes em todas as disciplinas, relacionando-as
para que nenhuma fique sob domínio de outra.
Os temas transversais são questões urgentes que interrogam
sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e
que demandam transformações macrossociais e também de atitudes
pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos re-
lativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1998, p. 26). Seguindo isso,
a abordagem destes temas à escala nacional, principalmente devido
aos problemas desencadeados por um país que veio enfrentando uma
grande crise econômica e que possui o índice de pobreza aumentan-
do cada vez mais, deve ganhar mais notabilidade para que os alunos
pensem criticamente sobre a realidade de seu país, sendo a urbaniza-
ção e a segregação urbana no Brasil um desses temas.
Segundo Rosa (2014), o Brasil passou, nos últimos cinquenta
anos, por um rápido e intenso processo de urbanização, onde trans-
formou-se de um país rural e agrícola para um país urbano e metropo-

litano, com a maior parte da população concentrada nas grandes cida-
des. Na virada do último século, o país conta com 81,23% de seus ha-
bitantes em cidades e vilas, as quais representam o segmento político-
administrativo do urbano no território nacional (REHBEIN; FUJIMOTO,
2004). Com isso, no decorrer dos anos a infraestrutura urbana brasi-
leira não estava mais conseguindo lidar com o grande crescimento po-
pulacional e isso fez com que as pessoas mais pobres se instalassem
nas periferias, demonstrando, assim, a existência da segregação ur-
bana, chamada também de segregação espacial. O processo de se-
gregação espacial separou as classes sociais em espaços dotados de
infraestrutura, habitados pela população de padrões médios e altos da
renda, em oposição aos com população vivendo múltiplas situações
de carência (RIBEIRO, 2004). Apesar destes assuntos serem aborda-
dos mais especificamente na disciplina de geografia, é necessário que
sejam trabalhados de maneira transversal para que seja possível uma
compreensão mais crítica sobre a realidade brasileira.
Em vista disso, este trabalho objetiva descrever uma aula que
visou sensibilizar, de maneira transversal e por meio de metodologias
ativas, alunos de ensino médio e universitários a respeito da urbani-
zação, destacando a segregação urbana no Brasil e seus impactos, a
fim de que pudessem conhecer quais são os fenômenos sociais, polí-
ticos e econômicos deste processo.
Materiais e métodos
A aula ocorreu na Escola Normal Superior (ENS) - Universida-

de do Estado do Amazonas (UEA), com a participação de 8 alunos,
sendo 4 alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola pública e
4 universitários da própria universidade. Foi ministrada por 3 discen-
tes de Licenciatura em Ciências Biológicas na forma de estágio de re-
gência da disciplina Estágio Supervisionado I – Educação Ambiental.
A aula teve como tema “Urbanização: Segregação Urbana e
seus Impactos”. Para sua realização foi utilizada a Proposta de Parti-
cipação-Ação para a Construção do Conhecimento – PROPACC, de-
senvolvida por Medina e Santos (1999). Tal abordagem fulcra-se no
paradigma construtivista da aprendizagem, considerando os conceitos

prévios dos alunos, que “constroem” seus conhecimentos com base
em suas experiências, na demanda de mutações conceituais e na
concepção do ensino como transformação e evolução gradativa (SAN-
TOS, 2007). Além disso, essa metodologia tem como finalidade pos-
sibilitar uma compreensão crítica e abrangente dos sistemas ambien-
tais, suas inter-relações, problemas e potencialidades e a sua aplica-
ção na Educação Ambiental (SANTOS; MEDINA, 2003).
Assim, a aula foi dividida em quatro momentos de acordo com
o método PROPACC: Motivação, Construção, Reflexão e Reconstru-
ção. A Motivação é o momento em que os alunos devem se sentir mo-
tivados a quererem participar construtivamente da aula e, por isso, re-
comenda-se que seja utilizada uma dinâmica ativa que envolva o tema
de maneira lúdica. A Construção é a etapa na qual deve ser realizada
uma atividade que vise buscar o que os estudantes já conhecem do
assunto para que se tenha noção das possíveis dificuldades que pos-
sam surgir no momento da abordagem do tema. Na Reflexão ocorre
a apresentação propriamente dita do tema, que deve seguir uma se-
quência de subtemas e ser de forma interativa, com o professor sem-
pre mantendo contato com os alunos para que sejam os protagonis-
tas na construção do seu próprio conhecimento, enquanto o docente
deve ser o mediador nessa construção. Por fim, a Reconstrução é o
momento em que a dinâmica aplicada tem por finalidade examinar o
conhecimento dos alunos após a aula para que se possa avaliar se a
exposição do tema foi significativa e cumpriu com seu objetivo.
Motivação
Foi elaborado um jogo intitulado “Segregando-se do Alvo” (Fi-

gura 1). A turma foi dividida em dois grupos. À frente de cada grupo ha-
via 10 copos organizados de forma piramidal com pontuações varia-
das, onde as bolas de pingue-pongue seriam lançadas. Próximos aos
copos foram colocados conjuntos de brinquedos em miniatura que re-
presentavam centros urbanos. O primeiro nível, que era o mais próxi-
mo dos copos, consistiu em 10 rodadas para cada equipe. A regra era
jogar a bola para que ela tocasse no chão e saltasse a um dos copos.
Após cessarem as 10 rodadas, iniciou-se o segundo nível, mas dessa

vez com apenas 5 rodadas. Esta etapa exigiu uma maior distância dos
copos e os alunos tiveram que jogar a bola dentro da demarcação que
continha os objetos em miniatura.
Figura 1. Jogo Segregando-se do Alvo: copos organizados (A); brin-

quedos em miniatura (B); organização do jogo (C e D).
Fonte: Autoria própria.
Construção
Este momento contou com uma dinâmica denominada “Bingo

das Perguntas”. O bingo continha 24 perguntas (Figura 3), sendo 15
voltadas para se obter informações sobre as condições de moradia e
condução dos alunos e 9 perguntas voltadas para quantificar o quanto
os alunos sabiam sobre o tema da aula. Dessa maneira, os estudan-
tes tiveram a missão de entrevistar uns aos outros, e sempre que en-
trevistavam alguém que respondia corretamente determinada pergun-
ta, era escrito o nome da pessoa dentro do quadrante corresponden-
te, mas se errasse, o quadrante continuava vazio e o aluno tinha que
continuar entrevistando até que alguém acertasse. Venceram os estu-
dantes que preencheram todos os quadrantes de uma fileira horizon-

tal, vertical ou diagonal.
Figura 2. Bingo das Perguntas.
Reflexão
A abordagem do tema ocorreu de maneira expositiva-dialogada

por meio de slides, seguindo a sequência de tópicos: Contexto Históri-
co da Urbanização no Brasil, Conceitos de Urbanização, Segregação
Urbana, Tipos de Segregação, Causas e Impactos da Segregação Ur-
bana, Desigualdade Social, Violência Urbana, Favelização e Proble-
mas Ambientais.
Reconstrução
No último momento foi aplicada um quiz que continha 8 ques-

tões objetivas retiradas de alguns vestibulares. A seleção das ques-
tões dessa atividade se deu pelo nível de dificuldade e pelo quanto
estavam relacionadas com o que foi especificamente tratado duran-
te a aula, por isso optou-se por questões mais simples, porém com-
pletas. Ao final deste momento, foi feita a correção da avaliação com
os alunos e foram entregues folders a eles, que continham um resu-
mo do que foi abordado na aula para que levassem consigo como for-
ma de revisão.
Resultados e discussão
Motivação
Foram feitas indagações a ambos os grupos sobre as dificul-

dades em cada nível do jogo. Percebeu-se que, mesmo quando es-
tavam mais próximos aos copos, os grupos tiveram dificuldade em
acertá-los, tanto que nenhum dos alunos conseguiu acertar o copo de
maior pontuação (100 pontos). Contudo, a dificuldade maior estava no
segundo nível. Isso se deu graças à quantidade de obstáculos (brin-
quedos) que estavam no percurso, de certo modo, atrapalhando. Vis-
to isso, o jogo elaborado é uma analogia a segregação urbana e suas
consequências, onde os copos representavam o destino das pessoas,
por exemplo a escola, a faculdade ou o local de trabalho; as bolinhas
retratavam as próprias pessoas tentando se deslocar ao seu destino e
os brinquedos simbolizavam os obstáculos que frequentemente atra-
palham seu percurso. Carlos (2013) afirma que a segregação vivida
na dimensão do cotidiano se apresenta de diversas formas, seja no
acesso e no aspecto da moradia, no transporte, na acessibilidade, e
na deterioração e diminuição dos espaços públicos. Sendo assim, vê-
-se que quanto mais distante do alvo, maiores são os obstáculos en-
contrados, e os principais afetados por isso são os mais pobres por
conta da relação entre centro urbano e periferia, em que o centro, se-
gundo Villaça (2001), apresenta acesso a serviços urbanos, sejam pú-
blicos ou privados, ocupados pelas camadas de mais alta renda, e a

periferia, ao contrário, subequipada e longínqua, é ocupada pelas ca-
madas de mais baixa renda.
Construção
Dos bingos analisados, nenhum continha os 24 quadrantes

preenchidos, mas todos os alunos conseguiram responder mais de 15
questões. Os quadrantes que possuíam as perguntas que questiona-
vam a respeito da vivência dos alunos (Tabela 1) dentro do espaço ur-
bano foram os mais preenchidos.
Tabela 1. Perguntas do bingo sobre a vivência dos alunos dentro do

espaço urbano.
Porcentagem dos alunos que
Perguntas
confirmaram à pergunta
Mora longe da escola, trabalho ou faculdade? 62,5%
Mora em condomínio? 12,5%
Não se sente seguro para andar pelas ruas do seu bairro? 25%
O seu bairro não é totalmente asfaltado? 50%
O seu bairro possui água encanada e iluminação pública? 62,5%
Pega de 2 a 4 ônibus para chegar ao seu destino? 12,5%
Se sente seguro para andar pelas ruas do seu bairro? 25%
Seu bairro possui transporte coletivo de qualidade? 25%
Mora próximo a favelas ou facção ou zonas perigosas? 62,5%
Seu bairro não possui coleta de lixo? 12,5%
Demora mais de 3 horas em transporte público? 0%
Mora perto da escola, trabalho ou faculdade? 37,5%
Costuma pegar ônibus para chegar em locais distantes? 62,5%
Vai de carro ou a pé para escola, trabalho ou faculdade? 12,5%
Seu bairro tem bom tratamento de esgoto? 50%
Com os questionamentos retratados, foi possível observar os

problemas relacionados aos fenômenos da segregação urbana e a
partir daí verificar se os estudantes são muito afetados por esse pro-
blema. Nesse viés, nota-se que 62,5% dos entrevistados moram lon-
ge da escola, trabalho ou faculdade. A mesma porcentagem de alunos
que moram longe é a mesma de alunos que costumam pegar ônibus
para chegar em locais distantes. Ambos os casos podem estar relacio-
nados, visto que apenas 12,5% vão de carro ou a pé para escola, tra-
balho ou faculdade.
Vê-se que a maior parte dos alunos moram em bairros periféri-
cos, o que é comprovado quando 62,5% afirmam morar próximos a fa-
velas, facções ou zonas perigosas e 50% dizem que seu bairro não é
totalmente asfaltado. Infelizmente essa é a realidade do Brasil, onde
as desigualdades e disparidades sociais e espaciais são visíveis aos
olhos, sendo possível perceber a existência de bairros com infraestru-
tura impecável e com residências de luxo, coexistindo a curta distân-
cia, com bairros miseráveis, sem infraestrutura sanitária, com proble-
mas ambientais graves, com serviços públicos (de saúde, educação e
segurança) deficientes (JUNIOR, 2010).
Entretanto, apesar da precariedade nos bairros periféricos,
50% dos alunos falam que tem tratamento de esgoto em seu bairro e
apenas 12,5% declaram que no seu bairro não possui coleta de lixo.
Estes resultados são tidos como positivos, visto que, em casos mais
extremos, há bairros que não possuem saneamento básico adequado
e a intensidade desse problema, com base em Palamuleni (2002), cor-
relaciona-se diretamente com o aumento da densidade populacional e
com a ocupação desordenada dos aglomerados urbanos.
Os quadrantes com as perguntas mais teóricas do bingo (Ta-
bela 2) foram os menos preenchidos, e como o intuito da dinâmica era
investigar o que os estudantes sabiam sobre o assunto da aula, con-
cluiu-se que poucos sabiam sobre urbanização e segregação urbana.
Isso é evidenciado quando 5 das 9 perguntas não foram respondidas.
Percebe-se que uma minoria ao menos soube falar a respeito do que
é a urbanização, o que é a favelização e o que é êxodo rural, além de
conseguir relacionar o ato de pegar ônibus lotado com a pandemia da
COVID-19, entretanto, ainda sim é um percentual baixo de alunos.
Tabela 2. Perguntas que mediram seus conhecimentos prévios a res-

peito da temática e o percentual de respostas dos alunos.
Porcentagem
Perguntas
das respostas
O que significa segregação urbana? 0%
Quais são os problemas ambientais gerados pela segregação urbana? 0%
Qual foi o fator primordial que contribuiu para a urbanização no Brasil? 0%
O que é favelização? 0%
Relacione o ato de pegar ônibus lotado com a pandemia 37,5%
Cite 3 consequências da segregação urbana 0%
O que é urbanização? 37,5%
A segregação dificulta o acesso aos bens e serviços do espaço urbano? 0%
O que é êxodo rural? 37,5%
De acordo com Almeida (1991), compreende-se que a discipli-

na escolar Geografia deve contribuir para o desenvolvimento e o apro-
fundamento da compreensão, análise e reflexão da dimensão espa-
cial, de modo que os estudantes sejam capazes de ler o cotidiano e o
mundo. Porém, analisando os resultados, é possível concluir que as
porcentagens nulas apresentadas estão ligadas diretamente com o
ensino da disciplina ofertado nas escolas, o que também reflete nos
universitários participantes.
Reflexão
No decorrer da explicação, a professora permitiu que os alunos

se sentissem à vontade para expor suas contribuições à turma a fim
de enriquecer ainda mais aquele momento. Sempre que era feita algu-
ma pergunta aos estudantes, eles demonstravam estar à vontade para
contribuir com a aula. Trabalhar essa questão é necessário pois ain-
da se tem uma visão muito ultrapassada de que o professor é a pes-
soa que detém o conhecimento verdadeiro dentro da sala de aula e
que os alunos apenas devem escutá-lo. Salvador (1994), referindo-se
ao contexto da sala de aula, destaca que a unidade básica de análi-
se deixa de ser a atividade individual do aluno e passa a ser a ativida-
de articulada e conjunta do aluno e do professor em torno da realiza-
ção de tarefas escolares.
Ao final deste momento houve uma revisão da aula, onde fo-

ram realizadas algumas perguntas para os alunos, com o propósito de
verificar se eles realmente entenderam o conteúdo ministrado, e o re-
sultado foi satisfatório, visto que conseguiram responder corretamen-
te às questões propostas.
Reconstrução
O quiz apresentou resultados bastante significativos, uma vez

que em todas as questões houve mais de 60% de acertos (Gráfico 1).
Gráfico 1. Percentual de acertos e erros das questões do quiz.
As questões 1, 3, 4 e 7 do quiz foram voltadas à temática das

favelas no Brasil, em que 87,5%, 100%, 87,5% e 62,5% marcaram
a alternativa correta, respectivamente. O número de acertos nessas
questões conseguiu ser bastante satisfatório, pois durante o momen-
to da reflexão foram abordados alguns impactos da segregação urba-
na, como o processo de favelização e a sua ligação com o êxodo rural.
Sabe-se que as favelas aglutinam a população mais exposta a condi-
ções e situações de extrema vulnerabilidade social e ambiental (OJI-
MA, 2007), por isso é importante que estudantes conheçam sobre a
favelização no Brasil, uma vez que reflete como a desigualdade social

no país afeta negativamente a vida de milhares de pessoas.
Cavalcanti (2008) salienta que, no espaço urbano, a segrega-
ção, a criação de periferias e de centralidades são processos interliga-
dos e decorrentes da estratégia de ocupação e apropriação dos espa-
ços pelas diferentes classes sociais. Nesse sentido, a questão 2 abor-
dou a temática da segregação urbana e suas consequências, sendo
que 62,5% acertaram.
A questão 5 da avaliação voltou-se à temática do intenso e ace-
lerado processo de urbanização no país e os problemas sociais que
este processo ocasiona. 75% marcaram que o aumento do número de
favelas e cortiços, falta de infraestrutura e todas as formas de violên-
cia são problemas resultantes da rápida urbanização, que era a alter-
nativa correta, demonstrando que a maioria dos alunos havia compre-
endido sobre as consequências do processo de urbanização.
As questões 6 e 8 abordaram o processo de urbanização e
seus efeitos para o país. A porcentagem de acertos foi de 100% e
75%, respectivamente, comprovando o objetivo da aula, que era sen-
sibilizar os estudantes sobre a urbanização.
Após a análise das porcentagens de acertos e erros em cada
questão, foi possível verificar que o resultado da avaliação escrita foi,
no geral, satisfatório. Esse fator positivo mostra que os alunos conse-
guiram assimilar bem o conteúdo que foi ministrado no momento da
Reflexão.
Com este trabalho, observou-se uma grande diferença a res-

peito do conhecimento que os alunos tinham sobre a Urbanização e
a Segregação Urbana antes da aula para o conhecimento que passa-
ram a ter após a aula, visto que durante a Construção foi perceptível
que nenhum discente sabia dizer o que era Segregação Urbana, mas
na Reconstrução todos conseguiram relacionar a Segregação como
sendo um fator que confinou os moradores pobres em regiões periféri-
cas e que essas regiões sofrem com um forte impacto ambiental. Des-
se modo, por meio de metodologias ativas e por meio de uma aula in-
terativa, os estudantes passaram a compreender mais sobre a temá-

tica. Sendo assim, afirma-se a importância do ensino-aprendizado na
perspectiva construtivista nas escolas, no qual os estudantes constro-
em diretamente seu conhecimento, no entanto é necessário que haja
interação constante em sala, onde o professor, além de motivar os dis-
centes a terem prazer em participar da aula, precisa estar dotado da
capacidade de conhecer o conhecer dos alunos, a fim de que saiba
quais as dificuldades os mesmos podem enfrentar perante à temática
abordada em sala.
Além disso, há também a demanda de que os professores tra-
balhem concretamente os temas transversais nas escolas. Para que
a transversalidade seja efetivada na prática pedagógica é necessá-
rio que sejam eliminadas as barreiras entre as disciplinas e as barrei-
ras entre os profissionais da educação (NAPP, 2017). Sendo assim,
a abordagem do tema Urbanização, assim como de todos os temas
transversais, deve ocorrer pela interconexão do corpo docente com
todo o corpo pedagógico escolar, excedendo a compartimentalização
das disciplinas, com o objetivo de que os alunos possam entender so-
bre a temática sem precisarem estar inseridos em uma área de estudo
específica, ou seja, estes estudantes estarão mais propensos a sabe-
rem lidar criticamente com o mundo para superarem as crises ambien-
tais, sensibilizando-se aos preceitos da Educação Ambiental.
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VILLAÇA, F. Espaço intra-urbano no Brasil. 2 ed. São Paulo: Studio
Nobel; FAPESP: Lincoln Institute, 2001.
CAPÍTULO 16
O FORTALECIMENTO DAS RELAÇÕES

INTERPESSOAIS NO CONTEXTO ESCOLAR
THE STRENGTHENING OF INTERPERSONAL

RELATIONSHIPS IN THE SCHOOL CONTEXT
Nelly Mary Oliveira de Souza

Universidad Interamericana
Tabatinga - AM
mel_tbt@hotmail.com
Gisely Patrícia Oliveira de Souza

Universidade do Estado do Amazonas
Tabatinga - AM
giselyoliveira157@gmail.com
Ednelson Hilário Souza

Universidade do Estado do Amazonas
Tabatinga - AM
edinhodetabatinga@gmail.com
Eder Hilário de Souza

Universidade Paulista
Tabatinga - AM
eder_digital@live.com
Everton Franco de Souza

Faculdade La Salle
Manaus - AM
educadorfisicoeverton@gmail.com
RESUMO
O convívio e as experiências do dia a dia, oportunizam uma relação
entre teoria e prática, nos levando a reflexão e fortalecimento de ações
que otimizem um ambiente de trabalho saudável. Com isso, o presen-

te artigo descreve a intervenção realizada através de um curso de for-
mação continuada, na qual foi promovida para um grupo de docentes
da rede de ensino de Educação do Município de Tabatinga-Am. Dian-
te das turbulências do nosso cotidiano, as pessoas vêm se sobrecar-
regando de tensões, estresse, fadiga, falta de tempo para si, dificultan-
do os seus desempenhos nas atividades compartilhadas. Nesse ce-
nário, a formação teve como objetivo geral a potencialização das re-
lações interpessoais entre os docentes, com intuito de promover uma
boa atuação no ambiente de trabalho. Essa intervenção se deu atra-
vés de um encontro presencial, visando o desenvolvimento de estra-
tégias que estimulassem a reflexão e a interação nas relações sociais,
de modo que o trabalho em equipe e a harmonia dessas relações po-
tencializem o sucesso no contexto escolar.
Palavras-chave: Formação continuada; Relações interpessoais; Re-
flexão.
ABSTRACT
Living together and day-to-day experiences provide opportunities for
a relationship between theory and practice, leading us to reflect and
strengthen actions that optimize a healthy work environment. Thus,
this article describes the intervention carried out through a continuing
education course, in which it was promoted to a group of teachers from
the Education teaching network of the Municipality of Tabatinga-Am.
Faced with the turbulence of our daily lives, people have been over-
loaded with tensions, stress, fatigue, lack of time for themselves, mak-
ing it difficult for them to perform in shared activities. In this scenario,
the general objective of the training was to enhance interpersonal re-
lationships between teachers, with the aim of promoting good perfor-
mance in the work environment. This intervention took place through
a face-to-face meeting, aiming at the development of strategies that
stimulate reflection and interaction in social relationships, so that team-
work and the harmony of these relationships enhance success in the
school context.
Keywords: Continuing education; Interpersonal relationships; Reflection.
INTRODUÇÃO
O presente artigo visa apresentar os resultados da aplicação

de uma intervenção, desenvolvida com um grupo de professores da
Rede de Ensino de Educação do Município de Tabatinga-Am. A referi-
da intervenção foi desenvolvida através do curso de formação continu-
ada, com o intuito de promover a qualidade de ensino, consistindo em
estabelecer propostas que contribuam para que o conhecimento seja
socializado, da melhor forma possível, num processo de humanização
e compartilhamento de saberes.
Podemos então conceituar a formação continuada, como sen-
do uma atitude frente aos desafios pedagógicos, políticos e sociais,
que deve ser pautada em uma sólida teorização, reflexão e prática.
A formação continuada contribui no contexto educativo do tem-
po e espaço de trabalho, numa contínua dinâmica de construção do
desenvolvimento profissional.
O compartilhamento dos diferentes saberes e a forma como as
pessoas lidam com a relações sociais no ambiente escolar, refletem
nas práticas do processo formativo educacional, demandando a qua-
lidade do ensino.
Conforme, Gaspar (2009):
Por se tratar de tema que requer aprofundamento de es-

tudos na literatura sobre formação de professores, as re-
lações interpessoais são fundamentais para explicar e
entender grande parte dos problemas enfrentados pelos
profissionais da educação no exercício das suas funções
docentes e administrativos. (GASPAR, p.30)
Acreditamos que espaços de formação criam a possibilidade

de os profissionais da educação refletirem sobre suas práticas, suas
relações e ética profissional no ambiente de trabalho.
Diante desse contexto, corrobora-se a necessidade da partici-
pação e envolvimento de todos os atores presentes no ambiente es-
colar, onde suas relações e a ética profissional gera a responsabilida-
de, compromisso e respeito de todos os servidores em efetivo exercí-
cio de suas funções, contribuindo para a melhoria e a eficiência dos
processos desenvolvidos nas unidades escolares e, por conseguinte,

melhorar suas relações no ambiente de trabalho.
Com o intuito de promover o conhecimento do valor ético como
agente de promoção social nas relações interpessoais, houve a ne-
cessidade de um curso de formação que propiciasse uma reflexão
acerca do bom relacionamento no trabalho, para fins de melhorias tan-
to no aspecto profissional como o pessoal. Para Freschi (2013):
Quando pensamos na importância das relações interpes-

soais, não podemos restringir somente para o âmbito da
sala de aula. Em qualquer ambiente de trabalho as rela-
ções precisam ser positivas para um bom rendimento do
profissional. Nas escolas, em decorrência de muitos pro-
blemas existentes na educação, muitas vezes, o que en-
contramos são professores e funcionários desgastados e
estressados. Esses fatores podem tornar as relações en-
tre as pessoas superficiais e gerar um afastamento entre
os próprios colegas de trabalho. Se as relações na esco-
la, de uma forma geral, não estiverem boas, o professor
na sala de aula não fará um bom trabalho, e seu relacio-
namento com os alunos também poderá ficar comprome-
tido. (FRESCHI, 2013, p. 11.)
O relacionamento interpessoal, especificamente no ambiente

escolar, se constitui como um fator primordial no alcance de resulta-
dos positivos e mudanças comportamentais. Esse sistema educativo,
torna-se um ambiente social, que além da formação dos indivíduos,
mantem-se de relações constantes formando vínculos de comporta-
mentos, culturas e de diferentes percepções de vida.
Ao analisar de que forma essas relações acontecem, e de que
modo os agentes e membros assumem diferentes posturas, enquan-
to relações sociais e profissionais aplicou-se uma formação com intui-
to de enfatizar a importância das relações interpessoais e a motivação
do trabalho em equipe. Onde a flexibilidade, o diálogo, empatia, o res-
peito às diferenças e a virtude de o saber ouvir, são aspectos impor-
tantes para que ocorra a harmonia interna entre os sujeitos e desen-
volver um bom nível de relacionamento com as pessoas é responsa-
bilidade de todos.
A ESCOLA ENQUANTO ESPAÇO DE RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Diante do cenário atual, em meio a uma rotina exaustiva, de

estresse, cobranças, entre outros, os profissionais que trabalham no
contexto escolar, acabam desenvolvendo suas atividades de maneira
isolada. Em decorrência disso, muitos valores são deixados de lado e
as relações humanas acabam sendo desequilibradas, gerando situa-
ções de conflitos. A esse respeito, Ortega e Del Rey cita que:
[…] o conflito emerge em toda situação social em que

se compartilham espaços, atividades, normas e sistemas
de poder e a escola obrigatória é um deles. Um conflito
não é necessariamente um fenômeno da violência, em-
bora, em muitas ocasiões, quando não abordado de for-
ma adequada, pode chegar a deteriorar o clima de convi-
vência pacífica e gerar uma violência multiforme na qual
é difícil reconhecer a origem e a natureza do problema.
(2002, p. 143)
A escola enquanto espaço de relações humanas e convívio so-

cial, deve promover e manter relações harmoniosas de postura ética.
Quando convivemos em um ambiente harmonioso, onde as pessoas
se respeitam, trocam afetos, zelam pelo trabalho em equipe, resulta
em um convívio positivo. Além de executarem suas atividades de for-
ma prazerosa e com mais afinco, ou seja, as boas relações interpes-
soais refletem diretamente no rendimento profissional.
Para Del Prette e Pel Prette (2014), a escola é um espaço pri-
vilegiado de interações sociais, estabelecendo objetivos nos quais de-
verão ser traçados para o aperfeiçoamento do processo educacional.
A compreensão da importância do bom relacionamento inter-
pessoal é um dos desafios que precisam ser superados no ambiente
escolar, sendo indispensável para a qualidade do processo de ensino
e aprendizagem.
A dificuldade em manter boas relações no ambiente de trabalho
pode gerar empecilhos na vivência e convivência no dia a dia dos ato-
res sociais, dificultando assim um ensino de qualidade. Ferreira (2012,
p. 3) corrobora:
[…] têm-se as relações que os indivíduos estabelecem

entre si no cotidiano da escola, definidoras do ambien-
te escolar, nos diferentes espaços e momentos que ali se
constroem e reconstroem […] na medida em que, tam-
bém nessas relações, homens e mulheres se humanizam
e se educam. Nessas relações, saberes, práticas, visões
de mundo e de sociedade se encontram e interagem mu-
tuamente, a partir da relação entre alunos, professores e
toda comunidade escolar.
Manter o bom relacionamento interpessoal é um grande desa-

fio na rotina das escolas, tendo em vista que cada indivíduo tem suas
concepções, crenças, hábitos, aspirações e culturas diferentes.
As relações interpessoais demandam também o desenvolvi-
mento da capacidade de resistir e superar adversidades. Brenner e
Ferreira definem as relações interpessoais como um:
(...) conjunto de interações cotidianas, em todas as di-

mensões da vida, objetivando a convivência. Esse con-
junto inclui estar em conexão com outras pessoas ou
mesmo em desconexão ocasionando conflitos que tam-
bém são espécies de relações interpessoais. (2020, p.47)
O ambiente de trabalho influência na maneira como as pesso-

as se relacionam e manter um ciclo harmônico entre eles, pode ser
determinante para a qualidade de vida no trabalho, gerando confian-
ça na atuação profissional e motivação no alcance dos objetivos orga-
nizacionais.
As relações interpessoais além de fortalecer o desempenho do
profissional, gera boas expectativas para que as equipes atinjam ob-
jetivos e superem suas metas de forma participativa e colaborativa.
As divergentes concepções existem, todavia um ambiente de
trabalho harmonioso, onde o respeito e a empatia estão presentes
favorece no êxito de objetivos educacionais previamente discutidos,
analisados e refletidos, gerando um acordo mútuo daquilo que se al-
meja conquistar.
A reorganização das diferentes ideias e posicionamento, ge-
ram o conflito, sendo que o equilíbrio das divergentes opiniões servem
como construção de perspectivas e flexibilidade.
O enfrentamento dessas divergências tendem a construção de

diferentes saberes e compartilhamento de estratégias, contribuindo
significadamente para a elaboração de resultados satisfatórios e posi-
tivos para a equipe, de modo que a conciliação dos mecanismos su-
geridos seja benéfico para todo o grupo.
Diante desse contexto, faz se necessário a integração do tra-
balho em equipe, buscando desenvolver a relação interpessoal e uma
comunicação eficiente, de modo que fortaleça os sentimentos de coo-
peração, respeito e amizade.
METODOLOGIA
A formação se deu por meio da metodologia ativa, proporcio-

nando a resolução hipotética de situações problemas, sendo que a
partir desta aprendizagem baseada em objeções, possibilitou aos do-
centes o desenvolvimento do aprendizado a partir de desafios.
No primeiro momento, foi abordado sobre a importância das
relações interpessoais e trabalho em equipe, e ainda apresentado al-
guns conceitos sobre Liderança (Autocrática e Democrática) e Teorias
de Motivação (A pirâmide de necessidades, de Maslow; A teoria dos
dois fatores, de Herzberg e a teoria da expectativa, de Vroom).
Para o desenvolvimento e aprofundamento dos itens tratados
acima, foram divididos grupos para a leitura do material impresso, dis-
ponibilizado no início da formação. Logo após, houve a discussão dos
pontos relevantes, bem como o compartilhamento 10 de situações e
vivências geradas no cotidiano dos docentes. Consequentemente, foi
possível gerar reflexões sobre posturas e atitudes adequadas na reso-
lução de situações de conflitos no ambiente de trabalho.
Foi executada uma dinâmica de socialização, com o intuito de
reforçar a importância do trabalho em equipe para um bom relaciona-
mento interpessoal, dando ênfase em se manter o diálogo, o respeito,
o compartilhamento de aflições e a resolução de situações-problemas.
Para contextualizar a revisão da temática abordada, foi solicita-
do aos docentes que realizassem a elaboração de uma nuvem de pa-
lavras, destacando as características importantes para se manter um
bom relacionamento interpessoal no ambiente de trabalho.
Finalizando a atividade da formação, foi exibido um vídeo dan-

do ênfase no trabalho em equipe, liderança e motivação, com intuito
de reforçar sobre as reflexões e discussões compartilhadas no decor-
rer das atividades trabalhadas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com a participação e integração dos docentes, por meio de dis-

cussões de grupo, dinâmica, elaboração de nuvem de palavras, ge-
rou o compartilhamento e socialização de aprendizagens e de vivên-
cias. Sendo que no decorrer das atividades, os docentes demonstra-
ram empenho em suas participações, entusiasmo, sensibilidade, res-
peito, humildade e reflexão sobre suas ações ao conviver com os de-
mais colegas de profissão.
Assim, após a exposição, análise e discussão da temática em
estudo, foi possível observar que a formação atingiu seus objetivos,
provocando nos docentes mudanças de comportamentos, concep-
ções e atitudes que os levaram a interiorizar que manter boas rela-
ções e o desenvolvimento do trabalho em equipe, proporciona uma
harmonia social no ambiente de trabalho, gerando o respeito ao próxi-
mo, empatia, diálogo, motivação e a resolução de conflitos.
De certo modo os princípios e valores, devem permear as re-
lações interpessoais, onde o diálogo e o respeito entre os diferentes
membros da equipe deve promover práticas colaborativas de resolu-
ções de problemas. Tornando-se possibilidades e estratégias que fa-
voreçam no convívio social e na melhoria dos relacionamentos entre
os pares.
A resolução de conflito, também podem ser solucionados a par-
tir dessa concepção de que a comunicação e as relações harmonio-
sas, tendem a dar certo, quando todos os agentes desse convívio so-
cial se disponibilizam a amenizar a resgatar aquilo que realmente é de
bem comum, onde a expectativa e as metas do grupo são geradas a
partir da escuta ativa e participativa.
O diálogo surge como premissa nessa interlocução, desenvol-
vendo a partir da comunicação a possibilidade de uma construção de
vínculos e sintonia de ideias e reflexão.
Enfatizamos que a comunicação e as relações interpessoais,

norteiam e estabelecem regras e princípios para um bom convívio so-
cial e o bem comum.
Deste modo, a construção de espaços democráticos dessa
convivência, permite que o ambiente de trabalho se torne mais dinâ-
mico e harmonioso. Sendo que o envolvimento e engajamento des-
sas relações sociais aprimoram as habilidades do bom relacionamen-
to, pensamento crítico, e ainda a elevação da autoestima e motivação
do trabalho em equipe, cultivando a criatividade e a decisão participa-
tiva dos seus atores.
As instituições sociais, particularmente a escola agregam múlti-

plas relações sociais, bem como regras de convivência, de modo que a
sociedade é moldada numa estrutura de certos comportamentos que são
tidos como normas de condutas essenciais para se viver em sociedade.
Exposto estes fatores, a comunicação e as relações interpes-
soais no contexto escolar, devem ser baseadas na afetividade e no
companheirismo, motivando os docentes à vivência de atitudes éticas
no seu ambiente de trabalho, bem como em outros espaços nos quais
convivem.
Contudo, o curso de formação atingiu seus objetivos, produzin-
do novas reflexões e construção de valores éticos, levando os docen-
tes a compreender a importância do respeito ao outro, do respeito às
diferenças de cada um e ainda permitindo trocas de experiências e o
desenvolvimento do trabalho em equipe.
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CAPÍTULO 17
O PAPEL DA EDUCAÇÃO FORMAL NA ESCOLHA

DA PROFISSÃO ALÉM DO GÊNERO
THE ROLE OF FORMAL EDUCATION IN THE CHOICE

OF PROFESSION BEYOND GENDER
Leonardo Carlos Teodoro

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
Denf – Sao Carlos/SP BR
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5221499938118066
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7530-8673
E-mail: Leo.16carlos@gmail.com
Maique Vitor de Oliveira Correa

E-mail: m.vittoroliveira@gmail.com
Yali Gonçalves da Silva

E-mail: yalidasilva@gmail.com
RESUMO
A educação formal brasileira, em grande parte do tempo, se encontra
como um modelo educacional ultrapassado, que não consideram me-
didas socias, que de fato, serão representadas em orgãos fundamen-
tais. A partir desse contexto, é possivel verificar que nessa estapa da
vida, os estudantes se encontram perdidos na escolha de uma profis-
são fundamentada e baseada em aspetos particulares, pois a socie-
dade ainda diz muito sobre o que é ser masculino e o que é ser femi-
nino. Tais empasses, levam esses formandos, principalmente da edu-

cação básica, a tomarem rumos distintos ao que gostariam, pois a cul-
tura social, familiar, entre outros, colocam expectativas no genero do
aluno. Sendo assim, suas escolhas, futuramente lhe trará frustrações,
assim como pode ser percebido dentro de uma sociedade, que im-
poe a profissão de acordo com o gênero. Esse estudo se objetivou em
buscar nas bases de dados nacionais e internacionais, qual a relevan-
cia da esolha da profissão, durante a educação formal, além do que é
imposto pelo genero. Utilizando a metodologia de seleção de artigos,
que melhor embassassem o assunto, tendo como resultado a caracte-
rização de uma base social de educadores, que se encontram incapa-
citados para abordar tal temática dentro da sala de aula, além de tudo
aspectos de principios e valores, são somados a esse contexto, que
permeia a sociedade como um todo.
Palavras-chave: Educação formal. Gênero. Sociedade. Profissão
ABSTRACT
Brazilian formal education, most of the time, is an outdated education-
al model, which does not consider social measures, which in fact, will
be represented in fundamental bodies. From this context, it is possible
to verify that at this stage of life, students are lost in choosing a pro-
fession based on and based on particular aspects, as society still says
a lot about what it is to be male and what it is to be female. Such im-
passes lead these graduates, mainly from basic education, to take dif-
ferent directions from what they would like, as social and family culture,
among others, place expectations on the student’s gender. Therefore,
your choices will bring you frustrations in the future, as can be seen
within a society that imposes the profession according to gender. This
study aimed to search national and international databases for the rel-
evance of choosing a profession during formal education, in addition to
what is imposed by gender. Using the methodology of selection of arti-
cles, which better support the subject, resulting in the characterization
of a social base of educators, who are unable to address such theme
within the classroom, in addition to all aspects of principles and values,
are added to this context, which permeates society as a whole.
Keywords: Formal education. Gender. Society. Profession
1. INTRODUÇÃO
Ainda se torna muito real e atual, a influencia do gênero na es-

colha da profissão, esse aspecto se deve a vários fatores, tais como
alguns já discutidos ao longo dos anos que são as influencias cultu-
rais, sociais, entre outros, onde tal fato se torna ainda mais preocupan-
te em países, onde o patriacalismo ainda se torna como predominan-
te e é considerado como um sinonimo de imposição.
A educação sexista, principalmente quando relacionada a es-
colha da profissão, em um contexto dinamico do processo de evolu-
ção da humanidade, podendo ser uma abordagem antiga, mas que
predomina, principalmente no âmbito da educação formal, com ênfa-
se na educação básica, onde se inicia o primeiro contato do indivíduo
com a escolha do que ele quer ser depois da formação escolar/acadê-
mica e tal aspecto tende a repercutir na sua vida adulta, deve ser de-
bate de discussões nesse espaço (LIMA, F, A., et al, 2017).
A orientação profissional é pauta de vários estudos que se ob-
jetiva em discutir a escolha das áreas em que o individuo escolherá,
em sua trajetória pofissional, dessa forma, Aguiar, W, M. J (2006), en-
fatiza que a disposição natural e espontânea que orienta uma pessoa
no sentido de uma atividade, uma função ou profissão, tende a deter-
minar a sua vocação, que afirma:
“A vocação, delimita o ser humano a escolha de sua pro-

fissão, pois se atrelam ainda nos traços de masculinidade
e fminilidade e esse fator, interfere diretamente ao con-
texto de esscolha profissional do individuo, uma vez que
não tem acesso a essas discussões que deveriam ser
pautas na educação básica e no processo de evolução
dinámino infantil” (MADUREIRA, A, F, A; BRANCO, A, M
C, U., 2007).
Ainda se atrelam a tais caracteristicas, pois é dado socialmente

que profissões como enfermagem, estética, nutrição, cabeleleireros,
entre outros, são especificamente femininas e os homens que se inse-
rem nesse meio tem as suas sexualidades rompidas com o preceito de
genero, uma vez que a informação na educação básica não é dicutida,
bem como muitas das vezes proibida, as crianças tendem a crescer
seguindo rumos iguais aos seus antecedentes, mesmo que a vocação

como uma orientação importante da vida (MAIA, A, C, B., et al, 2012).
As questões de genero tão poucos discutidas dento das salas de
aulas, são apontamentos importanetes e urgentes a ser considerados no
processo do ciclo vital completo do individuo, não há como negar que a
escolha profissional, conduzirá as perspectivas de vida e principlamente
o sucesso com a escolha, ou melhor dizendo, o sentido da felicidade de
escolha do individuo em desempenhar a sua entrega a qeuilo que lhe faz
bem e seja proposital, portanto ainda há desafios que necessitam ser en-
carados e tais desafios se inserem no contexto educacional, onde o espa-
ço para a discussão da temática se trona pertinente e há de se considerar
que nessa fase da educação básica, os estimulos recebidos pela popul-
ção infantil/adolescente, é de summa importância e relevancia.
O presente estudo se objetivou em buscar nas bases de dados
nacionais e internacionais as evidências, que confrontam com a esco-
lha do individuo na sua profissionalização, de acordo com o gênero,
tema tão pouco discutido e que se econtra como uma importante pau-
ta de debate, que repercutirá no contexto biopsicosocial do individuo
na sua vida adulta, influenciando inclusive em sua felicidade.
2. DESENVOLVIMENTO
Metodologia
A pesquisa se trata de um estudo quantitativo, com abordagem te-

órico- reflexiva, realizada, a partir de uma revisão de literatura, utilizando
artigos científicos nacionais e internacionais, publicados e indexados nas
bases de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), Literatura
Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Google
Acadêmico e PubMed, com as palavras chave/descritores em ciências
da saúde: Educação formal. Gênero. Sociedade. Profissão. Os artigos
selecionados mantiveram os anos de publicação de 2019-2023. Além dis-
so, serão utilizados normas, protocolos, programas de saúde e dados es-
tatísticos, obtidos em sites da Organização Mundial da Saúde (OMS) e
Ministério da Saúde que fundamentam a temática trabalhada.
Os artigos inclusos, que serão selecionados, considera um pe-
ríodo de busca de janeiro 2019 á junho de 2023, que para compor a dis-
cussão deste trabalho, obedeceram aos critérios de: Ano de publicação,

(2019-2023); relação com a temática e artigos na língua portuguesa.
Os artigos que serão excluídos, são aqueles estudos repeti-
dos em outras bases de dados ou com a mesma estratégia de busca,
teses, dissertações.
Após as buscas dos materiais nas bases de dados e em sites
oficiais de saúde serão selecionados aqueles que melhor embasas-
sem a discussão aqui a ser realizada. Após a seleção, os artigos se-
rãodesenhados no diagrama de fluxo PRISMA apresentado nos resul-
tados, evidenciando os estudos que foram selecionados para compor
a revisão aqui trazida, bem como os critérios utilizados, na qual foram
descritos nessa fase do estudo. Após, buscar a luz da teoria, a partir
da discussão o confrontamentos dos resultados obtidos.
3. RESULTADOS
IMAGEM 1 – FLUXOGRAMA PRISMA, 2020

4. DISCUSSÃO
A educação se encontra como um elo entre as ferramentas

mais importantes no que tange aos aspectos disseminadores de equi-
dade e empoderamento dos indivíduos, no mundo, segundo Cesar, M,
R, A (2009), sempre houve desafios educacionais na abordagem so-
bre sexualidade dentro do contexto da sala de aula, se tornando um
grande problema a ser repercutido na vida dos indivíduos no dinâmi-
co processo do ciclo vital.
O contexto teórico, principalmente dentro da sala de aula, se
iniciando ao ensino básico formal, é capaz de influenciar os argumen-
tos das perguntas que são presentes nesse meio, se tornando um es-
paço teórico-prático de perguntas e respostas que são capazes de
alavancar o conhecimento do indivíduo e o fará enxergar outras possi-
bilidades, principalmente se tratando de um meio de diferenças, dian-
te a essa epistemologia (HOOKS, B, 2013).
Ainda se atrela ao que diz respeito ser masculino ou feminino,
segundo estudos de... Em sua validação de instrumentos sobre o que
se considera ser mais masculino ou feminino diante da sociedade, foi
possível verificar que esse aspecto ainda se encontra enraizado den-
tro do convívio, dos espaços sociais e educacionais.
Os educadores, são limitados a abordarem a temática de se-
xualidade, com consequência e esse fato, os alunos se atrelam a te-
orias tradicionais, culturais e religiosas, que os fazem entender que a
escolha da sua profissão não pode se estender ao seu gênero, uma
vez que foi lhe ensinado que existem profissões de homem (macho),
e de mulher (fêmea), tal repercussão se torna tão preocupante que é
capaz de interferir na própria felicidade do indivíduo adulto (MAIA, A,
C, B., et al, 2012).
O Brasil, se encontra como o país que mais violenta e mata
pessoas LGBTQIAP+ no mundo, ocupando o 4º lugar, dado alarman-
te, que denota a falta de infraestrutura para com a segurança e assis-
tência desse público (CALVI, P, 2023). Nesse sentido histórico, onde a
morte precoce e imatura dessas pessoas se tornaram rotineiras e ain-
da são atuais e reais, foi instaurado a Política Nacional de Saúde In-
tegral de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais, instau-
rada em 2011, pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2011), sendo vis-

ta como um “divisor de águas”, entre as políticas de saúde brasileira,
isso devido os aspectos que colocam essa população em situação de
vulnerabilidade, e sendo que umas das principais ações dessa política
está voltada para o acesso dessa população aos serviços de saúde,
com garantia aos seus direitos, livres de preconceito e discriminação.
Ainda se torna pobre o número de pessoas LGBTQIAPN+, que
tem acesso ao ensino superior, tal fato, coloca essa população em si-
tuação de extrema vulnerabilidade social, marginalizando-a, uma vez
que tiveram que sair menores de idade de suas casas, por não aceita-
ção da sexualidade da família para viver m um mundo de prostituição,
principalmente mulheres transgêneros (SANTOS, J, B, 2017).
O acesso aos bens serviços, podem ser evidenciados a par-
tir de vários aspectos, se tratando de diferenças sexuais, esse funda-
mental princípio de humanidade, é um aspecto capaz de denotar indi-
cadores de educação, principalmente dentro de espaços sociais mais
vulneráveis. O Brasil, se encontra como o país que mais violenta e
mata pessoas LGBTQIAP+ no mundo, ocupando o 4º lugar, dado alar-
mante, que denota a falta de infraestrutura para com a segurança e
assistência desse público (CALVI, P,. 2023). Considerando que a edu-
cação, é uma ferramenta potencializadora na disseminação do conhe-
cimento, pode se evidenciar que a partir do momento em que os indiví-
duos passarem ter aceso as informações dessa população, esse pre-
ceito, se torna capaz de romper com os altos índices de preconceitos
e discriminação, corroborando com a queda de desigualdades dessa
população. Sendo assim, torna-se relevante as buscas por análises
dessas informações, pois são vistos que ainda é muito atual a falta de
conhecimento por parte dos educandos =, no que diz respeito ao que-
sito sexo/gênero, mesmo considerando que tal informação torna-se
relevante na compreensão do processo do ciclo vital dos indivíduos.
Os modelos tradicionais de educação brasileiro, ainda se en-
contram como dificultadores no processo dinâmico de aprendizagem,
dificuldades, que se atrelam a vários aspectos, abordar temáticas im-
portantes dentro desse modelo de aprendizagem, ainda se torna um
desafio, desde os seus primórdios (HOOKS, B, 2013). Em seus es-
tudos Cesar, M, R, A (2009), denota que não foi apenas nos anos de
1990 em que se preocupavam com a temática de sexualidade dentro

das salas de aula, uma vez que o ensino abordaria temáticas sobre o
corpo de adolescentes e jovens e as suas regras, sendo esse aspec-
to preocupante a luz dos educadores.
Ao longo do processo dinâmico de evolução da humanidade, é
dado em alguns momentos históricos, que colocar em pauta a sexu-
alidade como uma disciplina especifica na grade curricular dos estu-
dantes, seria contra as tradições, tal consideradas princípios da huma-
nidade (HUMAN RIGHTS WATCH, 2022). Sendo assim, os educado-
res se viram em confronto com a disseminação do conhecimento so-
bre sexo, gênero e sexualidade, comprometidos, uma vez que pode-
ria ser considerado crime falar sobre um aspecto que permeia duran-
te esse processo de aprendizagem e que repercutirá no futuro adulto
a ser formado dentro de um espaço social.
As conformidades que se relacionam a fatores da sexualida-
de, identidade de gênero, entre outras diversidades, são aspectos for-
madores de divisões de discursos de ódio, por conta de uma socieda-
de ainda patriarcal, que considera a família como a heteronormativida-
de dentro da cidadania (SILVA, L, S; SILVA, M, P, 2021). As relações
de bens e serviços, como um direito e preceito estabelecido dentro da
carta dos direitos humanos, não consegue justificar a necessidade de
estabelecer o contato dos educandos com as diversidades? Principal-
mente quando essa diversidade é pobre, negra e LGBTQIAPN+?.
Os espaços educacionais estão expandindo os olhares para
um futuro difícil de ser alcançado, uma vez que a temática é pouco co-
locada dentro das salas de aula. Nesse sentido, os futuros adultos se-
rão aqueles que disseminarão ódio e preconceito dentro da socieda-
de, tal dado pode ser fato, uma vez que o Brasil, se encontra como o
país que mais violenta e mata pessoas LGBTQIAP+ no mundo, ocu-
pando o 4º lugar, dado alarmante, que denota a falta de infraestrutura
para com a segurança e assistência desse público (CALVI, P,. 2023).
As abordagens de tais temáticas devem se atrelar as politi-
cas sociais que embasem e denotam as necessidades de inclusão do
tema em debatas na educação básica, no ensinamento as politicas e
a suas amplas diversidades, considerando que a educação é parte da
Constituição Federal, como direito de todos e dever do Estado, enten-
dendo que todos devem ter acesso a essa modalidade e ser de fato
estimulado aos níveis de conhecimento, em estudo de Miranda (apud
Araújo & Cassini, 2017, p. 568), retrocede ao que diz direito e afirma:
“A educação somente pode ser direito de todos se há es-

colas em número suficiente e se ninguém é excluído de-
las; portanto, se há direito público subjetivo à Educação,
o Estado pode e tem de entregar a prestação educacio-
nal. Fora daí, é iludir com artigos de constituição ou de
leis. Resolver o problema da educação não é fazer leis,
ainda que excelentes; é abrir escolas, tendo professores
e admitindo alunos”.
Entretanto a escola como um vínculo de compromisso edu-

cacional para os indivíduos dentro da sociedade, precisa compreen-
der o direito do acesso as diversidades, contemplando o ensino como
um momento oportuno de formar futuros adultos, capazes de corro-
borar com uma sociedade justa e livre de preconceitos (ARZANI, J,H.
SMARJASSI, C, 2021).
Abordar as diversidades sexuais dentro dos cenários educacio-
nais, se torna a melhor maneira de diminuir a incidência no numero de
mortes de pessoas pretas, lésbicas, gays e transsexuais. É urgente o
fomento a essa temática, entendo a educação básica como porta de
entrada para uma nova geração, especificamente.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as buscas, nas bases de dados nacionais e internacio-

nais, foi posssivel concluir que, ainda é solido o caminhar da temática
em pauta, falar sobre profissinalismo, no ambito edicacional, ainda re-
quer muita capacitação e treinamento, uma vez que os principios en-
raizados dentro da sociedade, que e atrelam a aspectos sociais, re-
ligiosos, culturais e entre outros precisam ser dismitificados, os pro-
fessoras possuem em sua grade curricular, componentes importan-
tes a serem abordados dentro da sala de aula, de acordo com o Mi-
nistério da Educação e Cultura (MEC), torna-se relevante trazer essa
abordagem, para com os alunos, portanto as instituições em sua gran-
de maioria, preferem se esquivar em outros eixos para não ocasionar

precipitações, principlamente famiiares. Hajas vistas para continuida-
de da abordagem em estudos urgentes, com futuro próximo e elencar
os aspectos já citados ao longo da discussão.
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CAPÍTULO 18
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS

PARA O ENSINO DE QUÍMICA
THE USE OF NEW TECHNOLOGIES

FOR CHEMISTRY TEACHING

Pós-graduado em Docência do Ensino da Química
Pós-graduado em Docência no Ensino Superior
Licenciado em Química no Centro Universitário
Internacional Uninter
e-mail: sintraqf@gmail.com
RESUMO
As tecnologias digitais, sem dúvida, vieram para ficar, sendo uma forte
aliada para a promoção da educação. O uso destas tecnologias para
as aulas de química contribui para a expansão de uma visão contem-
porânea em que mostra o mundo cada vez mais conectado e de aces-
so quase irrestrito aos mais variados públicos. O objetivo geral des-
ta pesquisa mostra a maneira como as novas tecnologias podem con-
tribuir para o ensino de química. A metodologia deste trabalho é defi-
nida por uma pesquisa qualitativa e descritiva, e descreve os aspec-
tos que versam sobre o tema, realizando uma interpretação dos mes-
mos. Realizou-se uma revisão de literatura, a partir do levantamen-
to de referências publicadas em fontes digitais ou impressas, como li-
vros; artigos científicos; teses e dissertações. Concluiu-se que o uso
da tecnologia da informação como uma base da metodologia ativa é
uma estratégia positiva para o processo de ensino e de aprendizagem
em química.
Palavras-chave: Química, Educação 5.0, Tecnologia
ABSTRACT
Digital technologies are undoubtedly here to stay, being a strong ally
for promoting education. The use of these technologies for chemis-
try classes contributes to the expansion of a contemporary vision that
shows the world to be increasingly connected and with almost unre-
stricted access to the most varied audiences. The general objective of
this research shows how new technologies can contribute to chemis-
try teaching. The methodology of this work is defined by a qualitative
and descriptive research, and describes the aspects that deal with the
theme, performing an interpretation of them. A literature review was
carried out, based on the survey of references published in digital or
printed sources, such as books; scientific articles; theses and disserta-
tions. It was concluded that the use of information technology as a ba-
sis for active methodology is a positive strategy for the teaching and
learning process in chemistry.
Keywords: chemistry, education 5.0, technology.
INTRODUÇÃO
Durante anos a tecnologia foi um dos grandes vilões das ati-

vidades físicas, isso porque havia fortes tendências em atribuir o au-
mento exponencial do sedentarismo aos avanços tecnológicos (FUR-
LANI; OLIVEIRA, 2018). Apesar deste senso comum tão difundido no
final do século XX e começo do século XXI, hoje em dia é possível ob-
servar que estes mesmos avanços tecnológicos anteriormente demo-
nizados pelos profissionais da educação física, agora tornam-se gran-
des aliados das suas práticas metodológicas nas aulas e treinos for-
necidos aos seus alunos (CYSNEIRO, 2021).
Com a chegada do século XXI ficou ainda mais evidente a im-
portância de se trazer a tecnologia da informação para o lado das prá-
ticas educacionais (FURLANI; OLIVEIRA, 2018). Assim, em constan-
te evolução, as tecnologias digitais são, sem dúvida, uma ferramenta
que veio para ficar, atualmente, uma forte aliada para a promoção da
educação (VIEIRA; ZOUAIN, 2019). Neste sentido, o uso destas tec-
nologias para as aulas de química contribui para a expansão de uma
visão contemporânea em que mostra o mundo cada vez mais conec-
tado e de acesso quase irrestrito aos mais variados públicos (AMA-

RAL, 2016).
Frente ao exposto, o presente trabalho buscou responder a se-
guinte pergunta: de que maneira a tecnologia da informação em uso
digital pode contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem
dos conteúdos de química? Diante do exposto, compreende-se que o
uso dos recursos tecnológicas pode aproximar os alunos do ensino de
química, que muitas vezes se mostra tão abstrato em sala de aula, so-
bretudo com a aplicação de um ensino instrutivista.
Considerando-se o exposto até o presente momento, foi defini-
do como objetivo geral desta pesquisa mostrar a maneira como as no-
vas tecnologias podem contribuir para o ensino de química.
O objetivo exposto se delimita pelos objetivos específicos, a
listar: [i] falar das dificuldades encontradas pelos alunos com o ensi-
no analógico de química; [ii] apresentar as novas tecnologias aplica-
das na educação 5.0; [iii] demonstrar como a tecnologia da informação
contribui para o processo de ensino e de aprendizagem de química.
METODOLOGIA
Considerando os objetivos propostos, os procedimentos me-

todológicos deste trabalho foram definidos por uma pesquisa qualita-
tiva e descritiva, já que pretende descrever os aspectos que versam
sobre o tema, realizando uma interpretação dos mesmos. O procedi-
mento metodológico adotado foi de revisão de literatura, realizada a
partir do levantamento de referências publicadas em fontes digitais ou
impressas, como livros; artigos científicos; teses e dissertações, além
de sites oficiais do Governo ou de instituições privadas ou não gover-
namentais.
CRITÉRIOS DE INCLUSÃO
A busca pelos artigos foi realizada no Google Acadêmico e

Scielo, utilizando como descritores a combinação de termos como,
química, acessibilidade, educação, educação básica, ensino de quí-
mica, processo de ensino e de aprendizagem.
Para critério de inclusão dos artigos a serem lidos foram con-

siderados aqueles publicados em periódicos nacionais ou internacio-
nais, com publicação ocorrida de 2012 até 2022, salvaguardando as
publicações mais antigas de clássicos tradicionalmente utilizados para
conceituação de um dado termo ou aplicação e Legislações que ver-
sam sobre o tema. Ainda como critérios de inclusão foram conside-
rados apenas artigos; anais de eventos; capítulos de livros; ou livros
completos cuja obra apresenta claramente a data de publicação.
CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
Foram desconsiderados artigos; anais de eventos; capítulos de

livros; ou livros incompletos ou sem dada de publicação divulgada ou
fora do lapso temporal dos 10 últimos anos (de 2012 a 2022), desde
que não sejam clássicos que versam o tema.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A presente seção tem como propósito trazer uma discussão te-

órica acerca do uso da tecnologia digital para a promoção educação
no que versam o ensino de química nas escolas de educação básica.
Neste sentido, abordar-se-á nas seções abaixo temas como o uso das
tecnologias para as aulas de química.
DIFICULDADES DOS ALUNOS NAS AULAS DE QUÍMICA
Apesar da química ser uma disciplina de suma relevância para a

melhoria na qualidade de vida dos alunos, boa parte dos discentes apre-
sente uma dificuldade enorme em se sentir atraído pelos seus conteúdos
e conseguir compreender processos dos mais básicos que existem aos
mais complexos (FLICK, 2018; USBERCO, 2017). Boa parte desta difi-
culdade se deve a um número excessivo de termos e processos que os
alunos precisam gravar para que sejam aprovados na disciplina de quí-
mica; outra parte desta dificuldade está intimamente ligada com a discipli-
na de matemática, já que estes alunos tendem a apresentar um bloqueio
no que versam os conteúdos que envolvem cálculos (AMARAL, 2016).
EDUCAÇÃO 5.0
Reconhece-se como educação 5.0 a inserção da tecnologia

das informações no processo de ensino de aprendizagem nas esco-
las de ensino regular ou de educação de jovens e adultos, que visa
promover uma interação positiva entre os discentes e os recursos tec-
nológicos para que seja facilitado o processo pedagógico da educa-
ção básica (VIEIRA; ZOUAIN, 2019). Assim, compreende-se a educa-
ção 5.0 como uma etapa do processo de evolução da educação 4.0,
decorrente do processo evolutivo natural da tecnologia e da inserção
deste no ramo da educação. Assim sendo, o portal ActiveSoft ressalta:
Assim, na educação 5.0, além de forçar esforços para o

garantir a evolução individual dos alunos, a escola tam-
bém propõe que os estudantes busquem, juntos, solu-
ções e proponha alternativas com resultado positivo para
a comunidade, de forma ampla (ACTIVESOFT, 2022,
s/p).
Ciente desta evolução, a educação 5.0 coloca como sua base

quatro pilares: as metodologias ativas; o ensino híbrido; a educação
individualizada; e o intercâmbio educacional. Neste sentido, os pro-
cessos de ensino e aprendizagem no Brasil, em sua grande maioria,
ainda versam sobre um método tradicional, em que o aluno é apre-
sentado como um sujeito passivo que recebe uma informação e detém
pouco estímulo e pouca abertura para questionar a figura do professor
(BORGES; ALENCAR, 2014). De acordo com Morin (2010), é urgen-
te a necessidade de se repensar neste modelo de modo que o aluno
passe a assumir uma posição mais ativa de protagonista na constru-
ção do seu próprio conhecimento.
É neste cenário que surgem as ideias das metodologias ativas,
especialmente para o ensino de química na educação básica (COSTA;
VENTURINI, 2021). De acordo com os autores loc. cit., a não adoção
destas metodologias ativas faz com que muitos alunos ainda adotem
aquele velho processo de memorização dos conteúdos, sem que de-
senvolvam qualquer habilidade de pensamento crítico e científico es-
perado para os conteúdos de ciências:
Em nossas experiências, enquanto alunos e docentes da

Educação Básica, percebemos que o Ensino de Ciências e
Biologia não foge dos modelos de ensino tradicionais, onde
conteúdos são abordados de forma expositiva, utilizando-se
de termos científicos e linguagem técnica, que criam barrei-
ras e lacunas para a aprendizagem do estudante, muitas
vezes, resultando apenas em uma memorização descon-
textualizada (COSTA; VENTURINI, 2021, p. 420).
No entanto, conforme relatado por Furlani e Oliveira (2018),

o ensino de química nas escolas apresentam elevado potencial para
que se alcance a alfabetização científica, se abordados a partir de
metodologias ativas. Este pensamento supramencionado é destacado
também por Costa e Venturini (2021):
reconhecemos que as disciplinas de Ciências e Biologia

têm potencial para proporcionar um processo de alfabeti-
zação científica, de modo a permitir aos estudantes com-
preender as relações entre os conhecimentos científicos,
a sociedade e sua utilização no cotidiano e, como con-
sequência, desenvolver uma postura crítica e autônoma,
bem como, estimular a correlação destes conhecimen-
tos com os de outras disciplinas (COSTA; VENTURINI,
2021, p. 420).
Frente ao exposto, Furlani e Oliveira (2018) destacam que as

metodologias ativas são estratégias eficientes que contribuem para a
integração entre os conteúdos de ciências e de ciências com outras
disciplinas. Para Costa e Venturini (2021) estas metodologias podem
ser mencionadas, na verdade, como estratégias didáticas que propor-
cionam uma participação dos alunos e a sua inclusão como protago-
nista da construção do seu conhecimento.
Oliveira e Jardim (2019) ressaltam que as metodologias ativas
visam simular um problema real de um contexto próximo do aluno, de
modo que esse aluno seja capaz de construir não apenas o seu co-
nhecimento como também estabelecer hipóteses e respostas para a
resolução de determinadas problemáticas fazendo com que eles se
tornem seres socialmente, cientificamente e educacionalmente mais
críticos no mundo em que estão inseridos.
Mattar (2017) afirma que este tipo de processo é pautado no

que se conhece por uma aprendizagem pautada em problemas. Cos-
ta e Ventiruni (2021) destacam que tal método estimula o desenvolvi-
mento cognitivo, científico e coletivo dos discentes.
A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como base

a utilização de problemas do cotidiano para estimular o
desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal
do discente. Esta metodologia favorece a busca por res-
postas ou soluções para problemas, o que pode resultar
na contextualização do ensino e no desenvolvimento da
autonomia dos alunos, uma vez que os problemas utiliza-
dos são facilmente encontrados no cotidiano dos alunos
(COSTA; VENTURINI, 2021, p. 421).
Borges e Alencar (2014) destaca a metodologia de instrução

por pares como uma metodologia ativa de bastante sucesso já que
ela propicia uma integração entre os estudantes, além de estimu-
lar o desenvolvimento do senso coletivo e da importância do pen-
samento em conjunto para se alcançar resultados positivos dentro
da ciência. Costa e Venturino (2021) destaca que outra alternativa
possível de ser utilizada é a educação híbrida que inclui não ape-
nas o ensino teórico que pode ser obtido até mesmo por intermé-
dio de uma aula expositiva, como também auxiliando isso aos avan-
ços tecnológicos como por exemplo o uso de tablets e de internet
em sala de aula.
Frente ao exposto, Costa e Venturini (2021) destacam que o
ensino por investigação é outra metodologia ativa que pode contribuir
para o desenvolvimento do pensamento científico tão esperado e tão
necessário nas disciplinas de química e de biologia, já que o princí-
pio básico destes ensinos é justamente a construção de conhecimen-
tos científicos por intermédio de uma aplicação metodológica também
científica.
Contudo, conforme relatado por Amaral (2016) para que o en-
sino de química contribua para a alfabetização científica dos discen-
tes, faz-se necessário que haja o domínio dos professores sobres es-
tas metodologias, de modo que o aluno seja posto como protagonista
do seu conhecimento.
Conforme Furlani e Oliveira (2018), o ensino de química nas

escolas apresentam elevado potencial para que se alcance a alfabeti-
zação científica, se abordados a partir de metodologias ativas.
De acordo com o autor Flick (2018) e Uberco (2017), embora a
química seja uma disciplina muito importante na melhoria da qualida-
de de vida dos alunos, a maioria dos alunos tem um grande problema
de se sentir atraído por ela e conseguir entender processos desde os
mais básicos até os mais complexos.
Para Vieira; Zouain (2019), entende que a educação 5.0 re-
conhece a inclusão da tecnologia da informação no processo de en-
sino e aprendizagem em escolas regulares ou na educação de adul-
tos e jovens, que visa promover uma boa interação entre alunos e re-
cursos tecnológicos para que o processo de ensino da educação bá-
sica existe.
CONSIDERAÇÃO FINAL
Retomando o objetivo geral traçado para esta pesquisa que

versa sobre mostrar a maneira como as novas tecnologias podem
contribuir para o ensino de química, pode-se notar que o mesmo fora
atendido já que, por intermédio da pesquisa bibliográfica realizada, foi
possível concluir que o uso da tecnologia da informação como uma
base da metodologia ativa é uma estratégia positiva para o processo
de ensino e de aprendizagem em química, pois a tecnologia faz com
que mais alunos se interessem pelo assunto e assimilem os conteú-
dos de uma forma mais prática, prazerosa e dinâmica.
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CAPÍTULO 19
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: DESAFIOS

ATUAIS NUM CENÁRIO PANDÊMICO
EDUCATIONAL GUIDANCE: CURRENT

CHALLENGES IN A PANDEMIC SCENARIO
Angela Lima da Silva

São Paulo-SP
angelanutri@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre os desafios encontrados pe-
los orientadores educacionais em sua atuação profissional, neste mo-
mento pandêmico, causado pelo vírus Covid-19. Para isto, utilizou-
-se a pesquisa bibliográfica como recurso metodológico. Num primei-
ro momento procurou-se descrever sobre o papel do orientador edu-
cacional e suas atribuições profissionais. A seguir, abordou-se como
a pandemia impactou o setor educacional e a atuação deste profis-
sional. O orientador educacional tem papel fundamental como media-
dor das relações escolares e com o advento da pandemia, precisou se
reinventar para continuar desempenhando seu papel, adotando a tec-
nologia como sua aliada. Ainda que as questões relacionadas à saúde
mental dos alunos seja um dos maiores desafios deste novo momen-
to, o trabalho do orientador educacional precisa ser concretizado por
meio da empatia, afeto e acolhida ao estudante.
Palavras-chaves: Orientador educacional, Atuação profissional, Pan-
demia
ABSTRACT
The objective of this paper was to reflect on the challenges faced by
school counselors in their professional work at this pandemic time,
caused by the Covid-19 virus. For this, the bibliographical research
was used as a methodological resource. The first step was to describe

the role of the guidance counselor and his professional attributions.
Then, we approached how the pandemic impacted the educational
sector and the performance of this professional. The guidance coun-
selor has a fundamental role as a mediator of school relations, and
with the advent of the pandemic, he had to reinvent himself to contin-
ue playing his role, adopting technology as his ally. Although the issues
related to the students’ mental health is one of the biggest challenges
of this new moment, the work of the guidance counselor needs to be
accomplished through empathy, affection, and welcoming the student.
Keywords: Guidance counselor, professional performance, pandemic
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa bibliográfica pretende refletir sobre os atu-

ais desafios encontrados pelo orientador educacional no desenvolvi-
mento de suas atividades, perante as mudanças ocasionadas pela
pandemia causada pelo COVID-19, que vem proporcionando trans-
formações na sociedade principalmente nos aspectos emocionais, so-
ciais, políticos, econômicos e educacionais, decorrentes principalmen-
te da adoção de medidas de isolamento e distanciamento social.
Com o surgimento da pandemia, as unidades de ensino preci-
saram se reorganizar com aulas em plataformas virtuais, aulas presen-
ciais com rodízio de alunos e por fim, o retorno presencial dentro do
“novo normal”, exigindo da gestão escolar um planejamento coordena-
do e estratégico, e consequentemente, exigindo do professor uma pre-
visibilidade didática, a fim de evitar perdas ainda maiores relacionadas
as lacunas de aprendizagem e os impactos relacionados ao desenvol-
vimento das competências e habilidades propostas no currículo escolar.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos podem estar rela-
cionadas a diversos fatores como métodos pedagógicos, didática do
professor, ambiente físico onde o aluno vive, contexto social e emocio-
nal, entre outros, sendo que estes dois últimos fatores são bastante re-
levantes para o momento atual.
As lacunas de aprendizagem podem ser superadas mediante
ao trabalho em conjunto do binômio docente-discente, ou seja, cabe
ao docente escolher recursos didáticos que contribuem para o suces-

so do processo ensino-aprendizagem e cabe aos discentes, buscar/
receber orientação e auxílio para minimizar estas lacunas.
Vale salientar que uma das funções do Orientador Educacional
é auxiliar o aluno para que estas lacunas sejam minimizadas, colabo-
rando na organização de seus estudos, que consequentemente refle-
tirá na melhora de seu aprendizado.
Sendo assim, este artigo buscará refletir sobre as práticas ado-
tadas pelos orientadores educacionais, um profissional tão importante
dentro do grupo de Gestão Escolar.
ORIENTADOR EDUCACIONAL: QUEM É ESTE PROFISSIONAL E

QUAL O SEU PAPEL?
A história da orientação educacional brasileira iniciou-se na dé-

cada de 30, vinculada ao atendimento individual dos estudantes, fo-
cando nos seus problemas, nas dificuldades escolares e familiares,
porém calcada na orientação profissional e vocacional (CORBELLINI,
2021; GRINSPUN e OLIVEIRA, 2012).
Levou-se aproximadamente 50 anos para que o papel da orien-
tação educacional fosse reformulado, passando por mudanças signifi-
cativas. A partir da década de 80,
o orientador educacional começa a participar de todos

os momentos da escola, discutindo questões curricula-
res, como objetivos, procedimentos, critérios de avalia-
ção, metodologias de ensino, demonstrando sua preo-
cupação com os alunos e o processo de aprendizagem
(PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
De acordo com Grinspun e Oliveira (2012), a orientação edu-

cacional tem o objetivo de ajudar o aluno no seu desenvolvimento, le-
vando em consideração o contexto em que ocorre esse processo bem
como as relações que nele se estabelecem, sendo um elemento im-
portante para a construção da cidadania.
O orientador educacional (OE) enquanto integrante da equipe
de gestão escolar, atua em cinco áreas: o aluno, a escola, a família,
a comunidade e a sociedade (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUER-

QUE, 2008), ou seja, é um importante mediador/articulador entre to-
dos estes sujeitos.
O aluno é o centro da ação pedagógica, cabendo ao OE dar
atenção a todas as relações que ocorrem na instituição escolar e a vi-
vência de cada aluno, contribuindo para a mediação entre o aluno e o
meio social, através de debates e problematizações, levando em con-
sideração os contextos sociopolítico, econômico e cultural no qual es-
tamos inseridos e visando promover o desenvolvimento de uma cons-
ciência crítica (CORBELLINI, 2021; PASCOAL; HONORATO; ALBU-
QUERQUE, 2008).
Enquanto integrante da equipe gestora da escola, Pascoal; Ho-
norato e Albuquerque (2008), nos diz que o OE
[...] é um profissional que participa de todos os momentos

coletivos da escola, na definição de seus rumos, na ela-
boração e na avaliação de sua proposta pedagógica, nas
reuniões do Conselho de Classe, oferecendo subsídios
para uma melhor avaliação do processo educacional. [...]
Cabe a ele integrar todos os segmentos que compõem a
comunidade escolar: direção, equipe técnica, professo-
res, alunos, funcionários e famílias, visando à construção
de um espaço educativo ético e solidário.
Com relação a família, o trabalho deste profissional será na ar-

ticulação/aproximação entre escola-família, por meio de eventos cultu-
rais e orientações sobre os aspectos de aprendizagem do aluno, com
foco no sucesso escolar (CORBELLINI, 2021; PASCOAL; HONORA-
TO; ALBUQUERQUE, 2008).
É fundamental para sua atuação, que o OE conheça o contex-
to local no qual está inserido, mantendo canais de comunicação entre
a comunidade e a escola, além de
[...] procurar observar como está organizada e como fun-

ciona a comunidade para adquirir condições de estimular
melhorias na vida da comunidade, seja através de con-
quistas, de caráter educacional e cultural seja de debates
sobre o cotidiano (CORBELLINI, 2021).
E com relação a sociedade, Pascoal; Honorato e Albuquer-

que (2008), no diz que
[...] o orientador educacional é o profissional da escola

que, não tendo um currículo a seguir, pode se organizar
para trazer aos alunos os fatos sociais marcantes que
nos envolvem, bem como propor a participação em lu-
tas maiores. A escola não pode silenciar face às grandes
questões que a mídia veicula diariamente. Discutir a cor-
rupção, os atos de terrorismo, a violência urbana e outras
situações presentes na sociedade brasileira e na mun-
dial serão de grande utilidade para os demais componen-
tes curriculares.
Arantes (2021) destaca que embora o OE lide com problemas

comportamentais, dificuldades de convivência e aprendizagem, ele
não pode ser confundido com o psicólogo, pois sua função está den-
tro do campo pedagógico.
A escola é formada por diversas relações sociais, permeadas
por diferentes modelos de convivência, partilha, aprendizagens e con-
flitos. Conflitos estes, muitas vezes desencadeados por dificuldades
de comunicação, mas que podem ser momentos de grandes aprendi-
zados quando bem mediados (SANTOS, 2021).
Lenz e Viegas (2021) nos relata que a mediação na prática edu-
cativa não é espontânea, devendo haver um esforço para que ela acon-
teça, principalmente por estarmos imersos na imediatez do dia a dia.
É muito comum encontrar visões equivocadas do trabalho do
orientador educacional, até mesmo entre os professores, principal-
mente sobre ser alguém que vai solucionar todos os problemas que
ocorrem no dia a dia da escola, o que é um engano pois todas as pes-
soas envolvidas no contexto escolar são responsáveis por mediar/so-
lucionar os conflitos (MAGGI e COSTA, 2021).
O orientador educacional tem papel fundamental como media-
dor das relações, tendo em suas mãos o desafio de construir relações
escolares pautadas no respeito, na ética, na presença articuladora e
promotora de propostas que acolham a singularidade e a diversidade
como impulsionadoras de uma escola inclusiva, inquieta, acolhedora
e dialógica (CORBELINE, 2021; SANTOS, 2021).
Vale ressaltar que enxergar o conflito como uma oportunidade

para melhorar as relações sociais é um passo importante para efeti-
var melhores práticas educativas de mediação na vida escolar (LENZ
e VIEGAS, 2021).
Diante do exposto, é importante destacar que o orientador edu-
cacional é um profissional que precisa ser permanentemente requisi-
tado, debatido e reavaliado nos sistemas educacionais, para que sua
atuação não esmoreça, pois sua participação efetiva no projeto peda-
gógico da escola, questões de execução dos currículos, a constituição
das aprendizagens junto aos alunos, o desenvolvimento da ética e da
cidadania e a convivência dentro e fora das escolas, são funções mui-
to importantes (CONSTANTINO; AZEVEDO; MENINO, 2020).
COVID-19 E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO E NA ATUAÇÃO DO

ORIENTADOR EDUCACIONAL
Em 31 de dezembro de 2019, a Organização Mundial da Saú-

de (OMS) foi alertada sobre vários casos de pneumonia numa cidade
chinesa, causada por um novo tipo de vírus (coronavírus) nunca iden-
tificado em seres humanos (OPAS, 2022).
O surto causado pelo coronavírus se espalhou por várias regi-
ões do mundo, fazendo com que a OMS, em 11 de março de 2020, de-
clarasse o novo coronavírus, batizado de Covid-19, como uma pande-
mia (OPAS, 2022).
Segundo Corbellini (2021), “o contexto escolar é um contexto
de crise, de conflitos, de rupturas, de tensões, pois comporta múltiplas
diversidades em todas as instâncias que o compõem e em todos os ní-
veis de desenvolvimento”.
Entretanto, a crise causada pelo Covid-19 alterou profunda-
mente o ritmo de vida de toda a população mundial. Além de ter que
lidar constantemente com o medo e a insegurança causados pelo ce-
nário, tivemos que nos reinventar em todos os aspectos da vida.
No setor educacional não foi diferente, de maneira rápida e to-
talmente improvisada, as instituições de ensino fecharam as portas,
suspendendo as aulas presenciais, visto a necessidade do isolamento
social, precisando se adaptar dia após dia para cumprirem o seu pa-
pel em um cenário inédito, da melhor maneira possível (GIORDANO,

2021).
Diante deste cenário, adotou-se o ensino remoto através das
mais variadas plataformas digitais como forma de dar continuidade ao
ano letivo, porém esta estratégia escancarou desigualdades sociais,
econômicas e culturais em que vivemos, pois boa parte de alunos e
professores não possuíam condições necessárias para o acesso re-
moto como ausência de aparelhos compatíveis, falta de acesso à in-
ternet, inexistência de espaço apropriado dentro de seus lares para os
estudos e até mesmo falta de habilidades para lidar com a tecnologia
(GAGO e CORBELLINI, 2021; GIORDANO, 2021).
Para o OE também não foi diferente pois precisou
[...] analisar as consequências do “novo normal”, obser-

vando a falta de comprometimento dos alunos e familia-
res com as atividades propostas e com os professores ali
dispostos a adaptarem-se a tudo isso, trazendo soluções,
pensando em conteúdo que motivasse os alunos nas au-
las remotas, além de esforçarem-se para manter os vín-
culos (MAGGI e COSTA, 2021).
Um dos grandes desafios neste momento pandêmico foi manter

contato e principalmente, o vínculo com os alunos, uma vez que o trabalho
[...] é solidificado através da empatia, afeto e acolhida ao

estudante; muitas vezes esse profissional pode não ter a
solução para os problemas enfrentados pelo aluno, mas
só o fato de ter um aconselhamento e um atendimento
sem julgamentos já promove a esse discente o incentivo
necessário e estímulo crucial para prosseguir com os es-
tudos, possibilitando-o a entender a necessidade de sua
permanência na escola (GAGO e CORBELLINI, 2021).
Em tempos de pandemia, os orientadores educacionais neces-

sitaram criar e reinventar-se, utilizando as tecnologias, principalmente
a internet e redes sociais, como principal meio de trabalho e comuni-
cação. O que era projetado para ocorrer em alguns anos, foi antecipa-
do à força, sem planejamento, sem formação e sem recursos (COR-
BELLINI, 2021).
Durante todo o período de isolamento social, a tecnologia pos-

sibilitou o contato entre orientadores e alunos, contribuindo para a ma-
nutenção do vínculo entre ambos e para que esse profissional pu-
desse exercer suas funções, incluindo o combate à evasão escolar
(GAGO e CORBELLINI, 2021).
A evasão escolar é um problema sério e antigo, causada por di-
ferentes motivos como excesso de carga de trabalho, desmotivando o
aluno a continuar os estudos ou a incompatibilidade na conciliação de
ambos (no caso dos adultos), falta de apoio e incentivo necessário por
parte dos familiares, uso de drogas e abandono familiar. No entanto,
com a pandemia, a situação piorou, principalmente com relação aos
aspectos financeiros, pois as famílias que já tinham seus recursos li-
mitados, tiveram mais dificuldades para se adaptar às alterações ne-
cessárias para manutenção das aulas que, em sua maioria, estavam
ocorrendo remotamente através de recursos tecnológicos (GAGO e
CORBELLINI, 2021).
Constantino e Azevedo (2021) ao pesquisarem os aspectos da
inserção e atuação profissional em atividades de orientação educacio-
nal desenvolvidas nas escolas técnicas estaduais de São Paulo (Ete-
cs), constaram que a maioria dos OE atuantes no Centro Paula Souza
tiveram sua rotina de trabalho alterada, tendo que remodelar seu tra-
balho sem diretrizes específicas, ficando a cargo das unidades esco-
lares esta organização.
Os autores também encontraram em seu estudo que as maio-
res demandas no período de pandemia foram “questões que envol-
vem os problemas psicológicos como depressão e síndrome do pâ-
nico, agravados pelo isolamento social (CONSTANTINO e AZEVE-
DO, 2021).
Giordano (2021) também cita em seu artigo questões desta ordem:
O principal problema não foi lidar apenas com a reorgani-

zação das atividades e do calendário escolar, mas além
disso, lidar com situações de alunos, pais, funcionários
e até mesmo seus próprios familiares que ficaram doen-
tes, desempregados, desamparados ou na pior situação,
que faleceram.
No mapeamento realizado pelo Instituto Airton Senna e a Se-

cretaria da Educação do Estado de São Paulo, com 642 mil alunos
da rede pública, 70% dos estudantes de São Paulo, relataram sinto-
mas de ansiedade e depressão; 57% disseram ter dificuldades para
se concentrar nas tarefas iniciadas, assim como realizá-las sem se
distrair e 70% informaram ter baixa confiança (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2022).
Compreende-se que todos os fatos vivenciados durante a pan-
demia são situações preocupantes e pensar em formas de minimizar
o impacto desta vivência é algo muito importante dentro da atuação do
OE, pois é preciso estar atento aos movimentos do mundo, das impli-
cações de cada fato em nossas vidas e do quanto é fundamental que
este profissional atue de forma solidária e em prol da construção de
um sujeito cidadão (ARANTES, 2021; GAGO e CORBELLINI, 2021).
O Instituto Airton Senna (2022) reforça que o desenvolvimen-
to das competências socioemocionais funciona como uma mola pro-
pulsora para a aprendizagem e para minimizar os impactos causados
pela pandemia.
As competências socioemocionais podem ser entendidas como
a capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática conhecimen-
tos, valores, atitudes e habilidades para controlar emoções, alcançar
objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e to-
mar decisões de maneira responsável, entre outros (INSTITUTO AYR-
TON SENNA, 2021).
Autoconfiança, tolerância ao estresse e tolerância à frustração
são algumas competências socioemocionais que apresentam evidên-
cias de relação com aprendizagem, bem-estar, continuidade dos es-
tudos, empregabilidade, entre outros fatores relacionados ao contexto
escolar (INSTITUTO AYRTON SENNA, 2021).
A autoconfiança é uma competência relevante para o

pertencimento escolar pois é um sentimento importan-
te para redução de faltas, abandono e evasão, podendo
também ajudar a lidar com o bullying, na medida em que
é um fator protetivo para lidar com comportamentos as-
sociados a estudantes que são vítimas desse tipo de vio-
lência. A tolerância à frustração também é uma compe-
tência relevante para prevenir o bullying, pois pode ini-

bir comportamentos intimidadores (INSTITUTO AYRTON
SENNA, 2021).
Vale destacar que estas três competências contribuem para a

formação de um estudante com alta resiliência emocional, capaz de
demonstrar equilíbrio sobre suas reações, tendo controle sobre elas,
o que representa uma capacidade de regular suas emoções frente as
demandas escolares e a socialização com colegas e com professores.
Além disso, essas características se associam à motivação por serem
fundamentais para uma aprendizagem autorregulada, em que o estu-
dante desempenha o protagonismo do processo, mantendo-se moti-
vado mesmo quando os desafios e os problemas acontecessem (INS-
TITUTO AYRTON SENNA, 2021).
Sendo assim, o desenvolvimento destas competências con-
tribui para que o aluno aprenda a conviver com seus pares de for-
ma mais harmônica, melhorando seu vínculo, inclusive com a esco-
la. Além disso, colabora na organização dos estudos, melhorando o
aprendizado cognitivo e reduzindo o número de retenções e evasões
que aumentou consideravelmente neste momento pandêmico.
Apesar do momento de grandes desafios e incertezas trazidos

pela pandemia do coronavírus, não podemos deixar de destacar que tam-
bém estamos em um momento de grandes e importantes aprendizados.
A repetência, evasão, adequação de currículos e programas
sempre estarão presentes na atuação profissional do orientador edu-
cacional, porém o orientador educacional enquanto integrante da equi-
pe de gestão escolar deve repensar sua prática junto com seus pares,
principalmente com relação a uma nova prática de acolhimento dos
alunos, um novo olhar para atender às novas exigências desse “novo
normal”, pautadas na ética, na solidariedade, na inclusão e no cole-
tivo. Giordano (2021) supõe que desta maneira, talvez seja possível
estarmos mais perto de atingir um processo educativo mais ativo, jus-
to e igualitário.
Ainda que as questões relacionadas à saúde mental dos alu-

nos seja um dos maiores desafios deste novo momento, o trabalho do
orientador educacional precisa ser concretizado por meio da empatia,
afeto e acolhida ao estudante. Mesmo não tendo a solução para os
problemas enfrentados pelo aluno, só o fato de oferecer um aconse-
lhamento e um atendimento sem julgamentos já promove a este dis-
cente o incentivo necessário para prosseguir com os estudos, possi-
bilitando-o a entender a importância de sua permanência na escola.
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CAPÍTULO 20
PERFIL DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE ALUNOS

DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROFILE OF MULTIPLE INTELLIGENCE OF STUDENTS

IN FINAL YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL
Paulo Gabriel Sperandio Soares

Universidade do Estado de Minas Gerais – Unidade Acadêmica de
Ubá
Ubá – Minas Gerais
https://orcid.org/0000-0001-6092-7252
E-mail: pgsoares2000@gmail.com
Orcione Aparecida Vieira Pereira

Universidade do Estado de Minas Gerais –
Unidade Acadêmica de Ubá
Ubá – Minas Gerais
https://orcid.org/0000-0001-7961-0490
E-mail: orcione.pereira@uemg.br
RESUMO
A Teoria das Inteligências Múltiplas propõe um novo conceito de inteli-
gência, admitindo que o ser humano é dotado de capacidades univer-
sais que se expressam através de combinações e níveis de desenvol-
vimento distintos em seu espectro, o que representa perfis de inteli-
gência individuais. Diante disso, a presente pesquisa teve como obje-
tivo identificar as inteligências demonstradas por alunos dos Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental de uma escola particular da cidade de
Ubá, MG, relacionando o seu perfil de inteligências às estratégias de
ensino e aprendizagem apontadas para as aulas em geral e para a
disciplina de Ciências especificamente. Verificou-se que a Inteligên-
cia Musical e a Intrapessoal corresponderam às mais destacadas e
que as aulas ao ar livre sobressaíram, tanto como estratégia de ensi-
no, quanto de aprendizagem para as disciplinas em geral. Sendo as-

sim, faz-se necessário reformular as metodologias visando à valoriza-
ção dos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes.
Palavras-chave: Ciências; Estratégias de ensino; Estratégias de
aprendizagem; Potencial cognitivo humano.
ABSTRACT
The Theory of Multiple Intelligences proposes a new concept of intelli-
gence, admitting that the human being is gifted with universal capabil-
ities that express itself through combinations and levels of distinct de-
velopment in their spectrum, which represents profiles of individual in-
telligences. In view of that, the present research had as objective to
identify the demonstrated intelligence by students in final years of el-
ementary school at a private school from the city of Ubá, MG, relating
their profile of intelligence to strategies of teaching and learning point-
ed to generally classes and science subjects specifically. It was found
that the musical intelligence and the intrapersonal corresponded most
to highlighted ones and that the open-air classes excelled, as much as
strategies of learning, as much as learning for general subjects. In that
way, it’s necessary to reformulate the methodologies aiming at the val-
orization of different styles of students’ learning.
Keywords: Sciences, strategies of teaching, strategies of learning, hu-
man cognitive potential.
Introdução
A educação é imprescindível para o funcionamento de toda a

sociedade porque se trata de um instrumento de aprendizagem para
que os indivíduos entendam o seu papel social. Deste modo, a eficácia
do processo educacional só pode ser verificada a partir do momento
em que seu público-alvo internaliza o conteúdo transmitido e tem ca-
pacidade de, através da individualidade, fazer com que a ele seja atri-
buído um significado prático (MARCHETI, 2001).
A instituição social escolar, nesse sentido, tem priorizado o en-
sino em detrimento da aprendizagem, considerando uma homoge-
neidade inexistente entre os estudantes, os quais, pelo contrário, são
dotados de divergências determinantes na maneira como adquirem

conhecimento. Diante disso, as escolas terminam por requerer uma
adaptação dos alunos ao seu sistema de ensino, ao invés de propor-
cionarem um ambiente no qual o foco seja o aluno e suas necessida-
des de aprendizado (SALES; ARAÚJO, 2018).
Analisando o cenário escolar, percebe-se uma fragilidade na
formação e preparação dos professores para administrar as carac-
terísticas diversas dos alunos, principalmente em relação a promo-
ver maior variedade nos modelos de aula, por vezes, padronizados
no trabalho docente (GEMIGNANI, 2012). Esse, por sua vez, afirma-
-se como o desafio: superar o inflexível currículo, pautado, principal-
mente, em aulas expositivas sem a participação concreta dos alunos.
Por outro lado, em 1983, o professor e psicólogo Howard Gard-
ner de Harvard, líder das pesquisas realizadas pelo Projeto Zero, res-
ponsável por difundir a criação da Teoria das Inteligências Múltiplas,
elucidava sobre a pluralidade das inteligências humanas (SOUZA,
2020). Dessa forma, ele propunha que as habilidades dos indivíduos
se manifestavam em graus diferentes, sendo que cada um apresenta-
ria maior propensão a se destacar em áreas para as quais possuísse
tendência genética, mas, também, nas que teriam sido mais trabalha-
das em seu meio cultural.
Portanto, as combinações das habilidades que mais se desta-
cam e o nível que atingem em seu espectro são singulares. Diante dis-
so, o conceito de aprendizagem diversa havia sido cunhado, ou seja,
ignorar essa realidade já não seria saudável para a educação e os mé-
todos de ensino deveriam respeitar as particularidades cognitivas de
cada vertente (SMOLE, 1999).
No campo do ensino de Ciências, essa reflexão se faz ainda
mais necessária por se tratar de uma disciplina intimamente associa-
da a atividades práticas, ao contato direto com o objeto de estudo e
a abordagens que ultrapassam os moldes tradicionais, embora esteja
se convertendo, cada vez mais, a uma simples memorização da teoria
(MALAFAIA; RODRIGUES, 2011).
A partir dessa premissa, o objetivo geral consiste em identifi-
car as inteligências demonstradas por um grupo de alunos dos Anos
Finais do Ensino Fundamental de uma escola particular da cidade de
Ubá, MG, relacionando a Teoria das Inteligências Múltiplas ao ensino

de Ciências, através da perspectiva de uma aprendizagem mais indi-
vidualizada.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa.

A amostra contou com a participação dos alunos do 7°, 8° e 9°
anos de uma instituição escolar privada, da cidade de Ubá, MG, loca-
lizada em um bairro próximo ao centro urbano. Diante disso, o contex-
to no qual se deu a análise corresponde às três turmas representadas
por seus 31 estudantes com idades entre 12 e 16 anos, dos quais 26
participaram da presente pesquisa.
O instrumento de coleta de dados do qual se valeu a pesquisa
consiste no questionário que, como formato, faz-se eficiente por ex-
trair informações exatas e possivelmente mais fiéis, devido à garantia
do anonimato e pela praticidade da técnica tanto para o pesquisador
quanto para o respondente.
O primeiro passo para o desenvolvimento desse estudo com-
preendeu a assinatura da Carta de Autorização pela escola, que expli-
cita a permissão concedida para a realização da pesquisa, em nome
da Diretora.
Após as assinaturas dos Termos de Consentimento e de As-
sentimento Livre e Esclarecido, a aplicação do questionário foi realiza-
da em dia único previamente marcado com a equipe pedagógica, no
turno da manhã, durante o período de aula. Tanto alunos, quanto res-
ponsáveis e a própria gestão foram informados e estavam cientes dos
objetivos e métodos da pesquisa.
A análise dos dados se concretizou em dois momentos, sendo
que, inicialmente, foi concebida por meio da tabulação das respostas
assinaladas pelos alunos nas questões objetivas, a partir da qual se
tornou possível calcular a porcentagem média para cada inteligência
múltipla. Em seguida, as repostas discursivas foram transcritas e agru-
padas segundo o critério de similaridade utilizado na análise de conte-
údo (FRANCO, 2005).
Portanto, na próxima seção serão apresentados os resultados.

Ratifica-se, porém, que a identificação desses relatos será realizada
da seguinte maneira: Estudante 1, 2, 3, [...] 25, 26, preservando seu
anonimato.
Resultados e Discussão
Do total de alunos participantes, 10 (38%) eram do gênero mas-

culino e 16 (62%) do gênero feminino.
Verificou-se que as inteligências múltiplas mais apresentadas
pelos participantes da pesquisa foram a Inteligência Musical e a Inte-
ligência Intrapessoal, inclusive, tendo alcançado o mesmo resultado
(74,0%), seguidas pela Inteligência Existencial (73,0%) e pela Inteli-
gência Espacial (69,2%). Por outro lado, em se tratando da que foi me-
nos apontada, destaca-se a Inteligência Lógico-Matemática (53,8%).
Em relação às alunas, verificou-se a preponderância da Inteli-
gência Espacial (79,6%), seguida pela Inteligência Musical (78,1%) e
as Inteligências Intrapessoal e Linguística, que empataram com 76,5%
das respostas. Elas também demonstraram se reconhecer menos nas
atribuições associadas à Inteligência Lógico-Matemática (57,8%) e à
Inteligência Naturalista (59,3%).
As repostas dos alunos indicaram a prevalência da Inteligên-
cia Existencial (75,0%), embora seja designada como meia inteligên-
cia por não preencher todos os critérios estabelecidos pela Teoria das
Inteligências Múltiplas para definir essa categoria, seguida pela Inteli-
gência Intrapessoal (70,0%) e as Inteligências Musical e Interpessoal
(67,5%). A Inteligência Linguística foi a menos apresentada entre este
grupo (45,0%).
Os Gráficos 1, 2 e 3 apresentam o perfil de Inteligências Múlti-
plas dos estudantes por turma.
Gráfico 1 – Perfil de inteligências múltiplas dos alunos do 7° ano do

Ensino Fundamental (n=12).
Fonte: dados da pesquisa.
Para a turma do 7° ano (Gráfico 1), destaca-se como a inteli-

gência com a qual os alunos revelaram maior compatibilidade, ou seja,
da qual expressaram concordar com as afirmativas que faziam men-
ção aos gostos, métodos de estudo, habilidades e hábitos, que lhe são
correspondentes, a Inteligência Musical (72,9%), seguida pelas Inte-
ligências Intrapessoal e Espacial (70,8%). Em contrapartida, empata-
das com a porcentagem inferior, podem ser encontradas as Inteligên-
cias Lógico-Matemática e Naturalista (47,9%).
Tomando a turma do 8° ano como objeto de análise (Gráfico 2),
pondera-se através de seus dados que a Inteligência Existencial ob-
teve predominância em relação às demais (83,3%), seguida pela Inte-
ligência Interpessoal (77,7%) e as Inteligências Musical e Intrapesso-
al (ambas com 75,0%), que compõem a terceira colocação. Paralela-
mente, três inteligências menos sobressaíram neste grupo de alunos,
são elas a Lógico-Matemática, Corporal-Cinestésica e Espacial apon-
tadas por 58,3% das respostas em cada.

A Inteligência Interpessoal foi a mais indicada (90,0%) pelos

alunos da turma do 9° ano (Gráfico 3), seguida pela Inteligência Espa-
cial (85,0%) e as Inteligências Existencial, Intrapessoal e Corporal-Ci-
nestésica (80,0% cada). Mais uma vez, porém, a menos apontada foi
a Inteligência Lógico-Matemática (60,0%).


Estabelecendo um paralelo com a literatura, assim como Leão

e Randi (2017), que desenvolveram sua pesquisa com alunos matri-
culados no 1° ano do Ensino Médio em escolas públicas do Paraná,
encontrando a Inteligência Musical com o maior índice geral e a Inte-
ligência Linguística como a de resultados menos expressivos, o pre-
sente estudo, apesar de apresentar a Inteligência Lógico-Matemática
com o menor nível de identificação, também aponta a prevalência das
Inteligências Musical e Intrapessoal, e, por outro lado, para os baixos
índices das Inteligências Linguística, Naturalista e Lógico-Matemáti-
ca. Assim como nesta pesquisa, os autores não analisaram o currícu-
lo das escolas.
Os resultados do estudo de Fronza, Zaguini e Domingues
(2007) corroboram os resultados encontrados através dessa pesquisa
para a comparação entre os gêneros. Embora apresentem divergên-
cias no tocante às médias alcançadas pelas Inteligências Lógico-Ma-
temática, Musical e Intrapessoal, que foram maiores para o sexo mas-
culino naquele e para o feminino neste estudo, podem ser ressaltadas
semelhanças relevantes, na medida em que as alunas demonstraram
maior identificação com as Inteligências Linguística e Espacial em re-
lação aos alunos, nas duas pesquisas avaliadas.
Quando se questionou aos alunos quais momentos das aulas
despertavam seu interesse, constatou-se uma diversidade de respos-
tas que variaram entre a indicação do nome de disciplinas, o modelo
de aula, o tipo de atividade, o assunto ou tema, a metodologia e a for-
ma como deveriam ser conduzidas.
Uma aluna do 8° ano levantou a questão das aulas repetitivas
tradicionais que, segundo ela, podem se tornar monótonas e salientou
a necessidade de aulas diferentes.
Em atividades interativas ou diferentes. Levando em con-

sideração que muitas aulas podem ser entediantes, de-
bater ou alguma outra ação diferente da rotina é sempre
bem-vindo na minha forma de aprender (Estudante 16).
Outra aluna do 9° ano citou metodologias que contribuem para

a aquisição de conhecimento.
Quando o professor realiza experimentos ou traz a expli-

cação a algo da nossa realidade, pois desperta meu inte-
resse e ajuda no aprendizado (Estudante 23).
O relato corrobora a concepção de que as aulas e as atividades

práticas são essenciais para o amadurecimento integral do educando,
ao passo que a contextualização do conteúdo fomenta um aprendiza-
do mais significativo para o sujeito, enriquece de sentido a ação peda-
gógica e simplifica a sua execução.
Solicitou-se que os alunos dessem sugestões de atividades
que os professores poderiam propor para deixar as suas aulas mais
interessantes.
Os benefícios oriundos da introdução das aulas práticas foram
apontados pela resposta de um estudante do 7° ano, que também des-
tacou a importância das aulas ao ar livre. Desse modo, a legitimidade da
iniciativa representada pelo conceito de aulas ao ar livre, que favorecem
a Inteligência Naturalista por meio da observação das características e
comportamentos das plantas e animais, manifesta-se por meio do alcan-
ce da porcentagem mais alta (36,8%) entre as sugestões dos alunos.
Eles poderiam dar mais aulas fora da sala (ao ar livre) e

fazer mais experiências com o intuito de aprender melhor
(Estudante 7).
Diante disso, ressalta-se ainda a metodologia ativa associada

aos jogos e brincadeiras que se traduzem através das aulas dinâmi-
cas, nas quais os estudantes compartilham momentos prazerosos e,
por consequência, tornam-se mais suscetíveis ao aprendizado, favo-
recendo a Inteligência Interpessoal. Em outro relato, de um dos alu-
nos do 9° ano, evidencia-se o caráter lúdico dessas atividades que to-
talizaram 26,3% das sugestões, explicitando de que forma podem co-
laborar dentro da sala de aula.
Criar jogos com a matéria que está sendo estudada, para

os alunos estarem fixando o conteúdo de uma forma
mais divertida (Estudante 24).
Dando continuidade, os estudantes foram convidados a indicar

as atividades que eles mais gostam de realizar dentro da disciplina de
Ciências, e assim como para a pergunta que a precede, as respostas
coletadas foram sistematizadas em categorias e posteriormente apre-
sentadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Atividades preferidas dentro da disciplina de Ciências

apontadas pelos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Atividades n %
Aulas práticas, atividades experimentais, atividades de revisão e de cálculo 14 38,9%
Atividades que utilizam maquetes, desenhos, imagens, mapas mentais e
7 19,4%
material de apoio (anexado no final da apostila)
Atividades relacionadas ao estudo da natureza, dos animais e plantas 7 19,4%
Atividades relacionadas ao estudo do corpo humano e saúde 4 11,1%
Atividades relacionadas ao estudo da Astronomia 3 8,4%
Atividades dinâmicas 1 2,8%
Total 36 100%
No caso das atividades relacionadas à Inteligência Lógico-Mate-

mática, nota-se que perfizeram 38,9% das preferências dos alunos, com-
preendendo modalidades didáticas que envolvem, desde as experimen-
tais, de incentivo à investigação de hipóteses, ao pensamento dedutivo e
à alfabetização científica, até as de memorização e cálculo, configurando
a maior média atribuída pela análise. Desse modo, sua relevância como
estratégia de aprendizagem é sintetizada pelo relato de outra aluna.
Gosto de realizar experimentos, pois é algo que me gera

curiosidade para saber se aquilo realmente vai acontecer
(Estudante 24).
Além disso, conclui-se que as atividades mais diretamente as-

sociadas à Inteligência Espacial, ou seja, as que pressupõem a elabo-
ração de modelos, a apresentação de figuras ou a produção de esque-
mas, a fim de promover uma técnica pedagógica de apelo visual, cor-
responderam a 19,4% das preferências dos alunos para a quarta per-
gunta. No entanto, essa inteligência não sobressaiu no perfil geral dos
alunos participantes, mas apenas para as alunas, em que se constituiu

a mais expressiva. Sendo assim, a validade dos mecanismos ilustrati-
vos foi tema do relato de outra aluna do 9° ano.
Gosto muito de utilizar o material de apoio, gosto de usar

desenhos e mapas mentais e como já falei fazer experi-
mentos (Estudante 23).
Por fim, solicitou-se aos alunos que sugerissem atividades, ex-

plicando como o professor de Ciências deveria utilizá-las (Quadro 2).
Destaca-se a frequência com que foram mencionadas as aulas
demonstrativas, categoria que engloba uma ampla gama de atividades
como, por exemplo, os materiais palpáveis que podem ser levados para
a sala de aula, como exemplares de animais, vegetais e minerais, as
imagens e filmes utilizados como recursos audiovisuais e, até mesmo,
representações teatrais com figurino e abordagem didática.
Quadro 2 – Sugestões para as aulas de Ciências apontadas pelos

alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Sugestões n %
Trabalhar com a demonstração através de materiais palpáveis, a uti-
10 35,7%
lização de imagens e filmes e representação teatral
Ministrar aulas práticas através de experimentos e do contato com a
9 32,1%
natureza como, por exemplo, com uma horta
Dar aulas ao ar livre 3 10,7%
Ministrar aulas mais dinâmicas através de jogos e brincadeiras 3 10,7%
Propor a elaboração de projetos 2 7,2%
Promover o debate e a interação entre os alunos 1 3,6%
Total 28 100%
Em concordância com a maior média entre as sugestões, um

aluno do 8° ano retratou a relação entre as aulas demonstrativas e a
sua necessidade de aprendizagem.
Sempre que aprendo algo novo, gosto de que aquilo seja

demonstrado, pois quando isso acontece, tenho melhor
entendimento da matéria (Estudante 20).
Os resultados do estudo de Oliveira, Gubiani e Domingues

(2011) revelaram a preponderância das aulas expositivas como a mo-
dalidade didática mais empregada pelos professores analisados, sen-
do que o recurso do quadro emergiu em segundo lugar, seguido pelo
computador e aparelho de data-show em terceiro. Por outro lado, em
se tratando das metodologias que exploram a Inteligência Musical e a
Naturalista, constatou-se que estas representam as menos aplicadas
pelos participantes.
Logo, faz-se pertinente observar que as sugestões dos alu-
nos da presente pesquisa para as atividades que, na sua visão, pode-
riam ser introduzidas com o propósito de tornar as aulas interessantes,
pouco remeteram às Inteligências Naturalista e Musical. Por mais que
categorias como a de aulas ao ar livre, diretamente associadas à In-
teligência Naturalista, tenham configurado um número significativo de
indicações, os relatos dos estudantes refletem uma perspectiva muito
mais estimulada pela mudança do espaço físico, do que propriamente
pelas oportunidades que o ambiente externo pode oferecer como re-
curso pedagógico natural.
Apoiando-se na pesquisa de Reuse (2012), são legitimadas
certas incoerências na relação entre os resultados das respostas obje-
tivas e discursivas. Assim como a autora encontrou inteligências múl-
tiplas que se destacavam nas questões fechadas, e nas abertas, em
contrapartida, alcançavam menor adesão entre os estudantes, e vice-
-versa, no presente estudo essa realidade se repetiu.
A média geral designada à Inteligência Musical, por exemplo, foi
a mais alta, junto com a Inteligência Intrapessoal na presente pesquisa,
porém, para as sugestões dos alunos, apenas uma estudante apontou
à atividade que têm nessa competência o seu fundamento metodológi-
co, citando a utilização de paródias. No caso da Inteligência Lógico-Ma-
temática, por sua vez, que foi a menos expressa pelo grupo de alunos,
concluiu-se que das atividades recomendadas, aquelas que incentivam
o seu desenvolvimento em particular perfizeram um número considerá-
vel de indicações, com ênfase às aulas práticas.
De acordo com Reuse (2012), possivelmente isso se faz sen-
tir porque os respondentes da pesquisa não apresentam total discer-
nimento sobre as inteligências múltiplas e a sua inserção no proces-
so de aprendizagem, do que resultam essas divergências entre os da-

dos das questões, cuja causa admite ser explicada através da amplitu-
de de formas por meio das quais a mesma inteligência pode se mani-
festar, ou seja, que a Inteligência expressa nos cálculos equivale a de
experimentos científicos, analogia um tanto complexa para ser feita à
primeira vista. Em outra interpretação, é provável que para a Inteligên-
cia Musical, a incompatibilidade dos resultados se verifique em razão
da ausência de estratégias de ensino no modelo vigente da educação
que a promovam, fazendo com que se torne difícil para os alunos até
mesmo visualizar como seria uma metodologia baseada em música,
pois não estão acostumados e não possuem referências.
A relação entre o perfil de inteligências múltiplas dos alunos e

as estratégias citadas por eles permitem inferir que, dificilmente, os
instrumentos utilizados para mensurar ou reconhecer o grau que as
inteligências atingem nos indivíduos são precisos. Isso porque estas
competências se manifestam de variadas formas, tornando complexa
a tarefa de, mediante uma ferramenta metodológica com número limi-
tado de enunciados, elaborar um esboço exato das combinações e da
característica do desempenho das inteligências múltiplas.
Outro ponto que merece ser ressaltado diz respeito à compre-
ensão dos alunos sobre as associações que se estabelecem entre as
inteligências e o processo ensino-aprendizagem, que se mostra um
conceito ainda não consolidado, conforme se pode constatar através
dos dados contrastantes. Desse modo, o fato de que a turma do 9°
ano demonstra níveis mais elevados de inteligências múltiplas pode
representar um indício de que a maturidade influencia a expressão
das competências humanas.
Em termos de pesquisas futuras, sugere-se um estudo sobre
as possíveis relações entre as inteligências múltiplas, o conjunto de
habilidades contempladas pela Base Nacional Comum Curricular e os
conteúdos cobrados no Exame Nacional do Ensino Médio, o que pode
fornecer informações relevantes no tocante à realidade da educação
brasileira e os programas de acesso ao Ensino Superior.
REFERÊNCIAS
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estado da arte no Brasil. 2020. Monografia (Licenciatura em Pedago-
gia) – Universidade Federal do Amazonas, Humaitá, 2020.
CAPÍTULO 21
POTENCIAIS PEDAGÓGICOS DOS ESPAÇOS NÃO

FORMAIS DE ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO
DA TEMÁTICA SAÚDE DA MULHER
PEDAGOGICAL POTENTIALS IN NON-FORMAL TEACHING

SPACES FOR THE DEVELOPMENT OF THE WOMEN’S HEALTH THEME
Brenda Caroline Martins da Silva

Mestranda – Programa de Pós-graduação em Enfermagem
Belém – Pará
https://orcid.org/0000-0002-3474-2921
carol.brenda1994@gmail.com
Maria Luiza Maués de Sena

Belém – Pará
malu.maues.sena@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6785-7672
Samara Janice de Albuquerque Santos

Centro Universitário Fibra
Belém – Pará
https://orcid.org/0000-0002-5392-654X
Samara.samy2@gmail.com
Elaine Thayna Trindade Costa

Graduanda de Enfermagem - Faculdade de Enfermagem
Belém – Pará
https://orcid.org/0000-0003-3072-4950
elainethaynat.costa@gmail.com
Adalberto Ribeiro Medeiros

Graduando de Enfermagem - Faculdade
de Enfermagem
Belém – Pará
https://orcid.org/0000-0002-1063-7916
adalberto.medeiros@ics.ufpa.br

Graduanda de Enfermagem - Faculdade
de Enfermagem
Belém- Pará
http://orcid.org/0000-0002-6638-9042
ritafurtado.lattes@gmail.com

Faculdade da Amazônia
Mestranda – PPGENF-UEPA/UFAM
Belém – Pará
http://orcid.org/0000-0002-6389-7287

Docente –Programa de Pós-Graduação em Enfermagem/UFPA
Belém - Pará
http://orcid.org/0000-0002-7675-5106
nadiledecastro@gmail.com
RESUMO
Objetivo: Discutir acerca do uso de espaços não formais de ensi-
no para o desenvolvimento da temática saúde da mulher. Metodolo-
gia: Pesquisa qualitativa descritiva. Teve como objeto de investigação
o espaço de exposição, os materiais desenvolvidos e as atividades
construídas sob a temática. A análise se deu numa abordagem qualita-
tiva da pesquisa educacional, buscando os significados e verificando o
potencial pedagógico destes espaços não formais de ensino apoiado

nos conceitos de Pedro Demo no contexto do educar e realizada em
maio de 2023. Resultados: identificou-se os potenciais pedagógicos
considerando as interfaces com saúde da mulher e competências na
formação. Espaços não formais apresentam oportunidades para trei-
namento de competências e habilidades por meio da investigação e
experenciarão direta e com a sociedade. Considerações finais: Ex-
posição da temática saúde da mulher desperta investigação, curiosi-
dade e gera oportunidades de aprendizado para os executores. É ne-
cessário captar entre aprendizes novos educadores e estimular outras
dimensões de atuação nos espaços não-formais.
Descritores: Saúde da Mulher; Meio Social; Educação em Saúde;
Capacitação de Recursos Humanos em Saúde; Ensino.
ABSTRACT
Objective: To discuss the use of non-formal teaching spaces for the
development of women’s health. Methodology: Descriptive qualita-
tive research. It had as object of investigation the exhibition space,
the materials developed and the activities built under the theme. The
analysis took place in a qualitative approach to educational research,
seeking the meanings and verifying the pedagogical potential of these
non-formal teaching spaces supported by the concepts of Pedro Demo
in the context of educating and held in May 2023. Results: pedagog-
ical potentials were identified considering the interfaces with women’s
health and competencies in training. Non-formal spaces present op-
portunities for skills and abilities training through direct investigation
and experience with society. Final considerations: Exposure of the
theme of women’s health arouses investigation, curiosity and gener-
ates learning opportunities for the executors. It is necessary to capture
among learners new educators and stimulate other dimensions of ac-
tion such as non-formal spaces of education showing the importance
of social interaction.
Keywords: Women’s Health; Social Environment; Health Education;
Training of Human Resources in Health; Teaching.
Introdução
Durante as primeiras décadas do século XX, foram incorpora-

das no âmbito da saúde pública brasileira, as primeiras políticas nacio-
nais de saúde voltadas para o público feminino, entretanto, tais imple-
mentações direcionaram-se exclusivamente para a assistência à ges-
tação e ao parto. Dessa forma, a luta de movimentos sociais como o
movimento feminista e o movimento sanitarista, formado por grupos
de mulheres usuárias, profissionais de saúde e cientistas sociais fo-
ram substanciais para que este cenário, que outrora reduzia a atenção
à saúde da mulher, fosse modificado com o tempo (FERREIRA, 2020).
Assim, na atual conjuntura, observa-se a incorporação de po-
líticas e programas que assistem às mulheres de forma integral e em
todos os seus ciclos de vida. Este processo integralizador nas políti-
cas de saúde à mulher, designa uma articulação entre ações pro-
mocionais, preventivas e assistenciais que estão disponíveis na rede
de serviço, e propiciam linhas de cuidado inseridas na perspectiva da
transformação do coletivo como sujeitos ativos na dimensão da inte-
gralidade (RAPOSO, 2021).
No entanto, por vezes, essas políticas não são efetivas na
prática, visto que a integralidade do cuidado nem sempre é exerci-
da (MOYSÉS et al., 2020). Além disso, as mulheres ainda apresen-
tam muitas dúvidas a respeito da sua própria sexualidade e de seu au-
tocuidado (EW et al., 2017; EBLING et al., 2020). O que demonstra
que informações básicas referente a saúde da mulher não estão sen-
do repassadas.
Além disso, essa parte da população ainda precisa lidar com
a desvalorização do seu gênero. Fato que destaca a importância da
participação de mulheres em movimentos sociais e na esfera políti-
ca, pois suscitou ao longo da história, debates sobre o conceito de gê-
nero e a criação de políticas visando este conceito, que culminou em
uma nova reflexão acerca do ir contra os modelos de dominação-ex-
ploração dos homens sobre as mulheres (CONSERVA, 2011). Peran-
te isso, pensar no significado de ser mulher desafia a uma reflexão so-
bre várias interfaces que lhes confere uma identidade, enquanto per-
tencimento e de gênero (ARAÚJO, 2017).
Ademais, apesar da saúde da mulher tornar-se uma das prio-

ridades das políticas de saúde governamentais, muitas mulheres ain-
da estão expostas a desigualdades que limitam seu acesso aos ser-
viços em saúde. Estas se manifestam na desigualdade étnico-racial,
no racismo, patriarcado, no sexismo, na escassez do acesso à saúde,
nas assimetrias de gênero, violências institucionais e na descaracteri-
zação dessa mulher como um ser de direito (PACHECO et al., 2022).
Uma das ferramentas do processo de promoção à saúde femi-
nina está no planejamento de ações educativas, que possuem como
objetivo a disseminação de informações sobre temas relacionados à
saúde da mulher e autocuidado. Neste sentido, os espaços de ensino
não-formais configuram-se como locais que propiciam a divulgação de
informações visando colaborar no processo de ensino-aprendizagem
(REIS et al., 2019).
Entende-se, segundo Jacobucci (2008, p. 55), que espaços de en-
sino não-formais são ambientes diferentes da escola e que podem ocor-
rer ações educativas. Estes locais podem ser espaços institucionaliza-
dos, como: Universidades, museus, ou não institucionalizados, como pra-
ças públicas e praias. A vista disso, os espaços não formais de educação
mostram ser substanciais no desenvolvimento e possibilidades de pro-
mover uma prática pedagógica em diversos espaços educativos. Nesse
viés, a identidade do educador se apresenta na figura dos monitores, co-
legas ou até mesmo o professor, fazendo-se necessário o planejamento
ao se fazer uso do espaço não formal visando a exploração para se de-
senvolver um estudo aprofundado, levando aos alunos conhecimento e
clareza sobre o que se deseja explorar (REIS et al., 2019).
Dessa forma, é empregado grande potencial pedagógico nos
assuntos abordados nos espaços não formais de ensino, tendo em
vista, que há aceite e participação ativa do público envolvido, além de
possibilitar que seja estimulado uma colaboração no processo de en-
sino-aprendizagem, seja ela institucionalizado ou não institucionaliza-
do (HENCKES; STROHSCHOEN, 2019).
Entretanto, é válido ressaltar que o termo “espaço não formal
de ensino” é comumente utilizado nas áreas de educação e pedago-
gia, contudo, o seu objetivo se assemelha com o conceito de educa-
ção em saúde, usado pelos órgãos de saúde, onde possuem o intui-
to de capacitar o indivíduo sobre seu processo de saúde, utilizando de

espaços para além do consultório (RIZZATTI et. al, 2022) (SANTOS;
SILVA; FONTELLES, 2018).
Atrelado a isso, o ambiente de educação em saúde pode ser
permeado nos mais diferentes cenários ou com públicos diversos,
sendo o mais importante que a informação seja explicada de forma
clara, acessível, com linguagens adaptadas ao público, ou seja, o es-
paço não formal de ensino pode ser considerado como praças, sho-
ppings, áreas de descanso, salas de espera, espaços de circulação,
entre outros (GOMES et. al, 2021).
E quando associado ao espaço não formal de ensino, educa-
ção em saúde e a saúde da mulher, Santos; Silva e Fontelles (2018),
enfatizam que é de extrema importância o compartilhamento de infor-
mações de qualidade sobre assuntos referentes à vida da mulher, ten-
do em vista que há muitas lacunas e falsas informações que fazem
com que as mulheres estejam mal-informadas, como por exemplo, ci-
clo menstrual e higiene íntima, uso de métodos contraceptivos e sua
acessibilidade, prevenção contra infecções sexualmente transmissí-
veis e prevenção de câncer de mama e útero.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de compreender tais
debates por meio da construção do conhecimento, dimensionando o
ensino-aprendizagem por meio de educar pela pesquisa, considerando
competências e as singularidades dos espaços (DEMO, 1996). Assim,
o atual trabalho tem como objetivo analisar o uso de espaços não for-
mais de ensino para o desenvolvimento da temática saúde da mulher.
Metodologia
Pesquisa qualitativa descritiva, de base documental, que visa

analisar o uso de espaços não formais de ensino para o desenvolvi-
mento da temática saúde da mulher com base nos processos e produ-
tos de um projeto de extensão universitária cujo objetivo é realizar in-
clusão social com uso de tecnologias sociais e de comunicação (TIC).
Teve como objeto de investigação o espaço de exposição, os
materiais desenvolvidos e as atividades construídas sob a temática por
meio dos dados do relatório do projeto referente ao plano de trabalho
de 2022, e das ações efetivadas no segundo semestre de 2023. No to-

tal foram identificados 6 produtos técnicos sob os seguintes temas: cân-
cer de colo de útero, métodos contraceptivos, fluxograma DIU-IMPLA-
NON, mudanças no ciclo menstrual, tipos de corrimento vaginal e IST.
Participaram da ação um docente, duas colaboradoras, três
mestrandas e seis graduandos, referente respectivamente a um Pro-
grama de Pós-Graduação em Enfermagem, uma faculdade da iniciati-
va privada e uma Faculdade de Enfermagem de uma universidade Fe-
deral da região Norte do Brasil. O Projeto é cadastrado na Pró-Reitoria
de extensão, edital Navega Saberes sob número 05/2022.
A análise se deu numa abordagem qualitativa da pesquisa edu-
cacional, buscando os significados e verificando o potencial pedagó-
gico destes espaços não formais de ensino apoiado nos conceitos de
Pedro Demo, sobre cenário acadêmico, formação de pesquisadores e
caminhos para produção da ciência orientado pela experiência, traba-
lho coletivo e estímulo a curiosidade (DEMO, 1996).
Nesse sentido, seus apontamentos convergem a necessidade de
explorar estratégias didáticas transformadoras que possibilitem os alunos
desenvolverem competências (DEMO, 1996). Para isso, toma-se como
exemplo os espaços não-formai que oferecem uma oportunidade para
uma educação participativa e conectada com a realidade, permitindo de-
senvolver habilidades de pesquisa e se engajem com a comunidade, con-
tribuindo para uma formação mais integral e significativa.
O estudo foi realizado em maio de 2023 e por ser um estudo
de base documental cujos relatórios são de acesso dos autores e com
acesso aberto pela instituição, não houve necessidade de avaliação
pelo Comitê de Ética e Pesquisa. De todo modo, reitera-se que como
atividade realizada para fins de ensino e treinamento, não foi neces-
sário a aprovação em, conforme resoluções do sistema CEP/CONEP,
resolução número 510 de 07 de abril de 2016, item VIII.
Resultado
A fim de explanar os resultados das ações é necessário com-

preender os processos que envolveram o desenvolvimento da ação,
considerando pesquisa, planejamento e público-alvo conforme Figura
1. Durante o processo identificou-se os potenciais pedagógicos refe-

rentes a espaços não-formais considerando as interfaces com saúde
da mulher e competências na formação.
Figura 1: processos de desenvolvimento
Fonte: Silva et al., 2023
Em continuidade ao processo elencou-se por meio dos regis-

tros as interfaces observadas e as possibilidades de aplicação de
ações por meio do potencial pedagógico e as competências e habi-
lidades previstas na formação direcionada a saúde da mulher como
proposto no Quadro 1.
Quadro 1 – Potencial pedagógico e interfaces com saúde da mulher e

competências na formação a partir dos achados
Espaços Não Potencial Conteúdo sobre Competências e
Formais Pedagógico Saúde da Mulher Habilidades
Desenvolvimento de comuni-
cação; Desenvolver habilida-
Saúde sexual e repro- des de tomada de decisão in-
Programas edu- dutiva, planejamento formada sobre saúde sexual
ONGs e Cen-
cacionais sobre familiar, prevenção de e reprodutiva, adquirir conhe-
tros Comuni-
saúde da mu- doenças, violência de cimento, compreender me-
tários
lher gênero, direitos repro- didas de prevenção de do-
dutivos enças, reconhecer sinais de
violência de gênero e conhe-
cer direitos reprodutivos
Desenvolvimento de comuni-
Abordar temas como cação; Promover a compre-
Proporcionar
anatomia feminina, cui- ensão da anatomia feminina,
experiências
Hall de Exposi- dados ginecológicos, informar sobre cuidados gine-
educativas so-
ções saúde reprodutiva e cológicos, abordar questões
bre saúde da
sexualidade, questões de saúde reprodutiva e sexu-
mulher
sociais e históricas al, desenvolver consciência
sobre violência à mulher
Desenvolvimento de comu-
nicação; Desenvolver cons-
ciência sobre questões rela-
Promover dis- Saúde, corpo, materni- cionadas à saúde feminina,
Espaços Cultu- cussões e refle- dade, violência de gê- explorar representações artís-
rais e Artísticos xões sobre saú- nero, empoderamento ticas e culturais relacionadas
de da mulher feminino à saúde da mulher, compre-
ender a influência da socie-
dade na percepção do corpo
feminino.
Alcançar um Divulgação sobre Hi-
Desenvolvimento de compe-
Redes Sociais e público amplo e giene íntima, saúde
tências tecnológicas e de co-
Plataformas Di- oferecer infor- mental, prevenção de
municação. Habilidades para
gitais mações confi- doenças, saúde sexual
inclusão digital
áveis e reprodutiva
Fonte: Silva et al., 2023
Dos achados emergiram dois eixos temáticos: A relevância do

tema saúde da mulher como proposta educacional e Oportunidades dos
espaços não formais expositivos para diálogo sobre saúde da mulher.
Discussão
A relevância do tema saúde da mulher como proposta educacional
A Educação em saúde, de acordo com o glossário eletrônico

da BVS12, consiste na produção e sistematização de conhecimentos
relativos à formação e ao desenvolvimento para a atuação em saú-
de, envolvendo práticas de ensino, diretrizes didáticas e orientação
(FALKENBERG et al., 2014).
Perante o exposto, a educação enfatiza a prevenção e promo-
ção da saúde, possibilita aos indivíduos o cuidado de si e de quem está
próximo, uma vez que quando se adquire o conhecimento, este deve
ser disseminado para o bem da comunidade. (SALCI et al., 2018).

Dessa forma, considera-se a educação em saúde uma importante fer-
ramenta para o despertar da cidadania, responsabilidade pessoal e
social, além da formação de multiplicadores e cuidadores. (SALCI et
al., 2018; JÚNIOR et al., 2020).
A educação em saúde é, indubitavelmente, eficaz para o pro-
cesso de mudanças de determinados hábitos de risco para a vida, sa-
beres formados de maneira dessemelhante e e conduzidos pro meio
dos relacionamentos entre os sujeitos que o saber se tornará comum
ao ser compartilhados (SIQUEIRA et al., 2020). Esse contexto vai ao
encontro do que se propõe as educadores em formação – a forma-
ção cidadã – observada uma formação por competências que desen-
volvam habilidades necessárias para transformar a realidade (DEMO,
1996).
Assim, na perspectiva da abordagem sobre saúde da mulher, a
educação em saúde é de fundamental importância, uma vez que tra-
balha as peculiaridades em saúde deste público em diferentes ciclos
de vida. Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Políticas para as
Mulheres e a Área Técnica de Saúde da Mulher do Ministério da Saú-
de encorajam ações de educação em saúde da mulher de forma inte-
gral, individual e coletiva, em todos os espaços sociais. A promoção da
saúde da mulher só se efetua na medida em que a mulher é a protago-
nista das ações que a beneficiam (RAMALHO et al., 2021).
Vale ressaltar que as mulheres não são um grupo homogêneo,
logo deve-se fazer uma análise interseccional, que destaque questões
de raça, sexualidade, deficiência, território, classe, entre outros con-
dicionantes sobre a saúde desta parcela populacional. O enfoque da
proposta de se trabalhar a educação em saúde no âmbito da popula-
ção feminina, deve ser de forma holística e integral, levando em con-
sideração que a mulher deve ser informada e orientada sobre autocui-
dado, para que desenvolva autonomia no gerenciamento da qualidade
de vida. Para esse fim, podem ser utilizadas ações coletivas de edu-
cação em saúde, que dialogam com a população feminina e toda a so-
ciedade (PACHECO et al., 2022; RAMALHO et al., 2021).
Outrora, tratar desses temas no âmbito educacional proporcio-
na um espaço seguro para a discussão, a conscientização e a infor-
mação. É também uma maneira eficaz de desconstruir estigmas e mi-

tos associados à saúde da mulher, e de fomentar comportamentos
saudáveis desde a juventude (SANTOS, 2022).
A inclusão da saúde da mulher como um tema central na edu-
cação não é apenas relevante para as mulheres, mas para a socieda-
de como um todo, pois subsidia criar uma cultura de respeito e em-
patia, contribuindo para a construção de sociedades mais saudáveis,
justas e inclusivas (SANTOS, 2022). Ao elevar a conscientização so-
bre a saúde da mulher, estamos investindo no bem-estar de todos,
pois cada indivíduo desempenha um papel vital no contexto social e
na saúde da comunidade em geral.
Oportunidades dos espaços não formais expositivos para diálo-

go sobre saúde da mulher
Espaços não formais podem ser diversos e oferecer muitas

oportunidades para o ensino e a promoção da saúde, a exemplos das
associações de bairro e outros grupos comunitários podem ser um ex-
celente lugar para intervenções diretas de saúde (SANTOS, 2022; RI-
ZZATTI et. al, 2022; SANTOS; SILVA; FONTELLES, 2018). Embora
façam parte do sistema formal de educação, ações de saúde podem
ser implementadas nas escolas, assim como em universidades, alcan-
çando além dos estudantes.
Há também, espaços públicos como parques, centros comuni-
tários e mesmo espaços públicos ao ar livre podem ser usados para
atividades de promoção da saúde, como aulas de exercícios físicos,
feiras de saúde ou eventos de conscientização sobre o corpo feminino
(SANTOS, 2022). Além disso, as opções online, como do acesso via
internet, oferecem um vasto espaço para a promoção da saúde coleti-
va, que pode ser compartilhado por meio das webinars, cursos online,
blogs de saúde, fóruns de discussão e redes sociais (BERNARDES et
al., 2019; SCORUPSKI et al., 2020).
Os espaços não formais expositivos, oferecem uma oportuni-
dade única para promover o diálogo sobre a saúde da mulher. Esses
locais atraem uma ampla gama de públicos e, ao abrigar exposições e
atividades voltadas para a saúde da mulher, podem ajudar a aumentar
a conscientização, promover a discussão e incentivar ações positivas

em relação à saúde feminina. São potenciais para proporcionar uma
aprendizagem contextualizada e participativa que pode superar as li-
mitações do ambiente formal de educação (SANTOS, 2022; RIZZATTI
et. al, 2022; SANTOS; SILVA; FONTELLES, 2018).
Têm o potencial de alcançar pessoas que, por diversas razões,
podem não ter acesso a informações sobre saúde da mulher em ou-
tros contextos. Além disso, favorecem um ambiente acolhedor e inclu-
sivo, que favorece a discussão aberta e o compartilhamento de expe-
riências pessoais, promovendo assim um maior entendimento e em-
patia (SILVA, 2022; ).
Tais eventos são excelentes ferramentas para disseminar in-
formação e fornecer serviços diretamente à comunidade, alcançando
muitas vezes populações mais vulneráveis. Os espaços não formais
expositivos, portanto, têm um papel crucial a desempenhar no avanço
do diálogo sobre a saúde da mulher. (SANTOS, 2022).
Os espaços não formais expositivos podem facilitar o desen-
volvimento de habilidades de comunicação e tomada de decisão in-
formada sobre a saúde sexual e reprodutiva. Por meio de discussões
em grupo, oficinas e apresentações, os participantes podem aprender
a articular suas preocupações, dúvidas e experiências, contribuindo
para uma melhor compreensão das medidas preventivas de doenças,
dos sinais de violência de gênero e dos direitos reprodutivos. Obser-
va-se, portanto, como potencial instrumento de transformação como
aponta Demo (1996).
A promoção da compreensão da anatomia feminina, das ques-
tões de saúde reprodutiva e sexual, bem como o desenvolvimento da
consciência sobre a violência contra a mulher também são competên-
cias que podem ser trabalhadas nesses espaços. O desenvolvimen-
to de competências de comunicação também se estende à interpre-
tação e discussão de representações artísticas e culturais relaciona-
das à saúde da mulher, inclusive construindo materiais representati-
vos (SILVA, 2022).
Os participantes podem explorar e refletir sobre a maneira
como a sociedade influencia a percepção do corpo feminino, desafian-
do estereótipos e promovendo uma visão mais inclusiva e respeitosa
da feminilidade (SILVA, 2022). Além disso, com o crescente papel da

tecnologia na disseminação de informações e na promoção da saúde,
os espaços expositivos não formais podem ajudar no desenvolvimen-
to de habilidades digitais.
Outro elemento é ofertar workshops sobre o uso de aplicati-
vos de saúde, plataformas de informação online e redes sociais para
a promoção da saúde da mulher ao longo da aplicação (BEZERRA et
al., 2022). Esta competência tecnológica é fundamental para a inclu-
são digital e o acesso a informações de saúde confiáveis e atualiza-
das. Ao combinar a educação em saúde com o desenvolvimento de
habilidades digitais, esses espaços capacitam mulheres por meio da
tecnologia e saúde.
A partir dos resultados encontrados, observou-se que as es-

tratégias de intervenção acerca da saúde da mulher desenvolvidas
com os estudantes universitários, contribuíram de modo significativo
para a conscientização dos participantes a respeito da temática. Ade-
mais, constatou-se que os assuntos abordados foram considerados
como demanda importante e que geraram curiosidades nos acadêmi-
cos dentro do cenário educativo frente as novidades expostas, além
de sanar várias dúvidas e desmistificar mitos.
Dentre as temáticas dialogadas, evidenciou-se nos estudantes
um maior conhecimento quanto aos métodos contraceptivos tradicio-
nais. Por outro lado, havia desconhecimento acerca do fluxograma de
atendimento pelo SUS das mulheres que quisessem realizar a inser-
ção do DIU e os seus critérios. Algumas estudantes do sexo feminino
acreditavam que não tinham direito à inserção do DIU, e através da
conversa com os palestrantes, empoderaram-se melhor de seus direi-
tos reprodutivos. Logo, foi possível visualizar carência de informações
sobre os métodos contraceptivos no público-alvo, principalmente, a
dúvida de como e onde ocorrem os atendimentos em caso de interes-
se. Assim, os resultados não podem ser generalizados, tendo vista as
características dos participantes e do contexto do estudo, as quais re-
velam singularidades.
Entende-se que os benefícios deste estudo para o ensino e a

pesquisa em saúde e enfermagem consistem em fornecer conheci-
mento à comunidade acadêmica sobre temas pertinentes à saúde da
mulher e os aspectos particulares deste gênero. Essas evidências ofe-
recerão melhores subsídios para desenvolver novas ações educativas
em ambientes não formais por meio de estudos que visem intervir nas
principais problemáticas, visando qualificar os estudantes frente aos
diversos aspectos expostos.
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CAPÍTULO 22
PROEJA: O DESAFIO DE CONSTRUÇÃO DE UM

CURRÍCULO QUE CERTIFIQUE AS EXPERIÊNCIAS
DAS MULHERES QUEBRADEIRAS DE COCO DA
CIDADE DE SÃO JOÃO DO ARRAIAL
Sônia Maria dos Santos Almeida

soniaalmeida29@hotmail.com
Luís Felipe Almeida Dias
RESUMO
O artigo tem por objetivo apontar a importância de se organizar um
currículo do curso de extrativismo que venha contribuir para a forma-
ção continuada e resgate da identidade cultural das mulheres quebra-
deiras de coco do Centro Cocais. Acreditamos que através da educa-
ção solidária, uma cidade consiga desenvolver-se em todos os aspec-
tos. O currículo tem sido visto como um documento neutro e intocável,
o qual pode ser aplicado a qualquer tempo e classe social. Esse con-
ceito precisa ser modificado, como mostra a experiência vivida na ci-
dade de São João do Arraial, um exemplo vivo de economia sustentá-
vel; a cultura dos cocais deve ser preservada por toda a população e
também pelo gestor municipal. É de fundamental importância se pro-
por um currículo inovador que resgate a cultura local e contribua para
uma extração do babaçu de maneira que não venha degradar a natu-
reza, assim fique a ideia de educação solidaria e sustentável.
Palavra-chave: Currículo, Economia Solidária, Sustentabilidade
ABSTRACT
The article aims to highlight the importance of organizing a curriculum
of extraction that will contribute to the ongoing training and rescue of
the cultural identity of women coconut breakers Center Cocais. We be-
lieve that through education in solidarity, a city can develop in all as-
pects. The curriculum has been seen as a neutral document and un-
touchable, which can be applied at any time and social class. This con-
cept needs to be modified, as shown by the experience in the city of St.
John of the Village, a living example de economy sustainable cultiva-
tion of coca crops should be preserved throughout the population and
also the city manager. It is essential to propose an innovative curricu-
lum that rescue the local culture and contribute to an extraction of ba-
bas so that will not degrade nature, just get the idea of solidarity
and
sustainable education.
Keyword: Curriculum, Social Economy, Sustainability
1 INTRODUÇÃO
O termo Educação Solidária (EES) no Brasil conceitua segundo

Schneider como um conjunto multiforme de experiências associativas de
trabalho e geração de renda, realizadas coletivamente por homens e mu-
lheres, sob forma de autogestão. As mudanças no mercado de trabalho
contemporâneo fizeram com que se revelasse um novo perfil; mulher-su-
jeito. Antes essas mulheres limitavam-se a papéis limitados e fixos a re-
produção, hoje elas adquiriram o poder, além de geradoras de rendas tor-
naram parte economia. A pequena cidade de São João do Arraial de um
passo expressivo no que diz respeito à autogestão, participação, coope-
ração, democracia, viabilidade e responsabilidade social. A cidade vive
hoje uma nova realidade, através de uma gestão ousada que planejou
um belo projeto de resgate da cultura da região dos cocais. Adotaram
uma moeda própria para a região, essa por sua vez impulsiona a econo-
mia e fortalece os entre os vínculos entre os municípios.
O público-alvo da pesquisa são as mulheres quebradeiras de
coco que compõe o Centro Comunitário e Apoio à Inclusão Social –
COCAIS da cidade de São João do Arraial. Tem como problemática
de que maneira o currículo integrado do curso de extrativismo poderá
agir como agente de resgate cultural para as mulheres quebradeira de
coco e ao mesmo tempo promover uma economia sustentável na ci-
dade de São João do Arraial.
As quebradeiras de coco são mulheres que tem um papel im-
portante na vida familiar, pois além dos afazeres domésticos, atuam
na renda familiar, pois são elas que colhem e faz a extração do baba-
çu. Geralmente elas casam cedo e desistem da escola e muitas não
se alfabetizam devido fatores externos; segundo depoimentos de al-
gumas mulheres, as reclamações mais frequentes são: distância das
comunidades para a cidade onde ficam as escolas; outra agravante é
baixa autoestima das mulheres, muitas não assumem serem quebra-
deiras de coco, sentem receio em assumir essa identidade, sendo que
o babaçu é o principal meio de produção de renda para as comunida-
des e desenvolvimento econômico da região dos cocais. Devido esses
fatores, se objetiva, organizar um currículo de um curso médio profis-
sionalizante de extrativismo que venha a contribuir para formação con-
tinuada e resgatar a identidade das quebradeiras de coco do Centro
dos COCAIS de São João do Arraial. Para enriquecer a pesquisa fo-
ram apresentados objetivos específicos:
- Conscientizar as mulheres da importância e o poder que elas

exercem sobre a economia da região dos cocais.
-Sensibilizar as quebradeiras de coco sobre a importância de
sua formação continuada no desenvolvimento da cultura local.
-Organizar eixos estratégicos de um currículo que possa aten-
der as necessidades educacionais e profissionais das mulhe-
res da região dos cocais.
Essa ideia de se formular um currículo inovador para atender a

necessidade das mulheres da região dos cocais é muito louvável, se-
gundo o trabalho de SANTOS (2005) pressupõe que a política de um
currículo integrado que articula Ensino médio, EJA e Educação Pro-
fissional, possibilita o ingresso ao trabalho formal, ao investimento de
cunho solidário: associações, cooperativas. O Centro de organização
Comunitário e Apoio de Inclusão Social-COCAIS que foi organizado
pela sociedade organizada e os sindicatos, teve maior incentivo o ges-
tor do município de São João do Arraial Francisco Limma. O Centro
é responsável por direcionar ações que promova o desenvolvimen-
to sustentável da região. Pensar em construir um currículo integrado
para essa região, é necessário que se leve em conta a história de vida
dessas mulheres, conhecer seu dia adia, como se organiza e princi-
palmente levar em conta seus sonhos e perspectivas para o futuro do

local onde vivem. Mas se quisermos entender essa maneira de organi-
zação social que acontece em São João, precisamos abandonar nos-
sa maneira capitalista de vida, pois o que essa comunidade busca é
um modelo diferente do nosso capitalismo, baseado na cooperação e
educação solidária sustentável para todos. Dessa forma será preciso
um currículo inovador e desafiador para essas mulheres, as quais são
peça chave nesse processo de mudança de mentalidade de pessoas
que não acredita que através de uma política solidária se consiga mu-
dar uma cidade ou uma sociedade. São João do Arraial está de para-
béns por ser pioneiro desse modelo de organização política e adminis-
trativa no Estado do Piauí.
1.1 Um breve histórico da Economia Solidária da cidade de São

João do Arraial
A Economia Solidária vem a cada dia ganhando muitos adeptos

na sociedade capitalista, visto que, o sistema tem um regime opressor,
onde os ricos ficam cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais po-
bres. Isso ocorre devido a própria filosofia que sustenta o Capitalismo,
esse modo de vida aprofunda o individualismo, o egoísmo, a arrogân-
cia, a competição pura e a concentração de renda individualismo. Se-
gundo Arroyos(2006):
“Ao mesmo tempo que o modo capitalista de vida apro-

funda o individualismo, o egoísmo, a arrogância, a com-
petição pura e a concentração de renda e poder, prolife-
ram iniciativas solidárias que vão além da tradição da fi-
lantropia”.
Um exemplo vivo de economia solidária acontece no Piauí,

mais precisamente na pequena cidade de são João do Arraial a 186
quilômetro de Teresina, cidade essa, que historicamente estava sujei-
ta a uma economia estagnada, devido a pobreza, e a falta de apoio
político; outra problemática agravante era a não valorização dos pro-
dutos nativos, o coco babaçu, o qual sendo bem reutilizado garante a
sustentabilidade sustentável para a região dos cocais.
1.1.1 Características Geográficas da cidade
São João do Arraial fica na região do baixo Parnaíba piauien-

se, relativamente, perto do rio Parnaíba e da capital Teresina. O muni-
cípio faz limite ao norte com as cidades de Luzilândia e Matias Olím-
pio; ao sul, com Esperantina; ao leste com Morro do Chapéu; ao oes-
te, com Campo Largo.
A temperatura média é de 27graus, sendo máxima de 34, e a
mínima é de 22 graus. O período chuvoso da região é caracterizado
entre os meses de janeiro e maio, com chuvas de pré-estação aconte-
cendo a partir da segunda quinzena de dezembro.
1.1.2 O território dos Cocais e do babaçu
A partir de 2006, o atual prefeito Francisco Limma, apoiado por

líderes comunitários da região aderiu ao consumo solidário. De acor-
do com SCHNEIDER (2010).
“A economia solidária enquanto conceito ambiciona tra-

dução de um conjunto multiforme de experiências asso-
ciativas de trabalho e geração de renda, realizado por ho-
mens e mulheres, sob forma de autogestão; em outros
tempos, caracteriza-se por práticas e experiências anali-
sadas de trabalhos solidários”.
1.1.3 O papel social do Centro de Organização comunitário e

apoio à Inclusão-COCAIS
Primeiramente foi criado o Centro de Organização Comunitária

e apoio a Inclusão – COCAIS.
Responsável por discutir os problemas da região e promover a
capacitação profissional e eventos que fosse direcionado ao consumo
solidário e ao desenvolvimento sustentável. O Centro tem a sua fren-
te a coordenadora Aline Alencar Barros de Araújo.
O Centro tem um papel importante na cidade, pois ele fica res-
ponsável pela organização de festas anuais, a cidade faz seu calen-
dário próprio, com festejos e festas juninas, que todo ano traz muita
gente para região, isso traz para cidade rentabilidades e diversidade
cultural.
1.2 Escola Agrícola dos Cocais (EFA COCAIS)
Figura 1 - Campus da escola família agrícola
Fonte: elaboração própria
Criada em 2007, uma instituição de formação profissional, de

jovens empreendedores rurais voltados para aprendizagem e trans-
ferência de tecnologias adaptadas à Agricultura Família e ao campo,
desenvolvendo atividades de avicultura caipira, roça orgânica, horta,
produção de mudas, suinocultura, ovino caprinocultura, psicultura. A
EFA COCAIS funciona através de parceria público- privada com en-
tidades como a prefeitura de São João do Arraiale as demais prefei-
turas do território, Associação Estadual das Escolas Família Agrícola
(AEFAPI), Fundação do Banco do Brasil, Care Brasil, GTZ, União Eu-
ropeia, SEBRAE, Serviço Nacional de Aprendizagem.
Rural (SENARPI), STTRs, Governo do Estado do Piauí e Go-

verno Federal (MDA, INCRA e CODEVASF).A EFA adota uma meto-
dologia diferenciada baseada na pedagogia da alternância, atualmen-
te composta por 142 alunos dos 13 municípios que formam o territó-
rio dos cocais, distribuídos nos curso técnicos agropecuária e agroin-
dústria, Os estudantes ficam 15 dias juntos a família integrada á co-
munidade.
Os alunos são selecionados de acordo com as vagas ofertadas
para cada município. Esses municípios são os que fazem parte dos
colaboradores do projeto de educação solidária que são: São João
do Arraial, Matias Olímpio, Campo Largo, Porto, Esperantina, Bata-
lha, Barras, Joaquim Pires, Morro do Chapéu, Joca Marques, Luzilân-
dia, Nossa Senhora dos Remédios e Madeiro. O currículo da Escola
Família Agrícola
1.3 A contribuição do Banco dos Cocais para a economia solidá-

ria na região.
O Centro Comunitário foi responsável pela criação da moeda

própria Mance (2003).
O consumo solidário ocorre quando se dá preferência

aos produtos e serviços da economia solidária ao invés
de assumir produtos de empresas que exploram os tra-
balhadores e degradam os ecossistemas. Há algumas
iniciativas de criação de moeda própria para determina-
dos grupos, que constituem um “clube de trocas” ou for-
mam uma rede de EES .
Banco dos COCAIS de São João do Arraial surgiu em 2007, de

início o coordenador do banco, Mauro, relatou como surgiu a ideia de
criar um banco comunitário o Banco dos Cocais, onde ele diz ter sido
uma ideia do então prefeito, Francisco Lima, que em 2006 recebeu um
convite do gerente do banco palmas em Fortaleza no Ceará, para co-
nhecer como funcionava o banco, daí veio a ideia de montar um em
São João. O nome da cédula não podia ser outro senão Cocal, em ho-
menagem ao fruto que é extraído na região, o coco babaçu; por estar
sendo uma fonte de riqueza natural, com seu variados produtos como
o mesocarpo, também conhecida como a farinha do babaçu, ele tam-
bém é e na produção de pratos típicos, como o sorvete e o chocolate
a base do mesocarpo usado na indústria farmacêutica.
1.3.1 Uma moeda própria
Figura .2 (moeda dos Cocais)
Fonte: elaboração própria
1.3.2 Os projetos importantes que o banco financia na região.
Além do Banco dos cocais, existem outras experiências promo-

toras do desenvolvimento no município são os seguintes: Cidade digi-
tal, é a distribuição de internet sem fio, a todos os habitantes; Centro re-
ferência da assistência social (CRAS);Projeto ELO, consiste na compra
da merenda diretamente dos pequenos produtores do município em;
Ponto de cultura do babaçu; O local onde são mostrado e vendido os
artesanato que são produzido na região pelas mulheres da associação.
Uma das problemáticas dentre outras que deu origem ao banco
dos cocais era a perda cultura local, segundo Moraes (2009). O banco
dos cocais uma fonte de renda, faz a cultura e a identidade, em parce-

rias com outros projetos na região, busca retomar e fortalecer aspecto
local como elemento da construção da identidade regional e como po-
tencialidade econômica subaproveitada. O nome do banco e da mo-
eda tem na cultura do uso integral do babaçu, que é mais a figura es-
tampada na sua nota às quebradeiras de coco. Um importante proje-
to apoiados pelo Centro é o projeto de apoio à gestão dos empreen-
dimentos, das Quebradeiras de coco babaçu. Esse projeto é de par-
cerias com a fundação do banco do Brasil-FBB e GIS-Agência e Coo-
peração da dos cocais gera fortalecimento da sua organização e ges-
tão dos seus empreendimentos. Entre os principais resultados alcan-
çados estão a inserção dos produtos das quebradeiras no mercado
institucional (PAA,PNAE é a compra direta) como também faz articu-
lação de empresas privadas para comercialização dos produtos oriun-
dos do babaçu e a formação das quebradeiras e apresentação dos
produtos da região.
1.4 Um Currículo Inovador.
Falar em se propor um currículo inovador do curso de extrati-

vismo para as mulheres dos Cocais não é fácil, pois elas vivem em
uma comunidade que tem ideais diferentes do nosso grupo escolar, o
currículo formal não tem êxito na região, pois os sujeitos são mulhe-
res que mesmo não tendo muito estudo, elas fazem parte de um mo-
vimento social ainda maior e consciente, o MIQCB, Movimento das
quebradeiras de coco, que compreende os estados do Piauí, Mara-
nhão, Ceará, Tocantins e Pará, esse movimento a cada ano se reú-
nem para discutir os problemas pertinentes ao cultivo do babaçu e a
riqueza da cultura dos cocais; sabendo disso, pensar em currículo de
um curso profissionalizante de extrativismo, que viesse a somar na
vida dessas mulheres e que essas tivesse a certificação dos seus sa-
beres. Esse é um esboço do como seria organizado um currículo de
um curso de extrativismo na região dos cocais.
1.4.1 Concepção de educação que inspira o curso extrativismo:
• O curso profissionalizante de extrativismo, o curso deve abran-

ger a modalidade de jovens de adultos. Ele deve estar ancora-
do em uma concepção de Educação e Cooperação pois trata-
-se de uma organização da comunidade em busca de um ideal
comum; a ideia de sustentabilidade e de proteção do meio am-
biente é um dos pontos mais discutido nesse Currículo;
• O objetivo do curso é reconfigurar o ensino profissionalizante
na modalidade EJA; é fazer o reconhecimento do Sujeito de di-
reito; o que os movimento sociais já vem lutando a muito tem-
po por uma política justa e os direitos á vida, a moradia, a me-
mória; a saúde e a educação de qualidade, sem essa não cons-
truiremos uma sociedade justa e solidária.
1.4.2 Princípios que orientam o Currículo das quebradeiras de

coco;
• Respeito à igualdade de gênero e raça;

• Propiciar a formação para autogestão, tendo em vista a educa-
ção solidária como desencadeadora para desenvolvimento local;
• Valorizar a cultura local;
• Resgatar a cultura dos cocais, através da formação profissional;
• Incentivar o uso do babaçu de maneira sustentável.
Um Currículo Integrado que garantisse a formação técnica e

profissional das mulheres a Associação das quebradeiras de coco é
um desafio proposto nesse artigo, pois deve levar em conta a cultu-
ra, as particularidades e anseio dessas mulheres, devido também, a
necessidade que elas sentem de se aperfeiçoar em um curso técnico
em extrativismo, foi por isso que elas tornaram os sujeitos dessa pes-
quisa.
1.4.3 Eixos Norteadores:
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Lei n

9.394/96 fez mudanças conceituais em termo de Educação de Jovens
e Adultos e no ensino profissionalizante. O Instituto Federal Tecnológi-
co de Educação (IFPI) tem um Programa Nacional de Integração Pro-
fissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos
(PROEJA). política orienta à unificação de ações de profissional técni-
ca de nível Médio e à Educação Básica
O PROEJA veio para elevar a escolarização e a Educação Pro-
fissional e Tecnológica precisa também estar associadas aos recursos
mobilizáveis para o desenvolvimento local, integrado e sustentável,
como estratégia de um projeto soberano e autônomo do país. O de-
creto 5.840/06, no parágrafo único do seu artigo 5, determina, assim,
que as áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos
do PROEJA devem, preferencialmente, ser as que guardam maior sin-
tonia com demanda de nível local e regional, de forma a contribuir com
o fortalecimento do desenvolvimento socioeconômico e cultural.
Para o Currículo do curso de extrativismo, as disciplinas deve-
rão ter a base comum, com as disciplinas básicas para o Ensino Mé-
dio, sendo disciplina do curso técnico de extrativismo.
O Curso poderá ser ofertado pelo EFA-COCAIS, nos turnos noite,
pois as mulheres durante o dia ficam no trabalho de extração do babaçu.
Os E professores de base comum pode ser os da rede munici-
pal e os do curso técnico os professores dos formados em agronomia,
pois elas poderão aprimorar os conhecimentos mais ainda a respeito
da extração do babaçu.
2 METODOLOGIA
Tipo de estudo:
Para encontrar os objetivos de estudo, a pesquisa foi realizada

uma visita de campo, onde se observou como ocorre a economia soli-
dária no município de São do Arraial, também foi feito uma entrevista
com os organizadores do Centro comunitário da cidade.
Foi utilizada também uma pesquisa bibliográfica para conhe-

cer o movimento solidário e desenvolvimento sustentável que ocor-
re na região.
Local: A pesquisa foi realizada na cidade de são João do Ar-
raial, a 186 quilometro da capital Teresina.
Métodos e Instrumento: A metodologia utilizada foi pesquisa de
campo, durante a visita foi feito uma entrevista com o coordenador do
banco o jovem Mauro
Rodrigues. Na ocasião, jovem Mauro nos mostrou o Banco dos co-
cais, que fica localizado no centro da cidade; a cédula dos cocais tem uma
grande importância na economia, também serve como microcréditos para
pequenos comerciantes e moradores da região, isso faz com que cidades
vizinhas como: Esperantina, Luzilândia, Matias Olímpio e outras cidades
aceite a moeda e contribua com a educação solidária. Conhecemos a As-
sociação das quebradeiras de coco que fica localizado no povoado Nova
Esperança, composta por 8 mulheres que organiza a produção.
Para concluir a visita de campo, fomos visitar a Escola família
Agrícola, o (EFA dos cocais). Uma escola que funciona no regime in-
tegral, tem convênio com Estado Município e governo Federal. Escola
modelo, onde alunos são selecionados para fazer cursos técnicos pro-
fissionalizantes de acordo com as vagas que são disponibilizadas para
as cidades que abrange a região dos Cocais.
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS:
Objetivando analisar os resultados da experiência na pacata ci-

dade de São João do Arraial, a qual está sendo uma cidade modelo
em cooperatividade e organização, além disso, tem uma filosófica de
economia solidária e sustentável. Uma cultura rica em suas tradições.
Anualmente o Centro de Organização Comunitário e Apoio à Inclusão-
-COCAIS promove festas na região, essas festas servem para forta-
lecer o vínculo com os municípios, assim como mostras a cultura dos
cocais, para que o modelo solidário venha no futuro uma alternativa
para essa sociedade capitalista e egoísta.
A EFA, a escola tem um papel pedagógico na cidade, através
dessa escola os alunos podem se aperfeiçoar no curso técnico e le-
var uma experiência de vida solidária e de amor a natureza. Os alunos

do curso de agroindústria, explicaram passo a passo como eles pro-
duzem dos dejetos dos porcos que é criado lá, gás de cozinha. Den-
tro da escola os alunos aprendem regras de convivência que levarão
pra toda vida. A ideia de se propor um Currículo integrado de extrati-
vismo deve ser vista com bons olhos por todos os sujeitos, precisa de
forças de todas as esferas governamentais, pois essas mulheres deve
ser um espelho para uma sociedade, também não devem se envergo-
nhar de serem quebradeiras de coco que traz em suas mãos a nossa
herança cultural da região dos cocais.
É necessário um olhar especial para essas mulheres, pois são
elas quem retira a matéria-prima da natureza, com todo o cuidado
para não degradar ao babaçual, depois faz todo um processo que re-
sulta no mesocarpo e outros produtos, os quais são vendidos na re-
gião e nas cidades vizinhas, aumentando assim, a economia de São
João do Arraial.
A pesquisa de campo foi muito satisfatória para o grupo, pois foi

possível conhecer a cultura dos cocais e conhecer como a economia
solidária funciona naquele município. Foi possível verificar que a par-
ti da iniciativa do gestor e seus colaboradores como a economia solidá-
ria está transformando a história da cidade de São João do Arraial, uma
pequena cidade no baixo Parnaíba que estava sujeita a parar no tempo,
pois, por ser afastada das cidades mais desenvolvidas, fica de fora das
políticas públicas da parte do Estado, pensando nisso que gestor Fran-
cisco Limma foi buscar parcerias com o Banco Palma em Fortaleza.
Através da pesquisa, conhecemos como se organizam a co-
munidade de mulheres quebradeira de coco que compõem o centro
Comunitário e inclusão social-COCAIS, e sua importância na forma-
ção continuada dessas mulheres. Também poder propor uma possibi-
lidade de construir um currículo do curso de extrativismo, curso esse
que pode ser organizado com ajuda tanto pelo os poderes municipais
como estaduais, que certifique essas mulheres e ao mesmo tempo re-
gate acultura da região dos cocais.
BIBLIOGRAFIA
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__________. Novos paradigmas de produção e consumo: experiên-
cias inovadoras. São Paulo: Instituto Pólis, 2010.
CAPÍTULO 23
PSICOMOTRICIDADE E SUA IMPORTÂNCIA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PSYCHOMOTRICITY AND ITS IMPORTANCE

IN CHILDHOOD EDUCATION
Ulanna Maria Bastos Cavalcante

São José de Piranhas – PB
ulannacavalcante@hotmail.com
Elias Rodrigues Vieira

São José de Piranhas - PB
eliasrodrigueslindo18@gmail.com
Ana Paula Cavalcanti Lacerda do Nascimento

ana.paula.cavalcanti@hotmail.com
Saul de Azevêdo Souza

João Pessoa – PB
saul_asouza@hotmail.com
João Danilo Maia Cavalcanti

mdanilosjp@hotmail.com
Kelly de Souza Lima

Cajazeiras – PB
kellyheitor9@hotmail.com
Luthymila Alves da Silva

luthymila_alves@hotmail.com
Thais Gomes de Moura Oliveira

São João do Piauí - PI
thais_portooo@hotmail.com
Geruza Rodrigues Vieira Meira

geruza.rvm@gmail.com
Yalli Maria de Souza Cavalcanti Dias

yalli_lalasjp@hotmail.com
RESUMO
Buscou-se identificar atividades psicomotoras que motivam as crianças
na educação infantil e verificar se os movimentos corporais da dança
auxiliam no processo social, cognitivo e psicossocial. Este artigo partiu
de uma pesquisa exploratória qualitativa e bibliográfica, fundamentado
por informações coletadas em artigos e periódicos encontrados nas ba-
ses de dados eletrônicas Google Acadêmico e SciELO. Foram pesqui-
sados artigos através das palavras-chave psicomotricidade, educação
infantil, dança, movimento e aprendizagem. Selecionaram-se aqueles
que proporcionarão resultado mais assertivo para este estudo. A Edu-
cação Infantil constitui uma importante fase no acompanhamento da
evolução infantil. Neste período podem e devem ser identificados pro-
blemas de desenvolvimento que possam comprometer a aprendizagem
escolar, bem como desenvolver aptidões pré-escolares necessárias. A
psicomotricidade pode ser considerada relação de movimentos organi-
zados e integrados, a partir das experiências vividas pelo sujeito, pela
linguagem ou socialização, porquanto sua ação resulta da individuali-
dade. É também uma forma de melhorar a aprendizagem das crianças,
pois, quando têm dificuldades motoras, tendem a apresentar também
dificuldades escolares. Além disso, a psicomotricidade contribui gran-
demente com o processo de aprendizagem do sujeito por trabalhar mo-
vimentos que o acompanharão em todas as fases da vida. Percebe-se
que a psicomotricidade proporciona à criança a possibilidade de se de-
senvolver, expressar sentimentos e emoções para um aprendizado inte-
gral, evitando a ocorrência de distúrbios nos primeiros anos da infância.
Palavras-chave: Aprendizagem; Dança; Educação Infantil; Movimen-
to; Psicomotricidade.
ABSTRACT
We sought to identify psychomotor activities that motivate children in
early childhood education and to verify whether the body movements
of dance help in the social, cognitive and psychosocial process. This
article started from an exploratory qualitative and bibliographical re-
search, based on information collected in articles and journals found
in the electronic databases Google Scholar and SciELO. Articles were
searched using the keywords psychomotricity, early childhood educa-
tion, dance, movement and learning. Those that will provide more as-
sertive results for this study were selected. Early Childhood Education
constitutes an important phase in the monitoring of children’s evolu-
tion. During this period, development problems that may compromise
school learning can and should be identified, as well as the develop-
ment of necessary pre-school skills.
KEYWORDS: Learning; Dance; Child education; Movement; Psycho-
motricity.
Introdução
A primeira infância é um período importante para a formação

das crianças, pois é nessa época que elas irão se constituir como se-
res humanos mediante diferentes estímulos dos meios em que estão
inseridas. Além disso, a infância apresenta-se como fase crucial para
o desenvolvimento de um repertório motor que favorecerá o aprimora-
mento de outras habilidades no decorrer da vida adulta (FIN; BARRE-
TO, 2010). Identificar a origem de uma determinada ciência pode com-
provar sua importância. Na medida em que se percebe a evolução do
conhecimento científico, permite-se desvelar a trajetória das diferen-
tes sociedades na construção dos saberes necessários para o enfren-
tamento de situações nos mais diversos campos de atuação.
Em uma comunidade heterogênea e plural, a psicomotricidade
é uma técnica cujo objetivo é estudar o movimento do corpo para fina-
lidades pedagógicas e psicológicas, por meio de parâmetros da edu-
cação física, de modo que o comportamento da criança em relação a
seu corpo seja aprimorado. Consideráveis processos de desenvolvi-
mento motor acontecem na educação infantil, pois é um período de
grande desenvolvimento da coordenação motora, tanto da motricida-

de global como da fina, portanto, é fundamental que os professores
ofereçam às crianças uma série de atividades bastante elaboradas e
direcionadas para essa faixa etária nas aulas de educação física, com
intuito de desenvolver habilidades básicas para formação integral (RI-
BEIRO; KLUNCK, 2018).
Os avanços e as descobertas na área da neurociência ligada
ao processo de aprendizagem são, sem dúvida, uma revolução para o
meio educacional. De acordo com Molinari (2006) a motricidade com-
preende o corpo e seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e lo-
comotores, coordenando-se no espaço e no tempo para emitir e rece-
ber significados. Já a Psicomotricidade consiste na integração supe-
rior da motricidade, pois está associada à afetividade e ao desenvolvi-
mento cognitivo tendo em vista que o indivíduo utiliza o corpo para de-
monstrar o que sente. Esse tema é oportuno, sobretudo, porque ain-
da não se encontra superada a necessidade de estudar corpo/corpo-
reidade/movimento/ludicidade na infância. A “imobilização” dos corpos
de adultos e crianças na educação infantil ainda aparece em dados
de pesquisas, por vezes, sob a rasa desculpa de que os professores
e as crianças só brincam se tiverem tempo, por estarem muito ocupa-
dos com a alfabetização, entre outros interesses oriundos de déficits
formativos e/ou políticas educacionais pouco focadas nessa questão.
O propósito deste estudo é identificar e analisar a importância
da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças da educação in-
fantil, considerando o conteúdo da dança como motivadora de apren-
dizagem. Desse modo, buscou-se identificar atividades psicomotoras
que motivam as crianças na educação infantil e verificar se os movi-
mentos corporais da dança auxiliam no processo social, cognitivo e
psicossocial. Este trabalho partiu de uma pesquisa exploratória quali-
tativa e bibliográfica, fundamentado por informações coletadas em ar-
tigos e periódicos encontrados nas bases de dados eletrônicas Goo-
gle Acadêmico e SciELO. Pesquisaram-se artigos através das pala-
vras-chave psicomotricidade, educação infantil, dança, movimento e
aprendizagem. Selecionaram-se aqueles que proporcionaram resulta-
dos mais assertivos para este estudo.
Desenvolvimento
O início e conceitos da Psicomotricidade
A história do saber da psicomotricidade representa já um sécu-

lo de esforço de ação e de pensamento. A sua cientificidade na era da
cibernética e da informática, vai nos permitir, certamente, ir mais longe
da descrição das relações mútuas e recíprocas da convivência do cor-
po com o psíquico. Esta intimidade filogenética e ontogenética repre-
sentam o triunfo evolutivo da espécie humana, um longo passado de
vários milhões de anos de conquistas psicomotoras (FONSECA, 2008).
Deve-se ainda apontar como importante marco no desenvolvi-
mento deste campo de conhecimento no Brasil a fundação da Socie-
dade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) em abril de 1980, sendo re-
alizado, dois anos depois, um primeiro congresso no Rio de Janeiro.
Destaca-se, no período anterior a 1980, o importante papel da Educa-
ção Física no trabalho pioneiro com a Psicomotricidade, disciplina que
investigava os problemas e as dificuldades ligadas às estruturas psi-
comotoras de base como andar, saltar, correr, observar equilíbrio, late-
ralidade e noção espaço-corporal, entre outros. Resultante das novas
conformações da ciência, a Psicomotricidade no contexto atual adqui-
re suas próprias especificidades e passa a ser considerada uma im-
portante área do saber.
Santos (2019) afirma que a psicomotricidade pode ser consi-
derada relação de movimentos organizados e integrados, a partir das
experiências vividas pelo sujeito pela linguagem ou socialização, por-
quanto sua ação resulta da individualidade. Já para Rodrigues (2021),
a psicomotricidade é uma forma de melhorar a aprendizagem das
crianças, pois, quando têm dificuldades motoras, tendem a apresentar
também dificuldades escolares. Além disso, a psicomotricidade contri-
bui grandemente com o processo de aprendizagem do sujeito por tra-
balhar movimentos que o acompanharão em todas as fases da vida.
Assim sendo, a motricidade humana revela-se um componen-
te intrínseco ao contexto educacional, na medida em que engloba os
componentes centrais presentes no processo de aprendizagem. Pois
é caracterizado por uma educação em que se utiliza o movimento para
conquistar outras habilidades mais elaboradas, como as intelectuais.

A psicomotricidade na Educação Infantil é importante, pois é nessa
fase que a criança busca experiências em seu próprio corpo, forman-
do conceitos e organizando o esquema corporal.
O professor da infância
Os educadores ocupam, na instituição escolar em geral, uma

posição fundamental, pois em seu trabalho cotidiano com os alunos,
são eles os principais mediadores do conhecimento. Nesse sentido, o
profissional não deve ter em mente apenas a formação básica como
única exigência para ser professor da Educação Infantil. Ele precisa
ter um preparo especial e um domínio dos conhecimentos científicos
básicos, tanto quanto os conhecimentos necessários para o trabalho
com a criança pequena. Dada a complexidade do desenvolvimento
das crianças pequenas e da necessidade de atuação do professor
como intérprete do que sente e pensa a criança, assim como interpre-
tante do mundo que a rodeia, é obrigatório que o profissional desse
ensino seja bem mais preparado em sua formação básica e que tenha
um nível mais elevado e mais sólido (ORTIZ, 2007).
Ensinar é um processo que requer planejamento, criatividade
e, principalmente, intencionalidade. Cabe ao professor, ao propor tal
tarefa, ter a consciência do compromisso em realizar uma atividade
complexa e que a busca por caminhos, métodos e técnicas são ações
inerentes e indispensáveis a esse processo. Ensinar crianças peque-
nas exige do profissional que ele tenha domínio de sua prática peda-
gógica, que demonstre confiança nas relações estabelecidas com as
crianças, com os conteúdos e com as formas de ensiná-los.
O professor que entende o valor de um trabalho compromis-
sado com a humanização da criança realiza ações para promoção do
ser humano e do desenvolvimento das suas mais elevadas potencia-
lidades, contribuindo decisivamente na articulação de todos os envol-
vidos no processo educativo para a conquista da transformação social
e cultural. A criança pequena deve ser o foco principal das decisões e
ações dos profissionais que a rodeiam. Entendo que a função maior
da educação infantil é a de promover e assegurar o bem-estar, o cres-
cimento e o desenvolvimento de bebês e crianças pequenas, atenden-

do às suas necessidades e aos seus interesses, respeitando a cultura
em que se encontram e, ainda, ampliando permanentemente as fron-
teiras desse universo. (MACHADO, 2004).
A psicomotricidade no desenvolvimento de crianças da educa-

ção infantil
Não restam dúvidas de que a Educação Infantil, além dos de-

terminantes legais trazidos pela própria Constituição Federal e pela
LDB (1988), como também as propostas elencadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), constitui uma
importante fase no acompanhamento da evolução infantil. Neste perí-
odo podem e devem ser identificados problemas de desenvolvimento
que possam comprometer a aprendizagem escolar, bem como desen-
volver aptidões pré-escolares necessárias.
Quanto ao desenvolvimento psicomotor, Soares et al. (2021) afir-
mam que o processo de evolução cognitivo encontra-se diretamente re-
lacionado com as capacidades motoras. Aos primeiros anos de vida, ou
seja, na primeira infância, que, compreende de 0 a 2 anos de vida, a crian-
ça apenas faz, sem ter compreensão do que faz. Somente mais tarde, por
meio de esquemas operacionais, ou seja, por meio dos primeiros passos
da ação consciencializada, ela poderá compreender e saber o que faz.
De modo geral, a psicomotricidade é o campo que estuda a re-
lação corporal e a personalidade do indivíduo, isto é, o homem através
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e ex-
terno. Constata-se que a psicomotricidade tem na dança uma grande
aliada à aprendizagem motora, social e afetiva com impacto significa-
tivo sobre a qualidade de vida. O trabalho através da dança deve ser
iniciado desde os primeiros anos escolares para que seus resultados
perdurem nas próximas fases da vida.
Conclusão
Diante dos estudos apresentados neste trabalho, foi possível

perceber que a psicomotricidade proporciona à criança a possibilidade
de se desenvolver, expressar sentimentos e emoções para um apren-

dizado integral, evitando a ocorrência de distúrbios nos primeiros anos
da infância. As atividades de psicomotricidade envolvem o desenvol-
vimento das capacidades motoras durante o crescimento, sobretudo,
na infância, no início do processo de desenvolvimento e aprendizado.
Portanto, um trabalho de qualidade durante os anos escolares
iniciais, perdurando por todas as fases da vida, garante maior qualida-
de de vida, saúde e relações sociais melhores. Isto tem impacto sobre
a longevidade e diminui a necessidade de investimentos em ações de
saúde, porquanto um dos problemas contemporâneos de saúde pú-
blica é justamente o sedentarismo desde os primeiros anos de vida.
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RODRIGUES, K. D. Psicomotricidade na Educação. Práticas Educa-
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e335566-e335566, 2021.
SOARES, R. A. S. et al. Dança, psicomotricidade e educação infantil:

revisão de literatura escolar e considerações para uma educação físi-
ca significativa. Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento, [S.l.], v. 10,
n. 12, p. e530101220718-e530101220718, 2021.
CAPÍTULO 24
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS DA DEMOCRATIZAÇÃO

DO ENSINO E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE1
REFLECTIONS AND PERSPECTIVES OF THE

DEMOCRATIZATION OF TEACHING AND QUALITY EDUCATION
Caroline Sati Muller

Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES
Santos, SP
poentecarol@gmail.com
Mariangela Camba
Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES
Santos, SP
mariangela.camba@unimes.br
RESUMO
O texto traz um estudo bibliográfico de trabalhos que trazem a temá-
tica sobre a melhoria da qualidade da educação com vistas à equida-
de, acesso e permanência de todos na escola. O seu objetivo é refle-
tir sobre a garantia de acesso à educação de qualidade a todos os ci-
dadãos, sem distinção de classe social, econômica ou qualquer outro
tipo de diferença, afinal, somos todos iguais perante as oportunidades.
Aponta perspectivas para mudanças possíveis e tangíveis, salientan-
do a responsabilidade política nesse aspecto, sem deixar de lado o po-
der transformador que cada instância educativa exerce sobre essa es-
fera maior. O processo de democratização de ensino traz uma questão
histórica atrelada desde o período do Brasil colônia, em que muitos fo-
ram colocados (e ainda são) marginalizados de questões mínimas da
vida em sociedade. A formação do professor é importante neste pro-
cesso de busca da educação de qualidade, uma vez que ele contribuiu
com a formação pessoal e profissional de cada educando.
1 Trabalho presente nos Anais do Congresso Internacional Movimentos Docentes de 2022.
Palavras-chave: Democratização do ensino. Educação de qualidade.

Inclusão social.
ABSTRACT
The text brings a bibliographical study of works that bring the theme of im-
proving the quality of education with a view to equity, access and perma-
nence of all in school. Its objective is to reflect on the guarantee of access
to quality education for all citizens, without distinction of social, econom-
ic or any other type of difference, after all, we are all equal in the face of
opportunities. It points out prospects for possible and tangible changes,
emphasizing political responsibility in this regard, without neglecting the
transforming power that each educational instance exerts over this larger
sphere. The process of democratization of education brings a historical is-
sue linked since the period of colonial Brazil, in which many were placed
(and still are) marginalized from minimal issues of life in society. Teacher
education is important in this process of seeking quality education, as it
contributes to the personal and professional development of each student.
Keywords: Democratization of education. Quality education. Social in-
clusion.
INTRODUÇÃO
A proposta apresentada neste estudo vem alicerçada em dois

aspectos que possuem um histórico já estudado por todos os envol-
vidos na tarefa educativa: a democratização do ensino e a educação
de qualidade.
O trabalho apresenta duas divisões: na primeira parte traz uma
reflexão sobre o “ensino para todos” percorrendo uma questão histó-
rica de todo o processo educativo, em que há a intencionalidade da
educação como ferramenta de dominação das classes opressoras so-
bre os oprimidos, deixando muitos à margem da sociedade. Aponta
caminhos para a desconstrução dessa engrenagem de dominação e
segregação e segue para a segunda parte do trabalho em que elen-
ca perspectivas para uma “educação de qualidade”, perpassando por
ideais de educação para o novo milênio, pontuando a importância de
todos na tarefa de educar.
Sendo assim, o estudo apresentado tem caráter bibliográfico,

com base em autores que trazem reflexões sobre a temática apre-
sentada, como Freire (2000, 2001, 2002), Hofling (2001), Perrenoud
(2002), Saviani (2008) Terrasêca (2016) e Vieira (2007, 2011).
ENSINO PARA TODOS
A palavra “ensino” ser seguida do termo “para todos” deixa su-

bentendido nas entrelinhas que nem sempre o ensino chega para to-
dos. E infelizmente esta constatação é verdadeira.
A constatação é de que o novo milênio começa carregado de
contradições, que deixam milhões e milhões de pessoas na exclusão
com condições de vida muito inferiores ao mínimo que é devido à dig-
nidade humana. Dessa forma Holfling (2001), aponta a importância de
se reverter este processo:
Penso que uma administração pública – informada por

uma concepção crítica de Estado – que considere sua
função atender a sociedade como um todo, não privile-
giando os interesses dos grupos detentores de poder
econômico, deve estabelecer como prioritários progra-
mas de ação universalizantes, que possibilitem a incor-
poração de conquistas sociais pelos grupos e setores
desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio so-
cial. (p, 39)
Enquanto vários setores das Ciências, da tecnologia deram

avanços bastante significativos para uma pequena parcela da so-
ciedade, no outro extremo, temos milhões de pessoas que vivem
à margem de tudo: sem moradia, sem comida, sem assistência à
saúde, sem educação. Enquanto de um lado temos pessoas que
desfrutam das últimas tecnologias, de outro temos quem não tem
o que comer.
O histórico de exclusão inicia-se na colônia, período em que os
Jesuítas permaneceram no Brasil durante 210 anos, de 1549 a 1759.
O ensino não era pra todos e ao longo da história educacional do Bra-
sil, percebemos que até os dias atuais a educação segrega os diferen-
tes e possui um caráter de dominação sobre o oprimido (Freire, 2002).
A educação escolar com o objetivo de dominação não é fru-

to da modernidade. Desde que surgiu a prática pedagógica no Bra-
sil, pode-se perceber os indícios de uma educação cujo objetivo prin-
cipal não era o aprendizado do outro e sim a manutenção do poder
das classes.
Freire (2002) escreve que “somente quando os oprimidos des-
cobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por
sua libertação, é que começam a crer em si mesmos, superando, as-
sim, sua convivência com o opressor”. (p.36)
Se há os que pensem a educação como dominação das mas-
sas, existem os que utilizam a educação como mola propulsora para
sair dessa condição de oprimido. São as pessoas que não aceitam o
discurso fatalista de que não há nada que se possa fazer e vão à luta
para obter uma vida mais plena.
É um movimento de resistência contra a exclusão social, que
afeta as minorias sociais visando à conquista do direito e ao acesso a
recursos e serviços da sociedade. Segundo Vieira (2011):
Os que mais precisam da escola são vítimas de políticas

desiguais de atendimento – sofrem com a falta de insu-
mos educacionais, frequentam as instalações mais pre-
cárias e têm os piores professores. A eles são negadas
as condições mais elementares de sucesso na aprendi-
zagem [...] (p. 130)
Para uma educação de qualidade e democratização do ensino,

que inclua todos os cidadãos, exige da escola uma ruptura no mode-
lo atual. É preciso que se reveja os posicionamentos e que haja uma
atualização e reestruturação dos ideais. Situações como esta retrata-
da na charge de nada contribuem para a construção de uma socieda-
de democrática:
Figura 1: A exclusão racial
Fonte: PERRENOUD, 2002, p 81
É preciso, num esforço coletivo, saldar a dívida social historica-

mente contraída com as pessoas excluídas. O que não podemos é ficar
de braços cruzados e vendo tudo passar, como aponta Freire (2000):
Reconhecer que o sistema atual não inclui a todos, não

basta. É necessário precisamente por causa deste reco-
nhecimento lutar contra ele e não assumir a posição fata-
lista forjada pelo próprio sistema e de acordo com a qual
“nada há que fazer, a realidade é assim mesmo.” (p.123)
A inclusão de todos na escola estabelece que as diferenças se-

jam normais, mas, ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem
provocado ou acentuado desigualdades associadas à existência de di-
ferenças de origem pessoal, social, cultural e política, e é nesse sen-
tido que ela prega a necessidade de reestruturação do sistema edu-
cacional para prover uma educação de qualidade a todas as crianças.
Pensar a educação no contexto atual é compreender que esse
discurso se amplia na mesma velocidade em que aumenta a exclu-
são social, e os valores e as práticas que alicerçarão uma sociedade,

uma educação ou uma escola verdadeiramente inclusiva estão por se
constituir na prática.
Traz para a escola a difícil tarefa de romper com concepções
tradicionais e adotar ações que estejam a favor da construção de uma
sociedade calcada em valores que estimulem a plena convivência das
pessoas, seja ela na escola ou na sociedade. Para que isso ocorra é
preciso uma mudança de postura.
Neste contexto, o papel da educação é de fundamental impor-
tância para a implantação de uma nova consciência mundial nas fu-
turas gerações e para a análise e discussão das questões que cons-
tituem obstáculos à construção de uma sociedade mais justa, ética,
próspera e solidária.
A escola somos todos nós. Se vivemos em uma sociedade in-
dividualista, em que todos fecham os olhos para as injustiças sociais,
é inútil exigir da escola que professe valores como solidariedade, pois
ela está inserida nesta sociedade, não há como colocá-la num pe-
destal e ela assim ser livre de todos os pecados. Segundo Perrenoud
(2002), “quem não desejaria que a escola fosse redentora dos peca-
dos da sociedade? Não se pode exigir que ela preserve ou inculque
valores que uma parte da sociedade simplesmente despreza, ou só
respeita da boca pra fora.” (p. 9)
Dessa forma é necessário que a educação seja um compromis-
so coletivo. Freire (2001) traz o conceito de Cidades educativas, ensi-
nando a grande questão de que a educação deve estar presente em
cada suspiro das cidades:
Um outro sonho fundamental que se deveria incorporar

aos ensinamentos das Cidades educativas é o do direito
que temos, numa verdadeira democracia, de ser diferen-
tes e, por isso mesmo que um direito, o seu alongamento
ao direito de ser respeitados na diferença. (p. 14)
Estamos vivendo em uma era dos extremos, dos maniqueís-

mos. Não podemos nos darmos ao luxo de permanecer indiferentes
diante de tanta desigualdade, injustiça, e irracionalidade, é preciso
que haja cooperação de todos, Estado, família e sociedade, assegu-
rando assim um mundo melhor para todos.
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Saviani (2008) aborda a resistência histórica em oferecer uma

educação pública de qualidade que se perpetua até hoje. Elenca o
desinteresse financeiro em destinar verbas à educação e também às
constantes reformas educacionais, o que gera um descontínuo de
ideias e ações efetivas. Coloca que:
O que cabe ao Estado fazer é equipar adequadamen-

te as escolas e dotá-las de professores com formação
obtida em cursos de longa duração, com salários gratifi-
cantes, compatíveis com seu alto valor social. Isso per-
mitirá transformar as escolas em ambientes estimulan-
tes, nos quais as crianças, nelas permanecendo em jor-
nada de tempo integral, não terão como fracassar; não
terão como não aprender. Seu êxito será resultado de um
trabalho pedagógico desenvolvido seriamente, próprio de
profissionais bem preparados e que acreditam na rele-
vância do papel que desempenham na sociedade, sendo
remunerados à altura de sua importância social. (p. 16)
É fundamental que se tenha um olhar voltado para a figura do

professor nesse processo de busca da qualidade. Pensar em metas e
ações sem considerá-lo é desastroso. Ele é o responsável que contri-
bui diretamente com a formação dos indivíduos e considerando isso,
também deve ter uma formação para tal função, ou seja, formar aque-
le que é formador dos cidadãos do presente e do futuro. Seguindo
essa ideia Terrasêca (2016) coloca que a participação dos docentes
frente às ações propostas na escola, apresenta contribuição valiosa:
Creio, também, que professores com uma forte e consis-

tente identidade profissional se tornam melhores educa-
dores, mais inovadores e mais capazes de lidar com as
transformações do mundo atual, participando na constru-
ção do sentido dessas mudanças, permitindo aprendiza-
gens significativas, consistentes e duradouras. (p. 171)
A educação se apresenta como um processo de ação e reação,

vamos colher num futuro próximo, aquilo que plantamos hoje. Isso
mostra a urgência da qualidade. É preciso recriar a realidade educa-

cional e social, pois somos ao mesmo tempo, agentes e consequência
do processo educativo.
A escola pode ser um elemento fundamental para essa trans-
formação. Dentro dela podemos assumir o compromisso de atuarmos
para desconstruir esse círculo vicioso e contribuirmos para a constru-
ção de círculos virtuosos que digam não apenas um grande não à dis-
criminação, mas um grande sim à valorização da diversidade. Preci-
samos de uma escola e uma sociedade em que não precisemos mais
adjetivar a educação como sendo para todos.
A educação apresenta-se como uma alternativa no cenário de
exclusão que nos deparamos na atualidade, não para fazer milagres,
mas para formar cidadãos conscientes e com condições de enfrentar o
mundo que os espera, com incertezas e inseguranças. É pela compre-
ensão dos problemas que se pode começar a equacioná-los. É preci-
so atacar as causas e não as consequências. Da mesma forma, é pela
formação voltada para a valorização dos direitos humanos que se cria-
rão novas perspectivas de vida e de convivência.
O educar deve desenvolver em cada indivíduo suas competên-
cias de interação e participação social. É contribuir para que todos te-
nham acesso a uma formação que privilegie a autonomia intelectu-
al, o pensamento crítico e solidário. A tarefa de educar só tem função
quando está intimamente veiculada a um projeto de vida para os ho-
mens, pois se educa para a sociedade que deseja ver transformada.
Para Freire (2000):
Da educação que, não podendo jamais ser neutra, tan-

to podes estar a serviço da decisão, da transformação do
mundo, da inserção critica nele, quanto a serviço da imo-
bilização, da permanência possível das estruturas injus-
tas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida
como intocável. (p.58-59)
Faz-se necessária uma mudança de postura, de concepções e

atitudes por parte dos educadores e sociedade em geral. Essas mu-
danças ocasionarão grandes inovações no campo da assimilação de
valores, princípios e metas a serem alcançadas.
Sob esta perspectiva o movimento de transformação da rea-

lidade se torna mais importante para tornar possível a reversão des-
se processo de exclusão. Para isso é preciso propor ações e medidas
que asseguram o direito de todos perante a sociedade, lutando por
melhoria na qualidade da educação; os professores precisam de for-
mação continuada para atender as demandas sociais, previsão e pro-
visão de recursos materiais e humanos, entre outras possibilidades.
Sob essa ótica Vieira (2007) aponta caminhos:
1) o foco na relevância pessoal e social; 2) a convicção,

a estima e a autoestima dos envolvidos; 3) a força ética e
profissional dos mestres e professores; 4) a capacidade
de condução de diretores e inspetores; 5) O trabalho em
equipe dentro da escola e dos sistemas educacionais; 6)
as alianças entre as escolas e os demais agentes educa-
cionais; 7) o currículo em todos os seus níveis; 8) a quan-
tidade, a qualidade e a disponibilidade de materiais edu-
cativos; 9) a pluralidade e a qualidade das didáticas; e
10) condições materiais e incentivos socioeconômicos e
culturais mínimos. (p. 66-67)
Torna-se evidente uma educação que permita e torne realida-

de uma transformação da sociedade, tendo em vista uma escola que
acredite e contemple novas possibilidades para a tarefa educativa,
abrindo caminhos e facilitando a convivência e o reconhecimento do
outro em todas as suas dimensões.
Para Freire (2000) a educação sozinha não transforma a so-
ciedade, mas sem ela tampouco a sociedade muda. É necessário ofe-
recer subsídios aos educandos na construção de sua identidade, que
fortaleçam a sua jornada pessoal e profissional, para que possam tra-
çar um projeto de vida, com o objetivo de tornarem-se cidadãos reali-
zados e produtivos, pois educar é a transformar a vida em processos
permanentes de aprendizagem.
Os princípios básicos da educação apontam para a formação do
cidadão crítico e participante, ciente de seus deveres e direitos, capaz
de escolher adequadamente seu caminho. É importante salientar que o
atual objetivo da educação não é educar para reproduzir conhecimen-
tos, mas educar para criar, para crescer para aprender a aprender.
A educação é uma tarefa que nunca termina. Quanto mais es-

tudamos, cada vez mais tomamos consciência do quanto ainda temos
que aprender. E com isso sempre estaremos em busca do aprimora-
mento, descobrindo e tendo a consciência do vasto conhecimento a
ser adquirido. Nas palavras de Freire (2002):
Uma das condições necessárias para que nos tornemos

um intelectual que não teme a mudança é a percepção e
a aceitação de que não há vida na imobilidade. De que
não há progresso na estagnação. De que, se sou, na ver-
dade, social e politicamente responsável, não posso me
acomodar às estruturas injustas da sociedade. Não pos-
so, traindo a vida, bendizê-las. Ninguém nasce feito. Va-
mos nos fazendo aos poucos na prática social de que tor-
namos parte. (p. 43)
O conhecimento não pode ser entregue pronto ao educando,

pois novos desafios cotidianos na vida social surgirão e é preciso ter
estrutura para enfrentar as adversidades.
Educar não é lição a ser dada ou transmitida, mas uma sé-
rie de posturas a serem desenvolvidas e estimuladas. Posturas essas
que aflore que em cada um, o sentimento do que é viver em função do
bem-estar comum.
A democratização do ensino e a qualidade da educação são

temas amplamente estudados e discutidos nas esferas acadêmicas,
políticas e escolares. E por que ainda parece que estamos remando
numa embarcação sem rumo, sem um comandante que nos aponte
aonde ir e nos mostre o caminho a ser percorrido e conquistado? Vi-
vemos em um mar de políticas educacionais em que cada onda que
surge, vem com incertezas e desconfianças.
Em meio a este mar revolto, turbulento e perigoso, temos a fi-
gura do professor na condução dessa embarcação, que, apesar de
tantas incertezas nas águas a serem navegadas, é a figura que pode
fazer a diferença na educação, na vida de seu estudante, apesar de
toda essa confusão vista lá fora.
Apesar de todo esse “poder transformador” do professor, preci-

samos continuar lutando por políticas públicas de qualidade que tenha
a educação de qualidade, uma meta a ser atingida.
Fazer educação sem levar cm consideração os termos “para
todos” e “de qualidade” é impensável numa sociedade que a cada dia
clama por mudanças em todas as suas esferas. Educação cria, recria,
transforma e aflora. Aflora nos corações daqueles que acreditam, que
confiam...que fazem acontecer!
Para finalizar (ou não) as considerações deste texto coloco-me
na ideia de Freire (2001) e Cortella (2018), que, consciente do meu ina-
cabamento, sigo fazendo o melhor que eu posso nas condições que te-
nho, enquanto não tenho condições de fazer melhor ainda. E que esta
reflexão seja seguida por tantas outras pessoas, não somente da es-
fera política ou educativa, pois a educação se (re)faz a cada segundo.
REFERÊNCIAS
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ternativas teóricas e práticas. 3. ed. São Paulo: Summus, 1998. 215 p.
CORTELLA, Mário Sérgio. Faça o teu melhor. Youtube, 24 de setem-
bro de 2018. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=d-
d1bsHYYqjg>. Acesso em: 15 jun 2022.
FREIRE, Paulo, Política e educação: ensaios / Paulo Freire. – 5. ed -
São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época; v. 23)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e ou-
tros escritos. São Paulo: UNESP, 2000. 134 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Ter-
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HOFLING, Eloisa de M. Estado e Políticas (Públicas) sociais. Cader-
nos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001.
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: O papel da escola na for-
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SAVIANI, Dermeval. Política Educacional Brasileira: limites e perspec-
tivas. Revista da Educação. Disponível em http://periodicos.puc-cam-
pinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/108, acessado
em 16/08/2021.
TERRASÊCA, Manuela. Autoavaliação, Avaliação Externa... Afinal
Para que serve a Avaliação das Escolas?, Cad. Cedes, Campinas, v.
36, n. 99, p. 155-174, maio-ago, 2016.
VIEIRA, Sofia Lerche. Poder local e Educação no Brasil: Dimensões
e Tensões. RBPAE – v.27, n.1, p. 123-133, jan./abr. 2011.
VIEIRA, Sofia Lerche. Política e Gestão da Educação Básica: revisi-
tando conceitos simples. RBPAE – v.23, n.1, p. 53-69, jan./abr. 2007.
CAPÍTULO 25
UMA EXPERIÊNCIA ACADÊMICA COMO ALUNA

MONITORA DA DISCIPLINA DE MATERNO INFANTIL
NA ACADEMIC EXPERIENCE AS A STUDENT MONITOR

OF THE MATERNAL INFANT DISCIPLINE
Maria Aparecida do Nascimento Santos

Christus Faculdade do Piauí Chrisfapi
https://orcid.org/0009-0009-9432-3655
Michele de Sampaio Sousa

https://orcid.org/0000-0001-5379-6856
Gabriela Virgínia de Oliveira

https://orcid.org/0000-0002-2758-3344
Leonardo Henrique de Melo Meneses

https://orcid.org/0009-0003-7402-5841
Ingrid Maria Lustosa de Melo Meneses

https://orcid.org/0009-0001-3910-428
Maysa Leão costa

https://orcid.org/0000-0002-6304-5922
Naielle da Silva Lira

https://orcid.org/0009-0003-6303-2421
Ana Luiza de Assunção Alves

https://orcid.org/0009-0009-0351-9055
Pedro Vinicius Peres

https://orcid.org/0009-0003-0569-5905
Rebeca Vitória Melo Morais

https://orcid.org/0009-0003-9623-3895
RESUMO
Introdução: A monitoria é uma atividade oferecida pelas instituições
de ensino que possibilita integração dos vários seguimentos das dis-
ciplinas ofertadas, no qual todos os graduandos Podem ter a oportu-
nidade de participar. O monitor escolhe a disciplina em que teve maior
afinidade e é submetido a provas específicas nas quais demonstram
capacidade de desempenhar atividades técnico-didáticas, sob orien-
tação direta de um docente, este tornar-se responsável por conduzi-
-las. O aluno monitor beneficia-se com o aperfeiçoamento da apren-
dizagem pessoal e coletiva, além de ser uma prática incentivadora do
exercício de magistério superior. Objetivo: Relatar minha experiência
como monitora de nutrição da disciplina de materno infantil da facul-
dade Christus do Piauí. Metodologia: Nesse estudo foram utilizados
sites de busca, como Google Acadêmico e SCIELO, através das pala-
vras-chave: materno infantil.gestantes.monitoria. As atividades desen-
volvidas durante a monitoria são atendimentos feito no consultório da
clínica escola da faculdade onde lá é feito uma anamnese com todos
os dados da paciente, orientações nutricionais repasse de exames la-
boratoriais e suplemtação de vitamínicos caso seja necessário, com a
orientação da professora, e tira dúvidas com a monitora. Resultados:
Depois de correlacionar os resultados citados nesse artigo, foram per-
cebidos na monitoria embasamento científico, foi exatamente nos des-
fechos apresentados ao fim da monitoria que a aplicação de metodo-
logias ativas tornou-se claro os resultados, a eficiência da proposta de
tornar o aluno proativo do ensino, justificando o motivo de tamanho
crescimento e desenvolvimento desse método nas escalas educacio-
nais. Conclusão: Conclui-se então, que as metodologias aplicadas
são de extrema importância e bastante eficazes na aprendizagem dos

alunos durante a aula com a monitora e a professora. Portanto a con-
tribuição da monitoria não é só conteúdos e trabalhos vai muito além
disso, mas também irá contribuir para a formação do aluno como pro-
fissional, no desenvolvimento de habilidades dando suporte de todos
os obstáculos que iram passar e que seram vencidos pela frente.
Palavras-chave: Materno infantil.Gestantes.Monitoria.
ABSTRACT
Introduction: Monitoring is na activity offered by educational institu-
tions that enables the integration of the various segments of the dis-
ciplines offered, in which all undergraduates can have the opportunity
to participate. The monitor chooses the discipline in which he had the
greatest affinity and is submitted to specific tests in which he demon-
strates the ability to perform technical- didactic activities, under the di-
rect guidance of a professor, who becomes responsible for conduct-
ing them. The monitor student benefits from the improvement of per-
sonal and collective learning, in addition to being a practice that en-
courages the exercise of higher education. Objective: To report my ex-
perience as a nutrition monitor in the maternal and child discipline at
Christus College in Piauí. Methodology: In this study, search engines
were used, such as Google Scholar and SCIELO, through the key-
words: maternal and child.pregnant women.monitoring. The activities
carried out during monitoring are consultations carried out at the fac-
ulty clinic’s office, where na anamnesis is carried out with all the pa-
tient’s data, nutritional guidance, transfer of laboratory tests and sup-
plementation of vitamins if necessary, with the guidance of the teacher,
and clear doubts with the monitor. Results: After correlating the results
mentioned in this article, a scientific basis was perceived in the moni-
toring, it was exactly in the outcomes presented at the end of the moni-
toring that the application of active methodologies became clear the re-
sults, the efficiency of the proposal to make the student proactive in the
teaching, justifying the reason for such growth and development of this
method in educational scales. Conclusions: It is concluded, then, that
the methodologies applied are of extreme importance and quite effec-
tive in the students’ learning during the class with the monitor and the
teacher. Therefore, the contribution of monitoring is not only content

and work goes far beyond that, but it will also contribute to the forma-
tion of the student as a professional, in the development of skills, sup-
porting all the obstacles that will pass and that will be overcome ahead.
Keywords: maternal and child.pregnant women.monitoring.
1. INTRODUÇÃO
O início de uma graduação é uma etapa essencial para o alu-

no adquirir desenvolvimento, conhecimentos e responsabilidades no
exercício de sua profissão. É o momento ideal para o estudante colo-
car em prática suas habilidades se aprofundar nos assuntos da área
específica e também deve contribuir para o ensino aprendizagem dos
alunos que estão sendo monitorados.
A monitoria é uma atividade oferecida pelas instituições de en-
sino que possibilita integração dos vários seguimentos das disciplinas
ofertadas, no qual todos os graduandos Podem ter a oportunidade de
participar. O monitor escolhe a disciplina em que teve maior afinidade
e é submetido a provas específicas nas quais demonstram capacida-
de de desempenhar atividades técnico-didáticas, sob orientação dire-
ta de um docente, este tornar-se responsável por conduzi-las. O alu-
no monitor beneficia-se com o aperfeiçoamento da aprendizagem pes-
soal e coletiva, além de ser uma prática incentivadora do exercício de
magistério superior (NASCIMENTO, 2022).
Além da monitoria contribuir para a aprendizagem e formação
do aluno nas respectivas atividades no curso de graduação, melhoran-
do assim o ensino aprendizagem através de novas experiências de-
senvolvidas dentro do âmbito educativo entre monitor, aluno e profes-
sor ou seja a monitoria é de grande importância para a formação do
estudante caracterizando assim como uma atividade iniciada na do-
cência.
São atribuições do aluno monitor, desempenhar, sob a orien-
tação do docente, as atividades pedagógicas previstas no projeto de
ensino, além disso, destinar sua carga horária semanal para as ativi-
dades de atendimento aos alunos. Também identificar as dificuldades
com as quais se deparou quando cursava a disciplina e observar as
dificuldades atuais dos alunos, assim como, sinalizar ao orientador a

necessidade de desenvolver novas estratégias de ensino e aprendiza-
gem em benefício do alunado (NASCIMENTO, 2022). Também o mo-
nitor responsável precisa participar juntamente com o orientador, de
atividades de pesquisa, de extensão, de trabalhos práticos e experi-
mentais, condizentes com a disciplina.
A monitoria vem conquistando seu espaço nos últimos anos com
o contexto da realidade acadêmica. Isso se deve pela demonstração
de importância e utilidade atendendo as dimensões política, técnica e
humana da prática pedagógica. Além disso, as atividades da monitoria
servem para auxiliar e amenizar dúvidas que eventualmente surgiram
em sala de aula. O processo da monitoria ainda é caracterizado como
complexo, dinâmico, contínuo e dialógico, favorecendo as relações in-
terpessoais entre os alunos, além da troca de conhecimento, que é o
mais importante. Estas concepções reafirmam a monitoria como sendo
um processo fomentador de aprendizado (ANDRADE et al, 2018).
Devido o direto envolvimento com a docência, é preciso assim
como os professores, a busca por estratégias inovadoras nas monito-
rias, tornando importante essa aplicação de novas metodologias, seja
por meio de jogos, atividades, leitura, desafios relevantes e dilemas
reais, sempre inserindo e tornando o aluno protagonista nessas pro-
postas didáticas, o que diverge da educação tradicional. Antes, o pa-
pel do professor era explicação do conteúdo com as anotações do alu-
no, uma aula completamente expositiva. Hoje, as mudanças são inú-
meras, tendo como papel principal do professor, auxiliar no caminhar
sozinho e independente do aluno, sendo mais complexo, flexível e di-
nâmico, alimentando a interação e o desenvolvimento de inúmeras
qualidades profissionais dos acadêmicos. Dessa forma, como a mo-
nitoria é um complemento das metodologias aplicadas pelo professor,
a inserção desse acompanhamento mais ativo dos alunos, tornou-se
necessário também nas monitorias. (TERÇARIOL, 2022).
É missão do meio acadêmico, portanto, desenvolver atividades
que promovam educação continuada da forma mais ampla possível,
no sentido de obter embasamento na literatura científica mais atuali-
zada. Tal transmissão de conhecimento necessita proximidade com si-
tuações concretas e estímulo à reflexão de todos os envolvidos visan-
do modificar positivamente, não apenas conhecimentos e habilidades,

mas atitudes (BHANJI et al, 2015).
Dessa maneira, o estudo feito nesse artigo tem como objetivo
relatar e descrever a experiência acadêmica de um aluno monitor no
atendimento a gestantes na disciplina de materno infantil para sua fu-
tura docência.
2. OBJETIVO
Relatar minha experiência como monitora dos alunos de nutri-

ção da disciplina de materno infantil da faculdade Cristo do Piauí.
3. METODOLOGIA
Nesse estudo foram utilizados sites de busca, como Google

Acadêmico e SCIELO, através das palavras-chave : materno infantil.
gestantes.monitoria. O artigo trata-se de um relato de uma experiência
de uma aluna de monitoria juntamente com a professora e alunos do
V bloco da disciplina de materno infantil do curso de nutrição, ofertado
pelo curso de graduação da Cristos faculdade do Piauí. As atividades
são realizadas semanalmente sendo que o monitor fica a disposição
do acadêmico para auxílio no caso se surgir dúvidas.
As atividades desenvolvidas durante a monitoria são atendi-
mentos feito no consultório da clínica escola da faculdade onde lá é
feito uma anamnese com todos os dados da paciente, orientações nu-
tricionais repasse de exames laboratoriais e suplemtação de vitamíni-
cos caso seja necessário, com a orientação da professora. Depois de
analisado o caso da paciente é retirada as dúvidas dos alunos com a
professora e feito uma revisão com a monitora de perguntas e respos-
tas, com o incentivo a memorização do conteúdo exposto auxiliando
os alunos de forma positiva ao conhecimento.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em relação as atividades que são desenvolvidas pela monito-

ria: participar juntamente com a professora das aulas teóricas e práti-
cas, auxiliar a professora no esclarecimento de dúvidas caso haja por

parte dos alunos, selecionar materiais que contribuam para o conheci-
mento, desenvolvimento de atividades com os alunos em grupo sem-
pre com a orientação da professora sobre assuntos que são aborda-
dos na disciplina, além disso ainda foi criado um grupo no whatsapp
com a intensão de esclarecer dúvidas e troca de conhecimento entre
os alunos e monitora, as atividades são desenvolvidas de acordo com
o plano de atividades da faculdade. Durante os encontros da monitoria
sempre fazemos a recapitulação do conteúdo fixando mais o assunto
para melhoria do entendimento do aluno.
É de extrema importância a aproximação dos alunos com os
monitores, para sanar as dúvidas por isso foi criado outro meio de co-
municação. Na minha experiência como monitora mostrou que as ve-
zes fica muitas dúvidas por parte dos alunos ainda, as vezes por timi-
dez ou por tempo limitado das aulas, com isso as aulas de monitoria
são de bastante aproveitamento através das estratégias lançadas pela
monitora, solucionando as dificuldades dos alunos, caso não tenha
conseguido durante as aulas assistidas pela professora. Por isso só
há benefícios positivos na presença dos monitores aos alunos, é uma
valorização na qualidade dos estudos feitos ressaltando a importân-
cia também do monitor na docência na formação profissional, aperfei-
çoando desde já suas habilidades e melhoria na qualidade do ensino.
O aluno monitor possui um importante papel como facilitador
do processo de ensino- aprendizagem aos discentes, pois atua de for-
ma direta junto ao professor-orientador na elaboração do plano de
aula, por meio das principais dúvidas relatadas pelos alunos, assim
como, trabalhar novas estratégias e observações. Ainda, é possível
estabelecer outros papéis inerentes ao sucesso de tal atividade como
a construção do plano de aula para as monitorias e o desenvolvimen-
to e correção de atividades. Sendo assim é possível o desenvolvimen-
to de objetivos específicos, mudanças na programação e preparação
das aulas de forma mais eficaz. Nesse contexto, vale reforçar essa ati-
vidade fortalece o vínculo professor-aluno-instituição (SILVA, 2020).
Depois de correlacionar os resultados citados nesse artigo, fo-
ram percebidos na monitoria embasamento científico, foi exatamente
nos desfechos apresentados ao fim da monitoria que a aplicação de
metodologias ativas tornou-se claro os resultados, a eficiência da pro-

posta de tornar o aluno proativo do ensino, justificando o motivo de
tamanho crescimento e desenvolvimento desse método nas escalas
educacionais.
5. CONCLUSÃO
Conclui-se então, que as metodologias aplicadas são de extre-

ma importância e bastante eficazes na aprendizagem dos alunos duran-
te a aula com a monitora e a professora. Se faz necessário também que
a monitora incentive os alunos pela busca de novos conhecimentos por
meio de atividades que envolvem habilidades, preparando o acadêmi-
co para os desafios que viram futuramente, através de experiências vi-
vidas durante o período de formação. Portanto a contribuição da moni-
toria não é só conteúdos e trabalhos vai muito além disso, mas também
irá contribuir para a formação do aluno como profissional, no desenvol-
vimento de habilidades dando suporte de todos os obstáculos que iram
passar e que serão vencidos pela frente. Diante dos trabalhos apresen-
tados e as experiências vividas em cada consulta com a aplicação de
métodos, resalto sempre a busca por mais pesquisas como forma de
aprofundamento dos resultados que foram apresentados.
REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO 26
VIVÊNCIAS DE UMA ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO

NO ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO EM MEDIAÇÃO
ESCOLAR NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
EXPERIENCES OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN THE

NON-MANDATORY INTERNSHIP IN SCHOOL MEDIATION IN
THE MUNICIPALITY OF RIO DE JANEIRO: EXPERIENCE REPORT
Ana Carolina Dias de França

Universidade Federal do Estado do Rio (UNIRIO)
Rio de Janeiro-RJ
https://orcid.org/0009-0003-6793-6655
profissionalanacarolinafranca@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir a experiência da autora
enquanto estudante de graduação em curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia, no estágio não obrigatório em mediação escolar no muni-
cípio do Rio de Janeiro, através do acompanhamento pedagógico de
crianças com deficiência em escolas públicas. O texto utiliza aborda-
gem descritiva do tipo estudo de caso, a fim de analisar a intersecção
entre a experiência no ambiente universitário (formação), e a vivência
na escola com crianças com deficiência. Foi possível observar as di-
vergências existentes entre teoria e prática pedagógica no ambiente
escolar, as dificuldades de uma inclusão efetiva e os limites da ação
do mediador na sala de aula.
Palavras-chave: Mediação escolar, Estágio, Relato de experiência,
Educação inclusiva
ABSTRACT
This article aims to discuss the experience of the authors as undergrad-
uate students in Literature and Pedagogy courses, in the non-manda-
tory internship in school mediation in the city of Rio de Janeiro, through

the pedagogical monitoring of children with disabilities in public schools.
The text uses a descriptive approach of the case study type, in order to
analyze the intersection between the experience in the university envi-
ronment (training) and the experience at school with children with dis-
abilities. It was possible to observe the existing divergences between
theory and pedagogical practice in the school environment, the difficul-
ties of an effective inclusion and the limits of the mediator’s action in
the classroom.
Keywords: School mediation, Internship, Experience report, Inclusive
education
Introdução
O processo de inserção e participação de indivíduos com defi-

ciência nas escolas é recente. No Brasil, a educação de crianças com
deficiência como ação estatal se iniciou a pouco mais de dois séculos,
a partir da criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos e o Institu-
to dos Surdos-Mudos, no século XIX, e passou por vários debates e
embates na tentativa de oferecer atendimento especializado à pessoa
com deficiência (JANUZZI, 2012).
A escolarização de educandos com deficiência, nesse viés, ga-
nha os contornos da luta por direitos cada vez mais abrangentes que
as pessoas com deficiência (PcD) vão requerer na sociedade no Bra-
sil e no mundo. A partir da década de 1990, vai surgindo um novo pa-
radigma de educação a nível mundial, que pressupõe que os estudan-
tes PcD não devem mais estar separados dos demais alunos. Tal ide-
ário surge com mais força a partir das ações da Organização das Na-
ções Unidas, que empreendeu uma série de conferências e pactos in-
ternacionais com foco na educação, com destaque para a Declaração
de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Ne-
cessidades Educativas Especiais, que advoga:
aqueles com necessidades educacionais especiais de-

vem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-
-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, ca-
paz de satisfazer a tais necessidades, escolas regula-
res que possuam tal orientação inclusiva constituem os

meios mais eficazes de combater atitudes discriminató-
rias criando-se comunidades acolhedoras, construindo
uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional (UNESCO, 1994)
Em 1999, ocorre a Convenção Interamericana para a Elimina-

ção de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Porta-
doras de Deficiência (Convenção de Guatemala), também subsidia-
da pela ONU, que previa entre as obrigações dos signatários “eliminar
progressivamente a discriminação e promover a integração na presta-
ção ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e ati-
vidades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a ha-
bitação, o lazer, a educação [...]” (BRASIL, 2001). Dois anos após a
Convenção, através do Decreto nº 3.956/2001, o Brasil se comprome-
te a cumprir o acordo firmado na referida convenção de forma integral.
Dessa forma, os marcos legais para a educação de crianças
com deficiência remontam o final da década de 1990 (Decreto nº
3.298/1999), tendo sido continuadas por meio de diversas ações com
ênfase para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2007, que propõe
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades/superdotação nas escolas regula-
res, orientando os sistemas de ensino para promover res-
postas às necessidades educacionais especiais (BRA-
SIL,2007)
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) nesse sentido,

vem dar mais substância e abrangência aos direitos PcD já conquista-
dos, unificando os ganhos e ampliando-os para todos os níveis/dimen-
sões da vida da pessoa com deficiência.
A maior participação de crianças, adolescentes e jovens com
deficiência no âmbito escolar, vai gerar a necessidade de uma nova
escola, que não mais segue os modelos da integração (o aluno se am-

bientando a escola), ou da infeliz segregação, mas terá de se reformu-
lar sob os novos modelos da inclusão, uma vez que esta configura pa-
radigmas já estabelecidos em lei.
A figura do mediador escolar surge nesse contexto, pois enten-
de-se que a participação plena desse estudante necessita da atuação
de pessoal especializado a fim de prestar atendimento correto a esse
aluno, dando suporte no seu processo educacional como um todo.
A partir dessa perspectiva a formação de professores ganha
novos matizes. Faz-se necessária uma formação que dê conta de pre-
parar este profissional para as diversas narrativas que habitam essa
nova sala de aula, hoje repleta de sujeitos distintos com necessidades
e potencialidades diversas.
O presente trabalho vai ao encontro dessas perspectivas, de
como a mediação escolar através do estágio não obrigatório no mu-
nicípio do Rio de Janeiro vai ao encontro da formação de professores
de nível superior, trazendo a experiência da autora enquanto estudan-
tes de cursos de Pedagogia.
Metodologia
Durante o desenvolvimento da pesquisa, cabe ao pesquisador

eleger os métodos e propostas a serem utilizadas para alcançar os re-
sultados propostos. Como postulam Barros e Morschel,
O processo de produção do conhecimento apresenta-

-se tendo caráter inventivo em constante movimento de
transformação que refaz seus enunciados, cria novos
problemas e exige a criação de novas práticas de inves-
tigação. (BARROS, MORSCHEL,2015)
Para análise das experiências vivenciadas durante o estágio

não obrigatório, foi elegida a abordagem qualitativa, a partir do pres-
suposto de que a qualidade do objeto ou fenômeno analisado é supe-
rior em relevância do que a quantidade/ recorrência dos fenômenos.
Ademais, a pesquisa qualitativa se caracteriza pelo trabalho com te-
mas não quantificáveis e subjetivos (BALDIN et al, 2014)
A pesquisa qualitativa é útil para trabalhar com conceitos

e fundamentos relevantes de determinadas situações.
Entretanto o que a distingue primordialmente da pesqui-
sa quantitativa é que a pesquisa qualitativa trabalha com
questões difíceis de quantificar, tais como os sentimen-
tos, as emoções, as decepções, as motivações, as cren-
ças e os comportamentos dos indivíduos ou de uma cole-
tividade. (BALDIN;CARELLI;FRANCO;GONÇALVES;ZA-
NOTELLI, 2014)
O estudo de caso, nesse sentido, vem dar subsídios possíveis

para análise de situações vivenciadas por em um meio social, institu-
cional, individual ou coletivo.
Logo, o estudo de caso constitui uma estratégia de pes-

quisa abrangente, que utiliza variadas fontes de evidên-
cias, destacando-se: documentação; registros em arqui-
vos; entrevistas; observação direta; observação partici-
pante; artefatos físicos. (BALDIN;CARELLI;FRANCO;-
GONÇALVES;ZANOTELLI, 2014)
Dessa forma, objetiva-se por meio do presente estudo de caso,

analisar as experiências vivenciadas no estágio não obrigatório em
mediação escolar, durante o ano de 2019, quase integralmente.
Formação de professores e educação especial
A legislação que prevê a implementação da educação especial

enquanto modalidade educativa transversal que perpassa “todos os
níveis e as modalidades de ensino” remonta à década de 1990 (De-
creto nº 3.298/1999). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal define educação especial como “modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação”, bem como prevê atendimento especia-
lizado ao alunado com deficiência.
“Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos edu-

candos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação: I - currícu-

los, métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção específicos, para atender às suas necessidades; II -
terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fun-
damental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas clas-
ses comuns;[...]”(BRASIL, 1996, grifo nosso)
Nesse sentido questiona-se qual tem sido a formação dos pro-

fissionais de educação que prestam atendimento aos estudantes com
deficiência nas classes comuns, uma vez que sua presença é cada
vez maior em sala de aula.
Os estudos de Oliveira, Ramos & Angrizani (2022) se debru-
çam sobre o quantitativo de disciplinas que abrangem a temática da
educação especial nos cursos de Pedagogia e Licenciatura. As auto-
ras apontam uma correlação entre a qualidade do atendimento ao es-
tudante incluído em classes comuns e os cursos de formação, pois
compreende-se que a formação primordial do professor que chega à
educação básica são os cursos supracitados.
“[...] os cursos de Pedagogia têm papel fundamental

para o desenvolvimento dessas práticas, visto que será
a partir das aptidões desenvolvidas ao longo desse pro-
cesso formativo que os professores irão se apropriar das
políticas públicas educacionais e implementá-las junto ao
público-alvo da Educação Especial” (Oliveira, Ramos &
Angrizani, 2022)
Destarte, uma formação profissional adequada é fundamental

para uma sala de aula que permita a execução da legislação e asse-
gure os direitos dos educandos com deficiência no que tange a parti-
cipação integral na escola regular.
A formação dos professores e seu desenvolvimento pro-

fissional são condições necessárias para que se produ-
zam práticas integradoras positivas nas escolas. É mui-
to difícil avançar no sentido das escolas inclusivas se os
professores em seu conjunto, e não apenas os professo-
res especialistas em educação especial, não adquirirem
uma competência suficiente para ensinar a todos os alu-
nos. (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004)
Dessa forma, compreende-se que a necessidade de atendi-

mento especializado é parte integrante da política de educação espe-
cial vigente, tendo assegurada a participação de profissionais de apoio
para auxílio na rotina escolar, a fim de melhor atender o estudante com
deficiência. No entanto, a partir da compreensão de que a classe regu-
lar é povoada por diversos estudantes, a formação do futuro docente
em suas diversas práticas formativas, ganha centralidade.
A mediação escolar no município do Rio de Janeiro
A partir da inserção desses novos sujeitos na sala de aula, a le-

gislação educacional vai dando conta de abarcar essas novas realida-
des, garantindo condições de acesso e permanência, bem como uma
educação equânime para todos os estudantes em uma mesma sala de
aula. Para que tal objetivo seja possível, surge a figura do profissional
de apoio, que atua de maneira conjunta com o professor regente da
turma, como explicitam Glat e Pletsch
“é um elemento (pode ser um estagiário) de apoio ao pro-

fessor da turma comum em que haja algum aluno espe-
cial incluído que necessite de atendimento mais individu-
alizado. Sua principal função é dar suporte pedagógico
às atividades do cotidiano escolar – sem, com isso, subs-
tituir o papel do professor regente. O mediador acompa-
nha o dia a dia do aluno, realizando, em concordância
com a equipe escolar, as adaptações necessárias para
o desenvolvimento de sua aprendizagem. No caso de
alunos com deficiências motoras severas ou múltiplas, o
mediador também auxilia nas atividades de vida diária
e locomoção na escola.” (GLAT; PLETSCH, 2012, p.24)
Ressalta-se que a legislação específica não traz em sua reda-

ção a nomenclatura “mediador”. A Lei Brasileira de Inclusão traz em
seu texto a definição de profissional de apoio como
“profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativi-

dades de alimentação, higiene e locomoção do estudan-
te com deficiência e atua em todas as atividades escola-
res nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e
modalidades de ensino, em instituições públicas e priva-
das, excluídas as técnicas ou os procedimentos identifi-
cados com profissões legalmente estabelecidas;” (BRA-
SIL, 2015)
O município do Rio de Janeiro, nesse sentido, possui duas figu-

ras distintas: o Agente de Apoio da Educação Especial (AAEE) e o que
ficou conhecido como mediador/estagiário em mediação.
A figura do Agente de Apoio vai integrar o quadro funcional do
município do Rio a partir do Projeto de Lei nº 1565/2012 que estabe-
lece a criação da função, bem como as suas atribuições e remunera-
ção por tempo de serviço. Dentre suas atribuições destacam-se “Pres-
tar apoio nas atividades executadas pelo Professor Regente e/ou Dire-
ção, contribuindo para o oferecimento de espaço físico e de convivên-
cia adequados à segurança, ao desenvolvimento e ao bem-estar so-
cial, físico e emocional das crianças/alunos”. Sua contratação deverá
ser feita apenas mediante concurso como descrito no artigo 2º
“Art. 2º O ingresso no cargo de Agente de Apoio à Edu-

cação dar-se-á mediante aprovação prévia em concurso
público de provas ou de provas e títulos, admitida a hipó-
tese de certame de forma regionalizada para preenchi-
mento de vagas distribuídas pelas Coordenadorias Re-
gionais de Educação, consoante critérios e prioridades a
serem estabelecidos pela Secretaria Municipal de Educa-
ção” (RIO DE JANEIRO, 2012)
O mediador ou estagiário em mediação não apresenta legisla-

ção específica, porém segundo a Cartilha de Matrícula On-line da Se-
cretaria Municipal de Educação (SME), o docente é formado para as
novas práticas de inclusão vigentes.
“A Política Municipal da Educação Especial no Município

do Rio de Janeiro enseja novas práticas de ensino com
vistas a atender às especificidades dos alunos que cons-
tituem seu público-alvo e garantir o direito à educação
de todos. Acreditamos que, pela nova Política, a Sala de
Recursos ocupa lugar central no processo de inclusão.
Para atuar nesse atendimento, os professores recebem
formação específica, atendendo aos objetivos da Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (RIO
DE JANEIRO, 2023)
No que diz respeito especificamente a figura do estagiário no

atendimento educacional especializado, a SME informa que as neces-
sidades do estudante com deficiência serão analisadas pelo professor
regente da classe comum que
“com o apoio do Professor de Sala de Recursos, identi-

fica as necessidades e habilidades do aluno através do
Plano Educacional Individualizado (PEI), numa ação de
responsabilidade compartilhada com todo o contexto es-
colar. Ao identificar as necessidades, a escola encaminha
o PEI para as Coordenadorias Regionais de Educação
que, em ação conjunta com o Instituto Municipal Helena
Antipoff, disponibilizam as redes de apoio necessárias ao
atendimento de seu filho”(RIO DE JANEIRO, 2023)
No organograma disponibilizado na Cartilha de Matrícula, na

seção de “Atendimento Educacional Especializado: Apoios Disponí-
veis ao Aluno”, o estagiário aparece no mesmo nível de auxílio ao es-
tudante que o AAEE, o intérprete instrutor de Libras e o voluntariado,
integrando a rede de apoio citada.
Figura 1: Organograma do Atendimento Educacional Especializado
Fonte: Cartilha de Matrícula On-line da Secretaria Municipal de Educação (2023)
O site do Programa de Estágios da Prefeitura do Rio de Janei-

ro, disponibiliza informações sobre a contratação, remuneração e atu-
ação de estagiários em dois programas municipais distintos, a saber:
Reforço Rio, e Rede de Apoio à Educação Especial.
Atualmente, segundo informações constantes no site do Pro-
grama, a participação dos estagiários mediadores nas escolas, tem
como objetivo auxiliar nas atividades de ensino aprendizagem dos es-
tudantes incluídos em classes comuns.
As inscrições para estágio remunerado não obrigatório

nas Unidades Escolares da Rede Municipal tem como
objetivo principal auxiliar o desenvolvimento da aprendi-

zagem dos estudantes. Os estagiários selecionados irão
colaborar nas atividades desenvolvidas pelos professo-
res regentes de turma, consolidando e ampliando os co-
nhecimentos dos educandos e ajudando a vencer obs-
táculos encontrados na aprendizagem (RIO DE JANEI-
RO, 2022)
O Projeto Rede de Apoio à Educação Especial objetiva então

“Colaborar nas atividades desenvolvidas pelos(as) professores(as) re-
gentes de turma como apoio aos(as) alunos(as) público-alvo da edu-
cação especial [...]”; em uma das 1.546 unidades escolares do muni-
cípio do Rio. Segundo o edital constante do site, o perfil buscado pela
SME para atuação no projeto se resume em “Ser brasileiro(a); - Ter a
idade mínima de 18 anos, no ato da inscrição; - Ser estudante de gra-
duação de Pedagogia ou Licenciatura e estar cursando a partir do 2º
período” (RIO DE JANEIRO, 2022)
O edital também aponta um processo seletivo, onde o estudan-
te deverá ser matriculado em instituição de ensino superior convenia-
da à Prefeitura, e passar por entrevista na Coordenadoria Regional
de Educação em que se inscreveu. As remunerações incluem um au-
xílio transporte fixo de R$189,20 e variações de bolsa auxílio confor-
me a carga horária pretendida, onde 20 horas semanais correspon-
dem a R$443,34; e 30 horas semanais correspondem a um valor de
R$665,01, segundo o previsto em 2023.
Ressalta-se que à época do relato apresentado a seguir, o progra-
ma de estágios se realizava de maneira distinta, e muito embora o pro-
cesso seletivo fosse o mesmo, os valores das bolsas auxílio eram outros,
não havendo distinção entre cargas horárias semanais. Apesar das dife-
renças entre o presente e o vivenciado no relato estudado, tais experi-
ências têm sua importância comprovada, pois auxiliam na compreensão
das práticas no âmbito do estágio em mediação durante o ano de 2019.
Vivências no estágio não obrigatório em mediação escolar
As experiências vivenciadas no estágio não obrigatório se ini-

ciaram na busca pelo estágio. Assim como no momento presente, o
estudante interessado deve se dirigir a Coordenadoria Regional de

Educação de sua preferência, após realizado o cadastramento online,
para participar da segunda etapa classificatória: entrevista.
Mediante apresentação de documentos e após uma breve in-
quirição por parte do profissional responsável pelos estagiários, são
formalizados os vínculos, firmados os valores de bolsa auxílio (à épo-
ca sendo 400 reais sem vale-transporte) o estagiário é informado das
escolas possíveis de ingresso.
Em minha primeira opção de escola não pude permanecer na
instituição devido a conflito de horário, tendo que mudar de escola em
pouco mais de um mês de estágio. Na escola seguinte, no entanto,
permaneci durante cerca de 10 meses, aqui identificada apenas como
Escola Municipal.
A escola se localiza no centro do bairro de Irajá, na Zona Nor-
te do Rio de Janeiro, próximo a uma área comercial e residencial, atu-
ando no segundo ciclo do ensino fundamental. A opção pela escolha
da Escola Municipal se deu devido a proximidade com o espaço, visto
que já havia composto o corpo discente naquela instituição, e por se
localizar próximo ao transporte público, pois após o estágio me dirigia
às aulas na Universidade.
Dessa forma, a rotina no estágio era delimitada pelo contratur-
no das aulas do curso de Pedagogia: por ser estudante do turno ves-
pertino, frequentava o estágio como monitora no período da manhã.
Assim que foi iniciado o estágio não obrigatório, fui encaminha-
da para o Agente de Atendimento Educacional Especializado da esco-
la, responsável pelo atendimento aos alunos com deficiência da esco-
la e as instruções necessárias para a execução da mediação. No mo-
mento de meu ingresso a escola possuía três alunos incluídos, um
diagnosticado com autismo grau 1, e mais dois não laudados, porém
com suspeitas de deficiência intelectual. O estudante sob minha su-
pervisão designado pela CRE responsável, compunha o conjunto dos
alunos que não possuíam laudo médico.
Miguel1 estava em significativa distorção idade série, pois pos-
suía 15 anos e frequentava as aulas do 6º ano, se comunicava bem
mas com alguma dificuldade, era criativo e inventivo, mas não con-
1 Nome fictício. A identidade do estudante foi preservada.
seguia acompanhar as aulas. Miguel não era alfabetizado, possuindo

poucos conhecimentos das letras, porém reconhecendo seu próprio
nome e o reproduzindo com certa dificuldade. Não tive acesso ao seu
Planejamento Educacional Individualizado, mas pude acompanhar o
caderno que vinha utilizando com o mediador que me antecedeu nas
atividades em sala. Me foi informado que Miguel não recebia nenhum
acompanhamento médico, o que dificultava a gerência das oscilações
de humor e comportamento, por parte da mediação e do AAEE. Ha-
via a crença/suspeita de que Miguel estivesse dentro do Transtorno
do Espectro Autista e por isso apresentasse irritabilidade e agressivi-
dade, ainda que não muito frequentes, necessitando de acompanha-
mento extraescolar. No entanto, a relação da família com as suspeitas
dos profissionais da escola em relação ao quadro de Miguel, não ficou
clara, denotando uma difícil aceitação da realidade do adolescente.
Na sala de aula com Miguel, minhas atribuições envolviam a
criação de atividades que ele fosse capaz de acompanhar dentro do
tema proposto pelo professor regente. Seguindo o que foi deixado
pelo mediador, também tentava introduzi-lo nas letras do alfabeto, vo-
gais e números, ao que percebia que ele ainda tinha muita dificuldade,
reconhecendo apenas as letras de seu nome e por vezes o nome de
um de seus irmãos mais velhos.
Minhas atividades com Miguel não se resumiam em acompa-
nhá-lo somente no ambiente de sala de aula, se estendendo aos horá-
rios de intervalo, pois apesar de apresentar alguns problemas de so-
cialização, Miguel não parecia compreender quais eram os limites de
suas brincadeiras com os demais colegas de escola. A maior alegria
de Miguel era o jardim que construiu no quintal da escola. Para garan-
tir que almoçasse sempre, levava seu prato para o jardim onde almo-
çávamos juntos na mesa de pedra, e eu o observava construir seu jar-
dim. Em um dos lados do jardim, um retângulo com cerca de um me-
tro de comprimento no chão de terra, ele desenvolveu um sistema em
que, entrando água por um lado, saía do outro lado do jardim.
Na ausência de Miguel, deveria ficar com o outro estudante
sem laudo da escola, Robson2. Robson também estava em distorção
idade série, pois possuía 14 anos e também frequentava o 6º ano
2 Nome fictício. A identidade do estudante foi preservada.
do Ensino Fundamental. As orientações sobre Robson que recebi do

Agente eram tão somente no que tange o conteúdo ministrado em sala
de aula. Caso Robson não conseguisse acompanhar a cópia das li-
ções do quadro, eu deveria fazê-lo.
Durante o tempo em que estive auxiliando Robson, a única ques-
tão que foi possível observar acerca de suas capacidades, foi a questão
da leitura e escrita. Robson se comunicava bem e com facilidade, tinha
um bom relacionamento com os colegas, se locomovia com habilidade
pelo espaço escolar, apesar de ser grande para a média da sua idade,
praticava as aulas de educação física, fazia desenhos e colagens. Seus
interesses principais eram futebol e modelos diversos de carros.
Afora as questões com leitura e escrita, Robson parecia apre-
sentar um quadro de ansiedade, onde às vezes era necessário sair da
sala com ele, para que ele pudesse se acalmar e continuar assistindo
às aulas. Nos dias mais instáveis de Miguel, também era necessário
fazer alguns passeios pela escola com ele, a fim de reintroduzi-lo em
sala posteriormente.
Há que se destacar o posicionamento dos docentes diante das
dificuldades dos estudantes. De fato, alguns poucos professores pre-
paravam materiais diferenciados para Miguel, buscavam o diálogo e
formas de atingi-lo com as aulas ministradas. Já no caso de Robson,
havia certa descrença no que ele de fato necessitava, e raramente vi
iniciativas de alcançá-lo em suas dificuldades, cabendo a mim fazer
essa mediação de forma solitária. Ressalta-se o fato de que uma me-
diação ausente de diálogo com a ação docente não pode ser eficaz
em sua plenitude, pois não é um fim em si mesma.
Ademais, a distorção idade série dos estudantes se configurou
numa das minhas preocupações à época. O sistema municipal de ensino
apenas recebe estudantes até os 17 anos de idade, restando mais 3 anos
de escolaridade e apenas dois de faixa etária máxima prevista para per-
manência no sistema. As contas não batem. Nesse sentido, questiona-se
qual será a realidade dos estudantes após a saída da escola.
CONCLUSÃO
As políticas que pressupõem atendimento educacional es-

pecializado aos estudantes com deficiência, remontam a década de
1990. Os novos paradigmas de educação inclusiva e participação de

todos, serão promulgados internacionalmente a partir das ações das
Nações Unidas na promoção de procedimentos que visavam a igual-
dade de oportunidades, a não discriminação e uma educação que pri-
vilegie a presença de todos os indivíduos na escola.
Destarte, a formação de professores para essa nova realidade
ganha destaque, uma vez que entende-se que é de responsabilidade
do professor regente de turma manter em sua sala de aula práticas ca-
pazes de manter a plena participação de todos os estudantes.
A maior inserção desses novos sujeitos na escola, será força
motriz para a criação de legislação específica e pactos entre Gover-
no Federal, Estados e Municípios. O município do Rio de Janeiro, des-
de 2012 possui legislação específica para Atendimento Educacional
Especializado nas escolas, através de profissionais concursados com
formação específica (Agente de Apoio da Educação Especial).
Para além da presença do Agente de Apoio, a Secretaria Mu-
nicipal de Educação também possui a presença de estagiários a par-
tir de seu Projeto Rede de Apoio à Educação Especial, que tem como
objetivo auxiliar no processo de ensino aprendizagem e nas práticas
educativas dos educandos com deficiência em conjunto com o profes-
sor regente. Esse estagiário é obrigatoriamente um estudante dos cur-
sos de Pedagogia e Licenciatura.
O presente artigo objetivou relatar as experiências da autora
enquanto integrante do estágio não obrigatório em mediação escolar
com estudantes com deficiência, durante o ano de 2019.
As vivências relatadas vão ao encontro de práticas em uma Es-
cola Municipal atuando no segundo ciclo do Ensino Fundamental, na
Zona Norte do Rio de Janeiro, que possuía um Agente de Apoio e 3
alunos com deficiência.
A experiência vivida no interior da escola com dois estudantes
não laudados apresenta limites e possibilidades para a formação do fu-
turo profissional. A realidade dos estudantes extra escola, demonstra
uma intrínseca relação entre a ação do mediador, e os limites da ação
do mesmo, pois entende-se que sua ação é pedagógica e não médica.
Também foram observadas a ausência de Planejamento Edu-
cacional Individualizado, e a pouca ou nenhuma busca de diálogo por
parte dos docentes regentes a fim de adaptar materiais e práticas para

a realidade dos educandos com deficiência. A distorção idade série
observada nos estudantes incluídos, foi alvo de preocupação da auto-
ra durante a prática do estágio, pois entende-se a escola como o úni-
co ambiente onde os estudantes recebiam algum atendimento ainda
que precário, devido às limitações da escola e de sua função. Qual se-
ria a sua realidade após a saída da instituição, visto que poderiam per-
manecer apenas até os 17 anos, e ainda frequentavam as aulas do 6º
ano aos 15 anos de idade?
Dessa forma, as experiências vividas no estágio compõem am-
plas oportunidades de experiências para o profissional em formação.
A vivência em sala de aula em contato com os alunos com deficiência,
os colegas docentes, o Agente de Apoio, se caracterizam como ricas
formas de reflexão, compondo experiências positivas e negativas, ser-
vindo de base para o futuro docente construir suas próprias práticas
quando na função de docente regente.
Nesse sentido, o presente relato traz contribuições para uma
maior compreensão da realidade do estágio em mediação no Rio de
Janeiro e suas intersecções com a Formação de Professores aptos
para a levar adiante as políticas de inclusão a partir da perspectiva in-
clusiva, criando não apenas uma escola, mas também uma sociedade
mais equânime e participativa para todos.
REFERÊNCIAS
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BRASIL, Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com De-
ficiência).
BRASIL. Decreto nº 3.298, 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a
Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacio-
nal para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida
as normas de proteção, e dá outras providências.
BRASIL. Decreto nº 3.956, 8 de Outubro de 2001. Promulga a Con-
venção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Dis-
criminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação
Inclusiva. MEC/SEESP, 2007. Disponível em: https://www.gov.br/mec/
pt-br/media/publicacoes/semesp/politica.pdf
RIO DE JANEIRO(RJ). PROJETO DE LEI Nº 1565/2012. Cria no qua-
dro permanente do Poder Executivo do Município do Rio De Janeiro a
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COL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimen-
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Primórdios ao Início do Século XXI. Autores Associados; 3ª edição,
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OLIVEIRA, Ana Cristina Prado de; RAMOS, Maria Alice M.; ANGRI-
ZANI, Luciana. Formação de Professores e o Atendimento ao Público-
-Alvo da Educação Especial: Desafios e Fragilidades. RPGE– Revis-
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prefeitura.rio/estagio/. Acesso em 02/07/2023.
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práti-

cas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Es-
panha: UNESCO, 1994. UNESCO
SOBRE A ORGANIZADORA
Doutora em Educação pela Universidade Estadual “Júlio de Mesqui-

ta Filho” (UNESP). Foi aluna especial do doutorado da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 2015).
Mestra em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. Possui graduação em Administração, Pedagogia e Sociologia. É
avaliadora externa convidada da Comissão de Seleção e de Julga-
mento de Projetos de Extensão e Pesquisa da Universidade Estadu-
al do Rio Grande do Sul (UERGS, CNPq e FAEPRGS) desde 2016. É
revisora do periódico Revista Docência do Ensino Superior da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais. É professora universitária em cursos
de graduação e pós-graduação. É pesquisadora desde 2005.
ÍNDICE REMISSIVO
A Educação 5.0, 256

Alfabetização, 141 Educação à distância, 97
App, 156 Educação de qualidade, 332
Aprendizagem, 56, 171, 189, 199, Educação em saúde, 189
323 Educação em Saúde, 86, 294
Atuação profissional, 265 Educação formal, 243
Educação inclusiva, 352
B Educação Infantil, 323
Brincar, 199 Educação superior, 189
Enfermagem de Atenção Primá-
C ria, 86
Capacitação de Recursos Huma- Enfermagem do Trabalho, 86
nos em Saúde, 294 Ensino, 156, 294
Chat GPT, 141 Ensino fundamental, 40
Ciências, 278 Espaço, 12
Cineconversa, 123 Estágio, 352
Cinema, 123 Estratégias de aprendizagem,
Comunicação, 189 278
Cotidiano, 12 Estratégias de ensino, 278
Cotidianos, 123
Crianças, 199 F
Cultura Escolar, 12 Ferramenta Pedagógica, 56
Currículo, 40, 308 Formação continuada, 233
Formação de professores, 40
D Formação de Professores, 107
Dança, 323 Formação Docente, 141
Democratização do ensino, 332 Formação do Enfermeiro, 25
Dificuldade, 171
Docência em Enfermagem, 25 G
Gênero, 243
E Geografia, 67, 123, 156
Economia Solidária, 308 Gestantes, 345
Educação, 25
I Profissão, 243
Inclusão social, 332 PROPACC, 217
Inteligência Artificial, 141 Psicomotricidade, 323
Interação Social, 199
Q
L Quantificação, 156
Leitura literária, 171 Química, 256
Livro didático, 67
Ludicidade, 56 R
Reflexão, 233
M Relações interpessoais, 233
Mapas, 189 Relato de experiência, 352
Materno infantil, 345
Mediação escolar, 352 S
Meio Social, 294 Saúde da Mulher, 294
Monitoria, 345 Segregação, 217
Morte e vida Severina, 123 Sociedade, 243
Movimento, 323 Sustentabilidade, 308
N T
Negro, 67 Tecnologia, 256
Transversal, 217
O Tutoria, 97
Organizacional Educativo, 12
Orientador educacional, 265 U
Urbanização, 217
P
Pandemia, 97, 265
Perspectiva dialógica, 107
Potencial cognitivo humano, 278
Prática pedagógica, 40
Práticas Comunicacionais, 12
Práticas de ensino, 171
Práticas Pedagógicas, 141
Práticas Pedagógicas Freirea-
nas, 107

Educação em Ação Pesquisas, Inovações e Práticas

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EDUCAÇÃO EM AÇÃO: PESQUISAS,

EDUCAÇÃO EM AÇÃO: PESQUISAS,

MATO GROSSO DO SUL

Liliane Pereira de Souza (Organizadora). Educação em ação: pesquisas, inovações e

1. Educação. 2. Educação inclusiva. I. Souza, Liliane Pereira de. II. Autores.

Editora-chefe: Liliane Pereira de Souza

A obra “Educação em ação: pesquisas, inovações e práticas”

SOBRE A ORGANIZADORA  373

ÍNDICE REMISSIVO  374

A ESCOLA COMO ESPAÇO ORGANIZACIONAL EDUCATIVO:

THE SCHOOL AS AN EDUCATIONAL ORGANIZATIONAL SPACE:

Diêgo Aric Cerqueira Souza e Cruz

Lorena Bárbara da Rocha Ribeiro

Silvia Letícia Costa Pereira Correia

vez que entendemos que estes e suas diversas nuances, integram a

A Escola, pensada enquanto espaço organizacional nos reme-

mensão humana e social. Trata-se, portanto, de um espaço físico-so-

Cultura Escolar e a ideia da Escola espaço de múltiplas episte-

O debate sobre a ideia de uma cultura escolar, a priori, pressu-

letivos sociais. Entendemos que, a partir de uma olhar histórico-crítico

[...] a escola tem como finalidade transmitir os princípios

O autor discute a ideia de que a função da escola é homoge-

mentos de casa e estas seriam modificadas, melhoradas pela esco-

Fundamentalmente, há uma correlação direta entre a ori-

da tardia no sistema formal de educação, seja a repetên-

No contexto estrutural, a escola é considerada por Barroso

tre os atores organizacionais (BARROSO, 2012), a troca, o debate, o

[...] por “cultura escolar” queremos significar a parte da

Ou seja, queremos uma cultura escolar enciclopedista, que não

Práticas comunicacionais e a ideia da Escola como espaço de di-

Uma educação implicada com a formação integral do sujeito

tir de um diagnóstico anterior que aponte problemas de cunho comuni-

Cotidiano Escolar e a ideia da Escola como espaço de produção

A ideia de cotidiano trabalhada neste escrito encontra inspira-

Significa dizer que a abordagem do cotidiano não está relacionada à

[...] uma produção racionalizada, expansionista além de

As ideias de Certeau (2014) nos dá a possibilidade de se pen-

criadora dos praticantes do ordinário” (CERTEAU, GIARD E MAYOL,

[...] os usuários “fazem uma bricolagem” com e na econo-

Para Correia (2020), ao considerarmos a dinâmica do espaço

Podemos relacionar estas ideias ao que foi proposto por He-

Esta análise trouxe, no seu escopo, a ideia de um espaço orga-

cia das práticas comunicacionais na construção e difusão do conhe-

BARROSO, João. “Cultura, Cultura Escolar, Cultura de Escola”. In:

CRUZ, Diego Aric Cerqueira e. Cultura Comunicacional em Ambien-

A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO PARA

THE TRAINING OF NURSES FOR THE EXERCISE OF TEACHING

Daniela Ribeiro Teixeira Santos

A educação juntamente com a saúde são fatores intrínsecos ao

pressivo de mestres e doutores no quadro docente (LEONELLO; MI-

Segundo Demo (1995) a velha aula vive ainda da utopia do fa-

Trata-se de uma revisão de literatura com base nos artigos dis-

Foram pesquisados artigos para os resultados e discussão

Tabela 1 - Distribuição dos artigos selecionados em cada periódico

Quadro 1 - Distribuição de produção científica sobre a formação do

O docente de enfermagem em sua formação deve

O desenvolvimento do enfermeiro professor está

A construção do enfermeiro docente requer bases fortalecidas

cessário que o profissional seja sempre prudente, como também na

deve de forma contínua buscar o conhecimento e assim evitar a inér-

aprendizagem da prática profissional não acontece apenas pela ação

A fundamentação teórica deste artigo demonstra como aconte-

BACKES, Dirce Stein et al . Repensando o ser enfermeiro docente na

SOBRE A ORGANIZADORA 373

ÍNDICE REMISSIVO 374