EDUCAÇÃO DOCÊNCIA E SABERES Volume 1 PRÁTICAS DOCENTES Editora Ilustração

EDUCAÇÃO,
DOCÊNCIA
E SABERES
Práticas docentes
Volume I
Ana Maria Franco Pereira

César Evangelista Fernandes Bressanin
Maria Zeneide Carneiro Magalhães Almeida
(Organizadores)
Maria Zeneide Carneiro Magalhães Almeida
(Organizadores)
EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA E SABERES

PRÁTICAS DOCENTES
Volume I
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
Copyright © Editora Ilustração
Editor-Chefe: Fábio César Junges

Diagramação: Fábio César Junges
Imagens da capa: Pixabay
Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
E24 Educação, docência e saberes [recurso eletrônico] : práticas
docentes / organizadores: Ana Maria Franco Pereira, César
Evangelista Fernandes Bressanin, Maria Zeneide Carneiro
Magalhães Almeida. - Cruz Alta : Ilustração, 2021.
v. 1 : il.
ISBN 978-65-88362-74-7
DOI 10.46550/978-65-88362-74-7

1. Educação. 2. Formação de professores. 3. Práticas
docentes. 4. Ensino-aprendizagem. I. Pereira, Ana Maria Franco
(org.). II. Bressanin, César Evangelista Fernandes (org.). III.
Almeida, Maria Zeneide Carneiro Magalhães (org.).

CDU: 37
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
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Ilustração
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Dr. Tiago Anderson Brutti UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SUMÁRIO
PREFÁCIO��13
Leandra Fernandes Procópio
APRESENTAÇÃO��17
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O CONCEITO DE

PRÁTICA DOCENTE: UM SABER (RE)CONSTRUÍDO
COTIDIANAMENTE��25
Rafael Ribeiro dos Santos
Maria Idelma Vieira D’Abadia
Loçandra Borges de Moraes
ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO��43

Meire Cristina Costa Ruggeri
A INFÂNCIA E A FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS “CIDADÃS” NA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DA EDUCAÇÃO
INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL��55
Karla de Oliveira Santos
AÇÃO DE EXTENSÃO UFG/CEJA “ESTATÍSTICA NA ESCOLA”:

A NECESSÁRIA RELAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE��69
Adnelson Araújo dos Santos
Júlia da Silva Pontes
Lorena Bernardes Barcelos
Educação, Docência e Saberes - Volume 1
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: AVANÇOS E

DESAFIOS��79
Tereza Borges de Jesus Rodrigues
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA REVISTA NOVA

ESCOLA: EDUCAÇÃO E SAÚDE COMO CULTURA PARA
ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA��97
Emanuela Galvão Páscoa
Francisco Marcôncio Targino de Moura
ESCOLA E FAMÍLIA CAMINHANDO JUNTAS NO COMBATE À

VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR��117
Lúcia Tavares dos Santos Serpa
Jocivannia Maria de Sousa Nobre Dias
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O

TRABALHO DE CUIDAR E EDUCAR A CRIANÇA DA
EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA PANDEMIA DA
COVID - 19 NO MUNICÍPIO DE ARAGUAÍNA - TO��129
Donizete da Silva Melo
Luciana Ribeiro da Cruz
Nádya Reis de Oliveira
MOVIMENTO CORPORAL INDÍGENA KRAHÔ NA ESCOLA

ESTADUAL INDÍGENA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE
PRÁTICAS EDUCATIVAS��149
José Maria Baldino
Jackson Carlos Silva
Flávio Moura de Sousa
NARRATIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE

PANDEMIA – TRINDADE-GO��169
Mariana Archanjo Soares
NOVOS E MULTILETRAMENTOS: RESSIGNIFICANDO

PRÁTICAS EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO��185
Paulo Alexandre Filho
Yngrid Karolline Mendonça Costa
O COTIDIANO DO EDUCANDO NO ENSINO DE

GEOGRAFIA��199
Elaine da Silva Sousa
Jorge de Souza Marinho Junior
Luiz Marques Pinto de Carvalho
ENSINO DA ESCRITA NA ESCOLA PÚBLICA: UMA

ABORDAGEM PEDAGÓGICA DOS ESTUDOS LINGUÍSTICOS
E COGNITIVOS POR MEIO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA��213
Ana Lúcia Farias da Silva
O GÊNERO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NA ERA DIGITAL: A

PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA��229
Claudineia Peres Bertaglia
Paulo Alexandre Filho
PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CAMPO ��243
Geize Kelle Ribeiro
Wender Faleiro
A PRÁXIS LUDO-PEDAGÓGICA BILÍNGUE PARA SURDOS:

PEDAGOGIA VISUAL ADAPTADA PARA LIBRAS NO ENSINO
DE QUÍMICA��265
Frankinaldo Pereira Lima
Jackson Neves Fonseca Filho
Kassio de Jesus Souza
REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA EM

TEMPOS DE PANDEMIA: EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO��277
Rosângela Soares de Almeida Ribeiro
Cíntia Maria Antunes do Vale
COMEÇO DE UMA APRENDIZAGEM DOCENTE:

EXPERIÊNCIAS NO PIBID DE HISTÓRIA – UFT��289
Tainara Ferreira Mousinho
Rafael Machado Santana
Maria de Lourdes Leoncio Macedo
O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E SUA ICONOGRAFIA:

ASPECTOS DA CULTURA ESCOLAR ��309
PERCURSOS DE APROPRIAÇÕES DE TECNOLOGIAS POR

UM DOCENTE: ENTRELAÇAMENTOS DE EXPERIÊNCIAS
FORMATIVA E PROFISSIONAL ��331
Leandro Silva Moro
TECNOLOGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS: UMA ANÁLISE

DAS CRENÇAS MATEMÁTICAS EM VLOGS��351
Luso Soares Madureira
Andreia Cristina Soares Oliveira
PREFÁCIO
A escolha desta obra que agora segura em suas mãos

reflete a sua sensibilidade e seu interesse pelos saberes
produzidos no mundo complexo e belo das práticas docentes. Se
entre tantos livros de aventuras e emoção, este foi o seu eleito,
significa que te apaixona aprender dos educadores, sobre suas
experiências como professores submergidos em suas salas de aula
presenciais e virtuais.
Nas linhas de cada um dos capítulos desta obra, feita entre
muitas mãos dedicadas ao mundo da educação, você vai encontrar
conceitos, saberes, metodologias, práticas, reflexões e sobretudo
diferentes conhecimentos profundamente analisados, dialogados
e narrados com o único objetivo: te levar a conhecer inúmeros
espaços e experiências educativas e o que um educador é capaz de
fazer para levar seus alunos a aprender. Nas entrelinhas você vai
encontrar muito amor e comprometimento por parte de todos que
durante dias e dias se dedicaram para registrar, narrar e fazer com
que suas experiências e o cotidiano de sua laboriosa prática docente
ficassem registradas para a história e memória das futuras gerações.
Com a leitura desta obra você vai poder conhecer as
vivências da práxis docente contadas com todo rigor acadêmico
e científico, porém vividas em primeira pessoa por investigadores,
professores e estudantes de pós-graduação que querem te contar
como foi possível ensinar em tempos de pandemia da COVID-19,
em diferentes etapas, áreas e realidades do ensino. Também te vai
encantar conhecer aspectos da formação e educação em diferentes
culturas, tais como a indígena e das pessoas que vivem no campo.
Você tem tanto por aprender e viver nesta obra, pois como
disse George Martin, o bom leitor vive mil vidas antes de morrer
enquanto o que não lê vive somente uma. Por este motivo, esta
obra produzida no seio de um grande Grupo de Investigação –
EHMCES/HISTEDBR/PUC-GO – pretende levar a você e à toda
14
comunidade os frutos das pesquisas, dos olhares interdisciplinares

e transdisciplinares dos conhecimentos defendidos e com isso te
dar acesso à “muitas vidas” e narrativas que compõe a experiência
acadêmica e docente.
O legado desta obra fica como registro de que se pode
ensinar, aprender e produzir conhecimento científico mesmo
vivendo um momento histórico tão crítico e triste como o que
vivemos desde 2020 com a pandemia. Que este exemplo de luta
e registro histórico e científico sirva para calar muitas bocas que,
não conhecendo nada de educação, ousam turvar nossas memórias
e apagar o legado de grandes mestres como Paulo Freire, Anísio
Teixeira e tantos outros. Nós educadores temos leitura de mundo
e não somos analfabetos da história, somos pesquisadores e nossos
olhares foram lapidados pela pedagogia libertadora que nos dá
credibilidade para sermos críticos, livres e pensantes.
Sabemos que o mundo e a história estão cheios de alienados
e opressores, mas dentro dos nossos espaços educativos cumprimos
nosso dever de levar conhecimento e abrir as janelas a um mundo
novo e cheio de possibilidades onde nosso aluno seja autor e criador
do seu próprio legado.
Se está lendo estas últimas linhas, te convido a que se sinta
parte desde projeto coletivo e que siga lendo esta obra tentando
decifrar, a partir dos diferentes olhares, os fascinantes enigmas do
processo educativo e da magia que é formar seres humanos. Quero
que saiba que o resultado desde trabalho só foi possível porque
antes foi gestado no sonho de educadores que tiveram a bravura
de nunca desistir dos seus sonhos e que enfrentaram a ousadia do
tempo e seguem ativos lutando contra a desesperança por uma
educação crítica e de qualidade.
Permita-me por fim agradecer e te apresentar dois grandes
mestres que compõe este grupo de investigadores: Maria Zeneide
Carneiro Magalhães de Almeida e José Maria Baldino. Eles, que há
gerações formam educadores, historiadores, sociólogos, filósofos,
físicos, pedagogos, geógrafos e todos que ousaram beber em suas
15
fontes do saber, merecem receber nestas últimas linhas nosso

reconhecimento. Vocês seguirão na memória de todos os que
passaram por vossos caminhos.
Espero que esta obra fique gravada em sua memória
e te proporcione reviver o brilho das muitas narrativas aqui
compartilhadas. Bem-vindo ou bem-vinda a este universo de
conhecimento.
Leandra Fernandes Procópio

Madrid, abril de 2021.
APRESENTAÇÃO
A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso

prazer para aqueles e aquelas que a ela se dedicam. Já
expressaram que um pensamento não publicado, é um pensamento
natimorto, ou seja, foi gestado, mas não vingou! A leitura, condição
preciosa na vida acadêmica, impulsiona para a escrita, uma arte que
permite expressar vida, experiências, conhecimentos, descobertas,
investigações, análises. Esta é a razão desta coletânea, publicizar
textos produzidos por pesquisadores, professores e estudantes
que gestaram em sua trajetória de leituras, estudos e pesquisas
pensamentos e saberes que aqui são compartilhados.
Ao propormos a chamada para esta coletânea, no
formato digital, intitulada “Educação, Docência e Saberes” não
imaginávamos que receberíamos um quantitativo de textos tão
expressivo. De um e-book elaboramos uma coleção. Três volumes
que apresentam quase mil laudas de pensamentos que brotaram
de mentes que se dedicam à produção acadêmica em diferentes
espaços sociais do Brasil.
O que apresentamos é uma reunião de esforços e resultado
de um processo. Esforços expressos em nossa trajetória acadêmica
como doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Esforços sintetizados
na longa caminhada docente como professora e orientadora do
mesmo programa. Esforços do Diretório/Grupo de Pesquisa
“Educação, História, Memória e Cultura em diferentes espaços
sociais” vinculado ao CNPq, ao HISTEDBR nacional, ao PPGE-
PUC-GO e à sua linha de pesquisa Educação, Sociedade e
Cultura”, do qual somos membros. Esforços de cada um(a) dos
autores e autoras que lapidaram pensamentos e, no processo do
trabalho intelectual, produziram escritos que ficarão registrados.
Esforços expressos no processo de submissão, avaliação, preparação
e diagramação desta obra.
18
Este primeiro volume da coleção “Educação, Docência e

Saberes” foi alcunhado de “Práticas Docentes”. Apresenta vinte
e um capítulos que abordam temáticas diversas que expressam
competências de natureza epistemológica (DEVELAY, 1995),
competências profissionais (PERRENOUD, 1999), saberes práticos
e das experiências (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991), saberes
escolares (SCHÕN, 1995), saberes docentes (NÓVOA, 1995),
saberes metodológicos, técnicos e tecnológicos (ESCOLANO
BENITO, 2000).
Assim, no primeiro capítulo os autores Rafael Ribeiro
dos Santos, Maria Idelma Vieira D’Abadia e Loçandra
Borges de Moraes apresentam o texto “Considerações teóricas
sobre o conceito de prática docente: um saber (re)construído
cotidianamente” em que analisam teoricamente o conceito de
prática docente, com o intuito de esclarecerem o que este significa,
principalmente no que diz respeito às produções acadêmicas no
campo do ensino.
A professora Meire Cristina Costa Ruggeri aborda no
segundo capítulo o tema da “Alfabetização em tempos de ensino
remoto” e discute o assunto a partir do papel do professor, da
participação das famílias na aprendizagem das crianças e do uso
da tecnologia como elemento basilar na construção da uma nova
proposta metodológica em tempos de pandemia da Covid-19, de
maneira especial nas escolas públicas.
“A infância e a formação das crianças “cidadãs” na base
nacional comum curricular da educação infantil e do ensino
fundamental” é o título terceiro capítulo assinado por Karla de
Oliveira Santos, professora Adjunta da Universidade Estadual
de Alagoas. Neste texto, a autora problematiza, com clareza e
criticidade, questões relacionadas à concepção de infância e da
formação das crianças para a cidadania, pautado no consenso
hegemônico de igualdade educacional da Base Nacional Comum
Curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
19
O quarto capítulo da coletânea intitula-se “Ação de

extensão ufg/ceja estatística na escola: a necessária relação
escola-universidade”, é assinado pelos professores Adnelson
Araújo dos Santos, Júlia da Silva Pontes e Lorena Bernardes
Barcelos e traz resultados de um projeto de extensão da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Goiás que aborda os temas
da matemática e análise de dados em escolas da rede pública de
Goiânia.
A partir de uma pesquisa bibliográfica e documental
a professora Tereza Borges de Jesus Rodrigues apresenta
no quinto capítulo um texto esclarecedor e formativo sobre a
“Base Nacional Comum Curricular: avanços e desafios” com
questionamentos pertinentes à temática e a nova realidade imposta
à educação brasileira a partir do documento.
No intuito de analisar como as competências
socioemocionais são abordadas pelas reportagens da revista Nova
Escola, e como estabelecem relação com o tema da educação e saúde
na sociedade contemporânea, os pesquisadores Emanuela Galvão
Páscoa e Francisco Marcôncio Targino de Moura teceram o
texto do sexto capítulo “Competências socioemocionais na revista
Nova Escola: educação e saúde como cultura para além dos muros
da escola”.
As mestrandas Lúcia Tavares dos Santos Serpa e

Jocivannia Maria de Sousa Nobre Dias abordam no sétimo
capítulo a temática da relação família e escola, indispensável em
qualquer tempo. Com o título “Escola e família caminhando
juntas no combate à violência no ambiente escolar”, o texto
aponta reflexões e pistas, a partir de experiências vivenciadas, para
a superação da violência na escola e o estreitamento de laços entre
família e instituição educativa.
“Formação continuada de professores e o trabalho de
cuidar e educar a criança da educação infantil no contexto da
pandemia da Covid - 19 no município de Araguaína-TO” é o título
do oitavo capítulo assinado por Donizete da Silva Melo, Luciana
20
Ribeiro da Cruz e Nádya Reis de Oliveira. O texto elucida

uma pesquisa realizada junto aos professores da rede municipal de
Araguaína que expressou as dificuldades dos docentes em relação
ao ensino remoto na educação infantil e apontou a eficiência dos
encontros de formação em meio a pandemia.
Entre os diversos saberes e práticas docentes, o capítulo
nove expressa o “Movimento corporal indígena krahô na escola
estadual indígena: relato de experiência de práticas educativas”
abordado por José Maria Baldino, Jackson Carlos Silva
e Flávio Moura de Sousa. São reflexões a partir da análise de
atividades corporais e culturais do cotidiano Krahô e sua aplicação
no espaço da cultura e da educação escolar da Aldeia Manoel Alves
Pequeno, no estado do Tocantins.
No décimo capítulo a pedagoga e historiadora Mariana
Archanjo Soares tece “Narrativas sobre a educação em tempos
de pandemia – Trindade-GO” a partir de uma análise dos
posicionamentos legais do poder público local de Trindade para
as aulas em tempo de pandemia, da adaptação da comunidade
escolar ao modelo de aulas não presenciais e dos pontos positivos
e negativos decorrentes destas em relação à aprendizagem e à
realidade dos alunos da rede pública Municipal.
Com o objetivo de trazer à luz possibilidades de uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação, a partir de
um referencial teórico que trouxesse ressignificados para a prática
pedagógica, os doutorandos do Programa de Pós-graduação da
UNESP de Marília-SP, Paulo Alexandre Filho e Yngrid
Karolline Mendonça Costa teceram o artigo “Novos e
multiletramentos: ressignificando práticas em tempos de ensino
remoto”, o décimo primeiro capítulo, de leitura indispensável,
como os demais.
Os mestrandos do Programa de Pós-Graduação em
Geografia da Universidade Federal do Tocantins – Campus
de Porto Nacional, Elaine da Silva Sousa, Jorge de Souza
Marinho Junior e Luiz Marques Pinto de Carvalho discutem
21
“O cotidiano do educando no ensino de Geografia” no décimo

segundo capítulo. Enfatizam o lugar como categoria chave mais
próximo do estudante da educação básica e, a partir disso, propõem
reflexões para uma prática docente que valorize mais esta categoria.
A professora Ana Lúcia Farias da Silva da rede pública
do Rio de Janeiro assina o décimo terceiro capítulo intitulado de
“Ensino da escrita na escola pública: uma abordagem pedagógica
dos estudos linguísticos e cognitivos por meio de sequência
didática”. No texto, a autora propõe reflexões, embasadas no
campo das Ciências Cognitivas, Linguística Aplicada, Didática e
Estudos de Letramento e uma proposta de trabalho com a escrita,
através de sua didatização, com o uso de uma sequência didática.
Com o objetivo de analisar o gênero textual “anúncio
publicitário” como instrumento de aprendizagem a partir da
pedagogia dos multiletramentos no ensino de língua portuguesa,
os pesquisadores Claudineia Peres Bertaglia e Paulo
Alexandre Filho assinam o décimo quarto capítulo nomeado
“O gênero anúncio publicitário na era digital: a pedagogia dos
multiletramentos no ensino de Língua Portuguesa” e afirmam
a relevância de um ensino crítico na abordagem das teorias de
gênero e multiletramentos numa perspectiva de avanço no processo
de ensino e aprendizagem.
O “Protagonismo dos Movimentos Sociais na formação de
professores do Campo” é a discussão feita por Geize Kelle Ribeiro
e Wender Faleiro no décimo quinto capítulo desta coletânea. Os
autores enfatizam os cursos de Licenciatura de Educação do campo
com habilitação em Ciências da Natureza como incentivadores
da luta pela construção de uma Educação do Campo enquanto
Movimento que busca romper com os padrões hegemônicos de
formação.
A cada capítulo da coletânea revela-se uma imensurável
produção acadêmica construída por educadores e pesquisadores que
expressa saberes e práticas consolidados em escolas, universidades,
programas de pós-graduação e que revela o que Karl Kraus expressou
22
“opiniões se propagam dividindo; pensamentos, brotando”

(KRAUS, 1998, p. 103). Mais que opiniões cada escrito traz em
si o resultado incansável de reflexões, de estudos, de pensamentos.
Como o décimo sexto capítulo “A práxis ludo-pedagógica
bilíngue para surdos: pedagogia visual adaptada para libras no
ensino de Química”, assinado por Frankinaldo Pereira Lima,
Jackson Neves Fonseca Filho e Kassio de Jesus Souza, que
dissemina ideias inclusivas para o ensino de Química a partir da
ludicidade.
Ou mesmo como o escrito “Reflexões sobre a importância
da literatura em tempos de pandemia: experiência com alunos do
ensino médio” que compõe o capítulo décimo sétimo e tem como
autoras Rosângela Soares de Almeida Ribeiro, Cíntia Maria
Antunes do Vale e Maria Zeneide Carneiro Magalhães de
Almeida que revela o quanto o ensino e a prática da literatura
entre os jovens estudantes são salutares no desenvolvimento
do pensamento crítico-reflexivo, pois ela abre as portas para o
conhecimento.
Tainara Ferreira Mousinho, Rafael Machado
Santana e Maria de Lourdes Leoncio Macedo assinam o
décimo oitavo capítulo e discorrem sobre o “Começo de uma
aprendizagem docente: experiências no PIBID de História – UFT”
e apresentam reflexões referentes aos objetivos do programa PIBID,
experiências da participação dos licenciandos do curso de História
da Universidade Federal do Tocantins, campus de Porto Nacional
no processo de formação inicial à docência como membros do
programa e resultados obtidos neste percurso.
O décimo nono capítulo intitulado “O livro didático de
História e sua iconografia: aspectos da cultura escolar” aborda
a iconografia presente nos livros didáticos de História do ensino
fundamental, como um elemento da cultura escolar e a necessidade
de uma leitura crítica desse conjunto de imagens nas aulas de
História. O texto é assinado por César Evangelista Fernandes
Bressanin, Ana Maria Franco Pereira e Maria Zeneide
23
Carneiro Magalhães de Almeida e insere-se no conjunto

de pesquisas desenvolvidas pelo Diretório/Grupo de Pesquisa
Educação, História, Memória e Cultura em diferentes espaços
sociais” HISTEDBR/PPGE/PUC-GO.
O pesquisador Leandro Silva Moro apresenta no décimo
capítulo um texto narrativo-autorreflexivo sobre os “Percursos de
apropriações de tecnologias por um docente: entrelaçamentos
de experiências formativa e profissional”. No escrito explora, de
forma crítica e reflexiva, suas experiências mediadas por tecnologias
diversas que remontam sua trajetória de vida, acadêmica e
profissional durante seu doutoramento em educação numa
universidade do interior de Minas Gerais (MG), de 2017 a 2020.
Encerrando a coletânea, o vigésimo primeiro capítulo
traz a investigação dos professores-pesquisadores Luso Soares
Madureira e Andreia Cristina Soares Oliveira em que
apresentam as “Tecnologias e práticas educacionais: uma análise
das crenças matemáticas em vlogs” e sugerem a elaboração de roteiros
criativos, divertidos e atrativos, com outro olhar sobre matemática
e a escola, possibilitando o surgimento de outras crenças positivas,
diferente das apresentadas pelos vloggers analisados na pesquisa.
Que a divulgação desta coletânea favoreça leituras, estudos
e o incentivo a novos olhares, novas pesquisas e novos escritos sobre
os saberes e as práticas docentes.
Saudações acadêmicas!

(Organizadores)
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE
O CONCEITO DE PRÁTICA DOCENTE:
UM SABER (RE)CONSTRUÍDO
COTIDIANAMENTE
Rafael Ribeiro dos Santos1

Maria Idelma Vieira D’Abadia2
Loçandra Borges de Moraes3
1 Introdução
Não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma um

ensaio estético e ético [...]. (FREIRE, 1996, s/p).
P ensar, entender e discorrer acerca da prática docente

não é uma tarefa fácil, especialmente em virtude da
complexidade que esse termo sugere/designa. Trata-se de falar sobre
um tema um tanto “popular” se for partir de uma ideia daquilo
que é tratado no dia-a-dia (no âmbito da educação, no processo de
ensino e aprendizagem). No entanto, não são todos que discorrem
sobre essa questão que conseguem, de fato, elucidar o verdadeiro
sentido e rigor que esse conceito exprime. Nesse sentido, ao tomar
como base a epígrafe desse capítulo, nos deparamos com a figura
1 Mestrando em Ciências Sociais e Humanidades pelo Programa de Pós-Graduação
em Territórios e Expressões Culturais no Cerrado da Universidade Estadual de Goiás
(PPG-TECCER/UEG). Graduado em Geografia (licenciatura) pela UEG, Unidade
Universitária Anápolis de Ciências Socioeconômicas e Humanas (UnUCSEH).
E-mail: rafaelribeiro.geografia@gmail.com
2 Pós-doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Docente
efetiva e pesquisadora da UEG, onde atua no curso de Geografia (licenciatura) e no
PPG-TECCER, ambos lotados na UnUCSEH. E-mail: maria.dabadia@ueg.br.
3 Doutora em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Docente
efetiva, pesquisadora e coordenadora setorial do curso de Geografia
(licenciatura) UnUCSEH-UEG. E-mail: locandrab@yahoo.com.br.
26
do professor e educador Paulo Freire realizando uma simples, mas

ao mesmo tempo complexa, definição daquilo que realmente é
a prática docente. Para Freire (1996, s/p), a prática docente não
existe se essa realmente não for um “ensaio estético e ético”; assim,
ao desmembrar essa frase e identificar o significado de cada uma
dessas palavras, é possível dizer que a prática docente não existe
se não houver uma reflexão sobre a natureza dos princípios que
orientam o comportamento humano4.
Nesse sentido o capítulo em questão realiza uma análise
teórica sobre o conceito de prática docente, a fim de entender
melhor o que significa essa expressão aparentemente tão comum,
sobretudo no que tange às produções acadêmicas no âmbito
do ensino. Assim, a primeira seção destaca sua etimologia, bem
como o seu significado e complexidade à luz de alguns teóricos
que tratam da temática. Já na segunda seção é feita uma discussão
sobre os desafios e perspectivas da prática docente nos dias de
hoje. Trata-se de uma descrição de como os professores, em seu
cotidiano, na experiência diária vêm tendo que se ressignificar
diante das inovações que são geradas e promovidas pela sociedade
contemporânea.
2 A construção da prática docente a partir do cotidiano escolar
Na tentativa de compreender e explicar melhor o conceito

de prática docente, inicialmente abordaremos os dois termos
separadamente. De acordo com Ferreira (2009, p. 1614), a
“prática” diz respeito ao “[...] ato ou efeito de praticar. Uso,
experiência, técnica [...] Saber provindo da experiência [...]”; já
em Sacconi (2010, p. 1644), a prática é uma “[...] ação ou efeito
4 Vale ressaltar que tal interpretação da frase de Freire (1996) parte de uma identificação
dos significados de cada um dos termos que marcam essa definição do autor. Assim,
entende-se que o “ensaio” compreende uma avaliação crítica, reflexão, sobre algo, a
respeito de um determinado tema; já o “estético” parte de uma perspectiva filosófica,
a qual se propõe analisar a natureza, a beleza dos fundamentos da arte, da expressão;
e por fim, o “ético” que também se insere no campo filosófico e designa os princípios
que motivam, orientam e impactam o comportamento humano.
27
de praticar. Aplicação das regras, dos princípios [...]. Experiência

[...]”. Adiante, em relação ao termo “docente”, Ferreira (2009, p.
696, grifos do autor) explica que esse provém do “[...] latim docere,
‘ensinar’ [...] Que ensina”. Respeitante a professores [...]”; de modo
concomitante, Sacconi (2010, p. 706) infere que é “[...] relativo a
ensino, a professor ou a professorado [...]”. Nessa lógica, analisando
a descrição etimológica expressa nos dois dicionários consultados,
entende-se que a prática docente corresponde a um conjunto de
ações, as quais se fortalecem por meio das experiências voltadas ao
ensino, e que são desemprenhadas pelo professor, sujeito que atua
como personagem principal dessa situação.
Desse modo, na medida em que o professor passa a
compor um repertório e consegue realizar discussões teóricas a
respeito, bem como lidar com o processo de ensino, sobretudo
alicerçado nos conteúdos e nos aspectos pedagógicos, de modo a
promover, consequentemente, uma aprendizagem; ele passa assim
a compor a sua prática docente (CALLAI, 1995). No entanto, no
aprimoramento dessa prática, não são somente os conteúdos, ou
mesmo a forma como o professor lida com eles que irá determinar
a dimensão de sua função, de sua prática docente. Conforme Freire
(1996, s/p), a prática docente deve ser crítica, ao mesmo tempo
reflexiva, visto que “[...] envolve o movimento dinâmico, dialético,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, para que a prática
docente aconteça, ela carece de saberes5 que transcendem a ótica
do “ensinar” e “aprender”, perpassa a dimensão de uma autocrítica
que o professor deve realizar diante de suas ações. Assim, segundo
Callai (1995, p. 39), esse profissional “[...] precisa refletir a própria
prática, pois formar cidadãos requer como condição que seja
exercida a própria cidadania”.
5 Cabe aqui destacar que, de acordo com Ludke (2001, p. 79, grifos da autora), “a
discussão em torno da idéia do saber docente foi introduzida entre nós por um
artigo de M. Tardif, C. Lessard e L. Lahaye, publicado em Teoria & Educação, em
1991. Nesse trabalho, os autores conseguiram despertar o interesse da comunidade
acadêmica brasileira para o estudo de um tema de conhecimento tácito entre os
professores, mas cuja complexidade [passaria] a desafiar a argúcia de muitos membros
dessa comunidade desde então”.
28
De acordo com Tardif (2014, p. 16, grifo do autor) “os

saberes de um professor são uma realidade social materializada
através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de
disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., são
também, ao mesmo tempo, os saberes dele”. Isto é, os saberes do
professor (seu conhecimento) se materializam a partir de diferentes
fontes. Trata-se de um processo formativo que parte desde a
formação inicial desse profissional, estendendo-se ao longo de toda
a sua atuação, além de esses saberes também são advindos de sua
própria prática, do exercício diário da sua profissão.
Ainda sob a perspectiva do autor supracitado, ele destaca
três saberes (disciplinares, curriculares e experienciais) que são
essenciais para o exercício docente. Os saberes disciplinares “são
saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento,
aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram
hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas”
(TARDIF, 2014, p. 38). Esses saberes disciplinares correspondem às
disciplinas e seus respectivos conteúdos ministrados nas faculdades
e universidades, especialmente na formação de professores. O outro
grupo de saberes que Tardif (2014, p. 38) destaca, diz respeito
aos saberes curriculares, esses “[...] correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos
e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação
para a cultura erudita”. Portanto, os saberes curriculares são, de
maneira efetiva, tudo aquilo que o professor precisa conhecer por
meio de programas escolares, o que faz com que o docente aprenda
conteúdos e métodos regidos por objetivos com a finalidade de
aprender e aplicar. Já os saberes experienciais são aqueles que os
professores desenvolvem a partir de sua própria experiência, são
os aprendizados que se orientam pela lógica do cotidiano e pelo
conhecimento que cada um obtém em sua espacialidade (TARDIF,
2014).
A perspectiva dos saberes docentes, os quais vão se compondo
ao longo da carreira do professor e que, ao mesmo tempo, vão
29
configurando as próprias ações desse sujeito, nos conduzem a uma

discussão acerca do professor como um “profissional”, um sujeito
público que passa a se organizar em sindicatos com os demais colegas
de profissão. Essa perspectiva aflora a questão da profissionalização
do professor, que para Moraes (2010, p. 80) deve ser entendida
como “[...] um processo de formação (inicial e continuada) que
transforma uma atividade do mundo do trabalho, mediante o
domínio de conhecimentos e competências específicos, em uma
profissão, associando-lhe imagens, representações e expectativas
historicamente definidas”. Ou seja, trata-se da capacitação que
o professor poderá desenvolver mediante a sua formação, tanto
inicial, quanto continuada (por meio de cursos de aperfeiçoamento
e especializações), o que o transforma no exercício de sua profissão,
podendo acarretar representatividade mediante o desenvolvimento
de seu ofício diário. Assim, conforme o professor vai se capacitando,
ele pode desenvolver o seu profissionalismo, que diz respeito à forma
como ele lida no exercício contínuo de sua profissão, sua seriedade,
competência e responsabilidade para com o ofício desempenhado.
Na medida em que o professor entende que, em sua atividade
diária, precisa ser norteado pela autoavaliação e, respectivamente,
pela autocrítica, ele pode, a partir dessa atitude, evitar, ou mesmo
banir, a arrogância que se faz presente em muitos profissionais da
área da educação, motivando-os a pensar que detém uma gama
de saberes inquestionáveis. De tal modo, essa autocrítica pode
contribuir na decisão, por parte do professor, em se reinventar, em
querer coisas novas, incorporar práticas mais construtivas em sua
atividade docente. O que não significa ser diferente, pelo contrário,
trata-se de se adequar a atual dinâmica que se manifesta em sala de
aula, quando os alunos exigem sempre mais da parte do professor.
Além do que, no atual cenário da educação, sobretudo em relação
ao Brasil, o professor precisa de meios que o façam ser o diferencial
na vida de seus alunos. Para isso nem sempre é necessário muito
esforço; às vezes, o diferencial é garantir as condições para que o
seu aluno torne-se o protagonista de sua aprendizagem, rompendo
30
assim com as de um passado recente que tornaram esse sujeito um

mero receptor oprimido.
A visão do professor como um profissional crítico e reflexivo
originada na década de 2000, aponta para um profissional que
saiba lidar com os saberes teóricos e práticos, assim, realizando
uma internalização desses e que, diante disso consiga tomar
decisões conscientes e contundentes em sua prática cotidiana
(CAVALCANTI, 2011). Nesse sentido, Callai (1995) já advertia
sobre a importância do professor pesquisador, um profissional que
investiga e orienta a sua prática mediante os resultados de suas
análises; tornando-se alguém que tenha domínio de sua atividade
diária, que saiba construir um conhecimento a partir do seu
trabalho, por meio daqueles conteúdos já internalizados, dos que
tem acesso e de uma autoanálise crítica de sua prática diária. A
partir da prática reflexiva, “[...] o professor consegue atingir uma
ação autônoma e, dessa forma, tem claras as intencionalidades
inerentes às suas ações, isto é, torna-se consciente de seu papel
social, buscando alcançar uma competência crítica e racional que
possibilite uma transformação social” (BORGES, 2001, p. 27).
O professor, em seu exercício diário da profissão, deve
buscar tornar os conteúdos mais significativos para seus alunos,
aproximando-os da realidade vivenciada por esses sujeitos. Para isso
o professor carece de uma compreensão densa dos conteúdos, de
modo que ele consiga realizar a aproximação desses com a vivência
dos alunos, sem que a densidade das ideias, do conhecimento, seja
colocada em segundo plano, visto que essa deve ser sempre uma
condição essencial para uma boa prática docente. Essa situação
é evidenciada por Lopes e Pontuschka (2001, p. 98, grifos dos
autores), quando afirmam que
Ao buscar aproximar os conteúdos ensinados da vivência do
aluno, o professor é levado a “pedagogizá-los” por intermédio
de exemplos, de analogias, e pela possibilidade de eleger ícones
que representem, sinteticamente, os temas e/ou processos
que deseja ensinar. Os exemplos ilustrativos, que têm por
pressuposto o conhecimento das experiências cotidianas dos
alunos, tornam-se ferramentas poderosas para o trabalho
31
docente, porque, é de sua natureza, quer dizer, “próprio do

ofício de professor”, tornar os conteúdos que ensina acessíveis
aos alunos. Isso “obriga” o professor a desenvolver uma
compreensão especial do conteúdo, mas que, evidentemente,
não o dispensa de uma compreensão profunda e científica do
conteúdo. Pelo contrário, é condição.

Nesse momento, cabe ressaltar a figura do professor de
Geografia, em especial, daquele que diante do processo de ensino
e aprendizagem tem que buscar, através de sua prática docente,
instigar seus alunos a pensar criticamente sobre o espaço e sua
dinâmica. Desse modo, esse profissional deve ter visto, ainda em
sua formação inicial, as formas de aprender Geografia, para que
assim ele consiga ensinar e dar conta das vastas possibilidades que
essa ciência dispõe (CALLAI, 2011). Nesse pressuposto, Cavalcanti
(2017, p. 23) contribui afirmando que “[...] o professor de Geografia
deve, obviamente, saber Geografia – o que não quer dizer somente
ter conhecimento dos conteúdos resultantes da produção nessa
área, mas significa conhecer e refletir sobre sua estrutura analítica
[...] trajetória [...] formulações e seus avanços atuais”. Isso serve para
que o professor busque estabelecer com seus alunos uma educação
geográfica. No entanto, o que seria essa “educação geográfica”?
Nas palavras de Callai (2011, p. 2), a educação geográfica
[...] é um conceito que diz respeito a algo mais que
simplesmente ensinar e aprender geografia. Significa que
o sujeito pode construir as bases de sua inserção no mundo
em que vive e compreender a dinâmica do mesmo através do
entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrência
dos processos de mundialização da economia e de globalização
de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas
para que seja entendida. Educação geográfica significa,
então, transpor a linha de simplesmente obter informações
para realização de aprendizagens significativas envolvendo/
utilizando os instrumentos para fazer a análise geográfica.
Considera-se, portanto que entender a sociedade a partir da
espacialização dos seus fenômenos pode ser uma contribuição
para a construção da cidadania.
32
O que a autora afirma é que promover uma educação

geográfica vai além de aprender Geografia em sala de aula, trata-se
do sujeito (aluno) realizar uma leitura crítica das espacialidades que
ele vivencia a partir do aprendizado em Geografia que ele adquire.
Significa se desprender de um padrão de aprendizagem que visa
apenas à obtenção de notas que leva o aluno a um determinado
resultado, no entanto, os números não conseguem averiguar se esse
aluno aprendeu ou não aquele dado conteúdo. Assim, a proposta
da educação geográfica, principalmente para o professor, é de
promover um ensino que faça seus alunos irem além do patamar
rotineiro, que eles queiram mais, que compreendam, podendo
então se posicionar de forma coerente em meio a diversas situações
vivenciadas cotidianamente.
Embora a perspectiva da docência seja de grande significado
social e pessoal para muitos, não são todos os professores que
optaram ou mesmo escolheram atuar nessa profissão por vontade
própria, por se sentir bem em exercer esse ofício. Marin (2003) em
suas pesquisas com professoras que atuam no Ensino Fundamental,
pôde constatar que são vários os fatores que levam uma pessoa a
se tornar professor(a), e esses nem sempre são os mais adequados.
Portanto, uma vez que nem todo docente opta, necessariamente, por
exercer essa função, também não são todos que vão se identificar, e
assim criar uma identidade com o professorado. Considera que essa
identificação com a profissão pode fomentar a prática docente, o
desejo de (re)criar, de se (re)inventar, mesmo diante das dificuldades
que possivelmente irão acontecer. Porém, não é fácil que a prática
docente seja estruturada, culminando assim em uma identidade,
existem alguns desafios ao longo do caminho, alguns entraves que
devem ser solucionados. Pensando nisso é que a próxima seção
irá retratar um pouco das dificuldades do exercício da função de
professor, sobretudo na realidade vivenciada nos dias atuais.
33
3 A prática docente na contemporaneidade: desafios e

perspectivas
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para
ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso,
por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino
daqueles conteúdos. (FREIRE, 1996, s./p.)
Ser professor não é uma tarefa fácil. Para atuar,

verdadeiramente, nessa profissão é preciso que haja o domínio
de diferentes conhecimentos, não só de conteúdo; como afirma
Freire (1996), é necessário que outros saberes também sejam
internalizados, para que assim possam ser colocados em prática,
no exercício da profissão. O verdadeiro professor é aquele que
não limita o seu conhecimento ao que aprendeu em sua formação
e nem mesmo o que lê nos livros didáticos, mas sim aquele que
busca sempre se atualizar em leituras e pesquisas que visem atender
o público com que lida no ambiente escolar. Uma vez estando
preparado em relação aos conteúdos, informado das questões atuais
que remetem à dinâmica espacial/geográfica, esse profissional,
tem de buscar propor aulas diferenciadas, aulas que extrapolem
os limites da sala de aula, as barreiras daquilo que é esperado por
seus alunos, e isso tudo, sem nem sair da própria sala de aula e/ou
escola. Isso porque, considerando as condições de infraestrutura
das escolas e as condições econômicas dos alunos, são poucas as
possibilidades para que esse afastamento ocorra; especialmente nas
escolas públicas.
São muitos os discursos realizados em relação ao ofício
de professor, discursos esses que nem sempre fazem com que as
pessoas que exercem tal profissão se sintam motivadas. Embora,
teoricamente, a sociedade venha evoluindo na forma de pensar
e agir, ainda assim existem avaliações descontextualizadas que
impactam diretamente na vida de um professor(a)6; trata-se de
6 Nesse ponto, é necessário que se faça um aparte, pois o(a) professor(a) que estou me
referindo aqui é aquele que realmente possui uma identidade com a sua profissão,
34
atitudes, por vezes veladas, e que são vindas à tona de maneiras

diversas. Nesse contexto, Moraes (2010) contribui com a discussão
ao ponderar acerca das dificuldades enfrentadas pelos professores.
Conforme a autora,
As dificuldades encontradas pelos professores no decorrer de
sua atuação e os principais problemas atualmente enfrentados
por eles, dizem respeito a elementos extrínsecos, como os
baixos salários, a carga horária excessiva, a falta de verbas,
de infraestrutura e de recursos didáticos e, principalmente a
fatores intrínsecos à profissão. Os fatores extrínsecos como já
discutido anteriormente, dependem de ações políticas gerais,
mas também específicas dos profissionais de educação, seja
mediante a reinvindicação de seus direitos, seja na luta por
melhorias nas condições de trabalho.
Com respeito aos fatores intrínsecos ou aqueles ocorridos
na vivência diária, os professores apontaram, em ordem
de importância os seguintes elementos: desinteresse dos
alunos e da família, desrespeito e indisciplina dos alunos e a
desvalorização da educação e da profissão (MORAES, 2010,
p. 91-92).
Por meio dos fatores extrínsecos e intrínsecos apontados
pela autora, e que parte de uma constatação através de pesquisas, é
que se percebe cada vez mais a necessidade do professor ter que (re)
afirmar-se cotidianamente em sua profissão. E é nesse sentido que
o professor, acima de tudo, carece de ser um profissional resiliente,
alguém convicto daquilo que está desempenhando, para que busque
respeito por parte das pessoas, pois, infelizmente, o professor vem
precisando fazer isso cada vez mais, é uma forma de demonstrar
competência para que se consiga respeito. Uma situação triste, mas
real, pois, subentende-se que qualquer profissional, independente
de sua instância de atuação e formação, necessita ser respeitado,
reconhecido no que faz. Nessa perspectiva, quando se fala das
aquele sujeito que luta diariamente para cumprir uma jornada de trabalho, na
maior parte das vezes exaustiva, e que mesmo assim tem que lidar com uma gama
de comentários/críticas destrutivos(as) a seu respeito. Para tanto, o professor(a) aqui
tratado(a) é aquele(a) que desempenha a sua profissão com esmero, resiliência, não
aquele(a) que parece ter caído de paraquedas no exercício dessa profissão tão nobre, e
que por esse motivo a diminui, como se não fizesse parte da mesma.
35
dificuldades e desafios que um professor enfrenta, isso vai além de

conteúdo, didática, metodologias, perpassa também os caminhos
da dignidade, da representatividade de uma profissão que ainda
busca maior atenção, respeito da sociedade e dos governantes7.
Oliveira e Silva (2017, p. 63) contribuem com essa análise
ao afirmarem que
Há uma evidente complexificação da condição docente
que caminha junto com a precarização de suas condições
de trabalho, tendo alterado a autoestima do professor e sua
representação social, criando uma tensão identitária. O
trabalho do professor se torna bastante complexo em meio a
essa nova situação. O mundo contemporâneo cria um sujeito
diferente daquele de uma década atrás, sujeitos esses (crianças
e jovens) que levam para a escola um enorme repertório de
valores e símbolos que dão todo um colorido diferente a tal
espaço, tornando-o cada vez mais contraditório.
Os autores indicam uma situação que vem sendo imposta
sutilmente ao professor nos últimos anos, o que acarreta uma
dificuldade desse profissional em ter de lidar com mais essa
questão, o que pode contribuir para um esvaziamento identitário.
Não obstante, despontam-se, contraditoriamente, nessa via de
mão dupla os novos desafios do professor frente ao exercício de
sua profissão. Trata-se dos alunos imersos na era digital em que
vivemos, sujeitos carregados de informações, sendo essas verídicas
ou não (nesse último caso podemos destacar o papel crescente
das chamadas fake news8), o que pode contribuir, ou não, para o
7 Essa gama de desafios é também expressa nas palavras de Oliveira e Silva (2017, p.
63), que afirmam “sabemos que muitos desafios podem ser transpostos, mas sabe-
se também que alguns, mesmo que conhecidos pela maioria da sociedade, estão
enraizados por um sistema político-econômico que os tem ignorado, mantendo-os
sem a perspectiva de superação. Dentre eles podemos destacar para a educação básica:
as longas jornadas de trabalho, os salários que não condizem com a carga horária
de trabalho, as salas de aula muito cheias [o que dificulta, de maneira significativa,
a atuação com qualidade por parte do profissional], escasso material didático e
pedagógico, falta de infraestrutura adequada para atender tanto os docentes quantos
os discentes [...]”.
8 O termo “fake news” faz alusão às notícias que são originadas e facilmente circuladas
no meio virtual e que não possuem validade, por vezes nem fundamentação, ou seja,
falsas notícias.
36
processo de ensino e aprendizagem. Além de que, cada dia mais

os alunos vêm perdendo o interesse pelos estudos, esses parecem
não se identificar mais com as questões ligadas à educação, seja em
função de não estarem dispostos mais a estudar ou simplesmente
não verem sentido no que é trabalhado com eles dentro das escolas.
Assim, é nesse ambiente hostil que o professor tem de atuar e buscar
fazer com que seus alunos sintam-se mais atraídos, motivados para
aprender; para isso o docente precisa agir com muito “jogo de
cintura”, buscando inovar e se (re)inventar constantemente, uma
incessante necessidade de se ressignificar em sua prática docente
cotidiana.
A despeito dos alunos e as suas múltiplas complexidades
advindas, sobretudo das experiências do vivido, Dayrell (1996, p.
142) afirma que
São essas experiências, entre outras que constituem os alunos
como indivíduos concretos, expressões de um gênero, raça,
lugar e papéis sociais, de escalas de valores, de padrões de
normalidade. É um processo dinâmico, criativo, ininterrupto,
em que os indivíduos vão lançando mão de um conjunto de
símbolos, reelaborando-os a partir das suas interações e opções
cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam à escola são
o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no
cotidiano das relações sociais, quando os sujeitos fazem-se uns
aos outros, com os elementos culturais a que têm acesso, num
diálogo constante com os elementos e com as estruturas sociais
onde se inserem e a suas contradições.
Cabe ao professor, e claro, à escola ter de lidar com
essa multiculturalidade expressa através de seus alunos e suas
vivências. Nesse contexto, a escola desponta-se como um espaço
sociocultural9, um ambiente marcado pelas múltiplas relações que
9 Esse dizer da “escola como um espaço sociocultural” parte do entendimento de

Dayrell (1996, p. 137), que compreende “a escola, como espaço socio-cultural, é
entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão.
Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar
e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama
de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos,
imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de
37
são estabelecidas em seu interior, exercidas não só pelos alunos,

mas também pelos professores e funcionários, isto é, pela gama de
pessoas que compõem esse lugar, que dão significado a estrutura
escolar. Desse modo, observa-se que a escola, além de ser (por ser)
um espaço sociocultural, ela também produz uma demarcação
entre dois mundos, não só para os alunos, mas especialmente
para esses, mas também para as outras pessoas que compõem esse
espaço (DAYRELL, 1996). Trata-se de normas e regulamentos
que norteiam a questão organizacional do ambiente escolar, que
buscam promover uma estrutura lógica e coesa do espaço, o que
seria o “mundo da escola”, e das particularidades, vivências e
realizações dos sujeitos no “mundo da rua”, além dos muros da
escola (DAYRELL, 1996, p. 139).
Assim, o professor, em sua prática docente, tem que lidar
com múltiplas situações, seja dentro ou fora da escola, questões que
impactam significativamente em sua atuação, seja de forma positiva
ou negativa. Essas questões fazem do professor um sujeito marcado
pelo enfrentamento diário, tanto no que diz respeito aos aspectos
externos da escola e que influenciam diretamente em sua atuação
interna, ou aqueles que são desencadeados no interior do espaço
escolar. Isso posto, há de se considerar que o professor, para que
consiga lidar com as tantas situações no decorrer de sua atividade
docente, deve ser um profissional com clareza de suas ações, as
quais devem ser norteadas pelos determinados conhecimentos
fundamentais no decorrer desse processo. Conforme Shulman
(2005b apud LOPES; PONTUSCHKA, 2011, p. 92, grifos dos
autores)
[...] os conhecimentos necessários à docência – seus
conhecimentos de base – são compostos por sete tipos de
conhecimentos: o conhecimento do conteúdo a ser ensinado
refere-se ao conhecimento da disciplina na qual o professor
é um especialista (Geografia, História, Matemática, etc.); o
conhecimento pedagógico geral refere-se, especialmente, àqueles
acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas
e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre o sujeito e a
instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo”.
38
princípios e estratégias gerais de manejo e organização da aula

que transcendem o âmbito da disciplina; o conhecimento do
currículo se traduz em um especial domínio dos materiais e
dos programas que servem como “ferramentas para o ofício”
do docente; o conhecimento pedagógico do conteúdo6 é definido
pelo autor como especial amálgama entre matéria e pedagogia
que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua forma
própria e especial de compreensão profissional; o conhecimento
dos contextos educativos que abarca desde o funcionamento
do grupo ou da aula, a gestão e o financiamento dos distritos
escolares, até o caráter das comunidades e culturas; o
conhecimento dos alunos e de suas características e finalmente, o
conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos
e de seus fundamentos filosóficos e históricos.
É possível compreender que ser professor exige de diferentes
tipos de conhecimentos, múltiplo saberes, um discernimento vasto,
especialmente nas escolhas que são realizadas a todo instante; é
sem sombra de dúvidas um (re)construir e (re)significar constante
de sua prática, um aprendizado que se dá em cada momento, em
cada experiência vivida. E, conforme Morais e Oliveira (2010) é
na complexidade desses múltiplos saberes que o professor precisa
integrar, dominar e mobilizar esse conjunto de conhecimentos em
sua prática docente cotidiana, para que assim ele consiga fazer com
que esses aprendizados sejam validados, que façam sentido, tenham
aplicabilidade.
4 Considerações finais
Para concluir, o que se entende é que a prática docente se

apresenta como uma amálgama de saberes que o professor possui
em relação ao exercício de sua profissão, os quais são fundamentais
para uma atuação de qualidade no dia-a-dia da sala de aula. Esses
saberes são compostos por diferentes conhecimentos, indo desde
aqueles que são aprendidos ainda na formação inicial, até aqueles
que são frutos da experiência do professor em seu cotidiano.
Assim, a prática docente do professor não é limitada, ela se (re)
constrói cotidianamente, em especial pelas interações e trocas que
39
são realizadas, sejam essas com outros profissionais da área, com

alunos, ou mesmo nas tantas esferas da vida e do saber em que esse
indivíduo reside/convive.
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ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE ENSINO
REMOTO
Meire Cristina Costa Ruggeri1
1 Introdução
E m tempos de ensino remoto, a alfabetização perde

duas ferramentas imprescindíveis para sua efetivação: a
interação das crianças umas com as outras e a mediação do professor.
O processo de aquisição da língua materna é mediado nas trocas
entre pares (VYGOTSKY, 2008). Assim, as ideias de interação
social e mediação configuram como eixo central do processo de
constituição e de desenvolvimento dos sujeitos. Em outras palavras,
“a alfabetização não pode dissociar-se da convivência da criança
com os usos sociais da escrita, em diferentes gêneros e diferentes
portadores de texto, e de ações planejadas para o desenvolvimento
das habilidades para a prática eficiente de usos sociais da escrita”
conforme destaca a professora Magda Soares em entrevista ao
Canal Futura, em agosto do ano passado.
Ao levarmos em conta que a aprendizagem da leitura e da
escrita é um ato coletivo que se dá pela interação: adulto/criança,
criança/criança, criança/língua escrita, fica difícil imaginar um
lugar mais adequado para essa interação que não seja o ambiente
escolar, ou seja, aquele que proporciona a troca constante de saberes
entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
Todas as diversas atividades desenvolvidas dentro de um
ambiente de interação e de mediação como o ambiente escolar
favorecem as relações interpessoais e a circulação das informações
necessárias à aprendizagem da leitura e da escrita.
1 Doutoranda em Estudos Literários, UFG/UFCAT. Orientadora Educacional na
Secretaria Municipal de Educação- SME, Rio Verde – GO. E-mail: meireruggeri@
hotmail.com
44
A pandemia provocada pelo novo corona vírus (COVID-19)

tem dificultado essa relação extremamente necessária ao
desenvolvimento dos alunos, limitando as interações. Dessa forma,
este momento de grandes transformações que vivemos repercute,
de modo impactante, na escola e provoca grandes mudanças na
forma de ensinar/aprender.
Considerando como imprescindíveis a interação e a
mediação para o desenvolvimento dos estudantes que se encontram
no período de alfabetização, é necessário então pensar em ações
que possam remediar o prejuízo provocado pelo ensino remoto.
Esse texto pretende discutir este assunto a partir de três vertentes: o
papel do professor, a participação das famílias na aprendizagem das
crianças e o uso da tecnologia como elemento basilar na construção
da uma nova proposta metodológica em tempos de pandemia.
Discutir-se-ão, portanto, alguns aspectos que poderão
mediar o impacto da pandemia na alfabetização, especialmente em
crianças de escolas públicas.
2 O papel do professor
Alfabetizar na pandemia se tornou um desafio a ser superado

por professores, alunos e famílias. Mas, certamente os professores
foram aos mais desafiados a realizar um trabalho totalmente
diferente do que até então estavam habituados a fazer. Com
muitas dúvidas e questionamentos em relação a alfabetização, estão
fazendo o que é possível ser feito. Mesmo em meio à pandemia não
é possível paralisar a educação e o ensino.
Conforme já foi dito, a alfabetização tem especificidades
que o ensino remoto dificulta. Para Soares (2004),
A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no
contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-
grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES,
2004, p. 14).
45
O grande desafio do professor alfabetizador em tempos de

pandemia é garantir o que propõe a autora do excerto acima: ao
mesmo tempo em que as práticas sociais da leitura e escrita se fazem
necessárias, é preciso também ensinar a compreender a relação
fonema-grafema. Diante disso, o professor alfabetizador precisa de
planejamento adequado, que faça sentido para que aquilo que ele
precisa ensinar e que tenha uma intencionalidade pedagógica.
É preciso, portanto, selecionar entre os modelos possíveis,
aqueles que garantam a aquisição da alfabetização e do letramento.
A forma adequada de realizar as ações do planejamento dependem
da formação do professor, se irá apoiar no formato tradicional da
sala de aula ou se vai romper completamente com o tradicional.
Vale lembrar que o planejamento precisa ser flexível, uma
vez que “planejamento pedagógico é atitude crítica do educador
diante do seu trabalho docente. Por isso não é uma forma! Ao
contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar,
revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica”
(OSTETTO, 2000, p. 177).
Se considerarmos que cabe ao professor planejar atividades
que contemplem essas especificidades que possam contribuir,
mesmo a distância, que as crianças possam refletir sobre a escrita
das palavras e sobre os usos sociais da linguagem, é essencial que
o planejamento seja centrado em atividades planejadas de acordo
com o nível de desenvolvimento dos alunos.
Se por um lado é preciso lembrar que desde março de 2020,
as atividades escolares estão suspensas na maior parte do país por
causa da pandemia do novo coronavírus e que a comunidade escolar
e parte da sociedade permanecem em isolamento para evitar um
agravamento do já alto índice de mortes causadas pelo vírus, por
outro lado não podemos esquecer que uma forma de contornar os
prejuízos no processo de aprendizagem dos estudantes realizada por
muitas escolas foi a opção pelo ensino não-presencial. No entanto,
aulas online e internet de boa qualidade não é a realidade de muitos
professores e alunos brasileiros.
46
Os professores têm vivido muitas situações inéditas e

diferentes na educação nessa época de pandemia. Muitas delas,
meses atrás, poderiam ser consideradas impossíveis de acontecerem,
mas agora elas vêm impactando o trabalho dos professores e
até mesmo a vida pessoal de cada um. Para os professores esta
transição imediata e não planejada para o ensino online trouxe
grandes desafios.
Embora muitos não estivessem preparados para esse desafio
são constantes as notícias na mídia de professores se reinventando e
buscando novas formas de minimizar os impactos da pandemia em
meio ao processo de alfabetização. No entanto, segundo pesquisa
feita pela jornalista especialista em educação, Renata Gafardo,
colunista do jornal Estadão, publicada em um artigo recente, é
preciso alertar para a questão da dificuldade que o professorado tem
tido com o uso da tecnologia na garantia desse ensino à distância.
Segundo dados do Instituto Península, em pesquisa
divulgado nesse artigo pelo jornal Estadão, 90% de professores
entrevistados não têm experiência com ensino remoto e 55% alertam
que não têm treinamento para realizar esse tipo de trabalho. Esse
fator, sem dúvida, é um grande entrave para a educação remota. O
professor, com um conhecimento mínimo em tecnologias digitais,
tem muito mais possibilidades de interagir com alunos à distância.
Se considerarmos que a Base Nacional Comum Curricular,
BNCC, assevera que é compromisso da educação levar o estudante
a
compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva” (BNCC, 2018, p.42),
O problema apontado por Gafardo torna-se ainda mais
preocupante uma vez que a Constituição Federal de 1988 em seu
artigo 205 diz que “A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
47
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1988).
O desafio que se faz presente diante desse cenário é, com
certeza, a formação do professor para o uso da tecnologia. Em
muitas redes de ensino já existe a preocupação com formações e
outras reuniões pedagógicas, alinhamento de ações entre professores
e também outras medidas que visam amenizar o impacto de
um ensino sem a proximidade tão necessária na etapa escolar da
alfabetização.
A possibilidade da formação online surge como um
alento para professores que até então não conseguiam sequer
ligar um computador. É importante ressaltar que muitas dessas
iniciativas são dos próprios professores que buscam a formação
em compartilhamento de saberes. No entanto, mesmo diante
das desigualdades existentes em nosso país, em que nem todos
professores têm acesso à internet, muitos têm feito, efetivamente,
em pouco tempo, muitas ações que ajudaram a superar os efeitos
negativos da pandemia.
Cabe ainda ressaltar que, de forma planejada e coordenada,
os governantes precisam investir nesse momento em políticas
públicas de formação e de implementação do novo currículo, a
BNCC. A curto prazo, é essencial garantir que as crianças retenham
os conteúdos trabalhados e a longo prazo faz se necessário criar,
por meio de uso da tecnologia, uma rede de proteção às crianças
e jovens para que consigam manter seus estudos mesmo por um
período ainda mais prolongado de pandemia.
3 O apoio das famílias
Especialistas têm enfatizado que é possível garantir, em

tempos de pandemia, aprendizagens adquiridas desde que a escola e
a família formem uma parceria buscando acompanhamento diários
e sobretudo, se a escola mantiver uma postura de acolhimento e
48
solidariedade em relação aos estudantes e também às famílias que

muitas vezes não estão preparadas e não podem ser vistas como
substitutas dos professores.
Nesse contexto, cresce ainda a responsabilidade do professor
de não só orientar à distância a criança, mas também orientar a
família, para dar a ela condições para que deem apoio à criança
neste momento excepcional que estamos vivendo. Se pandemia
trouxe algo de bom foi aproximar famílias e escola. Em entrevista à
TV Futura, em agosto do ano passado, (09/08/2020), a educadora
Magda Soares afirmou que nesse período “os pais compreendem
melhor o processo de aprendizagem de seus filhos; embora sem
formação para isso, entendem com mais clareza qual é a função
do professor e da escola”. É um período de oportunidades para
que escola e professores ajudem os pais a desenvolvam o hábito
de acompanhar mais de perto o desenvolvimento dos filho. E,
certamente isso pode contribuir a valorização da escola e dos
professores.
Mas, como podemos aproveitar essa parceria pela a
alfabetização das crianças? Primeiramente estabelecendo um diálogo
com os pais e responsáveis pelas crianças, deixando claro os papéis
de cada um, orientando-os no desenvolvimento das atividades, na
continuidade dos estudos agora no contexto familiar.
Os pilares da alfabetização, isto é, a oralidade, a leitura
e escrita podem acontecer em casa, com os pais, podendo ser
desenvolvidas com a leitura diária dos livros, na contação de histórias
e na instrução aos pais para usarem a escrita de forma significativa,
e ao mesmo tempo, em que criam momentos de escuta familiar.
Estas ações precisam ser planejadas coletivamente para apoiar e
orientar as famílias. O desafio é criar no espaço familiar uma rotina
para que as práticas pedagógicas estejam presentes.
A especialista Magda Soares alerta ainda que “a presença do
alfabetizador muito dificilmente pode ser substituída por um adulto
não formado para essa ação educativa.” Desse modo, o efeito negativo
desse período de ensino remoto na alfabetização dificilmente deixará
49
de ter fortes impactos, considerando que muitos pais não têm

condições mínimas de contribuir com esse processo, principalmente
os pais de crianças de camadas populares.
Tornar esse impacto o menos danoso possível é papel do
professor e da escola. Para tanto é preciso considerar que a criança está
em desenvolvimento e aprende o tempo todo, logo a alfabetização
pode prosseguir em casa com o auxílio da família. Mesmo distante,
o professor pode propor e indicar atividades, materiais, jogos e
brincadeiras que darão continuidade ao processo de alfabetização.
As alternativas encontradas em muitas redes vão desde o envio de
atividades via whatsApp, uso de uso de redes sociais e até mesmo
impressão de atividades para as famílias que não possuem acesso à
internet.
3 O uso da tecnologia
O emprego da tecnologia com o uso de ferramentas digitais

é um recurso fundamental nesse período do ensino remoto é
certamente permanecerá após o fim da pandemia, seja para reforçar
e complementar as aprendizagens no contra turno, em casa, ou
para inovar na forma como os professores dão suas aulas.
O professor é um criador de conteúdos e sujeito de suas
ações pedagógicas, por isso é possível tornar a tecnologia uma
aliada para que as aulas se tornem mais dinâmicas e o que levará
o docente a dedicar mais tempo às dúvidas e ao acompanhamento
mais próximo e individual dos alunos na aprendizagem. Com esse
apoio tecnológico, o professor também consegue visualizar, coletar
e analisar dados sobre as aprendizagens dos alunos de forma mais
simples e precisa. A consequência dessa prática poderá leva-lo a
fazer as implementações e as modificações rumo à personalização
do ensino, proposta presente no ensino híbrido.
Moran (2015) teoriza que mesmo existindo inúmeras
formas de aprender e ensinar, uma sociedade heterogênea como
a nossa tem à sua disposição uma ampla oferta de recursos e,
50
apesar disso, se depara com a dificuldade em conseguir que todos

os atores desse processo desenvolvam todo o seu potencial. Para
esse autor, os vários modelos pedagógicos inovadores existentes
enfatizam valores e competências amplas. Por isso, a necessidade
de um projeto pedagógico inovador é essencial para contemplar as
chamadas metodologias ativas na relação que se estabelece como
conhecimento.
Outro ponto importante no uso de tecnologia é a avaliação
dos alunos, conforme destaca Rodrigues (2015) uma vez que é a
partir dela que as ações pedagógicas podem ser planejadas. Muito
mais do que ocorrer ao final de um processo, é ela que possibilita
a identificação do caminho a seguir, podendo ser repensada e, de
forma mais ágil, fornecer dados para que o professor, a partir dessa
análise, organizar suas ações.
Outro aspecto também importante a se destacar, em se
tratando de ensino híbrido e no uso de tecnologia na educação
remota, é que ensino hibrido não pode ser confundido com outras
formas de ensinar c como as aulas transmitidas ao vivo pela internet.
Essas são as aulas síncronas. Bacich (2015, p. 28) assegura que “no
ensino híbrido, temos o que é para ser aprendido no presencial
e o que é para ser aprendido no virtual e você conecta essas duas
aprendizagens”. Desse modo, o ensino híbrido se configura como
uma mescla de estratégias de ensino off-line com estratégias digitais
para possibilitar a personalização doo ensino visando atender
melhor às necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Todos esses aspectos relacionados às vantagens do ensino
híbrido são significativos para colocar o aluno como protagonista de
sua aprendizagem e também para transformar o papel do professor
como mediador do conhecimento. A pandemia deu aos educadores
a possibilidade de se reinventarem e, sem dúvida, a tecnologia é
uma aliada basilar nesse processo.
Para Trevisani (2015, p. 27), quando se trata de ensino
híbrido “é importante ressaltar que o modelo não pressupõe o uso
de um dispositivo digital por aluno”. “O que é necessário é que o
51
professor tenha um planejamento adequado, que faça sentido para o

que ele quer ensinar, que tenha uma intencionalidade pedagógica”.
O conceito de híbrido para Moran diz muito sobre a nossa
sociedade que é heterogenia e exige diferentes formas de aprender e
ensinar. Nesse sentido, afirma que
O ensino é híbrido, também, porque não se reduz ao que
planejamos institucional e intencionalmente. Aprendemos por
meio de processos organizados, junto com processos abertos,
informais. Aprendemos quando estamos com um professor
e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos.
Aprendemos de modo intencional e de modo espontâneo,
quando estudamos e também quando nos divertimos.
Aprendemos com o sucesso e com o fracasso. Hoje, temos
inúmeras formas de aprender. Por que tantos se perdem, não
se interessam, abandonam o que iniciaram? (MORAN, 2015,
p. 42).
Vale ressaltar, diante das experiências de diversos
educadores, que o ensino remoto também fortaleceu a importância
da autonomia dos alunos com relação ao próprio aprendizado.
Nesse sentido, esse modelo de ensino priorizado com o uso de
recursos tecnológicos serviu ainda para mostrar que o papel e as
ações de cada um dos estudantes é essencial para que construam
conceitos e trilhem caminhos de aprendizagem mais independentes
rumo a construção do conhecimento.
Em tempos de pandemia o desafio de alfabetizar se faz

na ação dos professores, das famílias e na formação forjada na
necessidade imperativa do uso da tecnologia mas, sobretudo na
certeza de que os governos precisam articular recursos e esforços
para que aos estudantes mais vulneráveis consigam manter seu
aprendizado mesmo estando longe da escola. Por mais que as
economias sofram refração por conta da pandemia, é dever do
Governo Federal, Estados e Municípios manter os investimentos
educacionais justamente para garantir que equidade educacional.
52
A falta de investimento em tecnologia, infraestrutura e salários

poderão gerar graves consequências educacionais a longo prazo.
O dever do Estado e da família é procurar minimizar os
efeitos adversos desse período. Para tanto, é essencial que um
pacote com diferentes ações seja implementado pelos governos,
seja lançando mão de aulas por meio de TV, canais no Youtube e
aplicativos de celular ou até mesmo atividades impressas para quem
não tem acesso a tecnologia.
Considerando que a gestão do ensino à distância é bastante
complexa, é imperativo destacar que os problemas analisados
nesse texto referentes ao investimento na educação no período
de pandemia, a questão da evasão e a problemática da falta de
preparo do professor são pontos importantes mas não abarcam
todas as suas necessidades e especificidades da alfabetização. Há,
certamente, diversos outros aspectos que podem ser levantados
para elaboração de um plano de gestão por parte dos governos,
das instituições educacionais e dos professores para uma maior
qualidade educacional, nesse momento.
Referências
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Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação. Porto
Alegre: Penso, 2015. 270p.
GAFARDO, Renata. Oito em cada dez professores não
se sentem preparados para ensinar .... Disponível em:
<https://educacao.estadao.com.br/notícias/geral,oito-em
cada-dez-professores-não-se-sentem-preparados-para ensinar-
online,70003305049>. Acesso em 12 de fev. 2021.
MORAN, J. Educação híbrida: conceito chave para a educação
hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F.
de M. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personificação e tecnologia na
educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p.40-62.
NO DIA Mundial da Alfabetização, entrevistamos a educadora
53
Magda Soares, especialista em Alfabetização e Letramento, para

falar dos desafios do contexto da pandemia. Futura. 08/09/2020.
Disponível em https://www.futura.org.br/como-fica-a-
alfabetizacao-e-o-letramento-durante-a-pandemia/ Acesso em 12
de fev. 2021.
OSTETTO, L. E. (Org.). Planejamento na educação infantil
mais que a atividade, a criança em foco. In: OSTETO, L. E.
Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando
experiências de estágios. Campinas: Papirus, 2000. cap. 9, p. 175-
200.
RODRIGUES. E. F. A Avaliação e a Tecnologia: A Questão da
Verificação da Aprendizagem no Modelo de Ensino Híbrido. In:
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Orgs.)
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Alegre: Penso, 2015. p. 180-202.
SOARES, M.: Letramento e Alfabetização: as muitas facetas.
Revista Brasileira de Educação. 2004, n. 25, p. 5-17. Disponível
em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf. Acesso em:
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TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: Personalização e mudança
na educação. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI,
F. de M. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personificação e tecnologia na
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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1984.
A INFÂNCIA E A FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
“CIDADÃS” NA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Karla de Oliveira Santos1
1 Introdução
A s reformas educacionais, que foram elaboradas a

partir da década de 1990 na política educacional,
promoveram mudanças que envolvem desde a organização de
referenciais curriculares nacionais e a formação de professores,
até investimentos financeiros para amplos programas em âmbito
nacional e a nível local, destinados a cada escola de cada município
do país.
Nessa conjuntura de implementação de políticas neoliberais
no Brasil, o currículo passa a ser o centro de materialização da
qualidade da educação, alicerçado pelas avaliações em larga escala,
que irão validar sua eficácia. Contudo, há um movimento de
homogeneização curricular, que irá determinar o que as escolas
deste país irão ensinar.
Sendo assim, nessa perspectiva homogeneizadora, temos
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, última versão de 2017, que se
constitui como um documento impositivo, sem a real participação
dos que estão no “chão da escola”, engessando o trabalho dos
professores, estimulando um currículo nacional interligado às
avaliações oficiais e produção de livros didáticos.
1 Doutora em Educação. Professora Adjunta da Universidade Estadual de Alagoas –
Campus IV, São Miguel dos Campos, Alagoas, Brasil. Orcid. https://orcid.org/0000-
0003-4954-8184 E-mail: karla.oliveira@uneal.edu.br.
56
A partir do exposto, o que temos observado é a propagação

de políticas educacionais amplas, que tentam regular e monitorar,
interferindo diretamente no planejamento dos sistemas/redes de
ensino e consequentemente na elaboração dos currículos, que estão
diretamente vinculados à avaliação em larga escala, mantendo uma
relação de competitividade e consequentemente de rankeamento.
Intervindo também, nos processos de subjetivação das crianças e na
sua formação para o exercício da cidadania, podendo formar uma
criança autogovernada da democracia liberal com aspectos de uma
nova cidadania para uma economia global.
Ressaltamos a necessidade de problematizar algumas
questões acerca da concepção de infância e da formação das crianças
para a cidadania, pautado no consenso hegemônico de igualdade
educacional da BNCC – Educação Infantil e Ensino Fundamental,
já que a mesma tem se configurado como currículo nacional.
As políticas atuais tem exercido um governo sobre as
crianças, visando o treinamento com o foco em aquisição de
habilidades e competências mensuráveis, que privilegiam conteúdos
e que serão testadas nas avaliações oficiais, sob o discurso de uma
igualdade e qualidade educacional que despreza as desigualdades
sociais, a alteridade, as diferenças culturais e a infância. Sendo
assim, partimos da seguinte problemática: Quais as concepções de
infância e de formação das crianças para a cidadania presentes no
documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ano
2017, para a Educação Infantil e Ensino Fundamental?
O objetivo desse texto é apresentar algumas problematizações
sobre a concepção de infância e de formação das crianças para
a cidadania presentes no documento da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental
(2017), enquanto política pública educacional brasileira.
57
2 Notas conceituais e teóricas sobre a infância
A importância de compreender as crianças enquanto

sujeitos de direitos, está relacionada ao desenvolvimento de
novos paradigmas sobre a concepção de infância, que reconhece
a qualidade humana e política desta compreensão, principalmente
a disputa por sua presença em espaços sociais, enquanto direitos
de cidadania e dever do Estado. Dentre esses espaços, a educação
ocupa, desde o advento da República, um lugar de destaque,
quando há a obrigatoriedade da escolarização das crianças.
A matriz etimológica do conceito de infância, diz que:
A origem etimológica da palavra infância é proveniente do
latim infantia: do verbo fari, falar – especificamente, de seu
particípio presente fan, falante – e da negação in [...] o prefixo
in da palavra infância sugere ainda algo de ordem do não
exprimível, do não tratável discursivamente, mais do que uma
ausência, é uma condição dessa linguagem e desse discurso,
é o germe do pensamento que ainda não se encontra pronto
nem acabado, que ainda não se pode expressar ou comunicar
em termos lógicos, lingüísticos e pragmáticos. (PAGNI, 2010,
p. 100).
Para Pino (2004), a infância é um fenômeno etário universal,
no qual não é difícil ver a influência exercida pela observação do
ciclo natural da vida, ele apresenta-se sob formas diferentes em
razão das características históricas e culturais de cada povo, que
definiam um status dessa infância na sua organização social.
De acordo com Abramowicz (2011, p. 18):
Desde o século XVIII, têm-se elaborado um conjunto de
saberes sobre a infância. A infância é um conceito disputado
entre os diversos campos do conhecimento, e também dentro
de um mesmo campo, por exemplo, da sociologia da infância. A
infância ora é uma estrutura universal, constante e característica
de todas as sociedades, ora ela é um conceito geracional, uma
variável sociológica que se articula à diversidade da vida das
crianças considerando a classe social, o gênero e pertencimento
étnico, ou seja, ora a infância é singular, ora é plural.
58
Na contemporaneidade, o conceito de infância aparece no

bojo das mudanças provocadas pelo capitalismo, principalmente
pela necessidade de formar sujeitos produtivos. De acordo com
Rizzini (2011), a criança deixa progressivamente de ser objeto de
interesse, preocupação e ação no âmbito privado da família e da
Igreja, para tornar-se uma questão de cunho social, de competência
administrativa do Estado. Ainda segundo a mesma autora, a criança
deixa de ocupar uma posição secundária e mesmo desimportante
na família e na sociedade e passa a ser percebida como valioso
patrimônio de uma nação; como “chave para o futuro”, um ser em
formação – dúctil e moldável – que tanto pode ser transformado
em homem de bem (elemento útil, produtivo para o progresso da
nação) ou num degenerado (um vicioso a pesar nos cofres públicos).
Há a urgência de desconstrução do entendimento que situa o
adulto como referencial de completude das crianças, representando
uma infância com adjetivos que denotam os infantis como um ser
irracional, imatura e incompetente, que necessita ficar sob a tutela
de um adulto, para tornar-se, um dia, um sujeito completo.
Segundo Dornelles (2011, p.25), “a produção da infância
implica a produção de saberes e “verdades” que têm a finalidade
de descrever a criança, classificá-la, compará-la, diferenciá-la,
hierarquizá-la, excluí-la, homogeneizá-la, segundo novas regras ou
normas disciplinares”. Ou ainda, há uma preocupação em manipular
e treinar os corpos infantis para que obedeçam, respondam e sejam
úteis, apesar do discurso apontar para as particularidades da infância
(SILVEIRA, 2010).
Sendo assim, precisamos analisar como a BNCC pode
cooptar as crianças para atender às avaliações padronizadas, que
representa indicador de qualidade da educação, culminando em
um ensino mecanicista, de codificar e decodificar, não respeitando
os tempos e as formas de ser e viver a infância, limitando o sentido
de exercício pleno da cidadania.
Para Santos (2018), assumir as crianças como sujeitos ativos
de direitos no contexto escolar, significa pensar que historicamente
59
a infância avança em aspectos de caráter político-social e legal,

ao mesmo tempo em que há o reconhecimento de avanços dos
direitos. Entretanto, algumas problemáticas desse lugar da criança,
tem contribuído para negar o direito de viver a infância, negando
uma proposta específica que valorize a formação em seu tempo
humano, tendo uma visão limitada da infância como um tempo
de passagem para outros tempos, limitado à aquisição e domínios
de competências que são hierarquizados para percursos geracionais
mais definidos como a juventude e a vida adulta.
3 A infância e a cidadania na contemporaneidade
A discussão sobre cidadania da criança é recente na história

nacional, pois surge a partir do arcabouço legal que é promulgado
no Brasil ao final da década de 1980, sob a influência da Declaração
Universal dos Direitos da Criança, em 1959 e da Convenção
Mundial dos Direitos da Criança, em 1989, que foram premissas
ao ideário de cidadania da infância.
A Convenção Mundial dos Direitos da Criança representa
um marco jurídico, pois os países signatários se comprometeram
a garantir os direitos das crianças na tomada de decisão, dando
visibilidade à sua voz nos assuntos que lhe dizem respeito, fruto das
pressões sócio-políticas. A criança passa a ser considerada cidadã,
plena de direitos sociais e institucionais.
A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e
Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 representam as lutas sociais por um Estado de
direitos para as crianças. Contudo, Faleiros (2011) aponta que
uma política voltada para a cidadania implica outra relação com o
Estado, baseada no direito e na participação, combina a autonomia
da criança, com a solidariedade social e o dever do Estado em
propiciar e defender seus direitos como cidadã.
Muller (2007) colabora com a discussão afirmando que a
concepção da criança seja cada vez mais assumida nas instituições,
60
nas políticas e na comunidade em geral. E ainda que, a cidadania

só se efetiva em uma sociedade dialógica, não autoritária, que
promova oportunidades de participação popular adulta e infantil
em vários níveis de decisão e ação.
Sendo assim, é o ordenamento jurídico que irá tratar a
criança como cidadã, compreendendo-a como sujeitos que possuem
prerrogativas de uma vida e convivência digna, livre e igualitária
em relação aos seus semelhantes. No entanto, o projeto neoliberal
de sociedade possui um discurso de igualdade, que encobre as
profundas desigualdades sociais, na qual são vitimizadas milhares
de crianças neste Brasil.
As crianças são as maiores afetadas pelo aumento das
desigualdades sociais fomentada pela globalização, no qual não dão
atenção às crianças em condições de vulnerabilidade e precariedade,
representando a negação dos direitos das crianças. (MARCHI,
2007).
As políticas públicas ainda são restritas, baseadas em uma
perspectiva de assistencialismo limitado, autoritarismo (punições
e repressões), clientelismo e intolerância, que segrega e exclui as
crianças (pobres) para o exercício da cidadania.
Há uma preocupação das políticas públicas com a formação
da criança cidadã, no entanto, o que se almeja é a formação de
um adulto futuro educado e ajustado às normas e padrões sociais,
ora entendendo as crianças enquanto sujeitos de direitos, ao
mesmo tempo que há a predominância da mão-de-obra infantil
e o marketing pelo viés delas nas publicidades, estimuladoras do
consumo, ou enquanto consumidoras. Neste sistema globalizado,
a criança é um ser histórico social e cultural, mas principalmente
consumidora. (SANTOS,2018).
As crianças não são sujeitos passivos de estruturas, políticas
e processos, vistos como imaturas e carentes, e sim, sujeitos de
direitos afirmativos e ativos, ou seja, atores na construção de suas
próprias vidas e trajetórias sociais.
61
4 Apresentando algumas problematizações na BNCC
A versão final que se configurou com a atual Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), foi resultado das articulações de
fundações e institutos privados, como: Fundação Bradesco, Fundação
Lemann, Itaú Social, Instituto Natura, Instituto Unibanco,
Instituto Ayrton Senna, Instituto Inspirare, Instituto Fernando
Henrique Cardoso, Fundação Roberto Marinho, Fundação Victor
Civita, entre outros, além de organismos internacionais como a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e Banco Mundial (BM), que ganharam maior espaço
com o golpe político-econômico jurídico e midiático em 2016,
que culminou com o impeachment da presidenta legitimimamente
eleita Dilma Rousseff, excluindo as contribuições das universidades
e movimentos sociais, pautando-se em uma visão conservadora.
Logo, essas instituições influenciam na desestatização de
serviços públicos, entre eles a Educação, e se consolidam
como “protagonistas” das políticas educacionais, visando ao
marketing, à responsabilidade social, aos benefícios fiscais e ao
preparo de indivíduos para o trabalho, além de soluções para
crises de mercado e criação de novas demandas (BRANCO
et.al. 2018, p.122).
Há um consenso dos defensores da Base Curricular, que
a universalização de conhecimentos, habilidades e competências,
garantiriam um projeto curricular que promovesse uma igualdade
e qualidade da educação nacional. Ou ainda, de acordo com
Ball (2001), um currículo nacional tem relação com um projeto
econômico global, capaz de produzir discursos que se capilarizam
socialmente.
Conforme aponta Cury, Reis e Zanardi (2018): “Os
defensores da BNCC entendem que uma das mazelas da
Educação brasileira a ser superada é a ausência de um conteúdo
básico e comum em todo o país. Já com uma BNCC, teríamos a
possibilidade de superar as desigualdades e a qualidade deficiente
da Educação.” (p.61).
62
A tentativa de articulação entre as avaliações externas e a

BNCC desqualifica um projeto nacional democrático e legítimo,
conforme preconiza a LDBEN 9.394/96, usurpando a autonomia
das escolas na construção de suas propostas pedagógicas,
desconsiderando experiências, cotidiano escolar e conhecimentos,
pela limitação na formação das crianças, com uma ótica tecnicista
e meritocrática.
Sendo assim, Dourado e Oliveira (2018, p. 41) defendem
que:
A BNCC se apresenta como aliada na efetivação de
propostas e dinâmicas curriculares que contribuem para a
padronização e reducionismo curricular, com forte ênfase em
Língua Portuguesa e Matemática, profundamente articulada
à avaliação estandardizada, desconsiderando a realidade
nacional, as diretrizes curriculares nacionais dos níveis da
Educação Básica e as singularidades das etapas e modalidades
educativas.
O caráter normativo da BNCC prescreve os conhecimentos,
habilidades e competências que os estudantes da Educação Básica
brasileira devem mobilizar e estudar. É um currículo formal, não há
dúvida. E como todo currículo, deseja prescrever e direcionar o que
será ensinado. Mas não consegue aprisionar tudo o que se ensina e
se aprende na escola (CURY; REIS e ZANARDI, 2018).
Para Lopes (2018), a atual política de currículo e o
discurso universalista tende a operar com uma obrigatória imagem
homogeneizante e negativa de escola. Nessa lógica, a BNCC é
concebida para suprir o que falta à escola. E quanto mais se deseja
afirmar o valor da BNCC, mais se justifica a escola (e os docentes
que nela trabalham) como carentes de algo, mais se realiza uma
homogeneização das escolas como lugares onde não se ensina.
A proposta da uma Base Nacional Comum Curricular, além de
sua limitada compreensão do sentido e significado do que seja
currículo, ajuda no empobrecimento do conhecimento, que se
torna reduzido à mera competência, e não opera para a vida
qualificada pela cultura, mas para produtivismo econômico,
63
pois toda uma dimensão ética e estética é alijada do processo

educacional (VIEIRA; FEIJÓ, 2018).
Sendo assim, há sérias críticas relacionadas à Base, com
sua perspectiva excludente, antidemocrática, técnica, gerencialista,
homogeneizante e meritocrática, que desempodera o que é
produzido na escola. Cássio (2019) acrescenta que, a Base como
política educacional é econômica e oficializa as desigualdades
educacionais.
De acordo com Cury; Reis e Zanardi (2018, p. 84):
A versão da BNCC aprovada traz uma seleção comprometida
com o eurocentrismo como direitos de aprendizagem na
disciplina de História, antecipação do processo de Alfabetização
para o Ensino Infantil como forma de responsabilização e
pressão sobre professores e escolas públicas, abandona questões
de gênero e étnico-raciais em prol de multiculturalismo liberal,
sendo que as Histórias e Culturas Afro-brasileiras e Indígenas
ocupam mais notas de rodapé do que o próprio corpo da
BNCC e insere o Ensino Religioso no Ensino Fundamental
como forma de atender a interesses de grupos fundamentalistas
religiosos que desejam ver na escola pública espaço para
expansão de suas crenças.
Segundo Aguiar (2018), à BNCC não cabe fixar conteúdos
mínimos curriculares nacionais ou engessar a ação pedagógica com
objetivos de aprendizagem dissociados do desenvolvimento integral
do estudante que limitam o direito à educação e, ao mesmo tempo,
a aprendizagem.
Para Lopes (2018, p. 27):
Uma base curricular comum, tal como organizada no país,
pressupõe apostar em um registro estabelecido como tendo um
selo oficial de verdade, um conjunto de conteúdos que adquire
o poder de conhecimento essencial a ser ensinado e aprendido,
metas uniformes e projetos identitários fixos, trajetórias de
vida preconcebidas, esforços para conter a tradução e impor
uma leitura como a correta, única e obrigatória.
Diante do exposto, como pensar na formação das crianças
para a cidadania, com a imposição de uma educação para a infância
que atende à lógica do mercado, podando o desenvolvimento
64
dos infantis, reduzindo-os à crianças treináveis, a-históricas e

disciplinadas.
A BNCC ao normatizar competências necessárias e os
conhecimentos que todas as crianças devem aprender, de acordo
com o texto da terceira e última versão, reforça postulados
universalizantes e partilha da ideia de neutralidade do conhecimento,
reduzindo a educação a uma dimensão instrumental em favor das
demandas de mercado (VIEIRA;FEIJÓ, 2018).
Podemos observar a ênfase na instrumentalização técnica,
padronização dos processos de ensino, validação de conhecimentos
tidos como universais e estímulo às avaliações em larga escala, com
uma cultura de monitoramento, controle e prestação de contas do
serviço público, sendo as crianças primordiais para o processo de
qualificação da educação, a partir de sua perfomatividade e alcance
de indicadores de desempenhos.
Assim sendo, a Base envolta de um discurso de igualdade
educacional, a partir de direitos de aprendizagens (leia-se
competências), reduz os conteúdos escolares a práticas sócio
emocionais, impõe o que deve ser ensinado a cada criança deste
país, sem a mínima consideração e visibilidade da infância, sobre
como vivem, o que pensam, o que sabem, o que fazem os infantis.
5 Finalizando por aqui, mas seguindo problematizando
Finalizamos afirmando que uma educação verdadeiramente

emancipadora para as crianças vai além da aquisição de saberes
tidos como universais. Defendemos uma educação que torne as
crianças capazes de desenvolver um pensamento crítico sobre a
realidade que a cerca, que valorize as especificidades de seu tempo,
deem visibilidade ao seu protagonismo e a sua cultura infantil para
o exercício da cidadania.
Destarte, ainda precisamos avançar, destituindo a infância
de uma concepção adultocêntrica, onde os adultos colonizam
a infância, a partir de uma perspectiva de que ela pertence a
65
um território próprio, definindo, controlando, moralizando e

disciplinando os infantis para que se tornem úteis socialmente
e economicamente. É necessário um movimento de resistência
contra estas políticas educacionais, que desconsidere essa lógica do
mercado de trabalho e a adesão às agendas empresariais, que tem
fortalecido as parcerias público-privado e desmontado as políticas
públicas de Estado.
Referências
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66
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Disponível:http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/
viewFile/edu.2018.221.04/60746118.Acesso em 02 de abril de
2019.
AÇÃO DE EXTENSÃO UFG/CEJA
“ESTATÍSTICA NA ESCOLA”: A NECESSÁRIA
RELAÇÃO ESCOLA-UNIVERSIDADE
Adnelson Araújo dos Santos1

Júlia da Silva Pontes2
Lorena Bernardes Barcelos3
1 Introdução
E ste trabalho apresenta os resultados de um Projeto

de Extensão desenvolvido no âmbito do Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (PPGE/FE/UFG), especificamente
na disciplina de Pesquisa e Análise de Dados em Educação,
ministrada pelo Prof. Dr. Ricardo Teixeira, em articulação com o
Colégio Estadual Jardim América (CEJA), da cidade de Goiânia-
Go. Tematiza a relação necessária entre a escola e a universidade
públicas, bem como os aspectos inerentes ao tripé universitário
ensino-pesquisa-extensão. Para isso, consiste em uma ação
integrada entre professores e alunos da pós-graduação em educação
com professores e alunos da educação básica.
A Ação de Extensão intitula-se “Estatística na Escola:
vivências com projetos de pesquisa” e tem como como objetivo
geral a contextualização e aplicação dos conteúdos estudados nas
aulas de Matemática, sobre Estatística, ancorados aos fundamentos
1 Mestre em Educação (UEPA). Aluno do Doutorado em Educação / PPGE-UFG.

Professor na Universidade do Estado do Pará e na Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC-PA). E-mail: adnelsonaraujo@yahoo.com.br
2 Jornalista e mestra em Educação pela FE-UFG. E-mail: juliapontesufg@gmail.com
3 Mestre em Letras e Linguística (UFG). Aluna do Doutorado em Educação / PPGE-
UFG. Professora no Centro Universitário de Goiás – UniGoiás. E-mail: lorena.
ensino@gmail.com
70
da pesquisa científica, o que justifica a participação dos alunos do

PPGE, com o intuito de aproximar a universidade da escola, além
de oportunizar aos alunos (do PPGE) uma vivência concreta dos
conteúdos estudados na disciplina Pesquisa e Análise de Dados
em Educação, especificamente, a vivência dos diferentes tipos
de pesquisa e técnicas de coleta de dados, como a elaboração e
aplicação de questionários.
Os alunos do PPGE, organizados em pequenos grupos,
acompanharam os alunos do CEJA, também em grupos, na
construção do instrumento de pesquisa que culminaria na
apresentação dos resultados em formato estatístico. Cada grupo do
PPGE utilizou uma técnica de pesquisa para acompanhar os alunos
do CEJA. Os autores deste relato, especificamente, trabalharam com
um subgrupo de alunos na perspectiva da técnica de Observação
Participante.
A Observação Participante tem uma característica muito
peculiar: a interação entre os pesquisadores e os sujeitos das
situações investigadas. Nas palavras de Demo (1982, p. 80):
O processo investigativo deve estar baseado em um sistema
de discussão, investigação e análise, em que os investigados
foram parte do processo ao mesmo nível do investigador. [...]
A realidade se descreve mediante o processo pelo qual uma
comunidade desenvolve suas próprias teorias e soluções sobre
si mesmo.
Tal concepção apresenta dois pontos que merecem destaque
e que foram fundamentais na investigação realizada. O primeiro diz
respeito ao fato de pesquisadores e sujeitos da investigação colocarem-
se em um mesmo nível, sem hierarquização. É interessante ressaltar
que, em nossa atividade com os alunos do CEJA, não nos colocamos
como dominantes do processo de conhecimento, que estariam na
escola para ensinar os procedimentos da pesquisa científica. Nossa
tarefa consistia em construir, coletivamente, um instrumento de
coleta de dados para que os alunos utilizassem em sua pesquisa e,
ao mesmo tempo, observar o desenvolvimento desse processo para
nossa investigação e análise. Esse aspecto leva ao segundo ponto:
71
a partir desta interação foi construído um instrumento próprio,

fruto do conhecimento dos alunos.
Fazer parte da realidade investigada é outra das características
fundamentais da pesquisa participante. A prática, nesse contexto, é
entendida como elemento metodológico do processo científico no
sentido de servir como teste para a teoria e, ainda, no sentido de
assumir que a pesquisa é uma intervenção na realidade. A atividade
prática, no entanto, não prescinde da teoria. Esta é imprescindível
para manter-se crítico e autocrítico, não recaindo no ativismo
fechado e obtuso, condenando tudo que não esteja de acordo com
sua teoria ou com sua prática (DEMO, 1982, p. 65).
Sobre este aspecto, antes da atividade no CEJA, discutimos
e analisamos os diversos tipos de pesquisa, suas aplicações e
contribuições. No caso dos autores deste relato, discutimos
especificamente, sobre a pesquisa participante e a elaboração do
questionário. Este processo nos permitiu contribuir com os alunos
do colégio, tanto no processo de construção do instrumento quanto,
principalmente, na discussão sobre o tema Patrimônio Público.
Nas aulas de Matemática, quando, iniciados os estudos de
Estatística, foram definidos seis temas para que todos os alunos
(dos terceiros anos do Ensino Médio) escolhessem aquele que
desejariam pesquisar, de acordo com seu interesse, sem restrição
por turma. Os temas foram: Maioridade Penal, Inclusão Escolar,
Violência na Escola, Feminicídio, Patrimônio Público e Saúde e
Meio Ambiente. Posteriormente, os alunos foram organizados em
grupos conforme a escolha dos temas. Neste momento, além da
professora de Matemática, os demais docentes das turmas do 3º
ano passaram a acompanhar diretamente os grupos e, conforme
a afinidade com as temáticas selecionadas, encarregaram-se de
debatê-las em suas aulas.
A inserção dos alunos do PPGE na atividade iniciou-se
ainda na Faculdade de Educação, quando os pós-graduandos foram
divididos em subgrupos, aos quais foram distribuídos os temas
anteriormente definidos na escola. A partir da designação do tema,
72
os alunos do PPGE organizaram-se para auxiliar e acompanhar a

construção de um instrumento de coleta de dados (questionário)
pelos alunos do CEJA, que seria aplicado em outra etapa do projeto
da escola.
2 Metodologia
A atividade de campo foi realizada no dia 29/10/2018, no

período matutino, com 25 estudantes das turmas 3ºA, 3ºB, 3ºC
e 3ºD, que já estavam organizados em salas conforme os temas de
estudo. As turmas envolvidas foram mescladas e havia um mapa
de salas com os temas e turmas previamente preparado, ou seja,
todos os envolvidos já estavam cientes quanto à “movimentação”
dos alunos. Em sala de aula, após a apresentação de todos os
participantes e da contextualização da nossa participação no
Projeto, passamos à discussão do tema Patrimônio Público.
A discussão possibilitou-nos perceber a leitura do tema pelos
alunos da escola. A partir das falas, identificamos que já havia sido
realizado um estudo consistente a respeito do assunto. Passamos
então, à discussão sobre instrumentos de pesquisa e sua construção,
especificamente o questionário. Perguntamos aos alunos o que já
conheciam sobre técnicas de pesquisa e sua utilização na coleta de
informações.
Após essa discussão inicial e abrangente, passamos a
dialogar sobre a especificidade do questionário, o tipo de questões
a serem utilizadas e as informações relevantes à compreensão do
tema em estudo. O primeiro aspecto da elaboração do questionário
foi a definição dos eixos e da ênfase a ser dada ao tema. Os eixos
definidos pelos alunos foram: Identificação dos respondentes;
Patrimônio Público (aspectos gerais); Escola como Patrimônio
Público (aspecto específico do tema); Avaliação do questionário.
Definidas as questões correspondentes a cada eixo, partimos
para a construção do formulário na plataforma Google Forms.
73
Criamos um e-mail coletivo para a turma, ao qual o formulário foi

vinculado.
As questões referentes à seção Identificação foram todas do
tipo fechadas de respostas únicas. Já nas outras seções, as questões se
diversificaram. No eixo Patrimônio Público, a primeira pergunta,
acerca do entendimento da temática, foi aberta. Já as demais variaram
entre questões fechadas dicotômicas, questões fechadas de resposta
única, questões fechadas de respostas múltiplas, questões fechadas
de resposta única do tipo semiaberta e questão fechada dicotômica
encadeada. Na seção Escola como Patrimônio Público, também
foram elaboradas questões de diferentes tipos: questões fechadas
dicotômicas, questões fechadas de resposta única, questões fechadas
de respostas múltiplas e questões de escala Likert4. No último eixo,
Avaliação, a primeira pergunta foi aberta. As outras questões foram
fechadas, de resposta única e dicotômica, respectivamente.
Os alunos demonstraram conhecimento prévio acerca da
ferramenta, fazendo com que a elaboração do questionário ficasse
praticamente pronta ao final do encontro. Os alunos adicionaram-
nos ao grupo de WhatsApp anteriormente criado por eles para
discussão do trabalho. Por meio desse contato acompanhamos o
andamento da pesquisa, incluindo a aplicação do questionário,
a análise das respostas obtidas e a preparação para apresentar os
resultados em moldes estatísticos.
Estes procedimentos foram desenvolvidos com o intuito de
contribuir com a elaboração de um instrumento de pesquisa pelos
alunos da escola para posterior aplicação em uma investigação sobre
o tema Patrimônio Público. Ao mesmo tempo, realizamos uma
investigação sobre essa articulação entre a universidade e a escola,
por meio da observação participante. Os resultados e discussões a
4 Este modelo de escala foi desenvolvido por Rensis Likert (1932) e consiste em
desenvolver um conjunto de afirmações relacionadas ao tema da pesquisa e obter
respostas de acordo com o grau de concordância dos entrevistados (COSTA,
2011). A escala foi aplicada com cinco pontos: 1) discordo totalmente; 2) discordo
parcialmente; 3) não concordo nem discordo; 4) concordo parcialmente; 5) concordo
totalmente. Esta escala foi utilizada devido a sua facilidade de aplicação e análise dos
resultados.
74
seguir discutem as informações que obtivemos durante a atividade

de extensão. Para análise qualitativa desses dados utilizamos o
software NVIVO.
3 Resultados e discussões
A percepção dos alunos do CEJA sobre a Universidade e

sobre a relação escola-Universidade chamou-nos a atenção, pois,
ao serem questionados sobre isso, a maioria dos alunos respondeu
que a Universidade é uma forma de qualificação para o mercado de
trabalho. Iniciamos uma discussão para ampliar essa perspectiva e
identificamos que a compreensão que os estudantes possuem é de
um local para construção de conhecimentos que permitirá a eles
maiores oportunidades profissionais, conforme demonstra a Figura
1.
Figura 1 – Compreensão da universidade por parte dos estudantes
Fonte: Autoria própria.
Durante a ação na escola, tivemos a oportunidade de realizar

uma entrevista aberta com os professores da instituição, juntamente
com a coordenação do projeto. Este momento objetivou identificar
a concepção dos docentes acerca das atividades que relacionam
75
universidade-escola. A Figura 2 indica os principais termos

mencionados pelos docentes: “universidade”, “ensino”, “pesquisa”
e “extensão”.
Figura 2 – Compreensão dos professores acerca da relação universidade-escola
Como mostrado na Figura 2, a palavra “universidade” é a

que mais aparece. Isto se deu em virtude de que um dos principais
objetivos da ação pedagógica com o projeto é aproximar os
estudantes da universidade, ou seja, que eles não internalizem a
ideia de que o ensino superior é algo muito distante da realidade
deles.
Após a construção do Formulário, realizamos uma avaliação
com os alunos sobre nossa intervenção. Apesar de identificarmos
que os alunos estavam muito bem preparados para a ação, eles
reconheceram que teriam maiores dificuldades em realizar sozinhos.
As maiores contribuições foram sobre a elaboração das perguntas.
Interessante notar que não se tratou de construir para os alunos,
mas problematizar, a fim de que eles construíssem as questões.
76
Figura 3 – Avaliação dos alunos sobre nossa participação
A Figura 3 mostra que, além de “perguntas”, o termo mais

recorrente foi “pensar”. Isso porque nossa tarefa foi, efetivamente,
instigar os estudantes a elaborarem autônoma e criticamente o
próprio questionário.
As falas dos alunos mostraram o quanto é importante
e necessária a interação entre Universidade e Escola, em ações
articuladas de Ensino, Pesquisa e Extensão. Embora os alunos do
CEJA não tenham familiaridade com esse tripé que sustenta a
Universidade, foi notório o quanto se sentiram privilegiados com a
oportunidade de vivenciar esta ação.
A Ação de Extensão realizada foi interessante e enriquecedora

sob diversos aspectos. Inicialmente, destacamos o preparo,
interesse e disposição dos alunos, bem como o engajamento dos
professores que fazem parte do projeto. Isso reflete a seriedade
da escola ao promover ações que extrapolam os limites da sala
de aula. A organização da escola para o projeto foi outro aspecto
77
que consideramos importante ressaltar, pois a rotina ocorreu

normalmente, sem transtorno, apesar de toda a movimentação.
Outro ponto de destaque foi o entendimento dos alunos
sobre a necessidade de vincular atividades “próprias” da Universidade
(pesquisa e extensão) ao cotidiano escolar (tradicionalmente restrito
ao ensino). A compreensão, até então identificada nos alunos, de que
a escola é apenas uma instituição que prepara para a universidade e
que esta prepara para o mercado de trabalho foi superada. A escola
esteve mergulhada nas atividades acadêmicas e a academia imersa na
realidade concreta da escola pública. Consideramos que houve uma
atividade em que a articulação escola-universidade, efetivamente,
aconteceu e em uma perspectiva recíproca.
A atividade prática possibilitou também identificar o
entrelaçamento entre os conceitos discutidos em sala de aula
(na disciplina do PPGE) e seu efetivo desenvolvimento. Ao
mesmo tempo em que auxiliávamos os alunos na construção do
instrumento, colocávamos em prática uma técnica de pesquisa, a
observação participante, que pressupõe uma relação cooperativa
entre os sujeitos da pesquisa (investigadores e investigados).
No âmbito da escola, a ação teve múltiplas potencialidades,
haja vista a receptividade dos alunos e professores, bem como os
resultados que pudemos observar, mesmo antes da conclusão da
ação, tais como: ampliação dos temas de leitura, além daqueles
tradicionalmente propostos pelos currículos; aprofundamento da
leitura de modo geral; vivência de argumentação e debate e domínio
de um instrumento para elaboração de formulários de pesquisa em
plataforma digital.
Essas percepções mostram quão diversos são os desafios e
as possibilidades da Ação, pois, ao mesmo tempo que demandou
a cooperação de diferentes atores, permitiu, de modo integrado, o
desenvolvimento da tarefa essencial da escola: o ensino significativo.

78
Referências
DEMO, Pedro. Pesquisa Participante: Mito e realidade. Brasília:

UnB/INEP, 1982.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia
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GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social.
São Paulo: Atlas, 2010.
COSTA, Francisco José da. Mensuração e desenvolvimento de
escalas: aplicações em administração. Rio de Janeiro: Ciência
Moderna, 2011.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR:
AVANÇOS E DESAFIOS
Tereza Borges de Jesus Rodrigues1
1 Introdução
O presente capítulo tem como foco fazer uma análise

da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), seu
histórico, conceito, proposta, habilidades, objetos de conhecimento,
habilidade estruturante na Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) que se tornou obrigatória
em todo o território nacional a partir do ano de 2020, a qual foi
fundamentada no Plano Nacional de Educação (PNE) e Lei de
Diretrizes e Base (LDB).
O planejamento para a construção da BNCC, no início em
2015, em nível nacional, passou por várias etapas na sua construção,
sendo aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Esse era o momento dos educadores de todo o país analisarem
a proposta educacional e adequar à realidade de cada estado e
município. Diante desse contexto, quais os objetivos de unificar o
ensino nacional? Vivemos no país de diversidade cultural e até que
ponto é viável propor um currículo unificado? Essa proposta será
mecanizada ou engessada? Contemplará as regiões de baixa renda?
Essa pesquisa é bibliográfica e documental referente à
proposta da BNCC para o ensino básico. Será abordado aqui a
unificação da aprendizagem em território nacional, suas etapas
de construção, colaboração dos estados, municípios, órgãos não
governamentais e a valorização do aluno em todas as dimensões
(socioemocional, cultural, intelectual e física). Pretendemos,
também, contribuir com profissionais da educação e grupos afins
1 Mestre; professora da Rede Municipal de Goiânia e da Rede Estadual de Goiás;

terezaborgeslinda74@gmail.com
80
que necessitam de maiores esclarecimentos quanto a essa proposta

de ensino que atende a educação básica.
2 Retrospectiva: construção da Base Nacional Comum

Curricular
Ano de 2015: Elaboração da primeira versão da construção

da Base Nacional Comum Curricular, por meio de consultoria
pública, com presença de representante civil, organizações não
governamentais e representantes científicos. Isso foi regulamentado
por meio da Portaria n° 592 de 17 de Junho de 2015.
Em 2016 foi apresentada a primeira e segunda versões da
proposta da BNCC com a representação dos estados, CONSED
(Conselho Nacional de Secretários da Educação), UNDIME
NACIONAL (União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação), Equipes de Assessores de várias Universidades Federais,
representantes de professores conforme as modalidades de ensino
na educação básica e também seminários estaduais.
No ano seguinte, em 2017 foi apresentada a terceira versão
da BNCC, a qual o MEC entregou ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) para que emitisse o parecer e homologasse as
etapas referentes à Educação Infantil e Ensino Fundamental I II.
Foi em 2018 que iniciou o processo de adequação
da BNCC de acordo com a especificidade de cada estado brasileiro
em 2019, houve a estruturação e apresentação do Documento
Curricular para Goiás (DC-GO Ampliado) com Progressão
Horizontal (códigos e habilidades e competência) e Progressão
Vertical (o que será trabalhado em cada ano). A partir de 2020
todas as escolas do país deverão trabalhar de acordo com a proposta
da BNCC.
81
3 Afinal, o que é a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um

documento que conduz aprendizagens necessárias que devem ser
trabalhadas com educandos conforme a modalidade de ensino em
que está inserido, desde o ensino infantil ao ensino médio. Essa
proposta refere-se a todo o território nacional, seja em instituições
públicas ou privadas.
Algumas legislações contribuíram na consolidação da
BNCC, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei n° 9.394/1996); Constituição Federal (1988);
Convenção Internacional sobre os direitos da criança (1989);
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - (1990); Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB- (1996); Plano
Nacional de Educação (1997 Os PCN’s – Adaptações Curriculares
Para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1999)
Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica
(Resol. N° 2/set.2001); Convenção Sobre os direitos das Pessoas
com Deficiências (2006); Plano Nacional de Educação em Direitos
humanos (2007).
Figura 1 – Estruturação da implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Fonte: Goiás (2018).

82
Para alcançar o objetivo da Base no decorrer da Educação

Básica, foi solicitado que contemplasse as competências e
habilidades. O que vem a ser competência e habilidade? De acordo
com a BNCC (2017), Habilidades expressam as aprendizagens
essenciais (conceitos e procedimentos); enquanto competência
refere-se ao que se deve garantir aos estudantes (práticas, cognitivas
e socioemocional). As Habilidades estão ligadas à observação,
transformação e compreensão. Habilidades referentes à observação:
observar, reconhecer, indicar, representar, apontar, identificar e
localizar; Habilidades referentes à transformação: ordenar, medir,
calcular, por estimativa, compor, classificar, seriar e conservar.
Habilidades referentes à compreensão: avaliar, analisar, julgar,
criticar, explicar causas, e efeitos, argumentar, justificar, apresentar
conclusões e fazer prognósticos. Reforçando, aqui, que as habilidades
e competências são requisitos necessários para o desenvolvimento
pleno da pessoa, seja na vida cotidiana, no pleno exercício da
cidadania, sem deixar de mencionar o mundo do trabalho.
As competências gerais da educação básica são:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base
nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
83
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento

mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018).
A BNCC apresenta dez competências gerais que devem
ser trabalhadas por alunos como meio de garantir a concessão de
84
aquisição e crescimento dos educandos, definindo valores, aptidão,

ação, aprendizagem e aspectos socioemocionais.
A primeira competência geral – Conhecimento: valoriza
o conhecimento sobre o mundo social, cultural, físico e digital,
objetivando amplitude de conhecimento acerca da realidade em
que o estudante está inserido. Reforçando, ainda, que o processo
de aprendizagem é contínuo, favorecendo a sociedade e dialogando
com todos os componentes curriculares. Propõe, por exemplo,
estimular a vontade de aprender, lidar com o conhecimento, a
curiosidade, que esteja ligado à vida prática do educando. Para
isso, faz-se necessário que o currículo pense em momento de
contextualização do conhecimento (MOVIMENTO PELA BASE
NACIONAL COMUM, 2018).
A segunda competência geral – Pensamento Científico,
Crítico e Criativo: refere – se a temas relevantes, com foco ao
pensamento cientifico, à criatividade e criticidade por parte dos
educandos, para que busquem resolver conflitos de acordo com seu
cotidiano. É importante que busquem soluções para os problemas
do mundo. Essa habilidade dialoga com todos os componentes
curriculares e se refere à aptidão em fazer perguntas, analisar fatos e
situações ocorridas no cotidiano de acordo com o contexto em que
está inserido.
A terceira competência geral – Repertório Cultural: refere-se
à capacidade do aluno em realizar e fluir arte e cultura, dialogando
com as áreas da linguagem e ciências humanas. Os currículos
necessitam inserir aptidão ligada a gostar de manifestações
artísticas e culturais, para estimular a sensibilidade e a aptidão
de se expressarem por meio da arte e cultura. Essa competência
valoriza as manifestações artísticas e culturais e sua meta é fluir e
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural
(MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM, 2018).
A quarta competência geral – Comunicação: refere-se à
aplicação das diferentes linguagens por parte dos educandos para
manifestar, troca de experiências, expor suas ideias, sentimentos e
85
proporcionar a empatia. Essa competência dialoga principalmente

com a área de linguagem e poderá, também, ser trabalhada
e apreciada por todos os outros componentes curriculares. É
importante que seja incluído no currículo a aptidão dos educandos
de estimular a escuta e respeito à vez do outro, empatia, interesse,
curiosidade, apropriação da linguagem oral com precisão, clareza
e interagindo com interlocutores (MOVIMENTO PELA BASE
A quinta competência geral – Cultura Digital: refere-se
à aptidão dos alunos de envolverem e usufruirem da tecnologia
com ética, criticidade, para adquirir informação, criar e serem
autores do próprio mundo. Essa competência dialoga com todas
as disciplinas. Ela está agregada ao uso do computador e das
tecnologias para pesquisar as informações e exposição de trabalhos.
É necessário que os currículos das área de humanas, linguagens,
exatas e ciências da natureza englobem as aptidões de compreender
a utilização das tecnologias no mundo (MOVIMENTO PELA
BASE NACIONAL COMUM, 2018).
A sexta competência geral – Trabalho e Projeto de Vida:
refere-se à aptidão dos alunos de se apropriarem dos seus
conhecimentos adquiridos para tomarem decisões em relação à
vida profissional, seus projetos de vida, com ética, autonomia e
liberdade. Ela poderá unificar-se com os currículos das áreas de
ciências humanas e linguagens, sendo fundamental que os alunos
projetem seus sonhos com entusiasmo, projetem metas a curto e
longo prazos, tenham foco, persistência, apreciem suas metas e
projetem estratégias para atingir seu alvo. Essa habilidade não tem
foco nos trabalhos escolares, porém é impotante que pense com
afeto como incluí-la no currículo escolar. Por referir-se ao ensino
fundamental, ela não está ligada ao mundo do trabalho, mas sim a
discussões e debates que oportunizam a conhecer as profissões que
lhes interessa e qual seria a profissão do seu sonho. Aborda em suas
dimensões o alvo de vida e sonhos (MOVIMENTO PELA BASE
86
A sétima competência geral – Argumentação: refere-se

à aptidão dos alunos de argumentarem com fundamentos em
acontecimentos e evidências, de forma concreta, para defender seus
ideais, valorizando o coletivo, respeitando os direitos humanos,
com consciência socioambiental, ética e responsabilidade. Essa
competência está ligada às áreas de ciências humanas, ciências da
natureza e linguagens. Por isso, é importante que esses componentes
curriculares e as áreas do conhecimento insiram aptidões ligadas a
argumentações claras, consistentes, com conhecimentos teóricos
ligados a pesquisas e práticas escolares, oportunizando divergências
de opiniões em debates respeitosos, trocando experiências de forma
interessante, harmoniosa e que respeitem a opinião oposta
(MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM, 2018).
A oitava competência geral – Autoconhecimento e
Autocuidado: refere-se à capacidade dos alunos de se conhecerem,
admirarem, amarem a si próprios, saberem lidar consigo mesmos,
cuidarem da saúde e das emoções. Nas ciências da natureza e
Educação Física vale salientar as várias aptidões ligadas à capacidade
do aluno de conhecer seu próprio corpo, cuidar bem dele,
autocuidado, estimular o bem estar e qualidade de vida, sem deixar
de mencionar conviver de maneira saudável com as mudanças
orgânicas e físicas. Os currículos de artes e ciências humanas podem
ser primordiais nessa questão referente ao autoconhecimento, da
construção de valores de identidade, formação do eu, diferenças
físicas e opiniões e os contextos sociais que a criança está inserida
que influênciam na construção da identidade, quais as influências
da cultura, da família, do mundo em que vivemos, na construção
dessa identidade. É importante abordar a importância do
relacionamento aluno/professor/aluno e que esses fatores são
relevantes no amadurecimento emocional (MOVIMENTO PELA
BASE NACIONAL COMUM, 2018).
A nona competência geral – Empatia e Cooperação: refere-
se à capacidade dos alunos vivenciarem a empatia, convivência
saudável, solução de conflitos e a cooperação entre seus pares,
respeito mútuo, ambiente harmonioso e sem preconceito e
87
discriminação. Essa competência está interligada com os currículos

de ciências humanas e linguagem, sendo elas muito estimuladas
na prática pedagógica e no ambiente educacional, no convívio
da diversidade. Essa competência aborda como dimensões a
empatia, o diálogo e a cooperação (MOVIMENTO PELA BASE
A décima competência geral – Responsabilidade e
Cidadania: refere-se à capacidade dos alunos de proceder de
maneira individual ou coletivamente, favorecendo a construção da
sociedade mais humana, solidária, sem preconceito e discriminação.
É imprescindível que essa competência esteja relacionada com
todas as áreas do conhecimento, refletindo problemas vivenciados
no dia dia. Nesse contexto, é importante que o educando seja
protagonista da própria história. Esse processo é desenvolvido da
seguinte forma: começa o protagonismo na família, na escola, na
comunidade, no município, no estado, no país e no mundo. Essa
competência está ligada aos currículos de artes, Educação Física e
ciências da natureza. Faz-se necessário que o educando pratique
a cidadania, realize seus projetos, seja por meio de uma horta ou
a participação em jogos ou esportes nas aulas de Educação Física.
É importante que o aluno seja agente de transformação em sua
vida e no mundo. Ela aborda como dimensões a responsabilidade,
valores e cidadania (MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL
COMUM, 2018).
88
Figura 2 – Articulação entre competências e habilidades
3 Organização e estruturação da Educação Básica de acordo

com BNCC
A modalidade da Educação Infantil refere – se aos campos

de experiências, enquanto as outras modalidades de ensino
(fundamental e médio) abordam habilidade e competência. Os
Campos de experiências da Educação Infantil são: Eu, o outro e nós;
Corpo, gestos e movimentos, traços, sons cores e formas; Escuta,
fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações) e estão divididos em 3 categorias: de
zero a um ano e meio, um ano e sete meses a 3 anos e 11 meses e 4
anos e 11 meses (SAE DIGITAL, 2018).
89
Figura 3 – Organização da Educação Infantil
Fonte: BNCC (2018).
O Ensino Fundamental é a maior de todas as demais

modalidades de ensino, tem duração de 9 anos. Inicia-se no
primeiro ano do fundamental I e termina no nono ano do ensino
fundamental II. A partir dela, são abordadas as competências
gerais da BNCC, dividida em áreas dos conhecimentos: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza (Ciências), Ciências
Humanas (Geografia e História), Ensino Religioso (Ensino
Religioso), sendo que, na segunda fase do ensino fundamental,
inicia-se a Língua Inglesa.
Para garantir a amplitude das competências específicas
das áreas do conhecimento, cada componente curricular expõe
o agrupamento de habilidades ligadas aos diferentes objetos de
conhecimento, também abrangido como conteúdos (conceitos
e processos), sendo estruturadas em unidade temáticas, ou seja,
objetos de conhecimento que referem-se aos conteúdos, conceitos
e procedimentos organizados e estruturados em diferentes
unidades temáticas que facilitam na atividade interdisciplinar (SAE
DIGITAL, 2018).
O ensino médio é a etapa final da educação básica, com
duração de três anos e também foca nas habilidades/competências.
Apresenta estruturação em áreas de conhecimento, sendo elas:
Linguagem e suas Tecnologias, Matemáticas e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas (SAE DIGITAL, 2018).
90
Como foi mencionado anteriormente, os estados e

municípios organizaram, estruturaram e adequaram a proposta da
BNCC conforme a realidade local.
Afinal, o que é a DC – GO? O Documento Curricular para
Goiás (DC-GO) foi elaborado a partir da proposta referente à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), obedecendo aos critérios
nacionais e às especificidades do estado de Goiás, com ênfase nos
aspectos históricos, culturais, políticos, econômicos e sociais, sendo
esse aprovado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) em
2018.
Figura 4 – Linha do tempo das ações desenvolvidas na construção do DC-GO
Os trabalhos foram norteados seguindo o alvo, Objetos de

Conhecimentos /Conteúdos, a Secretaria da Educação de Goiás,
por meio da Matriz das Habilidades Estruturantes do Documento
Curricular para Goiás Ampliado, adequou – se os conhecimentos
essenciais, aos cortes temporais com tempo – espaço necessário na
aprendizagem a cada unidade temática. Para melhor compreensão
da formulação da DC-GO, veja o quadro abaixo referente ao
componente curricular de Educação Física do primeiro ano do
ensino fundamental I e os cortes temporais que norteiam o tempo-
espaço dos conhecimentos variados obedecendo o tempo-espaço
conforme a faixa etária. Os cortes temporais são divididos em
quatro fases, sendo elas: 1° (janeiro a primeira quinzena de abril)
2° (Segunda quinzena de abril a junho), 3° (agosto e setembro) e o
4° (outubro, novembro e dezembro). Cada componente curricular
tem sua especificidade referente à unidade temática que será
ministrada e objeto do conhecimento.
91
Tabela 1: Componente curricular de Educação Física no DC - GO
Educação Física - 1 ° ano

Unidade Objetos de Habilidade Habilidades
Temática Conhecimento Estruturante complementares
Jogos e Brincadeiras e (GO – EF01EF01) (GO—EF01EF02)
brincadeiras jogos da cultura Recordar e conhecer
popular, presentes diferentes, brinquedos,
no contexto brincadeiras e jogos
comunitário e da cultura popular,
regional: de diferentes
- Conceito, características,
- História, principalmente
- Valores , as cooperativas,
- Regras, presentes no contexto
comunitário e regiona,
respeitando as
diferenças individuais
dos colegas e
valorizando o trabalho
coletivo.
3.1 Códigos alfanuméricos
Os Códigos Alfanuméricos são caracteres formados por

números e letras que são usados para informar a habilidade a ser
trabalhada no decorrer da Educação Básica. Será apresentado,
agora, como é a extruturação dos Códigos Numéricos na Educação
Infanti, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Ensino Infantil: Quanto aos códigos Alfanumericos, são
extruturados das seguintes formas: os primeiras pares de letras,
representam a etapa em que a criança esta inserida. O primeiro
par de letras representa a modalidade de ensino. O segundo par
de letras refere – se ao Campo de Experiências. O primeiro par
92
de números representa a faixa etária. Os dois últimos números

representam a habilidade que deverá ser trabalhada de acordo com
a faixa etária. O quadro abaixo, mostra a estruturação do Código
Alfanumerico representado pela Educação Infantil.
Figura 5 – Códigos Alfanuméricos
Fonte: BNCC (2018).
Ensino Fundamental: O primeiro par de letras refere-

se à localidade (Goiás). O segundo par de letras refere-se à etapa
de ensino (Ensino Fundamental). O primeiro par de números
refere-se ao ano (série). O terceiro par de letras refere-se à matriz
curricular (disciplina). O último par de letras refere-se à ordenação
das habilidades a serem trabalhadas. O quadro abaixo mostra a
estruturação do Código Alfanumerico representado pelo Ensino
Fundamental.
93
Figura 6: Código alfanumérico do DC – Go
Fonte Goiás (2018).
Ensino Médio: O primeiro par de letras representa a etapa

de ensino. O primeiro par de números representa a habilidade a ser
trabalhada. A segunda sequência de letras representa o componente
curricular. Os números finais representam a competência especifica
de cada habilidade em que será trabalhada.
Figura 7 – Códigos Alfanuméricos do Ensino Médio
Fonte: Brasil (2018).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um

documento que norteia a Educação Básica em todo território
94
nacional (Educação Infantil, Fundamental e Ensino Médio)

e com o objetivo de garantir o direito à aprendizagem de todos
os educandos do país. Teoricamente a proposta da base é linda,
contempla filosofia humanística, propõe educação básica de
formação integral do ser humano. Prepara o educando para a vida.
Existem algumas barreiras que dificultam a prática da base,
como a extensão do país, a unificação do ensino em todo território
nacional, adequação do Projeto Político Pedagógico (PPP) à
proposta da base nos livros didáticos, pois em muitos locais faltam
profissionais e, muitas vezes, não são qualificados, sem deixar de
abordar a compreensão pelos profissionais da proposta da base.
Conclui-se fazendo uma analogia da BNCC com uma
árvore. A raiz representa a BNCC, o tronco representa os estados
brasileiros, os galhos representam os municípios de cada estado, as
folhas representam as secretarias, a semente representa as unidades
escolares e o fruto representa os alunos. O foco central da base
é o olhar para o aluno. Mesmo diante de tantas dificuldades
apresentadas, tenho que ter consciência que sou professora, escolhi
essa profissão e em que posso contribuir na formação dos nossos
estudantes? Que tipo de sociedade que almejo? A sementinha
plantada hoje, será um fruto amanhã.
Referências
BASTOS, Manoel de Jesus. Introdução ao Currículo e

Diversidade no Cenário Brasileiro. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 02, Ed.
01, Vol. 14, pp. 22-30 Janeiro de 2017. ISSN: 2448-0959.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/
educacao/diversidade-no-cenario-brasileiro. Acesso em: 10 mar
2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília:
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#introducao. Acesso em: 15 fev 2021.
95

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/historico#:~:text=%C3%89%20institu%C3%ADdo%20
em%202008%20e,ensino%20fundamental%20e%20ensino%20
m%C3%A9dio. Acesso em: 15 fev 2021.
2018. Disponível em: https://sae.digital/habilidades-da-bncc/.
Acesso em: 14 fev 2021.
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em:
10 mar 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular, educação é a Base. Brasília: MEC SEB, 2018 p. 34.
GOIÁS. Documento Curricular para Goiás
(DC-Go) ampliado. Goiânia: 2018. Disponível
em: https://drive.google.com/drive/folders/1ey_
EeErxqmBDUQHzVonsxHjdMqc8cAN7?usp=sharin. Acesso em:
15 fev 2021.
GOIÁS. Documento Curricular para Goiás (DC-
Go) ampliado. Goiânia: 2018. Disponível em:
https://drive.google.com/drive/mobile/folders/1ey_
gnZb1Zm0znrSyU93qrkV?usp=sharing&sort=13&direction=a.
Acesso em: 10 mar 2021.
SAE DIGITAL. Habilidades da BNCC: o que são e para que
servem?. São Paulo: Sae digital, 2018. Disponível em: https://
sae.digital/habilidades-da-bncc/. Acesso em: 15 fev 2021.
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME). Equipe do ProBNCC de Goiás produz vídeo
sobre documento que propõe cortes temporais para o
documento curricular. Goiânia: UNDIME, 2018. Disponível
em: https://undime.org.br/noticia/24-03-2020-10-42-equipe-do-
probncc-de-goias-produz-video-sobre-documento-que-propoe-
96
cortes-temporais-para-o-documento-curricular. Acesso em: 15 fev

2021.
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA
REVISTA NOVA ESCOLA: EDUCAÇÃO E
SAÚDE COMO CULTURA PARA ALÉM DOS
MUROS DA ESCOLA1
Emanuela Galvão Páscoa2

Francisco Marcôncio Targino de Moura3
1 Para início de conversa
A década de 1990 tornou-se importante nas políticas

de educação, mas também foi marcada pelo fato de
dar força às políticas neoliberais, com ampliação do seu espaço e
redução do poder do Estado, que diminuiu os gastos e fez cortes
nas ações de políticas sociais, o que o desobrigou de fornecer bem-
estar aos menos favorecidos.
Nessa reforma, as políticas sociais passam a ser vistas não
mais de exclusividade do Estado, sendo de cunho público não
estatal ou privada, assim as privatizações passam a ser estratégias
governamentais (PERONI, 2006).
Essas mudanças políticas chegam à Escola inseridas em um
contexto social e influencia ações educativas para formação de uma
juventude que vive e age na sociedade.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que, na contemporaneidade orienta a educação brasileira, apresenta
1 Esse texto resulta da apresentação de trabalho no XI SINCOL (2020), tendo sofrido

algumas alterações para compor esse capítulo.
2 Mestranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, membro do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias e Diferenças da
UNISINOS, emanuelapascoa@hotmail.com
3 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará, membro do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Ensino de Ciências da UFC, marconcio@gmail.com
98
seu conceito de competência como sendo a mobilização “de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p. 8, grifo
nosso).
Pensando a formação do aluno de forma integral4, vemos
que as competências socioemocionais devem ser analisadas e
compreendidas para que no desenvolver da vida pessoal o indivíduo
possa atuar e contribuir nas relações sociais, consequentemente nas
relações de vida.
Diante do exposto, suscitamos como questão
problematizadora saber que reportagens da revista Nova Escola
abordam a temática das competências socioemocionais, relacionadas
com Educação e Saúde para desenvolvimento potencial além dos
muros da Escola, envolvendo docentes e discentes?
Nosso objetivo, nesse trabalho, foi analisar como as
competências socioemocionais estão presentes nas reportagens da
revista Nova Escola, mantendo relação com Educação e Saúde na
sociedade contemporânea, de forma ao desenvolvimento potencial
de docentes e discentes para além dos muros da Escola.
A compreensão das competências socioemocionais é
de que o sujeito precisa para além das aprendizagens do campo
cognitivo entender e atuar nos aspectos emocionais, respeitando e
interpretando suas emoções, sabendo lidar no coletivo, abrangendo
as regras sociais, tornando-se cada vez mais autônomo no que
diz respeito a cuidar de si e a conviver em sociedade, levando à
promoção da saúde.
Dessa forma, a empiria escolhida revista Nova Escola
possibilita uma leitura das reportagens com o olhar de
pesquisadora que se inquieta e busca interpretar com os rigores
4 Formação integral deve ser vista como algo que tem por base aspectos cognitivos,
afetivos e psicossociais, integralidade no desenvolvimento de pessoas que são
compreendidas na sua totalidade.
99
de um trabalho científico, como uma revista voltada para a

Educação com circulação nacional, nas modalidades impressa
e on-line, contribui e se coloca diante da temática em pauta.
O cuidado com as narrativas e o que se propõe como pertinente em
uma sociedade que se conversa com a escola e vice-versa.
Cuidar de si e da convivência em sociedade são questões que
envolvem a saúde de alunos e professores, fator preponderante para
o bom desenvolvimento do trabalho pedagógico do docente, como
também da aprendizagem do estudante. Na escola, educação e saúde
“são constantemente evocadas quando a questão gira em torno
das condições de vida. A interação entre elas, independentemente
de onde ocorre [...], constitui um caminho importante para a
conquista da qualidade de vida.”, relata Carvalho (2015, p. 1208).
Percebe-se que escola e sociedade devem se fazer presentes
na constituição dos sujeitos. As transformações velozes e as novas
tecnologias despontam em um cenário de mudanças e abertura para
o novo. A educação, como processo contínuo de formação, deve
abrir espaço e as portas para as trocas com a sociedade e extrapolar
os muros da escola.
2 O caminhar da conversa
A escola tem se mostrado como importante locus para a

discussão entre educação e saúde, abrangendo muitas possibilidades
para criação de atividades educacionais que promovam a saúde
(CASEMIRO; FONSECA; SECCO, 2014).
Analisar as publicações da revista Nova Escola possibilita
compreender o conteúdo a partir dos documentos de forma
a esclarecer o contexto de cada símbolo e signo do pensamento
implementado nesse veículo de informação e fazer uma analítica
potente da relação das competências socioemocionais com a
educação e outras áreas temáticas.
A análise documental iniciou-se “pela avaliação preliminar
de cada documento, realizando o exame e a crítica do mesmo, sob
100
o olhar, dos seguintes elementos: contexto, autores, interesses,

confiabilidade, natureza do texto e conceitos-chave” (CECHINEL
et al., 2016, p. 6).
As competências socioemocionais têm sido uma discussão
nova, porém emerge com uma força potente em virtude da
Base Nacional Comum Curricular, (BNCC). Alguns projetos
e programas voltados à aprendizagem escolar e desenvolvimento
social já discutem os impactos de questões voltadas às emoções há
um certo tempo.
Tomamos como recorte temporal para análise os anos de
2018 e 2019 por serem posteriores à promulgação da BNCC, que
fortalece as competências socioemocionais para a educação na
contemporaneidade.
O conceito de competência socioemocional, na educação,
nasce com a prática de aprendizagem socioemocional, nos Estados
Unidos na década de 1990, para saber como a aprendizagem
socioemocional estava sendo trabalhada nas escolas e qual impacto
isso gerava no desempenho acadêmico dos seus alunos.
No Brasil, as competências e a educação socioemocional
chegam com a pós-modernidade e a necessidade das mudanças
mundiais. Não se pode mais olhar para uma pessoa e nela enxergar
um corpo e uma cabeça dotada de potencial em conhecimento,
sem vê-la como dotada de outros aspectos sociais e emocionais que
a completam como ser em sua integralidade.
A Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômicos (OCDE) define as competências socioemocionais em
seu relatório como sendo as,
[...] capacidades individuais que podem ser manifestadas
com um padrão consistente de pensamentos, sentimentos e
comportamentos, desenvolvidas por meio de experiências
de aprendizagem formais e informais; e importantes
impulsionadoras de resultados socioemocionais ao longo da
vida do indivíduo. (OCDE, 2015, p. 35)
101
A compreensão é de que o sujeito aprendiz também precisa,

para além das aprendizagens do campo cognitivo, entender e atuar
nos aspectos emocionais, respeitando e interpretando suas emoções,
sabendo lidar no coletivo, abrangendo as regras sociais, tornando-
se cada vez mais autônomo no que diz respeito a cuidar de si e à
convivência em sociedade.
Crianças e jovens podem desenvolver competências para
viver em sociedade de forma mais empática podendo, à medida
da sua condição, participar de atividades de nível de complexidade
diferentes, fortalecendo sua autoestima e sentindo-se capaz de
conviver em harmonia.
O desenvolvimento de competências socioemocionais,
quase sempre, revela questões voltadas à saúde,
Vale ressaltar que um conceito de saúde vem sendo discutido
há décadas, e um dos mais debatidos até hoje é o conceito de
saúde emitido concomitantemente à criação da OMS em 1948,
em que, na redação de seu “[...] documento de constituição,
a saúde foi enunciada como um completo estado de bem-estar
físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença ou
enfermidade” (BATISTELLA, 2007, p. 57, grifo nosso).
De acordo com o conceito, é abrangente falar de saúde,
pois ele não se limita apenas às questões físicas e/ou mentais, mas
amplia sua fundamentação no entendimento que todas as questões
de corpo, mente e relações sociais, estão na constituição do sujeito.
Quando relacionamos esses aspectos de saúde com a
educação escolar, o sentido se fortalece. Passamos a enxergar o
aluno como dotado de saberes advindos da cultura social no qual
está inserido e das relações que ele estabelece com o mundo à sua
volta. Essas ações são importantes para o desenvolvimento global
do educando. Desse modo,
Na perspectiva do desenvolvimento integral e proporcionar à
comunidade escolar a participação em programas e projetos
que articulem saúde e educação, para o enfrentamento das
vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento
de crianças, adolescentes e jovens brasileiros. Essa iniciativa
reconhece e acolhe as ações de integração entre saúde e
102
educação já existentes e que têm impactado positivamente na

qualidade de vida dos educandos (BRASIL, 2015, p. 7).
Essa articulação traz inúmeros benefícios, como a prática
do cuidado pessoal e entre os pares. O cuidado pessoal a que tomo
como proposição, de acordo com Programa Saúde na Escola (PSE),
é que ajude as crianças e jovens a compreenderem que o cuidado é
extensivo, que cuidar de si, também, é uma forma de entender que
é necessário a ampliação do cuidar no cuidado com o outro.
Com os conceitos de Educação e Saúde, clarificados na
proposta de um trabalho possível dentro e fora da escola, para
a promoção da saúde de alunos, professores e comunidade, foi
realizada, na revista Nova Escola, corpus deste trabalho, a produção
do material empírico que contribuísse com respostas à nossa
questão problematizadora.
A seguir, discutiremos as reportagens encontradas em nossa
pesquisa empírica junto à revista Nova Escola, de forma a uma
análise em confronto com a literatura pertinente que fundamenta
nosso diálogo com o conhecimento.
Figura 1 – Reportagem 1
Fonte: Revista Nova escola de 05/09/2018.
A reportagem 1 apresenta, nessa capa (Figura 1), um assunto

bastante conhecido pelos profissionais da educação, contudo as
103
discussões cada vez mais precisam se tornar consistentes para a

promoção da saúde mental de todos que convivem no universo
escolar, no entanto contrário a isso o que vemos é “uma educação
mercantilista comprometida com a reprodução e a manutenção da
ordem vigente é incompatível com o ideal de promoção de saúde”,
afirma Oliveira (2013, p. 25).
A imagem do abraço e do sorriso farto de colegas que se
encontram no corredor da escola não sugere um ambiente de
dificuldades que possam ensejar o movimento contrário de repulsa,
agressão física e mental no qual se constata com o bullying.
Na perspectiva apontada na reportagem, a sugestão de trabalho
com as competências socioemocionais, reforça que o professor
necessita de formação continuada para lidar com situações adversas
no cotidiano. Um dos palestrantes contemplados na reportagem, que
foi convidado para participar da atividade que aconteceu na escola,
propõe como sugestão tornar as competências socioemocionais
através da abordagem saúde mental, como prática efetiva curricular.
Fonte: Revista Nova escola de 23/10/2018.
Ações, atitudes, movimentos, são palavras dos cinco

subtópicos da reportagem 2 (Figura 2). Com o tema sugerindo 5
propostas, os tópicos que são elencados iniciam com proposições
como, 1. Considere o tema desde a educação infantil, 2. Invista nas
competências socioemocionais 3. Seja consciente nas suas próprias
práticas e discursos 4. Deixe os preconceitos, medos e moralismo,
104
fora da conversa 5. Envolva e empodere os alunos, para a mudança

de comportamento de crianças e jovens com relação ao bullying e à
superação de questões voltadas para a saúde mental, as competências
socioemocionais são trazidas no contexto da possível efetividade de
mudança na forma dos professores conduzirem suas aulas, momentos
de interação com o seu público-alvo.
Como podemos observar, os eixos temáticos já produzem
uma narrativa carregada de uma escrita pautada em uma educação
com perspectiva neoliberal e proposta voltada para a escola que
entende competências para uma formação voltada ao mercado
de trabalho e o empresariamento de si. Palavras contundentes e
diretivas ao colocar a responsabilidade individual de alunos e
professores por seu desenvolvimento e por sua autoformação.
Em outras palavras, é necessário que o indivíduo acredite que
ele é livre, e que suas escolhas de vida são realizadas longe de
qualquer tipo de coerção e intervenção. Porém, esse sujeito
econômico, esse ‘empresário de si mesmo’ é governado
através de uma ideia de liberdade que é submissa àquilo que
é considerado normal nos limites de uma cultura neoliberal.
(BASÍLIO, 2018, p. 61).
A perspectiva de liberdade incutida no indivíduo, ao pensar
que essa pseudoautonomia é o que o faz tomar as decisões e as
escolhas mais assertivas é o que sustenta o neoliberalismo, alimenta
as desigualdades sociais e promove a continuidade de uma cultura
de conformismo e controle das massas.
Uma imagem que fala muito na reportagem 3 (Figura
3). Uma criança revestida do próprio abraço como sinônimo de
cuidado, autoconhecimento, amor-próprio desde a mais tenra
infância. Isso fortalece a ideia de que as crianças são o futuro. Há
ainda a representação de que não fazem parte desse agora como
importantes.
105
Fonte: Revista Nova escola de 31/01/ 2019.
As competências socioemocionais neste lugar de destaque

apresentam-se de suma importância para o mundo do trabalho, a
decisão do campo profissional das crianças e jovens.
Na compreensão da importância do protagonismo
estudantil, das atividades que são desenvolvidas com as crianças
e jovens e a formação contínua em serviço, a BNCC propõe que
devemos superar “a fragmentação radicalmente disciplinar do
conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo
do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto
de vida.” (BRASIL, 2017, p. 15).
Para além da escola, essa proposta possibilita pensar que,
se a escola entende a importância desse lugar, a referência de um
espaço onde os alunos devem participar ativamente da construção
do seu próprio conhecimento, essa aprendizagem pode gerar outras
formas de relação aplicadas à vida em sociedade.
106
Resiliência como palavra que denota transformação

é o que vemos na reportagem 4 (Figura 4). Originada do latim
significa reduzir-se, saltar para trás. Na física, recuperação de um
corpo à deriva à sua forma original e para a psicologia, capacidade
psicológica de se adaptar às circunstâncias estressantes.
A resiliência, aqui se destaca como a capacidade de
transformação através de atividades que sejam realizadas na escola,
ampliando e constituindo no aluno esse potencial para toda a sua
vida. Segunda a autora, D’Agostini (2019, s/p) “há uma ideia geral
de que é responsabilidade de cada um de administrar as próprias
emoções”. Sugere ainda que isso possa ser investido em formação
com os professores através de treinamento, uma abordagem que
nos remete à repetição, à memorização, ao trabalho não reflexivo,
com sua ascendência na 2ª Guerra para o desenvolvimento e a
qualificação dos trabalhadores que passam a se ajustar e a adquirir
cada vez mais habilidades. Dessa maneira o termo associado à
educação se alia à educação para o trabalho (ARAÚJO, 2010).
Nessa perspectiva, o que foi recebido como de caráter formativo
possibilita ao docente repassar no trabalho com seus alunos.
Propostas para o desenvolvimento de resiliência em alunos e
professores são elencadas em campos distintos na reportagem. Para
os professores, a resiliência vem através de sugestões com algumas
107
orientações “como devem fazer”, já para os alunos, o sentido dado

é como forma de desenvolvimento, construção. Uma das sugestões
é usar o conceito de “mentalidade progressiva” ou (growth mindset)
aplicado à educação, que se refere a um termo da psicologia que
trata da “mentalidade de crescimento”, isso quer dizer que no campo
educacional os alunos podem e devem ser estimulados a avançar
cada vez mais em seus objetivos, num processo de desenvolvimento
alavancado e estimulado por colegas e professores. O Instituto
Airton Senna (IAS) aborda a resiliência emocional como um dos
fatores das competências socioemocionais, que é responsável pela
superação de situações difíceis.
O conceito de resiliência é mais rico e completo do que
apenas o sentido que lhe é dado de capacidade de superar-se.
Ele comporta duas dimensões: 1) a resistência à destruição, a
capacidade de proteger sua integridade sob fortes pressões; 2) e
também a capacidade de construir, de recriar uma vida digna a
despeito das circunstâncias adversas e mesmo, por causa delas.
(FAJARDO; MINAYO; MOREIRA, 2010, p. 764).
Esse conceito mais abrangente deve ser considerado como
importante para reflexão, pois produzir conhecimento sem reflexão
pode reduzir um conceito amplo a um único e simplista sem a
devida representação do que este pode ter.
Muitas informações são captadas pelo receptor que é o
cérebro. A imagem (Figura 5) tem a cabeça como engrenagem e as
informações que são recebidas e transmitidas saltam para o campo
dos fenômenos. A relação pobreza-educação-saúde, tem conexões
com as políticas públicas de um modo geral.
108
A pobreza, assunto em pauta, não pode ser o único

responsável ou determinante para o insucesso dos estudantes.
Alimentação, cultura, oportunidades e as expectativas que são
lançadas sobre estes podem mudar o percurso, para melhor ou
pior, “[...] a análise da distribuição dos bens simbólicos e materiais
produzidos e fornecidos pelo sistema escolar evidencia que a
disparidade dessa distribuição, reforça a situação de fracasso/sucesso
escolar.”, confirma Soares (2011, p. 55).
Para a neuroplasticidade, que significa capacidade de
reorganização do cérebro e suas sinapses, ela pode ajudar na mudança
de mentalidade e visão remodelando-o. Para tanto, a reportagem
aponta a necessidade de crianças e jovens encontrarem ambientes
favoráveis, seguros que os dê condições dessa remodelação. As
emoções no comando do percurso de desenvolvimento do indivíduo
para que possa se desvencilhar de situações difíceis e dolorosas.
109
Figura 6 – Reportagem 6 e 7
Fonte: Revista Nova escola de 13 e 20/03/2019.
Na reportagem 6 (Figura 6), a autora propõe a necessidade

do olhar para a comunidade escolar cotidianamente. Porém, no
decorrer da conversa, o papel das competências socioemocionais no
contexto de prevenção à violência e à saúde mental de professores
e alunos chegam como propostas de atividades realizadas através
de projetos, aulas de teatro, yoga de forma contínua. Na teoria das
inteligências múltiplas de Gardner a composição de inteligências
como a musical, corporal-sinestésica, interpessoal, dentre outras,
evidencia uma potência da inteligência emocional integrado às
competências socioemocionais (MARIN et al., 2017).
Podemos refletir sobre a importância dos projetos e da
valorização das artes, cultura dentro da escola como contextos
importantes de conhecimento e difusão dos saberes.
Em um mesmo mês, observamos duas reportagens com a
mesma temática, a violência nas escolas associadas aos medos, aos
traumas, e à necessidade de formar os profissionais da escola, para
entenderem como atuar em situações extremas de violência e poder
apoiar alunos nos pós-traumas.
A reportagem é separada em dois subtópicos, trauma
individual e trauma coletivo. As competências socioemocionais
abarcam os dois quando se coloca que primeiro deve-se cuidar e
olhar como cada indivíduo reage ao trauma, seus medos, dúvidas,
anseios e no segundo tópico, como a partir do contexto individual
pode-se construir uma rede de debates e partilhas.
110
Através da ideia de coletividade e inter-relação dos sujeitos,

concordo com a abordagem das competências socioemocionais
com “a interligação de um sistema de reações influenciado pelo
meio social em que cada sujeito está inserido”, menciona Piske
(2013, p. 12).
A influência do meio social, não como determinante
do ser, mas como possibilidade de significação, como aborda a
teoria histórico-cultural, de autoconhecimento, de construção
e reconstrução de uma vida mais empática. Oportunidade de o
sujeito compreender-se e entender o outro, sejam pares ou na
relação com a sociedade.
Relaciono as duas reportagens, com datas tão próximas,
como um retrato da falta de um trabalho que realmente conversa e
dialoga com os alunos, através das suas histórias de vida, sua cultura,
algo de profundo relacionado à saúde mental, ao comportamento
e à potência que deve ter uma formação de vínculos escola, cultura
e comunidade.

111
A imagem da reportagem 8 (Figura 8) retrata a fragilidade

humana revestida de músculos que trazem a ideia de fortaleza,
masculinidade, força e poder. A reportagem faz abordagem da
questão masculinidade tóxica, atrelada a questões ainda não tão
difundidas na escola, como o papel do homem na sociedade a sua
constituição social e estereótipos podem ser nocivos.
A escola deve promover uma orientação que estimule
a autonomia dos alunos e que estes possam desenvolver suas
capacidades e competências. A reflexão deve girar em torno de
como a abordagem às questões pessoais individuais são constituídas
na escola. Um trabalho pautado em competências socioemocionais,
com o conteúdo masculinidade tóxica, deve ser iniciado por
discussões a partir da concepção de masculino e feminino, conceitos
e práticas que revelam o poder e a relevância que se dá às questões
que envolvem gênero.
As 14 perguntas e respostas sobre setembro amarelo,

suicídio e saúde mental na escola (Figura 9), tencionam o tema
saúde mental, prevenção ao suicídio e posvenção que, “é a ação de
intervenção junto à comunidade quando um suicídio acontece com
alunos ou outros membros da instituição” (SEMIS, 2019, s/p).
As intervenções posteriores aos acontecimentos traumáticos
são importantes, o diálogo é sempre uma forma coerente de lidar
com situações que levam à abordagem e reflexão de assuntos difíceis.
112
No entanto, percebemos que as ações de prevenção precisam estar

mais presentes no cotidiano de alunos e professores, “os aspectos
psicológicos que influenciam no comportamento suicida envolvem
um estado psíquico em que o indivíduo apresenta uma dor
emocional insuportável, angústia e desespero por não conseguir
minimizar o sofrimento pelo qual está passando”, referem Santos et
al. (2015, p. 11602). Sofrimento que abarca a dimensão da falta de
apoio, de perspectiva, de cuidado com o olhar para a saúde pública.
3 Algumas considerações dessa conversa
A partir da leitura, análise e tensionamento das reportagens

obtidas na revista eletrônica Nova Escola, pudemos compreender,
através do texto informativo, a relevância que deve ser dada a esse
tipo de texto. A proposta da revista é informar ao leitor sobre
assuntos que são relevantes no seu cotidiano, no caso o professor.
As possibilidades de encontrar na escola e na sociedade uma
relação da educação com a saúde mental de professores e alunos
revelou que o espaço escolar é uma oportunidade de vivenciar
experiências que abrangem o conhecimento, não somente restrito a
esse espaço, mas de criar uma cultura das relações, dos significados
que constituem o sujeito. Essa relação possibilita o conhecimento e
o autoconhecimento, a promoção da educação e a saúde integral e
um trabalho fortificado e integrado entre professores e alunos.
Ressaltamos que as reportagens ainda trazem a temática
da investigação de forma prescritiva, noutras reflete uma forma de
análise superficial e o entendimento das competências numa visão
voltada à economia e à educação com vistas ao neoliberalismo.
Todavia, mesmo não destacadas nas capas das reportagens,
percebemos o quanto a sociedade e a relação com a cultura externa
estão presentes e se faz importante emergir com intenção no
trabalho nas escolas.
Por fim, não conseguimos perceber, nas reportagens, uma
fundamentação embasada na literatura que trata das competências
113
socioemocionais, mesmo assim, as contribuições do trabalho

foram importantes para a compreensão da relação competências
socioemocionais, saúde de professores e alunos, dentro e fora da
escola.
Referências
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da dinâmica de grupo em contexto de treinamento,
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137 f. Dissertação (Mestrado em Política Social) – Universidade
de Brasília, Brasília, DF, 2011.
ESCOLA E FAMÍLIA CAMINHANDO JUNTAS
NO COMBATE À VIOLÊNCIA NO AMBIENTE
ESCOLAR
Lúcia Tavares dos Santos Serpa1

Jocivannia Maria de Sousa Nobre Dias2
1 Introdução
A proposta deste capítulo é trazer para discussão a

importância e a imprescindível atuação da Família na
Escola nas ações educativas de combate à violência, tanto as de
natureza e expressão visíveis como as veladas, visando construir
cultural e socialmente, para relações de alteridade, respeito e
cidadania. Perspectiva-se como ponto fundamental uma parceria
que tem grandes probabilidades de atingir resultados positivos,
porquanto movida por princípios de humanização solidária.
A experiência educacional tem demonstrado que iniciativas
escolares com foco em programas e projetos estimulando a
participação em ações e valorização dos alunos, garantindo-lhes
espaços de diálogos, escuta e desenvolvimento das habilidades
artísticas, assim como conhecimento de outras culturas como
por exemplo, da cultura indígena, com especificidade da cultura
Xavante, favorecendo a compreensão da multiculturalidade do
Brasil, inclusão e socialização das diversidades culturais.
1 Especialista em Educação Interdisciplinar. Licenciatura em Letras pela UFMT,

Pedagogia pela UNOPAR, Administração pela UFMT, Docente da rede pública de
ensino e Mestranda em Educação pela PUC Goiás (PPGE/PUC-GOIÁS), e-mail:
luciatsserpa@yahoo.com.br
2 Graduação em Educação Artística. Especialização em Linguística Portuguesa.
Docente da rede pública de ensino do Estado do Amapá. Mestranda em Educação
pela PUC-GO (PPGE/PUC-GOIÁS), membro do grupo de pesquisa Educação,
História, Memória e Cultura em diferentes espaços sociais. E-mail: jocivanniadias@
gmail.com.br
118
Pretende-se aqui, potencializar os elos culturais da Instituição

Escolar com a Família, estimulando a criação permanente e respeitosa
de um diálogo referente aos ambientes Familiar e Escolar. Tanto os
Projetos de Enfrentamento a Violência na Escola, como Formação
Continuada de Professores, contemplam conhecimentos que, se
encarregam de promover um novo olhar e consequentemente um
ambiente solidário, com redução crescente do foco da violência
dando lugar a novas relações culturais e sociais.
As pesquisas temáticas acerca da violência na escola,
com destaque para aquelas que ousaram implantar iniciativas de
enfrentamento, têm reconhecido a importância de experiências que
valorizam as parcerias Escola e Família, com resultados positivos.
Mas, certamente, deve-se indagar, qual a melhor forma que a Escola
pode trabalhar com a Família, considerando-se que se tratam de
duas agências culturais de socialização?
Torna-se importante ressaltar que, formalmente, todos os
projetos pedagógicos das instituições escolares enaltecem a presença
das Famílias dos Alunos na Escola, mas como este princípio tem
se efetivado no cotidiano? Carvalho (2015), em sua dissertação
de mestrado em educação na Pontifícia Universidade Católica de
Goiás (PUC GO), estudou as relações Família e Escola, a partir da
busca e análise destas relações nos registros das Atas de Reuniões
com o Conselho Escolar. Ela constatou que, além da permanente
ausência das Famílias às reuniões, poucas foram as vozes destas e
teceu a proeminência de considerações de professores e da direção.
Percebe-se que, essa ausência da Família, demarca a não
participação e envolvimento desta nas reuniões escolares e, quando
presentes, praticamente são meros expectadores. A Escola, não
planeja espaços de fala e dinâmicas a fim de prender a atenção,
garantindo o potencial e valorização dos pais ou responsáveis. A
realidade escolar deve passar por ressignificações que são primordiais
para a atuação do corpo docente, gestores e para as Famílias. Urge a
necessidade de rever conceitos, posturas e até comportamentos no
âmbito escolar e familiar.
119
Perante as tantas dificuldades enfrentadas nas instituições

de ensino em sua diversidade, dentre outros, o problema da
violência nos espaços escolares ainda é gritante. É preciso que o
olhar da Escola para a Família seja edificante, ou seja, não deve
ser de desconfiança, mas de diálogo mútuo, para caminharem
em um só propósito que é o sucesso escolar do aluno. O papel de
fundamental importância na prevenção da violência na escola de
acordo com Debarbieux (2002) deve ser daqueles
[...] que administram a educação em base cotidiana,
contando se necessário, com a ajuda de outros profissionais,
especializados ou não: os professores, é claro, mas também as
famílias e as comunidades, tantas vezes vistas como inimigas
ou como culpadas (DEBARBIEUX, 2002, p. 86)
Neste sentido, deve existir um trabalho conjunto
desenvolvido cotidianamente, no reconhecimento e na valorização
das culturas dos estudantes, descartando a ideia da família como
inimiga ou que carrega toda culpa dos comportamentos agressivos
dos alunos.
Um Projeto de Enfrentamento à Violência na Escola deve
trazer várias ações com propósitos de envolver a Família na tentativa
de reaproximação familiar e criar um vínculo de confiança e apoio,
contribuindo assim, no sucesso escolar do aluno. Ao experienciar
uma cultura de paz, algo tão almejado em espaços escolares, novas
perspectivas e resultados surgirão.
Sabendo-se que, a violência na escola se mostra de várias
formas e pode comprometer a vida dos estudantes, visto que
o histórico de muitos estabelecimentos de ensino é marcado e
apresenta sequelas deste mal, faz-se necessário que a este assunto
seja dado uma maior atenção, evidenciando a melhor forma de
envolvimento da Escola e Família.
120
2 Projetos e ações: quais as contribuições na diminuição da

violência na escola? de que forma pode servir para aproximar a
Família da escola
Toda proposta de trabalho requer planejamento. A equipe

pedagógica de uma escola, ao reunir-se para traçar metas a fim de
amenizar o problema da Violência na Escola, na busca de êxito,
deve levar em conta a participação da família, que é preponderante.
Agindo com empenho haverá resultados surpreendentes. É notório
que no mundo em que vivemos, tão atribulado, com a correria do
dia a dia, às vezes, a família, não prioriza dedicação as questões
escolares dos filhos. À Família é prioridade e esforço para participar
das ações planejadas pela escola.
É dever da Família acompanhar os filhos na Escola, no
entanto, muitas delegam essa tarefa apenas para à Escola, não
havendo retorno e tendenciando ao fracasso escolar. As instituições
de ensino, ao estabelecerem relações com a Família, oportunizam
uma vivência de proximidade, não só entre Escola e Família, como
também entre aluno(a) e Família. Quando isso se contempla
estima-se um melhor desempenho escolar dos filhos e outras esferas
podem ser beneficiadas, também.
Projetos e ações bem planejados, com engajamento de
toda comunidade escolar ajuda a redução da violência nos espaços
escolares, e consequentemente, aproxima a Família, não só da
Escola, como também dos filhos estudantes.
3 Traços etnográficos de uma experiência multicultural
O Projeto “Construindo saberes para a aprendizagem de

crianças do pré 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental”, em um Centro
Municipal de Educação Básica localizada na cidade de Aragarças-
Goiás, foi o baluarte da Formação Continuada dos Professores em
uma escola pública no ano de 2018. A Equipe Gestora, além de
sua pauta semanal que apontava para a necessidade da organização
de estratégias formativas para o aprendizado implementado pela
121
escola, criou coletivamente temas para estudos em cada encontro

tratando dessas necessidades educativas, problematizando-as e
propondo articulação dos conteúdos com as realidades expostas,
que atendessem tais demandas.
Como forma de articular e fortalecer o conhecimento, a
identidade cultural de estudantes indígenas em fase de alfabetização,
a partir de uma práxis educativa pautada na ação-reflexão. A
pedagogia freireana desafia educandos e educadores para que no
banco da escola, consigam superar os limites sociais, culturais,
políticos e pedagógicos impostos às minorias buscando atribuir-lhe
significados. Por isso, a necessidade de garantir condições concretas
para a construção de sujeitos que sejam capazes de transcender
limites pedagógicos para construir na vivência das crianças, outras
formas de sentir, perceber, conviver, transformar, criar e compor
seu mundo com o mundo do outro.
A ênfase metodológica mudou a forma de ver e perceber os
sujeitos dessas culturas, redirecionando os olhares para a realidade
que se mostra no “chão da escola”. Recorrendo à pedagogia na sua
dimensão afetiva, ética e estética ajustada com base na atuação
sociocultural da criança, o projeto teve como objetivo ressignificar
as ações pedagógicas voltadas para o fortalecimento da identidade
dos estudantes Xavante que ali se encontravam matriculados, além
de procurar manter viva na sua memória suas próprias origens.
Os resultados desta experiência indicam para a importância da
Formação Continuada na atuação dos professores e dos gestores
serem voltadas para o estudo da realidade escolar que o grupo atua.
A pesquisa realizada na formação foi de fundamental
importância no auxílio aos educadores em suas ações, contribuindo
para repensar saberes e conteúdo que atendessem e fortalecessem
as raízes culturais das minorias aqui representadas pelos alunos
da etnia Xavante. Um trabalho desta natureza ajuda a diminuir
certas formas de violência. A socialização do conhecimento pode
contribuir no reconhecimento e valorização do outro, favorecendo
em uma relação mais saudável.
122
Todas as formas de violência acarretam prejuízos ao

desenvolvimento humano. A violência simbólica se faz presente nas
instituições de ensino e, segundo Bonnewitz (2003) nas “Primeiras
Lições sobre a Sociologia de P. Bourdieu”, alerta que,
A aquisição da cultura escolar aparece assim como um exemplo
de violência simbólica. Efetivamente, é como se os membros das
classes dominadas devessem aprender uma língua estrangeira.
Um verdadeiro processo de desculturação, no sentido da perda
da cultura de origem, se impõe, para garantir a sobrevivência
na instituição. Na falta dele, o veredicto escolar pronunciará a
exclusão (BONNEWITZ, 2003, p. 120).
Pensando assim, o sistema escolar está recheado de barreiras
propositais, promovendo muito sofrimento, por não considerar a
diversidade de culturas, violando direitos e valores, indo de encontro
ao acolhimento e sensibilidade. Ao imprimir agressão constante,
revela disputa de poder, aumentando a fragilidade e exclusão dos
diferentes. E de que forma esta violência se propaga nas camadas
dominadas? Segundo Nogueira (2009), ao tratar de Bourdieu e a
Educação, destaca.
Bourdieu ressalta que, em relação às camadas dominadas, o
maior efeito da violência simbólica exercida pela escola não
é a perda da cultura familiar e a inculcação de uma nova
cultura exógena (mesmo porque essa inculcação, como já se
viu, seria prejudicada pela falta das condições necessárias à
sua recepção), mas o reconhecimento, por parte dos membros
dessa camada, da superioridade e legitimidade da cultura
dominante (NOGUEIRA, 2009, p. 75).
Observa-se que, a maior forma de violência simbólica
extrapola seus limites, indo atingir o ápice do conformismo,
reconhecendo-se como inferior, e, portanto, incapaz de mudar tal
perspectiva. Por isso a importância da Formação continuada voltada
a cultura de um povo específico, oportunizando conhecimentos e
valorização, se apresentando assim, como forma de resistência.
123
4 Instituição de ensino e família: vínculo decisivo
Quando a Escola e a Família têm consciência e cumprem

seus papéis, a probabilidade de progresso da vida escolar da criança
é praticamente garantido. De acordo com Souza (2019, p. 8) “uma
boa relação entre a família e a escola deve estar presente em qualquer
trabalho educativo que tenha como principal alvo o aluno”. Neste
sentido, a presença da Família na Escola deve ser constante, não
somente nos eventos comemorativos, final de bimestres, mas em
outros momentos, fortalecendo desta forma os laços de efetividade.
Além da frequência na instituição de ensino, o acompanhamento
em casa é imprescindível.
As parcerias Escola e Família, reconfiguradas nos projetos
escolares de enfrentamento à violência, vem conseguindo
resultados no combate à violência na escola, contribuindo em
outros aspectos, tanto à vida estudantil como à vida em sociedade.
Trata-se de um trabalho árduo e minucioso, onde a formação
continuada de professores deve ser uma constância além de contar
com profissionais com olhares humanizados e preocupados com
um ambiente humanizador de toda a comunidade escolar.
Reconhecer a importância cultural dos alunos, como no
exemplo do projeto escolar anteriormente referido, de alunos da
etnia Xavante na educação urbana e sua escolarização em uma
segunda língua, se faz necessário, pois quando chegam ao ambiente
escolar já são falantes da sua língua materna e ao ser alfabetizados
na Língua Portuguesa, desencadeia-se um processo intercultural,
há um acréscimo cultural, sociocultural e linguístico em todos os
aspectos.
Considerando-se que a escola pública tem uma tarefa
importante na valorização da cultura onde se encontra instalada,
de seus costumes, seus valores, suas tradições e a sua língua, a
efetivação deste processo, se torna fundamental. Neste o aluno
se percebe como sujeito da ação educativa em que está inserido,
proporcionando-lhe formas de ser, ver e expressar-se para o
124
mundo. Nesse sentido, a Escola se torna em um lugar significativo

e acolhedor da valorização desses novos sujeitos.
5 Ambiente familiar e ambiente escolar
O ambiente familiar é o primeiro e de maior peso na

formação da criança, a educação tem um papel fundamental na vida
de qualquer ser. É neste ambiente que, ao receber subsídios para a
formação da personalidade, se constrói como um ser, necessita de
complementos e sempre precisará, pois, a vida é uma constante
aprendizagem. De acordo com Hannah Arendt,
Os pais humanos, contudo, não apenas trouxeram seus
filhos à vida mediante a concepção e o nascimento, mas
simultaneamente os introduziram em um mundo. Eles
assumem na educação a responsabilidade, ao mesmo tempo,
pela vida e desenvolvimento da criança e pela continuidade do
mundo (ARENDT, 2014, p. 235).
A missão da Família é árdua e o saber planejar e administrar
o papel de pais ou responsáveis, gera um encaminhamento e
comprometimento com o futuro da humanidade. A filósofa alemã
ressalta sobre importância da educação e revela preocupação em
possível crise. “A educação está entre as atividades mais elementares
e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual
é, porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda
de novos seres humanos” (ARENDT, 2014, p. 234).
Na natureza humana existem diferentes tipos de pessoas,
variando de acordo com o ambiente em que vivem, os ensinamentos,
os exemplos, enfim, a formação recebida. A relação familiar, pode
também estar carregada de frustrações, desentendimentos, violência
e vida financeira precária, causando tensões e desentendimentos.
O ser humano ao se firmar com certa maturidade intelectual,
já consegui percorrer outros caminhos, rumo a emancipação. E
neste sentido, a educação escolar ganha significados elásticos.
Em se tratando da educação no ambiente escolar, cada
estudante terá ritmos e percepções diferentes, alguns alunos se
125
sobressaem sobre outros, por conseguirem perceber que através dos

estudos se abrem “possibilidades”, assim, buscam conhecimentos
que vão além do tempo em sala de aula. Outros, não veem sentido
nos conteúdos trabalhados, e isso desestimulam, a ponto de não
terem interesse e nem buscarem caminhos para possíveis mudanças.
Na maioria dos casos, o filho/estudante reconhece nos dois
ambientes, o tempo de permanência e os desafios que ambos podem
proporcionar. Nem sempre esses filhos, são contemplados com
espaços agradáveis e privilegiados. Como deveria ser a convivência
em uma Família? O que poderia prevalecer na Família? Pereira
(2009) fundamenta, que a família que poderíamos sonhar seria
“aquela que predominasse o amor, o carinho, a afeição e o respeito”
(p. 53).
A falta de amor, carinho, afeição e respeito são muito caros
para a educação, pois as consequências são a ruína de um bom
desenvolvimento, em especial das crianças. Não basta garantir os
bens materiais, pois deixaria de lado o essencial, que é a atenção,
envolvimento e acompanhamento a fim de manter uma boa
estrutura familiar. No entanto, podemos refletir que, a realidade
atua com seus percalços. Por isso, na perspectiva arendtiana,
A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas
crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e
abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa
nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum
(ARENDT, 2014, p. 247).
A autora faz um importante contraponto, apesar de
reconhecer que neste mundo temos tantas incertezas, mas faz parte
da vida lançar as crianças no mundo novo da escola, sabendo que
haverá dificuldades, em algumas vezes fracassos, como também
pode abrir caminho para o contato com novas experiências.
O comportamento do aluno na Escola tem forte influência
do ambiente familiar, com raras exceções, traz toda uma carga
126
de relações, exteriorizando em sala de aula e outros espaços da

instituição escolar.
A experiência de atuação significativa da Família na Escola

vem demonstrando resultados positivos. Proporciona a esperança
de que é possível mudar as situações desfavoráveis vivenciadas nos
estabelecimentos de ensino, como a questão da violência, fenômeno
que desencadeia uma tensão e preocupação da sociedade
Havendo organização da Escola em tentar resolver as
necessidades que se apresentam, atentando para um planejamento
convincente junto a Família, esta não só se organiza conseguindo
um horário disponível, como faz questão de participar, quando
consegue perceber a seriedade das ações empreendida.
A luta em favor de melhores condições de relacionamentos,
rendimento escolar e harmonia com a Família na Escola,
depende primeiramente do comprometimento de membros
do estabelecimento de ensino, aqueles com visão e iniciativa,
que vivenciam dificuldades e precisam solucionar, ou, ao menos
amenizar determinadas situações. A atenção especial aos problemas
enfrentados, disponibilizando de tempo e planejamento,
contando sempre com parcerias, e ao disponibilizar orientações,
conhecimentos a comunidade escolar, garante uma boa atuação e
envolvimento, comtemplando sua finalidade.
Muitos são os problemas enfrentados na educação escolar,
e muitas vezes não são percebidos, identificados, trabalhados e
solucionados. É preciso não encarar os fatos com naturalidade,
conformismo e banalidade, a fim de fazer a diferença e agir na
transformação da realidade. Pois, este é o papel do educador
comprometido, aquele que não mede esforços, mas está sempre
pronto para contribuir com um mundo melhor.
127
Referências
ARENDT, Hannah, 1906-1975. Entre o Passado e o futuro.

Tradução: Mauro W. Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2014.
CARVALHO, Isabel Borges. Entre Família Escola [manuscrito]:
(des)cortinando relações no Ensino Fundamental do 1º
ao 5º ano. Dissertação de Mestrado- Pontifícia Universidade
Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação. Goiânia, 2015.
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de
P. Bourdier. Patrice Bonnewitz; tradução de Lucy Magalhães. –
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
DEBARBIEUX, E. “Violências nas escolas”: divergências sobre
palavras e um desafio político. In: DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C.
(orgs.). Violências nas escolas e políticas públicas, (pp. 59-87).
Brasília: UNESCO, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Primeira edição
argentina, Educación y cambio. Buenos Aires: Búsqueda-Celadec,
1976.
NOGUEIRA, Maria Alice. Bourdieu & a Educação – 3. ed.-
Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
PEREIRA, S.M.de S. Bullying e suas implicações no ambiente
escolar. São Paulo: Paulus, 2009.
SANTOS, B. S. A gramática do tempo: para uma nova cultura
política. São Paulo: Cortez, 2006.
SOUZA, Maria Ester do Prado. Família/Escola: A Importância
dessa relação no Desempenho Escolar. Santo Antônio de
Platina-Paraná, 2009.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES E O TRABALHO DE CUIDAR
E EDUCAR A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NO CONTEXTO DA PANDEMIA
DA COVID - 19 NO MUNICÍPIO DE
ARAGUAÍNA - TO
Donizete da Silva Melo1

Luciana Ribeiro da Cruz2
Nádya Reis de Oliveira3
1 Introdução
A formação continuada de professores, nas diversas etapas

de ensino, tornou-se uma tendência pedagógica. Esta,
tem por objetivo viabilizar o processo de transformação permanente
das práticas cotidianas e do atendimento aos anseios da realidade
escolar. Os programas de formação continuada se baseiam em
capacitação e amparo às dificuldades e problemáticas que ofuscam
as práxis, contudo, formar continuamente o professorado é
uma estratégia que permite, à luz das diretrizes legais, propiciar
visibilidade aos docentes, de igual modo refletir diretamente na
qualidade da educação nas mais variadas etapas de atendimento.
1 Donizete da Silva Melo - Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática PPGecim/UFT. Professor de Química na Secretaria Estadual
de Educação do Tocantins - SEDUC. E-mail: donizete.s.melo@gmail.com
2 Mestre em Educação – ISEL; Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em
Demandas Populares e Dinâmicas Regionais - PPGDire/UFT Coordenadora
Pedagógica da Diretoria de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação –
SEMED Araguaína Tocantins, e-mail: luciana_rib_cruz@hotmail.com
3 Mestre em Educação – ISEL; Mestranda pelo Programa Profissional de Pós-Graduação
em Educação - PPPGE/UFT. Diretora da Educação Infantil da Secretaria Municipal
da Educação – SEMED Araguaína Tocantins, e-mail: nadyapedagoga@hotmail.com
130
O presente artigo vislumbra expor a relação entre a

formação continuada de professores ofertada pela Secretaria
Municipal de Educação - SEMED do município de Araguaína -
TO e o desempenho docente durante o período de atendimento
pedagógico à Educação Infantil na modalidade não presencial.
Consubstancialmente, tem a finalidade de verificar se as
experiências educativas são profícuas quando favorecidas por um
ambiente de aprendizagem sistematizado pela tecnologia e pelos
desafios apresentados na excepcionalidade de um espaço distinto
do escolar - âmbito familiar.
A lógica que guiou a investigação desta problemática
está relacionada aos respectivos questionamentos: Quais ações
pedagógicas ligadas à formação continuada foram implementadas
pelo Sistema Municipal de Ensino de Araguaína-TO e realizadas
junto aos profissionais da primeira etapa da Educação Básica?
Como os professores, coordenadores pedagógicos e demais
membros da equipe escolar se adequaram ou se não se adequaram
às novas estratégias do novo contexto educacional? As formações
continuadas ofertadas pela Secretaria Municipal da Educação de
Araguaína foram elaboradas visando atender aos anseios observados
pelos professores e demandas instauradas em tempos de pandemia
da Covid-19? Os professores da Rede Municipal da Educação de
Araguaína Tocantins foram indagados, através de escuta, no tocante
às suas principais dificuldades e anseios no período de aulas não
presenciais?
Partindo dos questionamentos urge inúmeras inquietações
ao que tange as formações de professores, especificamente da
Educação Infantil no novo contexto educacional, o que corrobora
com a convicção de uma formação que “partindo das complexas
situações problemáticas educativas, auxilie a gerar alternativas de
mudanças no contexto onde se dá a educação” (IMBERNÓN,
2009, p. 49).
A pesquisa se caracteriza como qualitativa, de cunho
bibliográfico e documental, os quais proporcionaram a estrutura e
131
fundamentação teórica da mesma. Ludke e André, (1986), pontua

a importância da técnica da análise documental para a pesquisa
qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema.
A investigação foi realizada através da aplicação de
questionários no formato virtual, através do google formulários.
Para avaliação dos questionários, foi utilizado da Análise Categorial
Temática que, segundo Bardin (2011), consiste no desmembramento
do texto em categorias agrupadas analogicamente. Define-se esta
categoria temática por compreender que ela seja a mais adequada
para se verificar opiniões, crenças, atitudes e valores.
O público-alvo da pesquisa constituiu um quantitativo de
855 (oitocentos e cinquenta e cinco) profissionais da educação
infantil, sendo gestores, coordenadores pedagógicos e professores
das 57 (cinquenta e sete) instituições que atendem crianças de até
cinco anos de idade, sendo: 31 (trinta e um) CEIs/Creches, 13
(treze) Escolas municipais da Zona Urbana e 13 Escolas municipais
Zona Rural que atendem a pré-escola, quatro e cinco anos de idade.
Imbernón (2009, p. 27) aponta a formação continuada
como um processo integrador desde as premissas de sua elaboração.
O referido autor venera a necessidade de que “no momento do
planejamento, execução e avaliação do resultado da formação, o
professorado participe no processo da mesma e suas opiniões sejam
consideradas”.
Desta forma, com este artigo, espera-se registrar as ações
e efeitos produzidos no município de Araguaína-TO na interface
formação continuada e profissionais da educação infantil, bem
como enfatizar os esforços para subsidiar as lacunas expostas no
trabalho docente a atender tais demandas de forma a garantir o
direito à aprendizagem dos infantes de zero a cinco anos de idade,
outrossim, dos professores desta etapa de ensino, outorgando a
continuidade, assim como, ao seu processo de formação, mesmo
durante a pandemia.
132
2 Desenvolvimento
2.1 Formação pedagógica
Quando se fala em formação pedagógica, seja ela inicial

ou continuada, percebe-se que dessa ação está se construindo um
professor, que não vai ser considerado pronto, porque as mudanças
são constantes. Muda-se a partir dos referenciais favorecedores para
modificar a realidade da profissão.
Tudo começa pela leitura crítica do trabalho docente frente
às necessidades observadas em cada espaço e tempo. Para Pimenta
(2006) a sala de aula, no exercício da docência, apresenta enfoques
tais como o “conhecimento e os saberes pedagógicos”.
Morin (1993), citado por Pimenta (2006), aduz a concepção
de que o conhecimento não se reduz à informação, pois esta é um
primeiro estágio daquele. “Conhecer implica num segundo estágio.
O de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência,
a consciência ou sabedoria” (PIMENTA, 2006, p. 22).
Denota-se a observância às compreensões supracitadas, uma
vez que ambas precisam e se tornaram evidentes neste período em
que os profissionais, por excepcionalidade, se inseriram de imediato
em novas práticas e saberes. Ao que traz as transformações da práxis
Imbernón (2009, p. 27) ressalta que:
Somente quando o professorado vê que o novo programa
formativo ou as possíveis mudanças da prática que lhes é
oferecida repercutem na aprendizagem de seus estudantes,
mudam as suas crenças e atitudes de forma significativa e supõe
um benefício para o alunato e a forma de exercer a docência,
então, abre-se a forma de ver a formação não tanto como
uma “agressão” externa, mas como um benefício individual e
coletivo.

133
No contexto educacional, o papel das instituições de educação

infantil vai além da mera vivência dos Campos de Experiências, a
saber: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações, contidos
na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil -
BNCC (2017). Estas possuem a dupla função de educar e preparar
as crianças para se elevarem ao nível da civilização atual.
Na história da formação continuada de professores, alguns
saberes têm sido trabalhados como blocos distintos e desarticulados,
privilegiando metodologias e práticas de ensino para a modalidade
presencial - aquela que o professor da educação infantil dispõe
da possibilidade de atuar junto às crianças com todos os aparatos
pedagógicos que o oportunizam criar, mudar, articular, intervir,
propor e construir tal momento conforme as condições daquele
ambiente.
A fragmentação pedagógica oportunizada para o momento,
trata-se da ausência do domínio de habilidades junto aos recursos
tecnológicos, ou até mesmo a incompatibilidade destes recursos
com o processo ao qual são exigidos, para intervir incisivamente no
período de distanciamento, urge assim, implicações que remetem
a uma formação inicial, bem como a formação permanente mais
consolidada.
O Ministério da Educação sinaliza que “além de
uma formação inicial consistente, é preciso proporcionar aos
professores oportunidades de formação continuada: promover o
seu desenvolvimento profissional e também intervir em suas reais
condições de trabalho.” (MEC, 2002, p.26).
Em concordância ao transcrito entende-se que a formação
de um professor, de forma especial, da educação infantil, não
se pode esgotar na graduação, uma vez que esta é um processo
permanente, além de ser uma necessidade do profissional que se
preocupa com sua qualificação e com o desenvolvimento de um
trabalho de qualidade.
134
A luz do pensamento de Parreira (2007, p. 41), pensar

uma formação continuada de professores da Educação Infantil “é
reconhecer a importância em sistematizar conhecimentos e saberes
específicos para a educação da criança, é discutir sobre a atuação, e
sobre os saberes docentes”.
A profissão docente dos professores da educação infantil
exige no seu processo de formação continuada o empenho para
construção e reconstrução permanente, para “acompanhar a
mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, as
competências e as perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem”
(BEHRENS, 2007, p. 452), no sentido de que o professor se
reconheça como ser inconcluso, eterno aprendiz (FREIRE, 1996).
Corroborando com os autores citados, assevera-se que o
profissional deva estar em formação constante, destaca-se ainda que
o indivíduo “eterno aprendiz”, ou seja, “o professor”, foi posicionado
em ênfase com o surgimento da crise mundial causada pelo Novo
Coronavírus. Entremeios a situação emergencial, tiveram que se
reinventar, criar novos ambientes de sala de aula, implementar no
processo de ensino tecnologias digitais de informação e comunicação
as quais acredita-se que continuarão em execução.
Contudo, tal perspectiva de ressignificação imediata ao
novo e pós cenário educacional, traz na sua essência características
próprias do ser humano, que é a contínua busca pelo aprender, uma
vez que a “formação move-se sempre entre a dialética de aprender e
desaprender” (IMBERNÓN, 2009, p. 106).
2.2 A educação infantil, a tecnologia e a família
Segundo Medel (2014) a Educação Infantil é uma fase

importante para o desenvolvimento global da criança nos aspectos
sócio afetivos, cognitivo, psicomotor e psicológico. Esta deve ser
ofertada em creches, pré-escolas ou entidades equivalentes para
“bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas” (BNCC,
2017).
135
O artigo 29 da Lei nº 9394/96 (LDB) dispõe que:

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os
05 (cinco) anos de idade em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
Na temporaneidade, o espaço familiar se constitui em
uma extensão do espaço escolar. A escola, todavia, mesmo nos
novos formatos de ensino, diferente do habitual, continua sendo
concebida como o principal espaço formal de construção de saberes,
através das práticas pedagógicas elaboradas a partir de um currículo
norteador que discrimina vivências de aprendizados essenciais e
indispensáveis para a formação do indivíduo em sua completude.
Desta forma, entende-se o espaço escolar como um recinto
de apoio e continuidade no desenvolvimento da criança, outrossim
espaço favorecedor de estreitamento dos laços de afetos entre a
criança, a família e/ou responsável, por meio das novas propostas
pedagógicas.
Excepcionalmente, em virtude da pandemia da Covid-19,
a inversão dos espaços formais de aprendizagem se fez necessário, o
que não retirou do professor a incumbência de promover o ensino
de forma não presencial, instruindo-o a buscar novas metodologias
e habilidades, até então desconhecidas ou não desenvolvidas em sua
formação inicial, a fim de garantir a efetivação da aprendizagem
dos educandos.
Quanto à organização do tempo, espaços e materiais
propulsionadores das aprendizagens no contexto do ensino remoto,
ainda considerando as “particularidades socioeconômicas da maioria
das famílias” o Parecer N° 009/2020 do Conselho Nacional de
Educação - CNE aborda, em caráter excepcional para a Educação
Infantil, orientações para que a prática de atividades, experiências
pedagógicas lúdicas, propostas exequíveis e com intencionalidade
sejam desenvolvidas durante o período de distanciamento social e
envolvendo a tríade: criança - família - escola:

136
[...] quando possível, é importante que as escolas busquem uma

aproximação virtual dos professores com as famílias, de modo
a estreitar vínculos e melhor orientar os pais ou responsáveis
na realização destas atividades com as crianças [...] sabe-se
que quanto mais novas são as crianças, mais importante é o
trabalho de intervenção educativa e interação social para o
seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional. (PARECER
009/2020, CNE)
Todavia, o processo educacional exigido aos profissionais
da educação na contemporaneidade perpassa por uma formação
completa, tanto no caráter pedagógico quanto tecnológico. Ao que
diz respeito às tecnologias de informação e comunicação, o Parecer
Nº 009/2020 aponta a viabilidade de “tornar o contato com os
pais ou responsáveis pelas atividades, mais efetivo com o uso de
internet, celular ou mesmo de orientações de acesso síncrono ou
assíncrono, sempre que possível”.
Por conseguinte, a estrutura institucional e seus respectivos
profissionais, oriundos de um sistema tradicional de atuação -
sistema presencial; foram submetidos a proposta de formação
continuada ofertada pelo Sistema Municipal de Educação que veio
ao encontro dos anseios e angústias precedidas ao corpo pedagógico
das instituições.
Com relação à emergencial transição educacional sucedida
na rede municipal de ensino de Araguaína e aos novos ambientes
de sala de aula provenientes do cumprimento dos protocolos
e recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS) o
documento Relatório das Ações de Formação Continuada para
Professores (SEMED, 2020, p.3), transcreve que “a crise mundial
causada pelo Novo Coronavírus acelerou a discussão sobre a
implementação imediata das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação nos processos de ensino e aprendizagem escolares”.
O referido documento aponta ainda:
sob essa perspectiva, é que durante o atual quadro pandêmico,
pela impossibilidade de realização de encontros presenciais
com os professores, em função das recomendações sanitárias
de distanciamento social, foi elaborado um plano de ação de
137
formação continuada, em um formato totalmente digital,

pela Superintendência de Educação e Diretoria de Formação
Continuada, a fim de que os educadores não ficassem
desassistidos, dando continuidade, assim, ao seu processo
de formação, mesmo durante a pandemia, com o intuito
de subsidiar o trabalho desses profissionais em tempos tão
incertos e desafiadores (SEMED, 2020, p.3).
Indubitavelmente, visualiza-se a necessidade de contribuir
com a formação do profissional da educação para que este possa
atuar em um novo contexto de tempo e de espaço, bem como
reforça-se a indispensabilidade de uma contínua e não delineada
mudança, transição esta, do ensino presencial para o ensino digital
ou não presencial, demandando assim ressignificação das práticas
ao novo cenário educacional.
2.3 Escuta do professorado e consolidações de dados: viés para construção

da formação continuada
Diante do cenário pandêmico, considera-se indispensável

o estreitamento de laços, bem como atuação acerca dos entraves e
dificuldades apresentadas pelo público participante, de tal forma
que a formação permanente ofertada pela SEMED - Araguaína-
TO se erguesse ao encontro das necessidades oriundas de um
processo pedagógico distinto das primícias das quais formandos e
formadores estavam aculturados.
Em análise, diagnosticou-se as maiores dificuldades
enfrentadas pelos profissionais da educação infantil da rede de ensino
de Araguaína-TO nos primeiros passos de aulas não presenciais.
Para tal, foi encaminhado link de acesso a um formulário da
plataforma Google com o objetivo de verificar e diagnosticar a real
situação dos profissionais e os respectivos desafios encontrados no
ensino durante o ano de 2020 diante do contexto da pandemia da
Covid-19.
Além de catalogar dados pessoais e profissionais como:
nome completo, instituição de atuação, número de telefone, e-mail,
138
função e idade, a referida pesquisa teve como ênfase a transcrição

dos anseios, aflições e dificuldades do professorado investigado
a partir do seguinte questionamento: “Apresente um relato das
principais dificuldades encontradas por você nessas primeiras semanas
de aulas não presenciais”.
Responderam aos questionários um quantitativo de 855
(oitocentos e cinquenta e cinco) professores da primeira etapa da
educação básica e profissionais da educação diretamente envolvidos
no processo pedagógico das 57 (cinquenta e sete) instituições que
atendem crianças até 05 (cinco) anos de idade, sendo: 31 Centros
de Educação Infantil, 13 Escolas que atende a pré-escola zona
urbana e 13 Escolas que atende a pré-escola zona rural.
Quanto aos profissionais cumpre registrar que todos
possuem formação para atuar nesta etapa de ensino e, em sua
maioria, 95% (noventa e cinco porcento) aproximadamente, são
do sexo feminino.
Os profissionais partícipes desta pesquisa abrangeram o
público alvo da educação infantil: professores (regente, recreador,
profissional de educação física, AEE - Atendimento Educacional
Especializado), coordenadores pedagógicos, gestores e alguns
assistentes de professor.
Os resultados obtidos podem ser observados na figura
1, na qual consta a distinção de quatro categorias nas quais as
diferentes devolutivas dos profissionais foram organizadas, das
quais entendemos por categorias. Desta forma, como categorias
mais relevantes entendeu-se as seguintes: 01 - Nenhuma; 02 -
Distanciamento; 03 - Tecnologia e 04 - Adequação.
139
Figura 1: Resultado da Escuta com os profissionais da Educação Infantil, Araguaína - TO
Fonte: MELO, D. S; CRUZ, L.R; OLIVEIRA, N.R. (2020).
Pormenorizando os dados apresentados na figura 01 e

em análise estatística aos principais impasses encontrados pelos
professores da Educação Infantil nas primeiras semanas de aula
não presenciais, se verifica que dentre as categorias, predominam
percentuais consideráveis a classe tecnologia (50, 7%), seguida pela
categoria distanciamento (28,1%), nenhuma (17%) e adequação
(4,2%).
Da forma outrora mencionada, observa-se preliminarmente
que a categoria tecnologia, foi elencada por aproximadamente 51%
dos entrevistados, ou seja, 449 respondentes dentre um cumulativo
de 855 profissionais atuantes na educação e partícipes da pesquisa.
Categoricamente e em consideração ao domínio de
tecnologias enquanto quesito de maior dificuldade encontrada pelos
professores, durante as primeiras semanas de aula não presenciais,
140
delimita-se às respectivas devolutivas diante a indagação referente aos

impasses: I. Novas Tecnologias inseridas; II. Mídias; III. Gravação
de Vídeos; IV. Linguagem adequada nos vídeos; V. Trabalhar com
aplicativos de edição; VI. Falta de recursos tecnológicos (Celular e
PC). Oportuno ressaltar que as principais devolutivas obtidas neste
sentido se baseiam no trabalho envolvendo tecnologia e ausência
de habilidades para manusear aparelhos e aplicativos, produção de
atividades adequadas e vídeos instrucionais.
Destaca-se subsequente o percentual de 28,10% relativo
a classe distanciamento, na qual 249 profissionais pontuaram
dificuldades com o cumprimento do distanciamento em tempos
de ensino não presencial, tendo em vista que esta etapa, tanto às
crianças de até 05 anos de idade quanto ao professor, é incisivamente
baseada no concreto e no contato, partindo sempre da ludicidade,
interação entre os pares, experiências e brincadeiras apropriadas
para a idade e desenvolvimento da criança, tais como atividades
com pinturas e contação de histórias.
Outras relevantes respostas obtidas que complementam esta
categoria foram: I. Dificuldades em contribuir com alunos que não
têm acesso à internet; II. Pais analfabetos funcionais e digitais; III.
Ausência de comprometimento dos pais com as crianças e escola.
Em concordância ao posicionamento dos respondentes
do questionário, destaca-se a importância da inserção das ideias
supracitadas no processo de formação continuada, considerando
que os coorientadores das atividades e das experiências pedagógicas
passaram a ser a família, sendo assim, é importante que o professor
tenha momentos de estudos para a partir dos novos conhecimentos
planejar estratégias exequíveis e acessíveis para serem desenvolvidas
no novo ambiente estudo.
Outro dado inferido, foi a constatação de que cerca de
17% dos profissionais participantes mencionaram não apresentar
nenhuma dificuldade com o processo aulas não presenciais,
outrossim do uso de mídias e novas tecnologias que são cruciais
para o desenvolvimento de atividades que supram de imediato
141
as necessidades às quais as crianças estão condicionadas nesta

modalidade de ensino.
Oportuno ressaltar que tais respondentes, contabilizados
em um quantitativo de 150 profissionais da Educação Infantil,
descreveram não apresentar nenhuma dificuldade com o ensino
não presencial, mesmo sem obstáculos/impedimentos para
executar suas práticas, apontaram como sugestão de temáticas a
formação, a saber: 1 - Ensino a distância e o uso das tecnologias; 2
- Participação da família no ensino não presencial; 3- Aulas digitais
e planejamento; 4 - Ensino não presencial para crianças do AEE,
dentre outras.
Em consonância com as demais categorias, cerca de 4%
dos pesquisados, número correspondente a aproximadamente 37
profissionais, apontam que o processo de adequação a este novo
normal na educação foi fator determinante e que contavam com
o auxílio das formações para se restabelecerem e desenvolver suas
contribuições para com a educação infantil no município de
Araguaína-TO.
No que se refere à avaliação das formações continuadas
ofertadas pelo SME, manifestou-se, também, a necessidade da
realização de pesquisa por meio da aplicação de um segundo
questionário, a fim de obter registros e feedbacks dos professores
investigados, principais envolvidos com o processo durante o
contexto.
Buscou-se, ainda, perceber os posicionamentos e
desempenhos dos professores, para assim conferir se existe - ou
não - uma repercussão positiva e, até mesmo, entender se os
conhecimentos e os saberes pedagógicos dos professores investigados
estão alinhados e receptivos à formação continuada para uma
atualização constante e para se obter uma boa aprendizagem da
criança.
100% (cem por cento) dos respondentes afirmaram que
as formações ofertadas no período do ensino remoto, bem como
142
temáticas propostas pelo SME estavam “de acordo, ou mesmo,

superam suas expectativas e anseios”.
A coordenadora pedagógica C.L.N. relatou sobre as
experiências pedagógicas realizadas junto às famílias:
[...] as crianças amam realizar experiências com o que tem
em casa, brincadeiras e atividades com materiais concretos, a
empolgação destas e o feedback dos pais e/ou responsáveis na
realização das atividades é gratificante. Entretanto, tem-se a
ressaltar que percebemos que na maioria das atividades que
envolviam materiais concretos, concluídas pelas crianças junto
a família, só eram realizadas quando as professoras mandavam
o material. (COORDENADORA C.L.N, 2020)
Quanto ao posicionamento da mesma, após formações
virtuais no contexto do ensino não presencial:
As professoras gostaram muito das formações virtuais e
colocaram muitas das dicas nas apostilas impressas que eram
entregues quinzenalmente às famílias/crianças, principalmente,
as professoras dos bebês e crianças muito pequenas. Todas as
formações continuadas que foram oportunizadas, contribuíram
de forma positiva para o andamento dos trabalhos com
atividades remotas, dando sugestões e também motivando os
professores a estarem mais perto das crianças e, também, da
família, a exemplo, o Fórum Permanente de Educação Infantil
polo Araguaína Tocantins - FEITO, formação continuada a
qual foi uma injeção” de ânimo a todos que dela participaram,
mexeu com as emoções, foi impactante, difícil de não chorar.
(COORDENADORA C.L.N, 2020)
As práticas relatadas e os feedbacks recebidos, conduz
ao entendimento de que há necessidade e importância de se
desenvolver uma política de formação continuada voltada à
melhoria da aprendizagem das crianças, bem como, as necessidades
do professor, além do desenvolvimento de estudos e aprimoração
da prática pedagógica para atuar no contexto educacional atual.
143
O estudo que abordou a formação continuada do professor

e o trabalho de cuidar e educar a criança da Educação Infantil
permitiu que fosse lançado um olhar curioso para os CEIs/Creches
de Araguaína, no Estado do Tocantins, para relacionar a formação
dos docentes, com a atuação no ensino não presencial.
Conferiu-se, na pesquisa realizada, que o SME apresenta
responsabilidade para com o Plano Nacional de Educação – PNE
(2014 – 2024), instituído pela Lei Federal 13.005 de 25 de junho de
2014, quando este submete aos estados e municípios a elaboração
e execução de metas e estratégias com fins a garantir o direito à
educação e alcançar os desígnios previstos a melhoria da qualidade
desta, em todas as etapas da educação básica e ensino superior.
Em cumprimento às metas e estratégias do Plano Municipal
de Educação - PME de Araguaína-TO, não se esquivando de
sua obrigação, o SME elucida a formação continuada em seu
documento legal, meta 15 “[...] garantir a todos os profissionais
da educação da rede pública de ensino formação continuada em
sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualização do sistema de ensino.” (PME, 2015, p. 26).
Considerando a amostra pesquisada, tendo em vista a relação
com os depoimentos sobre a formação continuada realizadas, há
exemplo, o Fórum Permanente de Educação Infantil - FEITO,
assim como, demais formações continuadas desenvolvidas, além da
prática pedagógica dos professores, observada nesta investigação,
evidenciou-se o quantitativo de ações e formações promovidas.
[...] a Prefeitura de Araguaína, através da Secretaria Municipal
de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, inaugurou, no dia 08
de julho de 2020, um novo formato de formação continuada,
totalmente virtual, em função, sobretudo, das demandas
exigidas pelo novo tempo que se instaurou na história da
humanidade [...] uma série de lives formativas que procuraram
atender as demandas dos profissionais da educação de nossa
rede de ensino durante o período. (RELATÓRIO DAS AÇÕES
144
DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

DE ARAGUAÍNA, 2020, p. 1)
As formações específicas para a primeira etapa da educação
básica, foram realizadas por meio da plataforma Stream Yard, com
transmissão via Canal do YouTube, dentre as temáticas, destacam-se:
O cenário educacional atual; O panorama de trabalho pedagógico
na aplicação das atividades não presenciais; A democratização
da Educação Infantil, qualidade do ensino e o estreitamento da
relação dos educadores e a família no município de Araguaína; A
Educação Inclusiva em tempos de pandemia; Orientações gerais
sobre as ações do departamento de Atividades Complementares;
O novo formato de formação continuada que se inaugura neste
período de pandemia; Como manter a saúde mental em tempos
de pandemia?; Um panorama do trabalho desenvolvido pela
Secretaria Municipal de Saúde durante o período de pandemia
e os protocolos sanitários de retorno às aulas presenciais; Ensino
Remoto Emergencial e suas Implicações para a Educação.
Outras temáticas, também foram propostas aos profissionais
da educação durante o ano corrente de 2020. De acordo com a nota
da Diretoria de Formação Continuada da SEMED Araguaína-TO,
um total de 20 (vinte) encontros virtuais de formação continuada,
03 (três) módulos de formação, no formato EAD, do Programa
Formação pela Escola/FNDE: Censo Escolar (encerrado); SIOPE
(encerrado); e PNAE (em andamento), Fórum de Educação
Infantil – FEITO polo Araguaína-TO e II Jornada Pedagógica,
eventos direcionados a Educação Infantil e Ensino Fundamental,
respectivamente e 01 (uma) live em homenagem ao Dia do
Professor, organizada pelo Tribunal Regional do Trabalho da 10ª
Região, em parceria com a Rede Estadual de Educação, Undime-
TO e a rede municipal de ensino de Araguaína (SEMED, 2020).
A partir dos resultados dos questionários, constata-se por
meio das distintas percepções que o professor apetecido é aquele que
possui habilidades comprometidas com a qualidade da educação
tais como: experiência, conhecimento e saberes pedagógicos, além
disso, aquele que se encontra na busca constante da aprendizagem.
145
A formação do professor não mais está relacionada apenas

com a presença da criança na sala de aula - ambiente desafiador da
aprendizagem; mas, na atuação pós capacitações específicas para
a referida etapa de ensino, concomitantemente, implementação
imediata de novas práxis para a Educação Infantil, apropriadas ao
contexto atual.
Imbernón (2010, p.37) apresenta sua convicção sobre os
cursos de formação os quais não devem manter-se tão somente na
hipótese. Para o referido autor:
se são realizados cursos de formação, estes não deveriam
ficar apenas na teoria explicativa sobre a questão ou na
superficialidade do estado da mesma, senão fizer demonstrações
e simulações, para depois levar as questões para a prática real e
desenvolver sessões de retorno dos professores e discussão, em
que se analise a concretização da prática nas diversas situações
problemáticas e possam observar-se as diversas complexidades
que forem surgindo.
A guisa de encerramento é relevante reconhecer e oferecer
condições, nas diferentes situações e espaços, provocar uma reflexão
sobre o acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens
das crianças, seja por parte da comunidade escolar, pela família e/
ou pelo SME através do monitoramento da práxis pedagógica.
Registra-se, também, a constatação de que o bom
desempenho das professoras provocadoras da aprendizagem, vai
depender da intensidade de sua dedicação ao curso de formação,
seguindo-se da formação continuada, bem como da sua atuação
docente, na forma de cuidar e educar as crianças.
Portanto, essa boa relação entre a preparação do professor
e a sua prática vai depender de como ocorreu a formação inicial
e da atenção dada à formação continuada e tudo o mais virá por
acréscimo.
Referências
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146
BEHRENS, Marilda A. O paradigma da complexidade na

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MOVIMENTO CORPORAL INDÍGENA
KRAHÔ NA ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA:
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PRÁTICAS
EDUCATIVAS
José Maria Baldino1

Jackson Carlos Silva2
Flávio Moura de Sousa3
1 Introdução
E stas reflexões baseiam-se numa pesquisa bibliográfica a

qual estuda as práticas corporais como um processo de
prática educacional desenvolvida na Escola Estadual Indígena 19 de
Abril, com o Povo Krahô, da Aldeia Manoel Alves Pequeno. Foram
analisadas as atividades corporais e culturais do cotidiano Krahô e
sua aplicação no espaço da cultura e da educação escolar. Foram
destacadas as áreas que compõem os conteúdos orientadores da
disciplina de Educação Física, presentes nas práticas de movimento
corporal indígena Krahô, além de destacarmos as funções e valores
sociais expressivos nas atividades corporais indígenas.
1 Graduação em Ciências Sociais, Especialista e Mestre em Educação pela UFG.

Doutor em Educação UNESP/Marília.Professor Titular de Sociologia da PUC Goiás.
Área de Sociologia e PPGE – Vice-Líder DP CNPQ Educação, História, Memória e
Culturas em diferentes espaços sociais. E-mail: jbaldino@uol.com.br
2 Graduado em Educação Física pela UFG (2000). Especialista e Mestre em Educação
pela PUC Goiás. Doutorando em Educação pela PUC Goiás. Professor Adjunto
da UNIRG Tocantins, Coordenador de área do Programa Residência Pedagógica
UNIRG. E-mail: jacksoncarlos14@gmail.com
3 Graduação em Educação Física UnirG (2018). Especialista em Ed Física escolar e
TGD (2019). Professor regente nas séries finais na rede Adventista de Palmas TO.
Técnico Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Palmas. E-mail:
flaviosmourasousa@hotmail.com
150
Tratou-se de uma investigação de natureza qualitativa e

bibliográfica descritiva, de caráter exploratório. Como metodologia,
foram definidas quatro fases: a)elaboração do projeto de pesquisa;
b)investigações de soluções; c)análise explicativa das soluções e, por
fim, d)síntese integradora.
Os principais documentos normativos considerados
foram: a)-Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997); b)-
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI
(1998); c)- Secretaria Estadual de Educação do Tocantins – SEDUC
(2013) os quais propõem que a Educação Física seja uma disciplina
que deva ser estudada no contexto indígena, apresentando-a como
fundamental para as modalidades praticadas nas aulas, bem como
na produção de instrumentos/brinquedos como brincadeiras
que dão suporte a essas práticas culturais. Há práticas corporais
coletivas, como as realizadas ao amanhecer e entardecer do dia
que são vistas como uma tradição da cultura Krahô.A partir dos
achados das atividades corporais do Povo Krahô, evidencia-se uma
representação simbólica a ser interpretada e semeada culturalmente
por suas gerações.
Os Krahô localizam-se numa reserva indígena com uma
superfície de 302.353 mil hectares, município de Goiatins- TO,
às margens do rio Manoel Alves Pequeno. Na Aldeia Manoel Alves
Pequeno há aproximadamente 335 Indígenas, sendo 157 homens e
178 mulheres, distribuídos em 67 famílias e 44 casas.
A Corrida com Tora é uma das atividades mais praticadas
pelo povo Krahô. De acordo com o Professor Indígena CõhtàtKrahô
(2015), esta atividade está presente nas principais festas e ritos:
Festa da Batata, Festa dos Mortos, Ahpynre, Pàrtere, Pôôhypre, Pàrca
pê, Festa do Milho, Corrida por partido. Fazendo parte também
nos Jogos Krahô, a Corrida com Tora é disputada entre as aldeias,
nos naipes, masculino e feminino. Vence a equipe que der uma
volta completa ao redor do pátio.
Quando falamos em cultura pensamos em significados
que vem de um povo, grupo, com suas tradições e costumes que
151
são transmitidos de geração à geração e que serve para distinguir

aquilo que é singular para um certo grupo. O conceito de cultura
abrange a apropriação social e inter-geracional de conhecimentos
internalizados como legítimos, em termos de formação humana.
O Povo Krahô, dentre suas variedades de práticas corporais,
tem na Corrida com Tora e no Arremesso de Lança, assim como
em todos os jogos praticados, expressão cultural e simbólica de seus
valores, ensinamentos e crenças cujos ritos e rituais os perpetuam
culturalmente. O Arremesso de Lança é um jogo étnico esportivo
que consiste em arremessar a lança o mais longe possível. Essa é
uma atividade tradicional do Povo Krahô, onde cada jogador tem
que utilizar a lança como instrumento para caça de grandes animais
do cerrado. O Arremesso da Lança é um saber tradicional que
acompanha os Krahô durante séculos e que está sendo resgatado
por intermédio dos Jogos Krahô os quais podem ser utilizados no
processo educacional com o mesmo sentido por intermédio da
Educação Física.
Nas práticas educacionais indígenas Krahô, quando se
introduz jogos e brincadeiras, podem ter consigo um extenso
conjunto de habitus e práticas, sendo assim, podem ter um
significado e relação entre corpo e espírito. Cada etnia, da mesma
forma que possue suas crenças, valores e tradições, também detêm,
cada um, suas práticas corporais que fazem parte da cultura corporal
indígena, a qual denota o seu significado de acordo com o modo
que vivem.
2 Desenvolvimento
2.1 Uma perspectiva compreensiva dos Jogos e Brincadeiras
A compreensão de Jogos e Brincadeiras, conceitualmente,

é descrita por Huizinga (1980) e Callois (1990), como sendo
livres e que não possuem suas regras sociais. Todos que participam
se divertem e jogam pelo prazer, por jogar, suscitando vários
152
sentimentos, seja de alegria, de divertimento, de raiva. No entanto

Kishimoto (1997) afirma que os grupos de diferentes idades podem
variar de acordo com a função da brincadeira ou do jogo.
Algumas descobertas na influência lúdica indígena no
Brasil (CASTRO E NEIRA, 2007), apontam que há uma variação
em relação as idades de quem pratica e, no ato de jogar, os grupos
tendem a se organizar em faixas etárias um tanto estreitas. Para
Lopes e Madureira (2006), o jogo seduz, cativa a atenção dos
jogadores e espectadores. Há um movimento social, em que ocorrem
vários acontecimentos que o cercam. Já Almeida e Shigunov
(2000) expressam, pela literatura, que as brincadeiras constituem
espaços sociais para desenvolver atitudes, valores coletivos, além
de proporcionar vivências no desenvolvimento cognitivo, motor e
sócio afetivo.
Durante o Jogo, a criança cria muitas relações de
sociabilidades, tais como: o contato cotidiano com a realidade de
forma espontânea, a resolução de situações problemáticas que são
enfrentadas durante a vida, descobrimento de novas maneiras de
exploração corporal, dentre outros. (NICOLAU,1994).
Os Jogos Indígenas possuem características diferentes, onde
uns grupos as chamam de atividades corporais, que possuem seus
aspectos lúdicos, mantem seus valores e crenças, mas isso vem
de cada etnia. Esses Jogos abrangem determinadas e singulares
características como as habilidades motoras, raciocínio, estratégias e
realizam cerimoniais para preparar os jovens para a vida adulta. Com
a realização desse evento, os Povos Indígenas têm a oportunidade
de mostrar o resgate de jogos tradicionais e sua significação para a
vida, mostrando alguns valores que são esquecidos ou substituídos
ao longo dos anos. Nos Jogos Indígenas, não tem vencedor e
perdedor, pois o que eles valorizam é o trabalho em equipe.
Para Silva e Gonçalves (2010) o jogo apresenta os
seguintes aspectos: exploração e cumprimento das regras; maior
envolvimento das emoções; limites de espaço e tempo; desafios
envolvidos (motores, cognitivos e sociais); espontaneidade na
153
sua participação. Segundo Velasco (1996) a Brincadeira é uma

fase importante na vida das crianças, e a partir daí, ela começa a
perceber sua personalidade, desenvolver suas habilidades físicas e
intelectuais.
Kishimoto (2002) compreende que brincar necessita buscar
a exploração, e construir o saber fazer. Através dessa exploração,
a criança procura-se relacionar com o mundo, com as pessoas, e
objetos que estão ao seu redor.
É importante frisar que a essência do lúdico se faz presente
também nos Jogos Indígenas, a tradição cultural dos jogos mantêm
viva as manifestações culturais desse povo, bem como seus valores e
crenças oriundos de suas etnias.
2.2 História dos Jogos Indígenas
Os Jogos dos Povos Indígenas no Brasil de acordo com

Ferreira (2015), é um evento realizado desde 1996 pelo Comitê
Intertribal – Memória e Ciência Indígena (ITC), coordenado
pelos Indígenas Terena Marcos e Carlos. Essa iniciativa inovadora
está articulada, desde suas primeiras edições, com demandas dos
próprios povos indígenas, incorporadas em suas várias edições.
Vários esportes praticados na sociedade brasileira, foram
recepcionados pelos indígenas, com destaque para o futebol,
profusamente praticado pela maior parte dos Povos Indígenas.
Estas apropriações sempre se realizam em diálogo com suas
formas especificas de organização social e pratica de sociabilidade,
constituindo um campo profícuo para o esforço de compreensão
e análise. Cabe destacar aqui que a partir da experiências da
organização dos Jogos Indígenas, estes povos encontraram a
oportunidade de trazerem para a cena do esporte nacional as
práticas corporais desenvolvidas em suas próprias sociedades desde
tempos imemoriais (FERREIRA, 2015).
Os Jogos dos Indígenas vêm sendo realizados desde outubro
de 1996, e cada edição realiza o grande evento é realizado em
154
uma cidade diferente. Nesses eventos existe a tradição dos Pajés

inicialmente entram na arena e agradece o grande criador, pedindo
para que afaste todas as negatividades que estão presentes.
O objetivo desses eventos é contribuir para a divulgação
da cultura indígena, a visão indígena, a formação de identidade. A
apresentação dos Jogos é desassociada dos rituais, mas mostrando
ao público a implantação dos mesmos na cosmologia indígena.
No ambiente nacional, foram iniciados em 1996 em Goiânia e,
desde então, realizados anualmente nas seguintes cidades: Guaíra/
PR (1999), Marabá/PA (2000), Campo Grande/MS (2001),
Marapani/PA (2002), Palmas/TO (2003) e Porto Seguro (2004) e
Fortaleza (2005).
Um dos grandes valores incorporados pelos indígenas que
participam do evento, é o advento do valor dado a participação
e interação com os demais indígenas, deixando claro que o mais
importante não é ganhar a modalidade (Pinto e Grande, 2009).
Os Jogos Indígenas têm suas características e especificidades,
pode ser compreendido como atividades corporais, que possui
aspectos lúdicos e manifestações de valores e crenças presentes na
etnias. Esses jogos envolvem o desenvolvimento de aprendizagens
motoras, cógnitas e sócio afetivas, podendo desenvolver melhor
diversas competências que pode preparar jovens indígenas para a
vida.
Com o reconhecimento, nos últimos anos, da riqueza das
culturas dos Povos Indígenas, que fazem parte da construção da
cidadania brasileira, estimula-se o resgate desses jogos tradicionais e
sua ressignificação. Com a iniciativa de órgãos governamentais, ou
até mesmo dos próprios indígenas, tem sido providenciado eventos
no decorrer da semana do Índio, celebrações culturais em várias
cidades, e o evento nacional dos Jogos dos Povos Indígenas.
Os Jogos Indígenas para Callois (1990) aponta que existe
uma relação muito próxima ao jogo e os rituais que são realizados
ao longo da história de sua cultura. Já Huizinga (1990), afirma que
155
o jogo é desencadeante do esporte, que a manifestação cultural faz

parte para haver socialização e dinâmicas culturais.
Em função dos valores atribuídos ao trabalho em grupo nos
Jogos Indígenas, destaca-se também a parceria que acontece entre
indígenas e não indígenas, onde eles veem o jogo como um meio de
socialização entre culturas, onde tem a oportunidade de conhecer
mais uns dos outros (RUBIO; FUTADA; SILVA 2006).
Grando (2006) relata que no meio indígena, as atividades
corporais são necessárias para mostrar o papel social pelos indígenas
conquistados.
2.3 Jogos Indígenas: etnia Krahô
O par de toras para corrida é cuidadosamente confeccionado,

geralmente de tronco de buriti, cada vez que a disputa começa fora
da aldeia. Elas se realizam após as caçadas, pescarias, trabalhos na
roça, quando coletivos. A Corrida de Toras sempre está ligada a
um rito em andamento, de modo que o tamanho, formato e
ornamentação das toras devem estar a ele conformes. Cada tora é
carregada por um corredor, que deve passá-la a um companheiro
da mesma metade.
De acordo com Renato YahéKrahô (YAHÉ KRAHÔ, 2015)
citado por Leite (2016) “os Jogos tem o objetivo de proporcionar
intercâmbio cultural, fortalecimento da língua, cultura e das
políticas internas do povo Krahõ”. Os jogos de etnia Krahô, de
acordo Leite (2016, p.138) denotam que:
O “Kuj” é um jogo tradicional Krahô, a inclusão deste
como modalidade dos Jogos é uma forma de preservar as
manifestações da cultura indígena Krahô. Neste jogo, a equipe
é formada por oito competidores que tem o objetivo de rebater
o “Kuj” (um pedaço de borracha) o mais longe do campo de
jogo, usando um bastão, o objetivo é ganhar campo de jogo,
vence a equipe que colocar a outra para fora do campo. É um
jogo que representa a disputa por território, um tema aberto
ao diálogo intercultural sobre as questões de territorialização-
desterriorialização-reterritorialização do Povo Krahô.
156
Arremesso de Lança – Jogo etno esportivo, consiste em

arremessar a lança o mais longe possível. Essa é uma atividade
tradicional do Povo Krahô, a qual consiste em utilizar a lança como
instrumento para caça de grandes animais do cerrado. Certamente,
em seu passado histórico, a habilidade com a lança deve ter sido
usada durante os conflitos e guerras dos Krahô pela sua vida ou pelo
seu território. O Arremesso da Lança é um saber tradicional que
acompanha os Krahô durante séculos e que está sendo resgatado
por intermédio dos Jogos Krahô pode ser utiliza no processo
educacional com mesmo sentido através da Educação Física.
De acordo com as pesquisas realizadas, os Jogos Indígenas
de etnia Krahô em relação a área de Educação Física, possui suas
formas de jogar e seus movimentos. Os jogos/ esportes práticos que
possuem ligação com a nossa cultura vivenciados pelos mesmos,
são: Futebol, Vôlei, Jogo de Queimada etc. Os jogos ensinados da
sua cultura, são as Corridas com Tora, e Arco e Flecha, Peteca (feita
de palha milho), Quebra Cabeça (feitas de linha de tucum), Lutas
Corporais, Corridas de Velocidade. Esta variedade de modalidades
comprova que cada povo possui sua tradição e cultura, linguagens
e crenças.
2.4 Práticas Educacionais Indígenas Krahô.
Segundo Araújo (2015) o propósito de uma prática

educativa que reflita as necessidades e pretensões da comunidade
Krahô torna-se indispensável para entendermos as implicações
quanto aos usos de estratégias de aprendizagem que abordam os
contextos sociocultural, histórico, discursivo e linguístico nas mais
variadas áreas do conhecimento seja da educação escolar indígena,
seja da educação informal. Para Netto (1994, p. 84) “é possível
tomar a educação escolar e a educação informal como formas
básicas de transmissão de conhecimentos”.
Ao abordar a Educação Escolar Indígena e Educação
Indígena Tradicional, Luciano (2006, p. 189) afirma que “ambas
são espaços de transmissão de conhecimentos”. Assim sendo, o
157
atual aumento das escolas indígenas e da escolarização dos indígenas

provocam reflexões cujos objetivos são de inserir e valorizar os
conhecimentos tradicionais indígenas, por meio de metodologias
específicas de aprendizagem, por meio dos projetos educacionais,
escolares ou não, considerando as características e as necessidades
definidas pelos povos indígenas.
Para Araújo (2015, p. 92),
Os saberes tradicionais representam o universo cultural
local, sendo as narrativas orais indígenas, no contexto da
aprendizagem, uma forma de reconhecimento da importância
dos saberes não escolares como fundamentais para formação
da criança indígena. Portanto, o espaço de aprendizagem da
criança Krahô abrange todos os espaços de convivência na
aldeia, seja em casa, no pátio, no rio, na roça, seja no próprio
ambiente institucionalizado como a escola, pois nesses lugares
elas estão em constantes interações entre os saberes culturais e
de uso da língua materna, quanto em processo de constituição
de ser.
Brasil (1998, p. 63) destaca que:
O espaço físico da escola indígena compreende outros locais
de socialização e construção curricular: a vida social, com
seus eventos cotidianos e extraordinários, passa a ser um
importante fator de influência na seleção do currículo escolar.
Uma pescaria coletiva, como parte das atividades de educação
física; a abertura de um roçado, para a alimentação escolar; a
limpeza do terreno em volta da escola; a construção de um
viveiro de árvores frutíferas, e assim por diante. Tais eventos
fazem a ponte entre o saber escolar e a vida da comunidade,
abrindo as portas da sala de aula e dando o sentido social e
comunitário da escola indígena.
Para Albuquerque (2007), as Sociedades Indígenas dispõem
de seus próprios processos de socialização e de formação das pessoas,
e nos últimos anos vêm adotando o modelo pluralista de educação,
com suas concepções próprias sobre o que deve ser ensinado. Sem
desconsiderar os elementos didático-pedagógicos, os currículos
das escolas indígenas são permeados por temas do cotidiano de
suas respectivas comunidades: trajetória histórica, meio ambiente,
higiene, valores culturais, sustentabilidade, retomada de seus
158
territórios, assim como a questão da relação com o comércio local e

regional, violência, alcoolismo, entre outros. Enfatiza ainda que os
princípios das escolas indígenas devem primar para as necessidades
e interesses da própria comunidade, dando respostas aos objetivos
pretendidos em relação à escola, o que será espelhado no seu
projeto político pedagógico, construído coletivamente, refletindo
as realidades e perspectivas diferentes de cada povo ou comunidade.
Para Albuquerque (2007, p. 17):
[...] a escola não é vista apenas como único lugar de
aprendizado, uma vez que se considera a sabedoria de cada
comunidade, ou seja, os valores e mecanismos da educação
tradicional dos povos indígenas ocupam lugar de destaque no
processo de ensino/aprendizagem. Essas formas de educação
vêm contribuindo na formação de práticas educacionais que
atendem aos anseios, interesses e necessidades dos povos
indígenas, viabilizando uma educação escolar específica,
diferenciada, bilíngue e intercultural que não só reconhece e
valoriza as culturas e línguas indígenas, mas, principalmente,
contribui para a afirmação da identidade e autonomia desses
povos.
Nesse contexto, podemos inserir as práticas corporais
como aquelas atividades vinculadas ao modo como vivem o povo
indígena. São prazerosamente compartilhadas nas aldeias, pelo qual
essas práticas corporais fazem parte do dia a dia, vivenciadas através
dos jogos e brincadeiras, trazendo a realidade como uma forma de
identificação nos sentidos e significados específicos de cada cultura
(ALMEIDA et al, 2010).
Ainda para Almeida et al (2006, p. 72), “a ressignificação
das práticas tem, por seu turno, uma implicação crucial, ela pode
contribuir para o surgimento de outro habitus e modificar a relação
dos indígenas com o uso de seu corpo, particularmente, pensando-
se na noção do treinamento esportivo”. Kunz (2006, p. 71) também
relata que,
[...] da mesma forma que o treinamento esportivo parece ser
considerado problemático para uma criança não-indígena
também pode o ser para uma criança indígena, especialmente
porque o treinamento traz consigo um conjunto de valores
159
que, ao serem apropriados, possibilitam a constituição de

outro habitus calcado numa educação especializada do corpo
e que ressignifica papéis sociais, não se tendo mais a percepção
da criança (indígena ou não) e, sim, de um “atleta”.
As práticas corporais indígenas que podemos inserir os jogos
e brincadeiras trazem com si um abrangente conjunto de hábitus
e práticas, pois podem ser compreendidos com um significado e
relação entre corpo e espírito. Tais como as corridas, jogos e as lutas.
São meios de interação entre o mundo dos espíritos e o mundo real
que ocorre durante os rituais indígenas, Almeida (2010).
Para Daólio (1995) os movimentos corporais representam
valores e princípios culturais, as práticas corporais mais praticas
pelo sujeitos são frutos da sua trajetória histórico cultural.
Dialogando com Bourdieu (2003) os contextos sociais e culturais
exercem significativo papel nos estímulos, nas motivações, nas
vontades, na reprodução dos comportamentos, favorecendo a
formação e a permanência de gostos, desejos e atitudes. À medida
que se estruturam e se consolidam são capazes de proporcionar,
favorecer, estabelecer, transmitir determinados comportamentos,
ao contrário de outros que dificultam, desmotivam e desestimulam
certas práticas e condutas. Um ambiente favorável ou desfavorável
pode facilitar ou não o desabrochar de potencialidades latentes. São
as “estruturas estruturantes” a que se refere Bourdieu na construção
de habitus.
Portanto essas manifestações da Cultura Corporal Indígena,
seus sentidos, crenças e significados são a expressão da cultura
vivida dentro de suas etnias, e os jogos é uma oportunidade de
interação e troca de experiências com as demais etnias e a sociedade
não indígena.
3 Metodologia
Este estudo constituiu-se de uma pesquisa bibliográfica,

realizada entre os meses de dezembro de 2016 a novembro de
2017, com pesquisas de artigos entre os anos de 1986 a 2017. Para
160
tal realizou-se consulta a livros e periódicos presentes na Biblioteca

do Centro Universitário UnirG. Além de artigos científicos
selecionados por intermédio de busca no Banco de Dados do Scielo,
foram selecionadas Teses, Dissertações, Artigos, e outras referências
as quais deram suporte aos procedimento de investigação e da
análise proposta deste estudo, assim como, os sites/Links: Secretaria
de Esporte, Secretária de Cultura, FUNAI, Universidade Federal
do Tocantins, SEDUC-TO, Google Acadêmico e outros.
Trata-se de uma investigação com o perfil exploratório-
descritivo. Para análise dos dados foi utilizado a técnica de análise
documental com base na citação (MINAYO,1994, p. 22), onde ela
facilita o processo de evolução dos indivíduos, grupos, conceitos,
conhecimentos.
Os dados foram analisados a partir do objeto de estudo desta
investigação, tendo como objetivo nessa análise o cunho qualitativo
de compreender a realidade social e da Cultura dos Krahô.
4 Resultados e discussão

Torna-se importante para a compreensão do alcance
da prática da Disciplina Educação Física em espaços escolares
indígenas, os seus conteúdos estruturantes. O quadro 01, abaixo,
traz uma visão ampla destes conteúdos a saber:
Quadro 1: Identificação das Áreas que compõem o Núcleo de Conteúdos da Disciplina
de Educação Física a serem ensinados durante as práticas de movimento corporal
indígena Krahô-Perfil Escola Estadual Indígena 19 de Abril – Aldeia Manoel Alves.
DOCUMENTOS NORTEADORES ANOS/FONTES

Projeto Político Pedagógico o qual se articula Saberes
PPP 2013
Tradicionais Indígenas aos Saberes Escolares.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI, 1998)
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,1997)
161
Proposta Pedagógica da Educação Indígena do Estado

Tocantins .
De acordo com a Proposta Pedagógica da Educação Indígena
(SEDUC, 2013), os saberes próprios indígenas estão divididos
em: ManifestaçõesCculturais; Contação de Histórias e Produção
Textual; Saúde Indígena; e, Educação Indígena.
Organização áreas:
• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua
Portuguesa, Língua Indígena, Arte e Cultura e (SEDUC, 2013)
Educação Física;
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnolo-
gias: Química, Física, Biologia, Ciências e Matemá-
tica;
• Ciências Humanas e suas Tecnologias: História,
Geografia, Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso;
• Parte Diversificada: Histórica e Cultura Indígena,
Esporte e Lazer, Língua Estrangeira Moderna.
Fonte: Elaborado pelos autores
O quadro acima apresenta os documentos os quais podem

ser utilizados como referências à construção dos planos de ensino
de uma escola indígena. Aqui se trata de identificar o que é utilizado
pelo Povo Krahô. Esse Povo, no entanto, relaciona o elemento
lúdico-corporal como, podendo ser utilizado em várias disciplinas
que envolvam a temática, ressaltando a importância do conteúdo
saber indígena, presentes e expressas em BRASIL (1997) e (RCNEI
(1998), os quais enfatizam a Cultura Corporal de Movimento
como principal eixo da Educação Física e com os saberes escolares
(SEDUC, 2013).
A Educação Física tem como base de conteúdo pedagógico
a Corporeidade Krahô, podendo ser utilizada no Esporte e Lazer
ou na Arte e Cultura, ficando a autonomia do Professor Regente,
a ênfase da área ou conteúdo escolhido. Quando aqui abordamos
sobre Cultura Corporal de Movimento dos Povos Indígenas, cabe
ressaltar que existe uma singularidade cultural, onde cada um dos
162
Povos segue os mesmos princípios educacionais de interculturalidade

(SEDUC, 2016).
Quadro 2: Registro de Atividades Corporais do Povo Krahô – Escola Estadual Indígena
19 de Abril.
Conteúdo Cultura Corporal de Movimento

Modalidades Danças, corridas, corridas com tora, peteca, arco e
flecha e futebol
Confecções Canoinhas de madeira, jogos de quebra-cabeça, carrinhos
de buriti, brinquedo de vai-e-vem com uma roldana de
madeira presa com cordão (não souberam informar o
nome indígena), brinquedos de instrumentos de som,
brinquedos com barbante para entrelaçar os dedos
Fonte: SEDUC (2013)
Albuquerque (2017), teve a oportunidade de participar

da Reunião com os Professores Indígenas CahxêtKrahô (2016),
KõnryKrahô (2016), CôntàtKrahô (2016) e TupẽnKrahô (2016),
e, nesta foi abordado assuntos sobre: Jogos, esportes, brinquedos
e Jogos Krahô, realizados na Escola Indígena 19 de Abril. Todos
os aspectos estão relacionados a Educação Física, são nítidos da
cultura Krahô que se faz importante na educação física escolar e
ajuda no processo facilitador de aprendizagem pelo convívio com
os jogos, esportes, que por eles são vivenciados.
Para tanto, considera-se relevante, ainda, acrescentar
os conteúdos apresentados no quadro acima, já que o mesmo
relaciona-se com os conteúdos previstos para a Educação Física
Escolar na Aldeia Manoel Alves Pequeno. Apresentando as
modalidades praticadas nas aulas e ainda oportuniza a descrição
de algumas confecções de instrumentos/brinquedos e brincadeiras.
Essa apresentação do quadro nos mostra os conteúdos aplicados e
desenvolvidos no contexto da Educação Física Escolar e no âmbito
indígena Krahô.
163
Em conformidade com o que foi apresentado acerca do

documento proposto pela SEDUC (2013), esse faz referência
aos ensinamentos corporais tradicionais e as práticas de pintura
corporal, os ritos de iniciação, o banho de rio, as maneiras adequadas
de plantar, caçar, e qualquer atividade laborativa ou lúdica
envolvendo o trato com o conhecimento referente a corporeidade
indígena, qualquer uma dessas atividades podem compor as aulas
de Educação Física.
Durante o processo de estudo do pesquisador Albuquerque
(2017),
relato professor indígena CahxêtKrahô (2015), quando ele
era criança na década de 1980, as crianças não brincavam de
bola (como brincam nos dias de hoje), as brincadeiras eram
realizadas na mata e tinham a função de representar as festas e
ritos dos adultos Krahô.
Quadro 3: Funções e Valores Sociais expressivos nas Atividades Corporais

Indígenas Krahô.
RELATOS
“Nos povos indígenas praticamos vários jogos na Educação Física e cada um
deles tem suas formas de movimentos q precisam ser orientadas antes de
começar.”
“Modalidades: Futebol, Vôlei, Jogo de Queimadas e outras .”
“Três aulas por semanas...E nessas três é mais voltadas para nossa cultura.”
“E cada aula, os Professores ensinam as músicas, por que dentro das músicas
existem o movimentos no corpo e percebemos que através das danças, todos
esses movimentos fazem parte da Educação Física.”
164
“Os Jogos que nos ensinamos nas aulas são: Corridas de Toras, Flecha, Peteca
- Feita de palha de milho, (kuj)não sei nome em portugueses, Quebra cabeça
feitas de linha de tucum e pedacinho de flecha, arco e flecha, lutas corporais,
lutas de braços, corridas de velocidade de círculo da aldeia para o centro do
pátio.
Vários Jogos e seus movimentos e também seus práticos de como se desenvolver
os alunos para q eles conheçam melhor a Educação Física na sala, e fora como,
por exemplo: dentro da aldeia e outros campos de lazer. Tudo isso nos mostra
o conhecimento sobre a Educação Física tradicional dos Povos Indígenas.
Então como foi colocado anteriormente esses são os temas que nós trabalhamos
no dia-a-dia na Educação Física. Esses são os Jogos Indígenas”.
“Todos os conteúdos que nós trabalhamos e os Professores da comunidade
planejam, mas todos os conteúdos estão no Projeto Político Pedagógico.”
“Estamos cursando o curso de Licenciaturas Interculturais, término em 2018.
Aí que nos profissional. Certo!
Exatamente...tudo isso que foi colocado aí e da própria cultura indígena.
E nos praticamos em todas as festas culturais, por isso para nós a Educação
Física é muito importante para os nossos alunos.”
“Na verdade, cada povo possui seus próprios costumes, tradições, linguagem e
tudo esses conhecimentos esta relacionadas a educação física do Povo krahô.”
“A tora é uma competição entre partidos do verão e do inverno que acontece
todos os anos. A Educação Física trabalha a corrida da tora.”
Fonte: ARAÚJO (2017)
O relato Indígena acima aponta a vivência do Professor

Ovídio Krahô da Aldeia Manoel Alves, vai ao encontro ao
pensamento da defesa de tese o qual a autora Araújo (2015) ressalta
que no cotidiano Krahô quando há práticas corporais coletivas,
ao amanhecer e entardecer do dia é vista como uma tradição da
cultura Krahô, horário em que a comunidade faz suas danças
(pátio ritualístico), entre os adultos e crianças de diferentes idades
e de ambos os sexos se reúnem, brincam e tomam decisões da
comunidade. Destacando as funções e valores sociais expressos a
165
partir do que contempla o entendimento para os Jogos Indígenas

Krahô.
De acordo com Oliveira e Candau (2010), novos espaços
epistemológicos, interculturais, críticos e uma pedagogia decolonial,
em vista disso temos a Educação Intercultural que é uma tendência
compromissada com a busca de alternativas a transformação dos
processos educativos e de interação entre os Povos Indígenas e não
Indígenas, em junção as funções e valores sociais.
O que compreendemos aqui a partir desse relato e da idéia
dos Autores é a importância dos saberes tradicionais do Povo Krahô,
em buscam para manter sua identidade cultural, surgindo então a
favor a formação de docentes através da licenciatura intercultural,
que auxilia na construção das gerações e que possam usufruir do
mesmo patrimônio cultural construído por seus ancestrais e possam
ser vistos na sociedade indígena Krahô, podendo ser um cidadão da
grande “aldeia global”.
Incorporamos durante essa pesquisa uma construção de

conhecimentos, a partir da Cultura Krahô e a interculturalidade no
contexto indígena, tendo em vista as práticas corporais. Utilizamos
e apresentamos fontes de referências oficiais e documentos
norteadores que tratam da educação e da educação indígena, com
ênfase ao que compõem a estrutura curricular da Educação Física
Indígena, onde nos apresenta estratégias por meio da Cultura
Corporal do Movimento, ponto de partida para compreender
a estrutura curricular. E que nos mostra que através do próprio
corpo há uma síntese de elementos culturais, envolvendo: saberes,
costumes e crenças.
A partir dos achados das Atividades Corporais do Povo
Krahô, nota-se uma representação simbólica a serem interpretados
e semeado por suas gerações. Uma das principais características
166
humana é a corporalidade a qual está presente nas atividades e

saberes tradicionais Krahô.
Fica expresso por meio deste estudo e embasado nos aportes
da literatura que a Educação Física Escolar Indígena Krahô pode
ser uma estratégia de atribuir funções e valores sociais expressos
na Cultura Indígena Krahô, sabendo que a escola é a grande
transmissora das nações, aqui transmissora da Etnia Indígena
Krahô.
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119, 2006.
NARRATIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM
TEMPOS DE PANDEMIA – TRINDADE-GO
Mariana Archanjo Soares1
1 Introdução
O ano de 2020 começou com um cenário bem diferente

no âmbito da saúde em todo o mundo, devido à
pandemia do Coronavírus, COVID -19, doença que surgiu em
2019. Devido a isso, os cinco continentes enfrentaram uma situação
desconhecida, em tempos recentes, com crise na saúde pública
e privada, que afetou milhões de pessoas no mundo inteiro. Os
primeiros casos registrados da doença foram na cidade de Wuhan,
na China, onde houve uma disseminação rápida entre a população
e, posteriormente, o vírus contaminou milhões de pessoas.
Como a circulação de pessoas pelo mundo todo é intensa,
o vírus chegou ao Brasil e o primeiro caso de Coronavírus foi
confirmado no final de fevereiro de 2020. Antes dessa data, algumas
medidas de prevenção já vinham sendo adotadas pelos órgãos de
saúde e demais autoridades, não só do Brasil como de diversos
outros países.
Após um período de análise sobre como minimizar ou
diminuir os impactos causados pela doença, medidas drásticas
foram tomadas por autoridades governamentais, a fim de restringir
a circulação de pessoas nas ruas e demais ambientes onde pudesse
haver aglomerações de indivíduos. Nesse sentido, o Estado de Goiás,
também, estabeleceu os decretos nº 9633/2020 e 9634/2020 com
medidas de prevenção a serem adotadas e cumpridas por todas as
cidades do estado. Dessa forma, dentre as medidas descritas, no
1 Pós-graduada em História Cultural em (2008) pela Pontifícia Universidade Católica
de Goiás. Possui graduação em Pedagogia (2017) pela Universidade Estadual Vale do
Acaraú e em História (2005) pela Universidade Salgado de Oliveira. E-mail: mariana.
archanjo@hotmail.com
170
decreto nº 9633/2020, o artigo 2º cita a respeito da suspensão de

aulas presenciais em unidades de ensino, públicas e privadas de
todo o Estado por 15 dias; já o Art. 7º determinou que “caberá ao
titular da Secretaria de Estado da Educação, com o apoio técnico da
Secretaria de Estado da Saúde, avaliar e adotar medidas preventivas
à disseminação do coronavírus nas escolas públicas”. (GOIÁS,
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS, 2020, p. 1)
Diante desse novo contexto, as Unidades Escolares e a
comunidade escolar passaram a sofrer transformações dos mais
diversos âmbitos. Muitas dúvidas surgiram. Se as aulas presenciais
não ocorreriam, elas seriam por vídeo/aula, áudio/aula? Todos os
alunos teriam acesso às aulas? Como os professores lidariam com os
alunos que não estivessem nos grupos de whatsapp e não possuíssem
acesso as aulas não presenciais? No âmbito legal, o direito de imagem
dos professores encontra respaldo? Como ficaria a privacidade dos
professores tendo seus números inseridos nos grupos de whatsapp?
Quem acompanharia os alunos na execução das atividades? Como
seriam conduzidas as atividades pelos pais/responsáveis? Será que
os responsáveis teriam conhecimento, paciência, tempo, interesse
e disposição para acompanhar os filhos? Todas essas dúvidas e
inquietações, ainda não tinham respostas.
Diante da atual conjuntura, caracterizada por uma demanda
de afazeres e preocupações, como o cumprimento dos dias letivos
anuais e do Documento Curricular para Goiás DC-GO Ampliado
que:
[...] foi elaborado a partir da Base Nacional Comum Curricular
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, aprovada
em 2017 e tem por objetivo explicitar as aprendizagens
essenciais que todas as crianças e estudantes têm o direito
de se apropriarem ao longo da Educação Básica, apresenta,
nos Quadros Curriculares, o ordenamento e a integração das
habilidades a serem desenvolvidas ao longo de cada ano letivo,
em cada Componente Curricular. O DC-GO Ampliado
deve ser analisado pelo docente juntamente com o do DC-
GO Cortes Temporais, é a distribuição das habilidades em um
determinado período, atendendo à progressão dos processos
171
cognitivos pelos estudantes por meio do desenvolvimento de

um conjunto de habilidades, sugerindo, ainda, uma sequência
ou divisão dessas habilidades. (GOIÁS, 2019, p.37)
O cumprimento do DC-GO é uma exigência da Secretaria
de Educação do Município de Trindade e é documento norteador
da elaboração dos planos de aula em Trindade, já o cumprimento
das atividades educacionais pelas famílias perpassa outras demandas
e realidades muito particulares que em consonância com as aulas
não presenciais não é possível assegurar o acesso e democratização
dos conteúdos elencados como essenciais pelo DC-GO.
As aulas não presenciais passaram a ser uma alternativa
proposta pelo Conselho Municipal de Educação para contribuir
com a democratização do ensino. Embora o acesso à educação seja
garantido pela Constituição Federal de 1988, que assim determina
no art. 208, inciso VI: “o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante garantia de atendimento ao educando, em
todas as etapas da educação básica”, (BRASIL, 1988), sabe-se
que o país ainda tem problemas em relação ao acesso à Educação
e a permanência dos alunos nas escolas. Nesse sentido, as aulas
não presenciais surgiram como uma possibilidade no tocante à
acessibilidade da educação em tempos de pandemia.
Sob nosso ponto de vista, a oferta de educação na modalidade
não presencial pode contribuir para atender às necessidades
educacionais urgentes, tais como foram apresentadas agora nesse
período de isolamento social. Embora as aulas não presenciais
exijam uma responsabilidade maior da família, do responsável e do
aluno, pois esse deve redobrar seus esforços para alcançar um nível
significativo de aprendizagem, já que em muitos casos as atividades
não tem acompanhamento de adultos, ou esses são analfabetos,
ou semianalfabetos, o que dificulta a leitura e interpretação da
atividade proposta. Nem sempre essa realidade estrutural garante
o acesso de democratização da educação, essa responsabilidade é
dever do Estado.
Deve-se entender que as aulas não presenciais e o ensino
presencial são similares em alguns aspectos, mas a diferença
172
primordial reside no fato de que a excelência do ensino perpassa

as instituições educativas, o trabalho dos professores que fazem a
mediação do conteúdo e em seus aprendizes, e não somente na
utilização de novas tecnologias de educação. A eficácia está na
interatividade, no interesse e no esforço pessoal, seja nas aulas
presenciais ou não presenciais. Este relato de experiência tem
como finalidade discutir as narrativas na educação em tempos de
pandemia no município de Trindade, no Estado de Goiás. Num
primeiro momento, buscamos detectar os posicionamentos legais
do município para organização das aulas não presenciais. Em
seguida, expomos a adaptação da comunidade escolar ao modelo
de aulas não presenciais. Finalmente, o relato de experiência se
encerra com a apresentação das considerações finais, em que
mostramos de forma crítica, o que consideramos pontos positivos
e negativos das aulas não presenciais, no tocante à democratização,
do acesso à educação. Acreditamos que existe uma lacuna entre
os decretos publicados pelo Conselho Municipal de Educação e a
realidade vivenciada na comunidade escolar. Os dados analisados,
por meio das narrativas, levam-nos a pensar sobre os reflexos
positivos e negativos no processo de aprendizagem dos alunos que
conseguiram participar das aulas presenciais e dos alunos que não
conseguiram participar.
2 Legislação e ação dos professores e gestores de Trindade em

tempos de pandemia
Diante da pandemia que o mundo está vivendo e o risco da

propagação do vírus pelo contato social, os Governos Estadual e
Municipal, buscaram soluções práticas que pudessem minimizar a
propagação viral. Dentre elas, podemos citar o Decreto Municipal
085/20, publicado pela prefeitura de Trindade, em 16 de março
de 2020 que determinou a suspensão das aulas até o dia 30 de
março de 2020, com possibilidade de prorrogação, dentre outras
determinações (TRINDADE, 2020a). Pelo disposto no Decreto, o
Conselho Municipal de Educação de Trindade (CME) estabeleceu,
173
por meio da Resolução CME 05/2020, que, a partir do dia de 18

de março de 2020, as atividades curriculares se iniciassem de forma
não presencial, ou seja, à distância (TRINDADE, 2020b). Tal ação
baseou-se no que está previsto na Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases
da Educação - LDBEN: “[o] Ensino Fundamental será presencial,
sendo o ensino à distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais” (BRASIL, 1996) e no
documento do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado
e encaminhado para homologação em 28 de março de 2020
(BRASIL, 2020), o qual sugere que estados e municípios busquem
alternativas viáveis para minimizar os problemas advindos da
pandemia do corona-vírus, evitando que o número de dias letivos a
serem repostos estendam-se demasiadamente para o ano seguinte.
No dia 01 de abril de 2020, o Conselho Municipal de
Educação de Trindade, por meio da Resolução nº 06/2020, resolveu
alterar a resolução supracitada, com base no art. 2º, que diz que
“[o]s regimes especiais de aulas não presenciais será estabelecido
por tempo indeterminado, de acordo com o Decreto nº 088 de
30 de março de 2020 da Prefeitura Municipal de Trindade, Goiás”
(TRINDADE, 2020c). Ao receber esse decreto os professores
e a equipe gestora da Escola Municipal Dr Alcides Albernaz de
Oliveira (Extensão), localizada na região de Trindade II fizeram o
levantamento dos alunos que não estavam participando de maneira
efetiva nas aulas não presenciais. Dos 64 alunos matriculados nas
três turmas do Ensino Fundamental primeira fase, sete deles, o
que corresponde a 10% do total, não frequentavam as aulas por
motivos diversos, como demonstra o relato da coordenadora.
O aluno Lúcio não permaneceu no grupo, porque a mãe
não aceitou o modelo de aulas não presenciais. O número
de contato do aluno Elias não atende e não possui whatsapp.
As alunas Ana Flávia e Laís que são irmãs estão no grupo
de whatsapp, mas não fazem nenhuma atividade. Tainã e
Lourdes, que também são irmãs, fizeram tarefas nos primeiros
dias de aulas não presencias e depois não participaram mais. O
aluno Paulo mora na fazenda e lá não pega internet, ele envia
algumas atividades quando a família vai na cidade e conecta
174
o celular na internet através de dados móveis, quando tem

dinheiro para colocar crédito (Coordenadora Maria)2
Com o relato da Coordenadora Maria é possível começar a
responder as dúvidas dos docentes no início da pandemia, quando
eles se preocuparam com o acesso de todos os alunos as aulas não
presencias. Se 10,9% dos alunos da Escola Dr Alcides (Extensão)
não estão participando das aulas não presenciais o sistema adotado
pela Secretaria Municipal de Educação não atingiu o princípio da
equidade, não levando a possibilidade de acesso à educação a todos
os estudantes, deixando assim de cumprir uma das exigências da
Constituição Federal de 1988 que assim determina no art. 205
“ [a] educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”,
(BRASIL, 1988).
Outra inquietação que levantamos nesse relato é como os
professores lidariam com os alunos que não estivessem nos grupos
de whatsapp e não possuíssem acesso as aulas não presenciais?
Seriam simplesmente ignorados. Teria como repor as aulas não
presenciais com os alunos que não estivessem participando desse
modelo excludente?
O artigo 3º da resolução 07/2020 vem para responder
aos anseios dos professores em relação aos alunos que não foram
por algum motivo inseridos nos grupos de whatsapp. Segundo
o artigo “ [...] aqueles alunos que porventura não realizaram
algumas atividades durante este período, poderão realizá-las em
outro momento, a fim de garantir o acesso de todos às atividades
acadêmicas desenvolvidas pelo professor regente neste período”
(TRINDADE, 2020d). Os números dos contatos dos alunos foram
inseridos nos grupos de whatsapp de suas respectivas turmas a partir
dos números deixados na escola no ato de matrícula ou renovação
da mesma. A partir dessa inserção, foi possível detectar os alunos
presentes e os ausentes, os estudantes ausentes tiveram que atualizar
2 Utilizamos pseudônimos para que pudéssemos preservar as identidades dos

participantes da pesquisa, conforme sugerido pelo Comitê de ética da Universidade
Federal de Goiás.
175
seus dados e justificar os motivos da não permanência nos grupos.

Através de relatórios mensais, enviados pelas Unidades Escolares,
em cumprimento ao artigo 3º da resolução 05/2020 inciso V, a
Secretaria de Educação se mantem informada do número de alunos
com acesso as aulas não presenciais.
De acordo com o relato da Coordenadora Maria foi possível
observar que inserir os alunos nos grupos de whatsapp não é
suficiente para obter a participação dos discentes, já que estudantes
como, Ana Flávia, Laís, Tainã, Lourdes e Paulo estão inseridos
nos grupos, mas não realizam as atividades escolares propostas e
enviadas pelos professores diariamente.
Ainda no decreto nº 05/2020 outro artigo considerado
relevante para educação, foi o art. 4º que afirma que “[q]ue
todos os alunos da Rede Municipal de Educação e das Escolas
Particulares, modalidade Educação Infantil deverão participar das
aulas não presencias, para isso os profissionais de apoio deverão
entrar em contato com os professores regentes para a elaboração
dos planejamentos e com os alunos para o auxílio na realização
das atividades escolares.”, assim como também que no art. 5º Art.
5º “As orientações sobre a organização dos dias letivos, bimestres,
avaliações frequência nos diários de classe serão descritas em
resolução específica a ser elaborada e apresentada por este conselho.”
(TRINDADE, 2020b).
Posteriormente, a resolução nº 07/2020, homologada no
dia 13 de abril de 2020 pelo CME, deu cumprimento ao disposto
no art. 5º da resolução supracitada, dispondo sobre a organização
dos dias letivos, bimestrais, frequência e avaliações para a rede
Municipal e Escolas Particulares incluídas no isolamento social,
consoante previsão encontra respaldo na Lei nº 13.979, de 6 de
fevereiro de 2020 (TRINDADE, 2020d). Essa resolução vem
para sistematizar e validar a arbitrariedade vinculada às aulas não
presencias, pois não houve participação dos docentes e alargar o
abismo entre a educação sua democratização, já que muitos alunos
não estão inseridos nas aulas não presenciais.
176
De acordo com a Resolução CME nº 05/2020 de 18 de

março de 2020, como consta no artigo 4º a SMEC – Trindade
orientou as unidades escolares para que a realização do trabalho
dos professores e coordenadores ocorressem em Home Office. Dessa
maneira os educadores deveriam planejar e executar ações em
“[...] conformidade com Projeto Político Pedagógico das unidades
escolares e deverá refletir, na medida do possível, com os conteúdos
já programados para o período” (TRINDADE, 2020b).
Entre as ações implementadas pelas escolas merecem
destaquem: criação de grupos de whatsapp por turmas, para envio
de textos, atividades, links de pesquisa, vídeos, material em PDF,
bem como sanar dúvidas referentes aos conteúdos trabalhados
pelos professores, a entrega das atividades impressas para os alunos
que não tem acesso à internet e a busca de parceria com o Conselho
Tutelar para encontrar os contatos dos estudantes que ainda não
foram contactados. Esses grupos são geralmente coordenados
pelos professores, coordenadores pedagógicos e pelo diretor que
acompanham e auxiliam os professores, para o melhor atendimento
às necessidades e especificidades de cada sala. O horário de aula
estabelecido nos grupos segue o horário das aulas presenciais, no
matutino, das 7:00h às 11:00 h, e no vespertino, das13 horas às 17
horas. Cada escola e grupo de professores estão construindo seus
próprios percursos para o atendimento aos alunos, considerando a
realidade de acesso ou não dos estudantes às tecnologias digitais de
comunicação e informação. A resolução generaliza a ação docente,
pedindo para criar os grupos, sem levar em consideração que o
docente usa os meios próprios para efetivar o cumprimento da
resolução, seu aparelho de celular, a internet disponível em sua casa,
não levando em consideração os professores que não tem celulares
com memória suficiente para participar de grupos de whatsapp com
tantas informações, professores que não tem internet banda larga
para conseguirem postar arquivos que são extensos como vídeos.
Para atender o artigo 3º, inciso III da Resolução CME
05/2020 o professor deve “ [...] divulgar o referido planejamento
entre os membros da comunidade escolar para o repasse das atividades
177
elaboradas pelos professores regentes aos alunos”, pensando em

atender essa perspectiva foram criadas rotinas com passo a passo
para as famílias. No mesmo artigo 3º, da então resolução 05/2020
no inciso II solicita que deverá ser viabilizado “material de estudo e
aprendizagem de fácil acesso, divulgação e compreensão por parte
dos alunos e /ou familiares” (TRINDADE, 2020b), para tanto os
pais e responsáveis deverão seguir a orientação e deixar o registro
das atividades no caderno ou no livro de acordo com os roteiros
enviados pelos professores.
Para cumprir a artigo 7º da Resolução 07/2020 as famílias
serão orientadas a enviarem as fotos das crianças desenvolvendo as
atividades e fotos da atividade pronta, conforme a viabilidade de
cada família (TRINDADE, 2020d). Os professores acordaram com
os pais em dar um prazo para que os educandos possam entregar
as atividades, já que as mesmas devem ser copiadas no caderno
ou realizadas no livro didático que os educandos receberam,
assegurando, assim, o registro do conteúdo trabalhado através de
foto enviada pela família no próprio aplicativo de whatsapp, no
privado da professora para não expor as atividades de cada criança.
As fotos enviadas pelas famílias devem ser arquivadas em um Drive,
para não ter risco de perda para que assim sejam validados os dias
letivos.
As fotos enviadas pelos responsáveis aos docentes, nem
sempre são nítidas para que realmente possam ser corrigidas. Muitos
pais reclamam que não tem bom aparelho de celular para tirar as
fotos, o que dificulta um diálogo entre as atividades desenvolvidas
e as possíveis observações que os docentes poderiam realizar. Na
turma do 3º ano C o professor José relata que:
Dos meus 24 alunos, menos da metade fazem as atividades e
enviam fotos, tanto na Escola Dr Alcides como na outra escola
que sou modulado pela manhã, o Cirandinha, a realidade é a
mesma. A maioria dos alunos não participam. (Professor da
Rede Municipal de Trindade)
O professor José é modulado pela manhã na Escola
Municipal Cirandinha e na parte da tarde, trabalha na Escola
178
Municipal Dr Alcides Albernaz de Oliveira, nessas duas Unidades

Escolares a realidade é a mesma.
Somente no dia 13 de abril de 2020, o Conselho Municipal
de Educação de Trindade, através da Resolução de nº 07/2020,
dispõe sobre a organização dos dias letivos, bimestres, frequência
e avaliações para a Rede Municipal de Educação, após cobranças
dos profissionais da própria Rede e da comunidade. Destaca-se que
os professores e a comunidade escolar não foram ouvidos para a
formalização da proposta pelo CME, muitos se manifestaram nas
redes sociais dizendo que as estratégias e os conteúdos criados CME
são completamente fora da realidade das instituições escolares,
desconsiderando o trabalho do professor e a realidade dos alunos.
3 Legislação e realidade: narrativas, vivências e experiências
A sociedade não é estática, se transforma ao longo dos

tempos. A educação acompanha essas mudanças sociais, mudam-se
conceitos, valores, modo de avaliar. O uso das novas tecnologias,
na educação, fruto das transformações sociais do século XX, já
estava previsto por documentos oficiais que norteiam a educação
brasileira, sendo o mais recente a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). No entanto, essa inserção está se dando em caráter
emergencial, devido à situação da pandemia, que também alterou
o cenário educacional.
Diante dessa realidade, leis são criadas para contemplar
todas essas questões que se tornam pertinentes com o passar dos
tempos. Um exemplo do acima citado são os decretos publicados
pelo Governo do Estado de Goiás e do Município de Trindade,
diante da pandemia que estamos vivendo. Com esses decretos, a
escola segue mudando, se adaptando, visto que, cada vez mais a
diversidade e as transformações se fazem presente no cotidiano
escolar. Assim, aprender a trabalhar com questões que envolvam as
diferenças se torna fundamental; pois, não se pode “ensinar” sem
“aprender”, bem como não é possível ensinar sem saber para quem
se está ensinando.
179
Afinal, conforme questionamento de Piaget - quem se

construirá um bom cidadão, livre racional e moralmente: “[...]
aquele que tenha ouvido falar, mesmo que com entusiasmo, da
pátria e das realidades espirituais, ou aquele que tenha vivido numa
república escolar o respeito à solidariedade e a necessidade da lei?”
(PIAGET, 1988, p. 36). Para Piaget (1988) não resta dúvida que o
“melhor cidadão” será aquele que teve a vivência. Pois, para atingir
a essência do aluno, a experiência deve vir antes do ensinamento.
Porém, ao considerarmos as notícias divulgadas nos telejornais, as
estatísticas apresentadas pela sociedade civil e pelo próprio governo,
percebe-se que ainda há um grande caminho a se percorrer para que
as leis sejam realmente colocadas em prática no cotidiano escolar.
No cotidiano escolar referido na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBEN/96 (BRASIL, 1996) que expõe
como um dos objetivos da educação a construção da cidadania.
Para tal, se indaga como se dará essa construção da cidadania, do
senso de justiça, diante da ausência de alunos na participação das
aulas não presencias? Desse modo, de acordo com Dias (2010), o
Estado deveria ser o responsável, no espaço escolar, para desenvolver
a educação formal, com o objetivo de socializar, transmitir valores
que devem ser assumidos e aceitos, preparar para diferentes
papéis sociais e profissionais esperados pela sociedade, adaptando
e melhorando os relacionamentos, bem como, transmitindo a
herança cultural acumulada ao longo dos anos na sociedade.
Assim, aquele que não se adapta aos moldes e padrões
estabelecidos como novo “normal” ou aceitável, em tempos de
pandemia que é ter um celular conectado à internet, sofre de algum
modo punições ou sanções, pois não é avaliado no processo de aulas
não presenciais, não foi inserido, permanece excluído, mostrando
o distanciamento do que foi proposto no decreto número 05 e
06/2020 e a realidade vivenciada na periferia de Trindade onde está
situada a Escola Municipal Dr Alcides Albernaz de Oliveira.
No dia 19 de março de 2020 foi criado o grupo de
whatsapp do 3º ano C do Ensino Fundamental anos iniciais pela
Coordenadora Maria da Escola Municipal Dr Alcides Albernaz de
180
Oliveira (Extensão), através desse grupo, foi enviada uma explicação

para a comunidade escolar entender o porquê do contato com a
Unidades Escolar através da mídia digital. Os pais questionaram
a criação do grupo, alguns não concordaram com o objetivo do
grupo, uma mãe se negou a participar do mesmo no período de
aulas não presenciais. Mesmo após leitura do decreto e explicação
sobre a importância da permanência dessa senhora no grupo, para
que o educando não tivesse prejuízo pedagógico, a mãe argumentou
e saiu do grupo.
Os excertos a seguir demonstram a lacuna existente entre o
que a legislação propõe e a realidade da comunidade escolar:
Excerto 1: Boa tarde senhores Pais e responsáveis! Seguindo
as orientações do Conselho Municipal de Educação e
da Secretaria Municipal de Educação e de acordo com a
resolução n°05/2020, de 18 de março de 2020 ficou decidido
que, os alunos deverão ter aulas não presenciais, visando o
cumprimento das atividades pedagógicas referentes aos dias
de paralização das aulas devido ao Covid-19. Tendo em vista
que uma das principais medidas para conter a disseminação
do novo Coronavirus é o isolamento e distanciamento social,
conforme orientação das autoridades sanitárias. Este grupo é
exclusivo para assuntos pedagógicos referentes ao conteúdo,
que deverá ser inserido pelo professor regente diariamente e
executado pelo aluno, com o auxílio da família. As atividades
deverão ser enviadas via whatsapp, para correção e relatório
diário do professor, para registro de frequência e avaliação
diária! Conto com a compreensão e a participação de todos os
pais e responsáveis para que as crianças não tenham nenhum
prejuízo em seu desenvolvimento pedagógico! (Coordenadora
Maria ao criar o grupo de whatsapp para o funcionamento das
aulas não presenciais)
Excerto 2: Não aceito aula assim, isso não é aula, se não voltar
a aula normal meu filho repete o ano, não sou professora, não
sei ensinar, não sei nem pra mim, minha internet é péssima,
meu celular é muito ruim, trabalho o dia todo, chego cansada
em casa, não vou fazer tarefa com menino. (Taiane mãe do
aluno Lúcio do 3º ano C)
181
A situação abordada por Taiane, é uma realidade que causa

exclusão da criança do processo de ensino aprendizagem. Desse
modo, muitos alunos são prejudicados, por não terem condições de
seguir os estudos, da maneira como foi proposta ou imposto pela
SMEC, com as aulas não presencias mediadas por mídia digital.
Esses estudantes ficam à mercê das vontades e desejos de seus pais ou
responsáveis. Delegamos assim uma responsabilidade muito grande
sobre as famílias, sobre as mães, como foi relatado pela senhora
Taiane, que trabalha o dia todo para garantir o sustento da família.
Quando chega no final do dia, essa mãe não consegue ensinar as
atividades ao filho, pois a mesma não sabe o que é para ser realizado,
mesmo com áudios enviados pelos professores com a explicação das
atividades. Nesse caso, podemos perceber que não basta estar no
grupo de whatsapp da turma se nele não se tem garantido o direito
de aprender, o que configura exclusão “intraescolar”.
Assim, o princípio da equidade, que garante o Direito à
Educação, tal como disposto no Art. 205, o qual indica que a
Educação é Direito de Todos (CF/88) não está sendo cumprido,
Lúcio não está tendo a mesma oportunidade de acesso e
permanência as aulas não presenciais. Todavia, “ [...] não se convive
razoavelmente em sociedade nem se avança de forma digna no
lugar social que se ocupa se não houver fortalecimento das relações
sociais democráticas, que valorizem as pessoas e grupos sociais na
sua diversidade” (GENRO; GAREGNATTO, 2013, p. 24).
Diante das desigualdades sociais, cabe repensar em que
sentido ocorre essas aulas não presenciais e a quem objetiva
beneficiar. Mais uma vez o sistema econômico atual conduz a
educação de acordo com os que podem dele usufruir. Podemos
observar que o discurso a “educação é para todos”, é só um discurso
e não contempla a realidade de alunos como da mãe citada; na
prática, a educação é para todos aqueles que detêm condições
econômicas, que tem boa internet, que tem bom aparelho de
celular.
Quando o decreto nº 05/2020 estabelece que os alunos
deverão ter aulas não presenciais, visando o cumprimento das
182
atividades pedagógicas referentes aos dias de paralização das aulas

devido ao Covid-19, como foi apresentado pela Coordenadora
Maria aos pais na criação do grupo de whatsapp, não levou-se em
consideração a realidade socioeconômica das famílias envolvidas.
Os responsáveis pelas crianças não foram consultados sobre a
possibilidade das aulas não presencias, a decisão foi arbitrária e
antidemocrática, confirmando que as aulas não presenciais não
cumprem o papel de democratização da educação.
Reafirmando o distanciamento entre os documentos
e a realidade da comunidade escolar, nos deparamos com as
desigualdades educacionais dos alunos que não tem acesso a
mídia digital e, por isso, não estão acompanhando as atividades
diárias da turma na qual deveriam estar inseridos. Assim, percebe-
se que os fatores que envolvem a desigualdade são determinantes
para que a escola tenha se transformado num espaço de lutas,
conflitos, divergências, dilemas, contradições, afinal, diferentes
contextos sociais, culturais e econômicos podem e, muitas vezes,
precisam conviver no mesmo espaço. Por outro lado, essas
diferenças, conforme trabalhadas podem ser possibilidades de
reflexão, aprendizagem e crescimento não só para os alunos, mas
também para os professores. Logo, cabe à escola, a equipe gestora
e Secretaria Municipal de educação e seus professores proporcionar
uma forma de comunicação que leve em consideração a diversidade
e as diferenças que compõem a sala de aula. (PUIG; GARCIA,
2010). Todavia, afirma Bourdieu (2007, p. 53) que,
[...] tratando todos os educandos, por mais desiguais que
sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o
sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades
iniciais diante da cultura. [ ] A igualdade formal que pauta
a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a
indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do
ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida
(BORDIEU, 2007, p. 53).
183
Diante do antagonismo apresentado entre os alunos

que tem acesso as tecnologias e os que não têm acesso às mídias
digitais em tempos de Pandemia, não está em consonância com
a Constituição Federal (CF) no Art. 205 ao determinar que, “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, como percebemos
a educação brasileira é garantida por Lei e todos devem receber
tratamento igualitário. Não percebemos um tratamento igualitário
no caso do Lúcio apresentado acima, a lei é um processo, assim,
aquilo que já é de direito seria transformado em realidade,
saindo definitivamente do papel, passando a integrar realmente o
cotidiano das escolas e das posturas adotadas dentro da mesma.
Afinal, acreditar na mudança, querer a mudança, percebê-la como
importante, necessária e justa, torna-se essencial, pois acreditar,
nos dá esperança de que a materialização da lei seja construída
em espaços onde os professores poderão ter a oportunidade de
se (des)construir e (re)aprender buscando um novo caminho,
possibilitando aos docentes e aos educandos ter voz, ter vez, com
mais oportunidade e justiça social, como profissionais e cidadãos.
Ao compartilhar as discussões deste relato de experiência,
esperamos contribuir para que outros pesquisadores e professores
reflitam sobre o como foi estruturada a educação no período de
Pandemia no Município de Trindade -GO e quais os antagonismos
entre os documentos legisladores emitidos pelo CME e a realidade
das famílias envolvidas no processo.
Referências
BOURDIEU, Pierre. A Escola conservadora: as desigualdades

frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI,
A. Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
184
BRASIL. Constituição Federal. Disponível em: <www.planalto.

gov.br> Acesso em: 23 de jun de 2020.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, 1996.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Acesso em: 25 de jun de 2020.
DIAS, Reinaldo. Introdução à Sociologia. 2. ed. São Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2010.
GENRO, M. E. H.; CAREGNATTO, C. E. Educação na e
para a diversidade: nexos necessários. In: CAREGNATO, C. E.;
BOMBASSATO, L. C. (org.). Diversidade culturas: viver as
diferenças e enfrentar as desigualdades na educação. Erechim:
Novello & Carbonelli, 2013. p.24.
GOIÁS, C. E. (2019). Fonte: DOCUMENTO CURRICULAR
PARA GOIÁS – DC-GO: Disponível em: <https://cee.go.gov.br/
documento-curricular-para-goias-dc-go/>. Acesso em: 23 de jun
de 2020.
PIAGET, Jean. Sobre a pedagogia. Trad. Claudia Berliner. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1988.
LE GOFF, J. História e memória. Tradução Bernardo Leitão [et.
all.]. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Editora da UNICAMP, 1996
(Coleção Repertórios).
MORAN, J. M.. As mídias na educação. 3ª Ed. São Paulo:
Paulinas, 2007, p. 162-166. Disponível em: <http://www.eca.usp.
br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/midias_educ.
pdf>. Acesso em: 30 de jun de 2020.
PUIG, J. M.; GARCÍA, X. M. As sete competências básicas
para educar em valores. São Paulo: Summus, 2010.
TRINDADE, P. M. (s.d.). Portal do cidadão da Prefeitura de
Trindade. Fonte: LEGISLAÇÃO MUNICIPAL: Disponível em:
<https://acessoainformacao.trindade.go.gov.br/cidadao/legislacao/
decreto/id=1266>. Acesso em: 23 de jun de 2020.
NOVOS E MULTILETRAMENTOS:
RESSIGNIFICANDO PRÁTICAS EM TEMPOS
DE ENSINO REMOTO
Paulo Alexandre Filho1

Yngrid Karolline Mendonça Costa2
1 Introdução
D iante das necessidades vigentes, na atualidade, em

que o surto epidemiológico da COVID-19 levou
professores e instituições de ensino a oferecerem aulas remotas,
vemos pertinência em trazer para discussão as contribuições das
perspectivas teóricas dos novos e multiletramentos. O contexto
contemporâneo, permeado pelos recursos tecnológicos, exige cada
vez mais competências sociocomunicativas que ultrapassam os
limites da concepção de letramento. Assim, buscamos ressignificar,
não apenas a discussão sobre o assunto, como também fomentar
possibilidades de abordagem para o professor da Educação Básica
que, inserido num momento de instabilidade em razão do período
de quarentena, vislumbra por meio das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) e suas possibilidades de uso,
uma saída para efetivar seu trabalho e atingir de maneira eficaz seus
educandos.
1 Mestrado em Letras, na área de concentração de Linguagens e Letramentos, pela
UNESP - Câmpus de Assis. Integra o quadro efetivo de Magistério, na Secretaria
Estadual de Educação - SP, para o componente curricular de Língua Portuguesa.
Atualmente é doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP - Câmpus de Marília pela linha de pesquisa Teoria e Práticas Pedagógicas.
palexandre2014@outlook.com
2 Mestrado em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP - Câmpus
de Marília. Atualmente é professora dos anos iniciais do ensino fundamental da
rede municipal de ensino de Marília e doutoranda em Educação pela Faculdade de
Filosofia e Ciências, UNESP - Câmpus de Marília na linha de pesquisa Teoria e
Práticas Pedagógicas. Capes. yngridkarolline@hotmail.com
186
O ensino remoto reacendeu inúmeras discussões acerca

das práticas pedagógicas e dos recursos disponibilizados para uso
no contexto de ensino-aprendizagem. Frente a uma realidade
educacional já fragilizada, em razão de uma vasta gama de
problemas, educadores de todo o país tiveram que se mobilizar e se
readequar para atender seus alunos. As consequências em nível de
educação, a partir da COVID- 19, trouxeram à tona a necessidade
de (re)pensar sobre o papel das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) como recursos, bem como o papel da escola
enquanto agência social dos novos e multiletramentos.
Dessa forma, a educação toma para si a responsabilidade
de incorporar em suas práticas pedagógicas as multiplicidades
semióticas que circulam em diferentes esferas da atividade humana,
alinhando-se, sobretudo, com as demandas de documentos oficiais
como, por exemplo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Assim, este artigo busca a reflexão envolvendo aspectos, tanto da
teoria que abarca as multissemioses, quanto da prática, a partir
da formação continuada de professores, compreendendo que esta
formação pode contribuir para a construção de um novo ethos,
que emerge das relações envolvidas sobre os alicerces da revolução
digital.
Para o contexto da Educação Básica, independente das (in)
viabilidades, o ensino remoto foi a única alternativa apontada pelas
autoridades públicas como forma de levar aos alunos o conhecimento
para o ano/série correspondente. Neste artigo, não entraremos em
discussões sobre o conceito de ensino remoto ou questões polêmicas
envolvendo o poder público. Isso não significa que essas questões
não sejam pertinentes, pelo contrário, reconhecemos a importância
de cada uma delas. Contudo, a fim de focalizar no escopo de nosso
trabalho, elas serão apenas mencionadas, à medida que a reflexão
estabelecida assim o exigir.
As tecnologias já fazem parte do cotidiano de todos e
nossa relação com esses recursos vai além do contato físico, pois
já é notória a dependência, sobretudo, afetiva desses aparelhos.
Com a democratização dos dispositivos móveis na sociedade, as
187
pessoas (re)construíram seus modelos de interação, não apenas em

relação aos seus pares, como também consigo mesmas, ou seja, os
aparelhos tecnológicos permeiam nossa vivência, servindo-nos para
atender nossas inúmeras necessidades, bem como nos inserir na
realidade tecnodigital.
Os espaços digitais, assim como podemos comprovar no
nosso dia a dia, estão impregnados de textos que transcendem
a linguagem verbal e estática. A construção dos sentidos nessa
realidade apropria-se de (multis)semioses até então excluídas
e pouco valorizadas como, por exemplo, o som e o movimento.
Esses elementos hoje muito recorrentes nas estruturas (textos) que
circulam na digitalidade, além de conferirem maior riqueza na
comunicação, também podem ser utilizados como instrumentos
viabilizadores da prática remota, atualmente instaurada na
Educação Básica.
Nesse sentido, os documentos oficiais, a partir da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), já previam a entrada das
TDIC na escola de ensino básico. Desse modo, a necessidade
de atender os alunos com uma educação coerente com os
acontecimentos e transformações de nosso tempo passa a ser
reconhecida legalmente e legitimada do ponto de vista oficial.
Atender ao jovem do século XXI, tendo nos recursos tecnológicos
um ponto de acesso com a realidade e situações reais de vivência
significa articular objetos do conhecimento com o mundo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2018, p. 28)
Recorrer a tais elementos para promover, na medida
do possível, uma educação de qualidade torna-se, desse modo,
preponderante nesta circunstância de pandemia. Nossos alunos
cada vez mais transitam pelas redes sociais, interagindo com o
meio e os pares, na maioria das vezes, apenas por meio delas. O
188
ambiente digital está próximo da realidade dos estudantes não só

em virtude das multissemioses, mais interativas e mais atraentes,
mas, principalmente, pela democratização do espaço de expressão.
Nesse sentido, entendemos que a teoria quando bem
articulada pode nos valer de instrumento norteador e nos elucidar
sobre alguns pontos no que se refere a que direção tomar, quais
caminhos percorrer ou, simplesmente, (re)avaliar nossa realidade
de educadores em situação de trabalho. Desse modo, pensamos que
a perspectiva teórico-metodológica, envolvendo a concepção dos
novos e multiletramentos pode nos oferecer possibilidades de uso
das TDIC, assim como a multiplicidade semiótica, a fim de nos
colocar mais próximos da realidade vivenciada por nossos alunos.
Logo, o objetivo deste trabalho é trazer à luz possibilidades
de uso das TDIC, tendo como arcabouço teórico a pedagogia dos
multiletramentos, criada no final da década de 1990 pelo Grupo
de Nova Londres (GNL) juntamente com a perspectiva dos novos
letramentos, elaborada na primeira metade dos anos 2000. Diante
do panorama educacional em que a abordagem remota tornou-se
realidade, compreendemos a importância de ressignificar nossas
práticas, de modo que nosso aluno tenha garantido, durante o
distanciamento social exigido pelas autoridades públicas de saúde,
o mínimo dos objetos do conhecimento previstos em lei.
Desse modo, a partir dos caminhos aqui traçados, ao final
deste artigo, pretendemos alcançar os objetivos específicos descritos
abaixo:
- Promover relação entre teoria e prática;
- Fomentar alternativas metodológicas para a Educação
Básica, a partir do uso das TDIC;
- (Res)significar o potencial das TDIC, tendo nas teorias
dos novos e multiletramentos uma ferramenta para o trabalho
pedagógico em período de distanciamento.
Trouxemos da literatura científica autores que pudessem
corroborar com nossos objetivos geral e específico, valendo-nos
dos estudos desenvolvidos por Rojo e Barbosa (2015), Lopes
189
(2018), bem como Moran (2018) e Valente (2018). Na sequência,

apontamos a metodologia aqui empregada para que ao final deste
artigo tenhamos atingido nosso objetivo. Para tal, buscamos
construir o trajeto aqui percorrido, trazendo para esta discussão
questões tanto teóricas quanto pragmáticas com intuito de que
essas sejam pensadas a partir da realidade de cada escola e educador,
remodelando e ampliando o leque de possibilidades das práticas
pedagógicas, sem desprezar aspectos próprios de cada lugar.
2 Metodologia
Neste artigo, utilizamos como metodologia a pesquisa

bibliográfica para amparar nosso escopo de trabalho. Para Gil
(2002, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base
em material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos.” Acreditamos que revisitar a teoria dos novos
e multiletramentos seja uma forma viável para construirmos, a
partir de reflexões estabelecidas no transcorrer deste trabalho,
possibilidades de contribuição para alinhar metodologias, recursos
e objetos do conhecimento diante do contexto vigente.
Ainda sobre a natureza de um estudo de cunho bibliográfico,
Gil (2002, p. 45) nos diz que “a principal vantagem da pesquisa
bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura
de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela
que poderia pesquisar diretamente.” Concebemos esse modelo
como o mais coerente para atender aquilo a que nos propusemos
desenvolver neste estudo e, ao mesmo tempo, mais viável, pois os
professores podem, a partir das referências, lançarem-se na busca
por complementar os objetos dessa pesquisa, ou seja, a interação
torna-se ponto fundamental e diferenciado.
Salientamos que não é nossa intenção, por meio deste
trabalho, descrever uma receita, ou prescrever caminhos inflexíveis.
Pelo contrário, a ideia é contribuir com as estratégias metodológicas
de cada realidade. Listamos abaixo os caminhos que percorremos,
190
acompanhados das respectivas ações desenvolvidas em cada um

deles:
- Levantamento de corpus: selecionar referencial teórico
pertinente ao escopo e aos objetivos da pesquisa;
- Revisão da literatura: descrever, comparar e refletir sobre o
referencial teórico levantado;
- Confronto entre teoria e realidade: promover possíveis
relações entre literatura científica, realidade e práticas metodológicas;
- Ressignificação das práticas pedagógicas: apontar de
forma clara e objetiva as possibilidades de uso das TDIC, tendo
na teoria dos novos e multiletramentos um ponto de confluência
para estabelecer práticas que atendam as necessidades do contexto
remoto na Educação Básica.
A seguir, adentraremos na parte da fundamentação teórica
que, conforme já explicamos, em virtude da natureza deste trabalho,
será de suma importância para os devidos encaminhamentos. Por
meio dessa seção, iremos nos apropriar dos constructos teóricos
relativos aos novos e multiletramentos, apoiando-nos em alguns
expoentes renomados da pesquisa nacional e internacional para fins
de legitimar nossas reflexões.
3 Fundamentação teórica
A ideia de que a utilização das esferas sociodigitais pouco

colabora para a formação, sobretudo, cognitiva de nossos alunos
não é verdadeira, pois como pudemos observar, a capacidade ativa
dos sujeitos envolvidos é condição fundamental para a utilização
desses espaços. Cani e Coscarelli (2016, p. 24), ainda sobre esse
assunto, dizem que “é preciso que os alunos percebam as várias
informações, valores e ideologias que são transmitidas pelas
imagens e pelos recursos não verbais presentes nos textos para agir
criticamente sobre eles.”
Em um mundo cada vez mais mediado pelo texto na tela, em
que as pessoas constroem sentido em suas atividades cotidianas
191
mediadas pelas tecnologias, a escola precisa ressignificar o

trabalho com a linguagem em sala de aula e explorar recursos
midiáticos e tecnológicos que proporcionem novos espaços
de construção de significados para o aprendiz. (MARQUES,
2016, p. 116)
Assim, podemos entender o uso das TDIC articulado com a
teoria dos novos e multiletramentos como um constructo não apenas
teórico-metodológico, mas, principalmente, social. Construir
conhecimento a partir daquilo que faz parte da vivência de nossos
alunos contribui para uma formação estruturada em situações
reais e, portanto, mais coerentes com as necessidades dos nossos
jovens da Educação Básica. De acordo com Matias (2016, p. 169),
“[...] não é necessário apenas investir em tecnologias na escola. É
preciso, acima de tudo, repensar metodologias e ter consciência
dos benefícios do uso crítico, colaborativo e construtivo das TICs
na escola.”
Conceber o uso das TDIC na Educação Básica implica em
(re)construir, antes de mais nada, concepções há muito arraigadas
no meio educacional. O cânone jamais perderá seu espaço, contudo,
na atualidade, ele precisará dividir o espaço com outras formas de
produção de sentido, interação comunicacional e culturas. Não
se trata apenas de reconhecer, pois esse é apenas o início de um
longo processo para realmente inserir nas situações de aula aquilo
até então marginalizado pelos materiais didáticos e também por
algumas instituições e profissionais da Educação.
Não é difícil reconhecer o quanto a escola ainda privilegia
quase que exclusivamente a cultura dita “culta”, sem levar em conta
os multi e novos letramentos, as práticas, procedimentos e gêneros
em circulação nos ambientes da cultura de massa e digital e no
mundo hipermoderno atual. (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 135)
Lankshear e Knobel (2007) ao pensarem sobre as novas
demandas sociais advindas das constantes transformações por
que o mundo vem passando, principalmente, no que se refere às
TDIC, atribuem ao momento atual a necessidade de se construir
um ethos para que as (inter)ações se constituam e se legitimem
192
adequadamente. As construções sociais de hoje pressupõem novas

formas de relacionar-se e posicionar-se diante do outro e, isso,
está além do uso, produção ou recepção de recursos tecnológicos,
multissemióticos ou multimodais.
[...] um novo ethos consiste em uma nova ética, uma nova
mentalidade para lidar com os discursos veiculados na
sociedade contemporânea. Essa nova ética enfatiza uma maior
participação das pessoas e maior colaboratividade na produção
de discursos, fator que resulta na dissolução da autoria e das
relações assimétricas. (LOPES, 2018, p. 234)
Nesse sentido, novos paradigmas socioculturais emergem na
realidade contemporânea, promovendo nas relações mudanças para
além da capacidade de absorver informações. Na atualidade, todos
têm o direito de se expressar e, assim, demarcarem seu espaço de
fala, por assim dizer. Trata-se, portanto, de modelos disruptivos de
interação e compreensão da realidade que, por sua vez, transcendem
aspectos do modo de convivência, pois, neste momento, temos
uma sociedade dinâmica e participativa que circula diariamente
pelas esferas da digitalidade.
4 Teoria e prática no contexto de pandemia
Teoria e prática são indissociáveis, ou pelo menos deveriam

ser, se pensarmos na relação estabelecida entre elas. Entendemos
que independente de nossas escolhas, as teorias são fundamentais
ao pensarmos em nossas estratégias de trabalho, já que concebemos
como papel principal da ciência o propósito de explicar, amparar
e redimensionar a vida prática da humanidade. Sendo assim, o
percurso teórico que fizemos na seção anterior nos trouxe para
outro ponto deste trabalho: Como atrelar teoria e prática no contexto
de educação remota?
Conforme já ressaltamos, o momento atual conta com
recursos únicos que jamais a humanidade em outras épocas pôde
dispor. Partindo dessa premissa, apontamos, de início, a necessidade
de todos tomarem consciência dos recursos tecnológicos que estão
193
inseridos em nossas rotinas, que vão dos dispositivos móveis aos

aparelhos de eletrodomésticos, ou seja, todas as nossas ações, na
atualidade, estão mediadas por alguma ferramenta tecnológica.
Desse modo, podemos perceber as transformações nos modelos de
comunicação, uma vez que a interação, por sua vez, sofreu grande
impacto desses meios, sobretudo, nos modelos de produção e
recepção das informações.
Assim, de início, ressaltamos o papel das redes sociais por
onde nossos alunos transitam diariamente, tomando contato com
um número irrestrito de textos multissemióticos e multimodais
que transgridem a concepção unimodal de textos em suportes
impressos. O contato com essas linguagens torna nossos alunos mais
informados e, ao mesmo tempo, com habilidades que extrapolam
as noções de intertextualidade, por exemplo, já que o processo de
construção de alguns gêneros digitais requerem de seus leitores o
estabelecimento de links com outras informações, acontecimentos
ou até mesmo gêneros que estão ou estiveram em circulação.
Nossos apontamentos no que se refere ao uso das TDIC
relacionam-se, portanto, com dois segmentos: i) recursos e ii)
educadores. Quanto ao primeiro, entendemos por recurso tudo
aquilo que serve de instrumental para viabilizar o processo de
ensino-aprendizagem como, por exemplo, lousa, giz, rádio, livro
etc. Já no que tange aos educadores, nossa concepção perpassa a
noção de profissional em sala de aula, abarcando outros envolvidos
no ambiente de educação como, por exemplo, gestores que
também atuam no processo formativo de professores em sala de
aula, os funcionários da escola que cuidam e zelam pelo espaço,
pela alimentação e bem-estar dos alunos.
4.1 Recursos: TDIC no contexto escolar
Neste tópico, elencamos o aparelho celular como um

dos recursos mais recorrentes para uso em situações de ensino-
aprendizagem, tendo em vista sua característica móvel e também a
relação estabelecida entre esse artefato e grande parte da população,
194
sobretudo, os estudantes. Outro aspecto levado em consideração é

o fato dessa ferramenta dispor de inúmeros recursos que podem ser
adaptadas e incorporadas em contextos de aprendizagem.
Como já afirmamos anteriormente, alguns recursos e
utilidades já disponíveis precisam ser adaptados para o contexto
escolar. Dentre eles, podemos apontar o aplicativo WhatsApp que
tem aumentado as possibilidades de comunicação entre professores,
alunos e instituições, assumindo papel, inclusive, de plataforma
educacional em virtude de sua capacidade instantânea para se
comunicar. As redes sociais também têm sido utilizadas para esses
fins.
Há, diante da conjuntura atual, outros aplicativos destinados
à função comunicativa. Contudo, pensamos que independente
do instrumento usado para estabelecer o contato com nossos
alunos, precisamos pensar e refletir sobre os meios digitais que eles
transitam, para que assim possamos incorporar em nossas práticas
a linguagem multissemiótica e a multimodalidade presentes nos
textos que circulam nessas esferas. Nosso intuito neste trabalho não
é listar aplicativos, pois isso está sendo feito em vários sites e tem
sido compartilhado durante a formação de professores.
Junto aos recursos, é necessário articular uma metodologia
que seja coerente com essas abordagens. As metodologias ativas
e híbridas podem servir de estratégia para os encaminhamentos
das situações de ensino-aprendizagem e, assim, promover de
modo satisfatório a produção de conhecimento. De acordo com
Moran (2018, p. 03), “[...] toda a aprendizagem é ativa em algum
grau, porque exige do aprendiz e do docente formas diferentes de
movimentação interna e externa.”
Defendemos que as teorias tanto dos novos letramentos,
quanto dos multiletramentos, não se restringem apenas ao contexto
do componente curricular de Língua Portuguesa. Entendemos que
toda e qualquer aprendizagem perpassa pelos níveis de apropriação,
compreensão e produção de sentidos, ou seja, todo processo se
dá por meio de alguma linguagem. Portanto, todas as disciplinas
195
podem se apoiar nas concepções teóricas apontadas neste artigo,

valendo-se dos conteúdos, competências e habilidades de cada área
de estudos.
4.2 Educadores: novos papéis, novos desafios
O papel do professor está em processo de transformação

contínua, haja vista as mudanças que a sociedade vem sofrendo.
A necessidade de readequação de papéis é de extrema importância
para as novas demandas exigidas pelo século XXI. O educador
frente a esse panorama de transformações necessita rearticular e
repensar as funções de cada um dos envolvidos. Valente (2018, p.
27) nos afirma ainda que:
As metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas
que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem
no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta,
investigação ou resolução de problemas. Essas metodologias
contrastam com a abordagem pedagógica do ensino
tradicional, centrado no professor, que é quem transmite as
informações aos alunos.
Como podemos notar, a reconfiguração do espaço ocupado
pelo educador se realoca em novas perspectivas e modelos que
transgridem a ideia do professor transmissor de saberes. O nível de
interação faz com que outras posições sejam ocupadas pelos sujeitos
quando inseridos no ambiente pedagógico. Não se deve apenas
“levar” informações, mas, sim “promover” espaços e momentos que
permitam aos alunos construírem ativamente seus conhecimentos,
colocando sua capacidade cognitiva em ação.
Tal concepção traz para os momentos de ensino uma
nova roupagem que vai ao encontro daquilo com que estamos
comumente habituados. A educação, por esse viés, precisa ser
construída a partir de movimentos, envolvendo o questionamento,
a pesquisa e a reflexão. Novas relações se estabelecem, à medida
que novas questões vão surgindo no transcorrer do caminho de
196
busca da aprendizagem de modo a valorizar a atuação de todos,

independente, do papel de professor, aluno ou gestor.
Observamos, desse modo, a democratização das funções/
papéis dos envolvidos no contexto educacional, de modo que todos
cooperam, todos aprendem. O nível da aprendizagem sempre
será relativo, pois cada aluno tem o seu tempo de aprendizado e
inúmeros são os fatores que circunscrevem essa questão. Nós,
educadores, precisamos ter em mente que cada um se envolve de
acordo com seu interesse e buscar relação entre os conteúdos e a
vivência de nossos alunos é preponderante para o êxito de nosso
trabalho. Andrade e Sartori (2018, p. 178) afirmam que “novos
dados são armazenados como informações relevantes quando se
tornam parte de nossa bagagem de conhecimento, ou seja, quando
são relacionados e articulados a outras informações de nosso
mosaico de significados e de emoções.”
Diante do contexto de distanciamento, os novos e

multiletramentos podem ser entendidos como ferramentas teórico-
metodológicas para as práticas pedagógicas em situações remotas.
Neste artigo, procuramos descrever de forma concisa as ideias-
chave dessas concepções para que os educadores, independente da
área de atuação, possam captar ao menos a essência de cada uma
das perspectivas e assim utilizá-las a seu favor.
Este artigo, portanto, esteve centrado na descrição dessas
correntes teóricas e, ao mesmo tempo, no levantamento de questões
norteadoras que pudessem suscitar reflexões pertinentes para a
atual conjuntura da educação. Os autores utilizados representam
uma pequena parte dentre os vários estudos relacionados ao
referido tema na contemporaneidade, de modo que, em razão da
complexidade e das transformações por que a realidade passa, o
professor poderá ampliar os conhecimentos sobre o tema a partir
de sua atuação e colocar em prática aquilo que a reflexão aqui
estabelecida proporcionou.
197
Finalizamos este trabalho reiterando que, em nenhum

momento, tivemos como intenção prescrever fórmulas ou receitas.
Trouxemos para o campo de reflexão alternativas para se trabalhar
na Educação Básica, utilizando como recursos as TDIC, bem como
aquilo que elas têm a nos oferecer, relacionando suas possibilidades
de uso com as teorias dos novos e multiletramentos.
Diante das complexidades, que permeiam a educação,
esgotar todas as possibilidades de práticas, tendo nas TDIC um
instrumento de apoio, torna-se impossível e, ao mesmo tempo,
desinteressante, já que concebemos a educação como processo
e não como um fim em si mesmo. Não se trata de estabelecer
uma corrida desenfreada para se alinhar com as tendências e
modernidades advindas dos avanços tecnológicos. Trata-se, única e
exclusivamente, de promover uma educação integradora e coerente
com a realidade concreta que nossos alunos vivem no dia a dia.
Referências
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significativas na educação do século XXI: estratégias ativas
baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem.
In: BACICH, L.; MORAN, J. (orgs.). Metodologias ativas para
uma educação inovadora. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2018.
CANI, J.; COSCARELLI, C. V. Textos multimodais como
objetos de ensino: reflexões em propostas didáticas. In:
KERSCH, D. F.; COSCARELLI, C. V.; CANI, J. B. (orgs.).
Multiletramentos e Multimodalidade: ações pedagógicas
aplicadas à linguagem. 1. ed. Campinas: Pontes, 2016.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa? 4. ed. São
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LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Sampling the new in new
literacies. In: M. KNOBEL; C. LANKSHEAR (Eds.) A new
literacies sampler: New literacies and digital epistemologies,
New York, v. 29, p. 1-24, 2007.
198
LOPES, J. G. Novos Letramentos, Multiletramentos e Protótipos

de Ensino: Produção e Análise de um Livro Digital Interativo.
Revista Triângulo, Uberaba, v. 11, n. 02, p. 231-252, 2018.
MARQUES, R. G. Campanha publicitária, tecnologias e (re)
construção de identidades no espaço escolar. In: KERSCH, D. F.;
COSCARELLI, C. V.; CANI, J. B. (orgs.). Multiletramentos e
Multimodalidade: ações pedagógicas aplicadas à linguagem. 1.
ed. Campinas: Pontes, 2016.
MATIAS, J. O Google Drive como ferramenta de escrita
colaborativa do gênero projeto de pesquisa: um caminho para
o letramento digital. In: KERSCH, D. F.; COSCARELLI, C.
V.; CANI, J. B. (orgs.). Multiletramentos e Multimodalidade:
ações pedagógicas aplicadas à linguagem. 1. ed. Campinas:
Pontes, 2016.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF. 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em: 27 ago. 2019.
MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem
mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (orgs.).
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ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: Diversidade cultural
e de linguagens na escola. In: ROJO, R.; MOURA, E. (orgs.).
Multiletramentos na escola. 1. ed. São Paulo: Parábola, 2012.
ROJO, R; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade,
multiletramentos e gêneros discursivos.1. ed. São Paulo:
Parábola, 2015.
VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do
ensino personalizado: uma experiência com a graduação em
midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J. (orgs.). Metodologias
ativas para uma educação inovadora. 1. ed. Porto Alegre: Penso,
2018.
O COTIDIANO DO EDUCANDO NO ENSINO
DE GEOGRAFIA
Elaine da Silva Sousa1

Jorge de Souza Marinho Junior2
Luiz Marques Pinto de Carvalho3
1 Introdução
A escolha dessa temática é resultado das discussões

vivenciadas nas aulas do mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Geografia da Universidade Federal do Tocantins
– Campus de Porto Nacional, da linha de pesquisa sobre Ensino
de Geografia e suas contribuições na promoção da cidadania dos
educandos em saber para que serve a Geografia no seu cotidiano
e na sua vida. Diante da importância da educação geográfica nas
escolas como ponto de partida para uma visão crítica, cultural
e política do aluno e tendo na Geografia a base inicial para tal
entendimento. O ponto a ser destacado e que se abre, a partir da
Geografia, à perspectiva de sua correlação com o ensino que vem
sendo utilizado para despertar a percepção dos alunos.
O grande desafio à proposta de desenvolver ideias a respeito
de procedimentos no ensino de Geografia são as técnicas
de como dar uma boa aula, o que termina por levar a uma
resistência em colocar esse tema como pauta de discussão. É
preciso, no entanto, encontrar meios de discutir sobre modos
de encaminhar atividades cotidianas de ensino sem que
1 Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia - PPGG e Geógrafa pela

Universidade Federal do Tocantins - UFT. E-mail: elainesousa94@uft.edu.br
2 Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG e Geógrafo pela
Universidade Federal do Tocantins – UFT. E-mail: marinhojunior_22@hotmail.com
3 Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGG; Professor efetivo
da SEDUC-TO e Geógrafo pela Universidade Federal do Tocantins – UFT. E-mail:
luizmarquespintodecarvalho@gmail.com
200
isso seja tomado como um simples ato de repassar fórmulas

(CAVALCANTI, 2002, p. 71).
Além disso, este estudo sustenta-se na problemática do
ensino de Geografia nas instituições escolares, que tem enfrentado
vários problemas para alcançar seu principal objetivo. Esse
entendimento baseia-se em vários estudos, como os de Callai
(2001), Kaercher (1997) e Cavalcanti (2002). Esses autores, em
pesquisas sobre o ensino de Geografia, em geral, apontam para a
ineficácia da Geografia escolar na formação do educando para o
exercício da cidadania.
Este artigo procurou analisar os seguintes questionamentos:
Como aliar o ensino de Geografia a vida cotidiana dos alunos e
o lugar que pertencem? Como os professores tem aliado teoria
acadêmica com conhecimentos cognitivos dos alunos, às práticas
escolares na condução de suas aulas? E entender de que forma
se correlacionam o “lugar” e a construção de conhecimentos
geográficos através de uma análise da associação entre as vivências
socioespaciais do aluno e a Geografia ensinada.
A intenção de realizar este artigo parte do entendimento
de que é a partir do lugar que compreendemos o espaço, que
é constantemente alterado, deixando de ser espaço natural e
transformando-se em social, valendo-se de um olhar mais crítico
pela Geografia nas alterações nele realizadas.
2 Lugar: uma conceituação necessária
A humanidade sempre desenvolvera uma relação com o

espaço que ultrapassara suas necessidades físicas, incumbindo assim
a Geografia de compreendê-las. E por meio da fenomenologia e
do existencialismo este entendimento se torna possível através de
observações da sociedade com o espaço geográfico no decorrer do
tempo.
As relações constituídas ora eram abarcadas, ora não. Sendo
assim, Cirqueira (2010, p, 34) nos relata o momento em que nós,
201
enquanto geógrafos principiamos a fazer relações desta categoria

com o espaço ao dizer que:
No Brasil, [...] desde a década de 1970, podemos encontrar
menções acerca do “lugar” na literatura geográfica, entretanto,
somente no final da década de 1980, essa categoria passa a ser
utilizada com maior frequência e acuidade por geógrafos/as,
o que quer dizer, uma acepção do conceito para além de um
sentido locacional.
Assim, esta passa a compreender pelas entrelinhas os
diversos valores que são empregados por cada sujeito quando estão
em perfeita sintonia com as produções de espacialidades. Contudo,
“[...] “sentir” um lugar leva mais tempo: isso se faz de experiências,
em sua maior parte fugazes e pouco dramáticas, repetido dia após
dia e ao longo dos anos” (TUAN, 2013, p. 224). Contudo, de
acordo com Tuan, o filósofo Feibleman observou que:
A importância dos acontecimentos na vida de qualquer pessoa
está mais diretamente relacionada com a sua intensidade do que
com a sua extensão. Um homem pode levar um ano viajando
ao redor do mundo – e nele não ficar nenhuma impressão. No
entanto, pode levar apenas um segundo, quando vê o rosto de
uma mulher, para mudar todo o seu futuro. (FEIBLEMAN,
1952 apud TUAN, 2013, p. 224-225).
Contudo, a fenomenologia:
[...] caracteriza-se principalmente pela valorização das relações
de afetividade desenvolvidas pelos indivíduos em relação ao
seu ambiente. Para tanto houve um apelo às filosofias do
significado – fenomenologia, existencialismo, idealismo e
hermenêutica – quem em essência encontram na subjetividade
humana as interpretações para suas atitudes perante o mundo
[...] (LEITE, 1998, p. 09).
As relações de afetividade variam de acordo com cada lugar
e também com o cotidiano de cada sujeito. Para alguns, alguns
locais se tornam lugar mais rapidamente que para outros. Logo,
Mello (2011, p.126) evidencia que:
O lar, em seu sentido claustrofílico, cristaliza-se como um lugar
central, por excelência, e em toda sua grandeza. Por um lado,
por ser um refúgio íntimo, trançado por laços de afinidade e
202
significância e, ao mesmo tempo, impregnado por experiências

do passado e do presente e, por conseguinte, explorado em
desenvoltura.
Deste modo, “[...] os aspectos físicos e humanos juntos
constituem o caráter geográfico total de um lugar específico [...]”
(CARNEY, 2007, p. 126). É tida assim, uma nova leitura do
espaço levando sempre em consideração a intencionalidade de cada
sujeito que se encontra presente em cada ambiente, sendo que este
o configura de acordo com as suas necessidades e do grupo do qual
esteja inserido.
Para Tuan (2013, p. 231) “[...] o ideal não é o
desenvolvimento, mas o equilíbrio, um estado de harmonia
constante [...]”, contudo, este é desenvolvido ao passo que as
relações de afetividades conseguem ser estabelecidas pelo meio
social promovendo igualdades.
Nele são colocados sonhos e mais sonhos onde estes assumem
seus respectivos valores, dando ao lugar formado por meio das
vivências, significações, promovendo estabilidades e distinguindo
diversos momentos vividos em uma escala temporal por meio de
laços essenciais na formação identitária de cada sujeito (MENDES;
SOUSA; PEREIRA, 2017). Assim “[...] no íntimo das pessoas, [...]
os lugares da atualidade ou do passado podem variar de acordo com
os valores, a quebra de preconceitos, a formação de conceitos e a
aceitação de novas normas [...]” (MELLO, 2011, p. 11).
A união que é diagnosticada na formação da identidade dos
mais diversos grupos sociais e o lugar revela que as vivências e as
intencionalidades dos sujeitos são componentes essenciais que nos
leva a entender as mais diversas formas observadas no cotidiano do
homem, assim:
[...] Pensar o lugar como prática cotidiana e plano vivido é
entender que este representa uma articulação entre a escala
mundial e a local, a partir das eventualidades do espaço
vivido compreendemos outros espaços (MENDES; SOUSA;
PEREIRA, 2017, p. 159).
203
Nesse contexto, segundo Mello (2011, p. 11):

Espaço e lugar [...] corporificados a partir das experiências,
ambiguidades e valores humanos, manifestam níveis distintos
de especificidades. [...] Ambigüidade, sentimentos topofílicos,
temores e a maneira filosófica de agir das pessoas forjam, para
um mesmo local, no decurso de horas, espaços e lugares.
Construídas sob as mais diferentes realidades, com intenções
nem sempre compreendidas por aqueles que procuram analisar, as
relações espaciais a partir do lugar se fazem e refazem diariamente.
O sentimento construído com cada lugar através do tempo revela
que o sujeito, apesar de suas muitas contraditoriedades observadas
ao longo da existência humana, luta e permanece, em alguns
casos, presos aos mais diferentes sentimentos que cada um pode
adquirir durante sua formação enquanto seres ativos na produção
social. Os sentimentos, topofílicos ou topofóbicos, dão significados
permitindo compreender, quando de fato se sabe os reais motivos,
as mais diversas formas comportamentais que configuram a
organização da sociedade.
O lugar nos revela mundos particulares que quando
compartilhados se tornam cheio de particularidades ainda menores
alcançadas nos mais importantes momentos sejam eles, alegres
ou tristes, bonitos ou feios, ensolarados ou sombrios. Colocando
assim, em evidência, a importante compreensão da relação entre
sujeito e espaço na formação do lugar.
3 Lugar e sua importância no ensino de Geografia
O professor é um agente, não de um processo mecânico,

formal e previsível, que há muito tempo não se defende ou se
concebe mais esta atuação, embora ela ainda continue ocorrendo
em algumas salas de aulas, mas ele é um mediador entre o
conhecimento teórico e as práticas cotidianas intrínsecas do lugar.
Assim sendo, especificamente, em Geografia, quando estudamos
o lugar, onde as relações do homem com o espaço se interagem
na forma de conhecimento cognitivo, devemos entender também
204
que os alunos carregam consigo este conhecimento vivido em seu

dia-a-dia.
Numa sala de aula, todos são atores da educação
participativa, quando se provoca a inteligência e a dúvida. Assim
teremos pensadores e não imitadores de processos metodológicos.
A educação tem que ser séria, mas agradável e atraente, para
não produzir pessoas que não pensem, corremos o risco de
despersonalizar nossos alunos, por isto a importância de humanizar
o conhecimento, estimulando a afetividade e as relações sociais
contextualizando a teoria com seus conhecimentos de vida e do
lugar.
O professor de Geografia deve entender que a Geografia
é a mais poderosa e reveladora perspectiva crítica do mundo
contemporâneo, e que o seu papel deve ser de motivador para as
transformações sociais, isto passa pela sala de aula. Desvendar o
espaço no qual o aluno se relaciona cotidianamente e as influências
globais e locais, torna o processo de ensino-aprendizagem um meio
para formação de um cidadão melhor em suas ações no lugar em
que vive.
Temos que compreender que a concretização da prática em
sala de aula, no contexto educacional, é um processo que poderá
ser alcançado à medida que a mudança na prática pedagógica
começar. O aluno não pode mais tão somente receber informações
teóricas descontextualizadas e as devolver tal qual para o professor.
Até porque, devemos entender que estes alunos trazem consigo
conhecimentos próprios do lugar e de suas experiências diárias.
Professores e alunos precisam lidar com os processos das
práticas cotidianas, construindo o conhecimento da ciência
geográfica compreendendo que:
[...] conceitos e vivências espaciais (geográficos) são
importantes, fazem parte de nossa vida a todo instante. Em
outras palavras: geografia não é só o que está no livro ou o que
o professor fala. Você a faz diariamente [...]. O homem faz
Geografia desde sempre (KAERCHER, 1977, p 74).
205
A linguagem acadêmica, teórica, deve ser uma aliada da

realidade concreta de seus alunos, como a discussão do lugar,
paisagem, região, território e redes geográficas e estas devem ser
estendidas ao ensino na sala de aula. Com a apropriação destes
recursos de ensino por parte dos professores e alunos, o ensino e a
aprendizagem geográfica terão maior significado nas vidas dessas
pessoas influenciando sobremaneira o lugar onde se encontra o
ambiente educacional.
Despertar o interesse do aluno pelo estudo da Geografia
atualmente é uma tarefa árdua, pois necessita interagir com as novas
tecnologias e outros meios de conhecimento, focar o cotidiano
do aluno, interagindo-o ao conceito de lugar, espaço vivido e sua
relação com estas categorias, para conhecer sua identidade local
e novas formas de aprendizagem tornando-o um cidadão mais
participativo e crítico.
Posto assim compreende-se que:
O lugar próximo é oferecido como leitura inicial, pois o
entendimento do contexto do aluno, de como ele se vê,
como se reconhece neste lugar, como reconhece os outros,
é o primeiro passo para que compreenda outros elementos
indenitários, em diferentes escalas geográficas (COSTELLA;
SHAFFER, 2012, p. 65).
Assim sendo, além de trabalhar o conceito de lugar em sala
de aula, é preciso contextualizar nas aulas de Geografia, pois o lugar
se refere ao espaço mais íntimo do aluno.
De modo geral, os autores que trabalham o lugar, costumam
relacioná-lo ao cotidiano e as particularidades vivenciadas pelas
pessoas, suas práticas históricas pessoais e afetivas próprias ao lugar.
Para alguns autores o lugar é onde as experiências humanas
e seus significados ocorrem, que o lugar possui um “espírito”, uma
“personalidade”, de ideias de um grupo ou povo a partir de suas
experiências. “Para o autor, o lugar existe em diferentes escalas,
desde a poltrona preferida até a totalidade da terra” (FERREIRA,
2000, p.4). Relph (1980, p.41) complementa dizendo que “uma
relação profunda com os lugares é tão necessária, e talvez tão
206
inevitável, quanto uma relação próxima com as pessoas; sem tais

relações, a existência humana, embora possível, fica desprovida de
grande parte de seu significado”.
Nestes contextos, devemos ver a escola como um lugar
onde as relações sociais devem ser interativas, oportunizando e
estimulando o processo de aprendizagem. Logo:
O estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão
de sua posição no conjunto das relações da sociedade
com a natureza; como e por que suas ações, individuais ou
coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm
consequências — tanto para si como para a sociedade. Permite
também que adquiram conhecimentos para compreender as
diferentes relações que são estabelecidas na construção do
espaço geográfico no qual se encontram inseridos, tanto em
nível local como mundial (PCN, 1998, p. 76).
É na sala de aula, que o aluno deve perceber que o Lugar é
fruto das atividades entre si e o meio, entendendo estas relações e
construindo os conhecimentos geográficos.
No ensino de Geografia, a melhor maneira do aluno ter
uma maior percepção das mudanças nas paisagens do lugar e do
mundo é a utilização e estudo de imagens fotográficas, pois esta
prática pode despertar o interesse pela disciplina e seus conteúdos,
construindo conhecimento com a linguagem de imagens.
As fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação
e descoberta que promete frutos na medida em que se tenta
sistematizar suas informações, estabelecer metodologias
adequadas de pesquisa e análise para decifração de seus
conteúdos, e por consequência, da realidade que os originou.
(KOSSOY, 2001, p.32, apud GEJÃO, 2008, p.2).
Segundo Gejão (2008), as fotografias e os recursos
audiovisuais, trabalhadas em sala de aula, tendem a possibilitar
a expansão da capacidade de compreensão e integração dos
conteúdos, pois representam um registro de parte da realidade do
aluno, e o professor deve mediar essa interação.
A contextualização dos conteúdos geográficos com as
mensagens, fenômenos e relações expostas pelos meios
207
audiovisuais auxiliam na capacidade de crítica e de

identificação dos fenômenos expostos, fazendo com que haja
uma interligação da Geografia com o dia-a-dia, de forma
mais aprofundada, levando o aluno a identificar e analisar
os conceitos e fenômenos da ciência geográfica, não mais em
nível do senso comum, mas na perspectiva da construção do
conhecimento geográfico (BANHARA, 2008, p.5).
Dessa forma, fazer abordagens diferentes torna as aulas
de Geografia mais interessantes, e sair dos métodos tradicionais
de ensino ajuda tanto o aluno quanto o professor a terem uma
experiência única, além de aproximá-los no processo de ensino-
aprendizagem.
O que deve ser destacado não é apenas o conceito de Lugar
em sala, mas sua contextualização em diversos temas da disciplina
de Geografia, pois muitos conteúdos dessa disciplina podem ser
trabalhados com base no lugar, ajudando a melhorar a percepção
dos educandos em relação ao mundo, ao espaço em que vivem, e,
também, ao seu crescimento intelectual.
4 O lugar vivido do educando
Diante da importância da educação geográfica nas escolas

como ponto de partida para uma visão crítica, cultural e política
do aluno e tendo na geografia a base inicial para tal entendimento.
O ponto a ser destacado e que se abre a partir da geografia refere-
se à perspectiva de sua correlação com o ensino que vem sendo
utilizado para despertar a percepção dos alunos.
O grande desafio a proposta de desenvolver ideias a respeito
de procedimentos no ensino de geografia são as técnicas
de como dar uma boa aula, o que termina por levar a uma
resistência em colocar esse tema como pauta de discussão. É
preciso, no entanto, encontrar meios de discutir sobre modos
de encaminhar atividades cotidianas de ensino sem que
isso seja tomado como um simples ato de repassar formulas
(CAVALCANTI, 2002, p. 71).
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender
a ler o espaço, “que significa criar condições para que a criança
208
leia o espaço vivido” (CASTELLAR, 2000, p. 30). Estudando a

criança, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade,
e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é
o conteúdo a ser trabalhado.
Cavalcanti (2002, p. 71) destaca que “o ensino é um
processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor, no
qual estão envolvidos, de forma interdependente, os objetivos,
os conteúdos, os métodos e as formas organizativas do ensino”.
É preciso que possamos permitir o reconhecimento do saber da
criança, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta.
Rego (2000, p. 8) destaca que “o conhecimento geográfico
produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre
a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do
espaço geográfico que os condiciona”. É preciso trabalhar com a
possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo,
produzindo um conhecimento do aluno.
A preocupação com educação geográfica e com seu papel
de contribuir para o desenvolvimento intelectual, social e afetivo
do aluno tem nos levado a uma concepção sócio construtivista no
ensino. “As crianças e os jovens, independentemente da geografia
que estudam na escola, circulam pela cidade, pelo bairro, realizando
suas atividades cotidianas, criando, recriando e organizando espaços,
conhecendo a geografia das coisas” (CAVALCANTI, 2002, p.77).
Para cumprir esse papel é importante que o professor
considere o que os educandos pensam, desejam e conhecem.
É preciso considerar os conhecimentos e a experiência que esses
alunos trazem do seu cotidiano.
Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de
viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para
discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos
e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os
riscos que oferecem à saúde das gentes (FREIRE, 2001, p. 33).
209
Nessa perspectiva, a ideia de relacionar as experiências dos

alunos em seu cotidiano com os conteúdos de Geografia se torna
possível, pois:
O conteúdo de Geografia, por ser essencialmente social e ter
a ver com as coisas concretas da vida, que estão acontecendo
e tem sua efetivação num espaço concreto aparente e visível,
permite e encaminha o aluno a um aprendizado que faz
parte da própria vida e como tal pode ser considerado em
seu significado restrito e extrapolado para condição social da
humanidade (CALLAI, 2001, p. 144).
Segundo Cavalcanti (2002), as representações sociais estão
no nível do conhecimento vivido e sentido, nem sempre consciente,
mas que contém elementos de conceito já potencialmente existente
nos alunos. Considerar as representações sociais dos educandos no
seu processo de aprendizagem tem-se mostrado uma boa aposta
metodológica no ensino para a formação dos conceitos.
A reflexão sobre o ensino é muito importante, já que a partir

dela é possível verificar os avanços obtidos. No caso da disciplina
de Geografia não é diferente. Entretanto, é preciso progredir não
só como ciência, mas bem como na forma de trabalhá-la na sala de
aula, para que seu aprendizado se torne capaz de levar o educando
a compreender o lugar onde ele vive.
Dessa forma, entendemos a importância de discutir o
ensino de Geografia, pois é através dela que é possível discutir
temas importantes para a formação da cidadania e a formação
da criticidade do educando em relação à sociedade em que está
inserido.
É na Geografia que compreendemos como os fenômenos
naturais, as novas tecnologias, a economia, a política, as diferentes
culturas e religiões vão influenciar e transformar o mundo em que
vivemos. Por esse motivo, entendemos que é muito importante
210
estudar todos esses fenômenos, mas sempre se lembrando da escala

local para que o educando entenda que faz parte de tudo isso.
O lugar neste artigo é referido como categoria chave mais
próxima do educando, uma vez que é vivenciada cotidianamente
por ele. Pois ao explorar o lugar que o educando mora, as suas
vivências, as suas relações com o espaço e com a sociedade, a
Geografia torna-se mais próxima e mais compreendida, pois cruza
a teoria trazida nos livros, já que é entendida diariamente no
convívio social.
A respeito da relação dos educandos com a disciplina de
Geografia, entendemos que eles convivem com dilemas urbanos,
como a falta de infraestrutura, o desemprego, a insegurança,
desigualdades sociais, poluição e enchentes. Todos esses problemas
podem ser expostos nas aulas, levando essas experiências juntamente
com o seu conhecimento da Geografia, possibilita a construção de
um conhecimento significativo para o educando.
Algumas dessas questões que discutimos através deste
trabalho, apresenta que essa busca pelas vivências do lugar do
educando, pode ser um caminho para tornar as aulas de Geografia
mais atraentes. No entanto, percebemos que se faz necessário
refletir sobre o ensino e as formas como essa pode contribuir para a
formação de cidadãos críticos.
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ENSINO DA ESCRITA NA ESCOLA PÚBLICA:
UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA DOS
ESTUDOS LINGUÍSTICOS E COGNITIVOS
POR MEIO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Ana Lúcia Farias da Silva1
1 Introdução
O ensino da escrita na Escola Pública brasileira, hoje,

reflete um panorama preocupante e sinaliza para
nós, educadores, regentes de sala de aula, que trabalhamos com
a Língua Portuguesa no ensino básico, um panorama de crise em
relação ao ensino de leitura e escrita, desde as séries iniciais do
ensino fundamental até o nível médio. Sendo assim, com base em
diversos indicadores do nível de proficiência em leitura e escrita
alcançado por nossos alunos, aferidos em avaliações externas do
governo nos últimos anos, é possível entender que os baixos índices
em desempenho de leitura e escrita, provêm de um fenômeno
que se arrasta há décadas e muito maior: a crise da Escola Pública
brasileira nas últimas décadas.
É notável que fatores como falta de investimentos de natureza
financeira (espaço físico escolar com adequações, instalações,
mobiliários, informatização, melhoria nos salários dos professores),
cultural (compras de material didático, livros e afins), acadêmica
(formações continuadas para o professor, investimentos na carreira
do magistério, bem como a promoção de cursos de capacitação
específicos), contribuem para a não promoção dos nossos alunos
1 Licenciada em Letras pela UERJ. Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade

São Luis/SP. Mestra em Letras pela UFRRJ. Professora Doc I Regente de Língua
Portuguesa SEEDUC RJ.
214
a níveis de mais expressividade no uso da leitura e da escrita no

ambiente escolar.
Sendo o ato de ler a competência mais valorizada entre nós,
na sociedade, a presença da leitura é encarada como algo positivo,
libertador e emancipador do indivíduo, entretanto, a ausência
dela, condena o ser social a uma posição de obscuridade e não
conscientização do seu lugar no mundo.
Assim, a vida é permeada pela escrita e, os usos que fazemos
dela, a sua apropriação devida, é tarefa que se deve aprender na
escola. É inegável que vivemos num mundo hoje onde as práticas
sociais da escrita são bastante diversificadas. Além do mais, hoje,
estamos imersos num intenso letramento e multiletramentos que
abrangem toda a complexidade dos meios de comunicação, como
visual, midiático, financeiro, informacional, entre outros.
A ideia posta acima sobre a escrita, caracterizada atualmente
pelo termo letramento, demanda um processo educativo específico,
por isso, precisa da escola para acontecer e, desta forma, a escrita
tem suma importância, pois deve ser concebida como um processo
de apropriação da língua enquanto construção de sentidos. Assim, o
trabalho do professor com seus alunos, visando o desenvolvimento
da escrita, deve tornar visível o invisível, por meio da leitura de
textos, de gêneros variados, para fazer com que os alunos percebam
o que lhes vêm em mente quando leem. Ensinar os alunos as
habilidades no ato de ler, como valorizar os seus conhecimentos
prévios, fazer inferências, perguntas ao texto, sumarização, são
alguns dos caminhos para o início de um trabalho mais eficiente
com a escrita.
Portanto, a finalidade de um trabalho como esse é a de
formar leitores e escritores competentes, no sentido de não só se
apropriarem dos gêneros textuais estudados na escola, mas em seus
contextos sociais; promover um uso real no cotidiano desses alunos
dos gêneros com os quais eles tenham contato no ambiente escolar.
Ademais, a aprendizagem, neste sentido, significa a soma de ação
215
mais interação e, ações como ouvir, conduzir e mediar permeiam o

caminho da compreensão.
Sabe-se que estudos atuais no campo das Ciências Cognitivas
muito têm colaborado para o ensino da escrita, ao demonstrarem
que o fator aprendizado e cognição individual estão associados a
um enquadramento pelo contexto e práticas sociocomunicativas,
diferentemente de antigas perspectivas, que tradicionalmente
viam o sujeito aprendiz como um sujeito cognoscente individual
e isolado. Segundo Sinha (1999), as subjetividades dos alunos
aprendizes no contexto da sala de aula, devem ser levadas ao centro
do cenário educacional.
Também Moita Lopes (1996), em estudos da área de
Linguística Aplicada, defende que os alunos produzem semioses
dentro e fora de sala de aula e o professor atento a isto, ao valorizar
as identidades situadas desses alunos, promove uma aprendizagem
do ensino da leitura e, consequentemente, da escrita, de maneira
mais abrangente, pois leva-os a refletir sobre os vários aspectos que
envolvem o processo do ato de escrever. Mesmo o aprendizado e
o uso da norma padrão em estudos concomitantes e paralelos a
outras variantes da língua, torna-se funcional e, aos poucos, mais
reflexivo, já que os discentes passariam a entender que o aprendizado
da língua padrão os conduziria a ascender a círculos privilegiados
pela sociedade brasileira.
Então, no presente artigo, busco refletir, através dos
estudos realizados no campo das Ciências Cognitivas, Linguística
Aplicada, Didática e Estudos de Letramento, uma proposta de
trabalho com a escrita, através de sua didatização, com o uso de
uma sequência didática em que o foco recaia sobre o tratamento
dado ao plano semântico numa concepção sociointeracionista do
uso da linguagem, já que, sabe-se, que tal plano é um dos aspectos
da escrita amplamente utilizados pelos alunos, mas quase sempre
sem a reflexão linguística do uso em relação à adequação ao nível
de linguagem exigido por determinados gêneros textuais em suas
formas de realização social.
216
Enfim, a proposta que segue focaliza a escrita, produzida

através de reescrita, numa sequência didática que contempla o uso
do discurso, no nível pretendido e sugerido, em atividades com
cinco gêneros textuais diversos, cujo objetivo é privilegiar o uso da
escrita no plano semântico, para que os alunos tomem consciência
das possibilidades de usos da língua e se apropriem das modalidades
formal e informal, em situações sociais diversificadas.
2 Documentos curriculares, os PCN e reflexões linguísticas
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), provêm

da proposta de Schneuwly e Dolz, que propõem metodologias para
o ensino de gêneros, numa perspectiva ligada à tradição francesa, e
Johns (1997), associada à tradição anglo-saxã. Para os primeiros, o
ensino de gênero compreende levar o aluno a dominá-lo de forma a
conhecê-lo, apreciá-lo, compreendê-lo e produzi-lo dentro e fora da
escola, bem como desenvolver capacidades que vá além do gênero e
que são transferíveis para outros gêneros semelhantes ou distantes.
Para Johns (1997, p.129), o aluno deverá saber extrair
conhecimentos dos gêneros e aplicar na análise e crítica de textos
conhecidos e novos, assim como cultivar uma metalinguagem sobre
textos e refletir sobre experiências com textos, papéis e contextos.
No entanto, a base metodológica dos Parâmetros (PCN,
1998) provém da proposta de Schneuwly e Dolz, porém, não
contempla estes objetivos, já que pensar em gênero como conteúdo
do ensino está diretamente ligado à atuação social via leitura e
produção de texto. Outro ponto considerável na proposta desses
autores é levar o aluno a lidar e apropriar-se de grande variedade
dos gêneros, como ferramentas de interação e compreensão das
relações sociais.
Se analisarmos alguns livros didáticos adotados por nossas
escolas, que são sugeridos pelo PNLD, Programa Nacional do Livro
Didático do Governo Federal, percebemos que realmente não há
encaixe pedagógico entre o que é proposto tão interessantemente
217
pelos PCN e o conteúdo inserido nos livros didáticos. Tal

discrepância é percebida ao analisarmos nestes livros, a cada
bimestre, os gêneros propostos para serem ensinados em cada
série, muitos deles sem adequação aos conteúdos programáticos de
natureza gramatical e linguística.
Cabe aqui somar a discussão sobre leitura à que trata da
produção de textos, ou seja, da escrita, objeto de reflexão e estudo
deste artigo, pois é evidente que, desde a década de noventa que se
prolonga a dificuldade em sanar os problemas de escrita dos alunos,
observados e registrados a partir dos resultados apresentados em
avaliações externas oficiais.
Aliás, há mais tempo, como salientou Kato (1986), os
problemas de baixa proficiência escritora dos alunos têm sido
objeto de estudos em língua materna. A precária qualidade dos
textos que os alunos produzem, limitados a estruturas linguísticas
de períodos simples, pode ter relação com a baixa qualidade das
atividades de leitura e escrita imposta pelos livros didáticos, segundo
Elias (2014), que na ocasião em seu trabalho, analisou e constatou
problemas de referenciação em redações de alunos das séries finais
do ensino fundamental.
Entretanto, apesar dos esforços de pesquisas que tentam
equacionar e resolver esses problemas ligados à escrita dos alunos,
nossas escolas ainda não conseguem fazer com que os estudos
acadêmicos desenvolvidos nas universidades influenciem as práticas
escolares, o que revela, com isso, uma ausência didática do ensino
de leitura e escrita em língua portuguesa.
Outra hipótese a ser discutida aqui, como observou Silva
(2011), se deve ao tratamento dado pelos livros didáticos a alguns
conceitos fundamentais ao desenvolvimento qualitativo da escrita,
como o de coerência textual e coesão, que nestes mesmos manuais
didáticos são estudados superficialmente, em fragmentos textuais
isolados, não contemplando a integridade textual, local onde os
conceitos de coerência e coesão deveriam ser mais explicitamente
desenvolvidos.
218
Diante desse cenário de superficialidade no tratamento

dado às estruturas linguísticas que permeiam a escrita, clarifico
a hipótese de que os problemas de prática da escrita da língua
portuguesa se associam à falta de um planejamento didático-
pedagógico, voltado à compreensão das estruturas que circundam
a escrita em sua totalidade, ou seja, levar o aluno à prática de
uma escrita mais reflexiva, usual, eficiente, que ponha em prática
essas estruturas da língua em contextos, inclusive sociais, através
do contato e trabalho com os gêneros textuais que circundam o
aprendiz dentro e fora da escola. Essa hipótese traz à luz o fato de
que o foco dos planejamentos curriculares de língua portuguesa
tem recaído sobre a língua e não sobre os alunos, que constroem
significados e semioses múltiplas nas salas de aula.
Enquanto não forem observadas e consideradas essas
condições com as quais os alunos chegam às salas de aula, como
seus saberes prévios, suas subjetividades, suas visões de mundo,
esse será um dos fatores impeditivos para um ensino do português
que seja capaz de lhes proporcionar chances de se tornarem
falantes/usuários autônomos da língua oral e escrita, nas diversas
modalidades e situações sobre as quais os saberes sobre a língua são
exigidos.
Segundo Moita Lopes (1996), uma das principais tarefas
da Linguística Aplicada ao ensino de línguas é o de estabelecer
o diálogo entre as teorias da linguagem e os aparatos conceituais
sobre o que é o aprendizado, e o que é a construção dos significados
realizada pelas pessoas situadas (alunos aprendizes) em contextos
sociocomunicativos específicos. Sendo assim, as relações entre
cognição e ensino se desenvolvem cada vez mais sob essa perspectiva
que traz para o centro da aprendizagem linguística o aluno, e abre
caminhos para proporcionar aprendizado a quem busca a escola.
Essa perspectiva de trabalho com a linguagem, tem
como objetivo o resgate do saber do aluno como elemento
constitutivo da elaboração pedagógica e didática, promovendo
a discussão de um ensino baseado em práticas com a língua, ao
promover o desenvolvimento de uma consciência metacognitiva
219
e metalinguística, em que o aluno aprendiz passa a refletir sobre

os usos que ele faz de sua linguagem, sobretudo no campo da
modalidade escrita. Por isso, a elaboração de atividades de uso
da língua escrita, sob este viés da reflexão, torna o aprendiz um
usuário da língua mais competente, levando-o a uma autonomia
linguística, em várias situações no mundo social, colocando em
prática este aprendizado, através dos seus saberes linguísticos e os
novos usos da língua a serem ensinados na escola.
A base deste pensamento sobre considerar e valorizar a
produção escrita dos alunos, leva a uma hipótese possível: a de
que os materiais didáticos deveriam incluir textos produzidos por
alunos como materiais textuais, com o objetivo de mostrar em sala
de aula a forma, o modo como eles lidam com a língua e, evidenciar
para o professor, que tipos de mecanismos linguísticos eles operam
no momento individual de sua escrita, quais sistemas de referência
são realizados, quais inferências, modelos.
Outra questão, diz respeito aos usos públicos que esses
alunos fazem da linguagem, pois os textos que eles produzem na
sala de aula, mesmo com uma infinidade de problematizações e
desvios da norma padrão no campo da escrita, certamente serviria
como ponto de partida para um ensino da escrita escolar de maneira
mais privilegiada. Porém, os PCN (1998) não reconhecem esta
possibilidade como uma relevância evidente dos chamados usos
públicos da linguagem:
[...] A seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros
que aparecem com maior frequência na realidade social e no
universo escolar (sic), tais como notícias, editoriais, cartas
argumentativas, artigos de divulgação científica, verbetes
enciclopédicos, contos, romances, entre outros (BRASIL,
1998, p. 26).
Vale salientar ainda que, mediante a essas condições
previstas pelos Parâmetros ( PCN, 1998), os textos entram em sala
de aula apenas como produtos, e não como fonte de transformações
realizáveis pelos indivíduos e, assim, no contato com os alunos em
sala de aula, os textos acabam por se transformarem em enunciações
220
que advêm de outras pessoas e por eles analisadas, constituindo-se,

com isso, em situações artificializadas de produção de textos.
Somado a isso, nesse mesmo documento oficial curricular,
também há o entendimento do conceito de metalinguagem,
apenas limitado à nomenclatura gramatical, o que deixa de fora
um outro aspecto fundamental para o aluno, que é o de entender
e pensar a linguagem, conforme seus usos específicos, no trato
com a modalidade escrita, apresentada através dos diversos gêneros
textuais presentes em seu cotidiano.
Mas, a reflexão aqui feita, tenta aprofundar o reconhecimento
de que a produção de significados linguísticos na vida pública
relaciona-se ao estudo da gramática dos textos e, desta forma,
deveria compor uma proposta de ensino que pretenda formar um
indivíduo/aluno, promovendo a sua autonomia, como usuário
consciente das múltiplas formas e variantes da língua em contextos
sociais.
3 Sequência didática proposta: descrição das atividades
São muitas as situações que nos levam a escrever. Escrevemos

para agir e interagir na sociedade e até mesmo em situações para
automonitoração de nossas próprias ações na organização de nosso
cotidiano, quando lançamos mão da escrita nos moldes de gêneros
como calendários, agendas ou cronogramas, aí está a escrita mais
uma vez permeando nossas vidas. Então, ao compreendermos os
múltiplos sentidos que a escrita pode assumir em determinados
contextos sociais na escola e fora dela, vislumbramos que sempre há
um aspecto de interlocução, para quem eu escrevo, por quem serei
lido, que significados e ideologias estarão presentes no momento
da escrita.
Para escrever, precisamos aprender sobre a escrita e sobre o
que escrevemos, dessa forma, ao mensurar a importância do aspecto
semântico do qual a escrita se reveste, a presente sequência didática
propõe um trabalho pedagógico do uso da linguagem escrita em
221
cinco textos de gêneros diversos, com sugestão de atividades que

trabalham no campo das intencionalidades discursivas (qual gênero
textual, suas marcas textuais, para quê, como se apresenta), através da
reescrita e reflexão linguística, ligadas a questões pontuais em cada
uma das atividades propostas nesta sequência.
As atividades sugeridas, embora destaquem a característica
de alguns gêneros discursivos, através da escrita, objetivam o pensar
sobre o tipo de modalidade escrita mais adequada a solucionar os
questionamentos levantados em cada uma das atividades, passando
pela seleção vocabular, revisão gramatical, seleção de conteúdos,
grau de formalidade/informalidade.
A série a que essas atividades da sequência se aplicam é
o 9º ano do fundamental, série em que muitos conhecimentos
linguísticos acerca dos gêneros do discurso, sua natureza semântica,
ainda não se desenvolveram na íntegra, mas por se tratar de uma
série que finaliza um ciclo da Educação Básica e aproxima os alunos
do nível subsequente, que é o ensino médio, a presente sequência
didática serve como instrumento de detecção do que foi ou não
aprendido em relação às características de sentido dos gêneros do
discurso, realizados através da escrita.
O tempo estimado para a aplicação desta sequência
elaborada é de quatro semanas, um mês, totalizando 16 tempos
de aula, conforme o planejamento seguinte:
I - Quatro aulas iniciais de Língua Portuguesa serviriam
para a abordagem didática do conteúdo de semântica, tais como
noções de conotação e denotação, figuras de linguagem e palavras,
intencionalidades discursivas no plano da escrita, retórica, persuasão,
polissemia, funções da linguagem e valores sociossimbólicos da
linguagem.
Recursos utilizados
Projetor/data-show com exemplos de cada conteúdo

semântico abordado, partindo de textos do cotidiano do aluno,
222
como gênero publicitário, tiras em quadrinhos, canção popular,

rap, diálogos informais, anedotas, diário pessoal, registros escritos e
publicados em redes sociais (Facebook, Twitter, Blogs, Instagram),
até chegar a gêneros que circulam em outras esferas sociais, tais
como gêneros literários do tipo conto, crônica, relato pessoal,
ensaio acadêmico/científico, cartas, dissertações, entre outros.
Objetivo da seleção variada de gêneros textuais
Levar o aluno a entender que a intencionalidade discursiva

em variados gêneros é relevante para a compreensão de seu sentido,
orientá-lo a observar que a variação de significados, a semântica,
é fundamental na construção de um determinado gênero textual,
mesmo em se tratando de textos predominantemente não verbais.
II - Quatro aulas subsequentes de Língua Portuguesa para
sistematizar os conteúdos trabalhados sobre semântica, através de
atividades de reformulação ou reescrita de textos utilizando um dos
tópicos da aula, como figuras de linguagem ou polissemia.
Os alunos, em pequenos grupos de dois ou três, receberiam
um determinado texto de um gênero específico e seriam desafiados
a reestruturá-lo de forma criativa, utilizando o tópico sugerido para
esta atividade. Em seguida, propõe-se comentários e discussões
acerca de cada trabalho realizado e apresentado por cada grupo,
valorizando, assim, seus produtos finais, trazendo para o ambiente
escolar, a reflexão sobre as estruturas linguísticas das quais eles
lançaram mão para a composição de seus trabalhos.
III - Quatro aulas seguintes de Língua Portuguesa para tratar
da aplicação dos conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores,
na resolução pelos alunos, de forma individual, de cinco questões
propostas na sequência didática a seguir, como uma das formas de
avaliação, a partir da correção das questões e resultados obtidos na
aplicação desta sequência didática.
A última aula, dentre as quatro últimas do momento III,
seria voltada para a discussão dos resultados da avaliação escrita,
223
autoavaliação dos alunos envolvidos no processo avaliativo e

pontos que precisam ser reavaliados, a partir dos resultados obtidos
na execução desta tarefa, a fim de refletir sobre uma possível e
construtiva intervenção pedagógica, visando a aprendizagem mais
significativa dos conteúdos tratados nesta sequência didática.
3.1 Questões referentes à sequência didática proposta
I) Texto 1
“Diálogo da hora da prova na escola”
- Mas você, meu filho, não vai tentar responder nada?
- Mas eu não estudei!
- Mas então o que houve, meu jovem?
- Mas vai adiantar eu explicar, professora?
- Mas aí, depende do que vai ser sua explicação...
- Mas então a senhora quer saber mesmo a verdade verdadeira?
- Mas é claro que eu quero!
- Mas é isso aí, professora, eu não entendi nada dessa aula.
- Mas, meu Deus, você deveria ter falado isso antes da prova, rapaz!
- Mas agora, já era, né?
(SILVA, Ana Lúcia Farias. Texto criado durante atividade em aula na Disciplina de
Gramática, no mês de maio de 2014, no Mestrado Profletras UFRRJ)
Questão: Com base nas aulas sobre semântica, um dos aspectos

fundamentais da escrita, reescreva o texto acima, fazendo adaptações
pertinentes, em relação à repetição do vocábulo “mas” que não fuja
da intenção comunicativa do texto apresentado no diálogo entre
aluno e professor.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
224
II) Texto 2
Bilhete complicado
O Gumercindo, quando jovem, era daqueles cavalheiros à moda
antiga, que gostava de tudo certinho e no seu devido tempo.
Namorava uma linda donzela, por quem estava realmente
apaixonado.
Um dia, quando fazia uma viagem de negócios, Gumercindo entrou
em uma loja e comprou um presente para a namorada: finíssimo
par de luvas de “pelica”. Só que, na hora do embrulho, a balconista
se enganou e colocou na caixa uma calcinha de rendas, e o pacote
foi despachado pelo correio, com o seguinte bilhete:
“Estou mandando este presente para fazer-lhe uma surpresa. Sei
que você não usa, pois nunca vi usar. Pena não estar aí para ajudá-
la a vestir. Fiquei em dúvida com a cor, no entanto a balconista
experimentou na minha frente e me mostrou que esta era a mais
bonita. Achei meio larga na frente, mas ela me explicou que era
para a mão entrar mais fácil e os dedos se mexerem bem. Você
não deve lavar em casa por recomendação do fabricante. Depois de
usar, passe talco e vire do avesso para não dar mau cheiro. Espero
que goste, pois este presente vai cobrir aquilo que vou lhe pedir
muito em breve. Receba um afetuoso abraço do seu Gumercindo”.
(DIAS, Marcos Vinícius Ribeiro. Humor na Marolândia, apud ILARI, Rodolfo.
Introdução à Semântica. São Paulo: Contexto, 2002)
Questão: Sabe-se que as diversas leituras que um texto possibilita

já estão nele registradas como possibilidades, assim as recorrências
de traços semânticos ao longo de sua construção ganham coerência.
Com base nesta afirmativa, desfaça o problema nele apresentado
em relação à semântica, registrando-o por meio da síntese, em
apenas um parágrafo.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
225
III) Texto 3
Bem-aventurados
Bem-aventurados os pintores escorrendo luz
Que se expressam em verde
Azul
Ocre
Cinza
Zarcão!
Bem aventurados os músicos...
E os bailarinos
E os mímicos
E os matemáticos...
Cada qual na sua expressão!
Só o poeta é que tem de lidar com a ingrata linguagem alheia...
A impura linguagem dos homens !

QUINTANA, Mário. Apontamentos de história sobrenatural. IN:_________. Poesia
Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005)
Questão: De que outra forma, em qual outro gênero você reescreveria

este texto do gênero poema, respeitando a sua característica poética
da linguagem?
Registre a sua composição escrita aqui.
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___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
226
IV) Texto 4
E-mail eletrônico
Caro candidato:
Sua inscrição foi realizada com sucesso em nosso site para a seleção
de vaga ao cargo de gerente.
Envie sua documentação exigida para tal seleção a este cargo até a
data pré-divulgada em nosso edital.
Dúvidas possíveis surgidas, entre em contato com nossa central de
recrutamento e seleção, cujo telefone se encontra em nossa página
eletrônica.
Att,
Comissão de seleção.
Questão: No texto acima, percebe-se o uso de uma modalidade

escrita da língua, comum a este tipo de texto. Exemplifique numa
outra modalidade da escrita o texto acima, levando em consideração
a intenção comunicativa do gênero e-mail.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
V) Texto
Classificados
Vende-se um apartamento novo, de dois dormitórios, na cidade
de Teresópolis, em bairro central. Aceita-se financiamento da Caixa
Econômica. Valor 200.000,00 reais. Aceito oferta compatível para
pagto à vista. Tratar no tel XXXXXX, no horário noturno.
227
Questão: No aspecto semântico da linguagem, textos dessa natureza

têm por objetivo a oferta/divulgação de um produto com intenção
de negociá-lo através da venda. No entanto, o desafio proposto
nesta questão é o de que você reescreva o anúncio, de forma mais
persuasiva, introduzindo novos vocábulos de natureza adjetiva/
qualificadora, a fim de aumentar o interesse de um provável
comprador para este imóvel.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
O ensino da escrita na Escola, hoje, busca desenvolver

no aluno, todo o seu potencial crítico e oportunizar a ele uma
percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística,
conferindo–lhe uma proficiência na produção de textos escritos
que sejam representativos no seu acesso à entrada na cultura escrita,
pois, ao entrarmos no mundo da escrita, passamos a operar a língua
de modo diferenciado e o indivíduo bem preparado durante a sua
trajetória escolar, passa a decidir de modo mais consciente sobre
as maneiras de organizar o seu conteúdo textual. No entanto,
para alcançar esses objetivos, é imprescindível a intervenção de
um professor que esteja apto a mediar e promover as situações de
leitura e escrita com objetivos pedagógicos bem delineados, através
de uma metodologia eficiente, aplicável à realidade de seus alunos,
em contextos de diversidade social, política e econômica nos quais
muitas de nossas escolas estão inseridas.
Enfim, o foco estabelecido nesse trabalho é voltado
exclusivamente para o aluno, que pode tornar-se um usuário
competente da linguagem, durante seu percurso escolar, pois tal
discente precisa ser o centro de nossas atenções no ensino, necessita
ter suas subjetividades respeitadas e bem conduzidas no ambiente
228
escolar, uma vez que não há melhor campo para fazer isso do que o
trabalho com a linguagem, sendo dialógico, valorizando diferenças
culturais e de pensamento no trato com a escrita, para que ela passe
a ser responsavelmente tratada em nossas escolas hoje.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Fundamental, 1998.
ELIAS, Wanda. Ensino de Língua Portuguesa: oralidade,
escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2014.
KATO, M. No Mundo da Escrita. São Paulo: Ática, 1986.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins
Fontes, 1985
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de linguística aplicada.
São Paulo: Parábola, 1996.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da (Org.). Por uma linguística
aplicada interdisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006.
SCHNEUWLY. B. ; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas
de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY. B.;
DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola, Campinas:
Mercado das Letras, [1997] 2004.
SINHA, C. (1999a). Grounding, mapping and acts of meaning.
In: Jansen, J; Redeker, G. (eds.) Cognitive linguistics:
foundations, scope and methodology. Berlin: Mouton de
Gruyter, p. 223-255.
SILVA, S. R. da. O gênero textual /discursivo e sua
disciplinarização no ensino de língua materna. Revista Letra
Magna – revista eletrônica de divulgação científica em língua
portuguesa, linguística e literatura, ano 03- n. 5, 2006.
O GÊNERO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO
NA ERA DIGITAL: A PEDAGOGIA DOS
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Claudineia Peres Bertaglia1

Paulo Alexandre Filho2
1 Introdução
A publicidade é uma esfera que sempre chamou a atenção

de seu público pelo poder sugestivo e pela criatividade
em transmitir mensagens tão atrativas e inovadoras a fim de
divulgar um produto, serviço ou ideia. Além disso, a publicidade
está cada vez mais presente em nosso cotidiano e, por isso, é
necessário favorecer o ensino por meio de atividades com anúncios
para despertar o senso crítico e reflexivo nos alunos sobre o poder
persuasivo presente nesses gêneros para que não fiquem à mercê
de uma sociedade consumista, sobretudo neste contexto atual de
pandemia.
Os alunos precisam estar preparados para conviver nessa
sociedade, eles precisam ler para além das informações explícitas
1 Mestrado em Letras pelo Programa de Mestrado Profissional em Letras

(ProfLetras) - UNESP de Assis. Professora de Educação Básica II (titular
de cargo) de Língua Portuguesa, atualmente atua na função de Professora
Coordenadora do Núcleo Pedagógico (PCNP) para o componente curricular
de Língua Portuguesa, na Diretoria de Ensino Região de Adamantina, Estado
de São Paulo. claudineia.bertaglia@gmail.com
2 Mestrado em Letras, na área de concentração de Linguagens e Letramentos, pela
UNESP - Câmpus de Assis. Integra o quadro efetivo de Magistério, na Secretaria
Estadual de Educação - SP, para o componente curricular de Língua Portuguesa.
Atualmente é doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP - Câmpus de Marília na linha de pesquisa Teoria e Práticas Pedagógicas.
palexandre2014@outlook.com
230
e serem capazes de inferir nas entrelinhas, interpretar o que está

implícito, serem reflexivos para filtrar e entender as múltiplas
informações que a era digital proporciona, pois é notório que os
alunos leem e escrevem cada vez no contexto digital e que essa nova
era nos expõe a muitas informações que são disseminadas através dos
meios digitais, daí a importância em saber lidar com essa demanda
de informações que o mundo contemporâneo oferece. Diante
disso, percebemos que os textos escolares devem estar associados às
práticas sociais além dos muros da escola, estabelecendo relação com
o cotidiano dos alunos para que eles possam ser críticos, perceber
ideologias e efeitos de sentidos nos mais variados textos e espaços
de sua circulação social, ressaltando que a escola como principal
agência de letramento tem papel fundamental nesse processo, com
vistas à formação integral dos estudantes.
Nesse sentido, compreendemos que o trabalho com
o gênero anúncio permite ao aluno entrar em contato com o
universo da publicidade, com o poder de suas ideologias assim
como seu grande estilo persuasivo através das palavras, imagens,
cores, diagramação etc. Vivemos hoje em uma sociedade permeada
pelo consumismo e por informações disseminadas pela internet,
portanto, surge a importância em formar alunos capazes de fazerem
boas escolhas diante das múltiplas opções que lhe são oferecidas.
Segundo Gonçalves (2006, p. 13):
O homem é um ser essencialmente dotado de linguagem:
capacidade de exteriorizar sentimentos, pensamentos
e emoções; de manifestar seu mundo interior além de
representar a avaliação que faz do mundo exterior, por um
conjunto de signos, de relações significantes. Nunca se
atribuiu tanta importância a linguagem quanto nos nossos
dias, em que o homem encontra-se mergulhado em um
mundo de signos: são palavras, sons, imagens, gestos, que se
dinamizam e se interagem na troca de informações, na criação
e na representação do universo.
A partir dos argumentos da autora, vale ressaltar que
a linguagem utiliza-se de várias modalidades e signos em uma
sociedade que se constrói sobre a égide de novos letramentos diante
231
de novas formas de comunicação. O homem interage socialmente

por meio de diferentes linguagens, sendo elas a palavra escrita e/
ou falada, imagens e/ou movimento, sons e gestos voltados para o
desenvolvimento da pedagogia dos multiletramentos tão necessária
no contexto atual, portanto, cada vez mais torna-se importante o
trabalho com esses gêneros nas aulas de língua portuguesa porque
eles estão muito presentes em nosso cotidiano, seja pela mídia
impressa, rádio, TV ou internet.
Assim, o objetivo desta investigação é analisar o gênero
anúncio publicitário como instrumento de aprendizagem a partir
da pedagogia dos multiletramentos no ensino de língua portuguesa.
Desse modo, concebemos o gênero discursivo como artefato
histórico-social preponderante ao processo de ensino-aprendizagem
da língua materna, promovendo nos sujeitos aptidões muito além
da concepção de estruturas linguísticas, ou seja, esse instrumento de
comunicação, quando bem utilizado, oportuniza uma abordagem
epilinguística em que os alunos são levados à legitimação de suas
identidades em práticas sociodiscursivas.
Para este estudo, optamos por uma abordagem qualitativa de
natureza bibliográfica, que de acordo com Lima e Mioto (2007, p.
43), “é construída a partir dos dados obtidos nas obras selecionadas,
conforme a metodologia proposta, baseada no referencial teórico
construído para a pesquisa”. Sendo assim, valemo-nos do repertório
teórico à disposição como material essencial para atingirmos nosso
objetivo de pesquisa, pois nosso objeto de estudo, no caso o gênero
anúncio publicitário. Os resultados preliminares apontam para
a necessidade de práticas de ensino-aprendizagem que envolvam
os gêneros da esfera publicitária, priorizando os novos tipos de
linguagem e produção de sentidos na era digital.
Este trabalho está dividido em três partes, sendo elas:
- Revisão da literatura: Nesta seção, buscamos na literatura
subsídios teóricos para nos apoiarem em nosso propósito de
investigação, conforme apontado anteriormente. Para isso,
atrelamos teoria e realidade com objetivo de promover a reflexão
232
necessária para a inserção da perspectiva de gênero discursivo e

multiletramentos nas aulas de língua portuguesa;
- Resultados e discussões: Priorizamos, nesta etapa, a reflexão
acerca da das teorias do gênero discursivo, no caso o anúncio
publicitário, bem como da pedagogia dos multiletramentos, que
inseridos no contexto digital, podem nos servir de instrumentos
teórico-metodológicos capazes de efetivar e/ou fortalecer o processo
de ensino-aprendizagem de língua portuguesa;
- Considerações finais: Por fim, finalizamos nosso percurso
investigativo, trazendo à tona nossa reflexão final, tendo nas seções de
Revisão da literatura e Resultados e discussões o apoio indispensável
para concluir este estudo, bem como estabelecer possibilidades de
encaminhamentos para as aulas de língua portuguesa na era digital.
2 Revisão da literatura
Nossos alunos fazem uso constante das multissemioses e

da multimodalidade, tornando-se agentes de produção nas esferas
sociodigitais. Dessa forma, para o contexto de ensino remoto,
vemos nas TDIC uma ponte entre professor, aluno e conhecimento
formal. As novas demandas da educação, independente do
contexto, exigem a inserção de gêneros e linguagens diversificados,
principalmente, nas aulas de língua portuguesa.
Cani e Coscarelli (2016, p. 21) afirmam que “as práticas
multiletradas exigem sujeitos ativos, capazes de desenvolver formas
de pensamento complexas e colaborativas diante de situações
autênticas do cotidiano.” Assim, apontamos o processo de ensino-
aprendizagem entrelaçado com a perspectiva dos multiletramentos
como uma alternativa coerente para a abordagem dos objetos do
conhecimento.
[...] o conceito de multiletramentos - é bom enfatizar - aponta
para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade
presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade; a multiplicidade cultural das populações
e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por
233
meio das quais ela se informa e se comunica. (ROJO, 2012,

p. 13)
O conceito de multiletramentos está plenamente ancorado
nas potencialidades das diferenças e da valorização de linguagens
e culturas pouco reconhecidas pela esfera escolar. Desse modo, a
articulação dos diferentes tipos de abordagens com essa visão em
que o novo e o diferente têm espaço traz a escola para o contexto da
realidade concreta de nossos alunos, bem como das transformações
sócio-históricas do mundo.
Matias (2016, p. 167) afirma que “o que nasce, na verdade,
é uma geração que não tem a tecnologia como novidade, mas sim
como parte integrante de seu mundo.” Ao pensarmos em nossa
realidade e observarmos à nossa volta, deparamo-nos com a presença
de artefatos tecnológicos de toda ordem e diferentes finalidades, ou
seja, operar comandos a partir da mediação de alguma tecnologia
já é algo corriqueiro para grande parte dos cidadãos do século XXI.
O trabalho com o gênero anúncio publicitário envolve a
aquisição de novos letramentos, o letramento crítico, assim como
afirma Rojo (2009, p. 112):
Por isso se torna tão importante hoje, as maneiras de
incrementar na escola e fora dela, os letramentos críticos capazes
de lidar com os textos e discursos naturalizados, neutralizados,
de maneira a perceber seus valores, suas intenções, suas
estratégias, seus efeitos de sentido. Assim, o texto já não pode
mais ser visto fora da abrangência dos discursos, das ideologias
e das significações, como tanto a escola quanto as teorias se
habituam a fazer.
Discussões teóricas, como frisamos no início, são essenciais
para construirmos nossas práticas reais com maior clareza e, talvez,
mais segurança. A teoria e prática articuladas podem também
promover reflexões que nos levam a reestruturar nossos caminhos
e, ao mesmo tempo, reavaliar potencialidades, articulando
possibilidades de abordagem que no ato de materialidade podem
ser ressignificadas de acordo com a realidade de cada situação. Por
isso, ressaltamos a necessidade de sempre conduzir nosso trabalho
234
de educadores à luz, não somente de teorias, mas também de

reflexões constantes.
Trata-se de mudanças profundas que precisam ser
reconhecidas pelas instituições de ensino e profissionais da
educação. Quando pensamos na articulação entre escola e vivência,
estamos propondo, antes de qualquer coisa, um exercício de (re)
avaliação constante, ao mesmo tempo, acompanhado por uma
tomada de decisão que possa construir percursos de apropriação
do conhecimento. Reavaliar e decidir são ações fundamentais para
a educação do século XXI em que novas formas de comunicação
se constroem em decorrência das transformações no campo da
tecnologia.
O processo de transformação trata-se apenas do reflexo de
um fenômeno social em que as pessoas a partir de novos suportes
de interação reconstroem seus paradigmas e inclusive valores
quando o assunto atrela-se às tecnologias, sobretudo, as digitais.
As possibilidades ofertadas na atualidade para construção de
abordagens metodológicas são inúmeras e, nesse ponto, chamamos
a atenção dos educadores para essa gama de possibilidades.
3 Resultados e discussões
Para esta seção, propomo-nos a estabelecer relações entre

nosso percurso teórico e, de modo geral, trazer à luz o contexto real
e pragmático em que alunos e educadores vivem cotidianamente,
buscando de todas as formas superar os empecilhos atrelados ao
processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, construímos nossa
reflexão sobre os pilares da realidade, nem sempre promissora, ou
incentivadora de abordagens que, realmente, possam intervir nas
práticas sociais de nossos alunos, transformando-os, de fato, em
agentes sociodiscursivos capazes de transformar suas vidas.
Sentimos a necessidade de dividir as discussões, conforme
nos será apresentado logo abaixo. Acreditamos que assim
poderemos focalizar cada um dos aspectos imbricados a este estudo,
235
tornando-o mais claro, objetivo e, ao mesmo tempo, possibilitando

aos leitores o exercício dialógico com nossas ideias, podendo aceitá-
las, ou confrontá-las se assim for essencial para a construção de
seu raciocínio. Durante esse trajeto, a compreensão dialética, a
nosso ver, é primordial para que juntos possamos (re)pensar alguns
aspectos de abordagem do gênero nas aulas de língua portuguesa.
3.1 A era digital
A era digital é uma realidade que nos impõe mudanças e

transformações em nossas formas de agir, pensar, viver, trabalhar,
estudar e interagir. Tudo isso fica evidente no contexto atual de
pandemia, que tivemos que adaptar nossos lares para trabalhar,
estudar e interagir com familiares e amigos. Diante disso, fica
notório que essa nova era tecnológica também nos expõe a essa
gama de anúncios, notícias, Fake News, entretenimentos entre
outras informações que são disseminadas.
Como fica a escola em meio a esse contexto? Vale ressaltar
que a escola tem papel fundamental nesse processo incluindo
no trabalho pedagógico novas metodologias de acordo com as
transformações advindas desse contexto e orientar os estudantes
acerca da exposição e dos cuidados necessários para saber filtrar,
selecionar e lidar com tantas informações oriundas desse contexto
digital, considerando que a era digital ao mesmo tempo que
traz mudanças e benefícios também nos deixa mais expostos e
vulneráveis em meio a tantas novidades que a internet oferece.
Dessa maneira, torna-se importante trabalhar com gêneros
de discurso que possibilitem aos alunos estimular seu senso crítico
e reflexivo para estarem preparados para ler criticamente no
impresso ou no digital de forma reflexiva sabendo realizar escolhas
com consciência e autonomia. Logo, perceber a legitimidade do
gênero anúncio publicitário perante a sociedade contemporânea,
ampliando a percepção dos discentes para as múltiplas linguagens
presentes neles, dando ênfase ao contexto da era digital e seus meios
236
de circulação, torna-se fundamental para o processo de ensino-

aprendizagem no século XXI.
3.2 A esfera publicitária
O trabalho com a esfera publicitária e a análise dos anúncios

publicitários pode ser um trabalho pedagógico importante para
despertar nos alunos que o objetivo do gênero anúncio é ser
organizado a fim de persuadir o público e são produzidos com a
finalidade de vender um produto ou serviço. De acordo Gonçalves
(2006, p. 14):
A linguagem publicitária, como uma das linguagens sociais,
utilizando elementos característicos da sociedade, da época e
do meio, também recorta a realidade e enfatiza aspectos que
revelam o mundo que se quer “vender” ou o ponto de vista que
se deseja construir.
Diante da citação da autora, podemos ainda enfatizar que
o contexto digital nos proporciona ainda mais o contato de forma
rápida por meio dos instrumentos digitais cada vez mais presentes
em nossa vida diária. A abordagem da esfera publicitária na sala de
aula possibilita aos alunos, sobretudo no contexto digital citado,
ampliarem suas visões de mundo e entrarem em contato com as
ideologias presentes nessa esfera, assim como despertar o seu senso
crítico, podendo se posicionar acerca do seu poder persuasivo.
Estamos em um mundo capitalista onde convivemos com
um consumismo desenfreado, daí a necessidade em se trabalhar
com os alunos seu senso crítico em fazer suas escolhas de maneira
apropriada. Trata-se, portanto, de promover, por meio do processo
de aprendizagem, um novo ethos em que os jovens da atualidade
sejam capazes de compreender, não apenas o meio em que estão
inseridos, mas também exercer seu papel ativo, crítico e reflexivo
diante da realidade à sua volta.
A sociedade atual é permeada pela publicidade e ela está
presente em nosso cotidiano cada vez mais, seja em casa, na
televisão, na internet em jornais e revistas impressos ou mesmo
237
nas ruas por meio de outdoors. A linguagem publicitária oferece

múltiplos recursos para se trabalhar com os alunos nas aulas de
língua portuguesa, pois cada esfera da atividade humana permite o
trabalho com determinados gêneros. A linguagem publicitária tem
por objetivo idealizar um mundo perfeito e tornar algo simples em
coisas muito almejadas por todos, ela trabalha com a sedução a
fim de atingir seus objetivos, por isso é necessário estar preparado
para não se render de imediato ao seu alto poder persuasivo. Daí a
importância em se trabalhar na escola, através desse gênero, o senso
crítico e reflexivo dos alunos para saber selecionar e fazer escolhas,
diante das múltiplas ofertas de consumo e de ideias que o mundo
contemporâneo oferece.
3.3 O gênero anúncio
Formar leitores capazes de produzir seus próprios textos

hoje em dia não é tarefa fácil, ao considerar um mundo digitalizado
e com tantos atrativos, vive-se na era dos botões, tudo de maneira
fácil e rápida e essas transformações trazem para a escola alunos com
novos letramentos, por isso os professores precisam se adaptar a
essa nova realidade tecnológica que abre caminho para a pedagogia
dos multiletramentos em relação à aprendizagem.
Mesmo com tantos desafios que são frutos da sociedade
contemporânea é preciso formar leitores competentes e capazes de
produzir seus próprios textos, esse processo está diretamente ligado
por meio dos vários gêneros do discurso e sua circulação, para que
esses leitores possam chegar a fazer suas próprias interpretações e
a partir daí construir seu próprio texto com autonomia, processo
esse desenvolvido pela leitura. O gênero anúncio publicitário pode
ser veiculado em mídias impressas, TV, rádio, e no meio digital
(internet). Podem ser usados a serviço de diferentes fins: venda de
um produto ou serviço, divulgação de uma marca ou campanha
com fins de interesse público.
Ademais, considerando que são gêneros disseminados
em larga escala pela mídia, nosso objetivo de trabalhar com estes
238
gêneros é a de produzir no aluno uma leitura crítica de textos

e, também, ampliar as suas percepções de visões de mundo. Por
meio deste trabalho os alunos podem interagir com a estrutura e a
forma composicional deste gênero, assim como suas finalidades e
os suportes em que eles podem ser veiculados.
O gênero anúncio é organizados a fim de cumprir seus
objetivos dentro da esfera publicitária, para isso utiliza recursos
como: linguagem figurada, verbos no modo imperativo, cores e
imagens, textos intersemióticos programados para chegar a seu
objetivo, convencer o leitor, suas mensagens são carregadas de
significação e poder persuasivo. Por meio da leitura destes textos,
os alunos relacionam texto e imagens, podendo fazer inferências
e entrarem em contato com a intencionalidade desses textos. O
trabalho com esses gêneros nas aulas de língua portuguesa permite
aos alunos conhecerem novos horizontes acerca do mundo da
propaganda o que exige uma grande capacidade de interação,
considerando que esses gêneros veiculam em diferentes mídias e
cada meio possui características próprias quanto à sua produção
seja por meio dos sons, das imagens, do hipertexto, dos hiperlinks,
da linguagem verbal etc.
Em relação ao trabalho com os gêneros na escola Schneuwly
& Dolz (2004, p. 80) afirmam:
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma
decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem,
que são sempre dois tipos: trata-se de aprender a dominar o
gênero, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-
lo, para melhor saber compreendê-lo, para melhor produzi-
lo na escola ou fora dela; e, segundo lugar, de desenvolver
capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis
para outros gêneros próximos ou distantes.
Dessa forma o que deve ser ressaltado é que, os gêneros
do discurso possuem propriedades discursivas sociocomunicativas
que estão em constante transformação atendendo as necessidades
comunicativas da sociedade e que ultrapassam os limites do gênero
e de sua estrutura. A sociedade atual requer indivíduos que possam
239
tomar decisões e emitir opiniões, juízo de valor e que contribuam

para construir uma sociedade mais justa. Através do trabalho
com o gênero anúncio, os alunos abrem espaço para uma melhor
percepção da realidade, assim como podem se tornar mais críticos
em situações de realizar escolhas como protagonistas de suas ações.
Cada vez mais as práticas de ensino vão se transformando e

se aperfeiçoando com o objetivo de atrelar a aprendizagem de acordo
com as práticas sociais dentro e fora da escola, a fim de unir teoria
e prática de maneira contextualizada que possa preparar melhor os
alunos para a vida e para a sociedade. A escola atual tem a função
de formar indivíduos preparados de acordo com as condições atuais
de uma sociedade permeada por avanços tecnológicos e velocidade
de informação.
Dessa forma, consideramos interessante o trabalho com a
esfera publicitária e a análise de anúncios publicitários como um
trabalho importante para levar os alunos a ampliarem sua visão de
mundo, despertando seu poder de argumentação, percebendo os
efeitos de sentido produzidos por esse gênero e suas condições de
produção. Segundo Schneuwly & Dolz (2004, p. 61), “do ponto de
vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser um mega
instrumento que fornece um suporte para atividade nas situações
de comunicação, e uma referência para os aprendizes”. Portanto,
nesse sentido, os autores reforçam que o trabalho com os gêneros do
discurso contextualiza atividades dentro de uma situação concreta
de comunicação em que se projeta a realidade em atividades dentro
e fora da escola em práticas de letramento.
A escolha de se trabalhar com esse gênero permite o
desenvolvimento de competências e habilidades como: desenvolver o
senso crítico, interpretar linguagem conotativa, análise de linguagem
verbal e não verbal, assim como se posicionar como protagonista
para estar preparado para fazer escolhas de maneira reflexiva diante
das múltiplas possibilidades que o mundo contemporâneo oferece.
240
Nesse sentido, os gêneros discursivos multimodais oferecem uma

vasta gama de possibilidades para se trabalhar em diferentes níveis,
podendo a abordagem ser interdisciplinar, ou transdisciplinar,
seja por meio de projetos, protótipos didáticos e/ou de gêneros,
sequências didáticas etc.
Por fim, reiteramos que as práticas de aprendizagem
intermediadas pela teoria dos gêneros discursivos, neste caso o
anúncio publicitário, constitui-se como recurso com potencial
inestimável, uma vez que sua articulação ao contexto de digitalidade,
além de propiciar um trabalho com as multissemioses e também
com a multimodalidade, serve-nos de material histórico eficaz na
construção de sujeitos discursivos e críticos. A partir deste estudo,
ratificamos a importância de uma abordagem crítica em sala de
aula que ancorada nas teorias de gênero e multiletramentos em
muito podem cooperar com os avanços na área educacional.
Referências
CANI, J.; COSCARELLI, C. V. Textos multimodais como

objetos de ensino: reflexões em propostas didáticas. In:
KERSCH, D. F.; COSCARELLI, C. V.; CANI, J. B. (orgs.).
Multiletramentos e Multimodalidade: ações pedagógicas
aplicadas à linguagem. Campinas: Pontes, 2016.
CURRÍCULO do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e
suas tecnologias/secretaria da educação - São Paulo: SEE, 2010.
GONÇALVES, E. M. Propaganda & Linguagem: Análise e
evolução. São Bernardo do Campo: Universidade Metodista de
São Paulo, 2006.
KOCH, I. V. Ler e compreender os sentidos do texto/Ingedore
Villaça Koch e Vanda Maria Elias. São Paulo: Contexto, 2010.
LIMA, T. C. S; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos
na construção do conhecimento científico: a pesquisa
bibliográfica. Rev. Katál. Florianópolis v. 10 n. esp. p. 37-45,
241
2007.
MATIAS, J. O Google Drive como ferramenta de escrita
colaborativa do gênero projeto de pesquisa: um caminho para
o letramento digital. In: KERSCH, D. F.; COSCARELLI, C.
V.; CANI, J. B. (orgs.). Multiletramentos e Multimodalidade:
ações pedagógicas aplicadas à linguagem. 1. ed. Campinas:
Pontes, 2016.
ROJO, R.H.R. Letramento/Letramentos: Escola e inclusão
digital. São Paulo: Parábola, 2009.
SCHNEUWLY; B. DOLZ, J. Gêneros Orais e Escritos na
Escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Cordeiro.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SOARES, M. Letramento: Um tema em três gêneros. 2 ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS
SOCIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO CAMPO1
Geize Kelle Ribeiro2

Wender Faleiro3
1 Introdução
F arias e Faleiro (2019, p. 197) enfatizam que “os

Movimentos Sociais são a força histórica e contínua de
criação da Educação do Campo”, o que os coloca como protagonista
na construção de todos processos educacionais, políticos, sociais
e culturais. Logo, contemplamos os aspectos filosóficos e alguns
pedagógicos que embasam os PPPs4 das licenciaturas em Educação
do Campo, o que nos possibilita perceber a ação educativa e
pedagógica desenvolvida pela Universidade a partir da compreensão
1 Parte do presente texto faz parte da dissertação/livro de mestrado da primeira autora

orientada pelo segundo autor, intitulada: Organização político-pedagógica na formação
de professores do campo em Ciências da Natureza no Brasil, disponível em: https://kelps.
com.br/catalogo/
2 Licenciada em Química e Especialista em Ensino de Ciências e Matemática pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IF Goiano) – Campus
Iporá. Mestra em Educação pela Universidade Federal de Goiás, transição para
Universidade Federal de Catalão. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa e Extensão em
Ensino de Ciências e Formação de Professores - GEPEEC – UFCAT/CNPq. E-mail:
geize.ribeiro1@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4053-7788
3 Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas, Licenciado em Pedagogia pela
Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Mestre em Ecologia e Conservação
de Recursos Naturais e Doutor em Educação pela UFU. Pós Doutor em Educação
pela PUC-GO. Atualmente é Professor da Faculdade de Educação e do Programa
de Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal de Goiás, transição para
Universidade Federal de Catalão. Líder - Fundador do Grupo de Pesquisa e Extensão
em Ensino de Ciências e Formação de Professores – GEPEEC – UFCAT/CNPq.
E-mail: wender.faleiro@gmail.com ORCID:
4 Nesse estudo utilizaremos PPP ao invés de PPC, haja vista representar melhor o
documento, independentemente do nível de ensino.
244
de suas finalidades e objetivos. Veiga (2013, p. 23) menciona que

“as finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados”, o que concorda com a ideia de Freire
(2001, p. 21) ao afirmar que “[...] não pode existir uma prática
educativa neutra, descomprometida, apolítica”. Dessa forma,
decidimos articular as contribuições de Arroyo (2012a), que aborda
os principais aspectos para entendermos a formação de educadores/
professores do Campo, com as de Farias e Faleiro (2019), que
discutem a formação de professores do Campo entrelaçada aos
princípios do Movimento da Educação do Campo, conforme
apresentado no Quadro 1. Vale ressaltar que as categorias levantadas
no trabalho de Arroyo (2012a) não estão explícitas no texto, foram
elaboradas de acordo com o estudo dos apontamentos do autor. Já
em Farias e Faleiro (2019), as categorias estão explícitas.
Quadro 1 - Articulação entre as noções de formação de professores do Campo segundo
Arroyo (2012a) e Farias e Faleiro (2019).
Categorias de análise para

Aspectos da formação de educadores do Campo a formação de professores
propostos por Arroyo (2012a) do Campo (Farias; Faleiro,
2019)
Superar a formação de protótipo único, genérico de
docente-educador para a Educação Básica Formação crítica/
Formar professores com capacidade crítica, reflexiva conscientizadora e superação
para transformar a realidade dos modelos hegemônicos
Superar a fragmentação do conhecimento
Repensar e redefinir a relação entre o Estado, as Protagonismo dos
instituições e os Movimentos Sociais Movimentos Sociais
Superar visões inferiorizantes de outras formas de
pensar, de outras culturas e seus coletivos e avançar
para posturas de reconhecimento e diálogo entre Vinculação com a cultura,
modos de pensar trabalho e conhecimentos do
Reconhecer/incorporar a riqueza de saberes do Campo
trabalho, da terra, das experiências e das ações
coletivas e sociais dos povos do Campo
245
Incorporar a história de produção das desigualdades

e das relações políticas de dominação/subordinação
da agricultura, dos povos do Campo e seus Formação para a construção
trabalhadores à lógica do capital de um projeto de Campo e
sociedade
Incorporar uma formação plural para funções plurais
(educativa, diretiva e organizativa)
- Formação por Alternância
Fonte: Elaborado para o presente estudo (2020).
Reconhecemos que as categorias propostas pelos autores

abordam a formação de professores do Campo com mais
complexidade e abrangência, o que pode ser esperado, porque
Arroyo (2012a) não apresenta categorias especificadamente, mas
sim a concepção, definição de formação de educadores do Campo,
a discussão do que se espera para a formação desse profissional.
No entanto, sempre que necessário recorremos ao autor para
fundamentarmos a nossa discussão. Ressaltamos que o autor ainda
destaca em sua abordagem que “A concepção e a política de formação
de professores do Campo vão se construindo na conformação da
Educação do Campo” (ARROYO, 2012a, p. 359), o que também
valida a nossa escolha.
Assim sendo, nesse estudo debruçamos sobre a discussão do
Protagonismo dos Movimentos Sociais na formação de professores
do Campo em Ciências da Natureza no Brasil.
2 Metodologia
Para a construção dos dados utilizamos as técnicas da análise

documental dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) com habilitação
em Ciências da Natureza no Brasil. A escolha desses documentos
deve-se ao fato de entendermos os PPPs como essenciais para a
institucionalização e consolidação dos cursos em análise. E, ainda,
concordamos com Farias e Faleiro (2019, p. 129) ao afirmarem
que:
246
O PPP surge enquanto alternativa para se vislumbrar

possibilidades, formas e estratégias para resolver, debater e
materializar questões que se caracterizam como problemáticas
no processo educativo. Vai além de uma lista de planos e
atividades, é um processo vivenciado nos diversos momentos
da instituição, na busca por uma direção. É uma ação
com intencionalidade, de um processo coletivo na co-
responsabilização dos diversos sujeitos que compõem a
dinâmica educativa, levando em consideração tensões locais,
nacionais e globais (VEIGA, 2007). Fagundes (2009) discorre
sobre o PPP enquanto instrumento de mediação entre as
produções sociais e pedagógicas.
Sobre o universo da nossa pesquisa, dos quarenta e dois
cursos de Licenciaturas em Educação do Campo que oferecem
habilitação em quatro áreas de conhecimento: 1) Artes; 2) Literatura
e Linguagens; 3) Ciências da Natureza e Matemática; 4) Ciências
Agrárias (MOLINA; SÁ, 2012), optamos por trabalhar apenas
com as Instituições de Ensino Superior que ofertam os cursos com
habilitação em Ciências da Natureza por ser uma recomendação,
preferência, do Edital n. 02/2012 (Chamada Pública para seleção
de Instituições Federais de Educação Superior – IFES e de Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – IFET, para criação de
cursos de Licenciatura em Educação do Campo, na modalidade
presencial), a fim de atender a demanda de docentes habilitados
nesta área nas escolas rurais.
Logo dos 42 cursos, 18 cursos oferecem habilitação em
Ciências da Natureza, desse analisamos cinco PPPs, sendo um de
cada IES referente à uma região geográfica do país. Os critérios de
seleção das IES, no ano de 2018, foram os seguintes:
Serem cursos ofertados em Universidades, considerando
apenas um modelo de trabalho institucional (13 cursos).
Possuírem o PPP disponível no site oficial das Universidades
(nove cursos).
Como a amostragem ainda era grande foi adotado alguns
parâmetros específicos para a escolha de uma IES por região
geográfica do Brasil: Para as regiões Norte, Nordeste e Sudeste foi
247
levado em consideração a página do curso que apresentava melhor

estruturação e informações disponíveis. Para a região Centro-oeste,
os pesquisadores não possuírem nenhum vínculo com a instituição.
E, para a região Sul, escolhemos a instituição que está inserida em
um assentamento, o que não é a realidade das demais LEdoCs.
O Quadro 2 apresenta as LEdoCs selecionadas para este estudo e
indica como os PPPs foram identificados: letra “P” seguida de um
número.
Quadro 2 – Identificação das cinco Universidades selecionadas para análise do PPP de
suas licenciaturas em Educação do Campo com habilitação em Ciências da Natureza.
Região
Universidade Estado Identificação
geográfica
Universidade Federal de Rondônia
Norte Rondônia P-1
(UNIR)
Universidade Federal Rural do Rio Grande
Nordeste P-2
Semiárido (UFERSA) do Norte
Centro- Universidade Federal da Grande Mato Grosso
P-3
Oeste Dourados (UFGD) do Sul
Universidade Federal do Triângulo
Sudeste Minas Gerais P-4
Mineiro (UFTM)
Universidade Federal da Fronteira do Santa
Sul P-5
Sul (UFFS) Catarina
Fonte: Elaborado para o presente estudo (2020).
Com a definição das cinco IES e com a coleta do PPP de

suas licenciaturas em Educação do Campo habilitação em Ciências
da Natureza, fizemos uso da Análise de Conteúdo para tratarmos
os nossos dados. Apesar de esse método ser marcado pelos “[...]
postulados positivistas para os quais o rigor científico invocado
é o da medida, objetividade, neutralidade e quantificação”
(FRANCO, 2018, p. 9), destacamos que a referida autora traz
a perspectiva de realizar uma Análise de Conteúdo baseado em
“uma abordagem metodológica crítica e epistemologicamente
248
apoiada numa concepção de ciência que reconhece o papel ativo

do sujeito na produção do conhecimento” (p. 10).
Para termos uma visão mais geral sobre as políticas públicas

para a Educação Rural e para a Educação Campo, o Quadro 3
apresenta os principais marcos históricos do processo de construção
dessa luta.
Quadro 3 – Principais políticas públicas voltadas para a Educação Rural e para a
Educação do Campo.
Período Marco
1934 Promulgação da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil.
Criação da Sociedade Brasileira da Educação Rural, que “[...] procurou garantir a
preservação do sistema produtivo e o desenvolvimento da sociedade civil e política
1937
brasileira” (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016, p. 146), a partir da redução dos
iletrados no país com uma prática de caráter essencialmente pragmática.
Promulgação do Decreto-Lei n. 9.613, que “estabelece as bases de organização e de
regime do ensino agrícola, que é o ramo do ensino até o segundo grau, destinado
essencialmente à preparação profissional dos trabalhadores” (BRASIL, 1946, art. 1º).
1946 Estabelecimento de um “acordo de cooperação e assessoria técnica com o governo

e organizações norte-americanas para a formulação e implementação de projetos
educativos para o Campo, resultando na criação da Comissão Brasileiro-Americana
de Educação das Populações Rurais (Cbar)” (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016,
p. 146).
Atividades desenvolvidas pelas Missões Rurais de Educação “para difundir as formas
de pensamento, conhecimento, valor e costume característicos do meio urbano-
1950
industrial, destinadas a promover a melhoria das condições de vida e de trabalho das
comunidades rurais” (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016, p. 147).
Promulgação da primeira Lei das
Essa lei, em nada contribuiu para a
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
1961 situação da educação para o meio rural, a
Entretanto, a situação da educação para
qual se manteve inalterada.
o meio rural se manteve inalterada.
249
Início da Ditadura Cívico-Militar (1964-

1985), tendo como objetivo difundir
Intensificação da Assistência Técnica e
sua fundamentação ideológica através da
Extensão Rural (Ater) nas comunidades
prestação “de assistência técnica integral
campesinas com a criação do Instituto
1964 aos projetos de reforma agrária” (SANTOS;
Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra) e do
BEZERRA NETO, 2016, p. 149) a fim
Instituto Nacional de Desenvolvimento
de “promover o desenvolvimento rural nos
Agrário (Inda).
setores de colonização , da extensão e do
cooperativismo” (BRASIL, 1964, art. 74).
Os textos constitucionais dessa
Constituição estiveram bem próximo do
que foi outorgado em 1934, 1937 e 1946.
Sendo que “boa parte das especificações
sobre a educação foi reeditada, ficando
Outorga da Constituição da República
1967 muito mais alinhada com os dispositivos
Federativa do Brasil.
expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1961 do que com a legislação
autoritária e coercitiva do estado de
exceção” (SANTOS; BEZERRA NETO,
2016, p. 149).
Promulgação da Lei n. 5540, de 28 de Medida não voltada especificadamente
novembro de 1968, que “fixa normas de para a Educação no Campo, mas foi uma
organização e funcionamento do Ensino das principais para a reforma da educação,
1968 Superior e sua articulação com a escola tendo os técnicos da USAID como
média” (BRASIL, 1968, caput). orientadores e supervisores.
Publicação do Decreto n. 62455, de 22 de março de 1968, que instituiu a fundação
Movimento Brasileiro de Alfabetização
Criação do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) pelo Decreto
1970
n. 1110/1970, substituindo o Ibra e o Inda.
Outra medida voltada para a reforma
educacional, mas que traz no decorrer
dos seus artigos sobre a Educação Rural
Promulgação da Lei n. 5692, de 11 de que poderia organizar seu ano letivo
agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e observando as épocas de plantio e colheita
1971
Bases para o ensino de 1º e 2º graus” para ser no período de férias (art. 11)
(BRASIL, 1971, caput). e a responsabilização dos proprietários
rurais sobre o oferecimento de educação
para os empregados e seus filhos (art. 49)
(SANTOS; BEZERRA NETO, 2016).
“Promulgação da Lei n. 6126/1974 Como o Incra teve dificuldades para
(BRASIL, 1974), que autorizou a gerir a extensão rural em nosso país,
Ditadura Civil-Militar a instituir a produziu-se a estatização do Sistema
1974 Empresa Brasileira de Assistência Técnica Brasileiro de Extensão Rural, que
e Extensão Rural (Embrater), vinculada passou a ser coordenado pela Embrater
ao Ministério da Agricultura” (SANTOS; e com a Empresa Brasileira de Pesquisa
BEZERRA NETO, 2016, p. 150). Agropecuária (Embrapa).
250
Criação do Serviço Nacional de Formação Profissional Rural (Senar) por meio do

Decreto 77354/1976, a fim de “organizar e administrar, diretamente ou em colaboração
1976 com órgãos e entidades públicas ou particulares, programas de formação profissional
rural, estabelecer e difundir metodologias adequadas à formação profissional rural”
(BRASIL, 1976, art. 2º, incisos I e II).
Criação do Programa Nacional de Ações Socioeducativas e Culturais para o Meio
Rural (Pronasec), “com a finalidade de promover a atuação conjunta das Instituições
de Educação e cultura vinculadas ao Ministério da Educação (MEC), aos estados e
municípios e à iniciativa privada, tendo em vista desenvolver ações que viessem a
beneficiar as populações rurais carentes”, bem como integrar “Instituições de Educação
e cultura com os programas sociais” (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016, p. 151-
152).5
Publicação do Decreto 85287/1980,
que criou o Programa de Expansão e
1980 Melhoria da Educação no Meio Rural Na prática, Cunha (1975 apud SANTOS
do Nordeste (Edurural). “O objetivo E BEZERRA NETO, 2016, p. 152) afirma
oficial do Edurural era o de promover a que “a alfabetização da massa trabalhadora
alfabetização das populações campesinas brasileira tinha a função de unificar
no Nordeste do Brasil, para ampliar economicamente a formação escolar e a
as relações de produção, valorizando a oferta da força de trabalho, objetivando
escola e as comunidades locais sem perder incorporar ao mercado urbano as massas
de vista o atendimento às demandas rurais e as que forem expulsas do Campo.
do mercado capitalista” (SANTOS;
BEZERRA NETO, 2016, p. 152)..
1988 Outorga da Constituição da República Federativa do Brasil.
1996 Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/1996).
Realização do I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, em parceria
com a UnB, o Unicef, a Unesco e CNBB, “caracterizando a luta em direção à elaboração
1997
de políticas públicas de educação para os trabalhadores do e no Campo em sua mais
ampla diversidade (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016, p. 156).
Realização da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (Cnec),
1998 que garantiu “a inclusão e a manutenção da Educação do Campo na agenda política
brasileira” (SANTOS; BEZERRA NETO, 2016, p. 156).
5 Santos e Bezerra Neto (2016, p. 152) apresentam a crítica de Germano (1997, 476)
sobre esse programa. Resumidamente, o autor destaca que essa política educacional
teve como resultado: “1) uma ‘educação para pobres’, ainda mais precária do que
a existente na rede de ensino oficial; 2) [...] no barateamento do ensino destinado
aos ‘carentes’; 3) na transferência de responsabilidade do Estado para instituições
comunitárias, populares e filantrópicas [...]; 4) uma tentativa do Estado de assumir
a função de organizador e controlador da insatisfação popular com o Regime
Político; 5) uma tentativa de colocar, sob novas bases, a relação entre educação e
trabalho, privilegiando as atividades informais, as fabriquetas, os pequenos negócios,
o artesanato, visando a compensar o desemprego provocado pelo ciclo recessivo, que
acabou por reter a força de trabalho excedente no ideal de profissionalização sem
significado na prática”.
251
...
Outros encontros, conferências e programas foram realizados de forma a garantir direitos para a
Educação do Campo. Contudo, a luta continua, permanece:
“[...] há a necessidade de duas lutas combinadas: pela ampliação do direito à educação e à
escolarização no Campo e pela construção de uma escola que esteja no Campo, mas que também
seja do Campo: uma escola política e, pedagogicamente, vinculada à história, à cultura e às causas
sociais e humanas dos sujeitos do Campo, e não um mero apêndice da escola pensada na cidade”
(KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002, p. 13).
Fonte: Elaborado para o presente estudo (2020) baseados em Santos e Bezerra Neto
(2016).
Vimos no Quadro 3 que a finalidade principal da

educação para os povos do Campo, por muitos anos esteve/
está (a luta é constante, ainda não acabou!) intencionada a fixar
e manter o homem e a mulher do e no Campo, impedindo o
expansionismo e invisibilizando os Movimentos Rurais e as lutas
camponesas. A oferta de educação para os campesinos era fornecer
conhecimentos relacionados à agricultura e à pecuária e/ou “unificar
economicamente a formação escolar e a oferta da força de trabalho,
objetivando incorporar ao mercado urbano as massas rurais e as
que forem expulsas do Campo” (CUNHA, 1975, p. 286).
Vale destacar que no período da Ditadura Cívico-Militar
não tivemos programas educacionais voltados para o Campo, ao
invés disso reiteraram-se medidas com características paliativas e
compensatórias, que só ocorreram em decorrência das pressões
externas (referentes ao capital internacional) e das internas (relativas
à movimentação social). Assim, o Campo brasileiro seguiu carente
de bens e serviços que deveriam ser disponibilizados pelo Estado.
Cury (2000, p. 16) declara que:
O rural era encarado como a periferia espacial precária da
cidade, dela dependendo política, econômica e socialmente.
Reafirmamos que essas políticas procuraram ocultar as tensões
sociais e a existência da luta de classes, “para que o projeto das
camadas dominantes fosse tomado como projeto de sociedade
em geral. Portanto, a homogeneidade do discurso pedagógico
na sociedade capitalista” pretendeu (pretende) mesmo
contrariar e, nesse movimento, negar a própria realidade.
252
Ainda, salientamos que apenas após a promulgação da

Constituição Federal de 1988 que a oferta de Educação Básica para
as populações do Campo foi assegurada através de reivindicações
dos Movimentos Sociais e de estudiosos ligados à educação popular.
As reivindicações para o campo educacional se concentraram
na oferta de ensino público gratuito, laico, universal e de boa
qualidade; os Movimentos Sociais e os intelectuais ligados à
educação popular requisitaram a inclusão da educação para os
povos do Campo na pauta dos temas estratégicos da elaboração
da nova Carta Magna (1988) (SANTOS; BEZERRA NETO,
2016, p. 153).
Entretanto, com a outorga da nova Carta Magna nada foi
posto especificadamente para educação dos povos do Campo. Mas,
a legislação educacional brasileira, avançou ao
[...] estabelecer a obrigatoriedade e gratuidade da Educação
Básica, garantindo a sua oferta “para todos aos que a ela não
tiveram acesso na idade própria”, a progressiva universalização
do Ensino Médio também gratuitamente e o acesso aos níveis
mais elevados do ensino de acordo com as capacidades e
competências de cada um (BRASIL, 1988, inciso I, II e V do
artigo 208).
Com a promulgação da Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei n. 9394/1996, algumas conquistas para
as populações campesinas foram apresentadas no artigo 28, incisos
I, II e III (ver Tópico 3.1.2 – Superação da formação genérica de
professores). Contudo, a estrutura organizacional do Currículo
obedeceu ao que era ofertado nas escolas da cidade, obedecendo às
demandas urbano-industriais. Ribeiro (2000, p. 2, apud SANTOS;
BEZERRA NETO, 2016, p. 155) destaca que “as políticas públicas
para a Educação Rural têm se restringido a oferecer um arremedo
da escola urbana, que nem habilita os filhos dos agricultores para
dar continuidade à lida dos pais nem os qualifica para os empregos
urbanos”.
Mas qual a relação dos Movimentos Sociais com os marcos
históricos apresentados? Santos e Bezerra Neto (2016, p. 155)
enfatizam que foi a articulação e a atuação desses Movimentos no
253
Brasil que garantiu a construção de uma proposta pedagógica que

expressasse as reais necessidades educacionais dos acampados e
assentados da reforma agrária:
Reiteramos a importância da articulação e atuação dos
Movimentos Sociais no Brasil na década de 1990, com destaque
para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que,
desde a sua criação, expressa grande preocupação com a educação
dos acampados e assentados da reforma agrária, construindo
uma proposta pedagógica para o movimento, na medida que
compreendeu que a prioridade da terra não era suficiente, visto
que, “se a terra representava a possibilidade de trabalhar, produzir
e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento fundamental para
a continuidade da luta que exigia conhecimentos tanto para lidar
com assuntos práticos, como financiamentos bancários e aplicação
de tecnologias, quanto para compreender a conjuntura política,
econômica e social. Arma de duplo alcance para o sem-terra e os
assentados, a educação tornou-se prioridade no movimento”.
Desse modo, podemos perceber o protagonismo dos
Movimentos Sociais nos documentos quando apresentado seus
aspectos históricos, ou seja, a história da implantação do curso,
pois, a partir daí, vemos se houve uma construção conjunta entre
o Estado, as Instituições e os Movimentos Sociais. Entendemos
que esse aspecto é de grande importância para a compreensão da
implementação dessas políticas públicas da Educação do Campo
dentro da Universidade, bem como na formação do/a futuro/a
educador/a como agente político, críticos/as da educação, da
sociedade, e construtores de práticas transformadoras e contra-
hegemônicas.
Diante do exposto, trazendo essa discussão para a análise dos
PPPs, P-1 e P-2 apontam para o desenvolvimento de competências
e habilidades relacionadas ao assunto. Por exemplo, P-1assinala que
o egresso deve ter como competências e habilidades: “Inserção no
debate sobre as questões atuais a respeito da Educação no âmbito
nacional, regional e local, quer sejam de ordem política, econômica,
social, cultural e ambiental” (grifos nossos, p. 22) e “Compreensão de
254
seu papel político como educador” (grifo da autora, p. 22). Sobre

o perfil do profissional em P-2, essas competências e habilidades
são descritas em três itens, contudo, apresentam o mesmo sentido
apresentado em P-1, como expresso a seguir:
1) Inserção no debate sobre as questões atuais a respeito da
Educação em geral e da Educação do Campo, em especial.
2) Inserção no debate sobre as questões nacionais, regionais e
locais, quer políticas, econômicas, sociais, culturais ou ambientais.
3) Compreensão de seu papel político como educador/a (grifos
nossos, p. 26).
Além disso, o protagonismo dos Movimentos Sociais pode
ser percebido nos aspectos históricos apresentados nos PPPs. Farias
e Faleiro (2019, p. 204) argumentam que
[...] trazer os Movimentos Sociais para afirmar a construção
histórica da Educação do Campo no PPP, afirma que há
uma compreensão da origem desse movimento sociopolítico
educacional, para basear as intencionalidades dispostas nesse
documento, apontando para um resgaste histórico para pensar
movimentos/direções/intenções transformadoras. Então, o
PPP que pauta questões históricas em sua construção podem
indicar sua valoração pedagógica e política em direcionar para
uma identidade de curso pautada nessa consciência histórica.
P-1 não expõe envolvimento dos Movimentos Sociais na
elaboração do PPP. Porém, contextualiza a realidade econômica
e social da região como forma de justificar o porquê do curso
de LEdoC na instituição. Tanto que está explícito que os/as
egressos/as do curso terão um campo vasto de atuação frente a um
número significativo da população do Campo (cerca de 35,89%
da população do estado), mesmo diante das ações educacionais
realizadas pelo Governo do Estado porque não são suficientes para
abarcar as necessidades das famílias do Campo. Além disso, P-1
(2014, p. 20) evidencia o envolvimento da instituição com os/as
campesinos/as, conforme o trecho abaixo:
A UNIR, por sua vez, acompanhou atentamente todas as
experiências da Pedagogia da Terra, curso iniciado em 2004, no
255
qual foram matriculados 60 acadêmicos, destes 52 se formaram

pedagogos da terra ao final de 2007 para atender as escolas das
séries iniciais nas áreas de reforma agrária desse estado.

P-2 (2013, p. 7-8, grifos nossos) segue o mesmo
raciocínio de P-1, relata as experiências e envolvimentos com os
povos campesinos, sem mencionar nenhuma participação dos
Movimentos Sociais:
Sendo a UFERSA uma Universidade que surge [2005] a partir
do processo de expansão e democratização do Ensino Superior,
mas que em sua origem, como Escola Superior de Agricultura
de Mossoró – ESAM, já mantinha um intenso diálogo com as
questões do Campo e o compromisso com o desenvolvimento
da região semiárida brasileira, a oferta do curso de Licenciatura
em Educação do Campo – LEDOC representa a possibilidade
de ampliação do acesso, com a expansão de matrículas, e de
reorientação da formação profissional em suas áreas de formação.
P-2 (2013, p. 10) ainda continua relatando suas experiências
com a educação destinada às populações do Campo:
Em 2010 o Campus de Angicos teve sua primeira experiência na
pós-graduação com a aprovação da especialização lato sensu em
Sustentabilidade para o Semiárido – CESSA. O referido curso
de especialização atendeu, prioritariamente, pessoas identificadas
com populações do Campo e/ou vinculadas a Movimentos Sociais
e lideranças comunitárias da região.
Ainda, podemos citar mais uma experiência dessa
instituição:
A Especialização em Educação do Campo: PROJOVEM Campo
Saberes da Terra atende cerca de 200 matriculados/as, entre
professores/as e técnicos/as agrícolas que atuam no Programa
Projovem Saberes da Terra. Os/as alunos/as são da região do Mato
Grande e do Sertão do Apodi e no referido curso são preparados/
as para conciliar os conhecimentos adequados na Universidade
com as práticas e experiências presentes nas comunidades agrícolas,
tendo como foco principal a agricultura familiar (P-2, 2013, p.
12).

Podemos perceber que a instituição tem iniciativas
educacionais que atendem o Campo, até buscam a envoltura
dos Movimentos Sociais com a Universidade, mas fica implícita
256
a forma de aceitação (ou não) desses conhecimentos, ou seja,

não podemos afirmar que essa troca de conhecimentos e saberes
é de via dupla. Apesar de a instituição reconhecer a atuação dos
Movimentos Sociais na luta pela proposta da LEdoC no ano de
2012, não afirmam parceria no planejamento desse projeto. P-2
(2013, p. 16, grifos nossos) explicita que
Em dados de 2006, o IBGE apontou 486.000 analfabetos nestas
áreas [rurais], sendo 6,75% na faixa etária de 15-24 anos
e 38,50% na faixa de 18-29 anos. Em consonância com esta
situação e manifestando interesse em resolvê-la, a Federação dos
Trabalhadores na Agricultura do Estado do Rio Grande
do Norte (FETARN), o Movimento de Liberdade dos Sem
Terras (MLST), o Movimento dos Sem Terras (MST-RN)
e a Federação dos Trabalhadores e Trabalhadoras na
Agricultura Familiar do Estado do Rio Grande do Norte,
mediante documento intitulado Movimentos Sociais, 2008, e
encaminhado à Secretaria da Educação e Cultura do Estado do
Rio Grande do Norte, apontam que o número de analfabetos no
Campo é expressivo, de modo que só na faixa etária de 18-29 anos
de idade há 3.185 jovens agricultores analfabetos.
Contudo, esse relato é importante para entendermos a
dialogicidade histórica presente nesse processo de implantação da
LEdoC, o que remete ao compromisso político-pedagógico do
curso.
P-3 (2017, p. 12) relata toda uma trajetória da Universidade
referente à Educação do Campo: “No que se refere à Educação do
Campo, a UFGD tem uma trajetória nessa área, a qual nasceu junto
com a própria implantação da universidade, tendo encaminhado três
cursos destinados a atenderem pessoas do Campo, mais especificamente
de assentamentos de reforma agrária”: 1) Licenciatura em Ciências
Sociais (2008), “fomentado pelo PRONERA/MDA, em parceria com
o INCRA/MS e os Movimentos Sociais de Mato Grosso do Sul” (p.
12); 2) Especialização Projovem Saberes da Terra, “numa parceria
entre a UFGD, Secretaria Estadual de Educação e SECADI/MEC”
(p. 13); 3) Estudos de Gênero e Interculturalidade. É evidenciado
que a finalidade da UFGD com a oferta desses cursos vai além
da formação de educadores/as para atuação nos assentamentos
257
rurais da região, a instituição propõe “[...] a convivência e a troca de

experiências entre as pessoas de assentamentos de Mato Grosso do Sul e
a comunidade universitária da região da Grande Dourados” (p. 12),
bem como
O que se pretende é envolver aspectos da vida cotidiana e da
construção de sujeitos sociais no Campo, cujo conhecimento se
pretende aprofundar, de modo sistemático, num trabalho coletivo
interdisciplinar, englobando os complexos aspectos dos processos de
desenvolvimento socio rural, da produção ecológica, das relações
de gêneros, de gerações e etnias distintas que convivem no Campo
(P-3, 2017, p. 13).
O documento, P-3 (2017, p. 13-14), ainda destaca que
[...] parte dos/as docentes envolvidos/as com a construção desta
proposta [o PPP], possuem uma trajetória com atividades
relacionadas à Educação do Campo, especialmente no oferecimento
do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais/PRONERA.
Além disso, o corpo docente da UFGD possui uma trajetória de
pesquisas e de extensão com as comunidades de assentamentos
rurais de Mato Grosso Sul, o que facilitará o diálogo com os grupos
envolvidos, criando condições propícias para que ocorra a troca
de conhecimentos, com respeito às particularidades inerentes ao
Campo.
Logo, não é mencionada a participação dos Movimentos
Sociais na elaboração do P-3, apenas as experiências, vivenciadas
pelo corpo docente da instituição, relacionadas à Educação do
Campo, especialmente aos povos assentados. Além disso, P-3
(2017, p. 14) fundamenta que seu contexto educacional abordando
que
Orientando-se pelo acúmulo de experiências anteriores de Educação
do Campo, na UFGD (Pronera – Licenciatura e especialização e
Projovem Campo-Saberes da Terra) o PPP toma como princípios
a dinâmica da Alternância, a relação de organicidade com os
Movimentos Sociais e o contexto local [...].

P-4 (2014, p. 31, grifos nossos) traz explícito na
“Apresentação do Projeto Pedagógico” a participação dos
Movimentos Sociais na elaboração da proposta da LEdoC:
258
O desenvolvimento da proposta de Licenciatura em Educação

do Campo Educação do Campo contou com a colaboração
do Movimento Terra, Trabalho e Liberdade, de diversos
professores das redes municipais e estaduais que exercem funções
em escolas do Campo, ou urbanas que têm alunos provenientes de
assentamentos.
E, P-5 (2013, p. 10, grifos nossos) elenca fortemente a
participação dos Movimentos Sociais até na história instituição:
[...] a história da Universidade Federal da Fronteira Sul começa
a ser forjada nas lutas dos Movimentos Sociais populares da
região. Lugar denso tecido de organizações sociais e berço de
alguns dos mais importantes movimentos populares do Campo
do país, tais características contribuíram para a formulação de
um projeto de universidade e para sua concretização. Entre os
diversos movimentos que somaram forças para conquistar uma
universidade pública e popular para a região, destacam-se a Via
Campesina e Federação dos Trabalhadores da Agricultura
Familiar da Região Sul (Fetraf-Sul) que assumiram a
liderança do Movimento Pró-Universidade.
Esse trecho nos faz entender que sem as ações dos
Movimentos Sociais nem a Universidade pública e gratuita existiria,
uma vez que as demais instituições da região eram privadas ou
comunitárias, sustentadas na cobrança de mensalidades. A busca,
então, foi por uma instituição diferenciada,
[...] era preciso mais do que uma universidade pública, era
necessário a construção de uma universidade pública e popular.
Esse projeto de universidade aposta na presença das classes
populares na universidade e na construção de um projeto de
desenvolvimento sustentável e solidário para a região, tendo
como seu eixo estruturador a agricultura familiar e camponesa.
Busca, portanto, servir à transformação da realidade, opondo-se à
reprodução das desigualdades que provocaram o empobrecimento
da região (P-5, 2013, p. 10).
É claro no documento a participação do Movimento Pró-
Universidade tanto no processo de construção da UFFS, quanto na
elaboração do projeto. Um dos pontos fundamentais do projeto foi
proposto pelo movimento (P-5, 2013, p. 11):
259
O Movimento Pró-Universidade propõe uma Universidade

Pública e Popular, com excelência na qualidade de ensino,
pesquisa e extensão, para a formação de cidadãos conscientes e
comprometidos na identificação, compreensão, reconstrução e
produção de conhecimento para a promoção do desenvolvimento
sustentável e solidário da Região Sul do País, tendo na agricultura
familiar e camponesa um setor estruturador e dinamizador do
processo de desenvolvimento (UFFS, 2008, p. 9).
P-5 (2013, p. 12) ainda destaca que a elaboração do projeto
teve “[...] a participação de pessoas indicadas pelo Movimento Pró-
Universidade Federal e por pessoas ligadas ao Ministério da Educação”,
e, que “durante todo o processo de institucionalização da proposta da
Universidade, o papel dos Movimentos Sociais foi decisivo”.
Tanto P-4 quanto P-5 enfatizam o envolvimento dos
Movimentos Sociais, mas o segundo enfatiza propositalmente o
processo histórico de institucionalização da UFFS, suas tomadas
de decisões, lutas e tensões para alcançarem o almejado. É como
se o documento estivesse dizendo: “ – Olha, não teríamos nada
sem o protagonismo dos Movimentos Sociais. O crédito é deles!”
e isso é manifesto também nos aspectos político-pedagógicos
e curriculares, que estão discutidos no decorrer desse capítulo.
Podemos ressaltar também que os saberes do Campo e dos
Movimentos Sociais foram, de certa forma, negados pela Academia.
Mas vêm ganhando espaço à força, na marra, através de luta, com
o passar dos anos e dos avanços conquistados. Logo, temos outro
exemplo de movimento contra-hegemônico, resultado da pressão
e das demandas dos trabalhadores e trabalhadoras do Campo, dos
Movimentos Sindicais e Sociais.
As LEdoCs com habilitação em Ciências da Natureza estão

na luta pela construção de uma Educação do Campo enquanto
Movimento, buscando rupturas de modelos hegemônicos de
formação, o que não é fácil mediante os desafios de formar um/a
professor/a para atuar no Campo. Esses cursos defendem uma
260
formação para a construção de um projeto de Campo e sociedade;

crítica/reflexiva; específica para a realidade do Campo e de seus
sujeitos (com exceção de P-5); por área, como forma de superar
o modelo de disciplinarização, fragmentação e padronização do
conhecimento; plural, em função da realização de uma escola do
Campo articulada aos processos produtivos, de trabalho e de lutas
do Campo, bem com a vinculação de diferentes conhecimentos e
saberes.
Outro aspecto relevante do nosso trabalho foi à identificação
do protagonismo dos Movimentos Sociais em P-4 e P-5, que
explicitam envolvimento e participação, seja na elaboração da
proposta do PPP, ou seja, na implantação da Universidade.
Entretanto, historicamente, os outros documentos também relatam
experiências com os povos do Campo e com a Educação do Campo.
A luta por uma educação gratuita e de qualidade para os
povos do Campo, não só para eles, mas, de modo geral, para a
classe trabalhadora, é constante e necessária, tendo em vista a
importância desse grupo de indivíduos se apropriarem da cultura,
do saber sistematizado/elaborado historicamente, para fazerem
valer seus interesses, de se afirmarem presentes na sociedade como
sujeitos políticos e sociais.
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Escola: uma construção possível. 29. ed. Campinas, SP: Papirus,
2013.
A PRÁXIS LUDO-PEDAGÓGICA BILÍNGUE
PARA SURDOS: PEDAGOGIA VISUAL
ADAPTADA PARA LIBRAS NO ENSINO DE
QUÍMICA
Frankinaldo Pereira Lima1

Jackson Neves Fonseca Filho2
Kassio de Jesus Souza3
1 Introdução
A Química é uma disciplina que foi implementada em

meados do século XIX (CUSTÓDIO, 2017), na qual
o aluno consegue entender e compreender as transformações
que acontecem no cotidiano, além de estabelecer relações com o
conhecimento científico e as aplicações tecnológicas e contribuições
para o desequilíbrio ambiental em todo planeta (BRASIL, 2002,
p.87).
Em seguida, a disciplina de Química é inserida na área das
Ciências da Natureza, e é desafiadora para o docente e também
para o discente, apesar de que o aluno considere o aprendizado
da Química como uma matéria difícil de ser aprendida (BRASIL,
2006). O professor tem que possuir a capacidade de ensinar para
o aluno de uma forma mais fácil com objetivo de transformá-
la interessante. Para Freire (1967 e 1987), “os temas sociais e as
situações reais propiciam a práxis educativa, que, enriquecida pela
1 Mestrando em Química, Universidade Federal do Tocantins – UFT Campus Gurupi,

e-mail: franckinaldo_00@uft.edu.br
2 Graduado em Biologia, Universidade Federal do Tocantins – UFT Campus Porto
Nacional, e-mail: jackson.neves@uft.edu.br
3 Mestrando em Química, Universidade Federal do Tocantins – UFT Campus Gurupi,
e-mail: kassio.jesus@uft.edu.br
266
nova linguagem e pelos novos significados, transforma o mundo,

em vez de reproduzi-lo.”
Sob essa ótica, a utilização de materiais dinâmicos e
diferenciados tem surgido cada vez mais para que se consiga
minimizar a dificuldade de ensino e aprendizagem na disciplina
de Química, como por exemplo, a utilização de paródias, jogos
didáticos, aulas diferenciadas com a utilização de aulas práticas
objetivando a qualidade de ensino (SOARES, 2004).
A partir do ano de 2015, que instituiu a Lei Brasileira de
Inclusão, também intitulada, Estatuto da Pessoa com Deficiência
através da Lei 13.146 que afirma por meio, principalmente, da
inclusão escolar, condições de igualdade, do exercício dos direitos
e liberdades fundamentais pela pessoa com deficiência (PcD),
assegurando a oferta de sistema educacional inclusivo no qual o
formato da sala de aula foi modificado e muitos estudantes que
não frequentavam uma escola passaram a ser incluídos em espaços
escolares (BRASIL, 2015). Desde então as instituições de ensino
começaram a discutir o processo de adaptação e acesso desses alunos
através de formação continuada para os professores e informações
sobre a inclusão. Ainda, em razão dessa realidade, a inclusão só
segue na teoria e várias vezes é deixada de lado, isso acontece devido
à falta de material que facilite ao docente de Química ensinar com
qualidade para um aluno que possui qualquer tipo de deficiência. É
importante enfatizar que é comum, muitas vezes, pensar a educação
inclusiva somente como aquela que busca inserir no espaço pessoas
com deficiência, mas, na verdade, a educação inclusiva é aquela que
abarca o respeito e, principalmente, proporciona a todos e todas
uma educação plena e bem estruturada, desde os portões da escola
até o processo de ensino e de aprendizagem.
No entanto, pensando na inclusão social, no Brasil, um
estudo feito em conjunto pelo Instituto Locomotiva e a Semana da
Acessibilidade Surda revela a existência de 10,7 milhões de pessoas
com surdez (IBGE, 2010). Por esse motivo, é necessária a criação
de meios que promovam a inclusão na sociedade e no ambiente
escolar. De fato, ter uma deficiência em uma sociedade que não
267
está preparada para a diversidade é um grande desafio, por isso,

atente-se e amplie seus conhecimentos. Assim, quanto mais pessoas
conscientes de que o mundo deve ser acolhedor a todos e todas,
melhor será a nossa sociedade.
Ainda, quando se trabalha com uma sala de aula inclusiva,
ela ganha um formato diferenciado, isso ocorre devido não estar
presentes apenas professores e alunos, e sim a presença de uma
terceira pessoa, um instrutor que acompanha o discente. No caso de
alunos que apresentam deficiência auditiva e/ou surdez, o intérprete
de Libras é responsável por fazer a tradução da aula ministrada pelo
professor para o aluno de modo que o mesmo se sinta incluído no
ambiente escolar, tendo um reflexo direto no trabalho realizado na
sala de aula.
Nessa perspectiva, o trabalho do tradutor e intérprete é bem
influenciado por causa do relacionamento junto ao docente regente.
Ao receber material, conteúdos, prova da disciplina, previamente,
considera se fazer fundamental para a qualidade da interpretação.
De acordo com Silva e Oliveira (2016), o intérprete de Libras na
sala de aula é de extrema importância, pois tem a capacidade de
estar fazendo esse intermédio entre professor e aluno. Ainda assim,
nota-se a ausência de terminologias específicas de Química em
Libras, por ser uma das principais dificuldades enfrentadas pelos
profissionais de Libras, diante da tal configuração, o discente surdo
acaba por não compreender o conteúdo abordado em sala de aula.
Apesar da inexistência de muitos sinais na área da Química
o professor tem que desenvolver a melhor metodologia para que o
aluno com surdez consiga adquirir um aprendizado e posteriormente
ter a capacidade de utilizá-lo quando necessário. Umas das formas
que podem ser utilizadas para minimizar os impactos negativos para
alunos que possuem deficiência auditiva e/ou surdez é a adaptação
de materiais pedagógicos à existentes para a Língua Brasileiras de
Sinais (SILVEIRA, 2019, p.17).
Diante desse contexto, no estado do Tocantins, a disciplina
de Ciências, como a Química é ofertada a partir do último ano do
268
Ensino Fundamental (9º ano) e no 1º ano do Ensino Médio. De

acordo com o conteúdo da grade curricular de Química no ensino
básico, será estudado o conteúdo de ligações químicas bem como
outros conteúdos. A partir do conteúdo sobre o tema estudado
o aluno consegue compreender a importância da formação
da ligação do átomo tem de combinar com outros átomos. O
conceito é apresentado inicialmente ao intérprete de Libras e
posteriormente para o aluno com surdez, que o trabalho deve ser
traçado colaborativamente com o professor regente e o intérprete
para facilitar o desenvolvimento e aproveitamento do discente para
uma aprendizagem do conteúdo de forma genuína.
Cabe destacar que, diante da importância de aprender
ligações químicas, este estudo apresenta uma adaptação deste
conteúdo à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os “alunos
surdos precisam aprender em sua alteridade. Isso pressupõe
mudanças de concepção e de práticas” (CARNEIRO; LUDWIG,
2018, p.51). Além disso, o ponto de vista do surdo seja sempre
considerado tal como o que sujeito considera melhor para sua
própria aprendizagem.
Portanto, este estudo apresentará numa abordagem
inclusiva realizada no estado do Tocantins e dará contribuições
para a elaboração e utilização de recurso didático adaptado para
o ensino de Química para facilitar o entendimento do respectivo
conteúdo para os alunos surdos. Logo, o material pedagógico aqui
apresentado e utilizado pode ser usufruído em outras instituições
de ensino da rede pública e privada. Isso é inclusão, ela é possível!
2 Fundamentação teórica
A Química é definida basicamente de acordo com o

Usberco e Salvador (2005), como “uma das ciências da natureza
que emprega vários modelos visuais para demonstrar conceitos e
transformações”. Ou seja, podemos citar as reações químicas, que
podem ser evidenciadas pela mudança de cor, produção de gases e
sólidos, formação de chamas, entre outros. Ainda mais, muito se
269
discute em obras e artigos que ratificam sempre a mesma definição

por eles construída.
Outro aspecto a ser abordado, segundo Morin (1997, p.
79), falar de interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas, é falar
de tentativas de superação e da busca de novas ações que deem
conta de ressignificar conceitos e fundamentos epistemológicos
e práticas. Conceitualmente na prática, a transdisciplinaridade é
aquilo que transcende as disciplinas, que está entre, além e através
das disciplinas.
Nesse ponto, tem-se o lúdico com a origem na palavra latina
ludus, que quer dizer “jogo.” Mas, esta palavra não se refere apenas
ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, como relatado por
Moraes (2014), já que o lúdico passou a ser reconhecido como traço
essencial do comportamento humano, deixando de ser simples
sinônimo de jogo. Conforme Moraes (2014, p. 62) destaca que:
As implicações da ludicidade extrapolaram os limites do
brincar espontâneo, transformando-se em uma necessidade
básica da personalidade, do corpo e da mente. O lúdico
integra as atividades essenciais da dinâmica do ser humano,
caracterizando-se por sua espontaneidade funcional e pela
satisfação que outorga ao sujeito que dele participa.
A partir desse contexto, segundo a Nhary (2006), destaca “as
atividades lúdicas são importantes no desenvolvimento do sujeito
que tenha ou não alguma limitação, durante as atividades lúdicas
todos são vistos como capazes de realizar a atividade coletivamente,
dentro das suas capacidades físicas, intelectuais, sociais”. Lopes
(2000, p. 35) destaca que, “os jogos representam uma fonte de
conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para
desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem
o raciocínio, a tomada de decisões, a solução de problemas e
desenvolvimento do potencial criativo”. Nesta linha, ressalta-se
ainda a importância destacado por Quadros e Schmiedt (2006) que
o ensino para surdo precisa estar pautado na utilização de ferramentas
em que privilegiam recursos visuoespaciais, mecanismos visuais e
recursos pedagógicos adaptados em que os alunos surdos possam
ter acesso a uma educação de qualidade.
270
É importante destacar também que no Brasil, segundo

dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2010),
cerca de 45 milhões da população brasileira apresentam dificuldades
auditivas, sendo 9.772.163 com dificuldade permanente de ouvir.
Ou seja, as pessoas com deficiência (PcD) que possuem alguma
dificuldade auditiva e/ou surdez passa a ser excluído das atividades
sociais, pelo fato de serem minoria, desse total, 2,3 milhões têm
deficiência severa. A surdez 54% de homens e 46% de mulheres.
Por isso, é importante lembrar que, segundo Quadros (2004, p.
16), a este respeito, que 74% dos surdos não chegam a concluir
o ensino fundamental, o que é de se admirar. Mas também, de
acordo com Sousa e Silveira (2008, p. 38) ainda afirmam que
no ensino de Química há ausência de materiais didáticos para a
educação de surdos. Por esse motivo, é necessária criação de meios
que promovam a inclusão na sociedade e no ambiente escolar.
Diante dessa perspectiva, o uso da Libras no ensino de
Química é restrito, pois existem palavras no ramo da disciplina
que não possuem significado na língua de sinais, dificultando
o aprendizado do estudante surdo. É certo que, a partir das
contribuições de Quadros (2004), Silva e Silveira (2008), dentre
outros, passa-se a compreender a narrativa por meios das quais, os
autores vão dando sentido as dificuldades que discentes surdos têm
durante sua vida acadêmica, principalmente em Química.
E, a fim, de contribuir neste sentido, confeccionou
jogos “Baralho de Ligações Químicas e o Baralho - Sinalário de
Química Interativo” adaptados à Libras e a interdisciplinaridade
das disciplinas de (Artes, Química e Libras) com possibilidades
de construir atividades lúdicas para facilitar o entendimento
do conteúdo para os alunos surdos, trazendo um maior ensino-
aprendizagem e inclusão.
271
3 Metodologia
Tendo como principal proposta uma intervenção de Química

com foco na educação inclusiva, adotou-se uma metodologia de
ensino descritiva, pautada para a inserção de discente com surdez.
Com base nesse entendimento, os produtos pedagógicos
foram elaborados e realizada com êxito pela turma do 1° ano do
ensino médio integrado, paralelamente com o docente da disciplina
de Química com colaboração dos professores de Artes e Libras, que
ocorreu no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Tocantins (IFTO) Campus Gurupi, contido na figura 1.
Para ilustrar, na figura 2, os “Baralhos LIBRASQUIMIC”
são jogos sobre as “Ligações Químicas Adaptado à Libras” e o
Baralho - Sinalário de Química Interativo”, que tem por objetivo
promover um melhor aprendizado e uma maior inclusão entre os
estudantes ouvintes com os não ouvintes.
Figura 1: Processo de elaboração dos recursos pedagógicos.
Fonte: Do próprio autor.
Figura 2. Baralho de cartas adaptadas para Libras do composto iônico “Cloreto de

Sódio” (NaCl) e a sinalização de ácido.
Fonte: Do próprio autor.

272
Considerando esse contexto, a turma foi dividida em

3 (três) grupos e foram disponibilizadas cartas do Baralho
LIBRASQUIMIC de “Ligações Químicas” contendo 52 cartas
cada, sendo um com verso azul e outro verso vermelho, para cada
grupo. Os mesmos ficaram responsáveis por construir fórmulas
de substâncias químicas a partir da junção de cartas contendo
cátions (+) e ânions (-); aprender a escrever as fórmulas moleculares
das substâncias formadas; e aprender os nomes das substâncias
formadas. Essas fórmulas devem ser formadas usando cartas com
sinal positivo (+), chamada cátion e 1 (um) tipo de carta com sinal
negativo (-), chamada ânion. A fórmula estará correta quando o
número total de cargas positivas (+) ficarem igual ao número total
de cargas negativas (-), independente de quantas cartas de cátion
(+) ou de ânion (-) seja necessário para atingir esse objetivo.
Para facilitar na diferenciação das cartas, todos os ânions são
vermelhos e os cátions azuis. Vale ressaltar que, o baralho é todo
em Libras e que a leitura do composto é feita de trás para frente
da carta (do vermelho para o azul). O outro jogo de comunicação
visual-motora é o “Baralho LIBRASQUIMIC” que tem o
propósito de ensinar Libras e Química de forma prazerosa, criativa
e interdisciplinar. No baralho acompanha cartas de apresentação,
como se joga?, você sabia? e algumas curiosidades sobre o mundo da
Libras.
Nesse sentido, a construção do baralho é fundamental
que existam recursos básico, tais como computador, impressora,
câmera de celular com boa resolução, papéis, revistas com imagens
para recorte e canetinhas. A câmera foi/é utilizada para fotografar
os discentes fazendo os sinais da Libras em Química, as revistas
através de recorte e colagem a relação da imagem, as canetinhas
para as setas direcionando o movimento dos sinais (se tiver) e/
ou QR Code (GIF animado) que pode ser inserido no baralho e
facilmente escaneado usando a maioria dos telefones celulares e/ou
tablets e a escrita da palavra em Português.
Assim, os materiais didáticos pedagógicos inclusivos
possuem diversas formas de serem trabalhados e de fácil reprodução.
273
O presente texto, procurou considerar a importância dos

jogos visuais como uma atividade lúdica e inter/transdisciplinar no
processo de inclusão de discente com surdez nas instituições de
ensino.
Tendo como sujeitos 35 alunos ouvintes (não-surdos) e um
aluno surdo, observando-se os discentes como protagonistas de seu
próprio processo de aprendizagem. O estudo foi construído em
várias semanas e a fase de elaboração da atividade passa pelo trabalho
docente coletivo, pela discussão de estratégias para aprendizagem,
até se efetivar na aula, cujos resultados são analisados de forma
minuciosa e obtidos pela abordagem quantitativa das atividades
a partir da avaliação dos discentes e professores com aplicação de
questionários constituídos de perguntas objetivas.
Nesse processo, os professores e discentes deram respostas
favoráveis que obteve 100% de grande aceitação e consideram que
os jogos é uma ferramenta e/ou recurso pedagógico divertido, que
desenvolve o raciocínio e a coordenação visual-motora, auxiliando
no ensino aprendizagem de Química. Ainda mais, discutir o
processo de construção de conhecimento dos jogos proposto neste
trabalho possibilita um caminho para que o professor articule teoria
e prática no processo inclusivo de alunos surdos no âmbito escolar,
a fim de que seja utilizada em sala de aula para criar e elaborar
novas condutas no valor educacional das atividades pelas quais se
deseja desenvolver na sala de aula. Em seguida, vale destacar que
os pais e/ou responsáveis assinaram uma autorização para o uso
de imagem dos estudantes, cientes de que as imagens serão usadas
exclusivamente para fins pedagógicos e não comerciais.
Sendo assim, neste momento, que faz necessário que o
lúdico deve ser valorizado e divulgado em todas as instituições de
ensino, esperando que as contribuições práticas aqui sugeridas de
baixo custo sejam significativas tanto para a prática do professor em
sala de aula, quanto para discentes surdos e ouvintes (não-surdos).
274
No que se refere à ludicidade, permitiu conhecer os jogos

didáticos que são de suma importância na educação inclusiva e
tornam-se cada vez mais presentes e necessários, na medida em
que se percebe que a ludopedagogia como forma de potencializar
a aprendizagem dos estudantes de uma forma prazerosa, instigante
e encantadora. Além disso, o conhecimento inter/transdisciplinar
requer diferentes linguagens, diferentes formas de expressão e de
materialização do conhecimento, entre elas, as linguagens corporais,
as linguagens lúdicas, dentre outras meditativas, que levem o sujeito
a explorar a riqueza de seu mundo interior, a se autoconhecer melhor,
a perceber potencialidades até então desconhecidas, ou até mesmo,
a construção das habilidades e competências socioemocionais como
por exemplo autonomia, autoconfiança, autoestima, criatividade e
iniciativa, desbloqueando o potencial.
Portanto, esse estudo apresentou um bom rendimento do
educando surdo quanto dos ouvintes (não surdo) por meio dos
jogos que também foram utilizados para romper as barreiras da
comunicação existentes, como à Libras, que contribuiu de maneira
eficaz na inclusão escolar dentro da sala de aula, podendo ser
aproveitados, por sua praticidade, de fácil compreensão e sempre
respeitando a equidade dos alunos. Acredito! Há um futuro possível
para todos alunos.
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REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA
LITERATURA EM TEMPOS DE PANDEMIA:
EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO
Rosângela Soares de Almeida Ribeiro1

Cíntia Maria Antunes do Vale2
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida3
1 Introdução
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve

ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo
fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela
nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza
(Antônio Cândido,1995)
A literatura expressa por meio das palavras as maneiras de

pensar e refletir sobre o mundo, nossas convivências,
relações e sentimentos. Desta maneira, o mundo literário é
1 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação pela PUC-Goiás. Mestra

em Letras (PUC-Goiás). Professora da Rede Municipal em Alvorada-TO. E-mail:
rosangela.almeida123@hotmail.com; http://lattes.cnpq.br/2730832887948216
2 Especialista em Perícia Examinadora em Trânsito pela PUC-Goiás. Acadêmica de
Medicina (UNIRG-Tocantins). Bacharelada em Psicologia (UNIRG-Tocantins).
Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Goiás (UEG). Sargento da Polícia
Militar do Tocantins, lotada no Batalhão Rodoviário Estadual e Divisas-BPMRED.
E-mail:cintiadovalemr@gmail.com; http://lattes.cnpq.br/5298514863778757
3 Doutora em História Cultural (UNB); Mestre em História e Filosofia da Educação
(UNICAMP); Pedagoga (UCG/PUCGO). Ex-profª. Adjunta FE/UFG. Atualmente
é profa. Adjunta da PUC Goiás/PPGE. Linha de Pesquisa: Educação, Sociedade e
Cultura. Líder do Diretório/CNPq-Grupo de Pesquisa “Educação, História, Memória
e Culturas em Diferentes Espaços Sociais”-HENCES/HISTEDBR. E-mail: zeneide.
cma@gmail.com; http://lattes.cnpq.br/5736362178244406; ORCID https://orcid.
org/0000-0003-2220-9932
278
multifacetado, encantador e fascinante através do prazer da leitura,

que viaja, interpreta, cria, transcria e analisa cada tipologia de
leitura.
A preocupação com a formação do leitor literário tem
tomado uma grande proporção, principalmente no que diz respeito
a uma abordagem receptiva e significante para os leitores em sala de
aula. A abordagem dos textos literários em sala de aula está na maior
parte do tempo atrelado ao estudo das características histórico-sócio-
culturais dos movimentos literários e ao ensino da gramática no uso
dos textos literários como pretexto para a realização de atividades
de análise sintática, visto que isso vem sido configurado em alguns
livros didáticos, bem como na preparação específica para alguns
vestibulares. Assim, esse processo impede que o aluno tenha uma
vivência concreta com os textos poéticos, difundindo, a falsa ideia
de que estão formando leitores com proficiência, focados apenas
em uma leitura pragmática da literatura, haja vista que, no nosso
país, não é dado o real incentivo, por parte de vários segmentos
sociais, à leitura de textos, que é algo de suma importância para a
construção crítica de leitura de mundo.
O leitor configura-se desse modo, como uma entidade
importante nessa apreciação da obra literária, visto que, seu
processo de apreciação e especulação do texto está ligado aos seus
referenciais, de tal modo que Eagleton (2001, p. 105) afirma que:
O leitor estabelece conexões implícitas, preenche lacunas, faz
deduções e comprova suposições – e tudo isso significa o uso de
um conhecimento tácito do mundo em geral e das convenções
literárias em particular. O texto, em si, não passa de uma série
de “dicas” para o leitor, convites para que ele dê sentido a um
trecho de linguagem [...]. A obra cheia de “indeterminações”,
elementos que, para terem efeito, dependem da interpretação
do leitor, e que podem ser interpretadas de várias maneiras.
Portanto, esse leitor em formação também se intitula com
o papel de construtor. Por sua interação com o texto ele constrói
um objeto coerente a partir das dicas do texto e de sua visão de
mundo. Cada leitor, a partir de determinado texto tem a sua visão
279
de determinado assunto, pois um texto literário não conta somente

alguns fatos, mas deixa estilos de uma determinada época.
Dessa maneira, a leitura literária é de suma importância
para os alunos do Ensino Médio, principalmente porque se trata de
discentes numa faixa etária mais proficiente em relação as críticas
literárias e com aproximação do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) e de um Ensino Superior.
Segundo Rocco (1992), o ensino da literatura deve ser
conduzido de tal forma que se perceba do que nossos alunos
são capazes em termos sociais, afetivos e mentais e a partir disso
possamos definir as escolhas e o nível de aprendizagem que
queremos.
De acordo com o autor, é relevante o professor estabelecer
vínculo entre o aluno e o texto, no caso o texto literário, sendo os
alunos bem orientados e estimulados, os leitores irão valorizar a
linguagem literária e terão um bom entendimento da linguagem e
da mensagem do texto, para que a partir da leitura vá produzindo
as suas ideias e reflexões acerca da literatura.
Assim sendo, a literatura assumiria um papel tanto
humanizador quanto social no que concerne ao constructo da
personalidade do ser humano. Dessa forma, explicita-se que:
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve
ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo
fato de dar forma aos sentimentos e a visão do mundo ela
nos organiza, nos liberta de caos e, portanto, nos humaniza.
Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade
[...] a literatura pode ser um instrumento consciente de
desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de
restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a
servidão, a mutilação espiritual. Tanto num nível quanto no
outro ela tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos
(CANDIDO, 1995, p. 186).
Conforme a ideia do autor, a função de humanizar uma
pessoa, se dá por meio da leitura, em especial o literário. Assim,
as experiências conseguidas através da leitura, além de facilitar o
posicionamento do ser humano numa condição especial (o usufruto
280
dos bens culturais escritos) impulsionam o leitor a descobertas, a

elaborações críticas sob o conhecimento.
A literatura seja por meio de contos, crônicas ou poesias
tem o poder de aguçar o indivíduo e caberá ao professor saber
discernir o tipo de leitura mais apropriada para determinada série.
Sendo assim, como já disse Silva (2005, p. 36), “ensinar
literatura não é apenas elencar uma série de textos ou autores e
classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar
para o aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e
social da obra literária”. Neste contexto, quando o aluno percebe
a significância de uma obra literária, ele constata a necessidade de
debater o texto literário para que possa interpretá-lo e compreendê-
lo dentro da época e analisá-lo com o tempo atual.
Analisando o alunado na formação de leitores e na produção
textual, são necessárias muitas leituras, debates da obra por inteiro.
Para que a partir de uma obra esmiuçada apresente o gosto da turma
pela leitura. E que a escola não apresente só materiais didáticos, mas
que possa abrir caminhos para leitura não só de obras canônicas,
mas de escritores que ainda não foram estudados, que tem o seu
valor.
2 Experiência de leitura com os alunos do Ensino Médio em

tempos de pandemia
Compreendo a escola como um lugar de lembranças e memórias,

por isso, na minha concepção, essa abordagem também será
buscada para a reflexão que a refere tanto como um espaço de
estranhamento, como também aquele que guarda similaridade
com o habitat familiar ou doméstico (ALMEIDA, 2009)
Sabe-se que é na escola que o aluno passa a maior parte
do seu tempo, é na instituição escolar que auxilia o aluno no
desenvolvimento social, aprimora as habilidades e competências
de leitura e interpretação. Além disso, o discente desempenha um
papel fundamental na formação do conhecimento, dos valores e
comportamentos.
281
Há muitos anos pude ver de perto algumas deficiências

de alguns alunos em relação à leitura de textos literários e muitas
dúvidas sobre o mundo literário, talvez isso resultante de um não
incentivo a leitura, não podemos apontar culpados porque não
conhecemos completamente o universo cultural e social dos nossos
alunos.
Contudo, temos muitos alunos interessados a aprender,
alguns com mais facilidade no assunto proposto e também outros
que vão levando os estudos com muita dificuldade e desinteressados.
Sei que o universo das letras é encantador, principalmente quando
gostamos do que fazemos, especialmente quando resgatamos alguns
alunos que apresentaram dificuldades e somos bem sucedidos no
quesito de torná-los leitores de mundo críticos, através das vivências
que os diversos textos literários podem proporcionar.
O ensino da leitura deve ser influenciado por toda a
sociedade, mas a Escola toma posto principal nessa função,
delegando aos professores o trabalhar as habilidades e competências
para que o aluno seja protagonista do seu conhecimento, com
interação, autoconhecimento e empatia. Desta maneira, eles
começarão a expressar suas ideias e pensamentos. Os professores
têm papel de mediadores do conhecimento. Segundo Martins:
A função do educador não seria precisamente ensinar e ler,
mas a de criar condições para o educando realizar sua própria
aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades,
fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe
apresenta (MARTINS, 1984, p. 34).
Segundo o autor, o professor é aquele que instiga para
que o aluno descubra com o seu olhar a enxergar mais longe, ou
seja, reconhecer o seu potencial, dar o seu ponto de vista sobre
determinado contexto. E com essa prática o professor cria vínculos
para que aluno desenvolva cada vez mais o seu potencial.
Hoje em dia, temos muitas escolas novas, com ótimos
lanches, as salas de aula com ar-condicionado, datashow e internet
para facilitar a aprendizagem de nossos alunos. De repente veio a
282
pandemia e tudo que era presencial, passou a ser ensinado de forma

remota.
Como a maneira de ensinar mudou, os nossos alunos
também mudaram a maneira de estudar, tiveram que reorganizar o
seu tempo e o estudo que outrora tinha a professora ali do lado para
tirar as dúvidas, no momento terá que tirar as dúvidas sozinhas
ou entrar em contato via Google Meet, Teams ou whatsapp. Assim
ficou mais evidenciada, ainda, uma deficiência: os alunos do nosso
país não estavam preparados para o autodidatismo, como alunos
de alguns outros países desenvolvidos como Finlândia, Estados
Unidos etc.
Somado a isso, há a dificuldade logística do ensino digital.
Percebemos muitos dos nossos alunos sem acesso a internet e muitos
não têm nem computador e também não tem celular, alguns
residem na zona rural. Dentro deste contexto, foram reorganizadas
outras metodologias de aprendizagens para que presente público
fosse contemplado com atividades também.
Perante o cenário que estamos vivenciando (COVID
19), a literatura apresenta um papel essencial para que o alunado
entenda o momento que estamos passando através de alguns textos
literários. A literatura nos dá asas para viajarmos, mesmo estando
em isolamento social, muitos textos literários apresentam uma
situação futura, dando-nos referência para compreender o que está
acontecendo ao nosso redor.
A educação remota, por questões da pandemia da
COVID-19, tornou-se realizada nas aulas de Língua Portuguesa
nas primeiras e segundas séries vespertinas e noturnas do Colégio
Estadual de Alvorada no ano de 2020. Notamos no decorrer deste
ano que vários alunos não fizeram as atividades propostas. Desta
maneira, a Coordenadora Pedagógica entrou em contato com
aqueles alunos na busca de compreender a real situação e o motivo
de não realização das atividades.
Uma ata foi registrada e assinada pelos alunos, esta ação
proporcionou uma maior responsabilidade do nosso alunado
283
perante as atividades propostas. E quando finalizou o ano letivo

de 2020 aumentou o índice de alunos resolvendo as atividades e
apresentando um maior interesse pelos estudos.
Recordando as palavras de Anísio Teixeira (2007) que
foi um pedagogo comprometido com a inovação da educação
brasileira, estamos passando por uma enorme diversidade
educacional brasileira. Acreditamos que com a pandemia várias
formas de ensinar foram acopladas a equipe escolar com o intuito
de assertividade, pois ainda o corpo docente apresenta medo,
insegurança, ansiedade, sentimentos esse associados pelo que
estamos passando no atual momento. Apesar de tudo que acarretou
a vida do professor, a sua persistência, resiliência, a coragem de
prosseguir, foi um dos aspectos mais relevantes perante a tudo que
estamos vivenciando.
Aprendemos muito com o novo e com novas tecnologias,
mas com todas as inovações na atual situação, nada supera a
presença de um professor ali frente, instigando a sala a resolver tal
atividade, dando dicas de um determinado exercício ou numa roda
de leitura, etc.
Muitas vezes, a prática docente nos faz optar por uma escola
tradicional, olhar olho no olho para perguntar ou tirar alguma
dúvida, sempre querendo seguir a maneira como aprendemos com
nossos formadores. Acredito que é na escola que ficam para sempre
as maiores recordações do nosso alunado, como podemos verificar
na citação seguir:
Compreendo a escola como um lugar de lembranças e
memórias, por isso, na minha concepção, essa abordagem
também será buscada para a reflexão que a refere tanto como
um espaço de estranhamento, como também aquele que
guarda similaridades com o habitat familiar ou doméstico.
Acredito que, principalmente no caso desse estudo, em que o
espaço escolar coincide quase sempre com o do lar em que boa
parte das narrativas se reporta ao ambiente familiar e, portanto,
às construções identitárias e representativas sobre o mestre, as
experiências e aprendizagens escolares, sejam elas pedagógicas
ou de sociabilidade/civilidade (ALMEIDA, 2009, p. 36).
284
Seguindo o raciocínio da autora (2009) no ambiente

escolar o aluno terá mais oportunidades de trocar informações,
de construir sua identidade tendo o professor como um aliado de
conhecimentos. Será também um ambiente de futuras recordações
onde pelo menos passou uma grande parte de convívio com colegas
e mestres.
É um processo contínuo de descobertas e experiências com
o alunado em sala de aula. E o papel do professor não é só de
transmitir conhecimento, é promover atividades e juntos com os
alunos nas suas ações sujeito-objeto e na sua relação com o meio
desenvolverem e consequentemente aprenderem com situações
novas.
Piaget (2011) enfatiza que através da educação, construímos
um indivíduo crítico, apto para argumentar, seu ponto de vista
sobre diversos assuntos. E a leitura tem o poder de desenvolver a
capacidade intelectual e crítica das pessoas.
Acreditamos numa educação transformadora, inovadora e
capaz de formar pessoas de bem para enfrentar o mundo que o
espera, serem pessoas críticas, determinadas que farão a diferença
ou onde estiverem.
Neste contexto, a Literatura através dos seus textos em prosa,
ou verso, através dos gêneros narrativo, descritivo, argumentativo,
das suas Escolas Literárias, biografias e vivências de cada autor
poderá ampliar a visão de mundo do aluno, situando-o na
contemporaneidade, fazendo-o a produzir suas próprias narrativas,
tendo como base a literatura lida. As vivências individuais, as
narrativas é uma forma de expressar e provocar emoções. E através
de cada produção dos alunos, os mesmos podem argumentar dar
sugestões e também compreender melhor o que se passa no âmbito
cultural de cada um dos seus colegas de sala.
285
A Literatura abre as portas para o conhecimento (Júlio Plaza)
Percebemos com o decorrer dos anos como docente de

Língua Portuguesa no Ensino Médio, que a prática de leitura traz
uma grande aproximação entre aluno e professor, demonstrando
um conhecimento e valor das obras literárias.
Consideramos um fator primordial a influência que o
professor exerce sobre o alunado, visto que é um trabalho árduo
fora e no cotidiano escolar.
Paulo Freire (2009, pág. 47) nos ensina que a “leitura de
mundo e da palavra devem caminhar juntas, uma completando
a outra.” Desta maneira, ele ressalta a importância do outro na
formação do leitor, que interage, troca informações com pessoas e
dentro de um determinado contexto.
Queremos salientar a importância da Equipe Pedagógica
no âmbito escolar, é um grande aliado no crescimento do nosso
alunado. Uma equipe que investe com livros literários de referência
disponibilizando espaço de leituras, garantindo ao aluno e a
comunidade formação de leitores dentro e fora da escola.
Todo um aparato de leituras tem a sua significância,
principalmente no que concerne a literatura, porque a literatura
nos permite voltar a época do autor e poder discutir seus costumes
e fazer uma comparação com a realidade atual, aprimorando a
leitura crítica através das discussões do que foi lido.
Com a nossa prática diária de docente e com a atenção
voltada para o crescimento intelectual do nosso alunado, queremos
contribuir para a formação de Leitores Críticos, sensibilizando os
Jovens Alunos do Ensino Médio Público, de que essa formação
depende de uma prática de interpretação de textos, de uma
constante atividade de leitura. E vale a pena argumentar que para
se realizar um trabalho significativo com a leitura o qual possa
resultar em um Leitor Crítico, é preciso se desprender de atividades
286
de reprodução que visam tão somente fazer o Aluno Leitor passar

os olhos sobre o texto, decodificando as palavras e se prendendo a
superficialidade do escrito. Portanto, formar o Leitor Crítico é uma
necessidade de se construir cidadãos também críticos, para lutarem
por seus espaços na sociedade e no mercado de trabalho, sendo
autônomos e realizando seus ofícios com eficiência.
Referências
ALMEIDA, Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Educação

e memória: Velhos mestres de Minas Gerais (1924-1944). Tese
de Doutorado em História pelo Programa de Pós-Graduação em
História da UNB. Orientadora: Doutora Cléria Botelho da Costa.
Brasília – DF, 2009. 311 f.
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3
ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
EAGLETON, Terry. Teoria da Literatura: uma introdução.
Tradução de Waltensir Dutra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que
se completam. 49ª ed, São Paulo: Cortez, 2008.
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os
desafios do professor? In: MENDONÇA, M. & BUZEN, C.
Português no ensino médio e formação do professor. São
Paulo: Parábola editorial, s.d.
MARTINS, Maria Helena Franco. O que é leitura. São Paulo:
Brasiliense, 1984 (Coleção Primeiros Passos).
PIAGET, Jean. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice
Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2011.
ROCCO, Maria Tereza Fraga. Literatura e ensino: uma
problemática. São Paulo: Ática, 1992.
287
SILVA, I., M., M. Literatura em Sala de Aula: da teoria literária

à prática escolar. Anais do Evento PG Letras: 30 anos, v. 1, n° (1),
514-527, 2003.
TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. Editora, 2007.
COMEÇO DE UMA APRENDIZAGEM
DOCENTE: EXPERIÊNCIAS NO PIBID1 DE
HISTÓRIA – UFT
Tainara Ferreira Mousinho2

Rafael Machado Santana3
Maria de Lourdes Leoncio Macedo4
1 Introdução
Falar em educação e, particularmente, em educação no

estado do Tocantins direciona-se sempre às críticas e aos rótulos
indicando uma situação desfavorável ao ensino e aprendizagem,
o que pode ser verificado no IDEB5, que mesmo tendo variações
por estado, está distante de uma aprendizagem real em qualquer
área de conhecimento, e a História não foge disso. Não apenas no
Tocantins, mas em todos os Estados brasileiros, o ensino de História
vem passando por muitas mudanças, como ressalta o pesquisador
Luiz Carlos Bento (2015, p. 3),
Para se pensar o ensino de história hoje; temos que vencer o
desafio de criar novas maneiras de formar e capacitar às novas
1 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).
2 Acadêmica do curso de Licenciatura em História e Bolsista de Iniciação Científica –
Campus de Porto Nacional (UFT). E-mail: tainaramousinho06@gmail.com
3 Professor da educação básica (SEDUC –TO) e mestrando no PPHISPAM
(Mestrado Profissional em História das Populações Amazônicas - UFT). E-mail:
profmachado22@gmail.com
4 Professora da rede estadual de ensino do Tocantins, graduada em História (UEM),
Mestre em Educação (UFT). malutocantins@gmail.com
5 Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),
formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para
a melhoria do ensino. Disponível em http://portal.mec.gov.br/ideb-sp-1976574996.
Acesso em agosto de 2019.
290
gerações de nossa sociedade, considerando que é necessário

trabalhar com as mentalidades de diferentes grupos sociais e
com múltiplas informações que permeiam a vida social em
uma época profundamente marcada pelo impacto de novas
tecnologias que aceleram e dinamizam as relações entre pessoas,
grupos e instituições, possibilitando um acesso múltiplo e
variável a fontes diversas de informação que também ajudam
a compor a consciência histórica de grupos e de indivíduos.
A partir da menção sobre o Ensino de História, vamos agora
nos direcionar para a problemática que envolve a prática docente e
a formação de professores no Brasil, como algo recorrente quando
se fala em melhorias na área educacional. “Nos últimos anos, é
notável a ampliação de políticas públicas educacionais, inúmeras
resoluções, programas e investimentos para tentar minimizar as
problemáticas que continuam a circundar à docência” (SANTANA,
2017, p. 6).
Neste sentido, a formação de professores tem sido pauta
frequente de inúmeras discussões no espaço acadêmico. Preocupados
com a qualidade profissional, o que em maior ou menor grau,
acaba por se pensar na eficácia do ensino que se tem atualmente e,
consequentemente, com a situação real da educação básica pública,
surgiu o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), o qual busca promover a interação entre o ensino superior
e a educação básica, nos ambientes de ensino-aprendizagem.
Desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), o programa visa valorizar
a formação de professores para o exercício docente na educação
básica. O PIBID disponibiliza bolsas aos alunos de licenciatura,
e volta-se para a inserção dos licenciandos na escola pública desde
o início da sua formação, desenvolvendo atividades didáticas
pedagógicas sob a supervisão de um professor e a orientação de um
docente universitário.
O Programa busca aproximar os licenciandos e as
Instituições de Ensino Superior as Instituições de Ensino Básico,
para que eles entrecruzem teoria e prática no ensino. Desta forma, o
programa está voltado tanto para a formação dos futuros professores
291
como também funciona como um importante fator de formação

continuada para os professores da escola pública, colaborando com
atividades para a atualização e a melhoria das práticas na escola e
para a escola.
Uma preocupação recorrente em educação diz respeito à
formação nas licenciaturas. Pois, como proporcionar aos graduandos
uma ligação forte e significativa entre os aspectos conceituais,
teóricos e a prática necessária ao exercício da docência?
Apoiados na pergunta acima sugerem-se discussões, que
devem ser incentivadas nos cursos de licenciaturas, tanto na
percepção específica como nos desenvolvimentos dos cursos em
geral de formação de professores, direcionando, por conseguinte,
para a profissão deste futuro licenciado.
Nessa situação, como poderíamos contribuir para os cursos de
professores? Talvez pensar suas maneiras de atuar, de como suas
experiências comuns de ser professores podem melhorar na
formação de seus pares? Na construção pedagógica e didática
e sua aplicabilidade na academia? Na relevância dos saberes
e fazeres serem compartilhados? Todas as indagações sugerem
um contato e um fazer prático. (SANTANA, 2017, p. 8).
Logo, o programa está direcionando para a formação
inicial de professores dos cursos de licenciaturas, que tem como
objetivo principal auxiliar no contato com o cotidiano escolar que
visa divulgar os problemas do processo ensino-aprendizagem e
encontrar propostas para minimizá-los. Assim sendo, os estudantes
do curso de licenciatura criam a possibilidade de desenvolver a sua
própria prática, despertando diversos saberes.
Por meio de estudos, reflexões e práticas diferenciadas são
revistos conceitos que possam fazer a diferença no ato de ensinar e
aprender. De acordo com Andretti e Langwinski (2016, p. 3, apud
POLETTINI, 1996, p. 30),
Estudar os processos de mudança e desenvolvimento de
professores é problemático, pois tem sido difícil acompanhar
cuidadosamente professores que mudam para saber se as
mudanças são duradouras e, também, mudanças podem
292
ocorrer algum tempo mais tarde, como frutos de intervenções

anteriores.
Assim sendo, é grande o anseio para que os futuros professores
desenvolvam suas aprendizagens suscitadas na universidade em sala
de aula e que possam contribuir na formação de seus alunos. Com
esse propósito o PIBID proporciona a interação entre os futuros
professores e os professores já formados do nível fundamental,
médio e superior.
Isto posto, as experiências de inserção no espaço escolar dos
acadêmicos de História, durante a participação como bolsistas no
PIBID, oportunizaram diversas reflexões que serão apresentadas
no presente artigo, principalmente no que se refere aos principais
objetivos do programa, como também os impactos da participação
dos licenciandos no PIBID, a formação inicial à docência, os relatos
de experiências e por fim, os resultados obtidos até o momento.
2 As diretrizes do subprojeto de História na prática
A instalação efetiva do Programa institucional da UFT tem

buscado solidificar ações referentes à formação docente no estado
do Tocantins6, pensando e repensando o lugar e os caminhos da
docência e revendo a relação Universidade-Escola, a fim de alcançar
afinidades mais institucionalizadas e democráticas a favor da
valorização docente e de uma educação pública de qualidade.
O programa dividiu-se em vários subprojetos institucionais
dentro das universidades, atendendo diversos cursos e áreas de
conhecimento. Desenvolvendo objetivos específicos por meio
de projetos para cada realidade local e regional. Assim, podemos
6 A Universidade Federal do Tocantins (UFT), por meio da Pró-Reitoria de

Graduação (Prograd), participa do PIBID, desde o edital da Capes de 2007.
A proposta do Pibid/UFT, referente ao edital da Capes nº 061/2013 para
execução de 2014 a 2018, é composto por 22 subprojetos, incluindo dois
vinculados a curso de educação a distância, nas áreas de Física e Química,
e um na modalidade interdisciplinar (Pedagogia e Matemática). Disponível
em: https://ww2.uft.edu.br/index.php/prograd/programas-especiais-em-
educacao/pibid
293
considerar que o programa busca aprimorar a prática dos futuros

docentes que nele atuam, a partir da realidade e necessidade de
onde encontram-se. Dessa forma, o subprojeto do PIBID de
História do campus de Porto Nacional elaborou-se, também, com
suas especificidades.
O subprojeto do PIBID de História atua em três escolas
públicas da educação básica no estado do Tocantins, sendo elas:
Colégio Estadual Angélica Ribeiro Aranha; Colégio Estadual Cem
Professor Florêncio Aires e o Colégio Estadual Doutor Pedro
Ludovico Teixeira. São unidades escolares ligadas à Secretaria
de Estado da Educação e Cultura do Tocantins, bem como
relacionando-se (parcerias) com a Secretaria Municipal de Educação
do município. Além disso, as escolha e seleção das escolas baseava-
se no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
abaixo da média nacional, além de outros índices.
A realização do projeto aqui exposto, deu-se no Colégio
Estadual Angélica Ribeiro Aranha localizado no Setor Porto
Imperial, Porto Nacional – TO, fundado no ano de 1982, com a
denominação de Grupo Escolar Municipal. O nome recebido pela
escola foi proposto em homenagem à avó do prefeito e fundador da
instituição, a Senhora Angélica Ribeiro Aranha professora pioneira,
lecionando ainda quando Porto Nacional possuía a denominação
de Porto Imperial.
Angélica Ribeiro Aranha era portuense, filha de Manoel
Silva Aranha e Custódia Francisca Braga. Seu pai foi um
homem de grande importância para Porto Nacional. Coletor,
administrador da recebedoria em 1864; constituinte da mesa
para a eleição de 1865 a 1868; pioneiro a abertura da reunião
das Nações Unidas. Angélica Ribeiro Aranha casou-se no dia
06 de janeiro de 1893. Em 1898 passou a lecionar na escola
para meninas Imperial. (PPP – CEARA, 2019, p. 6).
O Colégio Angélica Ribeiro Aranha detém a segunda média
mais baixa da educação básica no Município, segundo o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2017, com 3,3
pontos nos anos finais do ensino fundamental e 3,4 pontos no ensino
294
médio. Relacionam-se com os programas e ações das Secretarias de

Educação e do Ministério da Educação, com as Escolas de Tempo
Integral, Ensino Médio Inovador, Programa Mais Educação, entre
outros. Outro ponto que merece destaque é o conjunto das ações
propostas no PIBID/UFT que promove a construção de estratégias
de socialização dos impactos e resultados como parte constitutiva
dos estudos referentes às dimensões da iniciação à docência.
Face ao exposto, os setores que compõem a comunidade
atendida pelo Colégio Aranha (como é conhecido), Setor Imperial,
Alto da Colina, Padre Luso e Parque Eldorado constituem-se
como os setores mais periféricos de Porto Nacional, com baixo
desenvolvimento econômico e social. Os estudantes são oriundos
em sua maioria de famílias pobres, onde muitos são criados pelos
avós ou sob responsabilidades de irmãos, cujos pais ou responsáveis
são trabalhadores e muitas vezes deixam os filhos com familiares ou
mesmo sozinhos para poderem trabalhar. Esta dinâmica familiar
tem grande influência no índice de aprendizagem dos estudantes.
Essas escolas atendem também a uma clientela residente em zona
rural (assentamentos) Flor da Serra, Bom Sucesso e José Pereira,
dentre outras localidades, com estudantes que dependem de
transporte escolar para frequentarem as aulas.
3 As particularidades e metodologias
A metodologia utilizada nas atividades do subprojeto

segue uma relação contínua entre a teoria e a prática por meio
de oficinas pedagógicas7. As atividades que foram realizadas no
colégio, caracterizam-se por ser uma forma diferenciada de ensinar,
atrelando conteúdos significativos, lúdicos e estimulantes para os
estudantes.
7 A proposta metodológica de oficina pedagógica busca apreender o conhecimento a

partir do conjunto de acontecimentos vivenciais no dia-a-dia, onde a relação teoria –
prática constitui o fundamento do processo pedagógico. Assim, o conceito de oficinas
aplicado à educação, refere-se ao lugar onde se aprende fazendo junto com os outros
(FIGUEIRÊDO et al., p. 3).
295
O primeiro referencial do lúdico vem da palavra latina

“ludus”, que quer dizer “jogo”. Dessa forma, a definição de
jogo não se limita com a referência latina, ela se estende com
a psicomotricidade, que é a interação das funções motrizes
e mentais sob o efeito da educação e do desenvolvimento
do sistema nervoso e passa a ser reconhecida como traço
de comportamento humano, passando a ser considerado
como manifestação da humanidade (OLIVEIRA; BELEM;
KHIDIR, 2014, p. 121).
Logo, antes de serem realizadas as oficinas, há um
planejamento de como estas devem ocorrer. As reuniões para
o planejamento das oficinas realizam-se na universidade com a
participação dos bolsistas, e do supervisor. As atividades foram
norteadas pela temática Arte, que funciona como um tema gerador8
que sustenta a elaboração do planejamento.
As realizações das oficinas ocorreram no período vespertino,
com alunos de 6°, 7° e 8°anos do ensino fundamental do período
matutino, sendo ministradas pelos bolsistas e acompanhadas pelo
supervisor. Outro ponto a ser considerado é o tema gerador Arte
mencionado acima, o qual as oficinas precisam ser embasadas,
relacionando-se História e Arte, levando em consideração a
interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade apresenta-se como um grande
desafio a ser assumido pelos educadores, pois, “é necessário que
haja interação entre os especialistas no planejamento de um projeto
educacional, de modo que o aluno seja instigado a desfragmentar
o seu pensamento e fazer conexões entre os fatos” (MIRANDA;
JESUS; FERRARO, 2014, p.86).
Portanto, por se tratar de um grupo interdisciplinar, foram
utilizadas oficinas como metodologia, com o intuito de tornar as
atividades mais dinâmicas e proporcionar uma maior interação
entre alunos das escolas e os futuros professores de História. Sendo
necessário que houvesse compromisso de todos os envolvidos no
8 O tema gerador foi proposto por meio de uma reunião entre os supervisores,
elencando as realidades dos três colégios, ficando o tema Arte por ser um eixo bastante
interdisciplinar e passível de fazer-se na prática.
296
processo educacional para que de fato o trabalho interdisciplinar

pudesse funcionar.
No primeiro semestre de 2019 foi realizada uma atividade
um pouco distinta do habitual sugerida pelo supervisor durante
o planejamento. Esta tratava-se em realizar uma oficina com uma
única e específica turma da escola, o 7° ano. A sugestão surgiu
da dificuldade observada pelo supervisor (professor da escola) de
indisciplina em sala e consequentemente falta de concentração e
o baixo índice de aprendizagem efetiva. Tal desafio foi bem visto
pelos bolsistas, que o encararam como forma de obter uma maior
maturidade, bem como de poder contribuir no progresso desses
alunos.
A atividade seguinte, a primeira oficina sobre memória,
deu-se no segundo semestre de 2019, que teve como objetivo uma
investigação por meio de conversas, para saber sobre o conhecimento
prévio dos alunos sobre o “que é memória”, em que eles pudessem
falar sobre as lembranças que tinham de sua infância, do bairro
onde moravam, principalmente dos primeiros contatos com a
escola, já que íamos trabalhar a memória do colégio.
4 Relatos de experiências
Dentre as distintas atividades trabalhadas em sala de aula,

elegemos para reflexão e análise neste trabalho as oficinas realizadas
com uma turma específica do 7º ano e demais sobre história e
memória.
As temáticas escolhidas para as atividades foram eleitas por
meio de discussões com o supervisor e também por intermédio de
oficinas diagnósticas. Essas oficinas diagnósticas nos possibilitaram
traçar um perfil da comunidade escolar, das realidades dos alunos
e de seus cotidianos. Nessa perspectiva, pudemos construir, não
somente oficinas lúdicas, mas algo, além disso, propondo atividades
no formato de intervenção pedagógica, almejando interferir de
297
maneira significativa em problemas visualizados na escola, como

veremos nos relatos em diante.
4.1 Oficinas com uma turma do 7° ano
No período que compreende o primeiro semestre de 2019

foram realizados planejamentos e oficinas com uma turma específica
da escola, 7° ano. As oficinas foram propostas pelo supervisor devido
à turma estar com problemas de indisciplina. Assim, por ser uma
classe delicada, ele acreditara que com a realização das oficinas o
grupo poderia alcançar melhores notas, principalmente aqueles que
já vinham desde o início do ano com baixo índice de rendimento,
bem como melhorar a disciplina em sala.
No planejamento para a primeira oficina com a turma,
ficou decidido que seria exibido o filme “Treino para a vida”9, que
relata a história real de Ken Carter, treinador de basquete. No
planejamento seguinte, o supervisor trouxe a ideia de os bolsistas
auxiliarem a turma do 7° ano na produção de materiais para que
eles apresentassem na Feira das Regiões, que aconteceria na escola.
Com isso, eles se organizaram em equipes para que cada uma
ficasse responsável por acompanhar uma determinada quantidade
de alunos. Cada grupo ficou encarregado por um aspecto de uma
região do Brasil, sendo esses: político, econômico e cultural.
Contudo, não foi possível realizar a oficina marcada, pois
a turma estava fazendo recuperação de uma matéria. Assim, foram
divididos os alunos segundo os aspectos citados acima em que
eles disseram ter maior afinidade, de acordo com as equipes de
pibidianos.
9 O filme Coach Carter (Treino para vida) é baseado em uma história real. É inspirador.
Em 1999, Ken Carter retorna para sua antiga escola em Richmond, Califórnia,
aceitando se tornar o treinador do time de basquete para colocá-lo em forma. Com
muita disciplina e regras duras, ele consegue fazer a equipe vencer. Mas quando as notas
dos jogadores começam a baixar, Carter fecha o ginásio e interrompe o campeonato.
O treinador é criticado pelos jogadores e seus pais, mas está determinado a fazer com
que os jovens sejam vencedores tanto na escola quanto na quadra. O filme foi lançado
13 de janeiro de 2005 (EUA), direção de Thomas Carter. Disponível em: https://
www.google.com/search?q=informa%C3%A7oes+do+filme+treino+para+vida
298
No encontro seguinte iniciou-se as confecções de maquetes,

cartazes e painéis para a exposição na Feira das Regiões. Entretanto,
não foi possível terminar todas as produções nesse dia. Por essa
razão, no dia seguinte os bolsistas retornaram à escola para dar
continuidade a tais produções, finalizá-las e ensaiar as apresentações
com os alunos.
As apresentações dos meninos foram positivas, sendo
importante ressaltar que a cooperação deles na Feira das Regiões
contaria ponto nas matérias em que eles estavam com notas
baixas. No entanto, apesar do empenho de alguns dos alunos
na realização da atividade, não foi possível que a turma obtivesse
aprovação geral, tendo em vista que já estávamos no último bimestre
do ano.
4.2 Oficinas: História e Memória através da arte
Inicialmente, foi proposto um projeto para conhecer a

história do colégio em um dos planejamentos, logo, foi montado um
cronograma com as datas de oficinas e o que deveria ser trabalhado
em cada uma delas para que fosse possível atingir o principal
objetivo. Possibilitando trazer de volta a memória da escola, com
intuito de que os alunos voluntários produzissem um e-book com
os dados obtidos, para que não apenas eles, mas também para que a
comunidade escolar pudesse conhecer um pouco da história.
Assim, o planejamento foi voltado para atividades em
que os alunos pudessem se interessar cada vez mais pela temática
proposta. As primeiras oficinas sobre o tema tiveram como objetivo
o levantamento de conhecimento prévio sobre “o que é memória”,
mais voltadas para conversas em que eles pudessem falar sobre as
lembranças/memórias que tinham desde sua infância, do bairro
onde moravam, dos primeiros contatos com a escola, dentre
outros. Com isso, buscou-se chegar à história da escola por meio da
memória que cada aluno tinha no seu individual sobre os aspectos
mencionados.
299
As atividades do segundo semestre de 2019 do subprojeto

História deram início em abril (o semestre da universidade
iniciou em abril devido questões especificas da Universidade). Em
continuidade ao projeto de significação da história do Colégio, o
planejamento foi voltado em um primeiro estágio para a memória
de cada aluno voluntário, procurando assim, partir da história
escolar individual dos alunos e de suas memórias sobre os setores
que residem e, assim, chegar à história da escola em que estudam.
Nas primeiras oficinas, partindo da premissa acima, foi
proposto aos alunos que fizessem pequenos textos, desenhos ou
poemas de forma a responder um questionário sobre questões
relativas à unidade de ensino e do bairro em que moram.
Em oficinas seguintes, os estudantes foram levados até
a biblioteca da escola para fazerem uma seleção de fotos antigas
do colégio de acordo com o que iam reconhecendo as pessoas das
imagens. Utilizamos as fotos como fonte para alcançar o objetivo
final do projeto que seria a construção de um e-book com todas as
produções e dados obtidos pelos alunos. Após a seleção, os alunos
voluntários juntamente com os bolsistas fizeram uma catalogação
das fontes separadas, buscando a identificação dos nomes das
pessoas presentes, local, data e o que poderia estar acontecendo
quando foram fotografadas.
Após tal tarefa, a partir das identificações dos sujeitos das
fotos, os estudantes observaram que alguns professores deles já
atuavam na escola há muito tempo. Mediante isso, os alunos foram
divididos em grupos tendo o auxílio de um bolsista para cada
equipe, onde foi definido qual funcionário do colégio o grupo iria
realizar uma entrevista. Foi decidido que a entrevista seria realizada
com os professores e funcionários identificados nas fotos, já que os
estudantes perceberam que tais pessoas por já trabalharem a um
certo tempo na escola saberiam contar a eles mais informações
sobre a história da unidade.
Para a realização da entrevista foi necessário a construção
de um roteiro pelo qual seria guiada, e pelo qual os alunos iriam
300
se orientar para fazerem as perguntas. Assim, o referido roteiro

foi feito pelos alunos de acordo com as suas interrogações sobre a
criação e história do colégio em que estudam.
Em um outro momento, visando relacionar a memória
que estava sendo trabalhada do colégio, com algo já consagrado da
cidade, realizamos uma visita dos alunos frequentes nas oficinas ao
Centro Histórico de Porto Nacional e à Universidade Federal do
Tocantins.
Assim, na universidade os alunos foram guiados pelos
bolsistas, onde eles conheceram a biblioteca, salas de aulas,
laboratório de informática, centros de convivência e laboratórios.
Nesse último local, uma discente do curso fez uma rápida fala sobre
o laboratório em questão e os objetos presentes.
No Centro Histórico foram feitas visitas à Catedral Nossa
Senhora das Mercês e ao Seminário São José, onde residem dois
padres idosos. Na igreja, o padre que realiza as missas na Catedral
deu uma pequena e rápida palestra sobre a história do lugar,
despertando a curiosidade dos estudantes, fazendo com que eles
fizessem algumas perguntas.
Isto posto, Nóvoa (2003, p. 5) nos faz refletir quanto às
experiências vividas no espaço escolar, quando diz que:
É evidente que a Universidade tem um papel importante a
desempenhar na formação de professores. Por razões de
prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas
a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola,
através da experiência e da reflexão sobre a experiência. Esta
reflexão não surge do nada, por uma espécie de geração
espontânea. Tem regras e métodos próprios.
5 Reflexões sobre a prática do futuro professor
Desenvolver uma prática docente de forma que seja

motivadora no âmbito da educação básica não é uma atividade
fácil para os professores, pois é preciso reinventar estratégias que
consigam atingir a subjetividade dos alunos de forma que eles se
301
sintam estimulados a considerar a produção do conhecimento como

atividade prazerosa. Portanto, é um bom caminho a ser seguido,
promover atividades que reforçam e exploram a curiosidades dos
alunos.
A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano.
“Para que ele não precise investir tudo de novo, necessita apropriar-
se da cultura, do que a humanidade já produziu” (GADOTTI,
2003, p. 28). Assim, a educação é indispensável para continuarmos
o desenvolvimento dos indivíduos particulares, e em consequência
de toda a sociedade. Nesse sentido, a problemática de nosso tempo
se encontra em uma espécie de não educação humana, de uma
não busca do desenvolvimento integral da pessoa e de seu sentido
crítico. Como relata Gadotti (2003, p. 47), “a escola perdeu seu
sentido de humanização quando ela virou mercadoria, quando
deixar de ser o lugar onde a gente aprende a ser gente, pra tornar-se
o lugar onde as crianças e os jovens vão para aprender a competir
no mercado”.
Através da manipulação da pessoa para o preenchimento
de locais determinados na sociedade, vemos o desequilíbrio na
edificação da pessoa completa, no compartilhar do conhecimento
humano. A pessoa particular passa a ser um instrumento de uso
na constituição de um grupo, ou uma “marca”, representando a
identidade dos que possuem o controle, ajudando na manutenção
da influência e na manipulação.
Diante dessas questões, consideramos que para um curso
de Licenciatura essa aproximação com a escola é indispensável
para a formação dos futuros professores, na medida que propicia
uma interação entre o espaço escolar e a experiência de visualizar o
campo de trabalho de maneira diversa e dinâmica. Além, é claro,
do contato com a escola, que para os bolsistas é um dos pontos de
maior relevância. É necessário, portanto,
Refletir sobre a importância da prática nas licenciaturas, pois
tem um significativo passo para a melhoria na formação dos
professores em nossas universidades. Os diversos estudos na
área da educação dizem respeito à formação de professores e
302
indicam que o contato com a sala de aula, o campo de trabalho

em si, como sendo o que gera e oportuniza a formação e
reconhecimento de sua identidade profissional do ser docente.
(SANTANA, 2017, p. 9).
Segundo Santana (2017, p.12),
Outro fator é que dentro de quase quatro anos os acadêmicos
dos cursos de licenciatura só se relacionam com seu campo
final de trabalho no último ano. Fazendo com que às vezes,
se frustram ou se assustam com a realidade do trabalho
docente. Mesmo com duas ou três disciplinas voltadas à
prática, indicando a futura realidade, ainda não passa de uma
construção.
Tais saberes, definidos como plurais, flexíveis e temporais
são construídos ao longo da trajetória pessoal e profissional do
sujeito. No caso específico, os saberes dos professores de história
que são – em parte - desenvolvidos em sala de aula e se constituem
por “saberes históricos e historiográficos, os saberes curriculares, os
saberes didático-pedagógicos advindos das ciências da educação; os
saberes sociais, os saberes oriundos das múltiplas linguagens e os
saberes experienciais” (RASSI; FONSECA, 2006, p. 109). Neste
contexto, Bittencourt (2004, p. 57) relata:
A sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite
informações, mas onde uma relação de interlocutores constrói
sentido. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões em
que se torna inseparável o significado da relação teoria e prática
ensino e pesquisa. Na sala de aula se evidencia, de forma mais
explícita, o dilaceramento da profissão professor e os embates
da relação pedagógica.
O programa permite aos estudantes do curso de licenciatura
a compreensão de que a formação deve ser entendida como um
processo contínuo em que universidade e escola trabalhem em
conjunto, qualificando a prática pedagógica destes novos formadores
de cidadãos e ampliando possibilidades de aprendizagem aos
alunos. Como nos afirma o educador Paulo Freire,
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
303
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso

para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço
e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.32).
A docência é construída a partir dos saberes e vivências
refletidas que prepara uma personalidade docente, podendo ter o
seu início entendido “como um continuum, do qual faz parte a
experiência acumulada durante a passagem pela escola enquanto
estudante, a formação profissional específica – que tem sido
denominada formação inicial -, a iniciação na carreira e a formação
contínua” (LIMA, 2004, p. 01).
No período de dois semestres de participação no Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) vários
foram os ganhos. O PIBID está contribuindo muito para a
formação inicial de professores, deixando-os cientes do futuro
ambiente de trabalho, produtores de conhecimentos, com posturas
reflexivas acerca da própria prática docente. Santana (2017, p. 21)
ainda diz que,
O ofício do professor, sua prática docente, é um campo
vasto em complexidade que não pode, em momento algum,
ser deixado de lado na formação inicial dos acadêmicos. As
experiências e realidades devem ser trazidas continuamente
e relacionadas entre a universidade e o ensino básico,
propiciando oportunidades melhores na formação do futuro
profissional docente.
As experiências vivenciadas no programa têm sido
enriquecedoras, onde há uma maior aproximação com a rotina
escolar de forma mais direta e contextualizada. Logo, experimentar
o cotidiano docente ainda na situação de aluno vem colaborando
muito no processo de formação de professores.
Pois estamos vivenciando atividades importantes como
capacidade de lidar com aspectos básicos inerentes ao cotidiano da
docência, a exemplo da elaboração de planos de aula, preparação,
304
registros de atividades, avaliação da aprendizagem e relacionamento

professor-aluno, que estão somando de forma muito positiva, o que
nos tornará profissionais capazes de identificar problemas e desafios
enfrentados no cotidiano da escola.
Contudo, consideramos que sem o PIBID, não teríamos
uma vontade ativa de ser professores neste grau que temos hoje. Pois,
foi através do mesmo que passamos a conhecer e entender melhor
a sala de aula, observando as formas de reunir a teoria estudada na
universidade e as práticas dentro da escola. O programa nos trouxe
mudanças, passamos a ler mais, pudemos compreender nosso
futuro local de trabalho de outro ponto de vista e encontramos
motivação para tornar-nos professores. Podemos dizer que o PIBID
é um estímulo para nossa continuidade no curso, permitindo uma
aprendizagem mais aprofundada no processo de formação inicial
dos futuros professores de História.
Outro ponto muito importante que o programa nos
possibilita é a identificação enquanto licenciando pela profissão, se
realmente é essa a profissão que deseja exercer. Dessa forma, podendo
avaliar se este é o meio profissional que ele se ver futuramente. Pois,
“o trabalho com o PIBID, na sua proposta de iniciar o acadêmico
na docência é deduzido como uma continuação da vida rígida e
burocrática da escola” (SANTANA, 2017, p. 23)
Vale apontar o desenvolvimento e o crescimento
dos bolsistas, tanto acadêmico quanto pessoal e que, apesar das
dificuldades de se trabalhar em grupo, está sendo um aprendizado
lidar com as diferenças e respeitar as dificuldades encontradas por
cada bolsista.
Diante disso, é por meio das ações do PIBID que os
bolsistas vêm adquirindo mais maturidade acadêmica, bem como
a possibilidade de conviver com o universo da sala de aula na
Educação Básica. Acreditamos que as atividades desenvolvidas
através do PIBID deixam belas marcas, que com certeza serão vistas
e farão a diferença no futuro da educação básica e dos professores.
305
Assim sendo, ressalta-se que é de grande importância

vivenciar, refletir e reconstruir as práticas por intermédio do
programa, compartilhando as ideias e discussões desenvolvidas
no período, atendendo a demanda existente em prol da educação
emancipadora, significativa e democrática, ou seja, um desafio
posto para o professor do século XXI.
É válido dizer que nem sempre as atividades saem conforme
o planejado, pois acontecem inúmeros imprevistos, no entanto,
isso não desanima o grupo, que avalia as falhas e, a partir daí,
planeja as ações seguintes. É importante ressaltar que a metodologia
interdisciplinar, baseando-se na participação e na junção entre
teoria e prática, é o caminho para a construção de uma educação
com mais qualidade.
O programa também tem possibilitado a formação
profissional através das produções científicas desenvolvidas no
decorrer da trajetória acadêmica, sendo elas, publicações de resumos,
participações em eventos entre outras, o que vem somando bastante
para o desenvolvimento dos bolsistas.
Enfim, as experiências vivenciadas até o presente momento
foram importantes para uma visão diferenciada, tanto em relação
ao ensino-aprendizagem quanto aos meios de tornarmos as aulas
algo integrada ao meio social no qual estamos inseridos. Para que
as aulas de História se tornem interessantes, é papel do professor
despertar a curiosidade e estimular os alunos para construção do
conhecimento histórico.
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306
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O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E SUA
ICONOGRAFIA: ASPECTOS DA CULTURA
ESCOLAR 1
César Evangelista Fernandes Bressanin2

Ana Maria Franco Pereira3
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida 4
Introdução
O tema abordado neste capítulo é o livro didático como

um elemento da cultura escolar e como o documento
1 Texto adaptado da apresentação realizada no XIV COLÓQUIO INTERNACIONAL

“EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE” – EDUCON, Universidade
Federal de Sergipe entre 22 e 24 de setembro de 2020 e publicado nos Anais Educon
2020, São Cristóvão/SE, v. 14, n. 13, p. 1-15, set. 2020. Disponível em: https://
www.coloquioeducon.com
2 Doutorando do Programa de Pós- Graduação em Educação da PUC-GO- Linha de
Pesquisa: Educação, Cultura e Sociedade. Membro do grupo de Pesquisa: Educação,
História, Memória e Culturas em Diferentes Espaços Sociais. Mestre em História
(PUC-GO). Graduado em História (UFT). Pedagogo (UNIFACVEST). Técnico
em Assuntos Educacionais da UFT/Porto Nacional. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/4737722834785056 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1221-2353 E-mail:
kaeserevangelista@gmail.com
3 Doutoranda em Educação, vinculada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Mestre em Educação pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS. Integrante dos Grupos de
Pesquisa GEPPE da UEMS de Paranaíba - MS e do grupo EDUCAÇÃO, HISTÓRIA,
MEMÓRIA E CULTURAS EM DIFERENTES ESPAÇOS SOCIAIS/HISTEDBR,
pela PUC. Professora concursada pela Secretaria Municipal de Educação do município
de Rio Verde - Goiás. Bolsista pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás
– FAPEG. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8400484868200208 ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-4441-5710 E-mail: ana.franco.p@hotmail.com
4 Professora Adjunta/PUC-GOIÁS-PPGE/EFPH- Linha de Pesquisa: Educação,
Cultura e Sociedade; Doutora em História Cultural/UNB. Mestre em Educação/
UNICAMP-FE. Pedagoga/UCG (PUCGO). Líder do Diretório CNPq/PROPE/
Grupo de Pesquisa: Educação, História, Memória, Culturas em Diferentes Espaços
Sociais. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5736362178244406 ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-2220-9932 E-mail: zeneide.cma@gmail.com
310
mais presente na vida acadêmica dos estudantes do ensino

fundamental, principalmente das escolas públicas. No entanto,
entre os diversos olhares que podemos lançar sobre o livro didático,
o objeto de análise para a escrita desse texto é a iconografia presente
nestes manuais, especificamente os da área de História dos anos
finais do ensino fundamental.
Parte-se do pressuposto de que o livro didático é um recurso
teórico metodológico utilizado por todos os professores e que se
consubstancia como um dos elementos constitutivos da prática
pedagógica. Ora sendo utilizado como guia, ora menos requisitado,
percebe-se que essa fonte de ensino e aprendizagem tem espaço
garantido nas salas de aula do ensino fundamental. Além de que
“grandes cifras são investidas na aquisição desses volumes que,
ano após ano, são apropriados por incontáveis alunos em todas as
disciplinas nos currículos” (RELA; TROGLIO, 2017, p. 183).
Sabe-se que o livro didático de História, principalmente o
do ensino fundamental, está repleto de imagens visuais que estão
dispostas em conjunto aos textos apresentados. Esta proposta
evidencia uma potencialização da aprendizagem a partir de estímulos
visuais que fazem parte de “nossos instrumentos interpretativos da
realidade que nos rodeia” (RELA; TROGLIO, 2017, p. 183).
Vivemos em uma era expansionista e exploradora da
indústria cultural imagética. É real a evolução das imagens
tecnológicas. Há algum tempo, as gravuras, as fotos, os desenhos,
os filmes, as mídias sociais e um rol imagético têm sido utilizadas
como recursos pedagógicos no ensino, de maneira especial no
ensino de História.
Em virtude do desenvolvimento tecnológico, da criação e o
desenvolvimento de softwares, de streamings, de aplicativos ultra
modernos, da expansão das redes sociais que faz a comunicação ser
ágil, do ensino remoto como solução para o momento pandêmico
que vivemos, a prática pedagógica docente tem sido transformada.
Além disso, as mais novas gerações de professores de História e
de historiadores brasileiros têm a iconografia como uma fonte
311
privilegiada. Primeiro em razão da ampliação do conceito de fonte

histórica a partir das novas tendências historiográficas, sobretudo,
a da História Cultural (PESAVENTO, 2008), depois, em razão
da facilidade em dialogar, com muita destreza com tais fontes, que
essas novas gerações apresentam (PAIVA, 2002).
No entanto, faz-se necessário uma leitura crítica desse
conjunto de imagens presentes no livro didático de História, a fim
de contribuir e abrir novas possibilidades para a construção de um
processo de ensino e aprendizagem capaz de despertar e edificar a
construção do conhecimento histórico em sala de aula e do senso
crítico dos estudantes.
Este trabalho é um recorte dos estudos e investigações
sobre Cultura Escolar desenvolvidos pelo Diretório-Grupo de
Pesquisas “Educação, História, Memória e Cultura em diferentes
espaços sociais”, vinculado à linha de pesquisa Educação, Cultura
e Sociedade do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás e ao Grupo de Pesquisa
de História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR) da
Universidade de Campinas (UNICAMP) e objetiva contribuir para
as reflexões sobre o livro didático de História e sua iconografia como
fonte imprescindível para as pesquisas sobre a Cultura Escolar.
2 Livro didático de História e Cultura Escolar
Ser professor é um desafio. O ofício de professor de História

pode ser gratificante e realizador ou estressante e aborrecedor.
Isso depende das condições de trabalho dentro da sala, as quais
determinarão que o professor seja simplesmente um cumpridor da
profissão ou uma pessoa convicta do que faz. Sabe-se que, há muito
tempo e não diferente na contemporaneidade, as condições de
trabalho docente precisam ser melhoradas para que o desempenho
deste exercício seja satisfatório. Uma dessas condições “diz respeito
ao Livro Didático. É imprescindível transformá-lo, de fato, em
instrumento de trabalho eficiente e confiável”. (BEZERRA, 1999,
p. 195).
312
Acredita-se que o parceiro inseparável do professor de

História é o livro didático. A cada ano, este “portador dos saberes
escolares”, “componente explícito da cultura escolar”, “transcrição
do que era ensinado, ou que deveria ser ensinado” (MUNAKATA,
2016, p. 123) tem se constituído em um dos instrumentos de
trabalho efetivo para o professor no desempenho das potencialidades
didáticas que visam a formação dos estudantes que estão sob sua
responsabilidade. Então, faz-se necessário que o livro didático de
História seja condizente com as exigências pedagógicas e construído
de acordo com as conquistas da prática do conhecimento histórico,
que se renovam constantemente (BEZERRA, 1999).
A existência do livro didático relaciona-se diretamente
com a organização das disciplinas escolares, que na concepção de
Chervel (1990) são constituídas a partir de uma lógica própria e
vinculadas à existência da instituição escolar. Nos componentes
curriculares os conhecimentos científicos e os conhecimentos
cotidianos são processados como conhecimentos escolares, e o livro
didático contribui para isso.
Assim, o livro didático é um componente da cultura
escolar. Para Forquin (1993, p.167), cultura escolar refere-se “ao
conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados,
organizados, ‘normatizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos
imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de
uma transmissão deliberada no contexto das escolas”.
De tal modo, “os livros didáticos contribuem para os
processos de seleção e organização de conhecimentos escolares,
com vistas a atender às necessidades educacionais sendo, portanto,
elementos da cultura escolar” (MARTINS; GARCIA, 2013, 2075)
Como aliado do professor de História, o livro didático pode
ser simplesmente um mero repetidor de “histórias”, com exposições
frias e mecânicas de conhecimentos adquiridos e transmitidos
sem revisão atualizada, ou pode ser um grande instrumento
de aprendizagem histórica. Pode conduzir a compreensão dos
diferentes processos e sujeitos históricos, das relações que se
313
estabelecem entre grupos humanos nos diferentes tempos e espaços,

sempre a partir de uma efetiva dimensão da contemporaneidade,
visto que a História é um processo de compreensão humana das
diferentes e múltiplas possibilidades existentes na sociedade, a
partir da experiência do presente. O livro didático de História deve
possibilitar ao estudante “uma compreensão ativa da realidade,
condição para o desenvolvimento da formação e da cidadania”
(BEZERRA, 1999, p. 197).
É compreensível a crítica feita aos livros didáticos de
História. De uma maneira geral, eles apresentam uma história
pronta e acabada, seus textos, muitas vezes, se apresentam de
forma linear, onde prevalece a existência pacífica. Muitos são meros
resumos de divulgação de conteúdos de História (SILVA, 1996).
No entanto, precisa-se compreender o livro didático de História
como
[...] um produto cultural dotado de alto grau de complexidade
e que não deve ser tomado unicamente em função do que
contém sob o ponto de vista normativo, uma vez que não
só sua produção vincula-se a múltiplas possibilidades de
didatização do saber histórico, como também sua utilização
pode ensejar práticas de leitura muito diversas (MIRANDA;
LUCA, 2004, p. 124).
Nesta perspectiva, observa-se uma mudança significativa
em relação ao livro didático de História. Apesar da imensa trama
que envolve a sua produção e o seu consumo, o livro didático tem
se voltado à tarefa de moldar uma compreensão crítica da História.
É importante ressaltar que a representação do fato histórico não é a
única maneira de abordar um tema da aprendizagem histórica, por
isso, o caminho para uma prática democrática, cria condições para
que, na sala de aula, alunos e professores possam também participar
do processo de produção do conhecimento (SILVA, 1996).
Para isso, o professor de História deve fazer uso do livro
didático não como uma autoridade portadora de um critério
absoluto de verdade e de um padrão de excelência a ser adotado
na sala de aula, nem como um ponto de chegada e de partida ou
314
como o único material para o professor e único instrumento para o

aluno, mas como meio de aprendizagem e de resgate da memória,
viabilizando os sonhos, os projetos e as esperanças soterradas no
passado como História efetiva (DOMINGUES, 1996).
Qual a relação que o professor de História estabelece com
o livro didático em sala de aula? Sabe-se que o professor tem a
possibilidade de escolhê-lo (pelo menos as políticas públicas para a
escolha do livro didático descreve assim), lê-lo primeiro, determinar
a leitura, selecionar os capítulos e os métodos que serão aplicados
para o desenvolvimento do conteúdo. Então, mesmo limitado pelas
condições não muito favoráveis da realidade das escolas públicas ou
por projetos pedagógicos, às vezes, pseudodemocráticos, a atuação
do professor em relação ao uso do livro didático em sala de aula
é decisiva para que o ensino de História promova a autonomia,
contribua na formação de habilidades próprias do componente
curricular e das interfaces entre saberes históricos e pedagógicos.
No intuito de uma melhor compreensão da temática,
Circe Bittencourt (2013) faz uma caracterização do livro didático,
enumerando-o como objeto de múltiplas facetas e destacando sua
complexidade. Em sua visão, o livro didático apresenta-se como
mercadoria, como depositário dos conteúdos escolares, como
veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia e de
uma cultura.
Como mercadoria, o livro didático sofre interferências de
diversos personagens. Não é só o autor quem faz o livro didático,
programadores, técnicos especializados, editores, ilustradores,
políticas públicas, todos dão sua contribuição e acabam deixando
suas marcas na elaboração final do livro didático. Os processos de
fabricação e comercialização do livro didático devem obedecer às
normas do mercado da produção cultural que impõe a forma de
leitura organizada (BITTENCOURT, 2013).
O livro didático de História não é objeto só de leitura e
de escrita, de produção de conhecimento e possibilidade de
desconstrução e reconstrução do saber histórico, mas também objeto
315
de compra e de venda, fazendo parte integral do ideal capitalista do

lucro (MUNAKATA, 2016). Stoddard (apud CHARTIER, 1990,
p. 126) tinha toda a razão, “façam o que fizerem, os autores não
escrevem livros, não são de modo algum escritos. São manufaturados
por escribas e outros artesãos, por mecânicos, outros engenheiros e
por impressoras e outras máquinas”.
Enquanto depositário dos conteúdos escolares, o livro
didático tem se tornado “suporte básico e sistematizador
privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares”
(BITTENCOURT, 2013, p. 72), cometendo-se, na maioria das
vezes, o triste erro de fazer dele a única fonte de conhecimento em
sala de aula. Como transpositor do saber acadêmico para o saber
escolar, o livro didático, especialmente o de História, não apresenta
unicamente como o conteúdo deve ser ensinado, mas conteúdos
diversos que podem ser explorados, e o modo de como ensinar.
Desta forma, “não é apenas o depositário dos conteúdos, mas
também dos métodos de ensino, dimensão fundamental da cultura
escolar”, afirma Munakata (2016, p. 130).
Como instrumento pedagógico, o livro didático tem uma
longa tradição. Há muito tempo ele vem elaborando as estruturas
e condições do ensino para o professor, que muitas vezes se prende
unicamente às orientações existentes no manual para o professor
e não avança. Com o que? Como? são os apontamentos mais
importantes que estes manuais trazem, por isso, ele “não é apenas
uma referência pedagógica para o ensino, mas principalmente
designa o lugar de um discurso sobre a prática do ensino”
(PAULILO, 2012, p. 185).
O livro didático é ainda, um veículo portador de um
sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura, pois,
infelizmente, nossa História ainda é ensinada dentro de um padrão
branco ocidental que e imposto à sociedade brasileira desde os
primórdios da colonização. Os manuais didáticos de História estão
repletos dessa tendência que cultua a sociedade burguesa. Claro
que existem trabalhos que abordam o ensino de História a partir
de uma nova perspectiva, mas na maioria, o que prevalece ainda,
316
são os estereótipos e valores dos grupos dominantes. Infelizmente,

no contexto atual, essa tendência parece ganhar forças, mas existem
resistências!
Conforme Bittencourt (2013), o papel do livro didático na
vida escolar pode ser o de instrumento de reprodução de ideologias
e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e
do Estado. Mas é necessário enfatizar que o livro didático passa
pela intervenção de professores e alunos que realizam práticas
diferentes de leitura e de trabalho escolar. O uso que professores
e alunos fazem do livro didático é variado e pode transformar esse
veículo ideológico e fonte de lucro das editoras em instrumentos
de trabalho mais eficiente e adequado às necessidades de um ensino
autônomo.
Com o livro didático em mãos, o professor deve assumir a
postura de um orientador, de um informante e de um pesquisador.
O professor, como mestre e artesão, é construtor da ponte que
possibilita a socialização de conhecimento entre as antigas e as
novas gerações. É ele que conhece os instrumentos e as técnicas,
que conhece as possibilidades de aprendizagem dos alunos e a
importância do desenvolvimento de sua autonomia. Ele intervém
para auxiliar e aprender, mas não para impor ideias (SILVA, 1996).
Assim, o livro didático é um recurso teórico metodológico
para o ensino de História que, para atingir seus objetivos, dependerá
de como o professor o utilizará. Segundo Lajollo (1996, p. 3), “o
pior livro pode ficar bom na sala de aula de um bom professor e o
melhor livro desanda na sala de um mau professor”. Desta forma,
tanto a formação inicial e a preocupação constante com a formação
continuada do docente de História é fundamental.
3 Iconografia do livro didático de História: reflexões
Vivemos numa sociedade onde a poluição visual é uma

constante a cada dia. No curso das décadas de 80 e 90 do século XX,
tornou-se lugar comum a designação de nosso tempo como sendo
317
uma época dominada pelas imagens. O século XXI caracteriza-se

como a era da imagética (DAVIS, 2003). O cotidiano de todos
é continuamente atravessado por uma série inumerável, porque
praticamente infinita, de imagens de todos os tipos. De maneira
quase irrevogável, nossas relações sociais de todas as ordens - a
educação, a informação jornalística, o divertimento entre outras –
são parcial ou totalmente mediadas pelo uso de imagens.
Os frankfurtianos Adorno e Horkheimer (1997), em seus
inquéritos, ponderam a produção de imagens no mundo capitalista
(de maneira especial o cinema, a televisão e as novas obras de arte)
como bens de mercado destinados a atender formas de consumo
manipuladas e ideológicas. Para estes pensadores, “o sistema da
indústria cultural massifica padrões estéticos e cognitivos, impedindo
a formação de sujeitos autônomos e independentes, capazes de
desenvolver um espírito crítico, autônomo e questionador” (SILVA,
2010, p. 174).
Para Adorno e Horkheimer (1997), a função ideológica das
imagens nos leva a pensar que estas não podem ser vistas como
a realidade “nua e crua”, como reflexo neutro do real, mas antes
como uma produção de sentido normativo por parte dos autores.
Todavia, na perspectiva de Silva (2010, p. 174), “o poder
do indivíduo de (re)significar e de subverter as ideologias não deve
ser subestimado, já que o sujeito não pode ser visto simplesmente
como receptáculo passivo das mensagens veiculadas”.
Na sala de aula não é diferente. As imagens que permeiam as
crianças, jovens e adolescentes em suas casas, nas ruas, na televisão,
no cinema, nas revistas, outdoors, na internet, nas redes sociais, nas
plataformas de streamings, frutos da indústria cultural, devem ser
levadas em consideração na sala de aula, pois colaboram para que
a aprendizagem ocorra e se desenvolva com mais intensidade. O
professor tem à sua frente um desafio: despertar o olhar curioso do
aluno para ele desvendar, interrogar e produzir alternativas frente
às representações do universo visual. Por isso, no ensino de História
318
é preciso problematizar, (re)significar as mensagens veiculadas pela

escrita e pela imagem.
Martine Joly (1999, p. 9) afirma que “quanto mais
imagens vemos mais nos arriscamos a ser iludidos”. Na sua visão, a
naturalização de imagens comunicativas em nosso cotidiano é uma
questão problemática, digna de reflexão. Para ela, quanto mais nos
envolvemos com essas imagens e as interpretamos como processos
naturais mais cresce a sensação de manipulação através dos recursos
visuais (JOLY, 1999). Na verdade, ainda nos portamos como
“analfabetos visuais”, pois “sabemos entender o seu significado
explícito, mas ainda estamos, em geral, pouco qualificados para ler
os seus significados implícitos, causados, por exemplo, pela tensão
entre forma e conteúdo” (BALDISSERA, 2010, p. 248).
Por isso, o livro didático de História pode ser determinante
para a desconstrução e construção de significados a partir da
iconografia presente em suas páginas.
Sabe-se que a utilização da iconografia nos livros didáticos
de História remonta aos meados do século XIX. A partir de então, as
obras didáticas estão repletas de ilustrações que parecem concorrer
na busca de espaço com os textos escritos.
Conforme Circe Bittencourt (2013), os pesquisadores que
mais têm se preocupado com as ilustrações em livros didáticos
de História são os franceses. Suas pesquisas abordam dois
aspectos relevantes: o que enfatiza os elementos ideológicos das
ilustrações e o que se refere à evolução das técnicas gráficas e ao
acompanhamento das transformações e caracterização dos tipos de
imagens na composição dos livros didáticos de História, analisando
seus aspectos quantitativos.
A importância das imagens como recurso pedagógico tem
sido destacada há mais de um século por editores de livros didáticos
escolares de História. O historiador francês e autor de várias obras
didáticas que marcaram a produção francesa e brasileira, Ernest
Lavisse, tendo em vista que a França tem sido o referencial para
319
a elaboração desse produto cultural, assim prefaciou uma de suas

obras:
as crianças têm necessidade de ver as cenas históricas para
compreender a história. É por esta razão que os livros de história
que vos apresento estão repletos de imagens. Desejamos forçar
os alunos a fixarem as imagens. Sem diminuir o número de
gravuras que existiam no texto, compusemos novas séries
delas, correspondendo a uma série para cada livro. Cada série
é acompanhada de questões que os alunos responderão por
escrito, após terem olhado o desenho e feito uma pequena
reflexão sobre ele. É o que denominamos de revisão pelas
imagens e acreditamos que este trabalho possa desenvolver
a inteligência da criança ao mesmo tempo que sua memória
(LAVISSE 1887, apud BITTENCOURT, 2013, p. 75)
Numa análise deste pensamento de Ernest Lavisse, Circe
Bittencourt (2013) expõe que ver as cenas históricas era o objetivo
fundamental que justificava, ou ainda justifica, a inclusão de imagens
nos livros didáticos em maior número possível, significando que
as ilustrações concretizam a noção altamente abstrata de tempo
histórico. Assim, na perspectiva do francês Lavisse, as gravuras dos
livros serviriam ainda para facilitar a memorização dos conteúdos,
sendo que o autor tinha cuidados especiais em apresentar no corpo
da página o texto escrito mesclado de cenas que reforçavam as
explicações escritas do autor (BITTENCOURT, 2013)
No entanto, o ensino de História quebrou tal paradigma.
Novas perspectivas e parâmetros diferenciados, fruto de críticas
contundentes - resultados de análises e pesquisas - a um formato
de livro didático de História em que a imagem é simplesmente um
adorno, trouxeram para novas edições um número de imagens que
não só colaboram para a fixação do conteúdo, mas possibilitam a
aprendizagem histórica e afirmam a concretização da abstração do
conhecimento histórico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados na
virada do século XX para o XXI, e que norteou a educação brasileira
por alguns anos, enfatizava no documento específico para o ensino
de História para os anos finais do ensino fundamental, que a
320
iconografia constituía-se fonte histórica necessária para a escrita da

História e para a construção do conhecimento histórico (BRASIL,
1998)
Houve um período da historiografia em que a máxima de
cunho positivista era: a história faz-se com textos. Marc Bloch e
Lucien Febvre, fundadores dos Annales (corrente historiográfica
francesa), em 1929, conclamaram os historiadores a saírem dos seus
gabinetes e farejarem, tal como o ogre da lenda, a “carne humana”,
em qualquer lugar onde pudesse ser encontrada e por quaisquer
meios (CARDOSO, 1997).
A História Cultural, fruto dos Annales, nasceu
“descortinando dimensões pouco exploradas” (CHARTIER, 1990,
p. 35), estabeleceu-se como um novo paradigma, e, como campo de
investigação e tendência historiográfica tornou-se plural “em suas
possibilidades de investigação”, abriu “caminhos para a reflexão
acerca do fazer do historiador, diante das novidades temáticas e
metodológicas que se apresentaram [...]” (FONSECA, 2008, p.
71-72).
Com isso temos uma transformação da ótica tradicional da
História, sendo incluído no rol das fontes históricas, a fotografia,
a pintura, a imagética em geral, seja material ou virtual, dando
caráter documental a essas fontes.
A historiografia brasileira também vem se transformando
incessantemente. A História produzida no início deste novo século
é menos esquemática e ideologizada, escrita numa linguagem
mais acessível, mais ousada e menos presa a convencionalismos
científicos (PAIVA, 2002). Rompem-se fronteiras, privilegia-se a
interdisciplinaridade, novas fontes são utilizadas.
Com o avanço da historiografia brasileira a respeito da
iconografia como fonte de pesquisa histórica, os livros didáticos
de História tornam-se repletos de imagens que permitem realizar
um profundo mergulho no passado. A iconografia, enquanto
fonte favorece compreender as construções históricas. Conforme
Paiva (2002, p. 13), “as imagens construídas historicamente que,
321
associadas a outros registros, informações, usos e interpretações,

se transformaram, em um determinado momento, em verdadeiras
certidões visuais do acontecido, do passado”.
As ilustrações, desenhos, fotos, gravuras, figuras não são
mais utilizadas simplesmente num livro didático para deixá-lo
mais bonito ou chamativo. A iconografia é tomada como registro
histórico, com os quais o historiador e o professor de História
devem estabelecer um diálogo contínuo.
Assim, convém ao professor de História definir critérios
para a leitura desses documentos iconográficos presentes no livro
didático. A partir da análise do documento em seus detalhes,
confrontando-o com outras fontes, inserindo-o no contexto da
época, questionando-o quanto às suas contradições e coerências
externas, é que o estudante irá adquirir procedimentos e atitudes
de pensar e refletir historicamente, de construir o conhecimento
histórico (BRASIL, 1998).
Reproduzir conhecimentos numa perspectiva de educação
bancária (FREIRE, 2005) não cabe mais ao professor de História em
sala de aula. Problematizar, questionar, lidar com a diversidade de
registros inseridos no livro didático, especialmente sua iconografia,
são desafios que se colocam na prática do ensino de História. Por
isso, desconstruir, contextualizar, explorar a imagem para dela
extrair versões novas ou embasar as já existentes são procedimentos
básicos que o professor de História, especialmente nos anos finais
do ensino fundamental, pode se propor a fazer (PAIVA, 2002).
Infelizmente, como aponta Muaze (2015), a formação
inicial do professor de História nas universidades brasileiras ainda
busca reafirmar a soberania do texto escrito deixando de lado
componentes ou estratégias para o trabalho com imagens. “Essa
formação logocêntrica reforça a prática de decodificar imagem
em texto, esvaziando-a de seu potencial interpretativo e expressão
social” (MUAZE, 2015, p. 225). Desta forma, o surgimento de
uma metodologia para o ensino de História a partir do uso e
exploração de imagens, que permite múltiplas compreensões de
322
um mesmo conhecimento (RELLA; TROGLIO, 2017) possibilita

aos estudantes o pensar historicamente, a encontrar nas imagens
os discursos (BUSTAMANTE, 2007) mesmo que camuflados ou
escondidos.
Por exemplo, Daher (2011) analisou em sua dissertação de
mestrado em História, como os professores do Ensino Fundamental
interpretam as imagens da escravidão no Rio de Janeiro, expressas
na pintura do artista francês Jean Baptiste Debret, quando esteve no
Brasil entre 1816 e 1831, e que estão presentes nos livros didáticos
de História. O trabalho revelou que o
uso de imagens seja como fonte de pesquisa, seja como
metodologia de ensino, ainda é incipiente, um terreno pouco
percorrido. Por outro lado, a amostra, também indica que esse
pode se tornar um campo fértil, provocador e instigante tanto
para professores quanto para os estudantes (DAHER, 2011,
p. 263).
Apesar da pesquisa também mostrar o acentuado mundo
racista e preconceituoso que ainda existe em relação ao negro
no Brasil, e que a escola, em diversos aspectos contribui para a
institucionalização essas abordagens negativas, as imagens de Debret
presentes no livro didático de História do ensino fundamental
“denunciam a escravidão como mais um elemento do primitivismo
a ser superado pela nação civilizada que se pretendia construir no
Brasil” (DAHER, 2011, p. 266).
Por isso, o papel investigador do professor de História diante
da iconografia do livro didático possibilita outras interpretações da
representação do negro no Brasil, ajuda a ressignificar e a construir
“novos sentidos para a História e elucidar as lacunas desse passado
em constante processo de construção” (DAHER, 2011, p. 266).
Ao deparar-se com os registros iconográficos dos
livros didáticos de História algumas perguntas precisam estar
presentes: Quando? Por quê? Quem? Onde? Para quê? Como?
São questionamentos essenciais que podem colaborar para que o
saber histórico flua a partir de análises de imagens. Estas perguntas
323
caracterizam o início de todos os trabalhos e reflexões do professor

de História ao utilizar a iconografia.
Utilizar-se das imagens como objeto ou como fonte para o
estudo de aspectos da realidade social, enriquece o conhecimento
histórico. No entanto, é necessário um trabalho questionador,
pois as imagens não são simplesmente cópias do real, mas sim,
construções culturais.
A didática da História não se restringe aos estudos da
transmissão e construção desta disciplina na escola, mas estende-se à
compreensão de todos os processos de divulgação do conhecimento
produzido pelos historiadores, formando a consciência histórica
dos vários grupos sociais, participando fundamentalmente dos
processos de construção da identidade e influenciando as decisões
de participação dos indivíduos na sociedade.
O uso exclusivo do livro didático em sala de aula acaba
por produzir um efeito que pode ser negativo: a sensação de que a
História é um processo definitivo, único, garantido pela repetição
e pela pretensão de alguns autores que tratam o passado como
acabado.
Conforme Bittencourt (2013), para introduzir o aluno na
leitura de imagens dos livros didáticos, é importante
inicialmente buscar separar a ilustração do texto, isolando-a
para iniciar uma observação impressionista, sem interferências
iniciais da interpretação do professor ou das legendas escritas.
Trata-se de um momento em que o observador fará uma
leitura geral da ilustração, deixando fluir as relações que
estabelecem entre o que está vendo e as outras imagens. Essa
etapa introdutória é importante porque, a imagem fixa gera,
nas sequências da observação, descrições e narrações, criando
textos intermediários orais e verbais pelos observadores, e o
aluno, ao descrever o que está vendo, estabelece articulações
com outras experiências, porque a imagem, finita, simultânea,
é percebida pelo olho, mas transmitida pelas palavras
(BITTENCOURT, 2013, p. 86).
Partindo dessa leitura inicial e interna da própria ilustração,
torna-se possível especificar seu conteúdo: tema, personagens
324
representados, espaço, posturas, vestimentas, que indicam o retrato

de uma determinada época. Assim, é necessário estar identificando,
no diálogo com os alunos, que conhecimento está sendo obtido por
intermédio das imagens (BITTENCOURT, 2013).
Na sequência, passa-se para uma leitura externa, buscando
voltar a observação do aluno para outros referenciais, para o
significado do documento como objeto. Nesse processo de leitura
da ilustração como objeto, os alunos deverão responder a perguntas:
Como e por quem foi produzido? Para que e para quem se fez
essa produção? Quando foi realizada? Caso não haja indicações
suficientes no próprio livro, as respostas dos alunos deverão ser
obtidas com o professor ou ainda, por meio da consulta em outras
obras, ensina Circe Bittencourt (2013).
As comparações de ilustrações reproduzidas em momentos
diferentes são necessárias para que os alunos possam estabelecer
relações históricas entre as permanências e mudanças e para relativizar
o papel que determinados personagens tendem a desempenhar na
História. Assim, por exemplo, é significativo o aluno identificar em
que momentos da História brasileira o índio é representado ou se
constitui objeto de estudo (BITTENCOURT, 2013).
Diante disso, destaca-se a importância da iconografia no
processo de aprendizagem histórica visto que,
A transformação das ilustrações dos livros didáticos em
materiais didáticos específicos e do livro didático em
documento passível de ser utilizado dentro das propostas de
uma leitura crítica da pesquisa historiográfica - transposta
uma situação de aprendizagem - pode facilitar a difícil tarefa
do professor na constituição de um leitor de textos históricos
autônomo e crítico (,,,) Fazer os alunos refletirem sobre as
imagens que lhe são postas diante dos olhos é uma das tarefas
urgentes da escola e cabe ao professor criar a oportunidades,
em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização de
suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes
escolas e condições de trabalho que enfrenta, considerando
a manutenção das enormes diferenças sociais, culturais e
econômicas pela política vigente (BITTENCOURT, 2013, p.
89).
325
Desprezar a imensa riqueza que a iconografia representa nos

livros didáticos de História seria um grande pecado. No entanto, não
basta apenas destacar ou refletir sobre. O ensino de História propõe
metodologia. Trabalhar a iconografia pressupõe “partir de valores,
problemas, inquietações e padrões do presente, que muitas vezes,
não existiram ou eram muito diferentes no tempo da produção do
objeto, e entre seu ou seus produtores” (BITTENCOURT, 2013,
p. 89).
Quando vemos, nos despertamos muito mais do que quando
ouvimos. Muitas vezes, como a medusa, na mitologia grega, que
petrificava as suas vítimas quando admiravam seu rosto, as imagens
nos deixam enfeitiçados, sem ação para refletir. No entanto,
diferentemente do mito, numa perspectiva emancipadora, temos a
capacidade de sair do feitiço, ou seja, o poder da criticidade sobre
a iconografia (SEGADILHA; DIAS, 2018). A aula de História é
momento propício para isso!
Apesar da nova Base Nacional Curricular Comum
(BNCC) para a educação brasileira, em sua vertente para o ensino
de História, apontar situações da manutenção de um caráter
economicista da educação, existe o reconhecimento do caráter
crítico e questionador que deve ter o ensino de História. A BNCC
propõe alguns elementos indispensáveis para as aulas de História:
identificação, comparação, contextualização, interpretação e
análise. Esses elementos podem estimular os estudantes a fazer uma
leitura mais analítica dos fatos históricos. Assim, de acordo com o
texto da BNCC é preciso “transformar a história em ferramenta a
serviço de um discernimento maior sobre as experiências humanas
e das sociedades em que se vive” (BRASIL, 2018, p. 401).
Isso pode ser propiciado, também, pela leitura da iconografia
dos livros didáticos de História. A imagem incita à curiosidade,
faz nascer perguntas, incentiva a busca pelo saber, faz descobertas,
partilha experiências.
326
A sociedade consumista do século XXI convive,

cotidianamente, com um número excessivo de imagens. A
televisão, o cinema, a internet; livros, revistas e jornais cada vez
mais ilustrados, placas, faixas, outdoors, fotografias: tudo faz com
que a cada dia exista mais dependência e necessidade de imagens
definidas, vivas e estimuladoras. A imagem tornou-se linguagem e
ferramenta imprescindível de comunicação.
Consequentemente, a escola, a relação professor e aluno,
o livro didático, o ensino de História são desafiados pela gama de
ícones dessa era imagética
A escola precisou de paradigmas novos no contexto do
novo milênio. O ensino de História precisou renovar-se e buscar
uma nova imagem. A História é a vida. São narrações, fatos,
acontecimentos. A História é o passado e o presente. São imagens
diversas construídas, desconstruídas e reconstruídas de homens,
mulheres, crianças e velhos. Imagens de todo o tipo de gente em
todo tipo de lugar. Imagens que nos ensinam a compreender, a nos
posicionar, a valorizar, a perceber e, principalmente, questionar.
Quando se propõe ensinar História, uma condição básica é
importantíssima: você não pode aprender História sem interrogá-la.
Você não pode ensinar História sem permitir que ela te interrogue.
O livro didático de História, componente da cultura
escolar, com seus textos e contextos, com a inumerável iconografia
que traz em suas páginas, precisa ser interrogado. É evidente que
os que os livros didáticos de História estão apelando cada vez mais
para formatações atraentes e ricas em recursos visuais alinhadas
à narrativa histórica. No entanto, há sempre uma melhor análise
a se fazer deste objeto rotineiro dos espaços do saber escolar,
principalmente do anos finais do ensino fundamental, quando o
adolescente está formando sua opinião sobre a vida, sobre o mundo,
sobre as pessoas e sobre as coisas, apesar das aulas de História nesta
327
fase do ensino continuarem sendo ínfimas para os objetivos que

esta disciplina pretende alcançar.
A riqueza de imagens que a História oferece para o seu
ensino é imensurável. Por isso, saber manipular e interpretar uma
imagem é necessidade recorrente, numa sociedade onde grande
parte dos valores são regidos por signos visuais. Assim, mesmo com
um livro didático rico em ilustrações coerentes e problematizadoras,
o papel de mediação do professor constitui-se fundamental para
um melhor aproveitamento didático dessas imagens.
O mundo está para ser descoberto por todos. A pesquisa não
é restrita unicamente aos cientistas. Todos podem estar envolvidos
na busca de desvendar detalhes e novidades. Descobrir o mundo
através das imagens no ensino de História é uma aventura que vale
a pena.
As reflexões aqui esboçadas precisam ser aprofundadas
e desenvolvidas. A pesquisa sobre cultura escolar é vasta. O
recorte aqui apresentado é uma das facetas de uma pesquisa mais
abrangente, em andamento e feito a várias mãos. As compreensões
e estudos sobre o livro didático de História e sua iconografia como
elemento da cultura escolar é um debate que sempre estará aberto.
Quiçá, estas pesquisas prosperem!
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PERCURSOS DE APROPRIAÇÕES DE
TECNOLOGIAS POR UM DOCENTE:
ENTRELAÇAMENTOS DE EXPERIÊNCIAS
FORMATIVA E PROFISSIONAL
Leandro Silva Moro1
1 Considerações de partida
O que percursos, acadêmicos ou não, podem revelar

acerca do meu2 processo de apropriações de tecnologias?
Outro patamar de compreensão? Entretanto, de quais percursos
e tecnologias eu falo? Agora, quais variáveis parecem ser mais
significativas?
A partir de tais questionamentos, este capítulo apresenta
autorreflexões de percursos de apropriações de tecnologias por um
docente, durante um curso de doutorado em educação realizado
em uma universidade do interior de Minas Gerais (MG), de 2017 a
2020. O objetivo é explorar criticamente experiências marcantes e
mediadas por tecnologias diversas e que remontam a minha trajetória
de vida, acadêmica e profissional. Nas palavras da professora Ivani
Fazenda “[...] nunca devemos desprezar as experiências vividas —
elas se constituem na possibilidade da inovação, da revisão e da
análise interdisciplinar (FAZENDA, 2003, p. 82).
Devo alertar que estou ciente dos muitos conflitos e riscos
envolvidos quando almejo usar a memória e as experiências vividas
como fonte de investigação. Primeiro porque nesse percurso,
o sujeito (professor e pesquisador) e o objeto de investigação (a
1 Outor em Educação, Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Programa de Pós-

graduação em Educação (PPGED), moroleandrosilva@gmail.com
2 A utilização da 1ª pessoa do singular na escrita do texto se justifica pelo tom narrativo-
autorreflexivo.
332
própria trajetória) parecem se fundir e até confundir. Segundo

porque devo considerar que só eu, o sujeito/objeto tenho acesso
aos dados da minha memória. Então existe uma (in)capacidade de
recuperar as experiências que abarcam diferentes estados de (in)
consciência, fenômenos que ao longo do tempo continuam sendo
engendrados, inclusive agora. Em terceiro lugar, porque o meu
pensamento crítico é sempre limitado, marcado por referenciais
da própria vivência, em que os usos de determinadas tecnologias
me habilitam ou (des)motivam a usar outras. Logo, há sentidos
inesperados acerca das tecnologias, da docência e educação, bem
como de outros elementos imbricados, que o leitor atento pode e
deve apontar.
De acordo com Bar, Pisani e Weber (2007) as apropriações
são processos em que os usuários de determinadas tecnologias
as adotam, testam suas possibilidades e as modificam, de modo
variável, para satisfazer os seus interesses e/ou as suas necessidades.
Os estudos de Echalar, Sousa e Alves Filho (2020) e Oliveira e
Santos (2020) enfatizam que os docentes percebem as tecnologias
de maneiras diferentes. Por isso, esses processos de apropriações
consistem em atribuir sentidos. Posso ir tomando consciência de
que não são apenas cliques, gestos ou palavras que profiro, escuto
ou escrevo, todavia, além disso, devo considerar seu conteúdo, ou
seu sentido ideológico ou vivencial (BAKHTIN, 1997, 2006, grifo
nosso).
Sendo assim, as apropriações de tecnologias, por um lado
podem se caracterizar como possibilidades de inclusão e participação
para o meu trabalho docente e exercício da cidadania; mas por
outro, apresentam muitas barreiras e desafios que estão fortemente
entrelaçados na minha história de vida e carreira docente. Tanto
que, tornar-me professor é um aprendizado infindável. Olhando no
“retrovisor” acerca dos reptos da minha formação e atuação docente
acredito que este estudo se justifica porque pode oportunizar uma
melhor compreensão de “por que e como” determinado docente
adota e usa determinadas tecnologias e quais variáveis podem ser
consideradas relevantes nesse processo. Segundo Bakhtin (2006),
333
sem ser “precário” não consigo avançar. Então, a meu ver, a face
mais clara disso, deve ser tornar o diálogo mais plural para que eu
consiga avançar na comunicação e na profissionalidade.
Nessa abordagem, este capítulo foi divido em quatro seções:
na primeira, como se viu, apresento uma breve contextualização
do relato; na segunda, tento descrever de modo sucinto os
procedimentos metodológicos adotados; na terceira, discorro
sobre percursos trilhados e procuro ruminar acerca de como
tecnologias acessíveis em cada época da minha vida têm me
afetado e possibilitado pensar e agir como professor; e na quarta
faço algumas considerações acerca dessa composição, dos limites,
desafios em voga e de trabalhos futuros.
2 A autoetnografia como um modo de representar experiências
Penso que a autoetnografia me permite não apenas descrever

ou narrar experiências pessoais, mas problematizar diversas relações
que venho entabulando com a diversidade de humanos e não
humanos. A “condição socrática”, sublinhada no início deste
capítulo, me permite ressignificar a minha trajetória. Vasconcellos
(2018) sinaliza que quem eu sou revela minha autoestima; quem
eu ainda não sou demonstra autocrítica; e quem eu posso vir a me
tornar sinaliza minha capacidade de autossuperação.
Etimologicamente o termo autoetnografia vem do grego:
auto quer dizer self, cujo significado é “em si mesmo”; ethnos equivale
a nação, no sentido de “um povo ou grupo de pertencimento”; e
grafo, remete a escrever, isto é, “a forma de construção da escrita”
(DOLORIERT; SAMBROOK, 2012).
Diante disso, a autoetnografia é um método que pode ser
usado para descrever e analisar sistematicamente experiências, com
a finalidade de compreender a cultura e o engajamento, uma vez
que ignorar os conhecimentos (re)construídos enquanto estudante
e docente significaria estabelecer um obstáculo pedagógico
(ELLIS, 2004). Para Chang (2008, grifo nosso) esse método é um
334
“modelo triádico” caracterizado por três orientações: a primeira

seria metodológica, cuja base é etnográfica e analítica; a segunda,
cultural, fundamentada na interpretação das experiências vividas
por meio da memória, do aspecto relacional entre o pesquisador e
objeto da pesquisa; e por fim, não menos importante, a orientação
do conteúdo, ancorada na autobiografia em uma perspectiva
reflexiva.
Por seu potencial autorreflexivo, o método autoetnográfico
pode me permitir tomar maior consciência acerca da minha
formação profissional, não apenas como produto, mas processo
também. E dessa maneira, identificar a origem e natureza das
possibilidades e barreiras enfrentadas em diversas situações de
ensino-aprendizagem, o que nesse momento me parece mais
imbricado e inquietante. A propósito, Macedo (2006, p. 75)
salienta que “[...] as descrições são sempre encarnadas, isto é, elas
portam a própria ‘matéria’ daquele que narra”.
A seguir apresento e reflito sobre como tenho me associado
a diversas tecnologias que de alguma forma influenciam o tornar-
me docente.
3 Dos percursos trilhados
Por motivos didáticos, os percursos trilhados foram divididos

em cinco subseções: educação básica; graduação e primórdios da
docência; especialização; mestrado e doutorado.
3.1 Deslocamentos para aprender na Educação Básica
Meus pais, meus primeiros “porta-vozes” no/do mundo,

sempre me lembraram que desde os primeiros passos, os cenários
domésticos eram permeados por tecnologias, porém, diferentes
de muitas hodiernas. Contudo, a escrita é uma das que mais me
fascinam desde a alfabetização. Haja vista, agora, a sua função para
sistematizar e comunicar este relato.
335
Na infância e adolescência enquanto meus amigos jogavam

videogame, eu me interessava por livros. Marcante foi o primeiro
livro que li, por conta própria. O encontrei na gaveta de um móvel
em minha casa. Tratava-se de “O Pequeno Príncipe” de Antoine
de Saint-Exupéry. Para uma criança de 8 anos, essa leitura foi
uma experiência extraordinária, pois transformara o meu incauto
e incipiente conhecimento de mundo. Com base em Rodrigues
(2006) a apropriação dessa tecnologia pode ser considerada, um
movimento que envolve momentos de adaptação e reinvenção de
significados. Pois, desde então, essa tecnologia, estimula a minha
curiosidade, imaginação e aventa alternativas.
Saliento que comecei a frequentar a escola, pública
municipal e irregularmente aos 3 anos de idade, porque a idade
mínima era 5. Quando passei para a segunda série mudei para
a zona rural e a escola distava 6,0 km da minha casa. Lá, havia
uma única sala de aula, a qual era multisseriada, isto é, um único
professor lecionava para duas séries juntas, em uma mesma sala de
aula: de manhã 1ª e 4ª; à tarde 2ª e 3ª. As filas eram específicas para
cada grupo. Enquanto o professor explicava para os discentes da 2ª
série, os da 3ª esperavam ou faziam alguma atividade, e vice-versa.
Contudo, tenho consciência, de que ser alfabetizado foi uma das
minhas experiências mais valiosas e saudáveis da minha vida.
Em 1992 ao regressar para a cidade eu cursava a 6ª série,
atualmente o 7º ano, em uma escola pública estadual. Ao retornar
para o segundo semestre letivo, após um período de quase 3 meses
de greve, a professora de matemática constatou que dos estudantes
presentes, somente eu lembrava dos algoritmos das famosas
equações do 1º grau, isto é, da sequência de passos para resolvê-las.
Diante disso, sem saber, tornei-me um “monitor”.
Posto isso, ressalto que não tenho a pretensão de induzir o
leitor a pensar que a docência é inata, eventual ou alcança-se a partir
de uma prática qualquer ou dom. Pelo contrário, “[...] ensinar,
que é algo que qualquer um faz em qualquer momento, não é o
mesmo que ser um professor” (LANGHI; NARDI, 2012, p. 50,
grifo nosso). Para tanto, preciso estar disposto para refletir sobre
336
“as” e “nas minhas” (media)ações pedagógicas. Comprometer-me

em identificar as necessidades dos alunos e avaliar o planejamento
das aulas, consciente das minhas responsabilidades, fragilidades e
reptos.
A despeito de que tecnologias diversas venham sendo
utilizadas desde o princípio da minha educação sistematizada, o
meu curso de ensino fundamental foi sublinhado pelo uso de lápis,
canetas, borracha, cadernos, “televisão colorida”, retroprojetor,
máquina de datilografia, livros didáticos e paradidáticos, gizes,
quadros e apagadores. As quatro primeiras me possibilitaram
registrar diversas impressões; a máquina de datilografia, me
permitiu escrever de outro modo; e os estimados livros continuam
agenciando a minha sobrevivência. Com base nessa jornada,
defendo que
[...] se as tecnologias não são neutras, porque partem de
um complexo ideológico, também os sujeitos que delas se
apropriam lhes conferem sentido e, portanto, devem ser,
necessariamente, considerados em suas singularidades. Negar
essa singularidade é negar-lhes existência [...] (OLIVEIRA;
SANTOS, 2020, p. 42).
E a primeira experiência com um computador quando e
como foi? Somente visual. E ocorreu em 1994, quando eu cursava
o 1º científico, atualmente 1º ano do ensino médio. Confesso que,
inicialmente houve um estranhamento. Porém, contatos mais a
miúde passaram a ser mais amistosos e profícuos. Isso evidencia que
[...] os sentidos atribuídos à tecnologia pelos professores refletem
os percursos de apropriação desses recursos tecnológicos em
diferentes espaços na vida pessoal e profissional, abrangendo
tanto o processo de formação inicial e continuada quanto as
experiências de comunicação e de entretenimento (OLIVEIRA;
SANTOS, 2020, p. 35).
Em 1996, cursei o que seria atualmente o 3º ano do ensino
médio e concomitante fiz um rápido curso de informática, por
meio do sistema operacional MS DOS3. Empreendia um esforço
3 Sistema operacional desenvolvido pela Microsoft para equipar um computador pessoal
lançado em 1981 nos Estados Unidos da América (EUA).
337
titânico para me aproximar daqueles novos códigos culturais e

compartilhar um computador com outro aprendente. Além disso,
como eu ainda não possuía computador e a distância desse artefato
mitigou a relação com essa tecnologia por um tempo. Só tive
contato novamente em 2002 ao ingressar na universidade.
3.2 Translações na Graduação e nos primórdios da atuação docente
No primeiro semestre de 2002 ingressei no curso de

licenciatura em física em uma universidade federal do interior de
MG, onde cheguei a cursar o doutorado. Enquanto calouro acessei
à internet pela primeira vez em um laboratório de informática nessa
instituição.
Outra tecnologia notável naquela época foi o Datashow. Isso
nos permitia experienciar faces incomuns dos objetos de estudo:
projetar imagens dinâmicas dos modelos atômicos e de partículas
elementares; ver figuras geométricas em rotação e a formação de
sólidos geométricos; descobrir em escala ampliada a localização de
carros e aviões por meio de coordenadas geométricas; etc.
No 2º período do curso comprei meu primeiro celular.
Posteriormente, o termo smartphone foi adotado em virtude da
utilização de um sistema operacional nesses aparelhos, tornando-os
“inteligentes”.
Seguramente, no 3º período, em 2003, o maior desafio
foi aprender o Linux, sistema operacional de código aberto, ao
contrário do Windows. Teoricamente o objetivo era agregador:
promover o pensamento algorítmico para o ensino-aprendizagem
de física. Porém, naquelas aulas o foco do professor da disciplina
era o uso mecânico e funcional do programa. Ademais, a precária
alfabetização tecnológica, as dúvidas permanentes, os fragmentos
de conteúdos descontextualizados me frustravam por um lado.
Mas por outro, adveio o maior estímulo para eu comprar o meu
primeiro computador, não portátil, um Pentium 4.
338
O que eu conseguia fazer com aquele equipamento naquela

época? Eu havia passado para o 4º período da graduação e com
uma conexão de internet discada passei a fazer buscas em sites de
universidades, embora a minha concepção de pesquisa ainda fosse
extremamente superficial.
Apesar disso, no 5º período do curso, as tecnologias mais
utilizadas em sala de aula não eram as rotuladas de “novas”, mas sim
o retroprojetor, o livro impresso ou xerocópia, as repetidas listas de
exercícios, o quadro, os gizes, o apagador e os reiterados objetos
pessoais.
Em sequência, a vida acadêmica no 6º, 7º, 8º e 9º períodos,
de 2004 a 2006, foi mais expressiva no quesito imersão digital, pois
eu e meus colegas estávamos mais “íntimos” das supostas “novas”
tecnologias. Tínhamos acesso para consultar notas e faltas na página
da universidade na internet; havia exigência de que os trabalhos
acadêmicos fossem digitados e referenciados; e passamos a nos
comunicar mais por e-mails. No meu ritmo eu estava descobrindo
novos jeitos de aprender e paulatinamente buscava refinar critérios
para realizar pesquisas na internet para confeccionar a minha
monografia.
Em 2007, ano seguinte à conclusão da graduação, comecei
a lecionar física para estudantes do então 1º ano do ensino médio,
em uma escola pública estadual também no interior de MG. Desde
as primeiras aulas percebi que muitos alunos portavam celulares,
mas a maioria sem conexão com a internet. Assim ouviam músicas,
jogavam e enviavam mensagens. Como eu ainda não conseguia
explorar esses dispositivos pedagogicamente, também não me sentia
à vontade para proibir o seu uso em sala de aula. Todavia, não podia
negar que dentro e fora dessa instituição eu e meus alunos éramos
afetados pela convergência das diversas mídias.
Com relação aos recursos tecnológicos disponibilizados pela
escola, os alunos possuíam livros fornecidos pela secretaria estadual
de educação; um Datashow e um televisor. Lembro que além de ser
339
concorrido o acesso, eu ainda recebia críticas de desencorajamento

por parte de alguns colegas de trabalho.
Contudo, usando esses recursos eu procurava propor
situações-problema que extrapolassem o usuais livros didáticos, o
quadro e os gizes. Em sala de aula exibia vídeos curtos; acessava
sites institucionais; reportagens e situações relacionadas à “física do
cotidiano”, a fim de fomentar discussões e provocar nos alunos o
desejo de aprender. Entretanto, uma das fragilidades era que, com
exceção dos livros didáticos, as outras tecnologias praticamente
não eram manipuladas pelos alunos, ou se eram, pecavam pela
inobservância do foco educativo, pois esses ainda continuavam
muito passivos em sala de aula.
Essa ponderação tem progressivamente me levado a estágios
mais avançados de (auto)reflexão e (re)elaboração de “minhas
práticas”, pois “ [...] pela interiorização fazemos a integração [...]
das ideias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa
síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença”,
como defende Moran ([200-], p. 7).
3.3 Jornada na especialização em Ensino de Ciências e na docência

conjunta
Por meio de uma disciplina com foco em tecnologia e

educação, ministrada pelo meu orientador juntamente com outra
professora, eu aprendi a usar o Moodle. Naquele contexto isso
me permitiu diversificar os compartilhamentos de informações
e conhecimentos, de maneira síncrona e assíncrona, a partir de
textos verbais, imagens, vídeos e áudios. Mas, inicialmente isso
ficou circunscrito a esse curso, pois nas escolas onde eu atuava não
desfrutava de acesso.
Nesse horizonte formativo e reflexivo, também passei a
fazer parte de grupos virtuais de professores de física e matemática;
despertei-me para o uso do MSN Messenger, primeiro programa
de mensagens instantâneas acessado; fui seduzido aos poucos, pelo
340
Skype, o qual me possibilitava comunicações de voz e vídeo via

internet, com colegas de trabalho e alunos; aderi a outra interface
da internet e criei o meu primeiro perfil em uma plataforma digital,
o Orkut. Galguei ingresso e visitas reiteradas a comunidades
relacionadas ao ensino-aprendizagem de física; e passei a assistir e
compartilhar vídeos; a fazer postagens e comentários diversos.
Em 2010 comprei meu primeiro computador portátil e
comecei a lecionar em um curso de graduação de Tecnologia em
Radiologia. Sendo um curso de natureza tecnológica, o desafio
inicial era explorar tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC) nas aulas presenciais e como extensão delas. Em 2015 o
curso passou a ter 20% de sua carga horária à distância. Porém,
a indisponibilidade de acesso à internet na instituição, a escassez
de computadores e a inobservância de uma efetiva inclusão digital
da comunidade acadêmica dificultavam as apropriações. Apesar
das críticas, eu e os alunos procurávamos utilizar equipamentos
próprios. Com base na acepção de Heidegger (1987, p. 143)
[...] fazer uma experiência com algo significa que algo nos
acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e
nos transforma. Quando falamos em “fazer” uma experiência,
isso não significa precisamente que nós a façamos acontecer,
“fazer” significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança
receptivamente, aceitar, à medida que nos submetemos a
algo. Fazer uma experiência quer dizer, portanto, deixar-nos
abordar em nós próprios pelo que nos interpela, entrando e
submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por
tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do
tempo (HEIDEGGER, 1987, p. 143).
Sentia que eu precisava ter disposição para me aventurar
em “novas” experiências. No incremento das tecnologias móveis
“criei”, naquele ano, um perfil4 no Facebook. Posso dizer que a
familiaridade com o Orkut mediou o seu uso, pois embora aquele
realize atualizações frequentes possui algumas funcionalidades
similares a esse. Por essa lógica, o Facebook também tem agenciado
4 Meu perfil no Facebook pode ser acessado neste link: https://www.facebook.com/

leandrofisicaufu
341
o uso de outras TDIC, como o LinkedIn e Instagram. E depois de

um processo de familiarização, adaptação e integração, três páginas
institucionais, com foco em física das radiações, na plataforma
Facebook se tornaram o meu objeto de estudo no doutorado.
Freire e Guimarães (1984, p. 10) ainda no século passado
alertavam sobre a complexidade do uso de tecnologias: “esses
novos canais de educação, que os professores não controlam, são
frequentados massivamente pelos alunos. Qualquer que seja a
opinião que se formule em face deles, não se pode negligenciar o
problema pedagógico e sociológico que eles colocam [...]”.
Logo, considerar o Facebook como mediador de processos
de ensino-aprendizagem, envolve a compreensão que se tem dessa
tecnologia, da sua capacidade de agenciamento. No entanto, o
processo de apropriações não se reduz à ação de indivíduos ou
usuários porque a plataforma também se apropria das experiências
desses para satisfazer seus diferentes interesses, conforme explorei
na tese de doutorado.
3.4 Travessia pelo Mestrado em Educação e pela docência em fluxo
Em 2011, o meu ingresso no mestrado foi acompanhado

pela aquisição do primeiro smartphone. Porém, o alcance e a
potência do aparelho contrastavam com a minha inabilidade para
manipulá-lo. Com o uso assíduo conectado à internet, as relações
foram se transformando a ponto do equipamento se tornar um
“companheiro”.
Nesse curso, chamo atenção para uma disciplina sobre
“Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem em Ciências e
Matemática”. A qual foi ministrada pelo meu orientador e outra
professora. Ao utilizarem nas suas aulas laptop, netbook e smartphone
eu me sentia estimulado a usar também. A lógica do exemplo é
primária, pois mostra que o professor também precisa se envolver
a ponto de aprender. Ademais, desde o término da especialização
não tive mais acesso ao Moodle, mas como proposta da referida
342
disciplina passei a reutilizá-lo. Por meio da ferramenta Wiki, eu e

algumas colegas desenvolvemos produções colaborativas de textos.
Transitando nesse lastro passei a ler com maior frequência
livros e artigos em formato digital. Aderi também ao Dropbox
“computação em nuvem” (cloud computing) que me possibilita até
hoje acessar e compartilhar arquivos.
Ainda nesse período eu saí a escola pública onde lecionava,
passei a trabalhar formalmente apenas no ensino superior privado
e informalmente continuei ministrando aulas particulares. Não
obstante, minha pesquisa de mestrado versasse sobre experimentação
com materiais de baixo custo no ensino fundamental, continuei
acessando o Facebook, sobretudo páginas relacionadas a conteúdos
científicos, em particular de física das radiações.
Estimulado pela pesquisa de mestrado passei a reelaborar,
com mais afinco materiais didáticos, como apostilas para as
disciplinas ministradas na graduação e na pós. As quais continham
situações-problemas; artigos e textos (re)produzidos para discussões;
indicações de vídeos, links, simulações e diversas outras referências.
Inicialmente, tais materiais eram disponibilizados aos estudantes
por e-mail, mas a partir de 2016 o compartilhamento passou a
ocorrer também por meio de grupos fechados no Facebook.
Após a conclusão do mestrado em fevereiro de 2013,
comecei a lecionar em um curso de pós-graduação Lato Sensu
na área da saúde, e parte das atividades acontecia na plataforma
Moodle, o que possibilitou uma continuidade e evolução no uso
dessa tecnologia.
A partir de então, notei que as apropriações das TDIC
fomentavam o meu pensamento, o meu modo de ser, estar e se
relacionar no/com o mundo. Porém, à medida que o repertório
investigativo foi sendo aprimorado agigantou o desafio de
minimizar a inclinação de fazer valer apenas uma voz, a minha,
como alerta Bakhtin (1997).
343
3.5 Trajetória pelo Doutorado em Educação e pela docência

concomitante
Em março de 2017 iniciei os estudos doutorais com a

disciplina eletiva “Conexões entre Ciências, Artes e Culturas”. A
proposta das professoras se baseava em discussões presenciais a
partir de textos selecionados e narrativas produzidas pelos alunos e
em um grupo fechado no Facebook. O que me subsidiava também
com textos e apropriações para investigar a plataforma.
Impulsionado também pela disciplina “TDIC no Ensino
e na Aprendizagem de Ciências e Matemática” criei naquele ano
uma página no Facebook, intitulada “Física Radiológica”5. Para
alcançar maior engajamento no segundo semestre de 2019, fiz
um curso de extensão sobre “divulgação científica”. O qual foi
muito significativo, pois contribuiu sobremaneira com o processo
de análise de dados da minha pesquisa de doutorado. E agora me
permite planejar uma nova fase de divulgação científica por meio
da referida página.
Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004) asseveram que o
engajamento possui caráter multifacetado; e implica no que
cada indivíduo consegue se apropriar à sua maneira. Então, o
engajamento comportamental é um indício do nível de participação
dos envolvidos em uma proposta de aula, uma vez que não é a mera
inclusão de tecnologias torná-la diferenciada e inovadora, mas a
coautoria dos alunos. E estar engajado de forma cognitiva significa
ser capaz estabelecer relações que me levam a questionar o que eu
estou aprendendo: o que é isso? Por que eu preciso saber disso?
Como eu faço para aprender isso? Por sua vez, o engajamento afetivo
ou emotivo revela se eu me encanto com o que estou aprendendo.
Em 2020, a pandemia de COVID-19 me estimulou a fazer
uso de outras plataformas digitais e softwares, além do Facebook
e Youtube, para mediar as minhas aulas. São eles: Mconf; Zoom;
Google Meet; CmapTools; MindMeister. Destaco também alguns
5 Disponível em: https://www.facebook.com/leandromorofisica.

344
aplicativos: WhatsApp; Notas do Keep; SoundCloud; Menti.

Seguramente chamo atenção para o fato de que essas apropriações
demandam tempo e níveis de exigência diferentes. Então, para
enfrentar esses desafios, cuja semântica me parece inesgotável,
fiz um curso de extensão à distância sobre tecnologias digitais
na educação oferecido por uma universidade de outro estado da
federação.
Retomando o primeiro livro li, tratou-se de uma experiência
inesperada. A curiosidade levou-me a abri-lo e lê-lo. Foi uma
“descoberta cega”, mas por ironia, “luminescente” e, mormente
revolucionária na minha vida, pois o “O pequeno Príncipe” não
apenas me marcou como leitor, mas foi o mediador para que eu
desenvolvesse o hábito de leitura, experimentasse outras tecnologias;
e mais, “descobrisse” a leitura como um agente de desenvolvimento
humano. Por isso, Pariser (2012, p. 67) defende que “[...] a inovação
precisa da serendipidade”.
Para o autor essa condição refere-se “[...] ao processo de nos
depararmos com aquilo que não estamos procurando” (Ibidem, p.
72). Nessa linha é necessário atribuir um sentido “mais preciso”
ao termo inovar, tal como propõe o sociólogo e professor, Pedro
Demo.
[...] É por demais comum que professores e pedagogos se
considerem agentes de inovação, até porque o discurso em
torno da transformação social é moeda corrente. Na vida real,
porém, é o que menos se consegue observar, porque imaginam
inovar sem se inovar. Pretendem inovar, permanecendo os
mesmos. São perfeitamente capazes de manter o discurso
ostensivo a favor da inovação e prática explícita de resistência.
[...] Sem derrubar alguma coisa, nada de novo comparece. Essa
derrubada, todavia, não pode ocorrer apenas lá fora, mas primeiro
cá dentro. [...] (DEMO, 2002, p. 37, grifos nossos).
Então para inovar é preciso (des)aprender? “Destruir”
concepções?
Harres et al. (2018, grifos nossos) em seu estudo sobre
processos de inovação educativa consolidados a partir de práticas
de docentes colombianos, concluíram que os ditos professores
345
inovadores se constituem como tais porque procuram conjugar

vários fatores: seus contextos escolares como interfaces de interação
com outros docentes e oportunidades para ensinar e aprender; a
esses aspectos aliam-se as características intrínsecas dos indivíduos,
como a curiosidade, a proatividade, a criatividade e a capacidade
de autoavaliação e autoconhecimento; e por fim, a continuidade
da inovação possivelmente acontece por meio da reflexão e
transformação permanentes da prática docente.
Nesse ínterim, acredito que como professor necessito
entender que
[...] a inovação não vale por si só, depende do conteúdo da
inovação. Existem inovações ruins, existem inovações boas;
existem práticas chamadas, rotuladas de tradicionais, que às
vezes são melhores do que práticas rotuladas de construtivistas.
Mas isso é uma questão de legitimidade do discurso social
(CHARLOT, 2010, p. 93).
Desse modo, a reflexão e a tentativa ressignificação das
minhas experiências são um indicativo de atribuir “novos” sentidos
à minha condição de imigrante digital. Para Bakhtin (2006), o
homem é um ser social que se constitui na relação consigo mesmo
e com o outro nas interações, por meio da linguagem, sendo o
diálogo sua forma mais importante de comunicação. Por isso, as
apropriações de tecnologias
[...] na trajetória docente contribui para a compreensão da
maneira como se organizam as práticas pedagógicas: a forma
como professores e alunos se posicionam no processo de
ensinar e de aprender, as marcas do contexto histórico-social,
as dimensões material e simbólica dos objetos técnicos, as
opções metodológicas adotadas, entre outros, que constituem
o conjunto de aspectos objetivos e subjetivos que configuram
a organização do trabalho pedagógico (ECHALAR; SOUSA;
ALVES FILHO, 2020, p. 19).
Se eu não me vejo como professor, como posso desenvolver
minhas habilidades e competências? Preciso avaliar, por exemplo,
como a minha proposta de aula possibilita ou limita meus alunos
a utilizarem efetivamente uma calculadora científica; a escreverem
346
e editarem textos ou slides; assistirem e/ ou confeccionarem um

vídeo; utilizarem recursos computacionais para otimizar processos
de leitura de textos científicos e pesquisas em bases de dados.
Logo, não somente eu, professor, estou tentando sobreviver
em meio às “minhas realidades”, mas meus alunos também às suas.
Se as apropriações de tecnologias são processos de subjetivação,
para eu tomar decisões e avançar do discurso crítico às ações
transformadoras preciso ter mais clareza acerca de conceitos e/ou
expressões envolvidas, tais como: “aula”; “planejamento didático”;
“ensino-aprendizagem”; “cultura digital”; “engajamento”;
“alfabetização científica e tecnológica”; “ensino híbrido”; “ensino
remoto”; “metodologias ativas”; “discente”; “docente”; e outros.
Por conta disso, essas apropriações são processos de (re)construção
de conhecimentos e formação que se constituem como desafios
permanentes.
Este relato não consegue generalizar o processo de

apropriações de tecnologias, mas parece cumprir uma função
pedagógica relevante ao destacar o uso da memória e a inclusão
de várias de experiências autobiográficas. Todavia não posso omitir
que existe não só uma distância temporal entre essas experiências
e os seus registros, mas uma produção de sentido mais intensa e
consciente dada a minha condição de concluinte do doutorado.
Agora, as reflexões apontam que as apropriações me parecem
mais complexas. Pois, revelam modos de representação da minha
formação e profissionalidade.
A autoetnografia permitiu desenvolver um espectro de
sentidos acerca dos processos de apropriações de tecnologias.
Conforme delineado, a minha formação inicial universitária e parte
da continuada foram marcadas pelo paradigma da instrucionalidade,
pouco adensadas no uso (auto)crítico das TDIC, e isso repercute
na minha prática educativa. Contudo, no doutorado vivenciei
um processo mais imersivo, com deslocamentos mais intensos.
347
Segundo o educador Paulo Freire (1996) é aprendendo que percebo

ser possível ensinar. Isso pode coadjuvar para o desenvolvimento
de uma maior conscientização acerca do uso de TDIC e um
aprofundamento das implicações da cultura digital na minha vida
e dos meus alunos.
Por fim, destaco que como qualquer outro método de
pesquisa a autoetnografia é passível de críticas, pois enfatiza as
experiências biográficas e as falíveis memórias do autor, sujeito
pesquisador e objeto pesquisado em um texto autobiográfico. Há
limitações relacionadas a como as experiências foram escolhidas,
observadas, registradas e analisadas. Diante disso, existe a demanda
de trabalhos futuros que explorem os níveis de apropriações de
tecnologias sob ótica de outros autores e outras metodologias. E
isso pode dar outros sentidos à minha profissionalidade.
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EDUCACIONAIS: UMA ANÁLISE DAS
CRENÇAS MATEMÁTICAS EM VLOGS
Luso Soares Madureira1

Andreia Cristina Soares Oliveira2
1 Introdução
O presente estudo investigou os vlogs, focando naqueles

que mencionam temas voltados ao estudo da matemática
e temas relacionados com a escola. Nesse sentido, a pesquisa visou
demonstrar de que forma a matemática é representada na fala desses
novos atores sociais: os vloggers. Nosso objetivo não foi quantificar
valores, muito menos submeter-se à prova de fatos, “pois os dados
analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem
de diferentes abordagens” (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p.
32). A partir disso, propomos como problema de pesquisa analisar:
que ideias sobre a matemática e sobre temas relacionados à escola
os vlogs tem? E como isso pode afetar na construção, reforçamento
e desestabilização das crenças sobre a matemática?
O percurso teórico se orientou pelos princípios metodológicos
da fenomenologia. Assim sendo, a pesquisa optou por um estudo
bibliográfico e uma análise dos canais selecionados na internet,
fazendo recortes das falas que se relacionam com os objetivos
1 Doutorando em Educação pela PUC GO. Especializando em Robótica Educacional

pela UNINTER. Mestre em Ensino de Ciências (Mestrado Acadêmico) pela
UNICSUL. Especialista em Docência no Ensino da Matemática com ênfase
Estatística e Probabilidade pela FACIMAB. Especialista em Docência no Ensino
da Matemática com ênfase em Educação de Jovens e Adultos pela FACIMAB.
Licenciado em Pedagogia (Licenciatura Plena) pela UVA. Licenciado em Matemática
(Licenciatura Plena) pela UNITINS.
2 Pós-Graduanda em Coordenação Pedagógica pela Faculdade UniBF. Licenciada em
Pedagoga (Licenciatura Plena) pela UFG.
352
da pesquisa. Para a compreensão geral do tema em investigação

o estudo se amparou em artigos e teses divulgadas por meio da
comunicação científica - repositórios como SCIELO e Portal de
Periódicos CAPES, assim como eventos de educação, matemática
e comunicação -, com os seguintes termos de busca: vlogs, vloggers,
vlogs e educação, crenças e aprendizagem da matemática.
O pressuposto inicial é que por muitos anos as interações na
sociedade se deram por meio da palavra escrita e pelo relacionamento
face a face, porém na conjuntura em que vivemos no século XXI
isso tem se modificado e as experiências on-line têm ganhado
espaço e representação social, especialmente entre as crianças
e adolescentes. Com o advento da tecnologia, surgiram outras
possibilidades de interação e comunicação, pois conforme afirma
Pires (2010), vivemos imersos em uma sociedade midiatizada.
Nessa linha de raciocínio, em que a linguagem moderna não se
desvincula da tecnologia, Montanha (2011) afirma que no cenário
atual surgiu a ‘vlogosfera’ que pode ser considerada como um
potente meio de comunicação, sendo assim, se constitui em uma
importante ferramenta para se repensar as práticas educativas no
tempo presente.
2 O surgimento dos vloggers: estudos iniciais e delimitação da

análise
Montanha (2011) esclarece que, por volta dos anos 1990,

com o surgimento das câmeras fotográficas que capturam imagens
em alta resolução, houve uma elevada produção de vídeos. Por
exigir poucos recursos, somente uma câmera, um computador
e uma internet em alta velocidade, muitas pessoas passaram a
elaborar seus monólogos, gravarem e hospedá-los em plataformas
online, uma espécie de blog de vídeo, denominado de: vlogs.
A partir do surgimento dos vlogs, um novo personagem
social se despontou: os videovloggers, mais conhecidos como
vloggers, que são pessoas comuns, de qualquer idade independente
de gênero ou classe social, que utilizando uma câmera, um celular
353
ou uma webcam gravam seus próprios vídeos. Depois de filmados,

esses vídeos são postados muitas vezes sem editar, ou com edições
simples, mecanismos que têm se aperfeiçoado no decorrer dos
anos com aplicativos e programas de edições, e compartilhados
via internet. O principal meio para hospedagem desses vídeos
é o Youtube e dessa forma, se propaga essa nova ‘vlogosfera’ com
uma diversidade imensa de pessoas, expressando suas próprias
ideologias, crenças e convicções sobre diversos assuntos, inclusive
sobre matemática.
A proliferação dos vloggers tem chamado muita atenção
de crianças, adolescentes, jovens e até mesmo adultos que passam
a acompanhá-los, a ponto de o que esses vloggers abordam em
seus vídeos os influenciam na vida cotidiana, pois passam a usar
determinado tipo de make, cabelo ou roupa pelo simples fato de
seu vlogger favorito o terem divulgado. Outros passam a assistir
certos filmes, ouvir diversas músicas ou até mesmo ler determinados
títulos e autores por indicações de vloggers. Com toda essa influência,
eles se tornam admiráveis e são relativamente venerados, ao ponto
de serem considerados por alguns como ‘celebridades’, fazendo
sucesso nos meios de comunicação e redes sociais com milhões de
seguidores e diversos fãs clubes.
Os canais analisados nesse estudo são apresentados abaixo
com indicação de seu nome, número de inscritos e de visualizações
no ano de 2021, ressaltando que essa investigação
se centra em dados já existentes e disponíveis na internet, mas
que não foram intencionalmente criados/recolhidos no âmbito
de um projecto de investigação, isto é, não foram criados com
o intuito de responder a uma questão de investigação, e que
ainda não foram analisados (SOUZA; ALMEIDA, 2009, p.5).
Sendo assim dizemos que são dados da internet que foram
produzidos de uma forma natural por usuários comuns, e que
Souza e Almeida (2009) designam por corpus de dados latente, ou
seja, estão em constantes mudanças sofrendo alterações qualitativas
e quantitativas.
354
Para o processo de descrição e análise dos dados,

considerando a sua relevância no processo de um estudo pautado
na fenomenologia, realizamos o print da página ‘sobre’ dos canais
no YouTube de cada vlogueiro contendo informações básicas sobre
os mesmos, conforme se observa a seguir:
Figura 1 - Vloguer 1 - Nome: Whindersson Nunes Batista
Fonte: print de tela (2021)
Winderson Nunes - 41,9 milhões de inscritos • 3.733.010.504

visualizações
Inscreveu-se em: 21 de janeiro de 2013
Figura 2 - Vloguer 2 - Nome: Iberê Francisco Thenório e Mariana Bulfaro

355
Manual do mundo - 14,4 milhões de inscritos • 2.647.686.803

visualizações
Inscreveu-se em: 24 de julho de 2006
Figura 3 - Vloguer 3 - Nome: Christian Figueiredo de Calda
Eu fico loko - 11,8 milhões de inscritos • 1.129.696.177

visualizações
Inscreveu-se em: 11 de junho de 2010
Figura 4 - Vloguer 4 - Nome: Kéfera Buchmann de Mattos Johnson Pereira
Cinco minutos (Kefera) - 10,7 milhões de inscritos • 842.344.139

visualizações
356
Figura 5 - Vloguer 5 - Nome: Lucas Lira Soares
Lucas Lira - 6,05 milhões de inscritos • 285.458.793 visualizações

Inscreveu-se em: 11 de fevereiro de 2012
Figura 6 - Vloguer 6 - Nome: Gabriel Dearo dos Santos
Falaidearo - 4,59 milhões de inscritos • 1.195.018.489 visualizações

Inscreveu-se em: 9 de outubro de 2013
357
Figura 7 - Vloguer 7 - Nome: Marcos Castro
Castro Brothers - 4,37 milhões de inscritos • 641.452.484

visualizações
Inscreveu-se em: 24 de fevereiro de 2006
Figura 8 - Vloguer 8 - Nome: Victor Goes
Victor Goes - 1,72 milhões de inscritos • 60.262.240 visualizações

Inscreveu-se em: 15 de março de 2014
358
Figura 9 - Vloguer 9 - Nome: Gabriel Peixoto
Gabriel Peixoto - 106 mil inscritos • 2.318.070 visualizações

Após acessar a plataforma do YouTube utilizamos o
mecanismo de busca por palavras-chave, a saber: contas, números,
matemática, escola e professor. Em seguida, selecionamos os vlogs
dos canais, com maior quantidade de inscritos que surgiram para
análise, sendo que nos canais que encontramos mais de um vlog
abordando as palavras de busca, optamos por aquele com mais
visualizações até o período em que foram recolhidos os dados. No
quadro abaixo organizamos uma descrição de cada vlog encontrado
que será analisado:
Quadro 1 - Vlogs encontrados com as palavras de busca
DATA DA
NOME DO NOME DO NÚMERO DE
ENDEREÇO DO VLOG PUBLI-
CANAL VLOG VISUALIZAÇÃO
CAÇÃO
5 de 3.732.879
https://www.youtube.com/ Esse negócio de
whinderssonnunes fevereiro de Dia 09/03/2021 às
watch?v=bLfSl28by1s escola
2013 21h41
Soma misteriosa 01 de 871.157
https://www.youtube.com/
Manual do Mundo (desafio março de Dia 09/03/2021 às
watch?v=1hRIxmOctLs
matemático) 2014 21h44
359
10 de 1.791.771
https://www.youtube.com/ TEMPOS DE
Eu fico loko fevereiro de Dia 09/03/2021 às
watch?v=2wbQbYISPoA ESCOLA
2016 21h45
20 de 4.291.754
https://www.youtube.com/ EU ODEIO
5incominutos outubro de Dia 09/03/2021 às
watch?v=gS-yKbHR7ig FAZER CONTA!
2015 21h43
PRA QUE 26 de 870.297
https://www.youtube.com/
Lucas Lira ESTUDAR fevereiro de Dia 09/03/2021 às
watch?v=ppbkx3LL8ho
ESSAS COISAS? 2013 21h46
21 de 3.076.523
https://www.youtube.com/ MATEMÁTICA:
Falaidearo fevereiro Dia 09/03/2021 às
watch?v=zDMqgZV8Izs Obra do Inimigo
de2015 21h50
A MATEMÁTICA 184.127
https://www.youtube.com/ 7 de março
Castro Brothers NA MINHA Dia 09/03/2021 às
watch?v=4PwL_Y8kJKA de 2016
VIDA 21h47
5 de 57.671
https://www.youtube.com/ EU ODEIO
Victor Goes novembro Dia 09/03/2021 às
watch?v=DWy-aydLUJU MATEMÁTICA
de 2015 21h49
14 de 214.578
https://www.youtube.com/ Gabriel Peixoto -
Gabriel Peixoto outubro de Dia 09/03/2021 às
watch?v=Ax_04eb0ooQ MATEMÁTICA
2014 21h48
Fonte: elaborado pelos autores, 2021.
A pesquisa tem seu enfoque fenomenológico, então a

preocupação é evidenciar o que se mostra nos vlogs dos canais
selecionados, especialmente quando se propõem a falar sobre a
matemática e sobre as temáticas em torno da escola. Para tanto,
o que nos interessa nesse estudo é o modo como o conhecimento
do mundo se dá, se realiza para cada pessoa. Assim, “o objeto
de conhecimento para a fenomenologia não é o sujeito nem o
mundo, mas o mundo enquanto é vivido pelo sujeito. O intento
da fenomenologia é, pois, o de proporcionar uma descrição” (GIL,
2008, p.14).
3 Análise dos vlogueiros: perspectivas sobre matemática, escola

e conhecimento
Após terem sido realizadas as buscas e assistidos os vlogs

mencionados no quadro anterior, foram destacadas as frases que
se tornam significativas para a questão inquiridora desse estudo:
360
que ideias sobre a matemática e sobre temas relacionados à escola

os vlogs tem? E como isso pode afetar na construção, reforçamento
e desestabilização das crenças sobre a matemática? Cada vlog foi
assistido tendo como orientação essas questões norteadoras para
possibilitar uma descrição de como os vloggers se conectam com a
noção de matemática.
A metodologia desenvolvida nesse estudo se aproxima de
uma análise ideográfica, “assim chamada porque busca tornar visível
a ideologia presente na descrição ingênua dos sujeitos, podendo
para isso lançar mão de ideogramas ou símbolos expressando ideias”
(GARNICA, 1997, p.116). Ou seja, o próprio sujeito mostrará
suas particularidades e para que isso aconteça procuraremos por
unidades de significado que “são recortes julgados significativos
pelo pesquisador, dentre os vários pontos aos quais a descrição pode
levá-lo” (GARNICA, 1997, p.116). Baseado nisso, produzimos o
seguinte quadro comparativo a partir dos vlogs selecionados:
Quadro 2 – Conteúdos e ideias
Vlog –
Falas que mencionam os conteúdos relacionados a matemática e a escola
(duração)
• “Eu não gosto de escola, eu não gosto de estudar”;
• “passei muito tempo na escola e eu peguei um ódio”;
• “E o professor insiste em falar que a gente vai precisar da matemática
na nossa vida”;
VLOG 1 • “É lógico que a gente precisa saber de matemática nas nossas vidas,
(5’11) mas eu não preciso saber onde é que tá o x”;
• “professor fala que esse tipo de equação vai melhorar nossas contas
no dia a dia”;
• “Eu também sei o que vai melhorar nossas contas no dia a dia, cal-
culadora”.
• Matemática: “o teste da soma misteriosa”;
• “soma de cabeça, eu vou falando os números e você vai somando”;
• “se seu resultado deu 5000, parabéns você acabou de cair na pegadinha
da soma”;
VLOG 2 • “1.000 + 40 + 1000 + 30 + 1000 + 20 + 1000 + 10 = ?”;
• “é aí que mora o perigo, quando você chega no 4090 eu vou falar: e
(3’59) finalmente mais 10, ou os últimos mais 10, aí você acha que o mundo
é redondo que todas as coisas vão terminar perfeitas, você acha que vai
dar 5000. E 4090 não é 4990.”;
• “eu gravei o vídeo mais rápido e percebi que desse jeito as pessoas
tendem a errar mais”.
361
• “E aí como vou passar em exatas? Fudeu”;

• ‘A média da minha escola era 5 e o 5 pra mim era um dez. Caraí eu
tirei 5!”;
VLOG 3 • “Os professores não confiavam em mim, eu sentava lá do lado do cara
inteligente da sala, eles falavam sai daí vai sentar lá do outro lado.”;
(9’39) • “Eles ficam fazendo planos para fuder os alunos, pra destruir as colas
das escolas, para ninguém mais colar, planos diabólicos para destruir
e repetir o aluno...”;
• “Os professores tem a corja deles, a máfia”.
• “eu nasci totalmente acéfala em relação a matemática”;
• “eu não entendo matemática mesmo, que dirá criar uma questão”;
• “matemática era um problema na minha vida”;
• “vamos usar um pouco da cabeça também gente, não só da inteligên-
cia com números”;
• “eu amava qualquer matéria que não tivesse conta”;
VLOG 4 • “eu odeio a porra da matemática mesmo”;
• “do que adianta os testes vocacionais se na escola no sistema de hoje
(7’20) em dia só empurram o caralho da matemática, número, coisa e técnica
que você não vai usar na sua vida”;
• “foi na sexta série que algo terrível aconteceu: a álgebra entrou na mi-
nha vida”;
• “Como assim encontre o x?”;
• “eu não sei nem o plural do x, se é que existe, você vai me querer fazer
encontrar o filho da puta que vai se transformar em um número?”.
• “A matemática pra mim ela é soma, subtração, multiplicação e divisão,
passou disso, meu irmão, já vira feitiçaria”;
• “colocando o alfabetonas contas”;
• “O a,b,c pra mim tinha que ficar lá no português trouxe pra matemá-
tica de sacanagem”;
• “raiz quadrada vei, porque que traz raiz
pra matemática? Raiz é lá em biologia”;
“toda matéria tem uma coisa que é desnecessária, um conteúdo que
VLOG 5 é sem noção”;
(7’01) • “anos rachando coco pra quando ficar mais velho exercer uma profis-
são que não vai usar nada daquilo que você aprendeu, é foda”;
• “Até hoje eu me questiono e me pergunto, o porquê deu ter estudado
certas matérias”;
• “olha eu não tô querendo colocar na sua cabeça que você deve parar de
estudar ou que escola é uma desgraça né? Apesar de ser isso!”;
• “só tô aqui tentando mostrar o tanto de coisa que a gente é obrigado
a aprender pra concluir os estudos sendo que são coisas totalmente
desnecessárias”.
362
• “Eu acho tão desnecessário estudar matemática”;

• “A matemática uns odeiam e outros odeiam mais ainda”;
• “Matemática é igual aquela música do Charlie Brow n Jr.: só os loucos
sabem.”;
• “Nossa olha aquela menina, mais falsa que o entendi na aula de ma-
temática”;
VLOG 6 • “Eu fazia prova de matemática igual Sócrates: Só sei que nada sei”;
(7’25) • “Sempre caía algo do tipo: Joãozinho comprou 64 melancias, sabendo
que os coelhos se reproduzem com facilidade calcule a massa do sol.”;
• “Matemática até que não era tão chata assim, até que resolveram mis-
turar o alfabeto com os números”;
• “Cara se matemática fosse fácil não existia calculadora.”;
• “90% do que você aprender de matemática na sua vida não vai servir
pra absolutamente nada”.
• “Fico puto porque as vezes vejo as pessoas tendo orgulho de dizer que
não sabem matemática”;
• “não era pra tá atrelado a matemática a loucura”;
• “Porque que tem que ser loucura as pessoas gostarem de matemática?”;
• “Porque que tem que ser loucura as pessoas gostarem de raciocínio
lógico?”;
• “Não é a ciência que dá sono, é o método, a escola, a educação a forma
VLOG 7 como a gente aprende que dá sono”;
• “Porque as pessoas falam que se você sabe matemática você não pode
(9’33) saber, por exemplo, gramática, se você quer saber gramática tem muito
raciocínio lógico.”;
• “Matemática é puro raciocínio lógico, só que você precisa de raciocí-
nio lógico em diversas decisões da sua vida”;
• “Ah, Marcio, mas eu não vou usar coseno na minha vida, você vai fazer
uma prova que vai ter coseno e o coseno vai fazer parte da tua vida.”;
• “Só que todas essas coisas de alguma forma indiretamente fazem você
evoluir”.
• “Na minha concepção matemática é uma coisa desnecessária na hu-

manidade, não tem finalidade eu estudar matemática.”;
• “Da 1ª a 4ª série todo mundo é bom em matemática”;
• “Resolveram pegar o a, b, c e juntar com os números que pra mim não
faz muito sentido, porque a,b,c português, numeruzinhos em mate-
mática, são universos totalmente diferentes e distintos.”;
VLOG 8 • “x não tem valor porque é uma letra”;
(5’35) • “1º grau, 2º grau pra mim só queimadura”;
• “raiz pra mim é só de planta e a raiz da planta não é quadrada”;
• “Por mais que eu tente me esforçar pra entender a matemática, eu
nunca, mais nunca vou conseguir.”;
• “Você usa alguma daquelas equações em que momento da sua vida?
Porque eu nunca me peguei em minha vida precisando de alguma
daquelas equações”.
363
• “Quero falar dessa matéria que me deixa um pouquinho cabisbaixo,

um pouquinho triste, um pouquinho sem emprego”;
• “A matemática não tem o que colar”;
• “Uma pessoa que chega pra mim e diz que gosta de matemática, você
VLOG 9 pode perceber é maluca, é doida”;
(3’36) • “Matemática é uma merda”;
• “Não é normal uma pessoa gostar de matemática, não...”;
• “A matemática é aquela matéria que te fode no 4º bimestre”;
• “Uma pessoa que gosta dessa matéria tem que ser maluca.”;
• “Nunca na minha vida usei bácara, delta, Pitagóras...”.
Fonte: adaptado pelos autores
4 Crenças matemáticas: aproximações teóricas e modos de

desestabilizá-las
No percurso da história do conhecimento matemático é

possível deparar com diversas respostas quanto ao que é matemática.
Vila e Callejo (2006) fazem referência a isso afirma que:
Aristóteles descreveu-a como o estudo da quantidade; R.
Descartes como a ciência da ordem e da medida; F. Klein
definiu-a como a ciência das coisas que são evidentes por si
mesmas; B. Russell identificou-a como a lógica; D. Hilbert
descreveu-a como um jogo formal em significação; I. Lakatos
como uma atividade humana que encerra em si mesma uma
dialética de conjeturas refutações e demonstrações, até chegar
ao estabelecimento da teoria ou do resultado final, e G. Polya
dizia que a matemática é saber/fazer mais que saber (VILA e
CALLEJO, 2006, p.42).
Filosoficamente, as posições encontradas sobre a matemática
são bem amplas desde “como uma criação humana que é produto da
construção da razão;” a “como uma atividade falível, sujeita a erros,
com algumas raízes não muito diferentes da atividade científica da
natureza” (VILA e CALLEJO, 2006, p.42). Entre tantas outras que
podemos encontrar, essas posições deixam diversas consequências
teóricas tanto no comportamento do matemático como naquele
que inicia nessa área de conhecimento.
364
O currículo normativo, aquele que consta em

documentos oficiais, já vem com uma determinada visão de
matemática que pode estar ou não em consonância com a dos
professores e dos alunos. Ele pode influenciar em maior ou menor
grau o currículo lecionado, isto é, no modo como o professor e
os alunos se aproximam dessa ciência, na forma de aprender,
no enfrentamento de problemas matemáticos, nas escolhas de
atividades e recursos, entre outros. Agregado a isto, as práticas
desenvolvidas tanto pelos alunos quanto pelos professores
durante as aulas dessa área do conhecimento, podem responder
as intencionalidades desejadas ou buscadas por esses currículos.
Ou seja, quando o aluno consegue assimilar algo nesse processo
de ensino/aprendizagem chamamos de currículo realizado, porém
caso não responda as intencionalidades esperadas eis o surgimento
de um currículo oculto. (VILA e CALLEJO, 2006)
Entre o currículo projetado e desenvolvido pelos professores
e o que de fato os alunos realmente conseguem assimilar podemos
encontra divergências e desajustes. Vila e Callejo (2006) ressaltam
que esses desajustes e divergências encontradas podem ser explicados
pelo fato de que os alunos chegam às salas de aula com, e também
desenvolvem na escola a partir das vivências e experiências, opiniões,
pensamentos e convicções sobre a matemática, sua aprendizagem e
sobre aqueles que se desenvolvem e aprendem essa ciência.
A partir da percepção de VILA e CALLEJO, os alunos
possuem crenças adquiridas a partir de suas experiências, sejam elas
no campo pedagógico, acadêmico, ou no âmbito pessoal. Assim,
podemos afirmar que essas visões em torno da matemática e de
seu processo de ensino/aprendizagem são denominadas ‘crenças’,
ou seja, elas são um conhecimento subjetivo e pessoal que está
mais enraizado que uma simples opinião. Elas são construídas por
intermédio de experiências, informações, percepções, entre outras,
e a partir delas os alunos realizam determinadas práticas.
Essas crenças possuem certa estabilidade, porém podem
ser dinâmicas, pois uma vez havendo trocas de experiências ou
em discordância com outras crenças podem vir a modificarem-se.
365
É válido ressaltar que elas formam uma estrutura muito ampla,

que são os sistemas de crenças. Entendê-las é importante pelo
fato de estarem inerentemente presentes nos currículos, tanto no
normativo como no lecionado e também no realizado, além de
nitidamente influenciarem no modo como os alunos aprendem
e usam a matemática podendo tornar-se um grande obstáculo
para aprendizagem, como parece ser evidenciado pelos vlogs aqui
apresentados. Assim podemos afirmar que as crenças presentes nas
práticas vivenciadas formam um círculo que dificilmente pode ser
rompido, pois segundo Vila e Callejo (2006, p. 4-5):
-as experiências de aprendizagem dos alunos influem em suas
crenças e, por sua vez estas medeiam sua maneira de abordar e
realizar atividades matemáticas;
-as experiências de ensino dos professores influem em suas
crenças e essas crenças medeiam sua intervenção educativa.
As crenças possuem um forte componente cognitivo
(compreensão) e afetivo (sentimentos) que influenciam e rodeiam
o fazer e o pensar a matemática. As formas como os indivíduos
compreendem e se envolvem afetivamente modelam suas práticas
nas atividades matemáticas. Essas crenças podem ter alto grau de
estabilidade, porém podem evoluir ao entrarem em confronto com
práticas que podem desestabilizá-las, ou seja, elas são construídas
e transformadas ao longo da vida dos indivíduos, conforme
ponderam Vila e Callejo (2006).
As crenças podem originar-se com as experiências ou com
as fantasias vivenciadas, tendo componente afetivo e de avaliação.
Ressaltando que somos seres constituídos social e historicamente
deve-se levar em consideração o meio em que vivemos, seja na
família, grupos de amigos, comunicação social, atividades de lazer
em tempo livre, etc. que também podem originar diversas crenças
sobre a matemática.
Outra maneira de originar crenças são os tipos de atividades
abordadas em sala durante as aulas de matemática, que fazem
parte da cultura escolar, ou pela organização dos conteúdos, que
366
resultam em atividades pouco atrativas, repetitivas, mais ou menos

estereotipadas, como se percebe nos apontados feitos pelos vlogs.
Vila e Callejo (2006, p. 50) apresentam tais crenças em três grupos
considerando sua origem:
1. Crenças descritivas - são aquelas que provêm das experiências,
do contato pessoal com o objeto; essas crenças adquirem um
alto grau de certezas ao serem validadas com a continuidade
das experiências, o que afeta nas atividades do indivíduo.
2. Crenças inferenciais - são aquelas que possui sua origem em
relações aprendidas previamente, ou com uso de sistemas de
codificação. Importa ressaltar que a base dessas crenças sempre
é alguma crença descritiva.
3. Crenças informativas - são aquelas adquiridas de informações,
com outras pessoas, meios de comunicação social, ou seja, sua
origem é exterior ao indivíduo.
As crenças adquiridas não são originadas separadamente,
tampouco estão isoladas, pelo contrário, elas estão sempre
relacionadas umas com as outras, formando um sistema de crenças.
Esse sistema é uma rede organizada em que “algumas crenças
relacionam-se entre si ao modo de premissas e conclusão, pelo
que podemos falar de crenças primárias e derivadas” (VILA e
CALLEJO, 2006, p.50). Elas também se mantêm com diferente
grau de convicção, ou seja, estão em uma centralidade psicológica,
as que se sustentam com maior força são chamadas de centrais e as
demais são periféricas. Assim para modificar essas crenças
é necessário conhecer não só uma forma de se relacionar e
de agrupar, como também o tipo de relação que se dá entre
elas, quer dizer, se são primárias ou derivadas, centrais ou
periféricas, uma vez que, quando se trata de desestabilizar
e mudar as crenças primárias e centrais, se produzirá uma
“crise” maior no sistema de crenças do sujeito, que deverá
reestruturar-se e reconstruir-se para estabilizar-se novamente
(VILA e CALLEJO, 2006, p.52).
Segundo Vila e Callejo (2006, p. 58) as crenças detectadas
nos alunos sobre a matemática podem ser divididas em quatro
grandes grupos: “1-Crenças sobre a matemática como disciplina.
367
2-Crenças dos sujeitos sobre si mesmos e sua relação com a

matemática. 3- Crenças sobre o ensino da matemática. 4-Crenças
sobre matemática relacionadas com o contexto social”
Em todos esses grupos sempre existirá um componente
afetivo ou cognitivo ligado ao contexto em que se manifestam
essas crenças, conforme destacamos nos vlogs. Vila e Callejo (2006)
dizem que um modo de desestabilizar crenças negativas é propor
experiências positivas. Para que essas crenças se desestabilizem é
necessário identificar aquelas inadequadas para o desenvolvimento
das atividades e a partir daí planejar experiências, para assim,
desestabilizá-las.
Há crenças consideradas adequadas para resolução de
problemas e o fazer matemático. Uma delas é a que afirma que
essa resolução é um ato criativo e “para desenvolver a criatividade
por meio da resolução de problemas, é preciso propor aos alunos
problemas verdadeiros, que sejam variados e motivadores, sabendo
que o tempo a empregar não pode ser previsto de antemão e que a
afetividade está envolvida” (VILA e CALLEJO, 2006, p. 95).
Outra crença positiva é a compreensão de que ao abordar
um problema é preciso adotar uma atitude aberta, dedicar tempo
para familiarizar-se e buscar várias estratégias mostrando que o
problema não possui uma visão rígida muito menos estreita e que
para lutar contra essa visão
[...] do problema na fase de abordagem, contra a pouca
dedicação de tempo e contra a escassez de ideias nessa etapa,
convém propor problemas que possam ser abordados de
diferentes maneiras, pedir aos alunos que pensem em mais de
uma forma de resolvê-los, fazer uma “tempestade de ideias”
sobre as possíveis aproximações e expor entre todos as diversas
estratégias de resolução (VILA e CALLEJO, 2006, p.97).
Abordando assim, a resolução de problemas tornar-se-á
compartilhada colocando em crise a crença de que “a atividade
matemática é obra de indivíduos isolados, embora seja certo que
exige concentração e esforço pessoal” (VILA e CALLEJO, 2006,
p.97). E ainda, desenvolve-se a crença de que quando levamos
368
adiante o plano, seguimos um processo de busca, de tentativas,

guiado pela intuição. Assim, podemos dizer que o processo de
resolução de problemas possui muitas ramificações que nos exige
tomadas de decisões, sendo elas guiadas por intuições favorecidas
por trabalhos prévios.
A partir das análises realizadas, entendemos que as

questões norteadoras (problematização) foram satisfatoriamente
respondidas, apresentando as possíveis conexões entre a matemática
e a vivência coletiva, quer seja no âmbito escolar assim como na
sociedade. Dessa maneira, ao longo do texto demos notoriedade
às crenças descritas pelos vloggers, sendo que as categorias que
se mostraram na pesquisa, no que tange às percepções sobre
matemática, nos permitem aferir que as crenças em torno dessa
ciência são evidentes e potencialmente influenciadoras na prática
educativa e na construção dos sujeitos sociais no tempo presente.
A investigação possibilitou visualizar como tais crenças são
reforçadas ou até mesmo criar novas redes de aprendizado coletivo,
sendo que também é possível reafirmar as já existentes. Entendendo
que, nesse caso, os alunos levarão consigo para sala de aula, e para
a vida coletiva, essas crenças que se integram à prática educativa,
formal ou não-formal. Posto isso, diante desse cenário, é válido
ponderar sobre quais os impactos e representações sociais esses
vlogueiros ocupam no imaginário das crianças e adolescentes e de
que forma isso se torna uma prática educativa, consciente ou não.
A partir desses apontamentos, eis que aí surge o desafio
para os educadores do presente século: como utilizar essa
ferramenta tecnológica para desestabilizar crenças inapropriadas
como as encontradas nos vlogs analisados na presente pesquisa e,
inversamente, como criar crenças apropriadas que ajudarão no
processo de ensino/aprendizagem de nossos alunos? A partir desses
novos estudos podem-se elaborar roteiros criativos, divertidos e
atrativos, com outro olhar sobre matemática e a escola, possibilitando
369
o surgimento de outras crenças positivas, diferente das apresentadas

pelos vloggers analisados na pesquisa. No mais, consideramos que
a pesquisa contribuirá para aprofundar as discussões em torno da
presença dos vlogs nas vidas dos estudantes e se apresenta como
novas possibilidades de seu uso na sala de aula ou em outras práticas
educativas.
Referências
GARNICA, A. V. M. Algumas notas sobre Pesquisa Qualitativa e

Fenomenologia. Interface — Comunicação, Saúde, Educação,
v. 1, n. 1, 1997.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo [orgs].
Métodos de pesquisa. coordenado pela Universidade Aberta do
Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica –
Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/
UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MONTANHA, Fausto Amaro Ribeiro Picoreli. Por um estudo
dos vlogs: apontamentos iniciais e contribuições teóricas de
Marshall McLuhan. Contemporânea. ed. 18, vol. 9, n. 2, 2011.
PIRES, Eloiza Gurgel.A experiência audiovisual nos espaços
educativos: possíveis interseções entre educação e comunicação.
Educação e pesquisa. São Paulo, v. 36, n. 1, jan./abr. 2010.
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para
aprender a pensar: O papel das crenças na resolução de
problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
370
EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA
E SABERES
PRÁTICAS DOCENTES
A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso prazer para

aqueles e aquelas que a ela se dedicam. Já expressaram que um
pensamento não publicado, é um pensamento natimorto, ou seja, foi
gestado, mas não vingou! A leitura, condição preciosa na vida acadêmica,
impulsiona para a escrita, uma arte que permite expressar vida,
experiências, conhecimentos, descobertas, investigações, análises. Esta é a
razão desta coletânea, publicizar textos produzidos por pesquisadores,
professores e estudantes que gestaram em sua trajetória de leituras,
estudos e pesquisas pensamentos e saberes que aqui são compartilhados.
O que apresentamos é uma reunião de esforços e resultado de um
processo. Esforços expressos em nossa trajetória acadêmica como
doutorandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás. Esforços sintetizados na longa caminhada
docente como professora e orientadora do mesmo programa. Esforços do
Diretório/Grupo de Pesquisa “Educação, História, Memória e Cultura em
diferentes espaços sociais” vinculado ao CNPq, ao HISTEDBR nacional, ao
PPGE-PUC-GO e à sua linha de pesquisa Educação, Sociedade e Cultura”,
do qual somos membros. Esforços de cada um(a) dos autores e autoras que
lapidaram pensamentos e, no processo do trabalho intelectual, produziram
escritos que ficarão registrados. Esforços expressos no processo de
submissão, avaliação, preparação e diagramação desta obra.

EDUCAÇÃO DOCÊNCIA E SABERES Volume 1 PRÁTICAS DOCENTES Editora Ilustração

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EDUCAÇÃO,

Ana Maria Franco Pereira

EDUCAÇÃO, DOCÊNCIA E SABERES

Editor-Chefe: Fábio César Junges

Drª. Adriana Maria Andreis UFFS, Chapecó, SC, Brasil

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE O CONCEITO DE

ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO����������43

A INFÂNCIA E A FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS “CIDADÃS” NA

AÇÃO DE EXTENSÃO UFG/CEJA “ESTATÍSTICA NA ESCOLA”:

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: AVANÇOS E

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA REVISTA NOVA

ESCOLA E FAMÍLIA CAMINHANDO JUNTAS NO COMBATE À

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E O

MOVIMENTO CORPORAL INDÍGENA KRAHÔ NA ESCOLA

NARRATIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE

NOVOS E MULTILETRAMENTOS: RESSIGNIFICANDO

O COTIDIANO DO EDUCANDO NO ENSINO DE

ENSINO DA ESCRITA NA ESCOLA PÚBLICA: UMA

O GÊNERO ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NA ERA DIGITAL: A

PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA

A PRÁXIS LUDO-PEDAGÓGICA BILÍNGUE PARA SURDOS:

REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA EM

COMEÇO DE UMA APRENDIZAGEM DOCENTE:

O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA E SUA ICONOGRAFIA:

PERCURSOS DE APROPRIAÇÕES DE TECNOLOGIAS POR

TECNOLOGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS: UMA ANÁLISE

A escolha desta obra que agora segura em suas mãos

comunidade os frutos das pesquisas, dos olhares interdisciplinares

fontes do saber, merecem receber nestas últimas linhas nosso

Leandra Fernandes Procópio

A produção acadêmica é um grande desafio e traz imenso

Este primeiro volume da coleção “Educação, Docência e

O quarto capítulo da coletânea intitula-se “Ação de

As mestrandas Lúcia Tavares dos Santos Serpa e

Ribeiro da Cruz e Nádya Reis de Oliveira. O texto elucida

“O cotidiano do educando no ensino de Geografia” no décimo

“opiniões se propagam dividindo; pensamentos, brotando”

Carneiro Magalhães de Almeida e insere-se no conjunto

César Evangelista Fernandes Bressanin

Rafael Ribeiro dos Santos1

Não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma um

P ensar, entender e discorrer acerca da prática docente

do professor e educador Paulo Freire realizando uma simples, mas

2 A construção da prática docente a partir do cotidiano escolar

Na tentativa de compreender e explicar melhor o conceito

de praticar. Aplicação das regras, dos princípios [...]. Experiência

De acordo com Tardif (2014, p. 16, grifo do autor) “os

configurando as próprias ações desse sujeito, nos conduzem a uma

assim com as de um passado recente que tornaram esse sujeito um

docente, porque, é de sua natureza, quer dizer, “próprio do

O que a autora afirma é que promover uma educação

3 A prática docente na contemporaneidade: desafios e

Ser professor não é uma tarefa fácil. Para atuar,

atitudes, por vezes veladas, e que são vindas à tona de maneiras

dificuldades e desafios que um professor enfrenta, isso vai além de

processo de ensino e aprendizagem. Além de que, cada dia mais

9 Esse dizer da “escola como um espaço sociocultural” parte do entendimento de

são estabelecidas em seu interior, exercidas não só pelos alunos,

princípios e estratégias gerais de manejo e organização da aula

Para concluir, o que se entende é que a prática docente se

são realizadas, sejam essas com outros profissionais da área, com

BORGES, Vilmar José. Mapeando a Geografia escolar:

ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO��43