Ebook Educação Profissional e Tecnológica 07-12-2

Educação Profissional e Tecnológica: história, práticas e currículo
7
ORGANIZADORES
WILSON LEMOS JUNIOR
SANDRA TEREZINHA URBANETZ
LEANDRO RAFAEL PINTO
CURITIBA
2018
8
ORGANIZADORES
WILSON LEMOS JUNIOR

Doutor em Educação. Professor do IFPR – Campus Curitiba
SANDRA TEREZINHA URBANETZ

Doutora em Educação. Professora do IFPR – Campus Curitiba
LEANDRO RAFAEL PINTO

Doutor em Geografia. Professor do IFPR – Campus Curitiba
2
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ

PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO, PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E
INOVAÇÃO
Presidente da Editora IFPR

Dr. Marcelo Estevam
Coordenadora Editorial
Me. Vanessa dos Santos Tavares
Direção Científica de Ciências Humanas

Dra. Rosane de Fátima Batista Teixeira
Conselho Editorial Científico

Dra. Ademilde Silveira Sartori – Universidade do Estado de Santa Catarina
Dr. Adriano Larentes da Silva – Instituto Federal de Santa Catarina
Dra. Claudia Coelho Hardagh – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo
Dr. Cleder Mariano Bellieri – Secretaria da Educação do Estado do Paraná
Dra. Edimara G. Soares - Secretaria da Educação do Estado do Paraná
Dr. Eduardo Campos Garcia- Universidade Nove de Julho, São Paulo
Dra. Fatima Aparecida de Souza Francioli – Universidade Estadual do Paraná
Dra. Glaucia da Silva Brito - Universidade Federal do Paraná
Dra. Katia Cristina Dambiski Soares - Centro Universitário Internacional
Dra. Léia de Cassia Fernandes Hegeto – Universidade Federal do Paraná
Dra. Maria Amélia da Costa Lopes - Universidade do Porto – Portugal
Dra. Mirele C. Werneque Jacomel - Instituto Federal do Paraná
Dr. Paulo César de S. Ignácio - Instituto Federal do Sudoeste de Minas Gerais
Dra. Jane Cristina B. Berto – Universidade Federal Rural de Pernambuco
Dra. Julice Dias - Universidade do Estado de Santa Catarina
Dra. Sandra Terezinha Urbanetz – Instituto Federal do Paraná
Dra. Samara Feitosa – Instituto Superior do Litoral do Paraná
Dra. Nuria Pons Vilardell Camas - Universidade Federal do Paraná
Dra. Valéria Cristina Vilhena – Universidade Metodista de São Paulo
Dra. Tatiana de Medeiros Canziani - Instituto Federal do Paraná
3
Todos os direitos desta obra são reservados.

Todos os conteúdos apresentados pelos autores em seus capítulos são de inteira
responsabilidade dos mesmos.
Revisão Textual e Ortográfica

Beatris Matejec
Deise Daiana Gugeler Bazanella
Diagramação e Capa
Jeferson Miranda Antunes
Imagem de Capa
Projetado por Freepik
Equipe Técnica Editorial

Deise Daiana Gugeler Bazanella
Eduardo Fofonca
Jeferson Miranda Antunes
Patrícia Teixeira
Vanessa dos Santos Tavares
E24 Educação profissional e tecnológica: história, práticas e

currículo./ Wilson Lemos Junior; Sandra Terezinha Urbanetz;
Leandro Rafael Pinto (Orgs.). Curitiba: Editora IFPR, 2018. 263 p.
Inclui Bibliografia
Formato: e-Book.
ISBN: 978-85-54373-12-2
1. Educação técnica e tecnológica - História. 2.Educação técnica

e tecnológica – Teoria e Prática. 3.Educação - Inclusão Social. 4.
Formação de professores.I. Lemos Junior, Wilson. II. Urbanetz,
Sandra Terezinha.III. Pinto, Leandro Rafael. IV. Krugel, Vanessa
Cauê. V.Bontorin, Claudia Monteiro dos Santos. VI. Maluly, Carlos.
VII. Bezerra, Débora Consuelo Hostert. VIII. Santos, Aline Renée
Benigno dos. IX. Veroneze, Caroline Candido. X. Garcia, Leandro
Luís. XII. Csiguel, Maria Estefane. XIII. Mansur, Gisele Müller. XIV.
Vettorazzi, Maria Lúcia Tozetto. XV. Queiroz, Marcos César. XVI.
Pichorim, Luciana Mickus. XVII. Barbosa, Osmar.
CDD 378.013
Bibliotecária responsável: Patrícia Teixeira – CRB 9/1381
4
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................... 7
Wilson Lemos Junior; Sandra Terezinha Urbanetz; Leandro Rafael Pinto
PREFÁCIO .......................................................................... 10
Adriano Willian da Silva
PARTE I – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

....................................................................................... 12
Capítulo 1 – HISTÓRIA DO CURSO DE PRÓTESE DENTÁRIA NO IFPR CAMPUS
CURITIBA .......................................................................... 13
Vanessa Cauê Krugel; Wilson Lemos Junior
Capítulo 2 – A HISTÓRIA DO CURSO TÉCNICO EM MASSOTERAPIA DO

INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ – CAMPUS CURITIBA ....................... 31
Claudia Monteiro dos Santos Bontorin; Wilson Lemos Junior
Capítulo 3 – A ORGANIZAÇÃO E AS BASES PEDAGÓGICAS DAS REFORMAS

CAPANEMA DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL NO BRASIL (1931-1946)
...................................................................................... 51
Carlos Maluly; Wilson Lemos Junior
PARTE II – TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA .................................................................... 73
Capítulo 4 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO

PARANÁ: A UTILIZAÇÃO DA PORTARIA N.120/09 ............................. 74
Débora Consuelo Hostert Bezerra; Aline Renée Benigno dos Santos
Capítulo 5 – INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ E INCLUSÃO: UM PANORAMA

DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECÍFICAS (NAPNE) ........................................................... 97
Caroline Candido Veroneze; Aline Renée Benigno dos Santos
5
Capítulo 6 – PROGRAMA JOVEM APRENDIZ: A IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO

PROFISSIONAL E NO ACESSO AO MERCADO DE TRABALHO
...................................................................................... 126
Leandro Luís Garcia; Leandro Rafael Pinto
Capítulo 7 – FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE ATUAM EM

CURSOS TÉCNICOS: UM ESTUDO DE CASO ILUSTRATIVO
...................................................................................... 154
Maria Estefane Csiguel; Sandra Terezinha Urbanetz
PARTE III – CURRÍCULO E FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA .................................................................. 176
Capítulo 8 – A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR PARA A SAÚDE

BUCAL: PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM SAÚDE BUCAL DO
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ ...............................................177
Gisele Müller Mansur; Maria Lúcia Tozetto Vettorazzi
Capítulo 9 – CONHECIMENTO SOBRE NR-10 DOS DISCENTES DOS CURSOS

TÉCNICOS SUBSEQUENTES DE ELETROMECÂNICA E ELETROTÉCNICA DO IFPR
- CAMPUS CURITIBA ............................................................. 198
Marcos César Queiroz; Leandro Rafael Pinto
Capítulo 10 – A OFERTA DE CURSOS TÉCNICOS EM GUIA DE TURISMO E A

ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO EGRESSO ....................................... 218
Luciana Mickus Pichorim; Sandra Terezinha Urbanetz
Capítulo 11 – ANÁLISE DO PERFIL DOCENTE DOS PROFESSORES DAS

DISCIPLINAS TÉCNICAS DO CURSO TÉCNICO DE EDIFICAÇÕES DO IFPR -
CAMPUS CURITIBA ............................................................... 239
Osmar Barbosa; Sandra Terezinha Urbanetz
SOBRE OS ORGANIZADORES .................................................. 261
6
APRESENTAÇÃO
O livro Educação Profissional e Tecnológica: história, práticas e

currículo é resultado de um esforço coletivo em prol da divulgação das
pesquisas e dos resultados obtidos entre 2013 a 2017 por estudantes e
professores da Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível
Médio ofertada pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR) – Campus Curitiba.
Os artigos oriundos das defesas de Trabalho de Conclusão de Curso
trazem importantes e inéditas contribuições por meio de pesquisas
voltadas à Educação Profissional.
O registro sobre Educação Profissional tem se mostrado como um
campo riquíssimo, posto que a expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica a partir do ano de 2008 tem
oportunizado experiências diversificadas nas mais diversas realidades que
ainda carecem de acompanhamento, estudo e avaliação.
Toda a discussão a respeito da Educação Profissional passa
minimamente pelo entendimento da realidade social mais ampla, bem
como pela compreensão de que os processos educativos exigem não só o
conhecimento dos aspectos relacionados aos conteúdos específicos de
cada área, mas também do conhecimento da área pedagógica.
O livro divide-se em três partes. A primeira abrange três artigos que
abordam a história da Educação Profissional. Os dois primeiros, História
do curso de Prótese Dentária no IFPR – Campus Curitiba, de Vanessa
Cauê Krugel e Wilson Lemos Júnior, e História do curso técnico em
Massoterapia do Instituto Federal do Paraná – Campus Curitiba, de
Claudia Monteiro dos Santos Bontorin e Wilson Lemos Junior, relatam um
pouco da experiência histórica vivenciada em dois cursos do IFPR, criados
7
na década de 1990, ainda pertencentes à Escola Técnica do Setor de

Educação Profissional e Tecnológica (SEPT) da Universidade Federal do
Paraná (UFPR). Já o terceiro artigo, A organização e as bases
pedagógicas das reformas Capanema do ensino técnico profissional no
Brasil (1931-1946), de Carlos Maluly e Wilson Lemos Junior, faz uma
análise da legislação da educação industrial a partir de uma pesquisa com
fontes históricas: não só as legislações, mas também artigos de jornais da
época.
A segunda parte é dedicada a Teoria e Práticas da Educação
Profissional e Tecnológica. Aqui, encontram-se reunidos quatro artigos. Os
artigos de Débora Consuelo Hostert Bezerra e Aline Renée Benigno dos
Santos, intitulado O processo de avaliação no Instituto Federal do Paraná:
a utilização da portaria n.120/09, e o artigo Instituto Federal do Paraná e
inclusão: um panorama de atendimento às pessoas com necessidades
educacionais específicas (NAPNE), de Caroline Candido Veroneze e Aline
Renée Benigno dos Santos, que abordam duas importantes questões em
relação ao IFPR, sendo uma dedicada ao atendimento de pessoas com
necessidades especiais e outra dedicada à Portaria 120/09, que definia os
procedimentos avaliativos adotados no IFPR. Ainda nesse capítulo, há o
artigo de Leandro Luís Garcia e Leandro Rafael Pinto, intitulado Programa
Jovem Aprendiz: a importância na formação profissional e no acesso ao
mercado de trabalho e também o artigo Formação pedagógica dos
professores que atuam em cursos técnicos: um estudo de caso ilustrativo,
de Maria Estefane Csiguel e Sandra Terezinha Urbanetz. Ambos os artigos
abordam temas especialmente caros à Educação Profissional, como o
Programa Jovem Aprendiz e a formação pedagógica dos professores.
A terceira parte, intitulada Currículo e Formação na Educação
Profissional e Tecnológica, aborda em especial a realidade dos cursos e
8
currículos adotados pelo IFPR, caso dos três artigos. O primeiro intitula-se
A promoção da educação alimentar para a saúde bucal: percepção dos
alunos do curso técnico em Saúde Bucal do Instituto Federal do Paraná,
de Gisele Müller Mansur e Maria Lúcia Tozetto Vettorazzi. O segundo,
Conhecimento sobre NR-10 dos discentes dos cursos técnicos
subsequentes de Eletromecânica e Eletrotécnica do IFPR - Campus
Curitiba, de Marcos César Queiroz e Leandro Rafael Pinto, e o terceiro,
Análise do perfil docente dos professores das disciplinas técnicas do curso
técnico de Edificações do IFPR - Campus Curitiba, de Osmar Barbosa e
Sandra Terezinha Urbanetz. Os três artigos mantêm como foco de
pesquisa alguns dos cursos ofertados atualmente no IFPR – Campus
Curitiba. Ainda na terceira parte, soma-se o artigo de Luciana Mickus
Pichorim e Sandra Terezinha Urbanetz, A oferta de cursos técnicos em
guia de turismo e a atuação profissional do egresso.
Ao adentrarmos no mundo da Educação Profissional, nos
deparamos com desafios apaixonantes e cotidianos que nos instigam a
aprender cada vez mais e melhor. O estímulo ao aprendizado permanente
é uma das contribuições fundamentais à área da educação. Desejamos a
todos uma boa leitura e o incentivo de que esta obra possa inspirar cada
vez mais novas pesquisas nessa área!
Os autores
9
PREFÁCIO
A Educação Profissional no Brasil nem sempre foi objeto de

estudos. É a partir dos anos 1990, com o aprofundamento do
neoliberalismo e da globalização, que o tema em específico, ligado às
relações entre trabalho e capital no cenário educacional, tem sido discutido
com mais afinco e sistematizado na forma de artigos, teses e dissertações.
O Instituto Federal do Paraná, em especial o Campus Curitiba,
criado pela Lei 11.892, de 30 de dezembro de 2008, tem como missão a
formação de profissionais que, além da competência técnica, tenham
capacidade crítica de compreender e estabelecer relações sociais,
econômicas, culturais, estéticas e políticas no mundo do trabalho. Nesse
sentido, propôs desde 2015 a oferta do Curso de Pós Graduação Lato
Sensu em Educação Profissional Técnica de nível médio.
Ao longo desse período, os mais de 120 alunos que já ingressaram
no curso têm participado de debates e produções de conhecimento na
esfera da Educação Profissional.
Este livro, o primeiro de muitos que virão, de certa forma coroa as
pesquisas realizadas pelos acadêmicos do curso com a orientação do seu
corpo docente. Sob esse aspecto, trata-se de um material bastante
relevante pois traz, na parte I, reflexões sobre a história da Educação
Profissional e Tecnológica no âmbito do IFPR-Curitiba, retratando a
História da Educação do curso técnico em Prótese Dentária e do curso
técnico em Massoterapia, além de traçar uma importante revisão
bibliográfica da Reforma Capanema, a qual contribuiu com significativas
mudanças no Ensino Técnico Profissional do Brasil nas décadas de 1930 e
1940.
10
Por sua vez, na parte II, são elencadas pesquisas referentes a

Teoria e Práticas na Educação Profissional e Tecnológica, que versam
sobre o processo de avaliação da aprendizagem e sobre a inclusão de
pessoas com necessidades educacionais específicas no IFPR, além de
investigações sobre o Programa Jovem Aprendiz e a Formação
Pedagógica de Professores que atuam em cursos técnicos.
Na parte III, intitulada Currículo e a Formação na Educação
Profissional e Tecnológica, estão reunidos os artigos que abordam os
seguintes temas: a percepção dos alunos do curso técnico em Saúde
Bucal acerca da promoção da educação alimentar para a Saúde Bucal; o
conhecimento dos discentes dos cursos técnicos em Eletromecânica e
Eletrotécnica sobre a NR-10; o perfil dos egressos dos cursos técnicos em
Guia de Turismo e a análise do perfil dos professores das disciplinas
técnicas do curso técnico em Edificações.
Pelas contribuições apresentadas por esse livro à discussão
envolvendo História, Teoria, Prática e Currículo da Educação Profissional,
recomendo sua leitura por aqueles que se interessam pelo estudo e
pesquisa das questões relativas à Educação Profissional, rememorando o
grande educador brasileiro Paulo Freire: “Se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
Adriano Willian da Silva

Professor e Diretor do IFPR – Campus Curitiba
Professor permanente do PROFEPT – Programa de Mestrado Profissional em Rede
em Educação Profissional e Tecnológica do IFPR – Campus Curitiba
11
PARTE I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
12
Capítulo 1
HISTÓRIA DO CURSO DE PRÓTESE DENTÁRIA NO

IFPR CAMPUS CURITIBA
Vanessa Cauê Krugel1

Wilson Lemos Júnior2
Este capítulo tem como objetivo investigar a história do curso de

Prótese Dentária desde o momento de sua criação na Escola Técnica da
UFPR até os dias de hoje. Será abordada a história escolar e a memória
relativa ao curso de Prótese Dentária por meio da pesquisa no campo da
história oral. Inicialmente, será apresentado um relato de como surgiram as
primeiras próteses primitivas no mundo e como se desenvolveram até
surgir a profissão de protético. Investiga-se como essa profissão se
estabeleceu no Brasil e quando a prótese se tornou uma necessidade
social. Utiliza-se como referencial teórico Bloch (2001), que valoriza o uso
de diferentes fontes na pesquisa histórica.
A importância do resgate da história escolar é descrita por Ciavatta
(2005) quando afirma que a escola é um elemento aglutinador, gerador de
coesão social, que deve se tornar um lugar de memória, de resgate das
identidades e da compreensão do presente, incorporando as dificuldades
das lutas e das conquistas do passado.
1
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Rede em Educação Profissional e
Tecnológica do IFPR – Campus Curitiba (PROFEPT). Especialista em Educação Profissional
Técnica de Nível Médio pelo IFPR – Campus Curitiba. Tecnóloga em Design de Móveis pela
UTFPR. Técnica em Prótese Dentária pelo IFPR – Campus Curitiba. E-mail:
vanessacaue@msn.com
2
Doutor em Educação pela PUC-PR. Mestre em Educação pela UFPR. Professor do IFPR –
Campus Curitiba. Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica – PROFEPT, instituição associada IFPR. Arte-educador, músico e compositor. Atua
na linha de pesquisa História e Políticas da Educação Profissional. E-mail:
wilson.lemos@ifpr.edu.br
13
Deve-se levar em consideração que a história oral é recheada de

sentimentos e lembranças pessoais que estão ligadas às emoções dos
entrevistados, ou seja, é uma apropriação do vivido individualmente.
Conforme relata Velho (1988), a memória é fragmentada e o sentido de
identidade do indivíduo depende, em parte, da organização desses
fragmentos. É a memória que ajuda na construção de identidade individual
e de grupo e isso é fundamental no fortalecimento das instituições e da
sociedade, dando sentidos e significados para as ações e ajudando na
organização do futuro.
A identidade que cada escola e seus professores, gestores,

funcionários e alunos constroem é um processo dinâmico,
sujeito permanentemente à reformulação relativa às novas
vivências, às relações que estabelecem. De outra parte, esse
processo está fortemente enraizado na cultura do tempo e do
lugar onde os sujeitos sociais se inserem e na história que se
produza a partir da realidade vivenciada, que constitui ela
mesma ‘um lugar de memória’ (CIAVATTA, 2005, p. 13).
Destaca-se a importância dessa construção de identidade, em

especial no ensino técnico profissional, por ser este o modo de ensino
mais diretamente ligado ao trabalho, sendo necessário seu fortalecimento
na árdua disputa social. De acordo com Ciavatta (2005), a história da
formação profissional no Brasil é uma luta política permanente entre duas
alternativas: a manutenção do assistencialismo, relacionado a uma
aprendizagem puramente operacional, ou uma educação voltada para o
conhecimento pleno do processo de preparo intelectual e de um cidadão
atuante.
Por fim, pretende-se registrar as informações da criação do curso
profissionalizante de Prótese Dentária da Escola Técnica da Universidade
Federal do Paraná, no ano de 1992, e sua transição para o Instituto
Federal do Paraná, além de contextualizar o curso na história da própria
14
instituição. As fontes utilizadas foram: fotografias antigas, diários de classe

e entrevistas com os professores José Francisco Vici e David José
Celinski, fundadores e, ainda hoje, atuantes no curso.
História da Prótese Dentária
Por conceito, prótese se define como um aparelho artificial ou

elemento que tem a missão de substituir alguma parte do corpo ou de um
órgão. Repor dentes e tecidos perdidos é a meta da prótese dentária, que
também tem como objetivo devolver ao paciente a estética bucal e as
funções fonética e mastigatória. Outra função atribuída ao uso de prótese é
a social, pois o indivíduo sem dentes é alvo de preconceito e exclusão,
algo que acontece de forma velada. O indivíduo sem dentes,
principalmente sem os incisivos superiores3, não consegue competir por
postos de trabalho nas mesmas condições de pessoas com a arcada
dentária completa:
Ser pobre e ter aparência bucal precária amplifica as

desigualdades existentes, pois contribui para a continuação do
vicioso e subliminar ciclo do estigma, discriminação e exclusão
social. A perda dentária promove profundo desgaste na
autoestima e insegurança nas relações pessoais e de trabalho,
resultando em isolamento, rejeição e na perda de
oportunidades (MOREIRA; NATIONS; ALVES, 2007, s/p.).
Não se sabe ao certo quando essa visão social surgiu, mas sabe-
se que esses ideais estão ligados a sinais de riqueza e que foram
construídos ao longo do tempo. Como expõem Fonseca, Nehmy e Mota
(2015), o pertencimento a uma classe social está marcado, assim como
em outras categorias sociais, por sinais e ritualizações que distinguem
indivíduos e grupos. Nesse contexto, a má aparência da boca traduz uma
3
Dentes Incisivos superiores são os dentes que estão localizados na parte mediana do
arco dental superior, divididos em dois centrais e dois laterais.
15
condição social subalterna, constituindo um estigma a mais de exclusão.
A necessidade de repor a perda dentária é muito antiga. Existem

registros de dentes artificiais realizados por povos como os egípcios,
fenícios, romanos, maias, japoneses e outros, datados do século IV e V
a.C. Esses povos confeccionavam suas próteses de maneira rudimentar,
usando materiais como marfim, pedra, ossos de animais e madeira. Para
muitos historiadores, os fenícios foram os precursores da prótese dentária,
transmitindo seus conhecimentos para os demais povos do Mediterrâneo.
Para outros, foram os Maias, devido à recente descoberta em escavações,
quando foi encontrada uma mandíbula com três incisivos artificiais cuja
radiografada mostrou formação óssea compacta em torno de dois
implantes, similares aos existentes atualmente, sendo estes considerados
os implantes mais antigos já encontrados.
Já no Brasil, a prótese chegou com os portugueses e era uma

função do dentista, que confeccionava os aparelhos em seu consultório.
Isso ocorreu até o período chamado Estado Novo (1937-1945), quando a
partir da criação do Ministério da Educação e Saúde, Getúlio Vargas criou,
por meio de um decreto-lei, a profissão de protético. Em 1943, por meio do
Departamento Nacional de Saúde, editou-se a Portaria nº 29, que obrigava
o protético a passar por um exame para poder trabalhar. Em 1954, surgiu o
Sindicato dos Protéticos Dentários do Estado do Rio de Janeiro – SPDERJ
(2017), o primeiro sindicato da categoria no Brasil. Em meados da década
de 1970, pela Portaria nº 86, institui-se a obrigatoriedade do antigo
segundo grau, hoje ensino médio, para a formação do técnico em Prótese
Dentária no Brasil (SPDERJ, 2017). Com isso, surgiram grupos de trabalho
na formação de curso e normas para a profissionalização acadêmica dos
protéticos. A Universidade do Estado do Rio de Janeiro foi a pioneira na
formação de protéticos.
16
A UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, inclusive,

montou um curso para auxiliar de prótese, com duração de um
ano. Com a procura, o curso passou a ter dois anos, formando
técnicos em prótese dentária. Posteriormente, com a
colaboração de dirigentes de outros estados, o aí então já
eleito deputado federal Dr. Lysâneas Maciel encaminhou o
Projeto de Lei para regulamentação da profissão de Técnico
em Prótese Dentária. O projeto teve como relator o deputado
federal Braga Ramos, conseguindo aprovar a Lei 6.710, de 05
de Novembro de 1979. Através do Art. 3º dessa mesma Lei, o
Conselho Federal de Odontologia acatou, por força de Lei, a
inscrição dos profissionais a que se refere o presente
regulamento, bem como modelo de carteira de identidade
profissional em que constava expressamente a profissão de
seu portador (TPD). O Decreto nº 87.689, de 11 de Outubro de
1982, regulamentou a mesma Lei, determinando outras
providências (SPDERJ, 2017).
Destaca-se que o curso de Prótese Dentária na UERJ está

funcionando até os dias de hoje, na modalidade subsequente, com
duração de dois anos e que se trata de um curso pago.
Durante o período, como relata Moura (2007), o projeto de
desenvolvimento do Brasil estava calcado no endividamento externo que
financiava uma fase de industrialização, o chamado milagre brasileiro
(1969 – 1973). E para atender a forte demanda por mão de obra
especializada, optou-se pela via da formação técnica profissionalizante em
nível de 2º grau. Com isso, em 1971, foi promulgada a Lei nº 5.692/71,
instituindo que todo o ensino de segundo grau deveria ser profissional.
Durante a história, foram poucas as políticas públicas preocupadas
com a necessidade do uso de dentes artificiais pela população:
As políticas públicas visam responder a demandas,

principalmente dos setores marginalizados da sociedade,
considerados como vulneráveis. Essas demandas são
interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas
influenciadas por uma agenda que se cria na sociedade civil
através da pressão e mobilização social (TEIXEIRA, 2002, p.
3).
17
A demanda por próteses dentárias sempre foi muito maior do que a

oferta. A prestação de serviços públicos de saúde bucal no Brasil
historicamente caracterizava-se por ações de baixa complexidade, na sua
maioria curativas e mutiladoras e com acesso restrito aos mais abastados
(COSTA; CHAGAS; SILVESTRE, 2006).
Em 2004, ocorreu o programa Brasil Sorridente. Segundo Silvestre,

Aguiar & Teixeira (2013), houve o surgimento do documento Diretrizes da
Política Nacional da Saúde Bucal, que cadastrou clínicas odontológicas e
laboratórios de prótese dentários para prestar atendimento pelo SUS. Este
pode ser considerado o maior esforço brasileiro até o momento e
representou uma primeira ação, mas que no entanto não solucionou os
graves problemas dentários da grande maioria da população brasileira.
O curso de Prótese Dentária na Escola Técnica da Universidade

Federal do Paraná, no SEPT e no IFPR
O curso de Prótese Dentária do Instituto Federal do Paraná teve

início na Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná, no ano de
1992, quando a escola estava localizada no prédio histórico da UFPR,
situado na Praça Santos Andrade, na cidade de Curitiba. O curso de
Prótese Dentária surgiu para suprir as necessidades do curso de
Odontologia da UFPR, que oferecia um projeto de extensão com
tratamentos odontológicos para a comunidade. Para que o tratamento
ficasse financeiramente mais acessível para a Universidade, foi criado o
curso de Prótese Dentária.
O professor David Celisnski lembra das dificuldades enfrentadas no

início do curso, principalmente sobre os recursos disponíveis:
18
[...] No início do curso, [...] usávamos o laboratório e as

bancadas da Odontologia. Os alunos trabalhavam com aquilo
que já existia, mas foi muito difícil no começo. Nós não
tínhamos material. Nós estávamos nos adaptando à situação
que existia. Tinha vezes que não tinha álcool, [...] era à base da
lamparina [...]. Mas hoje é diferente. Mas levou quantos anos?
Vinte anos pra conseguir ter o que se tem (CELISNSKI, 2017).
O curso de Prótese Dentária da Universidade Federal do Paraná,

ao contrário de outros estados como o Rio de Janeiro, não recebeu apoio
sindical para sua abertura, mas indiretamente a APROPAR (Associação
Paranaense de Prótese Dentária) foi quem contribuiu e apoiou esse
processo. O professor David Celisnski foi um dos fundadores da
associação na década de 1970 e presidente por várias gestões da
APROPAR. A necessidade de um curso que levasse conhecimento
científico, fundamentos da educação e rigor técnico para a profissão ficou
evidente até mesmo entre os professores, pois os profissionais não
possuíam qualificação que não fosse a empírica, conforme conta outro
fundador do curso, o professor Vici (2017):
Fui convidado para participar do grupo e, se eu quisesse,

poderia participar do concurso porque eu tinha uma base
importante, ou seja, na minha história de técnico amador sem
formação havia [...] um reconhecimento por trabalhar na área
por mais de cinco anos. Alguns profissionais nos reconheciam
como técnicos em prótese. Profissionais idôneos passaram seu
aval à Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo, que fez
um concurso. Nós fomos para São Paulo, fizemos um concurso
[...] avaliando a nossa habilidade, que vamos chamar de
amadora. Então recebemos um certificado, um reconhecimento
dos profissionais de Odontologia (VICI, 2017).
Inicialmente, o curso de Prótese era oferecido somente no período

noturno, com duração de dois anos e no modo subsequente:
Na forma subsequente, a educação profissional se constitui

como continuada, de modo que o jovem e o adulto que tenham
concluído o ensino médio não profissionalizante (propedêutico)
19
possam ainda fazer a formação profissional. Ou, tendo já uma

formação profissional, possam buscar atualizações ou outras
profissões. Essa é uma lógica de educação continuada que
deve constar também das obrigações dos sistemas de ensino.
Porém, ela não se confunde com uma alternativa
compensatória ao ensino superior (RAMOS, 2017, s/p).
O curso foi concorrido já na primeira seleção. Foram cento e

quarenta e nove candidatos, sendo quarenta alunos classificados,
conforme a documentação sobre o primeiro teste de seleção do curso,
arquivado no Centro de Memória do IFPR. Apesar da concorrência e do
alto número de classificados, apenas sete ou oito alunos concluíram o
curso, segundo o professor Vici.
As disciplinas ofertadas não eram muito diferentes das disciplinas
atuais, como Prótese Total, Prótese Fixa e Ortodontia. Novas técnicas e
materiais foram incorporados ao longo dos anos, modificando as aulas. As
disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa e Educação Física eram
obrigatórias, porém, foram retiradas da grade curricular anos mais tarde.
O curso surgiu quando a Escola recém havia passado a se chamar
Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná:
Em 1990, a Escola Técnica de Comércio passa a se chamar

apenas Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná. Na
época, a instituição ofertava uma gama de 11 cursos técnicos,
sendo eles os cursos de Contabilidade, Secretariado,
Administração de Empresas, Transações Imobiliárias,
Massoterapia, Enfermagem, Radiologia Médica e Diagnóstico
por Imagem, Higiene Dental, Prótese Dentária, Artes Cênicas
Ator e Informática (LEMOS JUNIOR, 2016, p. 11).
Em 1994, a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná

deixou o prédio da Universidade e foi para uma sede destinada somente
aos cursos técnicos, localizada no bairro Jardim das Américas: “Possui um
prédio próprio, inaugurado em abril de 1994, onde existiam dez salas de
aula e cinco laboratórios: três de processamento de Dados, um de
Enfermagem e um de Prótese Odontológica” (IFPR, 2017). As condições
20
de trabalho melhoraram nessa sede; mesmo assim, ela ainda estava muito
longe de suprir as necessidades de trabalho:
A dificuldade que nós tínhamos lá ainda era a de obter dinheiro

[...]. Não existia verba suficiente pra nos bancar, pedia uma
coisa, não vinha, pedia outra, não tinha recursos. Vivíamos
sem recursos, até que depois da criação do Instituto Federal
passou a existir. Hoje, nós temos um laboratório modelo (VICI,
2017).
Ainda nesse ano, o ensino técnico passou por uma mudança

significativa com a Lei nº 8.948/1994, que transformou doze Escolas
Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica,
permitindo que esses centros tivessem cursos superiores, o que ocasionou
uma desvalorização dos cursos técnicos. Em 1996, com a Lei nº 9.394 e a
proposta de criação de novos cursos superiores de tecnologia, quase foi
extinto o 2º grau profissionalizante, com exceção dos cursos ofertados
pelas Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrícolas Federais. Os
professores do curso técnico de Prótese Dentária estudaram a
possibilidade de transformar o curso em um Tecnólogo em Prótese
Dentária, o que não se concretizou. No ano de 1996, o curso passou pela
primeira reformulação da grade curricular, ficando com as seguintes
disciplinas distribuídas em quatro períodos e com duração de dois anos:
● Anatomia Aplicada à Prótese Dentária;

● Anatomia Dentária, Desenho e Escultura;
● Introdução à Prótese Dentária;
● Orientação Profissional e Estudos Regionais;
● Prótese Total I e II;
● Prótese Fixa I;
● Prótese Fixa II;
● Prótese Parcial Removível I;
● Prótese Parcial Removível II;
● Aparelhos Ortodônticos;
21
● Equipamentos e Instrumental;
● Organização;
● Estágio Supervisionado (IFPR, 2017).
No ano de 1997, a escola passou a ser um setor da Universidade,

mudando sua nomenclatura para Setor de Educação Profissional e
Tecnológica (SEPT). Após a criação do SEPT, as condições dos
laboratórios melhoraram sensivelmente, segundo o professor Vici. Durante
esse ano, toda a educação técnica do SEPT foi totalmente separada do
ensino médio, sendo somente destinada a estudantes que já tivessem
concluído essa etapa dos estudos, assim como já acontecia com o curso
de Prótese Dentária desde a sua criação:
A promulgação do decreto nº 2.208/1997 [...] separou a

educação profissional do ensino médio. Novamente, priorizou a
dualidade na educação brasileira, tendo assim uma formação
específica para o trabalho (curso técnico pós-médio) e outra
formação para o pensar (ensino médio para posterior ingresso
na universidade) (LEMOS JUNIOR, 2016, p. 11).
Ainda no ano de 1997, o curso de Prótese Dentária desenvolveu

um projeto na Penitenciária de Piraquara objetivando a ressocialização dos
detentos, com duração de dois anos. O SEPT forneceu os professores e o
Estado do Paraná construiu um laboratório dentro do presídio para práticas
que não oferecessem risco à segurança. Segundo o Professor Vici:
Eu participei, mas cobrei um espaço que é fundamental, além

de segurança. Um espaço técnico para trabalhar. Então eles
criaram esse espaço para quinze detentos, porque lá eles têm
mão de obra barata, ou seja, marceneiros, pedreiros,
carpinteiros. Então, foi rápido. Passei para eles um croqui como
devia ser montado. Eles fizeram. E não podia ter, por exemplo,
nada que envolvesse problema de segurança, como fundição.
Fundição envolve botijão de gás, então nós não fizemos isso.
Mas disciplinas básicas [...] e teorias, também podemos ensinar
sem envolver risco e segurança. Foi extremamente fácil de
fazer (VICI, 2017).
22
Ao término do curso, foi realizada uma matéria publicada no jornal

paranaense Gazeta do Povo:
Vinte detentos da penitenciária Central do Estado (PCE), em

Piraquara, receberam em solenidade realizada ontem pela
manhã seus certificados de conclusão do primeiro módulo do
curso de Prótese Dentária. O curso faz parte de uma parceria
entre o departamento penitenciário (Depen), vinculado à
Secretaria da Justiça e da Cidadania, e a Universidade Federal
do Paraná (UFPR), através de sua Escola Técnica (GAZETA
DO POVO, 1997).
Um dos internos e aluno do curso relatou na reportagem a sua

experiência com a Prótese Dentária:
Para o interno Aparecido Domingos Leite, o curso pelo qual

passou abre ‘boas oportunidades’. ‘Principalmente agora que
eu estou passando para regime semiaberto, pretendendo dar
continuidade a essa formação que foi iniciada’, afirmou o
detento (GAZETA DO POVO, 1997).
Ao final de dois anos de parceria, aconteceu uma rebelião no

presídio que destruiu o laboratório e o curso não foi mais ofertado.
No ano de 2001, o curso sofreu nova mudança na estrutura
curricular. Nessa nova grade, o estágio passou a não ser mais obrigatório
e as competências foram divididas em cinco módulos: o primeiro com 280
horas/aulas, seguido de outros quatro com 300 horas/aulas cada um.
Esses módulos eram compostos da seguinte maneira:
Módulo I - Núcleo Introdutório

● Noções de anatomia e fisiologia;
● Educação para o autocuidado;
● Promoção de saúde do trabalhador;
● Biossegurança nas ações de saúde;
● Primeiros socorros.
23
Módulo II - Auxiliar de Laboratório de Prótese I

● Confecção de diferentes modelos de gesso;
● Confecção de diferentes tipos de troquéis;
● Confecção de Moldeiras e Chapas de Prova;
● Confecção de prótese total;
● Trabalhar com articuladores semi-ajustáveis;
● Escultura de dentes em cera conforme anatomia.
Módulo III - Auxiliar de Laboratório de Prótese II

● Confecção de coroas e pontes provisórias;
● Confecção de núcleos metálicos fundidos;
● Planejamento de infraestrutura de PPR;
● Confecção de coroas parciais e totais metálicas fundidas;
● Conhecer a infraestrutura física do laboratório de prótese dentária.
Módulo IV - Auxiliar de Laboratório de Prótese III

● Confecção de infraestrutura de coroas de pontes metalo-cerâmica e
metalo-plástica;
● Confecção de infraestrutura de PPR;
● Acrilagem de PPR;
● Confecção de aparelhos ortodônticos.
Módulo V - Técnico em Prótese Dentária.

● Conhecer prótese sobre implante;
● Confecção de trabalhos em porcelana (aplicação de cerâmica
sobre metal);
● Confecção de inlays e onlays em cerâmica;
● Confecção de inlays e onlays em resinas ceramizadas;
24
● Supervisão do trabalho de auxiliar e desenvolver atividades de

treinamento e capacitação na metodologia de ensino/serviço;
● Conhecer os processos legais relacionados ao laboratório de
prótese dentária (IFPR, 2017).
Em 2009, o SEPT desmembrou-se e deu origem ao IFPR. Para

isso, cedeu parte de sua estrutura para a criação do Instituto:
No caso de Curitiba, o SEPT, com apoio do conselho Superior

da UFPR, se desmembrou no ano de 2009 para dar
prosseguimento à criação do IFPR. O SEPT manteve-se
ofertando cursos superiores de tecnologia e cursos técnicos
integrados. Já o IFPR herdou a maior parte dos cursos técnico
do SEPT, passando a ofertá-los no Campus Curitiba (LEMOS
JÙNIOR, 2016, p. 12).
Os professores puderam optar por continuar no SEPT ou ingressar

no IFPR. O curso de Prótese Dentária foi incluído no novo Instituto, sendo
levado para a sede da Rua Salgado Filho, no bairro Guabirotuba, na
cidade de Curitiba. Segundo o Professor David, essa foi uma escolha
acertada:
Eu só queria complementar uma coisa em relação a quando

nós viemos para o Instituto. Isso foi uma escolha, porque o
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia, ele é para cursos
profissionalizantes, certo? [...] Era muito mais interessante para
nós ter vindo para o Instituto Federal por esse motivo, sabe?
Por serem cursos profissionalizantes (CELINSKI, 2017).
Em 2008, com a iminente criação do Instituto Federal do Paraná e

com o surgimento de novos materiais e técnicas de trabalho, surgiu a
necessidade de uma nova reforma na grade curricular, em vigor até os
dias de hoje. As disciplinas são distribuídas em quatro períodos:
Primeiro período: Confecção de Modelos de Estudo,

Enceramento Progressivo e Negativo, Produção de Prótese
Total l, Biossegurança nas Ações de Saúde, Anatomia Dental,
Noções de Próteses Parciais Fixas.
25
Segundo período: Produção de Próteses Provisórias, Núcleos

Metálicos Fundidos, Produção de Prótese Total ll, Produção de
Prótese Provisória à base de Resinas Fotoativadas, Produção
de Próteses Parciais Removíveis, Organização do Processo de
Trabalho em Prótese.
Terceiro período: Enceramento de Infraestrutura Metálica para

Próteses Fixas, Fundição e Usinagem em Próteses Fixas,
Enceramento de Infraestrutura Metálica para Próteses Parciais
Removíveis, Fundição e Usinagem de Próteses Parciais
Removíveis, Enceramento Diagnóstico.
Quarto período (contemplado com as matérias mais

complexas): Técnica de Aplicação de Cerâmica e Confecção
de Restaurações Indiretas, Confecção de Próteses Fixas sobre
Implantes, Produção de Aparelhos Ortodônticos Fixos e
Removíveis l, Produção de Aparelhos Ortodônticos Fixos e
Removíveis ll, Construção de Placas Interoclusais e Ética
Profissional (IFPR, 2017).
No ano de 2013, a escola passou para outro prédio, situado na Rua

João Negrão, no bairro Rebouças. Nessa ocasião, os professores do
Curso de Prótese Dentária, que sofria com a falta de um laboratório que
atendesse às necessidades práticas do curso, entraram em greve por
melhores condições de trabalho, especialmente pela aquisição de um
laboratório que não fosse provisório. A greve teve duração de quatro
meses, segundo o Professor José Vici (2017).
Os pedidos foram atendidos e o curso ganhou um laboratório
equipado com bancas, iluminação e equipamentos de última geração,
tornando-se um modelo nacional em laboratório protético escolar.
No trecho da entrevista abaixo, o professor Vici (2017) cita um
exemplo que mostra a importância da educação, em especial a pública,
para que a lógica do mercado unicamente em prol do lucro seja combatida,
mas sem deixar de preparar o aluno para o competitivo campo de trabalho:
Uma época foi lançado um metal à base de cobre-alumínio que

era usado na Alemanha. Isso foi lançado no comércio de uma
forma generalizada e tem uma regra para fundição. Mas isso,
quando cai na mão de amadores visando o lucro, eles não
26
seguem aquela regra, eles queimam demais. Usam aquele

metal para fazer uma coroa, por exemplo, aí tem uma sobra,
você reutiliza essa sobra. Não pode! O ideal seria eliminar, mas
aí eles reutilizavam [...]. Aquilo ía para a boca como coroa e
virava zinabre, alterava o sabor, o pH e acabava levando as
pessoas para hospitais com problemas estomacais. E era a
prótese que estava causando o problema [...]. Tem que ter uma
escola que ensine: ‘olha, isso aqui não pode’, porque não tem
jeito do dentista identificar, quando recebe, se aquilo foi ou não
manipulado corretamente (VICI, 2017).
Quando questionado sobre sua relação com a docência, o

professor David relatou o respeito às individualidades de cada aluno:
Eu sempre gostei de trabalhar como professor, como um

educador, [...] eu me encontrei nesse sentido, por sempre
trabalhar na área. Depois disso tudo, a gente fez
especialização na área de magistério superior, onde a gente
aprendeu muito. E por outro lado, [...] eu aprendi uma coisa
que até hoje eu tenho na minha mente: que você tem que estar
sempre do lado do aluno com maior dificuldade. Esse aluno
tem que ser visto e observado. Não é porque ele tem as
dificuldades que você tem que abandoná-lo (CELINSKI, 2017).
Durante sua trajetória, o curso de Prótese Dentária sempre passou

por dificuldades financeiras, pois é um curso que exige um laboratório
equipado e muitos materiais para que as práticas aconteçam. A situação
do curso melhorou com a criação do IFPR e a mudança de sede, mas
também em função da luta dos professores. O curso cresceu durante
esses anos e ainda tem muitos objetivos a alcançar, principalmente na
formação integrada dos alunos e na formação de um sujeito omnilateral 4, o
que deve ser uma missão da educação profissional:
4
Formação Omnilateral - formação integral, que forma o aluno em um cidadão completo
levando em consideração as três áreas do conhecimento: trabalho, ciência e cultura. Para
maiores informações, ver A Formação Integrada, de Ciavatta (2005).
27
Considera-se possível superar o modelo dual de educação,

privilegiado ao longo da história e consubstanciado na oferta do
Ensino Secundário propedêutico ao Ensino Superior,
direcionado para as elites, e do Ensino Primário, seguido pelo
Ensino Profissional, destinado aos desfavorecidos, social e
economicamente [...]. A Educação Profissional vem, ao que
tudo indica, procurando promover, cada vez mais, um ensino
de qualidade, tendo em vista o resgate da oferta do Ensino
Integrado, que viabiliza a concretização de uma educação
focada no caráter humanista, científico e tecnológico,
direcionada para a formação cidadã, ética, inclusiva e
comprometida com o desenvolvimento sustentável do país
(CAIRES; OLIVEIRA, 2016, p. 186).
Atualmente, o curso de Prótese Dentária do IFPR possui laboratório

próprio, além de oito professores concursados na área. O ingresso no
curso ocorre anualmente: são 50 vagas divididas em duas turmas, uma no
período vespertino e outra no noturno. O curso possui uma carga horária
de 1337 horas/aulas.
Considerações Finais
Cada vez mais a história local vem ganhando importância na

construção e no entendimento da sociedade, o que é considerado de
extrema relevância, pois uma história distanciada da realidade das
pessoas pouco agrega no entendimento dos fatos que ocorrem ao seu
redor. Por meio da história da educação, pode-se entender a própria
realidade da escola, compreendendo os melhores rumos para o futuro.
Conhecer a história da instituição a qual se pertence fortalece o vínculo da
escola com servidores, professores e estudantes.
Por fim, acredita-se que cabe ao curso de Prótese Dentária a
discussão sobre sua transformação em curso superior de tecnologia, pois
isso permitiria que os estudantes ingressassem no mundo da pesquisa,
melhorando assim, as condições da área e, consequentemente, da
profissão.
28
Fontes orais
Professor José Francisco Vici. Entrevista concedida a Vanessa Cauê

Krugel. Curitiba, junho de 2017.
Professor David José Celinski. Entrevista concedida a Vanessa Cauê

Krugel. Curitiba, junho de 2017.
Referências
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Janeiro: Zahar, 2001.
CAIRES, V. G.; OLIVEIRA, M. A. M. Educação profissional brasileira: da

Colônia ao PNE 2014-2024. Petrópolis-RJ: Vozes, 2016.
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares

de memória e de identidade. Trabalho Necessário, v.3, n.3, 2005.
COSTA, J. F. R; CHAGAS, L. D.; SILVESTRE, R. M. A política nacional

de saúde bucal do Brasil: registro de uma conquista histórica. Ministério
da Saúde – Brasil. Coordenação Nacional de Saúde Bucal. Série Técnica
Desenvolvimento de Sistemas e Serviços de Saúde, 2006.
FONSECA, L. L. V.; NEHMY, R. M. Q.; MOTA, J. A. C. O valor social dos
dentes e o acesso aos serviços odontológicos. Saúde coletiva [online],
vol.20, n.10, pp.3129-3138, 2015.
GAZETA DO POVO. Detentos da PCE ganham profissão: curso ministrado

na penitenciária de Piraquara integra programa de ressocialização.
Curitiba, quarta-feira, 23 de julho de 1997.
HISTÓRIA DO IFPR. Instituto Federal do Paraná: Campus Curitiba.

Disponível em: <http://reitoria.ifpr.edu.br/menu-
institucional/institucional/historia/>. Acesso em: 27/12/2015.
IFPR. Fax enviados 1997. Livro 71. Centro de Memória do IFPR, 2017
IFPR. Lista de classificação do teste de seleção. Pasta do curso de

Prótese Dentária. Centro de Memórias do IFPR, 2017.
29
LEMOS JÚNIOR, W. A história da educação profissional no Brasil e as

origens do IFPR. Revista Mundi Sociais e Humanidades. Curitiba, v.1,
n.1, p.1-15, jan./jun., 2016.
MOREIRA, T. P.; NATIONS, M. K.; ALVES, M. S. C. F. Dentes da

desigualdade: marcas bucais da experiência vivida na pobreza pela
comunidade do Dendê, Fortaleza, Ceará, Brasil. Cadernos de Saúde
Pública, Rio de Janeiro, v. 23, n. 6, p. 1383-1392, 2007.
MOURA, D. H. Educação básica e educação profissional e tecnológica:

dualidade histórica e perspectiva de integração. Holos, Natal, v. 2, p. 1-27,
2007.
RAMOS, M. Concepção do Ensino médio integrado. Disponível em:

www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf. Acesso em: 26/072017.
SILVESTRE, J. A. C; AGUIAR, A. S. W.; TEIXEIRA, E. H. Do Brasil sem

dentes ao Brasil sorridente: um resgate histórico das políticas públicas de
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SPDERJ. A. Evolução dos técnicos em Prótese Dentária no Brasil.

Disponível em: <http://www.spderj.org.br/curso-tecnico-em-protese-
dentaria> Acesso em: 01/07/2017.
TEIXEIRA, E. C. O papel das políticas públicas no desenvolvimento

local e na transformação da realidade (2002). Disponível em:
<http:www.dhnet.org.br/dados/cursos/aatr2/a_pdf/03_aatr_pp_papel.pdf>
Acesso em: 23/05/2017.
VELHO, G. Memória, identidade e projeto: uma visão antropológica.

Revista TB, n. 95, 1988.
30
Capítulo 2
A HISTÓRIA DO CURSO TÉCNICO EM

MASSOTERAPIA DO INSTITUTO FEDERAL DO
PARANÁ - CAMPUS CURITIBA
Claudia Monteiro dos Santos Bontorin5

O objetivo central deste texto é investigar, por meio de abordagem

histórica, a origem e evolução enquanto método educacional do curso
técnico em Massoterapia do Instituto Federal do Paraná, que é a primeira
instituição pública brasileira a ofertar o curso. Sendo assim, foram
pesquisadas informações a respeito da estrutura e da gestão inicial do
curso, além de se analisarem as mudanças curriculares. Com isso, busca-
se destacar a trajetória do curso técnico em Massoterapia desde seu início
até o presente momento.
Para conhecer a história do curso técnico em Massoterapia, foi
necessário conhecer a evolução da massoterapia na humanidade. No
breve relato dessa história, percebe-se como a massagem é uma das
formas mais antigas de tratamento das doenças humanas e que, também
5
Especialista em Educação Profissional do IFPR – Campus Curitiba. Especialista em
Acupuntura com ênfase em Medicina Tradicional Chinesa pela Faculdade Espírita –
Curitiba/PR. Graduada em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paraná – FAP –
Curitiba/PR e em Artes Plásticas (Educação Artística) pela Fundação Armando Alvares
Penteado – FAAP – SP/SP. Técnica em Massoterapia pelo Instituto Federal do Paraná –
Curitiba/PR e Instrumento Musical – Piano pelo Instituto Musical José Maurício – SP/SP.
Professora do IFPR – Campus Curitiba. E-mail: claudia.bontorin@ifpr.edu.br.
6
Doutor em Educação pela PUC-PR. Mestre em Educação pela UFPR. Professor do IFPR
– Campus Curitiba. Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica – PROFEPT, instituição associada IFPR. Arte-educador, músico
e compositor. Atua na linha de pesquisa História e Políticas da Educação Profissional. E-
mail: wilson.lemos@ifpr.edu.br.
31
há séculos, vem sendo referenciada na história, literatura e arte, assim

como na medicina. Entender como a massoterapia chegou ao Brasil e se
desenvolveu até os dias de hoje também é um tema que será abordado.
Como fontes, são utilizados sites, livros, documentos e atas sobre o
curso, relatos de profissionais da área e da professora Izolete Bajerski,
primeira docente nomeada no curso técnico em Massoterapia.
Breve relato da história da massoterapia
No decorrer da história da humanidade, a massagem tem sido

usada por diversas civilizações como meio para aliviar desconfortos, tratar
e prevenir doenças, lesões e dores corporais, diminuir o cansaço, auxiliar
em um bom período de sono e promover o bem estar (MORETTI; LIMA,
2010).
Cassar (2001) relata que a prática da massagem vem desde os
tempos pré-históricos, com origens na Índia, China, Japão, Grécia e Roma.
A massagem tem sido mencionada na literatura desde tempos remotos,
sendo a referência mais antiga a citada no Nei Ching, um texto médico
chinês escrito em um período anterior a 1500 a.C. Escritos posteriores
sobre a massagem foram desenvolvidos por eruditos e médicos. A
massagem era também amplamente utilizada em outras culturas antigas,
como a dos árabes, egípcios e indianos.
A palavra massagem vem do grego masso, que quer dizer
“amassar”. De origem latina, a palavra massoterapia surge só em 1980 e
representa a junção entre "Masso" e “therapia”, que quer dizer tratamento.
Portanto, refere-se ao uso da massagem com o intuito de sanar distúrbios
do corpo.
A massagem é definida como uma manipulação manual dos tecidos
32
do corpo destinada a provocar uma sensação de bem estar e a reduzir o

estresse e a dor. Os efeitos terapêuticos da massagem provêm do seu
impacto nos sistemas muscular, nervoso e circulatório (JONAS; LEVIN,
2001).
Hipócrates (século I) falava para os médicos sobre a necessidade
de conhecer e praticar a arte de friccionar. Hipócrates relatou que a
massagem atinge a musculatura, aumenta a resistência, a destreza e o
vigor físico. Outros também incentivaram a massagem como prática de alto
teor terapêutico, como Aristóteles, Celso e Platão. Na Grécia antiga, os
atletas eram massageados com uma espécie de azeite, não só para que
seus corpos se tornassem escorregadios (na luta corpo a corpo), como
também para lhes dar mais agilidade e desembaraço (JONAS; LEVIN,
2001).
Na Idade Média, a massagem perdeu seu prestígio porque o
interesse era maior pelo cuidado da alma: era o tempo de caça às bruxas.
O cuidado com o corpo era considerado imoral e quem praticava
massagem era considerado um charlatão. Clay e Pound (2008) comentam
que a massoterapia caiu em desuso desde o declínio de Roma até o
século XVIII, quando o Iluminismo renovou o interesse na exploração das
fronteiras do conhecimento médico.
Já no Renascimento, a prática da massagem ressurge porque o
culto ao corpo volta com todo o esplendor. No século XVII, a massagem
teve apoio de grandes pensadores, como Locke, Fenelon, Hobbes e
Rousseau. Frederich Hoffman, da Alemanha, publica um tratado sobre
Mecanoterapia e cita que o movimento é um meio terapêutico muito eficaz.
Após esse tratado, os trabalhos do sueco Per Henrik Ling (1776 -1839) são
divulgados. A massagem assim torna-se popular na Europa.
Ling, que era esgrimista e ginasta, se recuperou de uma lesão no
33
ombro por meio de massagens e começou a pesquisar os seus efeitos

fisiológicos. Viajou para a China e voltou com conhecimento detalhado das
técnicas chinesas de massagem. A partir daí, desenvolveu seu próprio
sistema de massagem e, como era sueco, sua técnica no Brasil é
conhecida como massagem sueca, e assim também ficou conhecida em
todo o mundo. Ling foi muito procurado e alcançou vários êxitos no
tratamento de pessoas portadoras de lesões. Esse fato fez com que o seu
sistema de massagem fosse conhecido, respeitado e ensinado em todos
os centros da Europa, tornando-se uma ciência paramédica. A massagem
sueca tradicional combina elementos de fisiologia e ginástica, assim como
certas técnicas da China, Egito, Grécia e Roma. Cabe a Ling o surgimento
da massoterapia moderna.
Conforme Moretti e Lima (2010), no ano de 1813 foi fundada por
Ling a primeira escola que ofereceu a massagem como parte do currículo,
o Central Royal Institute Of Gymnastics, na Suécia.
Outro sueco, Kleen, publicou em 1895 o primeiro manual de
massagem. Ele alegou ser o primeiro a mostrar claramente a diferença
entre massagem e exercício. A maior parte da história na medicina referia-
se a massagem e exercícios simultaneamente, e Kleen mostrou que a
massagem não é uma terapia de exercícios (MORETTI; LIMA, 2010).
Ainda por volta de 1895, William Murrell foi mais específico que
Kleen quando definiu a massagem como o meio científico de tratar certas
doenças através de manipulações sistemáticas. Ele limitou a massagem à
melhora da doença, mas percebeu a necessidade de um sistema para o
seu uso. Ele não pôs limites no significado de massagem.
No final do século XVIII, a massagem começou a ser adotada nos
Estados Unidos, baseada em escritos e influência de Douglas Graham, um
médico de Boston que viajou para a Europa para estudar com Ling,
34
juntamente com George Henry Taylor, Charles Fayette Taylor e Silas Weir
Mitchell. Em 1927, foi criada a Primeira Associação de Massagistas em
Nova York.
Durante a Segunda Guerra Mundial, a massagem sueca foi
incluída no processo de reabilitação de soldados feridos e mutilados.
Nesse período, muitas outras técnicas foram desenvolvidas e
redescobertas, como o Shiatsu, que teve sua primeira escola fundada em
1940 na cidade de Otaiya, no Japão e, no ano de 1955, foi reconhecido
pelo Ministério da Saúde e Bem-Estar do Japão como uma forma de
praticar a terapia individual e assim foi incorporado ao sistema de saúde do
país.
Em 1945, na Espanha, surge o decreto de 26 de novembro, que
habilitou a profissão de massagista terapêutico, única e exclusivamente
para os praticantes das diversas técnicas de massagem.
Entre os anos de 1955/1956, na Espanha, a profissão de
massagista terapêutico foi substituída pela de ajudante técnico sanitário.
Já no ano de 1957, com as possíveis especializações dos ajudantes
técnicos sanitários, surgiu um decreto que criou o título de fisioterapeuta,
para o qual a massoterapia fazia parte do conjunto de disciplinas
fundamentais do curso de formação. Disso surgiu a ligação entre a
massoterapia e a fisioterapia.
A institucionalização mundial da massagem ocorreu em 1959,
graças ao trabalho de Menell e Cyriax. James B. Menell, discípulo de
Championnière, foi decisivo não só por seus escritos, mas também por seu
trabalho no hospital St. Thomas, de Londres, e na Massage Training
School. Menell adotou a massagem para centros assistenciais e
especialmente para processos de reabilitação, tanto na Inglaterra como
nos estados Unidos. Edgar F. Cyriax e seu filho James B. Cyriax deram
35
continuidade a essa importante escola.

Durante a década de 1960 a 1970, houve um ressurgimento do
interesse em métodos naturais para tratar o corpo. Ao final dos anos 1960,
as ciências da saúde redescobriram os benefícios da atividade esportiva e
da medicina preventiva, dando ênfase à boa forma física e à consciência
de que a falta de exercícios contribuía para doenças cardiovasculares.
Nos últimos trinta anos do século XX, ocorreram gradualmente
novos trabalhos e pesquisas da massoterapia e também surgiu o termo
trabalho corporal ou reeducação corporal, contando com duas fontes
principais. A primeira, com o psiquiatra Wilhelm Reich, discípulo de Freud,
que pressupôs a expressão da personalidade pela estrutura corporal e
formulou a abordagem do tratamento simultâneo do corpo e das emoções.
A segunda com Ida Rolf, que desenvolveu um sistema que denominou
integração estrutural, mas que acabou sendo chamado de Rolfing, no qual
enfatizou a reestruturação da fáscia.
Clay e Pounds (2008) relatam que nos dois últimos séculos a
massoterapia clínica e a reeducação corporal receberam a contribuição da
osteopatia que, como uma especialidade clínica, busca aliviar problemas
de saúde por meio da manipulação das articulações e dos tecidos moles e
sua manipulação direta. Pedroso (2015) explica que os tecidos moles são
todas as estruturas corporais, à exceção dos ossos, e que correspondem a
60% da totalidade do nosso corpo, garantindo a funcionalidade corporal.
Essa técnica, explorada por Janet G. Travell e David G. Simons, trata os
pontos de tecidos moles sensíveis à palpação, local em que a dor é
desencadeada ou irradiada para áreas distantes, e ficou conhecida como
pontos gatilho (trigger-points).
Jonas e Levin (2001) comentam que, do ponto de vista
terapêutico, a massagem afeta todos os sistemas, desde a circulação até o
36
metabolismo, melhora a elasticidade e o tônus da pele, relaxa os

músculos, alivia o sofrimento e as dores musculares e articulares, facilita a
respiração, melhora a digestão, diminui a pressão arterial e melhora a
circulação sanguínea e linfática. Dados recentes indicam o quanto a
massoterapia propicia o bem estar, diminui e equilibra os níveis hormonais
do estresse e melhora, por consequência, a imunidade.
Atualmente, conforme Moretti e Lima (2010), a massagem está
ganhando espaço e se tornando foco de pesquisas científicas vinculadas a
tratamentos de diversas afecções do mundo moderno e às propostas
preventivas e promocionais em saúde, sob diversos contextos e situações.
Jonas e Levin (2001) relatam também que a massoterapia não
sairá do campo das terapias alternativas enquanto fundos importantes não
forem investidos nas pesquisas. No entanto, o potencial da massoterapia é
impressionante e sua realização contribui na melhoria da saúde e reduz os
custos para uma grande quantidade de pessoas que buscam essa terapia.
Em uma época em que muitas pessoas estão buscando algo além
dos tradicionais tratamentos médicos de intervenção farmacológicos e
cirúrgicos, a fusão de múltiplas influências propicia ao campo da
massoterapia tornar-se hoje um novo campo de atuação para profissionais
da área da saúde, muito embora se trate de uma prática milenar.
Histórico da massoterapia no Brasil
Conforme Alves e Moura (2015), a imigração dos orientais no

início do século XX para o Brasil trouxe muitos massagistas e médicos,
que introduziram na sociedade brasileira as técnicas de massagem como
um meio terapêutico. Os massagistas que ao longo dos anos adquiriram as
experiências da prática dessa profissão transmitiram suas vivências de
37
geração em geração. Com as mudanças no modo de viver das pessoas,

alguns se tornaram muito conhecidos por atenderem os jogadores de
futebol, esporte muito popular e valorizado no território brasileiro.
Em 1961, Tancredo Neves, exercendo a função de primeiro
ministro, reconhece a profissão de massagista no Brasil por meio da Lei nº
3968/61, apesar de a profissão de massagista já existir no Brasil desde
1945, embasada pelo Decreto-Lei nº 8345/45.
Segundo Alves e Moura (2015), a partir de 1978 a mídia impressa
nacional começou a divulgar anúncios das "famosas casas de massagem
for man", e em 1979 o consagrado massagista Mário Américo (massagista
da seleção brasileira de futebol nas copas de 1950, 1954, 1958, 1962,
1966, 1970 e 1974) foi preso por exercício ilegal da medicina, acusado de
receitar medicamentos. Esses fatos discriminaram os profissionais e
trouxeram comentários errôneos sobre a profissão de massagista.
Porém, com o aumento da procura por profissionais cada vez
mais qualificados, houve a necessidade de aperfeiçoamento do
profissional massagista, e assim o professor Wilson Correa de Moura, que
já atuava e estudava a massagem, abraçou a bandeira da promoção,
defesa, valorização e dignificação dos verdadeiros profissionais de
massagem no Brasil. Depois de vários contatos com colegas da área,
médicos e autoridades da área de saúde, decidiu adaptar o termo
Masoterapia da língua espanhola, traduzindo-o para a língua portuguesa
como Massoterapia, ou seja, o ato de massagear o corpo ou parte dele
com fins terapêuticos.
Também de acordo com Alves e Moura (2015), a partir do
momento em que esse termo foi firmado, no ano de 1980, o professor
Wilson Correa de Moura fez uma verdadeira cruzada nacional, até que em
1981 conseguiu introduzir no SESC/SENAC de São José dos Campos
38
(SP) o primeiro serviço de Massoterapia no Brasil, contando com o apoio

de Associação Paulista de Medicina (APM - regional), do Instituto Nacional
de Previdência Social (INAMPS) e da Prefeitura Municipal de São José dos
Campos (SP) (PM SJC). Em 1983, organizou e realizou no SESC/SENAC
a Primeira Jornada de Massoterapia do Vale do Paraíba, reunindo
expositores das áreas de massagem, medicina, fisioterapia e psicologia,
em uma iniciativa inédita que mereceu destaque na mídia impressa e
televisionada nacional.
A partir da realização desse evento, o professor Wilson Correa de
Moura buscou a consolidação da nova denominação com a introdução do
termo Massoterapia na Enciclopédia Britânica Barsa, e já em 1985 tivemos
o termo Massoterapia inserido nos dicionários brasileiros, elevando a
promoção em nível nacional. Wilson de Moura conseguiu resgatar o bom
conceito dos profissionais e abrir um novo mercado de trabalho no país
para servir a sociedade.
Com essa definição do termo Massoterapia em todo o Brasil e em
outros países, iniciou-se um movimento pela estruturação da categoria
profissional de maneira diferenciada e expressiva, como um grupo de
profissionais que utiliza seus conhecimentos técnicos aplicados com as
mãos, que são seu recurso e instrumento do trabalho, e tem como
princípio o “cuidar” (que vem do Latim “cura”), o qual expressa a atitude de
dedicação, disponibilidade e contém em si a responsabilidade, o respeito,
a consciência, a atenção, a preocupação e a ética no trabalho com o ser
humano na promoção da saúde e qualidade de vida.
Simultaneamente, em meados da década de 1980, profissionais
dedicados às terapias ditas alternativas e complementares se reuniram no
Rio de Janeiro com a proposta de formar parcerias para promoção e
divulgação da saúde e bem-estar, favorecendo o relaxamento e eliminando
39
o estresse com métodos naturais. Muitos trabalhos foram desenvolvidos

nessa área, o que contribuiu para a promoção e valorização da
massoterapia nos anos vindouros.
Um desses trabalhos foi elaborado em 1991 e era chamado de
“projeto saúde”. O projeto contava com técnicas naturais, manuais e de
ginástica passiva que, por atingir bons resultados, foi implementado em
diversas empresas privadas e também em parcerias com o governo.
Entre os anos de 1996 e 2000, diversos terapeutas unificaram
técnicas e observaram alguns efeitos juntamente com equipes médicas a
respeito do impacto que causavam no trabalhador e também no indivíduo,
divulgando os bons resultados que tais técnicas proporcionavam a quem
pudesse se interessar. Surgiu assim a necessidade de treinamento para
novos profissionais no modelo ambulatorial, e então novas técnicas foram
somadas ao projeto nos anos de 2001/2002, recebendo o nome de
massagem clínica, pois auxiliava diversas cadeiras de saúde como
cardiologia, endocrinologia e ortopedia.
Entre 2003/2004, o projeto de massagem serviu de base para
treinamento de profissionais de saúde e, ao mesmo tempo,
massoterapeutas concursados, momento em que foram apresentadas as
técnicas de massoterapia, seus efeitos e impactos no organismo.
Na década de 1990, vários profissionais se dedicaram de forma
bastante intensa na direção de regulamentar a profissão de terapeutas
naturistas, acupunturistas, massoterapeutas e similares. Diversos projetos
foram apresentados em nível federal, estadual e municipal para essa
regulamentação. No ano 2000, em 27 de outubro, foi fundado o Conselho
Brasileiro de Auto Regulamentação da Massoterapia (CONBRAMASSO)
na cidade de São Paulo. Em 8 de setembro de 2003, foi instituída em
projeto de lei a data de 25 de maio como o dia do Massoterapeuta.
40
O Ministério da Educação e Cultura – MEC – reconheceu, em

dezembro de 2003, o curso técnico em Massoterapia ofertado pelo Setor
Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná – UFPR – como o
primeiro na área. Assim ficou estabelecida oficialmente a profissão de
técnico em massoterapia no Brasil.
Em 2005, na cidade de Niterói (RJ), ocorreu também a necessidade
de organizar e estruturar as técnicas para os profissionais de massagem.
Nesse contexto, teve início a primeira turma oficial desse novo método de
trabalho manual, através da formação de um grupo pioneiro de
massoterapeutas clínicos no Hospital Municipal Carlos Tortelly.
No ano de 2007, após a unificação de métodos e com a finalidade
de propagar, defender e unificar profissionais de massoterapia, foi criada a
Associação Brasileira de Massoterapia Clínica (ABRAMC), propondo não
uma nova terapia, mas utilizando conceitos já existentes com respaldo
científico de terapia manual responsável para a área de saúde.
Atualmente, a profissão de massoterapeuta no Brasil possui
reconhecimento em nível técnico (habilitado), com carga horária de, no
mínimo, 1.200 horas. O programa de curso técnico estabelecido pela
ABRAMC possui 2.000 horas, incluindo estágio em ambiente hospitalar.
Vale destacar que a formação do profissional de massoterapia nos
EUA compreende entre 3 e 4 anos. No Canadá, a formação leva de 2 a 3
anos. Já na Europa, a massoterapia possui licenciatura e credenciamento
com formação de nível superior e carga horária de 4.200 horas. No Reino
Unido, já existe programa de Mestrado e Doutoramento em massagem.
As matérias para formação de um massoterapeuta, segundo a
ABRAMC, são: Anatomia, Fisiologia, Citologia, Histologia, Fundamentos de
saúde, Biomedicina, Neurologia, Neuroanatomia, Biomecânica,
Cinesiologia, Naturopatia aplicada, Propedêutica em saúde, Teoria
41
miofascial, Fundamentos de terapia manual, História da massagem,

Massagem clássica, Semiologia, Avaliação manual, Técnicas manuais,
Laboratório I, Recursos naturais, Laboratório II, Orientação em saúde,
Laboratório III, Massagem ambulatorial, Avaliação biomecânica,
Farmacologia básica, Manipulação articular, Puericultura e massagem,
Gerontologia e massagem, Massagem desportiva, Trabalho acadêmico,
Gestão em saúde e Cinesiologia aplicada, entre outras.
O Curso Técnico de Massoterapia do Instituto Federal do Paraná

(IFPR) – Campus Curitiba e sua origem na Escola Técnica da
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
A habilitação técnica em massoterapia atende ao disposto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Federal nº 9394/96,
no Decreto Federal nº 5154/04, na Resolução CNE/CEB nº 04/99, no
Parecer CNE/CEB nº 16/99 do Conselho Nacional da Saúde do Paraná
(SESA) e nas demais normas do Sistema de Ensino e na Legislação que
regulamentam as atividades da área (PARANÁ, 2015).
A profissão de massagista foi criada pelo Decreto-Lei nº 8345/45
(LINHARES e CUNHA, 2015) e reconhecida pela Lei nº 3968/61 (BRASIL,
1961), que fundamenta o exercício profissional da Massoterapia. O Código
Sanitário introduziu o regulamento da promoção, preservação e
recuperação da saúde no Estado, contemplando disposições a serem
respeitadas por esses profissionais.
A Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná (UFPR) era
constantemente procurada por pessoas interessadas em cursar o técnico
em Massoterapia na segunda metade da década de 1990: algumas, por
defenderem a ideia de uma formação acadêmica, já que se tratava de uma
42
nova área reconhecida no mercado profissional; outras, por terem a

experiência profissional, mas não um diploma que as reconhecesse
perante a sociedade como profissionais.
Os cursos técnicos eram e são voltados para o mercado de
trabalho, e com eles o aluno poderá adquirir conhecimentos avançados na
área profissional. Para o curso profissionalizante, o estudante deverá
possuir o ensino médio completo, por isso o uso da palavra “subsequente”.
Bajerski (2015) relata que havia um interesse mútuo entre a Escola
Técnica da UFPR, que demonstrava interesse em propor um novo curso, e
os profissionais da área, que vislumbravam preparar e formar novos
massoterapeutas. Portanto, a Escola Técnica celebrou um convênio com a
Associação Nacional dos Terapeutas Naturistas (ANTN), com sede em
Curitiba/PR, e assim se deu o início do ensino de massoterapia na Escola
Técnica da UFPR.
Os primeiros cursos aconteceram como cursos livres nos quais os
alunos pagavam uma mensalidade que era administrada pela ANTN, visto
que a Escola Técnica, por ser pública, não poderia receber mensalidades.
As mensalidades eram convertidas nos pagamentos dos professores e na
aquisição do material necessário para essa formação profissional.
Portanto, a ANTN administrava o financeiro e o material do curso,
enquanto que a Escola Técnica fornecia o ambiente físico para as aulas e
a certificação do curso. A primeira turma de Massoterapia formou-se em
1998.
Em 29 de outubro de 2003, o Conselho Diretor da Escola Técnica
da Universidade Federal do Paraná aprovou o curso livre de massoterapia
como curso técnico em Massoterapia, tendo a primeira turma formada em
dezembro de 2003.
O Livro de atas de formaturas do Instituto Federal do Paraná –
43
Campus Curitiba comprova que a primeira formatura foi registrada no dia 2

de agosto de 2004, com 59 formandos.
Bajerski (2015) também relata que, com a primeira turma formada
do curso técnico em Massoterapia, surgiu o interesse desses novos
profissionais em constituir uma associação. Assim, a Associação de
Massoterapia do Brasil - Massagista (ABM-M) é fundada e passa a
administrar os cursos técnicos regulares em Massoterapia, destinados a
quem iniciava nessa profissão, e os cursos de complementação em
Massoterapia da Escola Técnica da UFPR, voltados àqueles que já
possuíam algum conhecimento e formação na área de massoterapia, mas
não possuíam a diplomação como técnico em massoterapia.
O curso passou a ser gratuito e para ingressar nele o interessado
precisava ser aprovado no vestibular da Universidade Federal do Paraná –
Setor Escola Técnica. Como não havia docentes efetivados/nomeados no
campus da Universidade para lecionar nesse curso e nem professores
substitutos, a ABM-M convidava profissionais da área para serem
professores voluntários no curso técnico. O curso, com duração de 2 anos,
proporcionava aos seus alunos uma rica formação teórico-prática no seu
campo do saber.
Conforme o relato de Bajerski (2015), o professor Neilor Klenubing,
do curso técnico de Enfermagem da Escola Técnica e enfermeiro da
Universidade Federal do Paraná, foi um dos primeiros alunos do curso
técnico em Massoterapia e posteriormente foi coordenador do curso por
alguns anos.
A própria professora Izolete Bajerski, voluntária desde 2002 nos
cursos livres de massoterapia que aconteciam na Escola Técnica, se
formou como Técnica em Massoterapia na turma de complementação em
2005. Posteriormente a sua formação, ela continuou lecionando como
44
voluntária no curso até o ano de 2007. Muitos outros professores

trabalharam de forma voluntária porque não aconteceram concursos
públicos para a efetivação de professores até o ano de 2007.
Segundo Bajerski (2015), a Escola Técnica também diplomou
cursos de complementação, nos quais se validava o estudo e a
experiência de profissionais que não possuíam diploma como técnico. Uma
prova era realizada para o reconhecimento de saberes e após a aprovação
na mesma o aluno era dispensado das disciplinas em que ele já tinha
experiência, cursando então apenas as matérias que precisava para
completar sua formação como técnico em massoterapia. Muitas vezes,
esses alunos/profissionais lecionavam as disciplinas de seu conhecimento,
desde que tivessem formação superior, havendo assim um intercâmbio de
experiências entre os alunos. Para capacitar mais profissionais, o curso de
complementação também ocorreu em diversas cidades do Paraná além de
Curitiba, como por exemplo Ponta Grossa, Irati e Campo Largo. Esse
curso também aconteceu no Hospital de Clínicas de Curitiba para os
técnicos de enfermagem e enfermeiros interessados nessa diplomação.
Em 2006, conforme Bajerski (2015), a Escola Técnica da UFPR, em
parceria com a Clínica Oásis (Almirante Tamandaré/PR), ofertou o Curso
de Especialização Técnica em Terapias Naturais e, com a ABM-M, a
Especialização Técnica em Drenagem Linfática, Shiatsu, Massagem
Laboral, Reflexologia e Florais de Bach, diplomando todos os participantes.
Em dezembro de 2007, realizou-se na Escola Técnica (UFPR) o
primeiro concurso federal para professor na área de massoterapia. Em 2
de janeiro de 2008, a professora Izolete Bajerski foi nomeada, tornando-se
a primeira professora efetivada do curso e, posteriormente, a primeira
coordenadora do curso técnico em Massoterapia do IFPR. A segunda
colocada foi a professora Geslaine Janaína Bueno dos Santos, que na
45
época era professora substituta da Escola Técnica, sendo posteriormente

efetivada no ano de 2009.
Em dezembro de 2008, por meio da Lei nº 11.892 (BRASIL, 2008),
que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e os
38 institutos federais hoje existentes no país, a Escola Técnica da
Universidade Federal do Paraná (ET-UFPR) foi transformada no Instituto
Federal do Paraná - IFPR, possuindo autonomia administrativa e
pedagógica.
O Instituto Federal do Paraná (IFPR) é uma instituição federal de
ensino, vinculada ao Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). É voltada à educação
superior, básica e profissional, especializada na oferta gratuita de
educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades e níveis de
ensino.
Com a criação do IFPR, ocorreram concursos que efetivaram novos
professores para o curso técnico em Massoterapia. Com isso, profissionais
de diferentes áreas do ensino superior (com predomínio da área da saúde,
mas todos com formação em massoterapia) também são nomeados para
ministrarem as disciplinas do curso técnico em Massoterapia. Em virtude
da experiência e conhecimento desses profissionais, o Plano Pedagógico
do Curso sofre alterações a fim de adequar a grade curricular ao corpo
docente.
Atualmente, o colegiado do curso técnico em Massoterapia possui
11 docentes e as disciplinas do curso são: Anátomo-cinesiologia,
Anátomo-fisiologia, Patologia Aplicada, Noções de Farmacologia, Socorros
de Urgência, Saúde do Trabalhador, Psicologia da Saúde, Introdução à
Massagem, Técnica da Massagem Laboral, Técnica da Massagem Infantil,
Planejamento Gerencial, Métodos e Técnicas de Pesquisa I, Medicina
46
Tradicional Chinesa – MTC, Técnica da Massagem Shiatsu, Técnica da

Massagem Reflexologia, Técnica da Massagem Tuiná, Métodos e
Técnicas de Pesquisa II, Técnica da Massagem Terapêutica, Técnica da
Massagem Yoga Tai, Técnica da Massagem Drenagem Linfática, Técnica
da Massagem Desportiva, Noções de Ayurveda - Técnica da Massagem
Abhyanga e Energética, Prática Supervisionada das Técnicas
Massoterápicas I, II, III e IV, Estágio Obrigatório e Trabalho de Conclusão
de Curso – TCC, totalizando 1.360 horas de carga horária, além de 40
horas de atividades complementares que o curso oferece aos alunos, tais
como participação em eventos, semana de massoterapia, seminários,
workshops, etc (IFPR – CAMPUS CURITIBA, 2015).
No ano de 2010, o Instituto Federal do Paraná – Campus Londrina
também começou a ofertar o curso técnico em Massoterapia, seguindo a
mesma grade curricular do Campus Curitiba e tornando-se, assim, o
segundo na rede federal na área de massoterapia. Destaca-se que não há
cursos técnicos em Massoterapia na rede pública, nem no âmbito federal,
nem no estadual e municipal. No entanto, há cursos técnicos em
Massoterapia na rede particular de ensino em todo o território nacional.
Em 2012, o Instituto Federal do Paraná ofereceu à sociedade
diversos cursos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego – Pronatec, instituído pela Lei Federal nº 12.503, de 26/10/2011
(BRASIL, 2011). Um desses cursos foi ofertado no Campus Curitiba: o
curso de Massagista, no qual os estudantes, além das matérias teóricas,
aprenderam duas técnicas massoterápicas: Massagem Laboral e
Reflexologia ou Massagem Modeladora e Drenagem Linfática, totalizando
240 horas de curso. Além disso, houve o curso de Shiatsuterapeuta com a
mesma carga horária, no qual o aluno aprendia sobre a Medicina
Tradicional Chinesa e a Técnica de Massagem Shiatsu.
47
França (2015) registra que, entre 2012 e 2014, 23 turmas fizeram o

curso de Massagista pelo Pronatec. Muitos desses alunos se encantaram
pela profissão e ingressaram no curso técnico em Massoterapia do IFPR,
vislumbrando uma nova perspectiva de trabalho.
Desde 2003, quando o curso foi reconhecido pelo MEC, até os dias
de hoje, totalizam-se 39 turmas formadas pelo curso técnico em
Massoterapia, entre turmas regulares e complementares, num total de
1.069 alunos formados como técnicos em Massoterapia. Esses dados
foram pesquisados e contabilizados através do Livro Ata de Formaturas do
IFPR até julho de 2015 (IFPR, s/d).
Considerações finais
A massoterapia é universal e existe desde a origem do homem. A

massagem é uma oferta coerente de tratamento em todos os sentidos e
apresenta muita história a ser aprofundada, já que se trata de uma das
formas mais antigas de se cuidar de doenças humanas. Já foram muitos
os que pesquisaram sobre essa atividade, porém a complexidade do ser
humano exige do massoterapeuta um estudo permanente.
O curso de Massoterapia cresceu e se desenvolveu no decorrer de
sua história, principalmente após a criação do IFPR e com a efetivação de
professores com diferentes experiências profissionais na área da saúde,
preocupados e determinados em tornar o curso técnico em Massoterapia
do IFPR cada vez mais eficiente na busca por formar futuros profissionais
comprometidos com a responsabilidade que a profissão exige.
Ser massoterapeuta é conhecer o homem no mais profundo do seu
ser e assim, também, conhecer a si mesmo.
48
Referências
ABRAMC. Associação Brasileira de Massoterapia Clínica. Disponível em:

<www.abramc.org.br>. Acesso em: 10/05/2015.
ALVES, M.; MOURA, W. Sindicato Nacional dos Terapeutas Naturais/SP.

Disponível em: <www.sinatem.com.br>. Acesso em: 07/07/2015.
BAJERSKI, I. Relatos da história do curso técnico em Massoterapia.

Curitiba, julho de 2015. Não publicado.
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Diário Oficial da

União. 19 de agosto de 2008.
BRASIL. Lei Federal nº 3968/61. 1961. Disponível em:

<www.jusbrasil.com.br/.../pg-46-poder-executivo-diario-oficial-do-estado>
Acesso em: 22/09/2015.
BRASIL. Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Disponível em:

<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm>.
Acesso em: 22/09/2015.
CASSAR, M. P. Manual da massagem terapêutica. Barueri /SP: Manole,

2001.
CLAY, J. H.; POUNDS, D. M. Massoterapia clínica: anatomia e

tratamento. Barueri/SP: Manole, 2008.
CONBRAMASSO. Conselho Brasileiro de Autorregulamentação da

Massoterapia. Disponível em: <www.conbramassoconselho.com.br>.
Acesso em: 27/07/2015.
FRANÇA, J. PRONATEC. Pró Reitoria de Extensão, Pesquisa e Inovação

– PROEPI – do Instituto Federal do Paraná – IFPR. Disponível em:
<jociane.franca@ifpr.edu.br>. Acesso ao e-mail em: 12/08/2015.
IFPR – CAMPUS CURITIBA. Projeto Pedagógico do Curso Técnico de

Massoterapia. Disponível em <http://curitiba.ifpr.edu.br/cursos-tecnicos-
subsequentes/massoterapia-2/>. Acesso em: 11/07/2015.
IFPR. Livro de ata de formaturas do Campus Curitiba. Arquivo da

Secretaria Acadêmica do IFPR – Campus Curitiba, s/d.
49
JONAS, W. B.; LEVIN, J. S. Tratado de medicina complementar e

alternativa. Barueri/SP: Manole, 2001.
LINHARES, J.; CUNHA, R. L. Decreto Lei nº 8345. Disponível em:

<www.mpsp.mp.br/portal/page/porta > Acesso em: 22/09/2015.
MORETTI, A.; LIMA, V. Massagem no ambiente de trabalho. São Paulo:

Phorte, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Disponível em:

<www.educacao.pr.gov.br/arquivos>. Acesso em: 22/09/2015.
PEDROSO, S. Tecidos moles. Disponível em:

<HTTPS://prezi.com/osteopatia>. Acesso em: 12/08/2015.
50
Capítulo 3
A ORGANIZAÇÃO E AS BASES PEDAGÓGICAS DAS

REFORMAS CAPANEMA DO ENSINO TÉCNICO
PROFISSIONAL NO BRASIL (1931-1946)
Carlos Maluly7
O presente capítulo realiza o levantamento da legislação

educacional acerca do Ensino Técnico Profissional no Brasil, por meio da
consulta em fontes primárias e arquivos digitais da Câmara dos
Deputados, Senado Federal, Diário Oficial da União (DOU), Assembleia
Legislativa do Estado de São Paulo e Centro de Pesquisa e
Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC).
Localizamos decretos, decretos-lei, leis e instruções de 1920 até 1946.
Consultamos o arquivo digital da Folha da Manhã (FM) nas datas próximas
da Reforma Francisco Campos (RFC) e da Reforma Gustavo Capanema
(RGC) e encontramos reportagens, notícias, artigos e editoriais capazes de
subsidiar a investigação de 1931 até 1946, uma vez que o estudo vincula-
se às investigações para discutir as relações e/ou influências entre a
7
Mestre e Especialista em Administração - Escola de Administração de Empresas de São
Paulo, Fundação Getúlio Vargas, EAESP/FGV. Especialista em Educação Profissional
Técnica de Nível Médio - IFPR. Graduando em Licenciatura em Pedagogia pela
UEPG. Professor do ensino superior, conteudista e tutor EAD no Centro Universitário
Curitiba, UNICURITIBA. E-mail: cvmaluly@gmail.com
8
Doutor em Educação pela PUC-PR. Mestre em Educação pela UFPR. Professor do IFPR
– Campus Curitiba. Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica – PROFEPT, instituição associada IFPR. Arte-educador, músico
e compositor. Atua na linha de pesquisa História e Políticas da Educação Profissional. E-
mail: wilson.lemos@ifpr.edu.br
51
presença de conceitos pedagógicos e organizacionais da(s) base(s)

pedagógica(s) no período da RGC do ensino técnico profissional.
A pesquisa empírica desenvolvida é concernente ao
encaminhamento fundamentado para as discussões das relações entre o
Ensino Industrial no Brasil das décadas de 1930 e 1940 até a implantação
do Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (SENAI), incluindo
o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), para
entendermos o que fundamentou ou influenciou as bases da(s) reforma(s)
Capanema do Ensino Técnico Profissional no Brasil. Também se destacam
a atenção ao papel da mulher nas legislações pesquisadas, a relação com
o ensino secundário e o ensino técnico, a condição da natureza da
personalidade feminina e a defesa da missão da mulher dentro do lar.
As discussões apresentadas são pertencentes ao ambiente da
Educação Profissional, inseridas no contexto histórico com o objetivo de
contribuir para o campo da História da Educação. Ressaltamos que a
consulta em jornais da época foi fundamental para subsidiar as discussões
apresentadas.
Na história da educação, o uso da imprensa como fonte e

objeto de pesquisa vem consolidando-se de maneira
crescente, principalmente o que diz respeito à produção da
imprensa voltada para as questões educacionais, ou seja, os
periódicos educacionais. A relevância dos jornais e revistas,
como fonte de pesquisa, relaciona-se com sua especificidade
como veículo de circulação de ideias que representavam [...]
(ZANLORENZI, 2010, p. 61).
Para direcionar a pesquisa, selecionamos as datas próximas às

edições dos decretos-lei, que estavam relacionadas com os
acontecimentos das reformas da educação para o ensino secundário. Em
função disso, concordamos que o jornal pode servir como fonte de
pesquisa muito privilegiada para levantamento de informações históricas
(CAVALCANTE, 2002).
52
Desse modo, as análises contextualizadas propiciaram a divisão do

estudo em duas partes: a organização do ensino técnico durante a era
Vargas e o ensino técnico durante o período da RGC. Em primeiro plano,
configura-se o interesse pela Educação Profissional Técnica de Nível
Médio; por isso, o artigo tratará esse estudo abordando a contextualização
da educação profissional e o posicionamento do ensino técnico. A
metodologia adotada é a da dialética da historicidade, com a elaboração
de pesquisa histórica e documental por meio de consulta às fontes
primárias e consulta acerca das reformas instituídas na Era Vargas, de
1931 até 1945, a partir do decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que
dispõe sobre a organização do ensino secundário, e o decreto-lei nº 4.244,
de 9 de abril de 1942, que trata das bases de organização do ensino
secundário.
No capítulo, são introduzidos trechos oriundos da consulta ao
acervo digital da Folha da Manhã (FM), escolhida devido à gratuidade e
facilidade de acesso, além de permitir a impressão total ou parcial a partir
do localizador de busca por descrição, data, assunto ou edição,
possibilitando a consulta de acervos completos mediante o acesso on-line.
A partir dessa consideração de caráter técnico, surge a dúvida
quanto à validade de se incluir ou utilizar material de cunho jornalístico
como fonte de consulta. Sobre esse quesito, é importante trazer à tona a
discussão de Eliezer de Souza (2014), pesquisador da área temática da
História, Políticas Públicas e Educação, que discute a imprensa como fonte
para a pesquisa em História e Educação e conceitua, por exemplo, que “os
meios impressos se constituem em fontes importantíssimas para a
pesquisa em História e Educação [...]. Após um amplo debate a partir da
década de 1970, o jornal tornou-se fonte de pesquisa histórica em longa
escala” (SOUZA, 2014, p.11). Por outro lado, Ferreira Leite (2015)
53
argumenta complementando que:
Na primeira metade do século XX, os historiadores brasileiros

se posicionaram de duas formas em relação ao documento-
jornal: com desprezo, ao considerar os periódicos como fontes
suspeitas, portanto sem validade; ou com enaltecimento, ao
encarar o jornal como repositório da verdade, considerando as
notícias como relatos fidedignos dos acontecimentos
registrados (LEITE, 2015. p. 2).
Souza (2014) ainda conceitua que “Outro elemento importante à

análise histórica dos periódicos consiste em considerar que a escritura
da imprensa periódica apresenta muitas vezes discursos enigmáticos”.
Portanto, deve-se sempre questionar os fatos ou argumentos relatados,
haja vista a necessidade de comportamento com interesse crítico e
analítico, capaz de utilizar as informações, fatos e dados
contextualizados em momentos mais próximos das edições dos
decretos-lei.
O problema está delineado na busca da resposta para a seguinte
questão: como se organizou o ensino secundário no ensino industrial
durante o período das reformas Capanema? Ao mesmo tempo, quais
foram os desdobramentos para a sociedade? Sendo assim, o objetivo
geral desse estudo é investigar a organização e as bases pedagógicas do
ensino industrial durante o período das reformas Capanema.
A organização do Ensino Técnico durante a Era Vargas
Como Capanema foi ministro da Educação durante onze anos, no

período de 23 de julho de 1934 até 30 de outubro de 1945, a investigação
pertinente à educação técnica leva-nos a um período mais ampliado de
investigação, a fim de chegarmos a uma definição contextualizada da
educação restrita à formação do cidadão produtivo, submisso e adaptado.
54
As bases das Leis Orgânicas do Ensino de 1930 até 1945, período do

governo Vargas, podem ser compreendidas considerando-se questões
próprias da época (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2013), levando-se em conta
que o período é marcado por disputas políticas.
Quanto a isso, lançamos mão da definição da palavra dicotomia,
que no dicionário Aurélio significa “divisão em dois; oposição entre duas
coisas”. Assim, há um conjunto de influências que recaem sobre a
condução das políticas para a educação, transformando-a numa educação
dicotômica, pois “Há uma dicotomia social implícita na Reforma Capanema
por meio das Leis Orgânicas” (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2013, p. 232).
No Brasil, em um contexto histórico, a partir das bases da
organização nos vários níveis do ensino, é permitido discorrer sobre um
contexto de avaliação das influências sociais, políticas, econômicas e
culturais, influenciadoras para a criação de ordem capaz de priorizar
determinados níveis de ensino (Saviani, 2010). Os cursos profissionais,
voltados à realização de trabalhos manuais, estavam destinados, segundo
a Constituição de 1937, às camadas mais pobres da população, havendo
restrições para o prosseguimento nos estudos superiores. Por outro lado,
o curso secundário era destinado aos futuros dirigentes da nação,
agraciados com o direito de continuação dos estudos em qualquer curso
superior. Isso aumentava o problema social e caracterizou a dicotomia
explicitada pela reforma, que protegia os mais abastados, oferecendo-lhes
melhores oportunidades, enquanto obrigava os pobres a interromper os
estudos ou a seguir precocemente uma profissão que carregariam para o
resto de suas vidas.
Assim, a educação poderia servir para o projeto de nação através
do desenvolvimento da formação do trabalhador, por isso a necessidade
de organizar principalmente o ensino secundário e a educação profissional,
55
destinando-se cuidado para a educação feminina. Essa discussão torna-se

importante principalmente por estarmos tratando de assunto relacionado
com política educacional dentro de um recorte histórico: o conturbado
período da política brasileira da Era Vargas em que, segundo Alzira Alves
de Abreu (s/d), do CPDOC, entende-se a existência de relação nada
amigável entre Getúlio Vargas e a imprensa nacional, sendo que essa
relação com a imprensa era acompanhada de perto pelo governo:
É importante observar que nesse acontecimento os principais

órgãos de imprensa, com algumas exceções, atuaram
decisivamente tanto na formação de um consenso a respeito
da inviabilidade política e moral da preservação do mandato de
Getúlio Vargas, quanto na intermediação do diálogo entre os
diferentes grupos das elites políticas para a resolução do
impasse (ABREU, s/d).
Como utilizamos alguns trechos consultados da FM, é importante

saber sobre a relação do governo Vargas com esse jornal. Conforme
declaração no CPDOC, “os jornais O Globo, O Jornal e Folha da
Manhã tiveram um comportamento menos emotivo e mais objetivo no
tratamento dos acontecimentos” (ABREU, s/d). Alguns jornais eram mais
críticos e outros, mais submissos aos interesses e anunciadores dos
acontecimentos do governo, apesar da conduta ditatorial, pois “As críticas
da imprensa ao governo Vargas eram muito mais de natureza política e
administrativa do que econômica” (Abreu, s/d). Jornais como o Diário
Carioca, o Diário de Notícias, O Estado de S. Paulo e o Correio da
Manhã, mesmo adotando um discurso de defesa dos preceitos formais do
regime democrático e buscando soluções dentro da lei, nunca aderiram a
um golpismo declarado; sendo assim, fizeram dura oposição ao governo
Vargas (ABREU, s/d).
A FM, em 21 de abril de 1931, noticia que “Foi assignado hontem
(sic), o decreto que dispõe sobre a organização do ensino secundário no
56
Brasil”. A manchete relatava como estava redigida a reforma do Sr.

Francisco Campos: “Esse decreto compreende 83 (sic) artigos, esgotando
a matéria. Damos a seguir, as partes principais desse documento” (FM,
1931). Investigamos que a sequência cronológica das legislações
analisadas revela uma ordem discutível quando percebemos primeiro a
organização de uma entidade não escolar. No entanto, a promulgação do
decreto-lei anuncia mudanças na legislação, ao mesmo tempo em que
retrata sinal das influências de submissão do cenário político diante da
força do poder econômico sobre o cenário educacional e social, o que
pode ser investigado no noticiário da época ao nos referirmos ao decreto-
lei da criação do SENAI.
Tabela I - Análise comparativa da reforma com a ênfase identificada
Decreto Incisos e Título e Incisos e
Artigos Ênfase
19.890/31 parágrafos Capítulo parágrafos
Reforma Serviços de 24 33
Francisco 85 111 Inspeção e Porcentagem relativa
Campos Inspetores 28,23% 29,73%
Fonte: Elaborada pelo autor, a partir do levantamento da legislação
A primeira análise é sobre o decreto nº 19.890, com 85 artigos e

seus respectivos títulos e capítulos demonstrados na Tabela I. Além disso,
listamos na mesma tabela a quantidade de incisos e parágrafos, que
servirá para aspecto comparativo com o decreto-lei da Reforma Gustavo
Capanema. A Reforma Francisco Campos, ao dispor sobre a organização
do ensino secundário, é promulgada ainda no início do governo por meio
de decreto-lei e identifica autoria do Chefe do Governo Provisório, datada
de 18 de abril de 1931. Ela está vinculada às ações do Departamento
Nacional de Ensino, anteriormente vinculado ao Ministério da Justiça.
Conforme o decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930, foi
criada a Secretaria de Estado com a denominação de Ministério dos
57
Negócios da Educação e Saúde Pública, inicialmente de acordo com o Art.

7, regida em caráter provisório pelo regulamento da Secretaria de Estado
da Justiça e Negócios Interiores. Nesse contexto, a legislação demonstra
mais dispositivos legais que denotam aspectos de rigidez normativa. A
educação teria que obedecer a aspectos instrucionais, conforme
demonstra a Tabela I, na qual observamos que, do total de artigos da
Reforma Francisco Campos, 28,23% atendem aos aspectos relativos ao
“Serviço de Inspeção e normas para os Inspetores”, e 29,73% dos incisos
e parágrafos em relação ao total com procedimentos explicitados.
Tabela II - Análise comparativa da reforma com a ênfase identificada
Decreto Incisos e Título e Incisos e
Artigos Ênfase
19.890/31 parágrafos Capítulo parágrafos
Exames de 21 32
Reforma
95 92 suficiência e Porcentagem relativa
Capanema
licença 22,10% 34,78%
Fonte: Elaborada pelo autor, a partir do levantamento da legislação
A Reforma Capanema promulgada pelo instrumento do decreto-lei

tinha como objeto a organização do ensino secundário e o fez através do
conjunto dos seus 95 artigos e 92 incisos e parágrafos. Na Tabela II,
notamos que, desse total, 21 artigos são específicos aos Exames de
suficiência e Exames de licença, com 32 incisos e parágrafos, perfazendo
22,10% do total de artigos; quanto aos incisos e parágrafos, equivalem ao
total de 34,78%. Não consideramos que a interpretação do conjunto das
reformas possa ser analisada a partir do quadro sintético com as
porcentagens relativas, mas que em si expressam as ênfases observadas.
Ou seja, observamos aspectos mais normativos na primeira reforma
citada.
Por outro lado, na Reforma Capanema, há uma aparente
preocupação com critérios avaliativos, no entanto, sem que os detalhes e
58
procedimentos estejam amplamente explicados e discutidos. Porém, eles

acabam sendo reveladores no sentido de poder colaborar com a
interpretação do contexto educacional dentro de outras dimensões, por
exemplo, políticas e sociais.
A sequência das legislações sobre a reforma ilustra o
encaminhamento dado à educação profissional dentro de uma conduta
política específica, uma vez que, segundo Moura (2007), o histórico da
educação profissional no Brasil guarda direta relação, desde a sua origem,
com a prática do assistencialismo, pois era destinada aos órfãos e pessoas
“desvalidas”, destinadas aos estabelecimentos com condições especiais
para abrigá-las (por exemplo, os “Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos”). O decreto nº 9.070, de 1911, reflete essa política ao tratar do
regulamento das escolas de aprendizes artífices, ainda segundo Moura:
A criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino

agrícola evidenciou um grande passo ao redirecionamento da
EP no país, pois ampliou o seu horizonte de atuação para
atender necessidades emergentes dos empreendimentos nos
campos da agricultura e da indústria (MOURA, 2007, p.7).
Desse modo, Moura (2007) contextualiza que na década de

1930 já havia claramente um encaminhamento para a elite e outro
completamente diferente para os filhos de trabalhadores. Ressaltamos
que Araújo e Rodrigues (2010) são muito incisivos na afirmação de que
há uma “pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no
capital” quando explicam a disputa entre a educação geral e a educação
profissional, capaz de elucidar o projeto do modo de produção que exige
e prioriza a preparação para o trabalho, inserida no modelo da
organização racional do trabalho9. Muito oportunamente, lembram ainda
9
A Organização Racional do Trabalho (ORT) envolve a análise do trabalho e o estudo dos
tempos e movimentos e, consequentemente, a divisão do trabalho e a demanda de
59
Araújo e Rodrigues que
A ideia de racionalização de processos formativos e de trabalho

não é, porém, uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta
de administração científica, têm sido feitas tentativas de
máxima racionalização da produção e da formação [...]
buscando, por um lado, alternativas administrativas para as
empresas a fim de obterem maior eficiência e racionalidade e,
por outro, diminuir as resistências ao trabalho de tipo taylorista
(ARAÚJO; RODRIGUES, 2010, p. 55).
Os comentários a partir da legislação da reforma podem ser

entendidos com o auxílio das contribuições de Ciavatta e Ramos (2012),
quando comentam sobre a presença de empresários e a necessidade de
profissionais que atendessem aos padrões de comportamento dos
ambientes das fábricas. Como exemplo, constatamos o decreto nº
6.604, de 13 de agosto de 1934, que criou a Superintendência de
Educação Profissional e Doméstica no Estado de São Paulo, e a
aprovação do acordo celebrado entre o conselho Regional do SENAI e a
Superintendência do Ensino Profissional por meio do decreto nº 13.147, de
26 de dezembro de 1942, nesse momento com a participação do professor
Silveira. Quando tratam da legislação educacional na década de 30 e
comentam sobre a Revolução de 30, Ciavatta e Ramos explicam que ela
[...] vem imbuída do espírito conservador do ideário da Primeira

República, de seus coronéis e ideólogos [...]. Um Estado
nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista [...]
impunha-se como indispensável à modernização do país. O
trabalho e a educação como dois “temas de salvação nacional”
conduziram à organização do trabalho logo no início do governo
Vargas, e da educação no início da década de 1940, em pleno
Estado Novo (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 14).
Publicado no DOU na seção 1, em 9 de fevereiro de 1942, o

decreto-lei nº 4.073 tratava da Lei Orgânica do Ensino Industrial ao
especialização, além da exigência de padronização de métodos e máquinas. Foi defendida

por Taylor no estabelecimento das bases conceituais da Administração Científica.
60
estabelecer as bases de organização e do regime do ensino industrial, que

“é o ramo de ensino, de grau secundário, destinado à preparação
profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e
ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca”
(BRASIL, 1942). No início no Art. 2, incisos “a” e “b”, menciona-se a
terminologia aplicada na lei para indústria, industrial, técnico e artesanal ao
se especificarem as bases de organização do ensino industrial e os
conceitos fundamentais desse ensino, definindo que ele deverá atender,
por exemplo, conforme Art. 3, inciso I, aos “interesses do trabalhador,
realizando a sua preparação profissional e a sua formação humana”
(BRASIL, 1942).
Além disso, deverá atender, conforme o inciso II, “aos interesses
das empresas, nutrindo-as, segundo as suas necessidades crescentes e
mutáveis, de suficiente e adequada mão de obra” (BRASIL, 1942). Ainda
deverá atender, conforme inciso III, “aos interesses da nação, promovendo
continuamente a mobilização de eficientes construtores de sua economia e
cultura” (BRASIL, 1942).
O ensino industrial deveria dar ao aluno, conforme Art. 4, inciso 2,
uma qualificação profissional que aumentasse a eficiência e a
produtividade. No Art. 5, inciso 3, são incluídas “as disciplinas de cultura
geral e práticas educativas, que concorram para acentuar e elevar o valor
humano do trabalhador” (BRASIL, 1942).
Conforme o Art. 3, inciso 5, a mulher tem direitos iguais para o
ingresso nos cursos industriais e “a estas, porém, não se permitirá, nos
estabelecimentos de ensino industrial, trabalho que sob o ponto de vista da
saúde, não lhes seja adequado” (BRASIL, 1942). De modo ainda
excludente, há distinção de práticas educativas para os homens e para as
mulheres, pois as práticas educativas para os alunos do sexo masculino
61
seguem até atingirem a idade própria da instrução militar, ao passo que

para as mulheres, mesmo matriculadas no ensino industrial, era ministrada
a educação doméstica, reforçando ainda que esta “consistirá
essencialmente no ensino dos misteres próprios da administração do lar”
(BRASIL, 1942).
No tocante ao caráter educacional, fica instituído que a escola
busque orientação educacional, conforme descrito no Art. 50, mediante a
aplicação de processos pedagógicos adequados, respeitando as
individualidades em termos da personalidade de cada aluno; também se
aceita que os problemas individuais sejam corrigidos, mas a lei não
especifica o que são esses problemas individuais.
O texto da lei complementa que haverá, por meio da cooperação,
atendimento aos que não tenham recursos para a assistência escolar,
visando a possibilitar ainda, conforme o Art. 72, inciso II, a “formação
profissional dos candidatos de vocação, e o aperfeiçoamento ou
especialização profissional dos mais bem dotados” (BRASIL, 1942).
No Art. 73, embora já tenha sido explicitado que o ensino nessa

modalidade é aberto aos homens e mulheres, o poder público
providenciará na “medida conveniente, a instituição de estabelecimentos
de ensino industrial para frequência exclusivamente feminina, e destinados
à preparação para profissões a que se dediquem principalmente as
mulheres” (BRASIL, 1942).
É possível constatar a participação de políticos, intelectuais,

imprensa e esferas do poder, além de entidades de classe, discutindo em
âmbito nacional as questões com relação ao trabalho dentro do contexto
da imigração e colonização em um período histórico demarcado pelas
décadas de 1920 e 1930. De acordo com a pesquisadora Ioneide Souza,
do CPDOC, Fidelis Reis
62
[...] apresentou em 1922 projeto de lei que criava o ensino

profissionalizante obrigatório, em tempo integral, sob a égide
do Liceu de Artes e Ofícios, com o objetivo de preparar as
futuras gerações para a sociedade industrial e tecnológica cujo
avanço começava a chegar ao país (SOUZA, s/d).
Destaca-se que Fidélis é também envolvido nas questões da

eugenia10 e na proposta do branqueamento da raça, alegando a
necessidade da formação étnica, moral e psíquica da nacionalidade. A
notícia, por exemplo, divulgada na Folha da Manhã em 24 de junho de
1931, é uma demonstração do contexto social, cultural e político do
período em que se inicia o governo provisório, no início dos anos 1930.
Nesse contexto, a educação vai organizar o ensino secundário com forte
demanda aos aspectos normativos, dentro de um conjunto de regras e
instruções inserido nesse quadro social de influências.
Sobre a criação do SENAI, encontramos a notícia veiculada na
Folha da Manhã em 23 de janeiro de 1942 não ocupando lugar de
destaque na página 3 no quadro “Notícias do Rio”, anunciando na
manchete “Criado o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários”:
O presidente da República assinou decreto-lei criando o

Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários, a ser
organizado e dirigido pela Confederação Nacional da Indústria,
para organizar e administrar em todo o país, escola de
aprendizagem para industriários. Tais escolas deverão
ministrar também ensino, aperfeiçoamento e especialização
para trabalhadores industriários não sujeitos à aprendizagem
(FOLHA DA MANHÃ, 1942, p. 3).
Na sequência cronológica, encontramos uma notícia na Folha da

Manhã na página 3, publicada em 9 de abril de 1942, com o título “O
Ministro da Educação fala à imprensa sobre a nova orientação do ensino”.
10
O conceito de eugenia é explicado através da defesa do branqueamento da população,
vinculado a ideias sobre o suposto aperfeiçoamento das raças.
63
Em uma transcrição literal, o jornal da sucursal do Rio continua ao explicar

que a reportagem é feita pelo uso de telefone. A notícia ainda afirma que
seriam mantidas as conquistas pedagógicas alcançadas em 1931. A Folha
da Manhã de 10 de abril de 1942, na página 3, apresenta a seguinte
manchete: “Assignado ontem pelo presidente da república o decreto-lei
que reorganiza inteiramente o ensino secundário em todo o território
nacional, imprimindo-lhe novas e radicais diretrizes”. No subtítulo, consta
literalmente que “O ensino será realizado em dois ciclos distintos: o
‘Ginásio’ em quatro e o ‘Colégio’ em três anos [...]; Recomenda a criação
de classes exclusivamente femininas, visando o preparo da mulher para o
lar [...]; outras medidas a respeito” (FOLHA DA MANHÃ, 1942).
Desse modo, compreende-se a educação como parte da dinâmica
da sociedade, ou seja, como produto histórico dos homens. Pode-se dizer
que, de acordo com as necessidades diferenciadas produzidas nos
diferentes momentos, ela adquire também diferentes formas e propostas
(COSTA; MELO E FABIANO, 2010).
O Ensino Técnico durante as Reformas Capanema
No contexto social à época da reformulação do ensino secundário,

é possível constatar, após a investigação e a leitura de textos em jornal,
que o aluno era visto como cliente. O editorial da Folha da Manhã do dia
11 de abril de 1942, sob o título “A Reforma do Ensino”, inicia com a
abordagem sobre a situação do ensino secundário e a defesa de postura
pedagógica contrária ao excesso de conteúdos para a formação do aluno.
É possível constatar um posicionamento crítico, porém em defesa,
principalmente, da educação moral e cívica.
O decreto continha 98 artigos e 91 títulos e capítulos acerca dos
64
procedimentos normativos da legislação. Ao tratar da Educação Moral e

Cívica, o Art. 22 é pontual com relação ao papel dos estabelecimentos de
ensino e o cuidado com os alunos. Na sequência, destaca-se o
desenvolvimento aos adolescentes no Art. 24, mencionando que “as
atividades e circunstâncias, deverá transcorrer em termos de elevada
dignidade e fervor patriótico”. Para isso, o texto trata da frequente
utilização de estudos históricos e geográficos e, conforme o parágrafo 2º,
também do estudo dos problemas vitais do país.
Capítulo especial é dedicado ao ensino secundário feminino pois,
conforme a legislação no inciso I, “É recomendável que a educação
secundária das mulheres se faça em estabelecimentos de ensino de
exclusiva frequência feminina” (BRASIL, 1942), com classes exclusivas e,
conforme citado no inciso III, com a inclusão da disciplina de economia
doméstica, com destaque ao inciso IV, segundo o qual a “orientação
metodológica dos programas terá em mira a natureza da personalidade
feminina e bem assim a missão da mulher dentro do lar” (BRASIL, 1942).
Conforme o Art. 27, os “estabelecimentos de ensino secundário
adotarão processos pedagógicos ativos, que deem aos seus trabalhos o
próprio sentido da vida” (BRASIL, 1942). Além de ampliar os
compromissos com relação aos trabalhos, repassa-se ao professor a
responsabilidade de manter, conforme Art. 42, um regime de ativa e
constante colaboração, pois o professor “terá em mira que a preparação
intelectual dos alunos deverá visar antes à segurança do que à extensão
dos conhecimentos” (BRASIL, 1942).
Nesse contexto, fica evidente o reforço, em termos de importância,
do significado da aquisição de conhecimento combinado e ampliado “à
madureza de espírito pela formação do hábito e da capacidade de pensar”
(BRASIL, 1942). A conotação de exclusão na atividade de educação física
65
fica aparente quando, no Art. 43, são separados os alunos que “por defeito
físico ou deficiência orgânica, não possam fazer os exercícios” (BRASIL,
1942). Em relação aos trabalhos complementares, era responsabilidade
dos estabelecimentos cuidar das partes cultural e recreativa.
O professor Silveira era lotado no cargo de Superintendente de
Ensino Profissional em São Paulo e mantinha relações de proximidade
com o momento da reforma, em um contexto de influências à época da
criação das escolas técnicas, particularmente em parcerias firmadas para
atender ao Senai. Novamente, a imprensa oportuniza as observações
sobre as influências, disseminação de conceitos e a expressão do retrato
do que pensam educadores capazes de influenciar a sociedade.
O artigo com o título “Ensino Secundário”, veiculado no espaço
Colaboração Nacional e assinado pelo professor Silveira, foi publicado na
página 6 da Folha da Manhã do dia 28 de abril de 1942. O contexto recai
sobre uma sociedade que ainda experimenta os horrores de uma guerra
mundial. O texto defende um posicionamento que, em um sentido de
investigação, motiva-nos a conhecê-lo. A separação do texto em trechos
permite análise para a interpretação e investigação no intuito de
compreendermos o pensamento do autor. Silveira inicia conceituando o
papel do Estado e, no segundo trecho, discorre sobre a estruturação da
Reforma, destacando que
[...] a educação feminina tornada obrigatória para todas as

almas dos cursos ginasiais e dos colégios [...]. Não se
compreendia, portanto, que se continuasse a preparar as
nossas moças apenas para as atividades literárias, comerciais
ou para as profissões liberais, sem lhes ministrar ensinamentos
de educação doméstica [...]. A mulher, como escopo final de
sua vida, tem sempre a missão de ser dona de casa. Na
educação dos filhos tem ela a sua primordial função. [...] e o
deslocamento da mulher de sua verdadeira e natural missão,
para passar a competir com o homem, na vida prática [...].
Capacitada para o governo do lar, a mulher nele encontrará
encantos que realmente existem. Com a educação doméstica,
66
tal como se fará nos cursos secundários, [...] através da cadeira

de Economia Doméstica (SILVEIRA, 1942, p. 6).
O texto descreve o papel da mulher na sociedade e no lar ao

abordar os problemas na sociedade, enfatizando a necessidade da
permanência da mulher com os cuidados do lar, inclusive reforçando a
condição social da mulher e atribuindo importante peso de influência que a
educação doméstica imprime sobre a mulher.
A evolução da educação profissional nas décadas de 1930 e 1940

acabou dando sustentação ao modelo de educação do Estado
desenvolvimentista, defendido pelo modelo da educação no Estado Novo
ainda antes da Constituição de 1937.
Mesmo com a existência analisada do dualismo das classes
sociais, a lei orgânica do ensino secundário tem na Reforma Capanema a
justificativa para a configuração da organização do ensino secundário e
industrial. O modelo defendido pela pedagogia brasileira no contexto
pesquisado é capaz de explicar a importância de um modelo de estado
autoritário e incentivador da defesa do nacionalismo nas práticas
educativas, pois, além da preparação para o trabalho, havia uma formação
que visava a criar graus de uma prática cívica voltada à obediência e ao
cumprimento de normas e regras.
O quadro das referências investigadas permite concluir que havia
uma submissão da política aos interesses de outro poder, embora seja
possível aceitar que a política possa ser sempre um jogo de disputa de
poder. Na época da construção das políticas da educação no Estado
Novo, mesmo que dentro de algo provisório, havia, sim, outros interesses
67
sendo desenhados, porém, sempre com a justificativa da construção da

grandeza e dos valores nacionais. Apesar de não seguir nenhuma
posição extrema, fica evidente que a defesa do modelo da educação
voltada para o mercado de trabalho correspondeu ao enquadramento
combinado e atrelado ao modelo da prática do pensamento da
organização racional do trabalho, pois era o modelo mais aplicado e
utilizado, com inúmeras justificativas e aceitação pela indústria.
68
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72
PARTE II
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
73
Capítulo 4
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

NO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ: A UTILIZAÇÃO
DA PORTARIA Nº 120/09
Débora Hostert Bezerra11

Aline Renée Benigno Santos12
A avaliação educacional tem sido tema de muitas discussões na

área de educação. Pesquisas têm revelado o quão importante é produzir e
discutir esse assunto. No que tange à educação, esse é o tema gerador de
muitos dos conflitos e questionamentos que perpassam a grande área
como um todo.
Há décadas, a avaliação vem sendo amplamente utilizada como
forma de determinar conhecimentos, comportamentos e aptidões. Estudar
a avaliação faz parte de um processo de desmembramento dessas
utilizações.
O século XX é o grande momento de modificação e do repensar da
avaliação educacional, a partir dos modelos pré-existentes no mundo. No
início desse século, a avaliação era desenvolvida por meio de testes como
medida e, em função disso, muitos estudos foram sendo desenvolvidos
para mudar esse processo de cunho meramente instrumental. Os avanços
11
Especialista em Educação Profissional Técnica de Nível Médio pelo IFPR. Especialista
em Educação Especial/ Deficiência Mental e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento –
Condutas típicas. Licenciada em Desenho – Escola de Música e Belas Artes do Paraná.
Professora da SEED – Secretaria do Estado de Educação do Paraná. E-mail:
debora.ifpr.2013@gmail.com
12
Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do
Instituto Federal do Paraná. Atua com pesquisa e extensão na área de formação de
professores/ avaliação educacional desde 2015. E-mail: aline.renee@ifpr.edu.br
74
ocorreram e a avaliação é hoje tema de muitos estudos.

Este capítulo discorre sobre o processo de avaliação da
aprendizagem realizada no Instituto Federal do Paraná e tem como
objetivo relacionar a Avaliação Quantitativa, a Avaliação Qualitativa e a
Portaria nº 120/09. Este último é o documento que regimenta o processo
de avaliação por conceito, avaliação qualitativa utilizada como critério de
avaliação no IFPR, implementado pela Lei nº 11892/08.
No universo complexo que é a educação, sobretudo a brasileira, a
qual atravessa situação de tamanho desvalor, consoante ao momento de
transição política e recessão sem precedentes, abordar o processo de
avaliação faz-se necessário porque muitas das vivências na área escolar
estão vinculadas às políticas públicas de educação.
A base de qualquer atividade tem sua origem na educação e se
consolida por meio dos processos avaliativos. Refletiremos sobre a
avaliação na contemporaneidade sob um prisma social, político, cultural e
pedagógico. Ao estudar a avaliação da aprendizagem, não podemos
desconsiderar o conceito e a prática de educação, pois só assim
consegue-se situar o processo de avaliação, por meio de uma reflexão
sobre uma avaliação emancipatória e progressista.
Pretendemos aqui desconstruir a concepção de avaliação como
termo burocrático de um sistema hierárquico a partir de uma
contextualização histórica e de conceitos que lhe são atribuídos, tais como
tipos de avaliação, instrumentos avaliativos, plano docente e Lei de
Diretrizes e Bases nº 9394/96 (LDB), desmistificando assim a máxima de
que avaliar é meramente utilizar instrumentos de medição de
conhecimento. É preciso atentar para um “olhar” epistemológico, ao
observar a avaliação que vai além das salas de aula, dos programas
educacionais, das instituições ou dos países.
75
A avaliação qualitativa busca mensurar o conhecimento adquirido

através de experiências acadêmicas vivenciadas por estudantes partícipes,
tendo o professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Embora a LDB discorra sobre esse tipo de avaliação em seu artigo nº 24,
inciso V, o que se observa é que ela ainda suscita dificuldade na
interpretação por grande parte dos estudantes que ingressam no IFPR, por
não terem acesso aos critérios pelos quais serão avaliados ou por
desconhecerem o documento que regimenta o processo de avaliação no
IFPR (a Portaria nº 120/09). O que ocorre nesse processo é a avaliação
como forma de medição por parte dos professores, causando assim
insegurança e insatisfação por parte de alguns educandos.
Embora a Portaria nº 120/09, a qual é baseada na LDB 9394/96,
determine que a avaliação escolar deverá ser contínua e cumulativa, com
predominância dos aspectos qualitativos e ainda prevalecendo o
desempenho do estudante, o que podemos observar é que ainda
prepondera a avaliação quantitativa, pois os professores recorrem à
aferição de notas, tornando esse processo um modelo engessado de
avaliação e contrariando a determinação da referida Portaria que, por se
tratar de documento oficial, deve ser cumprida pelos professores e
conhecida pelos educandos.
A avaliação qualitativa busca envolver estudantes e professores em
busca do conhecimento fundamentado nas experiências vividas e sua
relevância para a vida acadêmica e para a formação do cidadão íntegro e
ciente de suas potencialidades, fragilidades, direitos e deveres.
Avaliação quantitativa: processo discriminatório e/ou excludente
A avaliação quantitativa ou numérica, conforme Saul (2010),
76
considera a avaliação dentro de um processo de formação técnica, tendo

como objetivo único mensurar resultados e principalmente observar se
houve êxito no objetivo estabelecido previamente. Essa forma de avaliação
busca quantificar o conhecimento adquirido e o faz de maneira
segmentada, pois há uma escala de quantidade. O avaliador se embasa
no termo numérico em uma tabela escalonada, atribuindo notas ao
desempenho do educando com o objetivo de comprovar o conhecimento.
Porém, não é clara a forma como o professor ensina e como ocorre o
aprendizado, tornando o processo unilateral de forma a “agudizar a
subjetividade do ensino” (SAUL, 2010. p. 52). A sistematização desse
processo avaliativo torna-se um modelo “engessado”, pois não contempla
a forma como o estudante compreende o que foi transmitido pelo
professor, ceifando assim o processo contínuo, cumulativo e individual de
cada estudante.
Transformada em um ato de coação, a avaliação quantitativa, em
sua objetividade, suscita insegurança no educando, que se vê limitado a
decorar fórmulas e respostas prontas sem que haja valorização do
processo de ensino, admitindo um processo burocrático cujo modelo se
repete em muitas organizações, mas que na prática não se realiza
totalmente, pois o ato de decorar pode não consolidar o conhecimento.
Nesse sentido, observamos dificuldades/contradições, sejam elas
epistemológicas, políticas, técnicas, pessoais, organizacionais ou
motivacionais, entre outras, pois é impossível quantificar o aprendizado já
que ele acontece de maneiras distintas para cada pessoa.
Ao pensar um fazer pedagógico inovador e também para ser
coerente com as aprendizagens construídas ao longo desse trabalho,
temos a convicção de que é necessário repensar o processo de avaliação.
Entendemos que é impossível constituir uma democratização na escola de
77
forma inovadora trazendo consigo o tradicional sistema de avaliação,

pautado nas verificações da aprendizagem a partir da aplicação de testes
e provas. Esse tipo de processo de avaliação é impositivo em seus
conteúdos e desenvolve uma passividade no estado de aprender do
educando.
Pensamos que essa prática não possui mais espaço para escolas
como os Institutos Federais de Educação Técnica e Tecnológica, pois os
mesmos se voltam para políticas educacionais inclusivas, ou seja, para
oportunizar à população menos favorecida novas possibilidades de estudo
e profissionalização. O estudante deve ser o elemento central do processo
de ensino-aprendizagem e a avaliação contribui para a sua emancipação
social e profissional.
Com o intuito de contrapor a concepção tradicional da avaliação ou
mesmo a avaliação meramente quantitativa, acreditamos ser necessário
um repensar embasado nos saberes locais, culturais e sociais dos
indivíduos a partir de uma construção coletiva, porque mais do que medir
conhecimento dos estudantes no cotidiano escolar, precisamos constituí-
los enquanto sujeitos agentes de seu próprio saber, e consequentemente,
sujeitos sociais mais participativos e comprometidos com a sociedade
brasileira.
Repensar as matrizes curriculares observando suas implicações
para o projeto de avaliação se faz necessário, pois elas devem contemplar
condições favoráveis à situação de ensino aprendizagem, sucessão de
relação e das relações que se estabelecem entre as pessoas nas
diferentes condições de aprendizado.
78
Avaliação qualitativa: um olhar emancipatório sobre o processo de

ensino-aprendizagem
No início dos anos de 1980, são os estudos de Saul (2010) que

contribuem para a construção de um novo paradigma para a avaliação, a
chamada avaliação emancipatória. O novo paradigma proposto pela autora
surge como reação aos pressupostos teórico-metodológicos e
contrapondo-se ao autoritarismo dos modelos clássicos de avaliação
educacional, em particular o de currículo. Trata-se de uma proposta de
caráter político-pedagógico, que incorpora uma perspectiva crítico-
transformadora da realidade educacional enquanto fundamento e uma
prática democrática enquanto processo.
A avaliação qualitativa pretende, segundo Demo (2005), ultrapassar
a avaliação quantitativa, porém sem dispensá-la. Entende que, no espaço
educativo, os processos são mais relevantes que os produtos, não
fazendo, portanto, jus à realidade se reduzida apenas às manifestações
empiricamente mensuráveis.
A subjetividade da avaliação qualitativa aferida por conceitos
prioriza o que de real e significativo foi compreendido pelo educando,
levando em consideração seu repertório de experiências e vivências,
sejam elas cotidianas ou acadêmicas, e se consolida conforme critérios
pré-estabelecidos no plano de ensino, ocorrendo de forma clara e objetiva
quando professor e estudante se avaliam.
Essa forma de avaliação, descrita por Saul (2010 p. 56) como
“Avaliação Democrática”, além de promover a emancipação do estudante,
permitindo sua autoavaliação, oportuniza ao professor reavaliar suas
estratégias com a possibilidade de mudar os critérios avaliativos em
conformidade e com o aceite do estudante o qual, nesse processo, tem
79
autonomia para questionar o professor, sempre em propósito do

conhecimento e da promoção intelectual e acadêmica, que ocorre de
maneira formativa entre professor, estudantes e seus pares.
Para Saul (2010, p. 50), essa forma de avaliação descarta
tendências exclusivistas e prioriza a pluralidade e a flexibilidade de seus
métodos, o que não despreza os dados quantitativos que, nesse contexto,
figuram como dados importantes para o estudo, pesquisa e registro. Freire
(2001) propõe o processo de ensino-aprendizagem como de fundamental
significação crítica, tanto para o educador quanto para o educando (2001,
p. 259): “Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais
do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem
ensina e de quem aprende”.
Os conceitos atribuídos à avaliação variam de acordo com as
etapas históricas da educação, conforme podemos observar no quadro I:
Quadro I: Gerações da Avaliação na História da Educação
Objetivos da
Gerações Papel do avaliador Papel dos avaliados
Avaliação
Os avaliadores são
O avaliador é um
“Primeira médicos e controlados em
técnico que mede a
Geração” Medir. função da necessidade de
eficácia dos
(1897) eficácia do currículo como
resultados.
outros “objetos”.
“Segunda Descrever, O avaliador é um Os avaliadores são um
Geração” incluindo a especialista que se elemento instrumental do
(1918) medição. limita a descrever. processo.
Os avaliadores são atores
“Terceira Julgar, incluindo a O avaliador é um “juiz”
passivos e objeto das
Geração” medição e a que toma ou ajuda a
tomadas de decisão com
(1957) descrição. tomar decisões.
base no “mérito”.
80
Compreender e
mudar, incluindo a Os avaliadores são
O avaliador é um
“Quarta medição, a agentes ativos e
intérprete e um agente
Geração” descrição e o participativos, colaborando,
de mudança.
juízo sob novas discutindo e negociando.
formas.
Fonte: SAUL, 2010, p. 69.
Ao observamos essas quatro Gerações, percebemos que a

Avaliação tem, a cada período, alterado o seu processo constitutivo e
também os objetivos para os quais foi pretendida. Nesse decorrer,
surgiram alguns tipos de Avaliação.
Conceitos de avaliação
Domingos Fernandes (2009), em sua obra intitulada “Avaliação

para aprender – fundamentos, práticas e políticas”, discute como a
massificação e a diversificação foram importantes conquistas sociais,
obrigando assim um repensar da educação, principalmente no que tange à
elaboração dos currículos e da avaliação da aprendizagem. O autor explica
que esta última pode ser entendida como todo e qualquer processo
deliberado e sistemático de coleta de informação, em algumas situações
contextualizadas, sobre o que os estudantes sabem ou são capazes de
aprender em determinadas situações de aprendizagem.
Avaliação Dialógica
Tipo de avaliação baseada nos ideais do educador brasileiro Paulo

Freire (1979), que não possui o caráter punitivo que caracteriza a
avaliação segundo uma concepção bancária e burocrática da escola. A
avaliação dialógica, de acordo com o Instituto Paulo Freire, leva em conta
que o funcionamento da escola democrática, a partir de uma estrutura
81
colegiada, exige novas formas de avaliação. Esta deverá ser

necessariamente “dialógica”, tanto interna quanto externamente.
Internamente, pois, se ela pode estabelecer seus objetivos é ela que deve
avaliar se está, ou não, atingindo-os; e externamente, isto é, nas relações
que mantém com a comunidade, com a Delegacia de Ensino e com a
Secretaria de Educação. A avaliação dialógica é transdisciplinar porque
considera o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes na
pluralidade integrada das disciplinas do currículo escolar como um todo
(MENEZES; SANTOS, 2001).
Giroux (1997) afirma que a atribuição e distribuição de notas
revelam-se, na maioria das vezes, como instrumentos disciplinares,
castradores e discriminatórios, pelos quais os professores impõem valores,
comportamentos e crenças aos estudantes. Para o autor, a Avaliação
Dialógica é uma possibilidade de eliminar essa prática, permitindo aos
estudantes terem domínio sobre aquilo que aprendem e como são
avaliados, enfraquecendo assim a avaliação quantitativa meramente
numérica.
Avaliação Formativa
Ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem, isto é, é

interna ao processo, contínua, interativa e centrada no aluno. Possui
caráter diagnóstico, ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar e a
reavaliar todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, possibilita o acompanhamento da aquisição e o domínio das
competências e se adapta às necessidades de ajustes da aprendizagem e
do desenvolvimento do aluno (Portaria nº 120/09 IFPR, art. 5º, Inciso II).
82
Avaliação Somativa
Possibilita a avaliação dos objetivos e competências pretendidos,

apresenta os resultados de aprendizagens e rendimento do aluno e seus
dados subsidiam o replanejamento do ensino para a próxima etapa
(Portaria nº 120/09 IFPR, art. 5º, Inciso III).
Avaliação Diagnóstica
Envolve descrição, atribuição de valor e julgamento acerca dos

resultados apresentados pelos alunos em diferentes etapas do processo
educativo. Atende a diferentes objetivos: detecta o nível geral de
conhecimentos dos alunos, as suas dificuldades e as medidas necessárias
para supri-las e permite realinhar o processo, servindo como indicadora
dos elementos de competência que precisarão ser aprofundados ou
resgatados (Portaria nº 120/09 IFPR, art. 5º, Inciso II).
Avaliação Responsiva
É a descrição e o julgamento de um programa educacional,

identificando-se os seus pontos fortes e fracos com o objetivo de
responder aos questionamentos básicos de um programa, principalmente
aqueles oriundos das pessoas diretamente ligadas a ele, bem como
considerar as “relações avaliativas” de diferentes grupos nessa relação.
O IFPR e a portaria nº 120/2009: um desafio para a democratização do

ensino
Um breve histórico dos objetivos de implantação dos Institutos Federais na
sociedade brasileira
83
Em 23 de setembro de 2016, a Rede Federal de Educação

Profissional e Tecnológica completou 107 anos. Nesse período, houve
relevantes mudanças sociais, políticas, educacionais e de nomenclatura
das instituições de educação profissional no Brasil, porém a premissa de
oferecer educação nacional pública 100% gratuita se manteve.
A seguir, busca-se realizar um resgate histórico acerca da
educação profissional brasileira.
Com a descoberta de jazidas de ouro e pedras preciosas em Minas
Gerais, teve início a qualificação dos homens brancos para atuarem nas
casas de fundição e de moeda. Aos centros de aprendizagem de ofícios
nos arsenais da Marinha no Brasil, eram trazidos de Portugal operários
para desenvolver trabalhos especializados.
Com a chegada da Família Real portuguesa ao Brasil, D. João VI
cria o Colégio das Fábricas para promover a educação de artistas e
aprendizes oriundos de Portugal.
Nilo Peçanha, presidente do estado do Rio de janeiro, criou quatro
escolas profissionais por meio do Decreto nº 787, de 11 de setembro de
1906, ano que consolidou o ensino técnico-industrial no Brasil. Com o
falecimento do então presidente Afonso Pena em 1909, Nilo Peçanha
assume a presidência do Brasil e é assinado o Decreto nº 7.566, de
“Escolas de Aprendizes Artífices” destinadas ao ensino profissional,
primário e gratuito.
Em 1927, o projeto Fidelis Reis sancionou a oferta obrigatória do
ensino profissional no país. Em 1930, com a criação do Ministério da
Educação e Saúde Pública, foi estruturada a Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico e ocorreu a criação de novas escolas industriais, bem
como a introdução de novas especializações nas escolas existentes.
84
Em 1937, foi assinada a Lei nº 378, que transformava as Escolas

de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais. Em 1941, com a
Reforma Capanema, o ensino profissional passou a ser chamado de nível
médio e o ingresso nas escolas dependia de exame de admissão. Em
1942, as Escolas de Aprendizes foram transformadas em escolas
Industriais e Técnicas. Em 1959, as Escolas Industriais e Técnicas são
transformadas em Escolas Técnicas Federais. Em 1978, com a Lei nº
6545, as Escolas Técnicas Federais do Paraná, Minas Gerais e Rio de
Janeiro são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica
– CEFETS.
Em 1994, por meio da Lei nº 8948, as Escolas Técnicas Federais e
Escolas Agrotécnicas são transformadas em Centros Federais de
Educação Tecnológica. Em 1997, o Decreto regulamenta a educação
profissional e cria o programa de expansão da Educação Profissional –
PROEP.
Em 2006, com o Decreto nº 5840, é instituído o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA –, articulado com ensino fundamental, médio e
educação indígena. Também é criado o Catálogo Nacional dos Cursos
Superiores de Tecnologia e ocorre a 1ª Conferência Nacional de Educação
Profissional e Tecnológica.
Em 2007, é lançada a segunda fase do Plano de Expansão da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a meta de
entregar à população mais 150 unidades, somando 354 unidades em todas
as regiões do país até 2010 que proporcionam cursos de qualificação,
ensino técnico, superior e de pós-graduação, visando ao desenvolvimento
local e regional do país.
O Instituto Federal do Paraná (IFPR) é uma instituição pública de
85
ensino federal, vinculada ao Ministério da Educação (MEC) por meio da

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). É voltado à
educação superior, básica e profissional, especializado na oferta gratuita
de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades e níveis
de ensino. Sua atuação fundamenta-se na lei de implementação dos IFs,
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
No art. 6º, são abordadas as finalidades e características da
referida lei: “Ofertar, desenvolver (educação profissional e ensino médio,
FIC, educação superior) promover, orientar, constituir-se, qualificar-se,
realizar e estimular (empreendedorismo e cooperativismo) e promover”
(BRASIL, 2008). No art. 7º, que descreve os objetivos da lei, consta:
“Ministrar, desenvolver atividades de extensão, estimular e apoiar, realizar
pesquisa aplicada” (BRASIL, 2008).
Dessa forma, a criação dos Institutos Federais busca a promoção
do sujeito em suas especificidades, proporcionando educação gratuita de
qualidade à comunidade. Contudo, ainda mantém uma característica
exclusivista por instituir concurso para o ingresso, já que a demanda é
maior que a oferta de vagas.
Seu sistema de cotas tenta a equidade na ascensão e formação
dos ingressos na instituição, porém muitas vezes os estudantes vindos das
escolas particulares são os que têm mais sucesso no ingresso à instituição
e melhor se adaptam a esse modelo de ensino.
A Portaria nº 120, de agosto de 2009, estabelece critérios de
avaliação no processo de ensino-aprendizagem do IFPR. Em seu art. 3º,
com base na Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Art. 24, inciso V), dispõe
sobre a verificação do rendimento escolar conforme os seguintes critérios:
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com
86
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
A instituição da Portaria 120/09 regimenta a teoria por conceito,
justificando e visando à emancipação do educando. Isso não o isenta de
frequentar as aulas, pois a frequência é condição sine qua non para que,
além do conceito atribuído ao educando, seja promovido o seu
conhecimento. Sendo assim, não há subjetividade; porém, para que a
avaliação aconteça, é de fundamental importância que o plano de ensino
seja claro e objetivo, em consonância com o que foi abordado e que esteja
acordado entre as partes, conforme os meios de operacionalização
descritos na referida portaria, tornando-se um instrumento elementar para
que se execute o processo qualitativo.
Avaliação emancipatória: uma esperança para a educação inclusiva

de qualidade no IFPR
Paulo Freire afirma que uma proposta pedagógica comprometida

com seus atores é aquela que considera as construções destes, nas quais
os mesmos são protagonistas de sua própria ação de aprender. Considera
ainda o professor como transformador, pesquisador, curioso, humilde,
crítico e envolvido com seus estudantes, uma vez que esse profissional
possui um papel fundamental como mediador e facilitador no processo de
ensino-aprendizagem.
Sendo a avaliação uma necessidade constitutiva, o avaliador tem
como principal função a de garantir adequada e satisfatoriamente a
descrição da realidade. O avaliador necessariamente precisa se ater à
coleta de dados, buscando desenvolver formas e/ou maneiras de tornar o
aprendizado eficiente.
87
A forma de quantificar o desempenho e a compreensão do

estudante com base no que lhe foi apresentado ocorre de uma maneira
objetiva, seguindo um padrão pré-estabelecido. Portanto, é imprescindível
que o professor apresente o plano de ensino ao estudante para que ele
tenha ciência dos processos de ensino-aprendizagem e da atribuição dos
conceitos que o avaliarão.
A Portaria 120/09, seguindo os conceitos de Paulo Freire (1996),
refere-se ao seu principal objetivo, que é oportunizar educação de
qualidade aos educandos em prol de uma sociedade em que todos sem
distinção tenham o direito de aprender, desenvolver-se e aplicar seu
conhecimento em busca da autonomia.
A comunicação dos resultados sob diferentes formas favorece
diferentes audiências, enfatizando os questionamentos, a linguagem, o
julgamento, o contexto e os padrões de julgamento das palavras-chave.
A avaliação necessária à sociedade é pautada não apenas em
discursos, mas em ideias progressistas (“ordem e progresso”), e o único
meio de conseguir o progresso é avaliando o conhecimento.
A avaliação emancipatória, segundo Saul (2010), tem como
princípios básicos “iluminar” o processo de ensino-aprendizagem,
propiciando autoconhecimento crítico do concreto, do real.
No quadro a seguir, teremos uma explanação das características e
descrições do paradigma da avaliação emancipatória, conforme SAUL
(2010, p. 69).
Quadro II: Características e descrições do paradigma da avaliação emancipatória
Características Descrição
- Processo de análise e crítica de uma dada realidade
Natureza da avaliação
visando a sua transformação
88
- Qualitativo
- Praxiológico; busca apreender o fenômeno em seus
Enfoque
movimentos e em sua relação com a realidade, objetivando
a sua transformação e não apenas a sua descrição
- Emancipador, ou seja, libertador; visa a provocar a crítica,
Interesse
libertando o sujeito de condicionamentos determinados
Vertente - Político-pedagógica
- Propiciar que pessoas direta ou indiretamente atingidas
por uma ação educacional escrevam a sua própria história
Compromissos
- O avaliador se compromete com a “causa” dos grupos que
se propõe a avaliar
- Emancipação
- Decisão democrática
Conceitos básicos
- Transformação
- Crítica educativa
- “Iluminar” o caminho da transformação

Objetivos - Beneficiar audiências em termos de torná-las autodetermi-
nadas
Alvos da avaliação - Programas educacionais ou sociais

- Antidogmatismo
Pressupostos - Autenticidade e compromisso
metodológicos - Restituição sistemática (direito à informação)
- Ritmo e equilíbrio da ação-reflexão
- Descrição da realidade
Membros da avaliação - Crítica da realidade
- Criação coletiva
- Dialógico
Procedimentos - Participante
- Utilização de técnicas do tipo entrevistas livres e debates
- Predominantemente qualitativos
Tipos de dados
- Utilizam-se também dados quantitativos
- Coordenador e orientador do trabalho avaliativo

Papel do avaliador - O avaliador, preferencialmente, pertence à equipe que
planeja e desenvolve um programa
- Experiência em pesquisa e em avaliação

Requisitos do avaliador
- Habilidade de relacionamento interpessoal
Fonte: SAUL, 2010, p. 69.
Se a escola prima por formar um sujeito autônomo, condutor do

próprio destino e capaz de fazer uso dos bens culturais de que necessita
89
para constituir-se como sujeito, ela precisa estabelecer estratégias que

favoreçam esse fazer pedagógico para que o estudante possa desenvolver
as habilidades de aprender e conhecer.
Nessa mesma perspectiva, Demo nos relata que:
O futuro da autonomia do ser humano depende, em grande

parte, da habilidade de aprender e conhecer. Assim como
seria incongruente imaginar que a autonomia viria de fora,
imposta ou doada, é incongruente imaginar que aprender e
conhecer sejam processos reprodutivos. O instrucionismo é,
por isso, condenado não só por razões pedagógicas, mas
também biológicas: o ser vivo não pode ser instruído, mas
educado. Muitas vezes tenta-se instruir, domesticar, tutelar,
mas é comum que se recalcitre, porque não é possível apagar
o sujeito ainda que seja possível mutilar. O que entra em sua
cabeça entra literalmente por dentro (DEMO, 2004, p. 19).
Ainda o mesmo autor afirma que a finalidade da avaliação é cuidar

todo dia desse processo. Dessa forma, altera-se a posição do professor,
que passa a ser educador, formador, e não um transmissor de
conhecimentos. Para tanto, o mesmo autor nos faz refletir sobre a
verdadeira função do professor progressista:
Seu desafio socrático emerge com toda força: é de

provocação, orientação, instigação, sobretudo de cuidado.
Cuidar da aprendizagem traduz, ademais, a integridade do
processo de aprendizagem, que nunca se reduz ao aspecto
racional lógico. Está em jogo a formação da personalidade
humana como um todo (DEMO, 2004, p. 75).
Esse professor que cuida da aprendizagem dos seus estudantes

deve ter a sua prática voltada para a superação dos obstáculos, para o
avanço transformador e para a busca incessante de meios para promover
o desenvolvimento do estudante como um todo.
Nesse sentido, o registro sobre a produção dos estudantes pode
nos proporcionar uma visão de todo o trajeto percorrido por eles, o que
possibilita rever o planejamento de maneira que possamos traçar quais as
estratégias mais adequadas para que cada um possa avançar.
90
De acordo com a LDBEN 9394/96, artigo 24, inciso V, a verificação

do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
As orientações da LDBEN 9394/96 deveriam ser norteadoras dos
paradigmas da avaliação escolar porque, ao pensarmos nas construções
dos parâmetros da avaliação que iremos adotar na escola, devemos levar
em conta práticas concretas para alcançarmos a superação das
deficiências.
Nos referimos a tal espécie de avaliação como dialógica
porque ela envolve um diálogo entre estudantes e professores
sobre os critérios, função e consequências do sistema de
avaliação. O uso do termo é de fato uma extensão da ênfase
de Freire no papel do diálogo no esclarecimento e
democratização das relações sociais. Embora as
oportunidades de diálogo com professores e colegas devam
ser estimuladas, elas não são conducentes a ambientes de
grande grupo. Em pequenos grupos, os estudantes devem
avaliar e testar a lógica do trabalho uns dos outros (GIROUX,
1997, p. 71).
Freire (1979, p. 102) alerta que o “oprimido geralmente ‘sabe’ mas

‘não sabe que sabe’, daí a importância da motivação para o diálogo e a
91
reflexão”. Nesse sentido, a avaliação dialógica colabora para trazer

importante contribuição a essa tomada de consciência.
Romão (1998) nos leva a vislumbrar os passos necessários da
avaliação dialógica:
1º. Identificação do que vai ser avaliado;

2º. Constituição, negociação e estabelecimento de padrões;
3º. Construção dos instrumentos de medida de avaliação;
4º. Procedimento de medida da avaliação;
5º. Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos
passos seguintes no processo de aprendizagem.
Para Luckesi (1996), mais importante do que constatar resultados é

tomar decisões a respeito do que será feito a seguir.
Visando a desenvolver uma pedagogia dialógica, como escreveu
Paulo Freire (1996), devem-se desenvolver ações pedagógicas que
possibilitem aos estudantes vivenciar práticas democráticas, pois é através
da verificação da aprendizagem que se constitui um dos mais poderosos
instrumentos políticos da dominação. A superação dessa situação não
será possível apenas com o sucesso no domínio dos códigos linguísticos,
mas a partir de uma leitura crítica do mundo. Romão (1998) nos relata que,
para os dialéticos, a necessidade histórica não se opõe à possibilidade de
sermos sujeitos de nossos próprios destinos, e é com a consciência sobre
ela que iniciamos nossa marcha em direção à libertação.
Reconsiderações
A avaliação possui um grande significado para o processo decisório

em educação. Pode-se considerar tanto a avaliação da aprendizagem
quanto a de programas ou projetos. Os mecanismos mais eficazes para a
avaliação de políticas educacionais dependem de sistemas de avaliação
personalizados que podem, de certa forma, identificar os problemas
92
recorrentes na educação. Investir em estudos em avaliação é essencial e

estratégico, pois a crescente pressão social pela melhoria na qualidade da
educação tem impulsionado países no mundo todo.
O desenvolvimento desse tema nos últimos vinte anos tem ocorrido
concomitantemente ao desenvolvimento social. Avaliar para
medir/quantificar já não satisfaz uma sociedade que possui uma
característica diversificada/globalizada. Pensar o processo avaliativo exige
muito mais do que meramente selecionar questões e aplicá-las para
levantar dados se o estudante compreendeu ou não o conteúdo em
questão. Avaliar exige comprometimento do professor, do gestor, da
escola e também do estudante.
Avançando para outra esfera, o processo de avaliação é também
responsabilidade do governo, pois este avalia institucionalmente e cria
programas e políticas públicas que possam atender satisfatoriamente a
comunidade escolar. E com isso, espera-se que o processo educacional
seja justo, igualitário e inclusivo.
Os desafios centrais enfrentados pelo sistema educacional são
muitos. É preciso refletir sobre esse cenário, focando nas metas que se
deve cumprir e principalmente sobre a forma de torná-las possíveis. O
século XXI traz à tona uma forte atenção dos educadores, políticos e
sociedade para uma dimensão social e política dos processos avaliativos.
Ao se analisar tal fato, pode-se perceber que essa prática não é neutra e
nem arbitrária; ao contrário, como elemento da ação educativa, traz na sua
essência uma forma bem específica de conceber o mundo, o sujeito e a
sociedade.
As discussões teóricas apresentadas nesse capítulo mostram que a
avaliação não é apenas um conceito, mas deve ser direcionada por um
modelo teórico do mundo que possa, de alguma forma, ser traduzido a
93
partir de uma prática pedagógica (LUCKESI, 1996). As avaliações

mostradas aqui procuram ter uma matriz epistemológica das relações
educacionais reais, as quais buscam um novo paradigma para a educação.
94
Referências
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>.
Acesso em: 14/06/2016.
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Lei que regimenta a

criação dos Institutos Federais. Diário Oficial da União. 30 de dezembro
de 2008. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11892.htm>. Acesso em: 14/06/2016.
DEMO, P. A Educação do Futuro e o Futuro da Educação. Campinas:

Autores Associados, 2005.
FACHIN, L. E.; CARNEIRO, M. F. Aspectos da Avaliação Institucional dos

Programas de Pós Graduação em Direito: Instrumentos e Concepções.
Scientia Iuris, v.1, 1997.
FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e

políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
______. Política e Educação: Ensaios. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2002.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma

pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
IFPR. Portaria nº 120/09. Disponível em: <http://curitiba.ifpr.edu.br/wp-

content/uploads/2011/06/Portaria-120-de-06.08.09Avaliacao.pdf>. Acesso
em: 14/06/2016.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:

Cortez, 1996.
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete avaliação dialógica.

Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
95
Midiamix, 2001.
ROMÃO, J. E. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo:

Cortez, 1998.
SAUL, A. M. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de

avaliação e reformulação de Currículo. São Paulo: Cortez, 2010.
96
Capítulo 5
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ E INCLUSÃO: UM PANORAMA DO

NÚCLEO DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS (NAPNE)
Caroline Candido Veroneze13

Aline Renée Benigno dos Santos14
Em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

foi aprovada (BRASIL, 2015), apontando, entre outras coisas, uma
“mudança do olhar” para as questões relacionadas às pessoas com
deficiência na sociedade. Hoje, a simples alteração do termo representa
uma grande mudança, resultado de anos de debates, implantações de
políticas e legislações. O termo “integração” ficou marcado como uma
forma de adaptar o mundo para as pessoas com deficiência; já o termo
“inclusão” é utilizado no sentido de pensar o mundo inclusivo15. Nesse
ideal sempre existirá diversidade, porém o mundo precisa adaptar-se às
necessidades específicas, e não o contrário.
O debate em questão, juntamente com suas demandas, chega à
educação e transforma-se em diretrizes e políticas no espaço escolar,
exigindo da comunidade a reflexão sobre que tipo de inclusão queremos,
13
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Rede em Educação Profissional e
Tecnológica do IFPR – Campus Curitiba (PROFEPT). Especialista em Educação
Profissional e Tecnológica pelo IFPR – Campus Curitiba. Bacharel em Biblioteconomia e
Ciência da Informação pela Universidade Federal de São Carlos. Bibliotecária-
documentalista no IFPR – Campus Pinhais. E-mail: caveroneze@hotmail.com
14
Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do
Instituto Federal do Paraná. Atua com pesquisa e extensão na área de formação de
professores/ avaliação educacional desde 2015. E-mail: aline.renee@ifpr.edu.br
15
O termo “integração” é utilizado na Lei nº 7853, de 24 de outubro de 1989 (BRASIL,
1989), que dispõe, entre outras coisas, sobre a integração social das “pessoas portadoras
de deficiência” (termo revisto. Atualmente utiliza-se “pessoa com deficiência”).
97
buscamos e possibilitamos nas escolas. Passaram-se 27 anos entre uma

lei e outra; entretanto, podemos afirmar que a escola brasileira está de fato
mais inclusiva? Como a inclusão escolar é vista e tratada?
Longe de esgotar o assunto, este texto visa a iniciar uma
discussão sobre inclusão no Instituto Federal do Paraná (IFPR), a partir do
foco e do próprio olhar dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) em relação ao tema. O
NAPNE foi escolhido como ponto principal da discussão por ser ainda um
núcleo em estruturação no IFPR, com muitas possibilidades de pesquisa,
debate e atuação.
Para analisar como o NAPNE é organizado no IFPR, buscamos o
levantamento de leis e políticas já existentes no Brasil e no próprio Instituto
que tratassem de inclusão e necessidades educacionais específicas,
objetivando relacionar o núcleo com a inclusão escolar no IFPR.
Utilizamos também respostas enviadas ao questionário “Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(NAPNE): um panorama do processo de inclusão de pessoas com
necessidades educacionais específicas no Instituto Federal do Paraná”, no
sentido de embasar a realidade vivenciada nos campi, considerando seus
contextos locais.
A análise e apresentação de um panorama do NAPNE no IFPR
pretende reunir informações para futuros planejamentos e tomadas de
decisão a fim de manter, avaliar e otimizar o processo de inclusão dentro
do IFPR, em especial das necessidades educacionais específicas.
98
Breve cenário do processo de inclusão escolar no Brasil e no mundo
O tema ‘inclusão’, quando se trata de sociedade, pode gerar

diversas abordagens – inclusão social, cultural, de gênero, raça, religião,
diversidades, deficiências. As necessidades educacionais específicas
referem-se às pessoas acometidas com alguma deficiência ou com
múltipla deficiência (associação de uma ou mais deficiências), podendo ser
visual, auditiva, motora ou intelectual; referem-se também a pessoas com
dificuldades de aprendizado e com altas habilidades.
No Brasil, é possível observar que, a partir da década de 70,
houve um aumento considerável de documentos formais na área da
inclusão, necessidades educacionais específicas e pessoas com
deficiência, tais como leis, decretos, políticas e acordos internacionais.
Porém, leis em si não resultam em inclusão, já que garantir o acesso não
quer dizer garantir a permanência do sujeito. De acordo com Pletsch
(2011), a garantia de acesso vem junto com as condições de acesso, caso
contrário
[...] acaba responsabilizando o sujeito pelo seu ‘sucesso’ ou

‘fracasso’ no emprego, na escola e em outros âmbitos da vida
social. Em outras palavras, enquanto ampliam-se as políticas
focalizadas de inclusão, continua-se excluindo o sujeito, pois
não se oferece condições efetivas para que ocorra a integração
e a mobilidade social no sistema econômico vigente
(PLETSCH, 2011, p. 39).
A inclusão escolar, por exemplo, depende da reflexão, discussão

e planejamento de toda a comunidade escolar, de acordo com cada caso
apresentado, a partir da oferta de serviços e apoio especializados, pois
cada indivíduo possui suas peculiaridades e pode necessitar (ou não) de
adaptações de materiais, equipamentos e currículo, entre outras ações
(ROSA, 2009). A escola inclusiva não limita ou fixa padrões, mas acolhe e
99
se adequa às necessidades dos alunos “em vez de esperar que uma

determinada criança com necessidades especiais se ajuste à escola”
(PACHECO et al., 2007, p. 15).
Um documento considerado um marco para a educação inclusiva
é a Declaração Mundial sobre Educação para Todos16. Com ela, o Brasil
assumiu metas e compromissos para a universalização do ensino em seus
três níveis (federal, estadual e municipal) para garantir o ingresso e a
permanência de todos na escola. A Declaração, de modo geral, chama
atenção para as diferenças e para a necessidade de medidas voltadas a
reduzir as desigualdades sociais como forma de garantir o acesso escolar.
Já a Declaração de Salamanca, de 1994, promovida pela
UNESCO e pelo governo da Espanha, trata de princípios, políticas e
práticas na área das necessidades educativas especiais. O princípio
orientador seria o de que “escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (DECLARAÇÃO, 1996, p.3). Nesse
texto, é possível verificar alguns conceitos e descrições a respeito de
escolas inclusivas, ressaltando sempre a importância da contextualização,
da história e realidade de cada lugar. Há também recomendações quanto à
criação de Políticas e Leis que favoreçam a inclusão em diversos
aspectos, levando em consideração também a gestão escolar e o dia a dia
escolar, além dos serviços externos ofertados aos alunos pela própria
escola ou não.
16
A Declaração Mundial Sobre Educação para Todos foi redigida em 1990, em Jomtien, na
Tailândia, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, promovida pelo Banco Mundial, Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD).
100
Na Declaração de Salamanca, as “necessidades educacionais

especiais” tratam de “todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades
educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem” (DECLARAÇÃO, 1996, p.3). Tais
necessidades podem ser de caráter permanente ou passageiro, de origem
social, intelectual, linguística, emocional ou outras.
No Brasil, em 1996, aprovou-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que, em
seu capítulo 5, aborda especificamente a Educação Especial, dando corpo
ao debate a respeito da inserção de alunos com necessidades especiais
em classes regulares de ensino. Nessa Lei, a educação escolar de alunos
com necessidades especiais deve ser oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino.
O Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o
atendimento educacional especializado, foi incorporado pelo Decreto
7.611, de 2011, que aborda a educação especial sob o olhar inclusivo,
dando preferência aos atendimentos na rede regular de ensino e à “adoção
de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta
de inclusão plena” (BRASIL, 2011).
Em 2009, foram instituídas diretrizes operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial (AEE), por meio da Resolução nº 4 do Ministério da
Educação. Essa resolução prevê a institucionalização do AEE por meio do
projeto pedagógico da escola e do preparo e previsão de demandas na
instituição (BRASIL, 2009).
Em 2014, é aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-
2024), no qual é reforçado o compromisso do sistema educacional com a
101
inclusão, a preferência das matrículas no ensino regular e a garantia de

atendimento de qualidade, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, assegurando o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades (BRASIL, 2014).
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência é instituída
em 2015 (BRASIL, 2015). Nela são tratados diversos aspectos para
assegurar e promover o exercício de direitos e liberdades fundamentais
das pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
O capítulo IV da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015 (Lei de
Inclusão), trata do direito à educação, novamente assegurando um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, garantindo condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem às pessoas com deficiência e
objetivando alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos
e habilidades, combatendo, inclusive, toda forma de violência, negligência
e discriminação. Há também recomendações a respeito do AEE e ensino
de surdos, como a educação bilíngue, formação continuada de
professores, atividades culturais e esportivas.
Segundo o Art. 28, XIII, “incumbe ao poder público assegurar,
criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: [...]
acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em
igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas”
(BRASIL, 2015). O capítulo aborda também, no artigo 30, os processos
seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas
instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica,
públicas e privadas, apresentando algumas medidas que devem ser
adotadas para garantir acessibilidade e inclusão no processo. O artigo 29,
vetado por não trazer os contornos necessários para sua adoção (BRASIL,
2015), obrigava as instituições descritas no artigo 30 a reservar, em cada
102
processo seletivo, no mínimo 10% das vagas para pessoas com

deficiência. Tal ação sinaliza, nesse contexto, a falta de planejamento e
estruturação para receber, de forma inclusiva, pessoas com deficiência nas
instituições educacionais, visto que nem 10% dos alunos, caso fossem
pessoas com deficiência, seriam atendidos adequadamente.
Com o passar dos anos, podemos identificar o surgimento de
novas medidas e ações que visam à garantia da Educação para Todos, na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b). A obrigatoriedade da
matrícula, o estabelecimento de idade para ingresso, a duração dos níveis
de ensino, diversos projetos e programas das redes federal, estadual e
municipal, formação inicial e continuada de profissionais, duplo cômputo de
matrícula, processos de avaliação e rendimento escolar e definições para a
escolarização dos alunos com necessidades especiais. Também as
diretrizes curriculares nacionais e as próprias discussões e pesquisas a
respeito de sexualidade, diversidade, gênero, religião e etnias contribuem
para um ambiente escolar inclusivo. Trata-se, assim, de discussões que
permeiam a questão das necessidades educacionais específicas, trazendo
à tona a pluralidade dos indivíduos.
A acessibilidade escolar abrange, portanto, alta gama de
informações e ambientes. Segundo Melo (2011),
Os saberes, as práticas e o processo identitário dos educandos

são pontos importantes para reflexão. Faz-se necessário
alargar a preocupação para práticas como: mercado de
trabalho, lazer, cultura, esporte, habilidades artísticas,
entretenimento, dentre outras áreas, pertencentes às
disciplinas da educação profissional, educação artística e
educação física. Levando em consideração a necessidade de
se atentar para as novas demandas deste grupo, visto que a
transversalidade da deficiência, ou seja, sua heterogeneidade
identitária: as questões de gênero, etnia, faixa etária, classe
econômica vão tornando mais diversificada esta população
(MELO, 2011, p. 117).
103
Cada indivíduo é um ser completo, com características próprias,

gostos e desgostos, vontades e sonhos; não mais um número na
estatística, não um estereótipo de um determinado grupo.
Inclusão escolar trata, enfim, de toda a comunidade escolar. Se o
direito à educação é garantido a todos em nossa Constituição Federal,
então a educação inclusiva nesse sentido é um meio e um objetivo a
serem alcançados para a efetivação desse direito. Funcionários,
professores, alunos e comunidade precisam estar envolvidos para alcançar
esse objetivo. As necessidades educacionais específicas precisam ser
contextualizadas para se alcançar melhores resultados.
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais

específicas (NAPNE) no Instituto Federal do Paraná (IFPR)
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram

pensados para atuar em todo o território nacional, fomentando políticas
sociais e valorizando novamente a Educação Profissional, que por muito
tempo foi tratada como formação pura e simples para o mercado de
trabalho. Criado pela Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, o Instituto
Federal do Paraná é uma autarquia, instituição de educação superior,
básica e profissional, pluricurricular, multicampi, especializada na oferta de
Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades de
ensino (INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, 2014a)17.
17
No site oficial do Instituto Federal do Paraná constam 20 campi (Assis Chateaubriand,
Campo Largo, Capanema, Cascavel, Colombo, Curitiba, Foz do Iguaçu, Irati, Ivaiporã,
Jacarezinho, Jaguariaíva, Londrina, Palmas, Paranaguá, Paranavaí, Pinhais, Pitanga,
Telêmaco Borba, Umuarama e União da Vitória), uma Reitoria, uma Diretoria de Educação
a Distância e 5 unidades avançadas em implantação (Astorga, Barracão, Coronel Vivida,
Goioerê e Quedas do Iguaçu). Segundo o PDI 2014-2018, há ainda mais 3 unidades em
processo de implantação: Bandeirantes, Guaíra e Lapa (INSTITUTO FEDERAL DO
PARANÁ, 2014a).
104
Por ter como missão, visão e valores a formação integral do

cidadão e a inclusão social, o IFPR propõe ações que proporcionem
acesso e permanência de todos, visando a um ambiente diverso e
inclusivo em uma educação para a emancipação humana.
Em 2010, a Ação TEC NEP (Tecnologia, Educação, Cidadania e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas),
desenvolvida pela extinta Secretaria de Educação Especial (SEESP –
incorporada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão - SECADI) e pela Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC), publica um Manual de Orientação, em
ação direcionada aos Institutos Federais. Nesse manual, verificamos como
devem ser instituídos os NAPNE (Núcleos de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Específicas18): por portarias19 da Reitoria (ou Direção-
Geral) da Instituição, com a designação do(a) Coordenador(a), sem
necessidade de designar os membros, que podem participar por adesão
(BRASIL, 2010).
O núcleo, segundo o documento anteriormente citado, tem como
objetivo principal “criar na instituição a cultura da ‘educação para a
convivência’, aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a quebra
das barreiras arquitetônicas, educacionais, de comunicação e atitudinais”
(BRASIL, 2010).
No Plano de Desenvolvimento Institucional do IFPR, período
2009-2013, é possível verificar a intenção de implantação do NAPNE no
Instituto, conforme se vê no item 2.4.2, acerca dos objetivos relativos às
políticas de Assuntos Estudantis, meta 2.1: “Criar núcleo de Atendimento a
18
Transcreveu-se como no documento citado. Hoje, no IFPR, utiliza-se a mesma sigla,
porém com o nome “Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais
Específicas”.
19
Portarias são atos emanados por chefes de órgãos públicos aos seus subalternos,
determinando a realização de atos gerais ou especiais.
105
alunos com necessidades educacionais especiais”, com previsão de

execução entre 2010 e 2011 (INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, 2009,
p. 31).
Em Paranaguá, por meio de uma Portaria interna de 2010
(Portaria nº 022, de 10 de dezembro de 2010), constituiu-se o NAPNE no
campus e formalizou-se também em 2010 um regulamento próprio
(GOESSLER, 2016). Os núcleos começaram a se estruturar nos campi e,
em 2012, alguns servidores foram designados por Portaria da Reitoria
(Portaria nº 158, de 16 de fevereiro de 2012 - INSTITUTO FEDERAL DO
PARANÁ, 2012a) para coordenar os NAPNE. Consta na Portaria o nome
“Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais” e, nas atribuições do coordenador do NAPNE, constava a
comunicação do NAPNE com a Direção do campus e a Pró-Reitoria de
Extensão, Pesquisa e Inovação (PROEPI). Hoje, no IFPR, utiliza-se o
termo “Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas” e a comunicação deve ser direcionada não mais
à PROEPI, mas à PROENS (Pró-Reitoria de Ensino), como consta na
Portaria nº 132, de 15 de fevereiro de 2016, da Reitoria, de designação de
servidores para coordenação dos NAPNE nos campi (INSTITUTO
FEDERAL DO PARANÁ, 2016a).
Na Resolução nº 08, de 30 de abril de 2014, o Conselho Superior
do Instituto Federal do Paraná regulamenta o Regimento Interno Comum
aos campi do IFPR e, na Seção V, apresenta o NAPNE – Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas –
como um “órgão de assessoramento e proposição de apoio técnico-
científico a políticas e ações de inclusão em cada campus” (INSTITUTO
FEDERAL DO PARANÁ, 2014b, p.8), sendo vinculado diretamente à
seção Pedagógica e de Assuntos Estudantis, cumprindo seu papel a partir
106
das diretrizes da PROENS. Esse organograma da estrutura administrativa

ainda é válido para os NAPNE nos campi, como é possível verificar na
Portaria nº 197, de 01 de março de 2016, da Reitoria (INSTITUTO
FEDERAL DO PARANÁ, 2016b).
O NAPNE atua no IFPR como um setor que articula ações
voltadas à inclusão, fomentando a implantação e consolidação de políticas
inclusivas, num trabalho que visa à garantia de acesso, permanência e
êxito dos estudantes com necessidades educacionais específicas no
Instituto. O núcleo conta com uma coordenadoria própria, vinculada à
Diretoria de Assuntos Estudantis na PROENS, designada em 2015 pela
Portaria nº 625, de 29 de janeiro de 2015 (INSTITUTO FEDERAL DO
PARANÁ, 2015a).
No IFPR, foram feitos alguns processos seletivos que contaram
com cotas de vagas destinadas às pessoas com deficiência. Nos
processos seletivos de 2011 (publicado em 2010, com oferta de vagas
para 2011), de 2012 (publicado em 2011, com oferta de vagas para 2012),
2013 (publicado em 2012, com oferta de vagas para 2013) e no processo
seletivo de 2016 (publicado em 2015, com oferta de vagas para 2016),
todos apresentavam reserva de 5% de vagas para pessoas com
deficiência. Agora, no ano de 2016 (com oferta de vagas para 2017), o
processo seletivo foi lançado também com 5% de reserva de vagas para
pessoas com deficiência. Esse tipo de reserva de vagas não é exigido por
lei, portanto o Instituto tem autonomia para escolher quanto e se irá ofertar
cotas para pessoas com necessidades especiais.
107
NAPNE: possibilidades de atuação
Segundo Medeiros e Diniz (2004), o modelo médico de deficiência

não está mais de acordo com a realidade vivenciada, já que a deficiência
não teria mais de ser entendida como um problema individual, e sim social.
Acessibilidade e inclusão, nesse caso, não necessariamente aconteceriam
de forma simultânea. Por exemplo, se pensarmos em uma escola com dois
ou mais andares que recebe um aluno cadeirante, há algumas opções
para que ele consiga acessar a sala de aula com segurança e autonomia
(ambiente inclusivo): ele pode utilizar elevadores e rampas de acesso, ou
ainda suas aulas poderiam ocorrer apenas no piso térreo. Essa última
opção, apesar de acessível, não demonstraria um ambiente de efetiva
inclusão.
Acessibilidade não se restringe apenas à acessibilidade
arquitetônica, mas também comunicacional, atitudinal, programática,
metodológica e instrumental (SASSAKI, 2009). E envolve questões de
outras ordens, que não permitem acesso e inclusão, como as barreiras
religiosas, raciais, sociais, econômicas e de gênero. Os entraves são
inúmeros e no dia a dia mostram-se mais evidentes em ambientes
públicos, privados, meios de transporte e meios de comunicação. Contudo,
as barreiras atitudinais compõem o centro de muitas outras barreiras, já
que descrevem a falta de interesse em tornar acessível ao outro. Identificar
e respeitar diferenças envolve quebras de paradigmas (BEZERRA, 2014).
A pesquisa de Goessler (2016), que constituiu trajetórias
escolares dos alunos com necessidades educacionais específicas (NEE)
do IFPR no período de 2007-2013, indicou que no mínimo 51,72% dos
alunos com NEE não concluíram seus cursos (GOESSLER, 2016). Dessa
forma, é essencial no ambiente escolar que a questão da acessibilidade e
108
inclusão não seja ignorada, mas dialogada, gerida e trabalhada de forma a

desconstruir tabus e criar ambientes propícios à formação do indivíduo e
do coletivo, trabalhando não apenas o aproveitamento acadêmico, mas
social, evitando, em muitos casos, a exclusão e a evasão escolar.
O NAPNE é o órgão responsável por articular setores e
instituições e por fomentar a implantação e consolidação de políticas
inclusivas no Instituto a fim de garantir acesso, permanência e êxito dos
estudantes com necessidades educacionais específicas. Porém, como
esses núcleos estão colaborando com a inclusão? E quais as
possibilidades de atuação que ainda existem para o NAPNE no IFPR?
Para responder a essas questões, realizamos a análise de
documentos institucionais e de respostas enviadas ao questionário “Núcleo
de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(NAPNE): um panorama do processo de inclusão de pessoas com
necessidades educacionais específicas no Instituto Federal do Paraná 20”.
Cada núcleo nos campi tem uma estrutura própria, atuando de
maneira singular não apenas por conta das particularidades e contextos de
cada campus, mas também, e principalmente, pela falta de estruturação do
NAPNE na instituição. Ressaltamos que 13 dos 17 campi que
responderam ao questionário (metade, portanto, das 25 unidades do IFPR)
relataram que seus campi atendem alunos com necessidades
educacionais específicas, caracterizando assim uma demanda existente na
instituição.
Em 2015, foi designada por meio da Portaria nº 625, de 29 de
janeiro de 2015, uma coordenação específica para o núcleo na instituição.
A preocupação em centralizar ações e formalizar a representação na
20
Questionário criado pela autora deste trabalho e aberto em ambiente online de 12/07 a
02/08/16. As perguntas foram enviadas aos responsáveis pelo NAPNE em cada campus
por e-mail.
109
Reitoria é um grande passo para o NAPNE e para a inclusão no IFPR. O

papel da coordenação no acompanhamento e assessoramento aos campi,
no que tange aos NAPNE, demonstra que é necessário acompanhar as
mudanças no cenário institucional, nos perfis dos estudantes e revisar
ações e políticas institucionais.
O fato de não existir um regimento específico do NAPNE no IFPR
causa um lapso quanto às delimitações das áreas de atuação dos núcleos,
prejudicando seu reconhecimento e abrindo espaço para o questionamento
de suas ações (ou a falta delas) nos campi. No sentido de organização dos
NAPNE no IFPR, contamos apenas com algumas linhas gerais, como as
que constam no Manual de Competências, no site institucional, na aba da
Diretoria de Assistência Estudantil, ou ainda nas portarias de designação
dos coordenadores de NAPNE nos campi, em que se especificam as
atribuições desses coordenadores. Nenhum dos campi que responderam
ao questionário possui regulamento aprovado e apenas 3 responderam
que o regulamento do NAPNE no campus está sendo elaborado.
Há então uma falta de consenso no Instituto a respeito da área de
atuação do NAPNE, como é possível verificar nas respostas à questão 10
do questionário. A questão solicitava que cada respondente marcasse as
alternativas de acordo com as áreas de atuação do NAPNE em seu
campus. As respostas variam, entre marcações de alternativas de acordo
com as especificidades dos alunos atendidos no campus a respostas
amplas, com a marcação da alternativa “inclusão” como área de atuação
do NAPNE no campus.
Institucionalmente, no próprio organograma do IFPR, como consta
no Manual de Competências, há uma Coordenadoria de Políticas de
Inclusão vinculada à PROEPI que, assim como o NAPNE, vinculado à
PROENS, seria responsável pela “proposição, planejamento e avaliação
110
de políticas de inclusão/inclusivas” (GOESSLER, 2016). Revisar a atuação

e competências desses setores para melhor compreensão e atuação na
instituição faz parte da reestruturação necessária ao NAPNE no IFPR.
Verificamos, no quadro geral dos NAPNE nos campi do IFPR, que
as equipes diferem em questão de número de participantes e, em geral,
contam com pouca representatividade da comunidade escolar atendida.
Sobre a ocupação dos integrantes do NAPNE, é possível verificar que, dos
17 campi que responderam ao questionário, apenas 01 conta com a
participação simultânea de docentes, técnicos administrativos e alunos; 05
campi possuem na equipe do NAPNE apenas docentes; em outros 05
campi, apenas técnicos administrativos atuam no núcleo, e em 06 campi a
equipe do NAPNE é constituída por técnicos administrativos e docentes
trabalhando juntos. Importante ressaltarmos que 06 campi responderam
que apenas o coordenador do NAPNE atua no campus, sem uma equipe
constituída.
Quatro dos campi têm menos de 5 anos de implantação e 02 têm
mais de 05 anos. Consideramos ainda a possibilidade de serem campi
avançados ou inaugurados em 2015, ou seja, com apenas um ano de
atividades. Pergunta-se então: em qual momento deve-se iniciar as
atividades do NAPNE como um núcleo no campus e de que forma?
Como possibilidade de atuação do NAPNE no IFPR, temos
novamente a instituição de um regimento próprio e a formação de
comissões que auxiliem, por exemplo, na criação e início das atividades,
disseminando a cultura da inclusão na comunidade escolar com o intuito
de instigar a participação de todos e legitimar as ações de cada um dos
núcleos. Cada campus vive uma realidade própria, contextualizada em sua
história e localidade; porém, algumas questões são comuns a todos e
podem ser previstas por meio de políticas.
111
A falta de padronização e regulamentação própria acaba por

repercutir nas ações (ou na falta delas) em cada campus. Não há registro
de orientações institucionais que definam o atendimento para as pessoas
com necessidades educacionais específicas, por exemplo. A própria
memória e registro de acompanhamentos podem vir a ser ignorados,
gerando dificuldades em justificar inclusive a própria existência do NAPNE
no Instituto, causando retrabalhos (no sentido de formular ações que
outros campi já realizaram e poderiam indicar caminhos), postergando
discussões a respeito de políticas públicas e institucionais e inviabilizando
ou dificultando procedimentos específicos de atendimentos individuais.
Para as questões específicas e individuais de cada campus, o
apoio institucional pode ocorrer de diversas formas. Uma delas, de baixo
custo e de implantação simplificada, são as redes de discussão. Do total,
07 campi responderam que seus NAPNE não dialogam com outros campi,
enquanto 10 responderam ter parcerias e diálogos com alguns. Nenhum
campus respondeu ter diálogo e parcerias com todos os campi. São
iniciativas individuais, que ocorrem de diferentes maneiras (por telefone, e-
mail, redes sociais e, raramente, pessoalmente).
As formas de comunicação para formar uma rede do NAPNE no
IFPR ainda precisam ser melhoradas e institucionalizadas. Por meio de
grupos de e-mail, fóruns de discussão e redes sociais, os núcleos de cada
campus podem conversar entre si e com a coordenação geral, divulgando
ações, iniciando e fomentando debates que podem auxiliar na resolução
de problemas, gerar e transformar práticas, políticas e ações no campus e
na instituição como um todo. Visitas aos campi, reuniões presenciais e por
videoconferência e encontros periódicos para formação continuada
também constituem práticas que instigam o crescimento como equipe. Elas
podem inclusive tratar de questões pontuais, casos específicos de um ou
112
mais campus, considerando que eventualmente esses casos podem vir a

ocorrer em outros campi e que a discussão em equipe possa somar
experiências.
Atualmente, não existem políticas instituídas para aquisições dos
NAPNE e para o financiamento e apoio à formação continuada na área das
necessidades educacionais específicas, deixando à mercê do interesse
pessoal e de iniciativas isoladas questões da formação e sensibilização
para a inclusão. Porém, em 2015, a Reitoria adquiriu materiais de
tecnologia assistiva que foram distribuídos aos campi conforme demanda,
numa conquista significativa tanto para o NAPNE quanto para o IFPR.
Em relação à formação específica na área de educação especial,
foi possível identificar também que 07 dos 17 campi respondentes não
contam com nenhum membro da equipe com formação específica nessa
área.
No sentido de incentivar a estruturação e atuação dos NAPNE nos
campi, a criação de cargo reconhecido por meio de Portaria para os
coordenadores dos núcleos significaria uma grande conquista, além de um
impulso para a própria formação acadêmica pessoal dos profissionais e
aumento das horas destinadas à atuação e planejamento do NAPNE no
campus. Em relação à frequência de reuniões, não há um período de
tempo institucionalizado para a tomada de decisões referente às atividades
do NAPNE, mas as equipes dos campi reúnem-se com frequências que
variam desde reuniões quinzenais até semestrais, ou ainda conforme
demanda.
Uma possível área para atuação do NAPNE é também o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), modalidade de ensino
garantida aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação pela Lei de Diretrizes e
113
Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

(BRASIL, 1996). No Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011, é
esclarecido que a oferta de educação especial se dará preferencialmente
na rede regular de ensino (BRASIL, 2011), o que ainda não ocorre no caso
do Instituto Federal do Paraná. Uma possível parceria na área é o Instituto
Federal Farroupilha, que aprovou em 2015 o Atendimento Educacional
Especializado na instituição (INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA,
2016).
Para tal realização, o planejamento é essencial. No AEE, utilizam-
se Salas de Recursos com professores que atuam especificamente nesse
ambiente, em alinhamento com as políticas institucionais. Esbarramos aqui
na “insuficiente delimitação dos campos de abrangência do ensino regular
e especial” (MELO; LIRA; FACION, 2009, p. 59), dado que a legislação
brasileira apenas generaliza, não delimita ou define questões relativas ao
público a ser atendido na educação especial, onde e como. Se, por um
lado, pode ser interessante tal liberdade às escolas e profissionais
envolvidos, por outro, em um cenário em que poucos possuem formação
específica na área e a cultura de inclusão ainda está em implantação,
algumas dificuldades podem surgir, como por exemplo, a não identificação
de alunos que necessitam de atendimento especial ou o contrário, a
indicação de alunos que não precisariam de atendimento educacional
especial.
A busca pela parceria com as famílias dos discentes, de acordo
com resultados de estudos de Pacheco et al (2007) e Silva e Facion
(2009), também pode representar mudanças significativas na vida dos
alunos e, inclusive, dos próprios campi. Também a participação do NAPNE
na formulação de documentos oficiais dos campi, tais como o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC),
114
pode refletir no andamento da instituição, pois é uma forma de antecipar e

planejar demandas, abrindo espaços de discussão e garantindo
21
formalmente possibilidades para a inclusão .
Em relação aos acompanhamentos - não apenas o da
permanência escolar, mas também um posterior à saída dos alunos da
instituição (formandos ou não), em especial nos casos de pessoas com
deficiência -, trata-se de uma forma possível de contribuição para a
avaliação e reformulação de práticas do NAPNE e do IFPR. É necessário
garantir acesso, permanência e êxito aos alunos com deficiência para que
o Instituto cumpra com seu papel em relação a uma educação
emancipadora e profissionalizante, que proporciona a seus alunos opções
e escolhas de posicionamentos no mundo do trabalho.
A ausência de políticas e grupos de discussão na área de
inclusão escolar no IFPR enfraquece o direito às cotas para pessoas com
necessidades especiais nos processos seletivos, segregando-as ainda
mais. Segundo dados do Censo 2010, apresentados em pesquisa do
Tribunal de Contas da União (BRASIL, 2016), mais de 61% das pessoas
com pelo menos uma das deficiências investigadas, com 15 anos ou mais
de idade, são sem instrução ou possuem o fundamental incompleto.
Devido ao histórico de segregação e aos índices de evasão e retenção
escolar de alunos com deficiência (quando inseridos em escolas
regulares), seria uma desvantagem em comparação aos demais
candidatos a simples aplicação de processo seletivo baseado em prova de
conhecimentos, sem cotas específicas para pessoas com deficiência ou
necessidades especiais (GOESSLER, 2016).
21
A contribuição na elaboração e/ou adequação nos PPPs e PPCs é uma atribuição dos
coordenadores do NAPNE prevista na Portaria nº 132, de 15 de fevereiro de 2016
(INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, 2016a).
115
Em 1991, por meio da Lei 8.213, de 24 de julho, foram

estabelecidas cotas para deficientes em empresas com mais de 100
funcionários. O percentual reservado à cota varia de 2 a 5%, de acordo
com o número de funcionários na empresa e, caso a lei não seja cumprida,
pode resultar em multa. Em 2015, o Departamento de Fiscalização de
Trabalho estabeleceu metas para fiscalização e garantia do cumprimento
dessa lei em todos os estados; ainda assim, há relatos de empresas que
não contratam tanto quanto deveriam e/ou demitem sem contratar outra
pessoa com deficiência. Como justificativas mais recorrentes nesses
casos, estão o aspecto geográfico (pois por vezes o trabalho é distante do
local de residência do trabalhador), o nível educacional existente e
demandado, a distribuição espacial e o tipo de atividade demandada
(BRASIL, 2016).
Considerações e apontamentos
Sendo o Instituto Federal do Paraná uma instituição pública que

tem por finalidade a educação inclusiva, deve, portanto, preocupar-se
também com questões de necessidades educacionais específicas. O
NAPNE é o grupo que, depois de instituído formalmente nos campi, deve
tomar frente nas discussões, articulando ações e parcerias voltadas para
as necessidades educacionais específicas. Esse núcleo conta também
com representação na Reitoria, onde se encontra a Coordenação dos
NAPNE do IFPR.
Por sermos servidoras do IFPR, sentimos necessidade de
conhecer mais a fundo a história, a estrutura e todo o contexto que envolve
o núcleo no IFPR. A instituição tem um compromisso com a educação
profissional e inclusiva e, em uma sociedade ainda marcada pelo
116
preconceito e resistência, tem também um papel transformador. A fim de

melhor exercer suas funções e contribuir para a estruturação do NAPNE
no Instituto, fizemos o seguinte questionamento: como os NAPNE atuam
no processo de inclusão nos campi do IFPR?
À medida que este trabalho foi sendo desenvolvido, analisamos
algumas questões referentes a como é feito o processo de inclusão de
pessoas com necessidades educacionais específicas no IFPR, que
acontece por meio da produção e apresentação de um panorama da
organização, políticas e atuação dos NAPNE. A falta de documentos e
políticas próprias do Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas e a dispersão dos existentes
acabou por nos instigar e a nos focar nas possibilidades de atuação do
núcleo. Visto que não há uma base comum, uma análise do processo de
inclusão das pessoas com necessidades educacionais específicas exige a
observação individual dos campi, o que demandaria um tempo maior de
pesquisa. Decidimos então realizar um panorama descritivo, baseado em
documentos existentes e questionário aplicado aos NAPNE dos campi,
juntamente com a formulação e apresentação de algumas possibilidades
de atuação no IFPR.
Os 25 campi do IFPR possuem coordenadores designados por
portaria da Reitoria em fevereiro de 2016, porém identificamos no
momento de envio e recebimento de respostas ao questionário que alguns
campi haviam trocado de coordenação. Oito campi não responderam ao
questionário.
Cada campus organiza de forma muito particular seus NAPNE,
não apenas por suas especificidades e contextos, mas, muito
provavelmente, por conta da necessidade de orientações, formação
específica e de um regimento geral, como relatado em algumas respostas
117
enviadas ao questionário que, em conjunto com a melhora na

comunicação, foram as respostas mais recorrentes para a questão
referente à melhora de atuação.
É necessário pensar e realizar ações que mobilizem, formem e
capacitem de acordo com as demandas apresentadas, buscando soluções
e alternativas para as diversas barreiras que compõem o universo social e
escolar. Somente em equipe, como comunidade escolar, é possível
enxergar o outro e crescer como instituição.
Se percebermos que cada indivíduo é, em si, um mundo inteiro e
possui uma história própria e uma forma de perceber os mundos ao seu
redor, entenderemos necessidades educacionais específicas dentro do
espaço escolar como uma questão do dia a dia escolar, de diversidades,
independente de laudos que, por vezes, podem acabar por enfatizar
“déficits em detrimento das potencialidades dos educandos” (SILVA;
FACION, 2009, p.192).
Alguns casos escolares específicos podem requerer maior tempo
de reflexão, discussão, formação e recursos, mas independentemente da
complexidade ou simplicidade de cada situação, exigirão a sensibilidade e
motivação das partes envolvidas. Por isso, as atividades de
conscientização e sensibilização do Núcleo de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Educacionais Específicas são tão importantes e
precisam ser constantes, a fim de garantir não apenas acesso ao ensino,
mas também qualidade e êxito numa escola inclusiva.
Nem todos terão a mesma disponibilidade e sensibilidade para as
questões de inclusão, porém é necessário alinhar o discurso institucional
com as práticas escolares, questionando inclusive o papel da escola na
vida dos alunos e na sociedade e o que é, de fato, educação.
118
Conforme apresentado no decorrer desse capítulo, há ainda

possibilidades de atuação e reestruturação do NAPNE no Instituto. Hoje, o
IFPR tem procurado superar suas dificuldades na área de políticas
institucionais a fim de elaborar ações voltadas à inclusão, em especial das
necessidades educacionais específicas. A cultura institucional não
demonstra valorizar a inclusão, à medida em que não há o reconhecimento
e incentivo aos trabalhos do NAPNE com recursos financeiros próprios;
não há função gratificada aos coordenadores do núcleo nos campi; a
maioria dos campi (de acordo com respostas enviadas ao questionário)
não conta com espaço específico para o NAPNE; a reserva de vagas para
pessoas com necessidades especiais nos processos seletivos não é
garantida – mas ocorreu em 2010, 2011, 2012 e 2015 (vagas para 2011,
2012, 2013, 2016 respectivamente), e agora em 2016 (vagas para 2017).
Nesse sentido, é necessário gerar debates a respeito das necessidades e
possíveis soluções e planejamentos para receber esses alunos.
Os NAPNE contam com força de vontade e disposição para mudar
esse cenário. Entre as respostas sobre as potencialidades do NAPNE,
encontram-se “equipe interessada”, “prontidão dos integrantes”, “equipe
articulada e envolvida”, “boa vontade”. Essa pode ser a chave para novos
rumos do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas no Instituto Federal do Paraná.
O assunto está longe de se esgotar. Inúmeras pesquisas, projetos
e trabalhos podem e devem ser desenvolvidas na área das necessidades
educacionais específicas no IFPR, envolvendo o acompanhamento e
formação dos alunos para o mundo do trabalho, políticas institucionais,
práticas pedagógicas, práticas administrativas, formulação de cenários,
análises e diagnósticos, entre outros.
119
Referências
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<http://info.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/PDI.pdf>. Acesso em:
31/07/2016.
INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ. Edital nº 19/2010. Processo Seletivo
para ingresso nos cursos técnicos integrados, concomitantes e
subsequentes dos campi Assis Chateaubriand, Campo Largo, Cascavel,
Curitiba, Foz do Iguaçu, Irati, Ivaiporã, Londrina, Jacarezinho, Paranaguá,
Paranavaí, Telêmaco Borba e Umuarama, ofertados para o ano de 2011.
Curitiba, 08 de outubro de 2010. Disponível em:
<http://reitoria.ifpr.edu.br/wp-
content/uploads/2010/10/edital_processo_seletivo_2011.pdf>. Acesso em:
20/08/2016.

para ingresso nos Cursos Técnicos de Nível Médio, nas modalidades
Integrado, Concomitante e Subsequente, para os Câmpus Assis
Chateaubriand, Campo Largo, Cascavel, Curitiba, Foz do Iguaçu, Irati,
Ivaiporã, Londrina, Jacarezinho, Palmas, Paranaguá, Paranavaí, Telêmaco
Borba e Umuarama, ofertados para o ano de 2012. Curitiba, 07 de outubro
de 2011. Disponível em: <http://palmas.ifpr.edu.br/wp-
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125
Capítulo 6
PROGRAMA JOVEM APRENDIZ: A IMPORTÂNCIA NA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL E NO ACESSO AO
MERCADO DE TRABALHO
Leandro Luís Garcia22

Leandro Rafael Pinto23
O presente artigo se propõe a discutir a formação de jovens para o

mundo do trabalho, tomando como referência a inserção destes por
intermédio de um programa de aprendizagem estruturado a partir da Lei da
Aprendizagem, Lei nº 10.097/2000, regulamentada e ampliada pelo
Decreto Federal nº 5.598/2005 e instituída pelo Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE). O programa busca contribuir com a orientação e a
capacitação de jovens aprendizes em sua vida profissional.
A instituição formadora referenciada neste estudo trata-se de uma
organização civil sem fins lucrativos, que atende adolescentes e jovens do
município de Curitiba e região metropolitana e tem como missão promover
ações que contribuam para o ensino de qualidade, visando à promoção
humana e à formação de profissionais com habilidades e competências
adequadas às necessidades do mundo do trabalho, dentro de princípios
éticos e humanísticos (INSTITUTO TIBAGI, 2016). A instituição oferece
formação profissional para adolescentes de 14 a 17 anos incompletos nas
22
Especialista em Educação Profissional Técnica de Nível Médio pelo IFPR – Campus
Curitiba. Tecnólogo em Automação Industrial pela UTFPR – Campus Curitiba. Atuou como
Instrutor de Cursos Técnicos. Eletricitário na Companhia Campolarguense de Energia –
COCEL. E-mail: garcia.leandroluis@gmail.com
23
Doutor e Mestre em Geografia pela UFPR. Professor do IFPR – Campus Curitiba.
Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica –
PROFEPT, instituição associada IFPR. E-mail: leandro.rafael@ifpr.edu.br
126
áreas de Eletroeletrônica, Auxiliar Administrativo e de Produção Industrial,

com duração de 23 meses; e para jovens de 18 a 24 anos incompletos,
nas áreas de Eletromecânica e Manutenção Automotiva, com duração de
12 meses.
A pesquisa foi de caráter qualitativo, procurando aprofundar a
compreensão do objeto de estudo “aprendiz” dentro do contexto em que
este se insere. Como ferramenta de coleta de dados, foi utilizado
questionário (anexo), de forma a obter os dados almejados dentro desta
linha de pesquisa. Em relação a esse aspecto, Marconi e Lakatos (2012, p.
86) salientam:
O questionário é um instrumento de coleta de dados,

construído por uma série ordenada de perguntas, que devem
ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.
Em geral, envia o questionário ao informante, pelo correio ou
por um portador; depois de preenchido, o pesquisado
desenvolve-o do mesmo modo.
Atualmente, o mercado de trabalho apresenta-se muito exigente

quanto à contratação de trabalhadores. A grande concorrência por uma
vaga, as inúmeras exigências por parte das empresas, a falta de
escolaridade, experiência e formação técnico-profissional acabam
contribuindo para a desvalorização do trabalhador, que aceita um posto de
trabalho muitas vezes em condições precárias e de exploração da força de
trabalho, de modo a garantir sua sobrevivência e de sua família
(PFAFFENSELLER, 2014).
Nesse contexto, os adolescentes e jovens brasileiros, por não
possuírem, em sua grande maioria, experiência e qualificação profissional,
encontram-se em desvantagem na disputa por vagas de emprego. E sem
uma fonte de renda, eles não conseguem aperfeiçoar os estudos.
Consequentemente, surge um círculo vicioso, pois não encontram
emprego porque não possuem estudo; e não estudam porque não
127
possuem emprego.
As transformações no mercado de trabalho e nas relações
trabalhistas colocam para a sociedade, o governo, as empresas e as
instituições de ensino a necessidade de ações assistenciais, programas e
políticas que visem à qualificação e à escolaridade do jovem. No caso das
políticas de formação profissional, Castro e Aquino (2008, p.49) esboçam
que
As políticas de formação profissional procuram elevar as

“habilidades produtivas” dos trabalhadores mais jovens. Além
de oferecer a oportunidade de aprender as técnicas
necessárias a determinado tipo de emprego, os cursos de
formação profissional também realizam certa socialização do
jovem no mundo do trabalho; por exemplo, eles são com
frequência a instância em que os jovens têm contato com as
primeiras noções de direitos e deveres em uma relação de
trabalho. O próprio fato de terem concluído um curso de
formação profissional (para além dos conhecimentos
efetivamente incorporados) pode ser visto pelos empregadores
como um sinal positivo, denotando “esforço”,
“responsabilidade” etc. Em suma, há razões para crer que a
oferta de oportunidades de formação profissional pode, sob
certas condições, facilitar a entrada do jovem no mercado de
trabalho, ao minimizar alguns aspectos que o desfavorecem
frente aos demais trabalhadores.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990,

Capítulo V, “Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho”,
proíbe qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na
condição de aprendiz (BRASIL, 1990). É considerada aprendizagem a
formação técnico-profissional, ministrada segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/1996, a qual afirma a proteção ao
trabalho dos adolescentes regulada por legislação especial
(BRASIL,1996). Percebe-se, no entanto, que muitos dos direitos desses
adolescentes e jovens ainda continuam sendo violados.
No primeiro trimestre de 2015, a taxa de desocupação dos jovens
de 18 a 24 anos no Brasil alcançou 17,6%, patamar bastante elevado em
128
relação à média de desocupação total de 7,9%, de acordo com dados da

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNADC),
levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016),
que também apontou o que segue (IPEA, 2016):
No segundo trimestre de 2016, as condições do mercado de

trabalho permaneceram em ritmo acelerado de deterioração. A
análise desagregada desse mercado, por meio dos microdados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua
(PNADC), mostra que as maiores perdas (em pontos
percentuais) acumuladas desde o início de 2015 foram
justamente dos grupos que tendem a ter desemprego mais
elevado (com destaque para os jovens de 14 a 24 anos).
Estudos demonstram que o desemprego e a rotatividade são muito

maiores entre os jovens. Isso ocorre não por eles não saberem o que
querem ou por que o mercado não os queira, mas porque, na grande
maioria das vezes, o ingresso no mercado de trabalho se dá de forma
precária, sem acesso à qualificação adequada e com jornadas que
desestimulam a continuidade dos estudos. Esta tem sido uma
preocupação permanente do Ministério do Trabalho e Emprego, pois os
primeiros passos na vida profissional são determinantes não apenas para
o futuro dos jovens, mas também para o futuro das empresas e do
país (BRASIL, 2014).
Disso decorreu a importância da compreensão do Programa Jovem
Aprendiz, pois com ele promove-se a inserção de adolescentes e jovens
no mercado de trabalho e sua qualificação através da formação técnico-
profissional. Para tanto, foi necessário, inicialmente, ter-se a concepção a
respeito dos direitos à educação e ao trabalho, presentes na Constituição
Federal Brasileira, bem como na lei que rege a aprendizagem (BRASIL,
2000). Por fim, foi analisado o questionário aplicado na instituição
formadora aos aprendizes, trazendo a visão destes sobre o mundo do
trabalho.
129
Direitos à educação e ao trabalho
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), em seu artigo 6º, elenca a

educação como um direito social:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Ainda no artigo 6º, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) elenca

também como direito social o trabalho, dispondo no artigo 7º sobre os
direitos dos trabalhadores, que se encontram também disciplinados de
forma mais específica na Consolidação das Leis do Trabalho (BRASIL,
1943) e nas leis trabalhistas dispersas. A Constituição Federal (BRASIL,
1988) ainda ressalta, no artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
Ocorre que entre a realidade brasileira e o texto constitucional

observa-se uma lacuna, onde se encontram milhares de crianças e de
adolescentes que estão à margem da sociedade, privados de muitos dos
direitos acima citados, excluídos, portanto, do exercício da própria
cidadania.
O direito à profissionalização, mediante a formalização de contratos
de trabalho especiais, está garantido na Constituição Federal (BRASIL,
1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e, mais
recentemente, no Estatuto da Juventude, promulgado pela Lei nº
12.852/2013.
130
Ao proibir o trabalho aos menores de 16 anos, a Constituição

Federal (BRASIL, 1988) ressalvou a possibilidade de ingresso no mercado
de trabalho na condição de aprendiz a partir dos 14 anos. No Brasil,
historicamente, a aprendizagem é regulada pela Consolidação das Leis do
Trabalho (BRASIL, 1943) e passou por um processo de modernização com
a promulgação das Leis 10.097/2000, 11.180/2005 e 11.788/2008. O
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) também prevê, nos
seus artigos 60 a 69, o direito à aprendizagem, dando-lhe tratamento
alinhado ao princípio da proteção integral à criança e ao adolescente.
Existem alguns documentos nacionais que definem os direitos da
criança, do adolescente e do jovem e sua proteção enquanto
trabalhadores: o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,1990); o
Manual da Aprendizagem do MTE (MTE, 2009); a Lei da Aprendizagem
(BRASIL, 2000); a Consolidação das Leis do Trabalho (BRASIL, 1943); e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Lei da aprendizagem
A Lei nº 10.097/2000, também conhecida como Lei da

Aprendizagem, foi complementada pela Lei nº 11.180/2005 e
regulamentada pelo Decreto nº 5.598/2005, que teve como base jurídica
legal os artigos que regiam a aprendizagem na Consolidação das Leis
Trabalhistas (BRASIL, 1943) e no Estatuto da Criança e Adolescente
(BRASIL, 1990). A Lei da Aprendizagem apresenta diretrizes que
empresas, aprendizes e instituições formadoras devem seguir.
A aprendizagem é o instituto destinado à formação técnico-
profissional metódica de adolescentes e jovens, desenvolvida por meio de
atividades teóricas e práticas organizadas em tarefas de complexidade
131
progressiva. Essas atividades são implementadas por meio de um contrato

de aprendizagem, com base em programas organizados e desenvolvidos
sob a orientação e responsabilidade de entidades habilitadas 24.
O contrato de aprendizagem é um acordo de trabalho especial,
ajustado por escrito e por prazo determinado não superior a dois anos, em
que o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz inscrito em
programa de aprendizagem a formação técnico-profissional metódica
compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico. Em
contraponto, o aprendiz se compromete a executar com zelo e diligência
as tarefas necessárias a essa formação.
Para ser aprendiz, o jovem deve ter a idade de 14 a 24 anos e estar
matriculado e frequentando a escola, caso não tenha concluído o Ensino
Médio, e estar inscrito em um programa de aprendizagem25. Em relação
aos aprendizes com deficiência, não se aplica o limite de 24 anos de idade
para sua contratação26
A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na
Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS), bem como matrícula e
frequência do aprendiz à escola, caso não haja conclusão do Ensino
Fundamental. Além disso, é necessária a inscrição em programa de
aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em
formação técnico-profissional metódica. Quanto às instituições
responsáveis pela contratação de aprendizes, o Art. 429 da CLT (BRASIL,
1943) determina que:
Os estabelecimentos de qualquer natureza são obrigados a

empregar e matricular nos cursos de Serviço Nacional de
Aprendizagem números de aprendizes equivalentes a cinco por
cento, no mínimo, e quinze por cento, no máximo, dos
24
Ver artigo 62 do ECA e artigo 428 da CLT.
25
Ver artigo art. 428, caput e § 1º, da CLT.
26
Ver artigo 428, § 5º, da CLT.
132
trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas

funções demandem formação profissional.
Trata-se de um modelo de ação afirmativa, pois impõe aos

estabelecimentos de quaisquer naturezas percentuais mínimos e máximos
de contratação de empregados aprendizes, com o objetivo de ampliar o
acesso ao mercado de trabalho e ao sistema de ensino voltado à
qualificação profissional.
Importante destacar que a obrigação do empregador não se
restringe à contratação de jovens entre 14 e 24 anos. É preciso também
matriculá-los em um curso de aprendizagem desenvolvido por entidade
qualificada. De acordo com o Manual de Aprendizagem (BRASIL, 2014),
os programas de aprendizagem podem ser desenvolvidos de duas formas:
“Aprendizagem profissional em nível de formação inicial por CBO ou arco
ocupacional; e aprendizagem profissional em nível técnico médio”.
As instituições qualificadas para ministrar os cursos de
aprendizagem devem contar com estrutura adequada ao desenvolvimento
dos programas de aprendizagem, de forma a manter a qualidade do
processo de ensino, bem como acompanhar e avaliar os resultados27.
Existem algumas instituições qualificadoras, públicas e privadas,
que desenvolvem a formação técnica-profissional desses jovens: os
Serviços Nacionais de Aprendizagem28; as Escolas Técnicas de Educação;
e as Entidades sem Fins Lucrativos (ESFL), que tenham por objetivo a
assistência ao adolescente e a educação profissional, com registro no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA).
27
Ver artigos 429 e 430 da CLT.
28
Fazem parte dos Serviços Nacionais de Aprendizagem: SENAI (Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial), SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), SENAT
(Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte), SENAR (Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural), SEST (Serviço Social do Transporte) e SESCOOP (Serviço Nacional
de Aprendizagem do Cooperativismo).
133
Por se tratar de uma norma de natureza trabalhista, cabe ao Ministério do

Trabalho e Emprego - MTE fiscalizar o cumprimento da legislação sobre a
aprendizagem, bem como tirar as dúvidas geradas por quaisquer membros
das partes envolvidas.
A Lei da Aprendizagem (BRASIL, 2000) é uma política pública que
fornece oportunidades tanto para o aprendiz quanto para as empresas,
visto que ao iniciante oportuniza preparação para desempenhar atividades
profissionais e desenvolver capacidades e discernimento para administrar
diferentes situações que surgem no mundo do trabalho, ao passo que às
empresas oportuniza a formação de mão de obra qualificada, algo cada
vez mais necessário em um contexto econômico em permanente evolução
tecnológica.
Os aprendizes na instituição formadora
A instituição formadora referenciada neste estudo, a qual consentiu

aplicar o questionário aos aprendizes, é uma entidade sem fins lucrativos
(ESFL) que atende cerca de 250 adolescentes e jovens, entre 14 e 24
anos, no município de Curitiba e região metropolitana. Nessa instituição,
um dos autores deste texto teve a oportunidade de atuar como instrutor por
cerca de três anos consecutivos, participando na formação técnico-
profissional dos jovens e adolescentes e acompanhando sua inserção no
mundo do trabalho.
Com a ajuda da equipe pedagógica da instituição formadora, que
aplicou o questionário em diferentes turmas de aprendizagem, teve-se a
devolutiva de 67 questionários, que foram tabulados e analisados de
acordo com as respostas dadas pelos aprendizes. Nas primeiras quatro
perguntas do questionário, foram coletados alguns dados como idade,
134
sexo, escolaridade e o tempo que os jovens estão no programa de

aprendizagem. Como a maior parte dos entrevistados são rapazes, torna-
se visível que o projeto de aprendizagem realizado pela instituição
formadora compreende cursos característicos de profissões masculinas.
Contudo, mesmo em face dessa característica, percebe-se que as
mulheres também têm aproveitado a oportunidade de trabalho nesse meio
(Figura I).
Figura I – Perfil dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
É interessante salientar que o maior percentual de jovens inseridos

no programa de aprendizagem é da faixa etária de 18 anos de idade
(Figura II). Trata-se de um período de transição e escolha por parte desses
jovens, que saem do ensino médio para uma vida profissional.
135
Figura II – Perfil da Idade dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
A maioria dos jovens está cursando ou já concluiu o ensino médio

(Figura III). Pode-se identificar que uma parcela de 16 aprendizes está em
busca de maior capacitação profissional além da que está recebendo, por
meio de cursos técnicos e superiores que, para muitos, só podem ser
realizados com a ajuda financeira que o programa lhes proporciona.
Figura III – Grau de Escolaridade dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
136
Analisando a quantidade de meses que os jovens estão no

programa de aprendizagem (Figura IV), é possível extrair o número de
turmas (05) que participaram da entrevista e o tempo de experiência
atingido por esses jovens.
Figura IV – Tempo de Aprendizagem dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
Ao analisar as demais perguntas do questionário respondido pelos

jovens aprendizes, buscou-se organizar suas respostas de acordo com o
que foi mais destacado e relevante, na opinião evidenciada por eles.
Desse modo, as análises iniciaram com os significados dos
conceitos de “trabalho” e “aprendizagem” atribuídos pelos jovens. Em
seguida, analisou-se a respeito das suas expectativas para a inserção no
mundo do trabalho mediada pelo Programa de Aprendizagem e a
contratação com a CTPS assinada. Procurou-se compreender também as
visões desses jovens a respeito do mundo do trabalho, suas dificuldades e
exigências encontradas. Por fim, buscou-se perceber quais eram suas
posições em relação à empresa contratante, ao Programa de
137
Aprendizagem e às possibilidades e preparação para a efetivação.

Os conceitos de “trabalho” e “aprendizagem” podem sofrer
diferentes atribuições, significados e interpretações, conforme o contexto
em que são inseridos. A Organização Internacional do Trabalho – OIT
(OIT, 2007, p.18), por meio do seu Diretor-Geral, conceitua o trabalho
decente para a juventude como sendo
Um trabalho produtivo com remuneração justa, segurança no

trabalho e proteção social para o trabalhador e sua família,
melhores perspectivas para o desenvolvimento pessoal e
social, liberdade para que manifestem suas preocupações,
organizem-se e participem na tomada de decisões que afetam
suas vidas, assim como a igualdade de oportunidades e de
tratamento para homens e mulheres.
Em resposta ao questionário, a compreensão dos aprendizes em

relação ao conceito de “trabalho” foi a seguinte:
Aprendiz 18: Trabalho é uma atividade do qual te dignifica.

Aprendiz 49: Sustento, ter o próprio dinheiro, ter uma
responsabilidade.
Aprendiz 26: Essencial para a vida.
Aprendiz 34: O trabalho é o principal para que possamos
sobreviver e ter uma vida boa.
Aprendiz 62: Passar, adquirir, aprender, comunicar, tudo
referente ao conhecimento.
Analisadas as respostas dos jovens aprendizes e a concepção em

relação ao conceito de “trabalho”, foi possível extrair a ideia do trabalho
como um meio de sobrevivência e desenvolvimento pessoal. O
crescimento pessoal está associado ao desenvolvimento profissional,
sendo o trabalho o meio capaz de proporcionar tal reconhecimento.
O conceito de “aprendizagem” deriva do verbo “aprender” que,
segundo o significado trazido pelo Dicionário Online de Português (2016,
p.1), é definido como
Ação, processo, efeito ou consequência de aprender;

aprendizado. A duração do processo de aprender; o tempo que
138
se leva para aprender. O exercício inicial sobre aquilo que se

conseguiu aprender; experiência ou prática.
Para o entendimento de aprendizagem, utiliza-se a definição dada

por Oliveira (1993, p. 57):
O processo pelo qual o sujeito adquire informações,

habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com
a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas.
No que diz respeito à compreensão dos aprendizes em relação ao

conceito de “aprendizagem”, verificaram-se as seguintes respostas:
Aprendiz 11: Aprender algo.

Aprendiz 04: Aprender praticando.
Aprendiz 57: Aprender.
Aprendiz 15: Cada dia um novo conhecimento.
Aprendiz 37: Conhecimento para a vida.
Aprendiz 20: Aprender coisas novas.
Aprendiz 31: Aprender algo para o trabalho e para a vida
pessoal.
Observando as respostas obtidas, a definição dada pelos

aprendizes não difere do entendimento conceituado no dicionário, ou seja,
a compreensão do conceito de aprendizagem como a busca de novos
conhecimentos, a vivência de experiências e as oportunidades que surgem
ou que poderão surgir a partir do que aprenderam.
Por meio dos conceitos de “trabalho” e “aprendizagem”, foi possível
perceber que ambos possuem interpretações e significados positivos por
parte dos aprendizes. Trabalhar e aprender são vistos como meios de
vivenciar novas experiências que permitem o crescimento pessoal,
facilitando o alcance de novas oportunidades e, consequentemente, o
sucesso profissional.
Durante o período de desempenho do cargo de instrutor de
aprendizagem, foi possível identificar algumas queixas por parte dos
jovens que iniciavam o programa de aprendizagem. Com base na
139
experiência vivenciada, procurou-se compreender quais eram as

expectativas que os jovens possuíam antes de adentrar no programa, já
que muitos deles pareciam estar desmotivados e insatisfeitos. Quando
perguntados sobre “7) Quais eram suas expectativas antes de entrar no
programa de aprendizagem?”, as respostas ajudaram a compreender que
as expectativas dos jovens estavam ligadas ao anseio de encontrar um
bom trabalho, no qual pudessem principalmente adquirir experiências e
conhecimento profissional. Esse entendimento pode ser verificado nas
respostas selecionadas a seguir:
Aprendiz 06: Conseguir um bom emprego, ganhar experiência.

Aprendiz 11: Entrar no mercado de trabalho, ter uma
oportunidade de aprendizagem.
Aprendiz 23: Arrumar um trabalho e adquirir experiência.
Aprendiz 09: Aprender uma profissão.
Aprendiz 34: Evoluir, pegar uma profissão e conhecimento.
Verificou-se que as expectativas dos aprendizes remetem mais ao

desejo do emprego do que ao tempo de aprendizagem. Os jovens
consideram relevante o ganho de experiência. Além disso, foi possível
identificar uma possível ansiedade nos jovens, gerada pela vontade de ser
contratado, crescer em uma empresa e construir uma carreira profissional.
Através do questionário, buscou-se também saber dos jovens se já
haviam exercido alguma atividade remunerada, mesmo que informalmente:
“8) Este é seu primeiro emprego? Se não, quais outras experiências
profissionais tivestes?” Dentre as respostas, identificou-se que o resultado
(Figura V) foi praticamente o mesmo entre os entrevistados: 32 aprendizes
tiveram por meio do programa de aprendizagem suas primeiras
oportunidades de trabalho com registro, ao passo que 35 já haviam
exercido outra atividade mesmo sem registro.
140
Figura V – Experiência Profissional dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
Dentre os que já haviam exercido outra(s) atividade(s), identificou-

se que praticamente todos passaram por trabalhos desgastantes e de
baixa remuneração, nos quais os aprendizes despenderam grande parcela
de tempo até obterem uma remuneração melhor.
Aprendiz 15: Não, trabalhei de cabeleireiro, pintor, servente e

auxiliar de mecânico.
Aprendiz 31: Não, trabalhei em construção e como vendedor.
Aprendiz 24: Com registro é o segundo, o primeiro auxiliar de
serviços gerais em um restaurante e outros sem registro, de
pintura e ajudante de pedreiro.
Aprendiz 13: Assinado na carteira sim, mas trabalhei em uma
pequena empresa de costura.
Aprendiz 07: Sim, mais trabalhei na roça desde criança
ajudando meus pais.
Foi possível perceber que a necessidade de inserção no mercado

de trabalho obrigou esses jovens a aceitar qualquer serviço e se sujeitar a
qualquer salário, possivelmente sem nenhuma proteção trabalhista. Desse
modo, a mão de obra pode ser mais facilmente admitida e remunerada
com menor salário; e o trabalho, desempenhado por diversas horas sem
141
qualquer direito trabalhista assegurado, normalmente sem nenhuma

proteção e sob a clandestinidade que protege aqueles que os empregam.
Sabendo da importância da proteção trabalhista, do direito à carteira de
trabalho assinada e do anseio por parte dos jovens em obter um trabalho,
foi realizada a seguinte pergunta: “9) O que significa para você ter a
carteira de trabalho assinada pelo empregador?” Foram muitas as
respostas obtidas, mas vale observar a importância dada aos direitos
adquiridos e ao reconhecimento que passam a ter como trabalhadores:
Aprendiz 12: Estar seguro e sabendo que se algo acontecer

vou estar amparado pela lei.
Aprendiz 61: Conquista.
Aprendiz 19: Garantia do trabalho e da contribuição.
Aprendiz 50: Ter um belo futuro no trabalho e quando tiver
uma idade mais velha possa ser aposentado.
Aprendiz 37: Significa ter um emprego fixo com benefícios.
Aprendiz 25: Carreira Profissional.
Aprendiz 14: O comprovante de que está empregado, e tem
seus direitos.
Dentre as respostas, observou-se que é de grande importância aos

jovens aprendizes adquirir a assinatura do empregador na carteira de
trabalho. Verificou-se que esse é em grande parte um dos principais
objetivos desses jovens, sendo um dos motivos para procurar o programa
de aprendizagem. Diferentemente do contrato de estágio, no qual não há
registro na Carteira de Trabalho, a Lei da Aprendizagem (BRASIL, 2000)
presume a validação do contrato mediante a anotação na Carteira de
Trabalho e Previdência Social, assim como dispõe o artigo 428, parágrafo
1º da CLT (BRASIL, 1943):
Matrícula e frequência do aprendiz à escola, caso não haja

concluído o ensino fundamental, e inscrição em programa de
aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade
qualificada em formação técnico-profissional metódica.
142
Independentemente da carteira de trabalho assinada ser a primeira

experiência profissional ou não desses jovens, tem-se a consciência que
assumir uma vida profissional exige uma série de responsabilidades. Entre
os entrevistados, há aprendizes que não atingiram a maioridade, o que
tornou necessário refletir sobre a situação da responsabilidade precoce.
Considerando essas questões e toda a polêmica que pode envolvê-las,
indagou-se aos aprendizes: “10) Você concorda com o pensamento de que
é ‘muito cedo’ para o jovem fazer sua escolha profissional?” Contudo, não
foi contemplada na pergunta a iniciação no mundo do trabalho, e sim a
escolha de uma profissão. Obtiveram-se as seguintes respostas:
Aprendiz 05: Não, pois eu acho melhor porque assim já se

profissionaliza na área que ele imagina e tem uma resposta
mais rápida.
Aprendiz 41: Não, para mim quanto antes melhor, porque o
afastará dos caminhos errados, fora que será essencial para o
caráter do indivíduo.
Aprendiz 36: Não, muitas pessoas já sabem o que querem.
Aprendiz 20: Não, pois você tem que estudar para ter um
futuro bom e profissional.
Aprendiz 63: Não, porque o jovem precisa ser trabalhado para
saber o que vai querer para vida.
Aprendiz 46: Não, porque quanto mais cedo ele fazer sua
escolha vai poder se especificar mais na área.
Conhecendo os benefícios que o programa de aprendizagem

proporciona para os jovens, perguntou-se: “11) Você acredita que a
oportunidade que tens atualmente será importante no seu futuro? Por
quê?” Dentre as respostas, alguns aprendizes afirmaram:
Aprendiz 03: Sem dúvida será importante para meu futuro,

pois tive minha primeira assinatura em carteira o que abre
portas para outras oportunidades.
Aprendiz 39: Sim, porque já adquiri muita experiência e o
curso também me ajudou muito no colégio.
Aprendiz 27: Com certeza, é algo a mais no meu currículo e
também a aprendizagem que estou tendo e a experiência.
Aprendiz 58: Sim, esta é a base para minha vida profissional,
e estou aprendendo com profissionais excelentes.
143
Aprendiz 67: Sim, porque no final do contrato, posso ser

efetivado e crescer dentro da empresa.
Aprendiz 48: Com certeza. Porque eu posso ser efetivado em
uma empresa excelente.
Aprendiz 17: Sim, isso irá me ajudar muito ingressar em minha
carreira profissional.
Aprendiz 01: Sim, porque ganhei muito conhecimento na área
em que quero atuar.
Aprendiz 53: E como me ajudará, se caso eu não ser efetivada
o simples fato de ter concluído o curso e ter o diploma irá me
diferenciar positivamente dos outros na hora de uma entrevista,
então será essencial.
Aprendiz 65: Sim, é o início de uma carreira em uma excelente
empresa adquirindo conhecimento e experiência.
Aprendiz 43: Sim, pois o conhecimento me propicia a ter mais
oportunidades.
Analisando as respostas pode-se perceber que foram satisfatórias,

mostrando o otimismo por parte dos aprendizes em relação à experiência e
ao conhecimento adquirido, com destaque para a expectativa de serem
efetivados em grandes empresas, demonstrando assim a importância do
programa para a vida desses jovens.
Em virtude de alguns aprendizes estarem concluindo seu curso de
aprendizagem e estarem no término de seu contrato de trabalho,
perguntou-se: “12) Você se sente preparado para ser efetivado pela sua
empresa neste momento? Por quê?” O resultado encontrado (Figura VI)
expressa que a maioria sente-se preparado, apesar de todos os relatos
anteriores.
144
Figura VI – Perfil de Preparo dos Entrevistados
Fonte: Autor (2016)
Entre as respostas apresentadas, foram selecionadas as seguintes:
Aprendiz 33: Sim, estou ganhando muito conhecimento técnico e a

confiança de meus superiores.
Aprendiz 02: Sim, porque já estou quase concluindo o curso e tenho
um bom entendimento com todos da empresa.
Aprendiz 60: Sim, sou empenhado, hoje tenho um conhecimento muito
melhor do que eu entrei e estou cursando um técnico.
Aprendiz 45: Não, pois eu acabei de começar o trabalho, quem sabe
mais para frente.
Aprendiz 30: Não, porque não tenho o conhecimento necessário.
Verificou-se que a grande maioria dos aprendizes sentem-se

preparados para serem efetivados por suas empresas. Apenas 16 deles
não possuíram o mesmo sentimento, devido ao fato de não terem a
experiência e o conhecimento necessários no momento.
Existe uma idade definida para se estar em condições de assumir
uma vida profissional? Há outros fatores que influenciam nessa decisão?
Sabe-se que não são questões fáceis de responder, pois exigem uma
145
reflexão mais aprofundada para se fixar critérios ou fatores. Desse modo,

foi perguntado aos aprendizes: “13) Você sente-se preparado para assumir
uma vida profissional?” As respostas obtidas foram:
Aprendiz 26: Sim, porque já tenho responsabilidade para isso,
o conhecimento será adquirido ao longo do tempo.
Aprendiz 04: Não. Por falta de experiência.
Aprendiz 57: Sim, porque tenho responsabilidade e força de
vontade.
Aprendiz 35: Ainda não, pois tenho muito que aprender.
Aprendiz 38: Sim, pois já tenho responsabilidade o suficiente
para assumir uma vida profissional.
No conteúdo respondido, pode-se perceber que a maioria dos

aprendizes se sente preparada para assumir a condição de trabalhadores.
Grande parcela dos jovens que respondeu a pesquisa relacionou o fato de
ter responsabilidade como algo importante para suas vidas. Alguns
aprendizes, no entanto, não se consideraram preparados para assumir
uma vida profissional por se sentirem inexperientes e sem o conhecimento
necessário.
Diante das dificuldades encontradas pelos jovens em conseguir um
trabalho devido ao cenário economicamente desfavorável, foi perguntado
aos aprendizes: “14) Como você vê o mercado de trabalho para os jovens
na atualidade?”
Aprendiz 40: Muito difícil, pois há poucas vagas para nós
jovens e se tiver precisa de experiência.
Aprendiz 59: Desigual, pois muitas empresas preferem as
pessoas com mais experiência no trabalho.
Aprendiz 66: Difícil, tem que estudar o dobro de antigamente.
Aprendiz 54: É um mercado difícil para o jovem. Porque as
boas empresas exigem experiência profissional.
Aprendiz 28: Difícil ultimamente, não está fácil arrumar
emprego.
Aprendiz 16: Com esta crise, muito baixa. Graças às
oportunidades de jovens aprendizes que temos chances.
Aprendiz 42: Emprego tem, mas muitos jovens não têm a
oportunidade de estudar para conseguir um bom emprego.
Aprendiz 22: Na atualidade está muito difícil para os jovens
conseguirem um emprego. Porém, o programa de
aprendizagem está ajudando bastante os jovens a conseguir
entrar no mercado de trabalho.
146
Identificou-se o quão difícil é para os jovens adentrar no mercado

de trabalho e como é importante o programa de aprendizagem na vida
deles, em função de lhes proporcionar dignidade. No sentido de se
obterem respostas em relação à dificuldade que o jovem enfrenta em
conseguir um trabalho, foi perguntado: “15) Quais são as maiores
dificuldades que você percebe na inserção do jovem no mercado de
trabalho?” As respostas de alguns aprendizes foram:
Aprendiz 64: Muitas vezes a falta de experiência profissional.

Aprendiz 51: A falta de qualificação do jovem como cursos e
experiência.
Aprendiz 10: Qualificação e experiência.
Aprendiz 08: Falta de oportunidade para jovens sem
experiência.
Aprendiz 29: Estudo e experiência.
Aprendiz 52: EXPERIÊNCIA.
Aprendiz 32: Falta de experiência e oportunidade para
aprender.
Aprendiz 21: A falta de informação para o encaminhamento
profissional.
Constata-se entre as respostas praticamente uma unanimidade:

falta de qualificação e principalmente a falta de experiência. Também foi
possível identificar que alguns dos jovens entrevistados aproveitaram a
oportunidade de declarar seu descontentamento em relação à realidade
que vivenciam:
Aprendiz 62: Oportunidade de ter experiência, sem

oportunidade de ganhar experiência.
Aprendiz 44: Eles não nos levam a sério.
Aprendiz 47: Não nos dão a importância que merecemos.
Aprendiz 56: Preconceito por achar que “não sabe nada”.
Nas respostas obtidas, os aprendizes identificam as exigências por

parte das empresas, dentre elas a experiência profissional, o que contraria
os objetivos propostos pela Lei da Aprendizagem (BRASIL, 2000).
Por fim, foi pedido aos aprendizes atribuírem uma nota para a
empresa e também ao programa de aprendizagem, no intuito de verificar
147
se ambos estavam em sintonia na formação desses jovens para o

mercado de trabalho. Como resultado, ambos tiveram as mesmas notas,
verificadas entre 8 e 10 pontos, apresentando uma média aritmética de 9.
Alguns aprendizes expressaram sua satisfação, comentando:
Aprendiz 16: 10, estar no programa estou tendo a

oportunidade de ingressar no mercado de trabalho.
Aprendiz 12: 10, pois aprendo bastante, tanto no curso como
na empresa.
Aprendiz 55: 10, para empresa. Porque, além de dar uma
oportunidade, eu posso ser efetivado e crescer nela.
Aprendiz 56: 10. Oportunidades para jovens terem acesso à
vida profissional e aprendizagem.
Aprendiz 49: 10, pois é um programa excelente que oferece
uma oportunidade muito boa para os jovens.
Aprendiz 67: 10, para ambos, pois correspondem às
expectativas de oportunizar experiências positivas para o aluno
com relação ao mundo do trabalho.
Diante do exposto, foi possível constatar a importância do programa

de aprendizagem na vida desses jovens, e por que não dizer, para a
sociedade, já que esse programa cumpre sua função de inserir os jovens
no mercado de trabalho, incentivando a capacitação profissional inicial e
contribuindo para melhorar o desempenho das empresas, além de
contribuir para a diminuição dos índices de desemprego entre os jovens.
No contexto social, o programa assume ainda outra relevância: o
afastamento dos jovens das ameaças da criminalidade e das drogas,
fornecendo a estes a oportunidade de se tornarem cidadãos plenos a partir
do acesso ao conhecimento, do aprendizado de uma profissão e do
desenvolvimento da carreira profissional.
148
A Constitucional Federal (BRASIL, 1988) garante aos jovens e

adolescentes brasileiros direitos fundamentais, como a educação e o
trabalho. Ocorre que, na prática, a maioria dessas pessoas se encontra
desinformada ou acomodada quanto ao efetivo exercício dos seus direitos.
Objetivou-se nesse capítulo proporcionar a discussão da Lei da
Aprendizagem (2005), relacionando de forma sucinta o trabalho na
condição de aprendiz com o desenvolvimento educacional do indivíduo,
considerando que este é um sujeito de direitos civis e sociais, incluído o da
profissionalização.
Verificou-se que a profissionalização do adolescente e do jovem
melhor será construída se inserida num processo educacional, moderado
pelo respeito aos direitos do aprendiz e não se desvinculando, contudo, da
educação básica, a qual deve ser continuamente fortalecida.
A inserção do jovem brasileiro no mercado de trabalho é uma
questão que merece a atenção da sociedade não apenas em face da
previsão constitucional, mas porque a reflexão sobre esse assunto
promove na sociedade a consciência de também pode contribuir, como por
exemplo, nos aspectos sociais para a formação pessoal do indivíduo.
Com a pesquisa qualitativa apresentada, vislumbrou-se que os
jovens e adolescentes anseiam por uma formação profissional que permita
alcançar uma vaga de emprego, o que lhes trará melhores condições de
vida ao proporcionar o tão sonhado sucesso profissional. Percebeu-se que
o Programa de Aprendizagem é uma escada, cujos degraus galgados
contribuem para que o jovem e adolescente alcance o almejado sucesso.
Finalmente, pode-se concluir que o Programa de Aprendizagem é
relevante para a formação não apenas profissional, que garante ao jovem
149
e adolescente o acesso ao seu primeiro emprego, mas também porque

propicia cidadania e inclusão social, contribuindo para a diminuição
gradativa dos índices de criminalidade, drogadição e marginalidade,
propiciando assim a dignidade, direito fundamental da pessoa humana.
150
Referências
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Consolidação das Leis do Trabalho. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/de15452.htm>. Acesso
em: 17/07/2016.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm>. Acesso em: 17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho 1990. Estatuto da Criança e do

Adolescente. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/18069.htm>. Acesso em:
17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 10.097, de 19 de Dezembro de 2000. Altera dispositivos da

Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº
5.452, de 1º de maio de 1943. Disponível em:
17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005. Institui o Projeto

Escola de Fábrica, autoriza a concessão de bolsas de permanência a
estudantes beneficiários do Programa Universidade para Todos – PROUNI
(...) e dá outras providências. Disponível em:
Acesso em: 17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o

estágio de estudantes (...) e dá outras providências. Disponível em:
Acesso em: 17/07/2016.
BRASIL. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da

Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes
das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude -
151
SINAJUVE. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-

2014/2013/lei/l12852.htm>. Acesso em: 17/07/2016.
BRASIL. MTE. Manual da Aprendizagem: O que é preciso saber para

contratar o aprendiz? Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/politicas_juventude/aprendizagem_pub_manua
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BRASIL. MTE. Manual da Aprendizagem. Ministério do Trabalho e

Emprego. Edição revista e ampliada. Edição e distribuição: Assessoria de
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juventude: América Latina: resumo executivo. Organização Internacional
152
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978-92-2-820291-5. Brasília: OIT, 2007. Disponível em:
<http://oitbrasil.org.br/info/publ_result.php>. Acesso em: 17/07/2016.
PFAFFENSELLER, C. A formação de jovens para o mundo do trabalho
a partir da Lei da Aprendizagem. Dissertação (Mestrado). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-
Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS, 2014.
153
Capítulo 7
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE

ATUAM EM CURSOS TÉCNICOS: QUESTÕES E
POSSIBILIDADES
Maria Estefane Csiguel29

Sandra Terezinha Urbanetz30
Já é consenso entre pesquisadores da área da Educação que a

formação pedagógica é de suma importância para toda e qualquer ação
docente. Porém, tem-se notado que essa prática deixa algumas lacunas no
Ensino Técnico, seja ele Integrado ou não. Nessa perspectiva, o intuito
dessa pesquisa foi ilustrar, por meio de uma amostra de entrevistas entre
professores dos Cursos Técnicos de Administração e Informática do
Ensino Médio Integrado e Subsequente de uma Instituição Estadual do
Município de Araucária, como se dá a oferta da formação pedagógica para
esses professores, bem como se receberam ou não essa formação
durante seu percurso acadêmico.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96), a Educação Profissional e Tecnológica deve cumprir com os
objetivos da educação nacional, integrando-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
29
Curitiba. Especialista em Gestão Educacional – Barão de Mauá. Especialista em Educação
Especial e Inclusiva – Barão de Mauá. Especialista em Educação de Jovens e adultos –
Faculdade São Brás. Graduada em Pedagogia pela UFPR. Pedagoga e Professora da
Rede Estadual e Municipal de Ensino no município de Araucária, Paraná. E-mail:
csiguel@gmail.com
30
Doutora e Mestre em Educação pela UFPR. Professora do IFPR – Campus Curitiba.
Professora do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica – PROFEPT,
instituição associada IFPR. E-mail: sandra.urbanetz@ifpr.edu.br
154
tecnologia (BRASIL, 1996). Mais recentemente, o atual Plano Nacional da

Educação propõe como meta 11 “triplicar as matrículas da educação
profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e
pelo menos 50% da expansão no segmento público” (BRASIL, 2010, p.
36). Propõe também, nas metas 13, 14, 15 e 16, estratégias que
possibilitem formação continuada e formação em nível de pós-graduação,
mestrado e doutorado, bem como igualdade das condições (formação
específica) para os professores que atuam no magistério.
Paradoxalmente, segundo dados do Censo Escolar de 2013 (MEC,
2013),
[...] na educação profissional, o número de matrículas foi de 1,4

milhão, sendo 749.675 na rede pública. A rede federal puxou o
crescimento de toda a rede pública, uma vez que o número de
alunos nas instituições federais cresceu 8,4%, entre 2012 e
2013, chegando a 228.417 matrículas. Em relação a 2007, o
crescimento da rede federal de ensino foi de 108%, por
exemplo. Número superior aos 78,5% registrados na rede
privada, que também apresenta expansão no ensino técnico e
chegou a 691.376 matrículas, em 2013.
Assim, nota-se que a Educação Profissional vem crescendo

significativamente no Brasil, e com ela o número de docentes que
trabalham com essa modalidade de ensino, fruto do investimento
governamental na educação profissional.
Considerando esse crescimento, deve-se levar em conta que a
formação do professor é de extrema importância para a educação como
um todo, pois ainda que dentro dos limites sociais, a educação é também
um instrumento de transformação social. Segundo Urbanetz (2011, p. 13),
o mundo do trabalho deve articular-se com a pesquisa e a extensão, pois
somente o contexto social amplo poderá propiciar uma estrutura social
concreta para todos. A esse respeito, Saviani (2012) apresenta o trabalho
educativo como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
155
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens”.
Diante desse crescimento e da importância da temática é que se
propôs esse estudo, tendo como objetivo geral ilustrar, por meio da
amostra de entrevistas, se há uma formação pedagógica para os docentes
que atuam no Ensino Técnico, especificamente em uma Instituição
Estadual do Município de Araucária, bem como se estes tiveram acesso à
formação pedagógica durante sua graduação ou pós-graduação.
Desenvolvimento
Estudar a formação e o trabalho docente pressupõe compreender o

contexto social e como acontecem as formas de trabalho que produzem a
existência humana. Segundo Kuenzer e Caldas (2009, p. 20), “trata-se de
compreender e apreender o trabalho docente como processo humano
concreto, determinado pelas formas históricas de produção e reprodução
da existência, o que implica compreendê-lo inscrito na totalidade do
trabalho, tal como se objetiva no modo de produção capitalista”.
Libâneo (2001) aponta que a sociedade vem passando por muitas
transformações sociais desde os avanços tecnológicos, o novo modelo de
produção e desenvolvimento, a qualificação profissional e a educação.
Essa transformação modifica a escola e o trabalho dos professores.
Dessa forma, há uma grande necessidade de rever o papel da
educação e do trabalho docente tanto na educação básica como na
educação profissional, promovendo a igualdade de condições para todos,
em todos os segmentos da sociedade - não somente na educação, mas no
trabalho, na cultura, nas relações sociais, entre outros. Segundo Libâneo
(2001, p. 21), “não se pode deixar de investir numa proposta de escola
156
democrática que contemple conhecimentos, habilidades e valores

necessários para a sobrevivência no mundo complexo de hoje.” A esse
respeito, Cury (2002, p. 247) explica que todo avanço da educação escolar
(em qualquer âmbito) “foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção
democrática de sociedade em que se postula ou a igualdade de
oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais”.
Segundo o Fórum de Educação Profissional (BRASIL, 2004), a
educação brasileira precisa ser reestruturada articulando teoria e prática,
como também conhecimentos científicos aliados aos conhecimentos
tecnológicos, permitindo ao aluno atuar de forma autônoma no atual
mundo produtivo. Esse documento também ressalta o crescimento do
número dos jovens brasileiros requerendo uma escola pública e de
qualidade.
Ou seja, no que concerne à Educação Profissional, há um
crescimento significativo no Brasil e também a necessidade de
aperfeiçoamento das instituições que ofertam essa modalidade, e
consequentemente dos docentes que aí atuam, ainda mais quando se
indaga se esse profissional da educação recebeu ou não uma formação
pedagógica, importantíssima para sua prática docente em sala de aula.
Analisar a formação desses profissionais implica entender toda a
complexidade das relações sociais explicitada nas políticas públicas para a
educação profissional. Segundo Urbanetz (2011, p. 106), “isso significa
que o professor de educação profissional precisa conhecer o trabalho que
vai ser ensinado, e que, ao lecionar, ele também aprende, estabelecendo-
se a complementaridade entre essas duas dimensões do âmbito
profissional e do âmbito pedagógico”.
Ao rever a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), percebe-se que, quanto à formação pedagógica do
157
professor que atua na educação profissional, nada há de concreto. Existe

ainda uma vasta bibliografia sobre a formação inicial e continuada do
professor, mas não especificamente do professor que atua na educação
profissional. Isso nos faz indagar: qual seria a formação destinada a esse
profissional?
Na Resolução nº 02/97 do CNE, fica claro que a formação
pedagógica para os docentes que atuam na Educação Profissional deve se
dar por meio de cursos especiais, conforme o Art. 1º:
Art. 1º - A formação de docentes no nível superior para as

disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino
fundamental, o ensino médio e a educação profissional em
nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em
cursos regulares para portadores de diplomas de educação
superior e, bem assim, em programas especiais de formação
pedagógica estabelecidos por esta Resolução.
Parágrafo único. Estes programas destinam-se a suprir a falta
nas escolas de professores habilitados, em determinadas
disciplinas e localidades, em caráter especial (BRASIL, 1997, p.
429).
Mais uma vez, quanto aos cursos especiais, tal política é retomada
na Resolução nº 01/08, em seu Art. 4:
Art. 4º Integram o magistério da Educação Básica, de

componentes profissionalizantes do Ensino Médio integrado
com a Educação Profissional Técnica de nível médio, os
docentes:
I – habilitados em cursos de licenciatura plena e em Programas
Especiais de Formação Pedagógica de Docentes;
II – pós-graduados em cursos de especialização para a
formação de docentes para a Educação Profissional Técnica
de nível médio, estruturados por área ou habilitação
profissional;
III – graduados bacharéis e tecnólogos com diploma de
Mestrado ou Doutorado na área do componente curricular da
Educação Profissional Técnica de nível médio (BRASIL, 2008).
Mais recentemente, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação Básica (2013, p. 264), o art. 40 especifica que “a formação
158
inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio

realiza-se em cursos de graduação e programas de licenciatura, ou em
outras formas, em consonância com a legislação e com normas
específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação”. Isso pode
ocorrer de três maneiras, segundo os incisos I, II e III do parágrafo 2 desse
mesmo artigo: pós-graduação lato sensu; reconhecimento total ou parcial
dos saberes profissionais docentes com mais de 10 anos; e segunda
licenciatura, que habilite ao exercício docente. O prazo para cumprimento
dos incisos I e II é até 2020.
Ainda segundo esse documento,
Na realidade, em Educação Profissional, quem ensina deve

saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a
ensinar. Este é um dos maiores desafios da formação de
professores para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. É difícil entender que haja esta educação sem contar
com profissionais que estejam vinculados diretamente com o
mundo do trabalho, no setor produtivo objeto de curso.
Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente
preparados para o exercício da docência, tanto em relação a
sua formação inicial, quanto à formação continuada e
permanente, pois o desenvolvimento dos cursos técnicos deve
estar sob responsabilidade de especialistas no segmento
profissional, com conhecimentos didáticos-pedagógicos
pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas do
desenvolvimento da aprendizagem e da constituição dos
saberes profissionais (DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2013, p. 252).
A teoria e a prática estão aliadas e fazem parte de um conjunto de

possibilidades que permite ao docente agir de forma reflexiva e
democrática, seja na Educação Profissional ou em qualquer outra
modalidade de ensino. Segundo Urbanetz (2011, p. 107), “a categoria
reflexão, como uma categoria importante para a transformação das
práticas humanas, precisa estar articulada à clareza de que não é possível
uma reflexão a partir apenas da prática, mas tão somente a partir da
prática fundamentada e viabilizada pela apropriação da teoria”.
159
O docente precisa ter claro seu papel enquanto educador pois,

segundo Kuenzer e Caldas (2009, p. 23), ele contribui para a
transformação da realidade, “tendo como horizonte a construção de
relações sociais mais justas e igualitárias”. Portanto, a prática e teoria
docentes podem se constituir em mecanismos para que as transformações
sociais sejam significativas, como também para que por meio do trabalho
como ato educativo haja a possibilidade de vencer as desigualdades
educacionais e sociais vigentes atualmente.
Resumindo: diante da importância da formação pedagógica para a
constituição do professor enquanto agente de transformação social,
buscou-se compreender por meio desse estudo de caso qual é a formação
dos professores que atuam nos Cursos Técnicos, bem como se tiveram
acesso a uma formação pedagógica durante sua graduação.
Método de estudo aplicado na pesquisa
Para o estudo realizado, partiu-se de uma amostra intencional

(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 174), importante para a seleção de
informações que possam aprofundar o estudo em questão. Essa amostra
foi fundamentada no entendimento de diversos teóricos que discutem a
formação docente, tendo a coleta de dados como uma “ilustração” do que
vem acontecendo na prática docente no interior da instituição.
São várias as estratégias para a coleta de uma amostra intencional.
Porém, para o estudo em questão, por se tratar de uma amostragem
pequena, apenas de cunho ilustrativo, a estratégia mais aplicada foi a
“amostragem de variação máxima”, que consiste em “capturar as diversas
variações na amostra e identificar padrões comuns” (MOREIRA;
CALEFFE, 2006, p. 175).
160
O pesquisador começa a selecionar diversas características

dos participantes para construir a amostra. Ao selecionar uma
amostra pequena com uma grande diversidade, a coleta de
dados deve produzir dois tipos de resultados: 1) descrições
detalhadas de alta qualidade de cada caso que são úteis para
documentar a singularidade e 2) padrões compartilhados
importantes que aparecem nos casos e que derivam sua
importância de terem emergido da heterogeneidade
(MOREIRA; CALEFFE, 2006, p. 176).
O estudo foi desenvolvido tendo como ponto de partida uma

investigação qualitativa para levantamento de dados interpretativos.
Partindo desses pressupostos, o estudo de caso proposto seguiu a
seguinte metodologia, a partir de Tonzoni-Reis (2009):
− Pesquisa bibliográfica: trata-se de uma busca de

conhecimentos sobre os fenômenos investigados na
bibliografia especializada, feita com base em uma leitura
minuciosa de teóricos e obras a respeito do tema de formação
dos docentes e Educação Profissional, assim como demais
referências que possam contribuir com o estudo;
− Pesquisa documental: trata-se de uma análise de documentos
com real significado para a educação ou o ensino. Foram
analisados documentos em níveis federal, estadual e municipal
a respeito do Ensino Técnico;
− Pesquisa de campo: trata-se da ida do pesquisador aos
espaços educativos para coleta de dados, com o objetivo de
compreender os fenômenos que ocorrem. Foram realizadas
entrevistas com professores que atuam no Ensino Técnico,
tomando como partida questões tais como:
 Qual a formação inicial;

 Se teve ou não formação pedagógica/docente em seu
curso de graduação;
161
 Como foi seu ingresso como professor no Ensino

Técnico;
 Há quanto tempo atua nessa modalidade de ensino;
 Se há formação continuada;
 Quais as dificuldades enfrentadas;
 Como é o relacionamento entre professores e alunos.
Para a coleta de dados, foram entregues em torno de 10

questionários com identificação dos docentes e 12 questões dissertativas
sobre seu trabalho e formação (ver apêndice) para a pedagoga da Escola
X, tendo em vista que a instituição estava em uma semana de atividades
culturais, o que impossibilitou uma entrevista dialogada. No decorrer de
uma semana, a pedagoga entregou 5 dos questionários respondidos pelos
então professores, aqui chamados de E1, E2, E3, E4 e E5.
Para a análise dos dados levantados com os professores
entrevistados a partir dos questionários, fez-se primeiro um quadro
mostrando as diferenças básicas entre eles durante sua identificação (ver
tabela 1). Depois, para cada questionamento, foram apresentadas as
respostas mais pertinentes dos entrevistados ao objeto de estudo em
questão, bem como comparações entre dados coletados nas respostas.
O que dizem os docentes?
Durante a pesquisa de campo, foram entrevistados cinco

professores atuantes no Ensino Técnico da Escola X no município de
Araucária. A escola é pertencente à rede pública estadual de ensino e
atende o Ensino Médio, Ensino Médio Integrado nos cursos de Informática,
Administração e Magistério e também o Subsequente, nos cursos de
Administração e Secretariado. A entrevista foi feita a partir de questionário
162
escrito, deixado na instituição com a pedagoga da escola como

responsável. Os professores poderiam responder ao questionário na
escola em sua hora-atividade ou em casa, se assim preferissem. A seguir,
no Quadro I, é possível verificar a caracterização da amostra de docentes
entrevistados.
Quadro I – Caracterização dos entrevistados
FAIXA FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA

ENTREVISTADOS SEXO
ETÁRIA ACADÊMICA PROFISSIONAL
Análise e
Não tem
E1 23 Masculino desenvolvimento de
experiência
sistemas
Analista de
Sistemas da qualidade e
E2 27 Masculino
Informação docente há 7
anos
Há quatro anos
como docente e
E3 33 Masculino Informática
15 na área de
tecnologia
Gerente
administrativo e
financeiro
Pós-graduação em
*Não respondeu à
E4 36 Masculino Contabilidade e
questão falando
Finanças
de sua
experiência
docente
Informática, Direito,
Três anos como
Matemática e Pós-
E5 38 Feminino docente no Curso
graduação em
Técnico
Gestão escolar
Fonte: As Autoras.
A partir desses dados, a pesquisa continuou seguida de doze

questões dissertativas estruturadas sobre o trabalho docente e suas
práticas pedagógicas, sendo que os professores puderam expor suas
opiniões e falar abertamente de sua profissionalização.
No questionamento 1, “Como você iniciou sua carreira de
163
professor?”, quatro dos professores afirmam ter iniciado sua carreira pelo
PSS (Processo Seletivo Simplificado) feito pela rede estadual de ensino.
Apenas o E2 afirma ter iniciado sua carreira por intermédio de escola
particular.
No questionamento 2, “Que fatores influenciaram sua escolha?”,
encontramos os docentes E1, E3 e E4 afirmando que tiveram influência do
desejo por lecionar; já E2 diz que o que o influenciou foi a referência de
outros professores e a necessidade de trabalho, ao passo que E5 afirma
ter como influência os desafios profissionais.
Quanto ao questionamento 3, “Quais as dificuldades na docência?”,
aparece em comum a falta de infraestrutura para aplicação de conceitos
técnicos. Além disso, E2 diz que uma das dificuldades é a falta de uma
base pedagógica para atuar no Ensino Técnico. Outras dificuldades
citadas foram a falta de comprometimento dos alunos e de integração com
outros professores para a execução do plano de trabalho docente.
Com relação ao questionamento 4, “Do que você mais gosta na
docência?”, todos se referem aos alunos, ao fato de levar o saber, o
conhecimento aos alunos. Segundo a fala de E5, “o desafio, superar
barreiras, contato com os jovens, onde expõe suas dúvidas/necessidades,
e a possibilidade de auxiliar no ingresso no mercado de trabalho”.
No item 5, quando questionados sobre o significado da docência
em suas vidas, recebemos divergentes respostas, porém todas positivas.
E1 diz significar ter uma experiência em sua vida, pois não “vive” apenas
disso; E2 afirma ser “apaixonado” pela educação e pelo ato de educar; E3
procura ensinar da melhor forma; E4 diz ser esta uma das “mais nobres
missões”, a de dividir o conhecimento; e por fim, E5 afirma que a docência
é uma contribuição para um mundo melhor.
Na questão 6, sobre possuírem ou não formação pedagógica e se
164
sentem falta dela, coletamos as seguintes respostas: E1, E2 e E3 não têm

formação pedagógica, porém apenas E2 demonstrou sentir falta. Segundo
E1, “em relação às disciplinas que leciono, não sinto falta”. Já os demais
afirmam ter recebido essa formação durante seus cursos de graduação,
mas não mencionam sentir ou não a falta de formação. Fica claro que não
há uma preocupação formal com a formação, pelo menos no que tange a
essa pequena amostragem.
Com relação ao item 7, sobre formação continuada, todos afirmam
que tal formação é ofertada pelas políticas públicas da rede, porém apenas
E2, E4 e E5 dizem dela participar. Segundo E5, a formação continuada
“contribui para exposição, integração e análise geral das necessidades do
ambiente escolar, tendo em vista que cada escola tem sua realidade”.
No questionamento 8, “Que tipos de políticas públicas você sente
falta na sua docência?”, encontramos várias divergências de respostas,
mostrando como as políticas públicas poderiam aprimorar mais a
capacitação de nossos professores. Entre as respostas, notamos que os
entrevistados sentem falta de: políticas públicas voltadas para o segmento
cultural; capacitação pedagógica para os professores de nível técnico;
melhoria da infraestrutura dos cursos técnicos; valorização do trabalho do
professor; e políticas que permitissem a relação do conteúdo visto em sala
de aula com a vivência no cotidiano.
Na questão 9, “Do que você sente necessidade de aprender para
ser professor?”, foram coletadas também divergentes respostas, e
somente E3 não respondeu a questão. E1 diz que sua dificuldade está na
necessidade de aprender novas tecnologias; E2 diz ser a resistência dos
alunos à educação; E4 fala da necessidade de aprimoramento de novos
saberes. E5 também ressalta a necessidade de novas tecnologias
atreladas à realidade dos alunos, pois na sua opinião os métodos usados
165
ainda hoje são ultrapassados para atender a essa realidade.

A questão 10 é sobre a relação da disciplina do professor com
outras do curso e sobre a forma como isso ocorre: E3 afirma que
atualmente não faz essa relação; E4 diz fazê-la às vezes, e os demais
docentes afirmam que fazem, sim, ou como E5 ressalta, “sempre que
possível”. Segundo os docentes, estabelecem essa relação atrelando a
importância de outra disciplina à sua.
Já na questão 11, “Se relaciona sua disciplina com o mundo do
trabalho e de que forma?”, todos foram unânimes em responder que sim,
relacionam suas disciplinas com o “mercado de trabalho”. Fazem isso por
meio de exemplos e experiências práticas de como sua disciplina é
importante para adentrar o mundo do trabalho.
Na última questão, “O que você percebe de diferente na sua
atuação pedagógica desde sua primeira experiência docente?”, temos
divergentes e interessantes respostas que fecham a entrevista. E1 percebe
a “experiência, mudança do perfil do aluno”; E2 diz ter “maior confiança
para trabalhar a interdisciplinaridade e um conhecimento para controle e
condição de dar aula”. E3 afirma “ter uma facilidade em repassar os
conteúdos aos alunos”; E4 afirma ter o “amadurecimento enquanto pessoa
e profissional”; e E5 fecha com uma opinião interessantíssima: “quando
elaborado um plano de aula com temas a serem abordados no decorrer do
período, detectamos que o mesmo assunto exposto em mais de uma
turma com os mesmo parâmetros nem sempre chegamos/atingimos o
objetivo esperado. Turmas absorvem/interagem/desenvolvem o trabalho –
entendimento e outras necessitam, além do trabalho desenvolvido, um
‘plus’ a mais para ser absorvido. Aí temos a necessidade de ser criativos:
escrita, oral, filmes, fotos, trabalhos individuais e em grupo com ou sem
explanações de colegas para colegas”.
166
O que dizem os pesquisadores?
Impossível falar da Educação Profissional sem antes falar da

relação entre escola e trabalho e das relações sociais que se configuram
contraditórias entre as classes sociais em nosso país. Segundo Saviani
(2012, p. 14), “a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado” e deve ser democrática, ou seja, com
acesso para todos. Porém, segundo esse mesmo autor, vê-se uma
“incompetência técnica dos professores”, que acaba por impedir que o
saber escolar seja transmitido às camadas mais dominadas da sociedade.
Dessa forma, essas camadas forçam sua entrada na escola como meio de
melhoria de suas condições de vida e “conseguem, embora parcialmente e
de modo precário, ingressar nas escolas” (SAVIANI, 2012, p. 27). Percebe-
se aqui uma grande dicotomia entre as classes sociais, separadas nas
escolas, no trabalho e em demais ramos da sociedade.
Pois bem, a Educação Profissional se apresenta como uma forma
de inclusão daqueles que, mais do que estudar, necessitam do trabalho
para sobreviver. Tal afirmação fica clara pois, segundo Manfredi (2002, p.
116), “como política pública, a Educação Profissional é vista como parte de
um plano nacional de desenvolvimento econômico e tecnológico
sustentado e articulado a outras políticas de emprego, de trabalho e de
renda”. Porém, para que isso ocorra, é preciso repensar as políticas
públicas que estão sendo ofertadas para a melhoria dessa modalidade de
ensino, a fim de que ela possa atender de forma democrática e igualitária a
toda a população.
Entre as questões a serem discutidas na Educação Profissional,
uma de suma importância é a formação do professor que atua nessa
modalidade. Afinal, este tem ou não uma formação pedagógica? Essa
167
formação é importante para a sua prática docente? Fala-se muito sobre

formação docente, no que tange à formação inicial ou continuada, mas não
no que concerne à Educação Profissional, esfera em que se percebe uma
grande lacuna a ser ainda preenchida. Dessa forma, é preciso repensar o
trabalho docente desse profissional, lembrando que o professor também
faz parte da sociedade capitalista, e como tal é também um trabalhador,
conforme explicam Kuenzer e Caldas (2009, p. 3):
O primeiro pressuposto teórico a ser considerado na análise

das possibilidades transformadoras do trabalho docente é que
ele é parte da totalidade constituída pelo trabalho no
capitalismo, estando submetido, portanto, à sua lógica e às
suas contradições. O que vale dizer que o trabalho docente
não escapa à dupla face do trabalho: produzir valores de uso e
valores de troca.
O estudo analisado ilustra muito bem que não é dada a devida

importância à formação pedagógica para o professor que atua nos cursos
técnicos, focando-se em outros problemas, tais como infraestrutura, por
exemplo. Notou-se que apenas um dos entrevistados foca na formação
pedagógica, pois vê a necessidade de obter essa formação, considerando
que sua formação inicial foi orientada estritamente pela técnica. A esse
respeito, segundo Urbanetz (2010, p. 88),
Os professores não são exclusivamente professores, mas

normalmente profissionais formados em áreas específicas de
conhecimento, o que poderia explicar inicialmente a restrita
preocupação com o conteúdo da própria disciplina, deixando-
se de lado as dimensões políticas e didáticas.
Não se trata de dar menos importância à técnica, mas de conciliá-la

com uma formação humana (pedagógica) e política a fim de proporcionar
aos educandos uma visão consciente e efetiva do mundo e do trabalho,
pois “a característica essencial do trabalho do professor é promover a
educabilidade, ou seja, favorecer para que os sujeitos, eles próprios,
168
tornem-se construtores e transformadores de sua individualidade, da

subjetividade e da própria sociedade” (Romanowski, 2007, p. 115).
Porém, evidencia-se que a formação pedagógica para os
professores dos cursos técnicos não é exigida, como também na maioria
das vezes não é ofertada. Segundo Urbanetz (2010, p. 88), “não se exige
formação pedagógica, o que gera um elemento complicador do processo
educativo, visto o consenso de que este necessita de procedimentos
específicos, dada a sua complexidade”. Dessa forma, é necessário
repensar as políticas públicas de âmbito federal, estadual e municipal e
abordar maneiras de promover essa formação aos professores atuantes
nos cursos técnicos.
Romanowski (2007, p. 116) afirma que refletir sobre o trabalho do
professor é importante. Não somente sobre aspectos técnicos,
conhecimentos e organização dos cursos; é preciso também reconhecer
os aspectos humanos no processo formativo do professor para transitar no
cotidiano escolar. Ou seja, não basta ter domínio e competência técnica
sem antes reconhecer que, como professor, ele é humano e lida com uma
formação humana dentro e fora da sala de aula, pois quando se ensina
também se aprende, e quando se aprende, se ensina (Urbanetz, 2011).
Paradoxalmente, Saviani (2012, p. 33) explicita que “o professor vai
desenvolvendo sua consciência real em direção à consciência possível e
ganha condição de passar do sentido político em si para o sentido político
para si de sua ação pedagógica”. Ou seja, o professor passa a agir dentro
da sua prática docente não somente com a técnica, mas com uma ação
política voltada às transformações sociais.
Com relação à formação continuada e às políticas públicas que os
docentes sentem necessidade de verem ofertadas em sua escola,
encontramos muitas divergências que devem ser pontuadas e analisadas.
169
São ofertadas formações continuadas aos docentes, embora eles não

explicitem quais sejam, e dois deles afirmam não participar das mesmas.
Um dos entrevistados que afirma não participar manifesta sentir
necessidade de políticas públicas voltadas ao segmento cultural; o outro
que diz não participar tem seu foco voltado para a infraestrutura dos cursos
técnicos. Os demais docentes participam e ao mesmo tempo apontam a
capacitação pedagógica como uma das políticas públicas que deveria ser
evidenciada, assim como a valorização do professor e políticas que se
apoiassem na teoria aliada à prática pedagógica (conceitos aplicados no
cotidiano).
Nota-se que há uma preocupação dos professores, mesmo que
não unânime, a respeito de políticas públicas que viabilizem a capacitação,
a valorização dos docentes e também a melhoria na qualidade da
educação. Segundo Romanowski (2007, p. 99),
A preocupação com a formação de professores em função das

políticas governamentais é recorrente, pois quem atua na
prática escolar, possibilitando qualquer mudança ou inovação,
a grosso modo, é professor. Esse fato gera intensa discussão
sobre a formação do docente da educação básica, que envolve
associações de docentes e de pesquisadores, associações de
classe, faculdades de educação, comissões de especialistas,
Secretarias do Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação (CNE).
A LDBEN determina, no art. 62, que a formação de docentes
para atuar na educação básica seja realizada em nível
superior, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação. No Brasil há um número significativo
de professores em atividade que não têm essa titulação. O que
gera um desafio para as secretarias de educação e uma
dificuldade para esses professores.
Salienta-se que o Curso Normal em nível médio pode
constituir-se como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Não há dúvida sobre a importância das políticas públicas em

relação à formação e à capacitação pedagógica do professor, não somente
170
na educação básica, mas em todas as modalidades de ensino, bem como

na educação profissional, pois vê-se concretamente que este não é
requisito para se atuar nos cursos de nível médio-técnico. Todavia, ainda
segundo Romanowski (2007, p. 36), com as novas exigências no mundo
do trabalho, surge a “necessidade de reestruturação da profissionalização
do professor nas atuais políticas educacionais, que passaram a exigir
maior titulação, cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, como
também participação em programas de formação continuada”. Os
professores precisam conciliar sua jornada de trabalho com o investimento
em sua formação, o que na maioria das vezes não acontece, pois não
adianta exigir do professor tal formação e não proporcionar condições para
a garantia e efetivação da mesma.
Outro ponto a ser destacado é o que os docentes sentem falta de
aprender e de relacionar sua disciplina com o mundo do trabalho. Fica
claro que os docentes dão a devida importância ao domínio de novas
tecnologias atrelado à realidade dos alunos e às mudanças recorrentes na
sociedade e no trabalho. Ou seja, o professor deve estar se aprimorando
constantemente para acompanhar as atuais transformações, sejam elas
tecnológicas ou não. Com base nessas premissas, Romanowski (2007, p.
36) explicita bem tal ponto:
[...] a organização do trabalho passou a exigir dos

trabalhadores melhor desempenho com utilização do
conhecimento que vai além do fazer, inclui também a criação, a
decisão. Essas novas formas de organização da produção e do
trabalho, com intensificação do uso das tecnologias
informacionais, de novas formas de gestão e de competição,
potencializam a capacidade produtiva dos trabalhadores.
Dessa forma, os professores têm sido mais cobrados na
promoção de mais aprendizagem em menor tempo, com menor
custo.
Isso nos remete a pensar e repensar sobre a importância da

formação docente e da capacitação pedagógica dos professores que
171
atuam nos cursos técnicos. Relembrando Saviani (2012), trata-se de uma

competência que vai além da técnica, além do saber-fazer. O professor,
segundo Romanowski (2007, p. 115), “atento e dedicado ao exercício
permanente da observação crítica, a ação e avaliação, ética e política,
singular e compartilhada, produz uma ação educativa para que as
gerações transcendam a si mesmas, desafiando-se e reconstruindo-se”.
Portanto, como observa E5, “aí temos a necessidade de ser criativos”. E
para tal é preciso rever não somente a técnica, mas também a nossa
humanidade.
Esse estudo foi significativo para ilustrar os estudos de

pesquisadores da área de formação docente, especificamente a formação
dos professores que atuam nos cursos técnicos. Em síntese, a amostra
estudada aponta que é dada pouca importância para a formação dos
professores que atuam nos cursos técnicos, tendo esse profissional que se
formar ao longo de sua trajetória dentro do espaço da sala de aula.
Os professores que atuam nos cursos técnicos precisam ter clareza
do seu trabalho. Precisam compreender que não estão formando apenas
trabalhadores “técnicos” para o mercado de trabalho, mas também
cidadãos responsáveis e críticos para o mundo do trabalho. Isso só é
possível se os docentes receberem uma formação sólida, capaz de
consolidá-los como transformadores da atual realidade social.
Nesse sentido, recorre-se à importância da formação pedagógica
desse profissional. Segundo Romanowski (2007, p. 114), “a concretização
da ação docente realiza-se no cotidiano, na sala de aula, ou seja, na
prática”. Mas isso não basta. É preciso que se configurem políticas
172
públicas voltadas a essa ação docente, voltadas à capacitação e à

formação pedagógica do professor, especialmente o que atua nos cursos
técnicos, pois estes, em sua maioria, durante sua formação inicial, não
obtiveram uma base pedagógica, como se identificou na amostra descrita
nesse capítulo.
Em suma, como explicita Romanowski (2007, p. 115), “a educação
como prática social implica na formação dos profissionais como uma área
de interesse social”. Ou seja, se pretendemos formar cidadãos críticos,
políticos e conscientes de uma sociedade democrática, há de se
primeiramente voltar a atenção para a formação docente e a valorização
profissional, promovendo-se políticas públicas que supram essa grande e
real necessidade brasileira, pois “a luta dos professores em defesa de seus
direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento
importante de sua prática docente, enquanto prática ética” (Freire, 1996, p.
66).
Como afirma Paulo Freire (1996, p. 98), “a educação é uma forma
de intervenção no mundo”. E a Educação Profissional pode ser uma
grande chave para essa intervenção, pois prepara cada vez mais jovens
brasileiros para atuar no mercado e no mundo do trabalho. E o alicerce
para essa preparação é o professor.
173
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<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/42/1>.
Acesso em: 21/08/2014.
175
PARTE III
CURRÍCULO E FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
176
Capítulo 8
A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR PARA A

SAÚDE BUCAL: PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO
CURSO TÉCNICO EM SAÚDE BUCAL DO INSTITUTO
FEDERAL DO PARANÁ
Gisele Müller Mansur31

Maria Lúcia Tozetto Vettorazzi32
A Política Nacional de Alimentação e Nutrição (BRASIL, 2013),

pautada na promoção de práticas alimentares saudáveis, está inserida no
contexto da adoção de modos de vida saudáveis sendo, portanto,
componente importante da promoção da saúde e qualidade de vida. Nesse
sentido, é necessário capacitar o indivíduo para lidar com os problemas
fundamentais da vida cotidiana, dentre eles a nutrição e o desenvolvimento
biopsicológico (TURANO; ALMEIDA, 1999).
De acordo com Davanço et al (2004), efetivos programas de saúde
em escolas, voltados para a conscientização de que a adoção de hábitos
saudáveis trará melhor qualidade de vida, capacitam crianças e jovens a
fazerem escolhas corretas sobre comportamentos que promovem a saúde
do indivíduo, da família e da comunidade.
A Educação Nutricional é notoriamente um instrumento de
promoção da saúde através da construção de bons hábitos alimentares.
Portanto, é necessário aprofundar os debates nessa área, voltada
31
Especialista em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFPR – Campus Curitiba.
Especialista em Didática e Prática de Ensino. Bacharel em Nutrição e Direito. Professora de
Cursos Técnicos e de Graduação. E-mail: mullermansur@hotmail.com
32
Doutora em Odontologia em Saúde Coletiva pela Pontifícia Universidade Católica do
Paraná. Professora do Instituto Federal do Paraná – Campus Curitiba, no Curso Técnico
em Saúde Bucal. E-mail: maria.tozetto@ifpr.edu.br
177
principalmente para crianças e adolescentes, podendo vir a propiciar

melhores condições de entendimento das relações entre alimentação,
nutrição e saúde (MONTEIRO et al, 2014).
As diretrizes para a promoção da Alimentação Saudável nas
escolas de Educação Infantil, Fundamental e nível Médio das redes pública
e privada, em âmbito nacional, têm a escola como espaço de produção da
saúde, autoestima, comportamentos e habilidades para a vida de seus
alunos, funcionários e comunidade, ou seja, como sendo o espaço propício
à formação de hábitos alimentares saudáveis e à construção da cidadania
(BRASIL, 2008).
A saúde bucal está diretamente relacionada às condições de
alimentação, moradia, trabalho, renda, meio ambiente, transporte, lazer,
liberdade, acesso a serviços de saúde e informação (PORTO, 2002). A
educação e a informação sobre os cuidados com a saúde bucal são
fundamentais para a promoção da saúde (PEREIRA, 2002).
Uma alimentação equilibrada fornece os minerais, as vitaminas e os
outros nutrientes essenciais para manter dentes e gengivas saudáveis. O
flúor, presente naturalmente em alimentos e na água, ou ainda adicionado
a essas substâncias, pode ser um instrumento poderoso contra a
deterioração dentária, reduzindo o índice de cáries em até 60% dos casos
(SCHWARCZ; BERKOFF, 2006).
Portanto, reconhecer e compreender a importância da educação
nutricional para a saúde bucal e promoção da saúde auxiliará na atuação
do profissional técnico em saúde bucal, assim como ajudará na formação
deste, contribuindo para a revisão e/ou complementação da grade
curricular do Curso Técnico em Saúde Bucal33.
33
Disponível em: http://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2010/12/TECNICO-EM-
SAUDE-BUCAL-Subsequente.pdf.
178
Revisão de Literatura
Promoção da Saúde
Na década de 1990, o Ministério da Saúde promulgou a Lei nº

8080/90, que dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e
recuperação da saúde, bem como a organização e o funcionamento dos
serviços correspondentes.
A promoção da saúde no Brasil tem como intuito a participação
ativa de todos os sujeitos envolvidos em sua produção, vindo à tona a
necessidade de que o processo de produção do conhecimento e das
práticas no campo da Saúde e política pública, por meio da construção e
da gestão compartilhadas, vise à melhoria da qualidade de vida (BRASIL,
2010).
Promoção da Saúde no Curso Técnico em Saúde Bucal
A Lei nº 11.889, de 24 de dezembro de 2008, regulamenta o

exercício das profissões de Técnico em Saúde Bucal – TSB – e de Auxiliar
em Saúde Bucal – ASB. Dentre as atividades que competem ao
profissional Técnico em Saúde Bucal, destacamos:
Art. 5o Competem ao Técnico em Saúde Bucal, sempre

sob a supervisão do cirurgião-dentista, as seguintes atividades,
além das estabelecidas para os auxiliares em saúde bucal:
I - participar do treinamento e capacitação de Auxiliar em
Saúde Bucal e de agentes multiplicadores das ações de
promoção à saúde;
II - participar das ações educativas atuando na promoção da
saúde e na prevenção das doenças bucais;
Dessa forma, a lei regulamentadora preconiza a

interdisciplinaridade e a promoção da saúde.
179
Educação Nutricional como Promoção de Saúde Bucal
Winslow (1920) descreveu o termo “promoção da saúde”

relacionando-o com as condições de vida das populações.
Hoje, a promoção da saúde é um conceito ampliado de bem estar,
que tem como objetivo propiciar um nível ótimo de vida e saúde às
populações (FERREIRA; MAGALHAES, 2007).
Em se tratando de alimentação e nutrição no âmbito de promoção
da saúde, a referência está ligada necessariamente à eliminação da fome,
da má nutrição e de outras doenças relacionadas ao excesso de peso,
propiciando o crescimento e o desenvolvimento humano com qualidade de
vida e cidadania (BRASIL, 2008).
A escola apresenta-se como um espaço social no qual são
desenvolvidos processos de ensino/aprendizagem que articulam ações de
natureza diversa, exibindo arranjos integrados e participativos e
fortalecendo a participação da comunidade escolar nos espaços de
controle social e de gestão participativa do Sistema Único de Saúde
(BRASIL, 2007).
Material e método
A metodologia utilizada na pesquisa de campo foi de caráter

descritivo e cunho quantitativo, fundamentada em um questionário
estruturado com alunos ingressantes no 1º ano do Curso Técnico em
Saúde Bucal do Instituto Federal do Paraná - Campus Curitiba, em 2016,
totalizando 30 participantes. Um termo de consentimento livre e
esclarecido foi anexado ao questionário, explicando os objetivos e a
importância da pesquisa e orientando os respondentes quanto à
importância da veracidade das respostas e também quanto ao seu caráter
sigiloso.
180
Os dados foram tabulados no programa Excel e analisados por

meio de estatística descritiva.
Resultados e Discussão
A influência da ingestão de alimentos e o desenvolvimento de doenças

bucais
Inúmeros são os fatores que contribuem para o desenvolvimento da

cárie dentária. A dieta desempenha um papel importante, logo medidas
preventivas como a higiene bucal e o uso de flúor são imprescindíveis para
o controle de doenças bucais (FEJERSKOW; KIDD, 2013). Principalmente
pela influência dos carboidratos fermentáveis, que podem ser divididos
entre amidos ou farinhas e açúcares, salienta-se o papel importante da
dieta no desenvolvimento da cárie dentária. A frequência (ou a quantidade
de vezes) em que são ingeridos é mais importante do que a quantidade. A
consistência em que os carboidratos são consumidos também é relevante,
sendo aqueles de consistência mais pastosa ou aderente os que podem
favorecer a formação das lesões de cárie, mais do que os de forma fluida.
Outro aspecto importante é considerar não apenas a ingestão quando o
indivíduo os adiciona aos alimentos consumidos, mas também o consumo
às vezes imperceptível através dos alimentos industrializados. Há
evidências da associação positiva entre o consumo de açúcares e a
prevalência da cárie (LINGSTRÖM et al, 2000).
Ao avaliar a percepção dos alunos ingressantes no 1º ano do Curso
Técnico em Saúde Bucal do Instituto Federal do Paraná em relação à
educação alimentar para a saúde bucal, verificaram-se as porcentagens
demonstradas na figura abaixo:
181
Figura 1: O que as pessoas comem ou bebem tem pouca influência sobre o

desenvolvimento das doenças bucais mais frequentes?
3%
10%
27%
Sim
Não
Provavelmente
Não sei
60%
Fonte: As Autoras.
Pode-se observar que, quando questionados sobre a influência da

ingestão alimentar no desenvolvimento de doenças bucais frequentes,
60% dos entrevistados responderem corretamente, porém uma grande
porcentagem não soube responder ou respondeu incorretamente à
pergunta.
Fatores protetores nos alimentos
Os alimentos e seus componentes que possuem propriedades anti

cariogênicas, ou seja, a presença de substâncias fosfatadas que impedem
a queda do pH durante a ingestão do alimento, promovem o
restabelecimento do pH bucal mais rapidamente em relação à ingestão de
outros alimentos (CAMPOS et al, 2003).
Componentes específicos de determinados alimentos,
denominados protetores, têm o efeito da redução de atividade cariosa dos
182
carboidratos, inibindo de alguma maneira a atividade de cárie

(MOYNIHAN, 2005). O queijo e o iogurte têm ação preventiva devido ao
alto conteúdo de cálcio e fósforo, que é indicado como o responsável pelo
mecanismo cariostático desses alimentos (TANAKA et al, 2010).
O efeito antibacteriano de compostos fenólicos extraídos de
diferentes tipos de plantas como a própolis, o chá verde, o cacau e a uva
tem sido relatado. O café, também rico nessa substância, vem
apresentando resultados promissores quanto à redução do potencial
cariogênico de dietas que contêm açúcar (ANTONIO et al, 2010).
Na figura abaixo, pode-se observar o conhecimento relatado pelo
grupo estudado em relação aos alimentos protetores:
Figura 2: Comendo os tipos certos de alimentos, as pessoas podem reduzir suas

chances de desenvolver as doenças bucais mais frequentes?
0% 4% 3%
Sim
Não
Provavelmente
93%
Não sei/não tenho

certeza
Fonte: As Autoras.
183
Quanto à importância da ingestão de certos tipos de alimentos na

redução das chances de desenvolvimento de doenças bucais, percebeu-se
que 93% dos entrevistados responderam corretamente.
Funções do açúcar e etiologia da cárie dentária
Os monossacarídeos (glicose, frutose e galactose) e os

dissacarídeos (sacarose, maltose e lactose) são conhecidos como
carboidratos, enquanto o termo açúcar é usado como sinônimo de
sacarose.
Os açúcares podem ser metabolizados imediatamente por muitas
bactérias envolvidas na formação do biofilme dentário, gerando
subprodutos ácidos que podem levar à desmineralização da estrutura
dentária (COSTANZO, 2014).
Glicose
A glicose, também conhecida por dextrose, pertence ao grupo dos

monossacarídeos e é o carboidrato mais importante na biologia. As células
a usam como fonte de energia e intermediário metabólico. A glicose é um
dos principais produtos da fotossíntese e inicia a respiração celular em
procariontes e eucariontes. No metabolismo, a glicose é uma das
principais fontes de energia e fornece 4 kcal/g. A glicose hidratada (como
no soro glicosado) fornece 3,4 kcal/g.
O melhor processo para produção de glicose é a hidrólise do amido
de milho através de sistema multienzimático, especialmente de
glucoamilases fúngicas. Por meio desse processo, obtém-se um xarope
rico em glicose (92%) que é purificado, evaporado e cristalizado,
resultando na glicose hidratada.
184
Comercialmente, a palavra glicose é utilizada algumas vezes para

se referir ao xarope obtido através da hidrólise do amido. Esse xarope não
é uma solução de glicose pura, e sim uma mistura de glicose, maltose e
dextrina (SIZAR; WHITNEY, 2003).
Açúcar Invertido
O açúcar invertido é obtido através da hidrólise (inversão) da

sacarose por ácidos diluídos ou pela ação da enzima invertase, liberando a
glicose e a frutose (ambos os monossacarídeos isômeros) que formam sua
estrutura original em proporções iguais e, quando a reação é parcial,
sacarose residual.
Por apresentar peso molecular menor, é menos viscoso do que a
sacarose líquida na mesma concentração e reduz a atividade de água de
forma mais eficiente, o que resulta em maior poder de retenção de água. O
efeito de redução da atividade da água é empregado para reduzir a
proliferação microbiológica, evitar mudança de textura por reduzir perda de
água e evitar cristalização, resultando em aumento do prazo de validade
de muitos produtos alimentícios (KRAUSE; MAHAN, 2002).
Xaropes de Glicose
Os xaropes de glicose, muitas vezes chamados de xaropes de

milho, são uma mistura de glicose, maltose e oligossacarídeos superiores.
São obtidos por hidrólise ácida ou enzimática controlada do amido,
principalmente de milho, trigo ou batata. Enzimas são utilizadas quando se
necessitam diferentes graus de hidrólise, sendo que através de enzimas é
possível prever exatamente de que maneira a hidrólise irá ocorrer. O uso
dos xaropes de glicose é limitado pelo fato de apresentarem elevada
viscosidade (KRAUSE; MAHAN, 2002).
185
Cárie e Diferentes tipos de Açúcares
De acordo com Loesche (1982), a cárie dentária é decorrente de

um tipo específico de bactéria que forma a placa cariogênica,
caracterizada pela maior capacidade de seus membros produzirem ácidos
orgânicos fortes a partir de certos constituintes da dieta do hospedeiro, ou
seja, de carboidratos fermentáveis.
Em um experimento em ratos gnotobióticos monoinfectados com
estreptococosmutans e alimentados com dietas contendo diferentes
açúcares, foram observadas extensas formações de placa e grande
número de lesões de cárie apenas no lote suprido com sacarose
(MICHALEK et al, 1977):
Quadro I – Intensidade de Formação de Placa Bacteriana e de Lesões de Cáries

em Dentes de Ratos Gnotobiotas Monoinfectados com estreptococosmutans e
alimentados com Dietas contendo Diferentes Açúcares.
Tipos de açúcar na dieta Superfícies Lisas Oclusais
5% de Sacarose ++++ ++++ ++++

5% de glicose + ou ++ +/- +/-
5% de frutose + +/- +
Açúcar invertido + ou - +/- +/-
Nenhum (controle) - - -
Fonte: Michalek et al, 1977.
Na presente pesquisa, quando questionados sobre os termos

"glicose", "açúcar invertido" e "xarope de glicose", que aparecem na lista
de ingredientes presentes no rótulo dos alimentos e sua função, cerca de
55% dos entrevistados responderam incorretamente, como se vê na figura
3 a seguir:
186
Figura 3: Os termos "glicose", "açúcar invertido" e "xarope de glicose" que

aparecem na lista de ingredientes presente no rótulo dos alimentos possuem a
mesma função que o açúcar?
Sim Não Provavelmente Não sei/não tenho certeza
14%
17%
55%
14%
Fonte: As Autoras.
Conhecer os termos "glicose", "açúcar invertido" e "xarope de

glicose” encontrados nos rótulos alimentícios é imprescindível para a
escolha dos alimentos, evitando assim a ingestão em excesso de
determinadas substâncias.
Alimentos diet e light
De acordo com a Portaria nº 29/1998, da Agência Nacional de

Vigilância Sanitária (ANVISA), o termo diet somente pode ser utilizado em
algumas categorias de alimentos para fins especiais, os quais são
formulados ou processados e sofrem modificações no conteúdo de
nutriente, a fim de atender às necessidades nutricionais de pessoas em
condições metabólicas e fisiológicas específicas (ANVISA, 1998). É
importante ressaltar que a expressão diet nas embalagens dos alimentos
não necessariamente significa que o produto não contém açúcar.
187
Podemos verificar na figura 4 que quase a metade dos

entrevistados respondeu incorretamente à pergunta:
Figura 4: Todos os alimentos diet e light são mais saudáveis para a saúde bucal?
13% 23%
Sim
20%
Não
Provavelmente
44%
Não sei/não tenho certeza
Fonte: As Autoras.
Quando questionados se todos os alimentos diet e light são mais

saudáveis para a saúde bucal, (44%) dos respondentes responderam que
não, (23%) que sim, (23%) provavelmente e (13%) não souberam
responder.
A influência do flúor na saúde bucal
O flúor ou fluoreto atribui maior resistência ao esmalte dentário e

age na superfície dessa estrutura, através de sucessivos episódios de
desmineralização e remineralização superficial desencadeados pela queda
de pH decorrentes da produção de ácidos a partir de carboidratos. A
188
presença contínua, ao longo de toda a vida do indivíduo, de pequenas

quantidades de flúor no meio bucal é, portanto, indispensável para que o
efeito preventivo se manifeste, com a formação de fluoreto de cálcio na
etapa de remineralização (CURY, 1992).
Nessa pesquisa, observa-se na figura 5 que, quando questionados
sobre a importância do flúor para a dentição, a grande maioria dos
entrevistados respondeu corretamente:
Figura 5: Você saberia dizer qual a importância do flúor para a dentição?
0%
4%3%
Sim
Não
Provavelmente
93%
Fonte: As Autoras.
Em relação ao flúor, a grande maioria (93%) afirmou que sabe a

sua importância para a dentição, 4% disseram não saber e 3% afirmaram
que provavelmente saibam.
189
A consistência dos alimentos
Gustafsonet et al (1954) realizou uma pesquisa basilar para a

Cariologia, com cinco anos de observação, conduzida com 436 doentes
confinados no manicômio Vipeholm, na Suécia.
Constatou-se que o consumo de produtos açucarados fez aumentar
o índice de ataque de Cárie (CPOD) em todos os grupos analisados,
porém com intensidades muito variadas em função da ocasião da ingestão
e da consistência desses alimentos.
O grupo-controle, mantido com dieta o mais isenta de açúcar
possível, apresentou baixíssimo aumento do número de novas lesões de
cárie (média de 0,30/ano). O consumo de refrigerantes e de pães doces,
exclusivamente nas refeições, induziu a pequenos aumentos na atividade
de cárie (médias de 0,67 e 1,30/ano, respectivamente). O aumento foi
moderado no grupo que recebeu chocolates apenas nas quatro refeições
diárias, grande no grupo que consumiu oito balas toffees por dia (média de
3,13/ano) e expressivo (média de 4,02 novas lesões/ano) nos que
consumiram 24 toffees diversas vezes por dia.
Quadro II – Resumo dos Principais Resultados da Pesquisa de Vipeholm
Lesões
Açúcar
Novas/Ano
Modo de Consumo do Açúcar (Kg/ano) (média)
Entre
Refeições
Refeições
Controle 25 - 0,3
Refrigerante nas refeições 94 - 0,67
Pães nas refeições 44 - 1,3
8balastoffees por dia 70 15 3,13
24 balas toffees por dia 65 43 4,02
Fonte: Gustafson et al, 1954.
190
Esses resultados demonstraram a expressiva cariogenicidade do

açúcar consumido nos intervalos entre as refeições, principalmente quando
o alimento açucarado possui consistência pegajosa, o que implica maior
tempo de retenção sobre o dente e, consequentemente, maior tempo de
remoção.
O estudo de Gustafson et al (1954) comprovou que a consistência
do alimento influencia no desenvolvimento da cárie dentária.
Ao avaliar a percepção dos entrevistados em relação à consistência
dos alimentos e sua influência no desenvolvimento da cárie dentária,
pouco mais da metade soube responder, conforme a figura 6 abaixo:
Figura 6: A consistência do alimento influencia no desenvolvimento de doenças

bucais?
13% Sim
10%
Não
54%
23% Provavelmente
Não sei/não tenho

certeza
Fonte: As Autoras.
Quando questionados sobre a consistência do alimento e sua

influência para o desenvolvimento de doenças bucais, 54% dos
entrevistados afirmaram que a consistência influencia no desenvolvimento
de doenças bucais, 23% responderam que não, 10% provavelmente e 13%
não souberam responder.
191
Frequência alimentar
A dieta, desse modo, passa a ter papel importante no

desenvolvimento da cárie dentária, principalmente pela influência dos
carboidratos fermentáveis que se pode dividir entre amidos ou farinhas e
açúcares. A frequência (ou a quantidade de vezes) com que são ingeridos
é mais importante do que a quantidade (LINGSTRÖM et al, 2000).
Em 1984, Guedes-Pinto (1997) demonstrou a importância de uma
dieta equilibrada e sua relação com a saúde buco-dental. Seu estudo
consistiu na aplicabilidade de um recordatório alimentar, no qual era
solicitado aos pais uma lista da dieta do filho, durante 7 dias, em que
anotavam com detalhes tudo que a criança comia ou bebia, a hora correta
em que os alimentos eram ingeridos e, se possível, a quantidade
aproximada dos alimentos. Em um segundo momento, foi realizada uma
análise da lista da dieta junto com os pais, atentando para os seguintes
indicativos: a qualidade, a consistência, a frequência e a quantidade dos
alimentos. Após a análise desses indicativos, os pais recebiam uma
orientação sobre a importância da dieta equilibrada, rica em proteínas,
gorduras, minerais, vitaminas e carboidratos não refinados. Ao longo de
sua pesquisa, novos recordatórios alimentares foram requisitados.
O autor concluiu que cada caso deve ser trabalhado
individualmente, mas que a base fundamental da educação dietética
consiste na redução da frequência do consumo de alimentos aderentes
que contenham sacarose (GUEDES-PINTO, 1997).
Pouco mais da metade dos entrevistados, quando questionados se
a frequência (quantas vezes ingere ao dia) de ingestão do alimento
influencia no desenvolvimento de doenças bucais, soube responder
corretamente, conforme a figura 7 abaixo:
192
Figura 7: A frequência (quantas vezes ingere ao dia) de ingestão do alimento

influencia no desenvolvimento de doenças bucais?
13%
Sim
17%
53% Não
Provavelmente
17%
Fonte: As Autoras.
Em relação à frequência de ingestão do alimento e sua influência

no desenvolvimento das doenças bucais, 53% responderam que a
frequência de ingestão do alimento influencia no desenvolvimento das
doenças bucais, 17% disseram que não influencia, 17% que
provavelmente influencia e 13% não souberam responder.
Momento da ingestão
O que aumenta o risco da cárie não é a quantidade total de açúcar

nos alimentos consumidos, mas sim o padrão de alimentação, ou seja, a
frequência de ingestão desses produtos (GUEDES-PINTO, 1997).
A cárie ocorre devido à colonização da superfície dentária por
micro- organismos que, metabolizando carboidratos fermentáveis, como a
própria sacarose, produzem ácidos orgânicos, o que diminui o pH da boca.
193
Se o pH da boca for inferior a 5,5 durante mais de 30 minutos, há o início

da desmineralização dos tecidos dentais, com a dissolução do fosfato de
cálcio das camadas superficiais da estrutura de esmalte. Se esse processo
de perda mineral for frequente, pode levar à formação de uma cavidade de
cárie cuja evolução, nos casos extremos, pode levar à destruição de toda a
coroa dentária (SÁNCHEZ et al, 2003).
Na figura 8, que indaga acerca do momento da ingestão (durante
as refeições, entre as refeições, antes de dormir) e sua influência no
desenvolvimento de doenças bucais, a grande maioria dos entrevistados
respondeu corretamente:
Figura 8: O momento da ingestão (durante as refeições, entre as refeições, antes

de dormir) influencia no desenvolvimento de doenças bucais?
7%
13%
Sim
10%
Não
70% Provavelmente
Fonte: As Autoras.
Quando questionados sobre o momento da ingestão (durante as

refeições, entre as refeições, antes de dormir) e sua influência no
desenvolvimento de doenças bucais, 70% responderam que o momento de
194
ingestão influencia no desenvolvimento de doenças bucais, 10% disseram

que não influencia, 13% que provavelmente influencia e 7% não souberam
responder.
Conclusão
O controle da dieta é parte importante da prevenção contra a cárie.

Estudos científicos têm mostrado que o aconselhamento dietético para
restrição em consumo de carboidratos tem sido efetivo na redução da cárie
dentária.
O objetivo principal do presente trabalho foi avaliar a percepção dos
alunos ingressantes no 1º ano do Curso Técnico em Saúde Bucal do
Instituto Federal do Paraná – Campus Curitiba em relação à educação
alimentar para a saúde bucal.
A partir do questionário, foi possível observar parte do
conhecimento dos alunos sobre o tema. Embora a maioria das questões
tenha sido respondida pelos entrevistados de maneira correta, observou-se
que é insuficiente o conhecimento em questões específicas relacionadas à
nutrição.
Sendo assim, conclui-se pela necessidade de um trabalho a ser
desenvolvido nessa temática para auxiliar os alunos a compreender a
importância da educação nutricional para a saúde bucal e promoção da
saúde, desenvolvendo suas potencialidades como futuros profissionais
técnicos em saúde bucal.
195
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SÁNCHEZ, G. A.; FERNANDEZ, D. E.; PRELIASCO M. V. Salivary pH

changes during soft drinks consumption in children. Int J
PaediatrDent, 2003.
SCHWARCZ, J.; BERKOFF, F. Alimentos saudáveis, alimentos

perigosos: guia prático para uma alimentação rica e saudável. 2ª ed. Rio
de Janeiro: Seleções Reader, 2006. 416p.
TANAKA, K.; MIYAKE, Y.; SASAKI, S. Intake of dairy products and the
prevalence of dental caries in young children. J Dent, v. 38, p. 579 –
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TURANO, W.; ALMEIDA C. C. C. D. Educação Nutricional. In: GOUVEIA,

E. L. C. Nutrição, Saúde e Comunidade. Rio de Janeiro: Revinter, 1999.
WINSLOW, C. E. A. The untilled fields of public health. Science, 1920.
197
Capítulo 9
CONHECIMENTO SOBRE NR-10 DOS DISCENTES DOS

CURSOS TÉCNICOS SUBSEQUENTES DE
ELETROMECÂNICA E ELETROTÉCNICA DO IFPR -
CAMPUS CURITIBA
Marcos César Queiroz34

Leandro Rafael Pinto35
Em todas as intervenções em instalações elétricas, devem ser

adotadas medidas preventivas de controle do risco elétrico e de outros
riscos adicionais, mediante técnicas de análise de risco, de forma a
garantir a segurança e a saúde no trabalho. Este trabalho foi realizado com
o objetivo de investigar a presença do conhecimento e da necessidade da
aplicação da NR-10 nos conteúdos de ensino para formação dos
estudantes dos cursos técnicos subsequentes de Eletromecânica e
Eletrotécnica, do período noturno do Instituto Federal do Paraná – Campus
Curitiba.
NR-10 é a Norma Regulamentadora, emitida pelo Ministério do
Trabalho e Emprego do Brasil, que tem por objetivo garantir a segurança e
a saúde dos trabalhadores que interagem com instalações e serviços em
eletricidade. Essa norma regulamentadora abrange todas as fases da
transformação de energia elétrica e todos os trabalhos realizados com
eletricidade ou em suas proximidades: geração, transmissão, distribuição e
34
Especialista em Educação Profissional Técnica de Nível Médio do IFPR – Campus
Curitiba. Engenheiro Eletricista, ênfase Eletrônica e Telecomunicações pela UTFPR. E-
mail: mqueiroz@creapr.org.br
35
Doutor e Mestre em Geografia pela UFPR. Professor do IFPR – Campus Curitiba.
Professor permanente do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica –
PROFEPT, instituição associada IFPR. E-mail: leandro.rafael@ifpr.edu.br
198
consumo, incluindo as etapas de projeto, construção, montagem, operação

e manutenção das instalações elétricas, bem como quaisquer trabalhos
realizados nas suas proximidades (MTPS, 2016).
O objetivo geral deste capítulo é investigar se os alunos de cursos
técnicos subsequentes do Instituto Federal do Paraná têm o conhecimento
sobre o assunto e também acerca da necessidade da aplicação da NR-10
nos conteúdos de ensino, para fins de formação dos estudantes como
futuros profissionais comprometidos com esse tema que tanto afeta a sua
área profissional.
O trabalho tem como foco os alunos dos cursos técnicos
subsequentes de Eletromecânica e Eletrotécnica do período noturno do
Instituto Federal do Paraná. A decisão de escolha desses alunos incorre
em saber se os mesmos, ingressantes e concluintes, obtiveram
conhecimentos relacionados à NR-10 e se sabem relacionar o tema em
suas futuras profissões.
Segundo Pereira (2007), deve-se promover o conhecimento
das atualizações da NR-10 frente às necessidades provocadas pelas
mudanças introduzidas no setor elétrico e nas atividades com eletricidade,
especialmente quanto à nova organização do trabalho, à introdução de
novas tecnologias e materiais, à globalização e principalmente em virtude
da responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego em promover a
redução de acidentes envolvendo esse agente de elevado risco que é a
energia elétrica.
Metodologia
Busca-se o mapeamento da percepção dos alunos do IFPR por

meio de um questionário, contendo dez perguntas, e também de duas
199
situações-problema aplicadas aos estudantes dos cursos técnicos

subsequentes de Eletromecânica e Eletrotécnica, profissionais que, em
tese, trabalharão na indústria com energia elétrica. As duas situações-
problema consistem na aplicação de questões que, para serem
corretamente respondidas, demandam um mínimo de conhecimentos e
conceitos estabelecidos na NR-10, ou seja, são questões consideradas
com um nível de dificuldade baixo e de fácil solução.
Para a realização desse trabalho, foi utilizado o método de
investigação estudo de caso, com base em Gil (2002), pois se trata da
análise de um caso empírico particular e de realidade delimitada. O
trabalho está dividido nas seguintes etapas:
➢ Etapa 1 – Revisão bibliográfica a respeito de conceitos gerais de
segurança e princípios de eletricidade; informações sobre para que
serve a NR-10; e definições estabelecidas na NR-10;
➢ Etapa 2 – Aplicação de questionário e também de duas questões
com situação real, chamada aqui de Situação-Problema, pertinentes
aos alunos dos cursos subsequentes em estudo, a fim de avaliar o
grau de conhecimento quanto às práticas seguras aplicáveis pela
Norma Regulamentadora 10;
➢ Etapa 3 – Avaliação dos resultados obtidos e registro. Foram
distribuídos 45 questionários, respondidos por 10 alunos do 1º
período do curso técnico em Eletrotécnica e por 14 alunos do 4º
período desse mesmo curso, bem como por 21 alunos do curso
técnico em Eletromecânica.
A importância da NR-10
NR-10 é a Norma Regulamentadora emitida pelo Ministério do
200
Trabalho e Emprego do Brasil. É a 10ª norma (de 35) da Lei nº 6.514, de

22 de dezembro de 1977, que tem por objetivo garantir a segurança e a
saúde dos trabalhadores que interagem com instalações e serviços em
eletricidade. Essa norma regulamentadora abrange todas as fases da
transformação de energia elétrica e todos os trabalhos realizados com
eletricidade ou em suas proximidades: geração, transmissão, distribuição e
consumo, incluindo as etapas de projeto, construção, montagem,
operação, manutenção das instalações elétricas e quaisquer trabalhos
realizados nas suas proximidades. A redação atual da NR-10 é dada pela
Portaria MTPS nº 508, de 29/04/2016.
Para que serve a NR-10?
Conforme conceitos adotados com base em Fernandes (2007), a

NR-10 tem como atribuições:
01 - Estender a regulamentação às atividades realizadas nas proximidades
de instalações elétricas;
02 - Estabelecer diretrizes básicas para a realização das medidas de
controle e sistemas preventivos ao risco elétrico;
03 - Criar o “prontuário das instalações elétricas” de forma a organizar
todos os documentos das instalações e registros;
04 - Estabelecer o relatório técnico das inspeções de conformidade das
instalações elétricas;
05 - Obrigar a introdução de conceitos de segurança no projeto das
instalações elétricas;
06 - Definir o entendimento de desenergização;
07 - Diferenciar níveis de proteção para trabalhos em baixa e alta tensão
em instalações elétricas energizadas;
201
08 - Criar as zonas de “risco” e “controlada” no entorno de pontos ou

conjuntos energizados;
09 - Estabelecer a proibição de trabalho individual para atividades com AT
(Alta Tensão) ou no SEP (Sistema Elétrico de Potência);
10 - Tornar obrigatória a elaboração de procedimentos operacionais
contendo, passo a passo, as instruções de segurança;
11 - Criar a obrigatoriedade de certificação de equipamentos, dispositivos e
materiais destinados à aplicação em áreas classificadas;
12 - Definir o entendimento quanto a “profissional qualificado e habilitado”,
“pessoa capacitada” e “autorização”;
13 - Estabelecer responsabilidades aos empregadores contratantes e
contratados e aos trabalhadores;
14 - Estabelecer ações para situações de emergência.
Com fundamento no Projeto Pedagógico dos cursos técnicos de

Eletromecânica e Eletrotécnica, o perfil de egresso indica que o
profissional trabalhará com instalações elétricas. Sendo assim, os
conhecimentos são de fundamental importância nessa área. Em consulta à
matriz curricular dos cursos, verifica-se que no segundo semestre existe a
disciplina “Segurança no Trabalho”, com 40 horas para ambos os cursos,
bem como no terceiro semestre há a disciplina “Instalações Elétricas
Industriais”, com 80 horas também em ambos os cursos, de maneira que
consta na ementa de cada disciplina algum conteúdo a respeito da NR-10.
Sobre as definições estabelecidas na NR-10, cabe ressaltar o que
foi exposto por Inmetra (2017) ao definir que:
- Profissional Qualificado é aquele que fez um curso e possui
diploma ou certificado.
- Profissional Habilitado é aquele que registra o seu diploma ou
202
certificado em sua entidade de classe (Conselho Regional de Engenharia,

Agronomia e Geociências - CREA) e a partir daí pode exercer a profissão.
- Profissional Capacitado é aquele que participou de um
treinamento específico para uma determinada atividade.
- Eletricistas, quando fazem um curso na área de eletricidade,
possuem o diploma ou certificado, mas não têm nenhum local onde
registrá-lo. Portanto, eles são qualificados, mas não são habilitados.
- Alguns eletricistas não têm sequer um curso na área, daí o que
vale é a sua escolaridade e o tempo de registro em carteira na função. A
escolaridade mínima é o quarto ano do ensino fundamental, e para essa
escolaridade o tempo mínimo de registro em carteira é de quatro anos.
Esse tempo de registro diminui com uma escolaridade maior pois, quando
o eletricista não possui escolaridade ou segundo o tempo de registro é
considerado aprendiz, deve providenciar a escolaridade adequada e/ou
aguardar o tempo de registro em carteira ser cumprido. Somente com a
escolaridade adequada e o tempo de registro cumprido é que o registro
como eletricista passa a ser válido.
O Treinamento sobre NR-10 é um treinamento de capacitação para
eletricistas e também para outros profissionais que atuam próximos a
instalações elétricas energizadas. Técnicos em Eletrotécnica e
Engenheiros Eletricistas são qualificados e habilitados e, caso participem
de um treinamento em NR-10, poderão entrar na definição de
“capacitados”.
203
Análise e discussão dos resultados
Considerando que o IFPR busca a formação de profissionais com

grande potencial de emprego na indústria e o impacto ambiental de suas
ações diretas, ou até mesmo indiretas, buscou-se mapear o conhecimento
de estudantes do 1º e 4º períodos dos cursos de Eletrotécnica e
Eletromecânica sobre a NR-10, fato que pode influenciar positivamente
toda uma conjuntura de negócios e empregabilidade do discente egresso
do IFPR. Destaca-se que acidentes na área elétrica, provocados por
profissionais que não foram devidamente capacitados, podem causar,
além de danos materiais, impactos ambientais como dano colateral. A NR-
10 não prevê questões de impacto ambiental.
Resultados da turma do 1º período de Eletrotécnica
Foram distribuídos 10 questionários, respondidos por 10 alunos do

curso técnico subsequente de Eletrotécnica do 1º período no dia
03/07/2017. Verificou-se que no curso técnico subsequente de
Eletrotécnica, turma do 1º período, os alunos são predominantemente do
sexo masculino, sendo estes 80% da turma, e a maioria é jovem na faixa
de 18 a 21 anos (Figura I). Tal levantamento comprova que essa
modalidade de curso técnico é procurada por estudantes jovens do sexo
masculino e que a inserção de mulheres nessa área ainda é pequena.
204
Figura I - Consolidação de respostas das questões 01 e 02:
Fonte: Os Autores, 2017.
Nessa turma, 60% dos alunos responderam que já estão atuando

na área de formação do curso. Já com relação a algum conhecimento
prévio sobre NR-10, 50% dos alunos responderam sim na Questão 04 e os
outros responderam não.
Ressalta-se também que 70% dos alunos dessa turma (Figura II)
responderam que ainda não aprenderam sobre NR-10, porém a maioria
confirmou que o IFPR demonstra preocupação com o conhecimento da
NR-10 e que esse conhecimento é um diferencial para a sua futura
profissão. Verificou-se também que 90% dos alunos acham necessário o
conhecimento acerca da NR-10 em seu curso. Finalmente, temos que a
maioria dos alunos respondeu “sim” à questão 09, a qual afirma que os
professores são motivadores sobre estudos envolvendo NR-10 e que eles,
alunos, se consideram aptos a exercer a profissão de modo a contribuir
com a preservação e segurança em serviços de eletricidade.
205
Figura II - Consolidação das respostas das questões 03 a 10:
Em se tratando de alunos do curso de Eletrotécnica do 1º período,

o índice de acertos e erros nas duas Situações-Problema (Figura III)
propostas está em equilíbrio, pois 60% dos alunos responderam “sim” na
Questão 04 e o índice de acerto para a Situação-Problema 01 ficou em
60%, ou seja, há uma coerência entre o alegado conhecimento e o que foi
efetivamente verificado. Já em relação à Situação-Problema 02, houve
índice de acerto de apenas 40% da turma. Porém, ao final da aplicação em
sala de aula, houve relatos de alunos que encontraram dificuldade de
interpretação da Situação-Problema apresentada, denotando assim um
real desconhecimento de algumas definições previamente estabelecidas
pela NR-10 (ressaltando-se que as duas Situações-Problema abordam
conteúdos de fácil identificação para o aluno que tenha efetuado uma
breve leitura em todo o conteúdo da NR-10).
206
Figura III - Consolidação das respostas às Situações-Problema:
Resultados da turma do 4º período de Eletrotécnica
Foram distribuídos também questionários a 14 alunos do curso

técnico subsequente de Eletrotécnica da turma do 4º período no dia
02/08/2017. Verificou-se que os alunos são somente do sexo masculino,
sendo estes 100% da turma, na sua maioria jovens na faixa de 18 a 21
anos, havendo alguns adultos na faixa de 40 a 49 anos (Figura IV). É
importante destacar que não há mulheres entre os concluintes desse curso
e que há um grupo de estudantes situado na faixa adulta.
207
Figura IV - Consolidação de respostas das questões 01 e 02:
Nessa turma, 60% dos alunos responderam que já estão atuando

na área de formação do curso (Figura V). Já com relação ao conhecimento
prévio (Questão 04) sobre NR-10, cerca de 80% dos alunos responderam
“sim”, ou seja, os alunos demonstram que de alguma forma já têm alguma
bagagem sobre o tema. Ressalta-se também que mais de 70% dos alunos
dessa turma responderam que, dentre as disciplinas do curso, não houve
conteúdo específico sobre o tema NR-10 (Questão 05), porém a maioria
confirmou que o IFPR demonstra preocupação com o conhecimento da
NR-10 (Questão 06) e que tal conhecimento é um diferencial para a sua
futura profissão (Questão 07). Constatou-se que 90% dos alunos acham
necessário o conhecimento acerca da NR-10 em seu curso. E, finalmente,
a maioria dos alunos respondeu que “sim”, acreditam que os professores
são motivadores sobre os estudos envolvendo NR-10 e que eles, alunos,
se consideram aptos a exercer a profissão de modo a contribuir com a
208
preservação e segurança em serviços de eletricidade (Questão 10).

Como informação adicional, observa-se pela Figura IV que há uma
concentração de jovens no curso e que existem certas faixas de idade de
alunos que não se encontram presentes no curso. Porém, destaca-se a
existência de uma faixa etária mais adulta que de alguma forma pode estar
representando inclusão social.
Figura V - Consolidação das respostas das questões 03 a 10:
Verificou-se que os alunos do curso técnico de Eletrotécnica do 4º

período, que em tese já deveriam ter sedimentado conhecimentos sobre a
NR-10, apresentaram um índice abaixo de 50% de acerto da Situação-
Problema (Figura VI). Um aluno errou as duas respostas, porém o mesmo
respondeu “não” na Questão 04, comprovando que desconhece os
procedimentos sobre a NR-10. Já os índices de acertos e erros das duas
Situações-Problema propostas estão em equilíbrio, pois 50% dos que
209
acertaram a Situação-Problema 01 erraram a Situação-Problema 02, e

vice-versa. Dois alunos que tiveram acerto somente na Situação-Problema
01 informaram que realmente não têm conhecimento sobre o tema, ou
seja, podem ter acertado no chute. Outros três alunos alegaram que
tinham conhecimento de NR-10, porém acertaram somente a Situação-
Problema 02. Ressalta-se também que um aluno acertou somente a
Situação-Problema 02 e respondeu não possuir nenhum conhecimento de
NR-10. O mesmo aluno adicionou observação informando que teve pouco
conteúdo sobre o tema e que não houve palestra durante o curso sobre
questões de NR-10.
Figura VI - Consolidação das respostas às Situações-Problema:
210
Resultados da turma do 4º período de Eletromecânica
Finalizando a investigação, 21 alunos do curso de Eletromecânica

do 4º período responderam aos questionários no dia 03/08/2017. Verificou-
se que no curso técnico subsequente de Eletromecânica da turma do 4º
período os alunos são predominantemente do sexo masculino, havendo
somente uma aluna do sexo feminino, sendo a maioria jovem na faixa de
22 a 25 anos. Vale ressaltar também que nessa turma há uma maior
distribuição de faixa etária entre os alunos com idade superior a 50 anos
(Figura VII).
Figura VII - Consolidação de respostas das questões 01 e 02:
Observa-se (Figura VIII) que nessa turma 11 dos alunos

responderam que já estão atuando na área de formação do curso. Já em
relação ao conhecimento prévio sobre NR-10, 16 estudantes dessa turma
responderam “sim”.
211
Ressalta-se também que 11 alunos dessa turma (Figura VIII)

responderam que ainda não aprenderam sobre NR-10 nas disciplinas do
curso, porém a maioria confirmou que o IFPR demonstra preocupação com
o conhecimento da NR-10 e que esse conhecimento é um diferencial para
a sua futura profissão. Verificou-se também que 100% dos alunos acha
necessário o conhecimento sobre NR-10 no curso (Questão 08). E
finalmente, parte dos alunos respondeu que “sim” (Questão 09), afirmando
que os professores são motivadores sobre o ensino envolvendo NR-10 e
que eles, alunos, se consideram aptos a exercer a profissão de modo a
contribuir com a preservação e segurança em serviços de eletricidade.
Figura VIII - Consolidação das respostas das questões 03 a 10:
Com relação às respostas às duas Situações-Problema propostas

aos alunos do curso de Eletromecânica do 4º período (Figura IX), verificou-
se a seguinte distribuição entre os 21 alunos:
212
Figura IX - Consolidação das respostas às Situações-Problema
✓ Sete alunos erraram as duas Situações-Problema, comprovando que

realmente os mesmos não detêm conhecimento sobre NR-10. Porém,
na Questão 04, esses mesmos alunos informaram que “sim”, que
tinham algum conhecimento sobre o tema;
✓ Com cinco alunos ocorreu o inverso, ou seja, acertaram 100% das
duas Situações-Problema apesar de terem respondido na Questão 04
que não tinham conhecimento sobre NR-10. Dentre esses cinco
alunos, um aproveitou a oportunidade para observar que o tema
deveria ser mais enfatizado na grade curricular do curso: “você
ingressar no mercado de trabalho sem esses cursos é complicado,
pois é um requisito”;
✓ Outros quatro alunos acertaram apenas metade da Situação-
Problema, porém esses alunos responderam “sim” na Questão 04, ao
serem perguntados sobre o conhecimento de NR-10. De alguma
213
forma, isso indica que, apesar do que foi alegado, faltaria para esses
alunos uma maior sedimentação dos conhecimento sobre o tema.
✓ Vale ressaltar que cinco alunos corresponderam totalmente às
expectativas, obtendo acerto total nas respostas das Situações-
Problema e respondendo “sim” na Questão 04, comprovando que
realmente tinham algum conhecimento acerca do tema NR-10.
Esse texto buscou mapear conhecimentos sobre a NR-10, fato que,

como visto anteriormente, pode influenciar positivamente uma conjuntura
de negócios. Observa-se nesse estudo uma carência institucional na
abordagem sobre NR-10, de acordo com os alunos dos cursos
subsequentes. Mesmo contido nas ementas das disciplinas de Segurança
do Trabalho e Instalações Industriais, o tema poderia ser repensado na
grade curricular dos cursos analisados. A existência de uma disciplina de
NR-10 poderia preencher essa lacuna, de modo, por exemplo, a abordar
situações cotidianas enfrentadas por profissionais técnicos em
Eletromecânica e Eletrotécnica no ambiente fabril, ou em qualquer outra
circunstância que envolva sua atividade profissional. Assim, teríamos ao
menos um referencial interdisciplinar para guiá-los, ao invés de uma noção
genérica, considerando ainda que não há reconhecimento, por parte dos
alunos questionados, desse comprometimento institucional.
214
Figura X - Consolidação das respostas das questões 03 a 10 para as três turmas:
A NR-10 - Segurança em Instalações e Serviços em Eletricidade -

deve ser vista como uma importante alternativa para a conscientização de
todos, inclusive como um hábito diário das pessoas, sendo esta uma
atitude de bem para todos e não somente para quem a adota
(GONÇALVES, 2009).
No âmbito dos cursos técnicos, essa disciplina pode ir além,
oferecendo ao mercado de trabalho um profissional com o diferencial de
aptidão em segurança, fator preponderante para um melhor ambiente de
negócios. O IFPR possui vasto potencial, contando com recursos humanos
e de infraestrutura para sedimentar o conhecimento acerca da NR-10. Não
obstante, trata-se de uma questão de responsabilidade social, não
podendo deixar-se esvair o período escolar sem se trabalhar um tema tão
importante, pois é nesse ambiente que se podem formar cidadãos
conscientes e capazes de transformar a vida das futuras gerações.
Com a elaboração desse trabalho espera-se, ainda, colaborar com
as mudanças nos índices relativos aos acidentes de trabalho envolvendo
215
eletricidade, principalmente dentro de instituições de ensino técnico e

profissional. Além disso, objetiva-se colaborar para o desenvolvimento dos
alunos que serão inseridos no mercado de trabalho com visões diferentes
da cultura atualmente existente, podendo até mesmo auxiliar na divulgação
e no cumprimento das novas normas regulamentadores e, acima de tudo,
tornarem-se mentes pensantes que possibilitem influenciar positivamente o
próprio ambiente de trabalho.
216
Referências
BRASIL. Portaria nº 598, de 07 de dezembro de 2004. NR 10: segurança

em instalações e serviços em Eletricidade. Diário Oficial da União, 08 de
setembro de 2004.
BRASIL. Portaria nº 508, de 29 de abril de 2016. Alteração da NR 10:

segurança em instalações e serviços em Eletricidade. Diário Oficial da
União, 02 de maio de 2016.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas,

2002.
FERNANDES, A. C. S. A nova norma regulamentadora nº 10 (NR-10).

Tese. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Segurança do
Trabalho. Minas Gerais: Uniminas, 2007.
GONÇALVES, E. A. Manual de segurança e saúde nº 5. São Paulo: LTR,

2009.
IFPR. O Instituto. Disponível em: <http://reitoria.ifpr.edu.br/menu-

institucional/institucional/>. Acesso em: 27/02/2017(a).
IFPR. Eletromecânica. Disponível em: <http://curitiba.ifpr.edu.br/cursos-

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IFPR. Eletrotécnica. Disponível em: <http://curitiba.ifpr.edu.br/cursos-

tecnicos-subsequentes/eletrotecnica/>. Acesso em: 27/02/2017(c).
INMETRA. Gestão Ocupacional. Disponível em:

<http://atendimento.inmetra.com.br/support/solutions/articles/56098-qual-a-
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PEREIRA, J. G. Nova NR 10: Segurança em Serviços e Instalações

Elétricas. Apresentação do Ministério do Trabalho e Emprego – DRT/SP,
2005.
217
Capítulo 10
A OFERTA DE CURSOS TÉCNICOS EM GUIA DE

TURISMO E A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO
EGRESSO
Luciana Mickus Pichorim36

A profissão de Guia de Turismo é regulamentada pela Lei 8623, de

28 de janeiro de 1993. Esse profissional precisa possuir conhecimentos
multidisciplinares e exercer o importante papel de mediador entre os locais
visitados e o visitante. Os turistas passam a ver o local através dos olhos
do guia que, além de mostrar a localidade, também transmite a sua própria
experiência do local, seus conhecimentos, suas impressões e desejos. O
profissional é formado através de cursos técnicos, em nível pós-médio,
subdivididos em três categorias: regional, nacional e internacional. O guia
regional atua em excursões dentro do estado; o guia nacional, em destinos
por todo o Brasil e países da América do Sul; e o guia internacional
acompanha grupos em qualquer país do mundo.
Atualmente, o curso técnico em Guia de Turismo Regional é
ofertado em Curitiba de forma gratuita no Colégio Estadual Julia
Wanderley desde 2005, e de forma paga pelo SENAC, nas categorias
36
Especialista em Educação Profissional Técnica de Nível Médio pelo IFPR. Graduada em
Turismo pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2004). Técnica em Turismo e
Guia de Turismo Regional Paraná pelo Colégio Estadual Julia Wanderley (2009) e Técnica
em Turismo e Guia de Turismo Nacional pelo SENAC (2013). Licencianda em Geografia
pela Uniasselvi na modalidade EAD. Atua na área como Guia de Turismo. E-mail:
lumipi@bol.com.br
37
218
regional e nacional, desde 2013. Com o objetivo de identificar a atuação

profissional dos egressos, esta investigação mapeou a oferta de Cursos
Técnicos em Guia de Turismo na cidade de Curitiba, relatando
rapidamente o histórico dos mesmos a fim de levantar os dados da relação
entre ingresso e conclusão dos alunos e classificar a atuação dos
profissionais no mercado de trabalho. Assim sendo, o tema principal deste
capítulo é a análise de como e onde atuam os profissionais egressos dos
Cursos Técnicos em Guia de Turismo da cidade de Curitiba.
Um breve relato sobre a história do turismo no Brasil
Entende-se por turismo, de acordo com a Lei nº 11.771, de 17 de

setembro de 2008, a “atividade realizada por pessoas físicas durante
viagens e estadas em lugares diferentes do seu entorno habitual, por um
período inferior a 1 (um) ano, com finalidade de lazer, negócios ou outras”.
Ainda na mesma lei, o turismo deve gerar “movimentação econômica,
trabalho, emprego, renda e receitas públicas, constituindo-se instrumento
de desenvolvimento econômico e social, promoção e diversidade cultural e
preservação da biodiversidade”.
Um dos prestadores de serviços turísticos que fazem parte da
cadeia produtiva do turismo é o Guia de Turismo, que tem a sua profissão
regulamentada pela Lei nº 8.623, de 28 de janeiro de 1993, e pela Portaria
n° 27, de 30 de janeiro de 2014 do Ministério do Turismo. Nessa Portaria, o
Art. 2º considera como Guia de Turismo
(...) o profissional que exerça as atividades de

acompanhamento, orientação e transmissão de informações a
pessoas ou grupos, em visitas, excursões urbanas, municipais,
estaduais, interestaduais, internacionais ou especializadas.
219
No entanto, os Guias de Turismo necessitam de algumas

habilidades fundamentais para se tornarem profissionais qualificados.
Algumas dessas habilidades são inatas, isto é, já nascem com o ser
humano e só precisam ser aperfeiçoadas, ao passo que outras são
conhecimentos que serão adquiridos através dos cursos. Entre as
habilidades inatas, pode-se citar paciência, liderança, determinação,
iniciativa, tolerância, persistência, criatividade e dinamismo. Já os
conhecimentos técnicos são multidisciplinares e abrangem o conhecimento
em primeiros socorros, administração, relações interpessoais,
manifestação cultural, roteiros turísticos, história, geografia, línguas
estrangeiras, computação básica e outros. Esse profissional tem como
importante papel ser um mediador entre os locais visitados e o visitante.
Os turistas passam a ver o local através dos olhos do guia que, além de
mostrar a localidade, também transmite a sua própria experiência do local,
seus conhecimentos, suas impressões e desejos. As escolas que
oferecem o curso de Guia de Turismo devem, além do ensino das
disciplinas técnicas, contribuir para que o aluno possa desenvolver as
qualidades inatas.
Para trabalhar como Guia de Turismo, o profissional deve obter o
cadastramento junto ao Ministério do Turismo. Entre outros requisitos, é
necessário, de acordo com o Art. 14, inciso VI, “ter concluído curso técnico
de formação profissional de Guia de Turismo, em instituição reconhecida
pelos órgãos competentes de ensino, na categoria para a qual estiver
solicitando o cadastramento”. Esse credenciamento é dividido em quatro
categorias: regional, nacional, internacional e especializado em atrativo
turístico. O Guia Regional atua em excursões dentro do estado, o Guia
Nacional atua em destinos por todo o Brasil e países da América do Sul e
o Guia Internacional acompanha grupos em qualquer país do mundo.
220
O turismo é um setor que está em grande expansão. Somente no

Paraná, de acordo com uma estatística realizada pela Paraná Turismo, de
2006 até 2011 houve um aumento no fluxo de turistas de mais de 27%.
Isso gerou uma receita de 3,8 bilhões de dólares em 2011 (BATTISTUZ,
2012). Dentro desse contexto, o Guia de Turismo, por ser um técnico, pode
atuar em diversos setores, por exemplo hotéis, restaurantes, empresas de
transporte, órgãos públicos, agências de viagens e empreendimentos de
lazer. No entanto, a formação de Guia de Turismo possibilita uma profissão
específica, que permite ao profissional trabalhar para diversas agências e
operadoras de viagens como autônomo, ou seja, como freelancer.
Também existem casos em que grupos se organizam, tais como grupos de
igreja e escolas, e contratam o guia para acompanhar suas viagens. Em
outras ocasiões, o próprio guia organiza e vende suas excursões.
O “turismo de massa” ou “turismo moderno” contribuiu para que o
turismo fosse mais difundido. Este é caracterizado por um grupo de
pessoas reunidas por uma operadora para fins de exercer a atividade
turística. Essa modalidade atinge principalmente a classe média, por
questões econômicas, uma vez que, trabalhando em grupo, os
empreendimentos turísticos obtêm seu lucro através da quantidade.
Segundo Trigo (2000, p. 15), esse tipo de atividade surgiu após o
fim da II Guerra Mundial, quando a classe trabalhadora, graças a várias
conquistas econômicas, passou a se dedicar a atividades de lazer e ao
consumo:
Isto foi possível graças a várias conquistas das classes

trabalhadoras e ao entendimento de alguns capitalistas, como
Henry Ford, de que os operários deveriam ter um salário mais
digno e tempo livre para aumentar o mercado de consumo e,
consequentemente, os lucros dos empresários.
221
Além dessas conquistas da classe trabalhadora, o desenvolvimento

e a expansão do transporte aéreo, a estabilização da economia e os
processos de globalização também contribuíram para que as pessoas se
interessassem por viagens e outras culturas.
Consequentemente, com o aumento do consumo dos serviços
turísticos, o setor sentiu a necessidade de profissionais qualificados para
atender o mercado, principalmente porque essa atividade está vinculada
ao terceiro setor, o de prestação de serviços.
Atualmente no Brasil, de acordo com Trigo (2007, p. 11), o turismo
está na segunda fase de grande expansão. A primeira ocorreu em plena
ditadura militar, quando burocratas viram no turismo uma possibilidade
para resolver os problemas financeiros do país. Para isso, investiram em
cursos superiores e técnicos em turismo, implantaram uma estrutura de
financiamento hoteleiro e fizeram um marketing agressivo, baseado no
tricampeonato de futebol de 1970, nas vitórias na Fórmula 1 de Émerson
Fittipaldi e nos concursos de Miss Universo, em que as brasileiras eram
sempre finalistas.
Contudo, alguns fatores foram decisivos para o fracasso dessa
primeira fase. Entre eles, a redução do desenvolvimento nacional
provocada pela crise do petróleo, o aumento das dívidas brasileiras, o
descaso com a questão da preservação ambiental e a negligência com a
qualidade e a formação, em todos os níveis, dos profissionais que atuavam
no setor do turismo. Nas décadas seguintes até meados da década de
1990, quando ocorre uma abertura da economia e a estabilização da
democracia, várias crises econômicas afetaram o país e o setor do turismo
ficou estagnado.
Com a estabilização da economia, o turismo entrou na segunda
fase do desenvolvimento no Brasil. Ainda segundo Trigo (2007, p. 11):
222
[...] em 1996, a Embratur estruturou uma política nacional de

turismo; investimentos nacionais e estrangeiros jorraram em
hotéis, parques temáticos e projetos ligados a entretenimento;
a privatização das telecomunicações e de várias rodovias
provocou melhoras na infraestrutura; houve o crescimento da
formação profissional em todos os níveis (superior, médio e
básico); novos cursos como hotelaria, gastronomia e lazer
somaram-se aos cursos de turismo como formadores de
profissionais qualificados; e vários estados, municípios,
empresas privadas e ONGs compreenderam a importância do
turismo como fator de desenvolvimento e inclusão social.
De 1996 até os dias atuais, verificou-se uma maior preocupação

com o desenvolvimento do turismo no Brasil. Em 1º de janeiro de 2003, foi
criado o Ministério do Turismo como pasta autônoma, por meio da Medida
Provisória nº 103, posteriormente convertida na Lei nº 10.683, de 28 de
maio de 2003. Antes dessa lei, as atividades relacionadas ao turismo eram
desempenhadas pelo Ministério do Esporte e Turismo. Os motivos pelos
quais essa Medida Provisória se tornou Lei são:
(...) por meio de desmembramento do atual Ministério do

Esporte e do Turismo, cria-se os Ministérios do Esporte e o
Ministério do Turismo, de modo a superar-se a inadequação
conceitual da atual subordinação de ambas as áreas a uma
mesma pasta, quando se trata de áreas de competência
distintas e cujos objetivos merecem atenções específicas e
políticas direcionadas, por um lado, à promoção da própria
cidadania, e por outro, do desenvolvimento econômico. A
importância de cada área se evidencia à medida que
investimentos estatais no fomento da atividade esportiva e no
desenvolvimento do turismo produzirão efeitos positivos e
significativos, quer no que se refere ao desenvolvimento do
desporto em suas várias vertentes, quer no que se refere ao
incremento do ingresso de divisas oriundos da atração do fluxo
de turistas para o país e da dinamização do setor de serviços
nas áreas de transportes, hotelaria e serviços, com grande
potencial de absorção da mão-de-obra (BRASIL, 2014).
Ao criar o Ministério do Turismo, o Governo Federal tinha como

visão a geração do emprego, ocupação e renda, a fim de reduzir as
desigualdades sociais e regionais. Para isso, foram instituídos três planos
223
nacionais de turismo, os quais serão analisados a seguir. Essa análise

será focada nos programas referentes à questão da qualificação
profissional, que são os responsáveis pelas aberturas dos cursos de Guia
de Turismo.
Em 2003, o Ministério do Turismo instituiu o Plano Nacional de
Turismo (PNT). Esse plano é produto de uma parceria entre o poder
público, a iniciativa privada e o terceiro setor. A finalidade do PNT é
promover o turismo como fator de desenvolvimento regional, melhorar a
qualificação profissional e ampliar a geração de emprego e renda. Ele tem
como primeira meta “criar condições para gerar 1.200.000 novos empregos
e ocupações” (PNT, 2003, p. 21).
Para colocar em prática os objetivos de “desenvolver o produto
turístico brasileiro com qualidade, contemplando nossas diversidades
regionais, culturais e naturais” e “estimular e facilitar o consumo do produto
turístico brasileiro nos mercados nacional e internacional” (PNT, 2003, p.
22), foram criadas as seguintes metas: criar condições para gerar
1.200.000 novos empregos e ocupações; aumentar para 9 milhões o
número de turistas estrangeiros no Brasil; gerar 8 bilhões de dólares em
divisas; aumentar para 65 milhões a chegada de passageiros nos voos
domésticos e ampliar a oferta turística brasileira, desenvolvendo no mínimo
três produtos de qualidade em cada Estado da Federação e Distrito
Federal. Para atingir as metas estabelecidas, foram implantados sete
Macro Programas: Gestão e Relações Institucionais, Fomento,
Infraestrutura, Estruturação e Diversificação da Oferta Turística, Qualidade
do Produto Turístico, Promoção e Apoio à Comercialização e Informações
Turísticas. Cada Macro Programa é composto por temas que foram
escolhidos de acordo com o potencial de contribuição para atingir os
compromissos estabelecidos nos objetivos e metas para o turismo no
224
período 2003-2007. Juntos, eles formam um conjunto de programas que

visam a resolver os problemas e obstáculos que impedem o crescimento
do turismo no Brasil. Dessa forma, o PNT tornou-se o principal documento
no país a reger a atividade turística, pois aponta as diretrizes para que os
governos estaduais, secretarias e demais atores envolvidos pudessem
nortear suas políticas públicas.
Para o desenvolvimento desse texto, interessa olhar o Macro
Programa 5, por sua relação com a qualificação dos profissionais do
turismo. Esse programa, que trata da qualidade do produto turístico, se
subdivide em programa de normatização da atividade turística e programa
de qualificação profissional. No que se refere ao programa, o PNT analisa
a necessidade da qualificação dos recursos humanos para atender aos
empregos que o turismo deve gerar, pois considera que o setor turístico
oferecerá um melhor serviço para o turista se contar com quadros de
funcionários melhor preparados. Para isso, é necessário conceder uma
atenção particular às instituições educativas, uma vez que elas têm o
compromisso de formar profissionais para todos os níveis do setor. Um dos
objetivos do Macro Programa 5 é, portanto, a promoção:
[...] a capacitação, qualificação e a requalificação dos agentes

atuantes em toda cadeia produtiva do turismo, nos diversos
níveis hierárquicos, tanto do setor público quanto do setor
privado visando ocupar os novos postos de trabalho gerados
(PNT, 2003, p. 41).
Foi nesse período que diversos cursos de Guia de Turismo

Regional foram abertos, de forma gratuita, em escolas públicas na cidade
de Curitiba.
Em 2007, foi lançado o PNT 2007-2010, no qual novos objetivos
foram estipulados e outros foram mantidos como meta até 2010. Os
objetivos foram feitos de acordo com o diagnóstico realizado com dados de
225
2006. Esse diagnóstico mostrou que a meta do PNT anterior, de gerar

1.200.000 novos empregos e ocupações, seria facilmente atingida. Isso
porque, nos levantamentos realizados, o turismo já havia gerado 891.000
empregos formais e informais (PNT, 2007). Por outro lado, conforme o
Estudo da Competitividade do Turismo Brasileiro, algumas deficiências do
setor turístico continuavam, entre elas a “qualificação profissional
deficiente dos recursos humanos do setor, tanto no âmbito gerencial
quanto nas habilidades específicas operacionais” (INSTITUTO ASCENDE,
2006, p. 27). Assim, entre os objetivos que foram mantidos está o de
“ampliar e qualificar o mercado de trabalho nas diversas atividades que
integram a cadeia produtiva do turismo” (PNT, 2007, p. 16).
Esse novo PNT está divido da mesma forma que o PNT 2003-2007,
isto é, com objetivos que determinam as metas. De acordo com elas, são
determinados os Macro Programas. As metas para 2010 são: promover a
realização de 217 milhões de viagens no mercado interno; criar 1,7 milhão
de novos empregos e ocupações; estruturar 65 destinos turísticos com
padrão de qualidade internacional e gerar 7,7 bilhões de dólares em
divisas. No PNT 2007-2010, os Macro Programas foram divididos em 8
(oito): Planejamento e Gestão, Informação e Estudos Turísticos, Logística
de Transportes, Regionalização do Turismo, Fomento à Iniciativa Privada,
Infraestrutura Pública, Qualificação dos Equipamentos e Serviços
Turísticos e Promoção e Apoio à Comercialização. É importante lembrar
que o foco desse estudo é o Macro Programa 7 (sete), por ser responsável
pela qualificação dos equipamentos e serviços turísticos. Ele foi dividido
em 3 (três) programas: Programa de Normatização do Turismo, Programa
de Certificação do Turismo e Programa de Qualificação Profissional.
Dentre os diversos objetivos desses programas estão a normatização, a
regulamentação, a certificação e a fiscalização dos profissionais do
226
turismo.
O Programa de Qualificação Profissional apresenta ações relativas
à qualificação dos diversos tipos de profissionais que integram a cadeia
produtiva do turismo. Sendo assim, “a qualificação profissional deve ter
como premissa o atendimento à demanda quantitativa e qualitativa do
mercado, relativamente aos setores, segmentos e destinos turísticos nas
diversas regiões do País” e ainda “estimular a educação continuada e a
formação profissional articulada com o Plano de Desenvolvimento da
Educação, do Ministério da Educação, e com os programas de qualificação
profissional do Ministério do Trabalho e Emprego” (PNT, 2010, p. 76).
No ano de 2013, foi lançado o PNT 2013-2016. Esse PNT trouxe o
diagnóstico do que foi realizado até 2012, mostrando um “crescimento em
18,5% somente entre 2007 e 2011, e a geração de quase três milhões de
empregos diretos entre 2003 e 2012” (PNT, 2013, p. 6).
Por outro lado, o turismo apresentou saldos negativos na diferença
entre entrada e saída de divisas provenientes das viagens internacionais.
É possível que isso seja justificado pela “crescente ascensão da renda
interna e da valorização cambial da moeda nacional”. Desse modo, “no
ano de 2012, os brasileiros gastaram no exterior US$ 22,2 bilhões, e os
turistas estrangeiros geraram ao país uma receita de US$ 6,6 bilhões,
portanto, um déficit de US$ 15,65 bilhões” (PNT, 2013, p. 17).
Tais observações contribuíram para orientar a elaboração do PNT
2013-2016, que identificou os próximos objetivos a serem seguidos:
preparar o turismo brasileiro para os megaeventos, incrementar a geração
de divisas e a chegada de turistas estrangeiros, incentivar o brasileiro a
viajar pelo Brasil e melhorar a qualidade e aumentar a competitividade do
turismo brasileiro (PNT, 2010). Os megaeventos são a Copa das
Confederações e a Jornada Mundial da Juventude, em 2013, a Copa do
227
Mundo da FIFA, em 2014, e os Jogos Olímpicos Rio 2016. Para

concretizar os objetivos estipulados, foram lançadas as seguintes metas
para 2016: aumentar para 7,9 milhões a chegada de turistas estrangeiros
ao país; aumentar para US$ 10,8 bilhões a receita com o turismo
internacional; aumentar para 250 milhões o número de viagens domésticas
realizadas; elevar para 70 pontos o índice médio de competitividade
turística nacional e aumentar para 3,6 milhões as ocupações formais no
setor de turismo.
O PNT 2013-2016 traz 7 (sete) ações que devem ser apoiadas ou
implementadas pelo Ministério do Turismo com finalidades e orientações
estratégicas para superar os desafios e atingir as metas estabelecidas:
conhecer o turista, o mercado e o território; estruturar os destinos
turísticos; fomentar, regular e qualificar os serviços turísticos; promover os
produtos turísticos; estimular o desenvolvimento sustentável da atividade
turística; fortalecer a gestão descentralizada, as parcerias e a participação
social e promover a melhoria de ambiente jurídico favorável.
Diante dessas ações, 8 (oito) subdivisões permitem especificar o
que se pretende para fomentar, regular e qualificar os serviços turísticos.
Para chegar ao resultado pretendido, devem-se cadastrar os prestadores,
fiscalizar os serviços turísticos, classificar e certificar equipamentos
turísticos, capacitar e qualificar profissionais e gestores do setor,
incrementar as linhas de financiamento à iniciativa privada, implementar o
apoio ao fomento público à pesquisa, à inovação e ao conhecimento,
incentivar a atração de investimentos e abordar questões tributárias e de
qualificação profissional para promover a melhoria da qualidade dos
serviços a serem ofertados aos turistas que visitarão o país nos
megaeventos.
228
Em relação à capacitação e qualificação dos profissionais e

gestores do setor de turismo, encontram-se ações que estimulam
[...] a formação de mão de obra para o primeiro emprego no

setor, por meio da articulação com instituições públicas, em
particular o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho e
Emprego, de acordo com a demanda do mercado de trabalho
do turismo (PNT, 2013, p. 89).
Isso ocorreria através do fomento de cursos de aperfeiçoamento

nas diferentes áreas de conhecimento e do aprimoramento e atualização
das competências profissionais. Sendo assim, em relação ao item citado
acima, essas ações têm como finalidade “melhorar a qualidade dos
serviços prestados ao turista e aumentar a empregabilidade e a
competência dos profissionais por meio da qualificação” (PNT, 2013, p.
89).
Outra ação que se refere à qualificação do profissional do turismo é
a de melhoria da qualidade dos serviços a serem ofertados. Nessas ações
está a parceria do Ministério do Turismo com o Ministério da Educação,
que instituiu o Pronatec Turismo, um programa de qualificação profissional
para o setor dividido em três linhas de ação: Pronatec Copa na Empresa,
Pronatec Copa e Pronatec Copa Social, com a finalidade de
[...] ofertar 240 mil vagas de cursos de qualificação profissional

até a Copa do Mundo, de maneira a elevar a qualidade e a
hospitalidade na prestação de serviços aos turistas, permitindo
deixar como legado dos grandes eventos que o Brasil sediará,
em especial a Copa do Mundo, a boa imagem do país como
destino competitivo, e instituir metodologia de qualificação de
públicos adicionais ao Programa Pronatec Turismo, que
integrarão a Política Nacional de Qualificação Profissional
(PNT, 2013, p. 92).
229
A formação necessária: plano nacional dos cursos técnicos
Com a proposta de ser uma referência para a oferta de cursos

técnicos em todos os níveis governamentais, foi lançado o Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos (CNCT). Seu objetivo é possibilitar que as
instituições de ensino qualifiquem seus cursos para que os alunos tenham
maior aceitação no mercado de trabalho. Esses cursos têm carga horária
mínima de 800h e estão divididos por eixos tecnológicos. No catálogo,
encontram-se informações sobre as atividades principais desempenhadas
pelo profissional do curso especificado, possibilidades de locais de atuação
e infraestrutura recomendada para a instituição que vai oferecer o curso.
Quando foi lançado o CNCT, os cursos técnicos já existentes
tiveram que se adequar ao que estava sendo proposto no Catálogo. O
curso de Guia de Turismo ficou situado no eixo tecnológico turismo,
hospitalidade e lazer, que tem na sua grade curricular “ética, educação
ambiental, normas técnicas e de segurança, historicidade,
empreendedorismo, redação técnica, além da capacidade de trabalhar em
equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade” (CNCT, 2008).
O que se percebe é que, depois que foi lançado o CNCT, a carga
horária dos cursos de Guia de Turismo de Curitiba ficou menor. Antes do
Catálogo, os cursos tinham como carga horária acima de 1000 horas e
eram específicos para somente uma categoria de guia, nesse caso o Guia
Regional. Depois do lançamento do Catálogo, a carga horária diminuiu
para 800 horas e a categoria a que se destina o curso depende da sua
grade curricular. Isso quer dizer que, se a grade curricular contemplar
disciplinas referentes ao guia regional e nacional com as mesmas 800
horas, será possível se formar para as duas categorias de guia: Guia
Regional e Guia Nacional.
230
O quadro I abaixo mostra as instituições de ensino que possuem

autorização da Secretaria de Estado da Educação para oferecerem o curso
de Guia de Turismo em Curitiba. No entanto, dentre os vários
estabelecimentos de ensino que têm a autorização para ofertar esse curso,
somente dois estão com matrículas abertas para novas turmas: o Colégio
Estadual Julia Wanderley e o SENAC. A carga horária se refere à versão
atual da grade curricular, conforme a mais recente autorização concedida
pela Secretaria Estadual de Educação.
Quadro I - Instituições de ensino que oferecem o curso de Guia de Turismo em

Curitiba
Instituição de ensino Modalidade Carga horária
COLÉGIO ESTADUAL JULIA

Guia de Turismo Regional 1050 horas
WANDERLEY
Guia de Turismo Regional
CENTRO DE EDUCAÇÃO
e Guia de Turismo 850 horas
PROFISSIONAL DO SENAC
Nacional e América do Sul
COLÉGIO ESTADUAL PAULO
LEMINSKI
COLÉGIO ESTADUAL PINHEIRO

DO PARANÁ
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL IRMÃO MÁRIO Guia de Turismo Regional 810 horas
CRISTOVÃO
Fonte: As autoras, com base em documentos das Secretarias da Educação e do Trabalho
(http://www.cee.pr.gov.br).
Todas as escolas citadas acima obtiveram a autorização para o

funcionamento do curso em 2006. No entanto, antes desse ano, o SENAC
já ofertava o curso de Guia nas modalidades Regional, Nacional e
Internacional desde 2001. Depois, ficou de 2006 a 2012 sem abrir novas
turmas a fim de adequar a matriz curricular. Em 2013, voltou a ofertar o
Curso Técnico em Guia de Turismo, que possibilita o credenciamento em
Guia de Turismo Regional e Nacional.
231
Metodologia
A pesquisa aqui realizada foi descritiva, utilizando procedimentos

de abordagem direta por meio de entrevistas feitas via e-mail e telefone.
Foi realizado um levantamento junto à Secretaria de Educação para
descobrir quais instituições oferecem o Curso técnico em Guia de Turismo
em Curitiba. Nos locais que atualmente estão com matrículas abertas para
esse curso, foi realizada análise de uma turma que já havia se formado
nessas escolas (nesse caso, o Colégio Estadual Julia Wanderley e o
SENAC). As entrevistas tiveram como objetivo identificar a atuação desses
profissionais no mercado de trabalho. Para tanto, foi feita uma identificação
inicial de caracterização dos sujeitos e um questionamento a respeito da
sua formação e atuação profissional, contendo as seguintes perguntas:
- Identificação:
Gênero (sexo), idade em 2014, estado civil, étnico-raciais (cor-raça),
escolaridade antes de ingressar no curso de Guia de Turismo.
- Questões específicas da pesquisa:

Qual foi o motivo que te levou a fazer o curso de Guia de Turismo?
Antes de fazer o curso de Guia de Turismo, você já atuava como guia de
turismo?
Assim que terminou o curso, você foi trabalhar como guia de turismo?
Você teve dificuldade para se colocar no mercado de trabalho?
Você trabalha atualmente como guia de turismo?
Sua renda provém: totalmente vinda do turismo; o turismo complementa a
renda principal; ou não obtém renda do turismo.
232
Apresentação e análise dos dados
No Colégio Estadual Julia Wanderley, foram entrevistados 12 dos

16 alunos que haviam se formado em dezembro de 2009. Esses alunos
receberam a certificação de Técnico em Turismo - Guia Regional. No
SENAC, foram entrevistados 16 dos 24 alunos que se formaram em janeiro
de 2013 em Técnico em Guia de Turismo, com grade curricular
possibilitando o credenciamento em Guia de Turismo Regional e Nacional.
Os resultados dessas entrevistas encontram-se no quadro II. As opções de
múltipla escolha que tiveram resposta nula não foram incluídas na tabela.
Quadro II – Resultado das entrevistas
Julia Wanderley SENAC Total

Masculino 2 2 4
Sexo
Feminino 10 14 24
26-35 4 3 7
36-45 2 3 5
Idade
46-55 2 7 9
56-65 4 3 7
Solteiro (a) 5 5 10
Casado (a) 5 7 12
Estado Civil Separado (a) –
1 2 3
Divorciado (a)
Viúvo 1 2 3
Branco (a) 11 15 26
Declaração
Negro (a) - 1 1
étnico-racial
Pardo (a) 1 - 1
Ensino médio completo
4 6 10
em curso regular
Escolaridade
anterior ao Ensino médio completo
ingressar no pelo EJA (Educação de 1 2 3
curso de Guia de Jovens e Adultos)
Turismo Ensino médio completo
pelo curso Normal – 1 - 1
Magistério
233
Graduação (faculdade
ou universidade) 1 1 2
incompleta
Graduação (faculdade
ou universidade) 5 6 11
completa
Pós graduação
- 1 1
completa
Buscar nova profissão 5 6 11
Por se identificar com o
2 1 3
curso
Motivo que o
levou a fazer o Já trabalhava na área,
4 3 7
curso de Guia de para se regularizar
Turismo Regional
Ocupar o tempo livre 1 5 6
Acompanhar outra
- 1 1
pessoa
Trabalhava como
Sim 4 3 7
Guia de Turismo
antes de fazer o
Não 8 13 21
curso
Trabalhou como
Guia de Turismo Sim 8 12 20
após terminar o
curso Não 4 4 8
Dificuldade para
se colocar no Sim 5 5 10
mercado de
trabalho Não 7 11 18
Trabalha Frequentemente 1 5 6
atualmente como Às vezes 8 11 19
Guia de Turismo Não atuo 3 - 3
Totalmente vinda do
3 1 4
turismo
Maior parte vinda do
- 3 3
turismo
Renda principal
O turismo complementa
7 11 18
a renda principal
Não obtém renda do
2 1 3
turismo
Conforme os dados apresentados, observamos que 85% das

pessoas entrevistadas eram mulheres e a maioria delas tinha idade acima
dos 46 anos. Metade das pessoas possuíam ensino superior e a outra
234
metade, somente o ensino médio. Dos pesquisados, 39% foram fazer o

curso para buscar uma nova profissão e 21% para ocupar o tempo livre.
Outro dado relevante é que 25% das pessoas entraram no curso para se
regularizar, o que quer dizer que estavam trabalhando na informalidade.
Considerando-se que, do total de entrevistados, 75% não trabalhavam na
área antes de realizar o curso, após o término do mesmo 71% passou a
trabalhar na área. Com isso, observamos um indicativo de que o curso
atingiu os objetivos de formação profissional. Outro dado interessante
aponta que 64% dos entrevistados não encontrou dificuldade para se
colocar no mercado de trabalho e 89% dos entrevistados continuam
atuando na área, ou de forma frequente. Esse dado pode explicar o fato de
que, para 64% dos entrevistados, o turismo complementa a sua renda
principal, ao passo que 14% têm a sua renda totalmente vinculada ao
trabalho com o turismo.
Por meio das entrevistas realizadas com os guias formados por

essas duas instituições de ensino, foi possível identificar a atuação
profissional dos egressos dos Cursos Técnicos em Guia de Turismo. Dos
entrevistados, 39% relataram que buscaram o curso para mudar de
profissão e 21%, para ocupar o tempo livre. Dentre os que estavam
buscando o curso para mudar de profissão, 73% já possuíam uma
graduação. Identificou-se também que 64% das pessoas que fizeram o
curso Técnico em Guia de Turismo atuam como profissionais na área para
complementar a renda principal e somente 14% têm sua renda principal
obtida através do turismo. Meira e Amorin (2012, p. 11) comentam sobre o
egresso dos profissionais de turismo como segue:
235
No que refere ao ensino do turismo em nível subsequente (pós-

médio), a partir do lançamento do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos e o do eixo tecnológico de Lazer e Hospitalidade, os
cursos com a denominação de Técnicos em Turismo têm se
mostrado insuficientes para que os egressos consigam dar
conta da complexidade dos segmentos, da dimensão de suas
respectivas atividades e com remunerações adequadas.
Porém, as entrevistas realizadas indicam que o curso conseguiu

formar profissionais que atuam na área, mesmo que dela não venha a sua
renda principal.
Cabem estudos sobre essa questão, posto que a diminuição da
carga horária dos cursos pode aprofundar a indefinição da atuação do
formando. Uma proposta para a continuação dos estudos é analisar a
matriz curricular dos Cursos Técnicos em Guia de Turismo antes e depois
do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos nas instituições de ensino, já
que depois do lançamento do CNCT, a carga horária diminuiu e puderam
ser contempladas as diversas categorias de Guia de Turismo numa
mesma carga horária.
236
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2007.
________. A sociedade pós-industrial e o profissional em turismo. 3ª

ed. São Paulo: Papirus, 2000.
238
Capítulo 11
ANÁLISE DO PERFIL DOCENTE DOS PROFESSORES

DAS DISCIPLINAS TÉCNICAS DO CURSO TÉCNICO DE
EDIFICAÇÕES DO IFPR - CAMPUS CURITIBA
Osmar Barbosa38
A formação docente dos Professores Engenheiros e Arquitetos que

atuam na Educação Profissional
De acordo com a Lei 9394/96, artigo 65, os profissionais portadores

de diploma de curso superior que desejem atuar como docentes na
educação profissional deverão fazer curso de formação pedagógica com
carga horária mínima de 300 horas.
De acordo com Melo apud Urbanetz (2012), com o crescimento do país, a
educação profissional passou também a ser interesse do empresariado
brasileiro, sendo que na VI Reunião de Presidentes de Organizações
Empresariais Ibero-americanas, realizada em julho de 1993, foi elaborado
um documento em que a classe empresarial destaca a necessidade da
formação de profissionais em educação profissional para o
desenvolvimento do país.
38
Curitiba. Ex-Professor do SENAI-PR. Tecnólogo em Construção Civil pela UTFPR. Técnico
em Edificações da Prefeitura Municipal de Balsa Nova-PR. E-mail:
osmarprojetos@yahoo.com.br
39
239
De acordo com Urbanetz (2011), no Brasil o ensino da engenharia

e dos cursos técnicos industriais deu-se por meio da prática, em que os
profissionais, engenheiros e arquitetos, adquiriam experiência no dia a dia.
A esse conhecimento dá-se o nome de conhecimento pedagógico tácito
(Kuenzer, 2003). Assim sendo, o problema apresentado é: como o
profissional de engenharia e arquitetura que se tornou professor se
constitui como docente na educação profissional? Em paralelo, é preciso
observar como tem ocorrido a formação profissional do docente enquanto
atua como professor.
Para delimitar a área da pesquisa, escolheu-se o Curso Técnico de
Edificações do IFPR - Instituto Federal do Paraná, Campus Curitiba.
Assim, investigou-se a trajetória pedagógica dos engenheiros e arquitetos
que se tornaram docentes na educação profissional. O objetivo geral foi
analisar a formação docente dos profissionais engenheiros e arquitetos
que atuam no Curso Técnico em Edificações do IFPR - Campus Curitiba.
A fim de atingir esse objetivo geral, foram estabelecidos os
seguintes objetivos específicos: pesquisar a formação profissional dos
professores que atuam na área da Educação Profissional e analisar a
ocorrência ou não de formação pedagógica enquanto o profissional atua
como professor.
Utilizou-se como metodologia a abordagem qualitativa e a pesquisa
exploratória por meio de questionários e entrevistas, em busca de verificar
os seguintes aspectos: a motivação inicial que o levou a ser professor da
educação profissional, sendo arquiteto ou engenheiro; a formação
profissional e pedagógica; a necessidade ou não de formação pedagógica;
as dificuldades encontradas no seu dia a dia no exercício da profissão de
professor; a realização profissional; e as expectativas em relação à
240
educação profissional no Brasil e em relação ao Curso Técnico em

Edificações do IFPR - Campus Curitiba.
O contexto dos cursos técnicos no Brasil
De acordo com Silva (1999), a história do Brasil é marcada pelo

dualismo entre educação e trabalho. Até 1888, os escravos e negros não
podiam ter acesso à escola. Existiu sempre a ideia de que o trabalho
manual devia ser apenas para as classes menos favorecidas, enquanto
que às profissões liberais ou bacharéis somente a elite deveria ter acesso.
Essas ideias permearam a educação brasileira, que dividiu o ensino médio
entre o ensino que preparasse somente para o acesso à universidade e o
ensino que preparasse os jovens para o mundo do trabalho, como no caso
dos cursos técnicos, destinados justamente para as classes menos
favorecidas.
A Constituição de 1937 foi a primeira a tratar o ensino técnico
profissional. Em seu artigo 129, consta que
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes

menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro
dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever,
fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais. É dever das indústrias
e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de
seus operários ou de seus associados. A lei regulará o
cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado
sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e
subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público
(BRASIL, 1937).
De acordo com Helena Bomeny (1973), em 1941 ocorreu a

“Reforma Capanema”, que remodelou todo o ensino no país e tinha os
seguintes principais pontos: o ensino profissional passou a ser considerado
241
de nível médio; o ingresso nas escolas industriais passou a depender de

exames de admissão; e os cursos foram divididos em dois níveis,
correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o primeiro
compreendia os cursos básicos, industrial, artesanal, de aprendizagem e
de maestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com
três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria,
compreendendo várias especialidades.
Em 25 de fevereiro de 1942, o governo promulgou o decreto 4.127,
transformando as Escolas de Aprendizes a Artífices em Escolas Técnicas
e Industriais. Com esse decreto, os alunos podiam ingressar nos cursos
superiores somente nas áreas equivalentes à sua formação técnica.
De acordo com Azanha (1999), a Constituição de 1946 previa a
elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Em 1948, foi apresentado ao Congresso Nacional o projeto dessa lei. Era
necessário que o país tivesse uma lei que disciplinasse a educação e que
definisse suas bases e diretrizes, pois se falava em industrialização em um
país que possuía, em 1940, uma taxa de 56,17% de analfabetos.
De acordo com Helena Bomeny (1973), após 13 anos de
discussão, em 1961 é aprovada no Congresso Nacional a Lei 4024, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação. Foi um marco para a educação
brasileira.
Helena Bomeny (1973) afirma que essa lei foi o resultado do
trabalho de dois grupos partidários, os liberalistas e os estadistas. Os
estadistas defendiam que só o estado deveria educar os cidadãos,
enquanto que os liberalistas defendiam que não cabe ao estado negar ou
garantir o direito à educação, mas apenas respeitar esse direito. Venceram
os liberalistas, e houve investimentos por parte do governo nas escolas
particulares. Foram criados os Conselhos Nacional e Estaduais de
242
Educação. Com a Lei 4024/61, os alunos dos cursos técnicos podiam

ingressar livremente no ensino superior, independentemente de sua área
de formação no ensino secundário. Era a primeira Lei de Diretrizes e
Bases do Brasil, que seria responsável por nortear a educação brasileira.
Entre outros itens principais, previa a descentralização e a liberdade do
ensino, e também que a União dispensaria cooperação financeira ao
ensino privado para a aquisição de prédios e estabelecimentos particulares
para a educação, sob a forma de subvenção e financiamentos.
Ainda de acordo com Helena Bomeny (1973), o governo de
Juscelino Kubitscheck (1956-1961) foi marcado pela profunda relação
entre estado e economia. Juscelino queria industrializar o país e investiu
3,4% do orçamento na educação técnica. As Escolas Técnicas e
Industriais foram transformadas em autarquias federais, com a
denominação de Escolas Técnicas Federais. As escolas ganharam
autonomia didática e de gestão, fortalecendo a formação da grande massa
indispensável à industrialização do país.
De acordo com Silva (1999), em 11 de agosto de 1971, o governo
editou a Lei 5.692. Essa lei torna, de maneira obrigatória, todo o currículo
do antigo segundo grau em técnico-profissional. Uma nova meta se
estabelece: formar técnicos sob o regime da urgência. Nessa época, as
Escolas Técnicas Federais aumentaram o número de matrículas e
implantaram novos cursos técnicos industriais.
Em 1978, com a Lei nº 6.545, três Escolas Técnicas Federais
(Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) são transformadas em Centros
Federais de Educação Tecnológica - CEFETs. Essa mudança confere
àquelas instituições mais uma atribuição: a de formar técnicos de nível
superior, engenheiros de operação e tecnólogos, num processo que se
estendeu às outras instituições anos mais tarde.
243
Em 1994, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro, que dispõe sobre a

instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, determinou que
as Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais seriam
transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica.
Segundo Silva (1999), em 20 de novembro de 1996 foi sancionada
pelo governo federal a Lei 9.394, considerada como a segunda LDB, que
visava a superar os enfoques de assistencialismo e de preconceito social
contidos nas primeiras legislações da educação profissional. Além disso,
objetivava favorecer a inclusão social e a democratização dos bens
sociais, criando o sistema de certificação profissional que permite ao aluno
o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar.
Essa lei dispõe sobre a Educação Profissional em um capítulo separado da
Educação Básica.
Segundo Azanha (1999), a Lei 9.394/96, conhecida como “Lei Darci
Ribeiro”, em homenagem ao ilustre educador, é o resultado de um
substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Câmara nº 101, de 1993. A Lei
diz, em seu art. 1º, inciso 2º, que “A educação escolar deverá vincular-se
ao mundo do trabalho e à prática social”. Com isso, estabelece-se uma
ligação entre a educação escolar e o mundo do trabalho. A Lei enfatiza
também que a educação é dever da família e do estado, e que tem por
finalidade preparar o indivíduo para a qualificação ao trabalho. Quanto ao
ensino médio, objetivava a formação geral do educando, o qual também
pode ser preparado para funções técnicas.
De acordo com Silva (1999), a Lei Darci Ribeiro abre lacuna para
que os indivíduos sejam preparados para o mundo do trabalho, não
exigindo que o cidadão tenha uma formação técnica, e sim condições de
viver em sociedade e obter uma realização pessoal.
A Lei também destaca que devem ser dadas condições
244
educacionais adequadas para que sejam inseridas na vida em sociedade

as pessoas que tenham habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora.
De acordo com Silva (1999), o capítulo V trata especificamente da
educação profissional. Em seu artigo 39, diz que a educação profissional,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho e à ciência,
conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva
e a ela terão acesso todas as pessoas. O artigo 40 diz que a educação
profissional será desenvolvida com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho. O artigo 41 afirma que o conhecimento adquirido na
educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser reconhecido e
certificado para prosseguimento e conclusão de estudos. O artigo 42
especifica que as escolas técnicas e profissionais poderão oferecer cursos
especiais para a comunidade em determinados ramos produtivos. Com
isso, as escolas poderão auxiliar as pessoas a adquirirem mais
conhecimento e contribuir para que tenham uma melhor condição de vida.
A Lei 9.394/96 expressa um novo entendimento em relação à
educação e ao mundo do trabalho. É uma lei inovadora, um passo inicial
para a nova forma de preparar e educar profissionalmente o Brasil.
Essa lei tem a finalidade, entre outras, de promover a transição
entre a escola e o mundo do trabalho, proporcionar a formação de
profissionais aptos a exercerem atividades específicas no trabalho e
especializar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores
em qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor
desempenho no exercício do trabalho.
Em 1998, o governo promulgou o Decreto 2.208/1997, que trata da
educação profissional, e criou o Programa de Expansão da Educação
245
Profissional - PROEP. Esse decreto foi revogado pelo Decreto 5154/04.

De acordo com Amaral (2016), em 2004 o governo promulgou o
Decreto 5154/04, que resgatou o ensino médio integrado, mantendo a
possibilidade de o aluno cursar concomitantemente o ensino médio com a
educação profissional, ao contrário do Decreto 2208/97, que previa uma
ruptura entre o ensino médio e o ensino técnico. Essa alteração do ensino
integrado passou a favorecer diretamente a classe empresarial no tocante
à formação de mão de obra.
De acordo com Amaral (2016), o Decreto 5154/04 defende a
existência de um Projeto Pedagógico dos Cursos de ensino médio
integrados à educação profissional. Defende também a divisão da
educação superior e a educação técnica de nível médio, sugerindo que os
cursos de nível médio e superior sejam ofertados de forma continuada.
Com isso, os concluintes dos cursos técnicos poderão cursar graduações
na mesma área do conhecimento, em nível superior. Nesse contexto, foi
dada ênfase aos cursos de formação de tecnólogos, que são profissionais
de nível superior com graduação plena em área específica do
conhecimento.
Outro fator importante, mantido no Decreto 5154/04, foi que os
concluintes do ensino médio podem ter acesso ao ensino superior,
independentemente de terem cursado ou não o ensino profissionalizante.
De acordo com Silva (1999), existe uma indefinição acerca dos
cursos de nível médio. Esses cursos devem formar o cidadão, o
profissional e ainda preparar para o ensino superior. Não há ainda um
entendimento único em relação ao ensino médio no que diz respeito à
formação dos indivíduos. Quanto aos cursos superiores, há um
entendimento de que devem ser de formação profissionalizante. A
pergunta que surge é se o indivíduo no ensino médio deve ser formado
246
para o mundo do trabalho ou para o mercado de trabalho. Se for para o

mundo do trabalho, o mesmo deverá ter condições de viver em sociedade
de uma forma útil; se for para o mercado de trabalho, deverá ter formação
específica para o processo produtivo.
De acordo com Silva (1999), temos hoje mais de duas mil
especializações, ou seja, habilitações para o mercado de trabalho, que
pode ser local, regional e nacional. Nesse caso, como a escola poderia
organizar seus cursos? A ideia é formar um profissional flexível, não para
os postos de trabalho, mas para exercer as atividades do mundo produtivo
em face de suas mudanças, devido à forma pela qual se estrutura a
produção.
Silva (1999) afirma que a função da escola na sociedade é
selecionar, reproduzir e expandir o saber acumulado. A escola poderá
contribuir com o fornecimento de conhecimento científico antes, durante e
após a formação do estudante, que será o futuro trabalhador. Porém, fica a
cargo das empresas e não da escola a formação de sua mão de obra
especializada para o trabalho. A escola deve ocupar-se com o caráter
científico, e não com a formação de mão de obra para a cadeia produtiva.
A formação de professores
Um dos textos mais antigos sobre o papel do professor é o livro “O

Bom Professor e a sua Prática”, resultado da pesquisa de doutorado da
professora Maria Isabel da Cunha. Esse texto serve de base para a análise
apresentada neste capítulo. A pesquisa desenvolvida por Cunha (2012)
apresenta algumas características do bom professor: algumas qualidades,
tais como paciência, perseverança e gosto pelo ensino, são destacadas.
Em sua tese, o bom professor é exigente, cobra os conhecimentos dos
assuntos dados em sala de aula, faz todo o esforço para que os alunos
247
aprendam, é amigo, compreensivo, “é gente como a gente”, coloca-se na

posição do aluno e é disponível mesmo fora da sala de aula.
De acordo com Cunha (2012), a sociedade contemporânea criou a
imagem do professor-sacerdote, ou seja, aquele que tem uma missão
essencialmente social que é a de ensinar. De acordo com Mills apud
Cunha (2012), o professor se tornou um proletário das profissões liberais.
Essa ideia se espalhou nos Estados Unidos e nos países de terceiro
mundo, onde o professor vende ao Estado o seu conhecimento. Como os
países são capitalistas, interessa aos donos do poder comprar apenas
aquilo que interessa ao capital, interferindo dessa forma no perfil de
formação dos profissionais que essa sociedade pretende formar e influindo
inclusive na formação do próprio professor.
Para Cunha (2012), a educação de professores tem sido conduzida
de forma a internalizar para si o conhecimento. No entanto, deveria haver
uma conscientização desses conhecimentos de forma a permitir que os
indivíduos fizessem uma reflexão crítica acerca das questões sociais.
O conhecimento do professor é construído no seu cotidiano, mas
ele não é fruto apenas da vida na escola. A participação em movimentos
sociais, sindicatos, etc, pode ter influência no seu cotidiano, até mais do
que a sua formação docente. De acordo com Bergman e Luckman apud
Cunha (2012), as instituições controlam a conduta humana em uma
direção, por uma oposição a diversos outros fatores.
Analisando a escola de ensino médio, vemos que ela é mais
diretiva, requer maior definição de conteúdos e horários, enquanto que no
ensino superior há uma maior flexibilidade.
De acordo com Cunha (2012), no ensino médio busca-se a formação
de certos hábitos. O aluno é “introduzido nas instituições em áreas
específicas do conhecimento socialmente objetivado, não somente no
248
sentido cognitivo, mas no conhecimento de normas, valores e ações”. Isso

tudo é definido pela ideologia da classe dominante.
Para os alunos, são bons professores aqueles que cobram as
matérias, possuem conhecimento do assunto e estabelecem com os
alunos uma relação dialógica. Ser bom professor não é ser “bonzinho” para
o aluno, é mostrar interesse em querer ensinar. O aluno valoriza o
professor que cobra participação nas tarefas e é exigente.
Uma grande maioria dos professores escolheu a carreira do
magistério por influência da família. Alguns por influência dos pais, avós,
tios, etc. Verifica-se que nem sempre foi por vocação. Há casos em que os
professores foram aprovados em segunda opção no vestibular. Há casos
de ex-professor influenciar o novo professor, o qual tende a repetir o
comportamento. Há casos também em que os professores fazem o inverso
do professor que tiveram, por julgarem que ele não era um bom
profissional.
De acordo com Cunha (2012), a visão social dos professores em
geral é a de que a educação é fundamental para as pessoas. Alguns
professores acham que no Brasil existe uma política de ensino que impede
que o povo desenvolva seus pensamentos. A educação, segundo alguns
professores, não é prioridade do governo. Não existe uma política clara.
Cunha (2012) cita em sua tese que fica mais fácil entender a
conjuntura social para os professores que se envolvem em associações de
classe e militância política. A vivência nesse tipo de ambiente torna o
professor mais ágil no pensamento e na compreensão da sociedade em
que vive. A atuação política de alguns professores ajuda-os a ter uma
melhor atuação na sala de aula. Infelizmente, são os únicos lugares que
possuem para discutir os problemas da educação.
A autora afirma também que há no ensino uma visão positivista que
249
o divide, sendo que na sala de aula atua o fator pedagógico e, fora dela,
atua o fator político. No entanto, na vida real há uma mistura de teoria,
prática e política. Afirma também que a escola pública tem a importante
tarefa de conscientização, de modo que os indivíduos não sejam
manipulados e percebam as contradições sociais existentes em nosso
país.
De acordo com Cunha (2012), os professores em geral sentem
prazer de estar na sala de aula, pois gostam de estar com os alunos.
Alguns professores acham que têm o dever de ensinar bem, pois se os
alunos vão mal a culpa é sua, e portanto se esforçam para passar bem os
conteúdos. A sala de aula é um espaço dos alunos e deve ser ocupado por
eles. Ainda segundo a autora, alguns professores conciliam a teoria e a
prática, pois atuam em outro trabalho, na mesma área do magistério. Isso
reforça as suas aulas, pois podem contar as experiências do dia a dia e
conciliar os conhecimentos adquiridos.
A linguagem é um meio pelo qual o saber é transmitido. Os
professores demonstram preocupação com a linguagem, pois através dela
o ser humano assimila, perpetua e transforma a cultura. Talvez a
linguagem seja o maior instrumento de mediação entre o homem e a
realidade social. As aulas expositivas são importantes no sentido de se
passar os conhecimentos acumulados, mas é na prática que são
desenvolvidos os conhecimentos.
De acordo com Cunha (2012), as principais dificuldades dos
professores são a desvalorização do magistério, a estrutura de ensino e as
condições de trabalho. Os professores acham que os alunos do ensino
médio possuem uma profissionalização antecipada, pois já começam a
trabalhar cedo. Quanto à questão de baixos salários e condições de
trabalho, acham que tudo isso faz parte de um modelo político em
250
vigência, em que a educação só é prioridade nas campanhas políticas.

Nada se faz em relação à melhoria da educação. Para os estudantes dos
cursos noturnos é muito pior, pois chegam nas salas de aulas cansados e
com sentimento de derrota.
Segundo a autora, os professores afirmam que quem atua no
magistério deve gostar de ensinar e ter domínio de conteúdo. Alguns
consideram que o curso de formação para o magistério é importante, mas
acham que esses cursos deveriam instrumentalizar o professor para a
pesquisa, pois essa é a forma de sistematizar o conhecimento, de obter
cientificidade no trato das coisas, desenvolver o espírito crítico e
principalmente de distinguir a essência da aparência.
Considerações sobre ser professor na educação profissional
A formação docente para professores de educação profissional

deve se dar em cursos especiais, na esteira dos cursos de Esquema I e
Esquema II e da Resolução 02/97 do CNE - Conselho Nacional de
Educação.
A sociedade exige que os profissionais sejam bem formados e com
grande conhecimento técnico. No entanto, até o momento no Brasil, desde
que foram criados os cursos de educação profissional em 1909, não se
definiu qual deve ser a formação dos professores para formar essa mão de
obra. De acordo com Urbanetz (2012), temos hoje um modelo de produção
toyotista, segundo o qual o indivíduo deve ter flexibilidade para atuar em
diversos postos de trabalho ao mesmo tempo e ter um elevado
conhecimento do trabalho desempenhado. Já segundo Silva (1999), a
educação profissional no Brasil iniciou em 1909 com a criação da Escola
de Aprendizes e Artífices, que era destinada a atender as classes dos
“desvalidos da fortuna” e tinha caráter assistencialista.
251
Em 1990, a CNI – Confederação Nacional da Indústria – organizou

a VI Reunião de Presidentes de Organizações Empresariais Ibero-
Americana, na qual elaborou-se um documento em que a burguesia
industrial falava sobre a necessidade da educação profissional da
população, evidenciando o poder de síntese dessa classe.
Urbanetz (2011) afirma que, desde o século passado até o
momento, ocorreram diversas transformações no mundo do trabalho e no
perfil do trabalhador. Se antes se exigia postura rígida, agora ela deve ser
flexível e permitir o desempenho de várias funções ao mesmo tempo. A
educação, antes rígida e autoritária, passou a ser flexível e esvaziada. A
violência apenas mudou o seu jeito: antes era exercida na figura do
capataz, agora se exige que os trabalhadores “vistam a camisa da
empresa” e para tanto são chamados de “colaboradores”. A classe
dominante foi a única beneficiada, pois aumentou seu lucro, sendo que os
trabalhadores foram prejudicados, tendo a sua força de trabalho mais uma
vez explorada.
De acordo com Urbanetz (2012), isso pode ser um reflexo da
sociedade. A nossa sociedade é capitalista, com modelo taylorista-fordista,
em que predominava o trabalhador com posto de trabalho fixo, onde um
empregado mais velho podia ensinar facilmente o trabalho para um novo
funcionário. Com a mudança do modo de produção da sociedade para o
modelo toyotista, o trabalhador deve ser flexível ou multi tarefas e
desempenhar diversas funções ao mesmo tempo. Com isso, há
necessidade de professores com conhecimento em várias áreas, não
sendo mais possível ocorrer o treinamento dos trabalhadores apenas pelo
funcionário mais antigo. Isso despertou o interesse da classe dominante,
detentora dos meios de produção, para a educação profissional.
252
De acordo com Cunha (2012), na concepção dialética o professor é

um trabalhador intelectual que usa como ferramenta de trabalho a ação
pedagógica. O professor, que é detentor do conhecimento intelectual,
vende ao Estado o seu trabalho, contribuindo com o processo de produção
capitalista. Mas por outro lado, de uma forma positiva, o professor ajuda a
diminuir os abismos existentes entre as classes sociais.
Urbanetz (2012) afirma que a nossa sociedade foi idealizada pelo
ideário liberal, que não valoriza a teoria. Há casos em que se diz: “Na
prática, a teoria é outra”, evidenciando o desmerecimento da teoria. O que
as pessoas não entendem é o fato de que a teoria é complexa, e essa
complexidade pode ser apreendida apenas parcialmente pelo pensamento
humano.
O ensino na área de edificações
De acordo com Silva (1999), até 1930, o sistema produtivo

brasileiro era basicamente agrícola e bastava aos indivíduos saber ler,
escrever e contar para poder trabalhar. A partir da década de 1930, o
governo Vargas iniciou a expansão da indústria nacional, e com isso
passou a ser necessário ter mão de obra técnica. Surgem aí o SENAI em
1942 e o SENAC em 1946, instituições que possuíam o objetivo de auxiliar
a formação de mão de obra qualificada.
De acordo com Silva (1999), com o avanço dos conhecimentos
científicos e tecnológicos mundiais, estabeleceu-se uma nova ordem no
relacionamento econômico entre as nações. Atualmente, há um grande
deslocamento da produção para outros mercados e uma multiplicação de
produtos e serviços industriais, bem como a formação de blocos
econômicos regionais em busca de uma maior competitividade. Com isso,
é necessário que se façam novas construções e edificações no país, não
253
contando que houve um aumento significativo de moradias para as

pessoas em decorrência das ações governamentais.
De acordo com o Sinduscon/PR, em função desse crescimento
vertiginoso, aumentou-se consideravelmente a necessidade de mão de
obra qualificada para os mais diversos cargos dentro da construção civil.
Com isso, o Técnico em Edificações é um dos profissionais demandados,
pois pode atuar em processos de aprovação de projetos de edificações em
órgãos públicos, executar e auxiliar trabalhos de levantamentos
topográficos e demarcações de terrenos, elaborar a representação gráfica
de projetos, propor alternativas no uso de materiais e técnicas construtivas,
elaborar cronogramas e orçamentos, supervisionar as sucessivas etapas
construtivas de obras, executar e acompanhar projetos de instalações
prediais e responsabilizar-se pela elaboração e execução de projetos
compatíveis com a respectiva formação profissional de até 80,00 m².
De acordo com o Projeto Pedagógico do curso Técnico em
Edificações do Instituto Federal do Paraná - Campus Curitiba, a profissão
de Técnico em Edificações é regulamentada pela Lei nº 5.524, de 5 de
novembro de 1968, e tem suas atribuições conferidas pelo Decreto nº
90.922, de 6 de fevereiro de 1985. Só pode ser exercida após o registro no
Conselho Regional de Engenharia e Agronomia (CREA), pois o profissional
atua no planejamento, projeto, execução e manutenção de obras. Em
relação ao aspecto de projeto e planejamento, o Técnico em Edificações
atua no levantamento de informações cadastrais, técnicas e de custos, que
irão subsidiar a elaboração do projeto ou compor o seu estudo de
viabilidade, além de desenvolver projetos arquitetônicos e de instalações,
dando a eles a forma gráfica adequada e detalhando as informações
necessárias à execução da obra. Também exerce atividades de
planejamento da obra, tais como composição de custos e orçamentos,
254
processos licitatórios e licenciamento de obras. Em termos de execução, o

Técnico em Edificações implanta e gerencia o canteiro de obras, fazendo a
locação da obra, executando instalações provisórias e assegurando o fluxo
de insumos para o andamento da obra, podendo ainda contratar
trabalhadores, desenvolver treinamentos, fiscalizar a execução dos
serviços, implantar programas de qualidade e apropriar custos. Em relação
à manutenção e restauração de obras, o técnico pode atuar na execução
de restaurações arquitetônicas e estruturais, reforço de estruturas,
reformas em geral e manutenção preventiva de obras.
O curso técnico em edificações no IFPR – Campus Curitiba e seus

professores
O curso técnico em edificações do IFPR - Campus Curitiba é

ofertado de forma presencial no turno noturno na modalidade subsequente,
ou seja, exige o ensino médio completo. Possui 40 vagas e, para ter
acesso a ele, o aluno precisa ser aprovado em processo seletivo.
Segundo o Ministério das Cidades, o déficit habitacional do Brasil
em 2007 era estimado em 6.273 milhões de domicílios, dos quais 5.180
milhões, ou 82,6%, estavam localizados nas áreas urbanas. No Paraná, o
déficit habitacional estimado é de 169.277 moradias no ano 2000.
Especificamente sobre Curitiba, a Prefeitura emitiu em média 23.200
alvarás de construção por ano, no período de 2007 a 2013.
De acordo com o Sinduscon-Pr, houve um aquecimento da
construção civil com a construção de novas moradias, obras de
infraestrutura, etc. Para acompanhar essa nova obra, faz-se necessário o
trabalho do Engenheiro Civil e mais especificamente do Técnico em
Edificações, que atuará na supervisão de obras e na elaboração dos
projetos para construções. O objetivo principal do curso consiste na
255
formação de um profissional legalmente habilitado, que possua

competência para atuar em escritórios de projetos, na elaboração de
orçamentos, levantamentos de material para estimativa de custo,
laboratórios de materiais de construção e solos, levantamentos
topográficos, planejamento e execução de obras de construção civil,
coordenação de equipes de trabalho, entre outras atribuições.
O Curso Técnico de Edificações do Instituto Federal do Paraná -
Campus Curitiba possui atualmente nove professores que atuam na
Educação Profissional. Os questionários foram enviados a todos eles para
serem respondidos, mas apenas cinco retornaram.
A pesquisa nos mostra que 60% dos professores possuem
mestrado, 40% doutorado e nenhum possui pós doutorado.
A pesquisa aponta também que 60% dos professores possuíam
experiência docente anterior quando ingressaram no IFPR.
Apenas 20% dos professores pesquisados possuem curso de
formação pedagógica. Os outros, que não possuem, acham que essa
formação é importante pelo fato de desenvolver nos docentes uma maior
compreensão acerca dos processos de ensino e aprendizagem.
Na pesquisa, detectou-se também que, além de engenheiros e
arquitetos atuando na educação profissional, temos a presença de
profissionais tecnólogos, contribuindo com cerca de 20% nos quadros da
educação profissional do IFPR – Campus Curitiba.
A maioria dos professores respondeu que exerce a docência pelo
fato de se sentirem realizados como pessoa e por obterem satisfação
profissional. Acreditam que a educação profissional é uma forma de
emancipação e inclusão do sujeito na sociedade.
Quanto às dificuldades encontradas no exercício da profissão, os
professores citam a formação básica insuficiente dos alunos. Acham
256
também que as metodologias de ensino devem ser adequadas à realidade

e à linguagem dos estudantes.
Quanto ao Curso Técnico de Edificações do IFPR, os professores
responderam de forma unânime que o curso é muito importante para a
sociedade, pois está formando profissionais capazes, com grande
conhecimento técnico, que contribuirão para qualidade das construções do
país.
Conclusões
As propostas atuais de formação de professores contemplam três

ideias: o saber específico, o saber pedagógico e o saber político-social.
Para o professor, não é necessário somente absorver os conhecimentos e
internalizá-los, mas sim refleti-los e discuti-los. Caso contrário, o professor
passa simplesmente a “transferir” conhecimentos sem reflexão.
A educação deve ser mudada. Deve-se abandonar o modelo
positivista que separa a teoria da prática. Fazendo isso, haverá uma
transformação na forma de ensinar, fazendo com que os alunos pensem
mais criticamente e participem do desenvolvimento da pesquisa e da
extensão.
No geral, os professores gostam de trabalhar em sua área
profissional, pois isso gera entusiasmo e dedicação. Outra preocupação é
sobre a produção do conhecimento, entre o dizer e o fazer. A produção do
conhecimento é o oposto da transmissão do conhecimento pronto e
acabado. Para que ela aconteça, as atividades devem levar à ação, à
reflexão crítica, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza.
Os professores detestam a visão mecanicista do ensino e acham
que o ambiente estudantil deve fazer com que o aluno produza,
incentivando perguntas e formas de pensamento divergente. Os alunos
257
não devem decorar fórmulas, mas devem saber em que contexto aplicá-las
e por que aquele conhecimento foi produzido.
Infelizmente, muitos professores não tiveram na sua formação o
contato com um processo pedagógico que lhes proporcionasse maior
reflexão e maior compreensão das realidades sociais. Paulo Freire, citado
por Cunha (2012, p. 114), nos relata que “a sala de aula libertadora é um
lugar em que pensamos criticamente sobre as forças que interferem em
nosso pensamento crítico”.
O professor deve possuir respeito pela pessoa humana e ser
honesto no trato com o conhecimento. No mais, os professores acham
importantes os cursos de formação, pois há um saber que é próprio da
educação e o professor precisa se apropriar desse conhecimento. No
entanto, deve haver aplicação dessa teoria na prática para criar fatos
novos e desenvolver novos conhecimentos, de acordo com a nossa
necessidade.
O bom professor é organizado e apresenta no início da aula os
assuntos que serão discutidos. Com isso, o aluno terá uma ideia mais
completa do assunto. O bom professor apresenta sempre os assuntos que
serão importantes para o futuro profissional dos alunos. As suas aulas são
sempre abertas, dando oportunidade para que os alunos falem e debatam
sobre o assunto da aula.
258
Referências
AMARAL, R. Diferenças entre os Decretos 5.154/04 e 2.208/97. Disponível

em: <http://saberviver01.blogspot.com.br/2011/05/diferencas-entre-os-
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AZANHA, J. M. P. Estrutura e funcionamento da educação básica. São

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BOMENY, H. Educação e desenvolvimento: o debate dos anos 50. In. O

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de 1937. Diário Oficial da União, 10 de novembro de 1937. Disponível
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Acesso em: 20/06/2016.
BRASIL. Decreto no 90.922, de 6 de fevereiro de 1985. Diário Oficial da

União, 07 de fevereiro de 1996. Disponível em:
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da

União. Seção 1 - Página 27833. 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
20/06/2016.
CUNHA, M. I. C. O Bom Professor e a sua prática. 24ª ed. Campinas:

Papirus, 2012.
IFPR. Projeto pedagógico do curso técnico em Edificações. Instituto

Federal do Paraná: Campus Curitiba. Disponível em:
<http://reitoria.ifpr.edu.br/menu-institucional/institucional/historia/>. Acesso
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SILVA, J. M. et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. São

Paulo: Pioneira, 1999.
SINDUSCON/PR. Disponível em: <http://sindusconpr.com.br/>, Acesso
259
em: 15/05/2016.
URBANETZ, S. T. Uma ilustre desconhecida: a formação docente para a

educação profissional. Dissertação de Pós Doutorado, 2012.
URBANETZ, S. T. A Constituição docente para a educação

profissional. Dissertação de Mestrado, 2011.
260
SOBRE OS ORGANIZADORES
Wilson Lemos Junior

Doutor em Educação pela PUC-PR (Pontifícia Universidade Católica do
Paraná). Mestre em Educação pela UFPR (Universidade Federal do
Paraná). Professor do IFPR (Instituto Federal do Paraná – Campus
Curitiba). Desenvolve pesquisas na linha de História e Políticas da
Educação, em especial sobre a história do ensino de música e sobre a
história da educação profissional no Brasil. Líder do grupo de pesquisa
certificado pelo IFPR História e Políticas da Educação Profissional, no qual
investiga as origens do IFPR. Coordenador do Centro de Memória do
IFPR. Especialista em Metodologia do Ensino pelo CIPPEX (Centro
Internacional de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão). Licenciado em
Educação Artística com Habilitação em Música pela FAP (Faculdade de
Artes do Paraná). Professor permanente do Mestrado Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica – PROFEPT, instituição associada
IFPR. Autor do livro História da Formação de Professores de Música: o
contexto paranaense, publicado pela editora Appris. Atua como músico
(contrabaixo acústico) e compositor em projetos autorais desenvolvidos na
cidade de Curitiba. E-mail: wilson.lemos@ifpr.edu.br
Sandra Terezinha Urbanetz

Graduação em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (1991).
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (2000).
Doutorado na Universidade Federal do Paraná, na área de Educação e
Trabalho (2011). Pós Doutorado pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação
Humana (PPFH - 2013-2014). Pós Doutorado pela Faculdade de
261
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto - Portugal

(2015). Professora concursada do Instituto Federal do Paraná (2010),
Campus Curitiba. Professora da Pós-Graduação Lato Sensu em Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, na disciplina Trabalho e Educação e
no Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica –
PROFEPT, instituição associada IFPR, na disciplina Bases Conceituais da
EPT. Diretora de Ensino Médio e Técnico - PROENS. Coordenadora do
Grupo de Pesquisa: Trabalho, Educação e Tecnologia Social - TRETS.
Projetos de Pesquisa: Formação de Professores e Os egressos do Ensino
Médio Técnico. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Didática e Formação de Professores, atuando principalmente nos
seguintes temas: Trabalho e Educação, Formação de Professores e
Educação Profissional.
E-mail: sandra.urbanetz@ifpr.edu.br
Leandro Rafael Pinto

Bacharel e Licenciado em Geografia pela UFPR. Mestre e Doutor em
Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia/UFPR, linha de
pesquisa “Análise da Paisagem”. Professor substituto da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná entre 2008/09. Professor efetivo do
Instituto Federal do Triângulo Mineiro – Campus Ituiutaba no ano de 2010.
Professor efetivo do Instituto Federal Catarinense – Campus Araquari entre
2010/13 e, desde 2013, professor efetivo do Instituto Federal do Paraná –
Campus Curitiba, atuando no ensino técnico integrado e na Pós-
Graduação Lato Sensu em Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Coordenador e professor permanente do Mestrado Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica – PROFEPT, instituição associada
IFPR. Atua principalmente nas áreas de: Abordagem Socioambiental,
262
Ensino de Geografia, Metodologia Científica, Práticas Educativas e

Organização Pedagógica. E-mail: leandro.rafael@ifpr.edu.br
263
264

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Educação Profissional e Tecnológica: história, práticas e currículo

WILSON LEMOS JUNIOR

SANDRA TEREZINHA URBANETZ

LEANDRO RAFAEL PINTO

INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ

Presidente da Editora IFPR

Direção Científica de Ciências Humanas

Conselho Editorial Científico

Todos os direitos desta obra são reservados.

Revisão Textual e Ortográfica

Equipe Técnica Editorial

E24 Educação profissional e tecnológica: história, práticas e

1. Educação técnica e tecnológica - História. 2.Educação técnica

PARTE I – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Capítulo 2 – A HISTÓRIA DO CURSO TÉCNICO EM MASSOTERAPIA DO

Capítulo 3 – A ORGANIZAÇÃO E AS BASES PEDAGÓGICAS DAS REFORMAS

PARTE II – TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

Capítulo 4 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO

Capítulo 5 – INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ E INCLUSÃO: UM PANORAMA

Capítulo 6 – PROGRAMA JOVEM APRENDIZ: A IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO

Capítulo 7 – FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES QUE ATUAM EM

PARTE III – CURRÍCULO E FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

Capítulo 8 – A PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO ALIMENTAR PARA A SAÚDE

Capítulo 9 – CONHECIMENTO SOBRE NR-10 DOS DISCENTES DOS CURSOS

Capítulo 10 – A OFERTA DE CURSOS TÉCNICOS EM GUIA DE TURISMO E A

Capítulo 11 – ANÁLISE DO PERFIL DOCENTE DOS PROFESSORES DAS

SOBRE OS ORGANIZADORES .................................................. 261

O livro Educação Profissional e Tecnológica: história, práticas e

na década de 1990, ainda pertencentes à Escola Técnica do Setor de

A Educação Profissional no Brasil nem sempre foi objeto de

Por sua vez, na parte II, são elencadas pesquisas referentes a

Adriano Willian da Silva

HISTÓRIA DO CURSO DE PRÓTESE DENTÁRIA NO

Vanessa Cauê Krugel1

Este capítulo tem como objetivo investigar a história do curso de

Deve-se levar em consideração que a história oral é recheada de

A identidade que cada escola e seus professores, gestores,

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instituição. As fontes utilizadas foram: fotografias antigas, diários de classe

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Por conceito, prótese se define como um aparelho artificial ou

Ser pobre e ter aparência bucal precária amplifica as

condição social subalterna, constituindo um estigma a mais de exclusão.

A necessidade de repor a perda dentária é muito antiga. Existem

Já no Brasil, a prótese chegou com os portugueses e era uma

A UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, inclusive,

Destaca-se que o curso de Prótese Dentária na UERJ está

As políticas públicas visam responder a demandas,

A demanda por próteses dentárias sempre foi muito maior do que a

Em 2004, ocorreu o programa Brasil Sorridente. Segundo Silvestre,

O curso de Prótese Dentária na Escola Técnica da Universidade

O curso de Prótese Dentária do Instituto Federal do Paraná teve

O professor David Celisnski lembra das dificuldades enfrentadas no

[...] No início do curso, [...] usávamos o laboratório e as

O curso de Prótese Dentária da Universidade Federal do Paraná,

Fui convidado para participar do grupo e, se eu quisesse,

Inicialmente, o curso de Prótese era oferecido somente no período

Na forma subsequente, a educação profissional se constitui

possam ainda fazer a formação profissional. Ou, tendo já uma

O curso foi concorrido já na primeira seleção. Foram cento e

Em 1990, a Escola Técnica de Comércio passa a se chamar

Em 1994, a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná

A dificuldade que nós tínhamos lá ainda era a de obter dinheiro