TEXTO 15. CABRAL, Eduarda. Debate Saúde Mental e Ideação Suicida

A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR:
EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

Sílvio Cesar Lopes da Silva
(Organizador)

1.ª edição
MATO GROSSO DO SUL

EDITORA INOVAR
2022
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tribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que sem fins comerciais e que o
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Sílvio Cesar Lopes da Silva (Organizador). A sala de aula e a prática do professor:

experiências e desafios contemporâneos. Campo Grande: Editora Inovar, 2022. 249p.
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ISBN: 978-65-5388-084-9
DOI: doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-084-9
1. Educação. 2. Professor. 3. Pesquisa científica I. Autores.

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ceiros. Os autores declaram não haver qualquer irregularidade que comprometa a integridade
desta obra.
APRESENTAÇÃO
O livro A sala de aula e a prática do professor: experiências e

desafios contemporâneos, busca refletir sobre as questões que per-
passam o cotidiano da sala de aula, desde a prática do professor e
seu fazer pedagógico às questões burocráticas que e envolvem a
educação e o sistema educacional, além das dificuldades que vão
surgindo ao longo de sua práxis. Num cenário em que os desafios e
as relações socias se multiplicam, se transformam e se ampliam, tan-
to pelo avanço das tecnologias quanto pela própria evolução da hu-
manidade, a escola tende a ter um grande desafio: responder as ne-
cessidades urgentes da sociedade e dos sujeitos, que se apresen-
tam e se transformam constantemente. E estar atento a essas trans-
formações, é enxergar o processo de aprendizagem como algo di-
nâmico, se singulariza na prática do professor, no espaço da sala de
aula. Assim, cada experiência aqui apresentada, traz recortes dessa
sala de aula contemporânea e de experiências que nos motivam ain-
da mais a acreditar na educação que acontece no chão da escola se
ressignifica nas práticas do professor e nos desafios que vão sendo
superadas. Que possamos a partir das experiências, práticas e refle-
xões aqui expostas, e dos desafios que o contemporâneo nos apre-
senta, repensar ainda mais, a importância do papel sociotransforma-
dor do professor e da escola na formação dos sujeitos.
Boa leitura!
Prof. Dr. Sílvio Cesar Lopes da Silva

(Organizador)
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 11
A LEITURA EM PROCESSO: UM ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR
Rita de Cássia dos Santos
doi.org/10.36926/editorainovar-978-65-5388-084-9_001
CAPÍTULO 2 33
A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR: DA EXPERIÊN-
CIA AOS DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
Sílvio César Lopes da Silva
CAPÍTULO 3 51
A UTILIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE PARA A MELHORIA DO
PROCESSO DA APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS NA FAIXA ETÁ-
RIA DE 6 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Teresa Cristina Abreu da Silva
CAPÍTULO 4 68
AS IMPRESSÕES DA DISCIPLINA ORGANIZAÇÃO E MEMÓRIAS
NOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA (EPT)
Romilson Alves da Silva
CAPÍTULO 5 87
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO
SISTEMA PENITENCIÁRIO A PARTIR DO EXEMPLO DAS AÇÕES
NAS PRISÕES DE SANTA CATARINA
Felipe Alves Goulart
Felipe de Araújo Chersoni
CAPÍTULO 6 104
CRIAÇÃO DE UM BANCO DE IMAGENS PARA O ENSINO DA HIS-
TOLOGIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Alan Bessa Aguiar
Beatriz Nogueira Caracas de Souza
Eliane de Sá Cavalcante Pacheco Neta
Anna Julia Ribeiro Cunha
Ana Beatriz Teófilo Macedo dos Santos
Marília Christina Botelho Dantas
Juan Pontes Lobo
Thiago Menezes de Souza
Aston Alves de Freitas
Lara Maria Fujita Vieira Lima
CAPÍTULO 7 117
GESTÃO EDUCACIONAL: A ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS
EDUCACIONAIS NO IFPR NO PERÍODO DA PANDEMIA NO CUR-
SO DE TECNOLOGIA EM SECRETARIADO PARA A OFERTA DE AU-
LAS REMOTAS
Diana Gurgel Pegorini
Marlene de Oliveira
Caterine Pereira Moraz
Mara Christina Vilas Boas
CAPÍTULO 8 128
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE DU-
RANTE O PERÍODO DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Aldenora Maria Ximenes Rodrigues
Amanda Maria Villas Bôas Ribeiro
Guilherme Antônio Lopes de Oliveira
Marciglei Brito Morais
CAPÍTULO 9 144
O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO SUJEITO FACILI-
TADOR DA PRÁXIS DOCENTE
Thais Rios de Lima
CAPÍTULO 10 155
O DEBATE ACERCA DA SAÚDE MENTAL E IDEAÇÃO SUICÍDA NO
CONTEXTO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA APREN-
DIZAGEM SIGNIFICATIVA
Eduarda Gonçalves Cabral
CAPÍTULO 11 175
O REFLEXO DA PRÁTICA DOCENTE NO PROCESSO DE ALFABE-
TIZAÇÃO EM ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Leidiane Pereira da Silva
CAPÍTULO 12 191
O USO DAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA: A INFLUÊNCIA
DA ERA DIGITAL NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Géssica Larissa da Silva Beserra
Raquel Maria de Oliveira Freitas
CAPÍTULO 13 201
POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DE JOGOS NA APRENDIZAGEM MA-
TEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS
Care Cristiane Hammes
Silvia Mara Pagliuzo Muraki
CAPÍTULO 14 221
UM PROJETO MUDANDO VIDAS NA ZONA NORTE DO RIO DE JA-
NEIRO: ESCOLA DE MÚSICA NUMA IGREJA - 1ª PARTE
Flávio de Souza Melo
CAPÍTULO 15 234
UM PROJETO MUDANDO VIDAS NA ZONA NORTE DO RIO DE JA-
NEIRO: ESCOLA DE MÚSICA NUMA IGREJA - 2ª parte
SOBRE O ORGANIZADOR 247
ÍNDICE REMISSIVO 248

CAPÍTULO 1
A LEITURA EM PROCESSO: UM ESTUDO SOBRE AS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR
Rita de Cássia dos Santos

Mestrado em Ciências da Educação (Flórida Christian University);
Pós-graduação -Lato Sensu em Educação Global, Inteligências
Humanas e Construção da Cidadania (FCU);
Graduação em Letras: Português/Inglês (UFS);
Professora na Escola Municipal Adília de Aguiar Leite;

Curso de tutora EAD /plataforma Moodle (MEC);
Formadora de curso - Educação Inclusiva
RESUMO
O objetivo geral do presente estudo é analisar as práticas pedagógi-
cas dos professores que permeiam o desenvolvimento de alunos-lei-
tores nos 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental da Escola Munici-
pal Maria Carmem Leite Alves e da Escola Municipal Professora Adí-
lia de Aguiar Leite, situada na cidade de Carmópolis. Através da prá-
tica de leitura deve-se testar nossos próprios valores e experiências
com os outros, a leitura é um dos principais instrumentos para que o
indivíduo construa seu conhecimento e aprenda a exercer cidadania,
daí a importância de despertar o prazer pela leitura nos educandos.
Essas práticas serão aplicadas num grupo de alunos e os resultados
avaliado paralelamente. Estes evidenciam a importância do papel do
professor enquanto leitor e mediador, na evolução da prática de leitu-
ra dos alunos. Destaca-se a importância deste trabalho, pelos profes-
sores de todas as áreas, pois desenvolve um olhar crítico e promove
a cidadania. Esse trabalho deve ser feito entre, alunos e professores,
cada um desses tem um papel fundamental na construção do leitor.
É relevante dizer que pesquisas do mundo todo mostram que a crian-
ça que lê desde cedo é beneficiada em diversos sentidos, ela apren-
de melhor, pronuncia melhor as palavras, desenvolve a criatividade,
a imaginação, e adquire cultura.
11
Palavras-chave: Leitura. Práticas pedagógicas. Aluno-leitor. Cida-
dania.
ABSTRACT
The purpose of the research is to analyze the teachers pedagogical
practices that permeate the development of student-readers in 4º, 5º and
6º years of elementary school of Municipal School Maria Carmem Leite
Alves and Municipal School Professor Adilia de Aguiar Leite, located in
Carmópolis. Through Reading practice tested our ownvalues and experi-
ences with others, Reading is one of the main tools for the individual build
your knowledge and learn to exercise citizenship, hence the importance
of awakening the pleasure by reading in students. These practices are
apllied to a group of students and the results evaluated in parallel. They
highlight the importance of the role of the teacher as a player and media-
tor in the evolution of the practice of reading the students. The relevance
of this work, by teachers in all fields, as a critical eye develops and pro-
motes citizenship. This work must be done between students and teach-
ers, each of these has a key role in building this player. It is relevant to
say that research from around the world shows that child to read early
on in several directions, benefits from, she learns best, pronounced the
words, develop creativity, imagination and culture.
Keywords: Reading. Pedagogical practices. Student-reader. Citizen-
ship
INTRODUÇÃO
A leitura no contexto escolar possui um papel importante no

processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, portanto a
temática proposta neste trabalho possibilita trazer um novo olhar per-
ceptivo sobre as práticas pedagógicas acerca da leitura. O despertar
para a temática tem como motivador o período de ingresso à carreira
profissional, na modalidade da educação infantil, posteriormente lecio-
nando em outra escola, que oportunizou a experiência de poder alfa-
betizar estas crianças, com um grande impacto e relevância curricular.
Durante todo esse processo de vivencia escolar, com passa-
gens nas instituições: Dom Pedro I, como docente da disciplina de
Ciências, nas 5ª, 6ª e 7ª anos/séries do ensino fundamental II, logo
12
após um bom desempenho passando a gestora da maior escola do
município, de nome Maria Carmem Leite Alves, na época com aproxi-
madamente 1.200 alunos, na qual ficou perceptível a grande neces-
sidade da formação continuada para os professores sobre as práti-
cas pedagógicas, enquanto gestora e levando em consideração es-
sas necessidades, surgiu como alternativa pedagógica a inserção do
projeto “Leitura x Cidadania”.
No período da graduação a temática leitura motivou a par-
ticipação das discussões de grupos de pesquisa que investigava a
construção da leitura e da escrita dos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Entre os anos de 2009 a 2011, mais uma vez na con-
dição de gestora na Escola Municipal Adília de Aguiar Leite, as ques-
tões voltadas para a leitura surgem, onde se observou que as práti-
cas pedagógicas não atendiam as necessidades dos discentes.
Nesse contexto, diversos professores não respeitavam o rit-
mo dos alunos e por isso não atendiam a todos em suas particulari-
dades. Já no período de 2012 a 2015 atuando na função de coorde-
nadora pedagógica do ensino fundamental II, na Secretaria de Edu-
cação, na qual foram desenvolvidos vários projetos e oficinas peda-
gógicas voltadas à leitura e escrita, como também relacionadas aos
descritores da prova Brasil e ANA1, participando do curso de tutora do
Programa Formação pela Escola/FNDE e do Projeto Arranjo da Vale
do Rio Doce. Essas vivencias descritas motivaram a desenvolver a
presente pesquisa, com o objetivo de analisar as práticas de leitu-
ra no processo de ensino aprendizagem, favorecendo a participação
e a aprendizagem dos alunos na diversidade da sala de aula, tendo
como premissa importante os interesses e possibilidades de apren-
dizagem de todos os alunos, independentemente de suas dificulda-
des de leitura. Portanto, a origem desse tema que se tornou objeto da
pesquisa do mestrado, emergiu convictamente, cresceu e se desen-
volveu a cada instante durante a trajetória profissional, assim a partir
desse olhar com foco de ensinar a ler e a escrever para compreender
como o aluno aprende no processo de leitura.
1 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os
níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas
aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em matemáti-
ca e desempenho em escrita.
13
Diante da premissa, a escolha do tema da presente disserta-
ção ocorreu em função do objetivo geral que é de analisar as práti-
cas pedagógicas dos professores que permeiam o desenvolvimento
de alunos-leitores nos 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental da Es-
cola Municipal Maria Carmem Leite Alves e da Escola Municipal Pro-
fessora Adília de Aguiar Leite. Evidenciando a importância e a grande
necessidade de formação continuada para professores que lecionam
em todas as áreas, elevando o potencial transformador para evolu-
ção da prática de leitura dos discentes.
Especificamente essas escolas foram escolhidas diante de
tantas outras, por causa da aproximação e vivencias em ambas, sus-
citando os inúmeros questionamentos relacionados às práticas de
leitura e ao grande número de alunos com déficit de aprendizagem.
Corroborando com essa visão, ao ingressar no mestrado op-
tando então pela construção dessa pesquisa, foram realizadas visitas
pedagógicas, na qual percebeu-se o crescente número de discentes
com dificuldades de aprendizagem de leitura em sala de aula, como
também os problemas sofridos pelos professores, onde muitas ve-
zes, ao invés de desenvolverem o trabalho planejado, tem que ficar
tentando controlar a turma, situação essa que prejudica no desen-
volvimento e na aprendizagem dos alunos, contudo a realidade atu-
al vem afastando cada vez mais os alunos do ato de ler, esse quadro
possivelmente poderá desencadear num alto índice de fracasso es-
colar, assim gerando a baixa autoestima nos alunos.
Muito embora, em âmbito geral os meios de comunicação,
como: programas de tv, periódicos, jornais e revistas, em nada incen-
tivam o interesse pela leitura e por consequência, apresentam difi-
culdades marcantes como: vocabulário precário, reduzido e informal,
problemas na compreensão dos textos, erros ortográficos, poucas
produções, conhecimentos restritos aos conteúdos escolares. Inicial-
mente, vale ressaltar, que foi realizada uma reflexão sobre os cursos
de formação inicial e continuada para professores que devem dire-
cionar seu público a buscarem alternativas de solução em diferentes
situações postas pela realidade de seus alunos, a exemplo da rele-
vância do planejamento, projetos pedagógicos para sua atuação na
sala de aula dentre outros elementos como sugestões na formação
de alunos para leitura, não apenas nesses anos/séries apresentados
14
como também em outros de forma interdisciplinar, não somente no
município de Carmópolis, mas como referência para outros pesqui-
sadores de diversas áreas que pretendam trabalhar a formação de
alunos leitores.
Nesse sentido, devem estabelecer alternativas que minimi-
zem tais dificuldades decorrentes da relação professor/aluno, levan-
do a conhecer as práticas pedagógicas que podem ser sugeridas a
formação dos alunos para a leitura, adotando medidas reconhecidas
por vários teóricos, para assim conseguir elevar os sentimentos de
autoestima, fazendo-os perceber suas potencialidades e recuperan-
do, desta forma seus processos cognitivos e emocionais. Para tanto,
ao retratar a dificuldade de aprendizagem dos alunos do ensino fun-
damental surge a iniciativa de trabalho com as práticas pedagógicas
que auxiliem na formação do aluno-leitor. Portanto, a leitura exige no-
vas habilidades na vida quotidiana do aluno, intensificando o desen-
volvimento de indivíduos com a leitura competente, tornando-os cida-
dãos críticos, responsáveis e construtivos diante da sociedade.
O termo leitura alargou-se para as diversas áreas do conhe-
cimento, com inúmeras vertentes. Discuti-la é apesar de comple-
xa, fundamental, pois estabelece relações de sentido, avalia infor-
mações, infere significados, dentre outros. Dessa maneira, a leitura
exerce e continua tendo função social sendo bastante comentada e
estudada, além de proporcionar ao leitor reflexões sobre o mundo e
o mundo do texto, logo através das informações do contexto o leitor
toma ciência de sua e ou da realidade do outro, ampliando sua visão
de mundo. A leitura nunca se faz tão necessária nos bancos escola-
res. De um lado há o aumento nas fontes de pesquisa e uma cres-
cente preferência pelo construtivismo. De outro, a grande dificulda-
de dos alunos em compreender questões eliminatórias no vestibu-
lar onde só se obtém êxito quem tiver por hábito se atualizar através
de jornais, revistas e livros. A leitura é um instrumento valioso para a
apropriação de conhecimentos relativos ao mundo exterior.
Ela amplia e aprimora o vocabulário e contribui para o desen-
volvimento de um pensamento crítico e reflexivo, pois possibilita o
contato com diferentes ideias e experiências. Assim, é obrigação da
escola desenvolver o gosto e o prazer pela leitura, tornando os estu-
dantes capazes de compreender diferentes gêneros textuais que cir-
15
culam na sociedade, de modo a formar leitores competentes e autô-
nomos, contribuindo para a sua inclusão e interação na sociedade.
Portanto é necessário que a escola busque resgatar o valor
da leitura, como habilidades de requisitos para emancipação social e
promoção da cidadania. Nesse contexto, a escola enquanto institui-
ção responsável pela formação das novas gerações tem privilegiado
para o desenvolvimento da competência leitora, que tem sido ques-
tionada quanto ao seu papel no processo de aprendizagem de futu-
ros leitores, contudo a escola tem o papel importante para a forma-
ção dos discentes, influenciando-os a criarem o hábito de ler livros,
e ver a leitura como algo prazeroso. Neste sentido é dever da insti-
tuição de ensino, juntamente com professores e equipe pedagógica,
propiciar aos educandos momentos que possam despertá-los o gos-
to pela leitura, a consciência da importância de se adquirir o hábito de
ler. Assim devem proporcionar ao aluno que a leitura é o instrumen-
to chave que amplie suas habilidades tanto no âmbito pessoal, quan-
to profissional. Sabe-se que do hábito de leitura dependem de outros
elos no processo de educação. Sem ler, o aluno não sabe pesquisar,
resumir, resgatar a ideia principal do texto, analisar, criticar, julgar, po-
sicionar-se, a equipe docente tem consciência de que o aluno deve
ter o domínio sobre a língua oral e escrita, tendo em vista sua auto-
nomia e participação social.
Nessa linha de raciocínio, Machado (2001, p. 136) reforça que
a legitimidade da literatura na formação plena do aluno: “Leitura não
é dever de ninguém. É um direito, isso sim, de todo cidadão, e por
ele temos de lutar – isso sim é um dever”. Assim, considerando a re-
alidade sociocultural dos alunos com relação ao processo ensino-
-aprendizagem, observa-se a fundamental importância do repensar a
educação do futuro como formação do conhecimento e não somente
como informação compartimentada no preparo do cidadão. Eviden-
ciando essa realidade, tem-se a finalidade de formar sujeitos do co-
nhecimento para despertar nos alunos o prazer pela leitura, podendo
dessa maneira proporcionar a possibilidade de acesso a essa gama
de conhecimentos efetivada nos livros disponíveis através de biblio-
tecas e cantinhos de leitura, na qual estará atendendo o município
como um todo. Vale salientar, que o estudo apresenta natureza qua-
litativa e quantitativa, com relevância exploratória, descritiva, biblio-
16
gráfica e de campo, considerando a coleta de dados que foi realizada
no local dos fenômenos, através de estudo transversal com caracte-
rísticas qualitativas.
Contudo, deve-se considerar que a análise foi construída a
partir de classes temáticas, na qual apresenta as seguintes hipóte-
ses: a formação do aluno leitor tem sido fortalecida pelas práticas pe-
dagógicas utilizadas pelos professores do ensino fundamental, como
também as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores,
não favorável ao desenvolvimento de alunos leitores. Com bases nas
considerações expostas é importante que os questionamentos sejam
constituídos no universo do conhecimento, assim, é preciso que se
leve em consideração aspectos relevantes no entorno do objeto pes-
quisado. Nesse postulado, convém salientar que a questão norteado-
ra dará conta de direcionar tais aspectos neste trabalho elencados.
COMPREENDER O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LEITU-

RA E ESCRITA
1.1 As funções da leitura em sala de aula: O leitor
Tornar a leitura um hábito é imprescindível. O mecanismo de-

nominado praticar o ato de ler é algo espontâneo de cada pessoa. O
ser humano constrói a leitura a todo o momento e o contraditório é
entender porque ocorre tanto esse desinteresse, já que todo ser hu-
mano está exposto a situações que lhe obriga/necessita fazer uma
leitura. A leitura sempre teve e terá um papel social de grande inter-
ferência na sociedade, mas enquanto houver educadores o processo
educacional será sempre excludente. O trabalho de leitura na esco-
la tem por objetivo levar o aluno à análise e compreensão das ideias
dos autores e buscar no texto os elementos básicos e os efeitos e
sentido.
É de suma importância que o leitor se envolva, adquira vá-
rios materiais portadores de mensagens presentes na comunidade
em que vive, buscando sempre aprimorar os seus conhecimentos. O
trabalho de leitura e de formação de leitores precisa abordar tipos di-
versificados de textos, pois o mundo está em mudança constante e é
preciso avançar de acordo com a tecnologia. Os docentes na maio-
17
ria das vezes são os grandes causadores dessa falta de estímulo
pela leitura. Na maioria dos casos obrigam o aluno a ler um livro de
literatura com a obrigatoriedade de responder um questionário ela-
borado pelas editoras, para o qual o professor possui as respostas,
também elaboradas previamente. Aí está decretada a sentença de-
finitiva: o discente, nesse caso, nunca será um leitor. Conforme Sar-
tre(1989) afirma:
Ler e escrever não como constrangimento, mas como ca-

minho de libertação: educação, leitura e escrita – como
bem nos ensinava o mestre Paulo Freire, ainda nos anos
1960 – como prática de liberdade. Assim, os professo-
res leitores devem superar-se dialeticamente, garantindo
condições de produções de leitura e ultrapassar a dicoto-
mia da obrigatoriedade ou escolha, propondo o convite à
leitura. (SARTRE; 1989, p.6)
Como exemplo, o docente impõe ao aluno decodificar textos

literários e todas as suas características sem nunca apresentar uma
obra sequer de um dos autores que dela fizeram parte, para que os
alunos possam ler. O problema não é que a escola brasileira seja inca-
paz de ensinar a ler. Nem a escola, nem os professores são os gran-
des culpados, embora não devamos diminuir sua responsabilidade.
Precisa-se criar um ambiente favorável à leitura, com a valorização de
quem lê. O leitor é um sujeito que atua socialmente, construindo expe-
riências que estabelece informações e seus conhecimentos de mun-
do. Ou seja, o leitor é sujeito ativo do processo. Ler é atribuir sentidos.
É, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser
capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua
vida. Conceber a leitura desse modo muda a forma de pensar e de or-
ganizar o ensino, é preciso que os docentes criem estratégias para es-
tabelecer relações necessárias à compreensão. É importante que, nas
aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confron-
te interpretações, conte sobre o que leu e não apenas de perguntas e
respostas de localização de informação.
Deve-se considerar que existe a heterogeneidade entre os
alunos, todavia estruturar as situações de aprendizagem de leitura e
análise, de forma que todos possam participar. As atividades de leitu-
ra das várias modalidades de textos deverá fazer parte de etapas fu-
18
turas neste projeto, tendo as seguintes funções: ouvir e ler diversos
textos literários (contos, crônicas, poesias, etc) para apreciação; para
gostar de ler; para conhecer a magia dos livros; para se interessar
pela leitura dos livros; ler e ouvir textos para obter informações refe-
rentes a um tema estudado; ler para revisar os textos; ler textos para
análise de sua estrutura e domínio para a escrita. O educando deve
ser capaz de, não apenas decodificar sons e letras, mas entender os
significados, usos das palavras em diferentes contextos. A leitura de
mundo precede a leitura da palavra, uma vez que a leitura não é ape-
nas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de escre-
vê-lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nos-
sa prática consciente (FREIRE, 1989) como se vê deve-se conside-
rar que a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente, iden-
tificando o processo de formação do leitor aproxima-se do processo
de formação para a percepção da realidade circundante.
De acordo com Freire (1989), busca em suas reflexões es-
clarecer que a leitura da palavra é precedida da leitura do mundo e
também enfatiza a importância crítica da leitura na alfabetização, co-
locando o papel do educador dentro de outra escala educativa uma
prática concreta de libertação e construção da história, inserindo o
aluno em um processo criador em que ele se torna sujeito. O incenti-
vo à leitura, a busca de livros e a frequência a bibliotecas pode ocor-
rer tão logo as crianças comecem a tomar contato com a escola, fa-
zendo com que compreendam e valorizem a cultura escrita. É preci-
so conscientiza-los do que realmente significa do que é ler e escre-
ver sobre aquilo que se leu, fazendo resumos e criando outros textos.
Portanto, ensinar a ler pressupõe ações orientadas com os di-
versos textos que circulam socialmente. Então, nas aulas de leitura, que
devem ocupar a maior parte de nossa carga horária, começamos pelos
textos com estrutura simples, com palavras conhecidas, com temas pró-
ximos do universo do aluno, para ir gradativamente 4ampliando as pos-
sibilidades de leitura com a introdução de textos mais complexo.
1.2 Princípios de leitura em sala de aula
Trabalhar a leitura em sala de aula, visa contribuir para au-

mentar o grau de letramento do aluno, exige uma atenção cuidado-
19
sa à seleção e indicação de suportes de leitura. Isso porque, devido
as condições sociais de parte das famílias, será na escola e pela es-
cola que muitos alunos poderão ter acesso aos diferentes textos da
cultura letrada em seus suportes originais, como jornais, revistas, li-
vros, dicionários e outros. Além desses, os gêneros que circulam nas
diversas mídias eletrônicas, como os e-mails, bate-papos, somen-
te farão parte do universo de muitos alunos pela via da escola. Nes-
sa perspectiva, a leitura não pode ser reduzida a um processo de de-
codificação. No processo de leitura, pensamento e linguagem atu-
am em transações em que o leitor busca significado no texto. Segun-
do Goodman (1991), só existe um processo de leitura. As diferenças
entre leitores competentes, não competentes, ou principiantes não
estão relacionadas com o processo pelo qual é obtido o significado,
mas com a maneira de cada um utilizar o processo. Grande parte das
escolas trabalha somente com textos literários e didáticos e muitas
vezes selecionam esses materiais de forma burocrática, ou seja, uma
relação de interesse entre editora, escola e, até mesmo, professor.
Convém deixar claro que esse tipo de atitude não é de forma genera-
lizada, pelo contrário, existem educadores que realmente desempe-
nham seu papel de maneira responsável, desenvolvendo estratégias
e diferentes formas de realizar uma leitura eficiente.
1.3 O planejamento das ações de ensino de leitura
Uma boa aula de leitura começa pelo planejamento. É neces-

sário um planejamento macro, em sintonia com os documentos oficiais,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Também é necessário um
planejamento micro, que articule as ações da turma no âmbito da escola
e considere suportes materiais como livro didático, dicionários, livros de
literatura e outros, como jornais, folhetos, revistas, entre outros.
Um planejamento macro torna visíveis as ações que visam
ao ensino de leitura. É bom registrar esse planejamento em um do-
cumento escrito com a participação de todo corpo docente. Para um
planejamento macro, que valorize as aulas de leitura, deve-se ques-
tionar: como está sendo construída a importância da Língua Portu-
guesa para os alunos ao longo de todo o ensino fundamental. Em to-
dos os anos/séries trabalha-se com o ensino sistemático de leitura.
20
Os alunos conseguem perceber que há continuidade. As capacida-
des de leitura são mesmo priorizadas ou são sacrificadas em nome
de conteúdos que supostamente seriam mais importantes. Na práti-
ca, o que se observa é que a escola não vem desenvolvendo as ati-
vidades de leitura dentro dessa perspectiva ampla. Sendo função bá-
sica da escola ensinar a ler e escrever, ela não vem privilegiando a
leitura de mundo. A leitura não deve restringir-se ao ato mecânico de
reconhecimento/reprodução de palavras e frases, assim como não
deve favorecer uma leitura passiva de texto.
A prática de leitura em sala de aula está longe do que deve-
riam ter, preocupase apenas em fazer o aluno ler textos que não tem
qualquer significado, pois estão distantes de sua realidade. Compor-
tamento a que os alunos respondem mecanicamente, reproduzindo
apenas as questões propostas pelos livros didáticos.
Segundo Geraldi (2003), nos textos colocados à disposição
dos estudantes por grande parte dos livros didáticos de Língua Por-
tuguesa, pode constatar que tais textos não respondem a qualquer
para quê. Consequentemente, o único para que lê-lo que o estudan-
te descobre de imediato é responder às questões formuladas a título
de interpretação. As leituras realizadas em outras disciplinas do cur-
rículo são menos artificiais do que as realizadas nas aulas de Língua
Portuguesa, ainda que a resposta tenha sido autoritária e artificial-
mente imposta pelo processo escolar.
Um planejamento micro põe em destaque as capacidades
que os alunos vão desenvolver na leitura de cada gênero, as meto-
dologias para o desenvolvimento dessas capacidades e os materiais
que serão utilizados.
Quanto à natureza das capacidades de leitura, as mais sim-
ples, como as de localizar, identificar, apontar, tendem a ser desen-
volvidas no início do processo. O leitor pode conseguir mais facilmen-
te resolver questões em que basicamente volta ao texto para loca-
lizar: qual é o personagem? Onde se passa a história? Quando? O
desenvolvimento de outras capacidades como as de inferir, estabe-
lecer relações de causa, consequência, finalidade, compreender glo-
balmente, perceber uma crítica expressa, perceber a força argumen-
tativa do uso de determinados recursos linguísticos, perceber ironia
ou humor, por exemplo, tende a ser mais complexo e demorado.
21
Vale ressaltar que cada texto pede uma leitura diferente, já
que o leitor não usa sempre os mesmos modos de ler. Por isso, é im-
portante que os textos sejam apresentados aos alunos para que co-
nheçam seu conteúdo, sua forma, a organização particular dada aos
recursos linguísticos em cada um deles, seu funcionamento social.
Isto é, uma notícia não é lida do mesmo modo que um poema, uma
crônica ou uma sinopse de filme. Se, como atividade de ensino, for
proposto sempre o mesmo tipo de pergunta para os textos, as dife-
renças particulares de cada um não se tornam visíveis.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
Quanto à abordagem a pesquisa é qualitativa e quantitativa,

para elaboração foram adotadas as metodologias: exploratória, bi-
bliográfica, de campo, com objetivo descritivo (GIL, 1989) quanto a
natureza é básica/pura, tendo como principais fontes: livros, textos,
revistas, informações disponíveis em sites.
Os procedimentos deram-se a partir de conversas formais e
informais em sala de aula com os educandos, através de entrevista
estruturadas e não estruturadas (SEVERINO, 2007) com a finalidade
de analisar como estes se relacionam com as práticas pedagógicas
na formação do aluno-leitor no seu dia a dia, nas mais variadas ati-
vidades. O instrumento utilizado para obtenção dos dados necessá-
rios para a análise neste trabalho, pode ser caracterizado como en-
trevista semiestruturada na modalidade focalizada, aplicada aos pro-
fessores de alunos com dificuldades na leitura, na qual foi desenvol-
vida uma pesquisa nas escolas supracitadas, através daí identificou-
-se o alto índice de reprovação e evasão.
O roteiro da entrevista foi elaborado a partir dos seguintes
pontos: dados relativos à formação dos professores, ao tempo de
profissão e aos cursos e formações realizadas nas áreas das práti-
cas pedagógicas. Segundo Bamberger (1988), coloca que a leitura
é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento da linguagem e
da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o ho-
mem. Diante desta questão, a leitura tem variação devido à singula-
ridade do sujeito e suas características. Pois, durante o ato de leitura
o aluno se posiciona e interpreta desenvolvendo assim suas compe-
tências e habilidades leitora.
22
2.1 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O instrumento utilizado para coleta de dados foi três questio-

nários, um para professores de ambas as escolas, com 07 (sete) per-
guntas alternando entre abertas e fechadas, outro questionário com
05(cinco) perguntas fechadas para os alunos do 4º e 5º ano da Esco-
la Maria Carmem Leite Alves e outro questionário com 07 (sete) per-
guntas abertas e fechadas para os alunos do 6º ano da Escola Adí-
lia de Aguiar Leite.
Segundo Gil (1999, p.128) o questionário pode ser definido
“como a técnica de investigação composta por um número mais ou
menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,
tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimen-
tos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” O instru-
mento foi elaborado pela pesquisadora responsável, atendendo os
objetivos da pesquisa.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
É o processo pelo qual se dá ordem, estrutura e significa-

do aos dados. Consistem na transformação dos dados coletados
em conclusões e/ou lições, úteis e credíveis. Para análise dos da-
dos quantitativos foi utilizada a estatística descritiva. Lembrando que
a estatística descritiva consiste na escolha, análise e interpretação
de dados numéricos através da criação de instrumentos adequados:
quadros, gráficos e indicadores numéricos (REIS, 1996). Para Huot
(2002, p. 60) define estatística descritiva como “o conjunto das téc-
nicas e das regras que resumem a informação recolhida sobre uma
amostra ou uma população, e isso sem distorção nem perda de in-
formação”.
Cabe salientar que, por mais que muitos autores abordem a
análise de conteúdo, Bardin (2009) toma como base a conceituação,
assim as etapas da técnica explicitada por este autor. Tal opção se
deve a que o autor é mais citado no Brasil em pesquisas que adotam
a análise de conteúdo como técnica de análise de dados.
Analisando os dados qualitativos observou-se a análise de
conteúdo. Segundo, Bardin (2009, p. 94) um conjunto de técnicas de
23
análise das comunicações visando obter procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção /recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens. As respostas apresentadas pelos alunos e pro-
fessores foram analisadas individualmente e tabuladas e apresenta-
ram os seguintes resultados: pode-se verificar que 80% dos alunos
apresentaram melhorias nos níveis de compreensão de leitura.
Cabe destacar que nem todos os alunos apresentaram me-
lhores pontuações, por outro lado não houve queda no desempenho
de nenhum aluno. Desse modo, deve-se considerar que o resultado
foi favorável na medida em que houve melhoria.
A hipótese era de que melhorando a compreensão leitora, os
alunos apresentariam melhor compreensão dos exercícios de leitu-
ra e escrita, progredindo, com motivação para esse domínio no pro-
cesso de leitura. Sendo assim, os objetivos propostos foram atingi-
dos parcialmente sobre as competências leitora e as práticas de lei-
tura e escrita no processo de ensino aprendizagem.
O resultado da pesquisa mostrou que muitos desses alunos
não têm contato direto com qualquer livro que não seja o didático, du-
rante a aula. Percebe-se ainda que eles não possuem contato com
a sala de leitura da escola e que a maioria não costuma frequentar
quaisquer outros espaços de leitura e pesquisa fora da escola.
Cabe salientar que a falta desse contato colabora muito para
que esses alunos não se habituem à leitura. A respeito de alguns de-
les na pergunta sobre quantas vezes lê por dia, em que 23% afirmam
ter lido uma vez e 77% afirmam que de vez em quando ler. É neces-
sário destacar também a opinião dos alunos em relação à própria ca-
pacidade de leitura e compreensão.
Também identificou-se 40% dos alunos dizendo que não pos-
suem dificuldades na leitura. Inúmeras vezes encontram-se alunos
com dificuldade de interpretar um simples enunciado, ou seja, inca-
pazes de correlacionar sinônimos simples, devido à falta de varieda-
de vocabular.
Já os professores ao serem questionados sobre o interesse
por leitura, oferecem respostas para a explicação proposta pela pes-
quisa para a preocupação com a formação de atitudes e valores dos
24
estudantes, mostram a importância do professor como mediador de
conhecimento, esse dado mostra que é propicio para se constituir os
conhecimentos na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Corroborando com o estudo da pesquisa permitiu perceber a

ligação entre ser professor, leitor e escritor para os alunos leitores.
Contudo, a leitura e a escrita se configuraram em três dimensões da
prática pedagógica, caracterizando-se de tal forma que parece que
seria impossível ser professor sem ser leitor ou escritor, ser professor
sem ter na leitura e na escrita experiência.
Cabe salientar que os objetivos deste trabalho foram de analisar
as práticas pedagógicas dos professores que permeiam o desenvolvi-
mento de alunos-leitores nos 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental I
e II, entretanto, as etapas desta pesquisa conseguiram atingir os objeti-
vos propostos. Especificamente, pretendeu-se verificar como esses alu-
nos estudam a partir de textos prescritos por seus professores e a opi-
nião deles acerca dos modos que os professores usam para indicarem
os textos e os que trabalham em sala de aula. Informações, abordadas
nas auto avaliações dos participantes como leitores de textos em geral e
dos níveis da compreensão de um texto serão levantadas.
Inicialmente, cabe fazer ponderações dos instrumentos e dos
procedimentos utilizados: demonstram ser adequados e possibilitam
alcançar os objetivos propostos. Pode-se considerar que instrumen-
tos como os utilizados neste estudo permitam aos professores co-
nhecer melhor as práticas de leituras de seus alunos, os modos de-
les estudarem um texto. Contudo, a análise das estratégias de leitura
de textos, mais comuns entre seus alunos viabiliza ao professor, dis-
cutir a importância dessas e dos recursos mais eficientes para os alu-
nos aprenderem a partir de textos.
O estudo mostrou que o uso da leitura na educação, não se
aplica por causa de aspectos como a falta de interesse e acesso,
como também pelo distanciamento do contexto dos educadores a
que se pretende atingir.
Vale ressaltar que é necessário esforço para quebrar paradig-
mas apresentados através do incentivo à interação do hábito de lei-
25
tura, como também promoção de cursos para formação dos docen-
tes, a fim de que estes apresentem contextualizações com a realida-
de das práticas docentes a que estes projetos de cursos pretendem
envolver.
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REIS, E. Estatística descritiva. Lisboa: Ed. Sílabo. 1996.
Agradeço primeiramente a DEUS que me fez ver que “Tudo posso

naquele que me fortalece”. Aos meus pais e aos meus filhos Daniel e
Deivisson que são a razão do meu viver.
A colega de curso Magna Cecilia que me deu bastante incentivo. A to-
dos que direta ou indiretamente colaboraram com esta pesquisa seja:
respondendo os instrumentais; autorizando a coleta de dados; oran-
do; torcendo; dizendo palavras de encorajamento.
Como diz a escritura: “Todo o que nele confia jamais será envergo-
nhado”.(Rm 10.11).
28
APÊNDICES
APÊNDICE 1
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DA PESQUISA
DADOS PESSOAIS:
IDADE: de 25 a 30 anos ( )
De 31 a 40 anos ( )
De 41 a 50 anos ( )
De 51 a 60 anos ( )
TEMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE:
< 5 anos ( )
5 a 10 anos ( )
11 a 20 anos ( )
21 a 30 anos ( )
31 a 40 anos ( )
DATA:______/_______/________
SEXO: ( ) Masculino ( ) Feminino
NOME DA ESCOLA :___________________________________
GRADUAÇÃO:________________________________________
PÓS-GRADUAÇÃO ( ) MESTRADO ( )
DISCIPLINA QUE LECIONA: _____________________________
QUESTIONÁRIO (PROFESSORES):
De acordo com as perguntas marque um (X) nas alternativas que
você acha mais coerente ao assunto. Se necessário justifique.
Questão 01 - Qual a importância da leitura na formação do leitor?

( ) É fundamental
( ) É complexa.
( ) É fácil.
Justifique:_____________________________________________
29
Questão 02 - Para um leitor iniciante que método você considera
mais importante para trabalhar?
( ) O lúdico
( ) Variáveis
( ) Diversificados
( ) Cognitivo
Porrque?____________________________________________
Questão 03 - Como professor, você é de acordo que a leitura seja

trabalhada de forma interdisciplinar?
( )Sim ( ) Não
Porque?____________________________________________
Questão 04 - Como você envolve a família nas atividades de

leitura de seus alunos?
Responda:____________________________________________
Questão 05 - Quais as dificuldades mais comuns que você

encontra ao realizar atividades de leitura?
Responda:____________________________________________
Questão 06 - Qual o tempo reservado para trabalhar a leitura em

sala de aula?
( ) Todos os dias
( ) Apenas nas aulas de Língua Portuguesa.
( ) Apenas 50 minutos.
Questão 07 – O que representa a leitura para você?

Responda:____________________________________________
30
APÊNDICE 2
ESCOLA MUNICIPAL MARIA CARMEM LEITE ALVES

QUESTIONÁRIO (alunos do 4º e 5º anos):
De acordo com as perguntas referente ao processo de leitura,

marque Sim ou Não.
Questão 01- Você gosta de ler?

( ) Sim ( ) Não
Questão 02 - Você gosta das aulas de leitura e produção de tex-

tos?
( ) Sim ( ) Não
Questão 03 - Você compreende tudo que lê?

( ) Sim ( ) Não
Questão 04 - Você sente alguma dificuldade na hora de respon-

der as perguntas relacionadas aos textos estudados em sala de
aula?
( ) Sim ( ) Não
Questão 05 - A forma como seu (a) professor (a) ministra as au-

las de leitura e de produção de textos facilita seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não
31
APÊNDICE 3
ESCOLA MUNICIPAL PROFª. ADÍLIA DE AGUIAR LEITE

QUESTIONÁRIO (alunos do 6º ano):
De acordo com as perguntas referente ao processo de leitura,

responda:
Questão 01 - Você gosta de ler?

( ) Sim ( ) Não
Questão 02 - Na sua casa todos gostam de ler?

( ) Sim ( ) Não
JustifIque___________________________________________
Questão 03 – E na sua escola, seus colegas gostam de ler?

( ) Sim ( ) Não
Justifique________________________________
Questão 04 - Quais os tipos de leitura que você prefere?

( ) gibis ( ) jornais ( ) revistas ( ) histórias ( ) romances
( ) poesias ( ) contos
Outros: ___________________________________
Justifique a sua resposta _____________________________
Questão 05 – De que forma o (s) seu (s) professor (s) trabalha a

leitura na sala de aula?
( ) no livro didático
( ) jornais , revistas, livros de literatura etc.
Questão 06 - Você sente prazer em frequentar a sala de leitura?

( ) Sim ( ) Não
Justifique _________________________
Questão 07 - Com que frequência você a visita a sala de leitura?

( ) diariamente ( ) algumas vezes por semana
( ) de vez em quando
32
CAPÍTULO 2
A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR: DA

EXPERIÊNCIA AOS DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE

Secretaria de Educação Ciência e Tecnologia do
Estado da Paraíba – SECT-PB
ORCID 0000-0002-1666-3840
e-mail: sclop34@gmail.com
RESUMO
O cotidiano da sala de aula é algo fascinante, convidativo e de cons-
tantes desafios, os quais marcam profundamente a vivência de qual-
quer sujeito, que aberto a novas experiências, se permite a entender
e vivenciar os mesmos. As orientações, falas, encaminhamentos, es-
tudos e reflexões acerca da sala de aula, sinalizam um local de desa-
fios, mas ao mesmo tempo romantizado, no qual as relações e as coi-
sas acontecem de maneira harmônica e sistemática, o que na reali-
dade refletem apenas uma parte da dinâmica deste espaço. Nos últi-
mos anos os debates sobre a sala de aula, a prática do professor e o
papel da escola na contemporaneidade vem se acentuando e fazen-
do com que repensemos nosso papel, enquanto sujeito sociotrans-
formador. Vivemos momentos difíceis, aos quais valores vêm sendo
questionados e o papel da escola vai ficando para o segundo plano,
referências sociais já não são mais seguidas, e questionamentos so-
bre aquilo que é bom, necessário e básico, acabam postos em xe-
que, pelos discursos e propagandas tendenciosos, os quais não con-
tribuem para o desenvolvimento social e humano dos sujeitos. As-
sim, nosso propósito aqui é refletir sobre tais questões, situando-as
no contexto da sala de aula de uma escola pública, tendo por base o
chão da escola e a realidade educacional a qual estamos inseridos.
Palavras-chave: Aluno; Sala de aula; Escola; Experiência; Desafios
contemporâneos.
33
ABSTRACT
The daily life of the classroom is something fascinating, inviting and
of constant challenges, which deeply mark the experience of any sub-
ject, who, open to new experiences, allows himself to understand and
experience them. The guidelines, speeches, referrals, studies and re-
flections about the classroom, indicate a place of challenges, but at
the same time romanticized, in which relationships and things hap-
pen in a harmonious and systematic way, which in reality reflect only
a part the dynamics of this space. In recent years, debates about the
classroom, the teacher’s practice and the role of the school in con-
temporary times have been accentuated and causing us to rethink
our role as a socio-transforming subject. We are living through difficult
times, in which values are being questioned and the role of the school
is being pushed to the background, social references are no longer
followed, and questions about what is good, necessary and basic end
up being put in check by the speeches and tendentious advertise-
ments, which do not contribute to the social and human development
of the subjects. Thus, our purpose here is to reflect on such issues,
placing them in the context of a public school classroom, based on
the school floor and the educational reality in which we are inserted.
Keywords: Student; Classroom; School; Experience; Contemporary
challenges.
Introdução
Muitos são os desafios vivenciados pelos professores ao longo

de seu fazer diário. Desde a desmotivação dos alunos, a falta de ma-
terial didático e subsídios básicos além das questões que envolvem a
valorização e o reconhecimento do magistério e seu papel social. Tudo
isso veio se acentuando na contemporaneidade e evidenciou-se ainda
mais no período pandêmicos e pós pandêmico. Diversos debates so-
ciais colocaram em xeque o papel a escola, sua importância, além de
afetar diretamente o fazer pedagógico do docente, uma vez que mes-
mo ampliando sua jornada de trabalho, em determinadas situações, a
partir dos discursos midiáticos, tal labuta não foi considerada, já que
para uma parcela social, ser professor é algo simples, natural e corri-
queiro, que não demanda tempo, desgastes e tampouco dedicação.
34
Passamos por períodos críticos os quais o nosso fazer vem
sendo posto em dúvidas. Questionam a prática, a forma como ava-
liamos, orientamos e acompanhamos o aluno. Questionam a impor-
tâncias da escola e seu papel e importância social. Porém não apon-
tam saídas, ou até mesmo, não dão a devida atenção aos problemas
pertinentes que perpassam a sala de aula e o sistema educacional.
Nos discursos contemporâneos, se buscam culpados para proble-
mas inexistentes, enquanto aqueles que são reais e corriqueiros, fi-
cam para segundo plano.
Assim, é pensando sobre essas questões que pautamos as
reflexões aqui presentes, não como meras reproduções de situações
pontuais, mas como experiencias que permitirão olhar a sala de aula
e o professor com outra visão. E por mais que façamos recortes pon-
tuais, cabe destacar o nosso local de fala, e ao mesmo tempo quan-
to somos marcados e afetados por este. Ele nos permite ser o que
somos.
Tudo isso nos faz concordar com Freire (1979), quando o
mesmo afirma que,
Educador e educandos (lideranças e massa), co-inten-

cionadas à realidade, se encontram numa tarefa em que
ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim,
criticamente conhece-la, mas também no de recriar este
conhecimento. (Freire, 1979, p.61)
A realidade nos faz pensar nossa ação e ao mesmo tempo

nosso papel enquanto ser desta ação. Cremos que quanto mais a co-
nhecemos, mais atuamos e passamos a entendê-la, e a partir des-
te criticá-la e recriá-la, dando-lhe sentido para nosso existir e para as
práticas que ali desenvolvemos.
Assim, ao longo do texto vamos refletindo sobre as ações
do professor, pensando sobre a construção desse ser e seu papel
enquanto sujeito inserido na sociedade e nos contextos que o per-
meiam, além do modelo de escola e seu papel na construção educa-
cional do sujeito aluno. É partindo desses desafios contemporâneos
que pensamos as experiencias.
35
Abordagem metodológica
Toda pesquisa tem em seu bojo alguns questionamentos per-

tinentes que norteiam a busca por respostas além de direcionar que
nos permitem chegar a objetivos pretendidos. Assim, a partir da nos-
sa proposta, do campo da pesquisa e sua dinâmica, optamos pelo
método qualitativo, uma vez que “o objeto não é dado inerte e neutro
e está possuído de significados e relações que os sujeitos concretos
criam em suas ações” (CHIZZOTTI, 1998, p.79)
Cremos dessa forma que o método qualitativo da pesquisa nos
permitirá a entender melhor os objetivos os quais propomos. E para
esta, especificamente, na prática da sala de aula e na educação, é pre-
ciso ter uma visão holística dos fenômenos, suas interações e influên-
cias recíprocas, nesse mesmo espaço acontecendo (ANDRE, 1995).
É nessa perspectiva que pensamos a abordagem etnográfi-
ca, uma vez que nos permite estar no contexto pesquisado e neste
buscar respostas as questões pertinentes à pesquisa. Desse modo, o
sujeito e o pesquisador passam a compartilhar experiências que par-
tem das explicações que os indivíduos constroem sobre si, as quais
tendem a delinear os processos vivenciados por estes. Dessa forma
“as experiencias tornam-se narrativas, ocorrências significativas ou
exemplo” (CLIFFORD, 2002, p.41)
E no caso do estudo de abordagem etnográfica é de suma im-
portância a compreensão integral dos fenômenos observados, bem
como a análise isolada de cada parte constituinte. Assim, a etnogra-
fia da escola permite ao pesquisador desenvolver um olhar mais sen-
sível para as questões que constituem o cotidiano da escola, as prá-
ticas nela desenvolvidas. É preciso destacar que “não são as técni-
cas e os processos determinados, que definem o empreendimen-
to. O que o define é o tipo de esforço intelectual que ele apresenta:
um risco dobrado para uma descrição densa” (GEERTZ, 1989.p.15).
Dessa forma, nossa pesquisa parte da experiência em sala de
aula e tem por objetivo, entender como os alunos perfazem esse es-
forço e dão sentido a construção dos sujeitos que por esta transitam.
E é nessa perspectiva que o estudo se adequa aos pressupostos da
pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica em educação (BOG-
DAN e BIKLEN, 1994).
36
Destaca-se ainda que para situarmos os sujeitos e o lócus,
partiremos de nossa prática em uma escola pública da rede estadu-
al de ensino, situada na periferia da cidade de Campina Grande-PB.
Os sujeitos escolhidos, são alunos do ensino médio, uma turma da 2ª
série do turno da manhã, composta por 30 alunos, adolescentes e jo-
vens, que como na sua maioria, vivencia dilemas da contemporanei-
dade, desde questões pontuais como emprego, sonhos e perspecti-
vas futuras, as questões existências de seu ser.
O ser e o fazer docente: uma construção permanente
As reflexões acerca do ser, remetem ao homem grego. Uma

vez que o ser do homem grego se encontrava essencialmente vincu-
lado as suas relações com a cidade. O ser era tido enquanto ser polí-
tico. Daí sua ligação com a educação e a, por conseguinte com a mo-
delagem dos indivíduos da comunidade. (JAEGER, 2013)
No mesmo caso, não dá para pensar o aluno dissociado de
suas relações sociais, daí a necessidade de pensar o fazer docen-
te a partir do contexto educacional o qual temos hoje em dia. Isso re-
quer as mais diversas reflexões - da escola a casa, da sala de aula
ao contexto do aluno, das tecnologias às redes sociais e das intera-
ções e aprendizagens que estes têm com as mesmas.
Este é um grande desafio, não só para o professor quanto
para o aluno, uma vez que não é só na escola que o conhecimento é
produzido e o acesso a informação acontece, pois nas mais diversas
interações sociais os sujeitos aprendem e interagem cognitivamen-
te com seus pares.
Assim, ao pensar o ser do professor e seu fazer docente no
chão da escola, faz-se necessário observar algumas questões atrela-
das a sua existência, sem as quais não é possível entendê-los, bem
como interpretar suas angústias e anseios em meio a esse universo
complexo que é a sala de aula e seu cotidiano.
Para tanto, precisamos entender esse ser não se dá isolada-
mente, mas em suas interações, dentre as quais a sua formação, a
sala de aula, as práticas e seu fazer permanente. Ou seja, são rela-
ções que se constroem a partir das interações de um ser com o ou-
tro. Destaca-se aqui, o sentido que esses “outros” vão adquirindo ao
37
longo do processo, e suas relações de pertencimento enquanto su-
jeitos individuais estão ligados como grupo, daí ser impossível disso-
ciar os problemas de identidade de grupo, dos problemas de identi-
dade individual. (AUGÈ, 1999) Destacamos a identidade não como
algo fixo, mas como construção social e plural, ou seja, as mais di-
versas identidades.
Dessa forma, o ser ontológico, como bem assinala Luckács
(2010), enquanto ser social, tenta apreender em seu originário o ser-
propriamente – assim. Ou seja, a partir de suas características espe-
cíficas e sua interação com o meio. E no nosso caso, esse meio é a
escola e a sala de aula.
Tudo isso nos faz afirmar que o fazer docente só ganha senti-
do a partir dessas relações que se constroem com os sujeitos no seu
lócus. E para que isso aconteça é de suma importância atentar para
aquilo que permeia e singulariza o espaço da sala de aula.
Partindo desse pressuposto que o fazer docente acontece na
prática a partir das relações com esse outro, concordamos com Tar-
dif (2013) quando este afirma que,
O saber é sempre o saber de alguém que trabalha algu-

ma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além
disso, o saber não é uma cosia que flutua no espaço: o
saber do professor é o saber deles e está relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência
de vida e com sua história profissional, com as suas rela-
ções com os alunos em sala de aula e com os outros ato-
res escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estu-
dá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos
do trabalho docente. (p. TARDIF, 2013, p.11)
Assim, o objetivo do professor é fazer com que aquilo que se

ensine, a partir de suas práticas na sala de aula, seja captado pelo
aluno e por conseguinte este aprenda. Cremos que o ser do profes-
sor só ganha sentido quando se insere no contexto da sala de aula
e faz da relação com aluno algo convidativo e motivador. E é a par-
tir destas relações que esta construção docente ganha forma e sen-
tido.
38
Os desafios da escola na atualidade
A escola é o espaço por onde perpassa o conhecimento, a in-

teração dos sujeitos, os laços com a comunidade escolar, além de
favorecer aos indivíduos formação de caráter humano e valores so-
ciais. Tais ações tendem a orientar e formar o aluno a ser um cidadão
mais consciente de seus direitos e deveres, um agente social mais
participativo e comprometido consigo e com o próximo.
É preciso entender que,
Se antes recebíamos os valores prontos; hoje, com a cri-

se de valores, temos de aprender a cria-los. Produzir, em
vez de apenas memorizar conhecimentos; criar, em vez
de apenas reproduzir valores; abrir novos mercados, em
vez de apenas se enquadrar no existente, são alguns dos
pontos que define o homem contemporâneo. (MOSÉ,
2013, p.31)
A autora destaca aqui, um pouco das características do ho-

mem contemporâneo. E nossos papel enquanto sujeitos da ação é
estar atento a tudo isso, percebendo as mudanças e refletindo com
os pares sobre tais temáticas. Só dessa forma, entenderemos como
determinados valores passam a ser criados, mesmo se sendo con-
travalores aos existentes, e reproduzidos nas massas de modo geral.
Porém cabe destacar que nas últimas décadas o papel atri-
buído a escola e a educação vem sendo questionado, para alguns é
como se não fosse necessário escolarizar nossas crianças e adoles-
centes tiram essa responsabilidade do estado, já que este é o espa-
ço da doutrinação, como alguns afirmam, e os pais seriam os gran-
des responsáveis, pois educariam e dariam formação necessária em
suas casas, a exemplo o “Homeschooling”.1
1 O Homeschooling é uma palavra adotada da língua inglesa que incorporada a língua portu-
guesa e contextualizada a nossa realidade, significa educação escolar em casa, ou educa-
ção doméstica. Há alguns debates acerca de sua inclusão ao sistema educacional brasilei-
ro, e seus adeptos tentam a todo custo fazer com que esse tipo de educação se torne realida-
de em nosso país. Destaca-se ainda, que os defensores dessa proposta criaram uma asso-
ciação a Aned (Associação Nacional de Educação Domiciliar), que tem por objetivo divulgar e
apresentar as benesses da educação domiciliar para seus defensores, ampliando ainda mais
o número de associados. Ressalta-se que os pais devem investir tempo e recursos, para que
seus filhos despertem talentos e explore os possíveis potenciais, sendo a casa o local onde
essa educação deva acontecer. Paralelo a esse debate já existe um projeto de lei que trami-
ta na Câmara os deputados, que tem por objetivo instituir essa modalidade de ensino, como
modalidade oficial. A proposta do Executivo (PL 2401/19, apensada ao PL 3179/12), regula-
39
Não é nosso propósito suscitar questões sobre a educação
domiciliar comparando-a a educação escolar vigente, tendo em vista
que precisamos de um debate maior acerca da questão, para enten-
der os prós e contra do assunto exposto. E ao mesmo tempo, obser-
va-se que a sociedade seguindo o calor do momento, aceita determi-
nadas proposta sem avaliar as reais consequências. O que não se-
ria bom para o atual sistema educacional brasileiro, pois, este seria
mais um problema dentre os tantos existentes. O que nos leva a afir-
mar que mesmo tendo limitações e problemas, a escola é um mal ne-
cessário, o qual não conseguimos viver sem.
Autores como Menegolla (1992) vai nos fazer pensar o papel
da escola e nos chama atenção para o que nos últimos anos tentam
fazer com a mesma, o desmonte educacional. Assim,
A escola já não é mais dada como algo sagrado e venera-

do. A veneração que ela recebe não passa de um discur-
so perfumado com palavras bondosas, mas cheias de fin-
gimentos e mentiras. Ela é um comestível animal; contu-
do, estão tentando, com afiados meios, matá-la, esquar-
tejá-la. Dissociá-la e comercializá-la por vis “patacas”.
(MENEGOLLA, 1992, p.12)
O autor nos faz pensar o quanto a escola vem sofrendo com

os diversos ataques discursos, cada um querendo tirar proveito da
melhor forma possível, e ao mesmo tempo sua resistência no tem-
po. Mesmo como uma instituição aceita socialmente cristalizada, é
inegável o seu relevante papel, mesmo que seja preciso rever certas
questões, ampliando ainda mais aquilo que já existe.
Alves (2015), acredita que é preciso mudar e atualizar o atual
modelo escolar, uma vez que
Nossas escolas são construídas segundo o modelo das

linhas de montagem. Escolas são fábricas organizadas
menta a educação domiciliar. Para a execução do mesmo, o Projeto de Lei 3262/19 modifi-
ca o Código Penal (Decreto-Lei 2.848/40) para deixar claro que a pena prevista para o crime
de abandono intelectual, de detenção de quinze dias a um mês ou multa, a quem deixar, sem
justa causa, de prover a instrução primária de filho em idade escolar, não se aplica a pais ou
responsáveis que ofertarem a modalidade de educação domiciliar. Resumindo, os adeptos
querem tirar do estado a responsabilidade sobre a educação pública, ao mesmo tempo bus-
ca, para si tal responsabilidade, porém, buscam modificar as leis, para não serem punidas
em determinadas situações. Este é um debate que precisa acontecer ampla e efetivamen-
te. In: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/26/projeto-que-autoriza-educa-
cao-domiciliar-comeca-a-ser-discutido-no- Acesso em: 01 de Outubro de 2022.
40
para a produção de unidades biopsicológicas móveis,
portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses co-
nhecimentos e habilidades são definidas exteriormente
por agências governamentais a que se conferiu autorida-
de para isso. Os modelos estabelecidos por tais agencias
são obrigatórios, e têm a força de leis. Unidades biopsi-
cológicas móveis que, ao final do processo, não estejam
de acordo com tais modelos são descartadas. É a sua
igualdade que atesta a qualidade do processo. Não ha-
vendo passado no teste de qualidade - igualdade, elas
não recebem os certificados de excelência ISO-12.000,
vulgarmente denominado diplomas. As unidades biopsi-
cológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o
nome de alunos. (p.36)
Esse modelo, até certo ponto, respondeu as necessidades a

sociedade da época. Assim, mais que meros reprodutores e fabrica-
dores de diplomas, é preciso superar tal perspectiva, formam sujei-
tos capazes de atuar significativamente em seus contextos, compro-
metidos consigo e com o outro, transformando e ampliando concei-
tos, espaços. Sujeitos conscientes, participantes da ação, antes de
tudo, humanos.
Quando paramos para pensar o quanto a escola tem sofrido
nesses últimos anos, e mais especificamente no período pandêmi-
co e pós pandemia, ocasionado pela COVID-19. Vemos que sua im-
portância é essencial para a sociedade e cabe-nos um maior respei-
to para com esta, já que pouco ou quase nada temos feito ou contri-
buído para sua melhoria. Quando as escolas tiveram de fechar suas
portas, por conta das medidas sanitárias, para conter o avanço do ví-
rus, foi preciso se readaptar. Um novo jeito de ensinar e aprender,
com a educação on-line, passou a dominar o ensino, e a escola ga-
nhou novos espaços além da sala de aula e seus muros. Vamos per-
ceber aqui, que mesmo com suas falhas, não mudando muito suas
regras, disciplinas e com pouca evolução ou inovação, ela tornou-
-se algo indispensável socialmente. Uma vez que professores, alu-
nos, pais e a comunidade escolar, de modo geral, ansiou pelo retor-
no das aulas presenciais, principalmente por conta das dificuldades
apresentadas neste período.
Destaca-se nesse interim, as dificuldades dos professores,
em readaptar metodologias e práticas, para que as aulas aconteces-
41
sem e os alunos não fossem prejudicados. E ao mesmo tempo os en-
traves que dificultaram a aprendizagem dos alunos. Uma vez que os
mesmos não conseguiram acompanhar os estudos tendo em vista a
falta de material básico, como aparelhos tecnológicos, acesso à in-
ternet, dentre outros. O que ocasionou barreiras e dificuldades corre-
lação a aprendizagem e desmotivação de modo geral.
Tudo isso nos faz concordar com Mosé (2013), quando a
mesma afirma que,
A escola, cada vez mais, deverá ser um espaço aberto e

a educação, inevitavelmente vinculada à cultura. A vida
deve ser a dimensão integradora das relações na esco-
la. Se não houver vida naquilo que aprendemos, então
não há educação, formação e muito menos aprendiza-
gem. A escola deve ser um corpo vivo. E deve envolver
também os espaços e as festividades, deve ir aos con-
certos, às exposições de arte, aos museus e às biblio-
tecas, aos centros de pesquisa, às reservas ambientais,
enfim, a escola deve ir à cidade. E a cidade deve se pre-
parar para recebê-la, construindo espaços de vivências
e de relação e assumindo seu papel no processo edu-
cativo, em vez de lavar as mãos, enquanto isola jovens
e crianças em escolas que mais parecem presídios. Es-
perando cidadania enquanto oferece exclusão. A escola
deve ser um espaço de conexões, de ligação e inclusão.
(MOSÉ, 2013, p.83)
Por mais que queiramos fugir das afirmações aqui expostas

pela autora, elas tendem a tocar na ferida da qual estamos acometi-
dos, uma escola parecida a uma linha de montagem, com inúmeras
regras, e alunos alocados em espaços que parecem prisões. E isso
nos faz concordar com a autora, pois é preciso concebermos a escola
como um organismo vivo, pleno de energia, rico em relações, forças e
conhecimentos. Não podemos admitir que ele seja fria, distante, isola-
da e morta em si mesma, o que na maioria das vezes vem acontecen-
do. Daí as práticas e ações desenvolvidas nesse espaço tornarem-se
distantes da realidade e obsoletas para a sociedade atual.
O que mais observamos na prática são questionamentos
acerca de tais valores uma que a escola deve ter na contemporanei-
dade. Ela passa a assumir papéis que não lhe pertencem, a exem-
plo, o papel da família, o que vai comprometer seu objetivo, distan-
42
ciando de sua missão principal, que é uma educação de qualidade e
inclusiva para todos. Se a educação é um movimento de inclinação
construção de aprendizagem, é preciso a escola enquanto espaço
no qual perpassa o saber, estar aberta a tal situação. Porém, quando
este é o espaço das regras, das normas e da lei, ela não conseguirá
cumprir o seu papel.
Tudo isso nos faz voltar nosso olhar para a prática do profes-
sor, as atividades que o mesmo desenvolve junto a seus alunos e os
resultados que vai alcançando mesmo diante das dificuldades e de-
safios que surgem ao longo de suas ações.
Resultados e observações acerca das questões propostas
Com os resultados apresentados é possível perceber a par-

tir da coleta dos mesmos que os alunos tem um posicionamento cla-
ro sobre as situações que os afetam, e que na maioria dos casos não
lhes é oportunizado refletir sobre. Assim, em relação ao tempo da
pandemia, sem aulas presencias, bem como as dificuldades que fo-
ram se acentuando ainda mais, agravaram a aprendizagem e des-
pertou certos distanciamentos para as questões educacionais.
Começamos o questionário com perguntas objetivas acer-
ca do momento. Assim, partindo da vivência dos alunos em sala de
aula, de suas experiências e tempo de escolarização, fizemos as se-
guintes perguntas para os mesmos: 1) Você acredita que é possível
aprender com um ensino híbrido – on-line e presencial? 2) Qual foi
sua maior dificuldade nas aulas on-line? Obtivemos as seguintes res-
postas.
43
Gráfico referente a 1ª. pergunta
Cabe destacar que 30 alunos participaram desse questioná-

rio . O mesmo foi aplicado na sala de aula durante as aulas, aprovei-
2
tando o tempo a oportunidade, já que os alunos em sua maioria ti-
2 Como foi uma pesquisa aplicada em sala de aula, com o objetivo de escutarmos os alunos
sobre as questões que perpassam o retorno das aulas presenciais e aquilo que eles vivencia-
ram no período da pandemia da Covid-19, optamos por preservara identidade dos mesmos,
bem como não explicar informações acerca destas.
44
nham o celular em mãos e com acesso a internet naquele momento,
o que foi possível disponibilizar o link e automaticamente todos res-
ponderam. Destacamos ainda que para análise dos dados, foi preci-
so fazer um recorte e a partir deste sintetizarmos e adequarmos ao
objetivo que nos propomos, para facilitar a análise e interpretação
dos dados.
Para a primeira questão proposta, 2=6% alunos responderam
que sim, que é possível aprender com o ensino híbrido, porém, na
contramão desta resposta, encontra-se 23=77% que responderam
não ser possível, e 5=17% afirmaram que talvez seja possível. Ao le-
varmos em conta os que responderam que não é possível com aque-
les que tem dúvidas, podemos concluir que estes alunos não con-
seguiram aprender aquilo que foi sugerido pelo professor durante a
aula. Se por um lado o aluno apresentou dificuldades na aprendiza-
gem, o professor também sentiu o reflexo de tudo isso em sua práti-
ca, já que a cada encontro, teve de readaptar sua metodologia e da-
quela a realidade. O que ampliou ainda mais sua jornada de trabalho.
Sobre o uso das tecnologias na sala de aula, manuseio e
acesso, é preciso destacar que os alunos conseguem fazer tudo isso,
porém, não foram preparados para esse fim, a aula on-line. Pois se
levarmos em conta que “Essa sociedade, que nasceu como socieda-
de da informação, e que com as redes sociais, se tornou sociedade
do conhecimento (Mosé, 2013, p.23)” Onde relações, afetos, infor-
mações, sonhos, perpassam todas as suas buscas, nos damos con-
ta que faltou-nos ensinar como estudar e aprender, fazendo das tec-
nologias parceiras de nossa prática.
Daí entendermos as repostas assinaladas no questionário se-
guinte, pois se o aluno não acessa a aula e não participa 10=33%,
automaticamente ele não tem contato com o professor e não tira dú-
vidas 8=27%, que por conseguinte, faz com que conteúdos deixem
de ser estudados e assimilados 7=27%. Para aqueles que participam
da aula ou acessam a mesma, 5=17%, não perguntam por ter medo
de não ser compreendido, já que as dúvidas e o não entendimen-
to são inúmeros. Ao avaliarmos as respostas, é possível destacar
que professor e aluno, amargaram experiências dissonantes daque-
las até então vivenciadas na sala de aula, aumentando ainda mais as
lacunas na aprendizagem e os problemas da educação. O que faltou
45
aqui, foi aquilo que Freire (1979, p,78) tanto pregava, que “no diálogo
com a educação, o educador educa e é educado. Ambos se tornam
sujeitos do processo em que cresceu juntos.”
Isso nos faz pensar no questionário seguinte, o qual revelou-
-nos o quanto o papel do professor e da escola é importante na vida
do educando. Tais respostas aumentam ainda mais o nosso compro-
misso com a educação pública e reforça o nosso papel sociotransfor-
mador na vida do aluno.
Assim partimos para as seguintes perguntas: 3) Por que a es-
cola é importante para você; 4) E sobre o professor, por que ele é im-
portante no processo de conhecimento e aprendizagem?
46
Quando mencionamos a escola, procuramos saber o quan-

to a mesma é importante para o aluno, e podemos perceber a par-
tir das repostas obtidas que estes compreendem bem o papel social
que a escola representa em suas vidas, pois a maioria assinalou que
ela é o local onde se aprende 27=89%, porém, enquanto local que
faz parte da vida dos sujeitos apenas 2=6% assinalou, já como lo-
cal que serve para manter as relações sociais 1=5%. Pelas repostas
aqui obtidas, a escola mesmo com seus problemas e com tantos dis-
cursos que minimizam e desprezam a sua importância, ainda é refe-
rência de espaço em que perpassa o saber e desperta ao conheci-
mento. E se atentarmos para o fato que estamos a falar de uma esco-
la pública situada na periferia da cidade, esta tem um significado ain-
da maior para aqueles que a frequenta e dela necessitam. Pois para
alguns, a escola se torna a única alternativa de alimentar e renovar
os sonhos futuros de um emprego melhor, a partir qualificação e in-
serção no mercado de trabalho, além da preparação para o acesso à
universidade pública.
Sobre a questão seguinte, a importância e o papel do profes-
sor no processo de conhecimento, cabe destacar que em sua maioria
47
20=70%, acredita que o papel do professor seja importante por estar
correlacionado ao ensinar, orientar, explicar e acompanhar. Destaca-
-se aqui que no período da educação remota, esses mesmos alunos
não conseguiriam perceber tal dimensão, uma vez que esse contato
direto com o professor foi fragmentado, tendo que reaprender novas
formas de relacionar-se e estudar. Quanto as demais repostas, o tirar
dúvidas e resolver exercícios 7=25%, e o ensinar como pesquisar e
bonificar os resultados 3=5%, estão mais ligados ao processo mecâ-
nico do fazer docente. É como se os alunos observassem que o pa-
pel do professor fosse apenas aplicar, corrigir e bonificar exercícios.
Ou seja, é possível perceber a partir de tais questões que por mais
que ao aluno se permita a caminhar com seus próprios pés, saben-
do o caminho que deve percorrer e a meta a ser alcançada. Ele ain-
da necessita de ajuda e orientação, e quando a escola está aberta a
dialogar com os mesmos e o professor disponível a escutar e ajudar,
os resultados se tornam positivos para ambos.
Tudo isso nos faz perceber o quanto a sala de aula e a prática
do professor é importante na vida do aluno, mesmo que tais experi-
ências sejam marcadas por desafios, desencontros e até mesmo de-
silusões que interferem diretamente no fazer docente. É preciso su-
perar os mesmos e perceber que tudo isso singulariza e particulari-
za a escola pública e sua existência, e sem os mesmos, talvez não
alimentássemos o esperançar de uma educação acessível, humana,
igualitária e libertadora para todos.
Considerações finais
Ao refletirmos sobre o trabalho e o percurso que fizemos, é

possível chegar a algumas conclusões que sinalizam para o encer-
ramento do debate suscitado ao longo do texto, mas ao mesmo tem-
po o amplia a outras reflexões. O que nos leva a afirmar que o texto
pode despertar no leitor certas interrogações, e se isso assim acon-
tecer, temos a certeza que ele assume o seu papel de aguçar e insti-
gar ainda mais, a novas reflexões.
Por mais que este seja um assunto pertinente, amplo e con-
vidativo, foi preciso fazermos recortes e ao mesmo tempo, destaca-
mos o nosso local de fala, situando ainda mais o nosso papel en-
48
quanto educador, que faz a educação acontecer a partir do chão da
escola pública, fincado em seus problemas e em sua realidade, mas
atento as possíveis respostas e soluções para cada questão apre-
sentada.
Dessa forma, pensar a sala de aula e a prática do professor
no atual cenário, tendo por base os desafios contemporâneos, não
é algo fácil, já que estes são múltiplos e infinitos. Porém, quando se
esforça para entende-los e a partir deste superá-los, já é o primeiro
passo. Assim, por mais que nossa vivência seja singular e rica nas
aprendizagens e experiências, acreditamos que elas tendem a se so-
mar as outras tantas que já existem e virão a existir.
Sendo assim, é preciso, mesmo diante de tantos problemas,
desde a formação e valorização do professor e do papel da escola,
a não perder a espeça e antes de tudo sonhar. Sonhar em dias me-
lhores, em oportunidades iguais para todos, em uma escola cada vez
mais inclusiva e humana.
REFERÊNCIAS
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pu-
desse existir. [Livro eletrônico] Campinas, SP: Papirus , 2015
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Pa-
pirus, 1995.
AUGÉ, Marc. Os sentidos dos outros. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
BOGDAN, R.C; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educa-
ção. Porto: Porto Editora, 1994.
CLIFOORD, J. A experiência etnográfica: antropologia e literatura
no século XX; organizado por José Reginaldo Santos Gonçalves. 2
ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2002.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São
Paulo: Cortez, 1998
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7 ed., Rio de Janeiro. Editora
Paz e Terra. 1979.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC,
1989.
49
JAEGER, W. W. Paidéia: a formação do homem grego; (adaptação
do texto para edição brasileira Monica Stahel; Revisão do texto
grego Gilson César Cardoso de Souza). 6ª Ed. – São Paulo: Edito-
ra WMF Martins Fontes, 2013.
LUCKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social:
questões de princípios para uma ontologia hoje tomada possível;
Tradução de Lya Luft e Rodnei Nascimento; supervisão editorial de
Ester Vaisman. São Paulo: Boitempo, 2010.
MENEGOLLA, M. E agora, a escola? 2ª. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1992.
MOSÉ, V. A escola e os desafios contemporâneos. – 1ª. ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 15.ed.-
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
50
CAPÍTULO 3
A UTILIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE PARA A MELHORIA

DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS NA
FAIXA ETÁRIA DE 6 ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
THE PSYCHOMOTOR USE FOR IMPROVING THE PROCESS OF LEARNING

IN CHILDREN IN THE AGE OF 6 YEARS ELEMENTARY SCHOOL I
Teresa Cristina Abreu da Silva

Universidade do Estado do Amazonas – UEA

Educação Física
Manaus – Amazonas
ORCID – 0000-0003-3822-1506
teresacristinacris1968@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo fazer uma revisão literária enfa-
tizando a importância da utilização da psicomotricidade no processo
da aprendizagem dos alunos na faixa etária de 6 anos. A psicomotri-
cidade estuda o homem como um ser de diferentes vertentes onde
poderá ter a inclusão das seguintes ciências: psicologia, psicanálise,
sociologia. A psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem
definido - o como espírito sensitivo,corpo e alma. Neste trabalho de-
monstrou - se as contribuições da utilização da psicomotricidade no
contexto educacional na educação infantil. A pesquisa propõe estra-
tégia de aprendizado através das habilidades motoras e os demais
conceitos. Foram analisados os conceitos sistematicamente e algu-
mas definições de Psicomotricidade, Dificuldade na Aprendizagem e
Desenvolvimento Psicomotor. Tendo como base da pesquisa um Re-
lato de Experiência dos alunos faixa etária de 6 anos da Escola Mu-
nicipal Jarlece da Conceição Zaranza averiguando o processo da
aprendizagem e sua evolução através da psicomotricidade.
Palavras – chaves: Psicomotricidade; Dificuldades na Aprendiza-
gem; A utilização das Estruturas Psicomotoras.
51
ABSTRACT
This article aims to review the literature emphasizing the importance
of using psychomotricity in the learning process of students aged 6
years. Psychomotricity studies man as a being of different aspects,
which may include the following sciences: psychology, psychoanaly-
sis, sociology. Psychomotricity is a science that studies man defined
- him as a sensitive spirit, body and soul. In this work, the contribu-
tions of the use of psychomotricity in the educational context in ear-
ly childhood education were demonstrated. The research proposes a
learning strategy through motor skills and other concepts. The con-
cepts and some definitions of Psychomotricity, Learning Difficulties
and Psychomotor Development were analyzed systematically. Based
on the research, an Experience Report of students aged 6 years old
from Escola Municipal Jarlece da Conceição Zaranza, investigating
the learning process and its evolution through psychomotricity.
Keywords: Psychomotricity; Learning Difficulties;The use of Psycho-
motor Structures.
Introdução
A Psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem como

um todo fazendo distinção do corpo, alma e espírito. Atribuem os es-
tudos através do movimento do seu próprio corpo, é da psicomotrici-
dade que extrai o ato motor, harmonioso, e equilibrado. A psicomotri-
cidade contribui de forma expressiva para a formação de um ser hu-
mano, estruturando seu corpo através do esquema corporal.
O objetivo da psicomotricidade é incentivar e desenvolver da
prática do movimento em todas as fases da vida de um ser humano,
ou seja, da criança ao idoso. É atribuído como finalidade o desenvol-
vimento físico, mental, afetivo, tornando o indivíduo sadio. O termo
Psico tem como significado intelectual, cognitivo, afetivo e o termo
Motricidade estão relacionados ao movimento, ato, ação.
A Psicomotricidade nasceu no século XVIII por Descarte (apud
LEVIN, 2003, p.22) que estabelece princípios fundamentais dos quais
seriam denominados a dicotomia do corpo, que é apenas uma coisa
externa não pensante; e a alma seria denominada substância pensan-
te e que não participava de nada que pertencia ao corpo.
52
Foi Emest Dupré, um neurologista francês que,em 1907, a
partir dos seus estudos clínicos definiu a síndrome da debilidade mo-
tora que são movimentos involuntários que acompanham uma ação,e
a paratomias que definiu como a incapacidade para relaxar volunta-
riamente uma musculatura.Dupré a partir daí formulou a psicomotri-
cidade através de uma linha neurológica associando a inteligência
e afetividade. Segundo (LEVIN,2003,p.24) descreve que a patolo-
gia cortical, a neurofisiologia e a neuropsiquiatria são as três vias de
acesso ao conceito de psicomotricidade.
Faz necessário o estudo da utilização da psicomotricidade
nas aulas de Educação Física com crianças no período da educação
infantil e no ensino fundamental para os alunos na faixa etária de 6
anos onde percebe-se e apresentam dificuldades no desenvolvimen-
to do aprendizado essas dificuldades são de forma diversas como:-
noções de direita e esquerda,distração,manuseio correto ao pegar
no (lápis e tesoura), dificuldades quanto a atenção nas aulas, trocar
as letras, sílabas, limite das folhas ao escrever,dificuldade na escrita,
no andar,correr,no sentar,no andar,saltar,pular entre outros. Muita da
vezes esses alunos são vistos como alunos problemas e dependen-
do de sua dificuldade são encaminhados a diversos especialistas.
Para estas situações (COLLARES e MOYSÉS,1985) definiu como a
“ medicalização do fracasso escolar”.
Segundo (LUMMERTZ e ROMANO, 2010, p. 131,132) nos
seus pressupostos afirmam que os elementos importantes para or-
ganizar o ensino e a aprendizagem na faixa etária de zero ao primei-
ro ano do ensino fundamental I são: familiarizar-se com a imagem do
próprio corpo, controlar gradualmente o próprio movimento, aperfei-
çoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilida-
des motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais
situações.
Para utiliza-se da educação psicomotora será necessário
usar estratégias metodológicas que são fundamentais para o desen-
volvimento do aprendizado. Os elementos básicos são indispensá-
veis para esta formação que podemos definir como: esquema corpo-
ral, lateralidade, espaço temporal, orientação espacial, coordenação
global, percepção visuais e específicas, habilidades auditivas, ritmo,
equilíbrio, acuidade, percepção olfativa, gustativa, termo-tátil, análi-
53
se e síntese, motricidade ampla e fina, concentração e atenção. Para
Le Boulche (2001):
“A Educação psicomotora refere-se a uma formação de

base indispensável a toda criança, seja ela normal ou com
problemas, pois responde a uma dupla finalidade: assegu-
rar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as pos-
sibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a expan-
dir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o am-
biente humano. É ação pedagógica que tem como objeti-
vo principal o desenvolvimento motor e mental da criança,
com a finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e a
adquirir uma inibição voluntária,propõe,tem no movimen-
to espontâneo, sua diretriz fundamental, pois, em qual-
quer movimento, existe um condicionante afetivo que de-
termina um comportamento intencional. Acredita-se que é
sempre uma ação motriz, por menos que seja que regula
o aparecimento e o desenvolvimento das formações men-
tais, é pelo aspecto motor que a criança estabelece os pri-
meiros contatos com a linguagem socializada.”
O Trabalho de Pesquisa buscou analisar a relevância da uti-

lização da psicomotricidade para a aprendizagem dos alunos nesta
faixa etária partindo de alguns princípios metodológicos que é aplica-
do para a melhoria das habilidades como um todo.
A pesquisa obteve resultados satisfatório com relação à
aprendizagem e a educação psicomotora deixando bem claro que al-
guns obstáculos terão de ser enfrentados, bem como, oportunizar os
alunos o direito de desenvolver suas habilidades de diversas formas,
com uma abordagem interdisciplinar visando o individuo como um
sujeito que passa por um processo constante de amadurecimento.
(CLAUDE Jean, 1989, p.11) afirma que: “Eu sou uma coisa que pen-
sa, uma coisa da qual toda essência decorre de pensar;entretanto,eu
possuo um corpo ao qual estou estreitamente vinculado...”
Desenvolvimento
1. Psicomotricidade e conceitos.
A Psicomotricidade surgiu através de um processo histórico,

onde o homem devido a sua cultura tinha a necessidade de esculpir
54
seu corpo. O Corpo era cultuado e visto com esplendor que tinha um
significado de masculinidade. Para Platão filósofo da Grécia Antiga
(427 – 348 a.C) alimentar o corpo e o espírito deveria ser através do
movimento. E para o filósofo Aristóteles o corpo já era visto como ma-
téria moldada pela alma. No século XVIII Descarte apresenta Princí-
pios fundamentais “a partir dos quais se acentua a dicotomia: o cor-
po, que é apenas uma coisa externa que não pensa, e a alma subs-
tância pensante por excelência que não participa de nada daquilo
que pertence ao corpo”(LEVIN,2003,p.22).
Em 1907 surge um neurologista francês Dupré que ao procu-
rar a causa das perturbações motoras buscava explicar a relação en-
tre os sintomas e a localização cerebral iniciou a partir daí seus es-
tudos clínicos e o resultado descoberto foi a síndrome da debilidade
motora onde afirma a independência da debilidade motora (antece-
dente do sintoma motor) de um possível correlato neurológico e o ter-
mo “Psicomotricidade”, quando ele introduz os primeiros estudos so-
bre a debilidade motora nos débeis mentais.
Segundo alguns pesquisadores a psicomotricidade tem um
valor importante na formação do indivíduo. É através da educação
psicomotora que podemos identificar desenvolver, averiguar, pre-
venir entre outro alguns distúrbios no aprendizado. (LE BOUCHE,
2001) define a psicomotricidade da seguinte forma: “Tem por fina-
lidade assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as
possibilidades das crianças e ajudar sua afetividade a expandir-se
e equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano”.
(WALLON,1925) surge com suas pesquisas que descreve a relação
entre a motricidade e caráter, colocando o movimento humano como
“instrumento na construção do psiquismo”, paralelismo: corpo-ex-
pressado no movimento, menteexpressado no desenvolvimento inte-
lectual e emocional do indivíduo. (LEVIN, p.25).
Em 1966 Le Bouche escreve um livro influenciado pelos es-
tudos de Wallon na década de 70 com o título “A educação pelo Mo-
vimento”, que tem como objetivo sensibilizar os professores da edu-
cação infantil quanto ao problema da educação psicomotora, pois na
época era desfavorável o desenvolvimento da educação psicomotora.
No Brasil a história da psicomotricidade foi baseada na escola
francesa. Surge na década de 50 quando Gruspun psiquiatra infan-
55
til, e Antonio Branco Lefévre neurologista com o auxilio das obras de
Ajuriaguerra pesquisaram os movimentos terapêuticos nas crianças
excepcionais que caracterizavam distúrbios psiconeurológicos. Grus-
pun relata que: deve – se indicar e menciona a relevância das ati-
vidades psicomotoras no tratamento de distúrbios de aprendizagem
(CABRAL, 2001). Em 1968 foi difundida a psicomotricidade no Brasil
através de cursos em Universidades de diversos Estados Brasileiros.
No dia 19 de 1980 é fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotri-
cidade tendo como presidente Beatriz do Rego Saboya, integrada a
Sociedade Internacional de Psicomotricidade. (SBP). Surgiram a par-
tir daí cientistas, neurologistas, psiquiatras, educadores e profissio-
nais das áreas afins desenvolvendo estudos concernentes à contri-
buição e a utilização da psicomotricidade e definindo conforme suas
respectivas áreas conceituando a psicomotricidade. Descrito confor-
me a apostila de: Comiotto (2009).
“ROSSEL: Educação psicomotora é a educação do con-

trole mental e da expressão motora.
AJURIAGUERRA: É a realização do pensamento atra-
vés de um ato motor preciso, econômico e harmonioso.
VAYER: É a educação da integridade do ser, através do
seu corpo. HURTADO: É a ciência da educação que en-
foca a unidade indivisível do homem (constituída pela
soma e psique), educando o movimento ao mesmo tem-
po em que põem em jogo as funções intelectuais.
CONSTALLAT: É a ciência da educação que realiza o en-
foque integral do desenvolvimento nos aspectos: físicos,
psíquicos e intelectuais de maneira harmoniosa.
LE BOULCH: Tem por finalidade assegurar o desenvol-
vimento funcional, tendo em conta as possibilidades das
crianças e ajudar sua afetividade a expandir-se e equili-
brar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
NEGRINE: Sua finalidade é promover através de uma
ação pedagógica o desenvolvimento de todas as poten-
cialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsico-
-social.
WALLON: Propicia o estudo da função tônica da muscu-
latura e sua relação com o emocional.
PIAGET: “Essa ciência trata da relação entre o homem,
seu corpo, o meio físico e sociocultural na qual convive”.
56
1.2 Dificuldades na Aprendizagem
Quando o assunto é dificuldades na aprendizagem faz-se ne-

cessário conceituarmos o que é Aprendizagem. Podendo assim, com-
preender melhor as dificuldades que reflete no contexto e no proces-
so da aprendizagem. Nosso país nas últimas décadas vem desenvol-
vendo projetos, aprimorando, avaliando a necessidade de uma signi-
ficativa aprendizagem para com os nossos alunos das séries iniciais
e os resultados muita das vezes não são satisfatório.
(FONSECA, 1984) Afirma que a Aprendizagem: “Visa uma
disponibilidade adaptativa a situações futuras, através da adaptação
futura, através da adaptação a acontecimentos novos e imprevisí-
veis. Esta não depende só dos estímulos apropriados, mas também
de uma condição interior própria do organismo, ou seja, da sua mo-
tivação de aprender.” A aprendizagem na verdade é um armazena-
mento das memórias anteriores que surge a noção de controle, evi-
tando o processo arbitrário e espontâneo de tentativas de erro, se-
gundo o autor.
Para (FONSECA, 1984), a Aprendizagem é uma função do
cérebro, resultante de complexas operações neurofisiológicas e neu-
ropsicológicas, que se combinam e organizam, integrando estímu-
los e respostas, assimilações e acomodação, gnósias e praxias, sen-
do o cérebro responsável pelas aprendizagens no seu todo, funcio-
nal e estrutural.
Para estudar a relação do cérebro com o movimento conside-
rou e dividiu três unidades funcionais básicas: a primeira unidade re-
fere-se de alerta e atenção onde está incluído o tronco cerebral, na
segunda unidade integra os processos de recepção, integração, co-
dificação e processamentos sensoriais que estão localizados na área
corticais dos lobos occipitais (visão, audição, tátil), e na terceira uni-
dade, esta de execução motora, planificação e avaliação motora in-
clui as parte anteriores dos hemisféricos cerebrais.
A criança ao apresentar no processo da aprendizagem dificul-
dades poderá afetar diretamente no rendimento escolar trazendo im-
plicações adversas no seu desenvolvimento, problemas estes que afe-
tam a fala, a escrita, a leitura, o raciocínio, chegando até afetar o emo-
cional. Segundo (NIELSEN, 1999, p.64) a expressão dificuldades na
57
aprendizagem reporta para “uma perturbação que interfere com a ca-
pacidade para guardar,reter,processar,ou produzir informação”.
(FONSECA, 2005) Afirma nos seus escritos que:
“As crianças com dificuldades de aprendizagem apresen-

tam um potencial intelectual dentro ou acima da média,
sem perturbações auditivas ou visuais, estão motivadas
para aprender e inseridas num processo educativo que
se revela eficaz para a maioria. No entanto, podem apre-
sentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem:
(I) Simbólica ou verbal, em competências escolares ou
acadêmicas, como ler, escrever e contar; ou não simbó-
licas ou não verbais em competências psicossociais ou
psicomotoras, como orientar - se no espaço, desenhar ou
interagir socialmente com o outro.”
Vale resaltar que as dificuldades de aprendizagem podem ser

ocasionadas por outros fatores que são associados aos défices de
processamentos fonológicos, visuais ou auditivos e que levam as di-
ficuldades da aquisição da leitura, da escrita, da resolução de pro-
blemas, todas essas dificuldades podem ocasionar e conduzir a um
comportamento impulsivo, sem planificação, incoerente, fragmenta-
do e inadaptado que pode acarretar dificuldades no aproveitamento
acadêmico e no relacionamento social (FONSECA, 2009).
Referindo-se a faixa etária das crianças estudadas no presen-
te artigo, (Jansky & Hirsch aput Fonseca, 2009) salienta alguns fa-
tores importante e atentar durante o primeiro ano de escolaridade,
como: “desinteresse e desmotivação nas tarefas escolares; dificulda-
des em aprender palavras novas e em identificar ou nomear rapida-
mente letras e sílabas; dificuldades com os sons das letras; dificulda-
des grafomotoras; memória fraca, dificuldades psicomotoras desor-
ganização sistemáticas dos materiais”.
Um dado que deve ser divulgado quanto às dificuldades na
aprendizagem são os fatores sociais nas quais as crianças estão in-
seridas. A criança que não possuem acompanhamento familiar, uma
alimentação adequada, uma família estruturada estará inserida nes-
te contexto.
58
1.3 A Utilização das Estruturas Psicomotoras
A psicomotricidade tem como fundamento as estruturas psi-

comotoras também conhecidas como funções psicomotoras que ao
longo do tempo foi evoluindo através do homem. O Educador ou o
Psicomotricista precisará conhecer, utilizar e atuar de forma coeren-
te observando cada nível do desenvolvimento dos alunados, atentan-
do a evolução das funções de forma individual. O desenvolvimento e
o amadurecimento das funções estão ligados diretamente no desen-
volvimento das funções neurológicas.
1.3.1 Imagem Corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio que,

como núcleo central da personalidade se organiza em um contexto
de relações mútuas do organismo e do meio. (ARAÚJO, 1999).
(AJURIAGUERRA, 1972) define que:
“A evolução da criança é sinônimo de conscientização e

conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, a
criança é o seu corpo, pois é através dele que ela elabo-
ra todas as suas experiências vitais e organiza toda sua
personalidade, integra e retêm a síntese das atitudes afe-
tivas vividas e experimentadas significativamente.”
Características subjetivas são: sínteses viva de nossas expe-

riências emocionais, dimensão afetiva existencial onde se constrói o
sentimento do corpo.
1.3.2 Esquema corporal
(LE BOULCH, 1983.p.37) “É uma intuição de conjuntos ou um

conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição está-
tica ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si
e, sobretudo na relação com o espaço e os objetos que nos circun-
dam.”. Para (WALLON, 1991) “O Esquema Corporal é um elemento
básico indispensável para a formação da personalidade da criança, é
a representação relativamente global, cientifica e diferenciada que a
criança tem de seu próprio corpo.”.
59
Características Objetivas: Ligado a integridade física e neuro-
lógica, é uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de cons-
ciência do próprio corpo.
1.3.3 Tônus
“É uma atividade, primitiva e permanente do músculo”. (LE

BOULCH, 1982). A tonicidade é fundamental para o desenvolvimen-
to das estruturas do sujeito, ela garante as atitudes, posturas, mími-
cas, as emoções, entre outras. (FONECA, 1995) afirma: “O tônus por
se encontrar ligado com as funções de equilíbrio e com as regulações
mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das
influências facilitadoras ou inibidoras do movimento”. Características
da Tonicidade: hipotonia (movimentos mais soltos, leves),hipertonia(
multiplicidade de reações,exagerada produção motora),catatonias(
se encontra nos esquizofrênicos), paratonia( definida por Ajureaguer-
ra,traduz a incapacidade o a impossibilidade de descontração volun-
tária),diadococinesia( compreende a função motora que permite a re-
alização de movimentos vivos, simultâneos e alternados.
1.3.4 Equilíbrio
(COMIOTTO, 2009) “É a capacidade de manutenção do cor-

po em uma mesma posição durante um tempo determinado, pode
ser estático ou dinâmico;está diretamente ligada a atenção e a afe-
tividade”.
1.3.5 Lateralidade
(FONSECA, 1988) “As funções mais importante não são de-

sempenhadas por um só hemisfério, trata-se de uma ação recíproca
e mutuamente interelacionada, não existindo uma autoridade exclu-
siva de qualquer dos dois hemisférios”. (MELLO, 1989) “É a capaci-
dade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mun-
do exterior, independente da sua própria situação física”. Dominância
Lateral: é a utilização predominante de um do lado nos quatro seg-
mentos corporais (olho, ouvido, mão e pé).
60
Destra: o predomínio de utilização do lado direito
Canhota: a utilização predominante do lado esquerdo
Ambidestra: significa a falta de um predomínio lateral estabelecido
podendo o sujeito utilizar com a mesma performance, os dois lados.
Lateralidade Cruzada: quando o indivíduo utiliza pelo menos dois la-
dos com predomínio diferente dos dois restantes.
1.3.6 Organização Espacial e Temporal
(VALADARES & ARAÚJO) Define a Orientação Espacial da

seguinte forma:
“A organização espacial depende, ao mesmo tempo, da

estrutura de nosso próprio corpo (estrutura anatômica,
biomecânica, fisiológica e etc..), da natureza do meio que
nos rodeia e de suas características. A percepção que te-
mos do espaço que nos rodeia e das relações entre os
elementos que o compõe evolui e modifica-se com a ida-
de e com a experiência. Essas relações chegam a ser,
progressivamente, objetivas e independentes.”
(FREIRE, 1999) Afirmou que a Orientação Temporal seria: “a

capacidade de avaliar tempo dentro da ação, organizar-se a partir do
próprio ritmo, situar o presente em relação a um antes e a um depois;
é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento. É sa-
ber situar o momento do tempo em relação aos outros”. A orientação
temporal tem seus seguimentos descritos como: visual, auditivo, ol-
fativo, gustativa, termo-tátil, análise e síntese.
1.3.7 Motricidade
(COMIOTTO, 2009) “descreve nas suas pesquisas que a mo-

tricidade são em ampla (desenvolvimento dos movimentos corporais
realizados pelos grandes músculos(braços, pernas, tronco);e a fi-
na(refere-se as ações de pequenos músculos que levam à precisão,
rapidez e força muscular.
61
1.3.8 Dissociação de Movimentos
(FONSECA, p.232,1995) afirma que “é a capacidade de indi-

vidualizar vários segmentos corporais que tomam parte na planifica-
ção e execução motora de um gesto ou de vários gestos intencionais
sequenciados”.
1.3.9 Práxia Global e Fina
A práxia global não é apenas um ato motor e sim uma série

de funções que se unem para representar uma atividade mais am-
pla e mais organizada. Na práxia fina essa função se apresenta com
potencialidade de movimentos com as mãos, segmento que ocupa
dois quartos do córtex e é caracterizado como a unidade motora mais
completa do mundo animal. (MELLO, 1989, p.38) “É o trabalho de
forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam principalmente
a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual”.
1.3.10 Ritmo
Abrange noções de ordem, sucessões, duração e alternância

de movimentos. Está ligado a todos os movimentos do corpo e suas
variações como as modulações tônicas e o equilíbrio corporal.
1.3.11 Relaxamento
(MELLO, 1989) afirma que: “É o fenômeno neuromuscular re-

sultante de uma redução de tensão da musculatura esquelética”.
Relaxamento total: envolve todo o corpo e está associado ao
processo psicológico. Relaxamento diferencial: descontração de gru-
pos musculares que não são necessários à execução de determina-
do ato motor específico. Relaxamento segmentar: designa o relaxa-
mento alcançado em partes do corpo. Na Tabela a seguir (NOGUEI-
RA, 2007) demonstram de maneira clara e objetiva as principais ha-
bilidades motoras que as crianças precisam desenvolver antes e du-
rante o processo de aprendizagem na alfabetização.
62
Tabela 1: Habilidades Psicomotoras a serem desenvolvidas na Edu-
cação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Habilidades Motoras Atividades
Rolar, rastejar, engatinhar, andar, correr, soltar,

Coordenação Global (0 aos 7 anos) transpor, dançar, e a realização de jogos
imitativos.
Transportar, agrupar, bater, segurar, encaixar,

Coordenação Fina e Viso-motoras (2 aos manipular, atar, desatar, aparafusar, lançar,
7 anos) abotoar, riscar, modelagem, recorte, colagem e
escrita (iniciação do movimento de pinça).
Observação do corpo no espelho e desenho do

Imagem Visual (3 e meio a 7 anos)
próprio corpo.
Auto-identificação, localização, abstrata

Esquema Corporal (3 e meio a 8 anos) corporal, reconhecimento de todas as partes
do corpo.
Dominância lateral dos três níveis: olho, mãos

Lateralidade (6 a 7 anos)
e pés.
Jogos de identificação de cores, formas,

Organização Espacial (5 aos 7 anos) tamanhos, direcionalidades e relação
espacial(em cima, em baixo, lado direito, lado
Obs. Essas habilidades pode ser esquerdo, atrás, frente, etc.Amarelinha,jogos
estimuladas desde os 2 anos, mas se de comando, letras e números gigantes
consolida dos 5 aos 7 anos). para serem observados e manipulados
corporalmente.
Perceber os intervalos de tempo entre as

Organização Temporal (6 aos 8 anos) Obs. palavras, rimas musicais, danças cantadas,
Esta habilidade pode ser estimulada desde cirandas, construção de instrumentos
musicais rítmicos (tambor, chocalho, etc.),
os 2 anos, mas se consolida dos 6 aos 8 acompanhamento dos ritmos musicais com o
anos. corpo, trabalhando com sequências sonoras e
gráficas.
Jogo de memória com letras e sílabas, dominó

de letras e gravuras, quebra cabeça de letras
Discriminação Visual e Auditiva (4 aos 8
e palavras, sequências de fatos, leitura de
anos)
histórias, escritas espontâneas de palavras,
reescritas de histórias, músicas, etc.
Fonte: PERSPECTIVAS ONLINE, Campo dos Goytacazes, v.1, nº2, p.23,2007.
1.4 Amostra
A intervenção realizou-se na Escola Municipal Jarlece da Con-

ceição Zaranza, em Manaus/Amazonas na quantidade de 59 alunos
matriculados na primeira série inicial do Ensino Fundamental I do tur-
no matutino distribuídos em duas turmas. Os estudos forma realiza-
63
dos na sala de aula e na quadra de esporte, que possui uma boa es-
trutura, iluminação, ventilação e espaço adequado. Os alunos são
dispostos em 35 cadeiras individuais cada turma. No total a escola
atende 16 turmas no turno matutino e 16 no turno vespertino. Como
atendimento complementar a escola dispõe de serviços de supervi-
são escolar nos dois turnos, uma biblioteca, sala de informática, la-
boratório, sala de mídia, quadra esportiva, uma sala de secretaria,
uma sala do diretor, e de professores, banheiros para funcionários,
professores e alunos. A Escola tem a comunidade como participan-
te e atuante, onde maiorias dos pais possuem classe média ocupan-
do diversas profissões. A Instituição recebe periodicamente material
didático como: livros, cadernos, lápis, borracha, régua, material es-
portivo e instrumentos didáticos para as aulas de Educação Física. A
abordagem iniciou no primeiro semestre de 2015, com a apresenta-
ção da pesquisa ao Gestor começando assim um trabalho de obser-
vação, logo após realizou-se as etapas da metodologia empregada.
1.5 Metodologia
A pesquisa pré-experimental foi desenvolvida no 1º semes-

tre de 2015, envolvendo as duas turmas do 1º ano do Ensino Funda-
mental na Escola Municipal Jarlece da Conceição Zaranza. A meto-
dologia empregada para obtermos os resultados foi dividida em duas
etapas:
1ª Etapa: Foi elaborado um questionário para os professores, pe-
dagogos e profissionais de Educação Física contendo 10 perguntas
relacionadas ao referido assunto da pesquisa. O questionário teve
como objetivo averiguar e obter informações dos educadores a res-
peito da sua prática para com os alunos utilizando e desenvolvendo
a educação psicomotora como método nas suas aulas, e obter infor-
mações sobre o aprendizado dos alunos.
2ª Etapa: Após algumas observações das práticas ministradas verifi-
cou-se que os alunos estavam tendo um desenvolvimento no apren-
dizado satisfatório onde nos profissionais de Educação Física minis-
travam aulas empregando a educação psicomotora usando também
como método o lúdico respeitando os limites da faixa etária das crian-
ças, a minoria foram avaliadas com dificuldades motoras fazendo ne-
64
cessário serem encaminhadas para especialistas visto que as mes-
mas apresentavam problemas neurológicos, e psiquiátricos. Os ins-
trumentos utilizados para ministrarmos as aulas foram: bambolê, bo-
las diversas, cones coloridos pequenos e grandes, pratos funcionais,
cordas, garrafas pet coloridas, pincel, papel e cola coloridos, lápis de
cores, lápis de cera, jornal, TNT, ente outros.
1.6 Resultados
Gráfico nº1 - Questionário
Gráfico nº2 - Utilização da Educação Psicomotora no Processo da

Aprendizagem no total de 59
65
Considerações Finais
Educar é uma experiência que só podemos explicar mediante

as ações vividas. Acredito que a Educação Psicomotora para ser de-
senvolvida de forma que favoreça o aluno depende de alguns fatores
genéticos, sociais, e psicológicos. O Processo do Ensino não deve
ser limitado somente a exercícios que irão desenvolver suas habilida-
des motoras e sim que possam capacitar os alunos nas suas possibi-
lidades corporais que significa a cultura do seu corpo.
A Utilização da Psicomotricidade e suas estruturas são de ca-
ráter útil e é de suma importância no ensino aprendizagem dos alu-
nos nas séries iniciais, pois, desenvolve, estimula, ajuda, oferece, al-
gumas potencialidades para desenvolver os seus aspectos cogniti-
vos, afetivos e motor possibilitando um aprendizado de forma que o
mesmo aprenda conceitos básicos como: direita, esquerda, direções,
dimensões espaciais, frente, trás, distinguir cores, tamanho, objetos,
em cima, em baixo, fora, dentro, grosso, fino, entre outros.
Não podemos resaltar que as informações externas e inter-
nas influenciam na aprendizagem e que aos poucos a criança de-
senvolve a evolução da aquisição respeitando o grau de maturação
de cada um. A criança quanto mais estimulada terá um desempenho
melhor, e irá conhecer o seu corpo, suas limitações, comportamento,
tem uma melhora significativa na leitura e escrita, contribuindo tam-
bém na sua autoestima.
Cabendo a nos educadores e facilitadores da aprendizagem
proporcionar este ensino ao mesmo tempo transformar as concep-
ções e os objetivos da Educação Psicomotora dentro das aulas de
Educação Física. A Psicomotricidade possibilitará um desenvolvi-
mento global ao mesmo tempo a criança aprenderá brincando tendo
um melhor rendimento na sala de aula. O compromisso de contribuir
na formação desta criança o tornará um cidadão seguro, participati-
vo, informado, perante a sociedade inserida na sua própria cultura.
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dicas 1987.
66
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COMIOTTO,Tatiana;Apostila Psicomoricidade;2009.
67
CAPÍTULO 4
AS IMPRESSÕES DA DISCIPLINA ORGANIZAÇÃO E

MEMÓRIAS NOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT)
THE PERSPECTIVES OF THE SUBJECT ORGANIZATION AND

MEMORIES IN PEDAGOGICAL SPACES IN PROFESSIONAL
AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
Romilson Alves da Silva

Instituto Federal do Amazonas (IFAM)

Itaituba - Pará
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0034-0713
E-mail: 2021100511@ifam.edu.br
RESUMO
O presente artigo, traz a articulação dos conteúdos estudados na dis-
ciplina Organização e Memórias em Espaços Pedagógicos na Edu-
cação Profissional e Tecnológica (EPT), correlacionando com a te-
mática da pesquisa sobre os estudos da Evasão na Educação Pro-
fissional: perspectivas de enfrentamento em uma escola de Ensino
Técnico do Estado do Pará, município de Itaituba. A evasão escolar
é um fenômeno que afeta as instituições educacionais no Brasil, com
a pandemia da Covid-19 os índices aumentaram, fator que preocu-
pa os profissionais da educação, a evasão acontece devido à proble-
mas pessoais, institucionais e sociais que os alunos enfrentam em
seus cotidianos, os discentes menos favorecidos de escolas públicas
são os que mais sofrem com esse fenômeno. A disciplina Organiza-
ção dos espaços pedagógicos da Educação Profissional e Tecnoló-
gica (EPT), no que se alude à pesquisa, relacionando e articulando
ao ensino, extensão e gestão nos espaços educativos formais e não
formais e suas interações com a sociedade e o mundo do trabalho,
a disciplina é essencial para a pesquisa, pois compreende o planeja-
mento, a avaliação e gestão democrática na Educação Profissional
e Tecnológica (EPT) no procedimento da história, articulando com as
68
memórias da EPT, que por vezes a escola não desenvolve correta-
mente essas ações, acarretando o aumento do fenômeno da evasão
escolar, os autores que versam sobre a temática, relaciona a proble-
mática da evasão a situações diversas, como vulnerabilidade social,
questões econômicas, dentre outros.
Palavras-chave: Memórias; Evasão Escolar; Educação Profissional
e Tecnológica.
ABSTRACT
The article comments how the contents studied in the discipline Organi-
zation and Memories in Pedagogical Spaces in Professional and Tech-
nological Education are articulated it’s related to the research theme
on the studies of Dropout in Professional Education: coping perspec-
tives in a State Technical Education school of Pará, in city of Itaituba.
Dropping out of school is a phenomenon that affects educational insti-
tutions in Brazil, with the Covid-19 pandemic the rates have increased,
a factor that worries education professionals, dropout is due to the stu-
dents’ personal, institutional and social problems that students face in
their daily lives, the less favored students of public schools are the ones
who suffer most from this phenomenon. The discipline Organization of
pedagogical spaces of Professional and Technological Education, con-
ducts a research that relates to teaching, extension and management
in formal and non-formal educational spaces and their interactions with
society and the world of work, the discipline is essential for research as
its objective is the planning, evaluation and democratic management in
Professional and Technological Education in the historical process that
sometimes the school does not correctly develop these actions, caus-
ing the increase of the phenomenon of school dropout, the authors who
deal with the theme relates the problem of dropout to different situa-
tions, such as social vulnerability and economic issues.
Keywords: reminiscence; school supply; formation for the profes-
sional and technological education.
1 INTRODUÇÃO
A disciplina de Organização e Memórias em Espaços Peda-

gógicos na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) integra os
69
processos de entendimento e organização do ambiente pedagógi-
co na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) com foco nas es-
tratégias transversais e interdisciplinares, com aspecto que permitam
formação integral e significativa do estudante pautados no trabalho
como princípio educativo, sendo umas das bases da Educação Pro-
fissional e Tecnológica (EPT) no estudo como princípio pedagógico
nos espaços formais e não formais das instituições.
A temática da pesquisa é sobre a Evasão na Educação Pro-
fissional, a pesquisa desenvolvida em uma escola de Ensino Médio
Técnico do Estado do Pará, localizada no município de Itaituba, a
evasão escolar está presente no dia a dia das escolas brasileiras,
com maior ênfase nas escolas públicas, os alunos que enfrentam as
principais dificuldades de conseguir permanecer e ter êxito no am-
biente escolar são os alunos menos favorecidos, por ter dificuldades
econômicas para conseguir cumprir com a demanda básica pedagó-
gica, esses discentes preferem abandonar a escola. Os principais fa-
tores que justificam o fenômeno da evasão na Educação Profissio-
nal Técnica de Nível Médio (EPTNM) para Karasinski (2019) que cita
questões pessoais, sociais e institucionais, as quais podem levar à
retenção escolar, a saída provisória ou definitiva do aluno da escola.
Corroborando os temas relacionados às memórias nos espa-
ços da Educação Profissional e Tecnológica (EPT); Fernandes (2012,
p. 181) nos traz os seguintes apontamentos em relação às memórias,
segundo o autor, é uma solução que os indivíduos “utiliza para dar
significado ao que se quer lembrar. Ao recordar, faz-se a conversão
da representação e um esquema mental a partir das imagens que te-
mos na mente e representam o fato vivido”.
Analisa, além disso, a constituição temporal por meio dos es-
tudos relacionados à memória da Educação Profissional e Tecnológi-
ca, que vem estabelecendo nos processos de ensino e de organiza-
ção nesses espaços pedagógicos das instituições observadas no de-
correr das pesquisas em Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
Ademais, a pesquisa está nucleada no Macroprojeto 06 (seis)
– Organização de espaços pedagógicos da Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), onde concebe os projetos de pesquisa em que
investiga questões, problemas pertinentes à organização e planeja-
mento de espaços pedagógicos das instituições, nos espaços for-
70
mais e não formais, da pesquisa, do ensino, da extensão e da ges-
tão da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Deste modo, os
projetos de pesquisa devem averiguar as relações desses espaços
sempre relacionando-os com a Educação Profissional e Tecnológi-
ca (EPT).
A articulação dos objetivos da disciplina com minha pesquisa
é pautada em: investigar os relatos e memórias dos discentes da Es-
cola Ensino Técnico do Estado do Pará (EETEPA), localizada em Itai-
tuba, no sentido de dar visibilidade à esses indivíduos que muitas ve-
zes passam despercebidos no contexto educacional e terão dificulda-
des ao longo de suas vidas, dentre outras dificuldades de conseguir
emprego digno, dificuldades que perseguem essas pessoas ao longo
de suas existências; reforçando que é preciso estimular os relatos e
memórias por esses discentes na perspectiva de compreender o que
leva os discentes a desistirem dos cursos.
Desse modo, o presente estudo corroborando as Impressões
da Organização e Memórias nos Espaços Pedagógicos em Educa-
ção Profissional e Tecnológica (EPT) está estruturado da seguin-
te forma: primeiramente, o referencial teórico que está dividido em
Apontamentos Históricos da Educação Profissional e Tecnológica
(EPT); posteriormente, abordamos a Gestão Democrática na Educa-
ção: concepções e desafios; em seguida, a Caracterização dos Es-
paços Pedagógicos na Educação Profissional e Tecnológica (EPT);
e finalizamos o referencial teórico com a temática sobre a Avaliação:
reflexões necessárias; por fim, a Conclusão.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 APONTAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIO-

NAL E TECNOLÓGICA (EPT).
A educação Profissional e Tecnológica surgiu no Brasil em

1909, quando o presidente do Brasil, Nilo Peçanha (1909 - 1910) as-
sina o primeiro decreto número 7.566/1909, na data de 23 de setem-
bro, instituindo as dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices, esse
decreto foi instituído com o intuito de atender os “filhos dos desfavo-
recidos da fortuna” (BRASIL, 1909), que conforme Ramos (2014, p.
71
14) delineia sobre a formação dos trabalhadores nos termos do de-
creto de Nilo Peçanha, de 1909, “torna-se uma necessidade econô-
mica e não mais uma medida exclusivamente social como em sua
gênese”.
Ademais, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tec-
nologia, essas redes foram criadas em 2008, pela Lei nº 11.892, po-
rém sua história tem como marco a criação das Escolas de Aprendi-
zes Artífices em 1909. Os institutos estão vinculados à SETEC (Se-
cretaria de Educação Tecnológica) órgão do MEC (Ministério da Edu-
cação) que faz parte da rede de Educação Profissional no Brasil. Na
atualidade, os institutos federais são responsáveis por vários alunos
matriculados, contudo, os Institutos Federais são instituições pluri-
curriculares e multicampi, destinado a educação profissional e tec-
nológica (EPT) perfazendo todos os seus níveis de ensino articula-
do com os demais modalidades da educação nacional, ofertando cur-
sos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), graduação e pós-
-graduação.
A escola pública brasileira precisa desenvolver suas ativida-
des nas perspectivas dos fundamentos das bases da Educação Pro-
fissional e Tecnológica (EPT), o Ensino Integrado, Politecnia, Edu-
cação Omnilateral, essas instituições educativas necessitam imergir
seus discentes nesses aspectos; precisa estimular os discentes a
compreender e ampliar a capacidade de intervir no contexto onde es-
tão inseridos no sentido de mudar a realidade apresentada no con-
texto de mudanças positivas, no aspecto de melhorias no que tange
a vida dessas pessoas, nesse sentido a escola precisa desenvolver
o ensino focado no trabalho como princípio educativo.
As contribuições do professor Pablo Menezes (2021), na arti-
culação das temáticas estudadas na disciplina, foram importantes e
esclarecedoras, nesse sentido, compreender a historicidade da EPT,
englobando os Institutos Federais e articulando com a organização e
memórias nos espaços pedagógicos, nos estudos analisados sobre
o fenômeno da evasão essa dificuldade de interação do aluno com
os ambientes educativos, com as atividades trabalhadas, com a fal-
ta de representatividade na escola, a evasão da escola é uma situa-
ção real. Intervir nessa problemática da evasão escolar que está pre-
sente no contexto educacional de todo país, é trabalhar na perspec-
72
tiva de se antecipar a esse problema, os profissionais da educação
precisam criar mecanismos para evitar que o aluno desista da esco-
la, as políticas públicas precisam abarcar esses indivíduos e em es-
pecial aos discentes da Educação Profissional, onde a pesquisa está
sendo desenvolvida.
Esses discentes precisam de estímulos para continuar seus
cursos, a permanência e êxito dessas pessoas será o objetivo de to-
dos os profissionais da escola, para que efetivamente aconteça o
processo de ensino e aprendizagem nessas instituições. Paulo Frei-
re (1996, p. 12), no livro Pedagogia da autonomia diz que “ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção”, ensinar para o autor pressupõe inte-
ração professor- aluno, cujo currículo tenha significado ao educando,
o professor valorizar o conhecimento empírico do educando, dentre
outras ações importantes que aconteça no cotidiano pedagógico das
escolas públicas.
Embora a educação profissional e tecnológica tenha sido cria-
da no sentido de atender aos desvalidos da sorte e da fortuna, que
na contemporaneidade percebemos que são instituições com pou-
cas ou nenhuma perspectiva, tendo como foco atender aos discen-
tes, desenvolvendo pesquisa de ensino e extensão, buscando esti-
mular sua criticidade e intervenção no meio social onde se inserem.
Sobre essas desigualdades de direitos dos discentes, esta
estrutura da sociedade, as estruturas estabelecidas nas escolas, Cia-
vatta (2014) discorre sobre os conceitos de ensino integrado; poli-
tecnia e educação omnilateral, no sentido da luta por estes concei-
tos, apesar de estarmos inseridos no contexto do sistema capitalis-
ta, onde devemos lutar para a concretização destes conceitos na so-
ciedade brasileira.
Por ensino integrado, entende-se a articulação entre ensino
médio e técnico; objetivando-se a formação completa do educando,
enfatizando as capacidades físicas e intelectuais dos discentes. Nes-
se aspecto, o ensino integrado é objetivado para bem longe desta in-
tegração entre educação propedêutica e educação profissional.
A educação politécnica possibilita por intermédio da educação
básica e educação profissional o acesso à ciência e à cultura. Des-
sa maneira, compreendendo os princípios científicos-tecnológicos na
73
perspectiva que o discente erija caminhos para a produção da vida
dos discentes.
E por fim, Ciavatta (2014) traz o conceito de educação omni-
lateral ou omnilateralidade, que abrange a percepção da educação
que busca abranger todas as dimensões humanas. Bem como, con-
dições para o completo desenvolvimento cultural, intelectual, afetuo-
so e educacional do indivíduo.
Ademais, esses conceitos, apesar de diferentes, são termos
interligados, o ensino integrado, a politecnia e a educação omnilate-
ral são apreciações necessárias para a compreensão da emancipa-
ção e educação do ser humano em sua completude, são conceitos
integrantes entre si, no sentido de um comando pautado na educa-
ção profissional e tecnológica, compreendendo a formação plena e
emancipatória da classe trabalhadora, onde estão imersos os alunos
da educação do ensino médio técnico.
Por fim, a Educação Profissional e Tecnológica, desde o prin-
cípio, teve o enfoque de dar visibilidade e oportunidades aos alunos
menos favorecidos, situação que coaduna com as questões relacio-
nadas com o fenômeno da evasão no contexto educacional, os indi-
víduos pobres são os mais prejudicados com relação à evasão, pois
os mesmos preferem buscar outras alternativas no sentido de garan-
tir sua subsistência, esses alunos têm necessidades mais emergen-
tes, como: alimentação, moradias, dentre outros. Desse modo, dei-
xando o processo educativo de lado, assim sendo, esses indivíduos
terão consequências negativas ao longo de suas existências.
2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO: concepções e

desafios.
Os percalços na gestão democrática nas instituições educa-

cionais brasileiras são extremamente perceptíveis. Nesses anos de
efetivo trabalho em escolas públicas observo as dificuldades da con-
cretização da gestão democrática nessas instituições. Desse modo,
ao me debruçar sobre essa temática a fim de refletir sobre seus as-
pectos, ao realizar no Google Acadêmico, buscas com os descrito-
res: gestão democrática na escola pública, encontrei o artigo cientí-
fico cujo título: “Por que é tão difícil democratizar a gestão da escola
74
pública?”, tem como autor, Licínio C. Lima. O título do estudo já é en-
volvente, visto que os gestores, da maioria das escolas, não têm em
suas propostas pedagógicas diárias os estudos e percepções acerca
da gestão democrática.
De acordo com Lima (2018, p. 01) “a gestão democrática da
escola pública permanece como uma realização difícil de alcançar no
plano da ação organizacional efetiva, em cada escola concreta”. De
fato, a realização da gestão democrática é uma problemática recor-
rente nos espaços educacionais. Há uma gama de gestores que não
estimulam o diálogo entre funcionários e apenas determinam as nor-
mativas a serem seguidas, tornando-se uma gestão autocrática na
maioria desses espaços educativos.
Ainda nesse aspecto, Lima (2018) contextualiza que histori-
camente a escola e a gestão democrática não tiveram esse foco de
democratização, não sendo criados, portanto, com objetivos pauta-
dos na democracia, desse modo, as circunstâncias não contribuíram
para a efetivação da gestão democrática nesses ambientes. Ao final,
o autor faz uma afirmação que discordo em partes, haja vista que ele
sugere a desburocratização da escola, um aspecto que é importante
que aconteça, e recomenda que a escola implemente ações basea-
das nas inquietações dos pais e alunos. Nesse sentido, acredito que
tal situação é inviável em partes, pois temos famílias com realidades
diversas, das quais algumas não frequentam as escolas, outras não
sabem ler, nem escrever, ou não tem interesse em ajudar os filhos
nas atividades extraclasses. Destarte, fica pouco viável que a esco-
la siga os ideais tão almejados pelos discentes e familiares. As esco-
las precisam estimular a participação efetiva de pais e responsáveis,
uma vez que essas famílias precisam ser preparadas para intervirem
e contribuírem no processo de ensino e aprendizagem junto às esco-
las, a participação da família nas atividades desenvolvidas nas esco-
las é essencial ao processo educativo.
No entanto, cabe aos educadores construírem práticas meto-
dológicas para que o aluno queira aprender e a participação das fa-
mílias nesses espaços pedagógicos torna-se essencial. As reuniões
precisam estimular os pais na ideia da gestão participativa, para que
os mesmos estejam sempre presentes nesses contextos, e dessa
forma, essas ideias sejam compartilhadas. A gestão, na perspectiva
75
democrática, pressupõe diálogos constantes, entendimentos, com-
preensões, de modo que todos sintam-se sujeitos importantes no
processo educativo.
Nesse sentido, Midian (2021) no decorrer da aula apresentou o
vídeo sobre a Escola da Ponte, uma escola diferente, onde os alunos fi-
cam livres. Essa escola não segue uma normativa estrutural como cons-
tantemente vemos em outras instituições. Compreendo que uma escola
com essas características para ser implementada no contexto social do
Brasil, precisa envolver as famílias para que os responsáveis dos alunos
compreendam as dinâmicas e metodologias desenvolvidas. Os alunos
da escola da ponte têm autonomia e liberdade para aprender.
Segundo Midian (2021), a escola brasileira exclui os seus alu-
nos na grande maioria, devido a isso, o sistema educacional brasilei-
ro precisa ser repensado e reestruturado. Há realidades em que as
escolas do interior no Brasil os professores ainda estão imersos so-
mente nos processos de ensino e aprendizagem nas perspectivas
do ensino tradicional. Os profissionais dessas escolas têm inúmeros
problemas a serem resolvidos, principalmente para desenvolverem
suas atividades pedagógicas, dentre os quais estão inseridos: aces-
so, estrutura física, dentre outros. Os percalços que os profissionais
da educação enfrentam são diversos, pensar em gestão democrática
nessas instituições é algo realmente utópico.
O que acontece na grande maioria dos centros educacionais,
é que os gestores têm atitudes que não compreendem os princípios e
anseios da gestão democrática. O que se vê nesses espaços é uma
gestão autocrática, na qual o gestor estabelece os comandos a se-
rem seguidos, ficando os profissionais das escolas obrigados a reali-
zar suas atividades nessas perspectivas, mesmo sendo contra seus
anseios, princípios e ideais.
A importância dos Institutos Federais de Educação Ciência
e Tecnologia (IFS) no Brasil, para a ampliação e efetivação das po-
líticas educacionais, no processo educativo de muitos estudantes,
como também foi mencionado, as políticas públicas, no sentido de
abarcar essas crianças e jovens, os investimentos nos alunos dessas
instituições são altíssimos, em se comparando com o aluno da esco-
la pública municipal e estadual, por isso a qualidade no processo de
ensino e aprendizagem é perceptível.
76
Os problemas que acontecem referente a gestão democráti-
ca, acontecem em várias esferas, desde as escolas públicas até os
Institutos Federais de Educação, os quais não compreendem a im-
portância da gestão democrática, desvalorizando as ênfases basea-
das nos princípios da gestão democrática. Nesse sentido, acarreta
vários problemas no andamento das atividades desenvolvidas nes-
ses espaços, dificultando o processo de ensino e aprendizagem. A
gestão democrática deve sair da escrita dos documentos norteado-
res e ser algo que aconteça nessas instituições, situação que não
ocorre no cotidiano do desenvolvimento pedagógico desses espa-
ços educativos.
Sob a perspectiva da gestão democrática, apesar de haver
problemas na sua efetiva realização nas escolas públicas munici-
pais e estaduais, quanto aos institutos Federais de Educação Ciên-
cia e Tecnologia, é preciso ouvir, compreender as opiniões dos de-
mais e que a gestão descentralizada ocorra favorecendo diálogos,
debates de ideias e o respeito às diversidades de opiniões nessas
instituições.
De acordo com a professora Midian (2021), a importância do
planejamento pedagógico nos espaços educativos, nas perspectivas
da gestão democrática, é o comprometimento do profissional da edu-
cação para as melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Há
também a necessidade do Projeto Político Pedagógico (PPP), que
é um documento norteador das políticas educacionais nas institui-
ções, observamos que em muitas escolas este documento não exis-
te, e quando tem é apenas copiado de instituições que estão em ou-
tros contextos sociais e políticos. Deste modo, compreendemos que
são documentos essenciais ao processo educativo.
Embora, na maioria das vezes, nas escolas o PPP não tenha
visibilidade, na comunidade educacional o documento necessário e
importante ao processo educativo não é feito com a participação da
comunidade escolar, dificultando sua aplicabilidade no processo edu-
cativo. No Instituto Federal de Educação, o Projeto Político Pedagó-
gico Institucional (PPPI), assim sendo, um documento norteador do
processo educativo, consiste na identidade do espaço educacional,
feito com a participação da comunidade educacional. Onde consta
a visão, missão, objetivos da instituição sendo o principal documen-
77
to da instituição escolar que precisa ser trabalhado no cotidiano das
instituições.
Além disso, devemos estimular os alunos a terem a concep-
ção de democracia, para que os mesmos possam intervir no contexto
social do qual fazem parte e incentivá-los a transformar positivamen-
te a realidade tão difícil da maioria dos estudantes brasileiros.
Paro (1995) quando propõe que haja uma gestão escolar de-
mocrática nas escolas da educação básica - e apresenta como for-
ma de participação de pais, docentes, discentes e todos os funcioná-
rios da escola - de todo modo, acaba se caracterizando uma utopia,
não é possível desenvolver e estar no processo educativo sem estes
aspectos: diálogos, democracia, participação, compartilhamento de
ideias e cidadania ativas nessas instituições.
Desse modo, a gestão democrática nas escolas é algo neces-
sário, e que efetivamente deve acontecer nessas instituições, senão
todas essas ações primordiais no processo educativo não se efetiva-
rão, tornando-se algo distante, somente escrito nos documentos nor-
teadores das escolas. Precisamos ir além da utopia e concretizar a
gestão democrática nas instituições de ensino.
Ademais, a gestão democrática pressupõe diálogos, partici-
pação, atitudes de coletividade nesses espaços educativos, no sen-
tido de que todos os envolvidos sejam respeitados enquanto sujeitos
participantes neste processo de ensino e aprendizagem.
A educação brasileira tem vários obstáculos na sua aplicabi-
lidade, enquanto profissionais da educação e cidadãos comprometi-
dos com nosso país não devemos desistir jamais desses indivíduos
que só precisam de oportunidades e demandas pedagógicas diferen-
tes para conseguirem conquistar seus anseios e objetivos. Acredito
que essas sejam as dificuldades que tenham instigado os mestran-
dos do Programa a quererem compreender e discutir esse problema
que tanto afeta a educação brasileira na atualidade.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PEDAGÓGICOS NA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT).
O processo educativo acontece nos espaços pedagógicos for-

mais e não formais, sabe-se que uma das preocupações de profes-
78
sores, gestores e funcionários das escolas - em especial das esco-
las públicas - são os que têm mais problemas relacionados às ques-
tões de dificuldade da permanência e êxito dos discentes no âmbi-
to escolar. A pesquisa de dissertação terá como tema a Evasão na
Educação Profissional: perspectivas de enfrentamento em uma es-
cola de Ensino Técnico do Estado do Pará, situada no município de
Itaituba; devido a decorrência desse problema no processo educati-
vo brasileiro.
Segundo Dore e Luscher (2011), estudiosas da temática so-
bre evasão escolar, existe uma diversidade de situações até que o
aluno decida em desistir, como a retenção desse aluno que culmina
com a desistência da instituição de ensino. Complementando sobre
as múltiplas situações que leva o aluno a abandonar seus cursos, ob-
serva-se que os espaços pedagógicos precisam ser mais atrativos,
com isso, não culpabilizando os professores por questões pertinen-
tes a evasão escolar, mas o professor está imerso neste processo,
cujas práticas dos profissionais da educação precisam estar além do
contexto de sala de aula que, em muitas situações no Brasil, estão
precárias e enfrentando dificuldades quanto ao processo de ensino e
aprendizagem, contudo leva o discente ao abandono de seus cursos.
Os espaços na escola precisam estar inseridos nas ativida-
des dos professores, o laboratório de informática e de biologia, as
quadras poliesportivas, a biblioteca, dentre outros, são espaços que
os alunos aprendem de maneira proveitosa e agradável, é essencial
que os educadores tenham planejado suas atividades, para ministra-
rem o desenvolvimento das aulas, onde os alunos tenham ciência do
que o professor se propõe a desenvolver.
Os professores precisam sair do contexto da sala de aula de-
senvolvendo estratégias metodológicas para além desse espaço.
Observa-se que ainda temos professores com entendimentos pau-
tados no ensino tradicional e não têm visão de educação moderna,
transformadora, levando em consideração que o aluno seja o sujeito
ativo no processo de ensino e aprendizagem.
As didáticas desenvolvidas nas escolas dificilmente abran-
gem atividades para além da sala de aula, isso ocorre devido ao ex-
cesso de carga horária dos professores. No contexto educacional de
Itaituba, as práticas pedagógicas poucas vezes acontecem nos espa-
79
ços não formais e é preciso que as aulas sejam trabalhadas nesses
espaços, pois sabemos que os jovens gostam das atividades dinami-
zadas, apesar de não ter na cidade muitas opções de espaços cultu-
rais, como: museus, teatros, espaços de lazer onde os jovens apren-
dam as atividades pedagógicas por meio de aulas agradáveis.
Ao fazer um contato com os discentes da instituição pesquisa-
da alguns alunos mencionaram a falta de atividades pedagógicas nas
praças da cidade, nos espaços em áreas ambientais. Em Itaituba, te-
mos belíssimas cachoeiras no parque Nacional de Amazônia, Igrejas
antigas, locais que precisam ser estudados, observados, porque são
nossas memórias, vivências e histórias que precisam ser preservadas
e estudadas, assim efetivando o processo de ensino e aprendizagem
de forma dinâmica dado que nesses espaços pode haver educação.
Segundo o site Educação e Território, em relação aos concei-
tos dos territórios educativos aos quais os contextos sociais onde os
discentes estão inseridos são importantes para que o processo de
ensino e aprendizagem dos mesmos aconteçam, estão relacionados
a espaços onde os alunos aprendem de maneira dinamizada. Ob-
serva-se que existem profissionais da educação tendo que melho-
rar suas práticas nas escolas. É percebido um vasto grupo de ges-
tores que ainda tem uma visão equivocada dos espaços territoriais
onde pode acontecer perfeitamente uma aula, um estudo, uma aná-
lise onde os alunos aprenderão sobre as atividades planejadas por
professores nas escolas
Ademais, há a necessidade de que os profissionais da edu-
cação sejam estimulados para que as atividades didáticas avan-
cem nesses espaços. Deste modo, tornando um espaço de ensino
e aprendizagem observa-se que as instituições educacionais costu-
mam realizar suas atividades no espaço pedagógico formal, dificul-
tando assim, que o processo de ensino e aprendizagem aconteça.
Nesse sentido, não é abandonar as atividades destinadas aos
espaços pedagógicos formais, porém os profissionais da educação
precisam mesclar, as atividades tanto nos espaços formais, quanto
nos espaços informais. Desse modo, para que os alunos consigam
aprender e concluir seus cursos. Nesse sentido, fazendo com que a
permanência e êxito seja uma situação recorrente nos espaços pe-
dagógicos formais e informais.
80
Nesse aspecto, os processos educativos, apesar de em mui-
tas situações estarem centrados nas perspectivas de ensino nos es-
paços pedagógicos formais, as políticas públicas precisam oferecer
a população das cidades espaços, como: museus, teatros, espaços
culturais, para que o processo de ensino e aprendizagem seja reali-
zado nesses contextos.
Ademais, a escola é imprescindível para o processo educa-
tivo e precisa ampliar o desenvolvimento de suas atividades nesses
espaços, com vistas para a aprendizagem dos discentes. São os
mesmos focos das estratégias didáticas metodológicas desenvolvi-
das nas escolas, os espaços pedagógicos formais e não formais são
ambientes primordiais para que o processo de ensino e aprendiza-
gem ocorra nessas instituições educativas.
2.4 AVALIAÇÃO: reflexões necessárias.
O processo avaliativo na educação brasileira costuma ser mal

compreendido por professores e educadores, no momento pandêmi-
co que atravessamos, avaliar ficou mais complexo, devido os edu-
candos terem realidades e aprendizagens diferentes, o procedimen-
to de avaliar está articulado com o processo de ensino e aprendiza-
gem nos espaços educacionais, a estrutura curricular deve fazer sen-
tido ao educando, para que o mesmo possa estudar para aprender
e não na perspectiva de realizar uma prova, fazer uma avaliação. A
interação professor e aluno é importante no processo diário das es-
colas, pois “não há docência sem discência, as duas se explicam, e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se redu-
zem à condição de objeto um do outro” (FREIRE, 1996, p. 12), des-
te modo, o ato de avaliar está relacionado com o trabalho do educa-
dor em sala de aula.
Sobre a avaliação escolar, Vasconcellos, (2005, p. 32) define
como a avaliação acontece nas instituições de ensino, deste modo os
educadores precisam compreender que o ato da avaliação é obser-
vado conjuntamente com suas práticas pedagógicas desenvolvidas
nas escolas, suas interações com os alunos na perspectiva de que o
ensino e aprendizagem aconteça realmente nessas instituições.
81
Todos nós sabemos a dificuldade que a avaliação esco-
lar apresenta e as consequências drásticas que pode tra-
zer para a educação: de um modo geral, podemos dizer
que praticamente houve uma inversão na sua lógica, ou
seja, a avaliação que deveria ser um acompanhamento
do processo educacional acabou tornando-se o objetivo
deste processo, na prática dos alunos e da escola; é o fa-
moso “estudar para passar”.
A avaliação precisa estar em pauta nas formações de gradua-

ção e continuada de professores, para que haja esclarecimentos so-
bre as ações do educador, na sua aplicabilidade, avaliar não é jul-
gar o aluno e sim observar se o processo de ensino e aprendizagem
acontece nos espaços educativos, entende-se que a avaliação de
muitas escolas, avaliar é um ato de julgamento do educando, os pro-
fessores precisam acabar com a ideia de seletividade, exames, no
processo educativo é imprescindível que a avaliação seja um ato de
acompanhamento, de verificação da aprendizagem.
Segundo Luckesi (2005, p. 85), o processo avaliativo deve ser
pensado por professores na perspectiva de um caminhar do aluno na
aquisição de conhecimentos, os instrumentos avaliativos (testes, pro-
vas, questionários, apresentação de trabalhos, dentre outros), precisam
estar acompanhados do significado do ato de avaliar pelo professor.
Se estivermos conscientes de que a Avaliação é um ato

que serve de subsídio para uma tomada de decisão na
perspectiva da construção da trajetória do desenvolvi-
mento do educando, poderemos, então, para tanto, utili-
zar-nos dos mais variados instrumentos disponíveis, para
observar condutas aprendidas e desenvolvidas por nos-
sos educandos. Qualquer meio que nos possibilite, [...]
diagnosticar o que está ocorrendo será um bom recurso
técnico para praticar a avaliação.
Ademais, a avaliação deve ser realizada de maneira que o

educando consiga fazê-la de maneira prazerosa, a semana de ava-
liação como existe nas escolas estaduais paraenses precisam ser
substituídas por atividades de sala de aulas, precisa-se trocar provas
por exercícios avaliativos, o professor deve avaliar o aluno no coti-
diano do desenvolvimento de suas atividades em sala de aula, o pro-
fessor precisa acompanhar o desenvolvimento do educando nas ati-
82
vidades propostas de sala de aula, não há necessidade do educador
avaliar os educandos somente com a prova única, cabe ao educador
dar significado ao currículo, trabalhar o conhecimento que o educan-
do traz consigo para a escola, o professor precisa considerar a ava-
liação na perspectiva de que o educando possa realizar essas ativi-
dades avaliativas sem medo e que o educando aprenda o que lhe é
apresentado nas aulas.
A evasão escolar, está diretamente relacionada com a ava-
liação, os procedimentos avaliativos que muitos educadores utilizam
faz com que os alunos, em sua maioria os menos favorecidos econo-
micamente, consigam alcançar médias satisfatórias para seguir es-
tudando, pois muitos desses indivíduos trabalham durante o período
diurno e estudam no período noturno, e acabam desistindo por não
terem condições de acompanharem as atividades propostas por pro-
fessores.
A escola precisa cumprir seu papel na sociedade, segundo
Nunes (2021, p. 36) a escola “é a principal instituição da sociedade,
aquela que tem sobre si a responsabilidade de reconstruir, em cada
criança, em cada jovem, em cada pessoa, a trajetória civilizatória dos
grupos e das sociedades humanas”. Os profissionais da educação
precisam estar atentos aos problemas que levam os alunos a evadir,
nessa perspectiva, para Dore e Lüscher (2011) são fatores diversos
relacionados ao âmbito escolar, que levam o aluno a evadir, como:
retenção, repetência, questões financeiras, dentre outros, as autoras
sugerem a antecipação dos profissionais da escola, para que o fenô-
meno da evasão não aconteça nas escolas, no sentido, que haja per-
manência e êxito dos estudantes.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância da disciplina Organização e Memórias nos Es-

paços Pedagógicos em Educação Profissional e Tecnológica, que
analisa os espaços pedagógicos educativos, na perspectiva do tripé
ensino, pesquisa e extensão, com ênfase na gestão democrática dos
espaços educativos formais e não formais, bem como o processo da
história e da memória da Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
analisando suas relações com a sociedade e o mundo do trabalho.
83
Ademais, a disciplina Organização dos espaços pedagógicos
da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), que articula a pesqui-
sa com os espaços formais e não formais, no que tange o planeja-
mento, a avaliação e gestão democrática na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) da instituição é essencial, pois há escolas que não
estimulam essas estratégias em suas ações pedagógicas diárias di-
ficultando a efetivação do processo de ensino e aprendizagem, e em
consequência, acarretando o aumento da evasão dos espaços edu-
cativos.
Articulando a evasão ou abandono escolar, na perspectiva da
averiguação da análise crítica reflexiva, para haver permanência e
êxito dos discentes na educação de ensino técnico profissional, as
políticas governamentais precisam abarcar esses indivíduos no com-
bate à evasão escolar, situação que preocupa muitos educadores
no Brasil e no mundo. A evasão está presente no cotidiano dos pro-
fissionais da educação e as causas são as mais diversas, dentre as
quais: a fome, proposta pedagógica da escola, falta de estrutura fa-
miliar, formação precária dos professores, desigualdade social, au-
sência de formação continuada de qualidade, entre outros, as políti-
cas públicas precisam abarcar esses indivíduos para que os mesmos
permaneçam cursando e tenham êxito na sua trajetória.
Nota-se que no início do ano letivo, geralmente as salas es-
tão superlotadas, mas com o passar do tempo, é visível a falta des-
ses discentes durante as aulas. Carecem conceitos apropriados so-
bre a promoção do discente na educação brasileira apesar dos ter-
mos evasão, abandono, permanência e êxito estarem intrincados,
são conceitos diferentes, que os autores conceituam a seu modo,
os documentos oficiais não trazem esses significados claros, tornan-
do assim uma complexidade na compreensão e interpretação deles,
o que contribui com o agravamento dessa problemática no sistema
educacional.
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86
CAPÍTULO 5
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

NO SISTEMA PENITENCIÁRIO A PARTIR DO EXEMPLO DAS
AÇÕES NAS PRISÕES DE SANTA CATARINA 1 2
Felipe Alves Goulart

Mestrando em Direito pela Universidade do
Extremo Sul Catarinense.

Especialista em Ciências Penais pela Universidade
Anhanguera-Uniderp (2013). Graduado pela
Universidade do Extremo Sul Catarinense (2011).
Atualmente é Assistente Regional da Corregedoria da
Secretaria de Estado da Administração Prisional e Socioeducativa de
Santa Catarina (antiga Secretaria de Justiça).
Felipe de Araújo Chersoni

Mestrando em Direito pela Universidade (comunitária)
do Extremo Sul Catarinense (PPGD-Unesc);
Bolsista do Programa de Suporte à Pós-Graduação de
Instituições de Ensino Comunitárias (PROSUC-Capes);
Pesquisador vinculado ao Grupo Pensamento Jurídico Crítico
Latino Americano, na qual se subdivide no grupo de
Criminologia Crítica Latino Americana - Andradiano (Unesc)
(grupo que sedia minha atual pesquisa);
Membro pesquisador Cnpq no núcleo de Estudos em
Gênero e Raça - Negra (Unesc);
Membro do eixo de Criminologia e Movimentos
Sociais - Instituto de Pesquisa em Direito e Movimentos
Sociais (IPDMS); membro do grupo interdisciplinar de formação
política Campo, Cidade e Revolução (Iela-Ufsc).
1 Versão deste trabalho foi debatida e publicada no evento IV SEMINÁRIO (DES)FAZENDO

SABERES NA FRONTEIRA: CIÊNCIA, DEMOCRACIA E RESISTÊNCIA
2 A partir de seu aprimoramento, após os debates do evento, outra versão, agora completa está
sendo editada pela revista Captura Críptica. Aqui trata-se de um fragmento do texto um pou-
co menos completo.
87
RESUMO
O tema central do texto é abordar as políticas públicas educacionais
gestadas no sistema prisional do Estado de Santa Catarina. Toman-
do como base os números apresentados pelo ente federativo quanto
à oferta educacional às pessoas privadas, sítios oficiais a respeito de
programas destinados a servidores e uma pesquisa de campo com
entrevistas com professoras do sistema penitenciário. A partir disso,
procuramos conciliar essas medidas enquanto formas de redução de
danos na execução penal, sobretudo nas relações sociais da prisão.
Como resultado das mazelas do cárcere, concluindo com a apresen-
tação dos números da política educacional catarinense.
Palavras-Chave: Prisionização; Educação; Redução de Danos; Tec-
nicismo
ABSTRACT
The central theme of the text is to address the educational public pol-
icies gestated in the prison system of the State of Santa Catarina.
Based on the figures presented by the federative entity regarding the
educational offer to private people, official websites regarding pro-
grams aimed at civil servants and a field research with interviews with
teachers of the penitentiary system. From this, we seek to reconcile
these measures as forms of harm reduction in criminal enforcement,
especially in the social relations of prison. As a result of the ills of pris-
on, concluding with the presentation of the numbers of Santa Catari-
na’s educational policy.
KeyWords: Imprisonment; Education; Harm Reduction; Technicalit
Introdução
Partindo da lógica foucaultiana de dinâmica de poder e da

perspectiva de Sykes (2017) que apresenta o sistema social da pri-
são exsurgente do próprio aglutinamento de pessoas no espaço limi-
tado em um tempo considerável, o texto problematiza a realidade das
prisões brasileiras a partir da Questão Penitenciária enquanto Cam-
po defendido por Chies (2019).
Demonstrando que a realidade prisional brasileira constrói
mazelas a todas as pessoas, o artigo apresenta o conceito de prisio-
88
nização importado ao Brasil por Thompson (1980) e lastreado na te-
oria redutora de danos proposta por Roig (2017), analisa as políticas
educacionais realizadas dentro e fora das prisões do Estado de San-
ta Catarina.
A partir disso, o objetiva é discutir de que forma essas ações
educacionais, obrigatórias ou não, contribuem para a mitigação dos
efeitos da prisionização das pessoas envoltas no cárcere. Abordando
as relações de poder das prisões brasileiras, discute a prisionização
como resultado das mazelas do cárcere, concluindo com a apresen-
tação dos números da política educacional catarinense.
A partir dessas premissas, busca-se contextualizar o seguin-
te problema: de que forma as políticas educacionais no sistema pri-
sional catarinense contribuem para a mitigação dos efeitos do cárce-
re na realidade das pessoas prisionizadas?
1. As relações de poder das prisões brasileiras
Foucault (2010) transforma a filosofia e o estudo das relações

sociais quando aborda sobre o poder. Demonstra que o poder não
se trata de algo estático, engessado, tendente a permanecer sempre
nas mesmas mãos. Para ele, “[o] poder se exerce em rede e, nes-
sa rede, não só os indivíduos circulam mas estão sempre em posi-
ção de ser submetidos a esse poder e também de exercê-lo” (FOU-
CAULT, 2010, p. 26).
Procurando a confirmação empírica das afirmações do autor,
o pesquisador mais atencioso naturalmente busca exemplos no meio
social que sejam suficientes a validar a tese do professor francês.
Para isso, não haveria como avaliar a proposta de oscilação e circu-
laridade do poder proposta por Foucault (2010, p. 26) que não uma
instituição cuja essência fosse caracterizada pela própria hierarqui-
zação das relações sociais.
A prisão como se conhece no mundo ocidental, hegemoniza-
-se como ferramenta de punição no Século XVIII. O direito liberal se
consolida como ferramenta de enfrentamento contra a barbárie es-
tatal (até então confundida na mão do Absoluto), mas também como
um instrumento de defesa da sociedade. Os claustros adotam uma
concepção utilitarista para a domesticação dos corpos desapropria-
89
dos por meio da disciplina. Esses ideários iniciadores da perspecti-
va “ressocializadora” da pena são capitaneadas principalmente sob a
batuta de Jeremy Bentham (ANITUA, 2008, p. 203).
No Brasil a prisão se avoluma após a abolição formal da es-
cravização do fim do século em referência. A grande massa de pes-
soas libertas do controle latifundiário escravista dirige-se aos centros
urbanos. Essa quantidade enorme de ex-escravizados jogados no
seio social sem qualquer tipo de acolhimento colocam as autorida-
des em posição de agir. Nesse contexto a institucionalização da pri-
são como meio de controle social acontece (SOUZA SERRA, 2009,
p. 179).
Neste sentido, afirma-se que a prisão no Brasil exerce várias
frentes, a de controlar os braços que se excedem no mercado de tra-
balho (MALAGUTI BATISTA, 2011), a de projetar o racismo como
meio de controle social, onde aqui se faz vanguarda (GÓES, 2016)
e a partir disso compreende-se que o papel do cientista social brasi-
leiro é o de ajudar a compreender que a prisão é uma politica de es-
tado que exerce centralidade, inclusive como modos operante do im-
perialismo estadunidense, para que assim, possa caminhar para uma
compreensão total da realidade na qual o cárcere se insere e nas vi-
das que o mesmo alcança. (LEAL, 2022).
A partir dessa realidade pode-se se dizer que a prisão pode
ser enfrentada como uma “instituição total” (GOFFMAN, 2015, p. 22)
a prisão pode ser o exemplo da sociedade ocidental mais latente no
que se refere a possível verticalidade das relações de poder. Essa
característica elementar pode ser identificada logo no momento da
entrada do recluso/interno/privado ao local quando este submete-se
àquilo que Goffman (2015, p. 22) descreve como “processos de ad-
missão”.
Ao largo de tais considerações, o sistema carcerário brasilei-
ro detém peculiaridades próprias. Trata-se de um organismo vivo e
heterogêneo. Das 27 unidades da federação – e mais o Departamen-
to Penitenciário Nacional – que administram os respectivos sistemas
penitenciários, cada um coordena à sua maneira, nos limites formal-
mente estabelecidos pela lei federal nº 7.210/84 com a agravante de
que os Entes ainda podem regulamentar a matéria relacionada ao di-
reito penitenciário – artigo 24, I, da Constituição Federal – (BRASIL,
90
1988). A compreensão disso é necessária quando se abordam pes-
quisas sobre o tema, porque cada uma dessas unidades administra
um sistema que se diferencia dos demais e, por isso, precisa ser ana-
lisado de forma pontual (CHIES; ALMEIDA, 2019).
A peculiaridade do sistema penitenciário nacional exige o cui-
dado do pesquisador com a generalização. É com esse cuidado que
estudos sérios sobre o tema são realizados desde os anos 70, no
Brasil. Augusto Thompson, na obra A Questão Penitenciária (1980),
inaugura os estudos sobre as dinâmicas das relações sociais das pri-
sões brasileiras. Discorrendo sobre as vivências nos ambientes car-
cerários, desnuda a peculiaridade dos estabelecimentos penais bra-
sileiros afirmando, por exemplo que “[...] [a] cadeia não é uma minia-
tura da sociedade livre, mas um sistema peculiar, cuja característica
principal, o poder, autoriza a qualificá-lo como um sistema de poder”
(THOMPSON, 1980, p. 19).
Os estudos nesse sentido foram tomando corpo a partir de
então. Chies (2019, p. 26), resgatando questões importantes sobre o
tema, considera que a questão penitenciária brasileira enquanto ob-
jeto de estudo surge quando são implementadas as prisões sob os
auspícios positivistas e, em paralelo, o então imperador Dom Pedro
I, outorgante da primeira Constituição brasileira em 1824, emite atos
administrativos no sentido de alinhar o tratamento aos prisioneiros da
época com os preceitos humanitários defendidos pelos ideais liberais
a que o governante se filiava.
Chies (2019, p. 111 – 112) afirma que a questão penitenciá-
ria brasileira se afunila ainda mais quando entra em vigor da lei nº
7210/84. Segundo ele, o modelo programático da execução penal, fi-
xado em um ideário humanista e “ressocializador” que não se repro-
duz na realidade, transforma esse campo em algo ainda mais com-
plexo a ser pesquisado de forma dissociada do Controle Social e do
Direito. Por isso que ao observar a antítese entre o discurso e a rea-
lidade, o autor propõe meios de superação dos obstáculos epistemo-
lógicos existentes quando se estuda a prisão e suas relações suge-
rindo a pesquisa da Questão Penitenciária como Campo próprio de
pesquisa (CHIES, 2019, p. 111).
As relações de poder descritas no discurso prisional nacio-
nal tendem a levar o estudioso desavisado a compreender que o Po-
91
der Disciplinar com sua sanção normalizadora descrita por Foucault
(2014, p. 177) hegemoniza-se como ferramenta de controle das pri-
sões brasileiras, como se punição e controle fossem sinônimos ime-
diatos de tranquilidade nos estabelecimentos penais. A questão é um
pouco mais complexa do que se imagina como dissertado por Dias
(2014) quando a autora demonstra o advento de organizações de
presos paralelas ao estado.
Existem diversas outras variantes na dicotômica relação entre
o corpo de funcionários e as pessoas privadas de liberdade tenden-
tes a tranquilizar ou não um estabelecimento penal. Longe de esgo-
tar o tema brilhantemente dissertado desde Clemmer (1958) e Sykes
(2017) até os dias atuais com Dias (2014) e Chies (2005) um pon-
to a ser destacado reside exatamente na forma como Estado con-
duz determinada instituição total, se ele assegura condições básicas
às pessoas e de que forma os servidores também lidam no dia a dia
com as pessoas.
A relação hierarquizada sob o suposto controle e a (ainda mais)
suposta tranquilidade dos estabelecimentos penais do Brasil sofreu in-
tensa reviravolta com o surgimento das organizações paralelas a do
estado no seio das prisões. Dias (2014) detalha esse paradigma:
A partir da expansão do PCC durante a década de 1990 e

sua consolidação nos anos 2000 (Dias, 2013) constituiu-
-se um centro de gravitação do poder no interior das pri-
sões de São Paulo em torno do qual foram centralizadas
as prerrogativas de mediação e regulação dos conflitos
sociais (DIAS, 2014).
Portanto, ainda que a mesma autora denuncie a forma como

a “[...] autonomia da execução penal diante da justiça prolonga os
mecanismos punitivos a níveis infinitesimais, passíveis de serem al-
cançados pelas micropenalidades constitutivas da pena de prisão”
(DIAS, 2014), descrevendo com riqueza de detalhes a forma como
se espraiam as penalidades no seio da execução penal, resta evi-
dente que a circularização do poder trazida desde Foucault (2010, p.
26), no interior das instituições totais brasileiras, acentuou com o sur-
gimento dessas organizações (DIAS, 2019).
92
2. A prisionização como resultado das mazelas do cárcere
É a partir dessa circularização do poder descrita desde Fou-

cault (2010) e materializada por Dias (2019) quando do estudo de or-
ganizações paralelas ao Estado que se pode, de alguma maneira, fa-
tiar a epistemologia da questão penitenciária para o contexto da pri-
sionização.
Como já identificado neste texto, as prisões brasileiras apre-
sentam heterogeneidade tal que as distingue de quaisquer outros
modelos entre si e no mundo. A demanda é tamanha que a propos-
ta de superação dos obstáculos epistemológicos proposta por Chies
(2019) sugere o estudo da questão penitenciária brasileira como
Campo próprio, dissociado, autônomo.
Da mesma forma, observa-se que o monopólio do controle e
das ferramentas de exercício de poder dispostas dentro das institui-
ções prisionais brasileiras, a cada dia, tem sido relativizadas ainda
mais com a criação e organização de presos paralela a sistematiza-
ção estatal (DIAS, 2019).
É nesse sentido que se constrói o entendimento de que o cár-
cere e a sua episteme afetam as pessoas que convivem neste dia
a dia. Antes mesmo de se ingressar na própria contemporaneidade
nacional, estudando sobre o tema, observa-se que já nos anos de
1940, nos Estados Unidos, Donald Clemmer em seu livro The Prision
Community dedica-se a estudar sobre a vida na prisão.
Inaugurando uma série de estudos subsequentes que se per-
petuam até os dias atuais, Clemmer (1940), já naquela época, de-
monstrava que as relações sociais do cárcere traziam mazelas a to-
das as pessoas que lá estavam conceituando esses efeitos como pri-
sionização. Para o autor, prisiozinização seria a “aquisição, em maior
ou menor grau das normas, costumes, moralidade, e cultura geral da
prisão” (CLEMMER, 1958, p. 270), algo que impacta, em diferentes
graus e formas, todas as pessoas que lá estão.
Como afirmado, as pesquisas no Campo da prisão vão de-
sembarcar no Brasil somente 30 (trinta) anos depois de Clemmer
quando Augusto Thompson, na década de 1970, publica a obra A
Questão Penitenciária (1980). Daquele período aos dias atuais, uma
série de estudos foram realizados no sentido de desvelar as aquisi-
93
ções dos costumes, culturas e comportamentos provenientes do am-
biente da prisão, sobretudo a partir do conceito de prisionização.
O próprio Thompson (1980, p. 33) dentro de sua obra des-
vela os personagens mais comuns do cotidiano da prisão. Ali mes-
mo ele enumera as dificuldades insertas dentro de cada grupo dida-
ticamente dividido pelo autor que informa ser importante “[...] pesqui-
sar e descrever a penitenciária como um sistema social em operação
– despido esse estudo de qualquer conotação axiológica” (THOMP-
SON, 1980, p. 20).
É inegável que a pessoa sujeita a pena privativa de liberdade
entre todos esses personagens é quem mais sofre as consequências
da prisionização. Submissa ao poder de disciplina disposto pelo corpo
de guarda que por vezes abusa dos instrumentos coercitivos dispostos
para impor-se (DIAS, 2014), a pessoa ainda precisa sobreviver as nor-
mas de socialização e convivência criadas entre os demais privados
(GOFFMAN, 2015, p. 62), o que ganhou maior complexidade com o
advento das organizações de presos paralelas ao Estado (DIAS, 2013)
Chies (2005), já citado neste trabalho, abre as portas para
promover interessante debate a respeito do tema abordando o con-
ceito a partir da lógica daquilo que Thompson (1980) denominava de
“o corpo de guarda”. Com o título “Prisionalização e sofrimento dos
agentes penitenciários: fragmentos de uma pesquisa”, Chies (2005)
interpreta os dados extraídos em uma pesquisa elaborada entre os
servidores do Presídio Regional de Pelotas. Além da importante con-
tribuição dos números extraídos, o texto enxerga a mudança de com-
portamento (prisionalização) desses profissionais que lidam diaria-
mente com o cárcere. A conclusão do estudo merece a referência:
Para mais além do desvelar da prisionalização do agente

penitenciário, o que também entendemos que esta pes-
quisa nos permitiu descortinar – ainda que de forma ini-
cial e, portanto preliminar (a requerer aprofundamentos) -
foi a existência de outra (ou, mais uma) “perversidade do
Sistema Punitivo Penitenciário (capitaneado pelo Estado
Moderno), ou seja: o encarceramento “sem pena” – seja
na acepção jurídico-legal de punição formal, seja mes-
mo no seu significado de piedade e compaixão – inclusi-
ve daqueles que se expõe para ao próprio Estado servir
(CHIES; BARROS; LOPES; OLIVEIRA, 2005).
94
O mesmo autor, ainda em consonância com a prisionização
dos diversos subgrupos existentes dentro das relações sociais da pri-
são traz a outro texto muito importante sobre o tema. Em Adminis-
tradores de Presídios: na corda bamba dos paradoxos institucionais
Chies (2008) demonstra como as dinâmicas, práticas e a cultura da
prisão impactam a vida das pessoas que são destacadas pelo Esta-
do para administrarem os Estabelecimentos Penais.
Portanto, a absorção às normas, costumes, cultura da prisão
ocorrem a todos os personagens dentro desse contexto social que é
a prisão. Ainda que em diferentes graus, fato é que a prisionização,
no Brasil, além de afetar todas essas pessoas, ainda atinge em grau
diferenciado pelas peculiaridades envoltas pela questão penitenciá-
ria (CHIES, 2005).
3. Entre a obrigação e a “faculdade”: a promoção educacional

nas prisões catarinenses
Partindo do pressuposto de que a circulação do poder dentro

das relações sociais da prisão transita entre os diversos personagens
do meio, obrigando um cuidado de todos os lados para evitar a explo-
são do barril de pólvora, compreende-se que a prisionização afeta,
obviamente de maneiras diferentes, a todas essas pessoas, demons-
trando a necessidade de discussão sobre o tema.
É evidente que não se perdem as discussões abolicionistas
tratadas de maneira extremamente vultuosas por Vera Pereira de An-
drade (2012, p. 269-270), em um paradigma da ilusão de segurança
jurídica, escola na qual nos vinculamos, ou até mesmo a escola pau-
listana que se desenvolve na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo no Núcleo de Sociabilidade Libertária e que se reflete no país
todo, (PASSETTI, 1994), porém, como a própria professora Vera ex-
plora, o caminho para tal solução pode sim ultrapassar questões que
dialoguem com a realidade posta.
Nesta seara, Rodrigo Roig (2017, p. 28) vai construir toda a
sua obra doutrinária a partir dessa forma de pensar que ele denomi-
na como “Teoria Redutora de Danos da Execução Penal”. Nas pala-
vras do autor:
95
[...] [a] existência de um autêntico dever jurídico-consti-
tucional de redução do sofrimento e da vulnerabilidade
das pessoas encarceradas, sejam elas condenadas ou
não. O cumprimento de tal dever, sobretudo dos juris-
tas e agências jurídicas, é o grande norte interpretativo e
de aplicação normativa da execução penal. Se de fato a
execução da pena é a região mais obscura, mas a mais
transparente do poder punitivo, onde a tensão entre o es-
tado de polícia e o estado de direito evidencia o conflito
entre o poder punitivo e poder jurídico, é por afirmação
deste que se esvaziarão os danos causados por aquele
(ROIG, 2017, p. 28).
Assim, a política educacional no bojo da execução penal bra-

sileira pode ser observada como proposta, ainda que contestada, de
uma política criminal redutora de danos (ROIG, 2017, p. 28). Neste
ponto, a herança do previdenciarismo penal defendida por Garland
(2008, p. 104) que tardiamente aporta no Brasil (PEDROSO, 2002)
estabeleceu modelos educacionais dentro dos ambientes prisionais,
determinando através da lei que o Estado oferte educação para as
pessoas privadas de liberdade (BRASIL, 1984).
É dentro desse contexto que se analisa a política educacional
de Santa Catarina. Conforme dados oficiais apresentados pelo De-
partamento Penitenciário Nacional, no ano de 2017 o estado possuía
o quantitativo de 21900 apenados, dos quais, ainda de acordo com
os dados, 6429 estudavam no interior do cárcere. Em termos percen-
tuais, observa-se que 29,36% da malha prisional exerce alguma ati-
vidade educacional (BRASIL, 2020).
O que o relatório demonstra é a evolução da política educa-
cional em termos quantitativos. No ano de 2019 com o crescimento
da população carcerária atingindo a marca de 23.470 reclusos, o nú-
mero de pessoas estudando chegou a marca de 11000 pessoas, ele-
vando o percentual a 46,8% (BRASIL, 2020).
Existe, portanto, uma atenção das administrações prisionais
do estado nas políticas educacionais.
Por outro lado, em se comparando com a média nacional, o
estado está entre os melhores do país. Conforme gráfico demonstra-
do pelo próprio relatório, Santa Catarina ocupa a segunda posição
em termos percentuais:
96
Fonte: Nota Técnica n.º 14/2020/COECE/CGCAP/DIRPP/DEPEN/MJ, 2020.
As dinâmicas e negociações decorrentes da circulação das re-

lações de poder nas prisões brasileiras são alguns dos elementos que
colocam a Questão Penitenciária na centralidade teórica do assunto
no país (CHIES, 2019, p. 115). É por esse caminho que a prisioniza-
ção afeta também aos servidores do sistema penitenciário brasileiro.
Visitando o estatuto jurídico dos policiais penais de Santa Ca-
tarina, por exemplo, identifica-se que o Estado está obrigado a forne-
cer capacitação profissional quando do ingresso desses servidores
no sistema penitenciário constituindo (SANTA CATARINA, 2021a).
Noutro sentido, outras medidas implementadas tem chama-
do a atenção. Um exemplo disso é o programa denominado “SAPci-
ência” criado pela Secretaria de Estado da Administração Prisional e
Socioeducativa (SANTA CATARINA, 2021b) a qual, conforme notícia
no sítio oficial, ofertou 650 vagas em programas de pós graduações
aos servidores do sistema prisional e socioeducativo catarinenses,
tudo pago pelos cofres públicos.
Nas palavras do Governador do Estado “o programa é inédi-
to no sistema prisional e socioeducativo de Santa Catarina e vai tra-
zer a experiência do dia a dia, de quem lida nas unidades prisionais”
(SANTA CATARINA, 2021b).
97
Apesar de tais políticas não serem objeto de determinação le-
gal, não se pode ignorar a medida implementada pelos órgãos públi-
cos e registrar a preocupação com a qualificação do corpo de funcio-
nários para além das obrigações regulares. A prisionização como re-
alidade posta, afeta aos servidores da prisão. A qualificação e o co-
nhecimento auxiliam na mitigação da situação prisional de forma di-
reta sob esses servidores e de forma indireta às pessoas privadas de
liberdade e possivelmente seus familiares.
Quando Sykes (2017) afirma que o aglutinamento de pesso-
as em um espaço-prisão e um tempo-pena origina um sistema social
complexo, ele não se limita a tratar sobre as pessoas encarceradas,
mas sim a todos os personagens dentro desse ambiente. A circula-
ção do poder nesses ambientes é ainda mais aguda pela peculiarida-
de das prisões brasileiras (DIAS, 2014). Logo, toda e qualquer medi-
da redutora de danos na execução penal precisa passar por todos as
pessoas envoltas no cárcere.
Cabe questionar, porém, que algumas características do en-
sino na prisão, sofre com os próprios limites educacionais do Estado
brasileiro, assim como, com as dinâmicas de poder exercidas dentro
da dialética prisional e que se refletem em alguns estabelecimentos
do estado de Santa Catarina.
Para evidenciar esta realidade utiliza-se de trabalho intitulado
“abandonos e ausências: o processo educacional das mulheres pri-
vadas de liberdade na região de Criciúma pelo olhar das educado-
ras”, Vanessa Santos Vicente e Lucy Cristina Ostetto (2020) entrevis-
tam professoras que lecionam ou lecionaram na penitenciária femini-
na da cidade que nos trazem algumas pistas da contradição da fala
do governo e de sua distância das celas do estado.
Uma das professoras entrevistadas, relatou:
[...] tem uma organização interna da prisão, por exem-

plo: duas mulheres que são rivais jamais fariam a mesma
aula, ou vai uma, ou vai a outra, [...] ou uma mulher que
está ali presa porque foi condenada por estupro.
[...] aquela ali vai ficar isolamento pro resto da vida, ela
não vai frequentar aula nenhuma, mesmo que ela quei-
ra. Às vezes elas não podem frequentar a aula como for-
ma de castigo, porque quando você estuda você tem a
98
remissão de pena, que é um direito da pessoa privada de
liberdade, então a maioria vai estudar porque quer a re-
missão. Ai como forma de castigo se elas cometeram al-
gum delito, a organização interna tira a aluna da aula.
[...] A turma é realizada de acordo com a segurança, se

tem duas presas que participam de facções diferentes
elas não podem participar, e também pelo risco, né? Tem
que ver se não vai ter risco pro professor e nem pra se-
gurança. Então a turma normalmente é selecionada pelo
risco que a presa oferece. (VICENTE, OSTETTO, 2020,
p. 18)
Como se vê, o espaço democrático da sala de aula é regido

pelas dinâmicas prisionais locais, que tende a interferir no ambiente
que foi pensado a ser minimamente democrático.
Este estudo não se conclui, tanto pela densidade da temática

abordada, quanto pela dificuldade da leitura da realidade, até mesmo
para os que estão inseridos dentro da lógica de prisionalização. Po-
rém, não se pode ignorar as mazelas que o cárcere produz na socie-
dade ocidental sobretudo a partir da sua consolidação na modernida-
de. Nesse sentido, medidas que visem diminuir os impactos sob as
pessoas que se relacionam diretamente com a prisão merecem ser
consideradas e colocadas em destaque quando implementadas, tan-
to no campo jurídico quanto na prática. Aqui se justifica a preocupa-
ção do texto com o tema da educação.
Portanto, a luz de uma teoria redutora de danos da execução
penal, as políticas educacionais prestadas pelo Estado tendentes a
melhorar o ambiente prisional e ofertar condições de redução das ab-
sorções da cultura do encarceramento são necessárias dentro da re-
alidade posta.
Porém, é necessário observar os limites macros e micros. A
educação no Brasil ainda é permeada por uma lógica mercantilista
técnica. Esses reflexos estão postos dentro da realidade prisional,
atender o mercado. Não se descarta a necessidade de empregabi-
lidade das pessoas em situação de cárcere, o que seria negar com-
99
pletamente a realidade na qual tais pessoas estão inseridas. Isso por
si só responde o objetivo central do texto: discutir de que forma es-
sas ações educacionais, obrigatórias ou não, contribuem para a miti-
gação dos efeitos da prisionização das pessoas envoltas no cárcere.
E esses efeitos de forma micro são positivos, no sentido de
uma evolução das políticas no Estado, o tema está posto, sendo de-
batido e sendo inserido na prática.
Porém dentro da estrutura de estado, os efeitos internos exis-
tem, a partir da própria lógica de poder existente dentro dos muros,
a dialética prisional, o fato de cada estabelecimento ter suas peculia-
ridades, e essas peculiaridades somadas às relações de poder, faz
com que o ensino carcerário seja eivado de introjecções, essas intro-
jecções se explicam, pelo fato de que a educação está, muitas vezes
à mercê, dos próprios ideários de cada administração prisional e tam-
bém da discricionariedade de cada gestão, o que pode fazer com que
o próprio plano estadual não se cumpra da maneira ideal.
A partir desses pontos, apontasse lacunas nas quais neces-
sitam serem superadas para um melhor andamento das políticas de
ensino, para que assim, se possa exercer um aprendizado com maior
liberdade dentro dos muros carcerários, superar o mero tecnicismo, e
possivelmente exercer uma educação para a liberdade.
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103
CAPÍTULO 6
CRIAÇÃO DE UM BANCO DE IMAGENS PARA O ENSINO DA

HISTOLOGIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
CREATION OF AN IMAGE BANK FOR THE TEACHING

OF HISTOLOGY: AN EXPERIENCE REPORT
Alan Bessa Aguiar

Graduando de medicina pelo Centro
Universitário Christus – UNICHRISTUS.

Fortaleza - CE
https://orcid.org/0000-0002-0679-0133
alanaguiar123@hotmail.com
Beatriz Nogueira Caracas de Souza

Fortaleza - CE
beatrizcaracasn@gmail.com
Eliane de Sá Cavalcante Pacheco Neta

Fortaleza - CE
elianedesaneta@gmail.com
Anna Julia Ribeiro Cunha

Fortaleza - CE
annajulia221002@gmail.com
Ana Beatriz Teófilo Macedo dos Santos

Fortaleza - CE
anabeatriztms@gmail.com
104
Marília Christina Botelho Dantas
Fortaleza - CE
mariliacbotelhod@gmail.com
Juan Pontes Lobo

Fortaleza - CE
juanponteslobo@gmail.com
Thiago Menezes de Souza

Fortaleza - CE
thiagomenezes.med@gmail.com
Aston Alves de Freitas

Fortaleza - CE
astondefreitas@gmail.com
Lara Maria Fujita Vieira Lima

Fortaleza - CE
larafujitav@gmail.com
RESUMO
Introdução: O ensino da histologia representa um desafio para os
docentes e necessita de constantes mudanças para facilitar o apren-
dizado. A utilização das fotomicrografias como ferramenta de ensino
representa uma tendência moderna, pois os alunos são positivos em
relação a seu uso, e já obteve-se resultados satisfatórios em estudos
anteriores que as analisaram. Procedimentos metodológicos: Defi-
105
niu-se os temas que seriam abordados e um roteiro foi criado. Poste-
riormente, fez-se a captura de imagens, a partir do acervo de lâminas
histológicas da UNICHRISTUS. As imagens foram salvas em um dis-
positivo móvel para então serem editadas e enviadas para uma pas-
ta do “Google Drive”. Resultados e discussão: Foram adquiridas 86
imagens histológicas, onde 16 delas foram editadas para evidenciar
estruturas importantes. Considerações finais: Os resultados foram
favoráveis, visto que a qualidade da maioria das imagens foi satisfa-
tória, facilitando o acesso dos professores e alunos a materiais de es-
tudo e ensino adequados e modernos.
Palavras-chave: Imagens histológicas, Ensino, Tecnologia, Aprendi-
zagem, Histologia.
ABSTRACT
Introduction: The teaching of histology represents a challenge for
teachers and needs constant changes to facilitate the learning pro-
cess. The use of photomicrographs as a teaching tool is perceived
as a modern trend, as students are positive about their use, and sat-
isfactory results have already been obtained in previous studies that
analyzed them. Methodological procedures: The topics that would
be addressed were defined and a script was created. Subsequent-
ly, images were captured from the collection of histological slides at
UNICHRISTUS. The images were saved on a mobile device to then
be edited and uploaded to a “Google Drive” folder. Results and dis-
cussion: 86 histological images were acquired, which 16 were edit-
ed to highlight important structures. Final considerations: The results
were favorable, since the quality of most of the images was satisfac-
tory, facilitating the access of teachers and students to modern and
adequate teaching materials.
Keywords: Histological images, Teaching, Technology, Learning,
Histology.
1. INTRODUÇÃO
O ensino da histologia em escolas médicas representa um

desafio constante para muitos professores de medicina no Brasil e
no mundo, fato que demanda o emprego de variados métodos - tra-
106
dicionais e não tradicionais - para que tal escopo seja atingido (HI-
GHTOWER, 1999), tendo em vista que as ciências médicas básicas,
muitas vezes, consistem em áreas que são poucos incentivadas nos
atuais currículos de faculdades de medicina (WILLIAMS AND LAU,
2004).
Outrossim, sabe-se que um dos principais entraves no pro-
cesso de aprendizagem dos estudantes de cursos médicos é a iden-
tificação de características microscópicas dos tecidos ao realizar his-
tologia no primeiro ano, o que prejudica, consequentemente, o poste-
rior estudo da patologia ao decorrer da grade curricular
(SAHOTA, 2016). Assim, diferentes tecnologias estão sendo
implementadas com o fito de facilitar o entendimento da morfologia,
incluindo abordagens auxiliadas por computadores (COTTER, 2001).
Com isso, tem-se que essas abordagens, como a utilização
de fotomicrografias - técnica fotográfica de obtenção de imagens am-
pliadas por meio de lentes ópticas -, são a tendência moderna no
ensino da histologia, uma vez que os alunos são positivos em rela-
ção ao seu uso (COGDELL, 2012) e que, diante de vários estudos
os quais as analisaram, observou-se resultados satisfatórios dos es-
tudantes que se valeram dessas novas técnicas (HUSMANN, 2009).
Ademais, tais inovações no ensino da prática histológica re-
presentam um caminho que concorda com o tempo relativamente
curto para a realização de aulas e aplicação de provas em laborató-
rios que os novos currículos apresentam (COGDELL, 2012), princi-
palmente quando se trata de turmas que possuem grande quantida-
de de alunos.
O principal objetivo ansiado foi produzir um banco de imagens
histológicas para professores e monitores, com o intuito de facilitar a
confecção de material de estudo e de questões destinadas a avaliações.
Além disso, buscou-se definir os temas de histologia a serem conside-
rados para a aquisição de imagens, produzir um roteiro, para cada tema
definido, com a lista de estruturas a serem observadas em cada imagem
a ser capturada, selecionar as imagens de melhor resolução possível
para serem incluídas no acervo digital e por fim, incluir as imagens obti-
das em plataforma online para armazenamento de arquivos.
Sendo assim, esse estudo objetiva relatar a experiência obti-
da pelos monitores de histologia do Centro Universitário Christus na
107
criação de um banco de imagens, o qual tem por função auxiliar os
professores na confecção de provas em formato digital e na produ-
ção de material didático.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
a) Área de estudo
O presente trabalho foi desenvolvido por monitores da dis-
ciplina de histologia humana, supervisionados por professores da
mesma, do curso de medicina do Centro Universitário Christus (UNI-
CHRISTUS), campus Parque Ecológico, na cidade de Fortaleza, Ce-
ará.
b) Definição dos temas

A escolha dos temas considerados para a aquisição das ima-
gens foi baseada na necessidade dos professores, os quais tiveram
como demanda mais expressiva na ocasião do desenvolvimento do
trabalho, a aquisição de imagens relacionadas às aulas de histolo-
gias abordadas no segundo semestre do curso de medicina, as quais
incluíram: glândulas anexas ao sistema digestório, glândulas endó-
crinas, sistema reprodutor feminino, sistema reprodutor masculino,
tecido nervoso e tubo digestório.
c) Elaboração dos roteiros para o estudo das imagens

Para direcionar a aquisição das imagens histológicas, foram
elaborados roteiros para cada órgão ou componente histológico es-
tudados nos temas em questão. Os roteiros foram elaborados com
base em referencial teórico renomado, os quais incluíram Histologia
Básica - Texto e atlas (JUNQUEIRA, 2017) e Ross Histologia - Texto
e atlas (ROSS, 2021). A redação dos roteiros foi realizada com auxí-
lio do aplicativo IOS, “Good Notes”, no qual pudemos utilizar uma fer-
ramenta chamada “cadernos”, onde foi possível criar as anotações
necessárias. Neste sentido, os roteiros incluíram as principais estru-
turas a serem observadas em cada lâmina histológica, com base tan-
to nos referenciais teóricos mencionados como, principalmente, no
conteúdo ministrado em aulas pelos professores da instituição em
questão (Fig. 1).
108
Figura 1. Roteiro para orientar a aquisição das fotomicrografias.
Fonte: os autores.
d) Captura e edição das imagens

A partir dos roteiros previamente construídos, foram realiza-
das as capturas de imagens das lâminas histológicas escolhidas,
com auxílio de uma câmera fotográfica OPTON 3526, acoplada a
um microscópio óptico BioBlue.Lab, ambos conectados a um com-
putador com sistema operacional Windows e o software ISC Captu-
re, Versão 3.7.8.2 (©XintuPhotonics Co., Ltd.). Esta etapa foi condu-
zida no laboratório de microscopia do Centro Universitário Christus
(UNICHRISTUS), sede Parque Ecológico, onde se encontram esses
equipamentos, o acervo de lâminas a ser estudado e onde a pesqui-
sa foi conduzida.
As imagens obtidas foram salvas em dispositivo móvel do tipo
“pen drive” e depois transferida para computador pessoal de um dos
membros da equipe, devidamente conectado à internet para inser-
ção das imagens em uma plataforma de armazenamento de arqui-
vos online.
109
e) Upload das imagens
Com o intuito de criar o banco de imagens, todas as fotomi-
crografias foram adicionadas em uma pasta do site “Google Drive”,
serviço de armazenamento e sincronização de arquivos online, dis-
ponível no link https://drive.google.com/drive/folders/1qv_TM85biJ-
2QZjMDDGjwr6Vea8aYfIl5?usp=sharing.
Todos os temas foram separados em diferentes pastas, no-

meadas da seguinte forma: glândulas anexas, glândulas endócri-
nas, sistema reprodutor feminino, sistema reprodutor masculino, te-
cido nervoso e tubo digestório (Fig. 2), para melhor organização do
trabalho. Cada imagem foi devidamente nomeada conforme o órgão
que representava e o respectivo aumento aplicada no momento da
captura da imagem.
A pasta principal foi denominada de “PRODUTO TÉCNICO 1
(Aquisição de imagens do acervo histológico)”.
Figura 2. Captura de tela da página do Google Drive com a divisão

de pastas sobre os respectivos temas para organização das imagens
histológicas obtidas.
Fonte: os autores.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A histologia é uma disciplina de alta relevância dentro dos cur-

rículos médicos e de outras ciências da área da saúde. Esse ramo
científico pode ser descrito como o estudo da morfologia normal do
tecido, que se baseia no conhecimento da estrutura e função dos te-
cidos do corpo (MIONE, 2013). Seu desenvolvimento como disciplina
está diretamente ligado à evolução da tecnologia que nos permite vi-
sualizar os tecidos (CHAPMAN, 2020).
110
Neste sentido, a primeira tentativa de compartilhar imagens
de histologia virtual ocorreu na década de 1960, quando imagens de
esfregaços de sangue e amostras de urina foram compartilhadas en-
tre o Massachusetts General Hospital e a Logan Airport Medical Sta-
tion, em Boston, MA, para interpretação (CHAPMAN, 2020).
Atualmente, com a evolução tecnológica, evidenciou-se que
o compartilhamento de imagens virtuais seria muito mais fácil e po-
deria mudar drasticamente a forma como a histologia é ensinada por
anatomistas, aprendida por estudantes de medicina e diagnosticada
por patologistas (CHAPMAN, 2020).
Assim, foram produzidas fotomicrografias histológicas, que
podem ser visualizadas em qualquer navegador da internet, de modo
a auxiliar na praticidade do uso das imagens para fins educacionais
(WILLIAMS AND LAU, 2004).
Entretanto, também houveram empecilhos no processo da
obtenção de imagens, lâminas não devidamente coradas ou com
muitos artefatos, destacam-se como os mais relevantes deles. Acres-
ça-se ainda que, os resultados das imagens obtidas pelo grupo da
monitoria de Embriologia e Histologia exigiu tempo e disponibilida-
de para o aprendizado do manuseio da câmera fotográfica OPTON
3526, acoplada ao microscópio óptico para a captura das imagens
microscópicas, além da edição e organização dos documentos e do
roteiro com os conteúdos a serem abordados.
Os resultados obtidos no trabalho foram:
a) Imagens capturadas
No total, foram adquiridas 85 imagens do acervo de lâminas
histológicas do Centro Universitário Christus, sendo, glândulas ane-
xas 10,6% (9/85) das imagens, glândulas endócrinas 20% (17/85),
sistema reprodutor feminino 11,8% (10/85), sistema reprodutor mas-
culino 17,6% (15/85), tecido nervoso 24,7% (21/85) e tubo digestó-
rio 15,3% (13/85). Dessas imagens, a de pênis 1,2% (1/85) não es-
tava em condições tão boas, devido ao preparo e ao estado da lâmi-
na, entretanto, ela foi adicionada à pasta porque era possível visua-
lizar bem a uretra.
111
Figura 3. Gráfico que apresenta o tema x número de imagens cap-
turadas.
Fonte: os autores.
b) Imagens editadas
Das 85 imagens, 18,8% (16/85) foram editadas, sendo adicio-
nadas setas e círculos para evidenciar as estruturas mais importan-
tes de cada órgão escolhido.
112
Figura 4. Imagem obtida por captura fotográfica digital a partir de lâ-
mina histológica da medula espinal (coloração: HE; Aumento: x 100)
do acervo histológico do Centro Universitário Christus.
Fonte: os autores.
113
Figura 5. Imagem obtida por captura fotográfica digital a partir de lâ-
mina histológica de ovário (coloração: HE; Aumento: x 100) do acer-
vo histológico do Centro Universitário Christus.
Fonte: os autores.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das dificuldades, os resultados obtidos acerca das

imagens histológicas foram positivos, uma vez que a qualidade da
maior parte das imagens foi satisfatória para compor o banco de ima-
gens. Desse modo, evidencia-se a utilidade e importância da inova-
ção tecnológica para o meio acadêmico, além de uma maior facili-
dade promovida pela tecnologia tanto para os docentes, no trabalho
de preparar aulas e provas, quanto para os discentes, aumentando
o acesso aos conteúdos e aumentando a praticidade da obtenção de
conhecimento.
Ademais, foi uma experiência bastante enriquecedora para os
monitores envolvidos, que puderam colocar em prática todo o conhe-
cimento histológico fixado ao longo do ano, elencando e apurando as
estruturas de melhor visibilidade e conservação. Dessa forma, ocor-
114
reu uma introdução ainda mais íntegra à docência, permitindo que
os alunos se despedissem do programa de monitoria acumulando
aprendizado e deixando sua marca em prol da otimização do estudo
e ensino da Histologia no Centro Universitário Christus.
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116
CAPÍTULO 7
GESTÃO EDUCACIONAL: A ORGANIZAÇÃO DOS

PROCESSOS EDUCACIONAIS NO IFPR NO PERÍODO
DA PANDEMIA NO CURSO DE TECNOLOGIA EM
SECRETARIADO PARA A OFERTA DE AULAS REMOTAS
Diana Gurgel Pegorini

Mestre e doutora em Educação, IFPR
diana.pegorini@ifpr.edu.br
Marlene de Oliveira
Mestre em Integração Latino-americana, IFPR
marlene.oliveira@ifpr.edu.br
Caterine Pereira Moraz

Mestre em Tecnologia, IFPR
caterine.moraz@ifpr.edu.br
Mara Christina Vilas Boas

Mestre em Educação
Doutora em Gestão Ambiental
mara.vilasboas@ifpr.edu.br
RESUMO
As políticas públicas e a gestão educacional são o tema e objeto de
estudo deste trabalho. Na gestão educacional aborda-se especifica-
mente sobre os processos educacionais instaurados no Instituto Fe-
deral do Paraná (IFPR), Campus Curitiba, no período da pandemia
para a oferta de aulas remotas no curso de Tecnologia em Secreta-
riado (TS). O objetivo geral foi analisar os processos educacionais e
administrativos adotados no curso, tendo como objetivos específicos
apresentar esses processos educacionais à luz das políticas públi-
cas adaptadas i) à realidade interna do IFPR (corpo docente e técni-
co) e ii) ao contexto socioeconômico dos alunos. Buscou-se respon-
der ao seguinte problema de pesquisa: quais foram os aspectos po-
117
sitivos e negativos, bem como os desafios enfrentados, sob o pon-
to de vista da gestão educacional, para a implementação do modelo
das aulas remotas no curso superior de TS, em tempo de pandemia
Covid 19? Os aportes teóricos aqui utilizados foram: Brasil (2020a,
2020b, 2020c e 2020d) e IFPR (2020a, 2020b, 2020c e 2020d). O
tipo de pesquisa utilizada foi a pesquisa aplicada, prática e pesquisa-
-ação. A pesquisa documental também foi realizada com característi-
cas exploratórias com abordagem quali-quantitativa. A pesquisa justi-
fica-se em face das circunstâncias no período de pandemia, em fun-
ção do novo coronovírus Covid-19, e as suas consequências para a
continuidade do ensino presencial. Como resultado apresentam-se
os aspectos positivos e negativos, do ponto de vista do gestor educa-
cional, relativos aos processos educacionais instaurados no IFPR no
período da pandemia no curso de TS para a oferta de aulas remotas.
Palavras-chave: 1. Gestão Educacional 2. Processos educacionais
3. Políticas Públicas
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho, cujo tema e objeto de estudo são as políticas

públicas e a gestão educacional pertinentes às aulas remotas no Ins-
tituto Federal do Paraná, teve como objetivo geral analisar os pro-
cessos educacionais e administrativos adotados no curso superior
de Tecnologia em Secretariado (TS). Os objetivos específicos são
apresentar esses processos educacionais à luz das políticas públi-
cas adaptadas à realidade interna do IFPR (corpo docente e técnico)
e ao contexto socioeconômico dos alunos.
O problema da pesquisa que se pretendeu responder é: quais
foram os aspectos positivos e negativos, bem como os desafios en-
frentados, sob o ponto de vista da gestão educacional, para a imple-
mentação do modelo das aulas remotas no curso TS em tempo de
pandemia Covid 19?
Como fundamentação teórica, as autoras se apoiaram na
legislação emanadas tanto do Governo Federal quanto do Institu-
to Federal do Paraná, cujos aportes teóricos utilizados foram: Bra-
sil (2020a, 2020b, 2020c e 2020d) e IFPR (2020a, 2020b, 2020c e
2020d).
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Esta pesquisa justifica-se tanto pelas inúmeras consequên-
cias oriundas de uma severa pandemia, responsável por números
expressivos de mortes, quanto por mexer com as estruturas de to-
das as camadas sociais e atividades econômicas. Com a quarentena
imposta a todos os setores, incluindo a educação, o interrompimento
abrupto do calendário escolar e a incerteza da continuidade da mo-
dalidade presencial, juntamente com as políticas públicas e legisla-
ção específica para a educação, foi necessário, pelas instituições pú-
blicas e privadas, a adoção da aula remota como possível solução
para o cumprimento do calendário acadêmico de do ano de 2020.
Com o IFPR não foi diferente. Em um período muito curto de
tempo precisou se organizar para ofertar aulas de forma remota para
que os alunos pudessem dar continuidade aos estudos. O desafio
foi enorme em função das próprias características de uma instituição
pública federal cuja finalidade e objetivos estão expressos na Lei nº
11.892/2008 (BRASIL, 2008).
O desenho metodológico utilizado para realizar esta pesqui-
sa enquadra-se como pesquisa aplicada, prática e pesquisa-ação,
posto que previu tanto compreender e intervir no fenômeno estuda-
do, quanto executar sua resolução. Teve abordagem quali-quantitavi-
va, com características exploratórias a partir de pesquisa documen-
tal e análise de dados secundários. Foi realizada pela coordenação-
do curso do IFPR no curso de TS com os alunos do terceiro e primei-
ro períodos. Como técnica de pesquisa utilizou-se a pesquisa docu-
mental, tendo como fonte os documentos oficiais do Governo Fede-
ral e do IFPR.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa os seguin-
tes procedimentos e técnicas: questionários, disponibilizados aos
alunos no google forms, com 35 perguntas na primeira etapa diag-
nóstica em maio de 2020, sendo 3 perguntas abertas, 29 fechadas e
3 perguntas de múltipla escolha. E, na segunda pesquisa, realizada
em setembro de 2020, questionário com 7 perguntas, sendo 2 per-
guntas abertas, 2 fechadas e 2 perguntas de múltipla escolha.
Os alunos do terceiro e primeiro períodos foram motivados a
entrarem no link disponibilizado pela coordenação para responderem
ao questionário de forma remota, em ambiente virtual, durante um
período previamente estabelecido.
119
2 O DETALHAMENTO DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS NO
IFPR PARA A IMPLANTAÇÃO DO ENSINO REMOTO
O IFPR criou, primeiramente, em 13/03/2020, a Comissão de

Acompanhamento e Controle da Propagação do Covid-19, que vi-
sou dar orientações à comunidade acadêmica e apresentar um Pla-
no de Ações para a prevenção da doença nas unidades do IFPR, ini-
cialmente ao nível de orientações de contingência do COVID-19. Na-
quele período foram mais de duzentos e-mails trocados (momento
em que já se tinha a árdua tarefa de discussão dos Projetos Políticos
Pedagógicos - PPP e o projeto interdisciplinar).
As aulas foram suspensas no dia 16 de março de 2020, data
da última aula presencial na instituição naquele ano, conforme a Re-
solução nº 02, de 16 de março de 2020 (IFPR, 2020a). No dia seguin-
te, 17 de março do mesmo ano, o Ministério da Saúde pública a por-
taria n.º 343/2020 (BRASIL, 2020a) autorizando a substituição das
aulas presenciais por aulas em meios digitais no período da pande-
mia do Covid-19. Três dias depois, dia 20 de março, nova portaria do
Ministério da Saúde, agora a portaria nº 454/2020 (BRASIL, 2020b)
declarando o estado de transmissão comunitária do coronavírus em
todo o território nacional.
No período de 17 de março a 30 de março toda a comunidade
acadêmica foi orientada a permanecer em casa em isolamento social.
Muitas pessoas, assim como as autoras, acreditaram naquela ocasião
que em abril seria possível o retorno às aulas normalmente. Infeliz-
mente, não foi o que aconteceu. A portaria n.º 395 (BRASIL, 2020c), de
15 de abril prorrogou por mais trinta (30) dias a suspensão das aulas.
No mês de abril, o corpo docente trabalhou intensamente
para atender os alunos por meio de atividades diversas como pro-
moção de palestras, lives, debates etc. Vários encontros foram rea-
lizados trazendo assuntos relevantes objetivando minimizar as con-
sequências do agravamento da doença e do prolongamento do iso-
lamento social.
Concomitante à oferta dessas atividades, iniciou-se discus-
são interna para o oferecimento de aulas remotas. Inúmeras reuni-
ões aconteceram promovidas pela Direção Geral do Campus Curitiba
para ouvir o corpo docente e os técnicos administrativos.
120
Essas discussões e debates internos suscitaram muitos ques-
tionamentos a respeito de como ficariam as atividades educacionais,
tendo-se tomado diversas providências a seguir relacionadas, visan-
do ao constructo metodológico de forma participativa e inclusiva:i)
se utilizaria alguma plataforma de ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) para os componentes curriculares relacionados; ii)quais meto-
dologias seriam utilizadas na plataforma? (ex.: vídeo aula, material
de leitura etc.),e iii) quais meios de comunicação poderiam ser utili-
zados com a turma? Buscava-se, assim, consenso geral sobre se e
como a modalidade de ensino remoto deveria acontecer.
As reuniões com os coordenadores dos cursos foram mais
frequentes e intensas, uma vez que a responsabilidade de condu-
zir o processo de discussão nos cursos com os professores caberia
a eles. Vencida aetapa de reuniões com a direção geral e com a di-
reção de ensino, os coordenadores se dirigiram aos seus colegiados
de curso, espaço em que a construção e a organização dos proces-
sos educacionais e administrativos se deram de forma construtiva e
participativa, cuja síntese segue apresentada.
Figura 1 - Síntese do fluxo da organização didática no IFPR
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir dos documentos internos do IFPR (2021)
121
No curso Tecnológico em Secretariado a primeira reunião
com o colegiado do curso aconteceu no dia 20 de abril, com a se-
guinte pauta: 1) iniciar as discussões/reflexões acerca da organiza-
ção do processo ensino-aprendizagem para o cumprimento da carga
horária do retorno escolar; 2) ouvir dos professores o posicionamento
deles sobre a continuidade da suspensão das aulas sem a oferta de
ensino remoto, e 3) apresentação de proposta para a oferta do curso
de TS de forma remota.
É importante destacar que a proposta apresentada na reunião
de colegiado foi subsidiada a partir de pesquisa com os alunos. So-
mente após a verificação da situação dos estudantes foi desenhada
a proposta apresentada no colegiado.
Em maio de 2020 foi realizada a primeira pesquisa diagnós-
tica com os discentes das turmas do 1.º e 3.º períodos do curso TS1
que retornou42 respostas por meio de questionário online com 35
perguntas, com objetivo de compreender, inicialmente: i) as realida-
des vivenciadas pelos discentes, identificando os reflexos e impactos
da pandemia, ii) a situação dos estudantes e as condições em que
eles se encontravam naquele momento inicial, com relação ao aces-
so à computador, celular e internet, e iii) se viviam ou faziamparte do
grupo de risco. Foi possível verificar, por meio das respostas, que 25
alunos (60%) foram impactados financeiramente pela pandemia do
Covid-19, de forma que perderam seus empregos ou tiveram o traba-
lho reduzido. E, sobre a possibilidade de adoção do ensino a distân-
cia, 28 (67%) afirmou ser a favor, e 14 (33%) contra.
Desta forma e realizada a análise e avaliação diagnóstica, a
proposta inicial de retomada teve como objetivo a reposição das au-
las no curso de TS período de 1.º a 31/05/2020, inicialmente, em
função da Resolução nº 10/2020 (IFPR, 2020b). Assim, apresentou-
-se, primeiramente, o seguinte design: a) diagnóstico b)formulação
da proposta, c) aprovação, d) implantação, e) avaliação por docen-
tes e alunos. Acordou-se que apenas três componentes curriculares,
por etapa, seriam ofertados naquele momento. Para isso, a oferta
seria dividida em três momentos. Para os componentes curriculares
1 “Autodeclaração de princípios e procedimentos éticos” as autoras informam que foram toma-
dos todos os cuidados éticos envolvidos na análise e na interpretação de dados conforme
descrito no e-bookÉtica e pesquisa em Educação: subsídios – v. 1 (disponível em: https://
anped.org.br/sites/default/files/images/etica_e_pesquisa_em_educacao_-_isbn_final.pdf
122
com carga horária de 40 horas relógio seria necessário repor 4h re-
lógio semanal. E, os componentes com 80 horas relógio fariam a re-
posição de 16h horas relógio semanal, referentes apenas ao cumpri-
mento da carga horária prevista para o mês de maio (do dia 01 a 31
de maio de 2020).
Ainda, o professor faria aulas síncronas, ao vivo, entendidas
como aquelas que ocorrem de forma sincronizada, ou seja: com os
participantes reunidos em um mesmo espaço físico ou online, em
tempo real, para se comunicarem entre si (MOREIRA; BARROS,
2020) no total de 2h relógio por semana, com 10 minutos de interva-
lo entre a primeira e a segunda aula.
Os alunos, a partir das orientações recebidas em aula ao
vivo, com os professores, fariam atividades assíncronas em casa, de
modo distinto, não sincronizado, ou seja: não exigiria a presença si-
multânea dos participantes (nem no espaço ou tempo) para se comu-
nicarementre si (MOREIRA; BARROS, 2020), também com carga ho-
rária de 2h relógio por semana. Dessa forma, os componentes curri-
culares de 40 horas relógio cumpririam a carga horária prevista para
o período em duas semanas (total de 8h relógio) de oferta de ensino,
e os de 80h relógio em quatro semanas (total de 16h relógio).
Estabeleceu-se, assim, que os componentes curriculares se-
riam oferecidos em grade horária estabelecida e aprovada em cole-
giado, e cujo controle de presença seria a partir da entrega das ati-
vidades e apresentação de seminários por meio da plataforma goo-
gle meet. O formato adotado permitia ainda que, durante as aulas
ao vivo o professor poderia trazer convidados, propor leituras para
construção de mapa conceitual, promover debates, discussões e
eventos diversos (live, seminários etc.), apresentar slides, vídeos e
outros. A Construção da proposta foi realizada em colegiado com a
consulta aos alunos, considerando Portaria nº 19, de 11 de maio de
2020 (IFPR, 2020c) que normatizou a oferta de Atividades Pedagó-
gicas não Presenciais (APNP). Com essa portaria, as aulas remo-
tas foram autorizadas a iniciarem a partir do dia 15 de maio do mes-
mo ano.
Com a continuação da pandemia, e a necessidade da conti-
nuidade das aulas remotas, a Resolução nº 29, de 28 de setembro
de 2020 (IFPR, 2020d), estabeleceu o Regime Didático Emergencial
123
(RDE) que autorizou a continuidade das aulas de forma remota de
forma a possibilitar a conclusão do ano letivo do ano de 2020.
Enquanto comunidade escolar, em um contexto de gestão de-
mocrática, diretores, professores, coordenadores entre outros mem-
bros da comunidade acadêmica, mobilizaram-se por meio da articu-
lação, planejamento e construção de planos de trabalhos com o ob-
jetivo de realizar as mudanças em relação à prática de atividades de
ensino e aprendizagem. Pautados em reduzir danos pedagógicos e
considerando os demais aspectos importantes da realidade de es-
tudantes e professores envolvidos no processo, visaram garantir o
ensino de qualidade que define as concepções da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Em setembro de 2020, ao final da segunda fase de oferta das
APNP, com aproximadamente 3 meses de ensino remoto, realizou-
-se uma nova pesquisa de caráter avaliativo com as duas turmas, por
meio de questionário online com 7 perguntas, com retorno de 38 res-
postas. Foi possível, assim, identificar as maiores dificuldades en-
frentadas durante as APNP, quando 37,9% (11 alunos) responderam
que a maior dificuldade foi justamente “conciliar as APNP com outras
atividades como trabalho, afazeres domésticos e cuidados com ou-
tras pessoas”, seguido por 34,5% (10 alunos) que responderam que
o “acesso à internet” é a maior dificuldade encontrada. Na sequência,
31% (9 alunos) responderam que a maior dificuldade era “ter que di-
vidir os equipamentos com outros membros da família”, entre outros
motivos, dificuldades estas que são frequentemente relatadas pelos
alunos durante o desenvolvimento das atividades. Por meio das res-
postas foi possível obter relatos de sobrecarga de trabalho, proble-
mas de saúde e casos de COVID-19 entre os familiares, além de pro-
blemas financeiros como desemprego ou diminuição da renda indi-
vidual e familiar, entre outras situações vivenciadas. Identificou-se,
especialmente na turma do primeiro período do curso, um número
maior de alunos com dificuldades de acesso à internet e equipamen-
tos tecnológicos (computador, tablets e celulares).
Isso posto, os processos educacionais foram construídos de
forma democrática e com a participação de toda comunidade esco-
lar uma vez que o princípio da gestão democrática no ensino público
está garantido na Constituição Federal e assegurado pela Lei de Di-
124
retrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 1996) cujo caput dos
Artigos 14 e 15 o ratificam quando trazem a definição das “normas de
gestão democrática do ensino público na educação básica”, “partici-
pação dos profissionais da educação na elaboração do projeto peda-
gógico da escola”, e a “participação das comunidades escolares e lo-
cais em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os desafios encontrados pelo gestor educacional foram enor-

mes, proporcionais ao tamanho da instituição. Mobilizar toda a comu-
nidade escolar para ofertar o ensino remoto exigiu de todos resiliên-
cia e flexibilidade para mudanças. Professores e alunos precisaram,
em curto espaço de tempo, aprender a utilizar ferramentas tecnoló-
gicas desconhecidas. E em função da urgência instalada, não houve
tempo hábil de capacitar os professores, os quais, juntamente com
osalunos, assumiram o desafio de aprenderem sozinhos como utili-
zar as mídias sociais como ferramenta de ensino e aprendizagem.
Foi necessário instaurar novos procedimentos de trabalho,
sem planejamento, da noite para o dia. Também foi exigido dos pro-
fessores cumprirem sua jornada de trabalho em regime de home offi-
ce compulsório e, ainda, a ministrarem as suas aulas de forma remo-
ta, de casa, utilizando basicamente os seus equipamentos (compu-
tadores, câmeras, internet etc.) e infraestrutura doméstica. Todos fo-
ram profundamente impactados.
Tudo isso pode ser apontado como aspectos negativos, mas
houve também aspectos positivos que foram a rápida adaptação às
novas tecnologias de ensino e aprendizagem construídos pela nova
organização didática dada para as aulas remotas. Professores e alu-
nos perceberam que é possível interagir, dialogar, aprender e ensi-
nar de forma remota com resultados tão significativos quanto faziam
de forma presencial.
Professores e alunos venceram toda e qualquer resistência
que havia quanto ao uso de ferramentas tecnológicas para ensinar
e aprender. Iniciamos a pandemia todos analógicos e, pressionados
pela pandemia, nos tornamos digitais. Agora, é consenso entre os
professores que a aprendizagem remota é possível e estarmos jun-
125
tos de forma presencial só se justificará quando todos estiverem va-
cinados e seguros.
REFERÊNCIAS
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2020c. Prorroga o prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº
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16 abr. 2020. Disponível em:<https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/por-
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são comunitária do coronavírus (covid-19). Diário Oficial da União,
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_______. Ministério da Saúde. Portaria nº 343, de 17 de março de
2020a. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas
em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18
mar. 2020. Disponível em: <https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/porta-
ria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376>. Acesso em: 12 jun.
2021.
_______. Presidência da República. Lei nº11.892, de 29 de dezem-
bro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Cien-
tífica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ci-
ência e Tecnologia. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 dez.
2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em: 6 jul. 2021.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.
1996. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2021.
IFPR. Coletânea de emails trocados pelo corpo docente do IFPR.
Orientações à comunidade acadêmica e condução de ações.
Mensagens recebidas de <direcao.ensino.curitiba@ifpr.edu.br> para
126
<grupo.servidores.curitiba@ifpr.edu.br>, no período de 13/03/2020 a
10/06/2021.
_____.Resolução nº 29, de 28 de setembro de 2020d. Estabelece o
Regime Didático Emergencial para o ano letivo de 2020, no âmbito
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná e
dá outras providências. Disponível em:<https://reitoria.ifpr.edu.br/wp-
-content/uploads/2020/09/RDE.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2021.
_____.Portaria nº 19, de 15 de maio de 2020c. Normatiza a ofer-
ta de atividades pedagógicas não presenciais (APNP). Disponí-
vel em:<https://reitoria.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/06/SEI_
IFPR-0765786-Portaria.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2021.
_____.Resolução nº 10, de 11 de maio de 2020b. Autoriza, em ca-
ráter excepcional, o desenvolvimento de atividades pedagógicas não
presenciais nos cursos presenciais do IFPR durante o período de
suspensão do calendário acadêmico como medida de prevenção
e enfrentamento à disseminação da Covid-19. Disponível em: <ht-
tps://sei.ifpr.edu.br/sei/publicacoes/controlador_publicacoes.php?a-
cao=publicacao_visualizar&id_documento=801329&id_orgao_publi-
cacao=0>. Acesso em: 13 jun. 2021.
_____. Resolução nº 02, de 16 de março de 2020a. Suspende as ati-
vidades acadêmicas no âmbito do IFPR no período de 17 de março
de 2020 a 30 de março de 2020. Disponível em: <https://sei.ifpr.edu.
br/sei/publicacoes/controlador_publicacoes.php?acao=publicacao_
visualizar&id_documento=749167&id_orgao_publicacao=0>. Acesso
em: 26 jun. 2021.
MOREIRA, D.; BARROS, D. M. Orientações práticas para a comuni-
cação síncrona e assíncrona em contextos educativos digitais.
Repositório Aberto. Disponível em <https://repositorioaberto.uab.pt/
handle/10400.2/9661>. Acesso em: 20 jun. 2021.
127
CAPÍTULO 8
METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE

DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
ACTIVE METHODOLOGIES IN HIGHER EDUCATION IN HEALTH

DURING THE PANDEMIC PERIOD: AN EXPERIENCE REPORT
Aldenora Maria Ximenes Rodrigues

Universidade Federal Delta do Parnaíba

Departamento de Biomedicina
Teresina - Piauí
ORCID (https://orcid.org/0000-0003-3056-0108)
aldenoraximenes@ufpi.edu.br
Amanda Maria Villas Bôas Ribeiro

Universidade Federal da Bahia
Instituto Federal da Bahia
Salvador - Bahia
ORCID (http://orcid.org/0000-0003-1561-9730)
amanda_marias@yahoo.com.br
Guilherme Antônio Lopes de Oliveira

Christus Faculdade do Piauí
Piripiri - Piauí
guilhermelopes@live.com
Marciglei Brito Morais

Universidade Federal da Bahia
Instituto Federal da Bahia
Salvador - Bahia
marcigleimorais@gmail.com
128
RESUMO
A pandemia por Covid-19 forçou a suspensão das aulas presenciais
favorecendo o ensino remoto. Docentes de instituições de ensino
superior procuraram novas abordagens para o processo de ensino-
-aprendizagem, por meio da reorganização de seu currículo, plano de
ensino e da integração da teoria com a prática, do ensino com o ser-
viço, destacando o emprego das metodologias ativas de aprendiza-
gem. Este capítulo apresenta as experiências e as atividades vividas
por uma docente do ensino superior da área da saúde de uma univer-
sidade pública, durante o ensino remoto imposto pela pandemia por
Covid-19. A experiência docente relatada utilizou diferentes metodo-
logias ativas: sala de aula invertida, ensino baseado em problemas,
aprendizagem Baseada em Equipes, dentre outros. O relato conduz
a refletir sobre a viabilidade do ensino de forma remota, com qualida-
de, sem prejuízo da formação do estudante.
Palavras-chave: Aulas remotas; Covid-19; Ensino superior; Relato
de experiência;
ABSTRACT
The Covid-19 pandemic forced the suspension of face-to-face class-
es favoring remote teaching. Teachers in higher education institu-
tions sought new approaches to the teaching-learning process by re-
organizing their curriculum, teaching plan, and integrating theory with
practice, teaching with service, highlighting the use of active learning
methodologies. This chapter presents the experiences and activities
lived by a female professor of higher education in the health area at a
public university, during the remote teaching imposed by the Covid-19
pandemic. The reported teaching experience gave rise to principles
and guidelines that should be used in remote teaching, culminating in
the use of different active methodologies, such as flipped classroom,
PBL, TBL, among others. The report reflects on the viability of teach-
ing remotely, with quality, without prejudice to the student’s education.
Keywords: Covid-19; Experience report; Higher education; Remote
classes;
129
1 Introdução
Em dezembro de 2019, pacientes com uma pneumonia de ori-

gem desconhecida, em Wuhan (China), foram confirmados com in-
fecção por um novo coronavírus, conhecido como 2019-nCoV. Poste-
riormente, o vírus foi denominado SARS-CoV-2, porque é semelhan-
te ao coronavírus, responsável pela síndrome respiratória aguda grave
(SARS-CoV), uma linhagem B de Betacoronavirus (ZHU et al., 2020).
Em janeiro de 2020, houve um expressivo aumento de evi-
dências da transmissão entre humanos e o número de casos come-
çou a aumentar rapidamente na China. Apesar das medidas de con-
tenção adotadas pelo governo chinês, o vírus rapidamente se espa-
lhou, sendo declarada uma pandemia pela Organização Mundial da
Saúde (OMS) em 11 de março de 2020 (WHO, 2020). Até outubro
de 2022 houve mais de 619 milhões de casos confirmados e mais
de 6,55 milhões de óbitos causadas pela COVID-19 mundialmente
(HOSPITAL JOHN HOPKINS, 2021).
Como se tratava de um vírus com alto poder de transmissibili-
dade e patogenicidade, diversas medidas foram adotadas, tais como
a utilização de máscaras individuais, uso de álcool em gel, higie-
nização das superfícies e o isolamento/distanciamento social (PEI-
XOTO et al., 2020). Diante da situação de calamidade pública, no dia
17 de março de 2020, as aulas presenciais foram suspensas pelo Mi-
nistério da Educação (MEC) com decisão pautada na portaria nº 343
de 17 de março de 2020, que dispôs sobre a substituição do ensino
presencial por meio de ensino remoto no período da pandemia.
Na tentativa de adaptação e mitigação dos efeitos do isola-
mento social, os docentes tiveram de estruturar suas estratégias di-
recionadas à modalidade de ensino totalmente virtual e remota em
um curto espaço de tempo. Além disso, seria ainda mais desafia-
dor construir um novo plano de ensino que contribuísse significativa-
mente no processo ensino-aprendizagem, além de proporcionar in-
teração docente e discente, engajamento e colaboração na sala de
aula virtual, para a constituição de um novo espaço-tempo educativo
(VASCONCELOS; ASTIGARRAGA, 2021).
A sala de aula se transformou com a troca do quadro bran-
co, mesas e cadeiras disponibilizadas presencialmente por ferra-
130
mentas-salas digitais, tais como Google Meet, Zoom, Microsoft
Teams, Skype, entre outros. É preciso enfatizar que, na percepção
de muitos, a substituição não foi favorável devido a ausência do con-
tato humano que a sociabilidade presencial proporciona (VASCON-
CELOS; ASTIGARRAGA, 2021).
Essa nova realidade afetou diretamente os cursos de gradua-
ção da área da saúde, que vivenciaram um grande dilema: conciliar
a responsabilidade social de participar da atenção à saúde da popu-
lação com as demandas de biossegurança impostas pela pandemia.
É preciso mencionar que os cursos da área da saúde, em específi-
co, tem formação orientada para integração ensino-serviço, incluindo
serviços de saúde e a assistência aos pacientes, que é realizada por
estudantes sob supervisão docente.
Sendo assim, a manutenção ou suspensão das atividades
práticas presenciais, incluindo aquelas caracterizadas como está-
gio, foi decidido de forma atenciosa, visando preservar a responsa-
bilidade social das universidades e também assegurar a segurança
dos estudantes, docentes e demais profissionais envolvidos. A inter-
rupção dos estágios também considerou a situação no longo prazo,
prevendo a necessidade de reorganização dos serviços diante da si-
tuação da pandemia, antevendo a possível escassez de equipamen-
tos de proteção individual (EPI), sendo necessário reservá-los aos
profissionais (LAVIM et al., 2020).
Diante de tais mudanças, quais seriam as melhores estraté-
gias a serem empregadas pelo corpo docente de uma área em que
há a presença constante de atividades práticas? Quais medidas que
facilitariam o processo de adaptação e superação diante das dificul-
dades enfrentadas?
O contexto social em que nos encontramos, para além da
pandemia, é o da era tecnológica, já que a informação encontra-se à
disposição de muitos em velocidade cada vez mais rápida , veicula-
das quase que instantaneamente por meios cada vez mais avança-
dos. Essa mudança exigiu e exige das pessoas uma autonomia e um
posicionamento (FREIBERGER; BERBEL, 2010).
Diante de tais mudanças, alguns docentes de instituições de
ensino superior procuraram novas abordagens para o processo de
ensino-aprendizagem, por meio da reorganização de seu currículo,
131
plano de ensino e da integração da teoria com a prática, do ensino
com o serviço, destacando-se o emprego das metodologias ativas de
aprendizagem.
Neste sentido, destaca-se a ideia norteadora deste relato de
experiência, a fim de contribuir para discussões e reflexões sobre a
importância do uso de metodologias ativas de aprendizagem direcio-
nadas ao ensino superior na área da saúde.
O presente capítulo teve por objetivo apresentar as experiên-
cias e as atividades vividas por uma docente do ensino superior da
área da saúde de uma universidade pública, durante o ensino remo-
to imposto pela pandemia por Covid-19, relatando o uso de metodo-
logias ativas, softwares educacionais, feedback recebido e nível de
aprendizagem.
Procedimentos metodológicos
Estudo descritivo de caráter qualitativo, do tipo relato de ex-

periência, realizado a partir da vivência docente em uma universida-
de pública federal durante o ensino remoto imposto pela pandemia
por Covid-19, no período de Janeiro a Julho de 2020, corresponden-
do ao semestre 2020.1.
O relato de experiência se constitui em uma ferramenta da
pesquisa descritiva que apresenta uma reflexão a respeito de uma
ação ou um conjunto de ações que abordam uma situação vivencia-
da no âmbito profissional de interesse da comunidade científica (CA-
VALCANTE; LIMA, 2012).
Foram utilizadas como técnicas de coleta de dados: diário de
aulas pessoal, observação estruturada (pesquisador participante),
consulta a órgãos públicos normatizadores e reguladores da educa-
ção. Não foram utilizados dados pessoais, apenas os de interesse
epidemiológico.
A pesquisa não necessitou de apreciação ética, por se tra-
tar de pesquisa que objetiva o aprofundamento teórico de uma situa-
ção que emergiu espontaneamente e que não revela dados que iden-
tifiquem o sujeito da pesquisa, em concordância com a Resolução
510/2016 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
132
Resultados e discussão
A experiência docente na área da saúde encontra-se relatada

no decorrer das três subseções a seguir, ressaltando que as discipli-
nas ministradas foram bioética, epidemiologia e Trabalho de Conclu-
são de Curso (TCC).
O desafio e a experiência formadora em tempos de pandemia
O período de pandemia exigiu profundas mudanças no pla-

nejamento de ações pedagógicas para que fosse possível reavaliar
plano de ensino, formato das aulas, estratégias, além de olhar e es-
cutar com sensibilidade cada aluno que estava passando por essa
nova experiência, assim como todos os docentes.
A percepção no colegiado do curso foi a de que diversos do-
centes conseguiam acessar e se conectar ao meio tecnológico, fa-
zendo uso de diversas ferramentas tecnológicas e desenvolvendo
seu papel de facilitador. Entretanto, havia outros professores que ne-
cessitavam de um acompanhamento especializado, e até afastamen-
to, em virtude da ausência de interação presencial e dificuldades com
as tecnologias.
Observando esse contexto, houve um processo de mediação
entre os professores para o desenvolvimento de uma consciência
coletiva, despertando sensibilidade e solidariedade e compartilhan-
do sobre algumas temáticas importantes, tais como planejamento e
execução de planos de ensino remoto, indicação de minicursos so-
bre diferentes estratégias de adaptação para sala de aula virtual.
É evidente que todo esse processo foi abraçado por todos os
colegas, levando sempre em consideração o principal envolvido: o
aluno. A situação caótica, de incertezas, induzia um movimento de
estresse entre todos, geralmente amenizado por desdobramentos
dos conselhos instituídos na universidade com a finalidade de sem-
pre direcionar tanto as atividades dos professores quanto a melho-
ria da aprendizagem e formação dos alunos. Nesse mesmo sentido,
o autor Gatti (2020) destaca o estresse dos professores pela exigên-
cia rápida de novos modos de atuação, além de que a preparação de
aulas virtuais demanda muitas mudanças em perspectivas didáticas
133
e experiência de manejo técnico de instrumentos que não são habi-
tuais na rotina de trabalho.
Contudo, se faz necessário vivenciar o que a autora Josso
(2004) chama de “experiência formadora”. A construção deste re-
lato, para a esfera científica, é um método de pesquisa construí-
do por meio da experiência. Entretanto, para além das evidên-
cias científicas, se trata de um documento que enfatiza um proces-
so formativo, partindo de um ponto de vista específico e de seu pro-
cesso de aprendizado intrínseco. Mesmo diante do caos vivido por
muitos, as experiências vivenciadas por um determinado sujeito ao
longo de sua trajetória de vida permite criar e recriar sentidos e sig-
nificações do aprendizado, no envolvimento e movimento de apren-
der a fazer, a ser e a pensar, constituindo-se assim como experiên-
cia formadora.
Sala de aula virtual e experiências em saúde
Seguindo sempre as orientações propostas pelos órgãos re-

gulamentadores, a docente relatora trabalhou as temáticas com os
alunos seguindo princípios estabelecidos de forma própria:
- Princípio 1: o rendimento da maioria dos alunos seria menor
do que em tempos de normalidade e as condições, ambientais ou
pessoais, para o estudo estariam comprometidas. É evidente que
há alunos em universidades com grande poder aquisitivo, entretanto
também há muitos alunos que não possuem sequer um celular com
acesso a internet.
Nesse contexto, é importante mencionar um caso, no qual o
aluno procurou a docente para orientá-lo na escrita de um resumo
científico sobre as condições sociais e necessárias aos moradores
em situação de risco em tempos de pandemia. Este aluno escreveu
todo um resumo científico a partir da tela de um celular. Sabemos
bem como se faz pesquisa: é necessário buscas confiáveis, muita
leitura, fichamentos e construção do texto. Em particular, o resumo
ficou muito bem escrito e pode ser apresentado em um evento cujo
tema era saúde na pandemia. Sendo assim, é perceptível o interes-
se do aluno da área de saúde na construção de pesquisas, indepen-
dente das suas próprias condições sociais.
134
- Princípio 2: o tempo de atividades que necessitam de inter-
net teria de ser limitado para garantir a qualidade de vida e do sono e
a saúde das pessoas. Sendo a docente relatora uma profissional de
saúde e pesquisadora na área da neurociências, não seria adequado
tornar a jornada de aprendizagem extenuante. Evidências científicas
comprovam que a performance cognitiva está bastante relacionada
à qualidade de vida, alimentação e sono. Sendo assim, o tempo glo-
bal de atividades semanais deveria ser cuidadosamente planejado e
monitorado com atenção, para que as atividades propostas fos-
sem exequíveis e passíveis de serem cumpridas.
O colegiado, a partir de determinações superiores, definiu que
as disciplinas fossem organizadas em atividades teóricas (100%
ensino remoto), atividades práticas passíveis de realização na for-
ma de ensino remoto e atividades práticas essenciais não substituí-
veis e não passíveis de realização na forma remota. No período
de execução desta experiência, as disciplinas com atividades práti-
cas essenciais não substituíveis foram direcionadas ao ensino híbri-
do, organizadas com módulo remoto e presencial, considerando as
normas de biossegurança que sempre estavam presentes nos cur-
sos da área de saúde. Seguindo as ordens, a docente relatora pro-
pôs as seguintes diretrizes pessoais para elaboração de atividades
no ensino remoto:
- Diretriz 1: Atividades centradas no estudante, com uso de me-
todologias ativas, contextualizadas, com resolução de problemas.
Sendo assim, fez uso da sala de aula invertida a partir de um
assunto inerente à pandemia na disciplina de epidemiologia, direcio-
nando os alunos a entrarem em contato com o conteúdo de forma
prévia e com encontros para discussão e resolução de atividades.
- Diretriz 2: Evitar o excesso de conteúdos e focar nas competências
essenciais.
É sabido a importância da formação de um acadêmico na
área de saúde, afinal ele exercerá poder diante do bem mais pre-
cioso: a vida humana. Neste sentido, as práticas são essenciais, po-
rém devido a limitação imposta pela pandemia optou-se por instigar
o ganho de outras competências que são essenciais ao profissional
de saúde, como por exemplo a comunicação. Para isso, foi trabalha-
do a produção de podcasts, criação de scripts para lives e criação de
135
rede social na busca de desmistificar “fake news” sobre a pandemia.
- Diretriz 3: Evitar longas exposições teóricas. Aulas expositivas não
se adaptam ao mundo virtual cuja principal característica é ser dinâ-
mico, seria cansativo e não convidativo para o aluno. A prioridade é
a manutenção da interação e a discussão. Sendo assim, desenvol-
veram-se temáticas com uso das metodologias Problem Based Le-
arning (PBL), sem aulas e com discussões em grupo e Team Based
Learning (TBL), com aulas e discussões de casos.
- Diretriz 4: As atividades deveriam ser realizadas em horários oficiais
das aulas. Isso favorece uma melhor organização da rotina do aluno.
Manutenção da rotina é essencial para a melhor atividade cerebral.
Entretanto, é importante mencionar que também houve indicação de
conteúdo para um “ócio criativo” dos alunos, tais como laboratórios
virtuais, vídeos, séries e filmes.
- Diretriz 5: Limitar a quantidade de plataformas, pois os aplicati-
vos consomem memória de computadores e celulares, além de limi-
tarem a conexão de internet.
Quando muitas pessoas em um mesmo local, em uma mes-
ma habitação, por exemplo, estudam ou trabalham de casa simulta-
neamente, a conexão fica sobrecarregada, podendo comprometer a
sua estabilidade e qualidade. A ilustração 1 apresenta os softwares e
aplicativos utilizados no ensino remoto pela docente relatora.
136
Ilustração 1 - Softwares e aplicativos utilizados nas atividades virtuais
Fonte: Autoria própria
No contexto dos cursos de Saúde, as atividades práticas

constituem-se naquelas onde os alunos são protagonistas e vão ad-
quirindo, de forma progressiva, conhecimentos e habilidades, sem-
pre sob a supervisão de docentes e/ou monitores. Para adaptação ao
ensino remoto, tornou-se indispensável definir os objetivos de apren-
dizagem, bem como as habilidades que se pretendia desenvolver.
Foi preciso buscar o essencial sem tirar o foco no perfil de egres-
so preconizado pelas diretrizes nacionais e pelo plano de curso. Foi
preciso redefinir “atividade prática”, pois muitas disciplinas usam
este termo em atividades que poderiam ser ministradas remotamen-
te. Como por exemplo, epidemiologia e bioética, onde as práticas de
visita in loco foram substituídas por visitas remotas guiadas e discus-
são com profissionais da área.
Paralelamente à suspensão das atividades acadêmicas
assistenciais, estudantes, docentes e superiores da universidade
se mobilizaram para colaborar com o enfrentamento da pandemia,
através de editais que fomentaram atividades de educação para a
saúde, de extensão e de pesquisa, priorizando atividades remotas.
Como exemplo, citam-se quatro projetos de extensão contemplados
pela docente relatora:
137
- Cartilha Impressa e Digital Sobre a Profilaxia Sars-Cov-2 e Criação
de Páginas em redes Sociais como Informativos do Vírus;
- Organização de ações de prevenção contra a covid-19 e divulgação
de informações por meio de mídias digitais;
- Ação em combate a pandemia fazendo a utilização de mídia social
para desmistificar fake news e auxílio na impermeabilização de teci-
dos para a confecção de EPIs para doação;
- Auxílio e informação a profissionais de saúde e a população acerca
de medidas e ações para enfrentar a COVID-19.
A tentativa foi sustentada a partir da manutenção do tripé que
sustenta a educação universitária: ensino, pesquisa e extensão. Sem
esquecer do dever para com o ser humano, inerente a todo profissio-
nal de saúde.
O processo de aprendizagem no “novo normal”
O processo de aprendizagem se dá por 4 etapas fundamen-

tais: apreensão das ideias, retenção, contextualização e prática. É
a partir deste ciclo que se formam aprendizados via sistema neuro-
nal, possibilitando a eficiência de determinada atividade. Como exi-
gir esse aprendizado em um contexto pandêmico? Como mensurar
o aprendizado dos discentes quando há muitos meios de burlar a
aplicação de uma prova, por exemplo? Sendo assim, a opção foi por
uma avaliação em formato de dinâmica auto-instrucional, além da ob-
servação como docente a partir das atividades repassadas e das dis-
cussões promovidas.
Cada aluno pode compartilhar um pouco da sua experiência
aprendida, das habilidades adquiridas, pode fazer uma avaliação de
seu desempenho e esforço pessoal, levando em consideração o mo-
mento vivido. A docente relatora acredita na captação de melhorias
através do comportamento e, por isso, estruturou essa conversa no
início, no meio e no fim do período. Sendo que no início houve a mon-
tagem de um plano a ser cumprido por todos e no fim uma autoava-
liação sincera e responsável.
A partir desse momento, foi estruturada uma avaliação quan-
titativa pessoal permitindo a construção do gráfico 1.
138
Gráfico 1 - Avaliação por observação estruturada a partir de verifica-
ções de aprendizagem
Fonte: Autoria própria.
O processo de fragmentar de forma excessiva o conhecimen-

to em disciplinas e especialidades desconexas, além do isolamento
de alunos em seus próprios cursos não contribuem para a solução
dos complexos problemas de saúde no mundo contemporâneo (MO-
RIN, 2003). É emergente a necessidade de convivência entre os es-
tudantes e docentes de diferentes cursos da área da saúde para o
desenvolvimento da competência colaborativa e efetivo trabalho em
equipe (COSTA et al., 2018). Esse é o principal problema perceptí-
vel nesse contexto de pandemia, pois é por meio da vivência ao lon-
go da graduação que os egressos aprendem a se relacionar com pro-
fissionais de outras áreas, é isso que se refere às práticas de modo
interdisciplinar e interprofissional durante a formação na graduação
extensamente identificadas quando se analisa as diretrizes curricu-
lares nacionais.
Nesse sentido, era esperado a existência de movimentos de
aproximação a fim de responder às diversas demandas provocadas
pela pandemia. Assim, citam-se as portarias ministeriais que trata-
vam da estratégia “O Brasil Conta Comigo” (BRASIL, 2020b, 2020c),
a Medida Provisória nº 934/2020 (BRASIL, 2020d), que autorizou a
139
colação de grau antecipada, colaboração com diferentes hospitais de
campanha e diversas ações de extensão e pesquisa para o enfrenta-
mento da Covid-19.
Em 20 de março de 2020, o Ministério da Educação (MEC)
publicou a Portaria nº 356 (BRASIL, 2020e), permitindo aos estudan-
tes dos dois últimos anos de alguns cursos da área da saúde realizar
estágio curricular em unidades básicas de saúde (UBS), unidades de
pronto atendimento, hospitais e comunidades especificadas pelo Mi-
nistério da Saúde, durante a situação de emergência de saú-
de pública decorrente da COVID-19. Atitude louvável, pois assim
as instituições de ensino poderiam reconhecer a atividade como
substitutiva de estágio curricular obrigatório, elevando a formação
desse acadêmico durante um período incerto de pandemia.
As experiências vivenciadas no ensino remoto no decorrer da

pandemia constituirão marcas que, certamente, ficarão impressas no
intelecto de quem teve que vivenciar essa realidade. Ao longo des-
te artigo, foram traçadas ideias básicas a respeito da experiência de
uma docente que determinou princípios e diretrizes pessoais, culmi-
nando com o uso de diferentes metodologias ativas, tais como sala
de aula invertida, PBL, TBL, dentre outros, que permitiram a aprendi-
zagem de forma significativa.
O relato nos conduz a refletir sobre a viabilidade em manter
um ensino de forma remota, com qualidade, sem prejuízo signi-
ficativo da formação do estudante. Para isso deve existir um maior
envolvimento entre docentes e alunos, bem como integração entre
os cursos e aprimoramento da competência para o uso das tecnolo-
gias virtuais.
Muitos ainda mantém uma percepção de “cronificação” do
problema, entretanto o fato é que devemos pensar a respeito de ativi-
dades que precisam de um horizonte de retorno, instaurando as me-
didas necessárias de distanciamento e de biossegurança, tendo em
vista que há atividades importantes que não podem ser desenvolvi-
das por meio remoto e significam grande prejuízo para a universida-
de e a sociedade. É preciso estabelecer critérios para o retorno com
140
segurança de atividades presenciais em estágios, em especial da
área da Saúde. Essa visão vai garantir que profissionais bem forma-
dos iniciem sua atuação, inclusive para o enfrentamento da pande-
mia, visto que ela representará um grave problema mundial de saúde
pública por um longo período.
Também se faz necessário que o Estado reconheça definitiva-
mente a urgência de investimentos em ciência, educação e infraestru-
tura pública. Enfatiza-se também a necessidade de formação direcio-
nada aos docentes, bem como desenvolvimento de programas de ca-
pacitação em torno do tema, com vistas a contribuir na melhoria do en-
sino e consequente aumento de aprendizagem e profissionalização
dos discentes. Essa formação tende a fortalecer as relações entre do-
centes e discentes, propiciando um terreno fértil a novos projetos cola-
borativos com o objetivo de aprimoramento da educação interprofissio-
nal e de fortalecimento do Sistema Único de Saúde (SUS).
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143
CAPÍTULO 9
O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO SUJEITO

FACILITADOR DA PRÁXIS DOCENTE
THE PEDAGOGICAL COORDINATOR AS A

FACILITATOR OF TEACHING PRAXIS
Thais Rios de Lima

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Departamento de Educação
Feira de Santana - Bahia

https://orcid.org/0000-0002-7673-0291
prothaisrios@gmail.com
RESUMO
O presente artigo pretende elucidar a relevância do coordenador pe-
dagógico ante a prática do educador em sala de aula. A princípio é
feita uma breve explanação das funções pertinentes a esse cargo,
em seguida é feito um relato de como ele deve articular e auxiliar os
professores na geração de ideias e propostas que visem o melhor de-
senvolvimento dos alunos. A ideia central é mostrar que o coordena-
dor pedagógico, precisa ter empatia e respeito pelo legado de cada
profissional, e perceber nos diferentes perfis a possibilidade de tro-
cas no favorecimento da formação continuada, e assim, valer-se de
cada habilidade como uma completude entre pares na execução de
práticas colaborativas e eficazes dentro da escola.
Palavras-chaves: Coordenador pedagógico – articulador – profes-
sores – habilidades
ABSTRACT
This article intends to be a pedagogical giver before the education-
al practice in the classroom. A principle is made a brief explanation of
the functions relevant to this load, then an account is made of how it
should articulate and assist teachers in generating ideas and propos-
144
als aimed at the better development of students. The central idea is
to show that the pedagogical coordinator needs to have empathy and
respect for the legacy of each professional and perceive in the differ-
ent profiles of possibility of continuing education, and thus, use each
skill as a conclusion between peers in the execution of collaborative
practices and efficiency within the school.
Keywords: Pedagogical coordinator - articulator - teachers - skills
INTRODUÇÃO
Atuar na área da educação é enveredar-se por um caminho

árduo, porém prazeroso. Árduo no sentido das dificuldades enfrenta-
das dentro das instituições educativas, desde a desvalorização do-
cente na atual sociedade contemporânea à falta de material didático-
-pedagógico para a efetividade laboral exigida pela profissão, porém,
prazeroso no concernente ao acompanhamento da evolução do es-
tudante em suas mais variadas esferas.
O vivenciar diário da educação em tempos pandêmicos por
conta do Coronavírus, vivenciados pela população mundial, e em es-
pecial, no Brasil, com as aulas presenciais suspensas desde meados
de março de 2020, reafirmam a responsabilidade e compromisso do
educador frente ao seu corpo discente. Toda a programação, emen-
ta, plano de curso, projetos pedagógicos e planos de aulas, tiveram
que ser revistos para atender a atual demanda. O buscar por novas
práticas que suprissem as necessidades do momento deu-se ante a
mudança do formato de ensino presencial para o remoto, o que an-
tes era vivenciado face a face, agora passou a ser mediado por uma
tela em um dispositivo conectado à internet e que pudessem apro-
ximar professor e aluno, mesmo estando fisicamente em locais dife-
rentes. Nesse momento, percebeu-se o quão complexo seria manter
a educação viva nesse cenário.
O que antes era aplicado quase de forma automática na prá-
xis docente, agora, passou a ser rodeado de desafios e carga horária
extrapolada de trabalho (pelo fato de ter “trazido a escola” para den-
tro dos lares) para que fosse descoberto o melhor itinerário a ser se-
guido. Uma análise dessa atual conjectura é a proposta que o pre-
sente artigo visa elucidar, tendo como eixo norteador o papel do co-
145
ordenador pedagógico que provoque na equipe de educadores o de-
sejo por formar-se continuamente e não desistir da profissão apesar
dos desafios da contemporaneidade.
Uma instituição que manteve o foco na formação continuada
dos professores, colocou em evidência também, a importância do co-
ordenador, capaz de proporcionar à equipe uma formação que aten-
desse aos anseios da sociedade e deixasse evidente que o remoto
exigia além de conhecimento pedagógico, uma certa habilidade no
uso da tecnologia digital, com capacidade de continuar a oferta pro-
posta pela planejamento institucional e por consequência, uma edu-
cação de qualidade.
É perceptível a eficácia do trabalho pedagógico quando os do-
centes trabalham visando uma melhor qualidade no processo de en-
sino e aprendizagem, avaliando não só os alunos como também fa-
zendo uma autocrítica diante de suas próprias ações didáticas. Nes-
sa perspectiva, surgem os seguintes questionamentos: Como o coor-
denador pedagógico deve atuar ante uma equipe de professores de
forma a fazê-los se ajudarem mutuamente? Quais atividades pode-
riam ser desenvolvidas nos encontros pedagógicos, intitulados: A. C.
(Atividades Complementares)? De que forma as estratégias e meto-
dologias podem ser repensadas e aplicadas no formato remoto? E,
principalmente, como usufruir do ensino híbrido tendo em vista o re-
torno das aulas ao presencial? São essas e tantas outras indagações
que permeiam o presente artigo, afim de estabelecer uma relação en-
tre o ser e o fazer do articulador nas instituições de ensino ante o atu-
al cenário da educação.
Para que haja êxito no trabalho exercido pelo coordenador
pedagógico, o mesmo, precisa estar ciente das relações interpes-
soais latentes nas escolas, não só na relação professor/aluno, mas
também nos vínculos aluno/aluno, professor/pais, professor/profes-
sor... O mediador desse processo deve considerar todo esse conjun-
to para entender o outro, se colocar em seu lugar (empatia) e agir de
maneira que não seja visto apenas como um controlador das ações
dos docentes, mas como um articulador no processo de aprendiza-
gem.
Quando se pensa em trabalhar com professores, deve-se le-
var em conta, que antes de ser um profissional, esse sujeito traz con-
146
sigo valores construídos ao longo de sua trajetória de vida e, portan-
to, é um ser complexo e com convicções que não podem ser descon-
sideradas pelo coordenador pedagógico. Ao assumir a postura de um
líder, esse articulador deve criar um ambiente agradável e dotado de
empatia, afim de proporcionar momentos nos quais os diálogos se fa-
çam presentes.
Havendo confiança e respeito nas relações dentro das insti-
tuições, o coordenador terá o trabalho facilitado e poderá contar com
o apoio dos envolvidos, que nessa perspectiva, estarão motivados a
desempenharem sua função com mais autonomia e compromisso.
Portanto, tendo plena consciência das funções atribuídas ao coorde-
nador, este poderá nortear as atividades desenvolvidas pelo profes-
sor objetivando promover uma educação de qualidade.
Uma perspectiva que priorize uma gestão democrática, na
qual permita a participação de todos os envolvidos no processo, dan-
do sugestões que venham a aprimorar a práxis pedagógica, seja ela
no âmbito remoto, presencial ou híbrido, será possível formar cida-
dãos realmente críticos. Não cabe mais, no momento em que se vive,
sujeitos passivos e dependentes, exige-se para o agora, indivíduos
proativos e dinâmicos, com capacidade tanto de cunho intelectual
quanto de cunho digital e socioemocional.
Emergindo dessa realidade, o coordenador pedagógico deve
promover discussões com a equipe docente a cerca da proposta cur-
ricular da instituição de ensino ao qual faz parte, para que assim,
possam incrementar essa proposta e trabalhar de maneira em que a
(trans)interdisciplinaridade esteja presente. Tendo em mente, que as
fragmentações por componentes curriculares não trazem êxito para
a aprendizagem, as disciplinas precisam de interação, precisam de
complementaridade, assim, os docentes, estimulados pelo coorde-
nador, podem articular atividades que promovam uma aprendizagem
significativa e condizente com a realidade do aluno, fazendo uso efe-
tivo de metodologias que tornem os alunos ativos no processo.
É vital para uma instituição de ensino ter em seu quadro de
funcionários, um coordenador pedagógico para gerir a equipe de
educadores. O articulador, portanto, deve estar sensível as nuances
que podem surgir no decorrer do processo de formação da equipe a
qual ele coordena, para criar um ambiente colaborativo e com resul-
147
tados contundentes. Assessorar a equipe docente dando-lhe supor-
te teórico/prático é preocupar-se tanto com a aprendizagem do aluno
quanto com o desempenho do professor.
É preciso destacar também a importância do coordenador pe-
dagógico em manter-se atualizado e compromissado com o ato de
gerir pessoas. A trajetória é longa, aparecem obstáculos às vezes de-
sanimadores para exercer a função de coordenar, dentre elas pode-
-se elencar: mediar conflitos entre os sujeitos que atuam no espaço
escolar, programar atividades motivadoras para professores que de-
monstram insatisfação na área em que atuam..., porém, é possível
realizar um trabalho pedagógico dinâmico e satisfatório. Diante des-
ses fatos, é perceptível que o ato de planejar não se restrinja ape-
nas ao professor, mas também, ao coordenador pedagógico que se
propõe a exercer essa função com compromisso e responsabilidade.
DESENVOLVIMENTO
A escolha por atuar na área de coordenação escolar, vai além

do simples ato de estar à frente de uma equipe, perpassa pelo cam-
po intrapessoal – o se conhecer enquanto gestor de pessoas – pelo
campo cognitivo – saber a importância de manter-se atualizado na
função que exerce – pelo campo interpessoal – compreender-se en-
quanto mediador, com capacidade empática, escuta ativa, além de
entender que: “O líder deve ter um interesse especial no sucesso da-
queles que lidera.” (HUNTER, 2004, p. 88.).
Assumir a função de gestão, no cargo de coordenador peda-
gógico é se perceber enquanto facilitador da práxis docente. É ne-
cessário saber quem são os profissionais que estão exercendo a fun-
ção de coordenar dentro das instituições de ensino, a formação ini-
cial, como foram preparados para assumirem tal cargo, quais cir-
cunstância fizeram com que assumissem tal função e quais ativida-
des desenvolvem enquanto articuladores de seres humanos. A esco-
la que leva em consideração essas características, já tem uma noção
mais clara de como a equipe de professores será liderada.
Para Minayo (2010) o homem deve ser analisado em seu con-
junto e a partir da realidade por ele vivenciada, pois ele é fruto da so-
ciedade a qual faz parte. A análise da atuação do coordenador den-
148
tro das escolas no atual contexto de pós-pandemia da Covid-19, evi-
dencia o quão árduo foi (e continua sendo) para os envolvidos no
processo educacional, se adaptar a nova realidade. Por conta dessa
demanda, o coordenador, deverá entender que, será necessário um
profundo debruçar-se na literatura que proporcione o maior embasa-
mento teórico possível, capaz de ajudá-lo na execução de sua fun-
ção laboral, assim como um olhar atento e uma escuta ativa, com a
finalidade de associar a teoria com a prática.
No campo educacional encontram-se referenciais que exer-
cem total influência no trabalho pedagógico. Um deles é a BNCC
(Base Nacional Comum Curricular), que traz como elementos norte-
adores, habilidades e competências concernentes a cada segmento,
turma, área e componente curricular, porém como sugere a própria
nomenclatura, é um documento a ser utilizado como base, ela não é
currículo. Cada instituição escolar, cabe a responsabilidade de inse-
ri-lo na própria matriz curricular. O PPP (Projeto Político Pedagógi-
co), que norteia as atividades internas, deve ser estudado e analisa-
do por todos da equipe institucional, afim de compreender a real pro-
posta que a escola almeja desenvolver. O coordenador pedagógico,
deve promover momentos em que debates e ideias presentes nesses
escritos possam ser explorados.
Nesse sentido, Magalhães (2014, p. 21) diz:
o coordenador pedagógico tem a responsabilidade de

promover ações de desenvolvimento profissional, com a
finalidade de ampliar conhecimentos e desenvolver habi-
lidades, de modo que todos possam participar, em condi-
ções mínimas de (des)igualdade nas discussões para a
tomada de decisões sobre o projeto da escola.
Visando a interação entre teoria e a prática, tendo consciên-

cia que transformar é preciso e possível diante da celeridade nas mu-
danças que ocorrem na atual sociedade, o professor deve estar dis-
posto e motivado a promover conexões entre os documentos supra-
citados, com as situações emergentes na sala de aula com o intuito
de criar situações de aprendizagens significativas. Criar essas cone-
xões torna-se possível se houver a (trans)interdisciplinaridade atrela-
da a práxis pedagógica, nesse ensejo surge a relevância dos encon-
149
tros de formação continuada nas instituições, são nelas em que diá-
logos sobre educação, estratégias e metodologias são (re)pensados
visando o desenvolvimento do corpo discente.
Ao cogitar a ideia do trabalho em grupo, o coordenador pe-
dagógico deve ter plena consciência da importância do planejamen-
to dos encontros de formação continuada para que ocorram de for-
ma dinâmica e prazerosa, pois, as trocas de experiência entre pro-
fessores é que fazem com que a didática seja inovadora. Cada um
dos docentes, possuem culturas diferentes que geram troca de infor-
mações, e quando mediadas com bom senso, podem levar a gran-
des descobertas, fazendo desses encontros, momentos indeléveis
para os envolvidos. Segundo Placco e Almeida (2012, p.34): “Habili-
dades de relacionamento interpessoal e social são, como tantas ou-
tras, aprendidas e desenvolvidas no viver junto, e dessa aprendiza-
gem, ninguém sai igual...”
Muitas são as atribuições destinadas ao coordenador peda-
gógico, por isso, ao assumir esse posicionamento, será necessário
compreender que para assumir a liderança de uma equipe docente,
é necessário ter conhecimento didático e metodológico, com a fina-
lidade de sugerir melhorias e aprofundamentos nas áreas de maior
relevância no contexto atual, dentre tantas: estratégias de avaliação
contínua, elaboração de planos de aulas e projetos que envolvam a
comunidade escolar.
Sendo cada professor único, com sua própria identidade (cog-
nitiva, afetiva, e profissional), dotado de uma cultura no qual está in-
serido, o momento então seria de promoção de uma interculturali-
dade durante o processo de formação continuada, assim, diante de
uma dialogicidade, tendo o coordenador pedagógico como mediador,
seria possível um debate pertinente sobre a importância da mudan-
ça de postura ante a realidade atual. Para Hall (2011, p.41) “Tudo o
que dizemos tem um “antes” e um “depois” - uma margem na qual
outras pessoas podem escrever.” É nessa margem que o coordena-
dor deve se ater e proporcionar momentos em que uma fala comple-
mente a outra.
Pensando nessa proposta, Placco e Almeida (2012, p.34) afir-
mam:
150
Quando se objetiva a formação do professor, é funda-
mental a sua participação intensa e significativa, pois o
que precisa ser mobilizado e transformado é a consciên-
cia. Assim, a tarefa do gestor/coordenador pedagógico é
planejar atividades a serem implementadas no contexto
de um processo preventivo, de conscientização, pelo pro-
fessor, de sua prática e da direção que ele mesmo deseja
dar a ela, o que possibilitará a produção de mudanças de
essência na atuação pedagógica do professor.
É pertinente destacar que o foco do coordenador pedagógi-

co deve ser com a capacitação do corpo docente, que por sua vez,
terá seu foco voltado à aprendizagem do aluno, para tanto, ele deve
instigar seus liderados a ponto de os fazerem refletir sobre a própria
prática e assim saberem como podem ser melhores profissionais a
cada dia, mesmo em situações adversas. Não é simplesmente en-
trar numa sala de aula, explicar determinado conteúdo e verificar por
meio de testes ou provas se o aluno aprendeu ou não o que foi expli-
cado, o trabalho do docente vai além disso, deve haver ligação e sin-
tonia com o mundo real (contextualização), como um elo entre o ob-
jetivo da aula e o desenvolver de habilidades, e isso é possível quan-
do há um articulador que proporcione essa ligação, um líder capaz de
auxiliar a equipe de professores com um olhar para um bem maior:
a aprendizagem do aluno. Um educador com a consciência dessa
meta, terá maior probabilidade de atingir resultados plausíveis.
Conscientizar um professor sobre a importância de uma au-
toavaliação da práxis pedagógica é algo complexo e exige do articu-
lador uma sensibilidade ao sujeito enquanto pessoa completa. Sobre
essa sensibilidade, Werneck (2004, p. 22) traz a seguinte afirmação:
Um diretor de escola sabe que as dores do coração não

podem ser deixadas do lado de fora dos muros escolares
por parte dos educadores, funcionários e alunos. Então,
ele estende sua ação que vai desde a razão e passa pelo
coração das pessoas, acolhendo-as em seus momentos
felizes e amargos.
Ao se comprometer com a função de liderar pessoas, o coor-

denador pedagógico deve ter equilíbrio emocional e habilidades que
favoreçam o bem estar entre os pares, daí a importância de consi-
derar que o outro é tão dotado de emoções quanto o que os lidera.
151
Segundo estudos de Valerie M. Grubb (2018, p. 35):
Para gerenciar pessoas, é preciso compreendê-las. E

como as experiências e atitudes geracionais influenciam
em muito não só como as pessoas executam o próprio
trabalho, mas também como se relacionam umas com as
outras, qualquer indivíduo que gerencie um local de tra-
balho multigeracional deve priorizar a compreensão des-
sas experiências e atitudes.
Um articulador que leve esses aspectos em consideração,

terá êxito com a equipe pedagógica e saberá mobilizá-los para o
auge de sua profissão: a própria aprendizagem e por consequência
a do aluno. O momento crucial para um coordenador pedagógico é
perceber que a equipe a qual ele assessora, não consegue mais tra-
balhar de forma isolada, mas pensam primeiramente na coletividade.
Chegando a esse clímax, todos os envolvidos na área da educação
aprendem e valorizam o que aprenderam.
Coordenar e gerenciar o trabalho de pessoas, com perfis di-

ferentes é desafiador. Se tornar um líder e ser admirado por eles,
é mais desafiador ainda, porém, cabe a cada um desses profissio-
nais não permitir que o fato de liderar pessoas, o tornem autoritários.
É necessário que a humildade faça parte continuamente do exercer
essa função, de maneira que haja cordialidade e trabalho colaborati-
vo entre os envolvidos.
Os professores possuem uma rotina que os conduzem a
adentrar os muros da escola, se dirigirem as suas respectivas salas
de aula e exercerem a sua função de ensinar, muitas vezes parece
isolado com suas turmas, por conta disso, o coordenador pedagógico
enquanto articulador, precisa estar atento para que todos, mesmo es-
tando separados e em suas devidas classes, consigam estabelecer
uma dialogicidade a ponto de todos terem o mesmo posicionamento
pedagógico contemplados no regimento e PPP da escola.
Durante a pandemia e agora, com aulas presenciais, foi e tem
sido notório a importância do trabalho coletivo, da troca entre os pa-
res, de maneira a proporcionar maior interação com os membros da
152
escola e fortalecer a parceria entre o trabalho pedagógico e o trilhar
continuamente um caminho em busca de condições que promovam
o desenvolvimento dos alunos.
Os relacionamentos perpassam por todo caminhar dentro das
escolas, por isso, entender o ponto de vista de cada um, ouvir os en-
volvidos e auxiliar cada sujeito em suas especificidades, faz toda a
diferença no trabalho colaborativo. Nesses momentos, atuar frente a
mediação de conflitos, vai requerer do líder, total discernimento e em-
patia para atuar como agente transformador. Não adianta cada um fa-
zer apenas o que lhe convém, sem partilhar saberes, é preciso enten-
der que todos precisam cooperar tendo em vista o mesmo objetivo: de-
senvolvimento integral do aluno. Tendo essa ideia como foco central,
será necessário entender que para que haja consolidação dessa nuan-
ce, trabalhar em um ambiente prazeroso faz toda a diferença.
São múltiplas as tarefas incutidas ao coordenador pedagógico,
porém, em todas elas, perpassam a clareza na comunicação, o respei-
to e a empatia com os envolvidos. Ter plena consciência que não há
envolvimento e colaboração, quando o acolhimento não é sentido pe-
los professores e por toda a comunidade escolar, é preciso compreen-
der que antes de qualquer atuação no campo profissional, todos são
seres humanos e necessitam desse olhar para seguirem em frente.
Espera-se que essa leitura seja capaz de ofertar aos interes-
sados um olhar crítico e sensível no que cerne ao pleno exercício da
função de ser coordenador pedagógico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria
e pesquisa. 11ª edição. Campinas, SP: Papirus, 2003.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª edi-
ção. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
HUNTER, C. James. O monge e o executivo: Uma história sobre
a essência da liderança. (Tradução Maria da Conceição Fornos de
Magalhães). Rio de Janeiro: Sextante, 2004.
153
MAGALHÃES, Poliana Marina Mascarenhas de Santana. Avesso do
Espelho: (re)velações sobre o saber-fazer do coordenador peda-
gógico. 1ª edição. Curitiba, PR: CRV, 2014.
MINAYO, Mª Cecilia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, méto-
do e criatividade. 29ª edição. Petropolis, RJ: Vozes, 2010.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Rama-
lho de. O coordenador pedagógico e os desafios da educação. 5ª
edição. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político pedagógico
da escola: uma construção possível. 22ª edição. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
WERNECK, Hamilton. Educar é sentir as pessoas. Aparecida, SP:
Ideias e Letras, 2004.
154
CAPÍTULO 10
O DEBATE ACERCA DA SAÚDE MENTAL E IDEAÇÃO

SUICÍDA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM
ACERCA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
THE DEBATE ABOUT MENTAL HEALTH AND SUICIDAL IDEA IN

THE SCHOOL CONTEXT: AN APPROACH TO SIGNIFICANT LEARNING
Eduarda Gonçalves Cabral

Centro Universitário Leonardo da Vinci

Florianópolis - Santa Catarina

goncalvess.eduarda@gmail.com
RESUMO
Relatou-se na presente pesquisa a necessidade de debate, dentro
do contexto educacional acerca da ideação suicida e saúde mental,
com a comunidade escolar, junto ao trabalho da diversidade e sofri-
mento mental. A metodologia utilizada foi a Pesquisa Bibliográfica e
entrevista presencial com o Núcleo de Prevenção a Violências do Es-
tado de Santa Catarina (NEPRE/SC), buscando alcançar os objetivos
de Conceituar suicídio relacionando com as ideias formadas sobre o
mesmo; relacionar o processo de ensino-aprendizagem na perspec-
tiva de morte auto infligida com a utilização da expressão artística
como conectora e percursora do debate da temática em sala de aula;
conhecer sobre o NEPRE e sua importante atuação; analisar dados
da entrevista realizada com profissionais especializados do Núcleo
de Educação e Prevenção que organizam projetos acerca da temáti-
ca de saúde mental e suicídio.
Palavras-chave: Saúde Mental; Formação Continuada; Inclusão;
ABSTRACT
It was reported in the present research the need for debate, with-
in the educational context about suicidal ideation and mental health,
with the school community, along with the work of diversity and men-
155
tal suffering. The methodology used was the Bibliographic Research
and face-to-face interview with the Center for the Prevention of Vio-
lence in the State of Santa Catarina (NEPRE/SC), seeking to achieve
the objectives of Conceptualizing suicide relating to the ideas formed
about it; to relate the teaching-learning process in the perspective of
self-inflicted death with the use of artistic expression as a connector
and precursor of the debate on the subject in the classroom; learn
about NEPRE and its important role; to analyze data from the inter-
view carried out with specialized professionals from the Education
and Prevention Center who organize projects on the subject of men-
tal health and suicide.
Keywords: Mental health; Continuing Education; Inclusion;
1. INTRODUÇÃO
A escola é considerada espaço de socialização, aprendiza-

gem e cuidado. Além disso, também é espaço político, onde os edu-
candos são sujeitos e agentes sociais, com contexto histórico, social
e cultural.
Com isto, dentro da área de concentração Educação Inclusi-
va, com a temática a o debate acerca da saúde mental e suicídio no
contexto escolar, a questão norteadora da presente pesquisa é ob-
servar se há a necessidade de compreensão e entendimento da co-
munidade escolar acerca da abordagem do tema saúde mental e sui-
cídio na infância, com foco no ensino fundamental, associado à área
de concentração de Educação Inclusiva.
Os objetivos são Conceituar suicídio relacionando com as
ideias formadas sobre o mesmo; relacionar o processo de ensino-
-aprendizagem na perspectiva de morte autoinfligida com a utilização
da expressão artística como conectora e percursora do debate da te-
mática em sala de aula; conhecer sobre o NEPRE e sua importan-
te atuação; analisar dados da entrevista realizada com profissionais
especializados do Núcleo de Educação e Prevenção que organizam
projetos acerca da temática de saúde mental e suicídio.
Este foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e entre-
vista com o Núcleo de Educação e Prevenção de Violências nas Es-
colas (NEPRE/SC).
156
Profissionais especializados do Núcleo de Educação e Pre-
venção que organizam projetos acerca da temática de saúde men-
tal e suicídio.
Este foi elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e entre-
vista com o Núcleo de Educação e Prevenção de Violências nas Es-
colas (NEPRE/SC).
2. A IDEAÇÃO SUICÍDA
Dentro dos contextos sociais vivenciados pelos educandos e

educadores, percebe-se forte influência da ótica manicomial, que traz
como perspectiva o conceito da loucura, esvaziando o debate da Sui-
cidologia.
Para (MINAYO, 2021) a morte autoinfligida constantemente é
considerada um objeto de repúdio por desvios religiosos, culturais e
legais.
Sobre isto, Zana (2013) constata:
Botega, Reginato, Silva, Cais, Rapeli, Mauro, Cecconi e

Stefanello(2005) realizaram pesquisa com enfermeiras
no hospital geral da Universidade Estadual de Campinas,
buscando compreender suas atitudes em relação ao sui-
cídio por meio da aplicação do Suicide Behavior Attitu-
de Questionnaire(SBAQ). Os resultados indicaram que
apenas 17% dos profissionais se consideram preparados
para lidar com pacientes sob risco de suicídio, 36% se
sentem capazes de perceber quando um paciente está
sob risco de suicídio e 12% concordaram com o direito
que a pessoa tem de cometer suicídio. Entre os que dis-
cordam, 85% consideram que a vida é presente de Deus,
não cabe ao ser humano encerrá-la. (ZANA, 2013, p.900)
O meio educacional relutou em tratar o tema como saúde até

o surgimento das novas teorias da Pedagogia. Cada sociedade en-
contra dentro de sua realidade cultural, perante um contexto histó-
rico, uma diferente abordagem para o suicídio, (DURKEIM, 1973).
Anterior ao século XIX, o suicídio é ignorado no panorama da infân-
cia, sendo atribuído a causas acidentais, ou quando não sucedido, a
uma ótica manicomial. E ainda assim, o assunto sofreu uma carên-
cia de estudos no século XX. Sobre a falta de interesse na pesquisa
do tema no século XX:
157
Na data de 1980, encontrou-se apenas um estudo reali-
zado a partir de autópsias psicológicas, visando compre-
ender as circunstâncias e os fatores precipitantes para o
suicídio em menores de 14 anos e em adolescentes de
15 a 19 anos, com enfoque nos transtornos mentais. Na
década de 1990, as investigações se ampliam e apare-
cem estudos de caso-controle, de prevalência e comorbi-
dade com transtorno mental e eventos estressantes so-
ciais. (SOUSA, et al, 2017, p.4).
A morte autoinfligida, assim como a ideação suicida, é um de-

bate que gera desconforto, e a visualização da temática como crime
ou pecado. No entanto, este é conectado ao sujeito, sua vivência cul-
tural, social, religiosa e as vulnerabilidades existentes. Sobre o suicí-
dio, KOVÁCS (2008, p. 113) aborda:
O suicídio é um ato que envolve questões individuais,

que vão se acumulando no decorrer da vida, incluindo
fatores ambientais, constitucionais, psicológicos e cultu-
rais. Para se chegar ao ato suicida, algumas particulari-
dades devem ser consideradas. Alguns tipos dessas par-
ticularidades seriam o alcoolismo, doenças crônicas, do-
enças degenerativas dolorosas, estrutura familiar, tole-
rância às frustrações e o meio em que se vive: o social,
religioso e cultural. (KOVÁCS, 2008, p. 113).
Dentro do contexto escolar, observa-se não somente a idea-

ção suicida ligada aos contextos sociais vivenciados pelo educando,
mas também ao contexto tecnológico, conforme Santos (2018, p. 2):
Apesar do tabu, há situações que rompem o silêncio e

tornam impossível ignorar atemática. Em abril de 2017,
por exemplo, em função da repercussão do seriado 13
Reasons Why e do Desafio da Baleia Azul , a imprensa
brasileira precisou dar uma atenção considerável ao sui-
cídio de jovens, o que resultou em uma ampla cobertu-
ra. Passado um ano, novos acontecimentos trouxeram a
morte voluntária de adolescentes às capas dos jornais.
(SANTOS, 2018, p. 2).
Ainda, Santos (2018) aborda a interseccionalidade das diver-

sas vulnerabilidades, que também são encontradas na comunidade
escolar:
158
Algumas considerações são relevantes no entendimen-
to sobre o suicídio. A taxa global de casos é de 11,4 para
cada 100 habitantes. Há diferença entre os gêneros. Os
homens cometem mais suicídios, enquanto que as mu-
lheres fazem mais tentativas. No panorama internacio-
nal, o Brasil tem índice de 5,8, que é inferior à média. Ao
mesmo tempo, em números absolutos, a situação muda
e o país fica entre os dez primeiros no ranking mundial
(OMS, 2017). O primeiro boletim epidemiológico sobre o
suicídio no Brasil, divulgado no ano passado pelo Minis-
tério da Saúde, trouxe informações relevantes e apontou
desafios, como a necessidade de qualificação nas notifi-
cações e nas medidas de prevenção. Estudos mostram
que 90% dos casos estão associados a patologias men-
tais e que, dependendo das condições, podem ser diag-
nosticadas e tratadas, como a depressão, transtorno bi-
polar e abalos psicológicos. Em relação aos adolescen-
tes, há algumas variáveis específicas, como as transfor-
mações no comportamento e no corpo, comuns dessa
faixa etária, e também as dificuldades de integração so-
cial. (SANTOS, 2018, p.4)
O cuidado psicológico, bem como a integração da temática

dentro da gestão escolar, educadores e comunidade em geral, facilita
a identificação da ideação, acolhimento e a psicoeducação em sala.
Sobre isto, (BASTOS, 2009, p. 68) expõe:
As tentativas de suicídio não devem ser supervaloriza-

das nem desvalorizadas, sendo necessário entendê-las
e acolhê-las verdadeiramente. No que tange ao tercei-
ro grau de autodestrutividade, como há grande probabi-
lidade do suicídio se concretizar, é recomendável otra-
balho de uma equipe multiprofissional (Médico, Psicólo-
go, terapeuta de família) e do grupo familiar. (BASTOS,
2009, p. 68).
Portanto, a comunidade escolar, que além de política e demo-

crática, também visualiza o educando como sujeito de ação do con-
texto escolar e de sua própria vivência, necessita da formação con-
tinuada para a compreensão das diversas interseccionalidades que
abordam a temática do suicídio, assim, acolhendo e trazendo a psi-
coeducação para o processo de ensino-aprendizagem.
159
2.1 A LUDICIDADE COMO NORTEADORA
Dentro do contexto escolar, observa-se a importância do bem-

-estar biopsicossocial da criança, fazendo-a sentir-se parte integral
do grupo.
Conforme Montessori (1949, p. 28):
A pedagogia não deve ser guiada, como no passado, pe-

las ideias de alguns filósofos e filantropos que estavam
impelidos pela sua simpatia, por sua caridade. A peda-
gogia deve ressurgir ajudada pela psicologia aplicada à
educação, à qual convém dar um nome diferente: Psico-
pedagogia. (MONTESSORI, 1949, p. 28).
A Ludicidade é utilizada em contexto escolar para a aprendi-

zagem prazerosa, e, além disso, é reconhecida como traço essencial
para o comportamento humano. Esta promove o desenvolvimento físi-
co, a socialização e o intelectual da criança. Para Freire (1996, p. 96):
O bom professor é o que consegue, enquanto fala tra-

zer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensa-
mento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga
de ninar. Seus alunos cansam, não dormem cansam por-
que acompanham as ideias e vindas de seu pensamen-
to, surpreendam suas pausas suas dúvidas, suas incer-
tezas. (FREIRE, 1996, p. 96).
Com a ludicidade, a criança consegue prazerosamente ter

seu processo de ensino- aprendizagem incentivado pelo educador
e permeado pelas observações da Gestão, dos temas aparentes no
Currículo Oculto. Um dos formatos que podem ser utilizados e se re-
lacionam, é a expressão artística. Sobre esta, no ensino fundamental
a Base Nacional Curricular Comum (2018) ressalta:
A prática artística possibilita o compartilhamento de sabe-

res e de produções entre os alunos por meio de exposi-
ções, saraus, espetáculos, performances, concertos, re-
citais, intervenções e outras apresentações e eventos ar-
tísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os pro-
cessos de criação precisam ser compreendidos como tão
relevantes quanto os eventuais produtos. Além disso, o
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos
160
alunos, em diálogo com seus professores, pode aconte-
cer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do
ano, sendo parte de um trabalho em processo. (BNCC,
2018, p. 193)
Dentro da educação, há a necessidade de compreensão da

comunidade escolar e do educador, acerca das ações lúdicas que
contribuem para o entendimento do conceito de morte, pela criança.
Com isto, aborda KOVÁCS (2012)
O educador deve se familiarizar com o tema da morte, tal

como abordado pela literatura para a paragem pedagógi-
ca do tema morte – e nessa missão deve ajudar a crian-
ça a compreender melhor as circunstâncias que envol-
vam ausência, perda e fenecimento. Na literatura (mitos,
lendas, contos, fábulas, ditados), levam um aspecto exis-
tencial para crianças. (KOVÁCS, 2012, p. 71)
Portanto, é importante salientar que não só a criança que per-

passa a situação de ideação suicida é beneficiada com o processo
de ensino-aprendizagem e conscientização por meio da arte, mas to-
dos ao seu redor que ao conviver com o diverso que está em nos-
sa sociedade, e muitas vezes é invisibilizado, podem auxiliar em sua
vida cotidiana com a quebra de estigmas, como sujeito social no con-
texto histórico que vivenciam.
2.2 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO E PREVENÇÃO (NEPRE)
O Núcleo de Educação e Prevenção faz parte da Política de Edu-

cação, Prevenção, Atenção e Atendimento às Violências nas Escolas
alocada na Gerência de Políticas e Programas da Educação Básica e
Profissional e faz atendimento à Rede Estadual de Ensino. Conforme o
Caderno Políticas de Educação, Prevenção, Atenção e atendimento às
Violências na Escola (2018), o NEPRE/SC tem a seguinte composição:
Um(a) coordenador(a); Técnicos e técnicas representan-

tes das Gerências da Diretoria de Gestão da Rede Esta-
dual (DIGR), identificando profissionais multidisciplinares
(psicólogo, sociólogo, pedagogo, assistente social, entre
outros); Um(a) técnico(a) representante das demais dire-
torias da SED. (BRASIL, 2018).
161
O Núcleo de Educação e Prevenção de Santa Catarina (NE-
PRE/SC) foi fundado entre 1980 e 1990, sendo organizado na Secre-
taria de Estado da Educação (NEPRE/SED), nas gerências (NEPRE/
GEREDs) e está alinhado ao Plano Estadual de Educação, Proposta
Curricular de Santa Catarina e as demais legislações vigentes. Bus-
ca, como objetivo a educação cidadã (SED/SC. 2020), com respeito
e solidariedade, além de auxiliar a formar crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos como promotores dos direitos humanos. Em seu orga-
nograma, o NEPRE sinaliza o trabalho de implementar políticas, Pro-
gramas e Projetos, além de atuar nos temas transversais contempo-
râneos da Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2018).
Dentro do NEPRE/SC busca-se, ainda, gerar debate acerca
de temáticas vivenciadas pelos educandos, tais como abuso e uso
de substâncias, cultura, Programa Saúde na Escola e dentro des-
ta, o suicídio. Este é de grande importância para o meio educacional,
pois em conjunto com a comunidade escolar, há o gerenciamento de
ações que são observadas e produzidas pelo currículo oculto.
Fonte: https://www.sed.sc.gov.br/programas-e-projetos/6613-politica-de-educacao-prevencao-
-atencao-e-atendimento- as- violencias-na-escola, Visualizado em 20/05/2022.
3. METODOLOGIA
Quanto aos objetivos é uma pesquisa descritiva, pois descre-

ve as características do objeto pesquisado. Neste artigo foi aborda-
162
do na fundamentação teórica dividida nas seguintes partes: A idea-
ção Suicida; A Expressão Artística e a Ludicidade como Norteadoras;
Núcleo de Educação e Prevenção (NEPRE).
Os procedimentos metodológicos ficaram por conta de uma
entrevista estruturada realizada com a Coordenadora responsável
pelo NEPRE sediada em uma escola pública de Santa Catarina no
município de Florianópolis. Esta foi realizada em Maio de 2022. So-
bre o uso de entrevista, Duarte aponta que ela “Ela tornou-se técnica
clássica de obtenção de informações nas ciências sociais, com larga
adoção em áreas como sociologia, comunicação, antropologia, admi-
nistração, educação e psicologia” (DUARTE, 2005, p. 62).
Procurando projetar embasamento completo para um tema
que carece de fontes e investigação na área da educação, foi apre-
sentada pesquisa bibliográfica de forma teórica apresentando artigos
e autores que são referência em suas respectivas áreas.
As perguntas foram estruturadas com o intuito de adquirir sub-
sídio teórico e escrito para o corpo do trabalho. A entrevistada res-
pondeu voluntariamente de forma a contribuir com sua visão e expe-
riência ao trabalhar mais de uma década no NEPRE/SC.
Quanto à finalidade é uma pesquisa aplicada, pois gera co-
nhecimento para ser aplicado em determinada situação.
Quanto à natureza é uma pesquisa qualitativa, porque envol-
ve situações da realidade.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A entrevista estruturada (com perguntas previamente elabora-

das) foi realizada presencialmente e foi objetivada para servir como ma-
terial exploratório do tema proposto, de forma a abordar não só a teo-
ria, mas trazer a experiência e vivência da coordenação atuante com os
educadores, educandos e toda a comunidade escolar. Foi realizada com
relato de 1 (uma) coordenadora que faz parte do Núcleo de Educação
e Prevenção faz parte da Política de Educação, Prevenção, Atenção e
Atendimento às Violências nas Escolas em uma escola de educação pú-
blica e do município de Florianópolis, no Estado de Santa Catarina.
A entrevistada tem sua formação em psicologia, tem licencia-
tura e bacharelado, pós- graduada em Psicologia Clínica e Educa-
163
ção em Segurança Humana e atua a 16 (dezesseis) anos na esco-
la de rede pública, iniciando como Assistente Técnico-Pedagógica e
assumindo a coordenação do NEPRE/SC em 2011 (Resposta à per-
gunta nº 1 e 2).
Sobre o debate acerca de saúde mental e suicídio dentro do
ambiente escolar, aborda:
Nós temos recebido esta demanda por parte dos alunos.

Nós percebemos isto com o Setembro Amarelo (ação
alusiva), um movimento maior, já uns cinco ou seis anos
atrás nósjá vínhamos trabalhando. Nós tivemos um pro-
jeto bem bacana acho que em 2018, de um grupo de pro-
fessores que fizeram um trabalho que começou com o
8 de março, no dia da mulher, então teve outras datas e
culminou em setembro no Setembro Amarelo. Então, foi
um projeto bem pertinente. A gente tenta sempre traba-
lhar com as questões de forma educativa e preventiva,
também com muito cuidado e ética para não despertar o
interesse pela ideação. Então, deve-se ter muito cuidado
com o que se vai expor, tanto de cartazes, precisa ser um
serviço de informação e não uma desinformação. A gen-
te cuida commaterial que vai expor, nós temos sim algu-
mas parcerias com alguns professores, que trazem este
tema com importância, fazemos projetos conjuntos, com
a área de Matemática, Português, disciplinas que a gente
imagina que não vai trabalhar. (ENTREVISTADA, 2022).
Além disto, a Entrevistada* sinaliza a abertura dos educado-

res à temática, que é tratada com sensibilidade:
Nós temos um cuidado no sentido de levar a informação

da forma correta, a gestão da escola sempre solicita que
a gente avalie, que a gente trabalhe em conjunto com os
professores, porque quando você vai trabalhar um proje-
to preventivo sobre suicídio, o que pode acontecer é que
é comum desencadear um gatilho para algumas situa-
ções que estavam adormecidas surgirem. Então, é mais
comum nós atendermos mais alunos através das escutas
de depoimentos de autolesão, ideação, enfim. (ENTRE-
VISTADA, 2022).
Ainda, relata como as ações alusivas trabalhadas no meio es-

colar junto aos educadores auxiliam na observação e auxílio aos edu-
candos, com orientação dos docentes:
164
Então isto em quase todos os projetos com temas (rup-
tura na fala) também porque estamos em Maio, o mês
do Assédio Sexual Infanto Juvenil, também isto é comum
quando se trabalha esta temática. É comum nós acolher-
mos mais situações que de alguma forma elas desper-
tem. Então, a gente também orienta os professores para
isto, é importante a gente trabalhar, ter um início, meio e
fim; e saber, dar condições a estes alunos e dizer para
eles que eles podem ter sim um suporte. Então, divulgar
o CVV, a escuta do NEPRE pode ter, enfim. Informações
úteis que você vai abrir ali à temática e você tem tam-
bém que saber lidar com ela, não é só abrir (risada). En-
tão, este cuidado é muito pertinente e nós sempre faze-
mos estas orientações, assim como quando a gente tra-
balha a temática “drogas”, todas as temáticas que são
importantes ou tenham um cunho (ruptura na fala), a gen-
te sempre temeste cuidado. Dizer que existe aquele lo-
cal para acolher, quando elas podem surgir, às vezes em
uma redação de um professor, até mesmo para o profes-
sor ficar atento e nos encaminhar para que nós possa-
mos chamar a família, encaminhar para a saúde e para
os órgãos que possam auxiliar. (ENTREVISTADA, 2022)
Sobre os atendimentos e relatos de ideação suicida e ques-

tões de saúde mental do NEPRE, na abordagem das ações alusivas,
a Entrevistada* sinaliza que este se estende e é procurado não so-
mente pelos educandos, mas também pelos educadores:
São estes projetos, obviamente eles acontecem mais

nestas datas mais frequentemente fazemos mais quan-
do surgem estas demandas. Nós tivemos uma demanda
muito aumentada nestes quatro primeiros meses de crise
de ansiedade, por exemplo. É bem nítido, nós atender-
mos muitas situações de alunos e professores, não só de
alunos, em crises de ansiedade, mas também de autole-
são e ideação suicida. Então, tem tido estas demandas.
(ENTREVISTADA, 2022).
Esta relata acerca dos processos de encaminhamento da

rede interna e externa:
Vou dar um exemplo de como nós trabalhamos: Enquan-

to NEPRE nós temos aqui nesta escola, que é uma es-
cola diferente e muito grande, a organização de rede in-
terna e rede externa. A rede interna é composta por edu-
165
cadores, coordenadores de ala, direção de turno, servi-
ço de orientação, direção e o NEPRE. Então, nós temos
que trabalhar de formaintegrada. O Coordenador de Ala,
por exemplo, se ver um aluno com autolesão, ele nos en-
caminha. Nós então fazemos uma escuta aqui com sigi-
lo, com ética e respeito. Geralmente em duas, fazemos o
registro e aí se chama o familiar que às vezes nem sabe
da situação, às vezes o aluno já é atendido pela rede ex-
terna, então depende da situação. Se for uma novida-
de para a família, a gente apresenta algumas possibilida-
des, depende se a família tiver algum convênio, ou não
tem, o nosso fluxo é via SUS, então nós orientamos pela
rede externa, podemos mandar um e-mail para a equipe
de saúde da família de referência da sua área com cópia
para o coordenador, relatando brevemente a situação, se
a autolesão vier acompanhada de ideação suicida, e for
uma autolesão mais grave, a gente manda esse e-mail
com cópia para o conselho tutelar, pois existe uma legis-
lação de 2019 nacional, da qual não recordo o número da
lei, que diz que a escola ou a saúde tem o dever de no-
tificar o conselho tutelar. Quando se vê que é uma situa-
ção muito grave, uma ideação, por exemplo, de se jogar
do alto da escola a gente aciona o CAPSI, tanto o pos-
to quanto o CAPSI tem porta aberta, então a gente utili-
za estes recursos. Nós acionamos tudo (risada), até para
não correr um risco maior, pois são vidas em jogo. Atual-
mente temos também na saúde, da qual não lembro a no-
menclatura em que se atendem situações mais graves.
O posto de saúde vai atender situações mais leves, va-
mos dizer assim e esta equipe vai atender situações mais
graves encaminhadas pelo posto, e situações mais gra-
ves são direto com o CAPSI. Nós temos uma boa relação
com essa rede externa construída nestes onze anos de
trabalho. É esta forma que nós temos interagido e aco-
lhido, e nós fazemos muita reunião de rede territorial. Te-
mos duas reuniões de redes mensais, uma com a área
do José Mendes e outra com o Monte Serrat, que são re-
giões onde nós temos mais demanda, não só de autole-
são e ideação suicida, mas de vulnerabilidades, e nes-
tas reuniões de rede, nós trabalhamos em conjunto com
o CRAS, centro de saúdes e projetos sociais com a esco-
la em alguns casos, e ai nós conseguimos em conjunto
de forma intersetorial atender melhor. Em algumas situ-
ações são autolesões, envolve estas demandas, não só
vulnerabilidades. (ENTREVISTADA, 2022).
166
Sobre a abordagem do tema Saúde Mental dentro da escola,
a Entrevistada* aponta a necessidade de utilização de materiais en-
caminhados pela Secretaria de Educação, mas também da necessi-
dade de Formação Continuada.
Nós utilizamos os materiais provindos da secretaria esta-

dual de educação, na pandemia nós tivemos uma produ-
ção maior. Eu acho que não existe ainda um material es-
crito pela secretaria estadual. Teve um material que veio
do Rio Grande do Sul e que foi utilizado citando fonte.
Teve um caderninho que está no site do NEPRE que fala
“como conviver na pandemia”, a pandemia fez esta ne-
cessidade surgir de como atuar, e obviamente as autole-
sões e ideações aumentaram neste momento. Então, se
teve muitos materiais e nós buscamos sempre utilizar es-
tas fontes, nós fazemos um curso também da “safernet”
que é uma ONG de boas escolhas online, e lá neste cur-
so tem seis módulos, mas ele iniciou com quatro e um de-
les trata sobre saúde mental, porque isto foi crescendo e
no próprio site da “safernet” tem o “helpline”, que são psi-
cólogos que podem atender em certas situações. (EN-
TREVISTADA, 2022).
Acerca da Formação Continuada dos educadores e coorde-

nação, ainda cita a necessidade de conhecimento acerca de mídias
digitais utilizadas pela comunidade escolar:
Claro que é mais de âmbito virtual, mas nós sabemos

que muitas demandas acontecem com os alunos nas re-
des sociais, em que ensinam até como cometer autole-
sões. Há uns dois anos atrás uma situação de uma garo-
ta com bulimia com autolesão, ela tirava o próprio sangue
para emagrecer, ela tirou 3 potes de sangue. Situações
que ela aprendeu na internet. Então, as redes sociais nós
temos que estudar muito para podermos passar a infor-
mação correta, no NEPRE nós sempre procuramos pas-
sar as informações corretas. Nós tivemos uma formação
do Setembro Amarelo com o ministério público também,
então tem muitos materiais que a gente recebe destas
fontes. Do CVV também, já fiz alguns cursos com o CVV,
é algo que a gente referencia sempre. São fontes que a
gente sabe que vai dar um suporte, que são fidedignas,
que vão dar um suporte para os alunos com segurança,
então a gente busca também estes estudos para poder
167
transmitir um conhecimento mais correto, uma orienta-
ção mais correta, não utilizar fontes não confiáveis, preci-
samos sempre filtrar asfontes. (ENTREVISTADA, 2022).
A entrevistada ainda cita o Contexto Pandêmico como amplifi-

cador de atendimento de casos acerca da Saúde Mental:
Sim, houve. Houve maior. A autolesão, ela já estava vin-

do crescente, em 2018, 2019, já vinha aumentando. A
pandemia acho que ela foi um gatilho, para muitas situa-
ções que estavam ali mal resolvidas. Para você ter ideia,
acho que foi ano passado que a gente atendeu em tor-
no de 500 situações. Não somente de autolesão, mas
como um todo como NEPRE. Mas nós tivemos que acio-
nar a rede externa com situações de ansiedade, depres-
são ou autolesão e ideação. Às vezes um aluno não traz
tudo para a gente, a gente só encaminha o que a gente
vê, então, tudo é encaminhado via e-mail para o atendi-
mento em rede. E como nós não temos só alunos de Flo-
rianópolis, nós temos alunos de onze cidades. Tem alu-
nos de São José, Palhoça, Biguaçu, Antônio Carlos, en-
fim, nestas cidades ao redor. Então, a rede não é tão con-
solidada quanto é em Florianópolis. Aí nós vamos na in-
ternet, olhamos o telefone de centro de saúde, liga e diz
“Olha, nós vamos encaminhar um e-mail” ou então envia
via conselho, pois no conselho nós temos os contatos, o
contato de um CRAS, isto fora do município de Florianó-
polis. Em Florianópolis nós temos um fluxo bem mais or-
ganizado pelos vários anos de trabalho. (ENTREVISTA-
DA, 2022)..
Sobre os resultados obtidos pelo NEPRE/SC no atendimento

de discentes, a Entrevistada* aponta a visualização do indivíduo em
contexto social, cultural e histórico:
Olha, nós tivemos muitas situações, porque são ques-

tões individuais, até porque existe uma ética, então não
ficamos divulgando estes atendimentos, não citarei ne-
nhum nome. Mas tivemos uma situação de uma aluna
em especial, em que ela teve uma crise neste chão, cha-
mamos os bombeiros, eles não vinham, mas nós insis-
timos. Eles falaram que era um “pitizão” (Transcrição li-
teral) de adolescente. Logo em seguida esta menina fez
uma autolesão muito grave e ficou internada uma se-
mana por conta disto. Nós sempre acompanhamos este
168
atendimento pelo CAPSI. No ano retrasado ela estava no
segundo ano, no ano passado ela estava no terceirão. O
CAPSI dizia, “(nome*), o que a gente pode fazer?”, então
a gente conversava com a aluna de forma online, fizemos
alguns MEETS para dizer para esta aluna para ela não
desistir, ela chegou a dizer “Eu preciso de ajuda, eu pre-
ciso de ajuda”. Nós orientamos, ela já tinha feito 18, en-
tão não era mais CAPSI, era CAPS. Então, nós fizemos
esta transição. Uma questão importante foi no início des-
te ano, ela veio aqui agradecer por tudo que fizemos por
ela, eu fico até emocionada, porque nós fizemos o que tí-
nhamos que fazer, no que tange a prevenção. Mas ela
agradeceu, disse que fomos muito importantes na vida
dela, que ela só se formou por causa de nós. E volta e
meia nós recebemos feedbacks de alunos desta forma,
porque são coisas muito íntimas, mas nós tivemos bons
feedbacks de pais e mães. Esta menina, por exemplo,
veio de uma situação de desestruturação familiar, então
era praticamente ela sozinha por ela. Nós temos feedba-
cks muito positivos neste sentido, mas eles são muito in-
dividualizados, não são coletivos, até porque isto não é
algo que nós expomos, e eles são bem inesperados. Ti-
vemosoutros, vários outros, mas este em especial cha-
mou muito a atenção e nós ficamos muito felizes quando
conseguimos este êxito, quando conseguimos ajudar um
ser humano, uma vida. (ENTREVISTADA, 2022).
Na entrevista, foi observada uma afirmação pessoal dos be-

nefícios da Formação Continuada na tratativa de Saúde Mental den-
tro do Ensino Fundamental e da abordagem do tema com os educan-
dos criando significância a este.
Sobre o educador, (GATTI, 2003) é importante a observação
de que o professor deve ser visto como ser essencialmente social,
com identidade pessoal e profissional, imerso na vida coletiva onde se
partilham cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes
dessas relações. Logo, há a importância intrínseca dentro do contex-
to da Gestão Escolar, de que haja preparação e formação continuada
nos diversos aspectos e temáticas que são da vivência do educador.
GATTI (2003) ainda afirma, sobre questões de cunho de saú-
de mental dentro do ambiente escolar:
Programas formativos, intervenções que visam trazer im-

pactos e diferenciais nos modos de agir de pessoas/pro-
169
fissionais só mostram efetividade quando levam em con-
sideração as condições sociopsicológicas e culturais de
existência das pessoas em seus nichos de habitação e
convivência, e não apenas suas condições cognitivas.
(GATTI, 2003, p. 197).
Ainda, no contexto escolar, há a necessidade de trazer a te-

mática acerca da saúde mental e suicídio com cautela e com a pos-
sibilidade de criação da significância junto aos educandos e educa-
dores, seja pelo uso da expressão artística (como criação de carta-
zes) ou abordagens em sala de aula. Sobre a significância, Moreira
(2003) descreve:
É preciso entender que a aprendizagem é significativa

quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, propo-
sições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para
o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situ-
ações com Suas próprias palavras, quando é capaz de
resolver problemas novos, enfim, quando compreende.
Essa aprendizagem se caracteriza pela interação entre
os novos conhecimentos e aqueles especificamente rele-
vantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que
aprende.(MOREIRA, 2003, p. 2).
Partindo desta visão teórica, a aprendizagem significativa

dentro do contexto escolar não auxilia apenas por ser um momento
prazeroso, mas também por ser uma forma didática e muitas vezes
colaborativa de se construir o conhecimento em conjunto com o edu-
cando, que se relaciona harmoniosamente com o conteúdo.
Sobre a ludicidade, Anne Almeida ressalta:
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qual-

quer idade e não pode ser vista apenas como diversão.
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendi-
zagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, co-
labora para uma boa saúde mental, prepara para um es-
tado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento.
(ALMEIDA, 2009, n.p.)
Portanto, o uso da ludicidade permite ao educando, aprender

temas antes abordados por uma metodologia tradicional de ensino,
170
apresentando os conteúdos da disciplina de forma prazerosa. Ludi-
cidade é tudo o que mexe com o imaginário de forma prazerosa ou
fantasiosa. Desta forma, aplicá-la na educação é proporcionar uma
atividade ou modelo de ministrar o conteúdo prazerosamente ao dis-
cente.
5. CONCLUSÃO
A presente pesquisa se desenvolveu em formato orgânico,

tanto, que em seu início houve a nomenclatura de “A utilização da
Ludicidade e Expressão Artística para a abordagem do tema saúde
mental e suicídio no ensino fundamental”. Mas a modificação para a
atual foi construída a partir da observação de que, além da gestão
do Núcleo de Prevenção à Violências de Santa Catarina (NEPRE/
SC) atuar no quesito da infância, o elo principal que mantém a orga-
nização contínua era a gestão e a participação ativa dos educado-
res e da busca à Formação Continuada. O próprio contexto de tra-
zer significância ao assunto, de forma lúdica e comunitária permeou-
-se, criando uma base atenciosa e harmoniosa dentro da instituição
de ensino.
Foi observado com base na captação dos relatos da Coorde-
nação do NEPRE/SC e nas fontes bibliográficas, a abertura para co-
municação no contexto do educador para que a temática de saúde
mental e ideação suicida seja abarcada, sem a presença de tabus re-
lacionados e ótica manicomial, além das crescentes sinalizações de
auxílio, por parte deles. Isto se deve ao fato, principalmente, da inclu-
são da política pública de prevenção a violências pela Lei Comple-
mentar nº 668/2015, do trabalho em Formações Continuadas junto
aos professores e comunidade, de projetos integrados aos educan-
dos e de conexão ativa com a rede CAPS e CAPSI.
O trabalho conjunto e a liberdade de ação da coordenação
do NEPRE/SC trouxeram a possibilidade de educandos e educado-
res com sofrimento mental, a busca de abertura para escuta segu-
ra e encaminhamento aos órgãos que em conjunto, concedem não
só o propiciar de tratamento de crises e transtornos, mas também a
vontade de permanecer e perpassar a ideação de morte e a violên-
cia auto infligida.
171
Dentro da escola, que é ambiente político, a educação e os
profissionais que a incorporam não somente trabalham acerca da
construção do conhecimento, mas também, da existência do bem-
estar biopsicossocial e da observação dos indivíduos de maneira in-
tegral, criando um local de segurança não somente às crianças, mas
a comunidade existente e oferecendo a seguridade social.
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174
CAPÍTULO 11
O REFLEXO DA PRÁTICA DOCENTE NO PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO EM ALUNOS COM DIFICULDADE
DE APRENDIZAGEM
THE REFLECTION OF TEACHING PRACTICE IN THE LITERACY

PROCESS IN STUDENTS WITH LEARNING DIFFICULTY
Leidiane Pereira da Silva

Universidade Estadual Vale do Acaraú

Instituto Dom José de Educação e Cultura

Licenciatura em Pedagogia
Fortaleza-Ce
RESUMO
Prática Pedagógica docente em uma análise de desenvolvimento
cognitivo em alunos com dificuldade de aprendizagem, com um viés
nos fatores que se associam ao efetuar-se desse paradoxo. Como
objetivo geral pretende-se ainda: mostrar que a prática docente pode
melhorar a questão do ensino aprendizagem em alunos com dificul-
dade de aprendizagem, que acabam virando estatistas de analfabe-
tismo no Brasil. A pesquisa desse artigo, trabalho em questão se deu
como pesquisa de campo de forma analítica, cuja fonte de pesquisa
é bibliográfica que trás como forma de dados qualitativos e quantita-
tivos. A problemática deste trabalho dar-se a sobre as questões que
impedem os avanços discentes e paralisa o trabalho docente.
Palavras-chave: Prática docente. Dificuldade de aprendizagem. For-
ma de Ensino.
ABSTRACT
Teaching Pedagogical Practice in an analysis of cognitive develop-
ment in students with learning difficulties, with a bias in the factors
that are associated with the effect of this paradox. As a general ob-
jective, it is also intended: to show that teaching practice can improve
175
the issue of teaching and learning in students with learning difficulties,
who end up becoming illiteracy statists in Brazil. The research of this
article, work in question, took place as a field research in an analytical
way, whose research source is bibliographic that brings as a form of
qualitative and quantitative data. The problem of this work is about the
issues that impede student progress and paralyze the teaching work.
Keywords: Teaching practice. Learning difficulty. Teaching Form.
INTRODUÇÂO
A pesquisa em questão vem contribuir para destacar a impor-

tância do “O reflexo da prática docente no processo de alfabetização
em alunos com dificuldades de aprendizagem”, e ainda discutir quais
fatores influenciam nesse processo de ensino e porque não se obtém
resultados significativos e esperados. Para a sustentação, embasa-
mento e veracidade do trabalho em questão, a pesquisa se deu de
natureza analítica e, como fonte de pesquisa bibliográfica, onde fo-
ram analisados autores que fomentem sobre o assunto. Analisam-se
os fatos apurados através da pesquisa de campo, feita de maneira
remota assíncrona com alunos universitários do curso de Licenciatu-
ra em Pedagogia e professores já atuantes na área da educação, as
coletas de dados se deram de maneira qualitativo e quantitativo, feito
o levantamento via internet modo link de questionário.
A discussão aqui se trata do problema de dificuldades dos alu-
nos em adquirir esses conhecimentos. A dificuldade de aprendizagem
pode estar interligada a diversos fatores que levam a essa estagna-
ção de ensino aprendizagem e frustação profissional. Dificuldade de
aprendizagem nada mais é que uma especificidade de um aluno com
a sua forma de aprender. Pode estar totalmente ligada a fatores psi-
copedagógicos, ao alicerce que deveria sustentar a primeira formação
discente, que se dá nos primeiros anos de alfabetização. Podemos co-
locar como base de sustentação desse alicerce o último ano do ensi-
no infantil (INF. V), ao primeiro ano da educação básica que seria o 2º
ano. Modalidade essa responsável pela formação alfabetizadora dos
educandos. Onde se inicia de fato a escrita e compreensão leitora.
O interesse pelo assunto surgiu através das minhas vivências
profissionais ao longo de seis anos na área da educação no processo
176
de alfabetização, tendo em vista sempre o trabalho voltado para alu-
nos com dificuldades de aprendizagem, os quais sempre estiveram
em atraso no processo de leitura e escrita, não sendo sempre alunos
com faixa etária no processo de alfabetização, porém, discentes que
precisavam ser alfabetizados. Com a função de monitora de leitura
e escrita meu trabalho se fazia voltado exclusivamente para aqueles
alunos que não sabiam ler e escrever, com isso minha ótica passou a
voltar-se para a prática de ensino, e o que os levavam a não apren-
der, que fatores influenciavam, e o que poderia ser feito para ajudá-
-los no desenvolvimento cognitivo daquelas crianças. Uma vez que
não apresentavam transtornos neurobiológicos que pudessem inter-
vir no seu processo de aprendizagem, e o que estariam de fato im-
pedindo com que esses educadores não obtivessem sucesso na sua
metodologia e prática de ensino.
Após essa breve discussão pode-se objetivar aqui o real intui-
to deste trabalho que vem atentar para as dificuldades dos discentes
e educadores, haja a vista o problema em questão. Com isso abordar
as dificuldades enfrentadas pelos mesmos e posteriormente quem
sabe ajudar a solucionar essa problemática.
Esta pesquisa tem como objetivo geral mostrar que a prática
docente pode melhorar a questão do ensino aprendizagem em alu-
nos com dificuldade de aprendizagem, que acabam virando estatis-
tas de analfabetismo no Brasil.
A metodologia deste trabalho conta com pesquisa analítica,
cuja fonte de pesquisa bibliográfica e análise de dados qualitativa.
Com enfoque nos anos iniciais da educação básica do ensino funda-
mental, com a faixa etária de 07 a 10 anos que seriam alunos do 2º
ano ao 5º ano dos anos iniciais. Ao que aparentemente são alunos
que são constantemente avaliados e que passam a serem estatísti-
cas de alfabetizados e não alfabetizados.
PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O processo de alfabetização, dificuldade de aprendizagem,

fatores externos e internos. O que implica na aprendizagem? O que
impede o desenvolvimento da Prática docente em sala de aula? Frei-
re (1996) “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma
177
de intervir no mundo”. O autor compreende na sua fala que a impor-
tância do professor se faz uma vez que ele se torna interventor das
vivencias no mundo, sendo o mesmo mediador da sua formação so-
cial e histórico-cultural. A sua prática de ensino estará totalmente re-
lacionada à sua formação enquanto ser na sociedade, porém a teoria
a qual ele está munido na sua formação se fará base daquilo a qual
ele se sobrepõe.
Em concordância a Freire, Libâneo fala que:
Por meio da ação educativa o meio social exerce influên-

cias sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recria-
rem essas influências tornam-se capazes de estabelecer
uma relação ativa e transformadora em relação ao meio
social. (2013, p.15).
A fala do autor mostra-se bastante clara enquanto sua posi-

ção. O docente torna-se um influenciador de um meio cultural, um
agente transformador. Uma vez que o indivíduo está inserido em
meio social, esse por sua vez pode reproduzir essa ação recriando-
-a. O que se mostra mais uma vez, a importância de esse ser social
que é o professor e sua didática de ensino.
Tendo as colocações dos autores anteriores, podemos perce-
ber o quão importante se faz a posição docente no meio social e for-
mador de um indivíduo. Com isso, (NÓVOA, 2009), o graduando que
vai a universidade, na expectativa de saber como lidar com os aspec-
tos acadêmicos de sala de aula, percebe que sua prática de ensino
será sua vivência pessoal no meio. No entanto faz-se o alento des-
sa prática o encantamento pela mesma que lhe leva a motivação e
prosseguir (PIMENTA, 1999) op. Cit. (1Thanise Beque Ramos 2Clau-
dia Smaniotto Barin).
Tardif, (2002) coloca que: “abordar a questão dos saberes dos
professores do ponto de vista de sua relação com o tempo não é ta-
refa fácil em si mesma”. Com isso o autor fala que a prática docente
ainda é pouco abordada no meio da literatura que o tema se encontra
escasso talvez pela sua complexidade, falar do trabalho do educador
tendo em contrapartida a função social exercida é meramente desa-
fiadora. Um ser pluralista e incumbido de conhecimento, onde faz da
sua função sua identidade profissional. (p.59)
178
Art. 22. Da Lei de Nº 9.394/96, (LDB) “A educação básica tem
por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Com
isso, é de direito do indivíduo o acesso ao ensino aprendizagem, que
lhe dar subsídio ao mínimo de conhecimento para se viver em socie-
dade, toda via é de direito da criança que o acesso a esse conheci-
mento lhe seja ofertado por aqueles que sejam responsáveis por sua
formação em detrimento as suas necessidades sociocultural, econô-
micas e/ou físicas.
UNESCO, (1946) a alfabetização é um processo de aquisição
de habilidades cognitivas básicas responsáveis por contribuir para o
desenvolvimento socioeconômico a capacidade de conscientização
social e da reflexão crítica como base de mudança pessoal e social.
De acordo com Cortella, (2017).
[...] só é capaz de dizer que de fato aprendeu algo, aque-

le que também consegue explicar. [...], porém, uma coi-
sa é entender, outra é compreender. Entender significa
decodificar uma mensagem, ser capaz de ler uma frase,
mas ler uma frase e entendê-la não é o mesmo que com-
preendê-la. A palavra “compreender” significa aprender
comigo, que eu sou capaz de tornar próprio, tornar meu.
Compreensão, prender comigo, uma ideia, um conheci-
mento ou um valor. É aquilo que eu consigo utilizar, con-
sigo ter autonomia na aplicabilidade. (p.33)
O autor defende muito bem o que deveria ser a aplicabilidade

da alfabetização, e essa por sua vez deveria estar e ser o objetivo al-
cançado por os docentes, em sua prática com seus aprendizes e com
isso de fato teríamos alunos alfabetizados. No entanto sabe-se que
dentro das escolas muito é visto que alunos aprendem e passam de
ano somente decodificando símbolos. Quando na verdade eles deve-
riam compreender e tomar para si o que lhes é ensinado.
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
É importante ressaltar nas colocações de (Smith, 2007), al-

guns pontos sobre o comportamento das crianças com dificuldades
179
de aprendizagem uma vez que isso reflete no seu desenvolvimen-
to acadêmico e social posteriormente. Ela dispõe alguns pontos que
se faz necessária sua apresentação para fins de esclarecimento so-
bre o assunto:
• Fraco alcance da atenção: A criança mostra um nível de aten-

ção muito baixo, dificuldade de concentração nas atividades
propostas e conclusão delas ficando totalmente dispersos.
• Dificuldade para seguir instruções: A criança mostra uma in-
segurança nas realizações de atividades, sempre solicitando a
auxílio do mediador e ainda tem dificuldades de atender os co-
mandos.
• Dificuldade com a conversação: A criança tem dificuldade de
iniciar uma conversa por não ter segurança em encontrar as
palavras certas.
• Inflexibilidade: mostra-se relutante em aceitar sugestões e
acaba fazendo tudo a sua maneira.
• Fraco planejamento e habilidades organizacionais: A crian-
ça não tem nenhuma noção de organização de tempo, está
sempre saindo atrás dos colegas nas resoluções de suas tare-
fas, ou ainda as faz primeiro, mas, de maneira inacabada.
• Distração: A distração é comumente ocasionada pelos esque-
cimentos, sempre esquece suas tarefas, matérias e objetos e
quais sejam seus compromissos.
• Falta de destreza: A criança se mostra desajeitada, sua coor-
denação motora parece afetada.
• Falta de controle dos impulsos: Mostra-se inquieta e quer
sempre estar mexendo em algo, interrompe repentinamente o
que está fazendo para iniciar outra.
Smith, (2007) as crianças que demonstra esses comporta-

mentos logo vai apresentar outros problemas que podem ser de ori-
gem psicológica, uma vez que essas crianças acabam por desen-
volver aspectos emocionais como; ansiedade, insegurança, tristeza,
timidez e baixa autoestima, por se sentirem inferiores aos demais.
(p.16)
180
De acordo com (OLIVEIRA; KOTTEL, 2016).
Encontrar os déficits de aprendizagem é uma das de-

mandas mais envolvente na pedagogia, necessitando de
intervenções cabíveis a cada necessidade do indivíduo,
pois são mediadas por variantes cognitivas, característi-
cas ligadas à emoção e à afetividade. op.Cit (Gisele dos
Santos GONÇALVES 1; Marta de Oliveira BARREIROS
2;Sheyla Priscilla de Oliveira BARREIROS 3; Letícia Ca-
bral CORREIA, 2017.
Após as especificidades citadas por Smith, (2007) KOTTEL,

(2016) destaca que embora haja um encantamento na descoberta
sobre essas necessidades das crianças com dificuldades de apren-
dizagem, media-las se faz um desafio para os educadores, uma vez
que essas necessidades trazem consigo uma gama de característi-
cas especificas desses indivíduos os quais necessitam de um aporte
de intervenções necessárias para uma ação pedagógica.
CONSCIÊNCIA FONOLOGICA COMO FERRAMENTA DE SUPOR-

TE PARA O DESENVOLVIMENTO DISCENTE.
A consciência fonológica dentro dos seus aspectos linguísti-

cos trás consigo a representação sonora. Atualmente o método vem
se mostrando cada vez mais eficaz no processo de alfabetização no
Brasil. Embora, o método esteja bastante avançado em outros paí-
ses, sendo até motivo de pesquisa e estudo no aspecto científico da
sua funcionalidade. Demont (1997, p. 190. Apud Lina Maria de Mo-
raes Carvalho). Segundo a pesquisa feita pelo autor com crianças
na França, eles teriam mostrado um desempenho significativo com
o método fônico em elaborações com a consciência fonológica em
apenas seis meses o resultado foi bastante considerável.
Gomes (2009) define processo fonológico como: “é uma

operação mental que se aplica à fala para substituir, em
lugar de uma classe de sons que apresentam uma dificul-
dade específica comum para a capacidade de fala do in-
divíduo, uma classe alternativa idêntica em todos os ou-
tros sentidos, porém desprovida da propriedade difícil.”
(Gomes 2009, p.90). op. Cit. Janaína Azevedo (2014)
181
A consciência fonológica faz-se aplicada na sua funcionalida-
de, uma vez que o indivíduo se mostra com dificuldade de leitura e
escrita. A segmentação das palavras e as a apresentação do grafe-
ma em fonema enquanto som facilita a assimilação e reconhecimen-
to do som das letras. Essa por sua forma um conjunto de palavras,
que anteriormente foi trabalhada no processo de fala (pronúncia) a
dicção é de extrema importância.
Adams (2006) divide a consciência fonológica em três verten-
tes para melhor entendimento e simplificação do assunto. Em primeiro
ponto coloca a fonologia como ato inconsciente da fala o som ainda que
sem sentido de palavras. A fonética, o som com articulação dos sentidos
de fala. E ainda a fônica como representação dos símbolos de escritas
da fala. Isso mostra que a consciência fonológica não é apenas a articu-
lação dos sons, ela está representada por conceitos que sustenta essa
ideia e a representação do sistema linguístico. (p.20)
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escri-

ta serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou
importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-
-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito an-
tes, através da possibilidade de entrar em contato, de in-
teragir com a língua escrita. Há outras crianças que ne-
cessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferrei-
ro, 1999, p.23) Citado por (Duarte, Karina. Rossi, Karla).
Em constatação as falas dos teóricos acima, a consciência fo-

nológica faz-se um método bastante efetivo para a melhora e desen-
volvimento da alfabetização dos discentes nesse processo. Ao lon-
go da minha prática e vivência como professora de leitura e escrita
a apresentação das letras e seus sons, posteriormente a aliteração
das palavras ajuda no entendimento das mesmas e a compreensão
da leitura. Porém, o professor precisa atentar-se não somente nos
sons, mas, também na formulação das palavras e a elaboração das
atividades. A ludicidade entre esse processo é também muito impor-
tante porque é necessária uma interação aos elementos apresenta-
dos aos educandos, à fonologia vai além da escrita é um equilíbrio
entre falas, sons, símbolos e representações.
182
FATORES EXTERNOS INTERNOS: O QUE IMPLICA NA APREN-
DIZAGEM?
Para a escrita desse tópico foram analisadas minhas vivên-

cias ao longo da minha prática de ensino no período de seis anos
na área da educação. As quais se deram numa escola pública de
periferia com alunos de classe econômica de baixa renda, e em si-
tuações adversas. Alunos em estados de precariedade como; má
alimentação, problemas familiares, moradia, criminalidade, falta
de acompanhamento familiar escolar etc. Porém, ao que se podia
observar e comparar aqueles que dentro das suas possibilidades
eram melhores assistidos podia-se ver que havia um desenvolvi-
mento cognitivo melhor. Podemos considerar que tais fatores es-
tão associados, fatores externos que podem refletir no desempenho
escolar de uma criança, principalmente quando ela se encontra em
processo de alfabetização onde ela precisa inteiramente estar apta
a esse processo, e os problemas ainda que venham ser de respon-
sabilidades dos adultos, alguns acabam atingindo-os ainda que di-
reta ou indiretamente.
O rendimento escolar se dá através do desempenho total de
um aluno, esse por sua só é capaz de exercer esse desempenho
quando se encontra em paralelo com o seu bem-estar físico, emo-
cional e social. O que torna ainda mais difícil para as crianças em si-
tuação de descaso ou reféns da estrutura sociocultural as quais se
encontram. Ser aluno de escolas públicas, provavelmente não é o
fator que mais implica nesse desempenho, apesar de irmos ao en-
contro de uma educação a qual necessita e muito de investimen-
to para emergir na sua mais ampla conjuntura dentro do aspecto
educacional, as situações vivenciadas pelas famílias e suas crian-
ças é o que mais tem impedido a evolução e o avançar dessa edu-
cação. É sabido que muitas crianças e adolescentes deixam a es-
cola e abandonam os estudos para terem que ajudar seus familia-
res, isso alarga os passos da evasão escolar, o que aumenta o ín-
dice de analfabetismo.
183
O QUE IMPEDE O DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA DOCENTE
EM SALA DE AULA?
As práticas docentes se fazem além dos exercícios de conte-

údos e disciplinas, é necessária uma metodologia embasada em co-
nhecimentos e aplicabilidade das suas funções dentro de uma práxis,
e é através das vivências vividas por tais profissionais que se tornam
perceptíveis quais necessidades devem ser abordadas, soluciona-
das, melhoradas para seus alunos. No entanto, ao que temos conhe-
cimentos no Brasil às salas de aulas são bastante lotadas, em espe-
cial as escolas públicas, fazendo certa exceção com as escolas pri-
vadas que, poucos trazem suas salas de aulas em grandes números,
ainda sim é possível encontrar essa possibilidade.
A lotação das salas de aula é bastante significativa ao que
se diz ao avanço e desenvolvimento, tanto do docente quanto para
o aluno, fica bastante difícil o educador encontrar-se numa posição
confortável para lidar com casos específicos de dificuldade de apren-
dizagem, onde o mesmo por muitas vezes deixa passar por desper-
cebido alguns fatores problemáticos que acabam por prejudicar al-
guns desses discentes, os quais não são devidamente assistidos o
que, nem sempre é por culpa do educador, mas sim, pelo fato de que
o mesmo encontra-se sobre carregado e muitas das vezes desmoti-
vado.
A desmotivação leva a estagnação profissional, e essa por
sua vez reflete na sua metodologia e atinge o desenvolvimento cog-
nitivo discente, o qual não é devidamente estimulado. Para alcan-
çar um resultado significativo e visivelmente sólido daqueles discen-
tes que apresentam dificuldade no seu processo de alfabetização é
necessário que o educador esteja voltado para esse processo o que
fica difícil, tendo que dar conta de vários alunos ao mesmo tempo, ter
que cumprir com seus deveres extras sala de aula, porém ainda sim
que necessários.
O gráfico de pesquisa abaixo mostra a resposta de alguns
professores entrevistados sobre o reflexo da lotação em sala de aula.
184
Fonte de pesquisa: pessoal. 2020
No gráfico acima foi uma unanimidade de 100% na resposta

em que todos afirmam que a superlotação interfere tanto no desem-
penho profissional quanto o desempenho discente em sala de aula.
O que compromete o ensino aprendizagem dos alunos, e assim agra-
vando o estado daqueles que já apresentam dificuldades.
É difícil imaginar uma pessoa ter um bom desempenho na

realização de algo quando se encontra com problemas tais como;
desemprego, falta de moradia, desestrutura familiar etc. O que dirá
uma criança em desenvolvimento emocional, mental e cognitivo sen-
185
do uma espécie de toldo recebendo todas essas questões incons-
cientemente sem nenhuma noção desses problemas e como as re-
solver. Um total de 90,9% quase os 100% da pesquisa acreditam que
fator socioeconômico como; fome, desemprego, falta de moradia afe-
tam diretamente o aprendizado, quando apenas 9,1% dizem que tal-
vez esses fatores venham a prejudicar alunos com baixo valor eco-
nômico.
Podemos ver nesse gráfico que uma grande porcentagem de

68,8% dos educadores assume para si uma culpa da estagnação,
o não avançar dos seus alunos, e um número de 31,8% que não se
sentem culpados por tal problema. A limitação de não poderem se
ater as questões individuais dos alunos, os problemas vivenciados
pelos discentes causa nos professores um sentimento de frustação
o que leva os mesmos a assumirem uma parcela de culpa para si.
É comumente vermos a desmotivação docente, por diversos
motivos o que no caso pode a vir refletir isso na sua sala de aula e
posteriormente na sua metodologia. É necessário um equilíbrio en-
tre o que se diz e o que se aplica, a posição docente bem alinhada
em sala de aula mostrará nos seus resultados o retorno dos discen-
tes em relação ao desempenho do professor.
186
A problemática pesquisa surgiu das minhas observações e vi-

vências através da minha prática de ensino ao longo de seis anos
como monitora de leitura e escrita, alfabetizando alunos com dificul-
dades de aprendizagem, com isso surgiu à necessidade e a impor-
tância de abordar o assunto para a área da educação sobre “O refle-
xo da prática docente no processo de alfabetização nos alunos com
dificuldades de aprendizagem”, tendo em vista que os alunos que
se encontravam com dificuldades eram frequentemente passados de
ano sem nenhum desenvolvimento no seu ensino aprendizagem.
Para a importância deste artigo efetiva-se aqui o objetivo ge-
ral que traz o intuito de discutir quais fatores influenciam nesse pro-
cesso de ensino e porque não se obtém resultados significativos e
esperados com alunos em processo de alfabetização uma vez que
esses discentes têm dificuldades de aprendizagem. Constata-se que
o objetivo geral desse trabalho de pesquisa foi alcançado uma vez
que foram analisadas as respostas dos dialogados que participaram
para a construção desse trabalho.
Especificando os objetivos para a contribuição e clareza des-
ta pesquisa ele vem atentar para as dificuldades dos discentes e edu-
cadores, haja a vista o problema em questão, entretanto foi atendi-
do esse objetivo através das discussões e fundamentações teóricas
postuladas aqui nesta presente pesquisa e feita um comparativo da
problemática com as respostas dos entrevistados.
Ainda, por conseguinte sigamos com os objetivos específicos
que traz a seguinte questão abordar as dificuldades enfrentadas pe-
los professores e discentes, haja vista as análises feitas, considera-
-se todo o apurado das pesquisas e a concordância entre os entre-
vistados que há fatores maledicentes ao processo de ensino apren-
dizagem e prática docente.
Posteriormente diante das colocações acima faz-se o último
objetivo específico em sua importância, solucionar essa problemáti-
ca. Para ajudar os profissionais da área da educação que venham fu-
turamente ler este trabalho de pesquisa buscou-se primeiramente co-
nhecer as capacidades de conhecimentos dos dialogados que contri-
buíram para fundamentação do presente trabalho, com isso fazer um
187
comparativo com as minhas observações e análises ao longo desses
anos colocando a aplicabilidade da consciência fonológica como mé-
todo de apoio ao desenvolvimento cognitivo discente.
A pesquisa surgiu da hipótese de que aqueles alunos que têm
dificuldades de aprendizagem e são melhores assistidos e acompa-
nhados consegue-se obter um retorno significativo e proveitoso de-
les, tirando-os das estatísticas de analfabetismo. Isso se deu porque
os alunos os quais por mim foram acompanhados e encontrava-se
em atraso ou com dificuldade era notório o seu avanço escolar pelo
fato de que era feitas adaptações e planos de aulas específicos para
os discentes, portanto ficou constado também no presente trabalho
diante das colocações dos entrevistados que ao adaptar suas meto-
dologias as necessidades discentes geram então um resultado sig-
nificativo.
O problema em questão é que dificilmente o educador exerce
sua subjetividade, não tendo voz ou vez ficando por muitas vezes su-
bestimado. Ao que se pode ver o docente na sua maioria tem a res-
posta para os seus problemas de sala de aula e/ou com seus discen-
tes, o que muito lhes falta é apoio, auxílio para exercê-la. Ainda que
possamos colocar a questão em outro lado da moeda, não podemos
deixar a cargo de terceiros o desenvolvimento profissional, uma vez
que isso depende o crescimento não só pessoal docente, mas, con-
sequentemente dos discentes. Daí surge à pergunta: Será que o de-
senvolvimento da educação está na prática docente? A resposta vem
através o levantamento dos dados da pesquisa em que a uma una-
nimidade que aposta nisso, na capacitação docente como meio des-
se desenvolvimento.
Para a construção deste trabalho a pesquisa é de forma ana-
lítica, onde foram analisados os dados apurados para a elaboração
dela, e de fonte bibliográfica que as faz embasadas, para a funda-
mentação e confiabilidade do tema o qual foi realizada de forma re-
mota assíncrona via internet modo link de questionário com coleta de
dados qualitativos.
Consequentemente diante do tema escolhido e da forma que
se deu a pesquisa foram encontradas algumas limitações às quais
se deram primeiramente pela atual situação a qual nos encontramos
que é a vivência de um momento nada atípico da pandemia com a
188
covid-19 que acontece no Brasil e no mundo, a qual não foi possível
ir presencialmente fazer as perguntas do questionário e entrevistas
com profissionais da área de forma física, e ainda houve certa de di-
ficuldade em encontrar artigos científico, acadêmicos e teóricos que
abordassem o tema de uma maneira mais ampla e esclarecida.
A abrangência do assunto principalmente ao que se remete a
prática docente em um determinado processo de ensino, é algo ex-
tremamente limitado e pouco abordado por pesquisadores na área
da educação o que torna difícil, porém, não impossível o estudo do
tema. Com isso, a dificuldade de aprendizagem entra nessa linha de
dificuldade de pesquisa por associarem sempre com fatores neuro-
lógicos e a dificuldade de aprendizagem defere-se disso, ela remete-
-se mais a fatores de cunho pedagógicos relacionados a fatores ex-
ternos e internos que podem ter intervenção pedagógica tanto para
sua resolução como para sua causa.
Por fim, recomendo para os leitores que terão a oportunida-
de de ler esse trabalho de pesquisa e que possam a vir a bordar o
mesmo assunto que procurem analisar suas próprias metodologias,
a prática de ensino dos seus colegas que façam um laboratório de
pesquisa em vivências para uma propriedade maior no assunto que
caso venham a falar de pratica docente é recomendado procurar ar-
tigos científicos e conceituar o tema separadamente caso o artigo
encontrado não fale especificamente do assunto, entre a prática do-
cente abordar, Paulo Freire, Libâneo, Dermival Saviani, Tardif alguns
aqui citados, porém para a dificuldade de aprendizagem encontra-se
atualmente em ascensão no assunto Luciana Brites e Clay Brites. A
consciência fonológica é ricamente abordada por Luciana Brites com
métodos e pesquisa sobre o assunto.
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DIF, 1999.
190
CAPÍTULO 12
O USO DAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA:

A INFLUÊNCIA DA ERA DIGITAL NO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
THE USE OF TECHNOLOGIES IN THE CLASSROOM: THE INFLUENCE

OF THE DIGITAL AGE ON THE TEACHING PROCESS LEARNING
A FOREIGN LANGUAGE
Géssica Larissa da Silva Beserra

Universidade Federal de Pernambuco

Departamento de Letras
Recife- Pernambuco
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2196-1727
E-mail: gessicalarissa209@gmail.com
Raquel Maria de Oliveira Freitas

Universidade Federal de Pernambuco
Departamento de Letras
Recife- Pernambuco
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8109-818X
E-mail: raquelmofreitass@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objetivo mostrar as possibilidades oferecidas
pelas novas tecnologias de informação e comunicação digital, com
experiências no contexto de sala de aula, para o ensino e aprendiza-
gem da língua estrangeira na nova era digital. Durante a investiga-
ção, tentaremos refletir sobre como utilizar os recursos tecnológicos
e quais são seus usos reais no processo de aprendizagem, fornecen-
do um leque de possibilidades para uma aprendizagem mais colabo-
rativa, e como essa nova realidade é trabalhada pelos professores e
se isso influencia no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa, recursos tecnológicos,
sala de aula.
191
ABSTRACT
This article aims to show the possibilities offered by new informa-
tion and digital communication technologies, with experiences in the
classroom context, for the teaching and learning of a foreign language
in the new digital age. During the investigation, we will try to reflect on
how to use technological resources and what are their real uses in the
learning process, providing a range of possibilities for a more collabo-
rative learning, and how this new reality is worked by teachers and if
this influences the learning process. learning.
Keywords: Classroom, collaborative learning, technological resources.
1. INTRODUÇÃO
As tecnologias, de maneira geral, se constituem em uma for-

ma de comunicação eficaz, geradoras de distintas fontes de aprendi-
zagem. No contexto atual de um mundo cada vez mais globalizado,
imerso na era digital, o ensino passa a ter uma outra visão de trans-
missão, ou seja, os recursos tecnológicos constroem outras perspec-
tivas no campo educacional, permitindo uma adaptação no proces-
so de ensino- aprendizagem, junto a isso, é importante ressaltar o
aumento dessas estratégias de ensino, durante a pandemia da CO-
VID-19, a qual criou-se barreiras, no âmbito educacional, fazendo
com que grande parte das escolas tivessem que recorrer ao remoto,
até que a situação normalizasse.
Quando se trata de uma língua estrangeira, devemos pen-
sar nas possibilidades de ampliação desse conhecimento e, dian-
te desses recursos, o resultado proporcionará um ambiente mais
dinâmico e inovador. Em geral, o ensino de uma língua estrangei-
ra em relação à tecnologia funciona bem, pois permite essa comu-
nicação com o mundo, além de plataformas digitais, como aplicati-
vos de linguagem ou comunicação, que fazem parte desse proces-
so do aprendizado de uma língua. Contudo, mesmo que as novas
tecnologias auxiliem nesse processo, o professor também deve sa-
ber entregar tudo isso.
Para os autores Mayrink e Albuquerque Costa (2017), em seu
artigo, refletem sobre o uso dessas tecnologias para ampliar possi-
bilidades nesse processo de interação, ou seja, é de grande ajuda,
192
mas temos que saber como ela vai transformar esse ambiente de
aprendizagem de uma segundo Língua.
As tecnologias são diversas, como o uso de redes sociais, ví-
deos, jogos eletrônicos, recursos de comunicação, interação, pesqui-
sa e intercâmbio. Assim, existem várias possibilidades de uso da tec-
nologia a favor do ensino de línguas estrangeiras, porém essa tec-
nologia deve estar alinhada com a interação dos alunos no ambien-
te virtual e a pedagogia do professor também deve estar vinculada a
fazer da tecnologia, uma ferramenta para ampliar as possibilidades
de conhecimento. Diante disso, pode-se enfatizar o termo “letramen-
to digital”, encontrada nessa imersão do ciberespaço, criando novas
perspectivas para trabalhar dentro desse conceito, que para uma ve-
lha abordagem, há um referencial de que crianças e jovens, usam
desses recursos como maneira de entretenimento, contudo, as ativi-
dades impressas, podem ir além do espaço físico da sala de aula e
mergulhar diretamente pelas telas digitais.
Como afirmam Botelho e Leffa (2009), a escolha da mídia di-
gital pelos professores, se bem utilizada, pode ir além do livro didá-
tico, das atividades impressas e do quadro-negro, portanto, a ajuda
dos professores nesse cenário é importante para otimizar o aprendi-
zado a partir dos recursos digitais e essa construção de novos conhe-
cimentos pelos alunos.
“As novas tecnologias não substituem o professor, mas

ampliam seu papel, tornando-o mais importante. A má-
quina pode ser uma excelente aplicadora de métodos,
mas o professor deve ser mais do que isso. Para usar
a máquina de forma eficaz, você deve ser exatamente o
que a máquina não é, ou seja, crítico, criativo e compro-
metido com a educação.” (LEFFA, 1999, p. 21).
O professor entra no papel de mediador da construção do

conhecimento, essa otimização com as tecnologias gera um equi-
líbrio na forma de ensinar os conteúdos. Esses recursos tecnológi-
cos não substituem de forma alguma o papel do professor, mas am-
pliam seus horizontes. Afinal, a inteligência artificial não aplica meto-
dologias, tudo isso é transmitido e avaliado pelo professor, que busca
a criticidade, a criatividade e, junto com as tecnologias, transforma o
processo de ensino- aprendizagem em algo dinâmico.
193
Pensando na inserção do aluno no campo das práticas e
como se dá essa ação, é necessário pesquisar e tentar compreen-
der o espaço escolar, desde a sua organização até a atuação peda-
gógica por parte dos professores. É importante destacar que este ar-
tigo buscará essa relação professor-aluno em duas análises diferen-
tes: primária e secundária. Analisamos o grau de aprendizagem dos
alunos nas aulas, as capacidades de participar das aulas, como en-
tram em contato com um idioma meta ao longo dessas experiências,
e também notar vantagens desses dispositivos digitais, bem como al-
guns obstáculos.
2. O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS NO CONTEXTO NA SALA

DE AULA
Durante períodos consecutivos de estágios em escolas e tur-

mas com diferentes faixas etárias, foi possível perceber como as tec-
nologias foram aplicadas durante o processo de ensino-aprendiza-
gem. Com observações em uma sala de aula da educação primária,
os recursos utilizados foram mais lúdicos, como atividades, leituras e
vídeos que falavam sobre diversos temas.
Em parte, os alunos estavam tendo um primeiro contato com
um idioma estrangeiro, que no caso das turmas observadas, se deu
com a língua espanhola. As aulas eram ministradas à distância, uma
vez por semana, contando com uma hora de duração. Ao longo das
observações, notamos que o professor sempre começava com uma
conversa mais descontraída com os alunos, antes de iniciar um con-
teúdo, esta forma adotada por ele, faz os estudantes desenvolverem
a escuta e tentarem reconhecer algumas palavras faladas.
Ao decorrer das aulas, o professor trabalhou com algumas
plataformas digitais, como o aplicativo Jamboard, que utilizou para a
criação de nuvens de palavras as quais serviam para fixar o conteú-
do da aula. Com isso, percebeu-se que os alunos interagiram mais
em atividades ligadas ao âmbito digital e que esses aplicativos ser-
vem tanto para aumentar a interação, como também para auxiliar o
professor nos conteúdos ministrados nas aulas. O uso do aplicativo
Youtube também é bastante comum nas aulas pois servem como re-
passe de informações ou como introdução ao conteúdo. Assim, no-
194
ta-se que o uso de recursos audiovisuais em sala de aula, traz resul-
tados efetivos, já que ao trabalhar com uma linguagem visual, o pro-
fessor transmite aos alunos uma outra maneira do processo de en-
sino-aprendizagem. Considerando isso, o professor deve se aproxi-
mar a atender às novas necessidades da era digital, que todavia não
é um processo fácil, todas estratégias devem ser bem organizadas e
pensadas para atender as necessidades de cada contexto escolar ao
qual os alunos estão inseridos.
De acordo com a teoria do condicionamento operante, criada
pelo psicólogo, e escritor Burrhus Frederic Skinner, considera o re-
forço como algo estimulante, um mecanismo que, se fortalecido, tor-
na-se uma resposta mais frequente, é dizer, ao utilizar plataformas
que melhorem o desempenho dos alunos não só em sala de aula,
mas também fora dela possibilita o reforço de um assunto de uma
maneira ao qual estão mais familiarizados, de modo online. O pro-
fessor pode trabalhar com Quizzes ou questionários disponíveis pelo
Google. Quanto maior o estímulo pelos assuntos, é provável que sin-
tam o desejo de continuar tentando melhorar.
Para trabalhar com turmas do ensino médio, as atividades
com vídeos são mais focadas, trabalham com assuntos gramaticais,
mas ainda assim, existem recursos interativos, justamente para cap-
tar a atenção e proporcionar leveza durante o aprendizado. Algo que
estimula muito os alunos, é a criação de atividades nas quais podem
utilizar as redes sociais para serem os protagonistas da propaga-
ção dos mais variados conteúdos vistos em aula. O professor nesse
caso, deve fazer com que eles criem uma conta para disseminarem
os conteúdos semanais das aulas, isso de fato será muito enriquece-
dor para a autoaprendizagem e a comunicação em geral.
Portanto, ao aprender sobre um novo idioma, os alunos pas-
sam pelo processo de assimilar tudo o que ouvem - por isso é impor-
tante que o professor conduza a aula na língua que está sendo ensi-
nada - transforme isso em conhecimento, e então começa a reprodu-
zir o que foi aprendido. Dentro desses conceitos que Piaget disse, o
desenvolvimento cognitivo atravessa escalas das quais é importan-
te conhecer o nível apresentado pelos alunos e programar atividades
adequadas que auxiliem nesse processo de aprendizagem. As tec-
nologias podem ser uma grande aliada nesse processo se for bem
195
utilizada, atualmente temos inúmeras possibilidades para tornar o en-
sino mais lúdico e criativo. Os professores devem estar preparados
para os novos desafios da atualidade, e buscar sempre incluir ferra-
mentas digitais em sua metodologia, pois a participação em meios
digitais por meio de atividades ajuda na aproximação daqueles que
participam menos em sala de aula. Os docentes precisam estar ca-
pacitados para nortear um ensino com boas possibilidades no âmbi-
to tecnológico.
3. PLATAFORMAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA ES-

TRANGEIRA
As plataformas digitais no ensino de uma segunda língua pos-

sibilitam um ambiente mais interativo, os alunos se sentem mais ani-
mados a participar e se tornam o protagonista no processo ensino-
-aprendizagem e não um ser passivo que só recebe as informações
dadas pelo professor. No contexto educacional atualmente temos
várias ferramentas de apoio nesses processos, os mais utilizados
são os projetores e vídeos. Além de sites para auxiliar na escolha do
conteúdo e aplicativos que desenvolvam habilidades de alguma área
específica. Todos esses recursos completam o processo pedagógico
e se forem bem planejados, servem como ferramentas eficazes para
serem utilizados nas aulas.
A descoberta de plataformas no ambiente escolar, oferece
uma boa produção dos alunos, pois algumas permitem a interação e
construção de atividades produtivas. O uso de aplicativos para incen-
tivar o segundo idioma é benéfico e torna a aula mais divertida. O uso
de jogos, plataformas de leitura e vídeos em aulas colaboram muito
para estimular o aprendizado. Portanto, devemos adaptar e transfor-
mar métodos para alcançar o objetivo da aula, e buscar novas formas
de desenvolver materiais didáticos.
Em vista disso, precisamos de algumas atividades modela-
das no formato virtual, que possam ser utilizadas a favor do ensino
de um segundo idioma para enriquecer este ambiente e conhecimen-
to. Nessas plataformas é possível desenvolver atividades que esti-
mulem o propósito sociocomunicativo, e ter novas possibilidades de
ensino de gramática, literatura, ou seja, que se diferenciam do ensi-
196
no tradicional, sem sair do seu contexto real. Pensando nisso, traze-
mos algumas plataformas que ajudam nisso:
YOUTUBE
O Youtube ajuda muito as pessoas que são mais compreensíveis
com a linguagem visual. Como também o uso deste aplicativo na sala
de aula, fica fácil fornecer ilustrações fáceis de entender. Também é
importante nas aulas, onde o professor pode disponibilizar vídeos
explicativos para os alunos sobre o assunto que vão iniciar, pois um
conceito explicado antes é melhor para a compreensão, o aluno pode
reproduzi-lo no seu próprio ritmo.
QUIZ
O quiz, que tem a finalidade de criar exercícios com perguntas, é im-
portante no processo de aprendizagem e serve como forma de ava-
liar o aluno sobre determinado assunto de forma lúdica. É bastante
interessante e existem vários sites de quizzes prontos, mas também
para os professores criarem ou mesmo os alunos numa apresenta-
ção de seminário.
PADLET
Padlet é uma plataforma de criação de quadro branco virtual que

pode compartilhar qualquer conteúdo e compartilhá-lo com os alu-
nos. Esses quadros servem para organizar, criar horários, visualizar
tarefas em equipes. É possível usar linhas do tempo, modelos de pa-
rede, mapas mentais. O professor pode usar para os alunos criarem
nesta plataforma.
JAMBOARD
O Jamboard é uma ferramenta que visa mostrar, ensinar e visualizar
ideias em sala de aula. Há também uma opção muito válida que é a
nuvem de palavras, onde o professor pode pedir aos alunos que for-
mem essa nuvem com as palavras ou ideias que foram apresenta-
das em aula. Essa ferramenta oferece jogos, post-its para leitura de
rodas, entre outros.
197
DUOLINGO
Duolingo é um aplicativo bastante lúdico para aprender um novo
idioma. O aplicativo aborda conteúdos que se adaptam ao nível dos
aprendizes. Contém várias atividades que trabalham habilidades es-
critas e oral, onde os alunos aprendem de forma criativa. O desblo-
queio das atividades é conforme o êxito dos estudantes. Os aprendi-
zes podem escolher qualquer idioma para começar o aprendizado. É
um aplicativo gratuito e o professor pode trabalhar em aulas.
ESCOLA DIGITAL
É um site digital onde se encontra um acervo de conteúdos de dife-
rentes disciplinas e mídias como aula digital, áudios, jogos, infográfi-
cos, vídeos, quiz e ebooks. Auxilia na autonomia do professor e faci-
lita no uso da tecnologia.
A metodologia que um professor de (LE) língua estrangeira

trará é muito importante no processo de ensino e aprendizagem, e
o planejamento e a seleção desses materiais são responsabilidade
do professor em relação às suas expectativas e a realidade de cada
classe. Com isso, as metodologias devem ser organizadas em ativi-
dades que despertem o interesse dos alunos. Apesar de parecer uma
tarefa difícil, observou-se que os alunos conseguem aprender e in-
teragir.
Outro ponto é em relação ao uso de plataformas digitais, evi-
denciou-se a aproximação dos alunos ao ensino com tecnologias,
uma vez que as ferramentas das mídias digitais estão cada vez mais
inseridas no cotidiano social e principalmente escolar. O grau de co-
nhecimento dos alunos em relação a essas ferramentas é maior, pois
estão mais familiarizados com a tecnologia, por isso os professores
optam por utilizar esses meios para desenvolver atividades com seus
alunos. O uso de ferramentas que atraem os alunos pode contribuir
para a revisão dos tópicos de aula, uma vez que acabam sendo utili-
zados pelos professores como maneira de intensificar o que foi expli-
cado. Vídeos de plataformas como YouTube, por exemplo, ou outras
ferramentas de apoio pedagógico, requer preparação e análise por
198
parte do professor, e que tenham um objetivo, e esse objetivo seja al-
cançado. Sendo assim, os professores precisam de tecnologias que
sejam relevantes para a situação de ensino, essas tecnologias apro-
ximam os alunos do conteúdo e tornam as aulas mais dinâmicas.
As tecnologias surgem como uma inovação na educação,
criando novas expectativas, devido aos grandes benefícios que tra-
zem para as diversas áreas da sociedade. Consequentemente, tam-
bém é necessário modificar a forma de ensinar e aprender, deixando
o professor modificar sua metodologia, para se tornar um pesquisa-
dor, um especialista em novas tecnologias, bem como intermediar o
aluno na busca do conhecimento.
Portanto, é importante que os professores tenham proximida-
de com as novas tecnologias para desenvolver cada vez mais habili-
dades de ensino-aprendizagem. Embora os alunos já estejam inseri-
dos nesse contexto das novas tecnologias, o educador deve propor-
cionar aos alunos acesso à tecnologia de uma forma ponderada, pre-
parando-se para essas novas descobertas e para que eles desenvol-
vam as mais variadas competências.
REFERÊNCIAS
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dente no contexto social atual. In: LIMA, D. C. (Org.). Ensino e apren-
dizagem de língua inglesa: conversas com especialistas. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009. p. 113-123.
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ponível em: https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/condiciona-
mento.htm. acesso em: 27 de setembro de 2022.
LEFFA, Vilson José. O ensino de línguas estrangeiras no contexto
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MAYRINK, Mônica Ferreira. ALBUQUERQUE-COSTA, Heloisa. Ensi-
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Acesso em: 17 de agosto de 2022.
PIAGET, J. A psicologia. 2. Ed. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973.
199
PIAGET, J. Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les
régulations organiques et les processus cognitifs. Paris: Gallimard,
1967 b.
SKINNER, B. F., & Ardila, R. (1977). Sobre el conductismo. Fon-
tanella
200
CAPÍTULO 13
POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DE JOGOS NA

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS
Care Cristiane Hammes

Divisão de Educação Especial e Inclusiva da
UEMS E SEMED/Dourados
Unidade Universitária de Dourados e SEMED/Dourados
Dourados/MS
carehammes@gmail.com
Silvia Mara Pagliuzo Muraki

UNIGRAN
Curso de Psicologia
Dourados/MS
smuraki@unigran.br
RESUMO
Este artigo realizou o estado do conhecimento sobre as possíveis
contribuições do jogo para a aprendizagem de Matemática em anos
do Ensino Fundamental. A abordagem metodológica utilizada é de
caráter bibliográfico e envolveu o levantamento teses e dissertações
da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD. As consultas
foram realizadas nos meses de setembro e outubro de 2015 para o
período de 1993-2013, tendo como filtro o país de publicação (Bra-
sil) e o idioma (português). As pesquisas mostram que os jogos pro-
piciam ao estudante maior disposição para pensar, refletir, analisar,
hipotetizar, realizar avaliações, ser autônomo, trabalhar com regras,
aprender de maneira lúdica e socializar com os colegas. Permite,
também, a diversidade de pensamento, a melhoria nas habilidades
cognitivas e de busca por respostas. Parte dos trabalhos sugerem
mais oficinas pedagógicas que expliquem metodologias de uso dos
jogos, desde seu objetivo até a aplicação, análise e avaliação.
Palavras-Chave: Jogo. Matemática. Anos do Ensino Fundamental
201
ABSTRACT
This article carried out the state of knowledge about the possible
contributions of the game to the learning of Mathematics in Ele-
mentary School years. The methodological approach used is bib-
liographic and involved the collection of theses and dissertations
from the Digital Library of Theses and Dissertations - BDTD. Con-
sultations were carried out in September and October 2015 for the
period 1993-2013, filtering by country of publication (Brazil) and lan-
guage (Portuguese). Research shows that games provide students
with greater willingness to think, reflect, analyze, hypothesize, car-
ry out evaluations, be autonomous, work with rules, learn in a play-
ful way and socialize with colleagues. It also allows for diversity of
thought, improvement in cognitive skills and search for answers.
Part of the works suggest more pedagogical workshops that explain
methodologies for the use of games, from their objective to applica-
tion, analysis and evaluation.
Keywords: Game. Math. Years of Elementary School
INTRODUÇÃO
O uso dos jogos permite proporcionar aos alunos momentos

agradáveis e proveitosos, desde os primeiros anos do Ensino Funda-
mental, desde que seja muito bem planejado e sempre respeitando o
grau de conhecimento e capacidade das crianças. Contudo, para que
os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que sejam de cer-
ta forma, mediados pelos educadores.
Logo o debate acerca da relevância dos jogos e os obstácu-
los no ensino da disciplina de Matemática vêm se tornando uma re-
alidade, visto que as crianças têm a oportunidade de raciocinar e re-
lacionar os jogos com o conteúdo em questão, motivando-os a resol-
ver situações-problemas de modo lúdico. Além de desenvolver várias
habilidades, dentre elas: rapidez de decisão, velocidade de raciocí-
nio, desenvolvimento cognitivo, habilidade para criar estratégias pró-
prias e coordenação motora.
Configuramos como objetivo principal dessa pesquisa ve-
rificar as possíveis contribuições do jogo na aprendizagem de Mate-
mática em anos do Ensino Fundamental. Especificamente, este estu-
202
do procura discutir a relação entre a Matemática e o Lúdico; e, tam-
bém, o ensino de Matemática a partir de jogos.
O problema dessa pesquisa é: como o jogo pode contribuir
para melhorar a aprendizagem da matemática em anos do Ensi-
no Fundamental?
A metodologia aplicada apresenta natureza qualitativa, de
caráter bibliográfico com pesquisa de teses e dissertações na BDTD
– Biblioteca de Digital de Teses e Dissertações. Para a realização do
estado da arte, as consultas foram realizadas nos meses de setem-
bro e outubro de 2015, tendo como filtro o país de publicação (Brasil)
e o idioma (português). A busca na página da BDTD envolveu a pes-
quisa de títulos com as seguintes palavras-chave: jogo, matemática
e anos do Ensino Fundamental.
No que tange as contribuições dos jogos para o ensino de Ma-
temática, centro dessa pesquisa, procuramos levantar trabalhos que
envolvessem o período de 1993 a 2013, como forma de perceber
como a utilização de jogos para auxílio do aprendizado em Matemá-
tica foi sendo percebido em termos de resultados e melhorias. Além
disso, identificamos as teses/dissertações que abordam as possíveis
contribuições do jogo na aprendizagem em Matemática em anos do
Ensino Fundamental, com posterior leitura integral deles. A seguir,
analisamos todas as produções encontradas e destacamos as prin-
cipais ideias e os resultados dessas produções. Têm-se as contribui-
ções do jogo para a aprendizagem matemática, baseado na análi-
se de quinze trabalhos selecionados sobre o assunto. A utilização do
jogo para a aprendizagem matemática e suas contribuições para os
anos iniciais foi encontrada nas pesquisas de Azevedo (1993), Gran-
do (1995), Gonçalves (1999), Grando (2000), Pauleto (2001), Camar-
go (2002), Von Zuben (2003), Costa (2004), Ortiz (2005), Fittipaldi
(2007), Freitas (2008), Roberto (2009), Ananias (2010), Bonfim e Es-
teves (2012) e Elorza (2013). Na leitura das teses e dissertações, foi
analisado o caminho realizado e os resultados referentes a utilização
de jogos para aprender Matemática.
A pesquisa se justifica na medida em que galgamos outros ca-
minhos para o ensino da Matemática, de modo peculiar às dificulda-
des de aprendizagem que as crianças muitas vezes apresentam. As-
sim sendo, proporcionar um modo lúdico na aprendizagem da mate-
203
mática através dos jogos pode ajudar no processo de busca de solu-
ções para os problemas.
CONTRIBUIÇÕES DO JOGO PARA A APRENDIZAGEM MATE-

MÁTICA
O jogo trabalha com o imaginário da criança, marcado pelo

“faz de conta”, ou seja, permite formas variadas de comunicação
que abrem caminhos para diferentes aprendizagens. Para Kishimo-
to (1999, p.36) “[...] o brinquedo/jogo é a essência da infância e seu
uso permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção do
conhecimento”. Apresenta aspectos culturais e do cotidiano na brin-
cadeira, no ato de jogar e assim auxilia na formação do ser social da
criança, melhora sua qualidade de vida, de seus conhecimentos e
outros.
Segundo Kishimoto (1999), a palavra jogo tem sua origem no
latim, significando locu, ou seja, gracejo, zombaria e mais tarde foi
utilizada no lugar de ludu: brinquedo, jogo, divertimento ou passa-
tempo. Da palavra ludu, significativa de lúdico e o significado mais ci-
tado é brincar, sendo incluído nesse contexto os jogos, brinquedos e
divertimentos em geral.
Retomando as principais concepções de jogo, Kishimoto
(1999, p.28) apresenta três concepções que estabelecem relações
entre o jogo e a educação: “a recreação, o uso do jogo para favo-
recer o ensino de conteúdo escolar e diagnóstico da personalidade
da criança, além de recurso para ajustar o ensino à necessidade da
criança”. Ao se referir à recreação, o jogo era visto como relaxamen-
to, ou seja, jogava-se depois de realizar atividades que exigiam es-
forço físico, intelectual e escolar. Isso a partir da antiguidade greco-
-romana. (KISHIMOTO, 1999).
Na Idade Média foram estabelecidas relações do jogo com o
jogo de azar e por essa razão, foi considerado não sério. Em segui-
da, no Renascimento, o jogo passa a ser visto como uma ferramen-
ta que auxilia no desenvolvimento da inteligência e passa a ser utili-
zado como forma adequada para a criança aprender conhecimentos
trabalhados na escola. O estudo foi utilizado para divulgar “[...] prin-
cípios de moral, ética e conteúdo de História, Geografia e outros. [...].
204
Assim para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à pal-
matória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica ao conteúdo.
(KISHIMOTO, 1999, p.28).
Mais tarde, no Romantismo, o jogo é considerado como con-
duta típica e espontânea da criança, vendo nela uma natureza boa,
dotada de espontaneidade, comparada a alma de um poeta e o jogo
sendo uma de suas maneiras de expressar-se. (KISHIMOTO, 1999).
De acordo com Kishimoto (1999), constatamos que a origem dos jo-
gos evidencia que eles foram transmitidos por meio da cultura de
cada povo. “Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, des-
de que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educati-
vo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo”.
(KISHIMOTO, 1999, p.22).
De maneira geral, Kishimoto (1999), encontra semelhanças
entre as diferentes maneiras de conceber o jogo. Fala em,
[...] características comuns, que interligam a família dos

jogos: liberdade de ação do jogador ou o caráter volun-
tário, de motivação interna e episódica da ação lúdica, o
prazer (ou desprazer), futilidade, o não sério, ou o efei-
to positivo; - as regras (implícitas ou explícitas); - a rele-
vância do processo de brincar (o caráter improdutivo); -
a incerteza dos resultados; - a não literalidade, reflexão
de segundo grau, a representação da realidade, imagina-
ção; e a contextualização, no tempo e no espaço. (KISHI-
MOTO, 1999, p.27).
Logo o jogo reflete a relação com aquele que joga, brinca, di-
verte-se e consequentemente, demonstra sua função educativa e fa-
vorece a aprendizagem da criança ampliando sua visão de mundo.
Para Huizinga (1990, p. 03-04) o jogo carrega significado cultural,
sentido, tensão, alegria, divertimento, ou seja, apresenta uma “fun-
ção significante, isto é, encerra um determinado sentido [...] implica
a presença de um elemento não material em sua própria essência”.
O jogo trabalha com o imaginário da criança, marcado pelo
“faz de conta”, ou seja, permite formas variadas de comunicação
que abrem caminhos para diferentes aprendizagens. Para Kishimoto
(1999, p.36) “[...] o brinquedo/jogo é a essência da infância e seu uso
permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção do conhe-
205
cimento”. Apresenta aspectos culturais e do cotidiano na brincadei-
ra, no ato de jogar e assim auxilia na formação do ser social da crian-
ça, melhora sua qualidade de vida, de seus conhecimentos e outros.
[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exer-

cida dentro de certos e determinados limites de tempo e
de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mes-
mo, acompanhado de um sentimento de tensão e de ale-
gria e de uma consciência de ser diferente da “vida quo-
tidiana” (KISHIMOTO, 1999, p.33).
A utilização do jogo para a aprendizagem matemática e suas

contribuições têm sido vista por inúmeros autores ao longo do tem-
po. Dentre eles, pode-se citar, Azevedo (1993), Grando (1995), Gon-
çalves (1999), Grando (2000), Pauleto (2001), Camargo (2002), Von
Zuben (2003), Costa (2004), Ortiz (2005), Fittipaldi (2007), Freitas
(2008), Roberto (2009), Ananias (2010), Bonfim e Esteves (2012) e
Elorza (2013).
Em ordem cronológica Azevedo (1993), em seu trabalho in-
titulado Jogando e Construindo Matemática procurou estudar a im-
portância dos jogos e materiais de estudo para o ensino e a utiliza-
ção dos mesmos pelo educador no sentido de estimular as habilida-
des matemáticas dos estudantes. A pesquisa teve caráter qualitati-
vo e utilizou o jogo Escô aplicado para crianças de 1a.e 2a séries1 no
período de 1987 a 1991. Os resultados mostraram que jogos de re-
gras como o Escô, facilitam o entendimento da criança acerca de re-
gras vivenciadas em grupo e confrontação de pensamentos coletivos
oriundos de ações de cada um nos jogos. Assim, torna-se importan-
te na construção do conhecimento aliar conceitos e relações mate-
máticas com inter-relações de ideias e propostas de decisão entre os
participantes para que do coletivo surjam as respostas e orientações.
Já Grando (1995), procura analisar a metodologia de uso do
jogo para o ensino e aprendizagem da Matemática. No estudo, ela
realiza uma analise bibliográfica abordando o psicopedagógico, o so-
cial, o cultural e o filosófico. De maneira geral, observa-se o jogo
dentro da Educação Matemática propiciando situações-problema e
1 Cabe destacar que a maioria dos autores analisados trabalham com a nomenclatura séries.
Porém, conforme a Lei 11.274/06 o termo série foi substituído por ano e a primeira a oitava
série passou a ser do primeiro ao nono ano.
206
favorecendo o aprendizado do aluno. Em suas conclusões, Gran-
do (1995) destaca como contribuição, focada no estudante, que
Neste sentido, evidenciou-se que o jogo representa uma

atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jo-
gador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a com-
petição e o desafio que motivam o jogador a conhecer
seus limites e suas possibilidades de superação de tais
limites, na busca pela vitória, adquirindo confiança e co-
ragem para se arriscar. Assim sendo, este elemento, no
contexto educacional, apresentar-se-ia como importante
ao resgate do prazer em aprender matemática, de uma
forma significativa ao aluno. Além disso, pôde-se consta-
tar que a atividade simuladora de jogo cria espaços para
a imaginação, possibilitando ao jogador um nível de abs-
tração útil ao desenvolvimento cognitivo (Grando 1995,
p.154)
Já em um foco mais voltado ao docente, Grando (1995) sa-

lienta que pela pedagogia o jogo torna-se produtivo para o professor,
pois vira um instrumento que facilita o aprendizado e torna o estudan-
te mais disposto a pensar, refletir, analisar, hipotetizar, realizar testes
e avaliações, ser autônomo e se socializar com os demais. Isto, por
si só, já garante ao professor favorecer que o seu ensino surja de um
diálogo com seu educando, através da construção dos conceitos ma-
temáticos de uma maneira mais prazerosa e coletiva que os jogos
permitem que aconteça.
Gonçalves (1999) realizou uma pesquisa com alunos da 1a,
2a e 3a série, observando inicialmente os estudantes no recreio em
suas brincadeiras típicas, mas que teriam relação com a matemáti-
ca e depois propondo jogos que pudessem ser apreciados nas salas
de aula. Os jogos elencados foram tazo e amarelinha. A metodolo-
gia adotada foi de observação, filmagens e entrevistas com os sujei-
tos participantes. Identificou-se que a utilização de brincadeiras para
se aprender matemática envolve mais os alunos e gera maior apren-
dizado.
Para Pauleto (2001), existe uma escassez de dados empíri-
cos que correlacionem jogo no ambiente acadêmico com conheci-
mento de aritmética. Para tanto, propõe através de jogos de regras
por meio de intervenção a construção da matemática da adição e
207
subtração. O seu público-alvo são estudantes da 2a série que rece-
bem orientações prévias da professora acerca das situações-proble-
mas e o modus-operandi das intervenções. A metodologia de análi-
se é de observação e utiliza os jogos construindo o caminho e faça
o maior número possível. Foram realizados 2 meses de intervenção
com 16 sessões de uma hora cada. Os resultados assinalaram novas
possibilidades e novos procedimentos de resolução dos problemas
apresentados, demonstrando que os grupos progrediram na diversifi-
cação de caminhos e de estratégias na busca de soluções.
Camargo (2002) busca fortalecer o raciocínio lógico e de es-
truturas lógicas elementares através de uma intervenção pedagógica
em salas de aulas da primeira fase do ciclo básico de crianças de 6 e
7 anos. Para isto, utilizou os jogos “Adivinhando”, “a pessoa escolhi-
da, a figura escolhida, o bloco escolhido”, “o empacotador de balas”,
a “quadra”, o “nunca três”, a “torre de palhaços” e o “triminó” como
forma de provocar construções que não estivessem presas a uma
única noção. A coleta de dados baseou-se em protocolos das provas
de conservação de quantidades discretas, classificação e seriação e
a intervenção com os jogos citados anteriormente. Foram, assim, es-
tabelecidos níveis de construção operatória como variável dependen-
te e idade e intervenção como variáveis independentes. Em termos
de princípios, o estudo baseou-se na teoria de Piaget. Como práti-
ca da adoção do processo em sala de aula, a pesquisa, via interven-
ção, gerou estruturas lógicas elementares de maneira mais fácil que
padrões usuais sem utilização de jogos. Isto foi possível através da
comparação do grupo de controle frente a outro grupo que não teve
os mesmos estímulos gerados através de jogos.
Vista de maneira dialética, VonZuben (2003) aborda a cons-
trução do conhecimento matemático através de jogos de regras para
alunos com queixas de aprendizado escolar. O total de sujeitos es-
tudados foi 16 que frequentavam 4aséries do Ensino Fundamental.
Para tanto, foram divididos em dois grupos de 8 como forma de com-
parar 8 com queixas ante outros 8 que não tinham reclamações de
dificuldades escolares. A coleta de dados foi realizada por meio de
questionário aplicado inicialmente para as professoras e também
pela aplicação do jogo Traverse em sessões na própria escola em
que a pesquisadora primeiramente aplicou várias partidas de 30 mi-
208
nutos até os alunos entenderem o jogo e, posteriormente fez uso do
recurso de filmagens para procurar avaliar na análise de dados se os
envolvidos tomaram consciência do seu papel no jogo e da possibili-
dade de revisão de procedimentos e da criação de novas aquisições.
Comparativamente, nos resultados o grupo com queixas apresentou
menos capacidade de construção dialética do que o grupo sem quei-
xas. Desta forma,
As condutas e procedimentos analisados expressaram

os processos cognitivos usados pelos alunos, desta for-
ma o G.A. (com queixas) manteve-se mais ligado ao pla-
no do “fazer”, por exemplo na tomada de consciência de
jogadas erradas, estas só eram percebidas quando pro-
duziam um resultado desfavorável, enquanto o G.B pro-
curavam compreender as razões dos resultados. (VON-
ZUBEN, 2003, p. 206).
Do lado do professor, o estudo apontou que o jogo permitiu o

enxergar mais aprofundado do modo de pensar do aluno, visto atra-
vés dos conflitos cognitivos e dificuldades acerca dos resultados al-
cançados por eles; e, também, a percepção da utilização do jogo
como instrumento de avaliação e regulação da aprendizagem.
Numa versão mais tecnológica, Costa (2004) realiza uma
pesquisa que utiliza um software em forma de jogo chamado Nume-
rAmigos. Através da informática, o pesquisador procura avaliar o pro-
cesso de aprendizagem de se passar do raciocínio aritmético para o
algébrico. Para isto, realiza um teste com alunos de duas turmas de
2a série e duas turmas de 3a série (divididas em grupo de controle e
grupo de experimento). O jogo citado trabalha com resolução de pro-
blemas. O autor, como contribuição aponta uma diferença significati-
va de aprendizagem entre os grupos, de forma que o software utiliza-
do favoreceu o ensino de álgebra elementar, raciocínio logico, ope-
rações matemáticas de adição, subtração, divisão e multiplicação e
a resolução de problemas. Também favoreceu a criação de um am-
biente mais lúdico de busca da criança pelo computador, de forma a
desenvolver ao mesmo tempo o concreto e o abstrato.
Continuando a sequência de estudos selecionados, Ortiz
(2005) objetivou verificar se jogos de regras de forma sequencial au-
xilia na sensibilidade das crianças de primeiro ano com relação a no-
209
ção de número. Foram pesquisados 67 sujeitos pertencentes a tur-
mas da manhã e da tarde divididas em grupo de controle e de experi-
mento para comparação por meio de observação. Os jogos dominó e
de baralho “Batalha” foram aplicados de forma a garantir quatro pro-
vas operatórias de Piaget, envolvendo conservação de quantidades,
conservação de líquidos, inclusão de classes e seriação. Como resul-
tado evidenciou-se a importância dos jogos em sala de aula, porém
este deve ser visto como auxiliar, não se perdendo de vista o papel
do professor na sua intuição acerca dos momentos de intervenção e
de condução das atividades desenvolvidas pelos alunos.
Dentro de uma perspectiva sócio-histórica, Fittipaldi (2007),
tenta avaliar o jogo como uma ferramenta pedagógica que abrange a
construção de conceitos escolares e habilidades cognitivas. O público
alvo são crianças do Ensino Fundamental I, de forma que foram esco-
lhidos 4 alunos do quinto ano, divididos em duplas em uma sala dife-
rente da sala de aula e vazia. Dois alunos acompanhavam bem a tur-
ma e dois tinham dificuldades com relação ao entendimento da maté-
ria. Importante frisar que na aplicação da pesquisa junto aos 4 alunos,
a pesquisadora não sabia desta diferença entre as duplas, aguardan-
do, assim, para ver os resultados após os jogos. O recurso metodoló-
gico para análise foi a observação, de forma que durante as sessões
de jogos a pesquisadora inquiria os alunos para ver como eles reagiam
e solucionavam as situações-problemas apresentadas. Os dois jogos
apresentados foram o jogo das boas perguntas e o jogo fuja do prisma.
Os dados obtidos mostraram que a mediação durante o jogo é
fundamental no processo de construção do conhecimento, especial-
mente daquilo que já está presente previamente no entendimento do
aluno, como ponte para uma nova estrutura de saberes científicos.
Outra contribuição interessante é a maior interação entre os agentes
estudados, de forma a criar um sentimento de pró-atividade na bus-
ca de soluções. Assim,
As intervenções realizadas contribuíram para a aprendi-

zagem, já que permite à criança no caos dos jogos ci-
tados, fazer classificações mais precisas que partam
de conceitos cotidianos e conhecimentos prévios, para
a construção de conhecimentos. (FITTIPALDI, 2007, p.
199).
210
Destaque-se, também, de não se ater apenas ao que a crian-
ça sabe ou consegue identificar, mas de registrar o processo de des-
coberta e os atributos que embasam os conceitos aprendidos.
Os diferentes rendimentos escolares não impediram que

habilidades fossem desenvolvidas e conceitos escolares
construídos, o que foi observado é que algumas interven-
ções eram mais proveitosas para um aluno do que para
outro, ou as vezes um necessitava de mais intervenções
que o outro. (FITTIPALDI, 2007, p. 200).
Defendendo ferramentas computacionais, Freitas (2008) pro-

cura relacionar um software de jogo com realidade virtual, de forma a
desenvolver, através deste jogo aspectos lúdicos e cognitivos, como
ferramentas de auxílio para o professor. O jogo trabalhado envolveu
estratégias de jogo, através de um jogo de regras, como forma de
motivar os estudantes. Batizado como Ludostop, o ambiente do sof-
tware foi de uma nave espacial, em que o aluno se conecta com um
laptop que apresenta o jogo denominado Quarto. Os conceitos vistos
foram de alinhamento de sólidos geométricos que possuam atributos
comuns. Duas escolas foram escolhidas, de maneira que 66 crian-
ças de terceiro ao quinto ano do Ensino Fundamental tiveram conta-
to com a brincadeira tecnológica. Neste processo, a estrutura ofereci-
da pelas escolas com laboratório de informática, dois alunos por má-
quina e requisitos mínimos presentes em cada computador foram es-
senciais para correta aferição do estudo.
Dentre as principais constatações do texto está a alegria, mo-
tivação e interesse dos alunos em usar o computador e suas ferra-
mentas como forma de aprender e relacionar conceitos. Foi observa-
do uma maior facilidade no desenvolvimento do raciocínio lógico-ma-
temático nas turmas de terceiro e quarto ano, o mesmo não ocorren-
do noquinto ano que não mostrou diferenças perceptivas no aprendi-
zado pré e pós jogo.
Ainda, com relação ao professor,
[...] sua presença é fundamental enquanto um observa-

dor da criança. É o professor que acompanha o desen-
volvimento cognitivo do estudante, que intervém e di-
reciona, visando os aspectos pedagógicos propostos.
(FREITAS, 2008, p.60).
211
Voltado para turmas de recuperação de ciclos de terceiro e
quinto ano do ensino fundamental, com dificuldades de aprendiza-
do, Roberto (2009), também fez uso de jogos como forma de verificar
se os mesmos são eficientes como ferramenta pedagógica de auxí-
lio no ensino de matemática. Após a constatação de que as profes-
soras não tinham experiência com a aplicação de jogos, no total, fo-
ram oferecidas duas oficinas pedagógicas para as professoras das
turmas que aplicariam os jogos na sala de aula. Através da observa-
ção, com intervenções e reflexões posteriores entre o pesquisador e
os professores sobre as práticas e seus resultados, pôde-se medir a
eficiência ou não dos jogos elencados. Ao todo foram 4 jogos: pren-
der o rabo no burro, dominó, quebra-cabeças tangram e jogo de da-
dos. De maneira geral, estes jogos trabalharam com inúmeros con-
ceitos como lateralidade, números e operações, figuras geométricas,
além de imersão dos alunos na criação de histórias relacionadas as
figuras.
As principais constatações do trabalho sinalizam que os jogos
pedagógicos em sala de aula não só facilitam o aprendizado, mas in-
corporam uma série de outras características importantes para a for-
mação humana e da personalidade do indivíduo, tais como socializa-
ção, comunicação, trabalho conjunto, autoestima, afetividade, cum-
primento de regras e visualização de problemas e soluções. Mostrou
também que na vivência dos professores de matemática não é usu-
al a prática de jogos como auxilio no aprendizado, mas que uma vez
incorporado fortalece a formação dos professores, que aceitam bem
esta dinâmica de auxílio no aprendizado.
A partir da teoria piagetiana, Ananias (2010) investigou, inter-
veio e analisou a construção e conhecimentos prévios de operações
matemáticas como adição, subtração, divisão e multiplicação. Isto
tudo, com vistas a desenvolver a habilidade do cálculo mental no en-
sino e entendimento da matemática. Como metodologia utilizou o Ca-
lendário e o jogo de dominó para uma turma de quinto ano. Durante
a pesquisa foram feitas também entrevistas com a professora da tur-
ma e com alunos que tinham mais dificuldades, com vistas a perce-
ber se houve evolução no processo de aprendizado. O estudo con-
cluiu que os alunos inicialmente não se sentiam preparados para re-
alizarem cálculos mentais; porém o ambiente criado com a utilização
212
do calendário e do jogo de dominó favoreceu o aprendizado dos alu-
nos frente a dificuldade maior que possuíam antes. A construção do
conhecimento melhorou com o jogo de regras, de forma que a habili-
dade cognitiva matemática dos alunos foi reforçada.
A professora considerou a intervenção muito positiva,

agindo de forma incentivadora e estimulante para os alu-
nos no processo de ensino e aprendizagem de matemáti-
ca, e percebeu o desenvolvimento dos alunos no uso do
cálculo mental para resolver as operações fundamentais.
(ANANIAS, 2010, p.149).
Uma outra importante conclusão foi de que as emoções e

questões afetivas foram trabalhadas em sala de aula, de maneira a
aproximar as crianças umas das outras. Isto contribuiu muito para o
desapego, a espontaneidade, a motivação e o prazer em se execu-
tar as atividades sem se preocupar com a estrutura montada em si,
mas sim com a inserção num mundo lúdico de brincadeiras e intera-
ção coletiva que naturalmente estava trabalhando aspectos da for-
mação humana e do conhecimento matemático.
Um estudo também interessante e que foi selecionado neste tra-
balho é o de Bonfim (2012). Nele as autoras, através de um estudo de
caso, analisam os jogos matemáticos nos anos do Ensino Fundamen-
tal na visão dos professores. Para isto, foi selecionada uma escola onde
oito professores de segundo ao sexto ano responderam um questioná-
rio, como forma de indicar ou não a importância dos jogos e seus des-
dobramentos para o ensino de matemática. Segundo os professores, a
utilização de jogos aproxima os estudantes dos conceitos matemáticos,
[...] porém ainda há uma lacuna quanto à escolha do

jogo e quais encaminhamentos são necessários para o
trabalho com esse instrumento em sala de aula. Situa-
ção que pode ser minimizada in loco, com a participação
do grupo. Ou seja, é necessário desenvolver ações que
ajustem a prática pedagógica ao discurso que já existe.
(BONFIM, 2012, p.20)
Além disto,
Constatou-se também que a utilização dos jogos ainda

está muito relacionada a uma atividade livre de direcio-
213
namento e interferência por parte do professor. Como se-
lecionar os jogos e como encaminhar o desenvolvimen-
to dos mesmos são questões que precisam ser discu-
tidas e reelaboradas com esses professores. (BONFIM,
2012, p.20).
Nos apontamentos de Bonfim (2012) destaca-se também a

discussão sobre a existência de deficiências na capacitação para o
ensino de matemática na Academia, de forma que muitos formados
ao final do curso não se sentem capazes de ensinar matemática para
o Ensino Fundamental, muito menos de adotar jogos como parte da
aprendizagem matemática. Como sugestão de enfrentamento des-
ta posição, a formação continuada, o trabalho e reflexão em grupo
sobre o ensino e as práticas adotadas utilizando jogos e o acompa-
nhamento da coordenação pedagógica são importantes ferramentas
para o correto dimensionamento dos resultados alcançados de for-
ma a contrapor qualquer crítica relacionada a aplicação do “jogo pelo
jogo”, sem avaliação pré e pós-intervenção.
Por fim, como contribuição relevante também se tem o traba-
lho de Elorza (2013). Num contexto de levantamento e revisão biblio-
gráfica sobre o tema de jogos no ensino de matemática a autora pro-
cura apresentar levantamentos de trabalhos sobre o tema e suas per-
cepções como forma de demonstrar as dificuldades do aprendizado
de matemática e as opiniões e impactos sobre estudantes e profes-
sores quando da utilização de jogos. A metodologia adotada é quali-
tativa e baseou-se em revisão bibliográfica de estudos relacionados
a jogos e ao ensino de matemática. No estudo a autora mostra preo-
cupação com a forma como o conteúdo de matemática deve ser tra-
balhado para aproximar e não afastar as crianças da construção do
conhecimento.
A forma como se apresenta o conteúdo a elas pode ori-

ginar a disponibilidade ou não para aprender e isso de-
pende em grande parte da compreensão e da concepção
que os professores têm sobre o processo de ensino e
aprendizagem, o uso de metodologias diversificadas e o
modo de usá-las para garantir o processo de construção
de conhecimento a seus alunos. O uso de jogos enquan-
to metodologia de ensino configura-se como uma possi-
bilidade de aproximar as crianças do conhecimento ma-
214
temático, através de um ambiente que priorize a investi-
gação e a problematização dos conceitos, por meio do di-
álogo, da comunicação, do registro, da troca de ideias, da
socialização do pensamento e da construção dos signifi-
cados. (ELORZA, 2013, p.14).
Vistos de maneira geral, estes quinze trabalhos avaliados pro-

curam apresentar inúmeras contribuições e reflexões acerca do uso
de jogos para o ensino de matemática. Deles, dois aspectos centrais
tangenciam as realidades vividas e os inúmeros benefícios conquis-
tados: 1) a maior facilidade de aprendizagem dos alunos e o desen-
volvimento de suas habilidades cognitivas; e 2) a autoavaliação e a
sensibilidade e coragem sobre um jeito novo, experimental, diferente,
libertador de se pensar, inovar, realizar, criar a prática docente, além
do usual, comum.
Dentre os principais aspectos observados nestes estudos po-

demos destacar, primeiramente, que os jogos facilitam o entendimen-
to das crianças, especialmente as mais novas, em regras trabalha-
das em grupo, de forma que do coletivo surgem respostas e orien-
tações. As crianças mostram interesse pelos jogos, pela competição
e pelo desafio, a fim de superarem seus limites, desenvolvendo con-
fiança e coragem para arriscar e prazer em aprender matemática. Os
jogos permitem também espaço para imaginação, ajudando na abs-
tração, no raciocínio lógico-matemático e nas habilidades cognitivas.
Com isto, o estudante tem maior disposição para pensar, re-
fletir, analisar, hipotetizar, realizar testes e avaliações, ser autôno-
mo e socializar com os demais. Sentimentos e práticas de afetivida-
de, carinho, melhoria da autoestima e comunicação, maior desape-
go, espontaneidade, motivação e prazer pela busca do conhecimen-
to matemático também se fortalecem e se manifestam.
Outro destaque é com relação a diversidade do pensamento
e de busca por respostas. O maior envolvimento dos alunos e as in-
terações dos jogos estimulam novas possibilidades e procedimentos
de resolução de problemas, atrelados a diversificação de caminhos
e de estratégias na busca de soluções. Percebe-se ainda uma maior
215
facilidade de geração de estruturas lógicas elementares em relação
ao modo tradicional sem jogos e muitas vezes sem significado.
No aspecto tecnológico de jogos em computadores ocorreu
um maior estímulo das crianças em usarem ferramentas computa-
cionais, favorecendo novamente o concreto e o abstrato, a resolu-
ção de problemas em ambientes virtuais e melhor domínio da álgebra
elementar e de operações matemáticas básicas. Observou-se uma
maior sensibilidade das crianças ao aprendizado e pró-atividade na
busca de soluções.
Em termos de estrutura, alguns estudos chamam a atenção
da necessidade de se investir em infraestrutura adequada para o cor-
reto planejamento, aplicação dos jogos e avaliação dos resultados,
quer no ambiente físico ou virtual. Estes momentos de jogos também
devem ser mais frequentes, visto que se percebeu uma carência des-
tes momentos que ocorrem muitas vezes por iniciativa própria do pro-
fessor, sem ligação com a estrutura pedagógica ou processo de ava-
liação presente na escola; ou seja, não faz parte de um projeto maior,
sendo mais uma atividade solitária, sem uma reflexão adequada para
o docente no seu agir pedagógico.
Com relação ao professor, parte dos trabalhos avaliados de-
monstram que existem deficiências no modo de ensinar como ensi-
nar matemática na Academia, de forma que o teórico sobrepõe a prá-
tica do ensinar. Isto pede que haja uma maior abertura pedagógica
para metodologias diversificadas e diferenciadas e formação conti-
nuada. Ainda, um maior trabalho e reflexão coletiva sobre o ensino e
acompanhamento da coordenação pedagógica, aberta ao novo.
Vários estudos apontaram também que boa parte dos profes-
sores, até por conta de dificuldades na sua formação, não possuem
experiência adequada para o ensino de matemática e para aplicação
de jogos como ferramenta de auxílio no aprendizado. Daí a importân-
cia de se promoverem oficinas pedagógicas que expliquem métodos
de observação, intervenção, aplicação de jogos e medição de efici-
ências deles para melhorar a formação dos professores e estimular o
pensar sobre suas práticas. Até porque as contribuições levantadas
convergem para o professor como ser central do processo de ensi-
no-aprendizagem, uma vez que cabe ao mesmo ser o interventor e
condutor dos trabalhos e atividades desenvolvidas. E ser também o
216
mediador e construtor de pontes entre o que já se sabe/entende e o
que está sendo aprendido.
Assim, cabe ao docente enxergar mais detalhadamente o
modo de pensar dos alunos em quererem apenas fazer e reproduzir
as regras ou evoluírem na busca da compreensão das razões dos re-
sultados. Este é um ponto primordial que distingue os que necessi-
tam de mais atenção daqueles que já desenvolvem aspectos positi-
vos da sua personalidade que só precisam ser estimulados. Através
dos jogos isto é possível, visto que ele é também um instrumento de
avaliação e regulação da aprendizagem.
Com relação ao jogo em si, é necessário ter muita atenção na
escolha do mesmo, no correto planejamento de execução, de ava-
liação e de preparação do professor para tal prática. Isto é importan-
te para que a seriedade da proposta e de utilização do jogo traga re-
sultados, passíveis de análise e de continuidade, e não seja o “fazer
por fazer” ou o “jogo pelo jogo”, como criticam alguns autores. Ou
seja, deve haver um projeto, uma conexão e encadeamento de obje-
tivos e metas a serem alcançadas. Por última contribuição observa-
da, o conteúdo deve ser um fator atrativo e não repulsivo ao conhe-
cimento e ao prazer inerente do saber mais. Assim, os jogos podem
auxiliar nesta aproximação agradável de se investigar, socializar, dia-
logar, pensar e buscar significados para aquilo que se aprende e que
está por trás do estudo da matemática.
De forma geral, estes quinze trabalhos avaliados mostram que
metodologias de apoio como os jogos possuem mais receptividade do
que repulsividade com relação ao resultado que trazem. Instigam tam-
bém os alunos a viverem seu período escolar de uma forma diferen-
te da somente tradicional, construindo relações e parcimônias que vão
além do x e do y, do + ou do – ou da multiplicação e divisão. Para o do-
cente notamos o desafio acerca do que é possível e até onde se pode
chegar na reflexão sobre a prática de sala de aula, sempre consciente
de que está nele o cerne das decisões e o de se medir o quanto evo-
luiu o seu ensinamento, mas sempre com a certeza de que se avan-
çou, pois houve esforço e dedicação para isto. É isto, de certa forma,
que procuramos destacar nas considerações finais deste trabalho.
Por fim, com a necessidade básica de intervenção e condu-
ção primordial do professor a utilização de jogos propicia muitas ve-
217
zes no coração tão seco, sofrido e magoado a mudinha do saber, cul-
tivada com muita emoção e dedicação. E, também, favorece a alegria
da descoberta, do querer algo mais, do buscar além do visível, de dar
esperanças e fortalecer atitudes através do conhecimento que surge
pela ludicidade para aquele/aquela que em inúmeros momentos da
vida não teve tantos motivos para querer sorrir, aprender ou para se
alegrar diante da realidade vivida e sofrida do dia a dia.
ANANIAS, E. F. Sobre as operações matemáticas e o cálculo men-

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cadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000223718. Acesso em:
22 set. 2015.
220
CAPÍTULO 14
UM PROJETO MUDANDO VIDAS NA ZONA NORTE DO RIO DE

JANEIRO: ESCOLA DE MÚSICA NUMA IGREJA - 1ª PARTE
A PROJECT CHANGING LIVES IN THE NORTH ZONE OF

RIO DE JANEIRO: MUSIC SCHOOL IN A CHURCH - PART 1

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Instituto Villa-Lobos
Rio de Janeiro - RJ
https://orcid.org/0000-0002-9774-2099
flavio.pianoevoz@gmail.com
RESUMO
O texto foi extraído da monografia em Pedagogia pela UNIBF e será
apresentado em dois capítulos neste livro. Trata-se de um estudo de
caso que retrata o Projeto Escola de Música da Igreja Evangélica As-
sembleia de Deus. Este capítulo esclarece o espaço escolar, suas
características e a relação com o ensino. Nosso objetivo é informar
ao leitor como a escola funciona, os parâmetros pedagógicos estipu-
lados para as aulas, os resultados e o impacto na comunidade. Re-
alizamos uma entrevista com o diretor e anexamos imagens do am-
biente escolar. As propostas de AUSUBEL (1968); BRANDÃO (2001);
FAZENA (1993); FREIRE (1981); LEITE (2002); MORALES (1999);
RONCA (1994); TAPIA E FITA (1999); STRECK (2012); e GAINZA
(1988) embasam a articulação entre ensino, trabalho, afetividade e
aprendizado. Os resultados apontam uma aproximação programada
entre o currículo e o campo do trabalho; e a afetividade é o principal
instrumento de motivação do alunato.
Palavras-chave: Escola de Música na Pavuna. Projeto de ensino.
Pedagogia. Currículo e Trabalho. Afetividade.
221
ABSTRACT
The text was extracted from the monograph in Pedagogy by UNIBF
and will be presented in two chapters in this book. It is a case study
that presents the Music School Project of the Evangelical Church As-
sembly of God. This chapter explains the school space, its charac-
teristics, and its relationship with teaching. Our goal is to inform the
reader how the school functions, the pedagogical parameters stip-
ulated for the classes, the results, and the impact on the commu-
nity. We conducted an interview with the school management and
showed images of the school environment in the text. The proposals
of AUSUBEL (1968); BRANDÃO (2001); FAZENA (1993); FREIRE
(1981); LEITE (2002); MORALES (1999); RONCA (1994); TAPIA E
FITA (1999); STRECK (2012); and GAINZA (1988) support the artic-
ulation between teaching, work, affectivity and learning. The results
point to a programmed approach between the curriculum and the field
of work; and affectivity is the main instrument of student motivation.
Keywords: Pavuna Music School. Teaching project. Pedagogy. Cur-
riculum and Work. Affectivity.
INTRODUÇÃO
O Projeto Escola de Música da Igreja Evangélica Assembleia

de Deus Ministério de Madureira1 localizada no bairro da Pavuna na
Zona Norte do Rio de Janeiro, é um Projeto de caráter inclusivo e in-
dependente.
Inclusivo não sob o ponto de vista da Lei da Inclusão2, e sim
porque permite que pessoas com dificuldades financeiras tenham a
oportunidade de estudar música por um valor ‘mais acessível/ inclu-
sivo’.
É independente, pois não conta com nenhum tipo de incenti-
vo ou apoio financeiro de qualquer órgão da sociedade carioca. A úni-
ca verba arrecada é o baixíssimo3 valor cobrado das famílias que têm
1 CNPJ: 34.114.371/0022-40, localizada na Rua Juno, 111 - Pavuna, Rio de Janeiro, 21520-
350, está em atividade desde: 28 de setembro de 1970.
2 Lei Nº 13.146 que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência.
3 As mensalidades pagas pelos alunos variam entre $20 e $100 dependendo das disciplinas
que cursa e a situação financeira declarada de cada aluno, em acordo com a disponibilidade
do professor.
222
seus filhos matriculados na escola. Ao consultarmos a Tabela da Or-
dem dos Músicos do Brasil (OMB)4 constatamos que este valor não
chega nem a metade do valor regulamento por uma hora de aula de
música.
A Escola da Pavuna foi criada por músicos da própria igreja
que inicialmente só pensavam em expandir o departamento de músi-
ca da comunidade religiosa. Vale lembrar que a música exerce uma
função muito importante nos cultos das igrejas pentecostais5 brasilei-
ras. Nesta igreja particularmente, todos os ministérios6 são acompa-
nhados por músicos (instrumentistas ou cantores) durante o culto.7
Na região da Pavuna, esta congregação é conhecida pela dedicação
ao ministério da música em seu interior.
Uma parte dos músicos da igreja é composta por sargentos
militares, dentro de uma das forças armadas8 brasileiras: Exército,9
Marinha,10 Aeronáutica,11 Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro12
e Banda Sinfônica do Corpo de Bombeiros Militar do Estado do Rio
de Janeiro.13 Vale notar que o comportamento desses músicos (tam-
bém professores na escola de música) exerce influência direta sobre
os alunos da escola que pertencem a comunidade religiosa. Nesses
setes anos de trabalho na escola, eu já perdi as contas de quantas
vezes ouvi nos corredores da escola: “ainda vou ser como meu pro-
fessor é.”
Sou professor de canto e teclado no Projeto desde 2016, por-
tanto conheço de perto a realidade social dos alunos que procuram
os cursos e as condições estruturais do espaço onde são ofereci-
4 Link: https://www.sindmusi.org.br/site/texto.asp?iidSecaoPai=11&iidSecaoSelec=24; Acesso
em 15.04.2022
5 Uma igreja evangélica de caráter pentecostal ou pentecostalista, traz ênfase ao batismo no
Espírito Santo e suas manifestações; o termo é derivado de Pentecostes.
6 Ministério, neste sentido, é o mesmo que grupo. É um conjunto de pessoas com um propósi-
to específico de trabalho dentro do templo.
7 Culto é um momento de encontro entre pessoas que professam a mesma crença. Na reunião,
os fiéis prestam adoração e recebem os ensinamentos da religião.
8 As forças armadas são organizações responsáveis pela defesa dos poderes constituídos, lei,
ordem e segurança nacional. No Brasil podemos citar: o Exército, a Marinha e a Aeronáutica.
9 Link da Banda de Músicos do Exército, 28 BC: https://www.28bc.eb.mil.br/index.php/banda-
-de-musica; Acesso em 25.02.2022.
10 Link das Bandas de Músicos da Marinha do Brasil: https://www.marinha.mil.br/cgcfn/bandas;
Acesso em 25.02.2022.
11 Link da Escola de Especialistas que forma a Banda de Músicos da Aeronáutica: https://www2.
fab.mil.br/eear/index.php/2015-06-02-14-15-42?layout=edit&id=157; Acesso em 25.02.2022.
12 PMERJ - link: http://www.pmrj.eb.mil.br/; Acesso em 25.02.2022.
13 http://www.cbmerj.rj.gov.br/222-banda-musica; Acesso em 25.02.2022.
223
das as aulas, materiais disponibilizados, etc. A motivação para reali-
zar este estudo de caso é mostrar os promissores resultados obtidos
por alunos e professores do espaço. Mesmo diante de tantas adver-
sidades, meus colegas docentes chegam com alegria para trabalhar,
abraçam os alunos e sempre pensam em maneiras de solucionar as
dificuldades individuais.
Emprestamos instrumentos, pagamos apostilas para os mais
carentes e sempre oferecemos bolsas para os mais vulneráveis.
Existem famílias com tanta dificuldade que até o mínimo é inviável
para pagar. Percebo que os professores desta ‘escola’14 são agentes
de mudanças sociais e suas práticas podem espelhar outras propos-
tas semelhantes no ensino das artes.
Não pretendemos isentar o Estado de suas responsabilida-
des uma vez regulamentado no artigo 6º da Constituição Federal do
Brasil que
São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,

o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a seguran-
ça, a previdência social. A proteção à maternidade e à in-
fância, a assistência aos desamparados, na forma desta
constituição. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 6º).
Entretanto, optamos por não discutir isto neste texto.

Metodologicamente, realizamos uma entrevista com o atual
diretor da Escola de Música, o Sargento Músico da Marinha do Brasil
Sr. Rodrigo Dias com o objetivo de entender o funcionamento da es-
cola, seus parâmetros pedagógicos, realização das aulas, resultados
obtidos pelos alunos e o impacto da instituição na comunidade local.
14 Utilizo ‘’ porque o Projeto Escola de Música ainda não é uma escola do ponto de vista legal.
Não há um projeto pedagógico definido e nem alvará de funcionamento. O termo é utilizado
no interior da igreja por uma questão de costume da comunidade que o integra, mas legal-
mente a Escola de Música da Pavuna não existe.
224
Imagem 1: Sargento Músico da Marinha do Brasil Sr. Rodrigo Dias
Fonte: Cedida pelo entrevistado.
Através das propostas de AUSUBEL (1968); BRANDÃO

(2001); FAZENA (1993); FREIRE (1981); LEITE (2002); MO-
RALES (1999); RONCA (1994); TAPIA E FITA (1999); STRECK
(2012); e GAINZA (1988) discutimos condições de ensino, afetivi-
dade, currículo e aprendizado. Analisamos os resultados obtidos
pela entrevista com o diretor da escola e apresentamos as consi-
derações finais.
Intencionamos promover reflexões no campo da pedagogia
sobre as metodologias de ensino; a importância da afetividade para
formação do alunato; e a relação entre currículo e trabalho numa Es-
cola de Música. As conclusões apontam que a aproximação entre o
que se ensina na escola de música e o campo do trabalho estão em
acordo; a afetividade dos professores tem despertado o interesse do
alunato e impulsionado sua participação nas aulas. Mesmo diante de
tantas dificuldades, os docentes exercem a função de agentes trans-
formadores da realidade social e a comunidade local está sendo im-
pactada positivamente por isto.
225
A MÚSICA E A ESCOLA NA PAVUNA
A música é um dos elementos artísticos dos quais os indiví-

duos da sociedade brasileira devem ser expostos durante o proces-
so educativo. A Constituição Federal já garantiu um lugar privilegia-
do para o ensino da música no currículo escolar. A Lei Nº 11.769 de
18 de agosto de 2008 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na Edu-
cação Básica:
O artigo 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

passa a vigorar acrescido do seguinte §6º: “Art. 26. A
música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclu-
sivo, do componente curricular que trata o §2º deste arti-
go”. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 26).
A Lei entrou em vigor na data da publicação: 18 de agosto de

2008 pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Passados oito anos,
a Lei Nº 13.278 de 2 de maio de 2016 alterou o §6º do artigo 26, que
fixa as diretrizes referentes ao ensino de arte na Educação Básica:
O §6º do artigo 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, passa a vigorar com a seguinte redação: ss 6ºAa
artes visuais, a dança, a música e o teatro são linguagens
que constituirão o componente curricular de que trata o
§2º deste artigo. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art.26).
Foi estabelecido um prazo de cinco anos para que os estabe-

lecimentos de ensino implantassem as transformações necessárias:
Artigo 2º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

O prazo para que os sistemas de ensino implantem as
mudanças decorrentes desta Lei, incluída a necessária e
adequada formação dos respectivos professores em nú-
mero suficiente para atuar na educação básica é de cin-
co anos. Brasília, 2 de maio de 2016; 195º ano da Inde-
pendência e 128º da república. Dilma Rousseff. (CONS-
TITUIÇÃO FEDERAL, Art.2).
Infelizmente, nem todas as escolas oferecem sistematicamen-

te aulas de música. Dentre as muitas justificativas está o alto custo da
aquisição de materiais de trabalho: os instrumentos musicais.
226
A Pavuna é um dos mais populosos bairros do Rio de Janeiro
e também um dos que mais sofre com a pobreza (rendimento men-
sal médio15 de $635,21) e baixo índice de desenvolvimento social.16
Infelizmente desde outubro de 2014 a Escola Municipal de Música de
São João de Meriti foi fechada;17 desta forma, não há nenhuma es-
cola de música ou de artes que ofereça formação gratuita para a po-
pulação da região.
Estudar música na Pavuna é um privilégio para poucos, já que
a única opção é procurar uma escola privada ou os cursos ofereci-
dos pelos músicos das igrejas locais. Nas escolas regulares predo-
mina o ensino das artes visuais com foco em pintura, desenho e his-
tória da arte. Infelizmente, muitos alunos não terão nenhum contato
com a música durante a educação escolar.
Em acordo com Gainza (1988): “a música movimenta, mobili-
za, e por isso contribui para a transformação e para o desenvolvimen-
to”. (GAINZA, 1988, p.36). Teremos alunos mais concentrados, criati-
vos, abertos a prática da diversidade e inclusão se a música for prati-
cada no currículo escolar. Fazer música coletivamente é um exercício
eficaz para a formação humana e artística de um indivíduo.
Com a música, os alunos aprendem a esperar, a expor seu
pensamento; trabalha-se a noção de espacialidade e a consciência
da coletividade, do respeito ao espaço e preferências dos outros co-
legas.
Sem contar que os conteúdos em música podem ser facil-
mente relacionados com as outras disciplinas do currículo. Por exem-
plo, alunos que estudam sobre o nordeste brasileiro nas disciplinas
de Literatura, Geografia e História geralmente adquirem conhecimen-
tos sobre o clima, acontecimentos históricos, cultura e característi-
cas da região.
Com a música podemos estabelecer experiências significati-
vas utilizando o corpo e a voz para execução do baião, um dos rit-
15 Link: https://pt.wikipedia.org/wiki/Pavuna; Acesso em 15.04.2022.

16 A Pavuna ocupa o lugar 121 no Índice de Desenvolvimento Social (IDS) dos bairros do Rio
de Janeiro. Link: https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_bairros_do_Rio_de_Janeiro_por_%-
C3%8Dndice_de_Desenvolvimento_Social; Acesso em 25.02.2022.
17 Links: https://oglobo.globo.com/rio/alunos-protestam-contra-fechamento-de-escola-de-mu-
sica-de-meriti-15258623; https://extra.globo.com/noticias/rio/alunos-protestam-contra-fecha-
mento-de-escola-de-musica-de-meriti-15258604.html; e https://pt-br.facebook.com/escola.
musica.meriti/; Acesso em 15.04.2022.
227
mos musicais característicos da região nordeste. Também podemos
incluir um texto expositivo do estado do Eu lírico18 sobre o contexto
social ou cultural em que foi criado, suas particularidades, etc.
Fazer música significa construir um “diálogo com outras for-
mas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por eles” (FAZEN-
DA, 1993, p. 17); é praticar a interdisciplinaridade. O professor que
opta por realizar o trabalho pedagógico através desta modalidade es-
tabelece conexões entre diferentes partes do conhecimento e pro-
duz “um pensamento sistemático mais elaborado(...), utilizando todo
o conhecimento disponível(...)”. (FAZENDA, 1993, p.127).
Não pretendemos nos distanciar da proposta central desta
pesquisa, mas não poderíamos deixar de ressaltar a importância da
música (e também das artes) para construção do conhecimento hu-
mano. Pela reforma administrativa19 do governo atual empossado,
desde 1º de janeiro de 2019 o Ministério da cultura é extinto. Cria-se
a Secretaria de Cultura que agora é parte do ministério de turismo.
É de senso comum que existem várias formas de desvalorizar
um conhecimento e o descaso uma delas. É um momento complexo
para a cultura e arte em nosso país, mas acreditamos no potencial
destes saberes para a formação humana.
Este não pode ser um privilégio dos mais favorecidos finan-
ceiramente na sociedade brasileira. Recai sobre os diretores, coorde-
nadores pedagógicos e profissionais da educação a responsabilida-
de de defender uma educação democrática e de qualidade, que inte-
gre as linguagens artísticas como parte do currículo e prática escolar.
Neste sentido, vejo que o Projeto Escola de Música na Igreja da Pa-
vuna tem cumprido uma importante função.
18 O Eu lírico é a voz que expressa o estado interior, as emoções, a subjetividade de quem es-
creveu o texto (TUFANO, 1978).
19 Medida provisória nº 870, publicada em edição especial do Diário Oficial da União. Link: ht-
tps://g1.globo.com/politica/noticia/2019/11/07/bolsonaro-transfere-secretaria-de-cultura-pa-
ra-ministerio-do-turismo.ghtml; Acesso em 15.04.2022.
228
Imagem 2: Salas de aulas
Fonte: Arquivo do entrevistado
A igreja é um lugar de memórias, aonde a música geralmen-

te é transmitida pela oralidade.20 Felizmente algumas instituições têm
conseguido manter viva a tradição das bandas para acompanhar os
cânticos e a prática da música orquestral nos cultos.
A Igreja Evangélica Assembleia de Deus localizada no bairro
da Pavuna na Zona Norte do Rio de Janeiro é reconhecida pela ex-
celência de seus músicos – na maioria militares.
Os músicos são também chamados de levitas,21 segundo a
tradição bíblica; esses levitas decidiram oferecer o ensino da música
na comunidade religiosa a fim de ampliar a orquestra da própria insti-
tuição. Assim surgiu o Projeto Escola de Música da Pavuna.
20 Quando a aprendizagem acontece em diálogo com os relatos de experiências, a observação,

a escuta e a troca. Não se trata de um método formal de ensino.
21 Historicamente é um membro da tribo hebraica de Levi. Nas igrejas, trata-se do indivíduo que
cuida da música, dos instrumentos, organização e manutenção do templo de forma voluntá-
ria ou remunerada.
229
Imagem 3: Logotipo da escola
Fonte: Arquivo da secretaria da escola.
As aulas oferecidas a comunidade local são: clarineta, flauta,

saxofone, musicalização infantil, teoria musical volume I e II, bateria,
violão, guitarra, trompete, trombone, teclado, canto, violino, percep-
ção musical, história da música e redação para concursos. Ainda não
oferecem instrumentos de percussão.
230
Imagem 4: Classes de Bateria, Teclado, Clarineta, Trompa, Violino,
Trompete, Flauta e Trombone
Fonte: Arquivo do Diretor
Faltam imagens das Classes de Canto, Musicalização Infantil,

Teoria Musical nos Volumes 1 e 2, Redação para concursos, Saxofo-
ne e violão. Faço questão de mencionar estas outras disciplinas aqui
pois elucida a abrangência do projeto.
Largados à própria iniciativa e sem qualquer espécie de apoio
financeiro, o trabalho é desenvolvido com limitações desde o início.
No próximo capítulo deste livro, transcreveremos as partes
fundamentais da entrevista feita com o sargento músico da Marinha
do Brasil Sr. Rodrigo Dias.
A Igreja Evangélica Assembleia de Deus Ministério de Ma-

dureira localizada no bairro da Pavuna na Zona Norte do Rio de Ja-
neiro ainda que não apoie financeiramente o Projeto Escola de Mú-
sica, tem permitido que o mesmo seja realizado em seu interior. Por
231
isso, tem assumido a posição de uma instituição que contribui para
a transformação social de sua comunidade. Destaca-se a figura de
um diretor comprometido, que oferece seu tempo gratuitamente a um
serviço que tem impactado profundamente os participantes. A escola
está oferecendo uma formação de excelência que permite que seus
alunos disputem vagas importantes no mercado de trabalho. O próxi-
mo capítulo apresenta com propriedade esses dados.
AUSUBEL, D.P. Educacional Psychology, a cognitive view. New

York: Holt, Rinhart &Winston, 1968.
BRANDÃO, Z. A dialética micro/macro na sociologia da educa-
ção. Cad. Pesqui., Jul 2001, no.113, p.153-165.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federati-
va do Brasil. Brasília: Senado, 1988. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm; Acesso em: 15
de abril de 2022.
BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm; Acesso em:
15 de abril de 2022.
BRASIL, Lei Nº 9.394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, LDB, 1996. Disponível em: https://www.gov.br/mec/
pt-br; Acesso em: 15 de abril de 2022.
FAZENDA, I. C.A. Práticas Interdisciplinares na escola. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 9ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1981.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3ª ed. São
Paulo: Summus, 1988.
LEITE, S.A. da S. e TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula:
as condições de ensino e a Mediação. Em Azzi, R. e Sadalla, A. M. F.
Psicologia e formação docentes: desafios e conversas. São Pau-
lo: Casa do Psicólogo, 2002.
232
MORALES, P.V. A relação professor-aluno o que é, como se faz.
São Paulo: Edições Loyola, 1999.
RONCA, A.C.C. Teorias de Ensino: A contribuição de David Ausubel.
Em Pinheiro, W. M. A. (Org.) Temas em Psicologia. São Paulo: Pon-
tifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994.
STRECK, D.R. Qual o conhecimento que realmente importa? Desa-
fios para o currículo. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.8-24,
set./dez.2012.
TAPIA, J. A.; FITA, E.C. A motivação em sala de aula o que é,
como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
TUFANO, D. Estudos de Literatura Brasileira. 2ª ed. São Paulo:
Editora Moderna, 1978.
233
CAPÍTULO 15
UM PROJETO MUDANDO VIDAS NA ZONA NORTE DO RIO DE

JANEIRO: ESCOLA DE MÚSICA NUMA IGREJA - 2ª parte
A PROJECT CHANGING LIVES IN THE NORTH ZONE OF

RIO DE JANEIRO: MUSIC SCHOOL IN A CHURCH - PART 2

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Instituto Villa-Lobos
Rio de Janeiro - RJ
https://orcid.org/0000-0002-9774-2099
flavio.pianoevoz@gmail.com
RESUMO
O texto foi extraído da monografia em Pedagogia pela UNIBF e será
apresentado dois capítulos neste livro, este é o segundo. Para uma
melhor compreensão da proposta sugerimos a leitura da primeira
parte, também publicada neste livro.. Os referenciais teóricos con-
tinuam os mesmos: AUSUBEL (1968); BRANDÃO (2001); FAZENA
(1993); FREIRE (1981); LEITE (2002); MORALES (1999); RONCA
(1994); TAPIA E FITA (1999); STRECK (2012); e GAINZA (1988).
Este texto traz a entrevista realizada com o diretor do espaço, a dis-
cussão do caso e considerações finais. Os resultados apontam uma
aproximação entre a organização curricular do Projeto e o campo do
trabalho; a afetividade dos professores tem sido um instrumento de
motivação, interesse e participação do alunato. Os professores são
agentes transformadores, tratados com grande estima e considera-
ção pela comunidade religiosa, os pais dos alunos e todos que fre-
quentam o espaço.
Palavras-chave: Escola de Música na Pavuna. Projeto de ensino.
Pedagogia. Currículo e Trabalho. Afetividade.
234
ABSTRACT
The text was extracted from the monograph in Pedagogy by UNIBF
and will be presented in two chapters in this book, this is the second
one. For a better understanding of the proposal, we suggest reading
the previous chapter. The theoretical references remain the same:
AUSUBEL (1968); BRANDÃO (2001); FAZENA (1993); FREIRE
(1981); LEITE (2002); MORALES (1999); RONCA (1994); TAPIA E
FITA (1999); STRECK (2012); and GAINZA (1988). This text brings
the interview conducted with the director of the space, the discussion
of the case and final considerations. The results point to an approx-
imation between the Project’s curricular organization and the field of
work; the teachers’ affectivity has been an instrument of motivation,
interest and participation of the students. Teachers are transforming
agents, treated with great esteem and consideration.
Keywords: Pavuna Music School. Teaching project. Pedagogy. Cur-
riculum and Work. Affectivity.
A ENTREVISTA
Realizada no ano de 2021 dentro de uma das salas da pró-

pria escola de música, a entrevista teve duração de 49 minutos e 40
segundos; foi gravada como arquivo de áudio e podemos disponibili-
zá-lo se necessário.1 O entrevistado é o diretor do Projeto Escola de
Música da Assembleia de Deus da Pavuna, Sr. Rodrigo Dias e con-
cordou com a divulgação do trabalho aqui apresentado. Transcreve-
mos as partes fundamentais da entrevista e pelas respostas obtive-
mos os resultados. A organização do texto obedece a seguinte estru-
tura: pergunta em negrito e resposta em itálico. As perguntas foram
elaboradas com os seguintes propósitos: a) compreender o que é a
escola e como foi pensada; b) o propósito das aulas e sua realiza-
ção; c) quais os resultados já alcançados por professores e alunos; e
d) qual o impacto de tudo isso na comunidade local.
1 Em caso de interesse, escreva para flavio.pianoevoz@gmail.com e solicite o arquivo.
235
AS PERGUNTAS
Como surgiu a escola?

A escola surgiu sobre a direção do meu pai Marivaldo (músi-
co militar da PMERJ)2 que era o maestro da orquestra e eu fui aluno
de uma turma de teoria em que ele dava aula. Eu, Rodrigo Dias Fer-
nandes da Silva – sargento músico da Marinha do Brasil, quartel Ba-
talhão Naval, localizado na Fortaleza de São José - dei prossegui-
mento ao Projeto com uma outra visão. Meu pai tinha uma limitação,
ele não fazia parte de banda sinfônica,3 ele fazia parte de bandas de
formatura. Tinha uma visão mais fechada. Na marinha, eu componho
a banda sinfônica, tanto coral quanto instrumental e eu quis trazer o
lado erudito4 para a orquestra da igreja. Assumi a escola em 2013 e
o objetivo principal era ensinar para estruturar a orquestra da igreja.
Claro que não abrimos mão de outras pessoas quererem fazer aula
e ter sua formação aqui, seja inicial ou de aprimoramento. Esse tem-
po todo em que estamos nesse trabalho, já alcançamos muitos ob-
jetivos, mas alguns naipes5 ainda são deficientes: os trombones, por
exemplo.
Quando a escola estava sob direção do seu pai, haviam aulas de

todos instrumentos?
Não porque meu pai tinha dificuldade de remunerar os profes-
sores. As aulas eram gratuitas e os próprios músicos da orquestra da
igreja ensinavam por amor e ele não tinha a visão que tive de trazer
professores de fora com remuneração. Eu consegui montar uma es-
trutura com professores e estou mantendo, na medida do possível,
porque há variação de entrada e saída de alunos. Há uma diferença
muito grande da escola anterior que era mais focada em teoria e às
vezes tinha um ou outro instrumento. Não tinha organização nos ho-
rários, tanto para os alunos quanto para os professores.
2 Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro. Link: http://www.pmrj.eb.mil.br/. Acesso em

25.02.2022.
3 A Banda Sinfônica é um conjunto musical formado essencialmente por instrumentos de sopro
(madeiras e metais), percussão e ocasionalmente cordofones.
4 Refere-se ao repertório de músicas conhecidas como “clássicas.”
5 É a classificação dada a um grupo de instrumentos idênticos dentro de uma orquestra ou
coro.
236
Podemos dizer que é um projeto social?
Sim, pelo valor que cobramos dos alunos e porque não con-
seguimos oferecer uma hora de aula exclusiva para cada aluno. São
aulas em grupo, ou aulas com tempo dividido, por exemplo: 2h de
aula de trompete para 5 alunos. O valor que se paga mensalmente
é proporcional. Não é o valor que eu pagava no particular,6o forma-
to é diferente.
O que a escola proporciona para os alunos? Como é a interação

dos alunos?
O pessoal sente um vínculo com a música, e claro, aqueles
que persistem já tem uma habilidade. Conseguem sim tocar os seus
instrumentos e ser felizes dentro da casa de Deus e fora. Tem alu-
nos que fazem parte de projetos em bandas como a Banda do For-
te de Copacabana. O pessoal está procurando as bandas do Esta-
do, como as FAETECS7 para fazer práticas em conjunto por que a
nossa aqui é só aos domingos às 16h. É aonde o pessoal coloca em
prática o que aprendeu nas aulas e há muita interação. Músicos que
não são daqui também vêm para ensaiar, depois vão para suas igre-
jas e realizam seus trabalhos. Músicos de outras igrejas vêm para cá
só para participar da orquestra. E aí o legado fica: hoje temos 3 jo-
vens no trompete que começaram há 4 anos. A música traz benefí-
cios em vários aspectos, como a disciplina. Eu vejo meninos como o
Matheus8 que mudaram de instrumento visando os concursos profis-
sionais e pra sair, abandonar é muito difícil.
E a comunidade, os pais? O que você percebe?

Eu consigo identificar dos pais um reconhecimento absurdo.
É gratidão. Os pais do Alysson9 mandaram um texto gigantesco di-
zendo que são gratos aos professores, a escola, por mim, pela ben-
ção que ele alcançou (passou no concurso de músicos do exército),
pela pessoa que ele se tornou. E olha que ele ficou pouco tempo co-
nosco, acho que dois anos. Os meninos vão ficando aqui, às vezes
6 Ele quer dizer que o valor que se paga numa para ter uma aula particular é infinitamente mais
caro do que o que ele cobra para os alunos da escola.
7 Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC): instituição pública de ensino médio, superior
e técnico profissionalizante. Link: http://www.faetec.rj.gov.br/; Acesso em 30.09.2022
8 Aluno da escola aprovado para a banda militar da Marinha do Brasil.
9 Aluno da escola aprovado para a banda militar do Exército Brasileiro.
237
voltam pra me ajudar na administração da escola. A gente troca por
aulas e consegue manter uma equipe ajudadora. Há um impacto da
escola na vida das famílias.
Depois que paga os professores, quanto sobra para a escola?

O recurso financeiro aqui é praticamente zero. O recurso líqui-
do para a escola é de $200 (duzentos reais), $250 (duzentos e cin-
quenta reais) por mês que às vezes eu consigo reverter em compra
de instrumentos para abrir os naipes da orquestra. Já que a igreja
não dá prioridade a compra e aquisição de novos instrumentos. Nos-
so teclado tem mais de 12 anos e não foi trocado. A prioridade do co-
mando da igreja não é a música. A gente não está no patamar de ins-
tituição de ensino da NASA,10mas o trabalho está sendo feito. A mú-
sica está sendo ensinada e a gente tenta passar o máximo de quali-
dade possível e os benefícios vêm naturalmente.
Quais são os obstáculos para esse projeto se manter de pé?

O obstáculo aqui é o espaço. Falta espaço físico. Diferente
da igreja mãe em Madureira - que tem um prédio anexo, onde são
permitidos os cultos e em paralelo aulas diversas, aqui não. Inclusi-
ve hoje eu tive que alterar o horário de algumas aulas por causa de
um evento da igreja porque eu sabia que não ia dar para ter aula com
barulho de microfone alto, instrumentos fazendo barulho. Financeira-
mente, a gente não tem retorno nenhum. A escola se mantém viva ti-
rando uma pequena parte das mensalidades e cobrando pelos mate-
riais didáticos que são utilizados, o setor de xerox. Utilizamos a xerox
para arrecadar dinheiro e continuar produzindo os materiais. A gente
paga por tudo que é utilizado aqui.
E os frutos?
Os frutos são o nosso combustível. Trabalhamos em cima dis-
so justamente para trazer alegria para as famílias. A galera que con-
segue conquistar o sonho de se tornar profissional na música. Eu sou
muito feliz na minha profissão, embora inicialmente militar, eu sou
músico. Eu quis trazer um pouco dessa visão inicial e posso dizer que
10 Uma gíria para expressar que a escola não oferece tantos recursos quanto os que a NASA
disponibiliza.
238
sou uma pessoa inﬂuenciadora. Eu estudei, eu batalhei e inicialmen-
te você consegue ter o seu dinheiro mensal com música, você vai ter
uma estabilidade financeira.
Tivemos 5 alunos aprovados. 2 classificados e 3 aguardan-
do classificação (todos alunos de clarinete porque abriram muitas va-
gas: Matheus Ricardo Leocadio Santos – marinha, Edson Xavier na
marinha, Alysson na ESA11 e Adriano na ESA).
Imagem 1: Alunos aprovado indicado em vermelho
Fonte: site da seleção do concurso
11 Link: https://esa.eb.mil.br/index.php/pt/; Acesso em 26.02.2022.
239
O interessante disso tudo é que mesmo eles conseguindo a
aprovação e o emprego, eles vão continuar na escola. Eles renova-
ram a matrícula e vão dar aula aqui também. Eu choro muito quando
vejo essas bençãos acontecendo e eu vejo que Deus está honrando.
No ano 2019 tivemos o Matheus Silva, que hoje é terceiro sargento e
tem muito a nos ajudar aqui. Mesmo na Marinha ele fez aula de per-
cepção e história da música aqui. Você vê a pessoa querendo alcan-
çar seus objetivos.
Algo a acrescentar?
Eu sou um sonhador e se for necessário que Deus levante
servos dele para que esse sonho que ele colocou no meu coração
que ele alinhe e faça com que esse Projeto transforme vidas, princi-
palmente vidas de pessoas que não conseguem enxergar o trabalho
musical, que inclusive é o que vai permanecer no céu, eu vou ficar
muito feliz. Porque vai cansando, hoje eu sou pai de duas crianças,
tenho afazeres em casa, trabalho na igreja, então isso aqui é um tra-
balho muito cansativo, porém gratifica bastante.
Imagem 2: A orquestra da igreja que inclui os alunos
Fonte: Arquivo do entrevistado
240
RESULTADOS E DISCUSSÃO
São complexas as relações estabelecidas na Escola de Músi-

ca da Pavuna, o Projeto merece ser estudado com profundidade pe-
las diversas funções objetivas e subjetivas exercidas por seus partici-
pantes. Em acordo com Brandão (2001) se torna impossível compre-
ender um fenômeno educativo do ponto de vista sociológico adotan-
do um único enfoque de análise, pois as estruturas micro e macros-
sociais estão interligadas. Por isto, tentamos evidenciar o ponto de
vista do diretor, a relação entre os alunos e professores, o impacto na
família e a contribuição do Projeto para a sociedade.
Numa trajetória de mais de 10 anos, o Projeto Escola se man-
tém autônomo e independente, percebe-se que a afetividade do Profes-
sor e Sargento Rodrigo Dias tem mantido a Escola de Música da Pavu-
na de pé, motivando alunos e também os professores participantes. Em
vários momentos durante a entrevista podemos perceber essa afetivida-
de; o diretor se coloca como responsável pela transformação dos alu-
nos e se sente feliz pela realização das famílias participantes. Esse é um
dos motivos do êxito do projeto: o amor, o afeto. Segundo Leite (2008)
A afetividade envolve as vivências e as formas de expres-

são mais complexas e humanas, apresentando um salto
qualitativo a partir da apropriação dos sistemas simbóli-
cos, em especial a fala- o que possibilita a transformação
da emoção em sentimentos e sua representação no pla-
no interno, passando a interferir na atividade cognitiva e
possibilitando seu avanço. (LEITE, 2008, p.21)
Os alunos tem contato com professores militares e não milita-

res (eu, por exemplo). Entretanto, a maioria do corpo docente é mili-
tar e na prática pedagógica percebemos que este fato exerce grande
influência sobre o alunato. Os alunos projetam chegar ao ‘mesmo lu-
gar’ que seus professores, pois ser um músico militar na comunidade
é significado de honra, excelência etc. Nós estamos sempre dispos-
tos a auxiliar os alunos e essa boa relação diminui as tensões do pro-
cesso de aprendizagem. Morales (1998) salienta que:
Sem paz interior não se pode aprender nada de modo

significativo. Aqui entra, naturalmente, o estilo de relação
241
do professor. Os alunos devem sentir-se livres para errar
e aprender com seus erros. O sentir-se livres se traduz
aqui por ausência de medo, de angústia... (MORALES,
1998, p. 56)
Meus colegas professores e eu, oferecemos apoio emocio-

nal e valorizamos o esforço do alunato, mostramos que acreditamos
em quem eles já são; “se não estamos convencidos de que todos os
alunos são importantes, dificilmente transmitiremos de maneira crível
que todos importam para nós”. (MORALES, 1998, p. 63). Nossos alu-
nos são tesouros, possuem força interior para superar as complexas
circunstâncias em que estão inseridos.
Estudar música neste projeto é sinônimo de preparação para
um emprego fixo que mudará a vida do aprovado. Assim, o saber é a
única arma destes indivíduos para a transformação de suas realida-
des. E considerando que atualmente o salário12 de um terceiro sar-
gento (cargo inicial nas forças armadas para um músico) gira em tor-
no de $3.500,00 (três mil e quinhentos reais) e a média de desenvol-
vimento social da região da Pavuna está em torno de $700 (setecen-
tos reais) é fácil entender o anseio pela carreira. Muitas famílias ma-
triculam seus filhos com esse objetivo e a direção do Projeto estimu-
la os alunos a fazerem os concursos.
Os professores dos cursos de instrumentos que são mais so-
licitados nos exames utilizam os materiais exigidos nas provas de ad-
missão para a preparação de suas aulas. Ou seja, o plano de aula está
apoiado nas necessidades técnicas exigidas pelas instituições de sele-
ção. Streck (2012) em seu relevante texto sobre “Qual o conhecimento
que realmente importa? Desafios para o currículo” traz uma importante
reflexão sobre a função dos educadores na vida do alunato
A história é uma bela metáfora para a condição em que

nos movemos. O fato de não termos nenhuma certeza de
onde viemos e para onde vamos nos obriga a construir
e apostar em possibilidades para garantir a sobrevivên-
cia individual e coletiva e para dar a sentido ao mundo.
Com base nessas possibilidades transitamos pela vida e,
como educadores e educadoras, buscamos ajudar as no-
vas gerações a encontrar o seu rumo.
12 Link: https://ebradi.jusbrasil.com.br/noticias/548011613/descubra-qual-e-salario-de-um-
militar-no-brasil#:~:text=Primeiro%2DSargento%20%2D%20R%24%205.110,%2D%20
R%24%202.449%2C00.; Acesso em 15.04.202.
242
(...) O educador e a educadora não podem furtar-se
de compreender e explicitar a esperança que os move
a querer continuar aprendendo e a ensinar. (STRECK,
2012, p.9).
Leite (2008) reitera a responsabilidade:
Tudo indica que o sucesso e o fracasso da aprendizagem

têm claras implicações na autoestima do aluno, entendi-
da aqui como os sentimentos derivados da avaliação que
o indivíduo faz sobre si mesmo. Na escola, tais sentimen-
tos, em última instância dependem das condições, faci-
litadoras ou não, que o aluno enfrenta no seu processo
de aprendizagem, relembrando que o planejamento de
tais condições é de responsabilidade do professor. (LEI-
TE, 2008, p.25).
Até vinte e seis anos os alunos podem participar dos proces-

sos seletivos, isso significa que os adolescentes que chegam à esco-
la numa faixa etária de 14-15 anos (média) com o objetivo de se tor-
narem militares, e terão cerca de 10 anos para se prepararem. Essas
provas exigem alto nível de conhecimento musical e preparação téc-
nica. Os alunos vão criando desde cedo o senso de responsabilida-
de com os estudos.
Os professores, embora afetuosos, exigem disciplina, estudo
diário do instrumento e comprometimento com as aulas. Há autono-
mia na forma de avaliação; “toda avaliação implica basicamente um
juízo sobre a qualidade da execução de uma tarefa por parte do alu-
no”. (TAPIA; FITA, 1999, p.56). As avaliações são geralmente escri-
tas e práticas e as turmas vão sendo formadas em acordo com o de-
senvolvimento dos alunos. Há oferta de vagas para alunos iniciantes
e os mais experientes são distribuídos em outras turmas.
O fato de existir uma orquestra onde os alunos podem prati-
car o que aprendem é o diferencial da escola, há um repertório novo
para aprender, novos desafios, solos, apresentações em outras igre-
jas e etc. Segundo Tapia e Fita (1999): “a motivação é um dos temas-
-chave para que possamos alcançar os objetivos que nos propomos,
isto é, que os alunos aprendam e desenvolvam ao máximo suas ca-
pacidades em todos os âmbitos”. (TAPIA; FITA, 1999, p.66). Egres-
sos militares, músicos locais, músicos profissionais, alunos e profes-
243
sores da escola participam da orquestra. A troca é constante, os alu-
nos aplicam o que aprendem, continuam aprendendo vendo músi-
cos mais experientes tocar, desenvolvem noções de trabalho coletivo
(enquanto integrantes dos naipes), etc. É o que Paulo Freire (1981)
chamou de educação em comunhão:
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco nin-

guém se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pe-
los objetos cognoscíveis que, na prática ‘bancária’, são
possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita
nos educandos passivos. (FREIRE,1981, p.79).
O impressionante é que mesmo diante de tantas carências es-

truturais, a Escola de Música da Pavuna consegue entregar aos seus
alunos uma aprendizagem de caráter significativo (AUSUBEL, 1968).
Os alunos incorporam as informações teóricas organicamente, dis-
cutem as próprias experiências e são expostos a conceitos mais am-
plos e desafios mais complexos encontro após encontro. Para Ron-
ca (1994) “o estabelecimento de uma rede de conceitos interligados
e com níveis de inclusividade diferenciados aumenta a resistência ao
esquecimento”. RONCA (1994, p.93). Se preparam para as aulas re-
visando os materiais ao longo da semana, estudam no sábado pela
manhã, fazem ensaio(s) com a orquestra e tocam juntos semanal-
mente no domingo à noite.
Infelizmente a escola não possui nenhum apoio institucional e
nem externo de manutenção dos instrumentos músicas ou materiais
para os discentes. A direção cobra uma contribuição simbólica pela
oferta das aulas de música e o valor é repassado aos professores
com o objetivo de arcar com custos relacionados a passagem, almo-
ço, etc. As famílias estão felizes com os seus filhos que estão ascen-
dendo profissionalmente e transformando a realidade de seus pares.
A Igreja Evangélica Assembleia de Deus Ministério de Madu-

reira localizada no bairro da Pavuna na Zona Norte do Rio de Janei-
ro ainda que não apoie financeiramente o Projeto Escola de Música,
244
tem permitido que o mesmo seja realizado em seu interior. Destaca-
-se a figura de um diretor comprometido, que oferece seu tempo gra-
tuitamente a um serviço que tem impactado profundamente os alu-
nos: o ensino da música. Estudar no Projeto Escola de música da Pa-
vuna, significa construir um “futuro melhor”; de honradez para muitos
alunos. Aqueles que chegam à escola sem a pretensão de se tornar
militar, têm a oportunidade de estudar música e fazer parte de uma
orquestra.
No último semestre, mesmo em meio a pandemia, a Escola
de Música continuou transformando: o irmão de um dos egressos mi-
litares foi aprovado no concurso da Marinha do Brasil. Veja:
Imagem 5: Aluno aprovado indicado em vermelho
Fonte: site da seleção do concurso
Seja presencialmente ou a distância, a escola está oferecen-

do uma formação de excelência que permite que seus alunos dispu-
tem vagas importantes no mercado de trabalho. Currículo e trabalho
fundem a prática docente; afetividade, responsabilidade, disciplina e
respeito fazem parte das aulas. A pedagogia ganha mais um referen-
cial para motivação de futuros professores e instituições comprometi-
das com a transformação social de seu entorno. É uma alegria fazer
parte deste grupo de pedagogos.
AUSUBEL, D.P. Educacional Psychology, a cognitive view. New

York: Holt, Rinhart &Winston, 1968.
BRANDÃO, Z. A dialética micro/macro na sociologia da educa-
ção. Cad. Pesqui., Jul 2001, no.113, p.153-165.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federati-
va do Brasil. Brasília: Senado, 1988. Disponível em: http://www.pla-
245
nalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm; Acesso em: 15
de abril de 2022.
BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planal-
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15 de abril de 2022.
BRASIL, Lei Nº 9.394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, LDB, 1996. Disponível em: https://www.gov.br/mec/
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FAZENDA, I. C.A. Práticas Interdisciplinares na escola. 2ª ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido, 9ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1981.
GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3ª ed. São
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LEITE, S.A. da S. e TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula:
as condições de ensino e a Mediação. Em Azzi, R. e Sadalla, A. M. F.
Psicologia e formação docentes: desafios e conversas. São Pau-
lo: Casa do Psicólogo, 2002.
MORALES, P.V. A relação professor-aluno o que é, como se faz.
São Paulo: Edições Loyola, 1999.
RONCA, A.C.C. Teorias de Ensino: A contribuição de David Ausubel.
Em Pinheiro, W. M. A. (Org.) Temas em Psicologia. São Paulo: Pon-
tifícia Universidade Católica de São Paulo, 1994.
STRECK, D.R. Qual o conhecimento que realmente importa? Desa-
fios para o currículo. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.8-24,
set./dez.2012.
TAPIA, J. A.; FITA, E.C. A motivação em sala de aula o que é,
como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
TUFANO, D. Estudos de Literatura Brasileira. 2ª ed. São Paulo:
Editora Moderna, 1978.
246
SOBRE O ORGANIZADOR
Possui graduação em Letras - Língua Portuguesa pela Universida-

de Estadual da Paraíba, graduação em Filosofia pelo Centro Univer-
sitário Assunção e graduação em Pedagogia pela Universidade Cru-
zeiro do Sul; Doutorado em Educação - UFRN; Mestrado Profissio-
nal em Formação de Professores pela Universidade Estadual da Pa-
raíba - UEPB; Especialista em Educação e em Linguística Aplicada.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em tecnologias,
estudos etnográficos e redes sociais. Atua nas Linhas de pesquisa:
Estudos etnográficos e formação docente (OPEM - Observatório de
Pesquisas e Estudos Multidisciplinares - Pesquisador); e Processos
Socioculturais e de Significação (GEMINI - Grupo de Estudos de Mí-
dia - Análises e Pesquisas em Cultura, Processos e Produtos Midiá-
ticos - estudante),
247
ÍNDICE REMISSIVO
A Evasão Escolar, 69
Afetividade, 221, 234 Experiência, 33
Aluno, 33
Aluno-leitor, 12 F
Anos do Ensino Fundamental, Formação Continuada, 155
201 Forma de Ensino, 175
Aprendizagem, 106
Aprendizagem colaborativa, 191 G
Articulador, 144 Gestão Educaciona, 118
Aulas remotas, 129
A utilização das Estruturas Psico- H
motoras, 51 Habilidades, 144
Histologia, 106
C
Cidadania, 12 I
Coordenador pedagógico, 144 Imagens histológicas, 106
Covid-19, 129 Inclusão, 155
Currículo e Trabalho, 221, 234
J
D Jogo, 201
Desafios contemporâneos, 33
Dificuldade de aprendizagem, L
175 Leitura, 12
Dificuldades na Aprendizagem,
51 M
Matemática, 201
E Memórias, 69
Educação, 88
Educação Profissional, 69 P
Ensino, 106 Pedagogia, 221, 234
Ensino superior, 129 Políticas Públicas, 118
Escola, 33 Prática docente., 175
Escola de Música na Pavuna, Práticas pedagógicas, 12
221, 234 Prisionização, 88
Processos educacionais, 118
248
Professores, 144
Projeto de ensino, 221, 234
Psicomotricidade, 51
R
Recursos tecnológicos, 191
Redução de Danos, 88
Relato de experiência, 129
S
Sala de aula, 33, 191
Saúde Mental, 155
T
Tecnicismo, 88
Tecnologia, 106
Tecnológica, 69
249

TEXTO 15. CABRAL, Eduarda. Debate Saúde Mental e Ideação Suicida

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A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR:

EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR:

MATO GROSSO DO SUL

Sílvio Cesar Lopes da Silva (Organizador). A sala de aula e a prática do professor:

1. Educação. 2. Professor. 3. Pesquisa científica I. Autores.

Editora-Chefe: Liliane Pereira de Souza

O livro A sala de aula e a prática do professor: experiências e

Prof. Dr. Sílvio Cesar Lopes da Silva

SOBRE O ORGANIZADOR  247

ÍNDICE REMISSIVO  248

A LEITURA EM PROCESSO: UM ESTUDO SOBRE AS

Rita de Cássia dos Santos

Professora na Escola Municipal Adília de Aguiar Leite;

A leitura no contexto escolar possui um papel importante no

COMPREENDER O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LEITU-

1.1 As funções da leitura em sala de aula: O leitor

Tornar a leitura um hábito é imprescindível. O mecanismo de-

Ler e escrever não como constrangimento, mas como ca-

Como exemplo, o docente impõe ao aluno decodificar textos

1.2 Princípios de leitura em sala de aula

Trabalhar a leitura em sala de aula, visa contribuir para au-

1.3 O planejamento das ações de ensino de leitura

Uma boa aula de leitura começa pelo planejamento. É neces-

Quanto à abordagem a pesquisa é qualitativa e quantitativa,

O instrumento utilizado para coleta de dados foi três questio-

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

É o processo pelo qual se dá ordem, estrutura e significa-

Corroborando com o estudo da pesquisa permitiu perceber a

AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a ética e seus a

Agradeço primeiramente a DEUS que me fez ver que “Tudo posso

Questão 01 - Qual a importância da leitura na formação do leitor?

Questão 03 - Como professor, você é de acordo que a leitura seja

Questão 04 - Como você envolve a família nas atividades de

Questão 05 - Quais as dificuldades mais comuns que você

Questão 06 - Qual o tempo reservado para trabalhar a leitura em

Questão 07 – O que representa a leitura para você?

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DA PESQUISA

ESCOLA MUNICIPAL MARIA CARMEM LEITE ALVES

De acordo com as perguntas referente ao processo de leitura,

Questão 01- Você gosta de ler?

Questão 02 - Você gosta das aulas de leitura e produção de tex-

Questão 03 - Você compreende tudo que lê?

Questão 04 - Você sente alguma dificuldade na hora de respon-

Questão 05 - A forma como seu (a) professor (a) ministra as au-

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS DA PESQUISA

ESCOLA MUNICIPAL PROFª. ADÍLIA DE AGUIAR LEITE

De acordo com as perguntas referente ao processo de leitura,

Questão 01 - Você gosta de ler?

Questão 02 - Na sua casa todos gostam de ler?

Questão 03 – E na sua escola, seus colegas gostam de ler?

Questão 04 - Quais os tipos de leitura que você prefere?

Questão 05 – De que forma o (s) seu (s) professor (s) trabalha a

Questão 06 - Você sente prazer em frequentar a sala de leitura?

Questão 07 - Com que frequência você a visita a sala de leitura?

A SALA DE AULA E A PRÁTICA DO PROFESSOR: DA

Sílvio César Lopes da Silva

Muitos são os desafios vivenciados pelos professores ao longo

Educador e educandos (lideranças e massa), co-inten-

A realidade nos faz pensar nossa ação e ao mesmo tempo

Toda pesquisa tem em seu bojo alguns questionamentos per-

O ser e o fazer docente: uma construção permanente

As reflexões acerca do ser, remetem ao homem grego. Uma

SOBRE O ORGANIZADOR 247

ÍNDICE REMISSIVO 248