UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

FUNDAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SUPERIOR A

DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PRÓ – REITORIA DE EXTENSÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA

LUCAS DE SOUSA DA CONCEIÇÃO

MARILIA MARIA BARRETO DE SOUZA
MARGARETH MARIA NEVES DOS SANTOS DE OLIVEIRA
STEPHANY DIAS

TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ESCOLARIZAÇÃO DE

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA OU COM
SURDO-CEGUEIRA DEVIDO À SÍNDROME CONGÊNITA
DO ZICA VÍRUS, DENTRE OUTRAS ETIOLOGIAS

NOVA IGUAÇU/ SEROPÉDICA

2023
 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
FUNDAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SUPERIOR A
DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PRÓ – REITORIA DE EXTENSÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA

LUCAS DE SOUSA DA CONCEIÇÃO

MARILIA MARIA BARRETO BARBOSA
MARGARETH MARIA NEVES DOS SANTOS DE OLIVEIRA
STEPHANY DIAS

TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ESCOLARIZAÇÃO DE

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA OU COM
SURDO-CEGUEIRA DEVIDO À SÍNDROME CONGÊNITA
DO ZICA VÍRUS, DENTRE OUTRAS ETIOLOGIAS

Trabalho de Conclusão de Curso

submetido como parte dos requisitos
para obtenção do título de Especialista
em Educação Especial e Inovação
Tecnológica

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia Reis,

Coorientador(a): Prof.(a) Dr.(a) XXXX.

NOVA IGUAÇU/ SEROPÉDICA

2023
 Folha de aprovação

TECNOLOGIA ASSISTIVA NA ESCOLARIZAÇÃO DE

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA OU COM
SURDOCEGUEIRA DEVIDO À SÍNDROME CONGÊNITA
DO ZICA VÍRUS, DENTRE OUTRAS ETIOLOGIAS
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do
título de Especialista em Educação Especial e Inovação Tecnológica.

Rio de Janeiro, 10 de junho de 2023.

___________________________
Coordenação do Curso

Banca examinadora

____________________________
Profª Claudia Reis
Orientadora

____________________________
Prof.(a) xxxxxx
Instituição xxxxxx

____________________________
Prof.(a) xxxxxx
Instituição xxxxxx

Rio de Janeiro, 2023

 LISTA DE FIGURAS (Não obrigatório)

FIGURA 1 –
AAAAAAAAAAAAAAAAAA..................................................................10
FIGURA 2 –
BBBBBBBBBBBBBBBBBB..................................................................10
FIGURA 3 –
CCCCCCCCCCCCCCCC....................................................................10
 LISTA DE QUADROS (Não obrigatório)

QUADRO 1 –
AAAAAAAAAAAAAAAAA..................................................................10
QUADRO 2 –
BBBBBBBBBBBBBBBBB..................................................................10
QUADRO 3 –
CCCCCCCCCCCCCCC....................................................................10
 LISTA DE TABELAS (Não obrigatório)

TABELA 1 –
AAAAAAAAAAAAAAAAAA..................................................................10
TABELA 2 –
BBBBBBBBBBBBBBBBBB..................................................................10
TABELA 3 –
CCCCCCCCCCCCCCCC....................................................................10
Sumário
Título da seção..................................................................................................................................
Título da subseção........................................................................................................................
Referências.......................................................................................................................................
Resumo

O artigo apresenta um projeto de pesquisa que visa a desenvolver um produto

educacional de comunicação para crianças com deficiência múltipla ou com
surdocegueira devido à síndrome congênita do zika vírus, dentre outras
etiologias. O objetivo é proporcionar uma melhor compreensão e aprendizagem
dessas crianças, além de promover a inclusão e a interação social. A pesquisa
adotará uma abordagem qualitativa e utilizará a metodologia da pesquisa-ação,
envolvendo professores, alunos e pesquisadores de uma escola da rede
pública de ensino do município do Rio de Janeiro. O produto educacional
proposto é chamado de "Círculo de Comunicação" e consiste em um recurso
de baixo custo, confeccionado com material reciclável. Ele possui círculos de
papelão com imagens e palavras que podem ser movidos para permitir a
comunicação e expressão dos alunos. A sequência pedagógica inclui a
apresentação do círculo, a construção de vocabulário e a prática da
comunicação alternativa. A pesquisa utilizará filmagens para registrar as
interações comunicativas entre professores e alunos, permitindo a análise e
possível modificação da aplicação do Círculo de Comunicação e da sequência
pedagógica. O projeto será desenvolvido ao longo de um ano letivo, com a
permissão da direção escolar, dos órgãos hierárquicos e dos
familiares/responsáveis pelos alunos envolvidos. O artigo destaca a
importância de uma educação inclusiva e responsável, que prepare as crianças
com deficiência múltipla para participar ativamente do mundo comum. O
produto educacional proposto busca atender a essa necessidade,
proporcionando uma ferramenta acessível e significativa para a comunicação e
aprendizagem dessas crianças. O objetivo é criar um recurso chamado "Círculo
de Comunicação", que utiliza princípios de tecnologia assistiva e desenho
universal de aprendizagem. O círculo é feito de caixas de papelão recicláveis e
contém símbolos, palavras e números que podem ser manipulados para
facilitar a comunicação alternativa e ampliada. O projeto tem como objetivos
promover a inclusão, desenvolver a comunicação alternativa, estimular
habilidades funcionais e a autonomia dos alunos, além de fomentar a interação
social. A sequência pedagógica proposta envolve a apresentação do círculo de
comunicação, a construção de vocabulário e a prática da comunicação
alternativa. O artigo descreve em detalhes o processo de confecção do círculo,
as atividades propostas e os objetivos de cada etapa da sequência
pedagógica. Acredita-se que o projeto contribuirá para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem de crianças com deficiência múltipla, oferecendo-lhes
uma forma acessível e inclusiva de se comunicar e participar ativamente das
atividades escolares.
O artigo aborda de forma inovadora a questão da comunicação alternativa e
ampliada para crianças com deficiência múltipla. A proposta do "Círculo de
Comunicação", um recurso simples e acessível, mostra um potencial
significativo para promover a inclusão e a interação dos alunos no ambiente
escolar. A abordagem qualitativa e a metodologia de pesquisa-ação adotadas
proporcionam uma oportunidade para que os professores e alunos da escola
participem ativamente do processo de desenvolvimento e implementação do
projeto. Essa colaboração é fundamental para garantir a adequação do recurso
às necessidades e interesses dos alunos, bem como para promover a
apropriação e o engajamento deles no processo de aprendizagem. Além disso,
o uso do Desenho Universal de Aprendizagem como referencial teórico e a
consideração dos princípios de acessibilidade e inclusão reforçam a
importância de oferecer uma educação de qualidade a todos os estudantes,
independentemente de suas habilidades e limitações.
Através da aplicação do "Círculo de Comunicação" e da sequência pedagógica
proposta, espera-se que as crianças com deficiência múltipla possam
desenvolver habilidades funcionais, autonomia e interação social, além de
experimentar uma aprendizagem mais significativa e engajadora. Em resumo, o
artigo destaca um projeto de pesquisa inovador que busca promover a inclusão
e a comunicação alternativa de crianças com deficiência múltipla. Ao propor um
recurso simples e acessível, juntamente com uma abordagem colaborativa, o
projeto tem o potencial de transformar a experiência educacional dessas
crianças, proporcionando-lhes maior participação e igualdade de
oportunidades.
Introdução

Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia

torna as coisas fáceis.
Para as pessoas com deficiência, a tecnologia
torna as coisas possíveis.
(Mary Pat Radabaugh, 1993)

A educação inclusiva é uma concepção de ensino e seu objetivo é

garantir o direito de todos à educação, e parte do princípio de que toda pessoa
é capaz de aprender, e seu processo de aprendizagem é único. Ela pressupõe
a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas,
contemplando as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas,
sensoriais e de gênero dos seres humanos, e implica a transformação da
cultura e das práticas na escola e nos sistemas de ensino, de modo a garantir o
acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção, assim como
preconiza a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº 13.146,
de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), instituída para (...)
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e
das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua
inclusão social e cidadania. (Art. 1º)

Desse modo, a escola deve ser vista como um espaço de construção,

socialização e troca de conhecimento. O convívio no espaço escolar beneficia
a todos que lá trabalham: docentes, discentes e equipe escolar. A educação
inclusiva é desafiadora e todos são parte fundamental para que isto ocorra.

A inclusão é, hoje, uma realidade, e não há volta. Enquanto processo, a

inclusão escancara as falhas do ensino da escola regular, como a
padronização de currículos e resultados, sem prezar o princípio da equidade. A
inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de currículo,
avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de
sala de aula é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se
sintam bem-vindos e celebra a diversidade (...) (Mitler, 2003, p.34. In: SILUK,
A.C.P, 2012)
 Stainback e Stainback (1999) apontam algumas razões que denotam a
importância de se repensar e mudar o currículo escolar atual, pois, segundo
eles, “a falta de adaptação à diversidade, existe dentre a média dos alunos e
não apenas entre os alunos que têm sido rotulados como de risco, bem
dotados/ talentosos, ou com retardo mental” (p. 236).
Há muito trabalho a ser feito ainda para a real prática da inclusão nas redes de
ensino; porém, as escolas, respaldadas pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da educação Inclusiva – MEC/SEESP, já contam com
o serviço do atendimento educacional especializado que, de acordo com o
documento, identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização (Brasil, 2008). Sendo assim, o AEE deve garantir
a inclusão de alunos com deficiência, ao oferecer o aprendizado de
conhecimento, técnicas e utilização de recursos, inclusive de informática, e
partir de situações reais do cotidiano escolar para estudar e aplicar a tecnologia
assistiva que responda à necessidade daquele aluno naquele momento.
Segundo Bersch e Machado (2012), por tecnologia assistiva, entende-se
o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente,
promover vida independente e inclusão. Assim, a tecnologia assistiva não
apenas facilita, mas torna possível uma maior independência e autonomia da
pessoa com deficiência, seja por meio de próteses (auditivas, visuais e físicas),
órteses, equipamentos diversos adaptados, materiais pedagógicos especiais
ou adaptações ambientais ou que garantam o acesso, a melhoria funcional e
autonomia pessoal.
Conhecer o aluno é importante para a seleção ou confecção do recurso
apropriado, para a elaboração de estratégias para um bom desempenho
funcional e para a orientação e ensino da utilização do recurso na tarefa
pretendida.
O ano de 2015 ficou marcado como aquele no qual um grande número
de bebês nasceu com microcefalia em todo o Brasil, sobretudo nas regiões
norte e nordeste, devido ao mosquito Aedes Aegypti infectar suas genitoras
com o Zika Vírus. Dados do Ministério da Saúde (08/11/2015 e 08/04/2017)
apontam que há 2.653 casos confirmados de microcefalia e outros distúrbios
neurológicos associados ao Zika vírus em crianças.
Infelizmente, esse fenômeno trouxe a necessidade urgente do
desenvolvimento de pesquisas na área da deficiência múltipla, pois, em sua
maioria, as crianças que nasceram com a síndrome congênita do Zika Vírus,
apresentam prejuízos motores e de comunicação e/ou cognitiva, além de
sensoriais.
Cabe ressaltar que a microcefalia tem etiologia diversa, e, dependendo
do comprometimento neurológico da área cerebral/ do sistema nervoso central,
bem como da estimulação precoce e essencial oferecida à criança que nasce
com esse diagnóstico, ela poderá levar uma vida bem próxima de um padrão
de normalidade ou necessitará de apoios e suportes para interagir com o
ambiente que a cerca.
As crianças acometidas pela síndrome congênita do Zika Vírus
encontram-se, atualmente, em torno de 6 a 8 anos ou seja, em idade escolar,
na transição da Educação Infantil para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental, e temos conhecimento de que tanto a área da Saúde quanto a
área da Educação não oferecem os serviços de apoio necessários e
fundamentais ao desenvolvimento pleno de crianças pertencentes ao público
alvo da Educação Especial na perspectiva da inclusão, sobretudo àquelas que
apresentem deficiência múltipla.
A escola é o local no qual a vida social acontece, é o lugar onde a
diversidade impera e, por meio dela, há a aprendizagem de saberes histórica,
social e culturalmente construídos, além de ser o espaço onde o exercício
pleno da cidadania deve ser concretizado, conforme as relações de ética e de
respeito a todos tecidas no cotidiano.
Para minimizar as dificuldades no fazer pedagógico com alunos com
necessidades educacionais especiais, podemos buscar o apoio da Tecnologia
Assistiva1, e frente ao exposto, buscar ampliar seu acervo, mais

1
A Lei nº 13.146, de julho de 2015 define Tecnologia Assistiva ou Ajudas Técnicas como
“produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social”.
especificamente na categoria da Comunicação Alternativa e Ampliada - CAA,
pensamos em criar um produto que atenda aos princípios do Desenho
Universal de Aprendizagem, pois todos os alunos, com ou sem necessidade
educacional especial, poderão utilizar esse recurso inclusivo e acessível, bem
como à realidade da escola pública, no sentido de poder ser elaborado com
material reciclável, gerando uma tecnologia de baixo custo.

I. REVISÃO DE LITERATURA OU FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, SURDOCEGUEIRA, SÍNDROME CONGÊNITA
DO VÍRUS ZIKA, DEFICIÊNCIAS MOTORA E DA COMUNICAÇÃO
A deficiência intelectual é caracterizada pelo funcionamento cognitivo
que não corresponde à média esperada, isto é, é o atraso no desenvolvimento
cognitivo de alguns sujeitos, o que pode ser percebido pela dificuldade de
aprendizado, pouca interação com outras pessoas e a incapacidade de realizar
atividades simples e adequadas para a sua idade. Pode acontecer devido a
diversas situações, desde complicações durante a gestação ou no parto, até
acidentes genéticos, como a Síndrome de Down, ou distúrbios de natureza
genética, como os erros inatos do metabolismo.
Esse sujeito precisa de uma avaliação realizada por uma equipe
multidisciplinar que leve em conta a diversidade cultural, linguística, sensorial,
motora e de conduta, com o objetivo de estimular todas as funções cognitivas,
favorecendo o processo de aprendizagem e a relação com outras pessoas.
Com relação à deficiência múltipla, não existe consenso na literatura
nacional e internacional sobre esta definição; mas, para este trabalho, será
adotada a visão de Rocha & Pletsch, que a entendem como um conjunto de
duas ou mais deficiências – de ordem física, sensorial, mental, entre outras –
associadas que afetam em maior ou menor intensidade o funcionamento
individual e social dos sujeitos. As causas podem ser pré-natais, por
malformação congênita e por infecções virais como rubéola ou doenças
sexualmente transmissíveis, que também podem causar deficiência múltipla em
indivíduos adultos, se não tratadas. Como pontua a profª drª Márcia Pletsch, é
imprescindível conhecer as especificidades apresentadas pelos sujeitos, para
que seus processos de aprendizagem possam ser respeitados e beneficiados.
(Pletsch; Rocha; Oliveira; 2020)
 A surdocegueira é uma deficiência que compromete, em diferentes
graus, os sentidos da visão e audição. A privação dos dois canais responsáveis
pela recepção de informações a distância afeta o desenvolvimento da
comunicação e linguagem, a mobilidade, a autonomia, o aprendizado etc.
(https://www.gov.br/ibc/pt-br/nucleos-de-atendimento-especializado/NAEPS/
conceituando-a-surdocegueira)
A Síndrome Congênita do Zika vírus (SCZ) compreende um conjunto de
anomalias congênitas que ocorrem em indivíduos expostos à infecção pelo
vírus Zika durante a gestação. Estas crianças, nascem com um padrão de
múltiplas deficiências, incluindo déficits visuais, auditivos, neuropsicomotores e
cognitivos, podendo afetar de diferentes formas o desenvolvimento, com
desdobramentos diversos em sua qualidade de vida e nas relações com o
meio.
Tecnologia Assistiva - Conforme a Lei Brasileira de Inclusão (2015),
tecnologia assistiva é definida como produtos, equipamentos, dispositivos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que tenham como
objetivo promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social.
(https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/)
Pode-se dizer que a deficiência motora é uma incapacidade física. A
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
PNIPD (BRASIL, 1989) - considera que uma pessoa tem deficiência física
quando apresenta (...) alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros
com deformidade congênita ou adquirida (p.1).
A PNIPD define a deficiência física como incapacidade de utilizar os
membros de forma parcial ou total, citando inclusive a encefalopatia crônica da
infância, mais conhecida por paralisia cerebral, mas não leva em consideração,
contudo, as incapacidades e dificuldades relativas ao aparelho
fonoarticulatório.
 As alterações motoras que envolvem órgãos diretamente ligados à fala
(articulações da boca, controle da língua, faringe etc.) podem provocar
ausência ou insuficiência de controle desses órgãos, bem como a
impossibilidade de articular sons de forma compreensível, como, por exemplo,
a anartria, também conhecida como afasia motora, que é a perturbação de
origem cerebral que impossibilita a articulação das palavras, embora não haja
distúrbio da musculatura e a linguagem seja conservada, isto é, há
compreensão do que se ouve, mas impedimento de pronunciar as palavras.
(PAIM, 1986. p.279); e a disartria, que é a dificuldade de articular as palavras,
resultante de paresia, paralisia ou ataxia dos músculos que intervêm na
articulação, sendo mais acentuada na pronúncia de consoantes labiais e
linguais, as quais são omitidas. (PAIM, 1986. p.275), impedindo assim a
utilização da fala como meio de comunicação. Algumas pessoas podem
apresentar deficiências motoras somente nos membros, tendo a fala
preservada. O contrário também pode ocorrer, ou seja, pessoas exibirem fala
comprometida, não apresentando, contudo, deficiências motoras em outros
órgãos e membros. Entretanto, existem pessoas que possuem deficiências
motoras tanto nos membros, quanto nos órgãos da fala, podendo apresentar a
área cognitiva preservada ou não (vON TETZCHNER & MARTINSEN, 2000).
Segundo Fischinger (1984), a paralisia cerebral é um distúrbio sensório-
motor não progressivo, causado por lesão cerebral, a qual dificulta o
desenvolvimento normal do cérebro, acarretando a perda da sensibilidade
motora. De acordo com o grau de severidade de lesão nas áreas de
desenvolvimento, os indivíduos com paralisia cerebral podem apresentar
comprometimento global leve, e assim movimentam-se com independência,
realizam atividades motoras finas como desenhar, encaixar, recortar etc.,
constroem frases com mais de duas palavras e demonstram bom desempenho
intelectual e boa adaptação social. Pessoas com comprometimento cerebral
moderado apresentam dificuldades na locomoção, sendo necessários suportes
material e/ou humano. A motricidade fina é limitada e essas pessoas precisam
de assistência para executar atividades na vida diária.
Algumas pessoas com severos transtornos, consequentes de sequelas
de paralisia cerebral, podem apresentar-se totalmente dependentes ao nível da
motricidade grossa e fina, com linguagem e fala comprometidas, podendo
demonstrar igualmente prejuízos na capacidade intelectual.
Partindo do grau de comprometimento, indivíduos com paralisia cerebral
podem apresentar limitação intelectual em graus variáveis. A limitação motora
provoca distorções na comunicação com o meio, na construção do espaço e
suas relações. Uma criança com paralisia cerebral pode levar muito mais
tempo para atender e armazenar uma informação que uma criança sem
qualquer tipo de comprometimento.
Ao nascer, a criança passa a fazer parte do primeiro grupo social no qual
aprenderá a utilizar a linguagem oral como meio de comunicação para atender
às suas necessidades, expor suas ideias e opiniões. No seio da família ela é
compreendida, mesmo que apresente algum tipo de dificuldade
fonoarticulatória que a impeça de se expressar de forma clara. Muitas vezes,
somente ao ingressar na escola ficará evidente sua deficiência de linguagem,
quando na interação com professores e com seus pares. A criança com
prejuízo na linguagem mantém, contudo, preservada a intenção de se
comunicar. Frequentemente, porém, seu interlocutor, quando presente, poderá
interromper a interação devido à sua dificuldade de compreender a mensagem
emitida, e assim restringir a interação social da criança.
O homem é um ser essencialmente interativo, fazendo uso de diversas
modalidades comunicativas. Assim, a todo momento e nas mais diversas
situações, o homem faz uso, até mesmo inconscientemente, de alguma forma
de comunicação que expresse seus sentimentos, desejos, interesses,
necessidades, ideias e opiniões. Um simples piscar de olhos traz em si uma
carga de informações, convenções e intenções que unem emissor e receptor
numa cumplicidade singular. Esta habilidade comunicativa o diferencia dos
animais, e através dela o homem pode, ao longo do tempo, construir uma
diversidade cultural.
A linguagem oral, a mais frequente modalidade de comunicação
humana, é composta por códigos/símbolos convencionalmente arbitrários,
histórica e socialmente construídos. Uma das propriedades que caracteriza a
linguagem é a arbitrariedade simbólica, pois esta “cria uma relação arbitrária
entre um símbolo e seu referente” (STERNBERG, 2008 p.295). Na
comunicação verbal entre uma ou mais pessoas da mesma língua, por meio da
compreensão e da fluência verbais, todos participam da relação que se atribui
ao objeto e seu vocábulo correspondente (significado e significante).
As palavras são invenções arbitrárias que representam ideias. Na falta
da linguagem oral, vivendo numa sociedade extremamente complexa e que
utiliza inúmeros sistemas simbólicos de comunicação, a aquisição de outros
códigos – gestual, pictográfico, alfabético etc. – é de extrema importância. O
fato de uma pessoa não apresentar pleno funcionamento de suas funções
linguísticas e/ou cognitivas pode levá-la a sofrer inúmeras privações nos
aspectos psicossocial, cognitivo-afetivo, cultural, dentre outros.
Com efeito, muitos indivíduos trocam informações com a comunidade à
sua volta utilizando linguagem gestual não estruturada. Sua comunicação fica
limitada a uma linguagem não convencional que nem sempre é compreendida
por outras pessoas. A interpretação da mensagem torna-se dúbia, ou seja, sua
compreensão fica restrita àquilo que seus interlocutores possam,
aparentemente, interpretar segundo o que conhecem sobre aquele indivíduo ou
conforme pistas contextuais. Iacono, Carter e Hook (1998) ressaltam que a
observação do comportamento comunicativo de pessoas com prejuízos
severos e múltiplos da fala pode, ao longo do tempo, levar à identificação da
intencionalidade comunicativa, que consequentemente prove subsídios para
intervenções apropriadas.
A CAA abrange signos gestuais (manuais, corporais e expressões
faciais), signos gráficos (desenhos, gravuras, fotografias e a escrita), voz
digitalizada e sintetizada. Segundo von Tetzchner e Martinsen (2000), a
comunicação alternativa é “qualquer forma de comunicação diferente da fala,
usada em contextos de comunicação face a face”, por pessoas com
impossibilidade de falar. Já o termo comunicação ampliada é utilizado, como o
nome sugere, para suplementar, complementar, ampliar as condições de fala.
“A comunicação ampliada tem um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e
garantir uma forma de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a
falar.” (vON TETZCHNER, 2000, p. 22; NUNES, 2003, p.4).
Estudos científicos realizados pela American Speech-Language-Hearing
Association (1991) apontam fatores neurológicos, físicos, emocionais e
cognitivos como responsáveis pela dificuldade de comunicação através da fala
que acometem uma em cada duzentas pessoas. Dificuldades de comunicação
oral são extremamente variáveis, envolvendo desde dificuldades mínimas de
articulação até a incapacidade total de utilizar o aparelho fonoarticulatório.
A CAA é uma forma de atender às necessidades de pessoas com
dificuldades de comunicação, com ou sem deficiência intelectual. É um recurso
para oferecer-lhes meios de expressão de seus sentimentos, pensamentos e
ideias sobre o mundo que as cerca e consequente participação e interação em
espaços familiares, escolares e profissionais, favorecendo assim o exercício da
cidadania e a conquista da independência e da autonomia.
A CAA pode ser classificada como assistida e não assistida, conforme a
limitação que a deficiência acarrete no indivíduo que dela necessita. Na
comunicação não assistida, o próprio corpo do indivíduo comunicador (face,
mãos, cabeça, laringe etc.) constitui o único instrumento necessário para a
emissão de suas mensagens. Os símbolos utilizados não exigem qualquer
ajuda ou equipamento para serem emitidos. São exemplos de comunicação
não assistida: a fala, a língua de sinais, os sinais manuais, os gestos e
expressões faciais.
Na comunicação assistida, além do corpo do comunicador, são
utilizados instrumentos e equipamentos que atuam como recursos facilitadores
da produção e da emissão dos símbolos, tais como: pranchas de comunicação
contendo fotografias, desenhos, sistemas de símbolos pictográficos,
ideográficos, ou mesmo arbitrários, como o alfabeto e palavras escritas em
papel, equipamentos de apontar com a cabeça (pointer), sistemas
computadorizados acompanhados ou não de voz sintetizada ou digitalizada.
(vON TETZCHNER & MARTINSEN, 2000).
A preocupação com o direito das pessoas não falantes de se
comunicarem tem motivado pesquisadores e estudiosos a criar sistemas de
símbolos facilitadores da CAA. Estes vão desde os mais simples, denominados
de baixa tecnologia, como pranchas para apontar que contenham desenhos e
símbolos, letras e números (que é a proposta deste trabalho), até os mais
sofisticados, compreendidos como recursos da alta tecnologia, que envolvam
equipamentos computadorizados, com voz digitalizada etc.
A escola tem importante papel ao receber esses alunos e trabalhar de
forma interdisciplinar e intersetorial, e junto à família, visando ações mais
direcionadas à estimulação multissensorial, cognitiva, motora (inclusive o
comportamento postural) e socioafetiva dessas crianças.

II. Percurso metodológico (caminhos organizacionais e estratégias de

aplicação do produto/objeto)

Segundo a filósofa Hannah Arendt, a educação é o ponto em que

decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele. É, também, onde decidimos se amamos nossas
crianças o bastante para não as expulsar de nosso mundo e abandoná-las a
seus próprios recursos, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a
tarefa de renovar um mundo comum.
Assim, se entendemos que a educação é o ato de introduzir os mais
jovens em um mundo que os precede e está em constante mudança, configura-
se um desafio constante: olharmos criticamente nossos pensamentos e ações
para responder à questão: como estou apresentando o mundo comum para os
recém-chegados no espaço público?
Dessa forma, o objetivo deste projeto de pesquisa é apresentar um
produto educacional de comunicação, descrito em uma sequência pedagógica
que modifique ou contribua para modificar uma realidade que se apresenta
obscura tanto para os docentes quanto para os discentes e para toda a
comunidade escolar, no que tange ao processo de ensino e de aprendizagem
da criança com deficiência múltipla. E, nesse sentido, acreditamos que a
pesquisa-ação é a metodologia de pesquisa que mais se adeque ao nosso
objetivo, pois segundo Thiollent (1986), “é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou
com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo”. (p. 14)
Esta pesquisa pretende classificar-se por uma abordagem qualitativa,
pois conforme o conceito discutido por Bogdan e Biklen (1992), enquadra-se
nas cinco características básicas que a configuram dessa forma, ou seja: o
ambiente natural é visto como fonte direta e de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento; é predominante a descrição dos dados coletados; é
maior a preocupação com o processo do que com o produto; a significação que
as pessoas atribuem às coisas e à sua vida é para o pesquisador o principal
foco de atenção; e por fim, o processo indutivo é o fio condutor para a análise
dos dados. Cabe ressaltar que há grande preocupação com o processo,
entretanto o produto não terá importância menor, pois há uma expectativa
positiva quanto à eficácia do emprego do Círculo de Comunicação como
sistema de CAA.
Pretendemos também utilizar a filmagem como estratégia de registro das
interações comunicativas entre docentes e discentes e discentes entre si, e
assim poder revisitar os episódios do cotidiano escolar presenciado e
vivenciados para análise e possível modificação da aplicação do Círculo de
Comunicação e da sequência pedagógica.
Para realização desta pesquisa, pretende-se contactar uma escola da Rede
pública de Ensino da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro –
SME-RJ, na qual haja crianças com deficiência múltipla matriculadas na
Educação Infantil ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental, visando a obter
a permissão da Direção Escolar, de órgãos hierárquicos da administração e
dos familiares/ responsáveis pelos alunos que participarão de seu
desenvolvimento. Também procuraremos o Conselho de Ética vinculado à
SME/RJ para submetermos este projeto de pesquisa, visando sua aprovação
para dar início ao seu desenvolvimento. Os sujeitos da pesquisa serão
professores e alunos de turmas que tenham crianças com deficiência múltipla
matriculadas, além de nós, os pesquisadores que também atuaremos como
mediadores do processo. Serão aplicados protocolos de sondagem dos alunos
sobre seus gostos e preferências alimentares, lúdicas, de programas de TV,
musicais, seus hábitos e costumes, lugares que costumam visitar e pessoas
com quem convivem, dentre outros dados, visando à produção de círculos de
comunicação que atendam aos interesses dos alunos participantes, buscando
que estes sejam significativos e quase que personalizados a todos.
Pretende-se desenvolver este projeto de pesquisa no prazo de um ano letivo.

III. Objeto/Produto Educacional

 O grau de comprometimento de linguagem varia de pessoa para pessoa,
segundo o tipo de deficiência. Conforme a gravidade de sua condição ou do
impedimento de qualquer emissão, a pessoa poderá utilizar-se de recursos
alternativos que ampliem resquícios de linguagem verbal, ou não verbal (gestos
ou sinais), sem os quais seria fadada a um tipo de vida isolada, com poucas
situações interativas.
Visando a minimizar as dificuldades no fazer pedagógico com alunos
com necessidades educacionais especiais, bem como proporcionar-lhes
interação e autonomia, e com o objetivo de dar sentido ao aprendizado e
relacioná-lo com a própria vida do discente, trabalhando acontecimentos
associados a um sentimento agradável, com base no que se sabe sobre o
aluno (o que ele gosta e não gosta, o que é importante para ele e o que não é
importante, escolhendo algo para trabalhar que suscite uma emoção
agradável), e dando significado, uma vez que aprendemos que alunos com
deficiência intelectual prestam mais atenção em coisas que fazem sentido para
eles, pretendemos ampliar o arsenal da Tecnologia Assistiva, mais
especificamente na categoria da CAA, elaborando um produto que atenda aos
princípios do Desenho Universal de Aprendizagem, bem como à realidade da
escola pública, no sentido de gerar uma tecnologia de baixo custo, ao
confeccioná-lo com material reciclável.
Esse recurso receberá a denominação de Círculo de Comunicação.
Pretende-se também, apresentar/ descrever uma sequência pedagógica, por
meio da utilização do recurso de comunicação que pretendemos elaborar.

Instrumentos e Materiais utilizados para a confecção do produto:

Caixas de papelão;
1 tesoura;
1 bailarina metálica ou parafuso com porca;
2 arruelas;
Velcro;
Estilete;
Cola;
Espeto de bambu;
Imagens de itens de higiene e de guloseimas, dentre outras.
Modo de Confecção
Utilizaremos as caixas de pizza ou quaisquer outras caixas de papelão,
e as recortaremos em forma de círculo.
Três círculos terão o diâmetro de 0,45 centímetros. Haverá um círculo
integral de base, posicionado no verso do recurso e um, o da frente, terá dois
vazados (um na parte superior, em forma triangular, e outro na parte inferior,
com formato retangular). Entre esses dois círculos serão inseridos outros dois,
de dimensões distintas. O maior terá 0,45 centímetros e o menor terá 0,20
centímetros. O círculo maior será dividido em oito partes iguais (tracejadas),
nas quais poderão ser fixadas imagens coladas ou presas com velcro. No
círculo menor, também dividido em oito partes (tracejadas), serão fixadas
letras, palavras, algarismos, operações matemáticas, dependendo o objetivo da
aula. As letras (alfabeto) e algarismos podem ser dispostos, conjuntamente,
com suas respectivas representações em Braille e/ ou em Libras. Os círculos
serão unidos no centro por uma bailarina metálica e duas arruelas, uma na
frente outra no verso dos círculos de papelão.
Os círculos internos terão afixados, em uma de suas laterais, palitos de
sorvete ou pedaços de papelão que possibilitem sua movimentação. Ao
movimentar o círculo maior, uma imagem deverá aparecer na parte vazada em
formato triangular do círculo da frente. Em seguida, o círculo menor deve ser
movimentado até que a respectiva palavra ou numeração apareça no vazado
retangular.
Figura 1: Etapas de confecção do Círculo de Comunicação
 Fonte: Acervo próprio dos autores.

Ao trocar e adequar os círculos internos, o círculo da comunicação

poderá ser utilizado em contextos escolares ou familiares, dentre outros, e com
diversas finalidades, a saber:
 Introdução do sistema de comunicação (SIM e NÃO, cumprimentos/
saudações, verbos/ ações, alimentos, necessidades básicas, atividades de vida
diária, gostos e preferências, jogos, brincadeiras, programas e músicas,
pessoas da família, da escola e terapeutas, vestuário, partes do corpo,
sentimentos, lugares que frequenta etc);
 Temáticas escolares: conteúdos básicos (cores, noções topológicas,
formas geométricas, alfabeto, algarismos, animais, regras de convivência etc.);
 Temáticas escolares: conteúdos específicos de Língua Portuguesa
(substantivos, adjetivos, advérbios, compreensão textual, sinônimos e
antônimos etc.);
 Temáticas escolares: conteúdos específicos de Matemática: (operações
matemáticas, interpretação e resolução de problemas matemáticos, sólidos
geométricos etc.);
 Temáticas escolares: conteúdos específicos de Ciências Humanas e da
Natureza (Cômodos da casa, Rua, Bairro, Cidade, Estado, Países, Mapas,
Bandeiras, zona rural e urbana, Ciclo da vida, Ciclo da água, Ciclo da
borboleta, Corpo humano e seus sistemas etc.);
 Entretenimento: (mensagens enigmáticas; cinco sentidos, rimas,
chamadinha etc).
Importante ressaltar que o professor deve focar nas potencialidades e
incentivar as possibilidades do aluno, de forma a garantir o seu aprendizado e
expandir o seu conhecimento, e deve ter o cuidado de sempre elogiar cada
passo dado de maneira assertiva pelo aluno, aumentando a probabilidade em
prol do aprendizado.
A Sequência Pedagógica proposta tem como objetivo principal promover a
inclusão e a comunicação alternativa de alunos com deficiência múltipla ou
surdo-cegueira, devido à síndrome congênita do Zika Vírus, por meio do uso do
"Círculo da Comunicação". Esse recurso, desenvolvido com base nos
princípios do Desenho Universal de Aprendizagem, busca ser inclusivo,
acessível e de baixo custo, podendo ser confeccionado com materiais
recicláveis. Através desta sequência, pretende-se proporcionar uma
experiência de aprendizado significativa e engajadora, estimulando a interação
e a comunicação dos alunos, bem como o desenvolvimento de habilidades
funcionais.
Objetivos da Sequência Pedagógica:
 Promover a inclusão e a participação ativa dos alunos com deficiência
múltipla ou surdo-cegueira nas atividades escolares.
 Desenvolver a comunicação alternativa e ampliada dos alunos,
utilizando o "Círculo da Comunicação" como recurso facilitador.
 Estimular o desenvolvimento de habilidades funcionais e a autonomia
dos alunos na realização de tarefas cotidianas.
 Fomentar a interação social entre os alunos, promovendo a troca de
conhecimentos e experiências.

Etapa 1: Apresentação do "Círculo da Comunicação"

Nesta etapa, os alunos serão apresentados ao "Círculo da Comunicação". O
professor explicará o objetivo e a funcionalidade desse recurso, destacando
como ele pode auxiliar na comunicação alternativa. Serão explorados os
diferentes elementos presentes no círculo, como símbolos visuais, palavras-
chave e gestos.

Atividade:
 Os alunos serão convidados a observar e explorar o "Círculo da
Comunicação", tocando nos diferentes elementos e interagindo com
eles.
 O professor realizará exemplos práticos de como utilizar o círculo para
se comunicar, fazendo gestos e apontando para os símbolos e palavras-
chave.

Etapa 2: Construção de vocabulário

Nesta etapa, os alunos serão guiados na construção de um vocabulário
utilizando o "Círculo da Comunicação". O professor trabalhará com palavras-
chave relacionadas ao cotidiano dos alunos, como alimentos, atividades,
objetos, emoções, entre outros.

Atividade:
 Os alunos serão convidados a identificar palavras-chave que
representem suas preferências e necessidades.
 O professor auxiliará na seleção dos símbolos correspondentes a essas
palavras e irá organizá-los no círculo, facilitando o acesso e a
comunicação dos alunos.

Etapa 3: Prática da comunicação alternativa

Nesta etapa, os alunos serão encorajados a utilizar o "Círculo da
Comunicação" para se comunicarem com colegas e professores. Serão
propostas atividades que estimulem a interação e a utilização do vocabulário
construído.

Atividade:
 Os alunos participarão de situações de comunicação simuladas, como
pedir um lanche, expressar emoções ou descrever uma cena.
  O professor incentivará o uso do círculo como apoio para a
comunicação, auxiliando os alunos na seleção dos símbolos adequados
e na formulação de frases.

Etapa 4: Aplicação em tarefas cotidianas

Nesta etapa, os alunos serão desafiados a aplicar a comunicação alternativa
em tarefas cotidianas, como organização da sala de aula, realização de
atividades individuais e colaborativas, e interação em ambientes escolares
diversos.

Atividade:
 Os alunos utilizarão o "Círculo da Comunicação" para expressar suas
preferências na organização da sala de aula, como a disposição das
mesas e a escolha de materiais.
 Serão propostas atividades em grupo, nas quais os alunos deverão se
comunicar e tomar decisões utilizando o círculo como suporte.

A sequência pedagógica busca desenvolver habilidades funcionais, promover a

interação social e facilitar a participação ativa dos alunos com deficiência
múltipla ou surdo-cegueira. Através das etapas propostas, os alunos serão
orientados na utilização do "Círculo da Comunicação" para se expressarem,
interagirem e participarem das atividades escolares.
É importante ressaltar que a sequência pedagógica pode ser adaptada e
personalizada para atender às necessidades de outros alunos com deficiências
múltiplas ou dificuldades de comunicação, independentemente da causa
subjacente. A ideia central é fornecer uma abordagem inclusiva e acessível,
valorizando a diversidade e buscando a igualdade de oportunidades
educacionais para todos os alunos.

A aplicação do projeto do "Círculo da Comunicação" para alunos com

deficiência múltipla ou surdo-cegueira, devido à síndrome congênita do Zika
Vírus, em um contexto educacional, traz consigo diversas contribuições e
possibilidades. Ao longo da sequência pedagógica proposta, destacam-se os
seguintes pontos:
1. Inclusão e Acessibilidade: O projeto visa promover a inclusão desses
alunos no ambiente escolar, garantindo que eles tenham acesso às
mesmas oportunidades educacionais que seus colegas sem deficiência.
O "Círculo da Comunicação" proporciona um meio de comunicação
alternativo e acessível, permitindo que esses alunos expressem suas
necessidades, ideias e emoções, e interajam de maneira significativa
com os demais.

2. Desenvolvimento de Habilidades Funcionais: Através do uso do "Círculo

da Comunicação", os alunos são estimulados a desenvolver habilidades
funcionais relacionadas à comunicação, como a compreensão e a
expressão de informações básicas, preferências e necessidades. Essas
habilidades são essenciais para a autonomia e o bem-estar dos alunos,
facilitando sua participação ativa no ambiente escolar e além.

3. Estímulo à Interatividade e Socialização: O projeto do "Círculo da

Comunicação" também tem o intuito de promover a interação social
entre os alunos. Ao utilizar o círculo como um recurso comum, os alunos
têm a oportunidade de se comunicarem entre si, trocarem informações e
compartilharem experiências. Isso contribui para o desenvolvimento de
habilidades sociais, fortalecendo os vínculos interpessoais e
promovendo um ambiente inclusivo e acolhedor.

4. Valorização da Diversidade: Através da implementação do projeto,

busca-se valorizar a diversidade presente na sala de aula,
reconhecendo as diferentes habilidades, necessidades e formas de
comunicação dos alunos. O "Círculo da Comunicação" é um recurso
flexível e adaptável, capaz de atender às particularidades de cada aluno,
respeitando suas individualidades e promovendo a equidade
educacional.
 5. Apoio Pedagógico e Formação Docente: A implementação do projeto
requer um suporte pedagógico adequado, com professores capacitados
para orientar os alunos na utilização do "Círculo da Comunicação". É
fundamental investir em formação docente que aborde estratégias
inclusivas e recursos tecnológicos assistivos, a fim de garantir uma
prática educativa efetiva e inclusiva para todos os alunos.

É importante destacar que a aplicação do projeto do "Círculo da Comunicação"

para alunos com deficiência múltipla ou surdocegueira, devido à síndrome
congênita do Zika Vírus, demanda um trabalho em conjunto entre educadores,
profissionais da saúde e famílias. A parceria e a troca de informações entre
esses diferentes atores são essenciais para o desenvolvimento pleno dos
alunos, garantindo que suas necessidades sejam atendidas e que eles possam
alcançar seu máximo potencial no contexto educacional.
Por fim, a implementação desse projeto não apenas proporciona benefícios
educacionais aos alunos com deficiência múltipla ou surdocegueira, mas
também promove uma cultura inclusiva e respeitosa, valorizando a diversidade
e a igualdade de oportunidades para todos os estudantes. Ao criar um
ambiente educacional inclusivo, estamos construindo uma sociedade mais
justa, na qual todas as pessoas têm a oportunidade de participar plenamente e
contribuir de acordo com suas capacidades e potenciais.

IV. Resultados ou Resultados esperados

Os resultados gerais esperados com essa atividade vão de encontro à missão
basilar da educação inclusiva, que preconiza que toda pessoa é capaz de
aprender (SÉQUIN apud ROSA, 2012). Principalmente pensando a escola
como um espaço que propicia a socialização e troca de conhecimentos, além
das exigências mínimas para a inclusão como um espaço que tenha
educadores especializados e materiais adaptados.
A proposta do trabalho buscou atender a esses tópicos: a escola como esse
espaço, que possibilita a aprendizagem e a ampliação das relações sociais
entre os estudantes com e sem deficiência, onde o conhecimento é
compartilhado entre ambos. A escolha do Círculo da Comunicação foi na
intenção de pensar uma tecnologia assistiva que não tenha um elevado custo,
tornando acessível para a maioria das escolas no contexto brasileiro, além de
promover uma prática sustentável, já que os materiais podem ser utilizados e
reutilizados por meio da reciclagem. Como forma de ter sua confecção a mais
prática possível, a atividade buscou trazer no texto, em forma de tutorial, os
elementos necessários para sua construção, junto com a instrução, com o
passo a passo.
A diversidade de possibilidades de seu uso também gera uma expectativa
geral, pois trazemos exemplos de distintas formas, onde o Círculo da
Comunicação pode ser introduzido em diferentes disciplinas. Embora alguns
exemplos tenham sido citados no trabalho, contamos com a autonomia dos
profissionais da educação para elaborarem novas possibilidades de uso,
pensando seu contexto específico e seus estudantes, pois o êxito do Círculo da
Comunicação, como atividade só será alcançado se o realizador levar em
conta sua localidade, sua sala de aula e seus estudantes.
A atividade busca ampliar as possibilidades de comunicação nas escolas.
Entretanto acreditamos que seu impacto, somado ao seu custo-benefício, torna
possível também ser replicado em outros espaços de sociabilidade de alunos
com deficiência intelectual, já que a proposta inicial é o impacto na área das
linguagens, algo que não se estende aos muros da escola. Através da do
domínio de uma nova forma de comunicação é possível construir outras redes
de aprendizados e ampliar a garantia de direitos.

V. Considerações Finais
É fácil concluir que a ausência ou supressão da fala torna a vida difícil e
repleta de obstáculos. Porém, se os aspectos motores, visuais e cognitivos
encontram-se preservados, torna-se mais fácil superar as dificuldades
provocadas pela ausência da fala, buscando formas alternativas de
comunicação. Contudo, se esta incapacidade estiver associada a outras
inabilidades (sensório-motoras, neurológicas, cognitivas, emocionais e
distúrbios psicológicos), como estes indivíduos poderão desenvolver formas
alternativas de comunicação? Como ocorrerão os processos de aquisição da
linguagem e da construção do conhecimento?
Trabalhar diretamente com alunos que apresentam deficiência intelectual,
deficiência locomotora e ausência e/ou distúrbio da linguagem oral associada
revela a necessidade do uso de sistemas de CAA para lhes possibilitar o direito
à livre expressão.
A Educação Especial na perspectiva inclusiva busca a equidade de
participação nas atividades educativas, o direito de acesso à educação e, por
conseguinte, o pleno desenvolvimento e melhora da qualidade de vida dos
alunos com deficiência. Acreditamos que é isso o que existe de Especial na
Educação Especial Brasileira: o comprometimento dos profissionais e
sociedade em geral ao acreditar que a inclusão é possível, persistir, avançar e
não desistir, apesar de preconceitos e decretos funestos.

VI. Referências

Livros (um autor)

BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita: a palavra plural. São Paulo: Escuta,
2001.

Livros (dois autores)

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Rio de Janeiro:
Editora 34, 1992.

Capítulos de livros
EIDAM, Heinz. Educação e maioridade em Kant e Adorno. In: DALBOSCO,
Claudio Almir; FLICKINGER, Hans-Georg. (Org.). Educação e maioridade:
dimensões da racionalidade pedagógica. São Paulo: Cortez; Passo Fundo: Ed.
da Universidade de Passo Fundo, 2005, p. 104-137.

Artigos de periódicos

ROCHA, M. G. de S. da; PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: disputas

conceituais e políticas educacionais no Brasil. Cadernos de Pesquisa, São
Luís, v. 22, n. 1, p. 112- 125, jan./abr. 2015.
DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2178- 2229.v22.n1.p.112-125. Disponível
em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesq
uisa/article/view/3077/0
PLETSCH, Márcia Denise. Deficiência múltipla: formação de professores e
processos de ensino-aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, v.45 n.155 p.12,
29 jan./mar. 2015. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/198053142862>.
Acesso em: 27 mai. 2023.

OELKERS, Jürgen. A educação para o bem: potencial de legitimação da

pedagogia geral. Educação, Porto Alegre, v. 29, n. 1, p. 213-236, jan./abr.
2006.

Documento em meio eletrônico

https://www.gov.br/ibc/pt-br/nucleos-de-atendimento-especializado/NAEPS/
conceituando-a-surdocegueira, acesso em 27 de maio de 2023.

https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/s/saude-da-pessoa-
com-deficiencia/perguntas-frequentes/o-que-e-tecnologia-assistiva, acesso em
27 de maio de 2023.

OURIQUE, Maiane Liana Hatschbach; TREVISAN, Amarildo Luiz. Educação,

formação cultural e pluralidade de perspectivas, entre outros (en)cantos das
sereias. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, dez. 2009.
Disponível em: < https://www.scielo.br/j/es/a/DJgTFQQsZztyPbdvssKjYtG/?
lang=pt>. Acesso em: 28 abr. 2010.

Documentos jurídicos

BRASIL. Medida provisória nº 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997. Diário

Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 14 de
dez. Seção 1, p. 29514.

BRASIL. Educação Infantil: Saberes e práticas da inclusão: dificuldades

acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. [4. ed.]. Ana Maria de Godói
- Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD. [et. al.]. – Brasília:
MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
 ANEXO A – Xxxxxxxxx

VIII. Anexos (fotos, links de vídeos caso tenha produzido)

Texto ou documento não elaborado pelo autor que serve como fundamentação,
comprovação ou ilustração (mapas, leis, estatutos etc).
VII. Anexos (fotos, links de vídeos caso tenha produzido)

Em ambos os casos, APÊNDICE ou ANEXO são identificados por letras

maiúsculas consecutivas, travessão e pelo respectivo título. Utilizam-se letras
maiúsculas dobradas quando esgotadas as letras do alfabeto. Os apêndices
devem aparecer após as referências, e os anexos, após os apêndices, e
ambos devem constar no sumário.