Matemática Ensino Fundamental Anos Finais

SUMÁRIO
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO
Presidência
1
José Roberto Marinho
APRESENTAÇÃO 04
2
Secretaria Geral
Wilson Risolia MATRIZES CURRICULARES 08
led - laboratório de educação

» 2.1. Introdução 10
» 2.2. Matrizes e coerência sistêmica 11
Gerente Geral
» 2.3. Matrizes Curriculares e o desenvolvimento integral 12
João Alegria
» 2.4. Matrizes e princípios de integração metodológica 14
» 2.4.1. A problematização 15
Gerente de Implementação
» 2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos 16
Ana Paula Brandão
» 2.4.3. Projetos de Vida 17
» 2.4.4. Multiletramentos 21
Gerente de Produção
» 2.4.5. Cultura digital 22
Deca Farroco
» 2.4.6. Aprendizagem colaborativa 23
» 2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem 24
Produção Executiva
» 2.5. A organização das Matrizes 27
Joana Levy
» 2.6. A priorização das aprendizagens 27
» 2.7. Referências bibliográficas 31
INSTITUTO REÚNA 3 ÁREA MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 34
» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

Diretora Executiva
integral dos estudantes
Katia Stocco Smole
» 3.2. A problematização como elemento essencial para o 38
Letramento Matemático
Coordenadoras de projeto
» 3.3. Apresentação da Matriz de Matemática 39
Fabiana Cabral Silva
» 3.3.1. Organização 39
Priscila Oliveira
» 3.3.2. As habilidades selecionadas para esta matriz 41
» 3.3.3. Os objetos de conhecimento trabalhados na área 45
Analista de projeto
» 3.3.4. Como usar a matriz 45
Nathaly Corrêa de Sá
» 3.4. Como pode acontecer o trabalho na área 47
» 3.4.1. Princípios de integração metodológica 48
Especialista de comunicação
» 3.4.2. A integração com outras áreas 51
Milena Emilião
» 3.4.3. Acompanhamento da aprendizagem 52
» 3.5. Para saber mais 54
4 MATRIZ 56
5 ANEXOS 206
6 FICHA TÉCNICA 212

1
04
APRESENTAÇÃO
05
MATRIZ CURRICULAR MATEMÁTICA MATRIZ CURRICULAR MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
APRESENTAÇÃO
Um dos maiores desafios do Brasil é levar educação de qualidade a todos os Ciente de seu papel no cenário educativo nacional, e de sua contribuição
seus estudantes – independentemente de idade, cor, gênero ou condição para a construção do sistema coerente anteriormente mencionado, é com
social –, garantindo a diminuição da desigualdade nas aprendizagens, muita alegria que a Fundação Roberto Marinho apresenta suas novas
reduzindo a distorção idade-série e superando o alto índice de abandono e Matrizes Curriculares para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino
repetência que ainda persiste nos sistemas escolares nacionais. Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular e os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU. Desenvolvidas em
Em 2018, comemoramos uma das grandes conquistas da educação brasileira: parceria com o Instituto Reúna, essas Matrizes apresentam a seleção de um
a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Exemplo de que conjunto de habilidades da BNCC, consideradas prioritárias para orientar as
a educação pode e deve ser política de Estado, a BNCC – prevista desde a produções educativas em todas as áreas da Fundação Roberto Marinho.
publicação da Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 – visa a contribuir para a equidade na educação Esperamos que as Matrizes sejam úteis não apenas aos projetos internos
e apresentou, em caráter normativo, os direitos de aprendizagem de todos da Fundação e seus parceiros, mas também a todos aqueles que desejem
os estudantes brasileiros. transformar a vida dos adolescentes, dos jovens e dos adultos brasileiros
por meio de uma educação que é direito de todos e dever do Estado, mas
Dentre as muitas inovações que a Base trouxe, destacamos três que sem a colaboração essencial de toda a sociedade dificilmente
características: a perspectiva de que os estudantes tenham na escola um se transformará em realidade.
Em 2018, desenvolvimento integral, equilibrando aspectos do aprender, do saber fazer,
do saber ser e do saber conviver, contemplados nas dez competências gerais Boa leitura!
comemoramos
da educação básica; a progressão das aprendizagens e do desenvolvimento
uma das grandes individual e coletivo ao longo de cada ano e etapa escolar; e a finalidade
dos conhecimentos escolares no desenvolvimento do protagonismo do
conquistas da
estudante, bem como em seu projeto de vida.
educação brasileira:
a aprovação da Os efeitos da BNCC, no entanto, transcendem sua importância para a
garantia dos direitos de aprendizagem, suscitando a formação de um sistema
Base Nacional coerente de educação. Isso quer dizer que a aprendizagem se afirma no
Comum Curricular. centro das intenções educativas, e, em torno dela, gravitam propostas
curriculares, materiais didáticos, formação docente e avaliações em
alinhamento com os princípios da Base e, por consequência, as aprendizagens
que devem ser garantidas em todas as etapas, em qualquer escola ou
modalidade educativa em conexão com o contexto e as realidades locais.
06 07
2
08
MATRIZES
CURRICULARES
09
2.1. INTRODUÇÃO programas educativos a serem veiculados em diferentes mídias, entre tantas
outras possibilidades.
As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

projetos e soluções educacionais da Fundação Roberto Marinho e a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC, 2018), e marcam
nosso desejo de inovar sempre e de contribuir com a educação do país, 2.2. MATRIZES E
dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios de todos
os que se beneficiarem das soluções educacionais que ofertamos, sejam elas COERÊNCIA SISTÊMICA
escolares ou de divulgação do conhecimento.
No caso específico das ações em parceria com redes de ensino e escolas, A Resolução CNE nº 4, de 17 de dezembro de 2018 que aprovou a Base
a intencionalidade amplia-se, já que objetivamos que as propostas Nacional Comum Curricular, apresenta recomendações explícitas de que
desenvolvidas formem os estudantes para lidar com os desafios de sua houvesse uma revisão completa de processos e produtos intimamente
existência e contribuam para que construam e implementem Projetos de associados à formação escolar dos estudantes, dentre os quais se destacam
Vida significativos, uma vez que as Matrizes buscam ampliar conhecimentos, a elaboração ou reelaboração de documentos curriculares, a formação inicial
apoiar a superação das lacunas de aprendizagem que marcam o percurso e continuada docente, os processos avaliativos e a produção de materiais
formativo de boa parte dos estudantes brasileiros ao longo da escola básica, didáticos, uma vez que esses eixos educacionais funcionam de forma conectada
de modo que concluam seus estudos tendo desenvolvido as competências e e se influenciam mutuamente. Entendemos que a revisão de cada um desses
habilidades previstas na BNCC. elementos deve acontecer de maneira conectada, sistêmica, de modo a
formar um conjunto coerente de recursos e ações para que os direitos de
Na organização das Matrizes, além da BNCC, buscamos dialogar com aprendizagem se efetivem.
os interesses de quem aprende, por meio de uma experiência com o
conhecimento que seja integradora, que permita manejar situações de grande Coerência do sistema
complexidade, seja no contexto escolar ou em outros âmbitos da vida, tendo
em vista o momento presente e seu futuro. Também consideramos a Agenda Currículo/
Projetos
2030 da ONU, um conjunto de objetivos e metas universais que busca Pedagógicos
soluções para desafios globais nos campos econômico, social e ambiental.
Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, as Matrizes Curriculares têm como base
as dez Competências Gerais da Base Nacional, as competências específicas
Formação de
dos componentes curriculares e das áreas de conhecimentos, as unidades Avaliações BNCC professores
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.
A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

esperadas para a concepção e o desenvolvimento de práticas educativas
organizadas sob os mais diversos aspectos, por exemplo, propostas
Materiais
curriculares para programas de aceleração de aprendizagens ou Educação didáticos
de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas

de formação docente, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, e
10 11
As Matrizes que desenvolvemos fazem parte desse cenário e, a partir de a desenvolver competências e habilidades gerais e específicas para
agora, poderão ser vistas como o centro da coerência sistêmica dos produtos responder às mais diversas situações-problema que os afetam no dia a dia.
da Fundação Roberto Marinho. Isso porque devem inspirar e orientar não
apenas projetos de recuperação e aceleração da aprendizagem, mas também Podemos afirmar, assim, que o propósito central da educação escolar é
a produção de materiais didáticos, de plataformas de conhecimento, mídias ensinar para que o estudante aprenda a resolver os problemas da vida, e os
educacionais, de processos de avaliação formativa e de escala, formação desafios contemporâneos, dos mais simples aos mais complexos, utilizando
docente, entre outros. como meios os conhecimentos aprendidos nas áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares. A ideia é fazer com que conhecimento disciplinar
e mundo concreto andem de mãos dadas, e os estudantes são essenciais
para que essa junção aconteça: são eles que, em interação constante com
educadores e objetos de aprendizagem, contextualizam a aprendizagem no
2.3. MATRIZES espaço escolar a partir da demonstração de seus interesses, perspectivas,
objetivos e projetos. O ambiente educacional, por sua vez, deve criar as
CURRICULARES E O condições para que a aprendizagem seja o centro das ações educativas. Isso
demanda a adoção de estratégias, como o uso de metodologias ativas, que
DESENVOLVIMENTO façam com que os estudantes não sejam meros espectadores, mas que levem
em consideração seus desejos, necessidades e ambições.
INTEGRAL
Nesse movimento em direção à vida concreta, o processo educativo acaba
abarcando outro aspecto: a integralidade dos sujeitos de aprendizagem.
Seguimos de perto as orientações nacionais para a Educação Básica, que há Como a vida não é composta de apenas uma dimensão nem acontece de
décadas propõem delineamentos para o tema do desenvolvimento integral, forma fragmentada, a educação precisa ser integral. Em outras palavras,
colocando os estudantes no centro do processo educativo. Ainda em 1996, diríamos que a aprendizagem deve ocupar-se do desenvolvimento das
vimos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já assumia essa diferentes dimensões que constituem os estudantes. Não basta apenas cuidar
perspectiva, em especial quando indicava a vinculação da educação escolar da formação intelectual e cognitiva, oferecendo uma carga de conhecimentos
com o mundo do trabalho e com a prática social. A Lei de Diretrizes e Bases disciplinares e curriculares dispersos e segmentados. Não queremos dizer
da Educação Nacional (LDB, 1996) determina a importância da construção com isso que a intelectualidade não seja essencial, pelo contrário, mas ao lado
de um processo educativo não baseado na simples transmissão de conteúdos dela estão também os aspectos físicos, socioemocionais, culturais, sociais,
obrigatórios, mas nas reais necessidades dos estudantes. éticos e históricos que formam a vida dos indivíduos.
Fóruns internacionais, como a Conferência Mundial sobre Educação para O desenvolvimento integral relaciona elementos que passam tanto pelas
Todos (Jomtien, 1990) e a Conferência de Dakar (Dakar, 2000), também singularidades dos sujeitos quanto pela vida social mais ampla – ao mesmo
firmaram compromissos em prol do desenvolvimento integral ao afirmarem tempo em que se preocupa com as identidades individuais e suas expectativas,
que toda criança, jovem e adulto têm o direito humano de beneficiar-se de também se volta àquilo que afeta a sociedade. Nesse sentido, inclusão, direitos
uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no de aprendizagem, equidade, sustentabilidade, posicionamento ético, cidadania
melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a e domínio de habilidades para o século XXI são questões que, hoje, atravessam
fazer, a conviver e a ser. uma educação que se pretende integral.
A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

novidades e avanços. A centralidade dos estudantes, por exemplo, aparece
ligada ao protagonismo deles na própria construção do conhecimento e
na atuação diante dos desafios da vida real. A BNCC é bastante direta na
indicação de que os alunos, ao longo das etapas de ensino, sejam estimulados
12 13
2.4. MATRIZES E compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

protagonismo dos estudantes, sua autonomia e seu desenvolvimento integral.
PRINCÍPIOS DE
2.4.1. A problematização
INTEGRAÇÃO A problematização se relaciona a um cenário de desafios e intercâmbio
METODOLÓGICA
de ideias, em que os estudantes interagem com o conhecimento de
forma compartilhada, construindo, modificando e integrando conceitos,
pensamentos, opiniões, concepções, fatos, procedimentos e estratégias na
busca de solucionar problemas.
Ao escrevermos as Matrizes Curriculares optamos por valorizar uma das
inovações trazidas pela BNCC, tanto no Ensino Fundamental quanto no A prática de problematizar diferentes situações tem a função de ensinar a
Ensino Médio, que é a organização em áreas do conhecimento. Essa opção pensar sobre acontecimentos que solicitam respostas, para conquistar um
permite um olhar global, estabelecendo relações mais estreitas entre as repertório de conhecimentos e de estratégias que poderá ser transposto
áreas e, principalmente, entre os componentes de cada área, visando ao para outros contextos. Tal prática está imersa em todos os processos de
desenvolvimento integral dos estudantes. ensino e aprendizagem, inclusive em parceria com os demais princípios
integradores que selecionamos para a elaboração das Matrizes.
As diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em uma
multiplicidade de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a A problematização envolve um processo dinâmico no qual os estudantes
compreensão de fenômenos em diferentes contextos, tanto naturais se deparam com desafios constantes, têm suas ações de pensamento
como também aqueles que envolvem questões sociais, de comunicação, valorizadas, constroem hipóteses, são conduzidos a refletir sobre suas
tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc. De fato, explicações contraditórias e possíveis limitações do conhecimento por eles
se assumimos o compromisso com uma formação integral e ampla para o expresso, são estimulados a investigar e elaborar argumentos com base em
estudante, não podemos perder de vista os conhecimentos e habilidades que evidências e referências, aprofundar e ampliar os significados elaborados
permitem identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.
sob diferentes abordagens.
As situações problematizadoras se relacionam a atividades desafiadoras,
Os modos de apropriação pessoal do conhecimento científico são diversos: com altos níveis de exigência cognitiva, que permitem diferentes formas de
por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos, representação, incentivam o uso de ideias próprias e formas pessoais de
de ciclos mentais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas resolução, fomentam a análise de diferentes pontos de vista com foco no
Ciências da Natureza e na Matemática, nas Linguagens, ou da investigação desenvolvimento da argumentação, do conhecimento e na possibilidade de
de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas. errar e analisar os próprios erros.
Para além da integração até agora descrita, as Matrizes foram organizadas No processo da problematização, há lugar para errar, buscar entender por
com foco no desenvolvimento integral dos estudantes que, de forma muito que errou, voltar atrás, testar, confrontar ideias, aprender com o outro. É
especial, está explicitado nas Competências Gerais da BNCC. nesse processo que o erro encontra o seu mais forte aliado para assumir
o status de recurso para a aprendizagem ou como oportunidade para
Consideramos que uma forma de conseguir que esse desenvolvimento construir conhecimento.
aconteça é por meio de um conjunto de princípios metodológicos que
articulam as diferentes utilizações das Matrizes, que são: a problematização, As problematizações colocam os estudantes em situação de esforço
a aprendizagem baseada em projetos, os projetos de vida dos estudantes, produtivo, um processo cerebral provocado por uma situação-problema
os multiletramentos, a cultura digital, a aprendizagem colaborativa e o que se relaciona com trabalhar duro em algo difícil de fazer e perseverar
acompanhamento da aprendizagem. Esses princípios de integração, que quando as coisas ficam difíceis para poder progredir. O esforço produtivo
estão considerados nas sugestões dadas, orientam as ações desenvolvidas se relaciona com a capacidade de persistir, de se desafiar e de empreender
a partir das Matrizes para uma abordagem coesa, estruturada, intencional, esforços pessoais para superar desafios.
14 15
Em todas as Matrizes há propostas de ações problematizadoras segundo a As modalidades de projetos vislumbradas para o desenvolvimento
especificidade de cada área. Quando da utilização delas para produção de pedagógico das Matrizes são descritas a seguir:
diferentes recursos ou propostas educativas, a problematização precisa ser
contemplada. Nossa meta é que, por meio de ações planejadas e conscientes, » Projetos de pesquisa, que compreendemos como processos
as diferentes áreas contribuam para desenvolver a segunda competência estruturados de investigação, com a intenção de responder a
geral da BNCC, que prevê, por meio das ações educativas, que o estudante questões que dialogam com os conteúdos trabalhados pelas Áreas
seja capaz de: de Conhecimento. Muitas vezes, nos projetos de pesquisa, adota-
se o ciclo investigativo, que é uma forma das Ciências produzirem
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das conhecimento, um procedimento humano de pensar e uma
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação metodologia para ensinar e aprender Ciências, e que se dá por meio
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular da vivência de processos de observação, formulação de hipóteses,
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos análise e síntese. Esses momentos são permeados por interações
conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, pág. 9) entre os participantes da investigação, com os conhecimentos
prévios e com materiais de referência que são acessados
2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

continuamente, favorecendo a construção de novos conhecimentos
e a elaboração de respostas à questão de pesquisa.
Um projeto tem início quando alguém identifica algo que precisa ser feito. Em
outras palavras, quando um problema é percebido e há desejo em construir » Projetos de intervenção na realidade, que trazem foco à participação
soluções para ele. O que dá origem a um projeto pode ser relacionado a dos estudantes para promoverem transformações no contexto,
algo observado na realidade, ligado ao universo da pesquisa, da arte, da tendo em vista temas de seu interesse, por exemplo, aprimorar
construção de um novo produto, enfim do interesse de alguém em investigar a convivência e as relações na escola, aprofundar as próprias
determinado tema, a partir de uma pergunta ainda sem resposta no mundo. aprendizagens, promover acesso à cultura e aos esportes, melhorar
aspectos estruturais da escola, trabalhar a comunicação na
Os projetos têm conexão com o mundo real, sendo oportunidades para comunidade escolar, aproximar as famílias e muitos outros centros
que o contexto e a realidade dos estudantes ganhem espaço no currículo; de interesse possíveis.
o foco articulado com os interesses pessoais e coletivos, de modo que as
ações tenham sentido para cada um e foco no bem comum – que são, afinal, A aprendizagem baseada em projetos possibilita o desenvolvimento da
as aprendizagens, o desenvolvimento de competências, a transformação primeira e da terceira competências gerais da BNCC, que preveem que,
positiva pessoal e da comunidade em que se insere; o estudante atua em ao longo de sua formação, o estudante valorize e utilize os conhecimentos
todas as etapas dos projetos, desde a identificação e configuração dos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
problemas, passando pelo planejamento, pela execução e pela avaliação e para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
apropriação do processo vivido e dos resultados alcançados. a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, bem como seja
capaz de compreender a extensão e importância das diversas manifestações
Um projeto não aparece a propósito de qualquer realidade, mas relacionado artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente diversificadas da produção científico-artístico-cultural.
experimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações
que permitem realizá-lo, se constituindo em oportunidade para o estudante
explorar uma ideia ou construir um produto que tenha planejado ou 2.4.3. Projetos de Vida
imaginado e, por isso, o produto de um projeto deverá necessariamente ter Quando se fala em Projetos de Vida, alguns entendimentos são amplamente
um significado para quem o executa. compartilhados pelos profissionais que atuam no campo da educação.
Poderíamos resumi-los nas tradicionais perguntas “quem você quer ser
Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar quando crescer?”, “qual graduação pretende cursar?” ou “como se imagina
diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e daqui a 10 ou 15 anos?”.
resolver os problemas que surgem. A interação entre as diferentes áreas do
conhecimento ocorre naturalmente, por necessidade real.
16 17
Questionamentos como esses, especialmente quando relacionados ao » Cidadã – concerne ao encontro do estudante com os outros à
campo profissional, refletem uma das definições que a BNCC apresenta para sua volta e com o seu contexto. É nesse ponto que se fortalecem
os Projetos de Vida, a saber: aquilo “que os estudantes almejam, projetam e diálogos com a família, com a comunidade escolar e com as pessoas
redefinem para si ao longo de sua trajetória” (BRASIL, 2018, p. 472). Estamos de seu território.
diante de uma concepção que faz referência à capacidade que os estudantes
têm de imaginar futuros possíveis, sonhar caminhos para a própria vida » Profissional – tematiza a continuidade dos estudos, o universo
e planejar, no presente, modos de alcançá-los. Não se trata, portanto, produtivo, as dinâmicas do mundo do trabalho e as estratégias para a
de uma simples decisão, mas da habilidade de articular conhecimentos inserção dos alunos na vida profissional.
e vivências para fazer escolhas importantes para a vida. Isso fica ainda
mais evidente quando lemos a caracterização proposta pela BNCC para a Essas dimensões – que não contemplam todos os aspectos de uma vida,
sexta competência geral da Educação Básica, competência que pretende apenas ajudam a localizar e materializar o tema em aula – ecoam perguntas
demarcar o diálogo direto entre Projeto de Vida e trabalho: que permeiam as proposições de práticas pedagógicas de nossa Matriz de
referência: “Quem sou eu?”, “Onde estou?”, “Para onde vou?”, “Qual meu lugar
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de no mundo?”, “Como quero viver?”.
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da Os Projetos de Vida, podemos afirmar, são uma maneira de se posicionar
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência no mundo, de assumir pontos de vista, de pautar atitudes de maneira crítica
crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9) e cidadã, e de contribuir com desafios a níveis regionais ou globais, como,
por exemplo, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda
Fundamentados na BNCC, compreendemos os Projetos de Vida não só 2030 da ONU, que imprimem metas para os desafios globais que atingem
como as escolhas futuras dos estudantes, mas também com o presente a população. Trabalhá-los nas escolas, portanto, é um modo de apoiar os
que estes vivenciam na Educação Básica. Entender o que são Projetos de estudantes a aprender mais e melhor, a ver novos e profundos sentidos nos
Vida é importante para que, mais adiante, entendamos como ele se traduz estudos, a buscar formas de viver e se relacionar, no presente e no futuro, de
nas proposições de práticas pedagógicas das Áreas de Conhecimento forma ética e feliz.
apresentadas nesta Matriz curricular de referência.
Como define a BNCC, na sexta competência geral da Educação Básica,
Para construirmos um Projeto de Vida, é preciso atribuir novos sentidos o trabalho intencional com Projetos de Vida pode e deve ser conduzido ao
ao que vivemos. No caso dos estudantes, esse percurso de ressignificação longo de todo o processo de escolarização. No Ensino Fundamental – Anos
aparece como uma grande oportunidade para que conheçam cada vez mais Finais – e no Ensino Médio, essa recomendação é ainda mais explícita. Não
sobre si mesmos (seus gostos, desejos, relações, histórias e, sobretudo, poderia ser diferente, já que as duas etapas educacionais tratam da fase em
valores) e as relações e dinâmicas sociais das quais participam (colocando que os estudantes passam a definir, com mais autonomia, os rumos de suas
em pauta a família, a comunidade, a cidade e os aspectos culturais e vidas, assim como a participar de experiências públicas e comunitárias. É
socioeconômicos do contexto em que vivem). Aqui encontramos um também o momento em que eles se deparam com a proximidade dos desafios
componente ético indispensável: ainda que os Projetos de Vida propiciem e responsabilidades da vida adulta – lembremos, inclusive, que, no contexto
autoconhecimento, as escolhas pessoais geram impactos não só na própria brasileiro de desigualdades econômicas e sociais, muitos dos estudantes já
vida do indivíduo, mas também na das pessoas que se relacionam com ele. assumem diversas responsabilidades familiares, comunitárias e profissionais
ainda durante o percurso escolar, além disso, temos uma parcela significativa
No contexto escolar, a organização de percursos formativos que contemplem de estudantes adultos no contexto educacional brasileiro presentes, por
Projetos de Vida tende a levar em conta pelo menos três dimensões exemplo, na EJA.
interdependentes:
Para o Ensino Fundamental – Anos Finais, em particular –, a BNCC sublinha
» Pessoal – diz respeito à relação do estudante consigo mesmo, à a importância de pôr em evidência temáticas relacionadas às conformações
sua identidade, ao autoconhecimento e ao processo perene de atuais das juventudes – as tecnologias, a diversidade e os direitos humanos,
construção da autonomia. por exemplo. Em um cenário com altos índices de evasão escolar, a
18 19
continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

2.4.4. Multiletramentos
os estudantes sejam apoiados em reflexões sobre os papéis que a escola tem
O termo multiletramento se relaciona com dois aspectos atuais da
para sua vida no presente e no futuro. Já para o Ensino Médio, somam-se a
comunicação e da representação, quais sejam a variedade de convenções
isso, de modo mais acentuado, aspectos associados ao exercício da cidadania
de significados nas diferentes áreas da vida (cultural, social ou de domínio
e à preparação para o mundo do trabalho.
específico), que se constitui em variedade linguística, e a multimodalidade
surgida das características dos meios de informação e comunicação
Há pelo menos duas maneiras de inserir os Projetos de Vida nos currículos
da atualidade, que considera que o registro da palavra não se dá apenas
escolares, sendo que elas podem ser realizadas concomitantemente:
pela escrita.
transversal ao conjunto de componentes curriculares e como componente
específico, sendo que ambas se apoiam na concepção de que o saber fazer –
A relevância da linguagem escrita é inegável, mas ela nunca foi a única
tão presente na BNCC, e por consequência nestas Matrizes – e as práticas
forma de comunicação e registro. Devido a ágil ampliação das tecnologias
de aprendizagem ganham força e aproximam conhecimentos, habilidades e
digitais, outros meios de registro e transmissão têm ganhado cada vez mais
competências às demandas do mundo real ao serem contextualizadas pelas
espaço, sendo por isso necessário ampliar o sentido de letramento, para não
vivências dos estudantes. Nesse sentido, recomendamos que os Projetos de
privilegiar somente as representações escritas.
Vida sejam trabalhados de maneira intencional e estruturada ao longo das
etapas educativas.
A perspectiva dos multiletramentos inclui a tecnologia como lugar em que
novas práticas sociais, culturais e de linguagem têm espaço pela inclusão
Independentemente da escolha de organização curricular, o recurso a
de novos gêneros ou usos de ambientes e ferramentas na formação
metodologias ativas de aprendizagem é importante. Isso porque a construção
do estudante, permeadas pelas dimensões ética, estética e política nas
de Projetos de Vida também demanda que o estudante coloque a mão
atividades e discussões por meio da análise de critérios de apreciação
na massa, uma vez que não basta apenas sonhar com caminhos alheios
estética e significados possíveis das muitas ações envolvidas nas práticas
à realidade. Reflexão e ação andam lado a lado e é fundamental que os
de produção, publicação e difusão desses ambientes e ferramentas.
estudantes aprendam, no dia a dia, a validade do planejamento, que saibam
Nesse contexto, os multiletramentos abordam as multilinguagens e as
definir ações concretas e medir a quantidade de esforço, trabalho e recursos
multiculturas, considerando que o estudante deste século está conectado
que serão mobilizados para realizá-las. As metodologias ativas, nesse sentido,
às mídias digitais, com seus repertórios, sua cultura local, sua experiência na
são um ótimo apoio para esse processo. Elas criam oportunidades para que
mídia de massa, na internet, nas redes sociais, que devem ser valorizados,
os alunos se deparem com desafios reais, tanto aqueles que se referem a suas
tematizados e considerados objetos de ensino e aprendizagem.
trajetórias quanto os que se ligam ao mundo como um todo, e os incentivam
a resolver problemas a partir da investigação científica, da colaboração com
A BNCC inclui os multiletramentos como transversais a pelo menos quatro
os colegas, do diálogo com especialistas e integrantes da comunidade escolar.
das dez Competências Gerais e tem como foco que na diversidade cultural
Ao se engajarem nessas situações, os estudantes podem cooperar, mediar
de produção e circulação de textos e de linguagens estejam compreendidos,
conflitos, interrogar as próprias aspirações e aprender com os erros.
nas práticas de linguagem, todos os textos e mídias (de massa, impressas,
analógicas e digitais), que se constituem em objetos de conhecimento a
O caráter reflexivo e, ao mesmo tempo, prático dos Projetos de Vida
serem estudados, analisados, usados, praticados, construídos em diferentes
é reconhecido e valorizado nesta Matriz de referência, que opta pela
contextos de produção, recepção e circulação. Considera ainda que a
abordagem transversal deles nas áreas do conhecimento, como poderá ser
diversidade presente nas sociedades letradas, em especial as urbanas e
percebido nas sugestões para práticas didáticas a partir das Matrizes.
contemporâneas, seja considerada sob o enfoque da multiplicidade cultural
das populações e da multiplicidade semiótica que constituem os textos, que
Os parâmetros que delineiam esse trabalho exigem propostas e mediadores
são os meios pelos quais as pessoas se informam e se comunicam.
educacionais interessados em aprender a mobilizar e engajar seus
estudantes numa perspectiva protagonista, a problematizar positivamente
Dessa forma, a abordagem de multiletramento se insere no contexto de
suas escolhas, a orientá-los por caminhos pautados pela criatividade,
preparar o estudante para a vida social e profissional e o pleno exercício da
senso crítico, ética e cidadania. São arranjos desafiadores, mas que, ao
cidadania, de ampliar a utilização das novas tecnologias no aprendizado e,
longo do tempo, geram aprendizagens significativas e coerentes com os
ainda, de preparar para a formação democrática e cidadã.
desenvolvimentos efetuados nas áreas de conhecimento.
20 21
Não se trata, portanto, apenas de considerar um tipo de cultura letrada como duvidosas, o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, e mesmo
representativa da cultura de uma sociedade ou de um país, mas também a disseminação de práticas de relacionamento e convivência que podem
incluir as diferentes culturas e patrimônios culturais existentes nessa comprometer a integridade da pessoa.
sociedade, como híbridas, fronteiriças, misturadas e globalizadas.
A uma educação que deseja, como previsto na BNCC, que os estudantes
Incluímos os multiletramentos como princípio integrador nesta Matriz, compreendam e usem as tecnologias digitais de forma crítica, significativa
por entendermos que ele deve ser considerado em todas as áreas do e ética, de modo a poder comunicar-se, acessar e produzir informações,
conhecimento que, com suas linguagens e tecnologias, podem permitir possuir conhecimentos para resolver problemas e exercer protagonismo e
que os estudantes explorem, produzam conteúdos em diferentes mídias e autoria, o desenvolvimento da cultura digital é fundamental.
ampliem seu acesso à cultura, à ciência, à tecnologia, ao mundo do trabalho.
Assim, nas Matrizes, a aplicação de recursos digitais foi integrada com
Assumimos um compromisso coletivo de promover o desenvolvimento o percurso de aprendizagem a ser desenvolvido pelo estudante, para
de habilidades de leitura e de produção de textos (multimodais e permitir fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação, possibilitar
multissemióticos) pelos estudantes, habilidades essas que devem ser a articulação do texto escrito com imagem, som e movimento, facilitar a
estimuladas por meio de uma diversidade de práticas cotidianas de leitura, simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades como selecionar,
em que se incentiva o acesso, a leitura, a análise e o posicionamento sobre organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente e auxiliar
os textos que circulam amplamente, bem como a produção de textos, na abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
comunicando seus conhecimentos, ideias, pontos de vista, valores, contextos
em uma multiplicidade de linguagens, esferas e mídias. Ainda prevemos que as propostas desenvolvidas incluam situações de
investigação, principalmente por meio de atividades nas quais o estudante
Com os multiletramentos, incentivamos a quarta competência geral da construa conhecimento, com pesquisa, elucidação de fenômenos naturais
Base que fala em: complexos ou, ainda, por meio de produções que promovam intervenções
em sua comunidade.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como No entanto, em se tratando de cultura digital, é preciso ir além, com
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para propostas para desenvolver algumas formas de pensar próprias do
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos Pensamento Computacional e da Programação, marcadas pelo pensar
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9) utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
2.4.5. Cultura digital

Cada área do conhecimento permitirá o desenvolvimento de um ou mais
aspectos da cultura digital, mas no conjunto, ao vivenciar qualquer das
A cultura digital tem promovido mudanças significativas nas sociedades
ações desenvolvidas a partir das Matrizes, é importante que se garanta a
contemporâneas e no modo de ser, conviver e se relacionar das pessoas.
compreensão, a utilização e a criação de tecnologias digitais de informação
Devido ao avanço e à multiplicação das tecnologias de informação e
para a comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
comunicação, bem como do crescente acesso a elas por dispositivos
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
tecnológicos, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura,
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
não somente como consumidores. Eles têm se engajado como protagonistas
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, conforme previsto
da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
na quinta competência geral da BNCC.
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por outro lado, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional, induzindo reações e comportamentos 2.4.6. Aprendizagem colaborativa
que nem sempre são os esperados para o desenvolvimento da pessoa, A aprendizagem colaborativa tem como fundamento a ideia de que o
tais como o imediatismo de respostas, a efemeridade das informações, as conhecimento é construído na interação. Essa interação ocorre de diversas
análises superficiais de fatos, a produção e disseminação de informações maneiras, entre professores e estudantes, entre estudantes em diferentes
22 23
composições de grupos (duplas, trios, quartetos, grupos de 8 a 10 alunos avaliação que diagnostica se as aprendizagens ocorrem, permitindo analisar
ou uma turma inteira, por exemplo), em diferentes situações como rodas o processo em curso e tomar decisões quanto à sua continuidade.
de conversa, debates regrados, projetos e demais atividades coletivas de
diversas naturezas. Planejamento e avaliação são um par indissociável quando se trata de
acompanhamento da aprendizagem, mas entre ambos ainda estão a gestão
Na aprendizagem colaborativa, o que ganha destaque é a relação entre das ações educativas em si que, especialmente em situações de uso das
os estudantes. Os desafios são enfrentados de modo participativo, Matrizes para contextos escolares, tem no educador que media ações junto
estimulando que cada aluno desenvolva competências – tendo em vista aos estudantes uma figura essencial.
aspectos cognitivos e socioemocionais, tais como responsabilidade, empatia
e resiliência. Os estudantes são estimulados a desenvolver a autonomia O papel do educador antes de tudo se caracteriza por sua presença
e a capacidade de fazer escolhas, convivendo com diferentes pontos de pedagógica, que envolve a mediação focada nas aprendizagens de todos
vista e com a necessidade de tomar decisões. A aprendizagem colaborativa os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala de
pressupõe atividades com a circulação da palavra, a escuta, a empatia e aula, como processo de interação em que todos se sintam em condições de
a corresponsabilidade. Cabe mencionar, ainda, que é parte do papel dos participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em
membros dos agrupamentos (de duplas a equipes de 10 ou 12 participantes, diferentes linguagens.
por exemplo) lidar com situações de conflito, expondo pontos de vista,
partilhando argumentos, exercitando a empatia. As divergências que Na concepção de acompanhamento pedagógico, a avaliação tem uma
permeiam as relações humanas precisam ser trabalhadas, porque podem perspectiva formativa que se compõe de três grandes etapas: o diagnóstico,
gerar crescimento dos envolvidos. a análise e a intervenção. Um efetivo processo avaliativo da aprendizagem
se inicia com a coleta de dados, ou seja, com um diagnóstico proveniente da
Nesta abordagem, não se descarta o trabalho individual nem a centralidade observação e do registro do professor e das mais diversas produções dos
da fala do professor, mas estes aspectos compõem e se combinam numa estudantes. De posse desses dados, antes da nota ou de qualquer parecer
diversidade de práticas metodológicas. Mesmo tendo foco na construção sobre o que o estudante aprendeu ou não, a avaliação formativa tem como
coletiva do conhecimento, trata-se de uma metodologia que requer ação e etapa a análise das informações coletadas, pautada pela reflexão sobre as
intencionalidade do professor. aprendizagens esperadas, a atividade proposta e seu desenvolvimento.
O terceiro passo da avaliação responde à tomada de decisão sobre
O trabalho colaborativo está diretamente associado ao conhecimento de como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as
si e do outro, à autocrítica e à capacidade para lidar com ela, ao exercício aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se assim
da empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e da cooperação. Também o ciclo avaliativo.
ficam favorecidos o respeito ao outro, a valorização da diversidade de
indivíduos, o agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, A intervenção, que nada mais é do que o planejamento de ações para ajustar
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em processos visando à aprendizagem, pode ser imediata quando se identifica
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, que algo que os estudantes deveriam saber e que pode impedir a continuidade
estão previstos nas oitava, nona e décima competências gerais da BNCC. de seu percurso de aprendizagem. Outras vezes, a análise e o planejamento
idealizado permitem antever que o conhecimento ausente neste momento
2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

pode ser retomado à frente em outro tema, tempo ou situação.
O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e

Ainda sobre a intervenção, algumas vezes ela precisa ser com a classe
acompanhado. Por isso, um princípio metodológico integrador dessas Matrizes
toda, em outros momentos, ela deve acontecer junto a um grupo, seja com
é o acompanhamento da aprendizagem pelo professor e pelo estudante.
a retomada e utilização de novos recursos, ou com planos de estudo para
pequenos grupos, usando recursos da tecnologia como vídeos, aulas, tarefas,
Esse acompanhamento tem início em um planejamento cuidadoso daquilo
leituras etc.
que se espera que os estudantes aprendam, com a consequente seleção das
tarefas que permitirão que ele aprenda o que se espera e, claro, por meio da
24 25
Por sua vez, cada intervenção requer nova tomada de dados, novo
diagnóstico e consequente análise de informações para determinar se a
2.5. A ORGANIZAÇÃO
intervenção feita foi efetiva ou precisa ser repensada. Assim se completa o
ciclo: diagnóstico, análise e intervenção; em constante retroalimentação em
DAS MATRIZES¹
direção à aprendizagem de cada estudante.
As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Nesse processo, não podemos esquecer que, se desejamos que os
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, de acordo com a BNCC,
estudantes sejam protagonistas da sua aprendizagem, eles também
dando amplo destaque para as competências que devem ser desenvolvidas
necessitam ser diretamente envolvidos no acompanhamento da
ao longo de cada etapa da escolaridade, sem esquecer do compromisso
própria evolução, por isso, devem assumir a parcela que lhes cabe de
com o desenvolvimento integral dos estudantes. Visando uma unidade
responsabilidade sobre o conhecimento escolar. Para isso, é importante
do documento e pensando na progressão entre as etapas, as Matrizes
que percebam a avaliação como algo que serve para aconselhar, informar,
se organizam por áreas do conhecimento, mas com um olhar especial
indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do
para as especificidades e saberes próprios sistematizados nos diferentes
diálogo, uma prática, e da reflexão, uma constante.
componentes. Também se esclarece a relação das competências e das
habilidades selecionadas no documento dentro de cada uma das dessas áreas.
Para educadores e estudantes, a avaliação deve ser como uma lente que
permite uma visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar
Nos anos finais, as Matrizes estão estruturadas por unidades temáticas
e aprender, sendo considerada como elemento articulador do processo
e eixos estruturantes, sendo este último um elemento da área de
de ensino e aprendizagem pelo acompanhamento que faz das ações
Linguagens. Já na área de Matemática, cada unidade temática foi dividida
pedagógicas e seus resultados.
em subunidades constituídas de habilidades que se aproximam por alguns
conceitos, temas ou conjunto de propriedades matemáticas. No Ensino
Dessa forma, o acompanhamento da aprendizagem é a possibilidade
Médio, a organização se deu pelas competências específicas das áreas.
constante de reflexão sobre o projeto pedagógico, suas metas e suas
condutas, bem como a localização de cada estudante em relação às suas
aprendizagens e necessidades e no tocante às metas estabelecidas,
constituindo-se em uma ação regulada e refletida em função de um presente
e de um futuro esboçado por um projeto, tanto no sentido pedagógico quanto
individual. As informações são coletadas em função do valor atribuído à
2.6. A PRIORIZAÇÃO
aprendizagem que se espera obter por meio do processo de ensino.
DAS APRENDIZAGENS
São essas orientações que permitem ao planejamento e à avaliação
compor com todos os outros elementos do currículo e em cada momento
O documento da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem para
de encontro dos estudantes com o conhecimento, sendo uma ferramenta
a Educação Básica de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
potente para a formação dos estudantes, sejam eles adolescentes, jovens ou
considerando processos de aceleração da aprendizagem, EJA e mesmo
adultos, no centro do processo desta proposta.
produção de conteúdo em diversas formas, nessa proposta fizemos escolhas,
seja pela limitação do tempo de ensino ou, especialmente, pela necessidade
de apoiar as aprendizagens de estudantes de programas não regulares da
Educação Básica naquilo que permite a eles a continuidade dos estudos de
forma plena, com conhecimento e com confiança em seus saberes.
Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

previstos na BNCC, optamos por manter o foco do desenvolvimento integral,
1. Para visualização da organização das Matrizes, ver o infográfico no final deste texto.
26 27
garantindo que as competências gerais e específicas das áreas fossem para a contemporaneidade e as juventudes. Nos anos finais, há objetos
integralmente mantidas, e fizemos uma priorização entre as habilidades, presentes na BNCC e outros complementares que possuem como objetivo
escolhendo o que denominamos habilidades centrais para a aprendizagem, didatizar ainda mais o processo de desenvolvimento da habilidade.
sem descuidar da progressão entre elas prevista na BNCC e das práticas
constituintes das áreas de conhecimento, tais como a investigação científica As expectativas de aprendizagem evidenciam a progressão curricular
para Ciências da Natureza, a resolução de problemas para Matemática, presente no conjunto de habilidades das Matrizes. Compostas por
as práticas sociais para Linguagens ou a política e o trabalho para Ciências verbos de ação no infinitivo, elas vão se complexificando na medida em
Humanas. A seleção fez recortes para viabilizar a aprendizagem e a formação que as habilidades apresentam novos processos de cognição, podendo
integral em um tempo reduzido. ser entendidos como o conjunto de saberes, de práticas, de vivências, de
informações, de conhecimentos, de valores, de condutas e de atitudes
Esta priorização foi realizada a partir de outra proposta no documento Mapa esperadas como aprendizagens relacionadas a cada habilidade.
de Focos elaborado pelo Instituto Reúna², que considera as habilidades
que apresentam fundamentos inegociáveis para a compreensão de um O campo de sugestões para as práticas abrange tanto estratégias
componente curricular e seus processos, aquelas adequadas ao momento metodológicas quanto sugestões para o acompanhamento das
atual e ao atendimento aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável aprendizagens, em diálogo com o desenvolvimento integral, materializado
da Agenda 2030 da ONU, as mais interdisciplinares e que permitem na relação com as competências gerais, com os Projetos de Vida dos
conexões com outras habilidades de um mesmo componente curricular e estudantes, os temas contemporâneos transversais da BNCC, os Objetivos
que sejam viáveis para desenvolvimento no tempo disponível para o ensino de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, a educação
e a aprendizagem dos estudantes e para os programas educativos nos quais para as relações étnico-raciais e educação em direitos humanos.
estiverem envolvidos. Certamente se tratou de uma escolha criteriosa,
delicada, que permitisse o desenvolvimento integral dos estudantes e a
oportunidade de desenvolvimento cognitivo, integração entre noções e
conceitos de um componente, ou entre distintos componentes na área, e
» A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) estabelece
favorecimento do atendimento à diversidade que caracteriza os estudantes
a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na
e seus Projetos de Vida.
Educação Básica (incluído pela Lei nº 10.639 de 2003) e a Resolução nº 1,
de 30 de maio de 2012, a educação para os direitos humanos. Ambas têm
como objetivo ampliar o ensino e a aprendizagem no que diz respeito a
diversidade cultural, racial, social, econômica, conectada com os processos
» ODS: os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são um de promoção dos Direitos Humanos, a fim de formar os estudantes para a
conjunto de 17 metas globais estabelecidas pela ONU para este milênio. cidadania e para a atuação em uma sociedade multicultural e pluriétnica.
Os princípios da Agenda 2030 e dos ODS são: Universalidade (relevante
para todas as pessoas), Integração (equilibra as dimensões ambiental,
social e econômica, lida com contradições e maximiza sinergias), e
Não Deixar Ninguém para Trás (os ODS beneficiam todas as pessoas em
É possível notar que as Matrizes evidenciam caminhos para a integração
todos os lugares).
curricular, sugerindo estratégias que articulam os componentes curriculares
da própria área e das demais áreas do conhecimento no desenvolvimento de
competências e habilidades.
Os objetos do conhecimento sugeridos são instrumentos para que o Considerando as suas características de priorização, as Matrizes poderão
desenvolvimento das habilidades se dê de forma contextualizada, por isso as colaborar prioritariamente com propostas curriculares e programas voltados
escolhas também consideram as situações cotidianas, temas de relevância para a aceleração da aprendizagem, seja na sala de aula, na formação docente
continuada ou na curadoria de materiais. Um uso que as Matrizes podem
ter ainda é relacionado a avaliações diagnósticas e formativas pelo uso das
2. Para conhecer mais a respeito de critérios de flexibilização curricular em situações especiais, ver Mapa da Focos
da BNCC, disponível em: https://institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/. Acesso: 24 maio 2020. expectativas de aprendizagem trazidas para cada habilidade, que podem servir
28 29
como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

AS 10 como de planos de intervenção em função dos dados obtidos. As Matrizes
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA BNCC apresentam uma linguagem direta e didática, uma vez que se propõem a
ser um instrumento acessível, que contemple profissionais da educação de
diversos segmentos. Esperamos que elas possam nortear a construção de
propostas pedagógicas da Fundação Roberto Marinho e de todo o ecossistema
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educacional, a fim de proporcionar aprendizagens significativas, alinhadas
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com os princípios, premissas e diretrizes da BNCC, contribuindo para que
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estudantes de todo o país avancem em suas aprendizagens.
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Acesso em: 30 mar. 2020.
» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM),
COMO A MATRIZ FOI ORGANIZADA: PRINCÍPIOS QUE INTEGRAM AS MATRIZES:
como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB,
OBJETOS DO CONHECIMENTO PROBLEMATIZAÇÃO APRENDIZAGEM COLABORATIVA completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017,
APRENDIZAGEM BASEADA
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS EM PROJETOS CULTURA DIGITAL fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília-DF: MEC,
2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PROJETOS DE VIDA ACOMPANHAMENTO
DA APRENDIZAGEM pdf/104101-rcp004-18/file. Acesso 24 maio 2020.
» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

HABILIDADES MULTILETRAMENTOS
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA

podem orientar e motivar os adolescentes. Tradução de Jacqueline
Vasconcelos. São Paulo: Summus, 2009.
continua>>
* Para saber mais sobre a organização das Matrizes, ver o item 2.5 deste texto.
30 31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

Escrituras Editora, 2006.
» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

a agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/Pos2015/Agenda2030/. Acesso em: 24 maio 2020.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

educacional para o Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio
de Janeiro (Seeduc)/Instituto Ayrton Senna. S/D.
» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127509.
Acesso em: 24 maio 2020.
» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
mundial-sobre-educacao-para-todos-conferencia-de-jomtien-1990. Acesso
em: 24 maio 2020.
32 33
3
34
ÁREA
MATEMÁTICA
35
3.1. O PAPEL DA ÁREA escola e no processo de aprender se combinam naturalmente aspectos

característicos do desenvolvimento integral previsto na BNCC.
NA PROMOÇÃO DO Sob a ótica da BNCC, é preciso destacar que essa área assume o compromisso
com o Letramento Matemático, como a capacidade individual de formular,
DESENVOLVIMENTO empregar e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos.
INTEGRAL DOS ESTUDANTES

» Letramento Matemático: definido como as competências e habilidades
A área de Matemática, diferentemente do que acontece com outras
de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente,
áreas presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018),
de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
tem apenas um componente: matemática. Provavelmente isso ocorre em
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
parte pela presença dos conhecimentos matemáticos em toda atividade
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
profissional, científica e social da vida atual. No entanto, é preciso ampliar
a compreensão dessa área para além de sua aplicabilidade, para que a
aprendizagem de Matemática contribua efetivamente para a formação
integral dos estudantes, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais, conforme previsto na BNCC. Ser letrado no sentido trazido pela BNCC corresponde a ser capaz de
raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e
Ao longo da vida, as pessoas são confrontadas com uma quantidade ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos
significativa de situações que envolvem raciocínio quantitativo, espacial, das ciências e do mundo que o cerca. O conhecimento matemático e as
probabilístico etc. Nas mais variadas situações, a compreensão da habilidades específicas devem estar em movimento sempre que cada
Matemática e de suas formas de pensar, associada à capacidade de resolver indivíduo, na escola e em sua vida futura, exercer sua cidadania e precisar
problemas, fortalece o desenvolvimento social, emocional e cognitivo do fundamentar seus julgamentos e decisões.
estudante.
A concepção de letramento desta proposta é coerente com a visão de
A Matemática permite ao estudante mobilizar conhecimentos para Matemática como mais que um conjunto de conceitos e procedimentos
identificar modelos no enfrentamento de situações complexas, fazer técnicos, sendo também ciência com uma forma de pensar que precisa ser
observações e análises críticas; coletar e organizar dados, identificando conhecida e aprendida pelos estudantes, uma vez que envolve uma gama
evidências; levantar hipóteses; e fazer conjecturas e decidir se elas são importante de habilidades essenciais para aprender e para responder às
válidas ou devem ser refutadas. Trata-se de capacidades essenciais na vida exigências da sociedade para uma vida produtiva e digna.
pessoal e profissional, e portanto, para apoiar o desenvolvimento do projeto
de vida¹. Considerar o tempo que vivemos e responder às questões que a sociedade
nos coloca, que indicam uma mudança significativa no modo de ensinar, faz
No ensino de Matemática, é importante reconhecer que aspectos cognitivos parte da organização do ensino da Matemática para a formação integral ao
sempre foram os mais valorizados, apesar de a maioria dos que ensinam longo da Educação Básica. Isso significa que, para além dos conhecimentos
nesta área identificar que habilidades como persistência, organização próprios da Matemática, para que os estudantes aprendam, é importante
e confiança são importantes para a aprendizagem. Isso significa que na fazer escolhas metodológicas, ou seja, pensar em como ensinar, de forma
a considerar um mundo sem fronteiras para o conhecimento, no qual a
aprendizagem ocorre preferencialmente de modo colaborativo.
1. A respeito do projeto de vida na composição da matriz, ver o texto introdutório deste caderno.
36 37
3.2. A PROBLEMATIZAÇÃO matematicamente, com conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas

matemáticas são mobilizadas, bem como que o sentido de jogo intelectual
COMO ELEMENTO pode aparecer ao estudante.
ESSENCIAL PARA A problematização, aliada aos processos matemáticos de investigação,

desenvolvimento de projetos e da modelagem —princípios metodológicos
O LETRAMENTO integradores entre todas as áreas desta matriz — são essenciais,

considerando que as competências cognitivas e socioemocionais são
MATEMÁTICO indissociáveis na aprendizagem de Matemática
De acordo com a proposta apresentada na BNCC:

3.3. APRESENTAÇÃO
Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência hipotético-
-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre um sistema de
DA MATRIZ DE
axiomas e postulados, é de fundamental importância também considerar
o papel heurístico das experimentações na aprendizagem da Matemática.
MATEMÁTICA
(p. 265).
Nesse cenário, a comunicação e o enfrentamento de situações-problema 3.3.1. Organização

se mostram comprovadamente eficazes para o desenvolvimento de Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a matriz está organizada pelas
capacidades cognitivas complexas e de posturas mais críticas e criativas. Unidades Temáticas como são apresentadas na BNCC, sem a diferenciação
Ao mesmo tempo em que a possibilidade de vivenciar diferentes formas de dos anos escolares, exceto pelo fato de que as habilidades podem ser
ver, dizer e compreender conceitos e ideias abre horizontes para o convívio reconhecidas pelo respectivo código como descritas da Base. Por sua
respeitoso e o autoconhecimento, tão necessários para a construção de cada vez, cada Unidade Temática foi dividida em subunidades constituídas de
identidade e para as escolhas para a vida. habilidades que se aproximam por alguns conceitos, temas ou conjunto de
propriedades matemáticas.
A resolução de problemas não é uma situação qualquer, focada na busca
de uma resposta rápida. Ela coloca o resolvedor diante de uma série de Essa opção se deve a construir uma organização que favoreça a percepção da
decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo previamente traçado relação entre ideias fundamentais, de modo a romper com a divisão em anos
por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas com o qual ele interage, se escolares e acolher os estudantes com distorção idade-série, dificuldades ou
desafia e se envolve. com defasagem de aprendizagem.
Vale destacar que a resolução de problemas está centrada na ideia de A opção por essa organização favorece uma visão mais integrada do
superação de obstáculo – devendo, portanto, não ser de solução imediata conhecimento e uma percepção da gradação de complexidade dentro de
pela aplicação de uma operação ou fórmula conhecida. Deve oferecer cada subunidade.
resistência suficiente, que leve à mobilização de conhecimentos anteriores
disponíveis, bem como a representações e questionamentos para a Incluímos uma nova unidade temática para responder mais diretamente ao
elaboração de novas ideias e de caminhos que visem a solucionar os desafios pensamento computacional, tema bastante enfatizado pela BNCC para a
estabelecidos pela situação problematizadora. formação dos estudantes, mas pouco presente na descrição das habilidades
para este segmento escolar.
É sob uma perspectiva de resolução de problemas que as competências
e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
38 39
Uma subunidade pode atravessar duas unidades temáticas, como é o caso da

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias
proporcionalidade que na BNCC está separada em Números e em Álgebra,
digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e
mas que no ensino deve ser entendida como uma das ideias fundamentais
de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
da Matemática. A proporcionalidade pode ser tratada integrando as ideias,
processos e contextos envolvendo essas duas unidades. No entanto, uma
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
vez que a ênfase nos Anos Finais para a proporcionalidade está nas relações
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
entre grandezas, optamos por colocá-la na subunidade de Álgebra.
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
Compreendemos as competências em Matemática propostas pela BNCC,
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos,
para a Educação Básica, como as capacidades de identificar e entender o
como fluxogramas, e dados).
papel que a Matemática desempenha para a avaliação racional de situações
da vida cotidiana, escolar e científica, e como usá-las para a resolução de
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de
problemas diversos. Essas competências, exatamente como estão propostas
urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
na BNCC (p. 267), são distribuídas pelas habilidades e contempladas nas
solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
propostas didáticas sugeridas:
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para
responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas,
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma
ENSINO FUNDAMENTAL determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
3.3.2. As habilidades selecionadas para
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade esta matriz
de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo. O documento de Matemática da BNCC apresenta os direitos de aprendizagem
para a Educação Básica, de todos os estudantes brasileiros. No entanto,
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes considerando processos de aceleração da aprendizagem, Educação de
campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Jovens e Adultos (EJA), e mesmo produção de conteúdos em diversas formas,
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto nessa proposta fizemos escolhas, seja pela limitação do tempo de ensino ou,
à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, especialmente, pela necessidade de formar adolescentes e jovens naquilo que lhes
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções. permite a continuidade dos estudos de forma plena, com conhecimento e com
confiança em seus saberes.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, Por isso, foi feita a escolha do que denominamos habilidades selecionadas para
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e essas matrizes, para este segmento escolar, sem descuidar das competências, e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes. da progressão de aprendizagem previstas na BNCC². A seleção fez recortes que
2. A respeito da progressão de aprendizagens e dos critérios de seleção de habilidades para esta matriz, ver o documento
introdutório deste caderno.
40 41
viabilizam a aprendizagem e a formação integral em um tempo reduzido. As

demais habilidades não foram consideradas por dois principais motivos: UNIDADE TEMÁTICA SUBUNIDADE HABILIDADES
EF06MA01
» habilidades que, naturalmente, pela forma de ensino, podem ser Números Naturais
EF06MA03
desenvolvidas em conjunto com as habilidades selecionadas entre
as apresentadas na BNCC para esta matriz, como, por exemplo, EF06MA01
ao resolver problemas envolvendo determinado objeto de EF06MA07
conhecimento, pressupõe-se a aprendizagem de procedimentos EF06MA08
e da linguagem relacionados a este objeto. Números Fracionários EF06MA09
EF06MA11
» habilidades muito específicas que não impedem a continuidade dos EF07MA08
estudos e da aprendizagem dos estudantes, como, por exemplo, EF07MA09
NÚMEROS
utilizar procedimentos para obtenção de uma fração geratriz para
EF07MA03
uma dízima periódica. Números Inteiros
EF07MA04
As habilidades para esta matriz, portanto, foram escolhidas em função do EF07MA05

compromisso com o Letramento Matemático e com as Competências da EF07MA10
Números Racionais
área determinadas pela BNCC. Com o cuidado de não privilegiar um nível de EF07MA12
habilidade apenas, mas garantindo que os estudantes possam vivenciar desde EF08MA01
a aplicação e a experimentação até a análise, a reflexão e a produção autoral. EF09MA02
Números Reais
EF09MA04
Essa forma de estruturar as habilidades exige algumas vezes que uma
EF06MA14
mesma habilidade se repita em duas subunidades, ou por ser mais complexa
EF07MA13
e envolver vários objetos de conhecimento, ou porque possui potencial para
EF07MA15
desenvolver mais do que os objetos de conhecimento propostos pela BNCC. Cálculo algébrico
EF08MA06
Um exemplo do primeiro tipo de habilidade que se repete é EF06MA01 —
EF08MA07
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais cuja
EF09MA09
representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica. —, uma vez que
ela contempla procedimentos básicos, tanto no campo dos números naturais EF06MA14
como para os números fracionários. Apesar de técnica, ela é essencial para EF07MA18
Equações e Sistemas
que os estudantes adquiram outras habilidades mais valiosas para sua EF08MA08
formação em Matemática. ÁLGEBRA EF09MA09
EF06MA13
A habilidade EF07MA05 — Resolver um mesmo problema utilizando
EF07MA17
diferentes algoritmos — está diretamente relacionada à aprendizagem de
EF08MA04
frações, no entanto, como habilidade ela ultrapassa essa unidade temática
Proporcionalidade EF08MA12
e pode ser entendida como ampla e adequada para o desenvolvimento do
EF08MA13
pensamento computacional em qualquer ano do Ensino Fundamental. Por
EF09MA05
esse motivo, ela se repete tanto na subunidade Números Racionais quanto
EF09MA08
na subunidade Pensamento Computacional.
Funções EF09MA06
No caso da repetição de uma habilidade, há diferenciação nas expectativas continua >>
de aprendizagem e nas sugestões para a prática de acordo com o foco
característico de cada subunidade. Um esquema dessa organização
é o seguinte:
42 43
UNIDADE TEMÁTICA SUBUNIDADE HABILIDADES

3.3.3. Os objetos de conhecimento
trabalhados na área
Espacial EF06MA17 Todos os objetos de conhecimento presentes na BNCC foram contemplados
EF06MA25 nas escolhas feitas. A seleção das habilidades permitiu a escolha daquelas
EF06MA26 mais complexas, de modo a incluir procedimentos que estavam presentes em
EF06MA18 habilidades que não foram consideradas essenciais.
EF06MA19
EF06MA20 Como exemplo, operar com frações é uma habilidade incluída em resolver e
EF07MA23 formular problemas envolvendo frações. A última habilidade está presente
Plana Euclidiana na matriz desta proposta e, implicitamente, inclui a parte procedimental ou
GEOMETRIA EF07MA24
EF07MA27 técnica necessária para a resolução de problemas, sem que seja preciso todo
EF08MA14 o tratamento em profundidade das técnicas das operações com frações.
EF09MA12
EF09MA13 Por outro lado, ao incluir a unidade temática Pensamento Computacional,
EF09MA14 demos destaque a objetos de conhecimento que até a BNCC nem sequer
estavam presentes nas propostas curriculares. Algoritmos e sua representação
das Transformações: EF07MA20 por fluxogramas passam a ser considerados objetos de conhecimento, com
simetrias no plano EF08MA18 igual estatura que todos os outros presentes na matriz proposta.
EF06MA24
EF07MA30
EF07MA31
3.3.4. Como usar a matriz
Na elaboração das sugestões propostas na matriz, procuramos contribuir
EF07MA32
GRANDEZAS E MEDIDAS com o desenvolvimento do Letramento Matemático e o Projeto de Vida do
EF08MA19
estudante. Por isso, privilegiou-se, sempre que possível, a problematização
EF08MA20
como forma de envolver o estudante; o trabalho colaborativo e criativo
EF09MA18
como forma de se expressar no mundo. Além disso, as estratégias didáticas
EF09MA19
apresentadas procuraram favorecer o desenvolvimento das competências
EF06MA30 específicas da área. A seguir, apresentamos sugestões de uso para diferentes
EF07MA34 contextos, desde a sala de aula até a produção de objetos educacionais,
Probabilidade EF08MA03 lembrando que o estudo das matrizes e da proposta metodológica
EF08MA22 permite outras leituras até mais aprofundadas e criativas do que as que
EF09MA20 estão descritas como sugestões para a prática. Sugestões que podem ser
EF06MA31 aperfeiçoadas em função do repertório e dos recursos de cada profissional
PROBABILIDADE E que busca nas matrizes uma base para a formação integral dos estudantes.
EF06MA32
ESTATÍSTICA
EF06MA33
EF07MA35
Estatística 3.3.4.1. Em sala de aula
EF07MA36
Para professores, as matrizes podem ser utilizadas como referência das
EF08MA23
habilidades e objetos de conhecimento essenciais para os Anos Finais do
EF08MA25
Ensino Fundamental. O planejamento a partir da matriz não precisa seguir
EF09MA22
a ordem estabelecida, mas pode buscar, no instrumento, um mapa para a
PENSAMENTO EF07MA05 elaboração de objetivos de aprendizagem relacionados ao desenvolvimento
COMPUTACIONAL EF07MA06 de cada uma das habilidades selecionadas.
44 45
A matriz contém sugestões para a prática, em que descrevemos brevemente indicação das competências específicas pode auxiliar na definição de
uma série de atividades que podem ser entendidas como propostas para contextos para abordar os conhecimentos da área, inclusive em projetos
desenvolver as expectativas de aprendizagem listadas para determinada interdisciplinares. As sugestões para a prática podem orientar a utilização
habilidade. Para construção dessas atividades, norteamo-nos pela da matriz, no sentido de que ali encontram-se possibilidades tanto para
problematização, bem como por metodologias ativas e integradoras. Essas as aulas como para a produção de diferentes conteúdos e materiais,
sugestões não são o único caminho para desenvolver a habilidade a que elas com indicações de relações entre habilidades, assim como de atividades
se referem, mas esperamos que possam servir como inspiração, e que um ou projetos com a qualidade de favorecer o desenvolvimento de várias
trabalho autoral possa adaptá-las, transformá-las e recriá-las segundo as habilidades simultaneamente.
condições de cada realidade.
No campo dos recursos digitais, simuladores podem também compor estes
recursos, desde que permitam a exploração de forma problematizadora,
3.3.4.2. Na formação docente continuada e não apenas para serem utilizados pelo docente para explicar conceitos
Para a formação docente, deve-se considerar o ensino pautado em resolução da área. Como exemplos, tratar o cálculo algébrico sob o viés da História
de problemas e estratégias para o desenvolvimento do Letramento da Matemática e, em seguida, com demonstrações informais, utilizar a
Matemático. Em termos de metodologias, a matriz apresenta uma série de geometria podem ser uma forma de quebrar com a dificuldade naturalmente
estratégias trazidas na seção Sugestões para a Prática, que são essenciais apresentada pelos estudantes que não veem sentido nas regras de cálculo por
como contexto para a formação de professores, envolvendo o uso de si mesmas. Uma outra subunidade interessante é a que trata do Pensamento
recursos diversos. Computacional, que traz a oportunidade de avançar para o pensar algorítmico
em diferentes unidades temáticas, abandonando a ideia de que toda a
As propostas didáticas sugeridas na matriz, além de conterem uma variedade tecnologia está apenas na utilização de computadores e aplicativos.
de recursos de mídia, de exemplos de situações problematizadoras, da
indicação de como explorar os multiletramentos em Matemática e a relação Recursos digitais que englobem redes sociais podem ser excelentes
de tudo isso com o desenvolvimento das competências e habilidades ferramentas para os trabalhos de intervenção na realidade, com base nos
da BNCC, contribuem para a elaboração de formações que ajudam os conhecimentos matemáticos.
educadores a perceber como deve ser o planejamento destas atividades para
estimular o desenvolvimento do Letramento Matemático e dos processos a A matriz pode servir ainda para a análise de produtos existentes, sejam eles
ele relacionados, além de permitir que haja homologia de processos, em que textos, didáticos, de divulgação, vídeos, aplicativos, sequências didáticas,
os docentes vivenciam experiências de aprendizagem semelhantes às que planos de aulas, ferramentas e recursos que podem se somar na formação
proporão em sua prática. dos estudantes, desde que alinhados aos fundamentos dessa proposta e com
potencial para alcançar os objetivos de aprendizagem delineados para as
As formações podem ser planejadas pelas unidades temáticas da área habilidades selecionadas.
(Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e
Estatística), o que permitirá compreender seus conceitos fundantes, suas
características e formas de serem ensinadas e aprendidas. Pode também
acontecer para apoiar a compreensão dos processos matemáticos, em
especial a problematização e a comunicação, ou mesmo para a compreensão 3.4. COMO PODE
de recursos didáticos como jogos, trabalho por projetos, entre outros.
No entanto, o melhor é que esses aspectos se entrelacem sempre, ACONTECER O
independentemente do foco escolhido para uma ação formativa específica.
TRABALHO NA ÁREA
3.3.4.3. Na curadoria e produção de objetos
educacionais Como dissemos antes, a Matemática na BNCC é uma área de um único
Na produção e curadoria de objetos educacionais de conteúdo, como vídeos componente, assim, o que apresentaremos a seguir será a forma como
e textos, é possível utilizar os objetivos de aprendizagem. Além disso, a podem ser organizadas as ações didáticas quando da utilização da matriz
46 47
para a produção de programas e conteúdos educacionais, bem como de projetos, como a educação por projetos, e a modelagem, como a utilização
algumas possibilidades de interface e integração com as demais áreas da linguagem matemática para expressar ideias, conceitos e procedimentos,
do conhecimento. parte importante da formação de leitores e produtores de texto nesta área.
Ao organizar uma aula, um plano de recuperação, de aceleração da
3.4.1. Princípios de integração

aprendizagem ou criar um conteúdo em qualquer mídia, é preciso que
intencionalmente haja situações-problema, ou o que denominamos como
metodológica uma ação problematizadora. Se os estudantes são desafiados, experimentar,

formular hipóteses, investigar e até mesmo errar são ações corriqueiras e
Para que a aprendizagem aconteça sem perder o foco do desenvolvimento
frequentes, eles são incentivados a usar a Matemática para conhecerem
de competências e, em especial, do Letramento Matemático, para enfrentar
a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades intelectuais, bem como as
e resolver situações-problema nos mais diversos contextos e campos do
habilidades de observação, exploração, análise e reflexão. Sem contar que,
conhecimento humano, as escolhas metodológicas, das formas de ensinar a
frequentemente, os estudantes com baixa motivação para a Matemática
linguagem, os conceitos e os procedimentos da Matemática relacionados aos
perdem o medo de enfrentar matematicamente situações que lhes são
objetos de conhecimento e às habilidades matemáticas previstos na BNCC,
propostas e se tornam mais capazes de controlar seus próprios mecanismos
são essenciais.
de pensamento.
O Letramento Matemático torna-se possível por meio da utilização planejada

Boaler (2018) apresenta os resultados de um trabalho de pesquisa
e intencional de princípios de integração metodológica³: Problematização;
prolongado com alunos em risco de fracasso escolar em Matemática,
Multiletramentos; Educação por projetos; Aprendizagem colaborativa;
mostrando que o tipo de propostas didáticas de uma aula ajuda a
Presença pedagógica.
desenvolver mentalidades matemáticas de crescimento nos estudantes,
e a criar condições para uma compreensão profunda dos conceitos e
Na área de Matemática, os princípios de integração metodológica são
procedimentos matemáticos.
centrais, uma vez que configuram a ação didática, a escolha de cada
atividade e a forma de avaliar da aprendizagem. Além disso, estão em total
Nos estudos de Boaler, as atividades que propiciam mentalidade de
alinhamento com as orientações da BNCC, onde está explicitado que:
crescimento dos estudantes combinam duas ou mais das seguintes
características: possibilitar o despertar da curiosidade e do engajamento
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente relacionado
intelectual; permitir conexões entre temas de Matemática (por exemplo, entre
a algumas formas de organização da aprendizagem matemática, com
álgebra e geometria); envolver colaboração entre pares e ser desafiadora.
base na análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do
conhecimento e da própria Matemática. Os processos matemáticos
O trabalho colaborativo é essencial para a formação do jovem em direção às
de resolução de problemas, de investigação, de desenvolvimento de
habilidades descritas na Matriz de Competências para o século 21. Em grupo
projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da
ou equipes, o estudante encontra interlocutores com linguagem próxima
atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e
à sua, mas com conhecimentos e habilidades diversos. A comunicação e a
estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o Ensino Fundamental.
vivência com o diverso e o semelhante permitem o exercício constante da
Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o
análise e da reflexão, essenciais à aprendizagem efetiva.
desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e
Por isso, o trabalho de grupos pode ser considerado um fator imprescindível
para o desenvolvimento do pensamento computacional.
nas relações entre as interações sociais e o desenvolvimento cognitivo, no
(grifo nosso, p. 266)
exercício da postura crítica, na exigência da reflexão por parte do aluno,
envolvendo a análise cuidadosa de seus erros, no respeito ao pensamento de
A coerência entre os princípios de integração metodológica e as orientações
outras pessoas, que podem divergir de seu raciocínio ou complementá-lo.
da Base se evidencia quando entendemos os processos de resolução de
problemas e de investigação, como a problematização, o desenvolvimento
Um exemplo interessante de situação em que se dá a interação são os
jogos em grupo seja para a aprendizagem de procedimentos técnicos em
3. A respeito dos princípios de integração metodológica, ver a introdução deste caderno.
48 49
Matemática, para iniciar a problematização de um conceito, para favorecer situações e o desenvolvimento de habilidades, como selecionar, organizar
as interações frequentes, a formulação de estratégias e a resolução de e analisar as informações para utilizá-las adequadamente; auxiliar na
situações-problema geradas a cada movimento dos oponentes. abordagem de novas ideias e conceitos, entre outros.
Nas propostas de atividades, os estudantes são incentivados a desenvolver
a comunicação por meio da linguagem oral e escrita, explorando as No entanto, em se tratando dessa área, é preciso ir além. A tecnologia pode
habilidades de descrição, explicação e questionamento, o que possibilita desenvolver algumas formas de pensar próprias, marcadas pelo pensar
melhor organização do pensamento para o desenvolvimento de estruturas algorítmico, assim como a linguagem específica da tecnologia computacional
conceituais por intermédio das relações entre os diversos significados de um utilizada para descrever processos regrados por etapas bem definidas.
mesmo conceito, além do aprimoramento da capacidade de compreensão Entre esses recursos de linguagem estão os fluxogramas e os algoritmos
de textos variados, bem como o progressivo incremento das habilidades destacados nas habilidades da BNCC para descrever o processo de
relacionadas à produção textual, na perspectiva dos multiletramentos. resolução de problemas.
Ler gráficos, tabelas, desenhos de objetos em perspectiva ou em forma de
desenhos técnicos, como nos livros didáticos, ler fórmulas e símbolos de O desenvolvimento dessa forma específica de pensar pode ser incentivado
modo correto, assim como produzir textos utilizando esses recursos da quando se permite que os estudantes criem regras e as transformem em
linguagem matemática, devem fazer parte das atividades dos estudantes. algoritmos, como, por exemplo, o procedimento de multiplicar ou dividir
frações, resolver equações de primeiro ou segundo graus, construir uma
Em variadas circunstâncias, é possível a realização de projetos que figura geométrica utilizando um software de geometria dinâmica e muitas
envolvam a Matemática e suas unidades temáticas. Trabalhar com projetos outras possibilidades. Assim, enquanto aprende procedimentos, o estudante
é uma forma de abordar um tema ou responder a uma questão de modo adquire o pensar computacional, ainda que sem a utilização de qualquer
abrangente, ainda que seja complexa. É, ainda, um meio de desenvolver as máquina, apenas com sua própria capacidade de pensar.
ações pedagógicas integradas na escola, envolvendo diversas habilidades de
3.4.2. A integração com outras áreas

forma natural, com ou sem a participação de outras áreas do conhecimento.
Como já foi mencionado na introdução deste caderno, o desenvolvimento

Na área, a aprendizagem baseada em projetos pode prever projetos de
integral, as dez competências gerais e os princípios metodológicos
intervenção na realidade, de criação ou construção de jogos ou de aplicativos,
integradores são a principal forma de integrar o desenvolvimento de ações
pesquisas de opinião, pesquisas de melhoria ou resolução de problemas
educacionais de diversos tipos a partir desta matriz.
na escola ou na comunidade, além de propostas que visem estudar como
modelos matemáticos auxiliam a resolver problemas cotidianos.
No entanto, é possível observar situações específicas nas quais a
Matemática se relaciona com as demais áreas, possibilitando a construção de
Na organização das atividades, é preciso considerar o valor dos recursos
conhecimentos de modo contextualizado pelos estudantes.
tecnológicos para uma formação mais alinhada ao que se espera dos
estudantes do século 21, e por isso, não pode ser desconsiderado o
A Matemática pode ser entendida como uma linguagem, sendo parte dos
desenvolvimento da cultura digital por meio de atividades que empregam
processos de letrar os alunos em diferentes sentidos, formando leitores
tecnologias digitais para que o estudante desenvolva seu conhecimento
para múltiplas formas de comunicação, aproximando-se assim da área de
matemático e o letramento esperado. A aplicação de recursos digitais deve
Linguagens. As Artes Gráficas e a Música são outras promissoras formas de
estar integrada com o percurso de aprendizagem que será desenvolvido pelo
integração da Matemática com a área de Linguagens.
estudante como ferramenta capaz de permitir situações de investigação, de
resolução de problemas, de comunicação, entre outras.
Conhecimentos de geometria ampliam a percepção de espaço e das formas
de sua representação, fornecendo referenciais para as representações
Celulares, calculadoras, computador e recursos como a sala de aula invertida
planas nos desenhos, mapas e ferramentas de localização espacial. Tais
podem ser incorporados às estratégias didáticas nas aulas de Matemática,
representações são úteis a Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
com vistas a: favorecer a participação ativa dos estudantes; permitir fácil
As habilidades relacionadas à probabilidade e estatística, em especial aquelas
e rápido acesso a diversas fontes de informação; possibilitar a articulação
ligadas a coletar, organizar, descrever e analisar dados, realizar inferências
do texto escrito com imagem, som e movimento; facilitar a simulação de
50 51
e fazer predições com base em amostras de população, são aplicações da anteriores. Planejar a utilização das metodologias integradoras de forma
Matemática em questões do mundo real que tiveram um crescimento muito mais adequada para o ensino de cada objeto de conhecimento ou habilidade
grande e se tornaram instrumentos importantes também para as Linguagens não pode ser feito no momento da aula, uma vez que é preciso considerar os
e as Ciências Humanas. alunos, os recursos disponíveis, o tempo para o ensino e o acompanhamento
das aprendizagens esperadas, sendo que a avaliação é central nesse processo.
A articulação entre Matemática e Ciências da Natureza se dá pela leitura,
pela escrita e pela resolução de problemas, nos quais a Matemática A avaliação em seu caráter diagnóstico é feita sempre que for necessário
permite o desenvolvimento de modelos que sintetizam as investigações, a ouvir e observar os estudantes, para permitir que expressem ou registrem
generalização de resultados encontrados e a possibilidade de utilizá-los na o que sabem, ou pensam que sabem, sobre um conceito, um problema, uma
resolução de problemas semelhantes. observação sistemática etc. A avaliação deve cumprir também seu papel
de acompanhamento do processo de aprendizagem, quando o professor
Além disso, projetos de tipos diferentes naturalmente serão cenários observa, registra, solicita que o estudante fale ou represente como pensou,
propícios à integração da Matemática com as demais áreas de conhecimento. como fez, ou o que não entendeu.
3.4.3. Acompanhamento da aprendizagem

E, finalmente, a avaliação se faz presente como intervenção sempre que
o professor repensar as ações planejadas em função dos avanços ou
Em situações de adaptação das matrizes para contextos escolares, tais como
dificuldades apresentadas por seus estudantes.
programas de recuperação ou aceleração da aprendizagem, de EJA, seja em
formato presencial ou mediados por tecnologias, o acompanhamento da Na perspectiva de uma avaliação formativa, é preciso considerar as limitações
aprendizagem é elemento metodológico integrador das práticas previstas dos instrumentos prova, listas de exercícios ou pesquisas sem alinhamento
para o uso das matrizes. Um pressuposto dessa prática, sem dúvida, diz com um projeto, muito utilizados apenas para gerar notas. Isso significa
respeito ao papel do educador que, antes de tudo, se caracteriza por sua qualificar mais o instrumento prova, adotando diferentes modalidades para
presença pedagógica4. o emprego desse recurso de avaliação, e inserir outras formas de avaliar
validadas pelo registro e pela clareza do que se está avaliando.
A presença pedagógica envolve a mediação focada nas aprendizagens de
todos os estudantes, configurando os espaços presenciais ou virtuais da sala A autoavaliação e a avaliação entre estudantes podem constituir parte das
de aula como processo de interação em que todos se sintam em condições múltiplas formas da avaliação formativa esperada nesta proposta educacional.
de participar, tendo voz, opinião e liberdade de experimentar e produzir em Isso reduz a centralidade do professor no processo de avaliação e permite
diferentes linguagens, favorecendo que os estudantes aprendam Matemática. dividir a responsabilidade com os estudantes, que passam a identificar e se
comprometer com seu percurso junto aos conhecimentos da área.
Cada proposta mais elaborada, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto ou até mesmo a aprendizagem de um novo conceito ou A meta desse processo de planejamento e avaliação é que os registros do
procedimento, não pode entrar na sala de aula sem o cuidado do educador professor, em conjunto com os de seus estudantes, componham a memória
desde o conteúdo até a forma como será proposta a seus estudantes, com do trabalho realizado, iluminem o caminhar, criem a memória da vida do
suas particularidades e capacidades. grupo e de cada estudante em particular, e legitimem as decisões tomadas
para a aprendizagem de todos.
Considerar os alunos reais e a escuta atenta do que de fato eles falam,
buscando entender a razão de cada pergunta, de cada desvio de rota, de cada Um elemento da matriz que é muito relevante para o planejamento e a
erro, é sinônimo da presença pedagógica para formação de pessoas reais, avaliação está traduzido em expectativas de aprendizagem5. Elas indicam
sem idealizações que em nada contribuem para a aprendizagem efetiva. aquilo que se espera de aprendizagem para cada conjunto de competências
e habilidades e podem ser parâmetros para acompanhar ensino e
O planejamento de temas mais complexos ou de maior dificuldade de
aprendizagem não é igual àquele que envolve retomadas de conhecimentos
5. A respeito do uso das expectativas de aprendizagem da matriz para avaliação ver o documento introdutório
4. A respeito do acompanhamento da aprendizagem e de presença pedagógica, ver o texto da introdução deste caderno. deste caderno.
52 53
aprendizagem, fazer ajustes na caminhada e planejar formas de conseguir

que todos aprendam.
Finalizada essa reflexão a respeito dos pressupostos de acompanhamento da

aprendizagem, fica então o convite à leitura da matriz da área de Matemática
e suas tecnologias para os Anos Finais do Ensino Fundamental, para que
todo educador ou produtor de conteúdo educacional possa se inspirar
na construção de ações efetivas destinadas a diminuir a desigualdade na
aprendizagem de Matemática, que ainda é tão marcante em nosso país.
PARA SABER MAIS
» BOALER, J. Mentalidades Matemáticas: Estimulando o Potencial dos

Estudantes por Meio da Matemática Criativa, das Mensagens Inspiradoras
e do Ensino Inovador. Porto Alegre: Penso editora, 2018.
» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em:
27 mar. 2020.
» _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 mar. 2020.
» _______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília-

DF: MEC, 2018. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/
resources/downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 30 mar. 2020.
» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a Política de Educação Integral.

Solução Educacional para o Ensino Médio - Áreas de Conhecimento -
Caderno 7 - Matemática. Rio de Janeiro: Secretaria de Estado de Educação
do Rio de Janeiro (Seeduc), 2016.
» VILA, A.; CALLEJO, M.A. Matemática para Aprender a Pensar: o Papel

das Crenças na Resolução de Problemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
54 55
4
56
MATRIZ
57
SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS

UNIDADE TEMÁTICA:
(como poderá ser ensinado e sugestão para acompanhamento
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade está diretamente relacionada à compreensão das normas e regras do

SUBUNIDADE: NÚMEROS NATURAIS Sistema de Numeração Decimal. Quando o estudante se apropria das características do
SND, a aprendizagem dos algoritmos formais é mais significativa e eficiente. Conhecer
as características do SND não significa listá-las, mas, sim, saber utilizá-las de acordo com
as propriedades que cada uma apresenta.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA
Para isso, sugere-se que o estudante possa:
1 » Pesquise em diferentes meios (mídias digitais, sites de referência, revistas,
jornais etc.) populações de diferentes localidades e elencá-las em ordem
(crescente/decrescente);
OBJETOS DO CONHECIMENTO » Leia e interprete gráficos simples que representem temas motivadores dos
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) estudantes e cujos dados sejam apresentados por número naturais;
» Participe de jogos que envolvem pontuação ou tomada de decisão sobre como
» Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação obter mais pontos e vencer.
de números naturais.
Projetos que simulam compra e venda são interessantes para desenvolver esta habilidade,
uma vez que a utilização do sistema monetário é do conhecimento do estudante.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática) Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade contribui com o
desenvolvimento da Competência Geral 7, quando o estudante consegue elaborar um
(EF06MA01) argumento baseado nas características do SND que justifique, por exemplo, os porquês
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais das etapas do algoritmo de cálculo.
cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
(o que deverá ser aprendido)
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento:

» Ler e escrever números naturais.
» Comparar números naturais e representá-los na reta numérica.
58 59

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Para o desenvolvimento desta habilidade, a metodologia integradora da problematização

SUBUNIDADE: NÚMEROS NATURAIS é essencial. A compreensão das ideias elementares associadas a cada operação
matemática compõe um bom referencial para a proposição de situações-problema
para o estudante. A descrição da habilidade valoriza estratégias pessoais de cálculo na
resolução dos problemas e destaca também a capacidade de escolha sobre qual tipo de
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA resposta deverá ser utilizada (exata ou aproximada).
3, 5, 6 Para isso, sugere-se que o estudante possa:

» Elabore situações que explorem as ideias elementares associadas a cada
operação matemática;
OBJETOS DO CONHECIMENTO » Explicite, por meio de um relato oral, escrito, ou pictórico (esquema), como obteve
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) a resposta de determinado problema;
» Compare diferentes resoluções (individuais e/ou coletivas) a fim de desenvolver
» Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) múltiplas estratégias resolutivas para a mesma situação;
com números naturais. » Explore a calculadora simples como recurso problematizador de situações
» Divisão euclidiana. (reais ou fictícias);
Além disso, sugere-se propor atividades em que é preciso estimar se determinado valor é
HABILIDADE suficiente para comprar um produto ou situações em que basta fazer o arredondamento
(habilidade relacionada a essa unidade temática) de um valor para tomar uma decisão. Essas são propostas em que a habilidade de estimar
é solicitada sem a necessidade do cálculo exato.
(EF06MA03)
Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos Pode-se observar que, ao propor atividades envolvendo os tópicos sugeridos, a
ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com Competência Específica 6 é favorecida, pois se coloca o estudante diante de situações
compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora. desconhecidas previamente, desenvolvendo simultaneamente os conceitos matemáticos
previstos. A Competência Geral 9 também pode ser desenvolvida quando é solicitada
a resolução coletiva de problemas, em que o respeito à opinião alheia, a empatia com o
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM próximo e a cooperação com propósito comum são fundamentais. Também é importante
(o que deverá ser aprendido) lembrar que a capacidade de resolver problemas pode impactar a forma com que o
estudante se posiciona diante de uma situação, realiza escolhas e pratica ações que
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: impactam diretamente na criação de seus Projetos de Vida.
» Associar um problema à operação entre números naturais.
» Operar com números naturais.
» Identificar o tipo de resposta numérica para o problema (resposta exata ou aproximada).
» Utilizar calculadoras simples para as quatro operações com números naturais.
» Propor problemas em contextos que envolvam números naturais.
60 61

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade é a primeira de uma série que tem como objeto de conhecimento
SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS as frações e os números fracionários decimais. Cada uma das habilidades desse
agrupamento amplia de alguma forma a anterior. Isso significa que uma mesma
proposta didática pode alcançar várias das habilidades que são propostas na BNCC
para diferentes anos da escola regular.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA
Para começar, a ideia é que o estudante compreenda o Conjunto dos Números Racionais
1, 8 como uma ampliação do Conjunto dos Números Naturais, pois esse último apresenta
limitações para seu uso envolvendo quantidades não inteiras em medições, no sistema
monetário e na expressão de quocientes sem resto. Esta habilidade especificamente tem
OBJETOS DO CONHECIMENTO como foco o conceito de equivalência de frações e as representações desses números.
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade)
» Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação » Utilize dobraduras e origamis para comparar as áreas das diferentes figuras,
de números racionais representados na forma decimal. procurando determinar aquelas que apresentam a mesma área;
» Converta a representação fracionária (decimal) de um número racional em sua
correspondente representação decimal através de representações próprias (figuras);
HABILIDADE » Localize, com apoio de diferentes instrumentos de medida (régua, transferidor, trena,
(habilidade relacionada a essa unidade temática) metro padrão etc.), números racionais em sua representação decimal.
(EF06MA01) Projetos que envolvam medições de espaços com dimensões realistas favorecem a
Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números racionais utilização dos números racionais e as operações entre eles em contextos significativos
cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica. para o estudante.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade contribui com o

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desenvolvimento da Competência Geral 7, quando o estudante consegue elaborar um
(o que deverá ser aprendido) argumento que justifique representações diferentes (fracionária, decimal) para o mesmo
número racional. Também é possível identificar uma relação entre esta habilidade e
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: a Competência Geral 2 no que tange à investigação matemática que o estudante irá
» Ler e escrever números racionais fracionários. realizar a fim de construir corretamente ideias associadas à utilização dos números
» Compreender o conceito de equivalência de frações. racionais para efetuar medições. Por último, caso sejam feitas organizações do espaço
» Determinar frações equivalentes. escolar privilegiando a formação de grupos para realizar as investigações, pode-se
» Comparar números fracionários e representá-los na reta numérica. contemplar a Competência Específica 8.
62 63

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade amplia a anterior (EF06MA01), no sentido de manter o foco na

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS equivalência e de trazer a fração como resultado do quociente de dois números
inteiros. Para essa ampliação, as frações impróprias e as aparentes fazem mais sentido
do que sua apresentação apenas no contexto da fração como parte de um todo inteiro.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Atividades adequadas para desenvolver esta habilidade são as que utilizam múltiplas
ideias associadas à fração. Entender a fração como parte de um todo (contínuo
2, 6 ou discreto), como sendo o quociente (exato) entre dois números inteiros, está
intrinsecamente associado à compreensão de situações-problemas envolvendo a
determinação de partes a partir do todo ou vice-versa. O uso de representações
OBJETOS DO CONHECIMENTO (pictóricas, segmentos de retas etc.) auxilia na compreensão das frações próprias,
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) impróprias, aparentes e na forma mista.
» Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação, Para isso, sugere-se que o estudante possa:
adição e subtração. » Representar uma mesma fração usando todos contínuos e discretos;
» Cálculo da fração de um número natural. » Representar frações de diferentes formas geométricas (retângulos, círculos,
» Adição e subtração de frações. quadrados, triângulos equiláteros, polígonos regulares etc.) a fim de distinguir
aquelas que são próprias das que são impróprias;
» Utilizar instrumentos de medida, como a fita métrica, para representar frações
HABILIDADE próprias, impróprias, aparentes e na forma mista;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Usar instrumentos de medida cotidianos (xícaras, colheres, copos etc.) e do
mundo do trabalho (parafusos, canos, monitores etc.) para interpretar medidas
(EF06MA07) expressas como frações impróprias não aparentes (forma mista).
Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equivalentes. Pode-se observar que um trabalho baseado nos itens sugeridos pode colaborar com o
desenvolvimento da Competência Geral 6, pois valoriza estratégias importantes para
o exercício da cidadania e a inserção do estudante no mundo do trabalho. Além disso,
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM as sugestões mostram uma possibilidade de realizar atividades que desenvolvam
(o que deverá ser aprendido) vários conceitos próprios da Unidade Temática Números, bem como Grandezas e
Medidas, de maneira simultânea. Contextos envolvendo medidas oriundas de outras
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: áreas do saber, por exemplo, das Ciências da Natureza e das Ciências Humanas,
» Relacionar frações a representações de partes de um inteiro. também podem colaborar no desenvolvimento desta habilidade.
» Relacionar frações a representações do quociente (exato) de dois inteiros.
» Reconhecer frações maiores que um inteiro.
» Representar frações maiores que um inteiro nas formas fracionária e mista.
» Comparar frações menores e maiores do que um inteiro.
64 65

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
É possível desenvolver um trabalho pautado na História da Matemática com a finalidade

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS de mostrar a representação decimal de um número racional (absoluto) como sendo uma
evolução de sua representação fracionária. A elaboração do conceito de fração decimal
por François Viète relacionou a base decimal característica do SND com a necessidade
de representar partes não inteiras nas medições. Ainda nesta habilidade, é proposto que
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA o estudante seja capaz de distinguir entre qual das duas representações (fracionária ou
decimal) é a mais conveniente para determinada situação.
1
» Determine a fração decimal equivalente a determinada fração dada (e vice-versa);
OBJETOS DO CONHECIMENTO » Identifique entre quais números inteiros se encontra determinado valor no
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) Sistema Monetário Nacional;
» Represente uma fração (própria ou imprópria) na reta numérica.
» Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação,
adição e subtração. Também sugere-se propor situações para a determinação de frações envolvendo
» Cálculo da fração de um número natural. grandezas contínuas e discretas a fim de levar o estudante a identificar qual é a melhor
» Adição e subtração de frações. representação a ser utilizada (fracionária ou decimal).
Pode-se observar que a Competência Geral 1 e a Competência Específica 1 são

HABILIDADE perfeitamente contempladas com o desenvolvimento desta habilidade quando o
(habilidade relacionada a essa unidade temática) estudante compreende a criação de um conceito (no caso, o de número decimal) como
sendo uma resposta a uma necessidade da humanidade (representar as partes obtidas
(EF06MA08) em uma medição de maneira mais eficiente). Os estudantes podem encontrar sentido
Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas em estudar quando compreendem a criação de um conceito como sendo uma resposta a
fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas representações, passando uma necessidade da humanidade ou quando a Matemática é vista como uma ciência viva.
de uma representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta numérica. Dessa maneira, esta habilidade pode contribuir para que o estudante conecte a escola
com a vida, o que vai impactar nas suas escolhas e na criação de seu Projeto de Vida.

» Associar uma fração a sua representação decimal.
» Associar números decimais com representação decimal finita a frações.
» Representar frações e números decimais na reta numérica.
» Identificar, em contextos, quando utilizar uma ou outra representação de um
número fracionário.
66 67

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Apesar de esta habilidade ter como foco a resolução de problemas envolvendo

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS a ideia mais simples das frações, essa é uma boa oportunidade para realizar um
trabalho utilizando a calculadora como um instrumento tecnológico capaz de
efetuar uma sequência de passos (algoritmo) para determinar a fração a partir de
um todo ou vice-versa. Quando o estudante é levado a elaborar um procedimento
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA com uma finalidade específica, ele se depara com a necessidade de decompor o
processo em etapas, pensar em uma maneira de colocá-las em sequência para
5, 6 que, independentemente dos valores indicados inicialmente, sempre obtenha o
resultado desejado. Dessa forma, ao generalizar um algoritmo, é desenvolvido o
pensamento computacional, que é tão solicitado pela BNCC.
OBJETOS DO CONHECIMENTO
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Interprete diferentes tipos de situações envolvendo o cálculo de uma fração
» Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação, de um valor total (e vice-versa) a fim de identificar o que se deseja calcular;
adição e subtração. » Represente o cálculo de frações de um valor total (e vice-versa) com o apoio
» Cálculo da fração de um número natural. de representações pictóricas, esquemas e listas;
» Adição e subtração de frações. » Elabore um roteiro explicando a sequência de cálculos necessários para obter
o valor de uma fração sabendo o valor do todo referente a ela (e vice-versa);
» Use uma calculadora simples para aplicar o roteiro descrito no tópico
HABILIDADE anterior com o objetivo de verificar os resultados obtidos.
(habilidade relacionada a essa unidade temática)
(EF06MA09) muito bem contempladas com o desenvolvimento desta habilidade, no sentido do
Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de uma desenvolvimento do pensamento computacional, na medida em que aos estudantes
quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora são propostas atividades para elaboração de algoritmos por escrito ou suas
representações (fluxogramas) para descrever um procedimento que vale sempre.
Tais ações contribuem, também, com o espectro de abrangência da Competência
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Geral 2 ao desenvolver o raciocínio lógico do estudante fornecendo a ele mais uma
(o que deverá ser aprendido) ferramenta para resolver situações das mais variadas que sejam.

» Identificar, em uma situação-problema, a necessidade do cálculo da quantidade
fracionária de um dado numérico.
» Calcular a fração de um número natural.
» Analisar a resposta obtida em situações-problema relacionadas a esse conhecimento.
» Elaborar situações em que é preciso calcular a fração de um número natural.
» Conhecer, em uma calculadora, a sequência de operações para o cálculo da fração
de uma quantidade.
68 69

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
A ampliação proposta nesta habilidade está na introdução da operação de potenciação e

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS na ênfase em cálculos estimados e no arredondamento de valores numéricos. É possível
planejar um trabalho aproximando as Unidades Temáticas de Números e de Grandezas
e Medidas no desenvolvimento desta habilidade quando o estudante se depara com
situações em que é necessário calcular a área de regiões quadradas cuja medida do
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA lado é expressa por um número decimal. Outras atividades são indicadas, como aquelas
envolvendo materiais diversos, por exemplo, malhas quadriculadas, Geoplano (físico
3, 5, 6 ou virtual) e Material Dourado, que podem auxiliar no desenvolvimento da noção de
potenciação (principalmente para potências de base 2 e 3).
OBJETOS DO CONHECIMENTO Para isso, sugere-se que o estudante possa:

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Determine a área de regiões quadradas a partir da medida do lado de um
quadrado, com ou sem o auxílio de malhas quadriculadas;
» Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com » Calcule o volume de um cubo conhecendo a quantidade de cubos menores
números racionais. que compõem a medida de sua aresta;
» Resolva situações envolvendo cálculo de áreas de quadrados e volumes de
cubos cujos lados e arestas, conforme o caso, tenham medidas expressas em
HABILIDADE números decimais.
(habilidade relacionada a essa unidade temática)
Sugere-se também propor situações em que, a partir do valor (natural ou decimal) da
(EF06MA11) área (de um quadrado) ou do volume (de um cubo), é possível determinar a medida de
Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na representação seu lado ou de sua aresta, respectivamente.
decimal, envolvendo as quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio
de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a Projetos que envolvam medições podem incluir as sugestões acima, em um
razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora. contexto único e próximo da realidade do estudante. Outro fator importante é que
o desenvolvimento de projetos que envolvam medições pode abrir espaço para o
desenvolvimento do protagonismo estudantil e outras competências, promovendo a
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Educação Integral do estudante.
Também é importante observar que, com o desenvolvimento desta habilidade, a
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Competência Específica 3 é fortemente privilegiada, pois o estudante consegue
» Conhecer a operação de potenciação. estabelecer conexões entre os conhecimentos desenvolvidos em diferentes unidades
» Calcular potências de números decimais (de representação finita). temáticas da Matemática (números decimais e unidades de medidas de áreas e volumes).
» Identificar, em uma situação-problema, a necessidade de operar com números decimais.
» Analisar a resposta obtida em situações-problema relacionadas a esse conhecimento.
» Elaborar situações em que é preciso calcular com números decimais
(representação finita).
70 71

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
A problematização como metodologia inclui a comparação de diferentes resoluções para

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS uma mesma situação. Quando isso é proposto, o estudante pode reelaborar conceitos
importantes envolvendo o cálculo de frações. Propor situações em que seja necessário
calcular a fração de um total conhecido ou descobrir o valor total sabendo quanto vale
uma de suas partes são bastante pertinentes nesse contexto. Representações pictóricas,
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA esquemas e diferentes representações para um mesmo número racional podem ser
analisadas pelo estudante como diferentes formas para resolver um mesmo problema.
2, 3, 5, 6, 8 O trabalho em grupo facilita essa análise, quando diferentes pontos de vista e formas de
resolução são confrontados e discutidos.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Calcule a fração de um valor conhecido a partir da divisão desse valor pelo
denominador e a multiplicação do valor obtido pelo numerador da fração;
» Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. » Obtenha o valor de uma fração de um todo a partir do produto entre eles;
» Determine a fração de um valor conhecido usando o produto de sua
representação decimal pela quantidade total;
HABILIDADE » Use a representação percentual de uma fração para calcular quanto ela
(habilidade relacionada a essa unidade temática) representa de uma quantidade conhecida.
(EF07MA05) Pode-se observar que a Competência Específica 8 pode ser contemplada no

Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos. desenvolvimento desta habilidade quando se propõem agrupamentos colaborativos para
a resolução das situações-problema. No embate entre as ideias, o estudante reelabora
suas hipóteses prévias, construindo um novo conhecimento significativo para todos.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Em relação à Competência Específica 3, as habilidades de autoestima e perseverança
(o que deverá ser aprendido) estarão em desenvolvimento quando o estudante precisa se posicionar frente ao grupo e
persistir na busca de diferentes soluções ou representações para resolver um problema
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: nas discussões coletivas. Enfim, o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas,
» Comparar diferentes estratégias para a resolução de um problema. da autoestima e da perseverança são aprendizagens que o estudante pode transpor para
» Selecionar, entre diferentes estratégias de resolução de um mesmo problema, outras situações na escola e na vida, o que impacta positivamente seu Projeto de Vida.
aquela mais eficiente para resolvê-lo.
» Utilizar diferentes estratégias para a resolução de um mesmo problema.
72 73

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade se relaciona ao desenvolvimento do pensamento computacional, no

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS sentido de que o estudante precisa entender que um determinado procedimento pode
ser utilizado para diferentes situações. Isso significa que é preciso identificar etapas
para a resolução do problema e definir o que varia e o que se mantem quando a situação
é generalizada para problemas análogos. Por exemplo, quando o estudante se depara
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA com situações em que conhece o valor total, divide-o em partes equitativas e considera
algumas delas, é possível que ele utilize esse esquema para contextos que envolvam as
2, 3, 5, 6 mais variadas grandezas (dinheiro, capacidade, quantidades discretas etc.).

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Calcule a fração de um valor conhecido (discreto) a partir da distribuição
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) equitativa dos elementos de um conjunto, considerando algumas dessas partes;
por exemplo, calcular 5/8 de um conjunto de 40 objetos;
» Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. » Determine a fração de um valor conhecido (contínuo) a partir de sua partição
igualitária, considerando algumas dessas partes; por exemplo, calcular 3/5 de
80m de tecido;
HABILIDADE » Obtenha o valor total de um conjunto de elementos (discreto), sendo conhecida a
(habilidade relacionada a essa unidade temática) quantidade de uma de suas partes; por exemplo, descobrir quantos parafusos tem
uma caixa sabendo que 1/6 da caixa contém 15 parafusos;
(EF07MA06) » Descubra o valor total de uma quantidade (contínua) sabendo o valor de uma de
Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma suas partes; por exemplo, calcular o valor de um investimento sabendo que 2/3
estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos. dele equivale a R$ 1.500,00.
Pode-se observar que a Competência Específica 5 é abordada no desenvolvimento

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desta habilidade, uma vez que o estudante passa a ter recursos que pode aplicar em
(o que deverá ser aprendido) diferentes situações para obter determinado resultado. Além disso, é fácil perceber
que a Competência Específica 3 também está presente quando conceitos matemáticos
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: pertinentes a diferentes áreas são exigidos do estudante.
» Comparar problemas que possuem a mesma estrutura de resolução.
» Identificar grupos de problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Reconhecer a forma de modelar problemas com a mesma estrutura de resolução.
74 75

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade amplia o conceito de fração construído até aqui, quando a ideia de
SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS razão entre duas grandezas passa a ser representada por um número fracionário. É
possível propor ao estudante atividades que relacionem as Unidades Temáticas de
Números e de Grandezas e Medidas pela comparação dos valores das medidas de
duas grandezas. Uma possibilidade para o desenvolvimento inicial desta habilidade é
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA comparar a quantidade de estudantes entre duas salas, ou da sala com a escola, ou até
mesmo com sua comunidade local. Realizar comparações envolvendo diferentes tipos
2, 3, 5, 6 de grandezas (discretas e contínuas) constrói o conceito de razão. Também é possível
pensar em razões que envolvam comparações de grandezas de naturezas diferentes,
como é o caso da velocidade média de um móvel, a densidade demográfica de uma
OBJETOS DO CONHECIMENTO região, escalas, a densidade de um corpo etc.
» Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. » Compare o número de elementos entre dois conjuntos com quantidades
diferentes a fim de verificar quantas vezes um é maior/menor que o outro;
» Realize duas medições (comprimento, massa, distância, temperatura) e
HABILIDADE verifique quantas vezes uma é maior/menor que a outra;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Determine a velocidade média de um corpo conhecendo a distância percorrida
por ele e o tempo para percorrê-la;
(EF07MA08) » Compare o índice de desempenho de dois atletas do futebol ou do basquete
Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, em termos de pontos em um campeonato;
resultado da divisão, razão e operador. » Calcule, a partir da densidade demográfica e da área de uma região, seu
número de habitantes.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está fortemente
(o que deverá ser aprendido) relacionado à Competência Específica 3, pois o estudante deve articular
conhecimentos de áreas distintas da Matemática (números e grandezas) para resolver
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: problemas em um determinado contexto. Investigando as relações entre as grandezas
» Comparar duas grandezas por meio da razão entre suas medidas. envolvidas em uma situação, estimula-se o desenvolvimento da Competência
» Identificar a fração como representação da razão entre duas grandezas, Específica 4. Já ao elaborar projetos de colaboração mútua para realizar tais
em diferentes contextos. comparações, privilegia-se a Competência Específica 8. Muitos contextos envolvendo
» Comparar frações apresentadas em suas diversas formas e em diferentes contextos. a área de Ciências da Natureza podem ser úteis no desenvolvimento desta habilidade.
Esta habilidade também auxilia na compreensão de como otimizar os recursos

disponíveis, preparando o estudante, inclusive, para o mundo do trabalho e
favorecendo os ODS 11 e 12.
76 77

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior, no sentido de os estudantes devem agora

SUBUNIDADE: NÚMEROS FRACIONÁRIOS utilizar o conhecimento adquirido para a resolução de problemas que envolvem a
comparação de diferentes quantidades (medidas) para a obtenção de um resultado
desejado. Assuntos relacionados à culinária, construção civil e cálculo de índices
econômicos são boas sugestões para compor ações para o desenvolvimento desta
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA habilidade. Isso para que o estudante compreenda que existem diferentes maneiras
de expressar tais comparações seja através de frações, índices ou taxas.
3, 6
» Compare a quantidade de ingredientes presentes em uma receita quando ela é
OBJETOS DO CONHECIMENTO ampliada ou reduzida, com variação de suas quantidades proporcionalmente;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Calcule a quantidade de material necessária para determinada construção ao
modificar (proporcionalmente) os valores envolvidos;
» Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. » Compreenda a obtenção de índices econômicos (inflação) a partir da
comparação entre os valores de produtos de consumo.
HABILIDADE Pode-se observar que a Competência Específica 6 é ativada quando o estudante

(habilidade relacionada a essa unidade temática) transita entre as diferentes formas de uma razão ser expressa (fracionária, decimal ou
percentual) para que possa compreender determinada situação e conseguir explicitar
(EF07MA09) suas conclusões adequadamente. Além disso, o ODS 8 pode ser contexto para o
Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como a trabalho com esta habilidade, estimulando a compreensão de como o desenvolvimento
fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes econômico implica o crescimento de determinada localidade. Projetos propostos pelo
da mesma ou três partes de outra grandeza. estudante ou direcionados a responder expectativas pessoais e coletivas favorecem o
desenvolvimento não só desta habilidade, mas também da Competência Geral 6.

» Identificar o conceito de razão em situações-problema.
» Modelar uma situação-problema por meio da razão entre duas grandezas.
» Resolver situações-problema que envolvem o conceito de razão.
78 79

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade apresenta os números inteiros negativos e corresponde à construção

SUBUNIDADE: NÚMEROS INTEIROS dos conceitos básicos relacionados a este campo numérico. É possível desenvolver
um trabalho interdisciplinar envolvendo as áreas de Ciências da Natureza e Ciências
Humanas, apresentando diferentes contextualizações para o conceito de número
inteiro. A utilização de temperaturas abaixo/acima de 0º C, fusos horários antes/depois
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA do Meridiano de Greenwich, datas antes/após o nascimento de Jesus Cristo, altitudes/
profundidades em relação ao nível do mar e movimentações financeiras envolvendo
2 débitos/créditos são boas sugestões para familiarizar o estudante com números inteiros.
Contudo, é necessário que o estudante conceba o Conjunto dos Números Inteiros como
uma ampliação do Conjunto dos Números Naturais advinda da necessidade de resolver
OBJETOS DO CONHECIMENTO subtrações que não são possíveis entre números naturais. Por último, é imprescindível
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) o uso de segmentos de retas orientados para ressignificar as operações de adição e
subtração envolvendo números inteiros.
» Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta
numérica e operações. Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Identificar na reta numérica diferentes números inteiros que estejam à mesma
distância em relação ao ponto de origem (zero) para definição de número oposto;
HABILIDADE » Resolver situações que envolvam deslocamentos (para frente/para trás) na reta
(habilidade relacionada a essa unidade temática) numérica a fim de determinar qual número inteiro está mais/menos distante do
ponto de origem (zero);
(EF07MA03) » Representar operações de adição e de subtração envolvendo números inteiros
Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo usando diferentes estratégias (representação pictórica, deslocamento na reta
o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações numérica, escrita convencional) com intuito de valorizar as estratégias pessoais
que envolvam adição e subtração. de cálculo.
Também sugerem-se pesquisas envolvendo outras áreas do conhecimento (maior/menor

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM temperatura do Universo, ponto mais alto/baixo do planeta Terra etc.) para contextualizar
(o que deverá ser aprendido) as aplicações envolvendo números inteiros.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está em consonância com a
» Reconhecer números negativos em situações contextualizadas e históricas. Competência Geral 2 e a Competência Específica 2, quando é possibilitado ao estudante
» Representar números negativos na reta numérica. testar suas hipóteses em relação às posições ocupadas pelos números inteiros na reta
» Comparar números inteiros. numérica e, com isso, resolver diferentes situações e atribuir um significado às operações
» Compreender o conceito de oposto de um número inteiro. de adição e subtração envolvendo tais números. A elaboração de projetos colaborativos
» Utilizar a adição e subtração de números negativos de investigação sobre os números inteiros implica diretamente o desenvolvimento da
Competência Específica 8.
80 81

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
É possível propor ao estudante, para o desenvolvimento desta habilidade, atividades que

SUBUNIDADE: NÚMEROS INTEIROS visem à ressignificação das operações envolvendo números inteiros. Nesse contexto,
o desenvolvimento de um projeto de Educação Financeira visando à organização das
finanças pessoais pode ser bem útil para a compreensão dos provimentos e despesas
familiares. Situações em que haja a necessidade de determinar o valor final de
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA empréstimos e financiamentos também constituem boas oportunidades para aproximar
tais cálculos do cotidiano do estudante.
5, 6
» Analisar extratos bancários que apresentem diferentes tipos de movimentações
OBJETOS DO CONHECIMENTO financeiras (débitos/créditos) a fim de determinar o saldo final;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Elaborar uma planilha, com ou sem auxílio de computador, para controle de
finanças pessoais, apresentando ganhos e despesas diárias, semanais ou mensais;
» Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos » Comparar o valor a vista e a prazo na compra de diferentes bens de consumo
da reta numérica e operações. quando são cobrados juros de mora;
» Analisar a variação representada em um gráfico que apresente números inteiros
de diferentes naturezas (positivos e negativos), por exemplo, a variação de um
HABILIDADE índice financeiro ao longo de um dia, a variação da temperatura de uma localidade
(habilidade relacionada a essa unidade temática) extremamente fria etc.
(EF07MA04) Também sugere-se propor situações reais em que seja necessário determinar ganhos e
Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros. perdas sucessivas a fim de determinar sua situação final.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM amplamente desenvolvidas nesta habilidade, quando os estudantes precisam empregar
(o que deverá ser aprendido) diferentes linguagens (escrita, visual, numérica etc.) para compreender as situações
envolvidas e para comunicar os problemas que propõem e as resoluções e respostas
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: obtidas. Há também uma relação explícita entre os conceitos abordados nesta habilidade
» Identificar a necessidade de modelar uma situação-problema com números inteiros. e o desenvolvimento da Competência Específica 7, no que se refere à elaboração de
» Operar com números inteiros. projetos de Educação Financeira.
» Determinar a estratégia para a resolução da situação-problema.
» Analisar adequadamente a resposta obtida.
» Elaborar situações-problema que envolvam números inteiros.
82 83

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta e as próximas três habilidades seguem a mesma lógica das frações, agora com
SUBUNIDADE: NÚMEROS RACIONAIS números racionais, desde a compreensão desses números e suas representações até a
resolução de problemas.
Para esta habilidade especificamente, é possível realizar uma proposta interdisciplinar

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA envolvendo outros componentes curriculares a fim de auxiliar na compreensão da
localização de números racionais na reta numérica e de sua comparação. Ordenar
1, 3, 6 temperaturas de algumas cidades ao redor do mundo, os tempos dos melhores pilotos em
corridas de alta velocidade, os valores de superávits e déficits de um país ao longo de um
período ou a variação de uma moeda ou do índice na bolsa de valores são alguns exemplos
OBJETOS DO CONHECIMENTO de situações que podem subsidiar aprendizagens significativas para o estudante.
» Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação » Relatar entre quais valores inteiros se encontra determinado número racional;
e associação com pontos da reta numérica e operações. » Localizar, com o auxílio da reta numérica, entre quais valores se encontra uma
determinada temperatura (com aproximação para décimos);
» Comparar taxas de inflação/deflação de diferentes países em um mesmo período;
HABILIDADE » Ordenar índices que indicam a cotação de royalties (petróleo, aço, alimento etc.)
(habilidade relacionada a essa unidade temática) na bolsa de valores ao longo de um determinado período.
(EF07MA10) Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está muito próximo da
Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los aprendizagem de conceitos relacionados ao ODS 8, quando o estudante se depara com
a pontos da reta numérica. a ordenação de índices econômicos (expressos na forma decimal), e ao ODS 13, desde
que ele seja incentivado a interpretar variações de temperaturas de uma localidade
ao longo do tempo. Propor projetos envolvendo diferentes componentes curriculares
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM pode, inclusive, favorecer o desenvolvimento da Competência Específica 7.

» Reconhecer números racionais em situações contextualizadas.
» Representar números racionais na reta numérica.
» Comparar números racionais.
» Utilizar a adição e subtração de números racionais.
84 85

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior e pode ser desenvolvida juntamente com

SUBUNIDADE: NÚMEROS RACIONAIS EF07MA10. No entanto, para a resolução de problemas, é preciso que o estudante
aprenda as operações básicas envolvendo os números racionais. A adição e subtração
foram tratadas em habilidades anteriores (EF06MA11), o que significa que é
preciso que a multiplicação e a divisão sejam compreendidas e sistematizadas. Para
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA isso, a aula invertida é um bom recurso: os estudantes assistem a vídeos ou leem
em textos didáticos as regras e suas justificativas e podem, em aula, discutir o que
3, 6 compreenderam e utilizar esses procedimentos em situações-problema.
Pela problematização, o estudante pode ser desafiado a resolver e produzir

OBJETOS DO CONHECIMENTO questões que envolvam medidas (contínuas) expressas na forma decimal, de modo
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) que ele adquira repertório para elaborar suas próprias situações-problema. Outra
possibilidade é realizar um trabalho envolvendo as Unidades Temáticas de Números
» Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e de Medidas, com o cálculo de perímetros e áreas.
e associação com pontos da reta numérica e operações.
» Calcular o perímetro de algumas figuras geométricas conhecendo as medidas
HABILIDADE de seus lados (decimal);
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Determinar o saldo final de um extrato bancário conhecendo a movimentação
financeira de um indivíduo;
(EF07MA12) » Interpretar textos divulgados pela mídia ou de outras áreas do conhecimento
Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais. que quantificam valores na forma racional.
Projetos de Educação Financeira que envolvam a leitura e interpretação de boletos,

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM extratos de cartão de crédito, formas de empréstimos bancários, entre outros,
(o que deverá ser aprendido) certamente trarão para o estudante contextos interessantes nos quais números
racionais na forma decimal, positivos e negativos, estarão presentes.
» Identificar as operações com números racionais em situações-problema. Pode-se observar que esta habilidade colabora com o desenvolvimento da
» Modelar uma situação-problema por meio de operações entre números racionais. Competência Específica 3, pois permite que o estudante estabeleça conexões entre as
» Utilizar as operações entre números racionais em cálculo de áreas e perímetros de diferentes Unidades Temáticas da Matemática, além de favorecer a Competência Geral
figuras geométricas. 2 quando solicita a elaboração de situações-problema envolvendo números decimais.
» Resolver situações-problema que envolvam operações entre números racionais. A proposição de projetos interdisciplinares que envolvam as sugestões metodológicas
» Elaborar situações-problema contextualizadas que envolvam operações entre propostas influencia positivamente o desenvolvimento da Competência Específica 7.
números racionais.
86 87

UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade amplia o que foi proposto nas habilidades anteriores no sentido de trazer
SUBUNIDADE: NÚMEROS RACIONAIS a potenciação com expoentes inteiros e a notação científica como aprofundamento das
operações básicas com números racionais.
É possível realizar um trabalho interdisciplinar envolvendo a área de Ciências Naturais

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA para subsidiar contextos para a utilização da Notação Científica. Inicialmente, é
necessário que o estudante observe regularidades sobre potências de mesma base com
3 expoentes positivos, de modo a inferir a definição de potência com expoente inteiro
negativo. Diferentes contextos envolvendo a área da saúde (para explorar quantidade de
microrganismos, por exemplo) e Astronomia (no intuito de mensurar grandes distâncias)
OBJETOS DO CONHECIMENTO são algumas sugestões para desencadear aprendizagens significativas nas quais a
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) notação científica faz sentido.
» Notação científica. Para isso, sugere-se que o estudante possa:

» Elaborar uma sequência de potenciações com expoentes inteiros em ordem
decrescente para compreender o significado das potências com essa característica;
HABILIDADE » Comparar as representações fracionárias e decimais de potências com expoente
(habilidade relacionada a essa unidade temática) negativo com o intuito de ressignificar os resultados obtidos anteriormente;
» Escrever distâncias astronômicas e/ou quantidades grandes na forma de produto
(EF08MA01) entre dois fatores, sendo que o primeiro varia de 1 a 10 e o segundo é uma
Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse conhecimento potência de base 10 e expoente inteiro (notação científica);
na representação de números em notação científica. » Representar medidas de organelas e microrganismos em notação científica.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intimamente ligado à

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Competência Geral 2 no que tange à investigação científica exercida pelo estudante.
(o que deverá ser aprendido) Também como envolve a Competência Específica 3 ao correlacionar os conceitos
matemáticos à outras áreas do saber. O ODS 3 está presente, por exemplo, quando o
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: estudante se depara com análises envolvendo quantidades presentes em hemogramas
» Identificar a potência como representação do produto repetitivo de um mesmo fator. expressas na forma de notação científica. Há também a possibilidade de favorecer a
» Estender o conceito de potência para expoentes negativos pela regularidade das Competência Específica 4 em relação às construções matemáticas elaboradas pelo
propriedades das potências com expoentes naturais. estudante a partir das investigações feitas com base nas potências.
» Reconhecer o valor da notação científica para a leitura e comunicação de valores
muito grandes ou muito pequenos. Esta habilidade se complementa com EF09MA18 da Unidade Temática de
» Efetuar cálculos com potências de expoentes positivos ou negativos. Grandezas e Medidas, quando a notação científica se aplica em diferentes contextos
significativos e atuais.
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UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Esta habilidade não deve ser interpretada como meramente procedimental. Ela
SUBUNIDADE: NÚMEROS REAIS possui uma forte relação com a História da Matemática que pode ser utilizada para
apresentação dos números irracionais. Também é possível desenvolver um trabalho
correlacionando as Unidades Temáticas de Números, de Geometria e de Grandezas e
Medidas no desenvolvimento desta habilidade.
A determinação da medida da diagonal do quadrado, a verificação da razão entre o
1, 2, 3, 5 comprimento da circunferência e seu diâmetro e o cálculo da altura de um triângulo
equilátero são bons exemplos para a introdução do conceito de número irracional.
A utilização de calculadoras com o intuito de otimizar os cálculos envolvidos nas
OBJETOS DO CONHECIMENTO aproximações de um número irracional favorece a compreensão de que a parte decimal
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) de um número irracional é infinita e não periódica. Por último, o uso de softwares de
geometria dinâmica auxilia na localização de diferentes números irracionais na reta
» Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta. numérica a partir das construções geométricas efetuadas pelo estudante.
» Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica.
» Calcular, a partir da área de um quadrado, a medida de seu lado usando a radiciação;
HABILIDADE » Determinar a medida da diagonal de um quadrado de lado unitário, com ou sem
(habilidade relacionada a essa unidade temática) o uso de calculadora;
» Comparar as razões entre o comprimento de diferentes circunferências e seus
(EF09MA02) respectivos diâmetros a fim de caracterizar uma aproximação para o número pi;
Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação decimal é » Construir, com ou sem o auxílio de software de geometria dinâmica, quadrados
infinita e não periódica, e estimar a localização de alguns deles na reta numérica. com diferentes lados e transferir a medida de suas diagonais na reta numérica
com objetivo de localizar a posição de alguns números irracionais.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se notar que existe uma relação entre o desenvolvimento desta habilidade e das
(o que deverá ser aprendido) Competência Geral 1 e Competência Específica 1, ao se utilizar a História da Matemática
para propor atividades que suscitem um novo tipo de número para representar
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: determinadas medidas. Recursos tecnológicos, como calculadoras e softwares de geometria
» Identificar um número racional pela sua expansão decimal finita ou infinita periódica. dinâmica, mostram o potencial que pode ser explorado, utilizando estratégias vinculadas
» Reconhecer números irracionais em situações de medição. ao desenvolvimento das Competência Geral 5 e Competência Específica 5. Além disso, as
» Aproximar um número irracional por números inteiros e racionais. Competência Específica 2 e 3 são favorecidas quando o estudante se coloca em uma posição
» Localizar um número irracional na reta numérica. investigativa para construir o conceito de irracionalidade, envolvendo diferentes unidades
temáticas da Matemática.
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UNIDADE TEMÁTICA:
NÚMEROS
da aprendizagem)
Projetos que envolvam cálculo de medidas podem ser utilizados para o desenvolvimento
SUBUNIDADE: NÚMEROS REAIS desta habilidade de tal modo que as operações entre números reais possam ser tratadas
em contextos significativos. A determinação de medidas na construção civil ou na
indústria servem inclusive para uma discussão adequada sobre medidas aproximadas ou
exatas dependendo do problema que se deseja resolver.
1, 3, 5 » Calcular a maior distância entre os caibros de uma cumeeira (lado maior de um
triângulo isósceles), utilizando a relação pitagórica;
» Determinar a medida de travas de sustentação de portões (diagonal de retângulo)
OBJETOS DO CONHECIMENTO conhecendo as medidas de seus lados;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Obter a distância (exata e aproximada) entre o todo de uma cumeeira e o solo
da fachada de uma residência, utilizando adição de números irracionais;
» Números reais: notação científica e problemas. » Calcular o diâmetro de um parafuso para junção de peças com orifícios circulares.
Pode-se notar que a Competência Geral 6 está em desenvolvimento com esta habilidade
HABILIDADE na medida em que o estudante se depara com problemas do mundo do trabalho e que o
(habilidade relacionada a essa unidade temática) auxiliam a pensar sobre seu Projeto de Vida ao vivenciar situações de algumas profissões
reais. Além disso, ao enfrentar problemas que articulam conceitos matemáticos de
(EF09MA04) diferentes unidades temáticas, a Competência Específica 3 também é mobilizada
Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em notação científica, pelo estudante.
envolvendo diferentes operações.

» Associar um problema a uma operação entre números reais.
» Operar com números reais (simples).
» Identificar o tipo de resposta numérica para o problema (resposta exata ou aproximada).
» Propor problemas em contextos de medições que podem envolver números reais.
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UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
As capacidades que compõem o pensamento algébrico se iniciam com esta habilidade,

SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO que é a mais básica, uma vez que trata do pensamento generalizador ainda na
Aritmética. É possível realizar um trabalho mostrando a Álgebra como instrumento
generalizador da Aritmética no sentido de expressar as propriedades apresentadas nas
operações matemáticas, neste caso a igualdade. Um dos objetivos desta habilidade é
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA levar o estudante a utilizar o sinal de igual (=) para representar a igualdade entre duas
expressões com representações distintas. A partir desse momento, é necessário propiciar
2, 3 ao estudante atividades nas quais ele possa, por si mesmo, alterar os valores em ambos os
membros e verificar se a igualdade se mantém ou não. Situações em que seja necessário
manter o equilíbrio entre os pratos de uma balança podem ser exploradas nesse contexto.
» Elaborar diferentes expressões matemáticas que representem o mesmo valor;
» Propriedades da igualdade: propriedade aditiva das igualdades e propriedade » Verificar, experimentalmente ou não, como o equilíbrio de uma balança de dois
multiplicativa das igualdades. pratos se altera ao incluir/retirar/multiplicar/dividir as massas em cada um deles;
» Representar a modificação ocorrida nas massas de dois pratos de uma balança
através de uma expressão aritmética;
HABILIDADE » Determinar uma expressão aritmética equivalente a outra após aplicar a
(habilidade relacionada a essa unidade temática) propriedade aditiva e/ou multiplicativa da igualdade.
(EF06MA14) Pode-se observar como a Competência Específica 2 é desenvolvida ao trabalhar esta

Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, habilidade, quando se solicita do estudante a postura investigativa de elaborar hipóteses
multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção e de comprovar ou refutar suas ideias usando operações matemáticas. A Competência
para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas. Específica 3 também se mostra muito presente nesta habilidade, no que se refere ao
entender a Álgebra como a generalização de propriedades das operações na Aritmética.

» Investigar relações de igualdade em que são adicionados, subtraídos, multiplicados
ou divididos os dois membros por um mesmo número.
» Inferir a propriedade de equivalência entre igualdades em que os dois membros são
adicionados, subtraídos, multiplicados ou divididos por um mesmo número.
» Utilizar essa propriedade na resolução de situações-problema em que é preciso
transformar uma igualdade em outra equivalente.
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UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a diferenciar a linguagem algébrica da aritmética com

SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO o emprego das letras para expressar valores numéricos quaisquer e o conceito de
incógnita. É possível desenvolver situações cotidianas nas quais haja a necessidade
de representar quantidades variáveis para obter um certo valor que seja significativo
àquele contexto. Problemas envolvendo quantidades variáveis de combustível, produtos
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA alimentícios ou consumo constituem boas alternativas para atingir o objetivo desta
habilidade. Concomitantemente ao trabalho envolvendo a Álgebra como variação
6 entre grandezas (conceito de variável), é importante desenvolver atividades nas quais o
estudante se depare com o cálculo de quantidades desconhecidas (noção de incógnita).
OBJETOS DO CONHECIMENTO Para a conceituação da letra como variável, sugerem-se atividades para:
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Expressar valores a serem pagos por um determinado produto (combustível,
alimentos, energia etc.) ao variar a quantidade adquirida;
» Linguagem algébrica: variável e incógnita. » Representar a quantidade variável em uma relação de compra de uma
mercadoria com preço unitário fixo, utilizando uma letra para representar a
variável independente.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática) Para o conceito de incógnita, sugerem-se atividades para:
» Determinar valores desconhecidos em disposições geométricas diversas
(EF07MA13) (quadrados mágicos, pirâmides de números etc.) com o intuito de compreender
Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar o conceito de incógnita;
relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita. » Elaborar esquemas baseados nas propriedades fundamentais da aritmética
(adição/subtração e multiplicação/divisão) para determinar termos desconhecidos
em uma determinada operação elementar;
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM » Expressar, através de uma igualdade, uma operação elementar (ou composição de
(o que deverá ser aprendido) operações) na qual um de seus termos é desconhecido, com objetivo de entender
o conceito de incógnita;
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Expressar um termo qualquer de uma sequência numérica ou figural que obedece
» Compreender os conceitos de variável e de incógnita em situações contextualizadas. a uma regra que possa ser expressa algebricamente.
» Distinguir os conceitos de variável e de incógnita.
» Utilizar esses dois conceitos, usando letras para modelar a relação entre duas grandezas Pode-se observar que a Competência Específica 6 é amplamente explorada no
e equações de 1º grau. desenvolvimento desta habilidade quando o estudante se depara com a necessidade de
utilizar uma outra linguagem (algébrica) para representar fenômenos que apresentam
valores desconhecidos, sejam eles variáveis ou constantes. A Competência Geral 2 também
está em desenvolvimento quando o estudante exerce sua curiosidade e postura investigativa.
96 97

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior (EF07MA14), pois enfatiza a utilização de

SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO letras como variáveis para expressar generalizações. É possível iniciar a exploração
de sequências figurativas para depois estender os padrões de reconhecimento para
sequências numéricas recursivas e/ou repetitivas, visando ao desenvolvimento
desta habilidade. Representações das sequências dos números quadrados perfeitos,
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA números triangulares e números pentagonais são alguns exemplos que podem auxiliar
o estudante na representação das regularidades numéricas para, em seguida, utilizar
2 letras para expressar a lei de formação associada a ela. O uso de tabelas que expressam
detalhadamente as etapas envolvidas no cálculo dos elementos das sequências também
é uma boa sugestão para auxiliar o estudante no desenvolvimento desta habilidade.
» Descobrir quais são os próximos elementos de uma sequência composta por
» Linguagem algébrica: variável e incógnita. pontos que representem regularidades numéricas (números quadrados perfeitos,
triangulares, pentagonais etc.);
» Elaborar uma tabela relacionando os valores de uma sequência numérica e a
HABILIDADE posição ocupada pelo respectivo termo na sequência;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Relatar oralmente ou por escrito a lei de formação de uma sequência numérica
utilizando representações próprias (figuras, pontos, tabelas etc.);
(EF07MA15) » Expressar, utilizando variáveis, a lei de formação de uma sequência numérica
Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em que seus termos são conhecidos.
em sequências numéricas.
Pode-se observar que, ao trabalhar as sugestões propostas nesta habilidade, contribui-se
com o desenvolvimento do raciocínio lógico do estudante a partir da investigação
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM dos conceitos matemáticos presentes nas sequências numéricas, que é foco da
(o que deverá ser aprendido) Competência Específica 2. Além disso, é notável a contribuição que a habilidade traz para
o desenvolvimento da Competência Geral 4, ao fornecer ao estudante a Álgebra como
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: mais uma linguagem para expressar regularidades e generalizações.
» Reconhecer a regra de formação de sequências numéricas.
» Utilizar variáveis para descrever a regra de formação de sequências numéricas.
98 99

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa as anteriores no sentido de estabelecer as regras básicas

SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO do cálculo algébrico. Representações pictóricas utilizando polígonos com medidas
de lados desconhecidas podem subsidiar problematizações para o cálculo de suas
respectivas áreas. A manipulação de materiais concretos também pode auxiliar o
estudante na compreensão do cálculo literal.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA
6 » Representar quadrados e retângulos com medidas de lados desconhecidas
(variável) com o objetivo de calcular suas respectivas áreas;
» Compor figuras geométricas utilizando quadrados e retângulos com medidas de
OBJETOS DO CONHECIMENTO lados desconhecidas (variável) com o intuito de obter a área total da figura formada;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Atribuir valores para as medidas dos lados de quadrados e retângulos citados
anteriormente para calcular os possíveis valores da área total da figura composta
» Valor numérico de expressões algébricas. por eles;
» Desenvolver estratégias para calcular a área total de uma figura composta por
quadrados e retângulos com medida de lados desconhecidas (variável); por exemplo,
HABILIDADE determinar suas dimensões totais ou somar as áreas obtidas individualmente;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Obter a massa total de um carregamento com objetos de massas conhecidas e
quantidades variáveis.
(EF08MA06)
Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões propostas, a Competência Específica
algébricas, utilizando as propriedades das operações. 6 é muito bem contemplada, pois o estudante utiliza diferentes linguagens (pictórica,
algébrica, numérica) para representar a mesma situação (cálculo da área de um polígono)
e resolvê-la através de estratégias pessoais.

» Utilizar o conceito de variável para modelar a relação entre duas grandezas.
» Conhecer as operações básicas envolvendo expressões algébricas com uma variável.
» Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
» Modelar uma situação-problema por meio de uma expressão algébrica.
100 101

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade é mais complexa e ampla. Ela envolve o conhecimento da representação

SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO de pontos no plano cartesiano (EF06MA16) e de relações entre variações representando
duas grandezas. É possível ampliar o estudo desenvolvido sobre o plano cartesiano
atribuindo a ele um caráter mais dinâmico a partir desta habilidade. Ao representar no
plano cartesiano pares ordenados através de pontos, dá-se ao estudante a possibilidade
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA de verificar (visualmente) as modificações ocorridas ao alterar os valores de suas
coordenadas (ideia de variável). Ainda nesta habilidade, deve-se levar em consideração
3 qual universo numérico está sendo considerado: se as variáveis são números naturais,
inteiros, racionais ou reais, pois, a depender do caso, o gráfico obtido a partir das
alterações apresentará características distintas.
» Elaborar tabelas de valores para grandezas diretamente proporcionais para
» Associação de uma equação linear de 1º grau a uma reta no plano cartesiano. compor pares ordenados em um determinado contexto (valor a ser pago por um
produto a partir da quantidade adquirida, perímetro de um polígono regular a
partir da medida de seu lado etc.);
HABILIDADE » Localizar os pontos que representam os pares ordenados obtidos no item anterior
(habilidade relacionada a essa unidade temática) e traçar a reta que representa as diversas soluções para a situação proposta;
» Atribuir alguns valores para uma equação na forma y = ax + b a fim de encontrar
(EF08MA07) pares ordenados (x, y) e localizá-los no plano cartesiano;
Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta » Alterar os coeficientes a e b da equação y = ax + b e representar as retas obtidas
no plano cartesiano. com tal modificação no plano cartesiano;
» Relatar oralmente ou por escrito as modificações observadas nas posições
das retas no plano cartesiano ao alterar os coeficientes a e b (em separado ou
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM simultaneamente) da equação y = ax + b.
Pode-se observar que a Competência Específica 3 é fortemente ativada no
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: desenvolvimento desta habilidade ao relacionar conceitos de diferentes Unidades
» Representar pontos no plano cartesiano associados a uma equação de 1º Temáticas (Números, Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometria) para repertoriar o
grau com duas variáveis. estudante com estratégias geométricas para resolver situações algébricas em diferentes
» Identificar relações entre coeficientes de uma equação da forma y = ax + b com contextos. Esta habilidade se complementa na subunidade seguinte, em que o foco é a
propriedades geométricas da reta que representa essa equação no plano cartesiano. resolução de problemas envolvendo equações do 1º grau (EF07MA18).
» Expressar, por uma equação da forma y = ax + b, os pontos de uma reta traçada
no plano cartesiano.
102 103

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade é mais elaborada por envolver dois objetos de conhecimento complexos:
SUBUNIDADE: CÁLCULO ALGÉBRICO fatoração e resolução de equações do 2º grau. Além disso, ela requer a resolução e a
elaboração de problemas que envolvam equações do 2º grau. No entanto, a redação
dessa habilidade permite concluir que a ênfase na fatoração deve ser apenas o suficiente
para a resolução de equações do 2º grau.
Situações significativas que envolvem equações do 2º grau são as de caráter geométrico,
2, 3 por exemplo, completar quadrados, determinar a medida do lado do quadrado que
apresenta determinada área e, consequentemente, encontrar a solução (positiva) da
equação associada. Problemas que envolvam o cálculo de áreas de retângulos, quadrados
OBJETOS DO CONHECIMENTO ou composições entre ambos são bons motivadores para o desenvolvimento desse assunto.
» Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis. » Representar as áreas dos termos de um polinômio do 2º grau com uma variável
» Resolução de equações polinomiais do 2º grau por meio de fatorações algébricas. utilizando retângulos e quadrados;
» Compor, com os retângulos e quadrados citados no item anterior, um único
quadrado ou retângulo com o intuito de descobrir sua área total e compreender as
HABILIDADE medidas dos lados da figura final como a fatoração do trinômio do 2º grau;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Utilizar os procedimentos anteriores para equações do 2º grau cujo primeiro
membro não seja um trinômio quadrado perfeito, a fim de completar a figura
(EF09MA09) obtida para obter um quadrado ou retângulo;
Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas » Descrever, utilizando expressões algébricas, o procedimento explicado no item
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser anterior com objetivo de generalizar o caso observado para situações particulares;
representados por equações polinomiais do 2º grau. » Obter uma equação do 2º grau a partir de uma situação envolvendo a composição
de áreas de figuras geométricas.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que a Competência Específica 2 está plenamente atendida no
(o que deverá ser aprendido) desenvolvimento das sugestões propostas, pois o estudante apresenta uma postura
investigativa e produz conhecimentos matemáticos para solucionar a situação proposta.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Esta habilidade se complementa na subunidade seguinte, em que o foco é a resolução de
» Fatorar expressões de 2º grau com uma variável. problemas envolvendo equações do 2º grau.
» Relacionar expressões fatoradas a produtos notáveis com uma variável.
» Associar, pela fatoração, a resolução de equações polinomiais do 2º grau à resolução
de equações do 1º grau.
104 105

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
É possível realizar um trabalho baseado na modelagem de problemas para o

SUBUNIDADE: EQUAÇÕES E SISTEMAS desenvolvimento desta habilidade. Compreender a função da incógnita como
representante de um valor desconhecido está fortemente associado a esta
habilidade e, para isso, contextos envolvendo o cotidiano do estudante e outras
áreas da própria Matemática podem ser bastante úteis para o desenvolvimento
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA de atividades. A ideia fundamental de equivalência também é muito intensa nesta
habilidade, pois é ela que irá subsidiar a obtenção de equações equivalentes a fim
4 de resolver as equações criadas pelo estudante na resolução dos problemas.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Desenvolver o conceito de equação como sendo uma igualdade envolvendo
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) expressões algébricas a partir de contextos significativos, por exemplo, compra
de produtos com valores desconhecidos, cálculo de perímetros envolvendo
» Propriedades da igualdade: aplicações da propriedade aditiva e da propriedade medidas desconhecidas etc.;
multiplicativa na resolução de equações. » Elaborar equações equivalentes utilizando a propriedade aditiva e a
propriedade multiplicativa das igualdades;
» Solucionar equações do 1º grau com uma incógnita a partir da elaboração de
HABILIDADE equações equivalentes;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Resolver situações-problemas cuja modelagem implique a elaboração de
equações do 1º grau com uma incógnita.
(EF06MA14)
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, Pode-se observar que a Competência Específica 4 é fortemente desenvolvida nesta
multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e utilizar essa noção habilidade quando o estudante constrói por si só maneiras de resolver as equações
para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas. por meio de investigações que vai realizando com base na ideia fundamental
de equivalência. Isso faz com que ele dê um significado maior aos seus próprios
argumentos e contribui também com características importantes, por exemplo, o
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM autoconhecimento previsto na Competência Geral 8.

» Resolver equações do 1º grau com uma incógnita.
» Investigar relações de igualdade, pela adição ou multiplicação dos termos por
um mesmo valor numérico.
» Reduzir uma equação a outra equivalente.
» Resolver equações do 1º grau com uma incógnita.
106 107

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Para o desenvolvimento desta habilidade, é possível realizar um trabalho baseado na

SUBUNIDADE: EQUAÇÕES E SISTEMAS problematização, em que o estudante se defronta com situações envolvendo quantidades
desconhecidas que podem ser expressas por uma equação do 1º grau. Problemas que
envolvam a variação direta entre duas grandezas podem fornecer boas oportunidades
para que o estudante elabore diferentes estratégias para determinar seu resultado, entre
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA elas, a representação algébrica. A comparação de diferentes maneiras de resolver tais
situações amplia o repertório do estudante e agrega uma nova ferramenta (Álgebra),
3, 5, 6 que pode ser adaptada a diferentes situações. O trabalho envolvendo as propriedades
da igualdade (aditiva/multiplicativa) para encontrar equações equivalentes a fim de
determinar o valor da incógnita também aparece no desenvolvimento desta habilidade.
» Elaborar uma expressão algébrica (equação do 1º grau) que represente o preço a
» Equações polinomiais do 1º grau. ser pago por uma mercadoria a partir da quantidade adquirida;
» Utilizar as propriedades da igualdade (aditiva e multiplicativa) para encontrar
expressões algébricas equivalentes à encontrada no item anterior a fim de
HABILIDADE determinar o valor da incógnita;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Resolver uma equação do 1º grau que expresse a variação da medida do lado de
um polígono regular (triângulo equilátero, quadrado, pentágono regular etc.) para
(EF07MA18) obter determinado perímetro;
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais » Propor uma situação-problema que esteja associada a uma expressão algébrica dada.
de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.
Pode-se observar que, durante o desenvolvimento desta habilidade, são ativados
diversos preceitos associados à Competência Específica 6, no sentido de
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM instrumentalizar o estudante com uma nova ferramenta (equação do 1º grau), que pode
(o que deverá ser aprendido) ser utilizada em diferentes situações que envolvam a variação direta entre grandezas.
Dessa forma, ele fica proficiente para utilizar essa linguagem com segurança
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: e desenvolver argumentos mais gerais sobre os fenômenos observados por ele.
» Identificar problemas cuja estrutura permita a resolução por uma equação de 1º grau.
» Utilizar propriedades da igualdade para resolver equações de 1º grau.
» Modelar problemas por meio de equações de 1º grau.
» Resolver problemas que possam ser modelados por equações do 1º grau.
» Elaborar problemas que possam ser resolvidos por equações do 1º grau.
108 109

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade envolve o desenvolvimento, por parte do estudante, de múltiplas

SUBUNIDADE: EQUAÇÕES E SISTEMAS estratégias para a resolução de problemas. Propor situações que exijam múltiplas
condições a serem cumpridas leva o estudante a desenvolver estratégias diversas
para sua solução, por exemplo, a elaboração de tabelas, o cálculo mental, a
representação algébrica e também a forma geométrica. A partir da modelagem
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA algébrica da situação envolvida é possível que o estudante trace em um mesmo
plano as retas que representam as equações lineares (y = ax + b) que expressam
3, 6 cada uma dessas condições. O objetivo da resolução pelo meio geométrico é levar
o estudante verificar se existe (ou não) um ponto comum que represente tanto a
primeira condição solicitada quanto a segunda e qual ponto seria esse.
» Identificar as condições solicitadas em uma situação que envolva dois eventos
» Sistema de equações polinomiais de 1º grau: resolução algébrica e simultâneos, por exemplo, total de estudantes em uma sala e número de
representação no plano cartesiano. meninos em relação ao número de meninas;
» Expressar cada uma das condições citadas anteriormente utilizando equações
da forma y = ax + b a fim de compor um sistema de duas equações do 1º grau;
HABILIDADE » Representar as equações que compõem um sistema de duas equações do
(habilidade relacionada a essa unidade temática) 1º grau a partir de retas em um mesmo plano cartesiano;
» Relacionar as possíveis posições ocupadas por duas retas em um plano
(EF08MA08) com as equações que compõe um sistema de equações do 1º grau a fim de
Resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto próximo, que possam determinar o ponto de intersecção entre elas (paralelas = vazio; coincidentes
ser representados por sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas e = infinitas soluções; concorrentes = solução única);
interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso. » Desenvolver diferentes estratégias (elaborar tabelas, cálculo mental,
representação algébrica e forma geométrica) para resolver uma situação que
envolva um sistema de equações do 1º grau.
(o que deverá ser aprendido) Pode-se observar que, ao realizar as estratégias sugeridas, o estudante está
desenvolvendo concomitantemente com esta habilidade as Competências
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Específicas 3 e 6, no sentido de usar diferentes linguagens (algébrica, geométrica,
» Compreender o significado de um sistema de duas equações de 1º grau em escrita) para relacionar conceitos matemáticos de áreas distintas (Álgebra,
diferentes contextos. Geometria, Números, Grandezas e Medidas) para desenvolver argumentos
» Representar um sistema de duas equações de 1º grau por retas no plano cartesiano. convincentes que respaldem suas próprias soluções.
» Resolver sistemas de duas equações de 1º grau por diferentes estratégias (mental,
processo algébrico, geométrico).
» Utilizar sistemas de equações de 1º grau para modelar e resolver
situações-problema contextualizadas.
» Elaborar problemas envolvendo sistemas de equações de 1º grau.
110 111

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade se repete aqui para destacar o aspecto da resolução de equações do

SUBUNIDADE: EQUAÇÕES E SISTEMAS 2º grau em situações-problema contextualizadas. Como foi descrito anteriormente,
a atribuição de um caráter geométrico para representar equações do 2º grau dá um
maior significado às ações de completar quadrados, até obter as regras de resolução
das equações.
1, 2, 6 » Transformar a expressão algébrica de uma equação do 2º grau em um quadrado
perfeito para induzir as formas de resolução de equações incompletas ou fatoráveis.
OBJETOS DO CONHECIMENTO É interessante também mostrar a abordagem histórica que resultou na chamada
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) "fórmula de Bháskara" e propor situações-problema que envolvem equações do 2º grau,
utilizando relações entre áreas de figuras, e situações financeiras que descrevam lucro ou
» Resolução de situações envolvendo equações polinomiais do 2º grau por meio recebimento por expressões polinomiais de 2º grau.
de fatorações algébricas.
Além da Competência Específica 2, quando o estudante apresenta uma postura
investigativa e produz conhecimentos matemáticos para solucionar a situação proposta,
HABILIDADE as Competências Específicas 1 e 6 também são solicitadas na medida em que o estudante
(habilidade relacionada a essa unidade temática) se depara com processos de cálculo construídos em diferentes momentos da história
e em culturas muito diversas da nossa e pode comparar os recursos de linguagem que
(EF09MA09) ele possui em relação aos do século 10, quando Bháskara sistematizou a resolução das
Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, com base em suas equações de 2º grau.
relações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser
representados por equações polinomiais do 2º grau.

» Associar situações-problema à resolução de equações polinomiais de 2º grau.
» Identificar situações que podem ser resolvidas por equações polinomiais de 2º grau.
112 113

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta é uma habilidade bem significativa para a formação integral do estudante. O

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE raciocínio proporcional e as situações que envolvem cálculo de porcentagens estão
muito presentes no cotidiano das pessoas e são ferramentas indispensáveis para a
vida produtiva fora da escola. Projetos de Educação Financeira ou pesquisas sobre
questões ambientais são essenciais para o desenvolvimento desta habilidade. Solicitar
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA aos estudantes que expliquem (oralmente ou por escrito) como obtiveram o valor de
uma porcentagem conhecendo o valor total ou que demonstrem (pictoricamente) que
1, 3, 4, 5, 6 suas resoluções são boas propostas para valorizar suas estratégias pessoais de cálculo. A
utilização de planilhas eletrônicas para organizar a tabulação dos dados também pode ser
explorada quando o projeto envolver a quantificação de diferentes recursos.
» Interpretar situações em que uma parte de um conjunto de 100 elementos possui
» Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer uma característica comum;
uso da “regra de três”. » Determinar a fração com denominador 100 equivalente a uma fração dada
(e vice-versa);
» Calcular o valor de uma porcentagem conhecendo um valor proporcional a ela
HABILIDADE (por exemplo, calcular 20% de uma quantidade conhecendo 10%, 40%, 100%, 5%,
(habilidade relacionada a essa unidade temática) 50% dessa mesma quantidade);
» Efetuar o cálculo de uma porcentagem a partir de sua representação decimal
(EF06MA13) equivalente com o auxílio de uma calculadora simples.
Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com base na ideia de
proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”, utilizando estratégias pessoais, Pode-se observar que, ao desenvolver esta habilidade, a Competência Geral 7 está
cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros. sendo atendida no momento em que o estudante se depara com situações em que é
necessário organizar valores, índices e taxas para obter partes deles (ou vice-versa).
Projetos que envolvam o cálculo de porcentagens e cujas temáticas estejam associadas
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM à sustentabilidade, à análise das condições de comunidades e à utilização eficiente dos
(o que deverá ser aprendido) recursos disponíveis estão fortemente associados ao desenvolvimento dos ODS 6, 11 e
12 respectivamente.
» Reconhecer a porcentagem como outra representação de frações de denominador 100. Esta habilidade é a primeira dessa subunidade e pode ser desenvolvida de modo
» Relacionar a representação de uma porcentagem com a escrita fracionária e a decimal. integrado com as demais.
» Resolver situações-problema, em contextos diversos, que envolvam dados
expressos em porcentagens.
» Conhecer, em uma calculadora, a sequência de operações para o cálculo de porcentagens.
114 115

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa a anterior, trazendo a "regra de três" como ferramenta

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE de cálculo importante na resolução de situações-problema nos mais diversos campos
do conhecimento. É possível discutir, inicialmente, junto aos estudantes como duas
grandezas se modificam ao alterar o valor de uma que se encontra associada a outra.
Contextos que exploram a proporcionalidade direta (como a quantidade adquirida
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA de uma mercadoria e o valor a ser pago) e a proporcionalidade inversa (envolvendo
grandezas físicas, como a velocidade de um móvel e o tempo gasto para percorrer uma
3, 5, 6 distância fixa) são exemplos comuns que podem despertar no estudante a análise das
características intrínsecas a cada situação. Contudo, é possível também desenvolver
correlações envolvendo a Unidade Temática de Geometria e de Grandezas e Medidas
OBJETOS DO CONHECIMENTO quando o estudante se depara com situações em que deve verificar como a área de uma
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) figura geométrica se altera ao modificar suas dimensões.
» Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas Como sugerido na habilidade anterior, projetos de Educação Financeira ou envolvendo
inversamente proporcionais. questões ambientais e de sustentabilidade são importantes para envolver o estudante,
mas essas propostas podem ser ampliadas com a construção de mapas ou maquetes
usando escalas.
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática) Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Relatar, utilizando uma expressão numérica, como o valor de uma mercadoria
(EF07MA17) se altera ao modificar proporcionalmente a quantidade adquirida;
Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta » Calcular o tempo necessário para percorrer uma distância fixa ao aumentar
e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica proporcionalmente a velocidade média para percorrê-la;
para expressar a relação entre elas. » Determinar a razão envolvida em uma situação em que as grandezas são
inversamente proporcionais;
» Elaborar situações envolvendo proporcionalidade direta ou inversa utilizando
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM contextos cotidianos a fim de se apropriar da "regra de três";
(o que deverá ser aprendido) » Construir gráficos de setores, relacionando dados obtidos em uma pesquisa à
medida do ângulo central do círculo do gráfico;
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: » Produzir esboços e mapas ou maquetes utilizando escalas.
» Reconhecer a proporcionalidade direta ou inversa na relação entre duas grandezas.
» Representar a relação de proporcionalidade entre duas grandezas por uma Além das capacidades e competências citadas na habilidade anterior, as sugestões
relação algébrica. propostas colaboram com o desenvolvimento da Competência Específica 3 quando
» Compreender a "regra de três" como modelo para determinar valor de contextualizam a variação entre os tipos de grandezas e dão um significado a
grandezas proporcionais. procedimentos como aquele associado à "regra de três". Dessa maneira, o estudante
» Resolver problemas que envolvam relações de proporcionalidade com ou sem a ressignifica os conceitos matemáticos, dando um caráter aplicado aos procedimentos
aplicação da "regra de três". concebidos por ele.
» Elaborar problemas envolvendo o conceito de proporcionalidade entre
duas grandezas.
116 117

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa as anteriores, reforçando aspectos da proporcionalidade

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE já estabelecidos com a diferença de trazer o uso das tecnologias digitais para a resolução
e elaboração de situações-problema. Os projetos de Educação Financeira produzem
contextos interessantes, pois tornam possível explorar diferentes produtos oferecidos
pelo sistema bancário. Compreender como são calculados os juros cobrados pelo cheque
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA especial, cartão de crédito, boletos com atrasos e os descontos obtidos em promoções,
antecipação de prestações e compras efetuadas a vista compõe um conjunto de saberes
3, 5, 6, 7 práticos que auxiliam o estudante no exercício de sua cidadania plena. A utilização, por
parte do professor, de calculadoras, planilhas eletrônicas e aplicativos pode suscitar bons
contextos para problematizações no que se refere ao procedimento correto que deve ser
OBJETOS DO CONHECIMENTO executado pelo instrumento proposto.
» Porcentagens. » Converter taxas percentuais em frações decimais e números decimais com
o objetivo de entender que o mesmo número racional pode ser expresso de
diferentes maneiras;
HABILIDADE » Resolver situações envolvendo juros e descontos em que seja necessário
(habilidade relacionada a essa unidade temática) determinar uma parte de um todo;
» Calcular, com auxílio da calculadora, os juros/descontos envolvidos em uma
(EF08MA04) determinada situação de compra ou venda;
Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo » Elaborar problemas envolvendo um produto ofertado pelo sistema bancário
o uso de tecnologias digitais. (caderneta de poupança, CDB, cheque especial, cartão de crédito etc.) em que seja
necessário o cálculo de acréscimos cobrados ou recebidos pelo usuário.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que a Competência Geral 6 é fortemente associada a esta habilidade
(o que deverá ser aprendido) no momento em que o estudante é instrumentalizado para a vivência na sociedade
e articula, simultaneamente, seu Projeto de Vida. A Competência Específica 7 está
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: associada a esta habilidade no que se refere à elaboração de um projeto que supra as
» Conhecer as ferramentas de calculadoras simples para o cálculo de porcentagens. necessidades pessoais e/ou coletivas sobre como reconhecer os cálculos envolvendo a
» Calcular porcentagens em acréscimos e decréscimos simples, inclusive com cobrança e o pagamento de juros e descontos. Além disso, a compreensão da utilização
o uso de calculadora. dos recursos tecnológicos nas sugestões está nitidamente conectada com a Competência
» Resolver problemas contextualizados que envolvam o conceito e o cálculo Geral 5 e a Competência Específica 5.
de porcentagem.
» Elaborar situações-problema que envolvam porcentagem.
118 119

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
O estudo gráfico de equações polinomiais de 1º grau da forma y = ax+b tem continuidade

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE agora com as relações de proporcionalidade direta, inversa e até mesmo de não
proporcionalidade. É possível propor a ampliação e a sistematização de explorações
feitas anteriormente. A Álgebra se apresenta como generalizadora de relações direta ou
inversamente proporcionais. A partir do momento em que o estudante expressa a variação
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA entre duas grandezas na forma algébrica, é possível representá-la no plano cartesiano
(e vice-versa). A análise das características de tais gráficos favorece a aprendizagem do
3, 6 estudante quando ele nota o que ocorre com uma grandeza ao alterar a outra.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Listar os valores entre duas grandezas associadas entre si a partir de um
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) determinado contexto que envolva proporcionalidade (direta ou inversa), por
exemplo, o salário obtido de acordo com o período de tempo trabalhado, pacote de
» Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente dados disponível em uma franquia em função do tipo de arquivo baixado, variação
proporcionais ou não proporcionais. da altura de um indivíduo e sua respectiva idade etc.;
» Identificar nas situações anteriores qual grandeza depende da outra a fim de
compreender o tipo de relação estabelecido entre elas (proporcionalidade direta,
HABILIDADE inversa ou não proporcionalidade);
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Expressar, utilizando equações do 1º grau do tipo y = ax, a variação proporcional
entre a variável dependente (y) e a variável independente (x);
(EF08MA12) » Representar, no plano cartesiano, o gráfico que representa a equação obtida
Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente, inversamente no item anterior com objetivo de verificar como ocorre a variação entre as
proporcionais ou não proporcionais, expressando a relação existente por meio de grandezas envolvidas;
sentença algébrica e representá-la no plano cartesiano. » Expressar e representar, por equações e gráficos, variações inversamente
proporcionais;
» Identificar, em expressões algébricas e em gráficos, variações não proporcionais,
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM incluindo relações entre grandezas da forma y = ax + b, com b não nulo, y = ax2 ,
(o que deverá ser aprendido) ou ainda em situações de juros compostos.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Pode-se observar que as estratégias sugeridas estão em consonância com a
» Identificar a relação de proporcionalidade ou não entre duas grandezas em contextos. Competência Geral 4 ao possibilitarem ao estudante utilizar diferentes linguagens para
» Distinguir a proporcionalidade direta ou inversa entre duas grandezas. comunicar os resultados obtidos a partir de suas explorações.
» Expressar, por meio de uma expressão algébrica, a relação de proporcionalidade
entre duas grandezas.
» Representar no plano cartesiano os gráficos correspondentes à variação de
proporcionalidade entre duas grandezas (direta ou inversamente proporcionais).
120 121

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
O foco desta habilidade é a resolução e a elaboração de situações-problema. Como

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE sugerido anteriormente, projetos de Educação Financeira são particularmente
interessantes para que os problemas sejam propostos pelo próprio estudante em
função das perguntas que se fazem sobre os diversos aspectos desse campo, tais como
empréstimos, pagamentos em atraso, financiamentos etc. Isso pode ser ampliado e
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA aprofundado com a utilização de recursos tecnológicos que permitem situações com
dados mais realistas e em maior quantidade, o que seria inviável com cálculos a mão.
1, 3, 5, 6 O uso de softwares de plotagem de gráficos e Geometria Dinâmica potencializam
a aprendizagem desta habilidade ao possibilitar alterar as variáveis descritas
algebricamente e visualizar no plano cartesiano as alterações provocadas nas figuras
OBJETOS DO CONHECIMENTO que as representam em tempo real. A elaboração de situações-problemas propostas
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) pelo próprio estudante é fortemente encorajada nesta habilidade, com a finalidade de
explicitar os tipos de relação que as grandezas podem apresentar entre si.
» Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente
proporcionais ou não proporcionais. Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Representar no plano cartesiano valores atribuídos a duas grandezas, em um
determinado contexto que envolva proporcionalidade direta ou inversa, para
HABILIDADE compor uma figura que descreva a relação entre elas;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Expressar, a partir da observação da figura obtida anteriormente, a equação do
1º grau à qual ela está associada;
(EF08MA13) » Modificar, com ou sem o auxílio de software, os coeficientes da equação do
Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente ou inversamente 1º grau obtida anteriormente a fim de visualizar as mudanças ocorridas na
proporcionais, por meio de estratégias variadas. posição da figura que a representa;
» Elaborar situações que apresentam proporcionalidade direta ou inversa entre
duas grandezas, como aquelas presentes nas Ciências Naturais (conversão
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM entre escalas termométricas), relações de compra e venda etc.
Pode-se observar que a Competência Específica 5 é altamente associada às sugestões
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: metodológicas propostas, pois elas favorecem a aprendizagem do estudante na análise
» Identificar, em situação-problema, a relação de proporcionalidade entre duas grandezas. das relações que as grandezas mantêm entre si, otimizando o tempo que ele utilizaria
» Modelar, por uma expressão algébrica ou graficamente, uma situação-problema ao traçar os gráficos que representam as figuras solicitadas manualmente.
contextualizada que envolva a relação de proporcionalidade entre duas grandezas.
» Resolver problemas que envolvam a proporcionalidade entre duas grandezas (direta
ou inversamente proporcionais).
» Elaborar problemas que envolvam a proporcionalidade direta entre duas grandezas.
122 123

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
É possível desenvolver através desta habilidade um projeto de Educação Financeira com

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE o intuito de distinguir as principais características do sistema de capitalização simples
daquele que se baseia no cálculo de juros compostos. A utilização de calculadoras,
planilhas e aplicativos de simulação de créditos pode ser uma boa alternativa para que
o estudante compreenda a distinção entre a maneira como diferentes formas de juros
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA incidem no montante inicialmente emprestado ou investido. Ao comparar o mesmo
investimento em diferentes sistemas de capitalização (simples e composto), o estudante
1, 3, 4, 5, 6 é levado a compreender a noção de que a somatória de taxas aplicadas individualmente
não equivale a aplicação recursiva da mesma taxa sobre um determinado valor.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Calcular o valor final a ser pago por um produto que recebeu descontos sucessivos;
» Comparar o valor cobrado por um boleto atrasado em que incide taxa de mora e
» Porcentagens: problemas que envolvam cálculo de percentuais sucessivos. taxa diária com o valor cobrado pela somatória das taxas aplicada uma única vez;
» Relatar (oralmente ou por escrito) a diferença entre aplicar descontos/juros uma
única vez ou sucessivamente sobre o valor de um determinado produto;
HABILIDADE » Determinar, com ou sem uso de calculadora, o valor final de um investimento no
(habilidade relacionada a essa unidade temática) sistema de capitalização composto conhecendo seu valor inicial, a taxa de juros
usada e o prazo da operação;
(EF09MA05) » Simular, com ou sem apoio de uma planilha eletrônica, investimentos idênticos
Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação (valor, taxa e prazo) em diferentes sistemas de capitalização a fim de compreender
de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmente as diferenças entre suas características.
com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação financeira.
Pode-se observar que a Competência Geral 6 é desenvolvida em relação ao Projeto
de Vida, na medida em que esta habilidade prepara o estudante para o enfrentamento
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM de situações semelhantes àquelas que irá desenvolver durante sua vida e também
(o que deverá ser aprendido) no mercado de trabalho. O uso de tecnologias (foco da Competência Geral 5 e da
Competência Específica 5) que dão suporte aos cálculos envolvidos favorece a
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: otimização do processo empregado em tais circunstâncias e auxiliam o estudante
» Calcular porcentagens com ou sem o uso de calculadora. na distinção das características de cada sistema de capitalização. Além disso, o ODS
» Diferenciar situações de cálculo de porcentagens simples daquelas que envolvem 12 é contemplado, pois a habilidade conduz o estudante à percepção de como são
percentuais sucessivos. computados os acréscimos nas operações financeiras a ele impostas.
» Distinguir o cálculo de porcentagem da determinação da taxa percentual
entre duas grandezas.
» Elaborar estratégias de resolução de situações que envolvam porcentagens.
» Identificar, em contextos de educação financeira, situações-problema que envolvam
porcentagens e percentuais sucessivos.
124 125

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a uma ampliação da anterior ao se referir a situações de

SUBUNIDADE: PROPORCIONALIDADE emprego de escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação em contextos
diversos. Situações-problema que empreguem o uso de escalas podem ser propostas
na elaboração de mapas ou maquetes. A divisão em partes proporcionais se contrapõe
à divisão equitativa e se aplica a situações em que é preciso distribuir lucros, heranças,
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA pagamento de honorários etc. entre pessoas com participações diferentes uma da
outra. Já a taxa de variação pode ser apresentada ao estudante em situações em que
1, 3, 5, 6 é preciso calcular a velocidade média de um móvel em movimento retilíneo. De certa
forma, a taxa de variação de uma função é a ideia mais complexa entre as que são
descritas nesta habilidade.
» Identificar no gráfico de uma função os valores das coordenadas de dois pontos
» Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. que pertencem a ela;
» Comparar a variação entre as abscissas (x) com a variação apresentada pelas
ordenadas (y) de dois pontos pertencentes ao gráfico de uma função;
HABILIDADE » Verificar se a comparação observada no item anterior mantém-se constante para
(habilidade relacionada a essa unidade temática) outros pares de pontos do gráfico da mesma função;
» Inferir qual tipo de proporcionalidade (direta ou inversa) apresenta a situação
(EF09MA08) associada à função a partir da análise feita no item anterior;
Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e » Expressar a taxa de variação apresentada por uma função em um determinado
inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais contexto, por exemplo, os juros (simples) obtidos em uma aplicação financeira
e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas. em um período, o volume de água restante em um reservatório com o passar do
tempo cuja vazão é constante etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que o trabalho proposto complementa a Competência Geral 7 no
(o que deverá ser aprendido) sentido de que o estudante elabora argumentos matemáticos para explicitar suas
conclusões e define estratégias para resolver situações de proporcionalidade.
» Diferenciar relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas grandezas.
» Identificar relações de proporcionalidade em escalas, divisões em partes proporcionais
e taxas de variação de duas grandezas.
» Utilizar procedimentos de cálculo para resolver problemas que envolvam
relações de proporcionalidade.
» Associar a relação de proporcionalidade entre grandezas a contextos diversos.
126 127

UNIDADE TEMÁTICA:
ÁLGEBRA
da aprendizagem)
Esta habilidade representa a culminância do estudo do comportamento das grandezas

SUBUNIDADE: FUNÇÕES e, ao mesmo tempo, uma preparação para a continuidade do estudo das funções no
Ensino Médio. A ideia principal desta habilidade é levar o estudante a conceber a
noção de função como uma relação de dependência entre duas grandezas em que,
para cada valor da primeira, existe um único valor da segunda. Contextos diversos
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA que apresentem a relação entre duas grandezas podem ser explorados para subsidiar
diferentes tipos de representações de tais relações (por exemplo, uma tabela, um
1, 3 diagrama, a forma algébrica ou o gráfico no plano cartesiano). Também é importante para
o desenvolvimento do conceito de função que o estudante compreenda qual conjunto
numérico a situação exige (conjunto domínio da função) e que tipo de resultado ela
OBJETOS DO CONHECIMENTO produz (conjunto imagem da função).
» Funções: representações numérica, algébrica e gráfica. » Compreender, em situações que apresentem grandezas proporcionais, a
unicidade dos valores envolvidos, ou seja, para cada valor atribuído à primeira
existe um único valor da segunda;
HABILIDADE » Representar, usando diferentes linguagens (tabela, diagrama, algébrica, gráfica), a
(habilidade relacionada a essa unidade temática) relação existente em uma situação que envolva proporcionalidade entre grandezas;
» Elaborar gráfico de funções considerando diferentes tipos de conjunto domínio
(EF09MA06) (natural, inteiro e real) a fim de compreender a distinção entre os conjuntos
Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas variáveis e imagem obtidos;
suas representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar » Interpretar fenômenos descritos por gráficos de funções polinomiais de 1º ou de
situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis. 2º grau, identificando aquelas que correspondem à variação proporcional entre as
grandezas envolvidas;
» Comparar os gráficos produzidos por diferentes funções (afim, linear e constante)
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM com o intuito de compreender as restrições aplicadas em um grupo de funções
(o que deverá ser aprendido) para obter o outro.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Pode-se observar que a Competência Específica 1 é favorecida no desenvolvimento
» Identificar relações entre grandezas que correspondam a funções e não funções desta habilidade, pois conduz o estudante à gênese do conceito de função como
em contextos diversos. instrumento matemático que sistematiza os conceitos oriundos de outras áreas
» Associar a descrição verbal de uma função à sua expressão algébrica e a seu gráfico. matemáticas, ou seja, coloca o estudante na posição de formulador do conhecimento
» Interpretar situações descritas por funções apresentadas em qualquer de matemático e não apenas de consumidor passivo de conceitos.
suas representações.
128 129

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
É possível realizar atividades que explorem os níveis de visualização, análise e dedução

SUBUNIDADE: GEOMETRIA ESPACIAL informal da teoria de Van Hiele para a aprendizagem de conceitos geométricos.
Inicialmente, o estudante deve reconhecer, em um conjunto de sólidos geométricos,
aqueles que são prismas e pirâmides para, em seguida, analisar os elementos que
os compõem (faces, arestas e vértices). Atividades que propiciem contagem de tais
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA elementos envolvendo diferentes tipos de pirâmides (e também de prismas) contribuem
para a identificação de certas regularidades em determinada classe de poliedros e faz
2, 3, 6 com que o estudante progrida para níveis mais avançados do pensamento geométrico.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Identificar, em um, conjunto de sólidos geométricos os prismas e as pirâmides a
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) partir da comparação entre suas características comuns;
» Elaborar uma tabela mostrando a quantidade de faces, arestas e vértices de
» Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos prismas (e também pirâmides) com diferentes polígonos de base;
(vértices, faces e arestas). » Comparar o número de elementos da tabela citada anteriormente a fim de inferir
conclusões, por exemplo, que o número de vértices de uma pirâmide é sempre 1
unidade maior do que o número de vértices de sua base ou que o número de arestas
HABILIDADE de um prisma é o triplo do número de arestas do polígono que forma sua base;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Utilizar materiais diversos, como malhas pontilhadas e GeoEspaço para
representar prismas e pirâmides a partir do número de alguns de seus elementos,
(EF06MA17) por exemplo, desenhar uma pirâmide cuja base tenha 4 vértices ou um prisma que
Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices, faces e arestas de possua 5 arestas laterais.
prismas e pirâmides, em função do seu polígono da base, para resolver problemas
e desenvolver a percepção espacial. Pode-se observar que a Competência Específica 2 é amplamente desenvolvida ao longo
desta habilidade, pois o estudante elabora hipóteses que vão sendo comprovadas pelas
observações que efetua sobre sólidos geométricos e as deduções lógicas. Nesse caso, o
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM estudante se posiciona como verdadeiro construtor de seus conhecimentos geométricos,
(o que deverá ser aprendido) desenvolvendo seu raciocínio lógico matemático e, inclusive, a Competência Geral 2.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Uma vez que essa é a única habilidade relacionada aos sólidos geométricos na BNCC
» Identificar faces, vértices e arestas em prismas e pirâmides. dos Anos Finais, é importante que esse conjunto de sólidos possa ser utilizado em
» Relacionar o número de faces, vértices e arestas de prismas e pirâmides ao número situações-problema que envolvam medidas de diagonais, lados, ângulos das faces
de lados do polígono da base. e áreas laterais e totais, como forma de os estudantes aplicarem conhecimentos da
» Identificar a quantidade de faces, vértices e arestas de prismas e pirâmides em geometria plana e das medidas em figuras espaciais, alcançando, assim, também as
diferentes representações planas desses sólidos. Competências Específicas 3 e 6.
» Resolver problemas que envolvam as relações entre os elementos de prismas e
pirâmides e suas bases.
130 131

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta é a habilidade mais básica para o estudo da geometria plana que é proposta pela
SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA BNCC. Inicialmente, é essencial que o conceito de ângulo seja estabelecido. Por isso,
é importante considerar as duas ideias seguintes: a de giro em torno de um ponto e a
de abertura entre duas semirretas de mesma origem. Para o desenvolvimento desta
habilidade, é possível explorar contextos diversos. Por exemplo, o giro de um dente na
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA ortodontia, o movimento de uma peça na indústria ou a trajetória de um avião auxiliam
na determinação da primeira ideia, enquanto a análise e exploração dos ângulos internos
1, 3 (e externos) de polígonos contribuem com o desenvolvimento da segunda. Definições
baseadas em segmentos de retas orientados com mesma origem podem auxiliar o
estudante na identificação dos tipos de ângulos e suas aplicações.
» Elaborar itinerários que representem as mudanças de direção entre dois locais,
» Ângulos: noção, usos e medida. por exemplo, aquelas mostradas em aplicativos de navegação, a fim de identificar
os ângulos que indicam tais alterações;
» Explorar a abertura determinada pelos ponteiros de um relógio analógico com
HABILIDADE intuito de desenvolver a ideia de que o que define o ângulo é sua abertura, e não o
(habilidade relacionada a essa unidade temática) comprimento de seus lados;
» Indicar, em diferentes horários mostrados pelos ponteiros de um relógio
(EF06MA25) analógico, quais ângulos possuem seus lados perpendiculares entre si (ângulo
Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas. reto) e quais possuem uma abertura menor ou maior que a de um ângulo reto
(ângulos agudos ou obtusos e raso);
» Usar o ângulo reto de uma régua ou de um esquadro para verificar, em diferentes
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM tipos de triângulos e quadriláteros, os tipos de ângulo interno que apresentam e
(o que deverá ser aprendido) classificar essas figuras de acordo com seus ângulos.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Pode-se observar que a Competência Específica 1 é desenvolvida nesta habilidade
» Compreender a noção de ângulo como giro em torno de um ponto. quando o estudante coloca em prática os conceitos matemáticos (ângulos) para
» Associar a noção de ângulo a sua representação geométrica. compreender e fazer intervenções no mundo do trabalho.
» Identificar ângulos em polígonos e nas faces de poliedros.
» Diferenciar ângulos retos e não retos.
» Utilizar o conceito de ângulo na classificação de triângulos e quadriláteros de acordo
com os ângulos dessas figuras.
132 133

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Complementando a habilidade anterior e para o desenvolvimento desta, é interessante

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA o uso de recursos tecnológicos para aprofundar a aprendizagem do conceito de ângulo.
Deformações em polígonos construídos em softwares de geometria dinâmica favorecem
problematizações, utilizando construções geométricas, por exemplo, verificar se é
possível transformar um triângulo acutângulo em triângulo obtusângulo sem obter
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA um triângulo retângulo durante o processo. Softwares que propiciam a movimentação
de personagens para compor uma trajetória (SuperLogo, Scracth etc.) auxiliam,
2, 5, 6 simultaneamente, o desenvolvimento do pensamento computacional e da ideia de giro
envolvida no conceito de ângulo.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Conhecer ferramentas de construção e medição em softwares de geometria
dinâmica para obter polígonos diversos;
» Ângulos: noção, usos e medida. » Deformar triângulo ou quadrilátero, usando software de geometria dinâmica,
a fim de obter um outro polígono do mesmo tipo com características diferentes
(obter um paralelogramo a partir de um trapézio, conseguir um quadrado a partir
HABILIDADE de um retângulo etc.);
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Criar uma sequência de comandos para se obter uma determinada trajetória em
software de linguagem de programação elementar;
(EF06MA26) » Pesquisar o significado de ângulo de visão, em especial, sua relação com pontos
Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes contextos cegos para condutores de veículos de diferentes tipos.
e em situações reais, como ângulo de visão.
Pode-se observar que, ao realizar as sugestões propostas nesta habilidade, muitas
competências são desenvolvidas simultaneamente, por exemplo, a Competência Geral
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 5 e a Competência Específica 5, que se referem ao uso de tecnologias visando ao
(o que deverá ser aprendido) desenvolvimento computacional. Além disso, a Competência Específica 6 é favorecida
quando o estudante se vale de diferentes representações (numérica, pictórica etc.) para
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: representar suas produções.
» Identificar o conceito de ângulo em situações-problemas.
» Utilizar medidas e classificação de ângulos em situações-problema.
» Relacionar ângulos e suas medidas em triângulos e quadriláteros.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
É possível propor atividades que partam do nível de análise e progridam até o nível
SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA de dedução formal previstos na teoria de Van Hiele no desenvolvimento desta
habilidade. É altamente recomendável que, inicialmente, o estudante obtenha
os polígonos a partir da planificação dos sólidos geométricos e, a partir desse
momento, analisem suas propriedades para elaborar classes de polígonos que
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA apresentem características comuns (triângulos, quadriláteros, polígonos regulares
etc.). A quantidade de lados de um polígono, a medida de seus lados (se são ou
5 não congruentes) e a posição ocupada por um em relação ao outro (paralelos ou
perpendiculares) são exemplos de possibilidades para efetuar tais classificações.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Obter diferentes planificações de um mesmo sólido geométrico utilizando
estratégias diversificadas (abertura de uma aresta em comum, rolamento
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos sobre um plano etc.);
e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados. » Relatar oralmente, por escrito ou por meio de desenhos, qual polígono
apresenta determinada propriedade, com o intuito de conceber os polígonos
como entes geométricos portadores de determinada característica, e não
HABILIDADE pelo seu formato ou aparência);
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Estabelecer uma relação entre o número de lados, o número de vértices e o
número de ângulos internos de um polígono;
(EF06MA18) » Calcular a medida do ângulo interno de um polígono regular qualquer
Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, conhecendo a medida da soma de seus ângulos (e vice-versa);
e classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas representações no plano » Identificar polígonos em composições artísticas e classificá-los entre
como em faces de poliedros. regulares e não regulares.
Pode-se observar que há uma possibilidade de interdisciplinaridade com a área de

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Linguagens, mais especificamente com o componente curricular de Artes, quando
(o que deverá ser aprendido) é proposto ao estudante fruir e analisar obras de artes e, a partir delas, abstrair os
polígonos que as compõem. Dessa maneira, contempla-se a Competência Geral 3,
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: ampliando-se o repertório cultural do estudante e desenvolvendo simultaneamente
» Descrever um polígono por suas propriedades como figura plana. importantes conceitos matemáticos.
» Identificar lados e ângulos em polígonos.
» Nomear os polígonos em função da quantidade de seus lados.
» Classificar polígonos em regulares e não regulares.
» Identificar polígonos em desenhos no plano, em planificações e em faces de poliedros.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
O ensino para desenvolver esta habilidade pode se iniciar com o recurso à História da
SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA Matemática, mostrando a importância que os triângulos possuem desde a Antiguidade
até as obras e construções nos dias atuais. É importante que o estudante note que todo
polígono pode ser decomposto em triângulos e, por isso, o estudo das propriedades dos
triângulos e suas características favorece o domínio de muitos conceitos geométricos.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Contextos que envolvam a rigidez triangular, como construção de telhados e fixação
de estruturas, podem constituir boas sugestões de problematizações para que os
3, 5 estudantes desenvolvam outras aplicações baseadas em triângulos.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Utilizar dobraduras para determinar a quantidade de eixos de simetria que um
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) triângulo apresenta, com o intuito de classificá-los de acordo com a medida de
seus lados (1 eixo = triângulo isósceles; 3 eixos = triângulo equilátero; nenhum
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados eixo = triângulo escaleno);
e ângulos e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados. » Usar o ângulo reto de um esquadro ou régua para comparar os ângulos internos
de diferentes triângulos a fim de verificar quantos ângulos internos com essa
medida um triângulo pode apresentar (1 ângulo reto = triângulo retângulo;
HABILIDADE 1 ângulo maior que 90° = triângulo obtusângulo; todos os ângulos menores que
(habilidade relacionada a essa unidade temática) 90° = triângulo acutângulo);
» Desenhar triângulos que apresentem duas características distintas (uma em
(EF06MA19) relação à medida de seus lados e outra em relação à medida de seus ângulos),
Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às medidas por exemplo, traçar um triângulo isósceles e retângulo ou um triângulo escaleno
dos lados e dos ângulos. e acutângulo;
» Representar, por meio de diagramas, subclasses de triângulos de acordo com as
propriedades apresentadas pelos seus lados e/ou seus ângulos.
(o que deverá ser aprendido) Pode-se observar no desenvolvimento desta habilidade que as Competências Específicas
2 e 3 estão presentes, pois o estudante é levado a usar diferentes conceitos matemáticos
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: pertencentes a outras unidades temáticas da Matemática e utilizar o raciocínio dedutivo
» Medir lados e ângulos em triângulos. para elaborar argumentos convincentes e comprovar suas hipóteses para relações entre
» Classificar triângulos pelas medidas de seus lados. as medidas dos lados e dos ângulos de triângulos.
» Classificar triângulos pelas medidas de seus ângulos.
» Nomear um triângulo em função das medidas de seus lados ou de seus ângulos.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta habilidade tem sua importância por permitir o desenvolvimento do pensamento

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA geométrico mais complexo, quando o estudo se direciona para a inclusão de classes de
quadriláteros que apresentam características comuns (nível de dedução informal de Van
Hiele). Por isso, as atividades precisam levar o estudante a compreender os quadriláteros
a partir das suas propriedades (e não pelo seu formato). Como o número de diagonais
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA apresentadas por um quadrilátero é sempre o mesmo, o estudante pode caracterizá-lo a
partir das propriedades apresentadas por suas diagonais. Para que isso ocorra, a análise
2, 5, 6 das posições e intersecções das diagonais pode ser feita pela observação do resultado de
dobraduras em diferentes tipos de quadriláteros.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Realizar dobraduras em quadriláteros de diferentes tipos a fim de determinar
eixos de simetria (quando houver) e verificar a congruência entre seus lados e a
» Polígonos: classificação quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos posição relativa entre eles;
e ao paralelismo e perpendicularismo dos lados. » Efetuar recortes (perpendiculares ou não) ao eixo de simetria de uma
folha retangular a fim de obter diferentes tipos de quadrilátero (trapézios,
paralelogramos, losangos, retângulos e quadrados);
HABILIDADE » Utilizar dobraduras para determinar as diagonais em diferentes tipos de
(habilidade relacionada a essa unidade temática) quadrilátero a fim de analisar a posição (perpendicular ou não) e propriedade
do ponto de intersecção que as divide (em partes congruentes ou não) como
(EF06MA20) propriedade de cada quadrilátero;
Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a ângulos » Desenhar um quadrilátero a partir de duas de suas características, por exemplo,
e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes entre eles. possuir um par de lados paralelos e os demais não congruentes ou apresentar as
diagonais perpendiculares que se interceptam pelos seus pontos médios;
» Representar, por meio de diagramas, subclasses de quadriláteros de acordo com
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM as propriedades apresentadas pelos seus lados e/ou seus ângulos.
Pode-se observar que a Competência Específica 2 é desenvolvida ao longo das sugestões
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: propostas ao possibilitarem que o estudante investigue os atributos dos quadriláteros
» Medir lados e ângulos em quadriláteros. com uma postura ativa e que, a partir dos resultados encontrados, ordene-os
» Classificar quadriláteros pelas medidas de seus lados. logicamente para elaborar definições próprias sobre as figuras geométricas estudadas.
» Classificar quadriláteros pelas medidas de seus ângulos.
» Nomear um quadrilátero em função das medidas de seus lados ou de seus ângulos.
» Reconhecer a inclusão e a intersecção de classes de quadriláteros por suas propriedades
relativas a lados e ângulos.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta habilidade deve ser relativizada, pois sua importância está nas consequências que
SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA dela derivam: o teorema de Tales e a semelhança de triângulos. Ela por si só tem seu valor
restrito à possibilidade de propor situações investigativas ao estudante. Essa investigação
pode ser feita com o apoio de softwares de geometria dinâmica para potencializar a
aprendizagem desta habilidade. Utilizando os recursos tecnológicos, o estudante é capaz
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA de alterar a posição da reta transversal e verificar instantaneamente como a medida dos
ângulos determinados se alteram e, com isso, elaborar hipóteses sobre suas congruências
2 ou suplementariedade. A utilização de transformações geométricas (isometrias) pode
ampliar o repertório de recursos para o estudante comprovar suas ideias prévias sobre os
pares de ângulos nesse tipo de construção geométrica.
» Construir, com apoio de instrumentos de medida (régua e esquadro) ou software
» Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas de geometria dinâmica, um feixe de retas paralelas e uma reta transversal e
por uma transversal. identificar os pares de ângulos determinados na construção;
» Utilizar simetria de reflexão para determinar pares de ângulos opostos pelo
vértice na construção obtida anteriormente a fim de verificar sua congruência;
HABILIDADE » Determinar, entre os pares de ângulos delimitados na construção anterior, quais
(habilidade relacionada a essa unidade temática) são congruentes entre si utilizando reflexões e translações;
» Usar transferidor ou software de geometria dinâmica para comparar as medidas
(EF07MA23) dos pares de ângulos determinados na construção anterior a fim de identificar
Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma quais são suplementares entre si;
transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica. » Identificar a posição em que os pares de ângulos se encontram em relação à reta
transversal e/ou às regiões delimitadas pelos pares de retas paralelas a fim de
caracterizá-los [Opostos pelo Vértice, Correspondentes, Colaterais (internos e
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM externos) e Alternos (interno e externos)], com o cuidado de não enfatizar essa
(o que deverá ser aprendido) nomenclatura dos ângulos.
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Pode-se observar que a Competência Específica 2 é desenvolvida simultaneamente com
» Reconhecer os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma reta transversal. esta habilidade ao propiciar ao estudante o desenvolvimento de seu raciocínio lógico
» Relacionar as medidas dos diversos pares de ângulos formados por retas paralelas através da experimentação das características apresentadas na construção geométrica
cortadas por uma reta transversal. efetuada. Além disso, a Competência Geral 5 e Competência Específica 5 também são
» Conhecer as ferramentas de um software de geometria dinâmica. favorecidas, pois o estudante dispõe de diferentes maneiras para verificar suas hipóteses
» dentificar as relações entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma reta e comprovar seus resultados.
transversal utilizando um software de geometria dinâmica.
Esta habilidade também se relaciona diretamente com EF09MA13 e EF09MA14.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Apesar de a propriedade da soma dos ângulos de qualquer triângulo (igual a 180°)

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA ser consequência das relações entre ângulos formados por feixe de retas paralelas e
transversal, no texto desta habilidade há uma sugestão clara de que a construção dessa
propriedade seja feita experimentalmente. É possível realizar atividades investigativas
envolvendo as propriedades dos triângulos que levem o estudante a progredir do nível
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA de análise para o nível de dedução informal e, posteriormente, dedução formal, como
previsto na teoria de desenvolvimento do pensar geométrico de Van Hiele. Atividades
2 que explorem diferentes posições de circunferências cujos raios representem as medidas
dos lados de um triângulo podem suscitar boas problematizações para que o estudante
deduza, por si só, a condição de existência de um triângulo. O trabalho com dobraduras
OBJETOS DO CONHECIMENTO e transformações geométricas envolvendo os ângulos internos de um triângulo pode
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) favorecer a conclusão de que a soma dos ângulos internos de um triângulo qualquer é
sempre 180°.
» Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
» Determinar o(s) ponto(s) de intersecção (quando existir) entre duas
HABILIDADE circunferências cujos centros sejam as extremidades de um segmento dado
(habilidade relacionada a essa unidade temática) e seus raios representem os lados de um triângulo;
» Relatar, oralmente ou por escrito, entre as possibilidades verificadas no item anterior,
(EF07MA24) quais determinam um triângulo a partir das extremidades do segmento e do(s)
Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência ponto(s) de intersecção usando argumentos que justifiquem os casos observados;
do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos » Descobrir, usando cópias congruentes de um triângulo que possam ser
internos de um triângulo é 180°. movimentadas, quais transformações geométricas podem ser efetuadas para
formar um ângulo de 180° em um dos vértices do triângulo;
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que, de acordo com as sugestões propostas, a Competência Específica
(o que deverá ser aprendido) 2 é amplamente desenvolvida nos momentos em que se solicita ao estudante elaborar
argumentos baseados em evidências matemáticas para justificar um resultado geral que
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: não envolva apenas um triângulo específico, mas, sim, todos os triângulos existentes.
» Investigar a condição de existência de triângulos em função das medidas de seus lados.
» Relacionar as propriedades de ângulos entre retas paralelas cortadas ou uma reta
transversal a medidas dos ângulos internos de um triângulo.
» Verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa e amplia a anterior. É possível desenvolver um trabalho

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA interdisciplinar com a área de Linguagens, mais especificamente o componente curricular
de Artes, no desenvolvimento desta habilidade. Inicialmente, é importante que o
estudante note que todo polígono pode ser decomposto em triângulos, resultado que
pode ser desenvolvido em atividades que envolvam dobraduras, recortes ou traçados. A
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA partir desse momento (e com o resultado da soma dos ângulos internos de um triângulo
qualquer), pode-se inferir o valor da soma dos ângulos internos de um polígono qualquer
1, 2, 3, 6 a partir do número de triângulos internos que podem ser traçados a partir de um único
vértice. Por último, sugere-se que o estudante generalize o último resultado para o caso
de polígonos regulares com base na medida de seus ângulos externos.
» Decompor polígonos com diferente números de lados em triângulos a partir de
» Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero. um único vértice, utilizando dobraduras, recortes ou traçados;
» Determinar a soma dos ângulos internos de polígonos com diferentes números
de lados a partir do número de triângulos que podem ser encontrados de acordo
HABILIDADE com o item anterior;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Calcular o valor da medida de um ângulo interno de um polígono regular a partir
da soma das medidas de seus ângulos internos;
(EF07MA27) » Descobrir, utilizando polígonos regulares de mesmo tipo (ou de tipos diferentes),
Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e quais podem ser combinados em torno de um de seus vértices para obter a
estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente medida de 360°;
vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos. » Criar mosaicos com diferentes polígonos utilizando os resultados do item anterior.
Pode-se observar que, realizando as sugestões propostas, a Competência Geral 3 pode

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ser desenvolvida no momento em que o estudante se depara com composições de obras
(o que deverá ser aprendido) artísticas que envolvam pavimentações do plano, por exemplo, os trabalhos do holandês
Mauritis C. Escher.
» Determinar a soma das medidas de ângulos internos de polígonos, utilizando o
conhecimento de que a soma dos ângulos de qualquer triangulo é 180°.
» Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares.
» Investigar a soma das medidas dos ângulos externos de polígonos.
» Reconhecer a relação entre as medidas de ângulos internos de polígonos regulares
e a possibilidade ou não de pavimentação do plano (em mosaicos e ladrilhamentos).
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta habilidade é mais complexa que as anteriores, porque envolve a congruência de

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA triângulos e propriedades dos quadriláteros e se refere, pela primeira vez na BNCC, à
habilidade de "demonstrar" algo. Por isso, ela precisa de atividades planejadas e mais
tempo para que o estudante possa alcançar o que está proposto na habilidade.
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA Para chegar a demonstrar algo, é interessante levar o estudante do nível de análise para
os níveis de dedução informal e, posteriormente, dedução formal, conforme previsto
2 na teoria de Van Hiele. O uso de dobraduras para determinação de eixos de simetria
em triângulos pode favorecer a exploração de propriedades envolvendo as medidas de
lados congruentes e de ângulos congruentes em tais figuras geométricas. A utilização de
OBJETOS DO CONHECIMENTO transformações geométricas no plano é a forma dinâmica e mais facilmente perceptível
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) para que o estudante determine os casos de congruência de triângulos. A partir da
análise dos tipos de triângulos determinados nos quadriláteros básicos, é possível inferir
» Congruência de triângulos e demonstrações de propriedades de quadriláteros. as propriedades envolvendo as medidas de seus lados e de seus ângulos internos.

HABILIDADE » Investigar quais transformações geométricas podem ser realizadas no plano para
(habilidade relacionada a essa unidade temática) levar um triângulo a outro e verificar a congruência entre eles, a fim de determinar
os casos de congruência L.L.L., L.A.L., A.L.A. e L.A.Ao;
(EF08MA14) » Utilizar dobraduras, recortes ou traçados nos quadriláteros básicos (trapézios,
Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação paralelogramos, losangos, retângulos e quadrados) para obter triângulos com
da congruência de triângulos. objetivo de determinar suas propriedades envolvendo a medida de seus lados
e/ou de seus ângulos;
» Empregar a linguagem geométrica para descrever as propriedades dos quadriláteros.
(o que deverá ser aprendido) Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intrinsecamente ligado
à exploração da Competência Específica 2 quando o estudante estende os resultados
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: obtidos previamente com triângulos para uma nova classe de polígonos, os quadriláteros,
» Conhecer as propriedades de lados e ângulos em triângulos. utilizando o raciocínio lógico dedutivo.
» Conhecer os casos de congruência de triângulos.
» Decompor quadriláteros em triângulos.
» Deduzir propriedades geométricas em quadriláteros básicos (quadrados, retângulos,
paralelogramos, trapézios e losangos) utilizando as propriedades dos triângulos.
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UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Para desenvolver esta habilidade, é possível um estudo envolvendo homotetia

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA (ampliações e reduções proporcionais de figuras). O plano cartesiano é o recurso que
permite boas problematizações ao se solicitar que o estudante multiplique (por um
valor não nulo) as coordenadas dos pontos que representam os vértices de polígonos
e verifique experimentalmente o efeito das transformações aplicadas. Questões
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA envolvendo a constante de proporcionalidade (maior que 1, entre 0 e 1, igual a - 1
etc.) são boas sugestões para explorar os tipos de homotetias envolvidas. A partir
2, 3 da conceituação de figuras semelhantes, o estudante pode investigar as condições
necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam considerados semelhantes.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Multiplicar as coordenadas dos vértices de um triângulo no plano cartesiano por
uma constante (não nula) a fim de obter uma nova lista de coordenadas e obter
» Semelhança de triângulos. um novo triângulo;
» Comparar as características entre os triângulos obtidos pelo procedimento citado
anteriormente com objetivo de identificar se a medida de seus ângulos se manteve
HABILIDADE e o que ocorreu com as medidas de seus lados;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Determinar a razão de semelhança entre dois triângulos semelhantes a partir da
comparação das listas das coordenadas de seus vértices;
(EF09MA12) » Relatar oralmente ou por escrito quais elementos dois triângulos devem
Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois triângulos apresentar para que sejam considerados semelhantes.
sejam semelhantes.
Pode-se observar que, de acordo com as sugestões propostas, a Competência Específica
3 é bem atendida, pois o estudante pode utilizar conceitos de diversas áreas da
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Matemática (Álgebra, Geometria e Grandezas e Medidas) para elaborar as condições
(o que deverá ser aprendido) necessárias para definir a semelhança de triângulos.

» Identificar lados e ângulos correspondentes entre dois triângulos.
» Estabelecer relação de proporcionalidade entre lados correspondentes
de dois triângulos.
» Estabelecer condições mínimas para que dois triângulos sejam semelhantes.
» Conhecer os casos de semelhança A.A. (ou A.A.A.), L.A.L e L.L.L.
150 151

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Tão complexa quanto EF08MA14, esta habilidade também solicita do estudante a

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA capacidade de demonstrar relações métricas em triângulos usando o que sabe sobre
semelhança de triângulos. É possível desenvolver, a partir desta habilidade, atividades
que levem o estudante a progredir do nível de análise para o nível de dedução informal
e, posteriormente, dedução formal, como previsto na teoria de Van Hiele. Usando
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA dobraduras, o estudante pode determinar a altura relativa à hipotenusa de um triângulo
retângulo a fim de determinar triângulos (retângulos) semelhantes e analisar as
2, 3 características entre seus lados e ângulos. Estabelecidas as relações de homologia,
é possível usar expressões algébricas para generalizar resultados particulares e
determinar as relações métricas no triângulo retângulo. Por último, a relação pitagórica
OBJETOS DO CONHECIMENTO pode ser obtida usando deduções (formais) entre as demais relações métricas.
» Relações métricas no triângulo retângulo. » Usar dobraduras, recortes ou traçados para determinar a altura relativa à base em
» Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração. triângulos retângulos a fim de encontrar triângulos semelhantes ao inicial;
» Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e » Determinar a razão de semelhança entre os lados dos triângulos obtidos no item
verificações experimentais. anterior e os lados do triângulo inicial;
» Utilizar expressões algébricas para generalizar as relações de proporcionalidade
estabelecidas anteriormente;
HABILIDADE » Obter a relação pitagórica a partir das relações métricas do triângulo retângulo
(habilidade relacionada a essa unidade temática) descobertas pelo procedimento citado anteriormente.
(EF09MA13) Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, contempla-se a

Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teorema Competência Específica 2 no momento em que o estudante deve valer-se de uma dedução
de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos. lógica entre as relações métricas desenvolvidas para obter o Teorema de Pitágoras.

» Identificar triângulos semelhantes formados pela altura em relação à hipotenusa de
um triângulo retângulo.
» Aplicar relações entre lados de triângulos semelhantes formados pela altura em
relação à hipotenusa de um triângulo retângulo.
» Distinguir, entre as relações métricas do triângulo retângulo, o Teorema de Pitágoras.
152 153

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Esta habilidade é bastante importante e reúne as aprendizagens da Geometria

SUBUNIDADE: GEOMETRIA PLANA EUCLIDIANA Euclidiana Plana esperadas do estudante ao final do Ensino Fundamental. Ela favorece
uma abordagem histórica e a identificação do uso de propriedades dos triângulos em
diversos campos da atuação humana. Para o trabalho voltado à História da Matemática
no desenvolvimento desta habilidade, é possível apresentar a relação pitagórica
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA conhecida desde o Antigo Egito (3.200 a.C.), quando estiradores de cordas a utilizavam
a fim de delimitar terrenos às margens do rio Nilo, ou seja, ela antecede o próprio
1, 3, 5 Pitágoras (570 - 495 a.C.). Os contextos em que pode ser aplicada a relação pitagórica
são bem variados, podendo estar relacionados ao cotidiano do estudante, a assuntos
pertinentes a outras áreas da Matemática ou a diversas profissões, como agrimensura,
OBJETOS DO CONHECIMENTO marcenaria, engenharia, arquitetura etc.
» Relações métricas no triângulo retângulo. » Identificar, em diferentes contextos (cotidianos e da Matemática), elementos
» Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração. que possam representar um triângulo retângulo, a fim de determinar medidas
» Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e desconhecidas por meio da relação pitagórica;
verificações experimentais. » Calcular a medida de elementos geométricos a partir de contextos, por exemplo,
a diagonal de um quadrado, a altura de um triângulo equilátero e a diagonal do
cubo, utilizando a relação pitagórica;
HABILIDADE » Determinar medidas desconhecidas em contextos que possam ser representados
(habilidade relacionada a essa unidade temática) a partir de um feixe de retas paralelas interceptado por duas retas transversais,
por exemplo, aqueles envolvendo o cálculo da altura de objetos a partir de
(EF09MA14) sombras projetadas em uma superfície pelos raios solares;
Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de Pitágoras ou das relações de » Pesquisar diferentes campos de atuação humana em que esses dois resultados
proporcionalidade envolvendo retas paralelas cortadas por secantes. são utilizados.
Pode-se observar no corpo desta habilidade que a Competência Específica 1 é atendida no

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM momento em que o estudante reinterpreta o Teorema de Pitágoras e o Teorema de Tales
(o que deverá ser aprendido) por meio de situações-problema associadas ao seu cotidiano e da própria Matemática.

» Identificar situações-problema em que se apliquem relações métricas
de triângulos retângulos.
» Identificar situações-problema em que se apliquem relações de semelhança e de
proporcionalidade entre medidas de segmentos.
» Definir estratégias de resolução de situações que envolvam o Teorema de Pitágoras
e relações de proporcionalidade entre medidas de segmentos.
» Propor problemas que envolvam medições em triângulos retângulos e entre
segmentos formados entre retas paralelas e transversal.
154 155

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
Atividades que ampliam o repertório cultural e artístico do estudante são interessantes

SUBUNIDADE: GEOMETRIA DAS para o desenvolvimento desta habilidade. Padrões presentes em artefatos indígenas, na
TRANSFORMAÇÕES & SIMETRIAS NO PLANO natureza, em pautas musicais e construções arquitetônicas são bons contextos para a
exploração dos tipos de isometria (reflexão, translação e rotação). É muito importante que
o estudante verifique experimentalmente que as transformações empregadas sobre as
coordenadas dos pontos que representam os vértices de polígonos no plano cartesiano
conservam as distâncias entre eles e preservam as medidas dos ângulos (congruência).
1, 3, 6 » Identificar eixos de simetria em artefatos primitivos, em padrões presentes na
Natureza, em obras de arte, em pautas musicais etc.;
» Representar uma figura e outras simétricas a ela no plano cartesiano e analisar a
OBJETOS DO CONHECIMENTO relação entre as coordenadas dessas figuras;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Utilizar diversos materiais, como espelhos, Geoplano (físico ou virtual) e
dobraduras, para obter figuras simétricas;
» Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação » Construir sequências de figuras simétricas;
das coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação » Apreciar a estética gerada pela simetria em de obras de arte;
aos eixos e à origem. » Produzir releituras de obras de arte, identificando as transformações isométricas
presentes em sua criação.
HABILIDADE Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, as Competências Específicas

(habilidade relacionada a essa unidade temática) 1, 3 e 6 estão fortemente presentes quando: o estudante usufrui de manifestações
artísticas de diferentes povos para compreender um conceito matemático (Competência
(EF07MA20) Específica 1), utiliza conhecimentos de diversas áreas matemáticas para conceber
Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em argumentos que justifiquem suas conclusões (Competência Específica 3) e se apropria de
relação aos eixos e à origem. diferentes linguagens para representar seus resultados (Competência Específica 6).

» Identificar a simetria em construções e obras artísticas produzidas pelo homem
ao longo dos tempos.
» Compreender o conceito de figuras simétricas por reflexão e rotação.
» Representar pontos no plano cartesiano.
» Representar a imagem simétrica de uma figura dada no plano cartesiano, pelas simetrias
de reflexão em relação aos eixos e de rotação em relação à origem do plano cartesiano.
156 157

UNIDADE TEMÁTICA:
GEOMETRIA
da aprendizagem)
É possível utilizar softwares de geometria dinâmica para o desenvolvimento

SUBUNIDADE: GEOMETRIA DAS desta habilidade. É importante que o estudante compreenda que, quando há uma
TRANSFORMAÇÕES & SIMETRIAS NO PLANO transformação geométrica ou uma composição de transformações geométricas que
leva uma figura a outra no plano, tais figuras são congruentes (e vice-versa). Trata-se de
uma outra proposta para a definição de congruência, comparada à feita na Geometria
Euclidiana. Pelas transformações geométricas, o estudante conhece outra forma para
considerar a congruência de figuras e, assim, amplia seu conhecimento geométrico.
1, 3, 5, 6 » Utilizar software de geometria dinâmica para descobrir quais transformações
geométricas levam uma figura a outra no plano a fim de determinar se elas são ou
não congruentes;
OBJETOS DO CONHECIMENTO » Utilizar software de geometria dinâmica para realizar composição de
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) transformações geométricas para criar releituras de obras artísticas;
» Utilizar instrumentos de desenho para criar composições isométricas sobre
» Transformações geométricas: simetrias de translação, reflexão e rotação. figuras geométricas iniciais.
Pode-se observar que esta habilidade está intrinsecamente associada ao desenvolvimento

HABILIDADE da Competência Geral 3 no que tange à ampliação do repertório artístico e cultural do
(habilidade relacionada a essa unidade temática) estudante quando ele se depara com obras como a do artista holandês Mauritis C. Escher.
Também se relaciona com a Competência Geral 5 e Competência Específica 5 quanto à
(EF08MA18) utilização de recursos tecnológicos que potencializam a determinação das transformações
Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações geométricas para analisar a congruência entre figuras no plano.
geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de
desenho ou de softwares de geometria dinâmica.

» Conhecer as transformações geométricas isométricas no plano (translações,
reflexões e rotações).
» Identificar a composição dessas transformações em obras de arte e outros contextos.
» Construir figuras por composição de transformações geométricas com uso
de régua e compasso.
» Conhecer as ferramentas de softwares de geometria dinâmica.
» Construir figuras por composição de transformações geométricas com uso de
software de geometria dinâmica.
158 159

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida por meio de projetos que envolvam medições para
resolver problemas locais. É interessante que o conceito de grandeza seja bem distinto
das unidades envolvidas em suas medidas e também dos instrumentos utilizados para
realizar as medições. Sugere-se variar os contextos propostos aos estudantes, abarcando
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA tanto as unidades de medida padrão como também as não convencionais no intuito de
valorizar as estratégias pessoais que determinado grupo social desenvolveu. A ideia de
1, 3, 5 que medir é comparar quantas vezes uma unidade de medida está contida em outra pode
favorecer problematizações que podem desencadear na necessidade de outros tipos de
números, como os racionais, para representar as partes não inteiras.
» Identificar as grandezas, unidades de medida e instrumentos de medida com o
» Problemas sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento, massa, intuito de distinguir suas respectivas atribuições;
tempo, temperatura, área, capacidade e volume. » Desenvolver a ideia de medir através de práticas que explorem a determinação
de quantas vezes uma unidade de medida está contida em outra, por exemplo,
verificar o comprimento de um objeto em relação ao comprimento de outro, a área
HABILIDADE de uma superfície em relação a outra área etc.;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Realizar conversões entre as unidades de medida padrão (comprimento, massa,
área, capacidade e volume) usando como subsídio a estrutura do SND para
(EF06MA24) justificar tais conversões;
Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo, » Resolver problemas envolvendo medições da área da indústria, engenharia,
temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por arquitetura ou construção civil que mostrem a necessidade de padronização de
blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em contextos unidades de medida;
oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do conhecimento. » Propor estratégias para resolver situações locais que envolvam a realização de
medições e conversões entre unidades de medida para tomada de decisões, por
exemplo, situações relacionadas à preservação de áreas ambientais, o cálculo de
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM áreas de plantações e a capacidade de água potável de uma cisterna.
Pode-se observar que o desenvolvimento desta habilidade está intimamente
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: relacionado à Competência Geral 5 e à Competência Específica 7 no que se refere
» Compreender a noção de cada grandeza (comprimento, massa, tempo, temperatura, ao desenvolvimento de projetos que colaborem com a solução de problemas locais e
área, capacidade e volume). também na familiarização do estudante com ferramentas úteis do mundo de trabalho.
» Conhecer as principais unidades de medida de cada uma das grandezas. Projetos nesse sentido podem contribuir também para que o estudante estabeleça
» Utilizar os instrumentos de medida correspondentes a cada grandeza relações entre o que aprende e seu Projeto de Vida.
em diferentes contextos.
» Resolver problemas que envolvam as grandezas em situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas envolvendo as grandezas em projetos significativos que
requeiram medições.
160 161

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
Para esta habilidade, é importante garantir a conceituação da grandeza volume. Para isso, é
possível propor atividades investigativas em que o estudante se depare com situações em
que haja a necessidade de realizar empilhamentos de cubos (unidade de volume unitária)
para ocupar um determinado lugar no espaço de diferentes maneiras. Dessa forma, é
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA possível inferir que o volume ocupado é o mesmo independente do formato apresentado
pela pilha. A próxima etapa refere-se à construção de diferentes blocos retangulares com
1, 2, 3, 6 cubos para que o estudante identifique uma regularidade entre a quantidade de cubos
necessária para preencher o bloco e as medidas de suas arestas. A partir do momento em
que o estudante nota que, para determinar o número de unidades volumétricas (volume do
OBJETOS DO CONHECIMENTO sólido), basta calcular a área da base (contagem dos blocos na base) e multiplicar pela altura
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) do próprio bloco (quantidade de camadas que bloco comporta), a expressão do cálculo de
volume do paralelepípedo pode ser apresentada ao estudante.
» Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida
convencionais mais usuais. Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Construir, com diversos materiais, cubos de aresta medindo 1 cm e 1 dm
para dar concretude às unidades padrão usadas para cálculo de volume
HABILIDADE (cm3 e dm3, respectivamente);
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Elaborar empilhamentos distintos com quantidade fixa de unidades volumétricas
a fim de mostrar que o volume é a medida do espaço ocupado por um corpo e que
(EF07MA30) objetos com diferentes formatos podem apresentar mesmo volume;
Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos » Preencher objetos com formato de bloco retangular (caixas de sapato, caixas
retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico de remédios etc.) com outros objetos que representem a unidade volumétrica
e centímetro cúbico). de medida (caixa de fósforos, cubos de madeira etc.) com objetivo de inferir a
expressão que calcula o volume do objeto;
» Resolver situações que necessitem calcular o número de objetos necessários para
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM preencher determinado espaço.
Pode-se observar que as propostas apresentadas contribuem com o desenvolvimento
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: da Competência Específica 6, pois o estudante se depara com situações em que há a
» Compreender a noção da grandeza volume. necessidade de otimizar o armazenamento de recursos com determinado formato
» Conhecer as principais unidades de medida da grandeza volume. (bloco retangular). Além disso, pode-se observar a presença da Competência Específica
» Calcular o volume de blocos retangulares. 2, no sentido de que a postura investigativa é solicitada em cada proposta em que
» Resolver problemas que envolvem a grandeza volume em o estudante testa suas hipóteses com apoio dos materiais a fim de obter o volume
situações reais e contextualizadas. de um sólido geométrico.
» Elaborar problemas envolvendo a grandeza volume em projetos significativos que
requeiram o cálculo de volumes.
162 163

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
É possível efetuar um trabalho utilizando dobraduras e recortes e que viabilize o

desenvolvimento das expressões para o cálculo de área de triângulos e quadriláteros.
Inicialmente, é necessário que o estudante compreenda que, para que ocorra a
comparação entre as áreas de duas superfícies, é necessário definir uma unidade padrão
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA de comparação (cm2, por exemplo). O estudante também deve compreender que medir é
verificar quantas vezes (inteiras ou não) a área de uma figura está contida em outra. Um
3, 6 trabalho envolvendo malhas quadriculadas e GeoPlano (físico ou virtual) pode contribuir
para essa comparação.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Usar materiais diversos (malhas quadriculadas, GeoPlano etc.) com o intuito de
definir área como a medida do espaço ocupado por uma superfície (plana), pela
» Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser comparação com um superfície escolhida como unidade de medida;
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como » Determinar a expressão algébrica da área de um retângulo e depois de um
triângulos e quadriláteros. quadrado a partir da análise da quantidade de unidades quadradas que recobrem
sua superfície em relação às medidas dos lados desse retângulo;
» Utilizar dobraduras para obter um triângulo a partir de um retângulo e, assim,
HABILIDADE deduzir a expressão algébrica que indica a área do triângulo retângulo;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Obter as demais expressões que indicam as áreas de triângulos quaisquer e
quadriláteros (paralelogramo, trapézio, losango) com o apoio de dobraduras,
(EF07MA31) recortes e colagens.
Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros.
Pode-se observar que, ao realizar as sugestões propostas, a Competência Específica 6
é bem desenvolvida no sentido de que o estudante utiliza diferentes representações
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM (numéricas, algébricas, geométricas) para expressar as áreas das principais figuras planas.

» Compreender a noção da grandeza área.
» Relacionar áreas de triângulos e quadriláteros à área de retângulos.
» Utilizar variáveis para expressar o cálculo de áreas de triângulos e quadriláteros
em função das medidas de lados e alturas dessas figuras.
164 165

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
É possível realizar um trabalho interdisciplinar com a área de Linguagens, mais

especificamente com o componente curricular de Artes, para o desenvolvimento desta
habilidade. A partir da análise das formas geométricas presentes em composições
artísticas, pode-se solicitar ao estudante que quantifique a área recoberta por
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA determinada cor, por exemplo. Nesse caso, o estudante terá que decompor a figura em
outras de áreas conhecidas pra determinar a área total solicitada.
1, 2, 3, 6
» Identificar quais figuras geométricas se encontram em uma determinada
OBJETOS DO CONHECIMENTO composição artística;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Calcular as áreas individuais de cada figura geométrica relatada no item anterior;
» Determinar a área total da figura inicial citada nos itens anteriores de acordo com
» Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser algum atributo (cor, formato etc.);
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como » Resolver problemas que envolvam o cálculo da área pintada de paredes que
triângulos e quadriláteros. apresentam outros elementos em sua composição (portas, janelas etc.);
» Utilizar diferentes tipos de figuras geométricas para compor ou pavimentar uma
área fixa de acordo com algum atributo (cor, formato etc.).
HABILIDADE
(habilidade relacionada a essa unidade temática) Pode-se observar que a Competência Geral 3 está associada ao desenvolvimento
desta habilidade no momento em que o estudante tem contato com obras de artistas
(EF07MA32) renomados e amplia seu universo cultural e artístico.
Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas
que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos,
utilizando a equivalência entre áreas.

» Reconhecer decomposições de polígonos em triângulos e/ou quadriláteros.
» Relacionar a área de polígonos às áreas de triângulos e/ou quadriláteros que o compõem.
» Resolver problemas que envolvem o cálculo de área de polígonos em
situações reais e contextualizadas.
» Elaborar problemas que envolvem o cálculo de área de polígonos em projetos
significativos que requeiram medições.
166 167

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
Esta habilidade utiliza muitas das habilidades desta unidade temática e amplia o cálculo
de áreas para o círculo. Contextos associados ao mundo do trabalho que envolvam a área
necessária para recobrir tampos de mesas circulares, pratos, pizzas e demais objetos
circulares podem contribuir para demonstrar a necessidade de calcular áreas com tais
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA formatos. Além das indicações já propostas para as outras habilidades que envolvem o
conceito e o cálculo de áreas, para o círculo é possível propor um trabalho de investigação
1, 2, 3, 4, 6 das áreas de polígonos regulares inscritos e circunscritos a essa figura (cálculo por
aproximação) para desenvolver um cálculo aproximado de sua área. Recursos que
envolvam a decomposição do círculo em setores circulares e o rearranjo de suas partes
OBJETOS DO CONHECIMENTO como um paralelogramo podem auxiliar na dedução da expressão da área do círculo.
» Área de figuras planas. » Calcular a área de um polígono regular inscrito e do mesmo polígono regular
» Área do círculo e comprimento de sua circunferência. circunscrito ao círculo com o intuito de determinar um valor aproximado da
área do círculo;
» Utilizar dobraduras, recortes e/ou traçados para decompor um círculo em setores
HABILIDADE circulares e rearranjar tais partes obtendo uma figura cuja área se aproxima da
(habilidade relacionada a essa unidade temática) área de um paralelogramo;
» Obter uma expressão algébrica que expresse a reconfiguração citada no item
(EF08MA19) anterior que indique a área do círculo;
Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras » Resolver problemas em que seja preciso quantificar o material necessário para
geométricas, utilizando expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos recobrir um objeto circular conhecendo alguma de suas características (raio,
e círculos), em situações como determinar medida de terrenos. diâmetro), por exemplo, a quantidade de tecido necessária para recobrir um tampo
circular de uma mesa;
» Elaborar esquemas ou desenhos que explicitem as áreas de anéis circulares e
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM setores circulares a fim de determinar suas respectivas áreas em um determinado
(o que deverá ser aprendido) contexto (área da grama necessária para recobrir uma praça circular que
apresenta um círculo de concreto em seu centro, por exemplo).
» Conhecer o cálculo da área de círculos. Pode-se observar que algumas competências estão envolvidas no desenvolvimento desta
» Decompor polígonos em triângulos e/ou quadriláteros. habilidade, por exemplo, a Competência Geral 1, quando o estudante realiza o Método
» Resolver problemas que envolvam o cálculo da área de uma figura que possa ser da Exaustão de Eudoxo para obter uma aproximação da área do círculo; a Competência
decomposta em polígonos e/ou partes de círculos em situações reais e contextualizadas. Específica 4, quando investiga a partir de materiais diversos os passos para obter a
» Elaborar problemas que envolvam o cálculo de área de polígonos e/ou partes de área do círculo; e a Competência Específica 6, quando utiliza diferentes linguagens
círculos em projetos significativos que requeiram medições. (geométrica, algébrica, numérica) para expressar a área do círculo.
168 169

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
O foco desta habilidade está na capacidade de distinguir os conceitos de volume e de

capacidade. Devido à proximidade entre esses conceitos, faz-se necessária a correta
distinção entre ambos. Enquanto o conceito de volume refere-se à quantidade de
espaço ocupado por um corpo (cheio ou vazio), a noção de capacidade está relacionada à
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA quantidade de matéria que determinado corpo comporta, ou seja, ao seu volume interno.
Atividades que envolvam o preenchimento de recipientes com diferentes materiais
6 (areia, serragem, flocos de isopor, água etc.) podem favorecer essa diferenciação.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Listar objetos que, mesmo estando vazios, ocupam lugar no espaço (garrafas
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) fechadas, bujão de gás, bola de futebol, lata de leite em pó, bloco maciço de
madeira etc.), no intuito de distinguir o conceito de volume do de capacidade
» Volume de bloco retangular. de um corpo;
» Medidas de capacidade. » Construir com material impermeável (plástico, vidro, acrílico etc.) um cubo de
1 dm3 de volume e preenchê-lo com água para mostrar a equivalência entre seu
volume e a capacidade de 1 L;
HABILIDADE » Comparar o volume ocupado por um cubo de 1 m3 com o de 1 dm3 e o de 1 dm3
(habilidade relacionada a essa unidade temática) com o de 1 cm3 com objetivo de elaborar equivalências do tipo 1 m3 =1.000 L e
1 L = 1.000 ml;
(EF08MA20) » Verificar, entre vasilhames de um mesmo líquido (garrafas de refrigerante
Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a relação entre litro com diferentes capacidades, diferentes embalagens de sabão em pó etc.), qual
e metro cúbico, para resolver problemas de cálculo de capacidade de recipientes. apresenta a melhor relação custo/benefício;
» Determinar a duração estimada de um tratamento a partir da capacidade
apresentada por um frasco de medicamento e sua posologia ao usar um conta
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM gotas ou copo de medida.
Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões metodológicas propostas, a
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: Competência Específica 6 é explorada, pois é solicitado ao estudante que ele resolva
» Distinguir os conceitos de volume de um sólido e capacidade de um situações-problema de seu cotidiano e, assim, que atribua um significado matemático
recipiente ou embalagem. aplicado aos conceitos por ele construídos.
» Relacionar medidas mais usuais de volume e de capacidade.
» Utilizar a relação entre volume e capacidade na resolução de situações-problema
de cálculo de capacidade de recipientes.
170 171

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
Esta habilidade está relacionada a EF08MA01, que construiu o conceito de notação

científica, que agora será aplicada a contextos significativos para o estudante. É possível
realizar atividades que explorem a capacidade de armazenamento de diferentes
dispositivos tecnológicos (físicos ou virtuais) no desenvolvimento desta habilidade.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA Contextos que explorem grandes quantidades de informações, como na transmissão de
dados e na velocidade de processamento de computadores, favorecem a compreensão
1, 3, 5 do estudante como usuário ativo de recursos tecnológicos. Quantificar quantas
fotos podem ser armazenadas na memória de um smartphone, quantas músicas são
transferidas a cada minuto por streaming, quantos vídeos são baixados globalmente etc.
OBJETOS DO CONHECIMENTO é uma boa sugestão para explorar a representação em notação científica da quantidade
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) de bytes presentes em cada caso.
» Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas. Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Unidades de medida utilizadas na informática. » Calcular a quantidade de bytes de um álbum de fotos digitais em diferentes
níveis de resolução a partir do valor de uma de suas fotos e da quantidade de
fotos armazenada;
HABILIDADE » Obter a quantidade de músicas em alta definição que podem ser armazenadas
(habilidade relacionada a essa unidade temática) em um dispositivo conhecendo o valor de uma das músicas e sua duração;
» Quantificar o total de bytes usados em um filme no formato digital e em alta
(EF09MA18) resolução a fim de mostrar a importância da notação científica nesse contexto;
Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito grandes ou » Determinar o tempo necessário para baixar um filme digitalmente em alta
muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de vírus resolução conhecendo o tamanho do arquivo que o comporta e a taxa de
ou de células, capacidade de armazenamento de computadores, entre outros. transmissão utilizada.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM amplamente utilizadas no desenvolvimento desta habilidade para subsidiar contextos
(o que deverá ser aprendido) em que o estudante possa utilizar a notação científica de forma significativa.

» Reconhecer o valor da notação científica para a expressão de grandezas com valores
muito grande ou muito pequenos.
» Expressar numericamente o valor de grandezas por meio da notação científica em
diferentes contextos.
172 173

UNIDADE TEMÁTICA:
GRANDEZAS E MEDIDAS
da aprendizagem)
Essa habilidade se relaciona com EF07MA30, que conceituou volume de um bloco

retangular, e com EF08MA20, que apresentou o volume e a capacidade como
ideias distintas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA É possível propor um projeto que envolva o armazenamento e o consumo de água e/ou
outros líquidos pela comunidade local para o desenvolvimento desta habilidade. A partir
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 do cálculo do volume de um bloco retangular é possível inferir o cálculo do volume de
outros sólidos geométricos, por exemplo, os prismas. O cálculo do volume desses sólidos
geométricos pode auxiliar na determinação da capacidade de objetos que apresentem
OBJETOS DO CONHECIMENTO tais formatos, pois são das formas de embalagem mais comuns em nosso cotidiano.
» Volume de prismas e cilindros. » Comparar experimentalmente o volume de prismas e cilindros retos com o volume
de um bloco retangular com mesma área de base e mesma altura a fim de obter a
relação entre seus volumes;
HABILIDADE » Determinar (ainda que de modo aproximado) a capacidade de caixas d'água
(habilidade relacionada a essa unidade temática) cilíndricas, reservatórios, bujões, latas de mantimentos e silos e a capacidade de
embalagens com diferentes formatos de prismas;
(EF09MA19) » Estimar o consumo médio mensal de água de cada pessoa de uma residência a
Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de partir da análise dos volumes expressos em seus extratos de consumo. A partir
cilindros retos, inclusive com uso de expressões de cálculo, em situações cotidianas. desse valor, dimensionar ou estimar as dimensões de um cubo que corresponda
ao consumo mensal de cada indivíduo.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Pode-se observar que as Competências Específicas 7 e 8 são amplamente exploradas no
(o que deverá ser aprendido) desenvolvimento desta habilidade, pois o estudante e seus pares são mobilizados para a
elaboração de projetos nos quais é preciso analisar o consumo de água local e propor meios
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: de otimizar tal consumo. Nesse processo, os ODS 6, 11, 12 e 14 também são atendidos.
» Reconhecer o volume de um sólido como o valor da comparação com o volume
de um sólido unidade.
» Investigar como calcular volumes de prismas e cilindros retos.
» Estabelecer as fórmulas de cálculo de volume para prismas e cilindros retos.
» Identificar em situações cotidianas a necessidade do cálculo de volume de prismas
e cilindros retos.
174 175

UNIDADE TEMÁTICA:
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
da aprendizagem)
Esta habilidade favorece a integração das unidades temáticas de Números e de

SUBUNIDADE: PROBABILIDADE Probabilidade e Estatística. Compreender que a probabilidade de um evento ocorrer
dentro um conjunto de eventos possíveis é uma das ideias associadas à fração, e saber que
essa relação pode ser expressa de diferentes formas (fracionária, decimal e percentual)
amplia a noção de número racional por parte do estudante. Esta habilidade ainda prevê
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA a determinação do espaço amostral de um evento acontecer, o que pode ocorrer usando
listagens, tabelas de dupla entrada ou esquemas como o de árvore de possibilidades.
2, 3, 4, 5
» Descrever eventos aleatórios, por exemplo, o sorteio de representantes da sala de
OBJETOS DO CONHECIMENTO aula, o resultado do lançamento de uma moeda ou de um dado, a retirada de uma
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) carta de baralho etc.;
» Listar os possíveis resultados em eventos equiprováveis, como aqueles citados no
» Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis item anterior, com o objetivo de descrever seu espaço amostral;
e o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável. » Identificar, entre o espaço amostral de um evento equiprovável, a ocorrência de
» Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento um evento específico, por exemplo, sair uma bola branca da urna, sair coroa no
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista). lançamento de uma moeda, retirar a carta ás de copas de um baralho completo etc.;
» Expressar a probabilidade simples determinada no item anterior de diferentes
maneiras (fracionária, decimal e percentual);
HABILIDADE » Determinar a probabilidade da ocorrência de dois eventos equiprováveis
(habilidade relacionada a essa unidade temática) sucessivos, por exemplo, sair um número maior do que três no segundo lançamento.
(EF06MA30) Pode-se observar, no desenvolvimento desta habilidade, uma forte correspondência

Calcular a probabilidade de um evento aleatório, expressando-a por número racional com a Competência Específica 4 no sentido de que o estudante vai elaborando a noção
(forma fracionária, decimal e percentual) e comparar esse número com a probabilidade de probabilidade a partir de investigações e é incentivado a expressar numericamente
obtida por meio de experimentos sucessivos. suas hipóteses.

» Identificar eventos aleatórios.
» Compreender a noção de probabilidade.
» Calcular a probabilidade de um evento e expressá-la na forma de fração,
decimal e porcentagem.
» Determinar o espaço amostral de um evento.
» Comparar a probabilidade numérica com a contagem do espaço amostral de eventos
simples ou de eventos sucessivos.
176 177

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Recursos tecnológicos podem ser utilizados para simular eventos aleatórios e auxiliar
SUBUNIDADE: PROBABILIDADE no desenvolvimento desta habilidade. Usando aplicativos de celulares e planilhas
eletrônicas, é possível gerar números aleatórios, lançamento de dados ou moedas
repetidas e muitas vezes, a fim de verificar a frequência absoluta de um determinado
resultado e, assim, representá-la de diferentes formas (decimal ou percentual).
3, 4, 5 » Observar eventos aleatórios envolvendo lançamento de moedas e dados,
retiradas de cartas e bolas de uma urna usando recursos físicos ou tecnológicos;
» Listar os resultados que podem ocorrer em um evento aleatório usando diferentes
OBJETOS DO CONHECIMENTO representações (listagens, tabelas, esquemas etc.);
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Representar as frequências absolutas e relativas obtidas com a realização de um
experimento usando dados (físicos ou virtuais), moedas (idem) ou sorteios (idem);
» Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por » Calcular a somatória das probabilidades de todos os eventos relacionados a um
meio de frequência de ocorrências. evento aleatório a fim de verificar que esse valor é igual ao da probabilidade de o
evento certo ocorrer (igual a 1).
HABILIDADE Pode-se observar que as Competências Específicas 4 e 5 são amplamente abordadas

(habilidade relacionada a essa unidade temática) no desenvolvimento desta habilidade, pois inter-relacionam ações envolvendo a
investigação matemática por parte do estudante, aliadas a recursos tecnológicos.
(EF07MA34)
Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo
de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.

» Compreender eventos aleatórios.
» Calcular a probabilidade de um evento e expressá-la na forma de fração,
decimal e percentual.
» Diferenciar a contagem de valores absolutos da frequência em percentual de
ocorrência de um evento aleatório.
» Planejar um experimento ou uma simulação para calcular ou estimar a probabilidade
de um evento aleatório.
» Realizar um experimento ou uma simulação para calcular ou estimar a probabilidade
178 179

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade corresponde a conhecer e aplicar o princípio multiplicativo para a

SUBUNIDADE: PROBABILIDADE contagem de modo estruturado, sem necessidade da descrição de todo o espaço
amostral de um evento. Nesse sentido, esta habilidade envolve maior abstração e
organização do que as anteriores. Atividades que envolvam representações variadas
para a resolução de uma mesma situação-problema favorecem a análise pelo
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA estudante de estratégias diferentes para efetuar contagens, por exemplo, elaborar
listagens, tabelas de dupla entrada, esquemas e diagramas, até estabelecer o princípio
3, 4, 6 multiplicativo. O papel do professor, nesse caso, é problematizar as resoluções
propostas pelo estudante, incentivando a comparação entre elas e destacando as
etapas que permitem a construção do princípio multiplicativo junto com o estudante.
» Identificar as decisões necessárias para resolver uma determinada situação
» O princípio multiplicativo da contagem. envolvendo contagem;
» Comparar diferentes estratégias de resolução para problemas que envolvam
tomadas de decisão para contar;
HABILIDADE » Representar a mesma situação-problema envolvendo contagem, utilizando
(habilidade relacionada a essa unidade temática) diferentes maneiras (listagens, tabelas, esquemas e/ou diagramas);
» Compreender que, em problemas de contagem, o resultado final corresponde
(EF08MA03) ao produto das quantidades de possibilidades em cada etapa;
Resolver e elaborar problemas de contagem cuja resolução envolva a aplicação do » Elaborar um problema de contagem que possa ser resolvido pelo princípio
princípio multiplicativo. multiplicativo envolvendo um contexto cotidiano.
Pode-se observar que diferentes Competências Específicas são ativadas no

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desenvolvimento desta habilidade, por exemplo, a Competência Específica 6, no
(o que deverá ser aprendido) momento em que o estudante utiliza diferentes representações para resolver a
situação proposta; e a Competência Específica 4, no que se refere ao processo de
investigação desenvolvido pelo estudante para validar suas hipóteses de contagem.
» Identificar a necessidade da contagem organizada para resolver situações-problema Esta habilidade se complementa com EF08MA22, quando a contagem é utilizada no
em diferentes contextos. cálculo de probabilidades.
» Conhecer o princípio multiplicativo para a contagem.
» Modelar problemas de contagem por meio do princípio multiplicativo.
» Resolver problemas de contagem.
» Elaborar problemas de contagem.
180 181

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade e a anterior podem ser desenvolvidas simultaneamente com atividades

SUBUNIDADE: PROBABILIDADE planejadas para isso. A determinação do espaço amostral de um evento aleatório é
parte de suma importância para o cálculo da probabilidade de um evento específico
ocorrer. Daí a necessidade de usar (quando for possível) o princípio multiplicativo para
determinar a quantidade de elementos do espaço amostral envolvido na situação. As
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA definições de evento certo, evento impossível ou evento provável também podem ser
exploradas nesta habilidade.
6
» Determinar o espaço amostral de eventos aleatórios (não necessariamente
OBJETOS DO CONHECIMENTO equiprováveis) utilizando o princípio multiplicativo;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Calcular a probabilidade de um evento específico ocorrer a partir da comparação
entre o número de possibilidades do evento e o espaço amostral envolvido
» Princípio multiplicativo da contagem. na situação;
» Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral. » Representar o probabilidade calculada no item anterior de diferentes formas
(fracionária, decimal e percentual);
» Relatar, oralmente ou por escrito, situações impossíveis de ocorrer, que sempre
HABILIDADE ocorrerão ou que eventualmente podem acontecer, relacionando cada situação
(habilidade relacionada a essa unidade temática) à respectiva probabilidade;
» Verificar que a somatória das probabilidades de todos os eventos de um espaço
(EF08MA22) amostral resulta sempre no evento certo (probabilidade igual a 1).
Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do espaço amostral,
utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer que a soma das probabilidades Pode-se observar que, no desenvolvimento desta habilidade, o estudante utiliza
de todos os elementos do espaço amostral é igual a 1. diferentes formas de representação da probabilidade, inclusive a forma escrita
quando relata, por meio de sua percepção, a impossibilidade de um evento ocorrer.
Isso significa que a Competência Específica 6 é desenvolvida a partir das múltiplas
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM linguagens nas quais o estudante se apoia para relatar suas conclusões.

» Determinar o espaço amostral de um evento aleatório.
» Calcular a probabilidade de um evento pela contagem dos elementos de
seu espaço amostral.
» Utilizar o princípio multiplicativo para a contagem de elementos do espaço amostral
» Reconhecer que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço
amostral é igual a 1.
182 183

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade é menos importante que as anteriores. No entanto, ela tem seu valor
SUBUNIDADE: PROBABILIDADE no sentido de aprofundar o conhecimento do estudante sobre a probabilidade e
relativizar o emprego de fórmulas para o cálculo da probabilidade de eventos, no
caso de eles serem dependentes. É possível desenvolver o conceito de probabilidade
simultânea implícito nesta habilidade com o apoio de diagramas de conjuntos, uma vez
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA que essa representação auxilia na compreensão do evento e da utilização do princípio
multiplicativo em tais circunstâncias. A habilidade ainda prevê a análise da dependência/
2, 3 independência de os eventos ocorrerem simultaneamente para que o estudante
discrimine quando e como utilizar corretamente o princípio multiplicativo para a
resolução dessas situações.
» Explicar como é possível obter a probabilidade de dois eventos distintos e
» Análise de probabilidade de eventos aleatórios: eventos independentes de um mesmo espaço amostral com o apoio do princípio multiplicativo;
dependentes e independentes. » Relatar, oralmente ou por escrito, eventos distintos que pertençam a um mesmo
espaço amostral, por exemplo, sair um número par e um número maior que 2 no
lançamento de um dado;
HABILIDADE » Verificar a relação de dependência existente entre os eventos relatados no
(habilidade relacionada a essa unidade temática) item anterior;
» Representar os elementos pertencentes aos eventos citados anteriormente na
(EF09MA20) forma de diagrama de conjuntos;
Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e dependentes » Comparar o número de elementos de cada subconjunto obtido na representação
e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois casos. do item anterior com o número total de elementos (espaço amostral);
» Calcular a probabilidade da ocorrência de cada evento citado inicialmente e
comparar o produto das probabilidades de cada evento com a probabilidade da
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM intersecção desses eventos.
Pode-se observar que, ao seguir as sugestões propostas, a Competência Específica 2
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: é amplamente desenvolvida, pois o estudante se posiciona como principal construtor
» Descrever dois ou mais eventos em um mesmo espaço amostral. de seus conhecimentos matemáticos através de uma postura investigativa e crítica dos
» Descrever a intersecção de dois eventos em um mesmo espaço amostral. resultados que vai produzindo.
» Comparar a relação do produto das probabilidades de dois eventos com a
probabilidade da intersecção desse mesmos eventos em um mesmo espaço amostral.
» Identificar se dois eventos em um mesmo espaço amostral são dependentes
ou independentes.
184 185

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
É possível realizar atividades em que o estudante relacione as áreas de Números,

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA Grandezas e Medidas e também de Probabilidade e Estatística para o desenvolvimento
desta habilidade. Compreender os tipos de variáveis (qualitativas e quantitativas) é uma
boa sugestão para o início da exploração desse tema. Com o apoio de materiais diversos,
como malhas quadriculadas ou Geoplano (físico ou virtual), o estudante pode elaborar
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE ÁREA gráficos de barras/colunas simples ou múltiplas a fim de se apropriar do procedimento e
identificar gráficos imprecisos ou que contenham erros. A habilidade ainda prevê que o
4 estudante decida qual é a melhor maneira de representar um conjunto de dados, o que
desenvolve sua capacidade crítica de interpretação de resultados obtidos estatisticamente.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Listar exemplos de variáveis quantitativas (discretas e contínuas) e qualitativas
(nominais ou ordinais) em contextos próximos à realidade do estudante;
» Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples » Identificar os principais elementos (título, eixos, legendas, fontes etc.) em gráficos
ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas. utilizados pelas mídias;
» Elaborar um gráfico de colunas mostrando a frequência das somas envolvendo o
lançamento repetitivo de dois dados pelos próprio estudante;
HABILIDADE » Construir um gráfico que indique as frequências relativas de um evento a partir de
(habilidade relacionada a essa unidade temática) outro gráfico que mostre suas frequências absolutas, a fim de comparar o formato
geral de ambos;
(EF06MA31) » Traçar um gráfico de barras múltiplas a partir de uma tabela de dupla
Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos, entrada, mostrando que é possível diferentes formas de representações de
legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico. um mesmo fenômeno.
Pode-se observar que a Competência Específica 4 é fortemente explorada no

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desenvolvimento desta habilidade no momento em que o estudante se vale de diferentes
(o que deverá ser aprendido) linguagens (numérica, gráfica etc.) para representar os resultados obtidos em suas
próprias investigações.
» Identificar elementos de um gráfico (título, eixos, legendas, fontes e datas). Esta habilidade se relaciona diretamente com EF08MA23, pois todos os tipos de gráficos
» Conhecer as regras para o traçado de cada tipo de gráfico. podem ser utilizados pelos estudantes.
» Calcular a frequência de variáveis de um evento.
» Identificar o tipo de gráfico adequado para a representação de um conjunto de dados.
186 187

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
O objetivo desta habilidade é tornar os estudantes produtores e leitores significativos

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA de textos e gráficos. A análise, interpretação e conclusão a partir de dados é uma
parte importante da Estatística Indutiva e complementa os procedimentos envolvidos
nos cálculos realizados pela Estatística Descritiva. Pesquisas em sites de referência,
reportagens provindas da mídia tradicional e infográficos são bons recursos para que
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA o estudante diferencie fontes confiáveis daquelas sem procedência. Determinar, entre
informações imprecisas ou que apresentam erros, aquelas que são verdadeiras também
3, 4, 5, 6 contribui com o desenvolvimento do senso crítico do estudante.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Elaborar afirmações (verdadeiras ou falsas) sobre uma característica analisada em
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) um gráfico obtido em site de referência;
» Decidir, entre várias afirmações, aquela que é verdadeira a partir da leitura de um
» Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples gráfico presente em uma reportagem jornalística;
ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e variáveis numéricas. » Explicar por escrito qual o erro ou imprecisão está contido em um gráfico;
» Redigir um texto mostrando uma conclusão obtida a partir da análise de um
gráfico que envolva um contexto próximo ao estudante;
HABILIDADE » Interpretar gráficos que incluam informações socioeconômicas, com temas como
(habilidade relacionada a essa unidade temática) consumo consciente e desenvolvimento sustentável, ou gráficos sobre o Brasil,
com dados dos censos feitos pelo IBGE relativos a empregabilidade e acesso a
(EF06MA32) água, esgoto e energia no território nacional, no estado ou na cidade do estudante.
Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos
ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros, Pode-se observar que, ao desenvolver as sugestões propostas, a Competência Específica
apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos 6 é amplamente explorada no sentido de que o estudante vale-se de diferentes tipos de
escritos com o objetivo de sintetizar conclusões. linguagens (gráfica, escrita, numérica) para expressar suas conclusões sobre o fenômeno
estudado. Os temas dos gráficos podem ser muito variados e podem estar associados a
uma pesquisa ou a um projeto de intervenção na comunidade proposto pelos estudantes.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Dessa forma, dependendo dos temas e interpretações suscitadas por eles, os ODS 6, 8,
(o que deverá ser aprendido) 10 e 12 podem ser conhecidos e analisados pelos estudantes.

» Ler gráficos e tabelas que representem situações em contextos ambientais
e socioeconômicos.
» Identificar se determinadas conclusões são válidas ou não em função dos dados
representados em tabelas e gráficos.
» Emitir conclusões possíveis a partir dos dados representados em tabelas e gráficos.
» Resumir, em forma de texto, conclusões possíveis a partir dos dados representados
em tabelas e gráficos.
188 189

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
O foco desta habilidade é aprender a planejar uma pesquisa estatística. Para isso, é
SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA possível realizar projetos com temática determinada pelos próprios estudantes para
o desenvolvimento desta habilidade. Simultaneamente à aprendizagem das etapas
referentes ao método estatístico, é importante desenvolver atitudes e valores,
como cooperação, solidariedade e empatia, e propor intervenções que favoreçam a
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA coletividade. A própria decisão do tema pode valer-se de um processo democrático
em que os estudantes precisam ouvir os argumentos uns dos outros. Coletar, apurar,
1, 4, 5, 6, 7, 8 organizar e representar dados a fim de tirar conclusões sobre o objeto de estudo
delimitado é destaque na habilidade.

(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Escolher um tema para efetuar um levantamento estatístico (pesquisa) de
relevância social na comunidade do estudante, por exemplo, a quantidade de
» Coleta de dados, organização e registro. materiais recicláveis na escola, o consumo de água potável em uma residência etc.
» Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los » Compreender amostra como um subconjunto de uma população que apresenta
e interpretação das informações uma característica comum e algumas técnicas de amostragem (simples, casual etc.);
» Coletar dados para a realização de uma pesquisa estatística usando diferentes
meios (papel, formulário online, aplicativos em redes sociais etc.);
HABILIDADE » Apurar os dados previamente coletados com o apoio de meios físicos ou
(habilidade relacionada a essa unidade temática) eletrônicos a fim de sintetizá-los, compondo os estratos que representam cada
uma das categorias estudadas;
(EF06MA33) » Representar dados em diferentes tipos de gráficos (barras, colunas, linha, setores
Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos alunos etc.), a fim de compreender as principais características de cada tipo.
e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das
informações, em tabelas, vários tipos de gráficos e texto. Pode-se observar que, com o apoio desta habilidade, é possível desenvolver as
Competências Gerais 9 e 10 e as Competências Específicas 7 e 8 no momento em que
o estudante se mobiliza para desenvolver projetos com temáticas próprias visando ao
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desenvolvimento de ações para o bem comum da sociedade em que vive.
Esta habilidade se complementa com EF07MA36 quando é proposto ao estudante
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: realizar por completo a pesquisa planejada por ele e seus pares.
» Identificar problema social que pode ser pesquisado estatisticamente.
» Organizar etapas de uma pesquisa estatística simples.
» Coletar dados em uma pesquisa estatística simples.
» Representar as conclusões da pesquisa por meio de tabelas e gráficos adequados ao
conjunto de dados obtidos.
» Conhecer as ferramentas de uma planilha eletrônica para a produção de gráficos.
» Elaborar gráfico utilizando planilha eletrônica.
» Interpretar as informações veiculadas por gráficos e tabelas.
190 191

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
É possível realizar atividades em determinados contextos significativos que mostrem

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA a influência da média aritmética em função da amplitude dos dados apresentados por
uma série estatística. É importante que o estudante compreenda a média aritmética
como sendo uma medida de tendência central que normaliza os dados de uma série e,
assim, compreender como ocorre seu cálculo. Situações envolvendo salários, notas em
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA provas, idades, preços ou outros dados que apresentem amplitudes muito grande ou
muito pequenas são bons exemplos para o estudante desenvolver essa análise.
1, 2, 3, 6
» Utilizar a distribuição igualitária dos pontos de uma partida com vários jogadores
OBJETOS DO CONHECIMENTO para desenvolver o conceito de média aritmética;
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) » Identificar os valores extremos (máximo e mínimo) de uma série de dados a fim
de determinar a variação apresentada por ela, ou seja, sua amplitude total;
» Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados. » Calcular a média aritmética em situações que apresentem diferentes amplitudes
a fim de verificar em quais casos a média é mais ou menos representativa da
série de dados;
HABILIDADE » Obter a média aritmética de um conjunto de dados a partir da análise do gráfico
(habilidade relacionada a essa unidade temática) que o representa e indicá-la no próprio gráfico;
» Modificar os valores extremos (máximo ou mínimo) de uma série de dados e
(EF07MA35) calcular sua média aritmética em ambas as situações (antes e depois da alteração)
Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística com objetivo de verificar a influência de tais valores no resultado da média.
como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados. Pode-se observar que, no desenvolvimento das sugestões propostas, a Competência
Específica 2 é bem explorada no sentido de que o estudante compreende o cálculo da
média aritmética simples a partir da reflexão das ações realizadas por ele, tornando-se
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM um produtor ativo de conhecimentos matemáticos.
Esta habilidade se complementa com EF08MA25, que traz as outras medidas de
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: tendência central (mediana e moda) de uma distribuição de dados.
» Calcular a média de um conjunto de dados numéricos.
» Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos.
» Relacionar o valor da média à tendência dos valores de uma pesquisa estatística.
» Identificar, de forma contextualizada, se a média corresponde ou não à tendência
dos valores de uma pesquisa estatística, em função da amplitude dos dados.
192 193

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida de modo integrado com EF06MA33, na qual o
SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA estudante planeja pesquisas estatísticas. Agora as atividades propostas anteriormente
podem ser aprofundadas, colocando o estudante na posição de verdadeiro produtor e
leitor de textos comumente utilizados em Matemática e em outras ciências. Para isso,
conhecer as etapas envolvidas em uma pesquisa estatística e escolher entre pesquisas
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA censitárias ou amostrais constituem o aprofundamento proposto nesta habilidade.
A escolha de temas de impacto social ou político, da área da saúde ou bem-estar
1, 3, 4, 5, 6 (individual e/ou coletivo), sugeridos pelos estudantes ou suscitados por um assunto
atual e motivador, favorece o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes. O
uso de meios eletrônicos que viabilizem o processo de coleta, apuração, sistematização
OBJETOS DO CONHECIMENTO e apresentação dos dados envolvidos auxilia o estudante a ter mais autonomia na
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) elaboração de hipóteses sobre o fenômeno estudado.
» Pesquisa amostral e pesquisa censitária. Para isso, sugere-se que o estudante possa:
» Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção » Relatar, oralmente e por escrito, hipóteses que busquem explicar algum fenômeno
de tabelas e gráficos e interpretação das informações. político, ambiental, de saúde ou bem-estar coletivo observado pela comunidade local;
» Determinar um critério para a seleção dos elementos (indivíduos) que irão compor
a amostra de acordo com a questão e a população a ser pesquisada;
HABILIDADE » Elaborar um fluxograma mostrando as etapas do método estatístico, com o intuito
(habilidade relacionada a essa unidade temática) de auxiliar o acompanhamento da execução dessas etapas;
» Utilizar recursos tecnológicos (planilhas eletrônicas, formulários online,
(EF07MA36) aplicativos de celular etc.) para coletar, organizar, sintetizar e representar dados
Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a referentes a uma pesquisa estatística;
necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los » Produzir relato escrito mostrando se a conclusão obtida pela análise dos dados
por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas. coincide (ou não) com a hipótese elaborada previamente no início do processo.
Pode-se observar que, ao realizar as propostas metodológicas, sugeridas o estudante vai

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM desenvolvendo uma consciência social mais ampla (Competência Geral 10) e os conceitos
(o que deverá ser aprendido) estatísticos com proficiência (Competência Específica 3), apropriando-se de ferramentas
tecnológicas que o auxiliam na realização de seu trabalho (Competência Específica 5) e
Sugestões de objetivos de aprendizagem, considerando os objetos de conhecimento: aprendendo a lidar com diferentes linguagens para comunicar suas ideias(Competência
» Identificar problema social que possa ser pesquisado estatisticamente. Específica 6). Os ODS relacionados a consumo, saúde, igualdade de gênero, recursos
» Compreender o conceito de amostra de uma pesquisa estatística. e sustentabilidade podem ser tratados nas pesquisas realizadas pelos estudantes em
» Organizar etapas de uma pesquisa estatística. função dos temas escolhidos por eles.
» Elaborar a comunicação dos resultados da pesquisa por relatório, com uso de tabelas
e gráficos adequados ao conjunto de dados.
» Conhecer as ferramentas de uma planilha eletrônica para a produção de gráficos.
» Utilizar planilha eletrônica para produção de gráficos.
194 195

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade complementa EF06MA31, agora com recursos matemáticos para a

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA construção de gráficos de linha e de setores. É possível utilizar, no desenvolvimento
desta habilidade, recursos tecnológicos que potencializem a distinção entre os diferentes
tipos de gráficos estatísticos. Reconhecer qual é o tipo de gráfico mais apropriado para
mostrar a evolução de um fenômeno (linha), comparar categorias distintas entre si (barra
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA ou colunas), comparar um parte do fenômeno estudado com o todo (setores) é parte da
habilidade e é importante para que o estudante analise gráficos veiculados por diferentes
2, 5 mídias atuais. A conversão automática entre os tipos de gráficos que planilhas eletrônicas
propiciam conduz o estudante a compreender que o mesmo fenômeno pode ser
representado de diferentes maneiras de acordo com o critério que se deseja enfatizar.
» Representar a evolução de um determinado fenômeno (precipitação volumétrica
» Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores, seus elementos de uma cidade ao longo de uma semana, cotação de uma moeda no câmbio ao
constitutivos e adequação para determinado conjunto de dados. longo do dia, número de infectados por um vírus ao longo de dias etc.) a partir de
um gráfico de linha (simples ou múltiplas);
» Construir gráfico de barras/colunas (simples ou múltiplas) para descrever
HABILIDADE categorias distintas de um determinado fenômeno (número de casos de uma
(habilidade relacionada a essa unidade temática) doença em homens e mulheres, valores de salários em diferentes categorias
trabalhistas etc.);
(EF08MA23) » Elaborar gráfico de setores utilizando a ideia de proporcionalidade para construir
Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar um conjunto seus setores e comparar a porcentagem da área ocupada por cada um deles com a
de dados de uma pesquisa. área do círculo;
» Converter um tipo de gráfico em outro (com ou sem auxílio de software) visando
destacar um ou outro critério da série de dados (evolução ao longo de um período,
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM comparação entre estratos, comparação com o todo);
(o que deverá ser aprendido) » Decidir, entre diferentes tipos de gráficos, qual é o mais adequado para
representar determinada situação de acordo com um critério específico.
» Conhecer diferentes tipos de gráficos que possam representar os dados de uma Pode-se observar que, ao utilizar recursos tecnológicos no desenvolvimento desta
pesquisa estatística. habilidade, as sugestões metodológicas estão em consonância com os preceitos
» Selecionar o tipo de gráfico mais adequado para representar os dados de uma previstos da Competência Específica 5 ao colocarem o estudante como analista de qual
pesquisa estatística. tipo de representação é mais apropriada para determinado fenômeno, e não apenas
como construtor de gráficos.
196 197

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
Esta habilidade pode ser desenvolvida de modo complementar a EF07MA35, incluindo

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA as medidas de tendência central, mediana e moda. Atividades problematizadoras que
levem o estudante a decidir entre a utilização e a interpretação de uma medida de
tendência central ou outra são recomendadas para o desenvolvimento desta habilidade.
Enquanto a média aritmética normaliza os dados de uma série estatística, a mediana
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA subdivide o conjunto de dados em dois subconjuntos de mesmo tamanho. Também é
importante que o estudante note que a moda indica a maior frequência verificada em
1, 2, 3, 4, 6 uma série de dados. A influência que os valores extremos (amplitude total) têm sobre as
medidas de tendência central pode ser explorada nesta habilidade no sentido de mostrar
a representatividade ou não dessas medidas em relação à dispersão dos dados.
» Calcular a média aritmética (simples e ponderada), a mediana e a moda de uma
» Medidas de tendência central e de dispersão. série de dados (discretos ou contínuos);
» Calcular a média, a mediana e a moda de uma mesma série de dados a fim de
verificar se os resultados obtidos estão próximos ou não entre si;
HABILIDADE » Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Modificar os valores extremos de uma série de dados (mínimo e máximo)
a fim de verificar como tal alteração influencia os valores de suas medidas de
(EF08MA25) tendência central;
Obter os valores de medidas de tendência central de uma pesquisa estatística » Analisar séries de dados com distribuição não normal, como aquelas que possuem
(média, moda e mediana) com a compreensão de seus significados e relacioná-los duas modas ou média e mediana com valores muito distantes.
com a dispersão de dados, indicada pela amplitude.
Pode-se observar que as sugestões metodológicas previstas somente terão significado
para o estudante quando estiverem contextualizadas em situações envolvendo, por
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM exemplo, valores salariais de uma empresa, alturas dos jogadores de um time, massas
(o que deverá ser aprendido) de diferentes produtos em uma linha de montagem etc., colaborando, assim, com o
desenvolvimento da Competência Específica 4.
» Calcular a média, a moda e a mediana de um conjunto de dados numéricos.
» Compreender o significado de amplitude de um conjunto de dados numéricos.
» Relacionar o valor das medidas média, moda e mediana à tendência dos valores de
uma pesquisa estatística.
» Identificar, de forma contextualizada, se essas medidas correspondem ou não à
tendência dos valores de uma pesquisa estatística, em função da amplitude dos dados.
198 199

UNIDADE TEMÁTICA:
da aprendizagem)
O trabalho para o desenvolvimento desta habilidade permite a síntese de várias das

SUBUNIDADE: ESTATÍSTICA habilidades anteriores desta unidade temática. Ela pode ser desenvolvida de modo
integrado com EF07MA36, EF08MA23 e EF08MA25. É possível realizar atividades que
estabeleçam uma relação entre Estatística e Probabilidade no desenvolvimento desta
habilidade. A partir do momento em que o estudante localiza as medidas de tendência
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA central (média, moda e mediana) em tais tipos de gráfico, é possível realizar inferências
sobre como os dados estão distribuídos na série de dados e verificar se há algum
1, 2, 3, 5, 6 intervalo mais provável para a ocorrência de determinados eventos.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Elaborar uma distribuição de frequências mostrando a distribuição de valores
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) sobre algum fenômeno local, por exemplo, a precipitação pluviométrica em uma
cidade, a distribuição de salários em uma empresa etc.;
» Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em » Construir um gráfico de frequências simples a partir da distribuição de
tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos frequências citada no item anterior;
de barras e de setores e gráficos pictóricos. » Calcular as medidas de tendência central (média, moda e mediana) relativas à série
de dados relatada nos itens anteriores;
» Localizar no gráfico a posição das medidas de tendência central, com o intuito de
HABILIDADE verificar a distância que elas mantêm em relação aos demais valores pesquisados;
(habilidade relacionada a essa unidade temática) » Relatar, oralmente ou por escrito, como os dados da série estudada estão
distribuídos em relação às posições ocupadas pelas medidas de tendência central.
(EF09MA22)
Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem Pode-se observar que, durante a execução das sugestões propostas, o estudante vai
uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um determinado conjunto de dados, elaborando novos conhecimentos matemáticos (Competência Específica 2) a partir do
destacando aspectos como as medidas de tendência central. uso de diferentes linguagens (Competência Específica 6) e criando relações de diferentes
áreas do conhecimento matemático (Competência Específica 3).

» Relacionar um conjunto de dados a um gráfico que o represente.
» Selecionar o gráfico mais adequado para representar um conjunto de dados.
» Construir gráficos estatísticos com o uso de planilhas eletrônicas.
» Representar as medidas de tendência central em gráficos envolvendo
variável quantitativa.
200 201

UNIDADE TEMÁTICA:
PENSAMENTO
da aprendizagem)
COMPUTACIONAL
É possível desenvolver um trabalho baseado na modelagem matemática que vise
a resolver diferentes situações a partir da mesma estrutura. Neste caso, é possível
organizar a turma em pequenos grupos, que serão responsáveis pela análise de
diferentes problemas que apresentem a mesma estrutura matemática. No momento
de compartilhar suas estratégias, os grupos deverão identificar as características
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA comuns aos problemas explorados e, a partir daí, desenvolver uma maneira para que
outras situações semelhantes possam ser resolvidas analogamente.
2, 3, 5, 6, 8
» Analisar diferentes situações que apresentem uma mesma estrutura;
OBJETOS DO CONHECIMENTO » Identificar, em um conjunto de problemas, qual é o procedimento de resolução
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) que eles têm em comum.
» Algoritmos e resolução de problemas. Sugere-se também propor um problema semelhante aos analisados que possuam a
mesma estrutura de resolução.
HABILIDADE Pode-se observar que a Competência Específica 3 pode ser explorada com o
(habilidade relacionada a essa unidade temática) desenvolvimento desta habilidade no momento em que o estudante sente a
necessidade de relacionar diferentes conhecimentos matemáticos a fim de
(EF07MA05) identificar a ideia que prevalece em cada situação proposta. O trabalho em grupos
Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos. também favorece o desenvolvimento da Competência Geral 9 e da Competência
Específica 8, quando o estudante deve levar em consideração os diferentes pontos
de vista apresentados pelos colegas, posicionar-se no grupo e colaborar no sentido
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM de trocar conhecimentos e ideias com seus pares

» Comparar diferentes estratégias para a resolução de um problema.
» Selecionar, entre diferentes estratégias de resolução de um mesmo problema, aquela
mais eficiente para resolvê-lo.
» Utilizar diferentes estratégias para resolução de um mesmo problema.
202 203

UNIDADE TEMÁTICA:
PENSAMENTO
da aprendizagem)
COMPUTACIONAL
É possível realizar atividades visando ao desenvolvimento do pensamento
computacional por parte do estudante de acordo com os preceitos desta habilidade.
Inicialmente, é proposto ao estudante determinar quais são os passos para solucionar
determinada situação para, em seguida, escolher a sequência correta para efetuá-los
(algoritmo). Durante esse processo, é possível valer-se de representações
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ÁREA (fluxogramas) para o acompanhamento e validação das etapas envolvidas no processo.
Finalmente, por meio da comparação de diferentes resoluções, o estudante reconhece
2, 3, 5, 6 que diferentes classes de problemas podem ser solucionadas com a mesma estrutura.

OBJETOS DO CONHECIMENTO » Explicar o procedimento para efetuar uma operação simples envolvendo
(conteúdos, conceitos e processos relacionados à habilidade) números racionais na forma fracionária;
» Relatar por escrito os passos necessários para resolver um sistema de
» Algoritmos e representação por fluxogramas. equações do 1º grau com duas incógnitas usando determinado método
algébrico (adição, substituição, comparação);
» Representar por meio de um esquema (fluxograma) as etapas envolvidas para o
HABILIDADE cálculo da soma dos ângulos internos de um polígono regular a partir da medida
(habilidade relacionada a essa unidade temática) de um de seus ângulos externos;
» Elaborar fluxograma mostrando as etapas para o cálculo da área de um trapézio
(EF07MA06) conhecendo as medidas de suas bases e sua altura.
Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura
podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos. Pode-se observar que a Competência Geral 5 e a Competência Específica 5 são
abordadas nesta habilidade, não com o sentido de uso de recurso tecnológico, mas,
sim, com o intuito de desenvolver um tipo de pensamento (computacional) que
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM propicie ao estudante uma ampla gama de aplicações, como indicado nas sugestões
(o que deverá ser aprendido) propostas (aritmética, álgebra, geometria, grandezas e medidas etc.).

» Comparar problemas que possuam a mesma estrutura de resolução.
» Identificar grupos de problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Reconhecer a forma de modelar problemas com a mesma estrutura de resolução.
» Representar o processo de resolução de um conjunto de problemas por meio de um
algoritmo e respectivo fluxograma.
204 205
5
206
ANEXOS
207
BNCC
COMPETÊNCIAS
GERAIS DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA
Valorizar a diversidade de saberes e vivências
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente culturais e apropriar-se de conhecimentos e
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e experiências que lhe possibilitem entender as
digital para entender e explicar a realidade, continuar relações próprias do mundo do trabalho e fazer
aprendendo e colaborar para a construção de uma escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
sociedade justa, democrática e inclusiva. projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à Argumentar com base em fatos, dados e informações
abordagem própria das ciências, incluindo a confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
investigação, a reflexão, a análise crítica, a pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
imaginação e a criatividade, para investigar causas, promovam os direitos humanos, a consciência
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) regional e global, com posicionamento ético em relação ao
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Valorizar e fruir as diversas manifestações Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e emocional, compreendendo-se na diversidade humana
também participar de práticas diversificadas e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
da produção artístico-cultural. autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
sonora e digital –, bem como conhecimentos das ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
linguagens artística, matemática e científica, para se valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
expressar e partilhar informações, experiências, ideias seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
e sentimentos em diferentes contextos e produzir preconceitos de qualquer natureza.
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
informação e comunicação de forma crítica, significativa, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as determinação, tomando decisões com base em
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar princípios éticos, democráticos, inclusivos,
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e sustentáveis e solidários.
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
208 209
Assegurar o acesso Promover o crescimento

confiável, sustentável, econômico sustentado,
moderno e a preço inclusivo e sustentável,
acessível à energia emprego pleno e produtivo e
para todos. trabalho decente para todos.
ONU
OBJETIVOS DE Construir infraestruturas
resilientes, promover a
Reduzir a
desigualdade
industrialização inclusiva dentro dos países e
DESENVOLVIMENTO e sustentável e fomentar a

inovação.
entre eles.
SUSTENTÁVEL
Tornar as cidades e os Assegurar padrões de
assentamentos humanos produção e de consumo
inclusivos, seguros, sustentáveis.
resilientes e sustentáveis.
Acabar com a pobreza Acabar com a fome, alcançar

em todas as suas a segurança alimentar e
formas, em todos os melhoria da nutrição e
Tomar medidas urgentes Conservação e uso
lugares. promover a agricultura
para combater a mudança sustentável dos oceanos,
sustentável.
climática e seus impactos. dos mares e dos recursos
marinhos para o
desenvolvimento sustentável.
Assegurar uma vida Assegurar a educação
saudável e promover o inclusiva e equitativa e
Proteger, recuperar Promover sociedades
bem-estar para todos, de qualidade, e promover
e promover o uso pacíficas e inclusivas para o
em todas as idades. oportunidades de
sustentável dos desenvolvimento sustentável,
aprendizagem ao longo da vida
ecossistemas terrestres, proporcionar o acesso à
para todos.
gerir de forma sustentável justiça para todos e construir
as florestas, combater a instituições eficazes,
Alcançar a igualdade Assegurar a desertificação, deter e responsáveis e inclusivas em
de gênero e empoderar disponibilidade e gestão reverter a degradação da todos os níveis.
todas as mulheres e sustentável da água e terra e deter a perda de
meninas. saneamento para todos. biodiversidade. Fortalecer os meios
de implementação e
revitalizar a parceria global
para o desenvolvimento
sustentável.
210 211
EQUIPE DE PRODUÇÃO
Área de linguagens - Anos Finais Leitura Crítica Coordenação técnico-pedagógica de projeto

Coordenação Maria Fernanda Lamas Katia Stocco Smole
Eliane Aguiar
Produção de conteúdo Área de Ciências Humanas Coordenação de projeto
Abel Lopes Xavier Coordenação Priscila Oliveira
Claudia Barros Lima Carolina Busch Pereira
Eliane Aguiar Produção de conteúdo Gerenciamento de projeto
Mariano Medeiros Bruno Leite da Silva Fabiana Cabral Silva
Taila Virgine Costa Carolina Busch Pereira Nathaly Corrêa de Sá
Leitura Crítica Juliana Ricarte Ferraro
Egon de Oliveira Rangel Paulo Edison de Oliveira Revisão técnica
Priscilla de Mendonça Schmidt Ana Paula Brandão
Área de Linguagens e suas tecnologias - Valéria Roque Ascenção João Alegria
Ensino Médio Leitura Crítica Katia Stocco Smole
Coordenação Ana Claudia Salvato Pelegrini
Marisa Balthasar Cíntia Nigro Edição de texto e revisão ortográfica
Produção de conteúdo Monica Lima e Souza Beatriz Simões Araujo
Cristina Meaney Marília Aranha
Isabel Filgueiras Equipe de Projetos de vida e Educação Integral Milena Emilião
Marisa Balthasar Coordenação
Shirley Goulart Paulo Emílio Andrade Projeto gráfico e diagramação
Vitor Marcelino Produção de conteúdo Amí Comunicação & Design
Leitura Crítica Samuel Andrade
Debora Mallet Pezarim de Angelo Paulo Emílio Andrade
Leitura Crítica
Área de Matemática Juliana de Melo Leonel
Coordenação
Maria Ignez Diniz Leitores críticos convidados
Produção de conteúdo Cristina Tepedino - Fundação Roberto Marinho
Fabricio Eduardo Ferreira Ricardo Pontes - Fundação Roberto Marinho
Maria Ignez Diniz Ana Beatriz Lima - Fundação Roberto Marinho
Leitura Crítica Ana Paula Brandão - Fundação Roberto Marinho
Marcos Rogério Tofoli Daiana Jardim - Fundação Roberto Marinho
Ingrid Castro Bertoldo - Fundação Roberto Marinho
Área de Ciências da Natureza Marinete Loureiro - Fundação Roberto Marinho
Coordenação Renan Carlos da Silva - Fundação Roberto Marinho
Lilian Bacich Allyson Luiz de Cayres Lino - Fundação Bradesco
Produção de conteúdo Ana Cristina Venâncio da Silva - Fundação Bradesco
Aline Mendes Geraldi Elieste da Silva Junior - SESI SP
Leandro Holanda Rossana Ishii Chida - SESI SP
Leonardo Gonçalves Lago
Lilian Bacich
MATRIZ CURRICULAR MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
214

Matemática Ensino Fundamental Anos Finais

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Matemática Ensino Fundamental Anos Finais

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SUMÁRIO

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO

led - laboratório de educação

INSTITUTO REÚNA 3 ÁREA MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 34

» 3.1. O papel da área na promoção do desenvolvimento 36

6 FICHA TÉCNICA 212

As Matrizes Curriculares surgem da necessidade de articulação entre os

Organizadas por áreas de conhecimento, para os Anos Finais do Ensino

temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades previstas na BNCC.

A proposta é que as Matrizes sirvam como um mapa de aprendizagens

de Jovens e Adultos (EJA), produção de materiais didáticos, programas

A BNCC reforça o posicionamento da LDB (1996). Mas nela encontramos

2.4. MATRIZES E compromissada, colaborativa e problematizadora, apoiando a promoção do

2.4.2. Aprendizagem baseada em projetos

continuidade dos estudos também é ressaltada. Portanto, é fundamental que

2.4.5. Cultura digital

2.4.7. Acompanhamento da aprendizagem

O processo de ensinar e aprender merece ser muito cuidadoso e

As Matrizes Curriculares foram estruturadas para os Anos Finais do

Por isso, na organização das Matrizes, a partir dos direitos de aprendizagem

como orientadoras para a elaboração de Matrizes e itens avaliativos, bem

BNCC » BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_

EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 24 maio 2020.

» ______. Decreto-lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

» ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

» ______. Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base

» DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA ÁREA

» MACHADO, Nílson José. Educação: projetos e valores. São Paulo:

» ORGANIZAÇÃO das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:

» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a política de Educação Integral – solução

» UNESCO (ONU). Educação para todos: o compromisso de Dakar.

» UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de

3.1. O PAPEL DA ÁREA escola e no processo de aprender se combinam naturalmente aspectos

INTEGRAL DOS ESTUDANTES

3.2. A PROBLEMATIZAÇÃO matematicamente, com conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas

COMO ELEMENTO pode aparecer ao estudante.

ESSENCIAL PARA A problematização, aliada aos processos matemáticos de investigação,

O LETRAMENTO integradores entre todas as áreas desta matriz — são essenciais,

MATEMÁTICO indissociáveis na aprendizagem de Matemática

De acordo com a proposta apresentada na BNCC:

Nesse cenário, a comunicação e o enfrentamento de situações-problema 3.3.1. Organização

Uma subunidade pode atravessar duas unidades temáticas, como é o caso da

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

viabilizam a aprendizagem e a formação integral em um tempo reduzido. As

As habilidades para esta matriz, portanto, foram escolhidas em função do EF07MA05

UNIDADE TEMÁTICA SUBUNIDADE HABILIDADES

3.4.1. Princípios de integração

metodológica uma ação problematizadora. Se os estudantes são desafiados, experimentar,

O Letramento Matemático torna-se possível por meio da utilização planejada

3.4.2. A integração com outras áreas

Como já foi mencionado na introdução deste caderno, o desenvolvimento

3.4.3. Acompanhamento da aprendizagem

aprendizagem, fazer ajustes na caminhada e planejar formas de conseguir

Finalizada essa reflexão a respeito dos pressupostos de acompanhamento da

PARA SABER MAIS

» BOALER, J. Mentalidades Matemáticas: Estimulando o Potencial dos

» BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC, 2018.

» _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, de 20 de

» _______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília-

» RIO DE JANEIRO. Diretrizes para a Política de Educação Integral.

» VILA, A.; CALLEJO, M.A. Matemática para Aprender a Pensar: o Papel

SUGESTÕES PARA AS PRÁTICAS