Caderno de Matematica

CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA
O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO

DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais
Capa
Caderno de
MATEMÁTICA
Parceria Realização
CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO
DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Caderno de
MATEMÁTICA
Joseane de Almeida Topázio

Rosemary Lacerda Ramos
Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo
Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
Orientações metodológicas para o trabalho em sala de aula na área de

Matemática à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) /
Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2022.
196 p.
Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-86289-27-5
1. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 2. Matemática – Bahia – Currículos.

3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da Educação. II.
Fundação Getulio Vargas.
CDD - 372.98142
Elaborada por FGV DGPE.

2022
CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O TRABALHO EM SALA
DE AULA À LUZ DO DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Caderno de Matemática
DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Fundação Getúlio Vargas - Centro de

Desenvolvimento da Gestão Pública e
Governador do Estado da Bahia
Políticas Educacionais – FGV DGPE
Rui Costa dos Santos
COORDENAÇÃO
Vice-governador do Estado da Bahia
José Henrique Paim Fernandes
João Felipe de Souza Leão
Romeu Weliton Caputo
Secretário da Educação
COORDENAÇÃO AJDUNTA
Danilo de Mello Souza
Juliana Abadia S. Rocha
Superintendente de Políticas para a
EQUIPE DO PROJETO
Educação Básica
Maraiza Vilas Boas Azevedo
Manoel Vicente da Silva Calazans
Juliana Menezes Cruciani
Tatiana Almeida Rocha Barcelos
Diretora de Acompanhamento Pedagógico
Luana Maria Galeno de Araújo
e Formação Continuada
Caio Fabrício Ramos Silva Costa
Cristina Ribeiro de Carvalho Santana
Evelyn Ester Rodrigues Galdencio
Carolyna de Oliveira Paiva
Diretora de Currículo, Inovação e
Fábio Carvalho dos Santos
Tecnologias Educacionais
Jemima Estela da Silva e Silva
Jurema Oliveira Brito
Maria Clara Giglio Corrêa
Coordenador de Ensino Fundamental
GESTÃO PEDAGÓGICA
Carlos Antônio Neves Júnior
Luiza Olivia Lacerda Ramos
Rosilda Arruda Ferreira
Coordenadora de Formação Continuada
Graciene Rocha de Jesus Guimarães
COLABORAÇÃO
Tatiana Almeida Rocha Barcelos
EQUIPE TÉCNICA
Secretaria da Educação do Estado da Bahia REVISÃO
- SEC BA Suzana Veríssimo
Ivan de Pinho Espinheira Filho
Márcia de Cassia Santos Mendes DIAGRAMAÇÃO
Roberto Cedraz de Oliveira Pedro Joffily de Araújo
Celeste Alves Santos
Juliana Maria Fonseca Lacerda
Sumário
1 COM A FALA, SEU ZÉ, O MAQUINISTA 8
Anos iniciais 24
ENTRANDO Ensinar e aprender matemática no ensino

2 NO VAGÃO: O
2.1 fundamental - anos iniciais
27
QUE HÁ? Compreensões do ensino fundamental: conceitos

2.2 importantes na área de conhecimento
34
p. 26
PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos
3 DO VAGÃO: O
3.1 da formação integral
41
QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.2 situando a área em movimento
43
p. 40
3.3 Elementos estruturantes do currículo 48
PARADA PARA Parte diversificada do currículo:
4 DESCANSO: O
55
QUE DESENHO? Temas integradores no DCRB: reconhecimento

4.2 e discussão da sua relevância para a escola
58
p. 54
Planejamento do processo de ensino-aprendizagem:
4.3 desafios, possibilidades e elementos essenciais
62
INTERAGINDO
5 ENTRE VAGÕES
5.1 Possibilidades na prática: do pensar ao agir 69
A resolução de problemas como fio condutor

p. 68 5.2 da articulação entre o pensar e o agir
70
Metodologias ativas e o ensino da

5.3 matemática: tecendo possibilidades
73
Avaliação para a aprendizagem: desafios,

5.4 possibilidades e elementos essenciais
78
SEGUINDO VIAGEM:
6
6.1 Anos iniciais para os anos finais: nos trilhos da transição 83
A TRANSIÇÃO
PARA O 6º ANO
p. 82
Anos finais 86
ENTRANDO Conceitos importantes da área da

2 NO VAGÃO: O
2.1 matemática nos anos finais
89
QUE HÁ ?
2.2 Alfabetização e letramento 97
p. 88
Ensinar e aprender matemática no fundamental
2.3 - anos finais: princípios norteadores
96
PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos
3 DO VAGÃO: O
3.1 da formação integral
97
QUE TEM? Modalidades da educação básica:

108
p. 104
3.3 Elementos estruturantes do currículo 113
PARADA PARA Parte diversificada do currículo:
4 DESCANSO: O
129
QUE DESENHO?
4.2 Temas integradores no DCRB 134
p. 128
Planejamento do processo de ensino-aprendizagem:
4.3 desafios, possibilidades e elementos essenciais
144
INTERAGINDO Avaliação para a aprendizagem: desafios,
5 ENTRE VAGÕES
5.1 possibilidades e elementos essenciais
155
p. 154 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 159
5.3 Possibilidades na prática: do pensar ao agir 170
SEGUINDO Transição escolar para o ensino médio:
6 VIAGEM: A
6.1 um novo começo ou início do fim?
179
TRANSIÇÃO PARA
O ENSINO MÉDIO
p. 178
BIBLIOGRAFIA 184
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... 8
COM A FALA,
1 SEU ZÉ, O
MAQUINISTA
Anos iniciais e finais 9
Para início de conversa...
Caro professor, cara professora!
É com muita alegria que nos dirigimos a você no início desta viagem para um con-
vite: vamos trilhar juntos as áreas de conhecimento que compõem o currículo do
ensino fundamental nos anos iniciais e finais?
Temos certeza que esta será uma bela viagem! Repleta de paisagens novas e de
outras, revisitadas, que nos encantem e transformem coletivamente, promovendo
encontros, aprendizagens e ressignificação de práticas educativas cotidianas na
intenção de promover o direito à aprendizagem de nossos estudantes.
Para iniciar a viagem, adentremos no primeiro vagão deste trem repleto de saberes e
desafios. Ele constituirá a trilha de aprendizagem que você percorrerá, e tem como
objetivo tratar dos fundamentos que orientam o Documento Curricular Referen-
cial da Bahia (DCRB). Mais especificamente, neste vagão, você terá contato com
temas relacionados aos marcos legais, teóricos e metodológicos que fundamentam
o DCRB articulados ao debate sobre a centralidade do projeto político-pedagógico
(PPP) em uma escola que assume as intencionalidades a partir desses marcos.
Para que este trecho da viagem, e os outros que se seguirão, sejam desafiadores e
mobilizadores para novas aprendizagens individuais e coletivas, provocamos você a
considerar os saberes de suas vivências pessoais e profissionais de forma articulada
aos novos conhecimentos que iremos estudar juntos, sempre numa perspectiva
reflexiva e problematizadora.
Para finalizar este primeiro contato, fica o convite para que possamos fazer uma
viagem inesquecível, rica de leituras, problematizações, desafios, novos saberes e
aprendizagens coletivas!
Sigamos!
1.1 MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS DO

DCRB: FUNDAMENTOS E REFLEXÕES
Iniciamos a nossa viagem!
Nesta parada, apresentamos os marcos teóricos e legais referenciados no DCRB

que emergem de um campo de reflexões que se forma e se integra ao território,
possibilitando autonomia dessas escolas como representantes de seu território e o
reconhecimento de suas especificidades identitárias.
O DCRB tem como base as orientações normativas da BNCC, complementada à luz

das diversidades e das singularidades do território baiano, de modo a colaborar
com a (re)escrita dos projetos político-pedagógicos das unidades escolares.
Saiba mais...
Território percebido a partir de autores contemporâneos, cujo conceito vai além do território
nacional ou mero espaço geográfico. (DCRB, 2018, p.21). Sugestão: SANTOS, Milton e BECKER,
Berta. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. Editora Lamperina, 2006.
Tendo como premissa que toda ação humana é intencional e que a intencionalidade
de nossas ações é que dá sentido ao cotidiano, tanto numa perspectiva individual
quanto coletiva, podemos, então, afirmar que a intencionalidade pedagógica é toda
a intenção direcionada que vai além da mera transmissão de conteúdo. Envolve,
claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do embasamento
teórico e determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir ao processo do
aprender. Portanto, essa intencionalidade não se realiza isoladamente, mas rela-
ciona, interage, reflete e exige a ressignificação das práticas cotidianas para quem
ensina e para quem aprende.
Com base nisso, o DCRB prevê para o ensino fundamental, em sua constituição,
abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar
outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, tendo, como critério,
modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e emancipatórias que devem
permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas.
? Você já parou para pensar sobre o porquê e o para que a BNCC e o DCRB?
1.1.1 Por que e para que a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a referência nacional para

a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas das redes de
ensino e instituições escolares públicas e particulares. É um documento plural,
contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essen-
ciais e indispensáveis que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da educação básica. Está orientado pelos princípios éticos,
políticos e estéticos fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN).
A DCN está comprometida com uma proposta de educação integral alicerçada em

processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as neces-
sidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, agregando a dimensão
cognitiva à socioemocional como constituintes do processo de ensinar e aprender.
Optou-se por um currículo ancorado na pedagogia das competências e no intercul-
turalismo como expressão pedagógica do respeito às diferenças.
Os fundamentos da BNCC apontam para uma escolarização promotora da igual-

dade, diversidade e equidade, de modo a respeitar a diversidade cultural, numa
realidade de desigualdades sociais; investir esforços no desenvolvimento individual
dos estudantes, considerando suas necessidades, possibilidades e os interesses,
bem como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
A BNCC nos apresenta uma proposição curricular pautada no desenvolvimento de

competências e habilidades que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, e na formação de atitudes
e valores, nos termos da LDB.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo dos estudantes em sua apren-
dizagem e na construção de seu projeto de vida.
Saiba mais...
Sobre a relação entre os conceitos diferença cultural, interculturalismo e educação ver a referên-
cia a seguir: https://www.scielo.br/j/es/a/QL9nWPmwbhP8B4QdN8yt5xg/?lang=pt
Ah, professor, vale lembrar que “diversidade” e “diferença” e “desigualdade” precisam ser bem
demarcadas no espaço da educação.
? Onde se encaixam nas discussões que estamos trazendo sobre o DCRB?

Para ir além neste debate: https://www.redalyc.org/pdf/298/29825618002.pdf
1.1.2 Por que e para que o DCRB?
DCRB é o nome dado pela Secretaria de Educação do Estado ao Documento

Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construído em colaboração permanente entre estado e municípios. Configura-se
como instrumento capaz de assegurar os princípios educacionais e os direitos de
aprendizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a educação
básica. O DCRB embasa-se nos marcos legais do arcabouço teórico-metodológico
do currículo, considerando aspectos identificados pelos segmentos da comunida-
de escolar, bem como nas orientações dos princípios que convergem na educação
baiana, expressos nas diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE).
Atenção!
O DCRB convida as instituições educacionais e seus educadores a tomá-lo como um conjunto de
proposições fundamentadas e justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, res-
ponsabilidade socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto
na perspectiva operacional como na vontade de qualificação da formação para a educação básica
do estado da Bahia.
1.1.3 Marcos Legais
Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as

educacionais, são fruto do melhoramento nos debates ocorridos, ao longo de anos,
sobre a importância de mudanças na forma como os sistemas de ensino ofertam os
níveis de escolarização, suas possibilidades de inovação e transformação na edu-
cação. As mudanças se fundam em marcos legais que preceituam a oferta de uma
educação com qualidade para todos os brasileiros.
Nesse entendimento, os marcos legais utilizados na construção desse documento

apoiam o planejamento, a execução, o monitoramento e avaliação das políticas
educacionais e o controle social em se fazer cumprir, tornando-se necessárias as
devidas reconsiderações na (re)elaboração coletiva dos projetos político-pedagó-
gicos (PPP) das escolas públicas e privadas do estado da Bahia (BAHIA, 2018 p. 37).
Para continuar a viagem e avançar na discussão, é importante sinalizar que o mo-

vimento indutor da elaboração das políticas de currículo no País está, entre outros
marcos legais, em conformidade com a base legal descrita no Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 – Conjunto de base legal que ancora o DCRB (Aponte a câmera

do seu celular para o QR CODE para ter a base legal na íntegra)
Constituição Federal Lei de Diretrizes e Resolução nº 7, de 14 Lei nº 13.005, de 25 de Resolução nº 4, de 13

(CF/88) Bases da Educação de dezembro de 2010 junho de 2014 de julho de 2010
Nacional (LDBEN/96)
Plano Nacional de Lei nº 13.559, de 11 de Estatuto da Criança e Estatuto da Juventude, Estatuto do Idoso, Lei
Educação – PNE maio de 2016 do Adolescente (ECA), Lei nº 12.852/13 nº 10.741/03
2014-2024 Lei nº 8.069/90
O Documento Referencial Curricular da Bahia reafirma a configuração singular e

plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios socioeducacionais,
face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural e às demandas ad-
vindas dos espaços escolares. Nesse sentido, é importante que as escolas e suas
comunidades reflitam sobre a compreensão de alguns conceitos. Vejamos a seguir:
COMPETÊNCIAS
“[...] saberes/atividades em uso, orientadas por valo-
res atitudinais, reflexões críticas e demandas forma-
tivas socialmente referenciadas, ou mesmo mobiliza-
ção de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
atitudes e valores para resolver problemas concretos EDUCAÇÃO INTEGRAL
da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente,
“[...] propósito a formação e
do mundo do trabalho (BAHIA, 2020, p. 32)
o desenvolvimento global dos
estudantes, compreendendo a
complexidade e a não lineari-
dade desse desenvolvimento,
rompendo com visões redu-
CURRÍCULO cionistas que privilegiam ou a
“[...] um produto das relações e das dinâmicas inte- dimensão intelectual (cognitiva)
rativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. ou a dimensão afetiva” (BNCC,
Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e 2017, p. 14)
políticas ao realizar opções pedagógicas e optar por
determinados valores, os quais se revelam no cerne
das construções e orientações das escolas e devem
estar assumidos como fundamento de suas ações”
(BAHIA, 2020, p. 31)
Esses referenciais visam mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de

educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados nos sa-
beres de possibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de
pedagogias ativas, experiências curriculares, outras pertinentes e relevantes para
a formação dos estudantes , visando a um processo de formação multirreferencial,
de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente referenciadas,
baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi-
dos no cotidiano pedagógico (BAHIA, 2020, p. 34).
? Quais pautas formativas compõem o PPP da sua escola? Como elas se articulam
no desdobramento das ações pedagógicas? No planejamento da escola?
Saiba mais...
Sugestão de leitura: RIBEIRO, Djamila. Lugar de Fala. São Paulo: Letramento, 2017.
Pensar na construção e no fortalecimento de valores na cultura da diversidade em um território

onde a diversidade humana é bem mais complexa do que aquela fundada numa visão homogênea
do mundo, em que o próprio conceito de convivência na diversidade tem sentidos diferentes e
exige conhecimento e posicionamento do educador consciente.
O DCRB faz o convite para essa reflexão.
Agora você pode estar se perguntando: considerando esse referencial teórico e le-
gal, como se materializa na sala de aula? Qual o caminho possível no chão da escola?
Na próxima seção, esse debate será tema central. Vamos seguir nossa viagem?
1.2 MARCOS METODOLÓGICOS QUE APOIAM O

DCRB: OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRENDER
Até aqui, você estudou as concepções teóricas que embasam o DCRB. Seguindo a
viagem, vamos avançar para pensar uma prática pedagógica que sustente, no co-
tidiano das escolas, um trabalho pedagógico, crítico, reflexivo e intencionalmente
pensado.
Falar de metodologias no DCRB é dar atenção especial ao ato de aprender. Entre

outros aspectos, esse ato sugere processos “formativos dialógicos, construtivistas,
problematizadores e propositivos inspirados numa educação de possibilidades
emancipatórias, na qual os estudantes assumam o protagonismo da sua aprendiza-
gem e formação” (BAHIA, 2020, p. 34). Então você deve estar pensando: como se da-
riam esses processos formativos dialógicos na sala de aula? Segundo o Documento,
algumas condições envolvem:
valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida;
cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;
autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;
exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;
ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação;
o saber olhar para si e para o desenvolvimento

das competências socioemocionais.
? É possível conceber, no cotidiano das escolas, práticas

que levem em conta essas condições?
Com essas condições, alguns pilares se destacam, como integralidade, valorização da identidade, perten-
cimento e empoderamento das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto
do mundo digital quanto pessoal (BAHIA, 2020). Falando em ensino fundamental, algumas condições
destacam-se:
valorização e utilização de conhecimentos para entender e explicar a realidade; exercício da curio-

sidade intelectual; valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais; utilização
de diferentes linguagens; uso e criação de tecnologias digitais, entre outras (BAHIA, 2020).
? Como essas condições se materializam na prática, de

modo a garantir o protagonismo dos estudantes?
O DCRB sinaliza que essa materialização se dá com o atravessamento de reflexões e práticas que anun-
ciem o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a
compaixão e a sustentabilidade ambiental nas pautas que são desenvolvidas.
1.2.1 Princípios Metodológicos Orientadores
Os princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB:
Intersetorialidade Interdisciplinaridade Autonomia

Integralidade Transversalidade Contextualização
do território
Territorialidade Diversidade
alinham-se às questões identitárias no Documento, em atenção ao aprofundamento

e à construção das pluralidades e singularidades dos seus territórios.
Glossário
Intersetorialidade – Articulação entre sujeitos de setores diversos, com diferentes saberes e po-
deres, com vistas a enfrentar problemas complexos.
Integralidade – Uma formação que transcenda o campo do saber, se comprometa com outros
níveis e que leve em conta o contexto social, familiar e cultural.
Territorialidade – A singularidade dos sujeitos, o seu desenvolvimento biopsicossocial, suas vi-

vências e suas características peculiares, especialmente histórica e cultural.
Você pode estar se perguntando: como essas condições se articulam a esses prin-
cípios metodológicos orientadores de modo a se efetivarem práticas pedagógicas
adequadas ao ensino fundamental?
Essa forma de interação sugere relações interdisciplinares, articulação entre a te-

oria e a prática, com observância da realidade local, possibilitando diálogos, além
da atenção às especificidades dos estudantes.
A reflexão sobre os métodos expressos no DCRB evidencia a necessária coerência

que deve existir entre esses princípios, a forma de organização do trabalho peda-
gógico e as expectativas dos estudantes em relação à finalidade da escola e ao seu
compromisso com a aprendizagem de todos.
Para o ensino fundamental, são evidentes os processos pedagógicos dialógicos, es-

timuladores do protagonismo dos estudantes, assim como viabilizadores da apro-
priação dos conhecimentos sistematizados na escola.
A ação pedagógica necessária é marcada por uma prática intencional, aportada na

ressignificação do que se pretende ensinar, nas várias formas de aprender, na in-
teração entre as áreas do conhecimento, de modo a viabilizar novas oportunidades
de aprendizagem, em uma abordagem problematizadora e com a construção de
significados dos conteúdos aprendidos.
Dessa forma, possibilita-se aos estudantes articular saberes, contextualizar fatos e

situar-se no universo do conhecimento, percebendo as implicações de suas ações
e reações no seu contexto social, político e econômico. Com isso, os estudantes são
engajados nas tarefas didático-pedagógicas, autoconhecimento, habilidades para
produzir em grupo, tolerância e administração de conflitos.
Relativo aos ritmos diferenciados, cabe salientar que um dos pontos a serem con-
siderados são as possíveis formas de se trabalhar com os erros, com o senso de
justiça e com pontos de vista divergentes. Quando esses aspectos são sensivelmen-
te observados na dinâmica da sala de aula e discutidos abertamente, a relação e o
respeito são qualificados nesse espaço escolar.
Para falar sobre possibilidades metodológicas, tendo como base os princípios nor-
teadores do currículo dotados pelo DCRB, vamos destacar a interdisciplinaridade
articulada ao planejamento.
1.2.2 Planejamento e Prática Pedagógica
Vamos tomar como base marcadores ou elementos essenciais para o desenvolvi-

mento de atividades de natureza interdisciplinar voltados para uma aprendizagem
significativa. Esses elementos, também conhecidos como marcadores de uma práxis
interdisciplinar, além de possibilitarem uma sequência diferenciada de atividades
pedagógicas, enfatizam uma perspectiva sociocultural e crítica dos conhecimentos.
São eles:
Intencionalidade – Condição primeira e última para o desenvolvimento

de trabalho pedagógico. Intenção do que se quer priorizar, onde se quer
chegar, o que se quer e desenvolver no tempo espaço que se tem.
Criticidade – Leitura da realidade que o cerca, com a percepção do

contexto em que está inserido e dos problemas que o afetam.
Diálogo – O fio condutor para a compreensão complexa do mundo. O

ato de dialogar implica “conversar com”, prevê, na sala de aula, um
espaço de embates, lutas, assimetrias, próprias da interação social,
de modo a contribuir para a compreensão da realidade social.
Criatividade – Pensar soluções novas para velhos

problemas a partir de provocações e exploração de
elementos empíricos do mundo dos(as) estudantes.
Problematização – Capacidade de enxergar os problemas admitindo

o sentido de inacabamento e de transformações do mundo. A
interação que envolve pessoas, métodos e saberes, conteúdos.
Para aprofundar:
http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4362
Glossário
Sequência didática interdisciplinar – Ação intencional, guiada pela prática moral e política dos
humanos, organizada por atividades articuladas com foco em objetivos de dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais, cujo princípio e fim são conhecidos tanto por estudantes quanto
por professores (RAMOS e FERREIRA, 2021).
Esses elementos dão a base para a realização de planejamentos de sequências didá- Assista à live sobre
ticas interdisciplinares mobilizadas por uma práxis que tem, na tomada de decisão, planejamento de se-
a condição primeira. Desse modo, é importante viabilizar que sejam promovidas quências didáticas
interdisciplinares
[...] experiências didáticas voltadas para uma aprendizagem que vai além da
https://www.
soma das partes e em que se percebem as múltiplas possibilidades de diálogo youtube.com/
que podem ocorrer neste processo dinâmico de interação entre saberes/ watch?v=py1va5sjKfk
conhecimento (RAMOS e FERREIRA, 2019, p. 18-19).
Essas experiências didáticas, intencionalmente pensadas, supõem uma ideia de iní-

cio, meio e fim previstos em um planejamento, também intencionalmente elaborado.
1.2.3 Interdisciplinaridade: o ponto de partida
Na perspectiva interdisciplinar, é importante retomar os marcadores e tornar

um ambiente favorável à sua materialização no campo da sala de aula a partir do
planejamento.
Fonte: Elaborado
Criatividade Criticidade Problematização pelas autoras.
Diálogo Intencionalidade
Para tanto, eles aparecem de modo a demarcar a perspectiva sociocrítica e inter-

disciplinar que se pretende instalar na sala de aula à medida que são definidos no
planejamento os temas, os objetos de conhecimento, os objetivos, a metodologia e
a avaliação.
Bem por isso é importante pensar quais temas integradores e contemporâneos

podem e devem estar presentes, pensando como eixos centrais que trazem pro-
blemáticas a serem abordadas pelos componentes curriculares envolvidos. Além
disso, é importante prever os objetivos nas dimensões conceitual, procedimental
e atitudinal também articulados aos componentes curriculares eleitos.
A seleção dos objetos de conhecimento deve estar relacionada a dois ou três com-
ponentes curriculares, no máximo, para que o diálogo possa se efetivar para além
das contribuições e colaborações.
Assim se organiza um ciclo de aprendizagem em um determinado tempo pedagógi-

co que admite momentos complementares e, ao mesmo tempo, distintos. Para cada
momento, é fundamental propor atividades intencionalmente pensadas, tendo em
vista um ambiente propício que mobilize o desenvolvimento de uma aprendizagem
crítica e reflexiva.
? E você? Como faz seu planejamento? O que prioriza? Quais

elementos são significativos e demarcam a rotina de aula?
A seguir, uma proposta de momentos pedagógicos que atende a uma perspectiva

sociocrítica e interdisciplinar.
Mobilização de Conhecimentos Prévios

A mobilização de conhecimentos prévios é o momento em que são revelados, pelos
estudantes, as suas práticas sociais, experiências, história de vida e conhecimentos
já elaborados e organizados por gerações anteriores. Não há ênfase, nesse mo-
mento, nos conceitos científicos, mas, sim, na sua importância social, por meio de
perguntas. Nessa oportunidade, caberá verificar os saberes prévios dos estudantes
e o uso que se faz deles na prática social a partir de perguntas-chave, levando-os a
pensar sobre seu cotidiano e as questões sociais que o envolvem.
Problematização
Na próxima etapa, por meio de perguntas desafiadoras, os estudantes são desafia-
dos com situações-problemas ou atividades similares que tenham, em seu bojo, o
questionamento relativo ao tema em estudo. Por meio do levantamento de ques-
tões sociais que incluam justificativas, explicitações em suas múltiplas dimensões:
sociais, econômicas, filosóficas, religiosas, éticas, linguísticas, entre outras. Essas
questões problematizadoras orientam as ações pedagógicas, ou seja, as estratégias
de ensino-aprendizagem que podem ser encaminhadas e resolvidas por meio de
conteúdo(s) específico(s).
Aprofundamento da Relação Teoria e Prática

Etapa em que a busca de fontes de informação e a relação entre teoria e prática são
orientadas para que aconteçam generalizações com possibilidades de respostas,
encaminhamentos ou até mesmo proposta de intervenção social para as questões
levantadas. São privilegiados: interação, trabalho em grupo, trocas mediadas entre
os cursistas por meio de estudos, leituras e pesquisas cujos processos e resultados
devem ser compartilhados no coletivo a posteriori.
Socialização
Momento de evidenciar o resultado do aprofundamento dos estudos. Nessa opor-
tunidade, à medida que os estudantes socializam, você poderá destacar anotações
relevantes e cuidadosas das contribuições para, mais adiante, entrelaçar as falas,
tecendo considerações, atento às concepções que acompanham as reflexões ad-
vindas de cada grupo.
Consolidação
Professor, nessa etapa, serão destacados os pontos relevantes sobre o tema em
estudo. Pode-se ressaltar, também, pontos que não foram discutidos até então, de
modo a contemplar os objetivos propostos na sequência didática.
As respostas podem ser interdisciplinares, ou não, do ponto de vista sociocrítico.

Esse é o momento do fechamento, ainda que provisório, da atividade formativa,
para que possa ser socializada com a comunidade interna e externa, e o ponto de
partida para outras indagações pessoais e coletivas.
Todo esse movimento pressupõe uma escola articulada numa mesma linguagem,
compreendendo o ato de ensinar e aprender numa mesma identidade. São as di-
mensões do projeto político-pedagógico (PPP) que garantem isso. Na próxima seção,
vamos discuti-lo, compreendendo-o como um ponto de partida para todas as ações
até aqui pensadas. Como dissemos, para que esses momentos se materializem na
sala de aula, é condição primeira que o PPP reflita e proponha os fundamentos que
sustentam intencionalmente esses atos.
1.3 PPP: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Até aqui, você avançou nos saberes desta viagem. Alguns podem ser novos, outros,
revisitados, mas, com certeza, todos são relevantes para que, nesta viagem que nos
leva à ampliação de conhecimentos e possibilidades, você possa ampliar os saberes
e fazeres do seu exercício profissional.
Nas discussões, leituras e atividades propostas nas seções anteriores, destacamos

os marcos legais, teóricos e metodológicos que devem orientar as práticas pedagó-
gicas nas escolas baianas tendo como referência o DCRB.
? Qual a relevância do PPP quando pensamos nas intencionalidades

que se expressam nos marcos legais, teóricos e metodológicos
orientadores da organização dos currículos das escolas?
Vamos lá!
Como já sabemos, os marcos legais, teóricos e metodológicos do DCRB indicam

intencionalidades. Estas expressam: (a) normativas legais (leis, portarias, resolu-
ções etc.); (b) um conjunto de conceitos (educação integral, educação sociocrítica,
currículo, aprendizagem, competências, habilidades, avaliação, entre outros) que
se articulam em torno de uma dada teoria da educação que assume uma visão de
sociedade e de ser humano que se pretende formar; (c) um conjunto de proposições
metodológicas que orientam os caminhos que a prática educativa deverá assumir
para fazer valer a concepção de educação que se intenciona.
Essas concepções e possibilidades metodológicas, você estudou nas duas seções

anteriores. Agora, precisamos retomar a questão proposta e tratar da relevância do
PPP como documento importante para que as intencionalidades ganhem vida no
cotidiano das escolas.
Para começo de conversa, vamos retomar o que nos diz a Constituição Federal (CF)
de 1988. Segundo a CF, a educação é direito de todos e dever do Estado e da família.
Para promover esse direito, a escola, como uma instituição social, precisa garantir
um padrão de qualidade e realizar a gestão democrática do ensino público (CF, 1988,
Cap. III; Seção I, Incisos VI e VII).
E no DCRB, como o tema do PPP é tratado? Algumas pistas se anunciam. O DCRB,

por exemplo,
[...] concretiza-se por meio de sua complementação com os currículos

escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos
(PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes que devem
comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e
social de todos (BAHIA, 2020, p. 13).
Ao tratar de territorialidade:
[...] as características territoriais deverão ser contempladas no DCRB, nos

projetos político-pedagógicos (PPP) das unidades escolares, assim como
deverão ser objeto de estudo na formação dos educadores (BAHIA, 2020, p.
26).
Ao anunciar uma educação para a diversidade, o PPP aparece como condição:
A problematização e o confronto das situações e práticas discriminatórias

devem estar previstos nos PPPs, currículos e ações pedagógicas, intencionais
e planejados pelo coletivo da escola, de forma a promover a igualdade de
direitos e o cumprimento dos deveres de toda a comunidade (BAHIA, 2020, p.
72).
Quando aborda os temas integradores e enfoca o tema saúde:
Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamen-
to de ações sociopedagógicas de forma transversal, sistemática, contínua
e integrada com as demais atividades/ações desenvolvidas pelas unidades
escolares, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo
toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos
estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do
rendimento, na redução do abandono e na evasão escolar (BAHIA, 2020, p. 83).
Sobre o tema avaliação para a aprendizagem:
Como parte integrante da implementação da proposta curricular e do projeto

político-pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como
algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o
direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito
(BAHIA, 2020, p. 103).
Para aprofundar
Para ter uma compreensão mais ampliada e contextualizada da importância do lugar do PPP para
a ressignificação das orientações do DCRB no cotidiano da escola e da sala de aula, não deixe de
consultar o documento que está disponível no link: http://dcrb.educacao.ba.gov.br/wp-content/
uploads/2021/07/documentocurricularbahiaversaofinal.pdf
Como você deve ter percebido nos trechos indicados acima, o PPP tem lugar de
destaque no DCRB. Por outro lado, você também sabe e, com certeza, tem viven-
ciado isso na escola em que trabalha, o tema da gestão democrática é muito caro
para aqueles que avaliam que o envolvimento e a participação da comunidade es-
colar na elaboração do planejamento das ações pedagógicas e administrativas da
escola é um fundamento importante para a qualidade do trabalho que se realiza no
seu cotidiano. O que significa dizer que se torna uma necessidade para o alcance
da aprendizagem dos estudantes, intenção principal que mobiliza a escola para se
planejar e fazer sua gestão.
Dessa forma, o professor, ao planejar suas ações pedagógicas e ao viabilizá-las em

suas práticas cotidianas na sala de aula, estará expressando a sua compreensão dos
fins, princípios e fundamentos que estão contidos no PPP, definidos em articulação
com os referenciais curriculares nacionais, do estado da Bahia e do município em
que a escola se localiza.
Portanto, estará viabilizando as intencionalidades da comunidade educativa que

compõem a escola na qual atua, da comunidade de seu entorno, bem como dos
elementos culturais e identitários do território em que se localiza a escola, um dos
conceitos centrais que orientaram a elaboração do DCRB e que direciona as trilhas
pelas quais essa viagem precisa se materializar.
Saiba mais
Sobre o conceito de território presente no DCRB, consulte o Capítulo 1 do DCRB: “Territorialidade

na singular e plural Bahia: elementos identitários para a política curricular do estado” (DCRB,
2018, p. 20). Segue também uma sugestão de vídeo que você pode assistir para ampliar sua com-
preensão sobre território, a partir de um dos autores, que é referenciado no DCRB. https://www.
youtube.com/watch?v=OMVXSD_HQDk
Ao se apropriar dos conceitos que fundamentam o PPP, você, professor, estará

compreendendo o sentido que o coletivo da escola atribui ao processo de formação
de crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos e de suas nuances, percebendo,
inclusive, o projeto de sociedade que se expressa por meio de paradigmas edu-
cacionais que precisam defender a escola como um espaço de decisão coletiva e
colaborativa.
Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define e

organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai
além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como
uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico a partir do
compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Com relação a esse aspecto, vale
destacar, em convergência com o pensamento de Veiga (2007, p. 14), que
a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa

pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva.
? Destacamos até aqui a relevância do PPP para a organização do currículo da

escola e suas práticas cotidianas. O que mais temos a dizer sobre esse tema?
Vamos lá!
Neste início de nossa viagem, contamos que as paisagens futuras sejam ressigni-
ficadas por uma atitude permanente de reflexão e problematização da realidade.
Vale chamar a atenção que o tema do PPP, como parte das primeiras palavras
orientadoras de nossa viagem, não ficará apenas nessas palavras iniciais, pois ele
fará parte de todo o caminho até nossa chegada à última estação. Esse tema irá
perpassar o conjunto do percurso como se fossem luzes, pontes, sinais, marcas na
paisagem, que servirão como um mapa orientando-nos a promover articulações
permanentes e necessárias para seguir nossa viagem rumo a uma formação que
visa valorizar, significar e ressignificar práticas que cotidianamente constroem a
escola baiana, à luz do DCRB.
Promover articulações permanentes entre os saberes a serem construídos ou re-

construídos sobre práticas educativas; pensar a partir de uma concepção proble-
matizadora; trazer nossos estudantes para a centralidade de uma formação que se
dê numa perspectiva integral, tornando-os protagonistas dos seus processos de
aprendizagens e de processos coletivos; estabelecer diálogos frutíferos entre as
áreas de conhecimento que compõem o currículo; tratar a proposição de metodo-
logias de ensino e práticas inovadoras, entre outros, são elementos que devem estar
explicitamente definidos no PPP da escola, e ser sistematicamente retomados, para
que o percurso da viagem cotidiana que a escola promove com seus estudantes e
sua comunidade não se perca ou se desvie do rumo.
Nesse contexto, devemos lembrar que, sendo uma construção coletiva, o PPP é
influenciado, de um lado, pelo conjunto das estruturas sociais dos territórios nos
quais as escolas se incrustam e daquelas estruturas mais amplas historicamente
constituídas e, de outro, por um conjunto de interações cotidianas vivenciadas no
interior da escola, mas também no seu entorno.
Nesse momento, com certeza, você, professor, poderá estar refletindo:
E para responder aos seus questiona-

Esse processo mentos e reflexões, que também são
Muito já falamos
não é nada fácil! nossos e do conjunto de educadores
sobre isso, mas que atuam nos diversos níveis, etapas
as dificuldades e modalidades da educação brasileira,
persistem! preocupados com a construção de uma
sociedade mais justa e democrática, tra-
zemos, na sequência, alguns elementos
para reflexão.
! O processo de elaborar e reelaborar, periodicamente, o

PPP se dá em um contexto de mediações complexas.
Representa o resultado de negociações coletivas demarcadas por consensos
e conflitos de interesses, concepções, percepções etc.
A partir do exposto até aqui, concluímos reafirmando a principal razão de para que,
coletivamente, precisamos refletir, propor, decidir, elaborar, monitorar e avaliar,
continuamente, o projeto político-pedagógico da escola. Ou seja, prioritariamente,
é por meio dele que as finalidades, princípios, objetivos e meios serão dispostos
pelos sujeitos do processo que dão vida às intencionalidades coletivas, fazendo com
que o PPP seja o mapa da viagem que cada rede e instituição de ensino da Bahia
pretende fazer no seu cotidiano.
E esse cotidiano deve ser orientado pela busca intransigente da garantia do direito
de aprender de cada estudante. Pois, como afirma o DCRB,
O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da di-

versidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento
Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen-
tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto
educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo,
possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên-
cias exitosas, caminhos que (res)significam a existência de um currículo vivo e
capaz de transformar vidas (BAHIA, 2020, p. 8).
E essa orientação é premissa para a elaboração ou reelaboração do PPP.
Devemos lembrar, também, que a educação, como nos diz Paulo Freire (1996), é
sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo
como está. Sendo assim, o PPP, quando construído numa perspectiva emancipató-
ria, poderá produzir proposições coletivas a serem desenvolvidas pela escola que
contribuirão para promover o respeito à diversidade como uma condição que nos
humaniza e enriquece individual e coletivamente.
Na sequência, avançamos em nossa viagem para que, a partir daqui, possamos tri-
lhar as áreas de conhecimento que compõem o currículo das escolas baianas à luz
do que anuncia o DCRB, reafirmando o PPP como a expressão de uma proposta
de escola como um lugar rico de significados para quem nela convive, aprende e
ensina ao mesmo tempo.
2. ENTRANDO NO VAGÃO: O QUE HÁ? 26
ENTRANDO
2 NO VAGÃO:
O QUE HÁ?
MATEMÁTICA | Anos iniciais 27
Para início de conversa
Prezado professor, prezada professora,
Sejam muito bem-vindos ao nosso caderno!
Ele foi preparado cuidadosamente para auxiliá-los a navegar e compreender com

mais profundidade o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), oferecen-
do subsídios para seu planejamento e ação docente.
Este caderno se encontra dividido em dois grandes temas: ensinar e aprender

Matemática no ensino fundamental – anos iniciais, no qual estudaremos o ato de
ensinar e aprender Matemática, sem deixar de abordar a realidade da relação dos
estudantes com a aprendizagem matemática; na sequência, entraremos no tema
2: compreensões do ensino fundamental e conceitos importantes nas áreas de
conhecimento. Neste, percorreremos as especificidades da área de Matemática,
dialogaremos um pouco sobre a alfabetização e o letramento matemático como
categorias fundamentais no processo de aprendizagem matemática e, por fim, dis-
cutiremos conceitos importantes nas áreas de conhecimento, a saber: definição de
competência e habilidade; a organização do DCRB, as competências gerais, especí-
ficas e as habilidades da área.
Este caderno é todo seu para que leia, reflita, dialogue tanto quanto possa. Assim,
ele poderá ser apropriado e articulado à sua realidade de forma crítica e consciente,
tendo em vista as necessidades fundamentais da sua escola / cidade/ região.
Vamos à leitura!
2.1 ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO

ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
Iniciar nosso diálogo sobre o ensinar e aprender Matemática desperta a necessidade
de revisarmos nosso entendimento do que é “aprender” e “como se aprende”. Afinal,
este é o maior objetivo da nossa ação docente e o principal direito que devemos
assegurar às crianças e jovens: “o direito de aprendizagem e de desenvolvimento
dos estudantes, transformando realidades e fazendo valer a justiça social com mais
igualdade de oportunidades” (DCRB, p. 37), portanto, construindo uma sociedade
justa, equitativa, diversa e eticamente igualitária.
Saiba mais...
Caso queira conhecer mais sobre a situação da aprendizagem dos nossos meninos e meninas,
acesse este relatório da UNICEF.
https://www.unicef.org/brazil/media/461/file/Panorama_da_distorcao_idade-serie_no_
Brasil.pdf
Por ser um fenômeno complexo, a aprendizagem não é explicada de forma úni-

ca pelos estudiosos do tema, entre eles Piaget, Vygotsky, Ausubel, Wallon, Neil
Fleming (1992), David Kolb (1976), Honey-Alonso (1995), etc. Todos esses teóricos
desenvolveram modelos válidos e diferenciados sobre o que é aprendizagem e
como se aprende. Aliando suas contribuições às da neurociência da aprendizagem,
podemos afirmar que:
Aprendizagem é:
Um processo de aquisição ou modificação de conhecimentos, competências, habilidades e
comportamentos, que são incorporados aos esquemas e estruturas intelectuais que o indivíduo
dispõe em um determinado momento, de forma contínua, através das interações com os diversos
ambientes sociais.
Corpo, emoção e razão são indivisíveis e não se separam, mantendo-se integrados

em todos os processos humanos, inclusive no ato de aprender. A aprendizagem
ocorre a partir do envolvimento ativo dessas dimensões, produzindo conheci-
mento por meio da mobilização de atividades mentais, na interação com o outro,
promovendo não só os processos cognitivos, mas também os afetivos, emocionais,
psicomotores etc.
“O sentir-se capaz ou incapaz de aprender é uma construção social que vai

afetar os alunos e alunas em suas relações com a escola, com as pessoas que
ali convivem, com os conhecimentos e consigo mesmos”. Nessa dinâmica inte-
rativa, os alunos e alunas vão se constituindo, construindo imagens positivas
ou negativas de si. (OSTI e TASSONI, 2019).
É importante um destaque especial às emoções: diferente do que muito se afir-

mou por anos, não é mais possível mantermos a afetividade à margem da escola. O
emocional e o racional têm o mesmo grau de importância na aprendizagem, de-
senvolvimento e crescimento do ser humano. E o vínculo afetivo cumpre um papel
especial. Estudos como o de Osti e Tassoni (2019) indicam que a aprendizagem é
potencializada quando o aprendiz se encontra bem emocionalmente, efetivamente
e afetivamente ligado a quem o ensina.
? Você já parou para pensar o quanto nosso sentimento de capacidade ou

incapacidade sobre o ato de aprender afeta nossas relações na escola?
Venha conhecer um pouco mais como a afetividade é percebida e sentida entre alunos do 5º ano do
ensino fundamental na pesquisa de Andréia Osti e Elvira Cristina Martins Tassoni “Afetividade percebida
e sentida: representações de alunos do ensino fundamental”.
Clique aqui: https://www.scielo.br/j/cp/a/ntJcNdtkKZTDvhGGZzw7ZPz/?format=pdf&lang=pt
Assim, podemos dizer que são as nossas aprendizagens que nos permitem:
Lidar com a Responsabilidade nos

Atuar com
Buscar soluções informação cada vez contextos das culturas
discernimento
mais disponível digitais
Aplicar conhecimentos Ter autonomia para Ser proativo para Conviver e aprender
para resolver problemas tomar decisões identificar os dados de com as diferenças e as
uma situação diversidades
Entre muitos, há três processos que interferem

diretamente no ato de ensinar e aprender:
1 O estilo de aprendizagem do estudante
2 O estilo de ensino do professor
3 A estrutura específica da área de conhecimento estudada
Pois bem! Primeiro, conversando um pouco sobre os estilos de aprendizagem, você

já percebeu, professor, as diferentes formas e estratégias que seus estudantes utili-
zam para aprender? Você deve ter percebido que cada estudante possui sua forma
própria. Alguns deles se mantêm em movimento todo o tempo durante as aulas;
outros escutam atentamente a aula enquanto desenham no caderno ou na carteira,
e afirmam que assim aprendem melhor; há, ainda, os observadores, os minuciosos
que adoram detalhes; os que escutam música enquanto leem/estudam algo; os que
se saem melhor nas atividades corporais e cenestésicas.
Por que isso ocorre? Com certeza, porque cada pessoa é única e tem sua forma pró-
pria de processar informação, assimilar um novo conhecimento, utilizar diferentes
estratégias para solucionar problemas, elaborar conclusões e assimilar conteúdos,
tudo isto conforme as competências e habilidades que já possui. Esses modos dife-
rentes de aprender são denominados “estilos de aprendizagem”.
Você deve estar se perguntando: Oh, meu Deus... mais uma teoria da aprendiza-
gem? Não, profe! Não é uma nova teoria de aprendizagem, mas, sim, de estudos
realizados que evidenciam a forma própria de cada pessoa no ato de aprender, a
partir das habilidades cognitivas mais desenvolvidas de indivíduo para indivíduo.
Entre os diversos estudos, podemos citar:
Método Vark (Neil Fleming, 1992)

Sugere que o ser humano tem quatro canais de aprendizado: auditivo, visual,
cinestésico, leitura e escrita e multimodal.
Método de Kolb (David Kolb, 1976)

Sugere um ciclo de aprendizagem experiencial baseado nas atitudes e senti-
mentos da pessoa no momento em que está aprendendo.
Método de Honey-Alonso (1995)

Sugere um ciclo de aprendizagem resultante da interação entre o ambiente,
a experiência prévia vivida pelo aprendiz adulto e os conhecimentos cons-
truídos individualmente.
Saiba mais...
Quer conhecer qual seu estilo de aprendizagem? Clica aqui.
Vark – https://vark-learn.com/questionario-vark-2/
Kolb – http://www.cchla.ufpb.br/ccmd/aprendizagem/
Honey-Alonso –http://metacognicao.com.br/questionario_estilos.php
E, para aprender mais sobre essa teoria, sugerimos o artigo de Schmitt e Souza (2016) “Estilos de
aprendizagem: um estudo comparativo”.
https://www.scielo.br/j/aval/a/CgyjHL3TRXbgwRdWphLbcks/?lang=pt#:~:text=Os%20esti-
los%20de%20aprendizagem%20participam,influência%20de%20fatores%20externos%2C%20
internos%2C
Segundo, sobre os estilos de ensinar. Não, não estamos falando de diferentes mé-
todos de ensino. Estamos falando de estilos de ensino que cada professor possui,
resultado de seus saberes metodológicos, suas preferências quanto aos canais de
comunicação dos conhecimentos, além de suas competências emocionais. Sim.
Pois, da mesma forma que as nossas habilidades cognitivas, saberes prévios e emo-
ções influenciam nossos modos de aprender, também influenciam nossos modos
de ensinar, determinando nossas preferências por algumas estratégias de ensino
e não por outras, ou por alguns recursos tecnológicos específicos, resultando em
diferentes formas de abordar o conteúdo e nas emoções geradas nos estudantes
com a aula.
Eis a importância de conhecermos os estilos de aprendizagem tanto dos nossos

estudantes quanto os nossos estilos, refletindo sobre a forma como isto afeta nosso
modo de aprender para pensar aulas que atendam, especialmente, às necessidades
dos que estão em processo de aprendizagem.
Terceiro, cada área de conhecimento é única e possui saberes peculiares ao seu

universo. Exigem de cada um de nós diferentes habilidades cognitivas, psicomoto-
ras, afetivas etc. para que sejam compreendidas. Vejam: as estratégias e habilidades
cognitivas necessárias para aprender Matemática são um pouco distintas daquelas
exigidas para aprender Ciências Humanas. Não são diferentes, mas são exigidas
com maior ou menor intensidade. Por exemplo: em Matemática, a habilidade de
cálculo mental é imprescindível. Em Ciências Humanas, a percepção espacial é
mais exigida do que a habilidade de calcular.
A partir dessas reflexões, vamos aprofundar nossos saberes sobre a aprendizagem

na área de Matemática? Venha conosco à próxima seção!
2.1.1 Sobre o aprender matemática
Começamos indagando: que área do conhecimento é esta? Qual sua importância?

Por que é importante aprender Matemática? O que as pesquisas indicam sobre a
aprendizagem em Matemática? Respondendo a primeira indagação, podemos afir-
mar que:
A Matemática é um conhecimento histórico e socialmente construído e

formalizado que serve para promover o empoderamento do educando como
cidadão do mundo, valorizando interesses, estimulando a curiosidade e
desenvolvendo o espírito científico.
Você deve estar se perguntando: empoderar o educando como cidadão do mundo?

Sim. O conhecimento matemático é imprescindível para a tomada de decisões dos
sujeitos, sejam elas simples ou complexas.
Assume um papel fundamental para o desenvolvimento da capacidade de raciocinar

logicamente, comunicar-se, argumentar e recorrer aos conhecimentos matemáti-
cos para a compreensão e atuação no mundo, garantindo ao sujeito o acesso à cida-
dania. Eis a grande importância do ensino-aprendizagem da Matemática. Aprender
Matemática:
E um processo intra e intersubjetivo que produz

1 saberes, artefatos, fazeres e identidades;
Fundamenta-se numa visão do estudante como sujeito de direito, que

2 possui complexas interações, interesses, contextos sociais e culturais,
bem como experiências singulares de vida e visão de mundo.
3 É um movimento dinâmico de reconstrução do objeto de conhecimento

pelo estudante e de modificação do próprio sujeito de direito
É, sobretudo, um movimento de interação com o conhecimento, na medida em que

envolve processos de criação e invenção de outros, necessários para uma melhor
compreensão da realidade e do cotidiano, especialmente numa época altamente
tecnológica como a que vivemos.
2.1.2 A dura realidade da relação dos estudantes

com a aprendizagem matemática
Então, professor, estamos de acordo com a afirmação de que a Matemática tem

uma função social muito importante? Para resolver diversas situações por nós
vividas, que envolvem a Matemática ou o pensamento matemático, pensamos ma-
tematicamente desde nossa mais tenra idade. Como? Contando, somando, agru-
pando e construindo noções geométricas e espaciais a todo o tempo e, à medida
que crescemos, resolvendo cada vez mais situações cotidianas, desenvolvemos a
capacidade de estimar quantidades, comprar, vender, estimando probabilidades.
Se, durante a infância, estamos a todo o momento em contato com a

Matemática, como explicar a dificuldade que surge ao nos deparamos
com a Matemática na escola? Como explicar a sensação de imobilidade
e paralisação diante dos estudos da Matemática na escola? Por que não
sabemos articular o conhecimento do cotidiano com a Matemática escolar?
Na escola, o ensino da Matemática e a linguagem matemática são diferentes da usa-
da no meio social no qual o aluno está inserido. Com isso, o educando não consegue
acompanhar as exigências da escola.
Contudo, a realidade que enfrentamos em nosso país é de fracasso escolar, repeti-

das reprovações e desistências.
! Vejam que importante afirmação de Emília Ferreiro

(1987, p. 97-98) para nossa discussão aqui:
“O aluno inicia sua aprendizagem da linguagem matemática em suas atividades sociais anteriores a
sua experiência escolar. Cabe à escola ORGANIZAR e SINTETIZAR o saber que o aluno leva consigo”.
É importante não deixar que pensem que tudo o que já sabem é errado.
Tudo que sabem é o começo, é a partir de seu conhecimento que devemos começar sua trajetória escolar.
Uma breve análise dos relatórios sobre distorção idade-série revela uma parcela
significativa de responsabilidade da Matemática escolar nesse cenário de fracasso.
E quais fatores no campo do ensinar e aprender Matemática pode levar a isso?
Chega aqui para conhecer os seis fatores cruciais:
A dificuldade Primeiro: a Matemática é apresentada ao estudante como um produto

em resolução pronto e acabado, quando deveria ser apresentada e trabalhada como um
de problemas
conhecimento social e constituindo-se diferente nas diferentes sociedades.
matemáticos é
reflexo da dificuldade Segundo: as aulas se desenvolvem de forma mecânica e técnica,
da leitura e
sem permitir a ampla exploração do estudante, sua ação de
interpretação de
texto, mas também investigar e buscar soluções mais interessantes para as situações
da dificuldade matemáticas, que são apresentadas com respostas prontas e
dos alunos na fechadas. Com isso, transmite-se ao estudante a sensação de que
compreensão seu papel é passivo no processo de aprendizagem da Matemática.
da linguagem
matemática Terceiro: a escola se esquece que seus alunos já chegam com
(GRANELL, 2003) conhecimentos prévios de Matemática que são adquiridos por meio do
convívio social com os seus familiares, independentemente dos livros
didáticos, e desenvolve o trabalho pedagógico a partir da concepção
de que o estudante não possui esses conhecimentos, tratando-o como
se nada soubesse. Tem-se aqui uma ruptura do conhecimento.
Quarto: essa área do conhecimento é tratada na escola com demasiada

ênfase no raciocínio lógico-dedutivo, por meio de uma linguagem
própria abstrata desconectada da realidade, dificultando ao educando
a atribuição de sentidos práticos aos conceitos matemáticos. Há um
razoável consenso de que, sem o desenvolvimento adequado de tal eixo
linguístico/lógico-matemático, a formação pessoal não se completa.
Quinto: sem desafios e participação ativa, carregando crenças

estruturais de que “a Matemática é difícil”; de que “não consegue
aprender Matemática” etc., o estudante chega à escola já
desinteressado e desestimulado, e pode ficar frustrado e sentir-se
incapaz de continuar aprendendo, pois não entende a linguagem
da Matemática que o professor utiliza ao transmitir o conteúdo.
Sexto: os estudantes manifestam incompreensão da linguagem

Matemática. O que significa que não compreendem a linguagem
própria da Matemática, ou seja, seu sistema simbólico próprio e
regras específicas para seu conhecimento e uso, que precisam
ser compreendidas por eles. E por que isto ocorre?
Æ Os enunciados dos problemas se encontram redigidos

na língua materna, no caso língua portuguesa.
Æ Para resolver um problema matemático é necessário “traduzir

o problema” da língua materna para a linguagem matemática
adequada: ou linguagem numérica, geométrica ou algébrica.
Æ Por incompreensão da linguagem, há incompreensão do raciocínio

lógico necessário à solução do problema e dificuldade em
identificar a operação matemática necessária à sua resolução.
Resultado? Educandos que não conseguem acompanhar as exigências da escola.
Como bem nos conta Eva Furnari, em seu conto “Cacoete”,
“A Matemática ficou cheia de problemas. Em vez de multiplicar e dividir, agora

se desmultiplicava e duvidava. Os números não eram mais inteiros, eram
despedaçados. O estudo de línguas tinha mudado. Além dos cacoetes, agora
estudavam língua de gato, língua de sogra e língua de trapo. Complicou.”
(FURNARI, 2018, p. 28).
Superar tal cenário de fracasso requer esforço conjunto das autoridades responsá-
veis pelas políticas públicas, dos gestores e do corpo docente da escola, bem como
das famílias. E, situando nosso olhar sobre a ação do corpo docente, a quem ende-
reçamos estes cadernos, há que se considerar “cada professor ou professora, em
suas salas de aula, como um agente das intervenções necessárias” para potenciali-
zar as situações de ensino e assegurar os direitos de aprendizagens dos estudantes,
nossas crianças e jovens.
? Profe, quais suas ideias de como resolver esta situação?

Ao refletirmos sobre a incompreensão da Matemática, é importante recordar que
as experiências de aprendizagem matemática acontecem desde a educação infantil
até o ensino fundamental a partir de determinadas etapas e processos. O estudante
desenvolve seus processos mentais básicos, como classificar, seriar, sequenciar,
incluir, conservar, corresponder e comparar, a partir das seguintes etapas:
Linguagem matemática
Registro espontâneo
Manipulação Experimentação estabelecida
(pictórico ou simbólico)
convencionalmente
Elas permitem que trabalhemos as ideias e os conceitos matemáticos primeiro, intui-

tivamente. Depois, por meio da simbologia e da linguagem matemática. Afinal, o estu-
dante deve sempre aprender por compreensão, atribuindo significado ao que apren-
de, sendo essencial estimulá-los e desenvolvê-los em todas as fases da escolarização.
E para estas etapas acontecerem, há processos matemáticos considerados, no

DCRB, como forma privilegiada de atividade matemática.
RESOLUÇÃO DESENVOLVIMENTO
INVESTIGAÇÃO MODELAGEM
DE PROBLEMA DE PROJETOS
E sabe por quê?
Porque eles são tanto objetos de conhecimento a serem aprendidos quanto estra-
tégias especiais para a aprendizagem dos estudantes ao longo de todo o ensino
fundamental. E, ainda, são potencialmente ricos para o desenvolvimento de com-
petências fundamentais para a alfabetização e o letramento matemático.
Todas as demais áreas necessitam dos distintos saberes matemáticos, desde a in-
terpretação de conteúdo ao cálculo de valores, ao raciocínio lógico, à abordagem
em consumo, à compreensão de espaços e tantas outras ações que mobilizam de-
mais conhecimentos e formas de relação com o mundo.
Portanto, é correto afirmar que...
Tanto as experiências de aprendizagem citadas quanto os processos de aprendiza-

gem (que se constituem, por si, objetos de conhecimento e estratégias) se encon-
tram contemplados nos objetivos de aprendizagem para a educação infantil, com
continuidade e aprofundamento no ensino fundamental – anos iniciais e finais, pois
são essenciais para o desenvolvimento do letramento e alfabetização matemática,
campos que aprofundaremos na próxima seção deste caderno.
A partir daqui, convidamos você à leitura das especificidades da área no

ensino fundamental, aprofundando um pouco mais seus conhecimentos sobre
a alfabetização e o letramento matemático, bem como sobre as experiências
e os processos matemáticos na próxima seção deste nosso caderno.
2.2 COMPREENSÕES DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONCEITOS IMPORTANTES NA ÁREA DE CONHECIMENTO
2.2.1 Compreensões do ensino fundamental e a especificidade da área

Acredito que você já saiba que a Matemática, como campo de saber, foi desenvolvida
a “partir das civilizações mediterrâneas, desde egípcios, babilônicos, hebreus, gre-
gos e romanos, e que, a partir do século XVI, passou a todas as regiões do planeta”.
Pois é! Ela nasceu a partir da necessidade dos seres humanos de compreenderem
melhor o mundo, as questões que viviam em seu cotidiano, especialmente as situ-
ações-problema presentes em seu contexto de vida que necessitavam das ideias
matemáticas para serem resolvidas (DCRB, 2018, p. 335).
Ainda assim, como refletimos na seção anterior, mesmo com sua presença constan-
te em nosso cotidiano desde a infância à vida adulta, o fracasso escolar se faz pre-
sente notadamente nessa área. Para ultrapassar tal cenário, uma das possibilidades
é assegurar o processo de alfabetização e letramento matemático como categorias
fundamentais no processo de aprendizagem matemática.
2.2.2 A alfabetização e o letramento matemático como categorias

fundamentais no processo de aprendizagem matemática.
A Matemática é parte do conhecimento humano. Deve ser entendida como:
Ciência – pois possui características próprias de pensar e investigar a realidade,

concorrendo para o desenvolvimento de capacidades fundamentais para a análise,
compreensão e intervenção em diferentes contextos; e
Linguagem – por ser constituída por um sistema simbólico próprio (conjunto de

símbolos e de regras) que deve ser compreendido pela comunidade que o utiliza.
Sua incompreensão inviabiliza a interação dos estudantes com os saberes especí-

ficos da área, distanciando-os ainda mais desses saberes por se tornarem código
indecifrável para os alunos.
Do mesmo modo que na alfabetização da língua materna ensinamos os estudantes

a decodificar o significado das palavras, o mesmo deve ser feito em relação aos
símbolos matemáticos, desde a alfabetização, adaptando as aulas de Matemática
ao cotidiano do aluno, a fim de construir as estruturas lógicas necessárias para a
aprendizagem inicial da Matemática.
A alfabetização matemática é o processo de aprendizagem do sistema da escrita

numérica na qual se desenvolve a habilidade de ler e escrever matematicamente.
Por sua vez, o letramento matemático constitui-se no processo de apropriação do
uso competente da leitura e da escrita nas práticas sociais.
O letramento matemático refere-se à “capacidade de raciocinar, representar, co-

municar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento
de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas, utilizando conceitos, pro-
cedimentos, fatos e ferramentas matemáticas” (BRASIL, 2017, p. 264).
Ele expressa uma ideia social de leitura e escrita, na qual os sujeitos compreendem
os números no seu cotidiano, por meio da interação com o meio e com os outros e
das experiências das situações vivenciadas.
Nessa concepção, o estudante compreende, elabora e transcende a linguagem

matemática, de forma crítica e reflexiva, para o mundo sociopolítico em que está
inserido, propondo intervenções em situações específicas de sua própria realidade.
E o DCRB expressa o compromisso com o letramento matemático dos estudantes.
Alfabetização matemática Letramento matemático
Alfabetização matemática é o pro- Letramento matemático é o uso compe-

cesso de aprendizado da leitura e da tente da leitura e da escrita matemática
escrita dos números nas práticas sociais
Definição
Alfabetizado é aquele que sabe ler
Letrado é aquele que sabe usar a leitura
e escrever de forma básica. Sabe
e escrita matemática de acordo com as
decodificar os códigos da linguagem
demandas sociais.
matemática.
Você sabia que a avaliação de letramento matemático, a partir do PISA, demanda

dos estudantes o uso de competências matemáticas em vários níveis, abrangendo
desde a realização de operações básicas até o raciocínio e as descobertas matemá-
ticas a partir de três parâmetros? Eles são:
1. Os processos cognitivos que os estudantes são capazes de realizar

em três graus de complexidade: reprodução, conexão e reflexão;
2. Os domínios dos saberes matemáticos: quantidade,

espaço e forma, relações e probabilidade;
3. Os contextos e situações em que a matemática é utilizada:

pessoais, educativos ou de trabalho, públicos e científicos.
É importante que a escola seja suficientemente flexível para acolher, contemplar e

incluir os estudantes de diferentes níveis de habilidades, espelhando suas necessi-
dades em todas as ações pedagógicas; contribuir com a compreensão da necessida-
de de continuarem estudando Matemática além dos muros da escola; e, além disso,
promover uma formação como sujeitos alfabetizados matematicamente, capazes de
fazer uso social das habilidades e competências construídas no ensino fundamental.
O que isto nos revela?
A necessidade de constituir ambientes de aprendizagem, cuja atmosfera propicie

vivências do que desejamos como sociedade: um espaço de igualdade, acolhedor da
diversidade, onde o conhecimento e as relações interpessoais favorecem a inserção
e um olhar amplo para o que acontece no mundo.
E a escola pode se constituir nesse espaço, pois nela inúmeras pessoas interagem
com intencionalidades e responsabilidades definidas. Aqui destacamos o currículo
como eixo singular para tal.
! Um dos desafios propostos pela BNCC e assumidos pelo DCRB é o compromisso

de minimizar a fragmentação dos conhecimentos e a ruptura na transição
do ensino fundamental – anos iniciais e finais. Como fazer isto?
Bom, até aqui compreendemos um pouco sobre as especificidades do ensinar e

aprender a Matemática, especificamente no ensino fundamental – anos iniciais.
Vamos verificar quais elementos a mais o DCRB, ancorado pela BNCC, nos apresenta
para pensarmos e construirmos experiências de aprendizagem com o conhecimen-
to matemático que sejam diferenciadas? Vamos conversar um pouco sobre esses
conceitos centrais. Aqui, nesta seção, destacaremos os seguintes: aprendizagem
por competências; competências e habilidades.
Ambos os documentos trazem um conjunto progressivo de conhecimentos mate-

máticos historicamente construídos que permitem ao estudante desenvolver um
percurso contínuo de aprendizagem para, ao fim do ensino fundamental, ter seu
direito de aprendizagem garantido.
Atenção!
A DCRB não é um documento fechado. Em atenção às orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), sua elaboração permite que as especificidades e as
características local e regional de cada escola e do estado da Bahia sejam contempladas, incluin-
do-se aqui as diferentes modalidades de ensino (educação regular, educação especial, educação
de jovens e adultos, educação do campo, educação escolar indígena, educação escolar quilombo-
la, educação a distância).
Assim, o DCRB constitui um documento orientador para a (re)elaboração democrática, envolven-

do a comunidade escolar, das propostas pedagógicas curriculares das escolas, considerando as
suas características e especificidades.
Sobre isso, sugerimos consulta ao Documento nas páginas 13, 14 e 15.

2.2.3 Conceitos importantes nas áreas de conhecimento:

definição de competência e habilidade
O DCRB adota o ensino por competências e a definição de competências e habilida-

des cognitivas e socioemocionais trazidas pela BNCC, que devem ser asseguradas
ao longo de toda escolaridade do educando.
E o que vem a ser uma competência? Alinhando os saberes da BNCC, do DCRB e

outros documentos do MEC, a competência é definida como:
”Ações e operações mentais que articulam os conhecimentos (o saber, as

informações articuladas operatoriamente), as habilidades (psicomotoras, ou
seja, o saber fazer elaborado cognitivamente e socioafetivamente) e os valores,
as atitudes (o saber ser, as predisposições para decisões e ações, construídas
a partir de referenciais estéticos, políticos e éticos) constituídos de forma
articulada e mobilizados em realizações profissionais com padrões de qua-
lidade requeridos, normal ou distintivamente, das produções de uma área
profissional” (Secretaria de Educação Média e Tecnológica, MEC, 2020.”
Para melhor compreensão, ainda, vamos pensar em uma “realização competente”. É

aquela que agrega saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos, caracterizan-
do-se pela condição de dispor desses saberes como recursos ou insumos, por meio
de análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações, transfe-
rências, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexíveis, em ações próprias de
sua vida, gerando desempenhos eficientes e eficazes.
A mudança proposta pela BNCC e, consequentemente, pelo DCRB é a superação do

seguinte paradigma:
Paradigma em superação Paradigma em implantação
Foco nas COMPETÊNCIAS a serem desenvolvidas/

Foco nos CONTEÚDOS a serem ensinados. nos SABERES (saber, saber fazer e saber ser) a
serem construídos.
Currículo como conjunto integrado e articulado de

Currículo como fim, como conjunto regula- situações-meio, pedagogicamente concebidas e
mentado de disciplinas. organizadas para promover aprendizagens profis-
sionais significativas.
2.2.4 A organização do documento
O DCRB é constituído pelos seguintes elementos:
Competências Unidades
Competências
Gerais Objetivos de temáticas
específicas do
aprendizagem-
componente
Competências Habilidades Objetos de
curricular
de área conhecimento
2.2.4.1 As competências gerais
O DCRB adota e estabelece dez competências gerais anunciadas na BNCC. E o que

são as competências gerais? Trazemos aqui a definição da BNCC (2018, p. 8) “é a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do traba-
lho”.. No quadro a seguir, apresentamos um esquema para que você visualize esta
conceituação.
Habilidade necessária Atitude para refletir sobre

Conhecimento + para aplicar o + o conhecimento e usar as
conhecimento habilidades adequadamente
=
Competência
As competências gerais são referências para a definição de competências para cada
área e cada componente, formando um caminho até os objetivos de aprendizagem.
Portanto, todos os objetivos de aprendizagem, de todos os componentes, se rela-
cionam com os três grandes grupos de competências.
A intenção tanto da BNCC quanto do DCRB é que elas sejam desenvolvidas transver-
salmente, ao longo de toda a educação básica (educação infantil, ensino fundamen-
tal e ensino médio), a partir da integração à ação de cada componente curricular
para articular a construção de conhecimentos, resultando em desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores.
São as competências gerais que asseguram a educação integral do estudante. O

que só é possível se elas se inter-relacionarem com as competências da área e do
componente curricular, junto às habilidades específicas.
“É importante a compreensão de que o desenvolvimento da educação integral

exige este inter-relacionamento acima mencionado, e precisa ser assumido
por todos os educadores. É essencial que essa incumbência não seja vista
como uma “tarefa” a mais. Cumpre compreendê-la como resultante da
mudança da postura docente que, em função deste compromisso com a
educação integral do aluno, avança de uma docência puramente transmissiva
de conhecimentos para uma ação docente interativa com amplo espaço para
o protagonismo do estudante”.
As dez competências gerais norteadoras da ação educativa para a educação básica

e suas modalidades se articulam na construção de conhecimentos, no desenvolvi-
mento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. De
acordo com a BNCC, não existe uma hierarquia entre elas. Cada uma tem seu valor
e todas contribuem para o desenvolvimento positivo da educação dos alunos. Elas
podem ser consultadas no DCRB (BAHIA, 2020, p. 32-33).
Essas competências gerais são articuladas às competências específicas da área e

às habilidades, sendo importante, conforme o DCRB, fazer uma transição entre
as competências gerais, competências específicas e habilidades “que possa criar
elos que ajudarão a desenvolver e substanciar, no âmbito pedagógico, os direitos

de aprendizagem e desenvolvimento para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BAHIA, 2020,
p. 341).
2.2.4.2 As competências específicas
As oito competências específicas para a Matemática devem ser desenvolvidas ao

longo da trajetória escolar e permear todo a formação dos estudantes. As compe-
tências não se consolidam em um único ano, considerando que o trabalho pedagó-
gico deve manter o foco no desenvolvimento dessas competências específicas que
estão articuladas às competências gerais.
Tais competências específicas articulam-se às dez competências gerais da BNCC

para assegurar aos estudantes, ao longo da educação básica, as aprendizagens es-
senciais definidas nesse currículo.
O desenvolvimento das competências específicas é assegurado por meio de um

conjunto de habilidades que constitui o componente curricular.
2.2.4.3 As habilidades
As habilidades relacionam-se “ao saber fazer uso dos diferentes objetos de conhe-
cimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos – que, por sua
vez, são organizados em unidades temáticas” (BRASIL, 2017). E o que a habilidade
representa? Podemos dizer que representa a capacidade de fazer uso de um co-
nhecimento adquirido em uma realidade intra ou interpessoal qualquer.
Para o desenvolvimento de habilidades matemáticas ao longo do ensino funda-

mental, a área de Matemática organiza-se em cinco unidades temáticas que serão
objeto de nosso diálogo no próximo capítulo. Elas são articuladas entre si, tanto
verticalmente quanto horizontalmente, dentro da própria área de Matemática e
com as demais áreas do conhecimento, com vistas ao desenvolvimento de compe-
tências específicas.
Alinhado à BNCC, o DCRB propõe o desenvolvimento de uma ação educativa que

minimize a fragmentação dos conhecimentos e a ruptura na transição do ensino
fundamental – anos iniciais e finais. Para isso, se propõe, para cada ano, um con-
junto progressivo de conhecimentos matemáticos historicamente construídos, de
forma a que o estudante tenha um percurso contínuo de aprendizagem e possa, ao
final do ensino fundamental, ter seu direito de aprendizagem garantido.
Sigamos em nossa viagem!

3. PELAS JANELAS DO VAGÃO: O QUE TEM? 40
PELAS JANELAS
3 DO VAGÃO: O
QUE TEM?
Olá, professor!
Mais uma vez juntos olhando pelas janelas deste vagão. E, agora, com mais um olhar
diferenciado sobre o ensino e aprendizagem da Matemática no ensino fundamental
– anos iniciais.
Nossa trilha neste caderno está especial, pois aprofundaremos nas especificidades
desta área de conhecimento, fazendo um recorte sobre sua relação com a criativi-
dade e o protagonismo e as modalidades de ensino.
As seções que sucedem, professor, lhe ajudarão a compreender ainda mais a es-
trutura do DCRB e seus elementos estruturantes, que compõem o currículo. Vão,
justamente, detalhar os elementos e organizadores curriculares do currículo Bahia.
Vamos em frente neste vagão!
Saudações afetivas e lúdicas!
3.1 CRIATIVIDADE E PROTAGONISMO:

FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO INTEGRAL
Olá, professor! Como podemos identificar em todos os nossos cadernos de estudo
das áreas, a formação integral dos estudantes é uma prerrogativa que consta nos
dispositivos legais para educação básica, a saber, LDBEN, DCN, PNE, PEE reafirma-
dos na BNCC.
A formação integral no DCRB é percebida a partir de sua visão ampliada, tanto como
a escola de tempo completo como de formação integral humana, na perspectiva do
desenvolvimento integral (BAHIA, 2020, p. 15; 32; 33; 118).
A formação integral tem como um dos eixos centrais
a articulação das experiências educativas dos

educandos, vividas dentro da escola ou fora dela.
Para isso há que haver intencionalidade e compromisso por parte de todos os agen-
tes envolvidos no processo formativo dos estudantes.
A proposta de formação integral, conforme apontado pelo DCRB (BAHIA, 2020), é

inclusiva, pois reconhece que os sujeitos em aprendizagem são singulares e devem
ter assegurado o seu direito de aprender e acessar oportunidades educativas di-
ferenciadas e diversificadas. Esta formação pretende garantir o desenvolvimento
das diversas dimensões constitutivas dos estudantes – cognitiva, emocional, física,
cultural e social – a partir de um projeto/ação/intencionalidade coletiva, compar-
tilhado tanto pelos aprendizes em todas as faixas etárias quanto por suas famílias,
educadores, gestores e comunidade local.
Professor, aqui destacamos a importância das áreas do conhecimento e de seus

componentes curriculares. A área de Matemática, por exemplo, é essencial para o
desenvolvimento e manutenção da sociedade, bem como para a formação integral
do cidadão. E sabe por quê?
Por impulsionar o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais à

compreensão do viver na sociedade contemporânea, sendo capazes de intervir no
meio em que vive. São algumas destas competências e habilidades: pensamento
lógico, autonomia e protagonismo, capacidade de interpretar, argumentar, analisar,
avaliar, conjecturar, concluir e decidir a partir de critérios e valores pessoais etc.
A sociedade atual requer pessoas mais criativas e com capacidade de apresentar

soluções inovadoras para os problemas encontrados nos diversos contextos em
que elas estão inseridas.
Mas para isto, professor, os conteúdos a serem aprendidos precisam ser contextu-
alizados para que tenham significado no dia a dia dos estudantes, permitindo-lhes
relacionar conhecimento e prática e vice e versa, por meio de abordagens contex-
tualizadas e interdisciplinares.
Ainda, há que contribuir com uma vinculação positiva do estudante com a Matemá-
tica e o desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade e do protagonis-
mo, conceitos que não podem ficar de fora ao falarmos de uma formação integral,
e que podem ser alcançados por meio da contextualização, a problematização e a
interdisciplinaridade.
Como podemos definir a criatividade na Matemática?
Como “a capacidade de apresentar inúmeras possibilidades de solução apropriadas para

uma situação-problema, de modo que estas focalizem aspectos distintos do problema e/
ou formas diferenciadas de solucioná-lo, especialmente formas incomuns (originalidade),
tanto em situações que requeiram a resolução e elaboração de problemas como em situações
que solicitem a classificação ou organização de objetos e/ou elementos matemáticos
em função de suas propriedades e atributos, seja textualmente, numericamente,
graficamente ou na forma de uma sequência de ações (GONTIJO, 2006, p. 4).
! Você já parou para pensar quanto a criatividade afeta o nosso futuro?
Pois é! Mas, no ensino de Matemática, o foco excessivo no domínio das habilidades algorítmicas
básicas retira da sala de aula oportunidades de desenvolvimento do pensamento criativo. Há que
haver equilíbrio!
No campo da Matemática, o estudante utiliza seu potencial criativo quando buscar identificar estratégias
diferenciadas para resolver os problemas matemáticos não complexos de forma independente, a partir
de deduções independentes das fórmulas, na criação de provas e teoremas, ao descobrir modos originais
de resolver problemas não padronizados (FONSECA e GONTIJO, 2021).
Professor, para uma discussão um pouco mais ampla sobre a criatividade, consulte
a seção 3.1 – O potencial criativo, do caderno de Ciências Humanas.
Quanto ao protagonismo, para o desenvolvimento do protagonismo do estudante,

é necessário, ainda, a aplicação de métodos educativos que propiciem a sua parti-
cipação, a construção do conhecimento e a interação entre eles.
Nessa direção, o que podemos fazer nas aulas de Matemática para incentivar o
desenvolvimento do protagonismo do estudante?
Vamos partir do princípio de que protagonismo é a capacidade dos sujeitos se per-

ceberem como responsáveis e agentes de sua própria vida, responsabilizando-se
por suas atitudes, por meio de iniciativa e autoconfiança para resolver as diversas
situações em que vivem.
Refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários

para os estudantes participarem de forma confiante e
autoral de decisões e ações (DCRB, 2020, p. 471).
E nas demais competências dos componentes curriculares, nos objetos de conhe-
cimento e habilidades da Matemática, em todas as modalidades de ensino, tema da
nossa próxima seção!
3.2 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

SITUANDO A ÁREA EM MOVIMENTO
Refletir sobre o ensino de Matemática nas diversas modalidades requer reconhecer
o papel essencial que essa área de conhecimento tem para formação cidadã dos
nossos estudantes, explicitado nas competências e habilidades da área a serem
desenvolvidas, abrangendo o raciocínio lógico, a representação significativa, a co-
municação e a argumentação (BRASIL, 2018, p. 263).
A Matemática se agrega de forma indissociável à sociedade. O conhecimento

matemático é construído e utilizado não apenas por matemáticos, cientistas ou
engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais
que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar,
representar, jogar e explicar, em função de suas necessidades e interesses (BRASIL,
1998b, p. 32).
Não existe, apenas uma matemática com caráter universal, civilizacional, mas,
sim, diversas expressões matemáticas que emergem em culturas particulares,
únicas, e nelas encontram sentido. Decorrente deste pressuposto, considera-
se que, para ensinar matemática, é preciso contextualizar as aprendizagens nos
quadros culturais, sociais e étnicos dos sujeitos. (D’AMBRÓSIO, 2003, p. 58).
! Para desenvolver a capacidade criativa e de pensamento original dos

estudantes, precisamos oferecer-lhes situações-problema abertos, com
maior complexidade, cuja solução exija pensar fora dos padrões.
Precisamos permitir o erro, pois é a tentativa de encontrar soluções diferentes para os mesmos
problemas, sem medo do “errar e sem culpa”. Errar é testar hipóteses que não deram certo. Nosso
papel enquanto docentes é investigar curiosamente os motivos que levaram àquela dita “res-
posta errada” e não reprimir ou punir! Em uma proposta de formação integral para criatividade,
protagonismo e desenvolvimento do pensamento crítico, é muito importante que os estudantes
associem suas experiências escolares (incluindo os erros) a emoções positivas, em um ambiente
que inspira confiança e segurança, com professores que orientam, indicam, auxiliam no percurso
de aprendizagem, fortalecendo sua autoconfiança na própria capacidade de aprender.
Professor, (re)leia um pouco mais sobre a importância das emoções na aprendizagem no Capítulo
2 do caderno de Matemática!
Partindo dessas premissas, a Matemática posiciona-se como saber essencial a ser

ensinado e aprendido. Entretanto, a forma de ensinar deve ultrapassar e distinguir-
-se das práticas tradicionais centradas na transmissão passiva de conhecimentos,
voltadas para o treinamento puramente técnico e tradicional.
Um dos grandes desafios do ensino da Matemática é alcançar a formação do sujeito

como um ser crítico, algo significativamente complexo se considerarmos as espe-
cificidades de cada modalidade de ensino (BAHIA, 2020, p. 49) da educação básica:
Educação escolar indígena: feita com e para indígenas, nos

espaços onde se localizam as diferentes etnias, a partir de
uma proposta de educação específica e intercultural.
Educação escolar quilombola: com foco na valorização

das questões étnico-raciais e identitárias a partir da
valorização da identidade afrodescendente.
Educação especial: na perspectiva inclusiva que visa ao atendimento

educacional especializado a pessoas com deficiência.
Educação do campo: visando à produção e valorização da vida, do

conhecimento e da cultura do campo, bem como os aprendizados
dentro e fora dos espaços escolares das crianças e jovens.
Educação de jovens e adultos (EJA): proposta educativa

específica para o estudante que trabalha, considerando saberes
prévios e tempos de aprendizagem dos sujeitos atendidos.
As modalidades de ensino constituem um passo essencial no combate à desigualda-

de escolar, orientando-se pelo princípio da equidade.
Embora seu reconhecimento esteja previsto desde 1996, na Lei n. 9.394/96 (LDB),
e as reflexões, discussões e pesquisas sobre o ensinar e aprender tenham se avolu-
mando nesses últimos dez anos, quando falamos do ensino de Matemática ainda há
muitos desafios. Tanto na estruturação do currículo quanto na formação de pro-
fessores, no desenvolvimento de melhores métodos e estratégias de ensino para
cada uma delas.
O baixo desempenho dos estudantes em exames oficiais, tais como o Sistema de

Avaliação do Ensino Brasileiro (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e
o Programa Internacional de Avaliação (Pisa), em todas as modalidades de ensino,
tem sido objeto de preocupação de educadores e pesquisadores, nas últimas déca-
das, impulsionando investigações que tragam respostas para a seguinte indagação:
Quais saberes e estratégias contribuem com a aprendizagem matemática efetiva,

superando o panorama de fracasso nas diversas modalidades de ensino? Quais melhores
estratégias para contribuir com o fortalecimento das aprendizagens dos estudantes?
Além da formação docente, os resultados das pesquisas indicam a necessidade das

seguintes ações concretas:
tomar como ponto de partida os saberes que os estudantes

possuem, para que se reconheçam como partícipes da construção
dos conhecimentos matemáticos de sua comunidade;
abordar os saberes matemáticos presentes no

contexto de cada grupo cultural;
respeitar o passado cultural do estudante, colaborando com o

desenvolvimento e fortalecimento de uma imagem positiva de
si, confiança em seu próprio conhecimento e em sua habilidade de
conhecer e adquirir novos conhecimentos (D’AMBRÓSIO, 2003);
aproximar o saber escolar ao universo cultural em que o aluno está

inserido, valorizando o saber matemático, intuitivo e cultural;
sensibilizar os estudantes quanto à importância desses

conhecimentos para a formação do saber matemático escolar;
dialogar com as demandas sociais, políticas e culturais

da sociedade, contextualizando seus conteúdos nesses
cenários, dando sentido ao aprendizado e favorecendo o
desenvolvimento da criticidade nos estudantes;
tornar significativos os conteúdos de quaisquer dos

componentes curriculares, tanto na maneira como são
apresentados ou exemplificados quanto ao serem articulados
ou contextualizados (BRASIL, 2018; BAHIA, 2020).
Dessa forma, a escola contribui para a superação do preconceito de que Matemáti-

ca é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais
ou sociedades mais desenvolvidas (BRASIL, 1996, p. 27).
De acordo com a BNCC (2018) e o DCRB (2020), um currículo de Matemática para

atender às especificidades e necessidades educativas de cada modalidade de ensi-
no deve procurar contribuir, de um lado, para a valorização da pluralidade socio-
cultural, impedindo o processo de submissão no confronto com outras culturas, e,
de outro, criar condições para que o aluno transcenda um modo de vida restrito a
um determinado espaço social e se torne ativo na transformação de seu ambiente.
Um dos caminhos é por meio da etnomatemática. Por permitir “[...] trazer a ’realida-
de‘ para o espaço escolar para possibilitar que os conteúdos matemáticos ganhem
significado, esta abordagem nos permite problematizar a vontade de ’realidade‘ que
habita em cada um de nós, ou seja, a busca pela necessidade de estabelecer ligações
entre a matemática escolar e a ’vida real’” (KNIJNIK et al., 2012, p. 72).
Saiba mais...
Professor, vamos conhecer um pouco a etnomatemática em comunidades quilombolas?
Consulte a p. 61 do DCRB. Lá você encontrará a relação dos diversos dispositivos legais que nor-
teiam a educação escolar quilombola.
Sugerimos, também, a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola.
Disponível em:
https://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes_curric_educ_quilombola.pdf
Mas, diferentemente do que sugere o nome, a etnomatemática não é o estudo

apenas de matemáticas das diversas etnias. Mais do que isso, é o estudo das vá-
rias maneiras, técnicas, habilidades (technés ou ticas) de explicar, entender, lidar e
conviver (matema) nos distintos contextos naturais e socioeconômicos, espacial e

temporariamente diferenciados, da realidade (etno). A disciplina identificada como
Matemática é na verdade uma etnomatemática” (D’AMBRÓSIO, 2009, p. 125).
Professor, “haveria como construir outros modos de escolarização, uma ’outra‘

escola, que incluísse outros conteúdos e não somente aqueles que usualmen-
te circulam no currículo escolar?” (KNIJNIK, 2006a).
! Fomos de tal modo formatados, normalizados pela norma do que é

usualmente chamado “conhecimentos acumulados pela humanidade” que
sequer ousamos imaginar que isso que nomeamos por “conhecimentos
acumulados pela humanidade” é somente uma pequena parcela, uma parte
muito particular do conjunto muito mais amplo e diverso do que vem sendo
produzido ao longo da história da humanidade. (KNIJNIK et al., 2012, p. 14).
Professor(a), você sabia que o MEC Na educação escolar indígena, o ensino-aprendizagem na

mantém um espaço com diversos área de Matemática deve pautar-se na natureza intercultural
materiais sobre a educação quilombola? do contexto escolar indígena, considerando que as práticas
Saiba mais em: e a produção de conhecimentos matemáticos ocorrem em
todas as culturas de forma fecunda.
https://etnicoracial.mec.gov.br/
A manifestação da cultura nas escolas indígenas alocadas nas
aldeias não ocorre só no ambiente da sala de aula, mas, prin-
cipalmente, no cotidiano da aldeia, nas conversas com fami-
liares e com os mais velhos, observando os afazeres de quem
se destaca no que faz, seja na construção de uma canoa ou
dos arcos e flechas para caçar ou pescar, seja na construção
de uma oca ou nas plantações nas roças.
De acordo com Bernadini e Caldeira (2012), “as diferentes

etnias elaboram procedimentos diferenciados para ordenar,
classificar, medir e quantificar a sua realidade e os seus ele-
mentos culturais, tais como ornamentação geométrica de
cestos, tecidos, cerâmica e pintura corporal”, portanto, ao
ensinar matemática aos povos indígenas, é importante valo-
rizar cada vez mais sua cultura, reconhecer suas construções
e produções.
É importante, pois, assegurar “que ‘ambos os lados’ possam

narrar suas tradições sem que nenhum queira dominar nem
‘engolir’ o outro” e – o que Resende (1994, p. 102) chama de
‘interação’, acolhendo as várias narrativas, reconhecendo a
existência de “formas plurais de pensamentos e práticas ma-
temáticas” [...] contribuindo com os objetivos das escolas in-
dígenas, que “é o fortalecimento da identidade, da cultura, da
história e dos saberes tradicionais” (MENDONÇA, 2017, p. 28).
Conheça mais sobre o ensino para a escola
indígena por meio do Referencial Curricular
Nacional para Escola Indígena. Acesse:
https://acervo.socioambiental.org/sites/
default/files/documents/F3D00072.pdf
Na educação escolar quilombola, os projetos educativos fundamentados na Lei nº

10.639/03 (BRASIL, 2003) devem resgatar a contribuição do povo negro na for-
mação da sociedade brasileira, no âmbito cultural, político, econômico, social e
histórico. É importante trazer para o cotidiano pedagógico
as experiências históricas do conhecimento matemático nas diversas culturas

africanas, investigando seus mitos populares, religiões, arquitetura, nas artes,
danças, jogos, astronomia e a própria Matemática praticada no continente
africano. (ALMEIDA, 2017).
No trabalho pedagógico, há que se ter presente a preocupação com a valorização

do patrimônio cultural e a territorialidade das comunidades, articulando os saberes
das diversas áreas do conhecimento, aqui em destaque a Matemática, ao ensino
da história afro-brasileira e africana para resgatar sua memória política, negada
durante séculos pelo racismo que ocultou sua verdadeira história (BRASIL, 2018).
O ensino de Matemática na educação escolar do campo segue as diretrizes já citadas

aqui. E a etnomatemática constitui abordagem diferenciada para tal. É importante
que os conteúdos se articulem com a realidade do campo, valorizando os saberes
prévios e trazidos pelo estudante. É importante pensar um ensino da Matemática
que seja desenvolvido para os sujeitos do campo, de forma a valorizar sua cultura e
seus costumes. Além disso,
usufruir do campo para auxiliar no aprendizado dos estudantes, trabalhando

os conteúdos de modo que seja contemplada a realidade do estudante. Afinal,
os estudantes precisam dos conhecimentos matemáticos para dar conta de
resolver os problemas que surgirão. (SCHRENK e NOVAES, 2018, p. 465).
No contexto da educação de jovens e adultos, um dos grandes desafios é auxi-

liar os estudantes a desenvolverem a convicção de sua capacidade de aprender
os saberes matemáticos. Afinal, as dificuldades de aprendizagem da Matemática
têm sido apontadas como um dos principais fatores para o abandono e fracasso
escolar, resultado de uma crença equivocada de que “só aprende Matemática os
mais inteligentes”, potencializando o sentimento de aversão, dificuldades, falta de
compreensão de sua utilidade etc.
É importante fortalecer a ideia de que a Matemática é para todos e todas as pessoas

têm a capacidade de aprendê-la. As estratégias, também na educação de jovens e
adultos, são ressonantes com as ações já citadas nesta seção.
No contexto da educação especial, há que se considerar a importância de desenvol-

ver práticas inclusivas, com metodologias que permitam a participação e integração
dos estudantes com deficiência no processo de ensino-aprendizagem matemático.
No ensino da Matemática, para todas as modalidades citadas, é necessária “a posse

dos dois tipos de conhecimentos – matemática tradicional do seu povo e matemá-
tica institucionalizada – para que possa analisar as relações de poder envolvidas no
uso deles na busca de alternativas para solucionar conflitos ou crises emergentes”
(BERNARDI e CALDEIRA, 2012, p. 423).
Agora, caro professor, passemos a olhar algumas paisagens relacionadas aos ele-
mentos estruturantes do currículo da área de Matemática.
3.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO

Nos cadernos anteriores, vimos que o DCRB é um referencial do estado da Bahia
(BAHIA, 2020). Um documento aberto, com um conjunto de princípios, elementos
estruturantes e indicação de temáticas/objetos de conhecimento para o desenvol-
vimento de práticas educativas.
No DCRB, a área de Matemática é composta apenas por um componente curricu-

lar: Matemática. As aprendizagens a serem consolidadas se encontram detalhadas
nas oito competências específicas que servem à área e ao componente curricular,
simultaneamente.
O desenvolvimento de competências e habilidades matemáticas refere-se

ao desenvolvimento das capacidades de resolver problemas não somente
escolares, mas também de práticas cotidianas e sociais, tais como: ler gráficos
e tabelas, interpretar contas de água, luz, telefone, entre outras ações que de-
pendem de conhecimentos relacionados aos diferentes usos socioculturais da
Matemática. Isto a partir de um currículo que seja vivo no sentido de valorizar,
principalmente, os processos de ensino e aprendizagem de Matemática, que
acontecem em diversas situações e em múltiplos ambientes, desde o convívio
em casa até os grupos sociais – escola, parque, igrejas etc. (BAHIA, 2020, p.
339).
Os objetos de conhecimento do componente curricular Matemática, que serão

estudados no percurso escolar dos anos iniciais, se agrupam em cinco unidades
temáticas
as quais organizam os objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e

processos) relacionados às suas respectivas habilidades (aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes nos diferentes contex-
tos escolares).
Os objetos de conhecimento, as unidades temáticas e as habilidades se agrupam

em um organizador curricular.
O organizador curricular, de acordo com o DCRB e a BNCC (BRASIL, 2018, p. 30),

é o quadro que apresenta as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades definidas para cada ano ou bloco de anos, assegurando alinhamento
teórico-metodológico entre eles. Exemplo de sua estrutura na área de Matemática:
1º ano
Unidades
Objetos de conhecimento Habilidades
temáticas
Contadem de rotina
(EF01MA01) Utilizar números naturais
Contagem ascendente e descendente como indicador de quantidade ou de or-
dem em diferentes situações cotidianas e
Reconhecimento de números no contexto reconhecer situações em que os números
diário: indicação de quantidades, indicação de não indicam contagem nem ordem, mas
ordem ou indicação de código para a organi- sim código de identificação.
zação de informações
(EF01MA02) Contar de maneira exata

ou aproximada, utilizando diferentes
estratégias como o pareamento e outros
agrupamentos.
Quantificação de elementos de uma coleção:
estimativas, contagem um a um, pareamento (EF01MA03) Estimar e comparar quanti-
Números ou outros agrupamentos e comparação. dades de objetos em dois conjuntos (em
torno de 20 elementos), por estimativa e/
ou por correspondência (um a um, dois a
dois) para indicar "tem mais", "tem me-
nos"ou "tem a mesma quantidade".
(EF01MA04) Contar a quantidade de

objetos de coleções de até 100 unidades
e apresentar o resultado por registros
Leitura, escrita e comparação de números verbais e simbólicos, em situações de
naturais (até 100) seu interesse, como jogos, brincadeiras,
materiais da sala de aula, entre outros.
Reta numérica
(EF01MA05) Comparar números naturais
de até duas ordens em situações cotidia-
nas, com e sem suporte da reta numérica.
3.3.1 Elementos estruturantes da Matemática
No componente curricular Matemática, há cinco unidades temáticas que se repe-

tem do 1º ao 5º ano. Professor, veja quais são elas:
Matemática
1. Número
2. Álgebra
3. Geometria
4. Grandezas e medidas
5. Estatística e probabilidade
Conhecer ainda mais profundamente essas unidades temáticas, os objetos de co-

nhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas é vital para um planejamento
de aulas alinhadas ao DCRB (BAHIA, 2020). E vamos relembrar o primeiro ponto a
considerar: o que as crianças aprenderam (ou não) na educação infantil que favo-
recem (ou impedem) suas aprendizagens neste componente curricular, agora nos
anos iniciais.
Vamos tecer mais diálogos sobre as unidades temáticas e seus objetos de conheci-
mento? Venha comigo!
1. Número
Esta unidade temática pressupõe o desenvolvimento do pensamento numé-

rico, envolvendo a noção de número, de contagem, de ideia de quantidade,
de escrita numérica e de notações matemáticas.
No processo da construção da noção de número, os alunos precisam desen-

volver, entre outras, as ideias de aproximação, proporcionalidade, equiva-
lência e ordem, noções fundamentais da Matemática.
No ensino fundamental – anos iniciais, a expectativa em relação a essa temá-

tica é que os alunos resolvam problemas com números naturais e números
racionais cuja representação decimal é finita, envolvendo diferentes signifi-
cados das operações, argumentem e justifiquem os procedimentos utiliza-
dos para a resolução e avaliem a plausibilidade dos resultados encontrados.
No tocante aos cálculos, espera-se que os alunos desenvolvam diferentes

estratégias para a obtenção dos resultados, sobretudo por estimativa e cál-
culo mental, além de algoritmos e uso de calculadoras (BNCC, 2018, p. 268).
Professor, nesta unidade, focalizam-se:
Situações significativas, sucessivas ampliações dos campos numéricos.

No estudo desses campos numéricos, devem ser enfatizados
registros, usos, significados e operações. (BNCC, 2018, p. 268).
2. Álgebra
Tem como finalidade o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento

– pensamento algébrico – que é essencial para utilizar modelos matemáticos
na compreensão, representação e análise de relações quantitativas de gran-
dezas e, também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de
letras e outros símbolos.
As ideias matemáticas fundamentais vinculadas a essa unidade são: equi-

valência, variação, interdependência e proporcionalidade. Em síntese, essa
unidade temática deve enfatizar o desenvolvimento de uma linguagem, o
estabelecimento de generalizações, a análise da interdependência de gran-
dezas e a resolução de problemas por meio de equações ou inequações.
(BRASIL, 2018, p, 416).
Nesta unidade, focalizam-se:
Atividades de identificação de regularidades e padrões

de sequências numéricas e não numéricas.
Estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de interdependência

entre grandezas em diferentes contextos, bem como criar, interpretar
e transitar entre as diversas representações gráficas e simbólicas
para resolver problemas por meio de equações e inequações, com

compreensão dos procedimentos utilizados (BNCC, 2018, p. 268).
De acordo com a BNCC e o DRB, é imprescindível que algumas dimensões do traba-

lho com a álgebra estejam presentes nos processos de ensino e aprendizagem desde
o ensino fundamental – anos iniciais, como as ideias de regularidade, generalização
de padrões e propriedades da igualdade. No entanto, nessa fase, não se propõe o
uso de letras para expressar regularidades, por mais simples que sejam. A relação
dessa unidade temática com a de números é bastante evidente no trabalho com
sequências (recursivas e repetitivas), seja na ação de completar uma sequência com
elementos ausentes, seja na construção de sequências segundo uma determinada
regra de formação.
Outro aspecto a ser considerado da aprendizagem de álgebra é a sua interface

com as demais unidades temáticas: números, grandezas e medidas, geometria e
probabilidade e estatística. Esta integração com certeza contribui com o desen-
volvimento do pensamento computacional dos estudantes, tendo em vista que eles
precisam ser capazes de traduzir uma situação dada em outras linguagens, como
transformar situações-problema, apresentadas em língua materna, em fórmulas,
tabelas e gráficos e vice-versa. (BAHIA, 2020, p. 271).
Professor, nesta unidade temática:
Invista em atividades que permitam a articulação de diferentes espaços e

escalas de análise, possibilitando que os alunos compreendam as relações
existentes entre fatos nos níveis local e global. (BRASIL, 2018, p. 362).
Promova a análise do que ocorre entre quaisquer elementos que

constituem um conjunto na superfície terrestre e que explicam
um lugar na sua totalidade (como os arranjos das paisagens, a
localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos).
3. Geometria
Esta unidade temática tem como foco central o estudo de um amplo con-
junto de conceitos e procedimentos necessários para resolver problemas do
mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento. Assim, nesta unidade
temática, estudar posição e deslocamentos no espaço, formas e relações en-
tre elementos de figuras planas e espaciais pode desenvolver o pensamento
geométrico dos alunos.
O pensamento geométrico é necessário para investigar propriedades, fazer conjec-

turas e produzir argumentos geométricos convincentes.
As ideias matemáticas fundamentais associadas a esta temática são, principalmen-

te, construção, representação e interdependência.
Professor, nesta unidade temática, invista em atividades que incentivem o estudan-

te a:
Identificar e estabelecer pontos de referência para a localização e

o deslocamento de objetos, construir representações de espaços
conhecidos e estimar distâncias, usando, como suporte, mapas (em
papel, tablets ou smartphones), croquis e outras representações.
Indicar características das formas geométricas

tridimensionais e bidimensionais.
Associar figuras espaciais a suas planificações e vice-versa.
Nomear e comparar polígonos, por meio de propriedades relativas

aos lados, vértices e ângulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado
por meio da manipulação de representações de figuras geométricas
planas em quadriculados ou no plano cartesiano, e com recurso
de softwares de geometria dinâmica. (BRASIL, 2018, p. 272).
Um lembrete: esta unidade temática tem como foco, ainda, a compreensão das
transformações socioespaciais existentes no campo e na cidade, bem como a im-
portância das transformações urbano-industriais existentes em variados tempos,
escalas e processos sociais.
4. Grandezas e Medidas
O objetivo central desta unidade temática é, ao propor o estudo das medi-

das e das relações entre elas – ou seja, das relações métricas –, favorecer a
integração da Matemática a outras áreas de conhecimento, como ciências
(densidade, grandezas e escalas do sistema solar, energia elétrica etc.) ou
geografia (coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de ma-
pas e guias etc.).
Esta unidade temática contribui, ainda, para a consolidação e ampliação

da noção de número, a aplicação de noções geométricas e a construção do
pensamento algébrico.
Esta unidade temática pretende que os estudantes:
resolvam problemas oriundos de situações cotidianas que envolvem

grandezas, como comprimento, massa, tempo, temperatura, área (de
triângulos e retângulos) e capacidade e volume (de sólidos formados por
blocos retangulares), sem uso de fórmulas, recorrendo, quando necessário,
a transformações entre unidades de medida padronizadas mais usuais.
reconheçam comprimento, área, volume e abertura de ângulo

como grandezas associadas a figuras geométricas e que
consigam resolver problemas envolvendo essas grandezas com
o uso de unidades de medida padronizadas mais usuais.
estabeleçam e utilizem relações entre essas grandezas

e entre elas e grandezas não geométricas, para estudar
grandezas derivadas, como densidade, velocidade, energia,
potência, entre outras. (BRASIL, 2018, p. 274).
5. Probabilidade e Estatística
Esta unidade temática tem como foco de estudo a incerteza e o tratamen-

to de dados. Ela propõe a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos
presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, das ciências e
da tecnologia. Merece destaque o uso de tecnologias – como calculadoras,
para avaliar e comparar resultados, e planilhas eletrônicas, que ajudam na
construção de gráficos e nos cálculos das medidas de tendência central.
No que concerne ao estudo de noções de probabilidade, a finalidade, no

ensino fundamental – anos iniciais, é promover a compreensão de que nem
todos os fenômenos são determinísticos. Para isso, o início da proposta de
trabalho com probabilidade está centrado no desenvolvimento da noção
de aleatoriedade, de modo que os alunos compreendam que há eventos
certos, eventos impossíveis e eventos prováveis. Desenvolver atividades de

coleta e a organização de dados de uma pesquisa de interesse dos alunos.
Fazer a leitura, a interpretação e a construção de tabelas e gráficos

tem papel fundamental, bem como a forma de produção de texto
escrito, para a comunicação de dados, pois é preciso compreender
que o texto deve sintetizar ou justificar as conclusões.
Há que desenvolver habilidades de construir, leitura e comparação de

gráficos e tabelas a partir de dados do cotidiano; a produção de cartazes
utilizando símbolos; o uso de números contidos em reportagens e revistas;
O tratamento da informação a partir de elementos do cotidiano (contas

de água e energia, extratos bancários, entre outros) (BRASIL, 2018, p. 274).
4. PARADA PARA DESCANSO: O QUE DESENHO? 54
PARADA PARA
4 DESCANSO: O
QUE DESENHO?
Prezado professor, cara professora!
Neste vagão, avançaremos ainda mais em nossos estudos, agora aprofundando

nosso olhar sobre a parte diversificada do currículo, sua relação com a autonomia
e diversidade na escola, os temas integradores e o planejamento do processo de
ensino-aprendizagem.
Esperamos que sua leitura contribua com a ressignificação dos conceitos sobre
esses campos, especialmente os temas integradores e o planejamento, uma ação
tão essencial, mas, por vezes, tão desvalorizada em nosso cotidiano.
Este é um momento em que convidamos você a refletir sobre o planejamento a

partir de novos paradigmas. Ultrapassando a clássica ação do plano aula a aula para
pensá-lo como um momento rico de experiências de aprendizagens conectadas e
significativas.
Estamos juntos e juntas neste estudo!
4.1 PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO:

Professor, você já ouviu a afirmação “a escola vive tempos de grandes mudanças”?
Acreditamos que tenha respondido que sim, especialmente após o que vivemos
durante a pandemia da Covid-19. E é neste cenário de mudança e diversidade que
vamos pensar a parte diversificada, os temas integradores e o planejamento na
área de Matemática.
Vamos retomar os estudos realizados no Caderno 1! Atendendo ao que orienta a

LDB nº 9.394/96 e a Resolução CNE/CEB nº 7/2010, o DCRB (2020, p. 147) propõe
que a escola organize seu currículo a partir de dois eixos obrigatórios:
Figura 1 – Dimensões
do currículo a partir
...para que toda BNCC (2018) e
Uma Base do DCRB (2020)
Com a qual dos os alunos
Nacional ...necessários
se garante possam ter Fonte: Elaborado pela
ao exercício
Comum uma unidade acesso aos autora, 2020
da vida cidadã.
nacional... conhecimen-
Curricular tos mínimos...
Constituída
...escolhidos
por conteúdos
de forma
Uma parte comple-
autônoma, por
...tendo em
mentares, vista os inte-
diversificada identificados
cada sistema,
resses da sua
rede de
do currículo na realidade
ensino e cada
comunidade.
regional e
escola...
local...
A ideia de Base Nacional Comum vem responder à seguinte indagação:
? Como assegurar um conjunto de aprendizagens essenciais para todos

os estudantes desse nosso Brasil, um país com dimensão continental,
marcado por cenários extremos tanto de desigualdade quanto de
diversidade, quer social, quanto econômica, ambiental etc.?
São áreas de conhecimento A resposta trazida pela Constituição Federal de 1988 e pela LDB nº 9.394/96
da Base Comum: é: uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Como discutido ampla-
mente, a Base é um documento normativo que estabelece um conjunto de
Área de Linguagens competências (gerais e específicas), habilidades e aprendizagens essen-
Língua Portuguesa
ciais para os estudantes da educação básica, independentemente de sua
Educação Física
posição geográfica, categoria, nível ou modalidade de ensino do país.
Língua Estrangeira
Os conteúdos assegurados na Base são aqueles estabelecidos nas compe-
Arte
tências gerais e específicas, bem como nas habilidades a serem desen-
volvidas, especificamente a partir das cinco áreas de conhecimento, que
Área de Matemática:
se desdobram em componentes curriculares, unidades temáticas e/ou
Matemática eixos e estão interconectados aos temas integradores, que discutiremos
na seção 4.2. deste caderno.
Área de Ciências da Natureza
Ciências A intenção de uma “Base Nacional Comum” como política pública não é
modesta. Espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no
Área de Ciências Humanas Brasil, nivelando e, o mais importante, elevando a qualidade do ensino. Há
que se destacar, porém, que o sucesso dessa empreitada só será alcança-
História
do se houver investimento adequado na formação de gestores e professo-
Geografia
res, bem como na infraestrutura escolar para viabilizar o projeto que cada
sistema/rede/escola propõe, entre outros elementos.
Área de Ensino Religioso
Ensino religioso Mas, veja, não podemos esquecer que a composição curricular precisa
articular os diversos aspectos da vida cidadã às áreas de conhecimento
representadas como componentes curriculares no currículo escolar.
Essa articulação vem atender a estrutura complexa do nosso país, tanto

em desigualdade quanto em diversidade, aproximando as singularidades
regionais do currículo escolar e do cotidiano pedagógico das crianças e
adolescentes, assegurando os princípios da autonomia, da identidade e
da flexibilidade na constituição do currículo.
Para garantir a execução da parte diversificada do currículo, o Art. 24, da

Resolução CEE nº 137/2019 determina a criação de unidades curriculares
ou combinações temáticas. Nesse ponto, você deve estar indagando:
Mas em qual ponto do DCRB

localizo essas unidades temáticas Me acompanha
relativas à parte diversificada? Fiz aqui para ter a
uma busca em todo o documento e resposta.
não localizei esse detalhamento.
Veja, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica determinam que os sistemas

de ensino e as escolas definam os conteúdos curriculares da parte diversificada.
Diante disto, o estado da Bahia definiu, no Art. 25 da Resolução CEE nº 137/2019, 11
possíveis unidades temáticas, tendo em vista a realidade regional da Bahia. Elas
existem para complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextua-
lização dos conhecimentos escolares em face das suas diferentes realidades. São
elas:
I. Abordagem territorial como uma política de Estado, seus principais

instrumentos (Lei nº 13.214, de 29 de dezembro de 2014) e seus
Planos Territoriais de Desenvolvimento Sustentável (PTDS) [...];
II. Gestão territorial, interfaces com a agenda da

sociobiodiversidade e da agroecologia;
III. Corredores ecológicos nos Territórios de

Identidade à luz da ecologia da paisagem;
IV. Cidades e aglomerados populacionais;
V. Bacias hidrográficas da Bahia;
VI. Regiões biogeográficas na Bahia;
VII. Territórios e etnias: espaços quilombolas – marcas da

ancestralidade e do senso de pertencimento;
VIII. Territórios e etnias;
IX. Territórios, memórias e pertencimentos;
X. Educação em práticas corporais;
XI. Territórios da Bahia, variações linguísticas e interculturalidades.
Saiba mais...
Alguns municípios definiram as unidades temáticas para a parte diversificada do currículo. Con-
sulte aqui alguns documentos:
Remanso:
https://www.remanso.ba.gov.br/abrir_arquivo.aspx/Texto_6?cdLocal=2&arquivo=%7B8B3A-
DB2A-E6C7-1CD4-AAED-EEB103223DEC%7D.pdf
Castro Alves:
https://castroalves.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/11/RCCACOMPLETO_2020.pdf
Mas, antes de decidir “colocar a mão na massa” quanto à parte diversificada, pri-
meiro, sua escola precisa definir quais unidades temáticas serão adotadas para
estruturar tal dimensão do currículo, o que é feito na (re)elaboração do projeto
político-pedagógico da escola.
Alguns municípios denominam essas unidades temáticas de temas intercurri-

culares, sempre em consonância com os temas integradores, com o objetivo de
desenvolver experiências de aprendizagem dotadas de sentido e significado para
os estudantes. Veja no quadro do Saiba Mais!
Vamos fazer uma conexão entre as unidades temáticas da parte diversificada com
as competências específicas da área de Matemática? Tomemos como exemplo a
seguinte competência específica de Matemática
Competência 6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,

incluindo situações imaginadas, não diretamente relacionadas como aspecto
prático-utilitário; expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos,
como fluxogramas e dados).
E a seguinte unidade temática da parte diversificada:
IV. Cidades e aglomerados populacionais, que trata do paradigma do

planejamento ambiental e da ecologia da paisagem, sociobiodiversidade
e integrações entre sistemas ecológicos, relações cidade e campo e o
contexto das articulações metrópole-região, lógicas de povoamento ante a
expansão do desenvolvimento socioeconômico e os modais de transportes
na logística do desenvolvimento regional. (Resolução CEE nº 137/2019, p. 9).
A relação entre a unidade temática e as competências está diretamente ligada a:
! Qual problemática sobre cidades e aglomerados populacionais da realidade local

será estudada com os estudantes.
Como fará isto, ou qual estratégia de ensino escolherá para o trabalho pedagógico.
Como exemplo: uma possibilidade concreta seria o desenvolvimento de projeto

interdisciplinar para analisar o crescimento populacional da cidade onde vivem, seu
impacto no campo e na cidade, utilizando os conhecimentos matemáticos para fazer
as análises adequadas, tendo em vista o ano que o estudante está cursando.
Assim, a parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, em forma de

áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, e selecionados pelos siste-
mas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos
de forma transversal, em articulação com os temas integradores, que discutiremos
logo a seguir.
4.2 TEMAS INTEGRADORES NO DCRB: RECONHECIMENTO

E DISCUSSÃO DA SUA RELEVÂNCIA PARA A ESCOLA
Nossa reflexão, agora, tem como foco os temas integradores apresentados pelo
DCRB (2020). Sugerimos a leitura prévia e consulta ao Capítulo 5 do DCRB, inti-
tulado Temas Integradores do Documento Curricular Referencial da Bahia para a
Educação Básica.
Primeiro aspecto a considerar no estudo dessa temática é que o conceito de “temas”

que integram e atravessam o currículo, transversalmente, não é nova!
O modelo dos temas integradores tem sua inspiração nos temas transversais dos
PCN e nas temáticas integradoras contemporâneas apresentadas pela BNCC (2018).
Figuras 2 – Quadro
Temas transversais Temas Contemporâneos Temas integradores comparativo da
(PCN) Transversais (BNCC) (DCRB) presença de temas
transversais
no currículo
Seis temas Quinze temas Fonte: Elaborado pela
Oito temas autora, 2022
transversalizam o desdobrados em seis
integradores
currículo macroáreas
O que mudou nessas propostas? Primeiro, a BNCC adotou Cada um dos temas integradores
nova terminologia, que foi também ressignificada pelo DCRB. adotados pelo DCRB possui marcos
Segundo, houve modificação no número de temas entre os di- normativos legais. Sugerimos a
consulta na p. 45 do DCRB (2020).
versos documentos, conforme se pode ver na figura anterior.
Terceiro, diz respeito à sua obrigatoriedade. Nos PCN, eram
facultativos, mas, na BNCC e no DCRB, eles são obrigatórios,
conforme estabelecem as Diretrizes Nacionais para Educação A inclusão obrigatória dos temas
Básica. Quarto, todos os temas sugeridos, tanto na BNCC contemporâneos é estabelecida
(2018) quanto no DCRB (2020), possuem uma fundamentação em marcos normativos
legal bem estruturada, a partir de marcos normativos espe- legais. Veja quais são:
cíficos, pois são temas “que afetam a vida humana em escala Resolução CNE/CEB nº
local, regional e global” (BRASIL, 2018, p. 19). 7/2010, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN).
E os motivos para tal obrigatoriedade? Conforme as Diretri- Resolução CNE/CEB nº 12/2012.
zes Nacionais da Educação Básica, os temas contemporâneos,
denominados temas integradores no DCRB (2020), favorecem:
[...] o conhecimento de valores, crenças, modos de

vida de grupos sobre os quais os currículos se calaram
durante uma centena de anos sob o manto da igualdade
formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo
outro, pelo que é diferente de nós, pelos alunos na sua
diversidade étnica, regional, social, individual e grupal, e
leva a conhecer as razões dos conflitos que se escondem
por trás dos preconceitos e discriminações que alimen-
tam as desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e
diversidade sexual, das pessoas com deficiência e outras,
assim como os processos de dominação que têm, histo-
ricamente, reservado a poucos o direto de aprender, que
é de todos. (BRASIL, 2013, p. 115).
Veja alguns dos argumentos apresentados no DCRB (2020) sobre a inclusão dos temas integradores:
Cumprem importante papel político e pedagógico

nos espaços formais de humanização.
Promovem discussões e reflexões sobre o enfrentamento

de violações de direitos e das mazelas sociais,
evidenciando as necessidades dos estudantes.
Buscam fazer com que a aprendizagem seja dotada de

sentido e significado, estabelecendo ligação entre os
componentes curriculares e áreas do conhecimento.
A escola precisa se constituir como espaço promotor de: afetos, curiosidade, cria-
tividade, sonhos, produção e fruição da arte, da cultura e da ciência, inovação, so-
lidariedade, saúde, autonomia, cidadania, acolhimento, inclusão e felicidade, cum-
prindo assim o seu papel de formar cidadãos integrais e integrados, livres, criativos,
críticos, autônomos e responsáveis (DCRB, 2020, p. 71).
E uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conheci-

mento e os temas integradores em uma perspectiva integrada é a transversalidade
(DCN, p. 115).
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáti-

co-pedagógico em que temas, eixos temáticos, são integrados aos componentes
curriculares, às áreas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em
todas elas. (BRASIL, 2013, p. 29).
Figuras 3 – Temas
integradores
propostos pelo 1. EDUCAÇÃO PARA
2. EDUCAÇÃO
DCRB (2020) A DIVERSIDADE
Fonte: Elaborado pela
PARA O
autora, 2022
7. EDUCAÇÃO TRÂNSITO
3. SAÚDE
FISCAL
NA ESCOLA
6. CULTURA 5. EDUCAÇÃO
DIGITAL 4. EDUCAÇÃO
FINANCEIRA E
AMBIENTAL
PARA O CONSUMO
Destacamos que o tema integrador Educação para a Diversidade se desdobra nas

temáticas:
Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade e
Educação para as Relações Étnico-Raciais.
No DCRB (2020, p. 66), você encontra uma seção específica detalhando a natureza
de cada um desses temas integradores. Sugerimos a leitura do documento para um
maior acompanhamento das reflexões sobre os temas integradores e o ensino de
Matemática.
4.2.1 Temas integradores e o ensino de Matemática
Muitos desafios se apresentam, atualmente, para o ensino da Matemática. Cada vez

mais tem sido presente a necessidade de construir um processo de ensino-apren-
dizagem mais significativo, com a incorporação do compromisso com a construção
da cidadania.
Os temas integradores mobilizados nas aulas de Matemática contribuem com a

formação centrada no exercício da cidadania. Alguns temas integradores possuem

maior ou menor possibilidade de intervenção e integração com a área de Matemá-
tica. Para ampliar as conexões possíveis, podemos consultar as próprias crianças e
produzir um banco de boas ideias entre seus colegas da área e nível de ensino.
A seguir, apresentamos algumas propostas de conexão entre os temas integradores,

as unidades temáticas, objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades
para as aulas de Matemática. (RODRIGUES, 2015).
Tema integrador: Educação para o Trânsito
Unidade temática: Probabilidade e estatística
Objetos de conhecimento:
Leitura, coleta, classificação, interpretação e representação de dados em

tabelas de dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos
e gráfico de linhas.
Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples

ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e a variáveis numéricas.
Coleta de dados, organização e registro; construção de diferentes tipos de

gráficos para representá-los e interpretação das informações.
Proposta de atividade: Visitar virtualmente o Registro Nacional de Acidentes

e Estatísticas de Trânsito do DENATRAM [https://www.gov.br/infraestru-
tura/pt-br/assuntos/transito/arquivos-senatran/docs/renaest]. Explorar
o ambiente da página, identificando as informações disponibilizadas e as
formas de localizá-las. Levantar o número de acidentes na Bahia. Analisar os
dados. Discutir quais as estratégias para redução dos números encontrados.
Verificar faixa etária etc. Como pode observar, essa ação proposta se articula
com o tema integrador Cultura Digital.
Tema integrador: Educação financeira e para o consumo
Unidade temática: (1) Números e (2) Grandezas e medidas
(1) Construção de fatos fundamentais da adição e da subtração e
(2) Sistema monetário brasileiro: reconhecimento de cédulas e moedas e

equivalência de valores.
Código da habilidade na DCRB: (1) EF02MA05 e (2) EF02MA20
Habilidade: (1) EF02MA05 - Construir fatos básicos da adição e subtração e

utilizá-los no cálculo mental ou escrito e
(2) EF02MA20 - Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédu-

las do sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
Anos: 2º ano do ensino fundamental
Proposta de atividade: Fazer o cálculo dos gastos com lanches na esco-

la semana a semana. Verificar gasto mensal. Analisar as possibilidades de
substituir lanches comprados por lanches trazidos de casa. Verificar a pos-

sível economia. Obs.: Estimar com estudantes custo dos lanches trazidos de
casa e fazer cálculos simples de subtração utilizando material concreto para
chegar a resultado.
A contribuição da área de Matemática, bem como sua articulação com as demais

áreas de conhecimento em uma proposta transversal, dar-se-á conforme o tipo de
conteúdo a ser trabalhado e a metodologia adotada.
Seguindo o nosso ritmo de estudo, vamos nos aprofundar sobre o planejamento do

ensino-aprendizagem a partir das diretrizes trazidas pelo DCRB (2020).
4.3 PLANEJAMENTO DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS,
POSSIBILIDADES E ELEMENTOS ESSENCIAIS
Inicialmente, o professor foi “seduzido” pelas promessas do planejamento,
como se através dele tudo pudesse ser resolvido. Só que depois, à medida que
as coisas não aconteciam, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou
cobrado para que fizesse: caiu-se no vazio do fazer alienado. Deixou de ser
uma autêntica elaboração, tornando-se uma prática do fazer por registro.
(VASCONCELOS, 2000, p.34)
Professor, quantos de nós já vivemos esta situação? Acreditamos que muitos. E a

consequência desse “canto da sereia” é um cenário no qual o ato de planejar, nas
escolas, se configura como uma situação não desejada, não valorizada e produzida
apenas para cumprir com as exigências e requisitos legais.
Bem, é com nossos “pés no chão” que entramos nesta seção de estudos! Conscien-
tes de que:
a) a realidade vivida em sala de aula ultrapassa todo o tempo o plano escrito;
b) muitas situações inusitadas sempre surgem e nos fazem mudar de rota;
c) nossos planos constituem uma “carta de navegação”

importantíssima para nos indicar os rumos da viagem pedagógica
que fazemos a todo tempo com as nossas crianças;
d) sem tal “carta de navegação,” estaremos à deriva em um mar de

providências, demandas, ações pedagógicas, apagando “incêndios
didáticos”, utilizando nosso tempo de vida em ações que poderiam ser
evitadas se tivéssemos organizado/planejado nossa rota de trabalho;
e) flexibilidade e “atenção às aprendizagens” são

expressões chave para um planejamento eficaz.
Partindo dessas premissas, trazemos dois outros aspectos a serem considerados:
Primeiro, do mesmo modo que as práticas pedagógicas não se realizam no vazio,

assim ocorre com o ato de planejar. Sua concretização no espaço escolar acontece
por meio de ações mediadas por valores, crenças, movimentos de tomada de de-
cisão da e com a comunidade escolar, profundamente impregnadas pelas teorias
pedagógicas e marcos normativos estruturantes da escola. (RAMOS e RAMOS,

2020).
O planejamento escolar é aqui compreendido como um processo de reflexão

e tomada de decisão sobre a ação impactada profundamente não só pela
tendência pedagógica adotada pela escola, mas pelos ideários trazidos pela
comunidade escolar e pelas políticas educacionais vigentes. (RAMOS e RA-
MOS, 2020, p. 25)
Segundo, com a implementação do DCRB, novos desafios se fazem presentes. E

eles se referem a novas formas de organizar o documento, especialmente se con-
siderarmos os elementos estruturantes que doravante nortearão o planejamento:
os temas integradores, as competências gerais, competências específicas da
área e do componente curricular, habilidades, unidades temáticas e objetos de
conhecimento, todos conhecidos nossos desde os estudos que desenvolvemos nos
cadernos 2 e 3, de Matemática – Anos Iniciais.
Na escola, temos alguns níveis de planejamento: o projeto político-pedagógico, a

proposta curricular, o planejamento anual, os planos bimestrais ou de unidade, e os
planejamentos que organizam a aula.
Doravante focaremos nos saberes pertinentes ao planejamento do processo ensi-

no-aprendizagem nos momentos de aula, com olhar diferenciado, ultrapassando a
ideia dos momentos “aula a aula” clássicos, com elementos, estrutura e composição
normativos estruturados no “dia a dia”.
Propomos pensar em novas possibilidades de organizar os momentos estruturados

de ensino-aprendizagem que são denominados de aula. Uma atitude importante
diante do novo cenário e mudanças presentes no campo da educação, exigindo
uma ação pedagógica diferenciada, inclusiva, que promova a formação integral das
crianças e dos adolescentes, da sua capacidade de pensar criativamente, de resol-
ver problemas e agir. Muitas são as modalidades organizativas do tempo e trabalho
em sala de aula. Entre elas, podemos citar: sequências didáticas, projetos, trilhas de
aprendizagem. Vamos conhecer algumas?
Saiba mais...
Vamos conhecer um pouco mais sobre a estruturação das sequências didáticas na conferência:
Sequência Didática Interdisciplinar: aproximações conceituais
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=py1va5sjKfk
Sequências didáticas
As sequências didáticas se constituem como ações articuladas que possuem uma
sequência a serem realizadas pelos estudantes para que construam um determina-
do conhecimento. O nível de dificuldade dessas ações é gradual.
Tempo de duração: Variável, com tempo mínimo de 1 hora-aula.
Característica básica: Funcionam de forma parecida com os projetos e podem in-

tegrá-los. Envolvem um conjunto de atividades relacionadas entre si, planejadas
para trabalhar um objeto de conhecimento, etapa por etapa, buscando alcançar os
objetivos de aprendizagem definidos pelo professor para seus alunos. Sua unidade
mínima é o plano de aula.
Exemplos de sequências didáticas

Atividades sequenciadas com começo, meio e fim para estudo de um tema com a
duração de uma ou poucas aulas. Por exemplo, a partir da unidade temática Gran-
deza e medidas, podemos elaborar uma sequência de atividades didáticas sobre
medidas de tempo: intervalo de tempo, uso do calendário, leitura de horas em
relógios digitais e ordenação de datas, nas quais as crianças indiquem duração de
intervalos de tempo entre datas, dias da semana e meses do ano, utilizem calendá-
rios, planejem, organizem agendas.
Essa sequência (de atividade) didática pode ser realizada de forma integrada com
outro componente curricular e, ainda, com algum tema integrador.
Uma sequência didática pode ser, também, uma atividade permanente. No caso, são
aquelas sequências de atividades realizadas com regularidade, cujo objetivo é desen-
volver hábitos e atitudes. Por exemplo: para promover a prática de cálculo mental,
ao fazer a roda inicial e a chamada, contabilizar a presença e ausência das meninas
em algum mural; calcular os materiais que serão necessários para as atividades do
dia (lápis, borrachas, cadernos, cadeiras, almofadas etc.) com ajuda deles ou não.
Projetos
Os projetos são situações didáticas realizadas em contexto, voltado para resolução
de alguma situação-problema. Por meio dos projetos, as atividades de ensino ad-
quirem mais sentido, direcionadas para a realização de um propósito claro com o
qual as crianças estão envolvidas no seu dia a dia.
Uma característica dos projetos é a flexibilidade na organização do tempo. Há

projetos de longa e curta duração. Os de longa duração permitem que as crianças
participem desde a fase de planejamento das ações e tarefas, sua distribuição no
tempo por meio de cronograma, as responsabilidades de cada um/grupo, os prazos
para cumprir as atividades etc.
Tempo de duração: Depende das habilidades que serão desenvolvidas e dos objeti-
vos do próprio projeto, podendo durar dias ou meses.
Característica básica: É importante que se tenha um objetivo final comum, compar-

tilhado com a turma. Esse objetivo final pode resultar em um produto construído,
um evento realizado, uma história elaborada, uma revista, um mural coletivo etc.
Afinal, se organiza um projeto didático justamente pela intenção de estruturar uma
realização final com sentido coletivo.
Exemplos de projetos didáticos: Em um projeto para construção de uma horta es-

colar, por exemplo, pode-se trabalhar, no âmbito da Matemática, atividades refe-
rentes a medição do local, esboço dos canteiros desenhados de forma geométrica,
medição do tamanho dos canteiros, elaboração do projeto visual dos canteiros em
articulação com a aula de artes, marcação dos canteiros, conforme projeto elabo-
rado em grupo, medição das leiras para plantio, estimativa do número de sementes
necessárias, registro da quantidade de sementes em cada canteiro, contagem da
quantidade de mudas, comparando com a quantidade das sementes etc.
Como visto, essa atividade pode ser programada para durar uma semana, um mês
ou mais de um mês. Pode envolver outros componentes curriculares, nesse caso,
ciências, linguagem etc. E claramente se articula ao tema integrador Educação
ambiental.
As trilhas de aprendizagem
Você já ouviu falar em planejamento através de trilhas de aprendizagem? Vamos
aprender um pouco mais sobre o assunto.
As trilhas de aprendizagem se constituem em um conjunto integrado, sistemático

e contínuo de atividades, destinadas a um grupo em processo de aprendizagem/
desenvolvimento. O protagonista de uma trilha de aprendizagem é o aluno. A trilha
é sempre construída para que ele a percorra com autonomia e dinamismo.
Tempo de duração: A duração de uma trilha de aprendizagem é variável, sendo defi-

nida a partir dos objetivos, tipos de atividades e do ritmo das crianças que compõe
a turma.
Característica básica: O uso de trilhas de aprendizagem possui as seguintes van-

tagens: a) incentivo à autonomia; b) respeito aos interesses das crianças ainda que
de acordo com o planejamento do professor; c) atendimento às especificidades de
aprendizagem, pois o progresso é individualizado.
Para criar uma trilha é importante considerar a flexibilidade; planejar as ações de

forma que propiciem uma experiência de aprendizagem interessante e oferecer
diversidade de estímulos, por meio do uso estruturado a partir de recursos e mídias
diversas, entre elas: aulas práticas; livros e/ou e-books, vídeos explicativos, jogos,
podcasts, artigos científicos etc.
Saiba mais...
Conheça mais sobre trilhas de aprendizagem em:
Como criar trilhas de aprendizagem https://www.youtube.com/watch?v=oyz6lXmFEGM
Como criar uma trilha de aprendizagem no ensino híbrido: https://www.youtube.com/

watch?v=zNs0uyVB9Rc
Tipos de trilhas de aprendizagem: Elas podem ser lineares ou agrupadas. No mo-

delo linear, os objetos de aprendizagem (vídeos, aulas presenciais, avaliações, trei-
namentos online) são colocados em sequência; para acessar o próximo passo, é
preciso cumprir o passo anterior, direcionando a experiência de aprendizagem das
crianças.
No modelo agrupado, os módulos ou atividades de aprendizagem da trilha são

organizados de forma agrupada, sem ordem pré-estabelecida. O critério é o cumpri-
mento das atividades em uma quantidade determinada de módulos ou tarefas.
Esse modelo permite maior autonomia às crianças, que decidem quais módulos
realizar, quando e em que ordem. Na Matemática, utiliza-se com mais frequência o
modelo linear, pois a compreensão de alguns conteúdos exige algumas aprendiza-
gens prévias essenciais. Por exemplo, se a criança não dominar o processo da adi-
ção, não conseguirá aprender a subtração, a multiplicação e muito menos a divisão.
4.3.1 Elementos constitutivos do planejamento
Até aqui, vimos algumas das múltiplas possibilidades de estruturar as experiências

de ensino-aprendizagem com nossas crianças dos anos iniciais do ensino funda-
mental. E quais são os elementos essenciais para a construção dos planos nos for-
matos que citamos? Quais elementos não podem faltar em um planejamento? Ten-
do em vista a estrutura do DCRB (2020) e as expectativas de aprendizagens a serem
desenvolvidas com as crianças constantes nas habilidades e competências para os
anos iniciais do ensino fundamental, constituem-se elementos do planejamento:
as competências específicas;
as unidades temáticas;
os objetos de conhecimento;
as habilidades a serem devolvidas no processo educativo.
Ao projetar seu planejamento, independentemente do modelo adotado, o primeiro

passo é identificar quais habilidades serão objeto de ação, com atenção à estrutura
da habilidade. Para exemplificar, vamos analisar a oitava competência específica de
Matemática:
COMPETÊNCIA 8 - Interagir com seus pares [COMO] de forma cooperativa,

trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas,
[PARA QUÊ?] para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão
de uma determinada questão, [COMO] respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles. (BAHIA, 2020, p. 350).
Então, professor, quais unidades temáticas darão conta das aprendizagens das
crianças nesta competência? E quais habilidades podem ser relacionadas com
esta competência específica? E quais objetos de estudo darão conta do estudo das
temáticas escolhidas para aquele determinado período?
O planejamento, independentemente do modelo adotado, precisa assegurar a

ampla articulação entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades.
Competências específicas
Competências gerais Habilidades
de matemática
1. Valorizar e utilizar 1. Reconhecer que a Matemática é 5. Utilizar processos

os conhecimentos uma ciência humana, fruto das e ferramentas
historicamente necessidades e preocupações de mateméticas,
construídos sobre o diferentes culturas, em diferentes inclusive tecnologias
mundo físico, social, momentos históricos, e é uma digitais disponíveis,
cultural e digital para ciência viva, que contribui para modelar e
entender e explicar a para solucionar problemas resolver problemas
realidade, continuar científicos e tecnológicos e cotidianos, sociais
aprendendo e colaborar para alicerçar descobertas e e de outras áreas
para a construção de construções, inclusive com de conhecimento,
uma sociedade justa, impactos no mundo do trabalho. validado estratégias
democrática e inclusiva. e resultados.
Não podemos esquecer que tanto as competências quanto as habilidades são

constituídas por três dimensões.
PROCESSO OBJETO DE CONHECIMENTO

MODIFICADOR
COGNITIVO (CONTEÚDO)
Vamos ver como essas dimensões se aplicam na habilidade (EF01MA03):
Estimar e Quantidades de objetos de Para indicar “tem

comparar dois conjuntos (em torno de 20 mais”, “tem menos”
elementos), por estimativa e/ ou “tem a mesma
ou por correspondência (um a quantidade”
um, dois a dois)
Fazer a análise da habilidade dessa forma nos permite estabelecer melhores

conexões entre unidades temáticas, objetos de conhecimento e competências
específicas.
Um dos grandes desafios que se põem a partir daqui é pensar em novas possibili-
dades de organizar os momentos estruturados de ensino-aprendizagem que são
denominados de aula.
No próximo capítulo, mergulharemos na temática metodologias ativas e promove-

remos a construção de alguns modelos para planejamento.
5. INTERAGINDO ENTRE VAGÕES 68
5 INTERAGINDO
ENTRE VAGÕES
Olá, professor, professora! Chegamos a uma etapa essencial que nos levará a
reflexões sobre o “como fazer”. Sim! Em todos os vagões que percorremos, apro-
fundamos nosso pensamento quanto às diretrizes trazidas pelo DCRB (2020), em
ressonância com a BNCC (2018). Agora, mergulharemos em propostas metodológi-
cas, especificamente as ativas, para concretizar uma ação pedagógica que promova
a consolidação das competências e habilidades previstas no documento oficial e
aquelas projetadas pela escola.
Na primeira seção, lhe convido a transitar “do pensar” ao “agir”, estabelecendo re-
flexões sobre o ensino de Matemática nos anos iniciais.
Depois, vamos mergulhar nas reflexões sobre a resolução de problemas como fio
condutor da articulação entre o pensar e o agir, por ser uma proposta metodoló-
gica de grande importância para a alfabetização e o letramento matemático.
Por fim, uma parada mais longa na seção Metodologias ativas na área: tecendo
possibilidades, para trazer até você novas possibilidades no ensino da Matemática,
a partir do DCRB (2020).
Professor, professora, esperamos que curta bastante a viagem!
5.1 POSSIBILIDADES NA PRÁTICA: DO PENSAR AO AGIR

Transitar “do pensar” ao “agir” no ensino de Matemática nos remete às discussões
que fizemos no Capítulo 2: sobre o aprender na Matemática e no Capítulo 3: sobre
a natureza e estrutura das cinco unidades temáticas desta área, para priorizar, ago-
ra, as possibilidades das práticas, tendo como foco a alfabetização e o letramento
matemático de nossas crianças.
A Matemática é uma área de conhecimento temida por muitos. Uma conse-

quência da forma como sempre foi ensinada, especialmente nos anos iniciais:
descontextualizada, com ênfase nas atividades de memorização, cálculo des-
contextualizado, assuntos sem sentido para as crianças etc. Tornou-se uma
disciplina difícil e pouco compreendida, que contribui significativamente com
o cenário do fracasso escolar.
Por sua vez, a infância possui uma especificidade própria em seu modo de aprender
sobre o mundo, por meio da via lúdica, da exploração, da curiosidade, envolvendo
um conhecimento de mundo integrado, de modo ativo. Faz-se essencial, portanto,
a adoção de abordagens metodológicas adequadas aos modos de aprender, ao nível
de desenvolvimento e ritmo das crianças, bem como investir na construção de uma
atitude positiva em relação à Matemática.
Dessa forma, a Matemática precisa ser
privilegiada com brincadeiras, jogos e problemas, além de muitas outras ati-

vidades que auxiliam no desenvolvimento integral da criança, possibilitando
observar, refletir, interpretar, levantar hipóteses, procurar e descobrir expli-
cações ou soluções, expressar ideias e sentimentos [...] desafios essenciais a
serem propostos no processo educativo. (DCRB, 2020, p. 338).
Depreende-se, então, que uma das vias principais para superar o panorama de
fracasso escolar na área de Matemática seja desenvolver uma visão positiva sobre
ela e consolidar aprendizagens significativas de forma lúdica, pautada na metodo-
logia da resolução de problemas, sempre na perspectiva do desenvolvimento de
atividades integradas, contextualizadas, inspiradas pelas metodologias ativas.
Saiba mais...
George Polya (1887-1985) é um matemático húngaro que, em 1945, publicou o livro "A arte de
resolver problemas", fundamental para os educadores da área da educação Matemática.
Quer aprimorar sua capacidade de resolver problemas? Conheça o Projeto Polya da Universidade
do Porto. https://cmup.fc.up.pt/cmup/polya/polya_resolver.html
5.2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO FIO CONDUTOR

DA ARTICULAÇÃO ENTRE O PENSAR E O AGIR
A importância da resolução de problemas no processo ensino-aprendizagem é
ressaltada tanto em documentos oficiais e orientações curriculares, como BNCC
(2018) e DCRB (2020), quanto na literatura da área de educação Matemática e nas
reflexões de grandes matemáticos, a saber:
Estudar Matemática é resolver problemas. Portanto, a incumbência dos pro-

fessores de Matemática, em todos os níveis, é ensinar a arte de resolver proble-
mas. O primeiro passo nesse processo é colocar o problema adequadamente”.
(BUTTS, apud DANTE, 2000, p. 43).
Um problema, na visão de Onuchic (1999, p. 215), é “tudo aquilo que não se sabe
fazer, mas que se está interessado em resolver”. E a resolução de problema é o
caminho metodológico fundamental para a aprendizagem das nossas crianças e
jovens.
Quando a criança se depara com uma situação-problema, espontaneamente ela

inicia um processo de investigação, combinando, associando e relacionando seus
conhecimentos intuitivamente, de forma criativa e autônoma. E, assim, chega ao
resultado da situação com a qual se deparou, em qualquer área do conhecimento.
Ao desconsiderar este processo, priorizando mecanismos de memorização de

conceitos abstratos, a escola compromete essa capacidade natural das crianças.
E, à medida em que cresce, decresce esta sua capacidade, podendo chegar à vida
adulta com a sensação de que não sabe resolver problemas, uma das habilidades
mais importantes na vida atual. Polya (2006) nos sinaliza sobre esta importância
ao afirmar:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma

pitada de descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode
ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades
inventivas, quem o resolver pelos seus próprios meios experimentará a tensão
e gozará o triunfo da descoberta. Experiências tais, numa idade susceptível,
poderão gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, para toda a vida, a sua
marca na mente e no caráter (POLYA, 2006, p. V).
A resolução de problemas não é um tema diferenciado, um conteúdo isolado ou es-

pecífico do currículo escolar nos anos iniciais. Trata-se, sim, de uma metodologia
que deve permear todo o processo de ensino e aprendizagem.
Professor, você conhece as etapas definidas por Polya (2006) para a resolução de
um problema? São quatro etapas, e é importantíssimo que você as conheça:
compreender o problema;
construir um plano para solucionar o problema;
executar o plano;
verificar se a solução é verdadeira.
E aqui acrescentamos uma quinta fase importante para o processo de aprendiza-

gem escolar:
escrever a resposta.
Mas, por onde começar?
Comece sempre de onde estão os alunos e fuja do equívoco de

desenvolver o trabalho educativo a partir da lógica dos professores,
ignorando o que os alunos trazem consigo para a sala de aula!
Um dos pontos mais delicados de uma prática baseada na resolução de problemas

com as crianças, objeto de intensos debates, indagações e relatos dos professores,
é a dificuldade dos nossos meninos e meninas na leitura e interpretação dos pro-
blemas, situação desencadeada por, pelo menos, três motivos:
a) as dificuldades dos professores em formularem problemas adequadamente;
b) as dificuldades de leitura pelos estudantes (palavras que eles não conhecem o

significado ou estudantes não-alfabetizados);
c) as dificuldades dos estudantes com o letramento matemático (compreensão do

papel da Matemática no mundo moderno e capacidade de formular, empregar e
interpretar a Matemática em uma variedade de contextos).
Desse conjunto de elementos, destacamos o importante trabalho do professor para

que essas dificuldades sejam superadas. Para tal, é crucial assegurar alguns crité-
rios na formulação do problema, especialmente no que diz respeito à construção
do texto:
a) Utilização de um contexto significativo.
b) Utilização de diferentes modalidades de texto: oral e escrita.
c) Utilização de elementos de coerência e coesão na elaboração do

texto de forma a evitar construções textuais fragmentadas que pouco
propiciam a interpretação da situação a ser analisada e resolvida.
d) Utilização cuidadosa de expressões que podem conduzir à

aplicação de técnicas operatórias relacionadas às diferentes
operações aritméticas, tais como “ao todo” ou “total”,
quando o problema se refere à operação de adição.
Também é importante utilizar as aprendizagens matemáticas para desenvolver si-

tuações no dia a dia, como calcular a diferença de idade entre pessoas conhecidas,
calcular o valor das compras no supermercado, realizar receitas culinárias, entre
outros exemplos que fazem com que os conceitos sejam bem entendidos. Há um
rico material com problemas divertidos com os quais as crianças vão se deliciar ao
resolver. Veja algumas sugestões, na sequência.
Saiba mais...
Sugestões de livros paradidáticos para resolução de problemas:
Problemas Boborildos, de Eva Furnari - YouTube

https://www.youtube.com/watch?v=-i-xgMUt-jc
Matemática divertida e curiosa, de Malba Tahan.
Matemática até na sopa, de Juan Sabia.
Título: Caixas problemáticas
Unidade temática: (1) Números e (2) Probabilidade e estatística
Objeto de conhecimento: (1) Problemas envolvendo significados da adição

e da subtração: juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar
quantidades e (2) Leitura, interpretação e representação de dados em tabe-
las de dupla entrada e gráficos de barras.
Código da habilidade na DCRB: (1) e (2) EF02MA20
Habilidade:
1. (EF03MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com

os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e com-
pletar quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou
aproximado, incluindo cálculo mental.
2. (EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em

tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.

O ensino por projetos Proposta de atividade:
foi idealizado por
William Kilpatrick, Esta sequência didática apresenta oito problemas para serem resolvidos
em 1918, com base individualmente ou em duplas. Mas você pode alterar esta quantidade.
na filosofia de
John Dewey. Atividade 1 – Construção dos problemas – solicite às crianças que escrevam
Observe abaixo a problemas de seu cotidiano que gostariam de resolver. A depender da matu-
capa do livro do ridade do grupo, pode ser necessário ensinar como escrever um problema.
autor em que está
registrada a data. Atividade 2 – Recebimento dos problemas, organização em envelopes ou
Não é incrível? caixas e estabelecimento dos combinados para as atividades. No dia “D” da
Pois então, a ideia resolução, cada criança, dupla ou trio deve pegar uma caixa ou envelope que
de “métodos ativos” queira. Fazer a leitura e se dedicar a buscar uma solução para o problema.
não é nada nova! Deve-se fazer várias rodadas para um problema ter mais de uma resposta
Ela surge com o grupal.
movimento da
Escola Nova, a Atividade 3 – Momento de partilha das respostas. Em roda, entregar um en-
partir das reflexões velope de problema a cada grupo e pedir que analisem as respostas dadas,
estabelecidas por verificando a correta e identificando as estratégias mais usadas para resolver.
educadores, médicos
e filósofos ainda no Atividade 4 – Construir tabelas com colunas onde registrem o número de
final do século XVIII. acertos, os problemas mais difíceis, as duplas que mais acertaram etc.
A depender da aproximação dos problemas às áreas de conhecimento, pode-

-se realizar uma grande ação interdisciplinar. Inclusive, mobilizando alguns
temas integradores.
Sugestão de tema integrador: Educação financeira e para o consumo; Edu-

cação para o trânsito. Neste caso, é importante designar o tema para os
estudantes antecipadamente.
Destacamos que as atividades de resolução de problemas não são exclusivas da

educação matemática. Elas perpassam todas as demais áreas de conhecimento.
5.3 METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO DA

MATEMÁTICA: TECENDO POSSIBILIDADES
Ensinar Matemática no ensino fundamental tem seu encanto: eis uma etapa que
nos permite usar e explorar largamente ações criativas e lúdicas na forma de me-
todologias ativas, como atividades diversificadas, jogos, brincadeiras, atividades
corporais mais amplas etc.
As metodologias ativas são todas aquelas atividades nas quais as crianças se envol-
vem ativamente, ou experiencialmente, no processo de aprendizagem, a partir de
atividades que as façam pensar, debater, agir autonomamente, explorar a realidade,
construir suas hipóteses, testá-las, recriá-las por meio de problemas e situações
reais, sempre a partir e considerando o contexto em que vivem.
Desse modo, podemos considerar como metodologias ativas trabalhos em grupo,

atividades em comunidade, jogos, exploração do meio ambiente, desafios, ativida-
des corporais diversas etc., desde que voltadas para uma proposta de ensino-apren-
dizagem. E nós, professores, assumimos nesse processo o papel de coadjuvantes,
mediadores, como bem define nosso sábio Vygotsky.
Mediadores do acesso das crianças ao conhecimento, pois mediador significa

que estou no meio, posicionando-me entre as crianças e os saberes do mundo.
Para essa mediação, seleciono os saberes mais pertinentes, penso novas formas
de apresentá-lo, recorrendo a estratégias que os coloquem em contato com esses
saberes para que, usando sua curiosidade natural, explorem, investiguem, levantem
hipóteses, construam definições, aprendam onde e como utilizá-los etc.
Esse é um posicionamento muito diferente daquele assumido décadas atrás, quan-

do pairava a crença de que “o professor era o detentor do saber e só ele podia
transmiti-lo”. Os tempos são outros!
Mas antes de escolher a melhor metodologia ativa para um determinado grupo de

alunos, é importante ficar atento à sua realidade e à das crianças. Por exemplo, ao
organizar uma atividade com uso de pesquisa rápida em meio digital, se o professor
solicita que os estudantes usem seus celulares e eles não possuem acesso à inter-
net, nem a escola permite o acesso ao wi-fi, a proposta já ficaria prejudicada.
Métodos ativos e novas formas de planejar é conhecer os estudantes, o seu contex-

to de vida e o contexto da escola.
Agora, vamos pensar novas formas para o desenvolvimento de nossas aulas, articu-
lando as unidades temáticas e as metodologias ativas.
As atividades lúdicas
As crianças dos anos iniciais do ensino fundamental têm a brincadeira como base
de seu processo de desenvolvimento, exploração e conhecimento do mundo, inte-
ragindo ativamente com seus pares.
Desse modo, as atividades lúdicas, na forma de jogos e brincadeiras, são excelentes

recursos. Por meio deles, as crianças desempenham um papel ativo na construção
de seus conhecimentos, fortalecem sua compreensão sobre o mundo, aprendem a
conviver e a negociar as regras do coletivo em que se inserem, desenvolvem-se afe-
tiva, social e emocionalmente. Sua autonomia e seu pensamento lógico são benefi-
ciados por meio das atividades lúdicas, pois as crianças estão sempre interagindo,
decidindo, criando novas regras, novos modos de fazer etc.
Diferente das demais atividades, o retorno é imediato, permitindo o engajamento

das crianças e a reavaliação de sua resposta em busca de uma estratégia que os faça
acertar e, por consequência, avançar no jogo.
A interação entre as crianças é um fator essencial para o lúdico se fazer presente

nas aulas. Portanto, o professor deve priorizar as atividades em dupla ou grupos,
acompanhando seu desempenho e incentivando a interação. Tanto os jogos coo-
perativos (em que não há perdedor ou ganhador) quanto os jogos competitivos são
importantes para o desenvolvimento infantil. No ensino da Matemática, é impor-
tante incentivá-los a jogar observando os conceitos e os procedimentos matemáti-
cos envolvidos na atividade.
Tanto as comunidades indígenas quanto as comunidades quilombolas

e do campo possuem um repertório cultural extremamente
rico. Incorporar essa diversidade ao desenvolvimento das aulas
é essencial a um ensino que tenha sentido para o estudante.
Com a intenção de contribuir com seu planejamento, professor, destacaremos aqui

os jogos de tabuleiro e cartas e os digitais, bem como o uso da tecnologia na edu-
cação matemática, para subsidiar seu trabalho docente.
Jogos de tabuleiros e cartas

Os jogos de tabuleiro constituem matrizes de aprendizado especiais para o de-
senvolvimento das mais diversas competências e habilidades, especialmente com
questões presentes no cotidiano, como lidar com dinheiro e tomar decisões difíceis.
Há uma grande quantidade de jogos de tabuleiro, mas não há abundância quando se

trata de temáticas próprias para a educação escolar indígena, a educação quilom-
bola e dos povos do campo. Para ajudá-lo nesse sentido, fazemos duas sugestões:
1. Pesquise os jogos característicos da comunidade, inclusive entre os

anciões. Faça os registros e a produção com os próprios estudantes.
2. Adapte os jogos que interessarem as crianças, fazendo

articulação com o contexto e questões emergentes deles.
Os jogos a seguir podem ser utilizados independentemente da modalidade de

educação, bem como podem sofrer alterações, caso ache importante. Algumas
sugestões:
Jogos de cartas
Os jogos de cartas são excelentes para contribuir com o desenvolvimento do pen-
samento lógico, a resolução de problemas, para rever a adição de dois dígitos e
reagrupamento de subtração etc. Veja essas atividades e trilhas disponibilizadas
pela Revista Nova Escola:
Explore os jogos de cartas e veja se elas se adequam à sua prática:
Jogo das 10 cartas – o objetivo do jogo das 10 cartas é trabalhar a construção

de sequências usando as ordens crescente e decrescente dos números.
O boliche para adição, subtração e multiplicação – que ajuda a desenvolver

estratégias não convencionais de cálculo.
O divertido jogo “tapão da tabuada” – para desenvolver com os alunos a

fluência na multiplicação.
O jogo mais ou menos – para desenvolver a habilidade de resolução e elabo-

ração de problemas que envolvam operações com números inteiros através
de estratégias mentais de solução.
E o jogo da velha das dízimas periódicas.
Todos eles você pode encontrar em: http://bit.do/Jogos-divertidos
Há ainda os jogos de tabuleiro de origem africana, que permitem estabelecer be-

líssimas conexões entre o ensino de Matemática e Ciências Humanas, bem como
todas as demais áreas, a depender das atividades que se desdobrarem a partir do
jogo. Veja referências:
Tsoro – http://bit.do/Jogo-TSORO
Mancala – http://bit.do/Jogo-Mancala
Yoté – http://bit.do/Jogo-Yote.
No Instagram @bnccnaescola você encontra uma curadoria de jogos de matriz afri-

cana e jogos de comunidades quilombolas e indígenas.
Acesse o link linktr.ee/bnccnaescola

Conheça alguns
aplicativos simples
Faça download dos materiais na página principal.
e divertidos para
a aprendizagem
da Matemática,
Jogos digitais disponíveis na
Jogos são muito bons e, se forem digitais, tenha certeza que atrairão ainda mais as versão gratuita
crianças. Por serem interativos, permitem uma imersão na ação por meio do som, para Android.
da cor etc. Para usar, deve
baixar no celular:
Diferente de outros jogos, o retorno é imediato, permitindo o engajamento das
Cola Matemática
crianças e a reavaliação de sua resposta em busca de uma estratégia que o faça
(app do Android)
acertar e, por consequência, avançar no jogo.
iMathematics (app
Uma fragilidade que surge no uso dos games é que, infelizmente, nem todos têm para Android)
disponibilidade tecnológica para utilizá-lo, pois é necessário computadores ou MathYou (app
celulares logados na internet. Nesses casos, entram em cena as demais estratégias para Android)
de ensino, também bastante poderosas para a aprendizagem das crianças, pois
envolvem o lúdico.
Seguem alguns links de jogos digitais para serem consultados.
Coquinhos – http://bit.do/Coquinhos-Jogos-digitais
Wordwall – http://bit.do/Jogos-Wordwall
OsJogos – http://bit.do/Os-Jogos
Rachacuca Educação – http://bit.do/Rachacuca
Oficinas de Artes e Artesanato

A conexão com a arte como abordagem interdisciplinar do ensino de Matemática é
essencial para o desenvolvimento cognitivo e da sensibilidade artística, destacan-
do-se, principalmente, entre as crianças do 1º, 2º e 3º ano. Sugerimos, nesse caso,
a criação de oficinas de artesanato para construção de materiais com recursos
variados, explorando a criatividade de cada criança.
É possível usar a massa de modelar e argila para criar objetos lúdicos, ou criar com-
posições com tinta, algodão, caixas de fósforo, elásticos e outros materiais. Essas
experiências favorecem a habilidade de trabalhar em grupo com noções de espaço,
dos conhecimentos geométricos, de medida etc. Por meio dos desenhos, é possível
desenvolver habilidades quanto à noção de perspectiva, ilusão de ótica, razão e
proporção.
O origami – técnica japonesa de dobraduras – auxilia no desenvolvimento de habi-

lidades mais apuradas quanto a geometria, ao espaço, a medidas etc. Mais tarde, já
no ensino fundamental anos finais, essas aprendizagens auxiliarão no entendimen-
to de conceitos mais complexos, como os teoremas de Pitágoras e Tales etc.
Vejam, na sequência, um exemplo sintético de uma sequência didática com origami.
Unidade temática: Geometria
Objeto de conhecimento: Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras, es-

quadros e softwares
Código da habilidade na DCRB: (EF04MA18)
Habilidade:
MATEMÁTICA – (EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras

poligonais com o uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
ARTE – (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística

(desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, ins-
trumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais
Atividade 1 – Conhecer a história do origami e se familiarizar com as dobras

da dobradura, iniciar experimentalmente a construção.
Atividade 2 – Fazer as dobraduras, ilustrá-las artisticamente e brincar com

as dobraduras.
Atividade 3 – Abrir as dobraduras feitas e identificar quais planos geométri-

cos localizou. Contar quantos são, quantos se sobrepõem. Registrar os dados
em um gráfico de colunas, comparando seu resultado com os dos colegas.
Atividade 4 – Construir novos origamis e enfeitar a sala, fazendo uma ativida-

de artística simples, na sala, em um cantinho escolhido por eles.
Você pode expandir esta atividade e relacionar com conteúdo de história,

registrando quando surgiram os origamis na história (diversidade cultural e
história de outros povos). Esta arte é originária de qual país? Em qual lugar
fica? (geografia – diversidade e mapas).
Tema integrador: a escolha do tema integrador é definida a partir do recorte

temático que se fizer com a sequência didática.
A aprendizagem da Matemática por meio das tecnologias

Sabemos que nem sempre conseguimos desenvolver um trabalho recorrendo às Conheça alguns
tecnologias. Às vezes, há defasagem de aprendizagem dos estudantes, a escola não aplicativos simples
possui tecnologia adequada ou laboratórios, há resistência dos pais etc. Entretanto, e divertidos para
sempre que possível for, proponha um ensino de Matemática apoiado nas tecnolo- a aprendizagem
gias digitais. da Matemática:
A tecnologia pode ser uma poderosa aliada para capturar a atenção das crianças e MatemáticaYou
potencializar sua aprendizagem. Há alguns aplicativos que oferecem dinamismo ao Professor MathYOU:
aprendizado de conceitos. São eles: MathYou, iMathematics, MyScript, App Pho- The Math Battlefield
toMatch, e assim por diante. Destacamos ainda, o software matemático GeoGebra,
disponível gratuitamente em https://www.geogebra.org/?lang=en.
O GeoGebra é um software para aprendizagem da Matemática de modo dinâmico.

Atende a todos os níveis e modalidades da educação básica. Nos anos iniciais do en-
sino fundamental, pode ser usado como apoio para visualização e compreensão das
propriedades das figuras geométricas, tanto em duas quanto em três dimensões.
Permite que as crianças desenhem figuras geométricas planas a partir da determi-
nação da quantidade de vértices e, consequentemente, de lados etc. Destacamos
duas habilidades cujo desenvolvimento é beneficiado com o uso do GeoGebra.
EF03MA15 – Geometria – Classificar e comparar figuras planas (triângulo,

quadrado, retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados
(quantidade, posições relativas e comprimento) e vértices.
EF03MA16 – Geometria – Reconhecer figuras congruentes, usando sobrepo-

sição e desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso
de tecnologias digitais.
Comece com atividades de classificação e comparação de figuras geométri-

cas planas em sala. Se possível, use papéis coloridos e peça aos alunos que,
com o auxílio da régua, desenhem diferentes figuras geométricas planas e,
em seguida, recortem-nas para construir um mosaico.
Depois, leve as crianças para conhecer o software e interagir com ele, poten-
cializando o desenvolvimento das habilidades sinalizadas.
Sugerimos, ainda, os softwares GEOBOARD ou GEOPLANO VIRTUAL e o PRO-

GRAMA LIBREOFFICE CALC, que permitem criar planilhas on-line, explorando a
unidade temática Probabilidade e Estatística por meio da organização de tabelas e
gráficos oriundos de dados de pesquisas elaboradas e realizadas pelos alunos com
o auxílio do professor.
Destacamos, ainda, as possibilidades de desenvolvimento de sequências de ati-

vidades a partir de alguns gêneros textuais. Veja sugestão de sequência didática
http://bit.do/Sequencia-interdisciplinar com a poesia Casamento de Bichos, de
Ana Maria da Silva. Outras obras que permitem desenvolvimento das habilidades
matemáticas:
Livro Sinopse
A Economia de Traz a história de duas irmãs gêmeas que agem de maneira di-
Maria (2010) ferente quando se trata de dinheiro. Mas que, com o tempo, vão
aprendendo distintas formas de economizar. Possibilita o traba-
Telma Guimarães lho interdisciplinar entre a matemática, a língua portuguesa e a
Castro Andrade geografia em uma perspectiva transversal.
Tempo, tempo, Aborda de forma lúdica a ideia de tempo, como conceitos de

tempo: quem pode tempo cronológico e tempo histórico; são discutidas assim
contar ele? (2011) como noções temporais importantes para o estudo da disciplina
Vitória Rodrigues e história. Pode-se planejar uma sequência didática interdiscipli-
nar envolvendo matemática, língua portuguesa e história.
Silva
5.4 AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: DESAFIOS,

A avaliação na área de Matemática é sempre um desafio, pois deve ser tratada como
uma ação de coleta de dados sobre as aprendizagens dos estudantes de forma diag-
nóstica, contínua e dinâmica. Como tal, ela deve atender ao:
1. Diagnóstico das aprendizagens dos estudantes.
2. Diagnóstico da eficácia dos recursos, procedimentos

e estratégias de ensino, adequando-os para atender
às necessidades educativas dos estudantes.
Avaliamos, durante todo o tempo, o processo de ensino-aprendizagem a partir des-

sas três abordagens:
Avaliação diagnóstica – Acontece em momentos iniciais de ciclo, semestre ou bi-

mestre, ou ao iniciar um novo trabalho com um objeto de aprendizagem diferente,
para identificar os esquemas de conhecimento que as crianças já possuem a respei-
to de determinados objetos de conhecimento ou blocos de conteúdo.
Exemplos de avaliação diagnóstica inicial
Exemplo 1 – Primeiro dia de aula. Vocês ainda não se conhecem. Então você
resolve fazer atividades diversificadas, abrangendo diversas habilidades,
como continhas criativas, sequência de contagem de brinquedos da sala,
pequenos desafios de cálculo mental para conhecer o nível de alfabetização
e letramento matemático.
Exemplo 2 – Encerrados os estudos da unidade temática Grandezas e medi-

das – habilidade EF02MA19, antes de iniciar os estudos do objeto de conheci-
mento Sistema monetário brasileiro, você pode fazer como atividade criativa
uma feirinha improvisada com cédulas de papel e moedas de papelão para
diagnosticar os conhecimentos prévios que eles possuem sobre reconheci-
mento de cédulas e moedas e equivalência de valores
Podemos, também, fazer avaliações diagnósticas iniciais sobre os esquemas

de conhecimento que as crianças possuem por meio de exercícios, observa-

ção e registro em formulários específicos etc.
Avaliação processual ou formativa – Tem como objetivo verificar a consolidação

das aprendizagens continuamente, para ir ajustando as atividades do planejamento
às possibilidades e ao contexto das crianças.
Exemplo 3 – Durante uma unidade de estudo, após a aplicação dos exercí-

cios, você analisa brevemente o desempenho dos estudantes, passo a passo,
momento a momento. Assim, obtém dados para estruturar as próximas in-
tervenções pedagógicas. Avaliam-se os progressos, podendo utilizar fichas
de observação, planilhas, relatórios etc.
Avaliação final – Considera um determinado período limite para acompanhamento

de um conjunto de aprendizagens das crianças, com a finalidade de observar a con-
solidação final, individual e grupalmente.
No ensino de Matemática para os anos iniciais do ensino fundamental, avaliamos:
1. A aprendizagem de ideias e de conceitos matemáticos

e a relação entre essas ideias e conceitos.
2. Os procedimentos utilizados pelas crianças na resolução dos problemas/

atividades e as atitudes evidenciadas durante as atividades, como
sua relação com o conhecimento, o desejo de aprender, de partilhar
ideias, de conviver com grupo, se revelam autonomia e criatividade
na resolução de situações problema etc., se discutem diferentes
pontos de vista com seus pares, expondo suas dúvidas e opiniões.
3. Ainda avaliamos suas habilidades de pensamento, conforme

explicitado nas habilidades e competências no detalhamento
dos processos cognitivos, quais sejam: análise, síntese,
argumentação, investigação, formulação de hipóteses etc.,
4. bem como sua comunicabilidade, de forma oral e escrita,

por meio da forma como compartilham suas produções,
desenhos, esquemas, tabelas, gráficos para organizar o
pensamento, apresentar suas soluções e comunicar ideias.
! Assim, ao longo do processo avaliativo, cabe ao professor

refletir sobre seu planejamento, momento a momento.
Como instrumentos de avaliação das aprendizagens matemáticas das crianças, en-

tre outros, destacamos:
Observação e registro.
Provas, testes e trabalhos.
Entrevistas e conversas informais.
Fichas avaliativas.
Autoavaliação.
Eles não são fixos, e são escolhidos tendo em vista os processos cognitivos reque-
ridos nas habilidades. Veja o exemplo da seguinte habilidade:
(EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de

cálculo para resolver problemas.
Verbo indicador dos Objeto de Modificador do objeto de

processos cognitivos conhecimento conhecimento ou contexto
Construir fatos básicos de adição e....
Utilizá-los em procedimentos de cálculo para resolver problemas.
Se você analisar bem essa habilidade, verá que estão envolvidos dois processos de
pensamento (cognitivos): construir e utilizar. Portanto, o instrumento de avaliação
das crianças deverá ser elaborado a partir dessa lógica, considerando o contexto do
coletivo. Veja que “Construir fatos básicos da adição” é uma tarefa de maior com-
plexidade, requerendo um instrumento de avaliação mais específico. Para avaliar,
nesses casos, não basta escrever ou relacionar números. Precisa colocar em prática
a habilidade de “construir fatos básicos de....”.
Portanto, as atividades avaliativas nos anos iniciais devem diagnosticar:
Figura 1 – Aspectos
a avaliar no ensino
de Matemática A capacidade das
A compreensão crianças de usar
Fonte: Desenvolvido pelo
autor, 2022.
de conceitos matemática
matemáticos
Os modos como
formulam e resolvem
O raciocínio a formulação e a
das crianças A sua capacidade resolução de problemas
de comunicação
do pensamento
matemático
Algumas indagações para nortear a avaliação em uma perspectiva crítica e

desafiadora:
Quais saberes prévios as crianças possuem? A partir dos resultados das

avaliações diagnósticas, é possível readequar e direcionar o trabalho.
Quais competências gerais foram mobilizadas, quais

competências específicas e quais habilidades?
Quais atividades permitem coletar evidências significativas

para acompanhar as aprendizagens? Lembrem-se de que
desenhos, relatos, relatórios, textos coletivos, apresentação
oral ou audiovisual, entre outros, podem ser explorados como
recursos avaliativos (na lógica da avaliação formativa).
Essas indagações nos deixam vigilantes, sempre atentos e observadores às ações

das crianças para conhecer suas aprendizagens. As finalizações dos processos ava-
liativos, por sua vez, precisam fornecer feedback ao planejamento para repensar
as escolhas metodológicas, se for o caso, sempre assegurando aprendizagens dos
meninos e meninas em diferentes níveis de aprendizagem, ajustando possíveis dis-

torções observadas.
Chegamos ao final deste capítulo. Esperamos que ele tenha trazido aprendizagens
e reflexões importantes para que possamos promover processos formativos ricos
para nossos estudantes, garantindo seus direitos à aprendizagem.
6. SEGUINDO A VIAGEM... 64
SEGUINDO A
6 VIAGEM: A
TRANSIÇÃO
PARA O 6º ANO
Anos iniciais 65
Olá, professora, professor!
Estamos chegando ao final de nossa viagem! Nem acreditamos que passou tão rápi-
do. Mas ainda temos uma surpresa no último trecho do nosso percurso.
Recarregue suas baterias e venha comigo atender ao último apito deste trem!
Agora, queremos olhar a bela paisagem que se descortina à nossa frente, pintada
pelas cores das mudanças e das transformações que são vivenciadas pelos estudan-
tes ao longo da sua formação nos anos iniciais transitando para os anos finais do
ensino fundamental
A escola e a comunidade escolar, com destaque para as professoras e os professo-

res, têm um grande papel a desempenhar nesse processo.
Vamos pensar um pouco sobre isso para fecharmos nossa viagem com chave de ouro?
Então vamos lá! Vem com a gente!
6.1 ANOS INICIAIS PARA OS ANOS FINAIS:

NOS TRILHOS DA TRANSIÇÃO
No caminho para a escola, Dan tropeçou e caiiiiiiiiiu...
tinha esquecido o cadarço desamarrado.
Do chão, ele ainda viu um coleguinha furando
fila – coisa que sabe que não se faz.
Quase disse uma palavra feia, mas se controlou. Já sabia
o que estava sentindo. (RAMOS, 2019, p. 8-9).
O fragmento acima é do texto intitulado Sinto o que sinto – e a incrível história

de Asta e Jaser (2019), de autoria do escritor negro, ator, diretor e cineasta Lázaro
Ramos. O trecho do escrito infantil em foco é representativo das diversas emoções
das crianças. Outrossim, pode evocar, em você, reflexões sobre as vivências, expe-
riências, acontecimentos vários que fazem parte do cotidiano do estudante e seus
diferentes significados na formação e transformação de sua identidade.
Por que esse debate nos interessa? Interessa-nos por que ele contribui para me-
diar o processo ensino-aprendizagem em conformidade com a perspectiva do
Documento Curricular Referencial da Bahia (2020), ou seja, de acordo com uma
educação integral que não desconsidera o sujeito como um todo: suas habilidades,
preferências, modos de usar linguagens, mudanças físicas, frustrações, desaponta-
mentos, dificuldades e tantos outros aspectos de sua vida não estão dissociados do
aprender de cada criança em sala de aula.
As vivências para as quais apontamos no lugar dos anos iniciais do ensino fun-
damental são transformadas no caminhar do aprender de cada criança, e serão
básicas para a complexidade de conhecimentos que virão em sua passagem para os
anos finais do ensino fundamental. Elas nos convidam a pensar sobre o que pensa a
criança, o que sente na sua travessia de um lugar para outro no processo educativo.
Mas o que me importa, enquanto professor, atentar para como essa transição se dá
pelos olhares dos estudantes? Ao seguirmos nos trilhos, nas trilhas, na viagem do
conhecimento, confirmamos como cada professor tem indispensável colaboração
para a ação do sujeito no mundo.
6.1.2 Para transitar e redescobrir caminhos
A raiva sentida por Dan no trecho que inicia este nosso capítulo é uma entre as
várias emoções do personagem na narrativa em questão. Ele consegue atentar para
o comportamento inadequado de um coleguinha e gerencia uma possível forma de
manifestar o que estava dentro de si. Paremos para atentar: quantas reações consi-
deradas inadequadas cada criança pode apresentar? O que impulsiona determinada
atitude da criança em sala de aula e fora dela? Por que é importante – não é simples,
nem fácil – cada professor atentar para as diversas linguagens que a criança em-
prega em sala de aula? São muitas as respostas que podemos encontrar, contudo,
podemos dizer que uma alternativa é relacionar tais questionamentos à construção
de visão de mundo. Sim! Após a transição da primeira etapa da educação básica,
a criança segue nos anos iniciais do ensino fundamental a fortalecer, estabelecer
modos de interação consigo e com os outros, a construir sua autonomia e seu
conhecimento sobre a sociedade em que vive. É preciso demais respeitar tal mo-
mento: nem sempre a criança de primeiro ano do ensino fundamental apresenta a
leitura e a escrita mais próxima do convencional, nem sempre se mostra habituada
a perceber a forte presença da matemática no cotidiano, nem sempre demonstra
interesse em falar sobre os bichinhos na natureza e vai requerer atenção de acordo
com sua individualidade. No cenário de educar, é preciso descobrir estratégias para
incentivar cada estudante, articuladas às aprendizagens essenciais estabelecidas
conforme normatizam os referenciais curriculares da educação brasileira. Com a
ampliação de saberes propiciados pelos anos iniciais, vão se aproximando as mu-
danças, as expectativas, os saberes que se mostrarão ainda mais enriquecedores e
relacionados a uma outra fase da vida: a adolescência.
Na longa caminhada de educar, no contexto formal de ensino, cada individualidade

será submetida a mudanças, transformações ao longo dos anos iniciais e, nesse
ampliar de experiências, tornar-se-á cada vez mais importante a atuação da escola
para atentar para as ludicidades necessárias nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal e para fortalecer a autonomia, as relações pessoais e o estar no mundo desse su-
jeito que, em sua passagem, alcança o lugar dos anos finais do ensino fundamental.
6.1.3 Mudar para transitar no incessante caminhar
No texto citado que inicia o presente capítulo, o personagem apresenta-nos a pos-

sibilidade de mudança em relação ao que sente; afinal, as mudanças fazem parte de
nossas identidades. Por sua vez, as mudanças para a criança que, em ano anterior,
ocupava a cadeira dos anos iniciais e alcança os anos finais do ensino fundamental
não aparecerão somente no aspecto físico, mas também far-se-ão presentes por
meio de seus aprendizados, interesses, transformações de identidades: são muitas
as alterações e adaptações em torno da transição... do transitar...
É fundamental que os diferentes olhares do professor, da escola e da comunidade

escolar se encontrem de modo positivo em favor da efetiva aprendizagem do es-
tudante. Nesse caminhar, o projeto político-pedagógico é instrumento facilitador
do diálogo entre diferentes projetos – da família, da escola, da comunidade mais
ampla – que podem ser fortalecidos no referido documento e nas ações que podem
fundamentar: ações específicas para a valorização de tais mudanças e para a cons-
cientização das mesmas.
Dessa forma, faz-se necessário elaborar estratégias pedagógicas que tornem ex-
pressiva, na escola, a importância da transição entre a educação infantil para os
anos iniciais e dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental. Pode-se,
nesse sentido, criar uma metalinguagem sobre o que se aprende e se ensina, ou seja,
Anos iniciais 67
discutir o que se aprende e o que se ensina, e estabelecer no projeto político-pe-

dagógico da escola que todos devem reiterar explicitações sobre o que se ensina e
sobre o que é aprendido na escola. A reiteração desse discurso pelo grupo gestor
– direção, coordenação e docência – pode colaborar muito para a tão necessária
conscientização acerca do que aprendemos na escola, como está essa escola onde
aprendo, do que precisa, como se dá sua relação com o mundo; também pode-se
explicitar as mudanças relacionadas aos componentes curriculares em cada perí-
odo escolar, com o olhar atento para os momentos vividos pelas crianças e pelos
adolescentes.
Outra abordagem importante a ser fomentada pela escola, no tocante à transição

anos iniciais para anos finais, é sobre a adolescência. Quais são as características
dessa outra fase que já chegou ou já chega? Quais as alterações no corpo? O que
se diz sobre a adolescência: eu e meu lugar de estudante adolescente, além de
tantos outros assuntos importantes como racismo, bullying, sexualidade, violên-
cia, uso consciente da tecnologia, cidadania, todos interessam para o processo
ensino-aprendizagem.
O olhar pedagógico atento ao debate sobre a transição dos anos iniciais para os
anos finais do ensino fundamental é extremamente dialógico com o Documento
Curricular Referencial da Bahia (2020): diversidade, identidade, problematização,
contextualização, interdisciplinaridade, temas integradores, enfim, pressupostos
básicos para a educação formal de um estudante que estará diante de mudanças,
enfrentamentos, desafios, sempre a transitar, não somente dos anos iniciais para
os anos finais, mas estará a seguir, em passagem, em viagem pelo conhecimento,
sem cessar.
Anos iniciais 69
Ensino fundamental
A NO S FINAIS
ENTRANDO
2 NO VAGÃO:
O QUE HÁ?
MATEMÁTICA | Anos finais 89
Para início de conversa!
Olá, professor! Olá, professora!
É hora de mudanças no ensinar/aprender Matemática no ensino fundamental.

As mudanças estão no ar. Convidamos você para ser agente fomentador dessas
mudanças.
Neste capítulo 2, discutiremos alguns saberes curriculares que consideramos ne-

cessários ao exercício do professor que ensina a Matemática.
Ao final do desenvolvimento do capítulo, esperamos que você esteja instrumenta-

lizado para reconhecer a importância da construção de um currículo por compe-
tências para a aprendizagem da Matemática, considerando suas especificidades. E
que, para tornar tudo isso vivo em sala de aula, você possa conhecer os princípios
norteadores do ensinar e aprender da Matemática no ensino fundamental trazidos
no DCRB.
Para atingir os objetivos pensados para este capítulo, vamos discutir, ao longo dele,
compreensões do ensino fundamental, conceitos importantes da área de conheci-
mento Matemática e pensar sobre o ensinar e aprender no estado da Bahia.
E, para aquecer as “turbinas da cognição”, já deixamos aqui, com você, a seguinte

reflexão:
? Por que e para que ensinar/aprender Matemática no ensino fundamental?

Anote a sua reflexão num caderno ao qual você tenha acesso fácil para
consultar quando for necessário. A partir de agora, denominaremos
esse caderno de anotações de Bloco de Referenciais (BR).
Você pode estar pensando que muitas das questões trazidas neste capítulo são suas
“velhas conhecidas”, mas realize as leituras tendo em mente que
“Não podemos banhar-nos duas vezes no mesmo rio, porque as

águas nunca são as mesmas e nós nunca somos os mesmos”
(Heráclito)
2.1 CONCEITOS IMPORTANTES DA ÁREA

DA MATEMÁTICA NOS ANOS FINAIS
2.1.1 A área da Matemática
Como já sabemos, a Matemática é uma das cinco áreas do conhecimento que com-
põem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e, junto com as demais, está com-
prometida com a “formação e o desenvolvimento humano global em suas dimensões
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BAHIA, 2020, p. 43).
Considerando a formação integral do indivíduo, para Torres (2001), a Matemática

desempenha
(...) um papel formativo – desenvolvimento de capacidades cognitivas abs-

tratas e formais, de raciocínio, abstração, dedução, reflexão e análise – um
papel funcional – aplicado a problemas e situações da vida diária – e um papel
instrumental – como estrutura formalizadora de conhecimentos em outras
matérias. Definitivamente, a matemática tem potencialidades que transcen-
dem os limites da matéria, incidindo no desenvolvimento do pensamento
lógico e na criatividade. [...] (TORRES, 2001, p. 82).
Assim, dentro desse contexto, o DCRB (2020), ao validar a importância da Matemá-

tica como uma das áreas de conhecimento, parte do princípio que
a sociedade contemporânea, ao realizar ações das mais simples até aquelas

que envolvem conceitos científicos e tecnológicos, utiliza conhecimentos
matemáticos que vão sendo construídos historicamente pelas necessidades
diárias dos indivíduos. Nessa perspectiva, para que a escola acompanhe a
história da civilização, ou seja, o processo de desenvolvimento humano que se
encontra ancorado no contexto da resolução de situações-problema, deve-se
conceber uma nova dinâmica para a mobilização de saberes matemáticos
intrinsecamente ligados a uma realidade sociocultural DCRB (BAHIA, 2020, p.
335).
Dessa forma, a área da Matemática no ensino fundamental do estado da Bahia, com

seu componente curricular Matemática, organizada em suas cinco unidades te-
máticas, compõe um conjunto coerente de ideias fundamentais que se integram
para formar um patrimônio cultural matemático voltado ao desenvolvimento do
pensamento matemático do aluno e à formação de competências específicas e ha-
bilidades que lhe permitam trabalhar em equipe e intervir na realidade ao longo da
vida de forma crítica, consciente e autônoma.
2.1.2 Competências específicas da área
Seguindo a orientação da BNCC (2018), no DCRB (BAHIA, 2020), cada área do co-
nhecimento estabelece competências específicas de área, cujo desenvolvimento
deve ser promovido ao longo dos nove anos do ensino fundamental. Na área de
Matemática, considerando o seu único componente curricular, essas competências
explicitam como as dez competências gerais se expressam nessa área e promovem
a articulação entre elas, tanto de forma horizontal, integrando os componentes
curriculares, quanto vertical, na progressão dos anos iniciais aos anos finais (BRA-
SIL, 2017).
Aqui se faz necessária uma ampliação do conceito que possuímos de competência

para conversarmos sobre as competências específicas da área de Matemática.
Atenção!
O DCRB (BAHIA, 2020, p. 340) sinaliza que:
O currículo por competência em Matemática que está sendo abordado neste material não é
recente. Desde a década de 1990, ele vem se fortalecendo no campo pedagógico brasileiro.
As competências são definidas neste documento como “a capacidade do sujeito de mobilizar
saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar decisões
adequadas” (ZABALA, 1998); além disso, podem ser entendidas como capacidade de mobili-
zar recursos intelectuais/cognitivos para solucionar situações com pertinência (GENTILE;
BENCINI, 2005).
Ampliando a definição de competência, Santana (2019) nos traz que
[...] “as competências não se referem apenas ao conhecimento, mas, também,

à mobilização que o indivíduo precisa fazer para resolver problemas que
surgem em sua vida diária, levando em consideração os demais elementos que
esses problemas podem abranger. Perrenoud considera que a competência
assume diversos significados, mas a define como “uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimen-
tos, mas sem limitar-se a ele”. Evidenciando a ideia de que a competência não
se apoia apenas no conhecimento.” (SANTANA, 2019, p. 180).
? Antes de continuar a leitura, responda: das definições de competência aqui

apresentadas, você consegue perceber as características comuns a todas elas?
Escreva sua resposta no seu BR (Bloco de Referenciais).
Podemos inferir que as competências estão associadas a uma ação e trazem pa-
lavras-chaves, como capacidade, mobilização e solução de problemas. Assim, é
de esperar que as competências específicas da área de Matemática capacitem os
alunos a mobilizarem saberes matemáticos que os levem a
resolver problemas não somente escolares, mas também de práticas cotidia-

nas e sociais, tais como: ler gráficos e tabelas, interpretar contas de água, luz,
telefone, entre outras ações que dependem de conhecimentos relacionados
aos diferentes usos socioculturais da Matemática, e propor um currículo que
seja vivo no sentido de valorizar, principalmente, os processos de ensino e
aprendizagem de Matemática, que acontecem em diversas situações e em
múltiplos ambientes, desde o convívio em casa até os grupos sociais – escola,
parque, igrejas etc. Sobre isso, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 118) aborda que o cur-
rículo de Matemática deve aproximar as temáticas de Matemática ao universo
da cultura, das contextualizações [...] (BAHIA, 2020, p. 339)
Não podemos, também, perder de vista que muitas das práticas cotidianas e so-
ciais envolvem fenômenos complexos em que existe a necessidade de um diálogo
com outras áreas do conhecimento, ou seja, uma abordagem interdisciplinar para
a resolução de situações-problemas demandados por essas práticas. Dessa forma,
deve-se garantir a existência de competências específicas na área de Matemática
que tragam a compreensão para o aluno das relações existentes entre a Matemática
e os demais componentes das áreas do conhecimento.
Apresentamos, a seguir, um quadro com as competências específicas da área da

Matemática, em que buscamos explicitar como as dez competências gerais se
expressam.
Figura 1 –
Competências Ideia de
Competências gerais
específicas da área competência
de Matemática e
suas expressões
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
Fonte: Santana, 2019. necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferen-
tes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para Matemática
solucionar problemas científicos e tecnologicos e para alicerçar como ciência
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a Conhecimento

capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo matemático
aos conhecimentos mateméticos para compreender e atuar no para agir no
mundo. mundo
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos Relação entre

diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
os Campos
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
da Matemá-
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima tica e demais
e a perseverança na busca de soluções. Ciências
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de movo Produção de
a investigar, organizar, representar e comunicar informações argumentos
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, convincentes
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec- Utilização de

nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas processos e
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validadan- ferramentas
do estratégias e resultados. matemáticas
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluin-

do-se situações imaginadas, não diretamente relacionadsa com
o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar Comunicação
conclusões, utilizando diferetnes registros e linguagens (gráficos, e capacidade
tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e de sintetizar
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo

questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade Atuação social
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos
de qualquer natureza.
8. Interagir co seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para Trabalho em
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na grupo
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Ainda sobre esse tema, Santana (2019) sinaliza que
Para mobilizar o elenco de competências, é preciso considerar os contextos

diversos em que se encontram a escola e o estudante e, ao mesmo tempo,
o conjunto de situações e de recursos que o professor de Matemática deve
disponibilizar para o estudante ao longo da educação básica. É imprescindível
que se planeje as metodologias, por meio das quais o sujeito possa desenvol-
ver consciência, pensamento crítico e colocar em ação em prol da resolução
de uma dada situação (SANTANA, 2019, p.182).
Dessa forma, já dá para perceber o importante papel que você, professor, profes-
sora, possui nesse momento de mudanças. Todas as propostas de mudança na área
da educação só se tornam realidade se nós, professores, nos apropriarmos delas e
as fizermos pulsar em sala de aula. Por isso, estamos aqui neste trabalho parceiro,
porque, acima de tudo, confiamos nas suas competências para ser agente fomenta-
dor dessas mudanças no aprender e ensinar Matemática.
2.1.3 Outros organizadores da área de Matemática
Além das competências específicas da área de Matemática, o componente Mate-

mática está organizado em cinco unidades temáticas: números, álgebra, geometria,
grandezas e medidas, probabilidade e estatística.
Atenção!
As unidades temáticas, ou eixos temáticos nos quais estão organizados os campos da Matemática,
consistem na reunião de um conjunto de conteúdos de uma mesma temática em uma unidade,
numa composição possível para organizar os objetos de conhecimento da Matemática ao longo do
ensino fundamental. Não devem ser tratados separadamente nem de forma linear. Elas orientam
a formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental. Cada uma
delas pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização (BRASIL, 2018)
As unidades temáticas, ou eixos temáticos nos quais estão organizados os campos

da Matemática, consistem na reunião de um conjunto de conteúdos de uma mesma
temática em uma unidade, numa composição possível para organizar os objetos
de conhecimento da Matemática ao longo do ensino fundamental. Não devem ser
tratados separadamente nem de forma linear. Elas orientam a formulação de ha-
bilidades a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental. Cada uma delas
pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização (BRASIL, 2018)
De acordo com o DCRB (BAHIA, 2020, p. 340),
os eixos temáticos presentes na organização curricular por competência

desta proposta aspiram a ser orientadores da formação de competências e
habilidades, além de realizar aproximações com os objetos de conhecimen-
tos referenciais para a formação dos estudantes em cada nível do ensino
fundamental, colaborando com a organização conceitual e prática do que se
considera essencial nas escolhas pedagógicas para cada ano.
Veja, a seguir, uma síntese das abordagens de cada unidade temática da Matemática.
Figura 2 – Ênfases
das unidades 1 Números
temáticas da área
de Matemática Ênfase: desenvolver o pensamento
Fonte: Elaborado pela numérico relacionado à
autora. capacidade de contar, quantificar,
julgar e interpretar argumentos
baseados em quantidades.
5 Geometria 2 Álgebra
Ênfase: desenvolver o raciocínio Ênfase: desenvolver o pensamento
necessário para investigar algébrico que permite compreender
propriedades, fazer conjecturas e e representar relações de grandezas,
produzir argumentos a partir de equivalências, variação, interdepen-
conhecimentos de geometria dência e proporcionalidade
4 Probabilidade e 3
estatística Grandezas e medidas
Ênfase: aprender a coletar, organizar, Ênfase: promover o conhecimento das
representar, interpretar, analisar relações métricas em interlocução
dados nos mais variados contextos e com outras áreas do conhecimento.
tomar decisões a partir deles.
Continuando a apresentação dos elementos organizadores da área de Matemática,

temos que, para garantir o desenvolvimento das competências específicas, o com-
ponente curricular Matemática apresenta um conjunto de habilidades para cada
ano, ou seja, dentro do componente, as aprendizagens essenciais que devem ser
conquistadas a cada ano estão organizadas em habilidades.
Atenção!
As unidades temáticas, ou eixos temáticos nos quais estão organizados os campos da Matemática,
consistem na reunião de um conjunto de conteúdos de uma mesma temática em uma unidade,
numa composição possível para organizar os objetos de conhecimento da Matemática ao longo do
ensino fundamental. Não devem ser tratados separadamente nem de forma linear. Elas orientam
a formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental. Cada uma
delas pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização (BRASIL, 2018)
Pense nas habilidades como sendo as ações que o aluno precisa desenvolver em
Matemática a cada ano do ensino fundamental em cada unidade temática. A cada
ano, essas habilidades devem aumentar o grau de complexidade.
Cada habilidade, por sua vez, está relacionada a um ou mais objetos de conheci-
mento: conteúdo, conceito ou processo. Eles estão organizados nas diferentes uni-
dades temáticas. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de
objetos de conhecimento matemáticos, assim como cada objeto de conhecimento
se relaciona a um número variável de habilidades.
Atenção!
Quadro síntese dos organizadores da área da matemática
Competências Gerais: as dez competências que os alunos devem desenvolver ao longo da edu-
cação básica – na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio – que pretendem
assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação
humana integral que vise à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competências Específicas: competências da área da Matemática cujo desenvolvimento deve ser

promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências
gerais se expressam nessas áreas.
Unidades Temática: campos da Matemática organizados em temas
Objetos de Conhecimentos: conteúdos, conceitos e processos da área da Matemática que estão

organizados nas unidades temáticas.
OBS: na BNCC (2017), os objetos de conhecimento estão listados em cada unidade temática. Essa organização
não indica que o ensino deve ser linear, centrado nos conteúdos que precisam ser estudados, um a um.
Habilidades: as aprendizagens que os alunos precisam desenvolver para garantir a formação das
competências gerais e específicas da educação básica.
OBS: para efeito de organização do trabalho, as habilidades a serem desenvolvidas em cada unidade
temática estão numeradas. Essa numeração não tem um caráter de ordenação do trabalho de sala de aula.
! Gostaríamos que agora você fizesse a seguinte atividade,

considerando a sua experiência de sala de aula.
Escreva a atividade no seu BR.
Escolha uma unidade temática da Matemática. Pense em uma habilidade (aprendizagem)

que pode ser desenvolvida pelo aluno dentro da unidade temática escolhida. Elenque qual
ou quais conteúdos ou conceitos são fundamentais para a habilidade que você pensou
para o seu aluno. Por fim, analise o material que você organizou até aqui e escreva quais
competências específicas podem ser trabalhadas considerando o que você organizou.
Em um outro capítulo deste caderno, discutiremos o “como” desenvolver em sala de aula o que foi
pensado por você.
Saiba mais...
Para seguir estudando e aprofundar seus conhecimentos, consulte a BNCC na íntegra.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
2.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Pensando no exercício da cidadania e no compromisso com a educação integral do
aluno, o DCRB (BAHIA, 2020) traz como proposta para o ensinar/aprender Mate-
mática no ensino fundamental (anos iniciais e finais) o foco sobre a alfabetização e
o letramento matemático, orientando para que esses focos estejam presentes em
todas as unidades temáticas como eixos estruturantes e como aspectos transver-
sais nessa etapa da educação básica.
Saiba mais...
Vamos ver um outro olhar sobre o que podemos compreender sobre o termo cidadania?
“Cidadania tem tudo a ver com a capacidade de lidar com situações novas. Lida-se com
situações conhecidas e rotineiras a partir de regras que são memorizadas e obedecidas. Mas
o grande desafio está em tomar decisões sobre situações imprevistas e inesperadas, que hoje
são cada vez mais frequentes. A tomada de decisões exige criatividade e ética. A matemática
é um instrumento importantíssimo para a tomada de decisões, pois apela para a criatividade.
Ao mesmo tempo, a matemática fornece os instrumentos necessários para uma avaliação das
consequências da decisão escolhida. A essência do comportamento ético resulta do conheci-
mento das consequências das decisões que tomamos.” (D’AMBRÓSIO, 2002).
? Para você o que é ser: De acordo com o DCRB (2020), a “alfabetização matemá-
tica é o processo de aprendizagem do sistema da escrita
numérica na qual se desenvolve a habilidade de ler e
Alfabetizado em matemática? escrever matematicamente” e o letramento matemático
é definido como as
Letrado em matemática?
competências e habilidades de raciocinar, repre-
sentar, comunicar e argumentar matematicamente,
Anote as suas respostas no seu BR de modo a favorecer o estabelecimento de conjec-
turas, a formulação e a resolução de problemas em
uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
DCRB (2020, p. 338).
Atenção!
Competências do letramento matemático
Representar: elaborar registros de representação que esclareçam a compreensão, resolução e

comunicação acerca de fenômenos ou eventos matemáticos e não-matemáticos.
Comunicar: apresentar e justificar seus resultados; interpretar e argumentar sobre os resultados

dos colegas.
Argumentar: formular e atestar conjecturas com a apresentação de justificativas.
Raciocinar: investigar, explicar e justificar os problemas resolvidos, com ênfase nos processos de
argumentação matemática.
De acordo com a BNCC,
É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que

os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a
atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da Matemática,
como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico,
estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição) BNCC (2018, p. 264).
Dessa forma, o letramento matemático envolve cultivar e exercer práticas sociais

relacionadas ao uso e ao domínio de conceitos matemáticos que fazem parte do
contexto social e que dependem de conhecimentos relacionados aos diferentes
usos socioculturais da Matemática, percebendo o mundo por meio dela. Para que
isso ocorra, é necessário possuir competências, habilidades e técnicas individuais
“que extrapolem a descrição e memorização e atinjam as necessidades que se colo-
cam na atualidade” (BNCC, 2018, p. 402).
Saiba mais...
Você sabia que o Instituto Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) considera analfabetos em
Matemática as pessoas que demonstram não dominar nem sequer as habilidades matemáticas
mais simples e básicas, como ler o preço de um produto ou anotar e reconhecer um número
telefônico ditado por outra pessoa?
Você conhece algum analfabeto matemático?
Em relação ao letramento matemático, a partir de uma pesquisa realizada pelo INAF, em 2002,
com a população brasileira de 14 a 65 anos, emergiram dos dados coletados três níveis de letra-
mento matemático encontrados entre os brasileiros na faixa etária de 15 a 65 anos:
Nível 1 - refere-se aos que apresentam sucesso apenas em tarefas de leitura de números de
uso frequente em contextos específicos, como, ler preços, horários, números de telefone e ins-
trumentos de medidas simples (como relógio e fita métrica), bem como verificar uma data no
calendário. Neste nível, encontram-se 32% dos participantes da pesquisa.
Nível 2 - no qual estão inclusos os que dominam completamente a leitura de números decimais
e são capazes de ler e comparar números decimais no que se refere a preços, contar dinheiro
e fazer troco. Estes também são capazes de resolver operações com situações usuais (adição,
subtração, multiplicação e divisão), identificam relações de proporcionalidade preço/quantidade,
números de prestações/valor de prestação. Este nível corresponde a 44% da amostra analisada.
Nível 3 - refere-se aos que são capazes de adotar e controlar uma estratégia na resolução de
problemas que demandam operações diversas. Neste grupo, encontram-se aqueles que execu-
tam com tranquilidade tarefas envolvendo cálculo proporcional, como: se um metro de fita custa
R$ 2,00 quanto custarão 80cm de fita? Os pertencentes a este nível também demonstram certa
familiaridade com mapas, tabelas e gráficos.
Para saber mais sobre alfabetismo matemático e letramento matemático acesse:
https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/marcos_referenciais/2013/matriz_
avaliacao_matematica.pdf
https://alfabetismofuncional.org.br/
http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4362
! Uma provocação...
Abaixo apresentamos a resposta de uma mulher de meia idade, empregada doméstica, analfabeta (nunca
foi à escola), num contexto de uma pesquisa envolvendo o uso da Matemática em suas práticas sociais
(TOPÁZIO, 2007.)
“Uso a Matemática também, vamos supor... eu botei uma comida no fogo ... eu dividi... eu sei o tanto
certo... Se for um quilo eu boto meio de carne; se for meio, eu boto duzentos e cinquenta... Isso
na casa de D. M. (uma das patroas), lá são dois. Na minha casa, mesmo, que é mais quantidade... eu
boto... essas coisas mais (...). (Eli)
Agora lá vem a pergunta: para desenvolver as competências e habilidades associadas a raciocinar, re-
presentar, comunicar e argumentar matematicamente, inerentes ao letramento matemático, é neces-
sário ser alfabetizada matematicamente na escola?
2.3 ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA NO

FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS: PRINCÍPIOS NORTEADORES
2.3.1 Compreensões do Ensino Fundamental
Consideramos que para nos situar nas discussões sobre ensinar/aprender matemá-
tica no ensino fundamental – anos finais se faz necessário um resgate de algumas
compreensões sobre esta etapa da educação básica.
Para iniciar a nossa conversa, propomos a você a seguinte reflexão:
? Quando você ouve a palavra fundamental,

que ideias lhe vêm à mente?
Você já parou para refletir o porquê da denominação de fundamental para uma das
etapas da nossa educação básica?
Anote as suas reflexões no seu BR.
O ensino fundamental é, como o próprio nome já nos dá pistas, um dos períodos

mais importantes da vida educacional de um indivíduo.
Atenção!
A Constituição Brasileira estabelece que o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. Ele é
básico na formação do cidadão e deve proporcionar o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo como meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender, de se relacionar no meio
social e político (BRASIL, 1996).
É, pois, fundamental e de caráter prioritário a oferta desta modalidade de ensino a

toda a população brasileira.
O DCRB (2020) sinaliza que
O ensino fundamental é a etapa mais longa da educação básica, atendendo

estudantes na faixa etária de seis a 14 anos de idade e também, por meio
das modalidades de ensino, jovens com mais de 14 anos, adultos e terceira
idade. Envolve, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período,
passam por mudanças físicas, cognitivas, afetivas, sociais, emocionais. DCRB
(BAHIA, 2020, p. 147).
A existência de alunos nessa etapa da educação básica que possuem (estão desen-
volvendo ou em mudança) variadas características relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros, nos incita a lançar um olhar
mais sensível sobre a elaboração de currículos que sejam capazes de acolher essa
diversidade.
Trazemos abaixo para vocês, professor e professora que ensinam Matemática no

fundamental (anos finais), uma discussão que consta da BNCC (2018) como sinali-
zação da importância de buscarmos compreender os elementos estruturantes do
ensinar e aprender no ensino fundamental anos iniciais, considerando aqueles que
serão nossos futuros alunos, para que possamos melhor acolhê-los em sala de aula.
Ao longo do ensino fundamental – anos iniciais, a progressão do conhecimen-

to ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação
das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das
crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o
que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compre-
ensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar
com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o
ambiente. (BRASIL, 2018, p. 61).
Os anos finais do ensino fundamental são, na sequência, o período no qual se es-

pera que o aluno já deva possuir um amadurecimento nos níveis cognitivo, afetivo
e motor para que seja apresentado a conteúdos mais complexos. Com especial
cuidado para que não ocorra uma brusca ruptura na forma de aprender/ensinar, é
importante que, nessa etapa da educação básica, os agentes envolvidos no proces-
so busquem
nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendiza-

gens do ensino fundamental – anos iniciais no contexto das diferentes áreas,
visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
(BRASIL, 2018, p. 62).
Fazer com que a passagem dos anos iniciais para os finais do ensino fundamental, e
dessa etapa para o ensino médio, ocorra de forma simples e descomplicada para o
aluno, considerando as mudanças na estrutura curricular, na formação dos profes-
sores e com os próprios alunos, é um desafio para a escola.
! Retome aqui suas reflexões sobre o ensino fundamental

realizadas no início deste capítulo e verifique se elas
vão ao encontro do que foi apresentado nesta seção.
Saiba mais...
Para tirar suas dúvidas e aprender mais, não deixe de consultar os documentos abaixo:
LDB: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Diretrizes Curriculares da Educação Básica: http://portal.mec.gov.br/docman/

junho-2013-pdf/13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf
2.3.2 Ensinar e aprender Matemática no

ensino fundamental – séries finais
Ao pensar o ensinar/aprender Matemática no ensino fundamental, o DCRB acolhe

o intuito pedagógico da BNCC, que se alicerça na ideia de que todos podem apren-
der Matemática.
A assunção deste princípio pedagógico pode vir a desconstruir algumas visões so-
ciais populares da Matemática, senão crenças, de que ela é para poucos. Que o seu
corpo de conhecimento foi construído e é voltado para “gênios”. É comum ouvirmos
muitos adultos falarem como se estivessem se vangloriando: “sempre fui péssimo
em Matemática”; ou “cheguei até esta idade e nunca entendi para que aprendi um
monte de coisa da Matemática que nunca usei “. Falas como essas são ouvidas e
podem ser assumidas como verdades pelo aluno em formação. Essa situação pode
levá-lo a perder a autoconfiança em seu poder matemático e dificultar que de-
senvolva suas habilidades matemáticas para a resolução de situações-problemas,
sejam elas dentro ou fora da escola. E pode iniciar um novo ciclo de desqualificação
do saber matemático escolar.
Também há de pensar que a postura de alguns professores e professoras na defesa

da hierarquização de poderes e saberes, principalmente em relação à Matemática,
valida muitas vezes as situações abordadas no parágrafo anterior.
No sentido de garantir o intuito pedagógico de que todos podem aprender Mate-

mática, o DCRB (2020) destaca que
a escola deve ser suficientemente flexível para contemplar os estudantes de

diferentes níveis de habilidade e deve espelhar-se em suas necessidades –
entre estas, figuram experiências matemáticas significativas e interessantes
sobre outras áreas de aprendizagem. Além disso, deve oportunizar a compre-
ensão da necessidade de continuarem estudando Matemática além dos muros
da escola; e uma formação como sujeitos alfabetizados matematicamente,
capazes de fazer uso social das habilidades e competências construídas no
ensino fundamental. (DCRB, 2020, p. 335).
! Agora convido você a refletir e discutir com seus pares como se posiciona
frente à crença em relação a Matemática trazida no texto abaixo.
“Matemática não é piolho, que dá na cabeça de todo mundo”

.
“Ouvi este enunciado de professor de matemática do ensino fundamental e médio, durante uma de
minhas andanças pelo Brasil afora. Segundo este professor, as iniciativas em educação matemática
eram bem-intencionadas e bem-vindas, mas tinham um lado demagógico que era a descon-
sideração do princípio segundo o qual, de fato, havia quem “não desse” mesmo para mate-
mática, não tivesse a necessária dotação intelectual de base, sem a qual nada seria possível;
donde a máxima acima...”
OBS: Fragmento extraído do texto: Dez mitos acerca do ensino e da aprendizagem da Matemática:
síntese de pesquisas e reflexões teóricas, de Jorge Tarcisio da Rocha Falcão (2006)
Você pode ler o texto na integra no endereço:
http://calcularedesvendar.blogspot.com/2009/12/dez-mitos-acerca-do-ensino-e-da.html
Considerando um maior amadurecimento, não só cognitivo como afetivo e motor

dos alunos do ensino fundamental – anos finais, seja na sala de aula ou em ativida-
des extraclasses, deve-se colocar o aluno dessa etapa de ensino frente a situações-
-problema novas e instigadoras. Situações que requeiram não só a transferências
de ideias já aprendidas em anos anteriores como, também, a exploração e o desco-
brimento de novas formas de matematizar, abrindo espaços para a criatividade, a
investigação, a exploração e a descoberta de relações do mundo real estruturadas
pela Matemática, percebendo que a solução de um problema encontrada matema-
ticamente pode, sim, estar relacionada com a solução do mesmo problema numa
situação cotidiana.
Não poderíamos aqui deixar de salientar que
No ensino fundamental, a escola precisa potencializar o estudante para en-

tender como a Matemática é aplicada em diferentes situações, dentro e fora
da escola. Na aula, o contexto pode ser puramente matemático, ou seja, não
é necessário que a questão apresentada seja referente a um fato cotidiano. O
importante é que os procedimentos sejam inseridos em uma rede de signifi-
cados mais ampla na qual o foco não seja o cálculo em si, mas as relações que
ele permite estabelecer entre os diversos conhecimentos que o aluno já tem.
(DCRB, 2020, p. 342).
Dentro desta perspectiva do ensinar e aprender Matemática trazida pelo DCRB, os

alunos do fundamental – anos finais deverão ser apresentados a conteúdos mate-
máticos mais complexos, seja nos aspectos da Matemática aplicada ou no contexto
puramente matemático.
No primeiro aspecto, os conteúdos podem estar associados a uma situação-pro-

blema do cotidiano ou associada a outra área de conhecimento. Por exemplo, as
Ciências da Natureza fornecem à Matemática problemas interessantes para inves-
tigar, e a Matemática fornece a elas instrumentos poderosos para utilizar na análise
de informações (olha a interdisciplinaridade!)
Por outro lado, também é importante trabalhar no contexto puramente matemático

em que possam ser “enfatizados os aspectos estruturais da Matemática, a impor-
tância e as belezas das teorias em estudo” (VALLADARES, 2003, p. 6). O autor ainda
sinaliza que o trabalho com a teoria pura pode, inclusive, despertar nos alunos
interesse em profissões que se estruturam com base na Matemática, inclusive a de
professor de Matemática (VALLADARES, 2003).
Um outro aspecto a ser considerado é que, nos anos finais do ensino fundamental,
o aluno é apresentado nas unidades temáticas a novos objetos de conhecimento, o
que pode despertar nele um maior interesse pela Matemática.
Nesse sentido, espera-se que nessa etapa do ensino fundamental, o aluno possua
amadurecimento para começar “a demonstrar maior capacidade para estabelecer
inferências e conexões lógicas, para tomar decisões, para abstrair significados e
ideias de maior complexidade, para argumentar expressando pontos de vista com
mais clareza” (MENDONÇA, 2001, p.6).
? Agora queremos saber: você já refletiu sobre quem e o que despertou em você
esse gostar da Matemática?
Compartilhe esta sua reflexão com seus pares.
Atenção!
Síntese de alguns princípios que norteiam o ensinar aprender matemática nos anos finais do
ensino fundamental, à luz do DCRB (Bahia, 2020)
Compromisso de colaborar com a formação e o desenvolvimento humano global

em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica;
Intuito pedagógico alicerçado na ideia de que todos podem aprender Matemática;
Foco do trabalho da escola em competências e habilidades para preparar o jovem

para lidar com situações de seu cotidiano e ser capaz de resolver problemas reais;
Alinhamento com as tendências educacionais que enfatizam a

importância de colocar o aluno como protagonista, sendo um
agente ativo em seu processo de ensino e aprendizagem;
Contribuir para a formação autônoma, integral dos adolescentes/jovens baianos e,

acima de tudo, contribuir para a valorização de sua cultura, memória e território;
Compromisso com a alfabetização e o letramento matemático;
Desenvolvimento de habilidades matemáticas mais complexas integrando

e aprofundando os conhecimentos aprendidos nos anos iniciais do ensino
fundamental e preparando o aluno para os desafios do ensino médio;
Consolidar no estudante a compreensão de como a Matemática é

aplicada em diferentes situações dentro e fora da escola, tanto nos
seus aspectos teóricos (estruturais) como pragmáticos;
Aprendizagem baseada em resolução de problemas e em atividades em

classe e extraclasse envolvendo práticas cotidianas e sociais;
Valorização do trabalho interdisciplinar com respeito a cada componente

curricular, considerando as suas particularidades, suas metodologias
e a abordagem epistemológica que lhe é característica.
Ao chegar até aqui, você já deve estar se perguntando como trabalhar em sala de
aula de forma a desenvolver no aluno as habilidades e competências específicas
necessárias às práticas inerentes ao letramento matemático.
O próprio DCRB (2020) nos fornece pistas quando sinaliza que

os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de de-

senvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas
privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo,
objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o ensino fundamen-
tal dos anos iniciais ou finais. (DCRB, 2020, p. 339).
Também é pertinente destacar que “nos dias atuais, há uma grande necessidade
de que os professores desenvolvam competências profissionais para preparar os
alunos em uma formação crítico-social” (DCRB, 2020, p. 339). E nessa proposta de
ensino/aprendizagem da Matemática, a resolução de problemas e as metodologias
ativas se revestem de um significado especial, considerando que
é preciso substituir as formas tradicionais de ensino por aprendizagens ativas

que tornem o aluno protagonista do seu próprio processo de ensino-aprendi-
zagem, valendo-se dos recursos didático-pedagógicos presentes no cotidiano.
[...] Tal processo formativo deve favorecer a autonomia do educando, des-
pertando-lhe a curiosidade, estimulando tomadas de decisões individuais e
coletivas advindas das atividades essenciais da prática social e em contextos
do estudante. (DCRB, 2020, p. 339-340)
As questões trazidas aqui no final deste capítulo serão retomadas ao longo dos
próximos capítulos deste caderno. Espero ver você por aqui!
Glossário
Fonte: https://www.dicio.com.br
Abstração – Ação de abstrair, de analisar isoladamente um aspecto contido num todo, sem ter em
consideração sua relação com a realidade.
Cognição – Aquisição de conhecimento; capacidade de discernir, de assimilar esse conhecimento;

percepção. Ação de conhecer, de perceber, de ter ou de passar a ter conhecimento sobre algo.
Conjecturas – Ato ou efeito de inferir ou deduzir que algo é provável com base em presunções,
evidências incompletas, pressentimentos; conjetura, hipótese, presunção, suposição.
Epistemologia – Reflexão sobre a natureza do conhecimento e as relações entre o sujeito e o

objeto; teoria do conhecimento. Análise das premissas teóricas e práticas relacionadas com o co-
nhecimento científico, de acordo com seu avanço histórico no desdobramento de uma sociedade.
Fomentador – Indivíduo que fomenta, que estimula o desenvolvimento de alguma coisa: fomenta-
dor de projetos. Quem provoca certas reações ou sentimentos.
Formalizar – Dar forma a realizar a formalização, a criação de regras, de normas ou ações

padronizadas
Fruição – Ação, desenvolvimento ou efeito de fruir. Ação de aproveitar ou usufruir de alguma

oportunidade. Utilização prazerosa de algo; gozo.
Sistematizar –Ordenar os elementos organizadamente: sistematizar dados. Colocar alguma coisa

em ordem ou de acordo com um sistema: sistematizou as regras estabelecidas pelo chefe.
Transversal – Que atravessa algo tendo alguma coisa como referente, não obrigatoriamente, na
oblíqua.
PELAS JANELAS
3 DO VAGÃO: O
QUE TEM?
Olá, professor, olá, professora!
Muito bom ter você aqui como companheiro desta viagem.
Ao final deste capítulo, esperamos que você já tenha pronta (pelo menos na cabe-
ça) uma atividade de sala de aula que trabalhe o desenvolvimento do pensamento
criativo como aqui será discutido. Que também perceba em você, e no seu entorno,
a presença da empatia, essencial para o exercício da alteridade necessária ao aco-
lhimento do aluno de qualquer modalidade da educação básica.
Também esperamos que você se instrumentalize para caminhar pelas trilhas e tri-
lhos do planejamento do seu fazer em sala de aula, apoderando-se das orientações
da BNCC (2018) e do DCRB (2020).
E agora, eu pergunto: como foi pensar sobre suas competências na atividade de

imersão proposta no capítulo anterior? Percebeu o quanto você é competente?
Espero que sim!
Ligando mais uma vez as turbinas da cognição, sigamos em frente.
3.1 CRIATIVIDADE E PROTAGONISMO:

FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO INTEGRAL
Vamos à nossa primeira reflexão desta seção!
? Perguntamos a você, professor: existe espaço para a

criatividade nas suas aulas de Matemática?
Talvez você agora esteja pensando sobre qual criatividade estamos falando ou, tal-
vez, considerando o fato de que o senso comum costuma associar a criatividade a
um dom, um talento ou a uma capacidade de criar inerente a uma expressão artís-
tica. Talvez lhe venha à mente a pergunta: será que agora vamos associar sempre
a disciplina arte às aulas de Matemática? Calma! Vamos conversando sobre essa tal
criatividade ...
? Você conhece a história da sala de aula das aranhas e das joaninhas? Se não,
ótimo! Vai ficar conhecendo agora, e poderá refletir sobre ela. Se sim, lance um
novo olhar diferenciado em função do que já discutimos até aqui nesta viagem.
Um professor propôs aos seus alunos o seguinte problema: um estudante apanhou aranhas
e joaninhas num total de 15 e as guardou numa caixa. Contou em seguida 108 patas. Quantas
aranhas ele apanhou? (Obs.: aranha tem 8 patas e joaninha 6).
Vamos resolver?
Como um bom professor de Matemática, você já está pensando em resolver a questão utilizan-
do a álgebra. Porém, antes de colocar as suas habilidades de “algebrista”’ em ação, proponho
que a questão seja resolvida sem a manipulação algébrica ou geométrica. Vamos lá? Você pode
neste momento fazer uma pausa de três minutos para pensar.
Tic tac tic tac.... Pensou?
Vamos apresentar agora a solução pensada, representada e explicada por um aluno:

Ele partiu do princípio que todos os animais tinham pelo menos 6 patas (não foi dito no enun-
ciando do problema que tinha algum com deficiência!). Desenhou casinhas para os bichinhos e
imaginou cada um na sua casinha com, a princípio, 6 patas.
Somando o total de patas, considerando as casinhas, encontrou 90. Como o total é 108. Fazendo a
subtração, sobraram 18.
Ele voltou nas casinhas e acrescentou mais duas patas em cada casinha (porque as aranhas pos-
suem 8 patas). Conseguiu completar 9 casinhas. E sobraram 6 casinhas para as joaninhas. Logo ele
concluiu que eram 9 aranhas e 6 Joaninhas.
Criativa esta solução, não? Confere com o seu resultado “algébrico”?
É dessa criatividade que estamos falando aqui! Da criatividade que leva a usar ca-
minhos diferentes, à experimentação do novo, a flexibilizar o pensamento. Essa
criatividade precisa de espaço na sala de aula para emergir e é fruto, principalmen-
te, da imaginação, da curiosidade intelectual, do sonho, da dúvida, da vivência e
da necessidade de afirmação de que o processo de criação não é exclusividade de
mentes privilegiadas.
Essas formas de resolver problemas, que envolvem o pensamento matemático lan-

çando mão da criatividade, devem ser estimuladas, valorizadas e compartilhadas
em sala de aula de forma que seja possível aos alunos “[...] identificar aspectos con-
sensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles” (BAHIA, 2020 p. 350).
Assim, esses momentos de discussão se constituem, como vimos no Capítulo 1

(p. 8), em processos pedagógicos dialógicos, estimuladores do protagonismo dos
estudantes. Ao refletir sobre o seu processo de criação e discutir com seus pares
os caminhos seguidos, o aluno é levado a perceber o seu poder matemático, sua
capacidade de argumentação, bem como a refletir sobre: - o que sei e o que preciso
aprender.
A criatividade é intrínseca à proposta de uma educação integral comprometida com

“[...] o desenvolvimento global dos estudantes, [...] rompendo com visões reducio-
nistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva”
(BNCC, 2017, p. 14), pois podemos pensar a criatividade como
uma competência complexa e híbrida, pois surge da composição de elemen-

tos distintos, tais como conhecimentos e saberes, capacidade de resolução de
problemas e domínios socioemocionais, como autogestão e abertura ao novo.
(INSTITUTO AIRTON SENA, 2022, p. 12).
Saiba mais...
Para saber mais, consulte o Guia Criatividade e Pensamento Crítico.
Disponível em:
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guia-criatividade-e-pensamento-critico.html
Dessa forma, ao trazer o pensamento criativo como uma das competências a serem
desenvolvidas pelo estudante, estamos falando de formar sujeitos que, frente às de-
mandas da sociedade contemporânea, ao se depararem com as situações-problema
da vida diária, sejam capazes de mobilizar saberes nos níveis cognitivos, motores
e afetivos para a tomada de decisões de forma criativa, crítica e ética, assumindo a
responsabilidade de suas escolhas e o protagonismo da sua vida.
! Proponho aqui que você, professor, retome a resolução do problema

das aranhas e joaninhas apresentadas pelo aluno e verifique que
saberes matemáticos estão presentes. Pense também que outros
caminhos podem ser seguidos para a resolução do mesmo.
Anote as suas conclusões no seu BR e, se possível, discuta com seus pares, num exercício
de criatividade, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Na resolução criativa do aluno, podemos perceber o seu pensamento matemático,

as ferramentas cognitivas inerentes ao letramento e os processos aritméticos uti-
lizados (adição, subtração e divisão). E claro, a dimensão lúdica. Quem diria, hein,
professor? Tudo isto emergindo a partir de um problema tradicional da álgebra!
E você, na sua análise, percebeu outros saberes mobilizados pelo aluno para resol-
ver a situação-problema proposta?
Ao trazer esta reflexão sobre os saberes presentes na atividade apresentada, temos

a intenção de levar você, professor, a refletir sobre um outro alcance dos processos
pedagógicos dialógicos alicerçados no pensamento criativo: perceber, sem as ten-
sões dos tradicionais instrumentos de avaliação, o desenvolvimento do aluno tanto
nos aspectos da alfabetização e do letramento matemático quanto na dimensão
das competências socioemocionais. Isso vai ajudar a repensar e a replanejar as suas
ações de sala de aula.
Atenção!
Não podemos deixar de salientar que o cotidiano dos alunos, seja em sala de aula ou fora dela,
demanda saberes matemáticos num grau de complexidade crescente. É papel da escola garantir
esses saberes ao aluno.
Desta forma, neste caso específico do exemplo aqui utilizado, é importante que o professor am-
plie os saberes matemáticos do aluno, trabalhando a linguagem algébrica: variável e incógnita,
desenvolvendo nele a habilidade de “resolver e elaborar problemas relacionados ao seu contexto
próximo, que possam ser representados por sistemas de equações de 1º grau com duas incógnitas
e interpretá-los.” (BAHIA, 2020, p. 373).
? E agora, professor, tem espaço para a criatividade

nas suas aulas de Matemática?
3.2 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Vamos, nesta seção, lançar o olhar sobre algumas questões que envolvem o ensinar
e aprender Matemática nas modalidades da educação especial quilombola, do
campo, indígena e da educação de jovens e adultos no ensino fundamental, tendo
em mente, de forma particular, a necessidade de que professores, gestores, funcio-
nários, família e comunidade possuam a competência de
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-

do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza. (BAHIA, 2020, p. 33).
Tomando como base o que traz o DCRB (BAHIA, 2020, p. 48), apresentaremos
alguns princípios norteadores fundamentais e as formas de organização dessas
modalidades de educação para que possamos contextualizar o ensinar e aprender
Matemática nesses espaços, de forma a acolher as diversidades dos sujeitos neles
inseridos.
3.2.1 Educação Especial
A educação especial/inclusiva é uma modalidade de educação que perpassa trans-

versalmente todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, oferecendo um con-
junto de serviços e recursos especializados para complementar e/ou suplementar
o processo educacional dos estudantes com necessidades educacionais específicas.
A inclusão socioeducacional dos estudantes com as mais variadas deficiências, bem

como daqueles que apresentam altas habilidades/superdotação, é um desafio a ser
enfrentado por todos.
Assim, é necessário que a unidade escolar implemente mudanças em seu projeto

político-pedagógico e planejamento, identificando a demanda e as reais necessida-
des dos estudantes, para desenvolver um currículo escolar inclusivo, que garanta a
aprendizagem e o processo de avaliação, considerando e respeitando as especifici-
dades, bem como os limites e possibilidades, conforme estabelecido na legislação
sobre essa modalidade de ensino.
Saiba mais...
Para conhecer mais sobre essa modalidade, visite e explore os sites a seguir. Com essa parada,
você poderá se abastecer de muitos e novos conhecimentos sobre o tema.
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&option=com_content&view=article
https://aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/228512/mod_resource/content/1/TEXTO%20
2_A%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INCLUSIVA%20E%20A%20MATEM%C3%81TICA.pdf
3.2.2 Educação Escolar Indígena
Esta modalidade de educação possui uma proposta de educação específica, inter-

cultural, feita com e para indígenas, nos espaços onde se localizam as diferentes
etnias. Os povos indígenas têm direito a uma educação escolar específica, diferen-
ciada, intercultural, bilíngue/multilíngue, comunitária e de qualidade, conforme
define a legislação nacional que fundamenta a educação escolar indígena no Brasil.
As escolas indígenas são aquelas localizadas em terras indígenas. São escolas com
normas próprias e diretrizes curriculares específicas, gozando de prerrogativas
especiais para organização de suas atividades, respeitando o fluxo das atividades
econômicas, sociais, culturais, religiosas e especificidades de cada comunidade.
Nesse espaço, você, professor, professora, que faz parte dessa escola, é de funda-
mental importância para que os saberes próprios da comunidade educativa indíge-
na sejam difundidos e incorporados às práticas escolares. A partir do momento que
você conhece intimamente e desfruta do patrimônio cultural desses espaços, cujas
tradições foram passadas de pai e mãe para filho por meio da oralidade e de outras
práticas sociais, poderá contribuir para que a escola deixe de ser esse lugar histo-
ricamente marcado como um instrumento de exclusão de saberes e silenciamento
da memória indígena.
Assim, um currículo de Matemática pensado para a educação indígena precisa se

alicerçar na reflexão sobre as “relações de poder na assunção de um tipo de co-
nhecimento como sendo o único de valor, aquele que tradicionalmente tem sido
estudado na escola” (COSTA & DOMINGUES, 2006, p. 47) e pensar num fazer em
sala de aula que valorize a existência de conhecimentos matemáticos diferentes,
desconstruindo preconceitos associados a eles.
Saiba mais...
Leia o texto indicado no link abaixo sobre a forma como os índios do Xingú lidam com a Mate-
mática. Percebam a especificidade que existe na forma como eles lidam com o que definimos de
saberes matemáticos escolares e qual a necessidade que eles possuem desses saberes.
https://amerindias.github.io/referencias/fer93matematicaxingu.pdf
3.2.3 Educação Quilombola
A educação escolar quilombola (EEQ) surge da pressão do movimento negro, do

movimento quilombola e das comunidades por um sistema educacional condizente
com seus anseios e lutas: pelo combate ao racismo, pela terra, pela territorialidade,
pelo território ancestral, pela valorização da identidade e pertencimento no campo
e na cidade, demarcando a temática dessa modalidade e dos quilombos.
De forma geral, no cenário político, econômico, ambiental e social, as escolas qui-

lombolas são aquelas localizadas em território quilombola, e educação escolar qui-
lombola compreende a educação praticada nas escolas quilombolas e nas escolas
que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
Trata-se de uma educação diferenciada, na qual a realidade, as discussões sobre

identidade e cultura e a memória coletiva devem ser trabalhadas a partir da histó-
ria de luta e resistência desses povos, bem como dos seus valores, referenciais e
marcos civilizatórios.
Esta modalidade de educação abre espaço para uma educação matemática voltada
para um resgate da memória e validação das competências e habilidades matemá-
ticas e da forma de matematizar das diferentes etnias presentes nas comunidades
quilombolas onde se localizam as escolas.
3.2.4 Educação do Campo
A oferta da educação do campo no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, no nível

da educação básica, destina-se à formação integral das populações do campo, em
escolas do campo, entendidas como unidades de ensino situadas na área rural ou
aquelas localizadas em áreas urbanas, desde que atendam, prioritariamente, às
populações do campo.
Esta modalidade de educação objetiva superar as discrepâncias e desigualdades

educacionais entre o urbano e o campo, levando em consideração a diversidade e
as desigualdades regionais.
Isso implica a construção de um currículo desenvolvido a partir das necessidades

concretas dos estudantes, contextualizado, e tendo em seu arcabouço componen-
tes curriculares condizentes com as relações sociais da vida do campo, a exemplo
da agroecologia.
E nesse contexto, professor, abre-se um leque de possibilidades para uma educa-

ção matemática que, mais do que nunca, tem na sua essência a contextualização
e a interdisciplinaridade como agentes fomentadores do diálogo entre os saberes
matemáticos escolares e aqueles construídos nas práticas do trabalho do campo.
3.2.5 Educação de Jovens e Adultos
A educação de jovens e adultos (EJA) constitui uma modalidade da educação básica

inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar aos jovens, adultos e ido-
sos o direito à educação de qualidade, considerando a especificidade do seu tempo
humano. Os saberes e as experiências adquiridas ao longo de sua trajetória de vida
norteiam o currículo, ancorados em uma concepção de educação e de mundo pe-
culiar a esses sujeitos.
Dessa forma, a educação matemática da EJA deve se alicerçar na identidade dos

estudantes e em suas práticas sociais, recorrendo a conceitos escolares social-
mente significativos, que são relacionados com os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes na vida cidadã e no mundo do trabalho e com o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades, competências, valores e posturas éticas.
Abrimos um parêntesis aqui para uma exemplificação de como os processos de

ensinar e aprender Matemática, de forma especial, deve estar atenta às práticas
sociais e cotidianas dos sujeitos da EJA.
Numa apresentação de desenvolvimento de práticas de sala de aula, uma licencian-

da relatou que, para trabalhar os números decimais num contexto do que ela consi-
derou de situações da realidade dos alunos, levou para a sala de aula um encarte de
ofertas de um supermercado local. E, a partir de uma oferta (na época do relato) de
sabonetes com um valor de R$ 0,25 a unidade, solicitou aos alunos que calculassem
quanto eles gastariam se comprassem uma dúzia de sabonetes.
A essa solicitação, conforme relato da licencianda, uma aluna sinalizou que não ia
fazer “aquela conta, não” porque nunca ia comprar de uma só vez uma dúzia de
sabonetes. Tinha outras coisas para comprar e o dinheiro não dava.
Essa história de sala de aula revela a dicotomia que existe, muitas vezes, entre as
nossas intencionalidades para o fazer em sala de aula e a realidade que emerge
dos sujeitos concretos da ação do ensinar e aprender Matemática. E referenda a
discussão trazida no Capítulo 1 sobre a intencionalidade pedagógica.
Embora o exemplo apresentado esteja no contexto da EJA, ele nos remete à neces-
sidade de repensarmos de forma contínua o currículo de Matemática no sentido
de propor situações-problemas para os aluno, independente da modalidade de
educação, que sejam contextualizadas e significativas no seu universo de vida e que
possam ser úteis na compreensão de conceitos de outras áreas de conhecimento.
Diante do que foi apresentado, nota-se que as modalidades da educação atendem

aos sujeitos “historicamente excluídos no processo de construção social e que, atra-
vés da luta popular, têm suas representações e identidades demarcadas no âmbito
educacional” (BAHIA, 2020, p. 49). Nelas revela-se, de forma especial, a importância
da validação dos princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB, como
territorialidade, diversidade, autonomia e contextualização do território.
Saiba mais...
Acesse o DCRB (BAHIA, 2020, p. 43) para consultar os normativos legais, nacionais e estaduais que
versam sobre as modalidades da educação básica, em alinhamento com o que orienta a BNCC.
http://dcrb.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2021/07/documentocurricularbahiaver-
saofinal.pdf
O ensinar e o aprender Matemática, em todas as modalidades da educação do es-

tado da Bahia, devem estar norteados nos princípios apresentados e discutidos no
Capítulo 1 e, ao lado desses princípios, deve-se garantir ao aluno das modalidades
de educação aqui discutidas o acesso aos conhecimentos matemáticos que fazem
parte do currículo comum das escolas básicas. Ao mesmo tempo, são necessários
o resgate e a valorização de conhecimentos ancestrais estruturados pelo que hoje
chamamos de Matemática e o acolhimento de fazeres e saberes matemáticos diver-
sos construídos nas suas práticas sociais e da sua comunidade.
Nesse acolhimento, é importante que as suas formas de matematizar sejam difun-

didas e incorporadas às práticas escolares no sentido de um ensinar e aprender
Matemática embasados na alteridade, colaborando para o empoderamento dos
espaços onde as escolas estão inseridas.
3.2.6 Um olhar sobre a Etnomatemática
Não podemos deixar de considerar que as discussões trazidas na seção anterior

nos remetem a refletir que, para todas essas modalidades de educação, as práticas
da aula de Matemática estão alicerçadas nos princípios da etnomatemática.
De acordo com D’Ambrósio (2001, p.9), a etnomatemática
é a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas

e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de certa faixa
etária, sociedades indígenas, e tantos outros que se identificam por objetivos e
tradições comuns aos grupos.
Ao se propor um fazer em sala de aula de Matemática que valorize as diferentes

formas de calcular, medir, inferir, estimar e raciocinar, ou seja, as etnomatemáticas,
que homens e mulheres aprendem em diferentes tempos e lugares, abre-se espaço
para que seja ressaltado que
Naturalmente, grupos culturais diferentes têm uma maneira diferente de

proceder em seus esquemas lógicos. Fatores de natureza linguística, religiosa,
moral e quem sabe mesmo genética têm a ver com isso. Naturalmente, manejar
quantidades e consequentemente números, formas e relações geométricas,
medidas, classificações, em resumo, tudo o que é do domínio da matemática
elementar, obedece a direções muito diferentes, ligadas ao modelo cultural ao
qual pertence o aluno. Cada grupo cultural tem suas formas de matematizar.
(D’AMBRÓSIO, 2001, p. 9).
Uma prática pedagógica alicerçada na etnomatemática, ao estabelecer uma relação

dialógica entre os saberes matemáticos formais, culturais e aqueles de experiências
de vida, reforça a ideia de que “não há saber nem ignorância absoluta: há somente
uma relativização do saber ou da ignorância” (FREIRE, 1983, p. 29).
Saiba mais...
Para conhecer um pouco mais sobre a etnomatemática, consulte os textos indicados nos links:
http://www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/05/1CC08743214762.pdf
https://jem.unifesspa.edu.br/images/2JEM/ANAIS/CC/A_ETNOMATEMTICA_COMO_FER-
RAMENTA_PEDAGGICA.pdf
https://www.feis.unesp.br/Home/Extensao/teia_saber/Teia2003/Trabalhos/matematica/
Apresentacoes/Apresentacao_06.pdf
! Vejam abaixo a fala de uma mulher na faixa de 40 anos, empregada doméstica,

com baixa escolarização, num contexto de uma pesquisa envolvendo
o uso da Matemática em suas práticas sociais (TOPÁZIO, 2007).
A história de Géo:
“Eu vou voltar a estudar pra, pelo menos, aprender a ler melhor. Porque eu sinto vergonha de
chegar num lugar. Qualquer lugar que eu esteja, e as pessoas me dão alguma coisa pra eu ler e eu
não sei, eu fico com vergonha. Eu digo que é problema de vista. Tenho vergonha de não saber nada.
Eu queria aprender a escrever melhor... [...]. Quero fazer conta escrevendo. De cabeça eu faço,
mas é muito pouca. Se for umas coisas difíceis, eu não faço na cabeça e escrevendo eu também
não acerto a escrever… O principal pra mim é aprender a fazer conta. Não quero ir pro colégio
do governo porque eu não me sinto bem. Eu não escrevo assim bem... Não tiro do quadro assim
rápido... [...]. Eu vou pra banca de noite. Lá em Paripe (subúrbio de Salvador onde mora), tem uma
moça que dá banca de noite. Eu sei que eu não vou mais me formar, mas aprendo um pouco mais...”
Lá vem a pergunta:
Que “escola do governo” é esta a qual Géo está se referindo? Você, professor, faz parte dessa
escola?
3.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO
3.3.1 Sobre a adolescência
Como dito no capítulo anterior, ao se pensar nos organizadores curriculares dos

anos finais do ensino fundamental, espera-se que o estudante, considerada a idade/
ano, possua um amadurecimento no nível cognitivo, afetivo e motor adequado para
que seja possível serem apresentados a ele conteúdos matemáticos, conceitos e si-
tuações-problemas que possam ser resolvidas por meio da mobilização de saberes
matemáticos em atividades de classe e extraclasse com um grau de complexidade
crescente ao longo desta etapa de escolarização.
Mas quem é esse estudante?
? Você, professor, ao planejar as atividades que serão propostas aos seus alunos
para serem realizadas em sala de aula, ou fora dela, ou ao pensar os instrumentos
de avaliação, leva em consideração o amadurecimento apresentado por eles?
Considerada a idade/ano adequada, os alunos do ensino fundamental – anos finais

devem estar numa faixa etária entre dez e 14 anos e são considerados, de acordo
com a Organização Mundial de Saúde (OMS), pré-adolescentes.
É a fase da puberdade, marcada por muitas tensões. De acordo com o DCRB (BAHIA,
2020, p. 467),
A dimensão psíquica do comportamento do adolescente está bastante associada

às mudanças vivenciadas na puberdade, de forma que as alterações hormonais,
as mudanças na voz, na estrutura física do corpo são também contributivas ao
processo de maturação/inquietação atravessado pelos adolescentes.
É a fase em que, correspondendo à transição entre infância e adolescência, também

ocorrem modificações nas relações sociais e nos laços afetivos. O estudante passa a
interagir mais com os colegas e amigos próximos, intensificando as aprendizagens
e o interesse referentes à sexualidade, às relações de gênero e à construção de
valores identitários.
Importante, também, não perdermos de vista a contribuição que fornece para essas
mudanças o fato de que esses alunos coexistem em espaços físicos e virtuais numa
agilidade acelerada, concentram-se por redes sociais com lógica e regras próprias
que fogem ao tempo e à lógica dos espaços escolares.
Você, professor, vai estar no olho deste furacão.
Nesse sentido, o DCRB (BAHIA, 2020, p. 468) sinaliza que
Trazendo para a dimensão do currículo escolar essa percepção do estudante

adolescente e do estudante jovem e suas interfaces com as etapas de desen-
volvimento psíquico e social, somos convocados a pautar diálogos e, sobretudo,
escutas que ajudem a materializar os projetos de futuro desses sujeitos.
Assim, podemos perceber a importância de refletirmos um pouco sobre a caracte-

rísticas desse estudante no sentindo de propormos práticas escolares que possam
minimizar conflitos geradores de falta de interesse, desmotivação, paralisação do
estudante e, muitas vezes, em você, professor, um sentimento de impotência.
Saiba mais...
Para saber mais sobre essa fase da vida tão importante para nossos estudantes, acesse o link
https://www.terra.com.br/noticias/educacao/como-lidar-com-pre-adolescentes-em-clas-
se,9508ef80d96ea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html
3.3.2 Organizadores curriculares da área de Matemática
Como já vimos em capítulos anteriores, a BNCC é um documento de caráter nor-

mativo (ou seja, obrigatório) que estabelece, com clareza, o conjunto de aprendi-
zagens essenciais e indispensáveis que os estudantes devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da educação básica e o DCRB foi organizado tendo este
documento como balizador.
Assim, você, professor, agora, ao planejar e organizar o seu trabalho de sala de aula,
terá de utilizar as orientações contidas no DCRB relativas às competências e aos
organizadores curriculares para o componente curricular Matemática apresenta-
dos no Capítulo 2 deste documento: competências (gerais e específicas); unidades
temáticas, objetos de conhecimento (conceitos, conteúdos e processos) e habili-
dades (aprendizagens), e, se necessário, complementá-las com o que traz a BNCC.
Atenção!
Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades temá-
ticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do ensino fundamental adequado
às especificidades dos diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2018, p. 31).
Unidades Temáticas
Caro professor, esta seção do capítulo será um pouco densa, pois nele traremos um
aprofundamento dos organizadores curriculares do componente Matemática com
foco na sua estrutura e na relação com as competências. Assim, solicitamos: tenha
um pouco de paciência! Você será recompensado com saberes fundamentais para
o seu planejamento de sala de aula. Vamos lá?
Vamos trazer neste caderno as ideias centrais do que deve ser trabalhado de con-
teúdos, conceitos e processos em cada unidade temática, de forma a garantir ao
estudante do ensino fundamental dos anos finais o desenvolvimento das habilida-
des matemáticas necessárias à sua formação integral.
Æ Unidade Temática Número
Ênfase
Desenvolver o pensamento numérico, para conhecer maneiras de quantificar atri-
butos de objetos, de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidade.
Abordagens principais
A unidade temática Número pressupõe o desenvolvimento do pensamento numéri-
co, que engloba a noção de número, de contagem, de ideia de quantidade, de escri-
ta numérica e de notações matemáticas. As atividades cotidianas estão permeadas
pelas diversas representações do número nos vários contextos em que ele aparece.
Logo, é imprescindível a apropriação dos conceitos e a realização de procedimentos
que os envolvam, no intuito de que os estudantes possam perceber a Matemática
como parte integrante da sua vida, e não como objeto de estudo exclusivo da escola.
No processo da construção da noção de número, os alunos precisam desenvolver,

entre outras, as ideias de aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem,
noções fundamentais da Matemática. Para essa construção, é importante propor,
por meio de situações significativas, sucessivas ampliações dos campos numéricos.
No estudo desses campos numéricos, devem ser enfatizados registros, usos, signi-
ficados e operações.
Atenção!
Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensamento numérico não se completa, evidente-
mente, apenas com objetos de estudos descritos na unidade Número. Esse pensamento é amplia-
do e aprofundado quando se discutem situações que envolvem conteúdos das demais unidades
temáticas: álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística.
No ensino fundamental – anos iniciais, espera-se que o aluno possa resolver pro-
blemas com números naturais e racionais positivos e negativos envolvendo as
operações fundamentais. Nos anos finais, os alunos devem ser provocados a lidar,
prioritariamente, com situações que possam ser representadas pelos números
negativos e irracionais, abrangendo significados mais abstratos para o conceito de
número. Precisam estar capacitados, também, para reconhecer, comparar e orde-
nar números reais, relacionando-os com pontos na reta numérica.
Abordagem especial
Um conceito novo na ideia de números é a progressão no ensino das frações, desta-
cando as diferentes concepções da fração, como número (elemento dos racionais),
operador (aplicado a inteiros discretos ou contínuos) ou representante de relações
(entre parte e todo ou razão entre partes).
Outro aspecto a ser considerado nessa unidade temática é o estudo de conceitos

básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos. Assim,
podem ser discutidos assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras
(rentabilidade e liquidez de um investimento) e impostos.
Para essa temática, é desejável que o professor desenvolva sequências didáticas

que permitam ao estudante estender conhecimentos e procedimentos já adquiri-
dos anteriormente, ampliando-os em complexidade. A ideia central aqui proposta
é a de uma mediação que o conduza à construção e à coordenação do pensamento
lógico-matemático, sem deixar de lado aspectos importantes como a criatividade
e a intuição, bem como a capacidade de análise e de crítica que, juntas, constituem
um marco referencial para a interpretação de fatos e conceitos.
Atenção!
Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais,
sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e
dinheiro.
Æ Unidade Temática Álgebra
Ênfase
Desenvolver o pensamento algébrico para, por exemplo, utilizar modelos mate-
máticos na compreensão, representação e análise de relações quantitativas de
grandezas e, também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras
e outros símbolos. Nesta unidade temática, deve-se dar especial atenção às difi-
culdades dos estudantes que, muitas vezes, se veem perdidos com a "inserção de
letras na Matemática", não compreendendo o conceito de "termo algébrico" e como
operá-los.
Ideias principais
Uma das novidades para o currículo de Matemática trazida pela BNCC é que esta
unidade temática está presente desde o 1º ano do ensino fundamental.
No ensino fundamental – anos finais, ao pensar nas atividades propostas para os

alunos, devemos ter em mente que, nesta etapa, os objetos de aprendizagem deste
eixo temático devem aprofundar e ampliar os conhecimentos da álgebra no que diz
respeito à percepção do aluno, às regularidades e padrões de sequências numéricas
e não numéricas para interpretar representações gráficas e simbólicas. Os alunos
também devem ser preparados para aplicar as técnicas de resolução de equações
e inequações, inclusive no plano cartesiano. Porém, elas devem estar inseridas em
determinados tipos de problema e não ser consideradas objetos de estudo em si
mesmas.
Abordagem especial
A unidade permite trabalhar, ainda, com o desenvolvimento do pensamento com-
putacional dos alunos e, em especial, com a linguagem algorítmica, considerando
que esta tem pontos em comum com a linguagem algébrica, sobretudo em relação
ao conceito de variável. Assim, a estrutura lógica operacional própria dos algorit-
mos pode ser transportada para a resolução de problemas modelados pela lingua-
gem algébrica. Outra habilidade relativa à álgebra, que mantém estreita relação
com o pensamento computacional, é a identificação de padrões para se estabelecer
generalizações, propriedades e algoritmos.
Æ Unidade Temática Geometria
Ênfase
Estudo de posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos
de figuras planas e espaciais para, por exemplo, desenvolver pensamento geomé-
trico que é necessário para investigar propriedades, fazer conjecturas e produzir
argumentos geométricos convincentes.
Ideias principais
A geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de conceitos e procedimen-
tos necessários para resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do
conhecimento. Assim, nesta unidade temática, reconhecer padrões geométricos,

estudar posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de
figuras planas e espaciais, contribui para desenvolver o pensamento geométrico
dos alunos. Esse pensamento é necessário para investigar propriedades, fazer con-
jecturas e produzir argumentos geométricos convincentes. É importante, também,
considerar o aspecto funcional que deve estar presente no estudo da geometria: as
transformações geométricas, sobretudo as simetrias.
Abordagem especial
Estudo do plano cartesiano, da geometria das transformações e de fluxogramas.
Nesses estudos, podem-se desenvolver atividades interdisciplinares em diálogo
com a arquitetura, astronomia, cartografia e artes.
Æ Unidade Temática Grandezas e Medidas
Ênfase
Estudar medidas e as relações entre elas – ou seja, as relações métricas –, o que fa-
vorece a integração da Matemática a outras áreas de conhecimento, como ciências
(densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elétrica etc.) ou geografia
(coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas e guias etc.).
Esta unidade temática contribui, ainda, para a consolidação e ampliação da noção
de número, a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento al-
gébrico. Outro ponto a ser destacado refere-se à introdução de medidas de capaci-
dade de armazenamento de computadores como grandeza associada às demandas
da sociedade moderna. Nesse caso, é importante destacar o fato de que os prefixos
utilizados para byte (quilo, mega, giga) não estão associados ao sistema de nume-
ração decimal, de base 10, pois um quilobyte, por exemplo, corresponde a 1.024, e
não a 1.000 bytes.
Abordagem especial
Pode-se propor a construção de instrumentos de medidas, projetos de investiga-
ção que envolvam medidas contextualizadas com a realidade dos estudantes, ou
medições por comparação com outros referenciais (instrumentos desajustados ou
partes do corpo).
Æ Unidade Temática Probabilidade e Estatística
Ênfase
Coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade de
contextos para, por exemplo, fazer julgamentos bem fundamentados, analisar ris-
cos e tomar as decisões adequadas.
Esta unidade também está presente na organização do ensino fundamental desde
o 1º ano. Nela, nos anos finais, os estudantes devem iniciar um trabalho com ex-
perimentos e simulações para confrontar os resultados obtidos na probabilidade
frequentista com os esperados na probabilidade teórica.
A proposta, também, é que eles aprendam a planejar uma pesquisa e a interpretá-la,

passando por todas as etapas necessárias: coleta, organização de dados, comunica-
ção das conclusões do estudo etc.
Em relação à estatística, deve haver ênfase no desenvolvimento das habilidades de

planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas descritivas, tomar decisões
sobre a população a ser pesquisada, a necessidade de usar amostra e compreender
o significado das medidas de tendência central e de dispersão.
Abordagem especial
Analisar possibilidades de realização de pesquisas tendenciosas, influência nos
resultados, informações faltantes que podem induzir ao erro de leitura dos resulta-
dos, produção e análise de gráficos etc.
Saiba mais...
Importante, professor, que você aprofunde as suas leituras sobre as unidades temáticas nos do-
cumentos abaixo:
http://dcrb.educacao.ba.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Organizador curricular: objetos de conhecimento
Os objetos de conhecimento, como já vimos, são os conteúdos, conceitos e proces-

sos da área da Matemática que estão organizados nas unidades temáticas. Algumas
questões sobre o organizador curricular precisam aqui ser sinalizadas:
Apesar de nas unidades temáticas os objetos de conhecimento estarem

listados de forma linear, esta organização não indica que o ensino deve
ser linear, centrado nos conteúdos que precisam ser estudados, um a um.
A BNCC apresenta alguns objetos de conhecimento como não pertencendo

necessariamente a um ano, ou seja, um mesmo objeto de conhecimento
pode ser trabalhado com os alunos em diferentes anos. Porém, com
um grau de complexidade ascendente entre elas, aumentando,
também, o grau de expectativa em relação à aprendizagem do aluno.
Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor

de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de
conhecimento se relaciona a um número variável de habilidades.
Organizador curricular: habilidades
Vamos aqui compreender habilidades como as aprendizagens matemáticas essen-

ciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares, ao
longo do ensino fundamental.
A BNCC organiza os orientadores curriculares (unidades temáticas, os objetos de

conhecimento e as habilidades definidas para cada ano) em quadros. Veja abaixo um
fragmento de um desses quadros:
(EF01MA09) Utilizar números naturais como

Padrões figurais e nu- indicador de quantidade ou de ordem em
méricos: investigação de diferentes situações cotidianas e reconhecer
regularidades ou padrões situações em que os números não indicam
em sequências contagem nem ordem, mas sim código de
identificação.
1, 2, 3, 4, 5, 6,
Álgebra 7, 8
Sequências recursivas:
(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimen-
observação de regras
to e a explicitação de um padrão (ou regulari-
usadas utilizadas em
dade), os elementos ausentes em sequências
seriações numéricas
recursivas de números naturais, objetos ou
(mais 1, mais 2, menos 1,
figuras.
menos 2, por exemplo)
Fonte: (BAHIA, 2020, p. 352)
Atenção!
Esses quadros, professor, que você encontrará no DCRB, serão seus companheiros inseparáveis
no planejamento das suas atividades de sala de aula.
Agora, vamos compreender o código alfanumérico presente na identificação das

habilidades. Veja abaixo uma ilustração explicando um desses códigos:
EF 69 ma 01
Ensino fundamental Ano (1 ao 9) ou Componente curricular Numeração sequencial
bloco do ano de posição da habilidade
AR: Arte
15: 1º ao 5º ano
CI: Ciência
69: 6º ao 9º ano
EF: Educação Física
ER: Ensino religioso
GE: Geografia
HI: História
LI: Língua Inglesa
Fonte: https://tutormundi.com/blog/
LP: Língua Portuguesa
competencia-e-habilidade/
MA: Matemática
No exemplo acima, temos: a habilidade 01 do ensino fundamental (EF), do compo-

nente Matemática (MA), que pode ser trabalhada do 6º ao 9º ano (69).
Para tanto, elas são descritas na BNCC de acordo com uma determinada estrutura
que envolve: verbo; complemento e modificador. Para compreender melhor essa
estrutura, veja a ilustração e os exemplos abaixo:
Habilidade: (EF09MA05) Verbo que explicita(m) o(s) processo(s)

cognitivo(s) envolvido na habilidade.
Resolver e elaborar problemas que
envolvam porcentagens, com a
ideia de aplicação de percentuais Complemento(s) do(s) verbo(s), que explicita(m)
sucessivos e a determinação o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na
das taxas percentuais, habilidade.
preferencialmente com o uso de
tecnologias digitais, no contexto
Modificador(es) do verbo ou complemento(s) do
da educação financeira.
verbo, que explicitam o contexto e/ou uma maior
especificação da aprendizagem esperada.
Fonte: https:// A primeira parte da habilidade será composta por verbos que explicitam os pro-
cursos.novaescola.
org.br/curso/11362/ cessos cognitivos envolvidos que, nesse caso, corresponde a: resolver e diferenciar.
matematica-na-bncc-co-
nhecendo-o-documen-
to/104809/2-estrutu-
A segunda parte da habilidade da BNCC diz respeito aos complementos dos verbos
ra-e-competencias-da-b- que explicitam os objetos de conhecimento mobilizados o que, nesse caso, cor-
ncc-de-matematica
responde a: que envolvem porcentagem envolvam porcentagens, com a ideia de
aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais.
A terceira parte da habilidade se refere aos modificadores dos verbos ou dos com-
plementos dos verbos, e explicita a situação ou condição em que a habilidade deve
ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos o que, nesse caso, cor-
responde a: preferencialmente com o uso de tecnologias digitais, no contexto da
educação financeira.
Outro exemplo. Habilidade (EF09MA13): Demonstrar relações métricas do triângu-

lo retângulo (verbo), entre elas o teorema de Pitágoras (complemento), utilizando,
inclusive, a semelhança de triângulos (modificador do complemento).
Atenção!
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 32),
As habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à

opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos
projetos pedagógicos, que [...] devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de
ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus
alunos.
E aí, professor, como você está neste momento com tanta informação nova? Mas, é
assim mesmo. Num primeiro momento, parece ser difícil relacionar essas informa-
ções com o trabalho de sala de aula. Porém, à medida que vamos nos apropriando
desses conhecimentos, vamos percebendo as suas redes de significados. Continue-
mos viajando...
3.3.3 Retomando as Competências Específicas do

Componente Matemática: a harmonia no currículo
Apresentamos, a seguir, uma análise das relações existentes entre as competências

gerais, as competências específicas da área de Matemática (que são as mesmas do
componente Matemática), os organizadores curriculares e o trabalho de sala de
aula.
Atenção!
A análise apresentada a seguir tomou como referência o trabalho de pesquisa realizado por João
Carlos Pereira de Moraes e Ana Lúcia Pereira, integrantes do Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Para-
ná-Brasil, e apresentado no artigo intitulado Análise de competências específicas na BNCC de
matemática, indícios para abordagem metodológica e afastamentos dos PCN (2021), que pode ser
lido na íntegra no link abaixo:
https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/952/731
A pesquisa, realizada por meio de uma pesquisa documental, segundo os autores, teve como
“objetivo analisar possíveis aspectos didático-metodológicos que podem ser associados às com-
petências gerais de Matemática da BNCC do ensino fundamental” (p. 2).
A nossa intencionalidade neste momento, mesmo partindo da análise dos autores,

não é discutir as possíveis abordagens didático-metodológicas para a sala de aula.
Isto será discutido em um próximo capítulo deste caderno. Aqui pretendemos que
você, professor, após a leitura desta seção, estabeleça relações entre as competên-
cias específicas do componente (nas quais as competências gerais se expressam) e
os organizadores curriculares da área de Matemática, com vista ao trabalho de sala
de aula.
Entretanto, o mais importante é você perceber a tessitura da BNCC e, por extensão,

do DCRB. É o que pretendemos demonstrar.
A partir, então, da análise das competências específicas da área de Matemática,

os autores levantaram aspectos da mesma natureza que foram categorizados nos
seguintes grupos: 1. relação da Matemática com a(s) cultura(s); 2. relação da Mate-
mática com princípios tecnológicos; 3. interdisciplinaridade como mecanismo de
construção de conhecimento matemático; 4. processos de organização e registros;
5. relação da Matemática com conteúdos atitudinais.
Vamos localizá-los?
Grupo 1
Aspecto evidenciado nas competências 1, 4 e 7: relação da Matemática com

a(s) cultura(s).
Competência 1: Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto

das necessidades e preocupações de diferentes culturas [...]
Ideia subjacente: tentativa de oferecer uma significação mais viva e histori-

cizada da disciplina.
Competência 4: Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais [...]
Ideia subjacente: a ideia consiste que a realidade pode ser percebida e ana-
lisada a partir da Matemática.
Competência 7: [...] valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de

grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ideias subjacentes: escuta atenta da diferença e apreciação dos diversos

modos de construção de pensamento matemático pelas sociedades.
Atenção!
Exemplo do grupo 1, associado às competências 1 e 7, de como trabalhar o aspecto evidenciado
(relação da Matemática com a(s) cultura(s)) em sala de aula.
Unidade temática: Número.
Objetos de aprendizagem: Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e com-

paração de números naturais e de números racionais representados na forma decimal.
Habilidade (EF06MA02): Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no

mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo a sistema-
tizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive,
a composição e decomposição de números naturais e números racionais em sua representação
decimal.
Grupo 2
Aspecto evidenciado nas competências 1 e 5: relação da Matemática com

princípios tecnológicos.
Competência 1: [...] para solucionar problemas científicos e tecnológicos e

para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
do trabalho.
Ideia subjacente: vincula-se às necessidades da ciência e tecnologia na

atualidade.
Competência 5: Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive

tecnologias digitais disponíveis [...]
Ideias subjacentes: apropriação das tecnologias para analisar os proble-

mas matemáticos; investigação e análise da realidade com a utilização da
tecnologia.
Atenção!
Exemplo do grupo 2, associado às competências 1 e 5, de como trabalhar o aspecto evidenciado
(relação da Matemática com princípios tecnológicos) em sala de aula.
Unidade temática: Número.
Objetos de aprendizagem: porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais

sucessivo.
Habilidade (EF09MA05): Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com a ideia
de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das taxas percentuais, preferencialmen-
te com o uso de tecnologias digitais, no contexto da educação financeira.
Grupo 3
Aspecto evidenciado nas competências 3 e 5: interdisciplinaridade como

mecanismo de construção de conhecimento matemático.
Competência 3: Compreender as relações entre conceitos e procedimentos

dos diferentes campos da Matemática (aritmética, álgebra, geometria, esta-
tística e probabilidade) e de outras áreas do conhecimento [...]
Ideia subjacente: reforçar a relação interna entre as unidades temáticas da

própria Matemática e também a relação com outros campos de saber
Competência 5: [...] para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e

de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
Ideia subjacente: a Matemática torna-se saber potente para compreender e

raciocinar a realidade em que vivemos.
Atenção!
Exemplo do grupo 3, associado à competência 5, de como trabalhar o aspecto evidenciado (inter-
disciplinaridade como mecanismo de construção de conhecimento matemático) em sala de aula.
Unidade temática: Grandezas e medidas.
Objetos de aprendizagem: Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito
pequenas; Unidades de medida utilizadas na informática.
Habilidade (EF09MA18): Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito
grandes ou muito pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas solares, tamanho de
vírus ou de células, capacidade de armazenamento de computadores, entre outros.
Grupo 4
Aspectos evidenciados nas competências 2, 4, 6 e 8: processos de organiza-

ção e registros. Nesta categoria, foram elencadas as competências:
Competência 2: [...] a capacidade de produzir argumentos convincentes,

recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no
mundo.
Ideias subjacentes: comunicação por meio da construção de argumentos

convincentes, podendo os mesmos serem pautados na Matemática.
Competência 4: [...] a investigar, organizar, representar e comunicar infor-

mações relevantes [...]
Ideia subjacente: processos de organização e registros.
Competência 6: [...] expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utili-

zando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algorit-
mos, como fluxogramas, e dados).
Ideias subjacentes: comunicar; representar o pensamento matemático.
Competência 8: Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para res-
ponder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo
a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles
(BRASIL, 2018).
Ideias subjacentes: comunicar ideias, buscar consensos e/ou entender os

motivos da construção de dissensos nas opiniões de outros.
Atenção!
Exemplo do grupo 4, associado à competência 6, de como trabalhar o aspecto evidenciado (pro-
cessos de organização e registros) em sala de aula.
Unidade temática: Probabilidade e estatística.
Objetos de aprendizagem: Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras

simples ou múltiplas) referentes a variáveis categóricas e a variáveis numéricas.
Habilidade (EF06MA32) (aprendizagem): Interpretar e resolver situações que envolvam dados

de pesquisas sobre contextos ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre
outros, apresentadas pela mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos
escritos com o objetivo de sintetizar conclusões.
Grupo 5
Aspectos relacionados às competências 2, 3, 4, 7 e 8: relação da Matemá-

tica com conteúdos atitudinais. No interior da categoria, foram levantados
pelos autores três aspectos da relação da Matemática com os conteúdos
atitudinais.
Competência 2: Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação

e a capacidade [...]
Ideia subjacente: relação consigo mesmo.
Competência 3: [...] sentindo segurança quanto à própria capacidade de

construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoesti-
ma e a perseverança na busca de soluções.
Ideia subjacente: relação do sujeito consigo mesmo.
Competência 4: Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar,
organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-
-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
Ideias subjacentes: relação do sujeito com o conhecimento; conhecer deve

envolver processos criteriosos de observação, bem como a capacidade de
crítica, pautada principalmente em princípios éticos.
Competência 7: [...] com base em princípios éticos, democráticos, susten-

táveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
Ideia subjacente: a relação do sujeito com o outro.
Competência 8: Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente [...] respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles (BRASIL, 2018).
Ideia subjacente: a relação do sujeito com o outro.
Atenção!
Exemplo do grupo 5, associado à competência 7, de como trabalhar o aspecto evidenciado (rela-
ção da Matemática com conteúdos atitudinais) em sala de aula.
Objetos de aprendizagem: Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para re-

presentar conjunto de dados.
Habilidade (EF07MA37): Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulga-

dos pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
Consideramos importante ressaltar que, em relação às discussões trazidas neste

grupo 5, Moares e Pereira (p.13) sinalizam que
Se tentarmos relacionar os três aspectos, notamos que existe uma comunhão entre
saber, sujeito e o outro. Para tanto, é preciso produzir um ensino da Matemática
que permita ao sujeito ver-se como integrante do mundo, levando a olhares mais
holísticos de seu meio.
Então, cqd (como queríamos demonstrar...)!
Esperamos você para a próxima etapa da nossa viagem!
Glossário
Alteridade: Caráter ou estado do que é diferente, distinto, que é outro. [Filosofia] Circunstância,
condição ou característica que se desenvolve por relações de diferença, de contraste.
Argumentação: Ato ou arte de argumentar, de discutir apresentando e contrapondo razões que,

através do raciocínio lógico, levem a uma conclusão.
Dialógica: É o feminino de dialógico. Dialogal; descrito ou escrito seguindo a forma de um diálo-

go, de uma conversa interativa que possui início e fim.
Empatia: Capacidade de se colocar no lugar de outra pessoa, buscando agir ou pensar da forma
como ela pensaria ou agiria; compreensão: demonstrou empatia ao ouvir os problemas de sua
mãe.
Intrínseca: Que compõe a natureza ou a essência de algo ou de alguém; natural, inerente.
Protagonismo: Personagem mais importante daquilo que participa.
Tessitura: A reunião dos fios que se atravessam no tear (urdidura). Por extensão, que se encontra
arranjado.
PARADA PARA
4 DESCANSO: O
QUE DESENHO?
Olá, professor!
Espero que você esteja gostando da nossa viagem!
Nesta etapa, vamos iniciar os estudos sobre o “fazer” da sala de aula. Vamos dis-
cutir a parte diversificada do currículo, estabelecendo a diferença entre ela e os
temas integradores como elementos que se apresentam de forma transversal no
“currículo vivo”. E para que tudo isso aconteça, perguntamos: qual o papel do plane-
jamento? Também vamos adentrar esse vagão.
Sigamos todos e todas de mãos dadas, em prol de uma escola de qualidade.
Vamos lá, professor, para esta etapa da nossa viagem.
4.1 PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO:

Neste e no próximo capítulo, para que a leitura do material aqui apresentado seja
mais produtiva, sugerimos que imprima e tenha sempre em mãos, nos seus mo-
mentos de estudo e organização do seu trabalho de sala de aula, as competências
gerais e específicas da Matemática e os quadros com organizadores curriculares,
conforme trabalhamos no capítulo anterior.
Vamos, então, à nossa leitura?
Gostaríamos que você visse (ou revisse) o vídeo: https://youtu.be/Pukl3Mu4tjw
Ao pensarmos no currículo escolar, precisamos ter em mente a essência que traz

este vídeo: as singularidades e as diversidades que existem no nosso país de dimen-
são continental. Assim como podemos fazer com o nosso Hino Nacional, tocá-lo,
cantá-lo e dançar nos mais variados ritmos e expressões culturais, também pode-
mos fazer com que os currículos das escolas da educação básica pulsem e contem-
plem essas singularidades e diversidades. Esta é a essência da parte diversificada
do currículo.
Saiba mais...
Até 1960, estados e municípios não tinham autonomia sobre o sistema de ensino de suas escolas,
pois o sistema educacional brasileiro seguia o modelo de ensino estabelecido pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Só em 1961, com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), inspirada em princípios de liberdade e de ideais de solidariedade, órgãos
estaduais e municipais ganharam mais autonomia. Em 1971, surgiu uma nova LDB, inspirada numa
pedagogia tecnicista. Segundo ela, os currículos dos então 1° e 2° graus deveriam possuir dois
núcleos: um comum, obrigatório a todo o país, e outro chamado de parte diversificada (PD), que
problematizaria as peculiaridades locais e de cada aluno.
A atual LDB (Lei nº 9.394/96 (sancionada em 20 de dezembro de 1996), em seu artigo Art. 26,
“mantém a divisão em núcleos do currículo do ensino básico, sendo um núcleo comum, onde
estão inclusas as disciplinas obrigatórias, e a parte diversificada, onde podem ser incluídas disci-
plinas de livre escolha das escolas e dos sistemas de ensino [...]
Fonte: https://periodicos.ufpe.br/revistas/cadernoscap/article/view/15005
Assim, a partir da gênese da proposta da existência da parte diversificada nos cur-

rículos, o que envolve a problematização das peculiaridades locais e de cada aluno,
é que a Resolução CEE nº 137/2019 traz:
A complementação da BNCC pela parte diversificada exigirá, dos sistemas de

ensino e das instituições escolares, a articulação necessária para possibilitar
a sintonia com os interesses mais amplos de formação básica do cidadão com
a realidade local – e suas características geoambientais e socioambientais,
bem como com a sociedade, a história, a cultura, a economia e, ainda, com
o horizonte das expectativas dos estudantes, perpassando o currículo na sua
integralidade. (BAHIA, 2019, p. 5).
A Resolução recomenda às instituições escolares 11 temáticas (cuja síntese apresen-

tamos abaixo) para serem articuladas à sua programação curricular.
Antes de passarmos para a leitura das temáticas recomendadas, vale ressaltar algu-
mas questões trazidas pela Resolução CEE nº 137 (2019, p. 6):
1. As temáticas recomendadas foram pensadas considerando o

§1º do Art. 35-A da LDB, que estabelece que a parte diversificada
do currículo definida em cada sistema de ensino “deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
De acordo com a Resolução CEE nº 137/2019, a escolha das temáticas
“demarca um conjunto de aspectos importantes à delimitação de
fatos representativos ao contexto situacional do Estado”.
2. As instituições escolares podem apresentar temáticas outras, sinalizadas

pelas propostas pedagógicas aprovadas pelos seus órgãos competentes.
3. As instituições escolares podem estruturar unidades

curriculares na organização do ano letivo para a formação
geral básica com opções para uma ou mais temáticas.
As temáticas recomendadas pelo parecer estão elencadas abaixo e, agora, eu con-

vido você, professor, para realizar a sua leitura, tentando fazer articulações entre
elas, as competências gerais, aquelas pensadas para a área da Matemática e o seu
trabalho de sala de aula.
Atenção!
Ao pensar o desenvolvimento das competências gerais (e também as específicas), você, na sua
sala de aula, tenha em mente o que traz Anna Penido(jornalista, educadora, diretora do Instituto
Inspirare):
“É muito importante que não haja uma forçada de barra de querer que todas as competências
sejam desenvolvidas por todos os componentes com a mesma intensidade. É importante aprovei-
tar o potencial de cada componente curricular para contribuir com as competências gerais, mas
tendo também essa abertura para um pensamento mais criativo, para possibilidades inusitadas,
para a gente pensar um pouco fora da caixa e identificar realmente os potenciais de todos os
componentes, ainda que nessas intensidades diferenciadas para cada competência”.
Fonte: A importância das competências gerais da BNCC. Disponível em https://blog.saseducacao.

com.br/a-importancia-das-competencias-gerais-da-bncc/
Temáticas recomendadas
I. Abordagem territorial como uma política de Estado, seus principais
instrumentos (Lei nº 13.214, de 29 de dezembro de 2014) e seus Planos
Territoriais de Desenvolvimento Sustentável (PTDS), com ênfase na
participação social e governança territorial como práticas cidadãs
para o desenvolvimento sustentável, inclusivo e colaborativo.
Principais competências envolvidas:
Gerais: C1; C2; C4; C5; C7; C10
Específicas: C1; C2; C4; C5; C6; C7
II. Gestão territorial, interfaces com a agenda da sociobiodiversidade

e da agroecologia: arranjos de desenvolvimento local e das cadeias
produtivas, inclusão produtiva de povos/comunidades tradicionais e
estímulo ao fortalecimento das estratégias do desenvolvimento rural.
Gerais: C1; C2; C4; C5; C7; C1
Específicas: C1 a C8
III. Corredores ecológicos nos Territórios de Identidade à luz

da ecologia da paisagem: planejamento de turismo local, sua
institucionalização, sociobiodiversidade e práticas de observação
de paisagens, de grutas, de árvores, cursos e espelhos d’água – onde
existirem, de aves e outros animais silvestres de pequeno porte.
Gerais: C1; C5; C7; C1
IV. Cidades e aglomerados populacionais: o paradigma do planejamento

ambiental e da ecologia da paisagem, sociobiodiversidade e
integrações entre sistemas ecológicos, relações cidade e campo e o
contexto das articulações metrópole-região, lógicas de povoamento
ante a expansão do desenvolvimento socioeconômico e os modais
de transportes na logística do desenvolvimento regional.
V. Bacias hidrográficas da Bahia: biomas, importância biossocioambiental,

vetores estruturantes da dimensão socioeconômica, contribuição
sócio-histórica e econômica e culturas ribeirinhas, gestão das
águas – comitês de bacias e sua lógica de funcionamento.
VI. Regiões biogeográficas na Bahia: paisagens, ecossistemas, proteção,

corredores ecológicos, uso sustentável/comunidades sustentáveis,
serviços ecossistêmicos, estudos de priorizações, índices de
risco ecológico e cumprimentos de metas de conservação.
VII. Territórios e etnias: espaços quilombolas – marcas da

ancestralidade e do senso de pertencimento: diacríticos para a
(re)construção identitária. O lugar da educação para as relações
étnico-raciais, da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
Gerais: C1; C3; C4; C5; C6; C7; C9
Específicas: C1; C4; C5; C6; C8
VIII. Territórios e etnias: espaços indígenas – direitos territoriais,

lutas e resistência; etnografia e heranças histórico-culturais;
etnodesenvolvimento como perfil de projetos de futuro formulados
pelos povos indígenas. O lugar da educação para as relações
étnico-raciais, da Lei nº. 11.645, de 10 de março de 2008.
Gerais: C1; C3; C4; C5; C6; C7; C9
IX. Territórios, memórias e pertencimentos: os movimentos sociais populares

– a ruptura com o poder colonial e a utopia de um governo com igualdade
racial (Revolta dos Búzios); o 2 de Julho no contexto da consolidação da
independência política do Brasil; a saga heroica no sertão de Canudos
e a representação do diálogo entre histórias, memórias e identidades
da história nacional, regional e local nas diferentes temporalidades.
Gerais: C1; C3; C4; C5; C6; C7; C9
X. Educação em práticas corporais: as diferentes manifestações da cultura

lúdica dos territórios de identidade do estado da Bahia e suas expressões,
principalmente aquelas de origem de matriz afro-brasileira e indígena.
Gerais: C1; C3; C4; C5; C6; C7; C9
XI. Territórios da Bahia, variações linguísticas e interculturalidades:

combinação de traços culturais e a singularização de sujeitos –
regiões, linguagem como atividade social, processos linguísticos
dos falares baianos, cultura de linguagem e estratégias
para o tratamento da variação linguística nas escolas.
Gerais: C1; C3; C4; C5; C6; C7; C9
Saiba mais...
Professor, é de fundamental importância que você conheça na íntegra a resolução (parecer) do

CEE: http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/01/Parecer-
-CEE-n%C2%A7-137-2019-e-327-2019-Normas-complementares-BNCC.pdf
Ao analisar o quadro das temáticas recomendadas, além das competências envol-

vidas, esperamos que você, professor, tenha percebido a potencialidade que elas
trazem para trabalhar objetos de conhecimento da Matemática e, consequente-
mente, as habilidades de todas as unidades temáticas previstas na BNCC para os
anos finais do ensino fundamental. Para tanto, considerando os contextos socio-
culturais significativos do aluno que podem despertar nele um maior interesse para
a aprendizagem dos conceitos e procedimentos matemáticos que emergem a partir
das necessidades da sua realidade concreta.
! Agora é com você, professor!
Analise as temáticas apresentadas e perceba nelas as possibilidades do

trabalho em sala de aula com os objetos de conhecimento de Matemática
previstos no DCRB e inclua outros que não tenham sido contemplados no
documento e que considere importante para a formação Matemática dos
alunos do fundamental – anos finais, considerando o contexto no qual a sua
escola está inserida.
Anote os resultados da sua análise no seu BR (Bloco de Referenciais) e discu-

ta com seus pares outras possibilidades.
Como já sinalizado, cada unidade escolar possui autonomia para incorporar ao

currículo outras temáticas que, ao tempo em que problematizem as peculiarida-
des locais e do aluno, abram possibilidades de articulações com a BNCC. É im-
portante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica
profissionalização.
Assim, mais uma vez, é referendada aqui a importância da (re)elaboração coletiva

dos projetos político-pedagógicos (PPP) das escolas. É o documento que garante a
autonomia da escola na construção da parte diversificada do currículo e, ao envol-

ver a comunidade nessa construção, estabelece, de forma clara, suas marcas iden-
titárias: o seu conjunto de características próprias e intransferíveis que a define e
qualifica como uma escola diferenciada.
? E aí, professor, onde está o PPP da sua escola agora?

Está guardado como mero documento burocrático ou na sua mão, para (re)elaboração?
Lembre-se: você também é responsável por ele!
Assim, professor, você, como protagonista na construção do PPP de sua escola, que
conhece as particularidades dos seus alunos, do chão da sala de aula (muitas vezes
do chão da praça, do chão do campo), está mais do que autorizado a trazer para a
parte diversificada do currículo temáticas relacionadas aos aspectos da vida ci-
dadã do seu aluno, como saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente,
qualificação para o trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens que possam
dialogar com os conhecimentos matemáticos.
Boas ideias para você levar para a discussão da (re)elaboração do PPP da sua escola,
não é mesmo?
Para se inspirar!
Para saber mais, consulte os artigos que indicamos a seguir
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5778/1/2010_DalmaMenezesDaSilveira.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/pesquisar?q=Matem%C3%A1tica
https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/29552/pdf
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conapesc/2020/TRABALHO_EV138_MD1_SA18_
ID1142_11112020155254.pdf
4.2 TEMAS INTEGRADORES NO DCRB

Os temas contemporâneos transversais foram recomendados pelos PCN como te-
mas transversais, na seguinte perspectiva:
Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem
transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os ob-
jetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de
toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento
integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais es-
colares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia
aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 1998, p. 64).
Atenção!
Talvez você, professor, já tenha se perguntado, ao longo das leituras aqui realizadas, o que acon-
teceu com os PCN. Não podemos mais utilizá-los?
Vamos, então, abrir um espaço para trazermos algumas informações que possam responder a
essas questões.
Os PCN foram lançados nos meados da década de 90, a partir das discussões trazidas pela Cons-
tituição de 1988 e a LDB de 1996 sobre a necessidade de reestruturar a educação no Brasil. Eles
surgem como parâmetros, diretrizes, logo não obrigatórios, que visavam subsidiar e orientar
a elaboração ou revisão curricular e a prática escolar da educação básica em todo o território
nacional. Não estabeleciam quais as aprendizagens obrigatórias para todos os estudantes da edu-
cação básica. Na sua estrutura, os PCN se assemelham a um currículo.
A BNCC surge a partir das discussões realizadas no início de 2010 relacionadas ao Plano Nacional
de Educação, que indicavam a necessidade de completar, aprofundar e atualizar não só os PCN,
como outros documentos que norteavam educação brasileira. É, como já vimos, um documento de
caráter normativo (ou seja, obrigatório, é lei) e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens
essenciais e indispensáveis que os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da educação básica. A sua estrutura não se assemelha a um currículo.
Você, professor, pode consultar os PCN no que diz respeito, por exemplo, a metodologias, orientações
didáticas, tipologia de objetivos e conteúdos; entretanto, a (re)elaboração do PPP, a construção dos
currículos e o seu trabalho em sala de aula terá de ser realizado com base nas orientações trazidas
pela BNCC e complementadas pelos DCRB.
A existência de múltiplas e variadas questões sociais, inerentes ao cotidiano dos

estudantes, levou à necessidade de se estabelecer critérios para a escolha das
questões que iriam se constituir nos temas transversais. Assim, de acordo com os
PCN (1998, p. 25), foram estabelecidos os seguintes critérios para defini-los e es-
colhê-los: urgência social; abrangência nacional; possibilidade de ensino e apren-
dizagem no ensino fundamental; contribuição para a compreensão da realidade e
a participação social.
Considerando esses critérios, foram escolhidos como prioritários para o trabalho

na escola os seguintes temas transversais nos PCNs: ética; orientação sexual; meio
ambiente, trabalho e consumo; pluralidade cultural e saúde.
Por outro lado,
Na década de 1990, os temas transversais eram recomendações de assuntos

que deveriam ser abordados nas diversas disciplinas, sem ser uma imposição
de conteúdo. O fato de não serem matérias obrigatórias não minimizava sua
importância, mas os potencializava por não serem exclusivos de uma única
área do conhecimento, devendo perpassar todas elas. Ou seja, os conhecimen-
tos científicos deveriam ser trabalhados de maneira alinhada à vida social e
cidadã dos estudantes. Essa essência, com a BNCC, ganhou força (BRASIL, 2018,
p.9).
Assim, com a BNCC, os temas transversais ampliaram seu alcance e foram asse-
gurados na concepção dos novos currículos como temas contemporâneos trans-
versais. Assim, diferentemente dos PCN, em que os temas transversais não eram
obrigatórios, na BNCC, passaram a ser uma referência obrigatória para a elaboração
ou reelaboração dos currículos e propostas pedagógicas, considerados como um

conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis para os estudantes.
Uma das mudanças trazidas pela BNCC, diz respeito à nomenclatura, em que os
temas transversais passaram a ser chamados também de contemporâneos.
Na composição do nome, o transversal é definido como aquilo que atravessa. Con-

siderando o contexto educacional, é aquele assunto que não pertence a uma área
do conhecimento em particular, mas atravessa todas elas. A inclusão do termo
‘contemporâneo’ para complementar o ‘transversal’ evidencia o caráter de atualida-
de desses temas e sua relevância para a educação básica.
A BNCC, ao considerar a necessidade de atender às novas demandas socais, ampliou

os temas transversais trazidos nos PCN (cinco temas) e estabeleceu seis macroáre-
as temáticas: cidadania e civismo, ciência e tecnologia, economia, meio ambiente,
multiculturalismo e saúde, englobando 15 temas transversais contemporâneos.
Apesar de os temas terem caráter obrigatório, a BNCC sinaliza para a autonomia

dos sistemas e redes de ensino, bem como das escolas, para
[...] incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas

contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. (BRASIL, 2018, p. 10).
Saiba mais...
Para saber mais sobre temas integradores na educação básica, consulte os links abaixo:
http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/6407_2669_ID.pdf
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_
SA2_ID5055_08092018141312.pdf
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/33/compare-as-mudancas-dos-pcns-para-a-bncc-
-em-matematica
Ressignificando as questões trazidas na BNCC sobre os temas contemporâneos

transversais e considerando as especificidades dos múltiplos espaços territoriais
da Bahia, suas identidades e diversidades, o DCRB propõe os temas integradores
com o intuito de requalificar práticas exercidas pelos integrantes da comu-

nidade escolar em prol da construção de uma sociedade mais justa, fraterna,
equânime, inclusiva, sustentável e laica. (Bahia, 2020, p. 65).
Ao definir os temas integradores, o DCRB (2020) contempla e articula, por meio

deles, os objetos das áreas de conhecimento às temáticas da contemporaneidade,
buscando promover
nos espaços formais de humanização discussões e reflexões sobre os enfrenta-

mentos de violações de direitos e das mazelas sociais, evidenciando as neces-
sidades dos estudantes [...] (BAHIA, 2020, p. 65).
Apresentamos, a seguir, uma síntese dos temas integradores trazidos no DCRB

(BAHIA, 2020, p. 65) “a serem trabalhados de diversas formas pela comunidade

escolar, transversalizando e integrando o “currículo vivo” das escolas de educação
básica do estado da Bahia” [...]. Lembramos que as escolas possuem autonomia
para abordar outros temas, de acordo com as suas realidades locais e demandas
específicas.
Professor, convido você a realizar a leitura da tabela apresentada a seguir, tendo

em mente as múltiplas possibilidades que os temas integradores apresentam para
o trabalho de sala de aula com a Matemática.
Sugerimos que, tendo em mãos o material que, com certeza, já imprimiu, de acordo
com a sugestão dada no início deste capítulo, vá completando os quadros abaixo com
as competências gerais e específicas envolvidas de forma mais pontual nos temas.
Tema Princípios norteadores para o trabalho na escola
O espaço escolar configura-se como local privilegiado de disseminação dos direitos e pro-
moção de debates sobre tão nobre temática. A escola deve arregimentar forças no sentido
de sensibilizar toda a comunidade escolar para poder se envolver na defesa desses direitos
Educação em suas perspectivas individuais, coletivas, econômicas, políticas e culturais, com vistas
à construção de uma sociedade mais justa, cujos princípios norteadores têm assento em
em Direitos
valores humanos equânimes, igualitários, inclusivos e democráticos.
Humanos
Competências:
Gerais:
Específicas:
Os currículos escolares e as práticas pedagógicas dos profissionais da educação, em todas

as etapas e modalidades de ensino, devem considerar as diversidades sexuais presentes nas
representações e relações sociais existentes na escola.
Também são importantes políticas de combate à violência na escola, por meio do desen-
volvimento de ações destinadas a capacitar profissionais da educação básica para detecção
dos sinais de suas causas, entre essas, a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção
Educação para das providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente
as Relações escolar dotado de segurança para a comunidade; [...] compete à educação escolar realizar a
de Gênero e formação dos sujeitos de direitos e deveres, para o pleno desenvolvimento da cidadania, vi-
sando ao respeito a si e aos pares. Incluindo, desta forma, respeito às identidades de gênero
Sexualidade e sexualidade, dimensões inerentes à pessoa humana, sem com isso incorrer em práticas
discriminatórias e de violações associadas aos modos de ser, existir e fruir a sexualidade
individual e entre pares. Tais identidades são dimensões, inexoravelmente, humanas
Competências:
Gerais:
Específicas:
As temáticas concernentes à Educação para as Relações Étnico-Raciais demandam uma

abordagem enfática no Documento Curricular Referencial da Bahia para a Educação In-
fantil e Ensino Fundamental, tendo em vista a necessidade urgente do enfrentamento do
racismo estrutural que caracteriza a sociedade brasileira e baiana
É importante que as unidades escolares tratem a Educação para as Relações Étnico-Raciais
Educação para na perspectiva de incorporar a diversidade em toda a sua complexidade, compreendendo
as Relações a dinâmica da ação educativa como prioritária para eliminar as discriminações, emancipar
Étnico Raciais grupos historicamente discriminados, valorizar socioculturalmente o sujeito, demarcando
a importante contribuição das ações pedagógicas na construção de identidades.
Competências:
Gerais:
Específicas:
A Educação para o Trânsito é um caminho seguro para a preservação da vida. O comprome-

timento e a conscientização com a segurança no trânsito promovem a convivência harmo-
niosa na divisão do espaço das vias terrestres públicas e privadas e evitam as transgressões
infracionais às leis de trânsito. Pode-se dizer que o objetivo geral da Educação para o
Educação para Trânsito é despertar uma nova consciência viária que priorize a prevenção de acidentes e
o Trânsito a preservação da vida.
Competências:
Gerais:
Específicas:
É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comunidade escolar o desenvolvi-

mento de habilidades socioemocionais, conhecimentos, atitudes e valores que promovam a
tomada de decisões baseadas na ética, no bem-estar físico, social e mental, conferindo-lhe
assim um papel interventivo, além de estimular ações de promoção à saúde e prevenção
dos agravos, direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos estudantes frente às
questões de saúde.
Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamento de ações
Saúde na sociopedagógicas, de forma transversal, sistemática, contínua e integrada com as demais
Escola atividades/ações desenvolvidas pelas unidades escolares, visando à promoção da saúde e
prevenção dos agravos, envolvendo toda a comunidade escolar e, principalmente, assegu-
rando o lugar dos estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do
rendimento, na redução do abandono e na evasão escolar.
Competências:
Gerais:
Específicas:
Destacamos a importância de as unidades escolares, por meio dos seus currículos, imple-
mentarem a Educação Ambiental de forma crítica – questionando as condicionantes sociais
que geram problemas e conflitos socioambientais; emancipatória – visando à autonomia
dos sujeitos frente às relações de expropriação, opressão e dominação; e transformadora
Educação – buscando a mudança do padrão societário, no qual se define a degradação da natureza e,
Ambiental em seu interior, da condição humana.
Competências:
Gerais:
Específicas:
A educação possui papel fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a Educa-

ção Financeira e para o Consumo é elemento-chave na formação de uma consciência em
relação à responsabilidade social na busca da qualidade de vida das pessoas e do planeta.
Em uma sociedade em que é mais importante o TER do que o SER, abrem-se as portas
Educação para a discussão sobre o consumo consciente e sobre o que, como e por que consumimos.
Financeira Neste contexto, o trabalho na escola com este tema deve visar à construção e ao desen-
e para o volvimento de comportamentos financeiros consistentes, autônomos e saudáveis, para que
os estudantes possam, como protagonistas de suas histórias, planejar e executar os seus
Consumo projetos de vida.
Competências:
Gerais:
Específicas:
Envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática por

meio das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos impactos da revolução digital
e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude
crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos
Cultura usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados, e, também, à
fluência no uso da tecnologia digital para expressão de soluções e manifestações culturais
Digital de forma contextualizada e crítica (BRASIL, 2017, p. 476).
Competências:
Gerais:
Específicas:
O tema integrador Educação Fiscal tem como objetivo o desenvolvimento de valores e ati-
tudes, competências e habilidades necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação
recíproca entre o cidadão e o Estado, principalmente por dar ênfase ao sujeito de direito
na condução da vida social e nas relações humanas. Sobretudo nas unidades escolares, uma
vez que aborda os direitos, assim como os deveres que todos têm com o país, com o Estado,
com a comunidade e os semelhantes
Educação
Fiscal Os objetos de conhecimento estão relacionados a questões sociais e econômicas, com
efeito, principalmente, do sistema produtivo. Envolve um processo de sensibilização, in-
formação, apropriação e conscientização dos indivíduos sobre as questões fiscais.
Competências:
Gerais:
Específicas:
Atenção!
O material apresentado acima sobre os TIs são recortes retirados do DCRB (2021). É importante
que você, professor, realize uma leitura completa dos TIs no documento para que amplie as pos-
sibilidades de trabalho em sala de aula.
Fonte: http://dcrb.educacao.ba.gov.br/dcrb-volume-1/
Pela leitura desta síntese dos temas integradores, podemos perceber a sintonia da
sua escolha com os princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB, como
vimos no Capítulo 1 (p. 8): a territorialidade – a singularidade dos sujeitos, o seu
desenvolvimento biopsicossocial, suas vivências e suas características peculiares
especialmente, histórica e cultural; a identidade – delimitada no contexto que lhe
confere sentido; a diversidade – nas mais variadas dimensões humana; interseto-
rialidade – a articulação entre sujeitos de setores diversos, com diferentes saberes
e poderes com vistas a enfrentar problemas complexos; integralidade – uma for-
mação que transcenda o campo do saber e se comprometa com outros níveis que
leve em conta os contextos social, familiar e cultural.
Saiba mais...
Para saber mais sobre os temas integradores, consulte os links
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_con-
temporaneos.pdf.
http://dcrb.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2021/07/documentocurricularbahiaver-
saofinal.pdf
4.2.1 Temas integradores e o trabalho em sala de aula
Com certeza você, professor, deve estar pensando como trabalhar os temas inte-
gradores em sala de aula já que eles não constituem aprendizagens matemáticas
obrigatórias previstas no DCRB.
Vamos iniciar esta conversa com a seguinte afirmação de D’Ambrósio (apud POR-
TANOVA, 2006, p. 3):
Acredito que o uso da Matemática tenha sido uma das primeiras necessidades
do homem, depois da comunicação e da sobrevivência. A contagem, a orde-
nação, a soma, a divisão etc. são conhecimentos essenciais para a convivência
em grupo. Desde a colheita de alimentos até a ordenação dos ritos religiosos,
sempre presentes no desenvolvimento da humanidade, a Matemática aparece
como uma ferramenta. Ora auxilia na paz, ora no conflito, ora na guerra.
Para ilustrar esta natureza instrumental da matemática, D’Ambrósio (2005, p. 22)

nos traz o exemplo do trinômio de 2º grau. Ele sinaliza que o professor de mate-
mática costuma ensinar trinômio de 2° apresentando como exemplo a trajetória de
um projétil de canhão, trazendo a Matemática como ferramenta para a guerra, que
qualifica a certos indivíduos
dispararem uma bomba mortífera de um canhão para atingir uma população de

seres humanos, de carne e osso, de emoções e desejos, e matá-los, destruir suas
casas e templos, destruindo árvores e animais que estejam por perto, poluindo
lagoas ou rios próximos. (D’AMBRÓSIO apud PORTANOVA, 2006, p. 22)
Para D’Ambrósio, a mensagem implícita acaba sendo: a aprendizagem do trinômio

do 2° grau abrirá espaço para os sujeitos da guerra “pois somente quem for bem em
Matemática terá suficiente base teórica para apontar canhões sobre populações”
(D’AMBRÓSIO apud PORTANOVA, 2006, p. 22)
? Você, professor, concorda com a visão de D’Ambrósio?

Permanecendo ainda no exemplo da trajetória da bala do canhão, podemos, em sala
de aula, reverter a mensagem implícita, como sinalizada pelo autor, e abrir uma
discussão, à luz dos temas integradores, sobre a utilização, através dos tempos, da
Matemática como ferramenta de guerra e paz. O que pode suscitar posturas de que,
em determinadas circunstâncias, a guerra é, sim, necessária. Na reflexão do autor
apresentada abaixo, consideramos que existem bons elementos para ampliar essa
discussão de forma transversalizada na sala de aula
Notemos que os interessados nesse estado de coisas dizem ser isso necessário
porque o alvo da nossa bomba destruidora é um indivíduo que não professa o
nosso credo religioso, que não é do nosso partido político, que não segue nos-
so modelo econômico de propriedade e produção, que não tem nossa cor de
pele ou nossa língua, enfim, o alvo de nossa bomba destruidora é um indivíduo
que é diferente. (D’AMBRÓSIO apud PORTANOVA, 2006, p. 22)
? Como trabalhar o trinômio de 2º grau (ou a parábola) num contexto de paz?

Anote as suas reflexões no seu BR e discuta suas ideias com seus pares.
Ao trazermos aqui essa leitura de D’Ambrósio sobre o trinômio de 2º grau, nosso

objetivo é que você, professor, perceba que a Matemática não é uma disciplina que
se pressupõe neutra na história da humanidade e, por extensão, nas discussões
que possam ser suscitadas pelos temas integradores e estruturadas pelos conhe-
cimentos matemáticos.
Assim, refletindo sobre as questões propostas pelo autor, podemos trazer para o
trabalho de sala de aula de Matemática temas que trazem a perspectiva da trans-
versalidade, da contemporaneidade, essência dos temas integradores.
Para se inspirar!
Temas integradores:
Educação para o Trânsito
Cultura Digital
Unidade temática:
Probabilidade e estatística
Ano: 6º
Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples ou
múltiplas) referentes às variáveis categóricas e a variáveis numéricas.
Coleta de dados, organização e registro
Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações
Habilidades
(EF06MA31) Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos constitutivos (título, eixos,
legendas, fontes e datas) em diferentes tipos de gráfico.
(EF06MA32) Interpretar e resolver situações que envolvam dados de pesquisas sobre contextos
ambientais, sustentabilidade, trânsito, consumo responsável, entre outros, apresentadas pela
mídia em tabelas e em diferentes tipos de gráficos e redigir textos escritos com o objetivo de
sintetizar conclusões.
(EF06MA33) Planejar e coletar dados de pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos
alunos e fazer uso de planilhas eletrônicas para registro, representação e interpretação das infor-
mações em tabelas, gráficos variados e textos verbais
Proposta de atividade:
Inicie a aula apresentando um texto com uma reportagem sobre acidente de trânsito (ou solicite
numa aula anterior que os alunos busquem na mídia essas reportagens).
Visitar virtualmente o Registro Nacional de Acidentes e Estatísticas de Trânsito do DENA-

TRAM [https://www.gov.br/infraestrutura/pt-br/assuntos/transito/arquivos-senatran/docs
renaest].
Explorar o ambiente da página, identificando as informações disponibilizadas e as formas de

localizá-las. Levantar os números de acidentes na Bahia. Analisar os dados. Discutir quais as es-
tratégias para redução dos números encontrados. Verificar faixa etária etc.
Use a sua criatividade, como discutido no Capítulo 3, e faça os temas integradores

ganharem vida na sua sala de aula por meio da Matemática, trabalhando temas
como: as fake news e a possibilidade de terem seus impactos modelados pela ma-
temática (de forma especial no voto do eleitor); energia sustentável e os seus im-
pactos econômicos; a relação entre arrecadação dos municípios e o retorno para a
população, levantando prioridades locais para a sua aplicação (um bom tema para
trabalhar ordem de grandeza e o nosso maravilhoso SND).
Para se inspirar!
Professor, não deixe de se inspirar nos links que seguem:
https://www.csj.g12.br/matematica-financeira-e-planejamento-familiar/
https://seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/36575/19267
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/pesquisar?q=Matem%C3%A1tica
https://apchaves.ime.ufg.br/n/111706-poderia-a-matematica-resolver-o-problema-das-
-fake-news-eleitorais
Um aspecto que, mais uma vez, precisa aqui ser referendado e que deve estar pre-
sente na intencionalidade do trabalho com os temas integradores diz respeito à
contextualização, pois
A contextualização dos conhecimentos da área supera a simples exemplificação

de conceitos com fatos ou situações cotidianas. Sendo assim, a aprendizagem
deve valorizar a aplicação dos conhecimentos na vida individual, nos projetos
de vida, no mundo do trabalho, favorecendo o protagonismo dos estudantes
no enfrentamento de questões sobre consumo, energia, segurança, ambiente,
saúde, entre outras. (BNCC, 2018, p. 551).
As discussões trazidas sobre o trinômio de 2º grau e os TIs apresentam um dos

níveis de complexidade das múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para
a abordagem dos TIs na BNCC (2019, p.18): a intradisciplinaridade. Esse nível de
complexidade pressupõe a abordagem dos temas integradores em um único com-
ponente curricular, em consonância com seus objetos de conhecimento e habilida-
des específicas.
Mas consideramos que a forma mais rica de trabalhar os TIs é por meio da interdis-
ciplinaridade. Nesse sentido, faz-se necessário uma demarcação sobre a compre-
ensão de interdisciplinaridade que aqui queremos trabalhar, pois, “historicamente,
são múltiplas as possibilidades de perceber a interdisciplinaridade” (RAMOS E
FERREIRA, 2020, p. 213).
Vamos inicialmente pensar a perspectiva trazida pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 18):
a interdisciplinaridade implica um diálogo entre os campos dos saberes, em

que cada componente acolhe as contribuições dos outros, ou seja, há uma inte-
ração entre eles. Nesse pressuposto, um TCT pode ser trabalhado envolvendo
dois ou mais componentes curriculares.
Em função de muitas dúvidas e interpretações acerca da prática interdisciplinar, e

para que não se caia na armadilha de uma postura cética, que se reflete na anedota
relativa a uma abordagem, que se pressupunha interdisciplinar, entre matemática
e religião, quando foi proposta uma atividade aos alunos em que o enunciado (de
acordo com a anedota) dizia: “Jesus, Maria e José foram à feira e compraram 3 ba-
nanas, 5 abacates e 1 abacaxi. Quantas frutas a família sagrada comprou?”
Vamos tentar ampliar um pouco, dentro do espaço que permite este caderno, a
discussão sobre interdisciplinaridade.
Propomos, então, que a nossa percepção de interdisciplinaridade acompanhe a

definição trazida por Ramos e Ferreira (2020, p. 213) quando anunciam a interdis-
ciplinaridade como
um processo intenso e dinâmico de conexão/comunicação/interação em que

a reciprocidade/mutualidade/dialogicidade possam se fazer presentes entre
saberes/conhecimentos/métodos/pessoas, o que significa uma nova lógica
para lidar com as disciplinas e seus contextos de produção.
Assim, devemos ter em mente que a abordagem interdisciplinar não é a aplicação

de conceitos de um determinado conteúdo de um componente curricular desen-
volvido por cada professor num trabalho temático; isto configura uma atividade
multidisciplinar.
Para que se configure um fazer interdisciplinar é necessário que, partindo de uma

situação-problema contextualizada no universo do aluno, busque-se a dinâmica
sugerida pelas autoras, estabelecendo uma sinergia no sentido da busca pela solu-
ção do que se apresenta, trazendo para o aluno a funcionalidade dos saberes das
áreas de conhecimento envolvidas no processo.
Assim, os saberes escolares transformam-se, de forma concreta, em ferramentas

para que o aluno realize uma leitura crítica da sua realidade numa visão social am-
pla, envolvendo determinantes pessoais, econômicos, políticos e culturais.
Saiba mais...
Para saber mais sobre o conceito de interdisciplinaridade, sugerimos a leitura do texto disponível
no link:
https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.101i257.4353
Para um bom exemplo de uma abordagem interdisciplinar, consulte:
https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/4747/2/LD_PPGMAT_M_Molitor%2C_Mi-
lena_2020_1.pdf
4.3 PLANEJAMENTO DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS,
Veja, professor, nesta seção vamos conversar sobre o planejamento do processo
ensino-aprendizagem com uma ênfase maior nas atividades de sala de aula, à luz
de tudo o que conversamos até aqui sobre a BNCC e o DCRB. O que será que muda
no planejamento do fazer em sala de aula?
Agora gostaríamos que você assistisse o vídeo abaixo
https://www.youtube.com/watch?v=baxzb3hBV_8
Isto é que é planejamento!
No Capítulo 1, foram feitas as seguintes perguntas:
? E você? Como faz seu planejamento? O que prioriza? Quais

elementos são significativos e demarcam a rotina de aula?
Pensou sobre elas? Se não, pegue o seu BR e responda nele as questões propostas
Então, fez a pequena tarefa ou pensou: “Não preciso planejar mais. Tenho anos de
sala de aula e parar e pensar o que fazer é pura perda de tempo”. Mas, com certeza,
você não entra em uma sala de aula sem algum tipo de plano.
Mesmo que não tenha sido registrado num papel, como um documento, ele existe na
sua cabeça; afinal de contas, o seu fazer em sala de aula é uma atividade consciente
de previsão da sua prática docente, fundamentada em atividades intencionalmente
pensadas. Elaborar planos de aula, por exemplo, dá uma sensação de segurança no
que diz respeito à organização do trabalho de sala de aula, ao tempo em que é tam-
bém um momento de aprendizagem do professor, pois leva à pesquisa, ao estudo, à
reflexão e ao diálogo com outros professores e outras áreas de conhecimento.
Bom, independente de qual foi a sua postura frente à tarefa sugerida, estamos aqui
para discutir novas formas de planejar o fazer em sala de aula, à luz da BNCC e do
DCRB, para que o tudo que estudamos até aqui se torne realidade no cotidiano da
escola. Acreditamos, e vamos continuar sempre acreditando, que é você quem faz
acontecer toda proposta de mudança na educação brasileira.
Precisamos nos posicionar frente à compreensão que trazemos em relação ao pla-

nejamento educacional:
Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer ca-
minhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educa-
tiva, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar
andam de mãos dadas. (PADILHA, 2001, p. 30).
Ao pensar a avaliação que anda de mão dadas com o planejamento, estamos consi-
derando-a como
um ponto de partida impulsionador, um elemento de definição a mais para se

refletir a gestão educacional, (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas,
dentro e fora da sala de aula, um caminho a ser trilhado ao longo dos anos,
tendo como foco principal o processo de ensino e aprendizagem. (BAHIA, 2020,
p. 100).
Assim, professor, para (re)pensar e (re)planejar as ações pedagógicas, são de fun-

damental importância os seus registros, testemunhos, relatos e sugestões fruto da
avaliação da sua prática, que se pressupõe crítica e reflexiva, a partir do comporta-
mento, dos avanços e das dificuldades apresentadas por cada aluno em particular.
Atenção!
Para iniciar um planejamento educacional de acordo com a BNCC e o DCRB, é necessário se
apropriar das propostas, conceitos e da forma de organização do processo de ensinar e aprender
apresentados nestes documentos, pois eles serão norteadores do trabalho na escola (dentro e
fora da sala de aula).
Como está esta sua apropriação, professor?
4.3.1 Planejamento de planos de aula
Vamos agora trabalhar o que consideramos ser o caminho para uma boa aula: o
plano de aula. Inicialmente, vamos resgatar algumas características inerentes a ele.
De acordo com Libâneo (1994, p. 24), “plano é um documento utilizado para o regis-
tro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com o que
fazer, com quem fazer”. O plano de aula, por ser um documento, é um registro do
que foi ensinado e pode ser não só um balizador para as suas reflexões em relação a
um replanejamento, buscando analisar o que funcionou, o que é necessário mudar
a partir da avaliação da ação/reação dos alunos, mas também pode contribuir para
ajudar outros professores a utilizarem o que nele está posto, seja para uma eventual
substituição, seja para aproveitar as boas ideias nele contidas.
Um bom plano evita a improvisação. Embora, muitas vezes, tudo o que foi pensado
para a aula mude radicalmente de direção e sentido em função da dinâmica da sala
de aula.
Agora, professor, leia ou releia (com um outro olhar) a fábula abaixo.
http://educamoc.com.br/ckfinder/files/F%C3%A1bula%20O%20Le%C3%A3o%20Surdo.pdf
? Então, como você se prepara para o leão surdo?

Veja, abaixo, alguns fatores que podem ajudar no trabalho de sala de aula:
Conheça seus alunos. – Faça avaliações diagnósticas e recorrentes.

Isso vai ajudá-lo a planejar a aula com o tempo e a estratégia certos,
não deixando lacunas para que surjam outros comportamentos.
Organize tudo antes. Desde o layout da sala, até algumas

variáveis previstas (principalmente se for preparado).
Tenha um plano de aula adequado. Um trabalho pedagógico adequado

realizado na sala de aula está relacionado ao desenvolvimento de
planos eficientes. Um bom plano de aula deve incluir objetivos
da aprendizagem, os passos a serem seguidos, o resultado
esperado e o espaço para mudanças ao longo do caminho.
Inclua. Não deixe que, na execução do plano de aula, algum aluno

se perca ou se distancie do grupo por qualquer motivo que seja. Não
permita que alunos estejam longe por não atingirem o conteúdo nem por
comportamento de isolamento. Crie uma aula envolvente e um material que
pode ser acessado por todos. Com certeza, uns precisarão de mais ajuda.
Aqueles alunos que são pares mais experientes podem ser transformados
em monitores e ajudadores, facilitando a aprendizagem de toda a turma.
Gerenciamento de conflitos e comportamentos. É importante

que o planejamento da sala de aula tenha regras e consequências
definidas. Isso possibilita que os alunos se distraiam menos
e se mantenham focados nas atividades propostas.
Crie uma rotina organizada, mas não engessada. A aula

estruturada ajuda no foco e diminui agitações e ansiedades.
Às vezes, é divertido ser surpreendido e experimentar algo
único. Aproveite esses momentos, mas tente fazer isso dentro
do contexto das atividades, não prejudicando o plano.
Avalie e convide seus alunos para este processo. Avaliar a aula, o

estudante e a si mesmo: esse momento não precisa ser um momento
sério. Pode ser um momento de entretenimento e gamificação.
Baseado no material disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos
! Aos fatores acima apresentados, que podem ser norteadores do

planejamento e gerenciamento de sala de aula, você provavelmente
possui outros que a eles podem ser somados, oriundos da sua
experiência, porém não vamos perder de vista que...
“(Re)planejar para lidar com dificuldades de aprendizagem identificadas nos alunos é fundamental
para o trabalho. No meio do exercício docente, ainda somos atropelados pelas situações e perguntas:
E se eles não aprenderem? E como incluir esses e outros? E se acontecer uma situação de briga? Ou
de desinteresse?”
Não existe a receita mágica, mas ter uma boa gestão de aula ajuda a dirimir, prever e superar
problemas e dúvidas como essas e outras. Philippe Perrenoud afirma que “esses dilemas não con-
seguem ser totalmente superados pela experiência nem pela formação”.
Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/
praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos
Existem várias propostas de modelos de planos de aula, à luz da BNCC. Sugerimos

que você crie o seu próprio modelo, considerando o contexto da sua escola, a mo-
dalidade de educação, as necessidades dos seus alunos e a sua experiência de sala
de aula.
Atenção!
Para cada planejamento da ação de sala de aula, ao lado do pensar e registrar no documento as
competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, é de fundamental importância
que sejam definidos um ou mais objetivos de aprendizagem que você espera que sejam alcançados
pelos alunos.
Esses objetivos precisam ser pensados nas dimensões:
Conceituais: associam-se aos conceitos e termos fundamentais

das ciências; fatos e fenômenos da atividade cotidiana.
Exemplo: Compreender o Sistema de Numeração Decimal (SND), identificando o conjunto
de regras e símbolos que o caracterizam e a extensão das regras desse sistema para leitura,
escrita e representação dos números racionais na forma decimal.
Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar

uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta.
Exemplo: Utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas propriedades
para construir estratégias de cálculo algébrico.
Atitudinais: envolvem valores, atitudes, normas, posturas que influem nas relações e
interações da comunidade escolar numa perspectiva educacional responsável, valorativa.
Exemplo: valorizar o uso da linguagem matemática para expressar-se com clareza, preci-
são e concisão.
Também é importante pensar e registrar o processo de avaliação para analisar se as habilidades

foram desenvolvidas e se os objetivos traçados foram alcançados.
OBS: Referência da tipologia de conteúdos.
https://www.udemo.org.br/RevistaPP_01_11PlanodeEnsino.htm.
Para se inspirar!
Para conhecer mais a respeito do planejamento do processo de ensino-aprendizagem, consulte

os links.
https://materiais.sae.digital/kit-plano-de-aula-bncc
http://www.educacao.ba.gov.br/midias/documentos/ensino-fundamental-matematica
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/ensino-remoto/matematica
4.3.2 Planejamento de sequências didáticas (SDs)
Inicialmente, vamos trazer a compreensão do que entendemos por sequência didá-

tica para o trabalho em sala de aula:
um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a reali-

zação de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhe-
cidos tanto pelos professores como pelos alunos (...) (ZABALA, 1998, p. 18).
Na prática, uma SD consiste em pensarmos e registrarmos, com precisão, cada

ação que ocorrerá em uma aula ou um conjunto de aulas que podem ser organiza-
das numa perspectiva.
Nas sequências didáticas, os objetivos de aprendizagem devem ser os elementos

norteadores das ações. Devem trazer as dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais, tendo em mente que eles se desenvolvem num processo hierarquizado
de crescente complexidade.
Atenção!
A sequência didática não é um plano de aula. Este, ao ser organizado, refere-se apenas a uma
aula. Uma SD, em geral, é trabalhada em mais de uma aula (embora possa ser planejada para o
tempo só de uma aula). Assim, o plano de aula pertence à SD.
Assim, a ordenação do percurso de atividades proposta aos alunos deve estar aten-
ta a essa hierarquização e as atividades devem ser diversificadas e estruturadas, de
forma lógica, passo a passo, deixando clara a articulação entre elas.
Esse conjunto de intervenções “passo a passo” dirigido pelo professor com a

finalidade de atingir objetivos de aprendizagem sugere a ideia dos elos conec-
tados de uma corrente. Cada elo posterior está devidamente articulado aos
elos anteriores e permite outras articulações com elos subsequentes. Uma for-
ma de rede que se estrutura a partir dessas articulações conceituais. (CABRAL,
2017, p. 34).
Para cada etapa, traga para a sua SD a descrição detalhada do que será desenvolvi-
do em sala de aula, buscando que esse desenvolvimento seja feito de forma coletiva
e colaborativa com foco nas competências gerais trazidas pela BNCC.
A seguir, inspirados na interpretação dos elementos conceituais apresentados por

Gasparin (2012) e dialogando com Cabral (2017), apresentamos uma proposta da
construção e etapas de uma SD que possa ajudá-lo a planejar o seu fazer em sala de
aula de forma diferenciada.
Etapa 1: PRÁTICA SOCIAL

Esta etapa se desdobra em dois momentos. No primeiro deles, a ideia é que você
provoque situações que mobilizem o levantamento de conhecimentos prévios com
relação aos novos objetos de conhecimento de aprendizagem. Dialogando e pro-
blematizando esses conhecimentos, sem o rigor científico e tendo como referência
o cotidiano do sujeito numa construção espontânea e em interação com o mundo.
Não é o momento de fazer questões que se reportem ao conteúdo sistematizado,
mas, sim, de abordá-lo no contexto social do aluno. Assim, esse é um momento
importante para que o conhecimento comece a ganhar significado para os estu-
dantes. São fundamentais perguntas que já anunciem o objeto de conhecimento
a ser desenvolvido sem referenciá-lo, que saiam da zona cientifica e acadêmica e
entrem na zona do mundo do aluno.
Para se inspirar!
Veja exemplos de como podemos elaborar essas questões para alguns objetos de conhecimento
da Matemática:
Num trabalho para introduzir o conceito de função, podemos perguntar ao aluno quando ele vai
a um show de um artista do qual é fã, como ele organiza o dinheiro que vai ser necessário para a
sua participação? O que leva em consideração nessa organização?
Quer introduzir conceitos geométricos? Que tal começar com a pergunta: quem aqui empina “ar-
raia” (“pipa”, “papagaio”) ou já viu alguém empinar? Quais os perigos que envolvem essa prática?
Cabral (2017, p. 42) denomina essa etapa de intervenção inicial, e esclarece que
O que estou chamando de Intervenção Inicial (Ii) é, na verdade, o primeiro ele-

mento de um jogo discursivo dirigido pelo professor com a intenção definida
de estimular os aprendizes à percepção de alguma verdade do pensamento
matemático e que, associada com outras percepções articuladas a essa primei-
ra, pode exercer um papel facilitador na reconstrução conceitual pretendida.
Para essa etapa, apresente aos alunos, por exemplo, jogos; charadas que envolvam
um desafio de natureza aritmética, algébrica ou geométrica ou, ainda, de nature-
za híbrida; perguntas provocativas; questões/problemas articulados ao tema que
possam envolver o contexto do aluno e estimulem sua análise e discussão; o senso
comum numa chuva de ideias; textos jornalísticos veiculados em variadas mídias
que possam ser acessadas pelo aluno e com referência ao seu cotidiano.
Etapa 2: PROBLEMATIZAÇÃO
Este segundo momento envolve a ampliação do repertório do aluno com a apre-
sentação de perguntas que saiam do seu cotidiano e envolvam conhecimentos
científicos, conceitos, regularidades e padrões matemáticos. É o momento de
desenvolver problematizações que provoquem conflito cognitivo necessário para
que se estabeleçam relações entre os novos objetos de estudo e os conhecimentos
prévios levantados, mas sem ainda formalizar o objeto de conhecimento. É apenas
um outro nível de complexidade para o levantamento prévio dos conhecimentos
dos alunos. Para Cabral (2017, p. 42), este é o momento de “intervenções reflexivas”
e “intervenção exploratória”, que, segundo o autor, “tem como objetivo aprofundar
o olhar do aluno a respeito das respostas obtidas a partir da intervenção reflexiva”,
que
sempre se materializa por meio de um questionamento. Esse questionamento

se refere a um ou mais aspectos relacionados ao conceito objeto de reconstru-
ção. Ainda que, para o aluno, esse questionamento não tenha um sentido mais
relacional e, portanto, capaz de suscitar vários desdobramentos, no entanto, as
ideias envolvidas tangenciam fatos importantes que vão facilitar a reconstru-
ção final do objeto em jogo. (CABRAL, 2017, p. 42).
Saiba mais...
Sobre o conflito cognitivo:
“O conflito cognitivo acontece quando o sujeito se depara com uma situação e percebe que os
seus esquemas não são suficientes para solucionar a questão, gerando, então, um desequilíbrio
cognitivo. Esse evento faz parte do processo de equilibração, o qual, segundo Piaget (1976), é o
mecanismo básico na formação dos conhecimentos.”
Fonte: http://www.uel.br/eventos/conpef/conpef2/CONPEF2005/ARTIGOS/
CONPEF2005_A7.pdf
Para esta etapa, pode ser pensada, por exemplo, uma atividade de investigação
matemática, apresentando uma situação-problema em que os alunos, sempre num
trabalho coletivo/colaborativo, possam levantar conjecturas, descobrir e justificar
suas descobertas, realizando aproximações entre o que sabe e o que aquela nova
situação se apresenta. A questão para a investigação pode vir por meio de textos,
vídeos e reportagens que sejam estruturados pelo objeto de conhecimento a ser
trabalhado.
Para Cabral (2017, p. 43),
Nessa perspectiva, as generalizações empírico-intuitivas precisam ser valori-

zadas. A meu ver, esse estímulo às generalizações consolida uma etapa im-
portante da aprendizagem de conceitos matemáticos que, infelizmente, tem
sido sistematicamente negada ao se adotar, em geral, a formalização como a
primeira peça de um quebra-cabeça, quase sempre, sem sentido para a maioria
dos alunos
Etapa 3 - ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

É nesta etapa que deve ocorrer o aprofundamento do objeto de conhecimento; nela,
o aluno deverá ter significativamente contato com a teoria. Esta etapa, Cabral
(2017) denomina “intervenção formalizante”, momento no qual o professor
reelabora as verdades “redescobertas” pelos alunos com as vestes da forma-

lidade Matemática. Aqui as percepções dos alunos são consolidadas com uma
linguagem mais abstrata que procurar satisfazer as exigências do saber disci-
plinar formal, axiomático, próprio da natureza matemática. (CABRAL, 2017, p.
43).
Essa formalização do conhecimento pode ocorrer, por exemplo, por meio de

exposições dialogadas ou diretivas; exercícios; oficinas; utilização de materiais
manipuláveis, softwares dinâmicos matemáticos, leituras de textos. Nesta etapa,
é importante que o aluno possa exercitar um momento pedagógico em que seja
possível, cognitivamente, repensar as etapas anteriores e as articulações entre elas
(individualmente ou de forma coletiva) na construção do conhecimento proposto.
Etapa 4: CONSOLIDAÇÃO
Nesta etapa, que Gasparin (2012) chama de catarse, entendida como a “expressão
elaborada da nova forma de entender a prática social” (p. 4), podemos pensar, tam-
bém, como o momento em que se dá a avaliação da sequência didática. Mas o que se
propõe aqui é que seja um momento em que o protagonismo do aluno, em relação
a sua aprendizagem, se faça presente. Em que as atividades de aprofundamento
sejam apresentadas pelos alunos como uma grande síntese e ele, por meio de um
exercício, um seminário ou um relatório, ou outras formas de expressão, seja capaz
de refletir sobre a sua aprendizagem, fazendo as ressignificações. E dando a você,
professor, as ferramentas necessárias para um repensar o trabalho desenvolvido.
Principalmente no que diz respeito ao alcance dos objetivos de aprendizagem es-
tabelecidos na SD nas suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Cabral (2017) não discute essa etapa da SD de forma convergente à que estamos
apontando, ao destacarmos que este momento seja protagonizado pelo aluno. Po-
rém, Cabral (2017) sugere que ocorra um olhar do professor para as aprendizagens
do aluno que surgem nas atividades da etapa de consolidação, que o autor deno-
mina de “intervenções avaliativas restritivas” e “intervenções avaliativas aplicativas”.
Do que foi apresentado pelo autor, inferimos que. na primeira, a “intervenção ava-
liativa restritiva”, deveria ser aberto um espaço para que fosse possível, fugindo
do modelo tradicional da avaliação em Matemática, “que tem ênfase descritiva na
lógica da repetição para se “memorizar” e “reproduzir”,
aferir as aprendizagens dos alunos em dois aspectos fundamentais do saber

matemático, quais sejam: o que é o objeto matemático em estudo? (o signi-
ficado, o sentido) e, além disso, como se justificam e operam os algoritmos
decorrentes? (propriedades e operações). (CABRAL, 2017, p. 44).
A “intervenção avaliativa aplicativa”,
cuja finalidade é a Resolução de Problemas de Aplicação. Aqui temos o nível

mais elevado de avaliação do processo de apreensão conceitual. O aluno pre-
cisa ser capaz de mobilizar as noções conceituais associadas às propriedades
operacionais decorrentes (algoritmos) em situações que envolvam resolução
de problemas aplicados aos diversos contextos reais e/ou abstratos adequados
ao seu nível de ensino. (CABRAL, 2017, p. 44).
Assim, efetivamente, a consolidação envolve um processo de avaliação. Aquela

avaliação que anda de mãos dadas com o planejamento, à qual nos referimos no
início desta seção. Entretanto, nesta etapa, a voz é dada ao aluno, mas não podemos
esquecer que todas as etapas da SD devem ser pensadas de forma que você possa
observar os avanços e as dificuldades dos alunos no que diz respeito ao objeto de
conhecimento apresentado.
Então professor, vamos organizar o nosso fazer em sala de aula por meio de SDs?
Para se inspirar!
Para se inspirar na sua produção, não deixe de consultar os links
http://www.sbembrasil.org.br/files/sequencias_didaticas.pdf
http://escolavicentecelso.blogspot.com/2016/09/sequencia-didatica-para-9-ano-teorema.
htmlhttps://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/7ano/matematica/sequencia/
descobrindo-os-numeros-inteiros/72
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431257/2/produto_IARA.pdf
Atenção!
Bem, professor, para aprofundar as discussões relativas à elaboração de sequências didáticas e os
elementos conceituais relacionados às etapas descritas, não deixe de consultar os links:
https://www.youtube.com/watch?v=py1va5sjKfk
https://gepel.furg.br/images/Gasparin_2012.pdf
Sabemos que, ao longo deste capítulo, colocamos você em vários momentos de

“conflito cognitivo”. Mas esperamos que, a partir deles, tenha sido possível construir
novos conhecimentos.
Deixamos aqui um convite para você, professor, sair da “zona de conforto” que, no
contexto da aula de Matemática, chamamos de “paradigma do exercício” – conceito,
exemplo e exercício de fixação – e faça uma rotina pedagógica baseada em sequ-
ências didáticas.
Esperamos que aceite o nosso convite e faça a diferença, primeiro para você, per-
cebendo o quanto é capaz. E segundo, e não menos importante, faça a diferença
para o seu aluno, para que ele, no futuro, não se junte ao discurso apresentado
por Charles Chaplin no filme “O Grande Ditador” (1940), quando fez a seguinte
constatação:
Se acaso alguém me houvesse alertado o interesse, se antes de cada matéria

tivesse lido um prefácio estimulante que me despertasse a inteligência, me
oferecesse fantasias em lugar de fatos, me divertisse e intrigasse com o mala-
barismo dos números, me romantizasse os mapas, me desse um ponto de vista
a respeito da história e me ensinasse a música da poesia, talvez eu tivesse sido
um erudito. (Fonte: https://juarezfrmno2008sp.blogspot.com/2009/03/o-
-tesouro-de-bresa.html?m=0)
Vamos seguindo nesta viagem cheia de descobertas?

Glossário
BALIZADOR: [Figurado] O que pode ser usado para dar sustentação a (alguma coisa).
GÊNESE: [Figurado] Série de fatos e causas que concorreram para a formação de alguma coisa: a
gênese de um romance.
HÍBRIDO: Caracterizado por ser composto por elementos diferentes: gênero de dança híbrido.
SINERGIA: Ação simultânea; esforço coletivo; cooperação. Busca de objetivos comuns através da
união simultânea dos membros de um grupo; trabalho cooperativo.
TIPOLOGIA: Estudo dos traços característicos de um conjunto de dados, que busca determinar
tipos e/ou sistemas: tipologia das vias urbanas.
5 INTERAGINDO
ENTRE VAGÕES
Olá, professor, professora!
Que pena que estamos chegando perto do final de nossa viagem! Já estamos com
saudade de nossas discussões e esperamos que esse também seja seu sentimento.
Ao longo deste capítulo, você será convidado a visitar todos os vagões pelos quais
passeamos em nossa viagem com o sentido de aprofundar a relação entre a teo-
ria que estudamos e a sua prática de sala de aula, discutindo estratégias didáticas
e novas propostas metodológicas (e velhas com um novo olhar) para o ensinar e
aprender Matemática.
Dessa forma, esperamos que você, ao final deste capítulo, que também é o final da
viagem pela área da Matemática, se perceba apto a assumir o seu papel de agente
fomentador das mudanças trazidas pela BNCC e pelo DCRB no chão da escola. Se
no início da viagem já confiamos em você para essa ação, agora nem se fala...
Vamos, também, nessa etapa da viagem, conversar sobre avaliação, considerando

que numa proposta de educação integral e inclusiva ela deve ser processual e con-
tar com a validação do aluno sobre o seu processo de aprendizagem.
E já entrando no clima: qual a avaliação que você faz da sua aprendizagem no que
diz respeito ao que já foi apresentado até este momento da viagem?
Nós estamos, aqui, com um gostinho de “quero mais” poder estar em sua companhia
nesta viagem pela área da Matemática. Mas, infelizmente, temos de nos despedir
lembrando (é sempre bom lembrar) que
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos

a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia
da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais...”
Rubens Alves
Um grande abraço!
5.1 AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: DESAFIOS,

Na primeira seção deste vagão, vamos conversar sobre avaliação, considerando que
ela anda de mãos dadas com o planejamento.
? Como você se sente frente a uma situação em

que você é avaliado ou precisa avaliar?
Anote-as respostas em seu Bloco de Referenciais (BR).
Será que você se juntou ao que a maioria das pessoas sente quando é colocada
frente a essas situações: “frio na barriga”, o coração bate mais forte, a mão começa
a suar? Todos são sintomas que podemos associar ao medo.
Isso não deveria acontecer, pois avaliamos e somos avaliados todo o tempo durante
as nossas atividades do dia a dia. Assim, avaliamos para fazermos escolhas do que
comprar, vestir, comer ou mesmo das ações e caminhos a serem escolhidos (ou
já percorridos) por nós nos níveis pessoal e profissional. A intenção é fazermos

correções, ajustes que melhor se adequem ao nosso existir, no sentido de um maior
bem-estar. Assim podemos pensar a avaliação como momentos necessários à evo-
lução individual e coletiva.
Mas a maioria das pessoas, ao ser questionada como se sente frente a situações
avaliativas, reporta-se à avaliação escolar. Que talvez seja o que aconteceu com
você. E aí vêm as sensações de medo porque, historicamente, a avaliação na escola
é vista como medida, prova, e tendo como função a classificação e a hierarquização
e, via de regra, à exclusão da escola, levando a um sentimento de menor valia, de
incapacidade e não pertencimento a uma elite “inteligente”, de sucesso.
É fato que a avaliação e seus instrumentos (como provas, testes, arguições) muitas
vezes são utilizados pelo professor como ameaça e como instrumento de poder e
violência simbólica, constituindo-se como um fator de desestímulo. Os alunos são
conduzidos a estudar, pensar e agir em função de uma nota, e não pela obtenção
do saber. Isto lhe soa de alguma forma familiar?
Assim, pretendemos aqui, nesta conversa, plantar uma sementinha para que a for-
ma de pensar a avaliação seja desconstruída e, em seu lugar, surja uma concepção
crítica de avaliação no contexto do processo de ensinar e aprender que esteja asso-
ciada aos princípios trazidos no DCRB, quando o documento afirma:
A garantia de uma Educação Básica igualitária e de qualidade demanda um

processo de ensino e aprendizagem que seja acompanhado por uma avaliação
sistemática e abrangente que dê conta do ser humano em sua integralidade. A
avaliação é parte integrante da Proposta Curricular e do Projeto Político-Peda-
gógico da escola e deve ser compreendida como processo relevante, constru-
ído e consolidado a partir de uma cultura de “avaliar para garantir o direito da
aprendizagem”, e não para classificar e/ou limitar tal direito. (DCRB, 2020, p. 99).
Para consolidar a cultura de uma prática de avaliação orientada para a garantia do

direito à aprendizagem, é necessário que todos os sujeitos envolvidos no processo
de avaliação tenham uma participação ativa.
E, nessa perspectiva, é fundamental trazer o aluno para o centro do processo ava-

liativo como um parceiro. Nessa parceria, o professor pode partilhar informações
sobre o desenvolvimento da aprendizagem, fazendo com que ele: avalie seu próprio
desempenho; reflita sobre a sua responsabilidade nas ações que realiza e busque
compreender os fatores que influenciaram os resultados obtidos. Além disso, que
seja também incentivado a relatar as suas dificuldades, mostrando o que sabe, ou
não, num ambiente de confiança e isento de relações de poder, construindo, assim,
subsídios que favoreçam a sua autonomia.
Consideramos relevante, também, que seja possibilitado ao aluno contribuir com

a construção dos critérios de avaliação. Que conheça os objetivos que necessita
alcançar e o que é esperado dele ao longo do processo de aprendizagem. Afinal,
uma avaliação, para ser inclusiva, não pode assumir a formatação de uma armadilha
e, sim, permitir
[...] o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, inclusive ainda não
explorados, para que sejam cotidianamente (re)construídos como parte de um
processo coletivo, dialógico, complexo, realizado por pessoas com expectati-
vas, compromissos, conhecimentos, prática e desejos coletivos. (BAHIA, 2020,
p. 100).
Como sinalizamos no Capítulo 4 que o planejamento e a avaliação andam de mãos

dadas, fica posto que, se o planejamento proposto para as atividades de sala de aula
do componente Matemática se alicerça nas competências específicas (que expres-
sam as gerais) e nas habilidades essenciais à formação do aluno dos anos finais do
ensino fundamental, então o planejamento das ações avaliativas também deve levar
em consideração esses elementos.
Não podemos perder de vista, ainda, que o “DCRB, por sua vez, e em consonância
com a BNCC, concebe a avaliação como uma ação eminentemente processual, defi-
nida a partir do currículo e do projeto político-pedagógico da escola” (BAHIA, 2012,
p. 109).
Assim, o que aqui se propõe é que a avaliação em Matemática abandone o modelo

tradicional, na maioria das vezes de caráter final (somativa) de unidade ou ano, com
ênfase “nas provas” e com foco descritivo na lógica da repetição para se “memori-
zar” e “reproduzir” algoritmos, regras e fórmulas (CABRAL, 2017).
É necessário que a avaliação em Matemática, alinhada à proposta trazida pela BNCC

e pelo DCRB de uma educação integral, assuma um modelo com foco na percepção
da capacidade do aluno de mobilizar as aprendizagens matemáticas (habilidades)
nas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais para agir em situações
que envolvam resolução de problemas aplicados aos contextos reais de vida e/ou
abstratos, adequados aos níveis de ensino.
? Você pode estar se perguntando: mas qual seria

o caminho para assumirmos esse modelo?
Um caminho que sugerimos é aceitando o convite que fizemos no Capítulo 4 para

sair do paradigma da resolução de exercícios e adentrar no paradigma da sequência
didática. Então, aceita?
Espero que você tenha percebido, em cada etapa da construção das sequências
didáticas, como estudamos no Capítulo 4, os espaços existentes para a utilização de
variadas estratégias didáticas e/ou metodologias de ensino que permitam a criação
de ações avaliativas com as quais seja possível, a você e ao aluno, colher informa-
ções de forma contínua a respeito do processo de aprendizagem.
Essas informações devem levar você a refletir e (re)direcionar o seu planejamento,

fazendo ajustes (regulações) no processo a ser desenvolvido para que os objetivos
de aprendizagem estabelecidos sejam alcançados a partir das respostas dos alunos
às situações propostas. Para o aluno, a colheita dessas informações deve levar à
reflexão sobre o que já sabe, o que ainda precisa aprender e a sua responsabilidade
sobre este processo.
Ao discutirmos as características de uma sequência didática no Capítulo 4, vimos

que as etapas de seu desenvolvimento devem ser hierarquizadas e estruturadas de
forma lógica, passo a passo, deixando clara a articulação entre elas em termos de
complexidade das atividades propostas com vistas aos objetivos de aprendizagem
estabelecidos. Essa mesma lógica deve ser pensada para o planejamento das ações
avaliativas.
Você já deve ter percebido que, nesse contexto de um acompanhamento contínuo

do processo de aprendizagem, ter a avaliação formativa como princípio se reveste
de uma importância especial a partir do momento que, na sua essência, ela é pro-
cessual, informativa, reflexiva e emancipadora.
Os momentos de avaliação diagnóstica e somativa também devem estar inseridos

no processo contínuo de uma avaliação porque, no fundo, toda atividade avaliativa
possui uma dimensão de função diagnóstica e somativa. Numa sequência didática,
elas estão inseridas no processo como um todo e ganham sentido se forem utili-
zadas com o intuito de orientar e reorientar o planejamento de um percurso de
aprendizagem.
Para iniciar o processo de avaliação formativa, no início das etapas da sequência

didática, as atividades propostas devem possuir um caráter diagnóstico que busca
compreender o que o aluno já sabe sobre determinado objeto de conhecimento
decorrente de suas práticas sociais e seus contextos de vivências. “Esses dados
possibilitam personalizar o processo de ensino e aprendizagem de forma contex-
tualizada e significativa para os alunos” (YURIE, 2022, p. 1).
Na etapa de culminância, finalizando o processo, pode haver uma avaliação soma-

tiva para qualificar/quantificar o alcance dos objetivos de aprendizagem definidos.
Não esquecendo que, na sequência didática, esse seja um momento em que o pro-
tagonismo do aluno em relação à sua aprendizagem se faça presente.
Atenção!
A avaliação somativa tem de estar a serviço da avaliação formativa. Assim, é de fundamental
importância, durante o processo de aprendizado, fornecer devolutivas sobre as produções dos
estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem e competências propostos. Assim como é
importante que os alunos participem da construção dos critérios de avaliação e conheçam o que
é esperado deles, também é importante que seja dada a ele a oportunidade de revisitar conteúdos
e avaliar o que foi apropriado do conteúdo ensinado.
A devolutiva também oferece a oportunidade de o aluno reconstruir a sua aprendizagem a partir

do erro. De acordo com a prof. Katia Smole, fundadora do Mathema, na avaliação tradicional o
erro é algo ruim, pois, se ocorreu a aprendizagem, tem de ser dada uma resposta certa.
No entanto, como sinaliza a professora, a partir do desenvolvimento dos estudos do campo pe-
dagógico e das neurociências, principalmente em relação a como o cérebro funciona, muitas
coisas foram mudando em relação ao erro e ele passa a ter um lugar de destaque no processo de
aprendizagem. Esse lugar se coloca no sentido de que, a partir dele, sejam oportunizados ao aluno
momentos de metacognição, processos esses que, de acordo com Smole, se bem conduzidos pelo
professor, podem, inclusive, aumentar a qualidade da aprendizagem a partir do erro e de sua
relação ao acerto.
Referência: https://iungo.org.br/material/katia-smole-debate-avaliacao-formativa/
? Você concorda com a perspectiva sobre o erro trazida pela prof. Kátia Smole?
Como você lida com o erro em sua sala de aula? E, mais importante, como você lida com os seus
erros nas suas atividades cotidianas nos níveis pessoal e profissional? Você cresce a partir da
reflexão sobre os mesmos?
Ah, você não erra? rs. Parabéns...
Discuta com seus pares as suas reflexões.

Espero que, ao chegarmos ao final desta seção, a sementinha lançada no início dela
tenha encontrado terra fértil e comece a germinar.
Sobre instrumentos de coleta de dados para a avaliação formativa
“[...] para pensar a avaliação da aprendizagem para além das provas, produções individuais, semi-
nários, listas de exercícios, trabalhos em grupos, autoavaliação, conselhos de classe e observação
de desempenho (que são as estratégias de avaliação mais comuns e que não precisam, necessa-
riamente, ser abolidas das práticas culturais escolares), é preciso, também, que reconheçamos
outros instrumentos como potenciais ferramentas de avaliação da aprendizagem.
Podem ser apontados como exemplos de possíveis instrumentos de avaliação da aprendizagem:

portfólio, produção de gêneros orais (slam [ou batalha], debates regrados, saraus, exposições orais
em eventos escolares etc.), produção de vídeos e animações em stop motion (quadro a quadro),
dramatizações e encenações, montagem de exposições, painéis, linhas do tempo e publicações
temáticas, como revistas, cadernos temáticos e livros.
Essas atividades podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação, pois, para apresentar os
produtos finais exigidos por elas, o estudante precisa mobilizar o que já sabia e o que aprendeu ao
longo da construção de tais produtos.
Contudo, quando o uso desses instrumentos tem como finalidade a avaliação da aprendizagem,
é necessário que o professor saiba nitidamente quais são os objetivos de aprendizagem em jogo
durante o percurso traçado para favorecer a aprendizagem e que registre tal percurso de diferen-
tes formas (e é aqui que os instrumentos consolidados de avaliação, mencionados anteriormente,
podem fazer sentido)”.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-

-praticas/aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-
-diversificados
E ainda mais:
Gostaríamos de saber se você já avaliou os seus alunos através da rubrica? Quer saber mais sobre
este instrumento de ação avaliativa? Para isso, acesse os links abaixo:
http://anglosolucaoeducacional.com.br/wp-content/uploads/2018/12/Ebook-5-Avaliac%C-
C%A7a%CC%83o-por-Rubricas.pdf
Rubricas de avaliação: http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uplo-

ads/2021/01/Infografico-Gestores_-Rubricas-de-avaliacao.pdf
Rubrica: conheça mais sobre a “avaliação sem notas” e entenda: https://www.google.com/

aclk?sa=l&ai=DChcSEwj6s8WGxMH4AhUEP5EKHUiPCLcYABAAGgJjZQ&ae=2&sig=AOD64_2s-
P3ME86xa9Zk95J0rJxnGRUWjSw&q&adurl&ved=2ahUKEwj9nMCGxMH4AhXEK7kGHdaEDeE-
Q0Qx6BAgDEAE
5.2 METODOLOGIAS ATIVAS NA

ÁREA: TECENDO POSSIBILIDADES
Durante a leitura dos capítulos anteriores, bem como da primeira seção deste, você
deve ter percebido a ênfase no protagonismo do aluno presente nas propostas de
planejamento do trabalho de sala de aula. Esta forma de planejar as aulas de Mate-
mática vai ao encontro da concepção de aprendizagem ativa e criativa trazida pelo
DCRB (2020, p. 34) ao afirmar que esta envolve
processos formativos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propo-

sitivos, inspirados numa educação de possibilidades emancipatórias, na qual o
estudante assuma o protagonismo da sua aprendizagem e formação.
Essa concepção de aprendizagem induz a “uma revisão do uso de metodologias de

ensino mais tradicionais, cujo foco tem se centrado no professor e nos conteúdos a
serem ensinados” (BAHIA, 2021, p. 182). E, nessa revisão, as chamadas metodologias
ativas assumem um lugar de destaque. Vamos assumir aqui que:
Em síntese, pode-se afirmar que as metodologias ativas são estratégias pe-

dagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais os alunos passam a
ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam
mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento
de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o
processo de construção de conhecimento. (VALENTE, ALMEIDA e GERALDINI,
2017, p. 464. Apud BAHIA, 2021, p. 182).
Saiba mais...
As metodologias ativas vêm sendo pensadas e trabalhadas já há algum tempo e um de seus grandes
precursores foi William Glaser e sua pirâmide de aprendizagem. Glaser, a partir de estudos e pes-
quisas envolvendo a saúde mental, educação e comportamento humano, chegou à conclusão que
se os estudantes fossem expostos a metodologias ativas, eles se desenvolveriam e aprenderiam
melhor porque, segundo a teoria, nós aprendemos: 10% quando lemos; 20% quando ouvimos;
30% quando observamos; 50% quando vemos e ouvimos; 70% quando discutimos com outros;
80% quando fazemos; 95% quando ensinamos.
Nesse contexto, o ensino tradicional centrado na fala do professor, tendo o aluno como ouvinte
e observador e o livro didático ou módulos como referências, não faz mais sentido e é necessário
que seja substituído por um ensino em que o aluno seja estimulado a ser o agente principal da
construção do seu conhecimento ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinan-
do. A experiência indica que a aprendizagem é mais significativa com as metodologias ativas de
aprendizagem.
Veja aqui a pirâmide da aprendizagem de Glaser : https://www.cesdcampinas.org.

br/a-piramide-de-aprendizagem-de-william-glasser
Atenção!
A sua função nas metodologias ativas, professor, é sempre de mediação num processo dialógico
da construção do conhecimento, tendo em mente que tanto você quanto o aluno aprendem e
ensinam juntos, em coconstrução, pois “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender” (FREIRE, 1997, p. 25).
Entre as diversas metodologias ativas, escolhemos para apresentar aqui as carac-

terísticas principais e algumas inspirações para o trabalho em sala de aula: Aprendi-
zagem Baseada em Projetos (numa releitura da Pedagogia de Projetos); Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP) (com um recorte para a Resolução de Problemas
em Matemática, a Investigação Matemática e a Modelagem Matemática), Ensino
Híbrido e seus métodos.
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)

Você pode estar pensando: “Mas com projetos já trabalhamos há anos; não é uma
metodologia nova!”. Porém, a ABP como uma metodologia ativa traz a proposta de
retirar os alunos da posição de meros executores das ideias e tarefas apresenta-
das pelos professores, em projetos decididos muitas vezes pela direção da escola,
secretarias municipais ou estaduais, e o coloca como responsável por elas. Assim,
ABP passa a centralidade das decisões para o estudante. No projeto, ele terá a voz
na escolha do tema a ser desenvolvido, no que será investigado, nas perguntas para
as quais serão buscadas respostas e nos caminhos a serem seguidos no desenvolvi-
mento do projeto, passando a ser o protagonista do processo.
O pressuposto dessa metodologia para ativar a aprendizagem do aluno é que se o

projeto é sobre algo que pertence ao universo dele, será mais significativo e gerará
um maior engajamento no processo de aprendizagem.
Associado aos princípios básicos de uma metodologia ativa, como anteriormente

discutido, a ABP proporciona, de forma mais pontual:
que o aluno gerencie a sua aprendizagem, descobrindo

suas responsabilidades no processo;
o envolvimento da comunidade, fora da escola, na busca de informações

e numa construção de conhecimento cooperativa e globalizante, fazendo
com que o aluno compreenda que não aprende sozinho e/ou só na
escola, percebendo que aprender é um ato plural, comunicativo e social.
problematizações para desenvolver o processo

de construção do conhecimento
múltiplos olhares para uma mesma temática em função dos

interesses, objetivos e necessidades de cada grupo de alunos.
Atenção!
Você pode estar se perguntando: qual meu papel, então, na ABP?
Respondemos: é o papel de ator coadjuvante digno de ganhar um prêmio. É você quem irá fazer o
planejamento inicial do projeto (seja num nível de complexidade intra, multi ou interdisciplinar).
É você, também, quem vai orientar o aluno para mobilizar conhecimentos e habilidades já adqui-
ridos e construir novos dentro da sua área de conhecimento no desenvolvimento do projeto.
É necessário, ainda, definir o tempo do projeto, os temas integradores a serem trabalhados e,

entre eles, ativar os alunos para definirem o que gostariam de investigar, conhecer, solucionar
problemas, intervir dentro da sua realidade, de forma mais específica local/regionalmente.
A definição do tema a ser desenvolvido, das tarefas a serem realizadas, perguntas a serem res-
pondidas, deve contar com a sua orientação num processo dialógico, tendo o cuidado de não
interferir demais, mas tomando o cuidado de sinalizar para o aluno a necessidade de o tema ser
relevante (e não modismo), possível de ser desenvolvido, considerando as condições reais dos
alunos em termos cognitivos, afetivos e materiais.
Você também deve negociar com os alunos temas que estejam de acordo com os múltiplos inte-
resses e objetivos didático-pedagógicos da escola e da(s) área(s) de conhecimento(s), bem como
planejar os momentos de avaliações (principalmente autoavaliações) durante o desenvolvimento
das atividades previstas, propondo mudanças de rumo que sejam necessárias para que sejam atin-
gidos os objetivos inicialmente pensados (ou quem sabe mudá-los ou ampliá-los).
A sua atuação durante o desenvolvimento do projeto envolve, também, conduzir, instruir e indi-
car possíveis fontes de conhecimento que ajudarão os estudantes nas suas tarefas, incentivá-los,
gerenciar tempos e conflitos.
Percebeu porque você vai ganhar um prêmio?
Aprendizagem baseada em Problema (ABPL)

A ABPL leva o aluno a “construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitu-
dinal por meio da proposição de problemas que o expõem a situações motivadoras”
(BAHIA, 2021, p. 184).
A ABPL emerge como uma parte da abordagem baseada em projetos e fundamenta-

-se no uso contextualizado de situações-problemas para o aprendizado autodirigi-
do, assumindo uma lógica própria de desenvolvimento na sala de aula.
Atenção!
A metodologia da ABPL propõe uma sequência lógica que precisa ser observada, apesar de poder
ser alterada em função das necessidades e dos objetivos de aprendizagem definidos pelo profes-
sor. Segue um breve roteiro de como a metodologia é mais utilizada.
No planejamento:
Defina o problema articulado aos conteúdos trabalhados, considerando

os conhecimentos prévios. Você pode, inclusive, recomendar leituras
prévias. Tenha em mente que o problema precisa ser:
Æ simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem

a atenção do grupo do tema principal;
Æ sem muitas situações-problema em seu interior, tornando difícil a visualização

da questão principal. Também não precisa ter uma única solução;
Æ originário dentro dos conteúdos de uma disciplina ou da relação com o cotidiano;
Æ rico de possibilidades para que os estudantes possam

fazer conjecturas e formular hipóteses;
Æ capaz de despertar a curiosidade dos alunos e mobilizar

a sua criatividade para resolver o problema;
Æ capaz de despertar a curiosidade dos alunos e mobilizar

a sua criatividade para resolver o problema;
Æ adequado às condições dos alunos e se basear em suas realidades, dando

possibilidade a que eles façam a análise a partir dos seus conhecimentos prévios
para levantar possíveis hipóteses de trabalho. Não pode ser nem muito fácil
e nem muito difícil para que o aluno não perca o interesse pela atividade.
Defina áreas de conhecimento para possíveis diálogos com diversos componentes

curriculares na perspectiva interdisciplinar, como discutimos no Capítulo 4;
Estabeleça estratégias didáticas que possam ajudar os alunos a construírem o

conhecimento a partir do problema: fontes de pesquisa; mídias a serem utilizadas etc.
No desenvolvimento das atividades da ABPL,
Apresente o problema, de preferência criando um cenário ou contexto em torno dele

para despertar a curiosidade dos alunos para que eles se sintam mobilizados a resolvê-lo.
Debata com os estudantes a importância do problema.
As atividades devem ser realizadas em pequenos grupos (de preferência,

em duplas, se a atividade se restringir à sala de aula).
Evite indicar soluções, mas vá corrigindo eventuais caminhos equivocados.
Provoque os estudantes para que formulem hipóteses ricas e contribua para que
construam soluções em função dos objetivos de aprendizagem propostos.
Discuta em grupo os resultados das informações levantadas,

valorizando os caminhos percorridos e ajudando o aluno a refletir
sobre a viabilidade dos mesmos e das soluções encontradas.
Se necessário, reformule algumas etapas do processo e repita-as com os alunos.
5.2.1 As metodologias ativas num recorte na educação matemática
Matemática e resolução de problemas

A resolução de problemas como estratégia didática (ou mesmo uma metodologia
ativa) nas aulas de Matemática não utiliza a ideia do senso comum sobre o que é
problema. De acordo com os PCN (1997, p. 28)
Um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma

sequência de ações ou operações para obter um resultado. Ou seja, a solução
não está disponível de início, no entanto é possível construí-la [...]
Assim, um problema, conforme a perspectiva trazida pelos PCN, foge ao modelo

do que tradicionalmente no ensino da Matemática conhecemos como exercícios
de aprendizagem (ou fixação). Estes são atividades que requerem o uso, de forma
sistemática e repetitiva, de algum conhecimento/procedimento matemático (algo-
ritmo, fórmula, construções geométricas etc.) apresentado pelo professor. Vamos
ficar atentos para o fato de que em aulas de Matemática com uma ênfase muito
grande no paradigma do exercício (conceito, exemplo, exercício),
o aluno é, muitas vezes, levado a acreditar que não é capaz de construir um ra-
ciocínio matemático sem repetir procedimentos convencionais. Também pode
pensar que só é válido o tipo de Matemática que se encontra no livro, ou que
é exposto pelo professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar
livremente. [...] assim, é importante, que você procure complementar as ativi-
dades de maneira que seu aluno possa explorar as ideias matemáticas antes de
ter os procedimentos convencionais e os conceitos matemáticos formalizados
(BRASIL, 2010, p. 33).
Aqui entra o problema matemático, na perspectiva trazida pelos PCN, como es-
tratégia didática. Dessa forma, o professor deve proporcionar ao aluno vivenciar
atividades fora do ambiente do “paradigma do exercício” em que ele seja colocado
frente a situações nas quais pode até conhecer o objetivo final e mobilizar o que já
sabe para alcançá-lo, mas essas situações devem conter também algo novo, para o
qual ele não tem resposta (MARINCEK, 2001).
Atenção!
Mas é preciso destacar que:
Não estamos, aqui, propondo que não sejam realizados exercícios de aprendizagem nas aulas de
Matemática. A nossa proposta é que você perceba o alcance de atividades de Matemática, como
a de resolução de problemas, na educação integral do aluno, como proposto na BNCC e referen-
dado no DCRB, com forte compromisso com o letramento matemático.
Os exercícios, junto com os conceitos e suas aplicações, são importantes no processo de ensino/
aprendizagem de Matemática, pois eles devem ser compreendidos como atividades de manipu-
lação que auxiliam na habilidade e na destreza no manuseio de algoritmos, equações, fórmulas
e construções geométricas elementares necessárias para a resolução de forma mais rápida de
situações-problemas no contexto da própria Matemática, do cotidiano do aluno e de outras áreas
do conhecimento (LIMA, 2003, p. 140).
Saiba mais...
O trabalho com Resolução de Problemas Matemáticos (RPM) é uma metodologia (ou estratégia
didática bastante antiga dentro da educação matemática). Saiba mais:
Um pouco da história da RPM:

https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/viewFile/341/315
Uma experiência da RPM como disciplina:

https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/29552/pdf
RPM na prática de sala de aula:

https://mathema.com.br/jogos-e-atividades/
explorando-problemas-no-painel-de-solucoes/
Atenção!
“Cumpre também considerar que, para a aprendizagem de certo conceito ou procedimento, é
fundamental haver um contexto significativo para os alunos, não necessariamente do cotidiano,
mas também de outras áreas do conhecimento e da própria história da Matemática. No entanto,
é necessário que eles desenvolvam a capacidade de abstrair o contexto, apreendendo relações
e significados, para aplicá-los em outros contextos. Para favorecer essa abstração, é importante
que os alunos reelaborem os problemas propostos após os terem resolvido. Por esse motivo, nas
diversas habilidades relativas à resolução de problemas, consta também a elaboração de proble-
mas. Assim, pretende-se que os alunos formulem novos problemas, baseando-se na reflexão e no
questionamento sobre o que ocorreria se alguma condição fosse modificada ou se algum dado
fosse acrescentado ou retirado do problema proposto” (BRASIL, 2018, p. 301).
A investigação matemática
De acordo com Ponte et al., investigar é descobrir relações e padrões procurando
identificar e comprovar as propriedades levantadas pelo investigador. Ele destaca
que investigar, em Matemática, assume características muito próprias, conduzindo
rapidamente à formulação de conjecturas que se procuram testar e provar, quando
for o caso (PONTE, BROCARDO e OLIVEIRA, 2003).
Num ambiente de aprendizagem da investigação matemática, deve ocorrer um

processo de envolvimento total do aluno. O professor deve evitar respostas prontas,
estimulando-o a formulações e reformulações de hipóteses e conceitos a partir de
conhecimentos anteriores, respeitando a diversidade de ideias e a responsabilida-
de num trabalho relacional. Deve fazer perguntas do tipo: E se ...? Por que ...? Como
fez isso ...? Como explicam isso? Qual a relação entre essas ideias? Por que não poderá
ser...? Pode ser de outra forma? Pode ser feita uma generalização? Existe um padrão?
Num primeiro olhar, podemos não perceber a diferença entre uma investigação
matemática e a resolução de problema em Matemática, considerando que, nos dois
ambientes de aprendizagem, parte-se de uma inquirição envolvendo a Matemática.
Porém, como vimos anteriormente, a RPM se caracteriza como uma ABP e possui
mais convergências com essa metodologia, com metas mais bem definidas a priori.
Na resolução de problemas, a questão a resolver está perfeitamente definida logo
à partida: o objetivo é encontrar um caminho para atingir um ponto não imediata-
mente acessível (OLIVEIRA, SEGURADO, PONTE, 1996; ERNEST, 1996).
Na investigação matemática, a situação-problema apresentada não precisa ter

uma contextualização, nem estar definida logo de partida. Os alunos podem ser
convidados a fazer uma investigação num contexto puramente matemático, em
que possam ser destacados aspectos estruturais da Matemática e importância das
teorias trabalhadas.
Entretanto, em ambos os ambientes, antes e durante a aplicação da atividade, o

papel do professor é de organizador, observador, animador, questionador. Nesse
momento, você sai do palco. O protagonista é o aluno.
Saiba mais...
Para saber mais sobre investigação matemática, consulte o link.

http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/cnem/principal/re/DOC/RE6
Modelagem matemática (MM)

A modelagem matemática, juntamente com a resolução de problemas, a investiga-
ção matemática e o desenvolvimento de projetos são citadas na BNCC e no DCRB
como estratégias didáticas “potencialmente ricas para o desenvolvimento de com-
petências fundamentais para a alfabetização e o letramento matemático” (BAHIA,
2020, p. 339).
Em diversos momentos da discussão sobre o ensino da Matemática no ensino fun-

damental, a BNCC e o DCRB remetem à utilização de modelos matemáticos em
seus campos: aritmética, álgebra, grandezas e medidas, geometria, probabilidade
e estatística. Isso se revela, por exemplo, na competência 5 a ser construída nessa
etapa da educação básica:
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de ou-
tras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados (grifo nosso)
(BAHIA, 2020, p. 350).
Ao percorrermos a literatura disponível sobre a MM, vamos encontrar variadas

perspectivas sobre a sua compreensão. Escolhemos para apresentar aqui algumas
delas, trazidas por Topázio (2003, p. 35):
A modelagem matemática é o esforço de representação de processos físicos,

econômicos, biológicos, através de um formalismo matemático, o qual permite
que se faça previsões ou interpretações em relação ao universo que se preten-
de modelar. [...] Isso porque a Matemática serve de suporte para a tomada de
decisão (TAUBBE NETTO, 2001).
A representação ideal, em termos matemáticos, de certos aspectos da situação
real, chama-se modelo matemático e o seu processo de construção, Modela-
gem Matemática (BASSANEZI, 1994a; CROSS e MOSCARDINI, 1985; EDWARDS
e HAMSON, 1990, apud BARBOSA).
[...] A modelagem matemática, arte de expressar por intermédio de linguagem
matemática situações-problema de nosso meio (BIEMBENGUT e HEIN, 2000).
[...] A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar situações
da realidade em problemas matemáticos cujas soluções devem ser interpreta-
das na linguagem usual (BASSANEZI, 2002, p. 24).
Modelagem Matemática um ambiente de aprendizagem onde os alunos são
convidados a indagar e/ou investigar por meio da matemática situações oriun-
das de outras áreas da realidade (BARBOSA, 2001, p. 6).
Pela leitura das perspectivas trazidas, acreditamos que todas elas vão, efetivamen-
te, ao encontro das discussões apontadas aqui sobre a compreensão do ensino da
Matemática num currículo baseado em competências e habilidades cujo enfoque
esteja na resolução de problemas, interdisciplinaridade, interação dos estudantes,
no incentivo à investigação e na tomada de decisões de forma conjunta, prezando
pelo respeito e diversidade (CUNHA, 2020).
Por outro lado, o alcance do trabalho com a MM para a aprendizagem da Matemá-

tica amplia-se com a percepção de que as atividades a serem desenvolvidas, além
de permitirem uma fluidez dos temas integradores, podem envolver a aprendiza-
gem baseada em projetos, em problemas (incluindo a resolução de problemas) e
investigação.
Pelo que apresentamos até aqui, acreditamos que foi possível a você perceber as
potencialidades da MM como metodologia ativa para o ensino da Matemática vol-
tada para a promoção de uma aprendizagem significativa dos alunos.
Saiba mais...
Para conhecer mais sobre modelagem matemática, consulte os links.
http://www.somatematica.com.br/artigos/a8/p4.php
https://novaescola.org.br/conteudo/12628/modelagem-matematica-a-matematica-do-dia-a-dia
https://matematicanaescola.com/modelagemmatematica/
Voltando às metodologias ativas, num caráter mais amplo, vamos agora a mais uma
delas: ensino híbrido.
Ensino híbrido
O ensino híbrido pode ser compreendido como uma mescla entre situações dentro
e fora da sala de aula tradicional, tendo uma importante característica, que é a
integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas ativi-
dades de ensino-aprendizagem. No ensino híbrido, as tecnologias digitais servirão
como suporte, pois serão utilizadas com o objetivo de promover aprendizagens
significativas para o estudante, e não como substitutas da aula presencial.
Saiba mais...
Vamos apresentar abaixo o que são chamados de modelos de ensino híbrido tomando como
referência o artigo “Ensino Híbrido: proposta de formação de professores para uso integrado das
tecnologias digitais nas ações de ensino e aprendizagem” (BACICH, 2016).
Modelos de rotação: nesse modelo, os estudantes revezam as atividades realizadas de

acordo com um horário fixo ou de acordo com a orientação do professor. As tarefas podem
envolver discussões em grupo, com ou sem a presença do professor, atividades escritas,
leituras e, necessariamente, uma atividade on-line. No modelo de rotação, encontramos
algumas propostas:
Rotação por estações: os estudantes são organizados em grupos e cada um desses grupos
realiza uma tarefa de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. O pla-
nejamento desse tipo de atividade não é sequencial e as atividades realizadas nos grupos
são, de certa forma, independentes, mas funcionam de forma integrada para que, ao final
da aula, todos tenham tido a oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos.
Laboratório rotacional: nesse modelo, os estudantes usam o espaço da sala de aula e la-
boratórios. O modelo de laboratório rotacional começa com a sala de aula tradicional; em
seguida, adiciona uma rotação para um computador ou laboratório de ensino. Os laborató-
rios rotacionais frequentemente aumentam a eficiência operacional e facilitam o aprendi-
zado personalizado, mas não substituem o foco nas ações convencionais que ocorrem em
sala de aula. O modelo não rompe com o ensino considerado tradicional, mas usa o ensino
on-line como uma ação sustentada para atender melhor às necessidades dos estudantes.
Sala de aula invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no formato on-line, e
o espaço da sala de aula é utilizado para discussões, resolução de atividades, entre outras
propostas. O que era feito na sala de aula (explicação do conteúdo) é agora feito em casa e o
que era feito em casa (aplicação, atividades sobre o conteúdo) é agora feito em sala de aula.
Esse modelo é valorizado como a porta de entrada para o ensino híbrido e há um estímulo
para que o professor não acredite que essa é a única forma e que ela pode ser aprimorada.
Rotação individual: cada aluno tem uma lista das propostas que deve contemplar em sua
rotina para cumprir os temas a serem estudados. Aspectos como avaliar para personali-
zar devem estar muito presentes nessa proposta, uma vez que a elaboração de um plano
de rotação individual só faz sentido se tiver como foco o caminho a ser percorrido pelo
estudante de acordo com suas dificuldades ou facilidades. Nesse modelo, portanto, os
estudantes rotacionam, de acordo com uma agenda personalizada, por modalidades de
aprendizagem. A diferença da rotação individual para outros modelos de rotação é que os
estudantes não passam, necessariamente, por todas as modalidades ou estações propos-
tas. Sua agenda diária é individual, organizada de acordo com suas necessidades. O tempo
de rotação, em alguns exemplos relatados, é livre, variando de acordo com as necessidades
dos estudantes.
Modelo flex: nesse modelo, os alunos também têm uma lista a ser cumprida, com ênfase
na aprendizagem on-line. O ritmo de cada estudante é personalizado e o professor fica à
disposição para esclarecer dúvidas. Esse modelo, apesar de ser considerado uma possibi-
lidade metodológica no modelo de ensino híbrido, requer uma modificação da estrutura
de organização dos alunos no ambiente escolar. O cerne dessa proposta é que os alunos
podem aprender de forma colaborativa, uns com os outros, com o uso dos recursos on-li-
ne, independente da organização por anos ou séries.
Veja o artigo na íntegra:
https://eventos.set.edu.br/simeduc/article/view/3323/1251.
Sobre trilhas de aprendizagem

Uma trilha de aprendizagem se constitui em um conjunto integrado, sistemático e
contínuo de atividades, destinadas a um grupo de estudantes ou pessoas em pro-
cesso de aprendizagem/ desenvolvimento e surgiu como um conceito direcionado
para a maior capacitação dos profissionais no ambiente de trabalho. Ela deve ser
construída de forma a que seja percorrida com autonomia e dinamismo por quem
está aprendendo.
No capítulo anterior, você já teve oportunidade de entrar em contato com trilhas de

aprendizagem e pode estar se perguntando se elas se constituem em uma metodo-
logia ativa de aprendizagem. Embora o protagonista de uma trilha de aprendizagem
seja o estudante, ela não é considerada uma metodologia ativa, mas pode ser pen-
sada como um caminho para aplicá-las exatamente por manter o aluno no centro
do processo, incentivando à autonomia.
Tipos de trilhas de aprendizado: elas podem ser lineares ou agrupadas. O modelo

de trilha linear é geralmente adotado quando o assunto precisa de uma sequência
determinada para ser entendido, ou seja, a aquisição de um conhecimento no mo-
delo linear é ligada a um conhecimento anterior, que serve de sustentação para a
construção de um novo. Assim, o percurso do aluno é direcionado pelo professor.
No modelo agrupado, a organização da trilha não obedece a uma ordem predeter-
minada, como é o caso do modelo linear. O critério é o cumprimento das atividades
em uma quantidade determinada de módulos ou tarefas. Nesse modelo, o estudan-
te pode trabalhar sua autonomia, definindo a ordem de aprendizado que mais se
encaixa em seu perfil.
Assim, para o planejamento e a criação de uma trilha de aprendizagem (em particu-

lar, a escolha do modelo), além de se levar em conta as competências e habilidades a
serem trabalhadas, é importante levar em consideração, também, diversos fatores,
como o perfil da turma e do estudante com os quais se pretende desenvolver, as
limitações e individualidades de professores e alunos e o tipo de conhecimento que
será trabalhado.
Também é importante garantir que a trilha contenha níveis de dificuldade diversos

para ir estimulando o aprendizado dos alunos. Se focar apenas em conteúdos fá-
ceis, eles poderão se desmotivar e sentir falta de algo ou até mesmo de um desafio.
Assim, o aluno deve ser colocado frente a situações de aprendizagem interessantes
e significativas, com a utilização de recursos e mídias diversas, como aulas práticas,
livros e/ou e-books, vídeos explicativos, jogos, podcasts, artigos científicos, games,
grupos de discussão, questionários, entre outros.
Nas trilhas de aprendizagem, ao final de cada bloco (ou módulo de aprendizagem),

é importante apresentar para o aluno um pequeno exercício de autoavaliação, para
que ele possa refletir sobre sua aprendizagem.
! Não poderíamos deixar de sinalizar aqui que sabemos que é um

grande desafio para a escola mudar de um modelo de aprendizagem
tradicionalmente heterônomo para um em que a autonomia do aluno
deve ser incentivada e vivenciada nas práticas de sala de aula.
O desafio está posto...

5.3 POSSIBILIDADES NA PRÁTICA: DO PENSAR AO AGIR

Nesta seção, vamos apresentar, de forma mais concreta, o planejamento de uma se-
quência didática (SD), articulando com o que já estudamos nos capítulos anteriores,
de forma particular com os organizadores curriculares da área de Matemática, os
objetivos de aprendizagem e os temas integradores.
Saiba mais...
Vale o registro, neste momento, de que não podemos deixar de sinalizar a importância da história
da Matemática (HM) como estratégia didática para o ensino da Matemática. A BNCC, ao anunciar
estratégias para o ensino da Matemática, inclui a HM entre elas:
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadriculadas, ábacos, jogos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica, é importante incluir a
história da Matemática como recurso que pode despertar interesse e representar um contexto
significativo para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais preci-
sam estar integrados a situações que propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e
a formalização dos conceitos matemáticos (BNCC, 2018, p. 300).
Você pode lançar mão da HM para trabalhar no contexto de qualquer uma das metodologias
ativas apresentadas na seção anterior ou numa trilha de aprendizagem. O importante é ter em
mente que
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupa-

ções de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações
entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conheci-
mento matemático (BRASIL, 1997, p. 30).
Indicamos a leitura do material abaixo em que a autora, além de discutir a HM como estratégia
didática para o ensino da Matemática, apresenta uma série de atividades inspiradoras para traba-
lhar em sala de aula:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/14471/TCCE_EM_2011_ROSALES_OLGA.pdf
Título da sequência didática: Cartão de crédito: ter ou não ter, eis a questão
Referência: https://www.youtube.com/watch?v=WsoKpcOp_04
Temas integradores envolvidos
T1: Educação em Direitos Humanos

T2: Educação Financeira para o Consumo
Anos: 7º, 8º, 9º, EJA
Competências:
Gerais: C2; C4; C5; C6; C7

Específicas: C1; C2; C3; C4; C5; C6; C8
Objetivos de aprendizagem:
Conceituais
Construir o significado do número racional e de suas representações

(fracionária e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social.
Compreender que os números naturais podem ser expressos na forma
fracionária.
Reconhecer que os números racionais admitem diferentes (infinitas)
representações na forma fracionária.
Estabelecer relações entre as representações fracionária e decimal de
um mesmo número racional.
Identificar os diferentes significados das frações em situações-proble-
ma: parte todo, quociente e razão.
Reconhecer e aplicar o uso da porcentagem no contexto diário.
Identificar gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elemen-
tos constitutivos e adequação para determinado conjunto de dados.
Analisar todos os elementos significativos presentes em uma represen-
tação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.
Procedimentais
Produzir escritas numéricas, considerando as regras do sistema de nu-
meração decimal e estendendo-as para a representação dos números
racionais na forma decimal.
Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e
expressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e
gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.
Utilizar diferentes registros gráficos – desenhos, esquemas, escritas nu-
méricas – como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir formas
de resolução e comunicar estratégias e resultados.
Atitudinais
Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em dife-

rentes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os
conceitos e procedimentos matemáticos abordados nessa etapa do
ensino fundamental.
Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que, para
resolvê-los, é preciso compreender, propor e executar um plano de so-
lução, verificar e comunicar a resposta.
Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental – exato ou aproxi-
mado – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números
e das operações envolvidas.
Confiar na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais de
cálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para
calcular e os procedimentos de cálculo que permitem generalizações e
precisão.
Respeitar o pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativo e
do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
Referência: Parâmetros Curriculares Nacionais (1997): https://cptstatic.

s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-03-matematica.pdf
Objetos de conhecimento (DCRB):
Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, compara-

ção, adição e subtração; cálculo da fração de um número natural; adição
e subtração de frações.
Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão,
razão e operador.
Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, or-
denação e associação com pontos da reta numérica e operações.
Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos consti-
tutivos e adequação para determinado conjunto de dados.
Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais
sucessivos.
Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer
uso da “regra de três”
Habilidades (DCRB)
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais (verbo) em diferen-

tes contextos (complemento) e associá-los a pontos da reta numérica
(modificador).
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de núme-
ros racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
com números racionais.
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes
algoritmos.
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas
que têm a mesma estrutura pode ser obtidas utilizando os mesmos
procedimentos.
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de edu-
cação financeira, entre outros.
(EF08MA01BA) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de
porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais, bem como sua
importância no cotidiano.
(EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para
representar um conjunto de dados de uma pesquisa.
(EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
com a ideia de aplicação de percentuais sucessivos e a determinação das
taxas percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias digitais,
no contexto da educação financeira.
(EF09MA22) Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, se-
tores, linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar
um determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as me-
didas de tendência central.
Avaliação
Ao longo do desenvolvimento da sequência didática, que possui uma pers-

pectiva formativa em cada etapa, você poderá observar e fazer registro do
nível dos conhecimentos prévios que os alunos apresentam em relação ao
que será desenvolvido, as dificuldades apresentadas em relação às etapas
anteriores, oferecendo a eles momentos de autoavaliação escrita ou pro-

movendo oportunidades de exercitarem a oralidade. Sugerimos, também, a
aplicação de avaliação processual mútua para valorizar tanto a metodologia
aplicada quanto o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, valores
e atitudes dos alunos.
Tempo
4 semanas de aula (este tempo é uma sugestão, você pode inicialmente pla-
nejar para menor ou maior quantidade de aulas, bem como replanejar no
desenvolvimento da sequência em função da dinâmica das suas turmas e do
que emergir no desenvolvimento das aulas).
Etapa 1: Prática social (intervenção inicial)

Colocar para os alunos a seguinte questão(sugestão):
Quem aqui sabe como funciona um cartão de crédito? E um cartão de débito? Qual
a diferença? Quem aqui já possui um destes cartões? Quem da família utiliza?
Atenção!
É importante que, após a discussão com as respostas dos alunos, seja esclarecido
o seguinte: qual a diferença entre um cartão de crédito e um de débito; taxas
cobradas por eles (anuidade e outras); o que são operadoras de cartão de crédito.
Nesse momento, sugerimos que ainda não seja utilizado o termo

juros. Se for necessário, trabalhe com o termo “acréscimo”.
Aqui seria importante levantar com os alunos a importância de, em variados

contextos, conhecermos nossos direitos e deveres. E o cuidado com os contratos
de contratação ou prestação de serviços. Leitura de todas as cláusulas no caso
de contratação e clareza na construção das cláusulas, no caso de serviços.
Nesse momento da aula, solicite que eles tragam na próxima aula faturas de cartão de
créditos (prepare também fotocópias de faturas para garantir que, no trabalho a ser
realizado em outra etapa da sequência didática, todos tenham acesso às faturas).
Saiba mais...
Para saber um pouco mais sobre cartões de crédito, acesse o link abaixo:
https://www.bcb.gov.br/content/publicacoes/outras_pub_alfa/cartilha_cartao.pdf
Etapa 2 – Prática social (intervenção exploratória e reflexiva)

Apresente (entregue por escrito aos alunos, nessa etapa) uma situação possível de
estar presente no cotidiano deles e em que possa ser feita a escolha entre utilizar
cartão de débito, cartão de crédito ou outras opções de pagamento.
Em seguida, solicite que, em duplas, seja realizada a análise da situação e apresen-

tadas possíveis soluções para ela, com uma justificativa.
Atenção!
Nessa etapa, é fundamental não confundir conhecimento prévio com pré-requisito. Os conheci-
mentos prévios são conhecimentos já construídos pelos estudantes, enquanto os pré-requisitos
são listas arbitrárias de conteúdos ou de habilidades utilizadas para definir uma sequência de
conteúdos necessária ao aprendizado daqueles mais complexos. Sobre essa discussão, consul-
tar “Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados”. Disponível no link:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/apro-
fundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados.
O problema a ser apresentado deve trazer os elementos

indicados na seção anterior sobre ABPL.
Sugestão de situação-problema:
Considere a seguinte situação: você (ou a sua família) vende caldos (ou sopa, ou
outro alimento qualquer) no final de semana e utiliza o liquidificador no processo
de elaboração. Numa quinta-feira à noite, o liquidificador quebrou (era um apare-
lho com mais de dois anos de uso). Com várias encomendas para serem entregues,
sendo fundamental a utilização desse eletrodoméstico e sem a possibilidade de
tomar um aparelho emprestado, é necessário resolver a situação com brevidade.
Na sexta-feira pela manhã, foram levantadas as seguintes possibilidades de solução
da situação:
1. Uma oficina de eletrodomésticos identificou que o problema foi a

queima do motor e realizaria sua troca num valor de 100 reais (mão de
obra + mais motor), dando 60 dias de garantia pelo serviço. O serviço
poderia ser pago à vista ou no cartão de crédito com o valor de à vista.
2. Uma loja local vende um aparelho de uma marca tradicional, com

velocidades variadas e com estrutura que melhor se adequaria ao
pequeno empreendimento da família, nas seguintes condições:
Valor à vista (dinheiro): R$ 259,90 (duzentos e

cinquenta e nove reais e noventa centavos).
Valor no cartão de crédito (uma vez): R$ 264,90.
Valor parcelado em 5 vezes no cartão de crédito ou

boleto (pago na loja): total de R$ 278,90.
Discuta com seus colegas qual a melhor opção de compra, considerando todas as
variáveis que possam estar envolvidas na situação-problema.
Atenção!
Discuta com os alunos as soluções possíveis apresentadas pelos grupos.
Aqui, sugerimos a utilização da estratégia do painel de soluções que, em síntese,

consiste em compartilhar no quadro da sala as diferentes soluções dos alunos
de forma que eles possam analisar e refletir sobre as semelhanças, diferenças e
eficiência entre estratégias de resolução e, também, os erros cometidos e suas
causas (aprofunde o conhecimento sobre painel de soluções no link indicado
no quadro ‘Saiba sobre RBM’, na seção anterior no link do Mathema).
Nessa discussão, acrescente outras variáveis que possam não ter sido levantadas
pelos alunos, como o deslocamento até a loja para pagar o boleto.
Traga também outras opções de pagamento, como PIX (explicar o que é).
Discuta com eles, também, as estratégias de incentivo à utilização do cartão

de crédito oferecidas pelas operadoras: sistema de pontos e cashback.
Se estiver trabalhando com possibilidade de acesso à internet, é hora de aplicar o método

laboratório rotacional do ensino híbrido, solicitando que via celular e/ou computador (ou
tablet) busquem outras ofertas de produtos (inclusive algum que seja “objeto de desejo
do aluno”) que tragam a possibilidade de pagamento à vista ou com parcelamento.
Saiba mais...
Para informações sobre o PIX, consulte o site do Banco Central indicado a seguir:
https://www.bcb.gov.br/estabilidadefinanceira/pix
Etapa 3 – Articulação teoria e prática (intervenção formalizante)

A partir da situação-problema discutida na etapa anterior, introduza o termo juros
para o acréscimo a prazo. Calcule, nesse momento, os valores em porcentagem.
Sinalize, também, que o valor total do liquidificador a prazo pode aumentar caso a
fatura não seja paga integralmente nas datas do vencimento.
Atenção!
E aqui entra uma discussão sobre a utilização sem planejamento do
cartão de crédito, o que pode gerar um grande endividamento.
Discuta, nesse momento, os juros do cartão de crédito, sugerindo simulações

com as faturas trazidas, considerando o amadurecimento dos alunos no que diz
respeito aos objetos de conhecimento que ancoram o trabalho com juros.
Solicite a construção de gráficos que simulem o crescimento dos juros

para faturas não pagas. A construção pode ser feita com a utilização de
softwares ou com régua e papel milimetrado. O que estiver disponível.
Apresente outras situações em que os juros poderão estar presentes (empréstimos,

por exemplo, bancários, outras operadoras e tomados de pessoas físicas).
Nesse momento, reforce a importância da organização de gastos mensais para não

entrar no endividamento, caso seja necessário tomar empréstimo para pagar dívidas.
Aqui você pode ampliar o seu trabalho para o desenvolvimento de

estudos sobre orçamento doméstico (veja no capítulo anterior uma
sugestão de trabalho com esse tema, para se inspirar)
Apresente possibilidades de planilhas eletrônicas disponibilizadas na

internet (ensino híbrido). Se não for possível o trabalho com o apoio da
tecnologia, construa com os alunos uma planilha que se adeque à variadas
situações. Sugira que eles discutam com os pais os gastos mensais.
Por fim, apresente atividades em que os alunos possam exercitar o

cálculo de porcentagens e juros. Nesse momento, reforce os significados
de frações. Se possível, elabore trilhas de aprendizagem.
Saiba mais...
Consulte:
Planilha de Orçamento Doméstico | Idec - Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1ttxgVOXF4PRs_vmUuuOSJdwUP5wpjeCXEPvm-
94cO jYw/edit#gid=2006698610.
Atenção!
Em um contexto de trabalho de formação de professores, um licenciando trouxe um exemplo
que envolvia grupos étnicos e étnicos-religiosos presentes no nosso país num contexto depre-
ciativo de agiotagem. No momento da formação, abriu-se uma discussão (sem aprofundamento
posterior) sobre este estereótipo e sobre qual o conhecimento que se tinha desses grupos – suas
origens, tradições etc. – que levasse ao mesmo.
Caso isto venha a emergir na sua sala de aula, trazido por algum aluno, aproveite a ocasião para
problematizar a situação com ele, procurando saber: o que conhecem desses grupos? A partir
daí, você pode propor o desenvolvimento de um projeto para levantar, com os alunos, a história
desses grupos, sua distribuição no país e contribuição para a constituição das riquezas materiais
e culturais do Brasil (com levantamentos estatísticos), buscando dialogar com os componentes
curriculares história e geografia. Essa abordagem vai nos reportar ao tema integrador Educação
para a Diversidade, numa perspectiva de trabalho interdisciplinar, e abrir espaço para trabalhar
na área de Matemática principalmente objetos de aprendizagem e habilidades da unidade temá-
tica Probabilidade e estatística.
Veja, professor, aproveitamos aqui para sinalizar as inúmeras possibilidades de trabalho que po-
dem surgir no desenvolvimento de uma sequência didática no contexto da área de Matemática.
Fique atento e use a sua criatividade para ampliar as possibilidades de trabalhar os temas inte-
gradores nas aulas de Matemática, seja na perspectiva intra, multi ou interdisciplinar. É só pegar
o fio da meada e desenrolar...
Etapa 4 – Culminância
Essa etapa é de grande importância, pois deverá se constituir numa expressão mais
sistematizada das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos ao longo da sequência.
Para essa expressão, eles poderão fazer exposições para toda a escola sobre reco-
mendações para o uso de cartões de crédito; apresentar projetos de oficinas sobre
o uso de cartão de crédito; trazer os resultados de suas pesquisas sobre vídeos que
ajudam nesse uso; produzir cenas para representar situações ao respeito do tema
ou elaborar narrativas reais ou simuladas sobre situações; construir planilhas que
facilitem o controle do uso de cartões de créditos, entre outras possibilidades.
Esse momento da culminância será importante para que o professor possa encerrar
o processo avaliativo da sequência, buscando evidências acerca das aprendizagens
desenvolvidas pelos estudantes, além de recorrer à autoavaliação.
Essa sequência didática foi construída com a intenção de que você possa perceber
que é possível planejar por sequências e que cada etapa pode se desdobrar em
múltiplas possibilidades, tornando o ensino da Matemática mais significativo para
os alunos. Destacamos, ainda, que a sequência apresentada é apenas uma sugestão.
Cabe, nesse caso, fazer as adequações necessárias, de acordo com a realidade de
cada escola.
Acreditamos que, a partir da ideia apresentada, você, com toda a sua criatividade,
experiência e intencionalidade, vai ser capaz de criar momentos riquíssimos na
sua sala de aula que façam com que o seu aluno tenha a certeza que ele pode, sim,
aprender Matemática. Que ela é para todos!
Com certeza, ao chegar próximo ao final desta viagem, você é uma pessoa mais
rica de conhecimento, de ideias, de motivação e, mais do que nunca, gostando de
ser professor de Matemática. Caso contrário, você não estaria lendo este parágrafo.
Aqui nos despedimos, com um até logo. Quem acredita que pode contribuir para
uma educação de qualidade está sempre por perto.
Um grande abraço!
Glossário
Híbrido: Caracterizado por ser composto por elementos diferentes: gênero de dança híbrido.
Heterônomo: Que se submete às vontades de uma outra pessoa.

6. SEGUINDO A VIAGEM...
SEGUINDO A
6 VIAGEM: A
TRANSIÇÃO PARA
O ENSINO MÉDIO
Anos finais 179
Olá, professora, professor!
Estamos chegando ao final de nossa viagem! Nem acreditamos que passou tão rápi-
do. Mas ainda temos uma surpresa no último trecho do nosso percurso
Recarregue suas baterias e venha comigo atender ao último apito deste trem!
Agora, queremos olhar a bela paisagem que se descortina à nossa frente pintada pe-
las cores das mudanças e das transformações que são vivenciadas pelos estudantes
ao longo da sua formação nos anos finais do ensino fundamental e experienciando
a transição dos anos finais para o ensino médio.
A escola e a comunidade escolar, com destaque para as professoras e professores,

têm um grande papel a desempenhar nesse processo.
Vamos pensar um pouco sobre isso para fecharmos nossa viagem com chave de
ouro?
Então vamos lá! Vem com a gente!
6.1 TRANSIÇÃO ESCOLAR PARA O ENSINO

MÉDIO: UM NOVO COMEÇO OU INÍCIO DO FIM?
Olá, professor! Todos nós vivenciamos situações contínuas de transições de vida.
Diferente da mudança, que é um processo externo que pode acontecer conosco
mesmo contra nossa vontade, a transição é interna e, na grande maioria dos casos,
ocorre mais lentamente. É um processo psicológico que se inicia no final de um
grande evento da vida e impulsiona o início de uma nova fase. Elas criam um novo
caminho que leva a enormes diferenças de resultados.
No que diz respeito às transições escolares, o deslocamento dos anos finais do

ensino fundamental para o ensino médio é a última transição escolar na educação
básica, que acontece em um período marcado pela rapidez e por certa turbulência
quanto ao crescimento físico, desenvolvimento mental, social e emocional. Esta é
uma fase de extrema importância na configuração da identidade do estudante com
relação ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Momento que é bastante
conturbado tanto pelas mudanças físicas quanto psíquicas, que contribuem para o
desenvolvimento da maturidade do ser humano, influenciando na profundidade do
aprendizado.
Vejamos o que o DCRB nos afirma sobre isto:
A transição do ensino fundamental anos finais para o ensino médio é permea-

da por importantes marcos geracionais na vida dos estudantes, considerando
que adolescentes, jovens, adultos e idosos constituem o universo atendido por
esta etapa da educação e que cada ciclo de vida desses sujeitos guarda as suas
singularidades. (BAHIA, 2020, p. 467).
Compreender a especificidade dos adolescentes que vivem esse processo é essen-

cial para que a escola estruture ações adequadas que os ajudem na etapa de suas
vidas como estudantes. É importante salientar que, frente às mudanças vivenciadas
na adolescência, as relações que vão sendo estabelecidas entre eles e com seu am-
biente são fundamentais para seu crescimento e entrada futura na vida adulta com
maior fortalecimento.
Marcadamente na adolescência, eles vivenciam a expansão de seus horizontes de

vida e educacionais, ao tempo em que lutam com a difícil tarefa de definir o eu, na
busca por um novo sentido de identidade e integração. Nesse percurso, envolvidos
pelas emoções, conflitos e incertezas nas descobertas que fazem, os adolescentes
se deparam com perguntas como: “Quem eu sou?”, “Para onde devo ir?”, “Que rumo
devo tomar na vida?”. Eles vivem encontros e batalhas internas, muito necessárias
para a construção de uma autoimagem estável. Todas essas questões estão relacio-
nadas ao projeto de vida, que se apresenta com uma dimensão determinante no seu
processo de desenvolvimento e maturidade.
No percurso desse desenvolvimento, o estudante, em sua saída dos anos finais

do ensino fundamental para o ensino médio, convive com espaços e tempos em
que precisa expressar seus desejos, suas habilidades. Também recebe informações
sobre a conjuntura social onde se insere, sobre a realidade da universidade e do
mundo do trabalho, entre outros, de forma que possa adquirir elementos para a
construção do rumo de sua vida. Mas, infelizmente, esse também é o momento
em que há uma redução significativa em sua rede de apoio. Estão crescidos, já não
precisam tanto de nós. Muitos adultos desaparecem ou reduzem as ações de aco-
lhimento, vinculação e afeto.
Nessa fase, o suporte da escola e, mais especialmente, do professor é extremamen-

te importante para facilitar o sucesso das transições à medida que os adolescentes
tentam se encaixar em seus novos ambientes escolares, principalmente quando
consideramos as mudanças atuais no ensino médio, significativamente distintas do
que viveu no ensino fundamental.
Vamos conversar um pouco sobre o “Novo Ensino Médio”!
6.1.1 O Novo Ensino Médio
Vamos conversar um pouco sobre as mudanças no ensino médio? Ela acontece

tendo como foco dar continuidade à proposta da BNCC, já desenvolvida nas duas
etapas anteriores (educação infantil e ensino fundamental, aprovadas em 2017), que
tem como objetivo a garantia dos direitos de aprendizagem com base na organiza-
ção curricular por competências e habilidades.
A BNCC do ensino médio foi homologada em 2018, visando a promover a formação

integral do estudante e seu desenvolvimento cognitivo, interpessoal, intrapessoal,
bem como o exercício da cidadania. Essa etapa contempla o projeto de vida e a
atuação no mundo do trabalho para os estudantes das regiões do Brasil que estão
vinculados às escolas públicas e privadas, urbanas e do campo.
O Novo Ensino Médio, já previsto no Plano Nacional de Educação de 2014, surgiu a

partir das recentes mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), das
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e da elabo-
ração da parte para o ensino médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Sua proposta conceitua três grandes frentes: o desenvolvimento do protagonismo
dos estudantes e de seu projeto de vida, por meio da escolha orientada daquilo
que querem estudar; da valorização da aprendizagem, com a ampliação da carga
horária de estudos; e da garantia de direitos de aprendizagem comuns a todos os
jovens, definindo, a partir da BNCC, o que é essencial nos currículos.
Em sucessão a essa dinâmica, as dez competências gerais orientam as competên-

cias específicas das áreas de conhecimento, que se multiplicam em um conjunto de
habilidades que, no âmbito da BNCC, representam as aprendizagens essenciais que
devem ser garantidas aos estudantes do ensino médio. (BRASIL, 2018, p. 33).
Anos finais 181
Vale ressaltar que, para cada competência específica que compõe as áreas de co-
nhecimento, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades a serem alcançadas ao
longo dos três anos do ensino médio.
Nesse momento, é fundamental ressaltar o entendimento que se tem sobre projeto

de vida, que deve ser compreendido como as escolhas que os indivíduos fazem
entre os futuros possíveis, momento em que ressignificam seus desejos e fantasias
em função das condições reais para persegui-los.
Portanto, o projeto de vida desperta, no indivíduo, a busca por melhores condições

de vida na esperança de um futuro melhor, considerando a possibilidade de fazer
escolhas do caminho que mais lhe encanta, ou melhor, desperta o gosto pelo que
deseja fazer. Pode ser considerado uma bússola que aponta o rumo que o estudante
deve tomar.
Saiba mais...
Para conhecer um pouco mais sobre o tema, conheça:
Projeto de Vida: um projeto de toda a escola para apoiar o estudante
https://fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/construcao-projeto-de-vida-escola-apoiar-es-
tudante
Nesse processo, as oportunidades com as quais os estudantes se defrontam são

fundamentais para que suas escolhas sejam feitas. Oportunidades restritas com-
prometem essas escolhas. Daí a importância de uma escola de qualidade como um
espaço de oportunidades para os estudantes frente às escolhas sobre o seu futuro.
Dito isso, vamos retomar a discussão sobre o ensino médio, que se organiza, na
atualidade, a partir de uma nova arquitetura curricular composta por duas partes
indissociáveis: Formação Geral Básica (FGB) e Itinerário Formativo. Quanto à carga
horária, serão destinadas até 1.800 horas para FGB e mínimo de 1.200 horas para os
itinerários formativos, podendo funcionar por até cinco anos e, a partir daí, chegar
a 4.200 horas. A orientação a respeito dessa carga horária é que a ampliação ocorra
gradativamente até que se alcance o perfil de escola integral e de tempo integral.
6.1.2 O necessário apoio a esta fase
Em função da natureza disruptiva da transição para o ensino médio, o apoio aos

estudantes tem essencial importância para uma imersão mais bem-sucedida no
ambiente e na rotina dessa etapa da educação básica, especialmente considerando-
-se as demandas que serão vivenciadas por eles. Não esqueçamos que esses adoles-
centes e jovens se encontram envolvidos no turbilhão de sensações e sentimentos
próprios da faixa etária, associados à falta de experiências e às incertezas diante do
futuro, podendo ser vítimas de dúvidas e confusões frente ao novo momento e, por
essa razão, priorizarem outros aspectos da vida que não a escola. Com a paixão e
a intensidade típicas dessa fase, a vida escolar pode não ser priorizada, principal-
mente se esses jovens não receberem uma boa dose de apoio na família e na escola.
Aqui, nós, professores, temos um papel especial: contribuir com o fortalecimento

socioemocional desses adolescentes e jovens, com a construção do seu senso de
pertencimento dentro da comunidade escolar e com a redução de condutas de
distanciamento que podem levá-los a, eventualmente, desistirem da escola.
Isso requer gestores e professores atentos ao que pensam esses estudantes nesse
momento de vida. Será que existem diálogos sobre os seus projetos, expectativas,
sentimentos? Quais estratégias eles podem desenvolver para um maior enfrenta-
mento dos aspectos difíceis que emergem em sua transição nessa fase escolar?
Quais as demandas e expectativas que têm em relação à escola? Está, então, posto
o desafio.
Saiba mais...
Não deixe de consultar os materiais disponíveis no site:
http://estudantes.educacao.ba.gov.br/1ª-serie-ensino-medio-projeto-de-vida
Compreendemos ser de fundamental importância a abertura de um espaço próprio

para que o diálogo seja estabelecido continuamente entre os professores, a gestão
e a coordenação de ambas as etapas para construção dessa passagem.
É necessário que nossa escola se organize, estabelecendo diálogos, escutas, vivên-

cias, trocas de experiências, auxiliando, assim, os estudantes a descobrirem sentido
no conhecimento e no aprendizado para a vida, abraçando, dessa maneira, os seus
projetos futuros. E, também, oportunizar diálogos sobre as particularidades e as
multiplicidades de expectativas desses estudantes sobre a sua formação dentro das
finalidades do Novo Ensino Médio que a legislação vigente estabelece.
O planejamento da transição escolar dos anos finais do ensino fundamental para

o ensino médio fornece aos estudantes do 9º ano (e a seus pais, em muitos casos)
uma preparação que contribui para uma transição suave e bem sucedida. Para tal,
pode-se investir na preparação psicológica, acadêmica, social e experiencial.
Sugerimos, aqui, algumas ações com o objetivo de acolher os estudantes do 9º ano

que estarão sujeitos a essa passagem, tornando as mudanças menos impactantes.
São elas:
rodas de conversas entre os professores do

ensino fundamental e do ensino médio;
encontros entre ex e atuais alunos do 9º ano para troca de experiências;
formações com os professores das duas etapas (ensino fundamental

e ensino médio) a fim de discutir currículo e aprendizagens;
reuniões com os pais dos estudantes sobre a transição para

o ensino médio e a importância do apoio da família.
orientação sobre gestão do tempo e planejamento de estudos.
Além dessas ações, sugerimos, ainda, encontros entre professores e gestão, tanto
dos anos finais do ensino fundamental quanto do ensino médio, para, juntos, de-
senvolverem outras práticas que sejam pertinentes às possibilidades institucionais
e à realidade e necessidades dos estudantes. E, também, intercâmbio entre escolas,
em que se trabalhe o protagonismo dos estudantes do segmento posterior, apre-
sentando suas experiências pessoais e acadêmicas aos estudantes em transição; e
visitas guiadas às escolas do segmento posterior (fundamental anos finais para os
Anos finais 183
anos iniciais; ensino médio para o fundamental anos finais) para que eles entendam
a estrutura e cultura desta nova etapa de ensino.
Não esqueçamos que essa transição se configura como um momento rico que a es-
cola pode utilizar para apresentar e socializar demandas da juventude em diversos
contextos, sendo essencial a participação dos estudantes a fim de desenvolverem
sua autonomia, percebendo-se aptos a escreverem a própria história, com uma
rede de apoio que os acolhe e incentiva.
BIBLIOGRAFIA 184
BIBLIOGRAFIA
CAPÍTULO 1
BAHIA. Secretaria da Educação. Superintendência de Políticas para Educação
Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Documento
curricular referencial da Bahia para educação infantil e ensino
fundamental (v. 1) / Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de
Janeiro: FGV Editora, 2020.
BAHIA. Plano Estadual de Educação da Bahia. Lei Estadual nº 13.559, de 11 de maio
de 2016.
BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Documento orientador aos
cursistas da formação regional quanto ao processo formativo nas suas
redes de ensino. Processos formativos no chão da escola: do pensar para o
agir. Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de
Oliveira. 4. ed. São
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselho
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, MEC 2018.
RAMOS L. O. L e FERREIRA, R. A. Sobre uma práxis interdisciplinar: aproximações
e proposições conceituais. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Brasília: v. 101, n 257, p. 195-214, 2020. Disponível em: http://www.rbep.inep.
gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4362. Acesso em 13 de Mai. de
2022.
RAMOS, L. O. L.; NASCIMENTO, A. R. Competências gerais da BNCC para os
estudantes adolescentes dos anos finais do ensino fundamental: um estudo
interpretativo para o desenvolvimento da aprendizagem. Revista Pedagógica,
Chapecó, v. 21, p.63-84, 2019. https://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.
php/pedagogica/article/view/4766
RIBEIRO, D. Lugar de fala. São Paulo: Letramento, 2017.
SANTOS, M. e BECKER, B. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento
territorial. Editora Lamperina, 2006.
ANOS INICIAIS
ALMEIDA, A. Q. G. DE; MONTEIRO, C. E. F. A Utilização do Jogo Oware para
Promover o Ensino de Matemática nos Anos Iniciais de uma Escola
Quilombola. Perspectivas da Educação Matemática, v. 9, n. 21, 28 dez. 2016.
MATEMÁTICA 185

BERNARDI, L. dos S. e CALDEIRA, A. D. Educação matemática na escola indígena
sob uma abordagem crítica. Bolema: Boletim de Educação Matemática
[online]. 2012, v. 26, n. 42b [Acessado 5 Junho 2022] , pp. 409-432. Disponível
em: <https://doi.org/10.1590/S0103-636X2012000200002>. Epub 29 Maio
2012. ISSN 1980-4415. https://doi.org/10.1590/S0103-636X2012000200002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
DANTE, L.R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. Editora Ática.
São Paulo,2000.
D’AMBRÓSIO, U. Transdisciplinaridade. 2ª ed., São Paulo, SP: Palas Athena, 2009.
FONSECA, M. G.; GONTIJO, C. H. Pensamento Crítico e Criativo em Matemática:
uma Abordagem a partir de Problemas Fechados e Problemas Abertos.
Perspectivas da Educação Matemática, v. 14, n. 34, p. 1-18, 30 mar. 2021.
GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. – 13. Ed. – São Paulo: Cortez, 2010.
GONTIJO, C. H. Resolução e Formulação de Problemas: caminhos para o
desenvolvimento da criatividade em Matemática. In: Anais do Sipemat.
Recife, Programa de Pós-Graduação em Educação-Centro de Educação
– Universidade Federal de Pernambuco, 2006, 11 f.
KNIJNIK, G. et al. Etnomatemática em movimento. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2012
MENDONÇA, C. F. L. A Matemática na educação escolar indígena Pankará e os
desafios à formação dos/as professores/ras indígenas na licenciatura
intercultural do Centro Acadêmico do Agreste - UFPE. TCC. 2017. 76f.; il.: 30
cm. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/41303.
Acesso em: 17 de maio de 2022.
OSTI, A.; TASSONI, E.C.M. Afetividade percebida e sentida: representações de
alunos do ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa [online]. 2019, v. 49, n.
174 [Acessado 17 Maio 2022] , pp. 204-220. Disponível em: <https://doi.
org/10.1590/198053146575>. Epub 09 Dez 2019. ISSN 1980-5314. https://doi.
org/10.1590/198053146575.
ONUCHIC, L.R; ALLEVATO, N. S. G. Pesquisa em Resolução de Problemas:
caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro, v. 25, n. 41,
p.73-98, dez. 2011. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/
handle/11449/72994?locale-attribute=pt_BR. Acesso em: 10 abr. 2019.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
BIBLIOGRAFIA 186
RAMOS, L. Sinto o que sinto – e a incrível história de Asta e Jaser. Ilustrado por
Ana Maria Sena São Paulo: Carochinha, 2019.
RAMOS, R. e RAMOS, L. Desafios para o planejamento pedagógico à luz da BNCC.
In: Planejamento pedagógico: diálogos, percursos e experiências.
Salvador:2B, 2021
RODRIGUES, A. C. C. Relações intradisciplinares e interdisciplinares no ensino da
didática no curso de pedagogia. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 37.,
2015, Florianópolis. Anais... Rio de Janeiro: ANPEd, 2015.
SCHMITT, C.S.; DOMINGUES, M.J.C.S. Estilos de aprendizagem: um estudo
comparativo. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior
(Campinas) [online]. 2016, v. 21, n. 2, pp. 361-386. Disponível em: <https://doi.
org/10.1590/S1414-40772016000200004>. ISSN 1982-5765. https://doi.
org/10.1590/S1414-40772016000200004. Acesso em 17 maio 2022.
SCHRENK, M. J. e NOVAES, B. W. D. A cultura escolar do campo e o ensino da
Matemática. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 451-470, set./dez. 2018
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e
Projeto Político-Pedagógico. 7º Ed. São Paulo. 2000.
MATERIAIS AUDIOVISUAIS
Estes canais apresentam faces interessantes do conhecimento matemático. São
referências para estruturação de aulas e atividades.
Isto é Matemática: Canal de divulgação científica cujo objetivo é atrair o público
para a Matemática e oferecer entretenimento. A divulgação é feita mediante
canal de televisão, internet, livros e espetáculos ao vivo. - http://
istoematematica.com/. Acesso em: 20 de mai. 2022
Derivando: Canal do matemático espanhol Eduardo Sáenz de Cabezón onde
ensina matemática de forma divertida e mostra curiosidades sobre ela.
https://www.youtube.com/channel/UCH-Z8ya93m7_RD02WsCSZYA.
Acesso em: 20 de mai. 2022
Malba Taham: Júlio César de Mello e Souza, mais conhecido como Malba Tahan,
foi um dos maiores divulgadores da Matemática do Brasil. A través de sus
romances, inspirados em costumes e lendas do provo árabe, ele ensina
matemática com uma didática própria e divertida. - http://www.malbatahan.
com.br/. Acesso em: 20 de mai. 2022
Canalkids. Site totalmente voltado para crianças, com dicas culturais, atividades,
informações e curiosidades sobre diversos temas. Disponível em: https://
www.canalkids.com.br/portal/index.php . Acesso em: 20 de mai. 2022.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Apresenta diversas
informações sobre o Brasil, como números e características da população
brasileira. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/. Acesso em: 20 de mai.
2022.
Instagram BNCC na Escola. Apresenta materiais, atividades e documentos
relacionados à BNCC e documentos curriculares dos estados. Disponível em:
https://www.instagram.com/bnccnaescola/ Acesso em: 20 de mai. 2022.
Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (Labrimp). É destinado ao
fortalecimento do vínculo entre teoria e prática pedagógica e o
conhecimento da realidade brasileira na área de brinquedos e materiais
pedagógicos. Nesse site, o professor encontra uma coletânea de jogos e
brincadeiras. Disponível em: http://www2.fe.usp.br/estrutura/labrimp/
MATEMÁTICA 187
labrimp.htm. Acesso em: 20 de mai. 2022.

Revista Ciência Hoje das Crianças. Elaborada pelo Instituto Ciência Hoje para
despertar a curiosidade de crianças em relação às Ciências. A revista
representa uma fonte de pesquisa para alunos e professores. Disponível em:
http://chc.org.br/. Acesso em: 20 de mai. 2022.
Revista Nova Escola, da Fundação Victor Civita. Apresenta sugestões de
atividades, planos de aula, sugestões de avaliação, bibliografia para a
formação do professor e indicações de leitura para os alunos. Disponível em:
https://novaescola.org.br/quem-somos. Acesso em: 20 de mai. 2022.
Vídeos da série “Matemática em toda Parte” do canal TV Escola. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=GI3tJbopRks Acesso em: 20 de mai.
2022.
ANOS FINAIS
BAHIA. CEE. Resolução CEE n°137/2019. Fixa normas complementares para a
implementação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, nas redes de
ensino e nas instituições escolares integrantes dos sistemas de ensino, na
Educação Básica do Estado da Bahia e dá outras providências. Disponível em:
http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/
uploads/2020/01/Parecer-CEE-n%C2%A7-137-2019-e-327-2019-Normas-
complementares-BNCC.pdf. Acesso em: 10 jun.2022
BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Documento orientador aos
cursistas da formação regional quanto ao processo formativo nas suas
redes de ensino. Processos formativos no chão da escola: do pensar para o
agir. Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],
Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.Seção I, p. 27834-27841.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais,
ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília/DF, 1997.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Aprofundamentos http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-
praticas/aprofundamentos. Acesso: 5 de junho de 2022
BRASIL .Parâmetros curriculares nacionais :terceiro e quarto ciclos:
apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília :MEC/SEF 436 .1998 ,p .http//:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
ttransversais.pdf Acesso 20 de JUNHO de 2022
BIBLIOGRAFIA 188
BRASIL. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/
praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/194-metodos-de-
diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados. Acesso 19 de
junho de 2022
CABRAL, N.F. Sequências Didáticas: estrutura e elaboração. Disponível em: http://
www.sbembrasil.org.br/files/sequencias_didaticas.pdf . Acesso 9 de maio de
2022.
CAMPOS, T.M.M. (cord.); CURI, E.; PIRES, C.M.C. Transformando a prática das
aulas de Matemática. São Paulo: PREM, 2001.
COSTA, W. N. G. C & D, K. C. M. Educação Matemática e Preconceitos: que homem
é tomado como medida de todos os outros? Bolema-Boletim de Educação
Matemática, Rio Claro, Ano 19, nº 25, p. 45 a 69, 2006.
CUNHA J. M. Modelagem matemática e as propostas da BNCC: contribuições
para o ensino de sequências no ensino médio. Disponível em: https://
acervodigital.ufpr.br/handle/1884/69977. Acesso 23 de junho de 2020
D’AMBRÓSIO, U. Que Matemática deve ser aprendida nas escolas hoje?
Teleconferência no Programa PEC. Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo. Disponível em: https://sites.google.com/site/etnomath/5 Acesso 16
de maio de 2022.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade.
Coleção Tendências em Educação Matemática, 1. Belo Horizonte: Autêntica,
2001, 112p.
D’AMBRÓSIO, U. Sociedade, cultura, Matemática e seu ensino. Disponível em
https://www.scielo.br/j/ep/a/
TgJbqssD83ytTNyxnPGBTcw/?format=pdf&lang=pt. Acesso 9 de junho de
2022
FALCÃO ,T.R .Dez mitos acerca do ensino e da aprendizagem da Matemática:
síntese de pesquisas e reflexões teóricas .)2006( Disponível em http//:
calcularedesvendar.blogspot.com/2009/12/dez-mitos-acerca-do-ensino-e-
da.html Acesso 15 de maio de 2022
FONSECA, M.C.F.R. (org). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São
Paulo: Global; Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto
Paulo Montenegro, 2004. p. 9-27.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica educativa. 9 ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, P. Educação e mudança. 27 ed. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes
Martin - Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 (Coleção Educação e Comunicação
vol. 1).
GASPARIN, J.L. Uma didática para uma pedagogia histórico-crítica. 5.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (coleção magistério 2º grau. Série
formação do professor)
LIMA, E. L. Conceituação, Manipulação, Aplicação: os três componentes do
ensino da matemática. Disponível em https://www.ufrgs.br/espmat/
disciplinas/midias_digitais_II/modulo_II/pdf/rpm41.pdf Acesso em 20 de
junho de 2022.
MARINCEK, Vânia. Aprender Matemática resolvendo problemas. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
MATEMÁTICA 189
PADILHA, P. R. Planejamento Dialógico. São Paulo: Cortez, 2001.

PENIDO. A. A importância das competências gerais da BNCC (entrevista).
Disponível em https://blog.saseducacao.com.br/a-importancia-das-
competencias-gerais-da-bncc/ Acesso 5 de junho de 2022
PONTE, J. P.; BROCADO, J.; OLIVEIRA, H. Investigação Matemática na Sala de
Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PORTANOVA, R. A educação matemática e a educação para a paz. Educação, vol.
XXIX, núm. 2, maio-agosto, 2006, pp. 435-444 Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brasil. Disponível em https://
www.redalyc.org/pdf/848/84805910.pdf Acesso 10 de junho de 2022
RAMOS, P. S.; AQUINO, K.A.S. Ações na parte diversificada do currículo: um
relato de experiência na perspectiva de uma aprendizagem significativa
crítica. Disponível em https://periodicos.ufpe.br/revistas/cadernoscap/
article/view/15005 Acesso 4 de junho de 2022
RAMOS L. O. L E FERREIRA, R. A. Sobre uma práxis interdisciplinar: aproximações
e proposições conceituais. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Brasília: v. 101, n 257, p. 195-214, 2020. Disponível em: http://www.rbep.inep.
gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4362. Acesso 9 de maio de 2022
SANTANA, E.R.S. A BNCC, a sala de aula de matemática e possibilidades
metodológicas. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/
intermaths/article/view/9993/6474 Acesso em 10 de maio de 2022.
TOPÁZIO, J.A. Trabalhadoras domésticas em um condomínio de Salvador:
saberes e fazeres matemáticos em suas histórias de vida. Dissertação
(Mestrado em Educação) UNEB, Salvador, BA, 2007.
TOPÁZIO, J. A. Modelagem Matemática e Interdisciplinaridade: qual a relação?
Monografia do curso de Educação Matemática – UCSAL- 2005.
TORRES, M. R. Que (e como) é necessário aprender? 2. ed. São Paulo: Papirus,
1995. p.158.
VALLADARES, R.J.C. O jeito Matemático de pensar. Rio de Janeiro: Editora
Moderna ltda,2003.
YURIE. I. Avaliação formativa: corrigindo rotas para avançar na aprendizagem.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/20862/avaliacao-
formativa-corrigindo-rotas-para-avancar-na-aprendizagem. Acesso 21 de
junho de 2022
ZABALA A. A prática educativa - como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
BIBLIOGRAFIA 190
MATEMÁTICA 191
BIBLIOGRAFIA 192
MATEMÁTICA 193
BIBLIOGRAFIA 194

Caderno de Matematica

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno de Matematica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA

O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO

Joseane de Almeida Topázio

Orientações metodológicas para o trabalho em sala de aula na área de

Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia.

1. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 2. Matemática – Bahia – Currículos.

Elaborada por FGV DGPE.

DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Fundação Getúlio Vargas - Centro de

1 COM A FALA, SEU ZÉ, O MAQUINISTA 8

ENTRANDO Ensinar e aprender matemática no ensino

QUE HÁ? Compreensões do ensino fundamental: conceitos

PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos

QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.3 Elementos estruturantes do currículo 48

PARADA PARA Parte diversificada do currículo:

QUE DESENHO? Temas integradores no DCRB: reconhecimento

A resolução de problemas como fio condutor

Metodologias ativas e o ensino da

Avaliação para a aprendizagem: desafios,

ENTRANDO Conceitos importantes da área da

PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos

QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.3 Elementos estruturantes do currículo 113

PARADA PARA Parte diversificada do currículo:

INTERAGINDO Avaliação para a aprendizagem: desafios,

p. 154 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 159

5.3 Possibilidades na prática: do pensar ao agir 170

SEGUINDO Transição escolar para o ensino médio:

Para início de conversa...

Caro professor, cara professora!

1.1 MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS DO

Nesta parada, apresentamos os marcos teóricos e legais referenciados no DCRB

O DCRB tem como base as orientações normativas da BNCC, complementada à luz

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a referência nacional para

A DCN está comprometida com uma proposta de educação integral alicerçada em

Os fundamentos da BNCC apontam para uma escolarização promotora da igual-

A BNCC nos apresenta uma proposição curricular pautada no desenvolvimento de

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

? Onde se encaixam nas discussões que estamos trazendo sobre o DCRB?

1.1.2 Por que e para que o DCRB?

DCRB é o nome dado pela Secretaria de Educação do Estado ao Documento

1.1.3 Marcos Legais

Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as

Nesse entendimento, os marcos legais utilizados na construção desse documento

Para continuar a viagem e avançar na discussão, é importante sinalizar que o mo-

Quadro 1 – Conjunto de base legal que ancora o DCRB (Aponte a câmera

Constituição Federal Lei de Diretrizes e Resolução nº 7, de 14 Lei nº 13.005, de 25 de Resolução nº 4, de 13

O Documento Referencial Curricular da Bahia reafirma a configuração singular e

Esses referenciais visam mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de

Pensar na construção e no fortalecimento de valores na cultura da diversidade em um território

O DCRB faz o convite para essa reflexão.

1.2 MARCOS METODOLÓGICOS QUE APOIAM O

Falar de metodologias no DCRB é dar atenção especial ao ato de aprender. Entre

 valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

 cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;

 autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;

 exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

 ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

 o saber olhar para si e para o desenvolvimento

? É possível conceber, no cotidiano das escolas, práticas

valorização e utilização de conhecimentos para entender e explicar a realidade; exercício da curio-

? Como essas condições se materializam na prática, de

1.2.1 Princípios Metodológicos Orientadores

valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;

autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;

exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

o saber olhar para si e para o desenvolvimento

Intencionalidade – Condição primeira e última para o desenvolvimento

Criticidade – Leitura da realidade que o cerca, com a percepção do

Diálogo – O fio condutor para a compreensão complexa do mundo. O

Criatividade – Pensar soluções novas para velhos

Problematização – Capacidade de enxergar os problemas admitindo

Mobilização de Conhecimentos Prévios

Aprofundamento da Relação Teoria e Prática