Cadernos pedagógicos de transição 2020-2021

Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Caderno Pedagógico
de Unidades Curriculares
de Transição
2020 – 2021
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
3.° ano
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES
Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS
Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO
Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Carta aos (às) profissionais:
Prestar atenção no processo de aprendizagem das crianças e dos estudantes é a rotina do tra-
balho do professor e de toda a equipe da Secretaria da Educação. No entanto, em um ano tão
atípico como foi o de 2020, esse olhar vigilante trouxe para todos nós, profissionais da educação,
curiosidades distintas das que normalmente tínhamos no percurso habitual da escolarização.
Quando nos deparamos com a produção escolar advinda do ambiente familiar, passamos a nos
perguntar se realmente nossos estudantes teriam aprendido o que lhes era ensinado de manei-
ra remota. As estratégias para que a aprendizagem ocorresse foram incontáveis nas unidades
educacionais e, à medida que o tempo da pandemia foi passando e o período de isolamento
foi se acentuando, as distintas maneiras de se chegar aos estudantes também foram se modi-
ficando.
Ao escrevermos essa página da história da educação curitibana no ano de 2020, fomos cons-
truindo práticas pedagógicas jamais pensadas para crianças, no entanto viáveis para o momen-
to. Coletamos materiais dos estudantes que nos deram possibilidade de compreender como
eles estavam aprendendo em meio a tanta adversidade. Logo, foi necessário identificar quais
componentes curriculares ainda estavam frágeis nesse processo, constituindo um material ba-
silar para o ano de 2021, os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.
Todo currículo em sua gênese constitui-se em lógica espiralada, de maneira que os compo-
nentes de um ciclo são revisitados em outro ciclo, e assim por diante, sem que jamais se perca
o todo. No entanto, esse todo vai se ampliando com os contextos, as possibilidades de quem
ensina e de quem aprende a complexidade de cada etapa. O movimento de ir, mas obrigato-
riamente voltar, é respeitoso com quem aprende, pois sempre há a necessidade de abrir novos
territórios para aprender.
O professor, a cada contexto apresentado ao estudante, mapeia novas geografias para que a
mente possa organizar outras condições de sinapses, e isso faz toda a diferença na ampliação
de repertórios de aprendizagem, pois não é mais do mesmo, mas sim o mesmo em diferentes
formas, condições, conjunturas, totalidades.
Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

com as totalidades de um componente curricular em dada complexidade num ano do ciclo e
em outro ano do ciclo de aprendizagem, sem jamais se perder das totalidades que se ampliam
e se complexificam, no entanto se convergem em um ano, outro ano e assim sucessivamente.
Respeitosamente apresentamos este material, fruto dos saberes da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, saberes dos estudantes, saberes dos profissionais, aqui estruturados para orientar
novas possibilidades de organização do trabalho pedagógico em 2021! Permaneçam vigilantes
na aprendizagem das crianças e dos estudantes, sobretudo, pesquisadores da própria prática
pedagógica, essência do trabalho do professor, legado da nossa grande mestra, Marli André1 (in
memoriam), a quem homenageio nesta apresentação.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
1 Marli André foi professora universitária na área da Educação, atuou na USP e na PUC/SP. Sua carreira foi
marcada pela dedicação à formação de professores.
Sumário
Apresentação 9
Geografia
Apresentação da área 15
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 16
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 17
Orientações curriculares de transição 17
Orientações metodológicas para 2021 18
Aulas de campo 20
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 20
Produção de mapas mentais 20
Reportagens 21
Sugestão de uma prática 22
Possíveis adaptações e propostas de ampliação 24
Atividades complementares 25
Referências 27
História
Fundamentos da Aula histórica 37
Como utilizar as fontes nas aulas de História 40
Roda de Conversa 41
Avaliação 45
Referências 46
Língua Portuguesa
Apresentação da área 51
Videoaulas: como foram pensadas? 53
Avaliar? Sempre! 55
O que há em comum entre os anos de transição? 57
Pensando no texto 62
Encaminhamento Metodológico 63
Antecipação do tema 64
Eixo: Leitura 64
Conhecendo o texto 64
Compreensão e interpretação 66
Ampliação Vocabular 67
Eixo: Análise Linguística 68
Sistema de Escrita Alfabética 68
Ortografia 68
Referencial no alfabeto 69
Eixos: Produção de texto e Oralidade 69
Eixos: Leitura e Oralidade 70
Eixo: Produção de texto 70
Planejamento 71
Escrita 72
Revisão 73
Reescrita 73
Possíveis adaptações 73
O que mais é possível fazer? 74
Para aprofundar o conhecimento 75
8
Referências 77
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 83
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática 84
Atividades complementares 86
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 87
Orientações curriculares de transição 91
NÚMEROS 92
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS 98
PENSAMENTO ALGÉBRICO 103
GRANDEZAS E MEDIDAS 106
GEOMETRIA 111
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 115
Ampliando as possibilidades 120
Referências 123
Anexos 124
9
Apresentação
Em virtude da Situação de Emergência em Saúde Pública no Município de Curitiba decorrente
da pandemia causada pela COVID-19, declarada pelo Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março
de 2020, exigiu-se medidas imediatas para a prevenção da transmissão da doença, entre elas a
suspensão das aulas presenciais, determinações complementadas por outros decretos1. A partir
desse cenário, a Secretaria Municipal da Educação (SME), especificamente, o Departamento de
Ensino Fundamental (DEF), elaborou os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de
Transição.
Este documento tem como objetivo orientar a equipe gestora e professores das escolas muni-
cipais de Curitiba sobre a organização do trabalho pedagógico a ser realizado no retorno pre-
sencial e no processo que acontecerá em decorrência desse período, a partir da tríade currículo,
planejamento e avaliação, numa perspectiva de cidade educadora e inclusiva.
O atual contexto educacional apresenta desafios que precisam ser refletidos e discutidos a fim
de possibilitar a garantia do direito a aprendizagem dos estudantes. Para isso, é necessário pro-
por ações educacionais específicas que perpassam a organização do trabalho pedagógico e de
toda a comunidade escolar.
Diante da reclusão social vivenciada pela pandemia da COVID-19 que ocorreu de forma repen-
tina, é essencial acolher e entender a singularidade vivida nesse período por profissionais da
escola, estudantes, familiares e/ou responsáveis.
Em efeito a esse contexto, compreende-se que a aprendizagem dos estudantes em 2020 foi
mediada pelas tecnologias em rede e atividades complementares, em que os espaços e os
tempos de aprendizagens foram concebidos pelos estudantes a partir das experiências que
ocorreram em um período de pandemia.
Dada essa situação de ineditismo, é preciso refletir como os tempos escolares não presenciais
e presenciais impactaram na trajetória de aprendizagens dos estudantes. Para Arroyo (2019, p.
176): “a produção do tempo escolar e a produção dos tempos da vida são inseparáveis. Sempre
que os significados sociais e culturais da infância, adolescência são recolocados, os tempos da
escola são chamados a repensar-se”. Dessa forma, no contexto vivenciado em 2020, as equipes
escolares foram desafiadas a (re)organizar os espaços e os tempos de aprendizagem fundamen-
tando suas ações na função social da escola no que tange a garantia do direito a aprendizagem.
A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

tal: Diálogos com a BNCC (2020), no ano de 2020 as aulas ocorreram remotamente, ou seja, a
oferta do ensino se deu por meio da disponibilização de videoaulas gravadas por profissionais
1 Decretos n.º 525, de 09 de abril de 2020, n.º 580, de 29 de abril de 2020, n.º 779, de 15 de junho de 2020, n.º
958 de 24 de julho de 2020, n.º 1128 de 28 de agosto de 2020, n.º 1259 de 24 de setembro de 2020, n.º 1457 de 29 de
outubro de 2020, n.º 1601 de 30 de novembro de 202
11
da educação lotados na SME e nos Núcleos Regionais da Educação (NREs). Por meio dessas
aulas remotas, a equipe gestora e professores das escolas planejaram atividades complemen-
tares articuladas às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa organização reforçou
o compromisso e a responsabilidade pedagógica dos profissionais da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba na formação dos estudantes.
Logo, para assegurar a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes nesse pro-
cesso, enfatiza-se o Parecer CEE/PR n.º 487/1999 que instituiu os Ciclos de Aprendizagem na
RME de Curitiba. A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem compreende que o pro-
cesso de aprendizagem é contínuo, portanto, refletir, discutir e propor ações educacionais que
oportunizem a todos os estudantes o direito à aprendizagem é uma necessidade dos profissio-
nais da escola.
Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

lho pedagógico nessa proposta estabelece diariamente o trabalho pedagógico coletivo. Dessa
forma, Mainardes (2009, p. 16) esclarece que:
Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

como uma característica de qualquer escola e sala de aula e que ela pre-
cisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica da escola,
ou seja, nas propostas pedagógicas, nas relações de ensino, enfim, em
todas as dimensões do trabalho educativo.
Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

da escola, bem como, que a organização do trabalho pedagógico contemple a totalidade que
vai além do contexto escolar, possibilitando atividades diversificadas e diferenciadas de forma a
oferecer condições de aprendizagem a todos os estudantes.
Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC (2020) são os mesmos que amparam os Cadernos Pedagógicos de Unidades
Curriculares de Transição. Este documento possibilita ao pedagogo escolar orientar os profes-
sores na retomada do planejamento de ensino, plano de aula e processos avaliativos, de modo
a adequar ao presencial o trabalho pedagógico realizado remotamente.
12
Geografia
Apresentação da área
Um dos principais objetivos do ensino de Geografia no Ensino Fundamental é o de promover a
compreensão das realidades socioespaciais que os estudantes vivenciam. Isso significa oportu-
nizar o estudo da dinâmica complexa existente nas relações entre sociedade, espaço e nature-
za. Nesse sentido, o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba (RME) destaca:
A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

tureza, preocupa-se com a formação do indivíduo e o exercício da cida-
dania, oportunizando aos estudantes a leitura e a reflexão do mundo em
que vivem, a partir da compreensão de que o ser humano e os demais
elementos da natureza compõem, de maneira integrada, o espaço so-
cialmente constituído, transformado e organizado. (CURITIBA, 2020, vol.
3, p. 6)
De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

aos estudantes a leitura de seus espaços de vivências favorece a construção de conceitos que
possibilitam a compreensão do espaço vivido, numa perspectiva de problematização do coti-
diano e do levantamento de hipóteses.
Assim sendo, o trabalho com Geografia nos anos iniciais deve ser o de favorecer que os estu-
dantes reconheçam e comparem as realidades de diversos lugares de vivência, semelhanças e
diferenças socioespaciais (BRASIL, 2017). Assim, vislumbra-se uma prática educativa que mobi-
lize o pensamento espacial e promova a produção de conhecimentos para a compreensão dos
fenômenos geográficos, da conexão e das condições dos mais diversos lugares. Além disso, o
processo de ensino e aprendizagem em Geografia deve despertar a consciência espacial-cida-
dã, que garanta uma participação e relação ética dos sujeitos com seus espaços de vivências e
o mundo.
Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

mundial no ano de 2020, a Educação Municipal de Curitiba realizou parte de seu trabalho edu-
cativo de forma remota. Com esse desafio, surgiu a necessidade de adequar, teórica e metodo-
logicamente, o ensino de Geografia nos anos iniciais para o formato das videoaulas, realizadas
pela equipe de professores da Secretaria Municipal de Educação (SME). Além disso, as video-
aulas seguiram em conjunto com as atividades remotas desenvolvidas pelos professores das
unidades escolares.
15
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem da Geografia
As videoaulas realizadas no ano de 2020 representaram um grande desafio para o componente
curricular de Geografia. Nos anos iniciais, a Geografia escolar tem como foco o trabalho com o
espaço próximo dos estudantes, por meio da relação entre os conteúdos curriculares e as rea-
lidades vivenciadas.
Durante as formações com professores, são indicados encaminhamentos com atividades prá-
ticas (jogos, brincadeiras, músicas, atividades além do espaço da sala de aula) que permitem
ao estudante experienciar o espaço que ocupa com seu corpo na definição de conceitos como:
localização, lateralidade e relações espaciais.
Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

forma geral, mas para que o estudante consolide esses conceitos é necessária uma abordagem
mais prática, com atividades que permitam a vivência corporal dos conceitos, no espaço da sala
de aula e da escola.
Por outro lado, mesmo diante das limitações impostas pelo modelo de aula remota, foi possível
contemplar os conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geogra-
fia (CURITIBA, 2020, v. 3) nas videoaulas do componente curricular de Geografia.
Tendo em vista o Currículo, foram utilizados diferentes recursos e linguagens para a realização
dos encaminhamentos pedagógicos durante as videoaulas, tais como: mapas, vídeos, relatos,
música, literatura, imagens de satélite, histórias em quadrinhos, gráficos e tabelas, atividades
lúdicas, entre outros.
Ainda, foi adotada uma organização padrão para as videoaulas, que iniciavam com a revisão dos
conteúdos trabalhados na aula anterior. Em seguida, era abordado o conteúdo a ser trabalhado
naquela aula, estabelecendo uma continuidade ou um aprofundamento da temática já apre-
sentada.
No decorrer de cada aula, eram solicitadas atividades de registro do conteúdo, que contem-
plavam problematizações e reflexões, a fim de complementar o processo de ensino e apren-
dizagem. Em paralelo aos encaminhamentos realizados durante as videoaulas, os professores
das escolas municipais desenvolveram o trabalho de planejamento e envio de atividades com-
plementares, permitindo que as adequações metodológicas, bem como as particularidades de
cada conteúdo e de cada grupo de estudantes fossem respeitadas.
16
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho
pedagógico
Diante do contexto vivido por toda a comunidade educativa ao longo do ano de 2020, no ano
de 2021 a avaliação diagnóstica assume um papel fundamental no planejamento do professor
para a acolhida dos estudantes, reconhecimento das aprendizagens construídas durante o ano
letivo de 2020 e reorganização dos seus planejamentos para o ano de 2021, a fim de atender os
objetivos previstos para cada ciclo de aprendizagem e ano.
A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

ta e subsidia todo o processo de ensino e aprendizagem a ser desenvolvido. É um momento
de aprendizagem, um processo intencional e contínuo, que deve atender aos objetivos edu-
cacionais propostos e os critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geografia
(CURITIBA, 2020, v. 3).
Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

alcançados, o encaminhamento metodológico, bem como as ferramentas e os critérios de ava-
liação. Esse planejamento já deve estar subsidiado pela avaliação diagnóstica.
A avaliação para os estudantes deve significar “[...] o indicativo de suas conquistas, dificuldades
e possibilidades para reorganização da forma de estudo para avanços no processo de aprendi-
zagem. ” (PARANÁ, 2019, p. 28) e, para o professor, constitui-se numa ferramenta que o auxilia na
reorganização do seu trabalho pedagógico.
Sendo assim, a avaliação diagnóstica em Geografia, no Ciclo I, poderá ser organizada a partir
de atividades que identifiquem se o estudante: localiza a si mesmo e outros objetos no espaço;
utiliza noções de lateralidade tendo como referência o próprio corpo; utiliza as noções elemen-
tares da cartografia; reconhece as paisagens dos espaços de vivências; compreende as relações
existentes entre a sociedade e a natureza e compreende como a ação humana transforma o
espaço que habitamos.
Orientações curriculares de transição

Para o Ciclo I, o Currículo de Geografia apresenta como objetivo:
Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

como ponto de referência, assim como as noções elementares da carto-
grafia. A partir de então, reconhecer na paisagem local e nos espaços de
vivências as relações entre a sociedade e a natureza, compreendendo
como a ação humana transforma o espaço geográfico. (CURITIBA, 2020,
vol. 3, p. 19)
17
Tendo em vista o objetivo delineado, no 3.º ano são trabalhados os conhecimentos para o de-
senvolvimento do processo de Alfabetização Cartográfica1, já iniciado no 1.º ano. Dentre os con-
teúdos, destacam-se: as relações espaciais (topológicas, elementares e projetivas e euclidianas)
para a localização de diferentes elementos e objetos no espaço e em representações espaciais
(mapas, plantas, maquetes); as representações bidimensionais (mapas, plantas e croquis) e tri-
dimensionais (maquetes) do espaço; a simbologia (legenda); o sistema de orientação pelo Sol e
pela bússola e, ainda, as paisagens dos espaços de vivências e a sua diversidade humana.
No quadro abaixo, são apresentados os conteúdos a serem retomados e os conteúdos a serem

aprofundados em 2021:
Conteúdos do 2.º ano a serem retomados Conteúdos essenciais para o 3.º ano
em 2021
• Relações espaciais topológicas elemen- • Relações espaciais topológicas elemen-
tares e projetivas: dentro, fora, ao lado, tares e projetivas: dentro, fora, ao lado,
na frente, atrás, perto, longe, em cima, na frente, atrás, perto, longe, em cima,
embaixo, antes, depois, entre, junto, se- embaixo, antes, depois, entre, junto, se-
parado, direita e esquerda. parado, direita e esquerda.
• Relações espaciais euclidianas (coorde-

nar pontos de vista).
• Objetos e elementos nas visões: frontal,

vertical e oblíqua.
• Localização e representação espacial.
• Proporção e localização: representação • Representação tridimensional (maquete)

tridimensional (maquete) e representa- e representação bidimensional (croqui e
ção bidimensional (desenho). planta simples).
• Simbologia: símbolos e códigos criados • Simbologia: símbolos e códigos (legen-

pela sociedade para organizar o espaço. da).
• Paisagem e suas transformações. • Paisagem em transformação: produção,
circulação e consumo.
• Orientação espacial pelo Sol e pela bús-
sola.
• A diversidade nos espaços de vivências.
1 PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo: Cortez, 2012, p.
129-130.
18
Os conteúdos de 2.º ano a serem retomados e aprofundados no 3.º ano, em 2021, foram assim
apontados após a avaliação realizada pela equipe técnica e pelos professores e pedagogos
durante os Conselhos de Classe, que ocorreram nas unidades escolares.
Tanto no Currículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020, v. 3) quanto no Mapa Curricular

de Geografia referente aos Anos Iniciais é possível visualizar que os conteúdos de Geografia
são organizados de forma a serem aprofundados ano após ano. Portanto, a maior parcela dos
conteúdos previstos para o 3.º ano são um aprofundamento dos conteúdos do 2.º ano, o que é
possível identificar também a partir da leitura atenta dos critérios de ensino-aprendizagem pre-
vistos para o ano.
Assim sendo, os conteúdos devem estar relacionados à realidade da criança nos espaços de
vivências e podem ser abordados por meio da realização de atividades que explorem o espaço
vivido.
As atividades devem envolver as noções topológicas, projetivas e euclidianas com a experiência

no espaço a partir do corpo do estudante. A construção da maquete da sala de aula ou de partes
de uma casa possibilita o estabelecimento das relações de proporção e localização dos objetos,
além de estimular a observação do espaço real e impor aos estudantes o desafio de representar
em miniatura o espaço real.
A observação dos espaços de vivências é uma atividade que favorece a percepção das transfor-
mações ocorridas na paisagem com o passar do tempo, bem como suas características. Dentre
as observações realizadas nos espaços de vivências está a identificação do movimento aparen-
te do Sol, bem como a direção onde o Sol nasce e se põe. A partir dessas aprendizagens tem
início a construção do entendimento de como funciona o sistema de orientação pelo Sol e, na
sequência, pela bússola.
Para favorecer a análise das paisagens, a aula de campo no entorno da escola é uma importante
metodologia a ser empregada, bem como a elaboração de croqui dos espaços observados, já
que para produzi-lo o estudante necessita fazer uma observação atenta dos espaços e de seus
elementos, para assim expressar a sua percepção quanto ao espaço.
19
Orientações metodológicas para 2021
Durante as videoaulas, muitas estratégias de ensino e aprendizagem foram utilizadas. No entan-
to, o formato da aula remota limitou o trabalho com importantes estratégias de ensino-aprendi-
zagem da Geografia. Dentre essas estratégias, há algumas que deverão ser melhor exploradas
ao longo de 2021.
Aulas de campo
As aulas de campo possibilitam o contato in loco do estudante com o espaço e com o fenôme-
no geográfico a ser estudado, conforme disposto no Currículo de Geografia (CURITIBA, 2020,
v.3).
As aulas de campo propiciam a relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os

acontecimentos e espaços do entorno. Esse formato de aulas possibilita aos estudantes a ob-
servação e a compreensão da paisagem da rua, da quadra, do bairro, da cidade e das trans-
formações que ocorrem constantemente nesses espaços. Isso possibilita o entendimento das
relações espaciais, biológicas, sociais, políticas e econômicas que estruturam esses lugares.
Na página do componente curricular de Geografia está disponível o Caderno Pedagógico Aula

de Campo2, um material específico que trata sobre a importância da realização desse tipo de
atividade, qual a metodologia adequada para a realização da aula e qual é o objetivo de cada
etapa. Também há exemplos de alguns encaminhamentos já realizados por algumas professo-
ras e materiais que podem ser explorados.
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas

A leitura, interpretação e análise de mapas, gráficos e tabelas aproxima os estudantes do uso
da linguagem cartográfica, pois tais recursos comunicam informações do espaço geográfico.
Portanto, o conhecimento dessa linguagem permite a interpretação de informações sobre os
fenômenos geográficos por qualquer pessoa.
Assim, durante o processo denominado de Alfabetização Cartográfica, sugere-se que os estu-

dantes manipulem diferentes tipos de representações da superfície terrestre, tais como: mapas,
globo, plantas e maquetes. A partir desse contato, os estudantes podem realizar leituras me-
diadas e, também, produzir suas próprias representações como: mapas mentais, maquetes e
plantas.
2 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/geografia/8242>. Acesso em: 10 nov. 2020.
20
Produção de mapas mentais
A utilização de mapas mentais no ensino da Geografia é um recurso que possibilita a observa-
ção atenta, a compreensão e representação dos luga-
res de vivências pelos estudantes. A representação dos
lugares por meio de desenhos que possam utilizar no-
ções de cartografia aos poucos irá simplificando a lin-
guagem cartográfica dos mapas, de forma a aproximar
o estudante mapeador dos espaços de vivências e o
estudante leitor de mapas oficiais.
Assim, se faz necessário incentivar a produção de ma-

pas mentais entre os estudantes desde os anos iniciais,
para que possam familiarizar-se com os conceitos e ha-
bilidades cartográficos (alfabeto cartográfico, ponto, li-
nha e área, construção da noção de legenda, proporção
e escala e a orientação espacial).
Isso pode ocorrer por meio dos encaminhamentos de

atividades que mapeiem espaços conhecidos ou imaginários, como os lugares que aparecem
em histórias inventadas, contos literários ou brincadeiras (BNCC, 2017).
Professor, você poderá saber mais sobre mapas mentais no Caderno Mapas Mentais e o Ensino
da Geografia, produzido pela equipe de Geografia e disponível na página do componente3.
Reportagens
O avanço tecnológico tem permitido que cada vez mais pessoas tenham acesso à informação
em tempo real. O acesso à internet no aparelho celular possibilita a leitura de reportagens de
revistas e de jornais do mundo inteiro.
Nas aulas de Geografia, ter acesso às informações de cunho econômico, político, social e natural
favorece a aprendizagem, tornando-a mais significativa e participativa. A utilização de reporta-
gens e notícias atuais sobre os diversos conteúdos ligados à Geografia permite que o estudante
relacione aquilo que parece estar tão distante nos livros didáticos aos fatos reais, nas escalas
local, regional, nacional e global.
Esse recurso permite que o estudante conheça, compare, interaja, vivencie, participe, transfor-
me e atue no espaço geográfico.
3 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov. 2020.
21
Sugestão de uma prática
Como sugestão e encaminhamento possível para o trabalho com Geografia na perspectiva
apresentada, descreveremos a videoaula número 13, exibida no dia 15 de julho de 2020, referen-
te ao trabalho com o conteúdo de Paisagem.
TEMA DA AULA: Paisagem.
CONTEÚDO:
Paisagem em transformação: produção, circulação e consumo.
OBJETIVOS:
Reconhecer as características da paisagem e os efeitos da ação humana na transformação do

espaço geográfico.
CRITÉRIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
Observa, analisa e registra as características da paisagem do entorno da escola e do município

de Curitiba (elementos naturais, elementos culturais, pontos turísticos, sinalizações de trânsito
e placas de localização).
ENCAMINHAMENTO:
Para trabalhar com o conteúdo Paisagem, a aula foi iniciada com a apresentação de fotografias
de algumas paisagens da cidade, tais como: Bosque Alemão, Parque Barigui, Catedral Basílica
de Curitiba, região do bairro Tatuquara, Serra do Mar e uma lavoura (plantação). A cada fotografia
apresentada, a professora descreveu algumas das características que podem ser observadas
nas imagens e destacou a localização de cada espaço.
Durante o momento da leitura das imagens, a professora chamou a atenção dos estudantes
para os elementos formadores das paisagens apresentadas, identificando quais são os elemen-
tos naturais e quais são os elementos produzidos pelos seres humanos, os denominados ele-
mentos culturais.
Na sequência, os estudantes realizaram com a professora duas atividades: a primeira, um ca-

ça-palavras sobre os alguns elementos culturais encontrados nas paisagens, conforme a figura
abaixo:
22
Fonte: videoaula de Geografia 13. Paisagem, 2.º e 3.º ano. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=w-
8JOuYtZWxw>. Acesso em: 25/11/2020.
A segunda atividade consistiu em uma cruzadinha sobre os elementos naturais:
Fonte: videoaula de Geografia 13. Paisagem, 2.º e 3.º ano. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=w-
8JOuYtZWxw>. Acesso em: 25/11/2020.
Assim, como atividade para registro, foi solicitado aos estudantes que fizessem desenhos ou
recortes e colagens para representar elementos naturais e elementos culturais.
Na sequência, a partir da observação de duas paisagens, uma natural e a outra cultural, a pro-
fessora tratou sobre o conceito de paisagem natural e paisagem cultural.
Como atividade de registro, foi proposto aos estudantes que elaborassem uma representação
de uma paisagem natural e de uma paisagem cultural.
23
RECURSOS DIDÁTICOS:
Imagens de diferentes paisagens; cruzadinha; caça-palavras, revistas.
Possíveis adaptações e propostas de ampliação

A partir da descrição da videoaula, sugere-se que o professor amplie o trabalho com a obser-
vação das paisagens do lugar de vivência dos estudantes, que pode ser realizado por meio da
análise de fotografias a partir da utilização do Google Maps (na função Street View) e/ou também
por meio de uma aula de campo no entorno da escola.
A aula de campo pode ser um momento prazeroso e oportuno para a observação das paisagens
dos espaços de vivências. Essa observação permite contato com a paisagem que não está es-
tática, como aquelas que são vistas nos livros e fotografias, mesmo que sejam dos espaços de
vivências. Durante a aula de campo, os estudantes podem identificar as construções, os comér-
cios, a sinalização de trânsito, os elementos naturais que compõem a paisagem, entre outros.
Essa metodologia oportuniza aos estudantes a percepção da paisagem por meio de outros sen-
tidos que não apenas o visual, mas também auditivo, como a identificação dos sons característi-
cos da paisagem, tais como: o barulho do trânsito, o movimento dos comércios, dos transeuntes,
contribuindo para o reconhecimento do modo de viver das pessoas que habitam esse espaço.
A aula de campo, é um importante recurso que favorece a construção do conceito de lugar e

de paisagem e possibilita a percepção/observação in loco dos elementos formadores da paisa-
gem, sejam eles físicos, naturais ou culturais. No momento da aula de campo, outros conteúdos
também podem ser abordados e relacionados ao espaço observado, como por exemplo: meios
de transporte, educação para o trânsito, qualidade ambiental dos espaços de vivências, trans-
formações nas paisagens, entre outros.
Para facilitar e orientar a observação que será realizada e depois possibilitar futuras análises so-
bre as paisagens observadas, os estudantes podem utilizar uma caderneta de campo, na qual
podem fazer anotações ou representações de suas percepções sobre o espaço observado.
Professor, para conhecer um pouco mais sobre a aula de campo, e cadernetas de campo, você
pode realizar a leitura do Caderno Pedagógico Aula de Campo, disponível na página da equipe
de Geografia, já indicado anteriormente nesse material na seção 5: Orientações metodológicas
para 2021
24
Para saber mais:
• Noções de paisagem natural e cultural. Disponível em: <https://novaescola.org.br/

plano-de-aula/4938/nocoes-de-paisagem-natural-e-cultural>. Acesso em: 06 nov.
2020.
• Paisagem natural e paisagem cultural. Disponível em: <https://novaescola.org.br/

plano-de-aula/6353/paisagem-natural-e-paisagem-cultural>. Acesso em: 06 nov.
2020.
• Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.

CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Caderno CEDES, Campinas-SP, vol. 25, n.º 66, p. 227-247, 2005, maio/
agosto. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>.
Acesso em: 06 nov. 2020.
Atividades complementares
Ao longo de 2020, as escolas tiveram um importante papel na complementação das videoaulas,
encaminhando aos estudantes diversas atividades. A seguir, será apresentado um exemplo de
atividade complementar enviado aos estudantes, mas que deve ser compreendido como forma
de representar o importante trabalho realizado por todos os professores nesse período adverso.
Escola Municipal Prof.ª Maria de Lourdes Lamas Pegoraro
– Educação Infantil e Ensino Fundamental –
PERÍODO: 17/08/2020 A 28/08/2020. VÍDEOAULA: 17 e 18
DATA: ___/___/2020.
TURMA: 3º ANO ( ) A ( ) B ( ) C ( ) D
PROFESSORA: ___________________________
ESTUDANTE: ___________________________________________________
25
Atividade Complementar Geografia
Na videoaula 17 (12/08), conhecemos alguns objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

Estes objetivos foram criados pela Organização das Nações Unidas, descritos na Agenda
2030, que visam minimizar os problemas que não trazem qualidade de Vida para a popula-
ção. O objetivo 11 demonstra o conceito de Cidades Sustentáveis. Observe a figura abaixo
e leia o texto. Após isto, responda à questão abaixo:
Escreva quais são as principais características que você observou presentes em uma Ci-
dade Sustentável.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Na video aula 18 (19/08) vimos as atividades desenvolvidas em diferentes espaços. Nume-

re as figuras de acordo com o espaço em que são desenvolvidas:
26
Referências
ANDRADE, Dyone. Paisagem natural e paisagem cultural. Disponível em: <https://novaescola.
org.br/plano-de-aula/6353/paisagem-natural-e-paisagem-cultural>. Acesso em: 06 nov. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Edu-
cação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 07 out. 2020.
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino funda-
mental. Caderno CEDES, Campinas-SP, vol. 25, n.º 66, p. 227 - 247, 2005 / maio/agosto. Disponí-
vel em: <https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf>. Acesso em: 06 nov. 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com

a BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 3 – Ciências
Humanas – Geografia. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020. p. 35-72.
FERREIRA, Viviane A. Noções de paisagem natural e cultural. Disponível em: <https://novaes-

cola.org.br/plano-de-aula/4938/nocoes-de-paisagem-natural-e-cultural>. Acesso em: 06 nov.
2020.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Referencial Curricular do Paraná: Princípios, di-

reitos e orientações. Curitiba, SEED/CONSED/UNDIME, 2018.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo:
Cortez, 2012, p. 129-130.
27
Ficha Técnica

Organização
Luciana Zaidan Pereira
Gerência de Currículo
Equipe Pedagógica
Franciele Sant Ana Loboda
Pamela Zibe Manosso Perussi
Viviane da Cruz Leal Nunes
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Lucia Maichak de Gois Santos
Ana Paula Ribeiro
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Daniela Gomes de Mattos Pedroso
Déa Maria de Oliveira Aguiar
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Edilene Aparecida Falavinha de Oliveira
Fabíola Berwanger
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves.
Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro
Jacqueline Mascarenhas Cercal
Janaina Frantz Boschilia
Juliana da Cruz de Melo
Juliana da Silva Rego Lacerda Krambeck
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kátia Giselle Alberto Bastos
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lígia Marcelino Krelling
Lilian Costa Castex
Macleise Araújo da Silva Costa
Magaly Quintana Pouzo Minatel
Marcos Roberto dos Santos
Mariane Lucio Correa
Santina Célia Bordini
Taís Grein
Vanessa Marfut de Assis
Elaboração – Equipe de Geografia
Revisão de Língua Portuguesa

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Proença
Diagramação
Thaís Pereira
História
Tomando como referência os pressupostos teóricos e metodológicos assumidos no Currículo
do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC, propomos um encaminhamento metodológico
que servirá de subsídio para as aulas de História, considerando a transição dos estudantes do
2.º para o 3.º ano do Ensino Fundamental.
Para balizar a elaboração das sugestões metodológicas presentes neste caderno, foram consi-
deradas as videoaulas exibidas pela TV Escola Curitiba, os Conselhos de Classe realizados em
2020 e as atividades complementares produzidas pelos professores das unidades escolares.
Nessa perspectiva, este caderno visa auxiliar os professores em relação à organização

das práticas docentes necessárias ao trabalho de transição em 2021. Assim, as sugestões
partem das carências de orientação temporal1 e/ou dos interesses expressos pelos es-
tudantes, relacionando estas demandas com os objetivos, conteúdos e critérios de en-
sino-aprendizagem do Currículo do Ensino Fundamental de História. (CURITIBA, 2020).
Portanto, a seleção de fontes será concretizada pela investigação das referidas carências de-
tectadas nas aulas junto aos estudantes. Este ano especificamente, o professor e a professora2
deverão estar receptivos diante da flexibilização das atividades propostas a partir do Currículo
(CURITIBA, 2020) e das demandas que surgirem.
Desse modo, este caderno de transição observa todas as orientações propostas, e busca as
interseções possíveis para respaldar o desenvolvimento dos conhecimentos em prol das apren-
dizagens históricas dos estudantes do 3.º ano.
Este caderno de transição pretende abranger os encaminhamentos propostos para o

3.º ano e busca as interseções possíveis para os conteúdos/conceitos substantivos3
de História correspondentes ao ano escolar do 2.º ano.
Ressaltamos que para o 3.º ano o objetivo do Ciclo I se refere:
1 Tendo em vista a concepção assumida no componente curricular de História, ou seja, a perspectiva da

educação histórica, em que na relação ensino e aprendizagem partimos das carências de orientação temporal das
crianças e jovens, bem como de seus interesses, a multiperspectividade da produção do conhecimento histórico, o
trabalho com fontes históricas como evidências do passado. Ressaltamos que o professor terá autonomia para fazer
outras relações sempre que necessárias.
2 A escrita deste documento destaca inicialmente os atores do processo educativo em suas formas mascu-
lina e feminina. Deste ponto em diante, apresentaremos apenas a marca do masculino, conforme seu predomínio na
Língua Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem, contudo, desconsiderar a importante caracterização de
gênero desejada nos tempos atuais.
3 Conceitos substantivos e de segunda ordem, conforme indicado no Currículo do Ensino Fundamental: His-
tória (Curitiba, 2016), são tomados a partir dos estudos de Peter Lee (2001). Conceitos substantivos – são a substância
da História. Nesse caso, a substância da História é a identidade da criança. Conceitos de segunda ordem – são os
conceitos epistemológicos da História, como por exemplo: explicação, interpretação, evidência, inferência, narrativa,
consciência histórica, entre outros.
33
Objetivo do Ciclo I
A constituição da identidade dos sujeitos nos diferentes grupos sociais, em diferentes

tempos e espaços.
Destacamos a importância do objetivo do Ciclo para a compreensão do trabalho com a identi-

dade da criança, no Ciclo I. Essa temática poderá ser tratada inúmeras vezes com o intuito de
ampliar os conceitos substantivos que os estudantes já possuem, bem como na abordagem de
novas perspectivas e relações que se estabelecem com os conteúdos previstos para o 3.º ano.
No 3.º ano, além dos conteúdos/conceitos substantivos relativos à identidade dos estudantes
e dos grupos de convívio, nos diferentes tempos e espaços, ampliam-se estes conhecimentos
trazendo a história local, da cidade, dos grupos formadores da população local, as diferenças
culturais existentes, os costumes e as relações de trabalho.
No 3.º ano, temos quatro grandes objetivos que complementam e aprofundam perspectivas e
questões já abordadas no 2.º ano.
Objetivos: 3.º Ano
• Problematizar informações sobre a cidade de Curitiba, a partir do trabalho com dife-

rentes fontes.
• Explicar diferentes momentos da ocupação e do povoamento da cidade de Curitiba,

a partir do trabalho com diferentes fontes.
• Interpretar significados das ações dos diferentes grupos que construíram e constro-
em a ocupação e o povoamento da cidade de Curitiba.
• Explicar, definindo, a partir de diferentes fontes, as formas de organização dos direi-

tos e das responsabilidades instituídas para a convivência da diversidade de grupos
na cidade de Curitiba.
Desse modo, além dos conhecimentos a respeito da criança/estudante e as relações com os

grupos de convívio, insere-se o estudo da cidade de Curitiba, a sua história, seus espaços públi-
cos e privados e suas áreas de conservação ambiental. É nesse âmbito, que vamos introduzir o
estudo do Patrimônio histórico e cultural da cidade de Curitiba. Vejamos exemplo.
• Câmara de Vereadores de Curitiba.
A Câmara de Vereadores de Curitiba é um importante espaço público que pode ser considerado
como de grande relevância para a história local.
34
Câmara de Curitiba (1693-1828): Os “Homens-Bons”
Por: João Cândido Martins
Publicado em: 24/04/2020 23h21, última modificação 24/04/2020 23h21.
No dia 29 de março de 1693, quando o povo reunido pediu ao capitão-povoador Mateus

Leme que instituísse a justiça na Vila de Curitiba, estava pedindo, na verdade, a instalação
de uma Câmara Municipal. O ancião atendeu à solicitação seguindo, de forma aproximada,
as prescrições contidas nas Ordenações Filipinas, um conjunto de regramentos compilado
durante a chamada União Ibérica, sob o governo dos reis Felipe II e Felipe III, da Espanha
(que eram Felipe I e II de Portugal, respectivamente).
Disponível em: <https://www.curitiba.pr.leg.br/informacao/nossa-memoria/os-manuscritos/noticias-de-os-
-manuscritos/camara-de-curitiba-1693-1828-os-homens-bons?> Acesso em: 16/11/2020.
Câmara de Vereadores de Curitiba
No século XVII. Atualmente, 2020.
Disponível em: <https://www.google.com/maps/uv?pb=!1s0x94dce469023a3c5f%3A0xd0396426a-

c850a60!3m1!7e115!4shttps%3A%2F%2Flh5.googleusercontent.com%>.Acesso em: 05/10/2020.
No 3.º ano, iremos tratar do passado para entender o presente, ao buscar as origens da cidade,
a ocupação e o povoamento de Curitiba, a partir da problematização de diferentes fontes. Essas
fontes (apresentadas, anteriormente, em imagens e texto) podem auxiliar a encontrar vestígios
de uma explicação histórica dos fatos. Pode também apresentar evidências que explicam, por
exemplo, as causas/motivos da vinda dos bandeirantes, dos negros e dos imigrantes nos as-
pectos: modo de vida, de morar, vestuário, alimentação, locomoção, o trabalho e o lazer, entre
outros.
As fontes utilizadas nas aulas de História são estratégias de ensino potencializadoras das apren-
dizagens dos estudantes.
35
Uma fonte interessante para este estudo são as Histórias em Quadrinhos (HQs). Elas apresentam
uma linguagem atrativa e lúdica, que cativa os estudantes.
Fonte: VAZ, Marcus. Curitibinha, Viagem pela História de Curitiba. A Vila de Curitiba. 2018, v.1, parte 5, p. 2.
Também discutiremos as diferentes ações e os distintos modos de construir a cultura, dos gru-
pos que fizeram e fazem parte da ocupação e do povoamento da cidade de Curitiba.
Como a cidade de Curitiba é o tema que permeia todo o conhecimento para este ano de es-
colarização, introduz-se as diferentes formas de organizações dos direitos e responsabilidades,
como por exemplo, as leis municipais, leis ambientais, os direitos e responsabilidades no trânsi-
to, os direitos e responsabilidades do poder executivo, legislativo e judiciário, entre outras ques-
tões.
A organização dos espaços também é importante para compreender o contexto da cidade, as-
sim, privilegie a observação das semelhanças e diferenças dos diversos locais públicos (ruas,
praças, escolas, hospitais, parques, bosques; edificações como: a Prefeitura, a Câmara, o Fórum,
as Ruas da Cidadania, entre outros) e os privados (espaço doméstico: o lugar em que os estu-
dantes vivem).
Na perspectiva de conhecer o contexto da cidade e as organizações públicas do município de-

vem ser apresentados os símbolos municipais, o brasão, o hino e a bandeira da cidade.
36
É imprescindível considerar que este estudante está em um processo de letramento, assim nos
encaminhamentos metodológicos devem ser exploradas diferentes fontes iconográficas, varia-
dos gêneros textuais e extensivamente a oralidade. O incentivo à participação do estudante nas
aulas presenciais, oportuniza que ele faça registro (oral, desenho ou escrito) de suas narrativas4,
desse modo pode revelar suas experiências pessoais e do grupo ao qual ele faz parte. Este é o
momento de ouvir e deixar que as narrativas aflorem.
O conhecimento dos diferentes grupos, como as pessoas se relacionam e qual é o papel social
que desempenham é um fator a ser destacado, visto que estes aspectos integram os conteúdos
de História, já que tratam do cotidiano da sociedade atual. Estas questões devem ser desen-
volvidas nas aulas, nas rodas de conversa, nos relatos, nas entrevistas ou na utilização das mais
variadas fontes históricas.
Assim, em todos os anos de escolarização do Ensino Fundamental, na RME, introduzimos as

questões de objetivos, conteúdos/conceitos substantivos por meio da Aula histórica. Como
observamos a seguir.
Fundamentos da Aula histórica

No documento Currículo do Ensino Fundamental: História (CURITIBA, 2016, p.4) na matriz da
Aula histórica, adotamos a investigação das carências de orientação temporal, ou seja, a partir
da investigação dos conhecimentos que os estudantes apresentam o professor poderá identi-
ficar essas carências, portanto, é imprescindível agrupar as ideias semelhantes e as diferentes
de cada grupo de estudantes. O que os estudantes conseguiram expressar com os desenhos
e/ou na oralidade. Conforme indicado no Currículo do Ensino Fundamental: História (CURITIBA,
2016), inicialmente, investigue as carências de orientação temporal/interesses dos estudantes,
ou seja, os conteúdos que integram o objetivo que será trabalhado com os estudantes. É possí-
vel fazer uma pergunta aos estudantes:
O que significa ser criança na cidade de Curitiba?

Solicite aos estudantes que façam o registro das hipóteses deles sobre o que é ser criança na
cidade de Curitiba. Eles podem retratar as percepções por meio de desenhos e ou frases.
Nos anos iniciais a constituição da identidade é um pressuposto que implica na compreensão

do estudante como cidadão, assim como o contexto desse cidadão integrado à cidade. Desse
4 A Narrativa histórica é a forma discursiva da expressão da consciência histórica. E a aprendizagem histórica,

que constitui a consciência histórica, destaca-se nas narrativas, ou seja, “no ato de contar” histórias, pois esta é uma
forma coerente de comunicação que trata da identidade histórica tanto do comunicador como do receptor”. (RÜSEN,
2001, p. 61).
37
modo, o conceito de identidade necessita ser apreendido nas suas diferentes abrangências e
em sua historicidade.
No 3.º ano, estamos retomando os conceitos relacionados à constituição da identidade da crian-

ça, trabalhados nos anos anteriores de escolarização.
Salientamos que todos os conteúdos tratados, durante o ano letivo, envolvem o tema principal
que é a identidade da criança e a constituição da identidade, considerando o que o estudante já
sabe ou não, a respeito do tema proposto na aula de História, e, posteriormente, ou concomitan-
temente, serão abordados os conteúdos que dizem respeito à história da cidade.
Iniciamos os encaminhamentos metodológicos destacando a importância da Aula histórica para

o ensino de História. O objetivo do Ciclo I - A constituição da identidade dos sujeitos nos dife-
rentes grupos sociais, em diferentes tempos e espaços.
Os objetivos do 3.º ano aprofundam e ampliam os objetivos e conteúdos propostos no 2.º ano,
portanto, a partir da educação histórica vamos explorar os conhecimentos próprios da História,
com vistas ao conhecimento do estudante, de seus pares, a comunidade, o bairro, a cidade, nas
relações do presente, do passado e do futuro.
I. Investigue as carências de orientação temporal/interesses das crianças.
O que significa ser criança na cidade de Curitiba?

Na medida que os estudantes respondem à questão o que significa ser criança na cidade de
Curitiba, solicitamos que o professor registre as respostas, sintetizando-as e agrupando-as com
o auxílio da tabela abaixo:
Ideias do presente Ideias do passado Ideias que relacionam Outras ideias

o presente e o
passado
II. Analise as ideias expressas e categorize as carências de orientação temporal e/ou de

interesses das crianças.
As respostas registradas vão nortear o planejamento das aulas para o 3.º ano, elas expressam
o que os estudantes já sabem, o que não sabem e o que é necessário aprofundar a respeito do
tema.
Na sequência, abordaremos os conteúdos/conceitos substantivos:
38
• infância das pessoas, dela e de outras crianças.
O conceito de segunda ordem, nesse caso, são as fontes históricas utilizadas em sala de aula
para apresentar os conteúdos. Cabe destacar que essas fontes devem ser amplamente explora-
das, portanto, é indispensável escolher uma fonte histórica como evidência do passado.
III. Organize metodologicamente a sua prática docente a partir do trabalho com as fon-
tes históricas.
Selecione das fontes históricas sugeridas5, as que serão relevantes para suprir as carências de
orientação temporal apresentadas pelos estudantes, ou seja, as fontes precisam trazer informa-
ções sobre o presente ou o passado e devem ser identificadas e questionadas junto aos estu-
dantes, a fim de que eles investiguem a história local.
Em sala, as fontes primárias podem ser utilizadas de diferentes modos:
• na confecção de dossiês sobre as histórias dos estudantes, da professora ou das famílias.
• na investigação de informações obtidas em depoimentos orais de pessoas integrantes dos

grupos sociais que o estudante faz parte, ou que representem a história local.
• no recolhimento de depoimentos orais de pessoas, dos grupos sociais, dos quais os estu-
dantes fazem parte, ou que representem a história local.
• nos documentos: para a identificação das informações contidas no registro de nascimento,

carteira de identidade, carteira de vacinação, cartas (individuais) ou em documentos que
tratem da história da cidade: cartas, registros, leis, textos historiográficos, entre outros.
• nas investigações iconográficas e de materiais: fotografias, brinquedos, objetos, obras de

arte, filmes e vídeos, entre outros.
As fontes permitem o manuseio de objetos que revelam fragmentos da História, por isso, a par-
tir dos objetos que os estudantes trouxerem para a classe, colaborando para a ampliação da
pesquisa sobre um determinado tema, é possível organizar uma exposição de materiais sobre
o passado.
5 Fontes históricas podem ser classificadas em: fontes materiais, fontes escritas, fontes visuais e fontes orais.
Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e coletivos), armas, símbolos, instrumentos de
trabalho, construções (templos, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas
e nomes de lugar (toponímia), entre outros. Fontes escritas: documentos jurídicos, códigos, leis, decretos, sentenças,
testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, autobiografias, diários,
biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, grá-
ficos e registros paroquiais, entre outras. Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e
programas de televisão, entre outros. Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas con-
tadas ou registradas de relatos de viva-voz, programas de rádio, CDs e DVDs, entre outras. Adaptado de: SCHMIDT,
M.A.; CAINELLI, M. ENSINAR HISTÓRIA. São Paulo: Scipione, 2009, p. 111- 119.
39
Como utilizar as fontes nas aulas de História
• Identificação da fonte.
Algumas informações sobre a fonte - Que fonte é esta? Uma fotografia? Um documento? Um
texto literário? Uma reportagem?
Ex.: Caso utilize uma fotografia, primeiro é necessário fazer a descrição de tudo que o estudan-
te está vendo na imagem, depois relacione a imagem com o tema que deseja evidenciar, esta
ação auxilia o estudante na composição mental de um tempo ou local que ele ainda não viveu.
Família de Maria Antonia Lubraico Figueiredo (bisavó e filhas). Foto tirada durante as festividades da libertação dos
escravos: São Paulo/SP, 1888. Disponível em:<https://www.museudapessoa.org/pt/entenda/historia.>.Acesso:
13/04/2020.
• Os vídeos, filmes ou videoaulas enriquecem as informações visuais, auditivas e sonoras a

respeito do tema tratado. Destaca-se que qualquer fonte precisa ser identificada.
• Datação: Quando foi produzida? Em que ano? Em que lugar?
• Autor: informações a respeito do autor (nome completo, onde nasceu, onde vive ou viveu
(localizar temporalmente) que possam sintetizá-lo biograficamente.
Outra fonte a ser explorada em sala de aula é a Literatura. Esta fonte pode servir para contextu-
alizar lugares, pessoas, costumes, arquitetura, objetos de época, meios de transporte ou comu-
nicação e principalmente a imaginação, entre outras.
40
É possível fazer a leitura de uma obra literária, estabelecendo relações entre os estudantes, as
infâncias deles ou de outras pessoas. Eles também podem descobrir sobre o passado deles
ou de outras crianças ao fazer novas pesquisas a respeito do significado de infância. Vejamos
outros exemplos.
CONTEÚDO: o passado dela e de outras crianças.
Para obter informações sobre o passado da criança, sugere-se a organização de uma

roda de conversa com as pessoas com as quais ela convive, para isto, proceda a alguns
encaminhamentos prévios:
1.º momento: para desenvolver a atividade, inicie enviando um bilhete para os familiares da
criança, explicando o motivo da conversa. No bilhete, peça para as crianças perguntarem para
as pessoas com as quais elas convivem (mãe, pai, avós, tios, primos, entre outras) algum fato
importante e ou desconhecido, que possa retratar a época em que o estudante era mais novo.
Solicite aos familiares que registrem, se possível, por escrito algum fato marcante da história da
criança e que também enviem para a escola algum objeto usado pela criança quando ela era
mais nova (caso tenham). Entre os registros podem ser coletadas: fotografias, roupas de bebê,
brinquedos ou outro objeto.
2.º momento: defina uma data para que os estudantes levem o objeto e as anotações e, de pos-
se destes dados, realize uma roda de conversa para que cada criança mostre o objeto trazido e
fale um pouco sobre ele. Aproveite para fotografar a atividade e, posteriormente, organize uma
exposição com o material coletado. Outra possibilidade é fazer um texto coletivo sobre os fatos
mais marcantes da infância dos estudantes, observando as diferenças e as semelhanças entre
os fatos narrados.
Roda de Conversa
Sugestão de roteiro para a roda de conversa a respeito dos objetos trazidos pelos estudantes.
• Descrever o objeto - O que é? De qual material é feito?
• Quando foi usado? (qual a idade, aproximada, que a criança tinha quando usou este objeto).
• Quem comprou?
• Ganhou de presente?
• Qual o sentimento que a criança tem em relação ao objeto.
As rodas de conversa são essenciais para o desenvolvimento das atividades de História, porque
trazem informações da realidade social dos estudantes. A partir da vivência nas rodas de con-
41
versa, eles podem comparar as informações sobre a própria história com a história de outros
estudantes, ou de outras pessoas da família ou da comunidade. A roda de conversa pode ser
utilizada na introdução de um novo assunto, pois serve para investigar os conhecimentos pré-
vios dos estudantes.
Além do estudo da infância da criança, dos familiares e pessoas do convívio dela, os lugares em
que elas têm acesso como a casa, a escola, a rua, a comunidade, precisam ser identificados e
enfatizados.
Na sequência, ampliam-se as informações para a história da cidade, neste tema relacionam-se

todas as abordagens por meio do conhecimento dos povos formadores da população da cidade
de Curitiba.
Outras questões podem fazer parte das discussões, por exemplo:
• Qual é a população da cidade hoje?
• Quais as etnias que compõem a população?
• Como vivem os povos originários6 e os imigrantes e migrantes?
6 O conceito “povos originários” está sendo adotado no sentido de povos originários de uma determinada re-
gião ou localidade, na historiografia brasileira habitualmente reconhecidos como povos ou grupos indígenas.
42
Parte-se de um uma visão mais global da cidade atual e, posteriormente, buscam-se as origens
da população (passado). Comece questionando os estudantes sobre quem foram os primeiros
habitantes da cidade. Na sequência, apresenta-se os povos originários.
Os povos originários: indígenas na história da cidade de Curitiba. Fonte: VAZ, Marcus. Curitibinha, Viagem pela Histó-
ria de Curitiba. A Vila de Curitiba. 2018, v.1, parte 1, p. 09.
Todos os temas propostos estão alicerçados no Currículo de História (2020) e precisam ser, gra-
dativamente, introduzidos, explorados e aprofundados. Lembramos que as videoaulas apresen-
tam um vasto referencial que pode subsidiar o planejamento das aulas presenciais.
43
Ao tratar dos conteúdos relacionados à cidade, apresente os povos formadores da população
paranaense.
Os indígenas habitavam em covas abertas no chão, chamadas de Tindiqueras, o que significa

“buraco de Tingui”. Para se adaptarem ao clima frio da nossa região, eles se abrigavam em bu-
racos no chão, esses espaços tinham a mesma função das nossas casas (proteger do frio, da
chuva e do calor etc.). Foram os indígenas, denominados de povo Tingui que deram nome para
a cidade. Amplie o estudo sobre os indígenas, seus costumes, modos de viver no passado e
como vivem atualmente, na cidade. Posteriormente, amplie as discussões e estudos para outros
indígenas do estado do Paraná.
Buscar o passado e as informações que explicam como viviam, onde moravam, quais eram os
costumes dos indígenas em outros tempos, é essencial para que os estudantes ampliem os
conhecimentos deles.
Fale a respeito dos indígenas, seu modo de vida no presente, mostre a aldeia indígena que exis-
te em Curitiba, quem mora nela, seus costumes etc. Indague se existe alguma criança indígena
na escola e se houver, procure conhecê-la e solicite que narre seu modo de vida para a classe.
44
Cada grupo étnico tem uma riqueza cultural que precisa ser conhecida pelos estudantes, assim
é importante falar sobre: o artesanato, a religião, os modos de vida, o vestuário, a alimentação, a
habitação etc. em diferentes tempos e espaços.
Outros grupos também precisam ser amplamente conhecidos, em sua diversidade e comple-
xidade como os quilombolas e afrodescendentes, os europeus, asiáticos, árabes, entre outros.
Avaliação
A avaliação acontecerá processualmente e alguns indicativos devem ser observados como: a
capacidade do estudante em narrar o que aprendeu, oralmente, por intermédio do desenho
e ou pela escrita. Também é indispensável observar se os estudantes conseguem expressar o
desenvolvimento de uma consciência histórica7 sobre os momentos vivenciados.
7 O conceito de consciência histórica é aqui entendido como “[...] uma consciência do passado que possui
uma relação estrutural com a interpretação do presente e com a expectativa e o projeto de futuro”. (RÜSEN, 2001, p.
65).
45
Referências
CURITIBA, Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: História vol.4.
Curitiba: SME, 2016.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com

a BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 3 – Ciências Hu-
manas – História. In: . Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secre-
taria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 3 v. Curitiba: SME, 2020. p. 87-162.
LEE, P. Progressão da compreensão dos alunos em história. In: BARCA, I. (Org.). Perspectivas em
educação histórica: actas das primeiras jornadas internacionais de educação histórica. Minho:
Universidade do Minho, 2001.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: fundamentos da ciência Histórica, ed. Trad. Estevão Martins. Bra-
sília: editora Universidade de Brasília, 2001, p. 61-65.
SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. ENSINAR HISTÓRIA. São Paulo: Scipione, 2009, p. 111- 119.
46
Ficha Técnica
Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de História
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves
Lilian Costa Castex

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Diagramação
Thaís Pereira
Língua
Portuguesa
Apresentação da área
O ensino da Língua Portuguesa, na Rede Municipal da Educação de Curitiba, está pautado na
concepção interacionista de linguagem, a qual, conforme o Currículo do Ensino Fundamental,
refere-se “à interação social, ou seja, a ação (conjunta e recíproca) entre dois ou mais sujeitos,
em um movimento dialógico” (CURITIBA, 2020b, p. 299). Isso pressupõe compreender que o
aprendizado da língua se dá no diálogo, na interação com diferentes pessoas, que possuem
conhecimentos e formas de pensar distintas, tendo o professor o papel principal de mediador
deste processo dialógico.
Com base nesta concepção, os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa – do Currícu-

lo do Ensino Fundamental 2020 – estão organizados em quatro eixos articuladores: oralidade,
leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica (CURITIBA, 2020b, p. 307). Entretanto,
os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa não estão separados conforme os eixos, pois
constituem uma mescla de saberes que são permeados pelas práticas de linguagem, que são
expressas como os eixos articuladores. Isso implica afirmar que há conteúdos que podem ser
desenvolvidos respaldados por diferentes eixos/práticas.
Os conteúdos elencados e alicerçados pelos eixos articuladores estão organizados por meio de
objetivos para cada ano do Ensino Fundamental, a fim de termos uma meta a ser alcançada de
forma explícita. Contudo, ao observar objetivos, conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem
de cada ano é perceptível a repetição de vários, de um ano para outro. Isso se dá por enten-
dermos o ensino da Língua Portuguesa de forma espiralada, ou seja, em um continuum de ir e
voltar constantemente, retomando saberes sistematizados e avançando rumo a novos, com o
intuito de consolidar os conhecimentos construídos, mesmo diante das diferenças e especifici-
dades que a língua possa apresentar dependendo dos gêneros textuais e suas características
composicionais e sociais.
Considerando a organização por ciclos de aprendizagem, que respalda este princípio de conti-
nuidade no processo de aprendizagem, porém sempre voltando e resgatando conhecimentos,
temos dois ciclos no Ensino Fundamental I. O primeiro, que compreende o 1.º ao 3.º ano, tem
como objetivo “Compreender o sistema de escrita alfabética, dominando as relações grafofô-
nicas, a fim de ler, produzir textos e perceber a função deles nas práticas sociais” (CURITIBA,
2020b, p. 320). Ao considerar o ciclo como um período de continuidade de aprendizagens e que
o ciclo I é também chamado de ciclo de alfabetização, ao concluir os três anos iniciais, a expec-
tativa é que o estudante consolide a aprendizagem do sistema de escrita alfabética, ou seja, a
alfabetização propriamente dita. E que, a partir deste domínio, leia textos, compreendendo-os
enquanto construção linguística, com objetivos definidos socialmente, e que produza textos
coesos e coerentes, com finalidades explicitadas de acordo com as necessidades de usuário da
linguagem.
51
E como é possível construir os conhecimentos sobre o funcionamento da escrita e sobre como a
linguagem se apresenta nos textos? Por meio do princípio de alfabetizar letrando que, conforme
Magda Soares, propicia que a criança se insira no mundo real da escrita, ou seja, o educando
[...] aprende a ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos,
que compreenderam e interpretaram – palavras destacadas desses tex-
tos, portanto, contextualizadas, não palavras artificialmente agrupadas
em pseudotextos, não mais que pretextos para servir à aprendizagem
de relações grafema-fonema; e aprende a escrever palavras produzindo
palavras e textos reais – não palavras isoladas, descontextualizadas, ou
frases artificiais apenas para prática das relações fonema-grafema; e ao
mesmo tempo vai ainda aprendendo a identificar os usos sociais e cultu-
rais da leitura e da escrita, vivenciando diferentes eventos de letramento
e conhecendo vários tipos e gêneros textuais, vários suportes de escrita:
alfabetizar letrando (SOARES, 2018, p. 350).
Os eventos de letramento e o conhecimento dos gêneros textuais é ampliado ao longo da vida,

e assim, ainda no segundo ciclo, que compreende os 4.º e 5.º ano, tem-se como objetivo: “Ler,
produzir e analisar textos de diferentes gêneros, das diversas esferas sociais, considerando os
interlocutores, a finalidade comunicativa, a estrutura textual, bem como o suporte em que é
veiculado” (CURITIBA, 2020b, p. 377). Isto implica em um aprofundamento no que tange ao le-
tramento, isto é, se a alfabetização e o letramento ocorrem de forma concomitante no ciclo I, a
expectativa é que no ciclo II, com a consolidação da alfabetização, o letramento possa ser cons-
tantemente desenvolvido, considerando a complexidade que os gêneros textuais apresentam
nas diferentes situações comunicativas nas quais estamos envolvidos.
Pela diversidade de gêneros textuais existentes socialmente, no Currículo do Ensino Funda-

mental (CURITIBA, 2020b, p. 301-302), pautado na Base Nacional Comum Curricular, a organiza-
ção foi realizada conforme os campos de atuação. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
os gêneros foram separados em quatro campos:
• Campo da vida cotidiana – relativo à participação em situações de leitura e pro-

dução próprias de atividades vivenciadas cotidianamente pelos estudantes.
• Campo artístico-literário – relativo à participação em situações de leitura, frui-

ção e produção de textos, representativos da diversidade cultural e linguística.
52
Campo das práticas de estudo e pesquisa – relativo à participação em situações
de leitura e produção que possibilitem conhecer os textos relacionados ao estudo,
à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da
escola.
Campo da vida pública – campo de atuação relativo à participação em situações

de leitura e produção, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária,
política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e
o exercício de direitos
Entretanto, conforme a BNCC (2017, p.85) afirma, as fronteiras entre os campos de atuação são
tênues, ou seja, há ligação entre os campos, se interseccionam, justificando assim porque um
gênero, algumas vezes, pode ser contemplado em mais de um campo.
Desta forma, o trabalho sistemático de ensino de Língua Portuguesa contempla os gêneros dos
diversos campos de atuação, com o intuito de oportunizar aos estudantes conhecerem como a
linguagem se modifica e se organiza conforme as finalidades propostas para a interação, bem
como interlocutores.
Videoaulas: como foram pensadas?

No ano de 2020, após um mês de aulas, fomos surpreendidos pela pandemia do Coronavírus,
o que ocasionou o fechamento das nossas unidades escolares, a fim de evitar que o vírus se
espalhasse.
Para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem com segurança, as aulas presen-

ciais foram substituídas, temporariamente, por aulas remotas, as quais foram transmitidas por
dois canais abertos de TV e por um canal do Youtube.
A equipe de Língua Portuguesa, aos poucos, foi se estruturando para assumir este desafio com
o intuito de disponibilizar aos estudantes aulas atrativas e repletas de possibilidades de cons-
trução de conhecimentos.
Com o Currículo do Ensino Fundamental 2020 em mãos e cientes de que a metodologia privile-
giada nas aulas de Língua Portuguesa é a sequência didática, o grupo foi organizado para que
as aulas seguissem sequências de 5 a 7 aulas, contemplando, mais ou menos, duas semanas
de trabalho, visto que a cada semana eram transmitidas 3 aulas desse componente curricular.
Contudo, a organização dos anos escolares para as videoaulas precisou ser de forma diferen-
ciada devido ao horário a ser transmitido para os estudantes, ficando o 2.º e o 3.º ano juntos na
53
grade horária. Com essa estrutura, a equipe de Língua Portuguesa procurou planejar, cuidado-
samente, aulas em que os gêneros textuais fossem comuns aos dois anos escolares, bem como
apresentassem objetivos próximos ou iguais, a fim de propiciar que ambos os anos, ainda em
etapa de alfabetização, tivessem possibilidades de avanço na aprendizagem. Desafios específi-
cos para cada ano foram elencados, em algumas aulas, com o intuito de contemplar as diferen-
ças que estão presentes em cada etapa de escolarização.
Ao considerar os quatro eixos da Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção de textos e

análise linguística/semiótica) nos deparamos com o desafio de que não conseguiríamos acom-
panhar a aprendizagem dos estudantes, de forma mais próxima, com orientações e devolutivas
pontuais e específicas. Isto é, como poderíamos propor atividades de produção oral, se não seria
possível auxiliar no planejamento do texto que subsidiaria a oralidade, muito menos presenciar
este momento, que poderia ser um sarau, um debate, uma apresentação de trabalho, um flash
mob, dentre outros eventos de oralidade que são possíveis no espaço escolar, considerando a
dimensão interacionista da linguagem, e da própria oralidade?
E em relação à produção de textos escritos, como propor momentos efetivos, de interação real,
se não seria possível acompanhar as etapas da produção, que conforme Antunes (2003, p. 54-
56) são constituídas pelo planejamento, escrita, revisão e reescrita? Ou seja, diante da impos-
sibilidade desta proximidade, que é essencial, tanto no processo de produção oral, quanto de
produção escrita, priorizamos os dois outros eixos nas videoaulas: Leitura e Análise Linguística/
Semiótica.
Desta forma, as aulas tiveram como foco principal o desenvolvimento da compreensão leitora,
por meio do trabalho sistemático com uma ampla diversidade de gêneros textuais, os quais
foram objeto de estudo e propiciaram reflexões sobre diferentes finalidades, interlocutores, es-
truturas, formas de linguagem e demais elementos linguísticos que influenciam na própria com-
preensão dos mesmos.
Juntamente à compreensão leitora, a ampliação vocabular, refletindo sobre os sentidos das

palavras, esteve presente em todas as sequências de 1.º ao 5.º ano, oportunizando ampliar o
conhecimento do léxico da Língua Portuguesa, tendo como apoio o dicionário, elemento de
consulta sempre presente.
A análise linguística, outro eixo destacado para a reflexão nas videoaulas, foi de forma sistema-
tizada explorada nas sequências, buscando conteúdos que os próprios textos ofereceram para
o estudo, de forma contextualizada, tendo as aprendizagens e/ou regras registradas sempre
após a reflexão. O princípio USO-REFLEXÃO-USO foi o norte dos processos de análise linguísti-
ca, ou seja, observar o texto em estudo (USO) e questionar o porquê determinada pontuação foi
utilizada, ou por que determinada palavra foi acentuada, buscando investigar e entender as re-
gularidades (REFLEXÃO), para então, depois de compreendido como a língua se organiza poder
aplicar/usar o que foi aprendido (USO), seguido do registro como lembrete.
54
Priorizamos, nas aulas do ciclo I, o conteúdo Construção do Sistema de Escrita Alfabética (SEA),
por tratar da efetivação da alfabetização, objetivo principal do ciclo, sempre permeada por gê-
neros textuais, pois a alfabetização não acontece dissociada do letramento, processo esse - al-
fabetizar letrando - que só é possível em contato com os textos que circulam socialmente.
Agora, neste material, queremos apresentar possibilidades de um trabalho sistematizado em

Língua Portuguesa que amplie os estudos para os eixos que não pudemos contemplar nas vi-
deoaulas: Oralidade e Produção de textos e, ainda, aproxime as vivências possíveis do ano de
2020 aos desafios de 2021.
Avaliar? Sempre!
A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa requer mediar os diferentes conhecimen-
tos acerca da construção dos sentidos nos usos da linguagem em diversificados gêneros tex-
tuais. Considerando que o ensino da Língua Portuguesa está organizado em eixos, a avaliação
permite acompanhar como os estudantes expressam suas ideias nas diferentes formas de ma-
nifestação da própria língua.
Desta forma, a avaliação fornece subsídios ao professor para uma análise qualitativa e plane-
jamento de estratégias, com a finalidade de avanços na construção do conhecimento de seus
estudantes. Segundo Hoffmann, a avaliação é entendida como um processo contínuo,
[...] uma sequência, processo, gradação. Avaliar envolve um conjunto de

procedimentos didáticos cuja finalidade é acompanhar o aluno em seu
percurso de aprendizagem, durante o qual ocorrem avanços e/ou re-
trocessos em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar o processo de
construção do conhecimento (HOFFMANN, 2013, p. 152).
Assim, avaliar precisa ser o ponto de partida para embasar qualquer planejamento e as tomadas
de decisões frente às estratégias didáticas, planejadas sistematicamente, para o desenvolvi-
mento de diferentes conhecimentos e habilidades a serem dominadas pelos estudantes. O Cur-
rículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020a, p. 24) elenca que a avaliação educacional tem
intencionalidade e caráter formal, e que todos os envolvidos no processo avaliativo possuem a
possibilidade de realizar diagnósticos e utilizá-los na (re)organização do trabalho pedagógico.
Isso significa que o planejamento é um elemento imprescindível em todo o tempo escolar, para
o redimensionamento das propostas didático-pedagógicas.
A avaliação diagnóstica precisa acontecer em diferentes momentos do processo de ensino-

-aprendizagem para que as intervenções sejam contínuas na construção do conhecimento pe-
los estudantes.
55
Neste momento de retorno das atividades escolares presenciais, o professor tem um papel de
fundamental importância para avaliação: acolher o estudante, perceber suas inseguranças, me-
dos e anseios e planejar situações de investigação diagnóstica, que possibilitem um olhar para
as singularidades.
Na página de Língua Portuguesa, no site da Educação de Curitiba, apresentamos

orientações sobre como organizar avaliações diagnósticas.
A partir das devolutivas dos Conselhos de Classe realizados em setembro/2020, ficou eviden-
ciado pelo corpo docente da RME a necessidade de retomar diversos conteúdos relativos ao 1.º
ano, principalmente aos que se referem à construção do sistema alfabético de escrita alfabética
(SEA), como relação fonema/grafema, consciência fonológica, direção da escrita. A produção
de pequenos textos, frases e palavra e as relações com a oralidade também foram apontadas
como essenciais para a retomada sistemática do trabalho.
Vale ressaltar a necessidade do acompanhamento sistemático da evolução da escrita das crian-

ças. Para isso recomenda-se um mapeamento mensal das hipóteses de escrita, desde os pri-
meiros dias de aula. Este mapeamento pode ser feito por um ditado de quatro palavras de
diferentes estruturas silábicas, porém pertencentes ao mesmo campo semântico. Iniciar o di-
tado com a palavra de maior quantidade de sílabas (polissílaba) e deixar a palavra com menor
quantidade de sílabas (monossílaba) por último. Este ditado também deve conter uma frase ao
final, que seja também equivalente ao campo semântico das palavras ditadas e poderá conter
de uma a duas das palavras já ditadas anteriormente. Este mapeamento de hipóteses de escrita
dos estudantes servirá como um grande instrumento de avaliação diagnóstica para acompa-
nhar os avanços dos estudantes e planejar as adequações metodológicas para cada grupo de
crianças.
Desta forma, já no início de 2021 é possível encaminhar, junto aos estudantes, uma sequência
didática que propicie vasto repertório sobre um tema e gênero textual a ser explorado nas au-
las, apresentando diferentes propostas de compreensão leitora, desenvolvimento da oralidade,
culminando na produção textual relacionada à sequência trabalhada. Esta primeira produção
escrita é um valioso instrumento de avaliação, pois ao escrever, o estudante demonstra seus
conhecimentos sobre o tema, sobre o gênero e sobre como a língua funciona, ou seja, seus
conhecimentos linguísticos, fornecendo ao professor evidências sobre o que os estudantes já
sabem e o que ainda precisam aprender. A produção oral também é essencial ao considerarmos
que os textos se apresentam socialmente nesta modalidade também.
Considerando os apontamentos dos professores, propomos neste caderno um encaminhamen-

to metodológico que retoma um trabalho desenvolvido na videoaula e amplia para os demais
56
eixos não explorados com o intuito de apresentar uma proposta que possa ser desenvolvida em
sala de aula, abordando as diferentes práticas da Língua Portuguesa.
O que há em comum entre os anos de transição?

Ao observar os objetivos, conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem elencados no Currículo
do Ensino Fundamental dos anos iniciais, no componente de Língua Portuguesa, é perceptível a
repetição de alguns de um ano para o outro. Isso ocorre porque os objetivos são distribuídos de
forma a propiciar um percurso contínuo de aprendizagem, ou seja, o ensino da Língua Portugue-
sa acontece de forma espiralar, retomando conteúdos sistematizados, revendo e aprofundando
alguns objetivos e critérios de ensino-aprendizagem. A forma espiral está presente nos eixos
oralidade, leitura, análise linguística/semiótica, produção textual e sua diferenciação se dá pela
complexidade dos textos e de atividades que possibilitem o aprofundamento e a consolidação
dos conhecimentos pertinentes a cada ano do ciclo.
Permeando estes eixos está o trabalho com o Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Os estudantes
compreendem o funcionamento desse sistema por meio da interação com a língua escrita, em
seus usos e funções reais, e da reflexão sobre suas características. Este processo se desenvolve
durante os primeiros anos do ciclo I, conhecido também como ciclo da alfabetização.
Os gêneros textuais, foco central no ensino da Língua Portuguesa, organizados nos campos de
atuação, implicam em um trabalho sistematizado e aprofundado, que propicia reflexões e, por
isso, estão presentes em mais de um ano. Porém, o que vai determinar a escolha de um texto
que promova reflexões e aprendizagens significativas é o olhar atento do professor aos objetivos
e critérios relacionados no currículo.
O gênero regra de jogo está presente no Currículo do Ensino Fundamental do 2.º e 3.º ano, no
componente de Língua Portuguesa, em dois campos de atuação: campo da Vida Pública, como
regra de jogo, brincadeira e combinados escolares, e no campo da Vida Cotidiana, como regra
de jogo.
Os campos de atuação não têm uma linha definitiva que os separam, a delimitação entre eles é
tênue e é comum alguns gêneros estarem incluídos em mais de um campo.
A regra de jogo é um gênero que propicia muitas possibilidades de trabalho com os estudantes
de Ensino Fundamental. Jogar é uma atividade muito apreciada pelas crianças em todas as ida-
des, está presente no dia a dia delas. As regras são colocadas em prática de forma intencional,
quando são definidas antes das crianças brincarem, ou quando já estão internalizadas.
A regra de jogo impulsiona os estudantes no desenvolvimento da criação de estratégias, esti-

mula a cooperação, a competição positiva e trabalha no indivíduo os limites para viver em har-
monia em grupo.
57
Observe o quadro comparativo, tomando como o exemplo o trabalho com o gênero textual Re-
gra de Jogo, proposto para o 2.º ano e o 3.º ano nas videoaulas 60, 61 e 62, da TV Escola Curitiba:
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – REGRA DE JOGO

2.º ano 3.º ano
CONTEÚDO Compreensão e interpretação Compreensão e interpretação

(aula 60)
OBJETIVO Estabelecer expectativas em rela- Estabelecer expectativas em rela-
ção ao texto que vai ler, apoian- ção ao texto que vai ler, apoian-
do-se em seus conhecimentos do-se em seus conhecimentos
prévios sobre o contexto social de prévios sobre o contexto social
produção, o gênero,o suporte e o de produção, o gênero,o suporte
universo temático, confirmando e o universo temático, confirman-
antecipações e inferências reali- do antecipações e inferências re-
zadas antes e durante a leitura de alizadas antes e durante a leitura
textos,checando a adequação das de textos,checando a adequação
hipóteses realizadas. das hipóteses realizadas.
(aula 60 e 61)
OBJETIVO Identificar a ideia central do texto/ Identificar a ideia central/assunto
assunto, demonstrando compre- do texto, demonstrando compre-
ensão global. ensão global.
CONTEÚDO Construção do sistema de escrita Construção do sistema de escri-
(aula 62) alfabética SEA. ta alfabética SEA.
OBJETIVO Identificar o valor sonoro das letras Identificar o valor sonoro das le-
em função de sua posição na pa- tras em função de sua posição na
lavra. palavra.
CONTEÚDO Ampliação vocabular Ampliação vocabular
(aula 61)
OBJETIVO Reconhecer o dicionário como um Reconhecer o dicionário como um

dos suportes textuais para a am- dos suportes textuais para a am-
pliação de vocabulário pliação de vocabulário.
Estes conteúdos e objetivos foram trabalhados nas videoaulas e como observado, mediante
quadro comparativo, estão presentes nos dois anos.
58
Na sequência de videoaulas citada (aula 62), o conteúdo de ortografia, por exemplo, que aparece
no currículo do 2.º ano, requer maior aprofundamento no 3.º ano para que haja a consolidação.
2.º ano 3.º ano
CONTEÚDO Ortografia Ortografia

(aula 62)
OBJETIVO Lê e escreve palavras com Ler e escrever palavras que possuam regu-
marcas nasalidade (til, m e n) laridades contextuais (R/RR; S/SS; G/GU;
C/QU; J (antes de A, O e U); uso do O ou U
no final de palavras que terminam “com o
som de U”; uso do E e I no final de palavras
que terminam “com o som de I”; uso de M,
N, NH ou ~ para escrever os “sons nasais”.
Na descrição das atividades, percebemos que é fundamental retomar, sempre que possível, a
nasalidade da sílaba na palavra (objetivo do 2.º ano: ler e escrever palavras com nasalidade til, m
e n) e aliar o aprofundamento que o 3.o ano requer, incluindo o NH.
Trata-se de instrumentalizar o estudante para garantir também sua autonomia e avanços no seu
processo de ensino-aprendizagem.
Para um trabalho de língua voltado para essa perspectiva, o papel do professor é fundamental,
pois, como mediador competente, torna-se responsável, pelo processo de formação de um
indivíduo capaz de dominar a língua, de compreender e respeitar suas variedades sabendo es-
colher a mais adequada a cada situação concreta de comunicação.
Além do conteúdo de ortografia, podemos identificar o aprofundamento do conteúdo de com-

preensão e interpretação, quando a leitura do texto regra de jogo é realizada com o apoio do
professor no 2.º ano e, posteriormente, é ampliada para o desenvolvimento da leitura com auto-
nomia do estudante no 3.º ano.
Cabe ressaltar que os conteúdos, objetivos e critérios de avaliação precisam ser adequados à
heterogeneidade presente em sala de aula. Faz-se necessário elaborar o planejamento con-
templando estratégias e atividades diversificadas e diferenciadas que visem o desenvolvimento
individual de cada estudante.
59
2.º ano 3.º ano
(aula 60)
OBJETIVO Ler e compreender, em colaboração Lê e compreende, em colabora-

com os colegas e com a ajuda do pro- ção com os colegas e com a aju-
fessor, cartazes, avisos, folhetos, regras da do professor, cartazes, avisos,
e regulamentos que organizam a vida folhetos, regras e regulamentos
na comunidade escolar, dentre outros que organizam a vida na comu-
gêneros, considerando a situação co- nidade escolar, dentre outros gê-
municativa e o tema/assunto do texto. neros, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto
do texto.
Na tabela abaixo podemos identificar a semelhança entre os conteúdos abordados do 2.º e 3.º
ano voltados aos eixos de oralidade e produção textual, que estão presentes na proposta deste
caderno.
2.º ano 3.º ano

CONTEÚDO Relações com a oralidade Relações com a oralidade
OBJETIVO Expressar-se em situações de Expressar-se em situações de inter-

intercâmbio oral com clareza, câmbio oral com clareza, preocupan-
preocupando-se em ser com- do-se em ser compreendido pelo in-
preendido pelo interlocutor e terlocutor e usando a palavra com tom
usando a palavra com tom de de voz audível, boa articulação e ritmo
voz audível, boa articulação e adequado.
ritmo adequado.
OBJETIVO Identificar finalidades da inte- Identificar finalidades da interação oral
ração oral em diferentes con- em diferentes contextos comunicati-
textos comunicativos: solicitar vos: solicitar informações, apresentar
informações, apresentar opi- opiniões, informar, relatar experiências
niões, informar, relatar experi- etc.
ências etc.
60
CONTEÚDO Produção de texto Produção de texto
OBJETIVO Planejar, com a ajuda do Planejar, com a ajuda do professor, o
professor, o texto que será texto que será produzido, consideran-
Etapa do produzido, considerando a do a situação comunicativa, os inter-
planejamento situação comunicativa, os in- locutores (quem escreve/para quem
terlocutores (quem escreve/ escreve); a finalidade ou o propósito
para quem escreve); a finali- (escrever para quê); a circulação (onde
dade ou o propósito (escrever o texto vai circular); o suporte (qual é o
para quê); a circulação (onde portador do texto); a linguagem, orga-
o texto vai circular); o suporte nização e forma do texto e seu tema,
textual; a linguagem, organi- pesquisando em meios impressos ou
zação e forma do texto e seu digitais, sempre que for preciso, infor-
tema, pesquisando em meios mações necessárias à produção do
impressos ou digitais, sempre texto, organizando em tópicos os da-
que for preciso, informações dos e as fontes pesquisadas.
necessárias à produção do
texto, organizando em tópi-
cos os dados e as fontes pes-
quisadas.
OBJETIVO Planejar e produzir, em co- Planejar e produzir textos injuntivos
laboração com os colegas instrucionais, com a estrutura própria
Etapa do e com a ajuda do professor, desses textos (verbos imperativos, in-
Planejamento e recados, avisos, convites, re- dicação de passos a serem seguidos)
escrita ceitas, instruções de monta- e mesclando palavras, imagens e re-
gem, dentre outros gêneros, cursos gráfico-visuais, considerando a
que possam ser repassados situação comunicativa e o tema/ as-
oralmente por meio de ferra- sunto do texto.
mentas digitais, em áudio ou
vídeo, considerando a situa-
ção comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
OBJETIVO Produzir gêneros textuais Produzir gêneros textuais com coerên-
com coerência (unidade te- cia em relação à proposta de produ-
Etapa da escrita/ela- mática) em relação à propos- ção.
boração ta de produção.
61
OBJETIVO Apresentar legibilidade em Apresentar legibilidade em suas pro-
suas produções textuais es- duções textuais escritas.
Etapa da escrita/ critas.
elaboração
OBJETIVO Reler e revisar o texto produ- Reler e revisar o texto produzido com
zido com a ajuda do professor a ajuda do professor e a colaboração
Etapa da revisão e a colaboração dos colegas, dos colegas, para corrigi-lo e aprimo-
para corrigi-lo e aprimorá-lo, rá-lo, fazendo cortes, acréscimos, re-
fazendo cortes, acréscimos, formulações, correções de ortografia e
reformulações, correções de pontuação.
ortografia e pontuação.
Importante observar que a proposta para a elaboração de textos injuntivos está presente em
ambos os anos, contudo, com abordagens e complexidades diferentes. No 2.º ano, o objetivo
está voltado a uma produção na oralidade, já no 3.º ano, busca-se uma produção voltada à es-
crita e utilizando-se de elementos como imagens e recursos gráfico-visuais. Observe também
que, nos dois anos, são citadas a inclusão da situação comunicativa, tema, assunto e finalidade
do texto para a produção de um texto com significado para o estudante.
Lembre-se, embora os dois anos tragam conteúdos, objetivos e critérios de ensino-apren-

dizagem repetidos, é fundamental o aprofundamento da aprendizagem, que acontecerá
com a escolha de bons textos e com a sua mediação, professor.
Pensando no texto
Ao selecionar o texto para sistematização com os estudantes, o seu olhar professor(a), é funda-
mental para o atendimento às necessidades que surgirem e o aprofundamento necessário para
a aprendizagem dos seus estudantes.
Algumas questões que não são determinantes, mas que podem auxiliar na seleção do texto:
62
Analisar se o texto selecionado:
• É de interesse dos alunos?
• Traz informações novas?
• Está escrito ortograficamente correto?
• Está organizado com as características do gênero?
• Sua complexidade está adequada ao ano escolar?
• É um texto que circula socialmente (gênero textual)?
• Auxiliará na elaboração do planejamento pensando nos conteúdos propostos para

o ano?
• Ele provoca reflexões?
• É possível fazer boas atividades de compreensão e interpretação?
• Permite inferências ou intertextualidade?
• Promove ampliação vocabular?
Ressaltamos a importância de considerar o que nos orienta o Currículo de 2.º e 3.º ano no que
diz respeito ao seu aprofundamento, ao olhar cuidadoso do professor quanto ao conhecimento
já consolidado pelo estudante e aquilo que ainda precisa sistematizar para promover a aprendi-
zagem. Aqui sugerimos pistas que podem ajudar na reorientação da atividade pedagógica em
questão. Pretendemos que, aqueles objetivos mais amplos e relevantes sejam alcançados e
que se favoreça um contato positivo do estudante com a língua que estuda, a fim de que use a
linguagem de forma competente.
Temos plena consciência de que não estamos partindo do zero. Nossas sugestões fazem parte
de um grande esforço em comum, considerando o aprendizado de anos anteriores e contribuin-
do para anos posteriores.
Encaminhamento Metodológico
O gênero textual regra de jogo é sugerido para sistematização no 2.º e no 3.º ano, podendo
facilitar o trabalho de transição, considerando que a complexidade dos textos, das atividades
63
e análises desenvolvidas serão fundamentais para o desenvolvimento do estudante. O encami-
nhamento proposto abaixo foi desenvolvido nas aulas 60, 61 e 62 na TV Escola Curitiba, no ano
de 2020, nas aulas do 2.º e 3.º ano.
Professor, você pode acessar o encaminhamento completo desta sequência de aulas no

Caderno das Aulas TV Escola Curitiba, 2.º e 3.º ano.
Antecipação do tema
Para que os estudantes pudessem estabelecer expectativas em relação ao texto que seria lido,
foi proposto que descobrissem uma imagem que estava oculta por tiras coloridas, impedindo
a visualização. As cores referentes às tiras foram retiradas e selecionadas com ajuda de uma
roleta virtual.
Mesmo com todas as tiras retiradas manteve-se a expectativa nos estudantes, pois a imagem
não se mostrava nítida.
Somente com auxílio de uma “lanterna de papel”, os estudantes puderam melhor visualizar par-
tes da imagem, então realizaram o registro no caderno de suas hipóteses a respeito do tema do
texto que seria lido e em seguida e que era representado pela imagem.
Depois do registro, a imagem foi totalmente revelada no slide. O registro da brincadeira BOLI-
NHA DE GUDE foi realizado pela professora com alfabeto móvel no painel metálico e posterior-
mente pelos estudantes no caderno.
O alfabeto móvel é um material de uso contínuo durante todo o ciclo de alfabetização.

O manuseio das letras: montar, trocar, acrescentar, substituir etc. “permite ao estudante
perceber que o conjunto de 26 letras é suficiente para a escrita de qualquer palavra que
pensamos em língua portuguesa.(...) Os alfabetos móveis podem ser de E.V.A., madeira,
papel, tampinha de garrafa, entre outros materiais.” (CURITIBA, 2018a, p. 16).
Eixo: Leitura
Conhecendo o texto
Com o tema já conhecido, os estudantes foram convidados a acompanhar a leitura do texto “Re-
gra de jogo: Bolinha- de -gude” nos slides. Além do texto escrito, foram inseridas imagens para
completar e auxiliar a compreensão do texto.
64
Regra de jogo: bolinha de gude
Participantes:
- 2 jogadores ou mais.
Onde jogar:
O chão de terra ou areia é o ideal, já que algumas modalidades pedem pequenos buracos
no caminho.
Dá para jogar em terrenos asfaltados e pisos, marcando a arena com um giz ou barbante,
mas isso implica em fazer adaptações nas fases que envolvem buracos, como substituí-
-los por círculos ou triângulos.
Materiais:
• Bolinhas-de-gude
• Giz ou barbante (opcional)
Obs.: cada jogador traz de sua casa sua coleção de bolinhas, que pode crescer ou dimi-
nuir, dependendo do seu desempenho em jogo e das regras acordadas no início. Existem
bolas de tamanhos e cores diferentes, algumas de uma cor só e outras com detalhes in-
ternos chamados de “olho de gato”. Todas elas funcionam do mesmo jeito.
Objetivo:
Existem vários jeitos diferentes de jogar, mas a base de todos é, com um impulso do po-
legar, tentar acertar as bolinhas dispostas nas áreas delimitadas (linhas, círculos, buracos)
e nas bolinhas dos adversários, podendo conquistá-las para si ou não. Depende se os
participantes combinaram de jogar pra valer, ou seja, concordando em perder as bolinhas
se for o caso (“à ganhe”) ou se no fim do jogo cada um volta para casa com as mesmas
bolinhas que levou (“à brinques”). As jogadas podem ser feitas de perto, de longe, de uma
só vez ou aos “petelecos”.
Duas maneiras populares de brincar com bolinhas de gude:

1. Triângulo:
Desenhe um triângulo no chão e coloque três bolinhas de cada jogador dentro. Os joga-
dores têm o objetivo de “matar” as bolinhas do adversário, tentando tirá-las de dentro do
espaço delimitado, usando uma das suas para “tecar” (acertar de leve) as do outro e tirá-
-las do espaço. A bolinha que ele jogar não pode ficar dentro do triângulo, senão ele perde
a vez. Ganha quem conquistar o maior número de bolinhas.
2. Loca:
Faça um buraco no chão. De uma distância de aproximadamente 3 passos largos, cada
jogador deve tentar “enlocar” a bolinha (acertá-la no buraco). Quem conseguir, ganha uma
bolinha de cada jogador. Quem errar vai para o fim da fila. Ganha o jogo quem conquistar
mais bolinhas adversárias.
Disponível em: www.slideshare.net/weleslima/bola-de-gude Acesso em 14.08.2020. (Texto adaptado com
finalidade pedagógica).
65
Após a leitura, foi realizada a construção do nome do gênero lido, Regra de Jogo, com alfabeto
móvel no painel metálico e posteriormente pelos estudantes no caderno.
Compreensão e interpretação
Em seguida, foi apresentado aos estudantes o texto impresso em tamanho ampliado, com ele
foram exploradas: a ideia central, características e elementos de apresentação, além de asso-
ciações com outros gêneros textuais injuntivos, como por exemplo: receita culinária, bula de
remédio e manual de instruções.
Ao associar o gênero regra de jogo com outros textos injuntivos estabeleceu-se a finalidade
deles como: ensinar aqueles que não sabem jogar um jogo, a jogar; ensinar aqueles que não
sabem preparar um prato diferente, a preparar; ensinar as pessoas que tomam remédios, a to-
má-los adequadamente e ensinar quem comprou um novo aparelho a como utilizá-lo.
Professor, aproveite para questionar aos estudantes: “Em que lugares podemos encontrar
regras de jogos ou brincadeiras?”
Os elementos de apresentação do texto Regra de Jogo: Bolinha de Gude foram destacados

com flechas sinalizadoras evidenciando sua formatação própria e sua função no texto:
• Título: nome do jogo
• Número de participantes
• Onde jogar
• Materiais
• Objetivos
• 1.ª modalidade
• 2.ª modalidade
• Fonte
Os estudantes fizeram o registro dos elementos estruturantes do texto no caderno.
Realizou-se então, a comparação das características deste jogo com outras regras conhecidas
dos estudantes, como a regra da Amarelinha e do Jogo da Velha. Com isso os estudantes pu-
deram perceber que alguns elementos são fundamentais no gênero para que este cumpra sua
finalidade.
66
Ampliação Vocabular
Para o desenvolvimento deste conteúdo foram citadas, aos estudantes, três palavras retiradas
do texto: arena, acordadas e olho de gato. Durante o registro todas elas foram identificadas no
texto impresso.
Para a compreensão dos sentidos de cada palavra foram realizadas três atividades diferentes:
Arena: apresentou-se os sentidos da palavra ARENA encontrados no dicionário. Após a leitura,

os estudantes observaram 5 imagens para identificar qual delas poderia ser chamada de arena
de acordo com o sentido da palavra no contexto da regra de jogo. Após a análise das imagens
chegou-se à conclusão de que todas seriam arenas.
Professor, o uso do dicionário é fundamental para que os estudantes reconheçam este su-
porte como instrumento de ampliação vocabular e pesquisa. É necessário que eles apren-
dam a localizar palavras neste material e identificar o sentido adequado ao contexto em
que a palavra buscada está sendo usada.
Acordadas: foi lida a frase em que esta palavra é empregada na regra de jogo e solicitado aos
estudantes que identificassem, entre duas outras frases, qual delas apresentava o mesmo sen-
tido.
Frase extraída do texto: “Cada jogador traz de sua casa sua coleção de bolinhas, que pode cres-
cer ou diminuir, dependendo do seu desempenho em jogo e das regras acordadas no início. “
Frases de comparação:
Fonte: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: O minidicionário da língua portuguesa. 5.ª
edição. rev. Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
67
Olho de gato: para explicar o sentido deste
termo, a professora mostrou imagens e trouxe
para a aula diferentes bolinhas de gude, iden-
tificando com os estudantes seus nomes e ta-
manhos.
Eixo: Análise Linguística
Sistema de Escrita Alfabética

Com as palavras CARAMBOLA, BUTICÃO E TRIÂNGULO extraídas do texto, foram realizadas
reflexões contemplando propriedades do SEA, analisando e compondo na oralidade as sílabas
que são usadas para seus registros. Também foram encontradas palavras dentro destas pala-
vras.
Ortografia
Com as mesmas palavras foram propostas reflexões sobre as marcas de nasalidade ocasiona-
das pelo uso do sinal gráfico til (~) e das letras M e N, destacando as sílabas que apresentavam
estas características: CARAMBOLA, BUTICÃO E TRIÂNGULO.
Para observar a influência do M e N nos registros de palavras, foram apresentadas aos estudan-
tes as palavras NUCA, SETE, REDE, LOGO e PESAR.
Após a leitura de cada uma, elas foram recortadas em sílabas e inserida a letra N entre as síla-
bas, formando assim, novas palavras: NUNCA, SENTE, RENDE, LONGO e PENSAR. A professora
destacou a mudança no sentido da palavra quando a letra N foi inserida.
A mesma estratégia foi utilizada com as palavras SOBRA, ABAS, POPA, LOBO e SOBRINHA,
acrescentando a letra M, transformando para SOMBRA, AMBAS, POMPA, LOMBO e SOMBRI-
NHA.
Com as duas listas construídas, foi realizada a leitura de todas as palavras mostrando a influên-
cia do N e M no som nasal.
O registro dos estudantes deu-se com o preenchimento de palavras com as letras faltosas (M,
N, ÃO e NH) nas palavras BARBANTE, ENLOCAR, IMPULSO, COMBINARAM, COLEÇÃO, BUTI-
CÃO, BOLINHA e TAMANHO, todas trabalhadas durante as aulas.
68
Também foi realizado um “Ditado Estourado”. Nesta atividade lúdica, 6 balões, contendo cada
um o nome de um animal, foram estourados na seguinte ordem: ELEFANTE, GALINHA, POMBA
e LEÃO. Conforme os balões estouravam, os estudantes precisavam ler o nome do animal que
estava dentro do balão, escrito em letra cursiva e registrá-lo em seus cadernos, com sua letra de
preferência. Também havia a imagem dos animais para que os estudantes que ainda não domi-
nam a leitura da letra cursiva pudessem registar. Os outros dois balões tinham informações ex-
tras, como: ESTOURE OUTRO BALÃO e ESCOLHA ALGUÉM PARA ESTOURAR UM BALÃO. Nesta
atividade foi possível sistematizar a ortografia de palavras com marcas de nasalidade e também
a propriedade 2 do SEA.
Propriedade 2 - “As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças
na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P,
p).” (MORAES, 2012, p. 51).
Referencial no alfabeto
Durante as videoaulas do ciclo I, foi construído um alfabeto com a troca constante dos referen-
ciais a partir de palavras dos textos sistematizados. Foram utilizadas fichas com a imagem e a
palavra correspondente escrita com letra de imprensa maiúscula, minúscula e cursiva. Nesta
sequência de aulas, os referenciais que compuseram o alfabeto foram: BOLINHA DE GUDE,
TRIÂNGULO e LOCA.
É importante que este alfabeto seja realimentado de acordo com o uso e contexto em
sala de aula de maneira que desperte a curiosidade da criança em consultá-lo. Cabe
lembrar que o uso de uma única imagem como referencial fixo correspondente às letras
do alfabeto pode levar o estudante a relacionar as letras apenas ao som das palavras
utilizadas (CURITIBA, 2018b, p 11).
Apresentamos agora sugestões de ampliação desta sequência de atividades que atendem aos
eixos de Oralidade e Produção de textos escritos.
Eixos: Produção de texto e Oralidade

Uma vez definido o que se quer trabalhar, neste caso com a produção de uma regra de jogo,
é preciso considerar o que os estudantes aprenderam no ano anterior, diagnosticar o conheci-
mento que o grupo tem sobre este gênero e o que foi consolidado por eles.
69
Vivenciem a regra de jogo que está sendo explorada com os estudantes, para que eles as co-
nheçam. Dê as instruções oralmente e oriente-os a esclarecer dúvidas ao longo da explicação.
Após a dinâmica, retome o jogo com os estudantes, pergunte se gostaram e se seriam capazes
de explicar as regras do jogo para que outros colegas pudessem jogar.
Em outro momento, peça para que um estudante explique oralmente a regra do jogo. Deixe que
relatem sem interrupções. Depois, pergunte ao grupo se alguém quer complementar ou corrigir
a regra.
E assim sucessivamente, de maneira que os estudantes participem da construção da regra e

levantem os elementos e informações necessárias para se compreender e jogar o jogo.
Eixos: Leitura e Oralidade

Promova uma manhã/tarde de jogos. Organize grupos de estudantes considerando os diferen-
tes níveis de aprendizagem e suas múltiplas experiências de vida. Para cada grupo disponibilize
um jogo (de cartas, de tabuleiro, dentre outros). A atividade consiste em ler as regras do jogo,
compreender as instruções e jogar. Durante essa atividade lembre-se do seu importante papel
em mediar os grupos e apoiar os estudantes na interpretação das regras. Na sequência, deixe
que joguem.
Para a realização desta atividade a turma pode ser organizada em estações de aprendi-
zagem. Com isso, todos os grupos passam, em sistema de rotação, por todos os jogos
disponibilizados.
Depois de jogarem, organize uma apresentação rápida, em que os grupos compartilham com
o restante da turma as regras do jogo que aprenderam. Eles devem dizer se as regras estavam
claras e se as compreenderam.
Eixo: Produção de texto

Num cartaz, coletivo, anote os elementos que a regra de cada jogo apresentou. Observe com
os estudantes quais elementos as regras apresentam em comum e o que eles consideram ser
importantes constar em uma regra de jogo.
Relembre com os estudantes a estrutura da regra do jogo: nome do jogo, número de participan-
tes, materiais necessários, objetivo e como jogar.
70
Conhecida a estrutura do gênero textual regra de jogo, escolha, junto com os estudantes, um
dos jogos vivenciados por eles, retome-o na oralidade e proponha a escrita coletiva das regras
deste jogo.
Antes de iniciarem a escrita, observem o cartaz feito na etapa anterior e selecione, dentre os
itens, o que vocês irão utilizar para explicar as regras do jogo escolhido.
Registre no quadro as regras que os alunos ditam em seguida e vá questionando a respeito

da coesão e coerência do texto. Inicialmente escreva literalmente o que é lembrado do jogo.
Depois faça uma revisão e adequação do vocabulário para que o texto fique claro, evitando
repetições e esclarecendo as etapas do jogo. É importante lembrar que os verbos utilizados
geralmente são no modo imperativo (coloque, divida, distribua as cartas) ou no modo infinitivo
(embaralhar, colocar, organizar). Reproduza o texto em cartaz para que os estudantes o tenham
como referência em suas próximas produções.
Com a produção coletiva concluída e depois de tantas análises da estrutura do gênero textual
regra de jogo, proponha aos estudantes uma produção em grupo. Organize grupos de quatro
componentes, de maneira que os agrupamentos sejam produtivos e a troca de experiências
favoreça a reflexão, bem como a produção escrita, visto que os estudantes podem apresentar
diferentes níveis de conhecimento sobre a leitura e a escrita. Faça agrupamentos em que haja
pelo menos uma criança alfabética com autonomia na leitura/escrita para que possa ajudar o
grupo na produção do texto.
Para que os estudantes se percebam enquanto escritores é preciso que suas produções te-
nham garantia de circulação e de leitores reais. Então proponha a produção de um livro de jogos
para ser compartilhado com estudantes menores (1.º ou 2.º ano).
Para a escrita, reflita sobre as condições de produção e organize as etapas do processo:
Planejamento
O primeiro passo é definir o jogo. Construam no quadro uma lista pensando sobre quais jogos
os estudantes se interessam e são adequados à faixa etária para quem irão escrever, então cada
grupo seleciona um jogo para registrar a regra.
Sugerimos jogos simples que possam ser facilmente confeccionados como: Stop, Jogo
da Velha, Dominó etc., ou que tenham fácil acesso na escola como os jogos da caixa do
Projeto Trilhas.
É necessário retomar os elementos de apresentação fundamentais do gênero e o cartaz com o

texto coletivo produzido anteriormente pode ajudar neste momento. A partir dessa retomada, os
estudantes devem perceber que para planejar esse texto é preciso que ele contenha tudo que
71
foi discutido para que seja caracterizado como a regra de jogo e atinja seu objetivo de ensinar
aos estudantes menores como jogar.
Oriente os grupos a elaborarem um roteiro de produção, em que precisam considerar tanto as

partes que compõem o gênero, quanto às principais informações que ele deve conter, colocan-
do somente pontos que os auxiliem a lembrar do que escrever.
Escrita
Com base no roteiro elaborado pelo grupo, é hora de escrever a regra do jogo. Cada grupo pode
optar se um integrante registra o texto todo, ou cada um registra uma parte.
Lembre-se que o processo de produção de texto é contínuo e que os estudantes preci-

sam de orientação durante a elaboração de seus textos. Portanto, percorra a sala fazendo
apontamentos necessários para que possíveis falhas possam ser corrigidas no decorrer
da escrita, possibilitando aos estudantes refletirem sobre os registros que estão fazendo e
melhorando o texto durante a sua produção. Não deixe as correções apenas para o final,
faça intervenções pontuais.
72
Revisão
A revisão propicia uma avaliação crítica do texto produzido. Oriente que releiam a regra, obser-
vando se atenderam ao que foi proposto no roteiro e contemplando todos os elementos que
estruturam uma regra de jogo.
Vale lembrar que esse processo não precisa acontecer só depois do texto concluído. A cada
frase ou parágrafo escrito, devem retomar a leitura e fazer as adequações necessárias.
Professor, você também poderá fazer a revisão durante o processo de produção escrita,
antes da etapa final de revisão. Portanto, oriente seus estudantes que fiquem atentos aos
seus apontamentos e que realizem as correções necessárias durante a elaboração do
texto.
Reescrita
Realize a revisão final, questionando os estudantes se podem substituir termos repetidos, se há
necessidade de apagar informações para melhorar o sentido do texto, se alguma parte deve ser
deslocada para se adequar a estrutura do gênero e se há necessidade de acrescentar termos
ou informações.
Após este processo, os grupos devem refazer o texto, registrando-o no suporte real, neste caso
uma página do livro de jogos. Converse sobre a importância da legibilidade do texto e sua dia-
gramação. Combine com a turma a possibilidade de ilustrarem a regra ou acrescentarem fotos
dos jogos em desenvolvimento ou seus desenhos. Para a conclusão, reúna as páginas junto
com a turma e elabore uma capa.
Com todo o material organizado, entreguem para os estudantes menores.
Você pode ainda promover um dia de integração com as turmas, em que os estudantes poderão
ler as regras para os menores, explicá-las oralmente e jogarem juntos, evidenciando a situação
de uso real do texto regra de jogo.
Possíveis adaptações
Considerando que as turmas são heterogêneas e que os estudantes apresentam níveis diferen-
tes de aprendizagem, é preciso pensar em atividades diferenciadas que atinjam estes diferentes
níveis, de modo a incentivar o grupo e promover o avanço de todos.
73
Sugere-se que, para aqueles estudantes que ainda não concluíram o seu processo de alfabeti-
zação, que o roteiro possa ser preenchido de forma linear e se for necessário tendo um profes-
sor como escriba, assim, além de ter um novo contato com a estrutura do gênero, o estudante
perceberá que tudo o que se fala pode ser escrito e que na língua portuguesa escreve-se da
esquerda para a direita.
A regra pode ser construída partindo de sequências de imagens ou pode ainda ser registrada
por meio de desenhos. Neste caso, os desenhos serão a principal fonte de informações do texto,
representando por exemplo: a quantidade de participantes, os materiais utilizados e o passo a
passo de como jogar. Completar regras com palavras-chave ou frases curtas também é uma
possibilidade. Organizar materiais para pesquisas de imagens e de palavras-chave pode cola-
borar no processo de produção destes estudantes.
Com os estudantes mais avançados sugerimos duas estratégias: a primeira consiste em propor
que produzam variações para jogos conhecidos, criando novas regras, estratégias, sugerindo
materiais alternativos, adaptando às necessidades etc. A segunda proposta consiste em apre-
sentar um jogo desconhecido para estes estudantes, sem a regra para leitura. Orientá-los a ex-
plorar o material, analisar possibilidades de jogar e escrever uma regra para o jogo. Em seguida,
apresentar a regra original para que comparem com o texto produzido.
O que mais é possível fazer?

• Organizar momentos no recreio em que os estudantes possam ensinar jogos aos colegas.
74
• Propor um mural interativo na escola, em que a cada semana uma turma desafia outra a
realizar um jogo. A turma desafiante coloca uma regra de jogo no mural e a turma desafia-
da além de jogar, precisa dar o retorno a turma desafiante através de carta, vídeo, fotole-
genda etc., utilizando-se de outros gêneros textuais.
• Pesquisar com os familiares sobre os jogos que praticavam na infância.
• Entregar aos estudantes divididos em grupos, regras de um jogo já conhecido, em filipetas

embaralhadas para que as organizem.
• Apresentar jogos que tenham nomes diferentes nas regiões brasileiras.
• Contar a história dos jogos aprendidos, quando possível.
• Integrar propostas com a área de Educação Física que tem os jogos e brincadeiras como
um dos eixos estruturantes do currículo e com Matemática que utiliza jogos matemáticos
como metodologia de resolução de problemas.
• Em grupo selecionar jogos de interesse da turma e confeccioná-los com materiais alter-

nativos.
Nas aulas 14, 15 ,16, 63, 64 e 65 para 2.ºano e 3.º ano da TV Escola Curitiba foram sistema-
tizadas Regras de Brincadeiras. Você pode adaptar algumas estratégias para o trabalho
com a Regra de Jogo.
Para aprofundar o conhecimento

Sugere-se a leitura do Caderno 2 de Encaminhamento Metodoló-
gico do curso Integrando Saberes 3.º ano de 2017, que apresenta
uma sequência de atividades com a regra do jogo “O invasor” que
compõe a caixa dos 10 jogos do Projeto Trilhas. Este caderno está
disponível na página de Língua Portuguesa no site da Educação de
Curitiba.
75
Outra possibilidade é a leitura do capítulo 02: Considerações sobre
a linguagem e produção textual, do Caderno do CEALE (Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita) Produção de Textos Escritos:
construção de espaços de interlocução.
No capítulo deste caderno você verá que os usos das linguagens

orais e escritas possibilitam a interação social entre os sujeitos.
Sendo que, nesta interação, cada um traz um pouco de si: seus
conhecimentos, suas vivências e experiências. Com isso, é preciso
considerar que a produção de textos (orais e escritos), precisa es-
tar dentro de um contexto real de uso e adequado a uma situação
comunicativa, pois através do texto surge um espaço de interação.
Quando se fala em produção na escola é preciso que esse texto

tenha função comunicativa, que esteja próximo a situações do dia a dia e do uso real da língua.
Outros fatores importantes descritos pelas autoras são: as condições de produção e o plane-
jamento dos textos que serão produzidos. É preciso ficar claro ao estudante: quem escrever
(autor), para quem (leitor), para que (objetivo), sobre o que (assunto), onde (suporte) e como
(gênero). Desta forma o escritor ou falante sabe o vocabulário que irá usar, a linguagem mais
adequada, quem será o seu leitor ou ouvinte e entre outras informações necessárias para que o
seu texto não seja apenas uma obrigação escolar.
Este caderno está disponível para acesso e download no link: http://www.ceale.fae.ufmg.br/

app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20
Alf.Let.%2005%20Producao_textos_escritos.pdf
76
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Princípios e fundamentos, v.1. Curitiba: SME, 2020a.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Linguagens, v.4. Curitiba: SME, 2020b.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Integrando Saberes: aproximações entre

Língua Portuguesa e matemática no 1.º ano. Caderno: Ambiente Educativo. Curitiba: SME, 2018a.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Integrando Saberes: aproximações entre

Língua Portuguesa e matemática no 2.º ano. Caderno: Ambiente Educativo. Curitiba: SME, 2018b.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2013.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
VIEIRA, M. L; VAL, M. da G. C. Considerações Sobre a Linguagem e a Produção Textual. In: .

(org). Produção de Textos Escritos: construção de espaços de interlocução. Belo Horizonte: Ce-
ale/FaE/UFMG, 2005. p. 23- 32.
77
Ficha Técnica
Organização
Equipe Pedagógica
Pamela Zibe Manosso
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Equipe de Elaboração
Alessandra Micoski Haloten
Angela Hopfer Brito da Silva
Cristiane Lopuch Nogueira
Daniela Cristina Pereira Nogueira
Dayane Karin Nascimento
Deyse Abrão
Fabiana Aparecida Lemos
Greici de Camargo Margarida
Josiane Inácio dos Santos
Kátia Santos Lima
Laiane Carvalho Gil Miranda
Luciana Schuartz Brandt
Marcia Gonçalves da Maia
Rita de Cassia Dias Fonseca
Rodrigo de Araújo Lima
Sumaia de Almeida Moura Guimarães
Vânia Gusmão Dobranski

Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Diagramação
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de
aprendizagem
A área de Matemática da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba assume como metodo-
logia norteadora do trabalho pedagógico a Resolução de Problemas, que propicia uma mo-
bilização de saberes no sentido de buscar a solução das situações. A resolução de problemas
favorece o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como leitura, compreensão, análise,
proposição e organização de estratégias, entre outras, de modo a desenvolver o raciocínio ló-
gico e a verificação da validade das estratégias utilizadas, e isso contribui para um amadureci-
mento das estruturas cognitivas. Desse modo, o erro faz parte do processo de aprendizagem,
sendo um elemento de análise na construção do conhecimento e possibilitando reflexões e a
ampliação de saberes.
Ao retomar o processo ensino-aprendizagem de matemática de forma presencial, temos alguns
desafios nunca vividos antes, especialmente ao pensarmos nos estudantes de 5 a 10 anos. Por
isso, temos que considerar aspectos relevantes no retorno às aulas presenciais, ou seja, o aco-
lhimento e a demonstração de afetividade são prioridades, tendo em vista que podem ocorrer
situações de insegurança, pois esse estudante ficará longe da sua família, e um desconforto
emocional, pelo reencontro com os amigos e com o espaço escolar. Assim, o professor poderá
criar um ambiente para ouvi-los, tentando diminuir a insegurança e a ansiedade de cada um
deles, neste momento.
Durante o processo de ensino-aprendizagem, devemos ter o cuidado com a prática a ser uti-
lizada, pois ela poderá gerar dois tipos de estímulo: o negativo, causando desinteresse pelos
conteúdos ensinados e/ou até mesmo pelo professor, ou positivo, causando uma motivação
pelos conteúdos ensinados tornando o aprendizado mais eficaz. Segundo Antunes (2006, p. 12),
[...] os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximi-

dade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações,
estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que esta-
beleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado. (AN-
TUNES, 2006, p.12).
Outro aspecto relevante a ser considerado é em relação às aprendizagens matemáticas dos

estudantes pertinentes ao ano anterior. Isso pode gerar certa inquietação nos profissionais de
educação que se sentirão desafiados a um trabalho marcado pela continuidade do ano pedagó-
gico. Nesse sentido, é fundamental lembrarmos que a aprendizagem é um processo contínuo
e que a RME, desde 1999, assumiu a organização curricular em ciclos de aprendizagens, pois
nesta organização são considerados o desenvolvimento, os interesses e as necessidades dos
estudantes, nos diferentes tempos e espaços, de modo a respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada um. Assim, é possível que as atividades pedagógicas sejam planejadas de acordo com os
níveis de cada estudante, levando em consideração as especificidades de cada um.
83
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem matemática
O ano de 2020 impôs aos profissionais da educação a busca e a efetivação de novas formas de
desenvolver o trabalho pedagógico para garantir o acesso dos estudantes ao conhecimento
matemático contemplado no Currículo da RME.
Ao optar pelo trabalho pedagógico por meio de videoaulas, houve um esforço redobrado de
todos os profissionais envolvidos, no sentido de mergulhar num universo que não era o de suas
vivências no que se refere a esse tipo de recurso didático. No entanto, o caminho pedagógico
a ser percorrido já estava posto, ou seja, colocar em ação o Currículo de Matemática da RME.
O trabalho pedagógico pautado na Educação Matemática, com ênfase nas vivências e práticas
sociais e tendo sua metodologia norteada pela Resolução de Problemas, buscou utilizar dife-
rentes encaminhamentos, estratégias e recursos, com destaque para:
• Literatura infantil;
• Jogos e ludicidade;
• Materiais manipuláveis;
• Construção e utilização de materiais pedagógicos, entre outros.
Com isso, as videoaulas de matemática seguiram o Currículo do 3.º ano, abordando os seguintes
conteúdos:
Eixos Conteúdos abordados

• Números naturais até a 4.ª ordem e o uso social.
• Contagem, leitura e escrita numérica.
• Sistema de Numeração Decimal (SND) até a 4.ª ordem.
• Princípios do SND: aditivo, posicional e decimal.
• Composição e decomposição.
Números e operações
• Ordem crescente e decrescente.
• Antecessor e sucessor.
• Números pares e ímpares.
• Estimativa, cálculo mental e reta numérica.
• Números ordinais.
84
• Agrupamentos duodecimais: dúzia e meia dúzia.
• Problemas de adição e subtração.
• Resolução de problemas de multiplicação e divisão.

Números e operações
• Problemas envolvendo as quatro operações fundamen-
tais.
• Problemas com ideias de dobro, triplo, metade, terça,

quarta, quinta e décima parte.
• Sequências: critérios e regularidades.
• Regularidades multiplicativas.
Pensamento algébrico
• Problemas de situações aditivas.
• Igualdades.
• Medida de tempo.
• Medida de comprimento.
• Medida de massa.
Grandezas e medidas • Medida de capacidade.
• Medida de valor monetário.
• Problemas com diferentes medidas.
• Noções de área de figuras planas.

• Localização.
• Movimentação.
Geometria • Figuras geométricas espaciais.
• Figuras geométricas planas.
• Congruência de figuras planas.

• Coleta e análise de dados.
• Quadros e tabelas.
Estatística e probabilidade • Gráfico de barras ou colunas.
• Gráfico pictórico.
• Probabilidade: chances de um evento ocorrer.
85
Atividades complementares
A personalização dos conteúdos abordados nas videoaulas se deu com a produção das ativida-
des complementares, trabalho de relevância imensurável, considerando o conhecimento que
cada professor tem sobre as particularidades de sua turma e a sua relação interpessoal com
seus estudantes.
O grande desafio foi o de apresentar e aprofundar os conteúdos pertinentes ao 3.º ano, a partir
da aprendizagem efetivada no ano escolar anterior e observando os critérios de ensino-apren-
dizagem do Currículo da SME de Curitiba. Essa foi uma ação de corresponsabilidade entre os
professores do 3.º ano das escolas da RME, que reinventaram e inovaram seus processos parti-
culares de ensino de maneira a garantir aos estudantes o acesso à aprendizagem.
A elaboração das atividades complementares se deu a partir de alguns fatores, tais como a
necessidade do acolhimento aos estudantes e familiares, o incentivo aos estudantes e famílias
para a adaptação ao novo modelo de ensino, para dar continuidade aos estudos, e a promoção
ao interesse pela busca e realização destas atividades.
Apesar do cenário de adversidade, a experiência vivenciada trouxe crescimento e qualificação

aos profissionais da educação, haja vista a criatividade e qualidade dos materiais produzidos por
eles. É neste sentido que buscaremos dar continuidade a estas práticas de ensino deste e dos
próximos anos, por meio da produção de atividades criativas, desafiadoras e estimulantes.
Para demonstrar um exemplo de como foram disponibilizadas essas atividades aos estudantes,
compartilhamos algumas das atividades complementares elaboradas pela professora de 3.º
ano Ana Cláudia Cruz, de modo também a representar todos os professores de 3.º ano da RME.
86
Autoria das atividades: CRUZ, Ana Cláudia. EM CEI Francisco Frischmann, Núcleo Regional de Educação do
Pinheirinho (NRE PN), 2020.
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho

pedagógico
O princípio que nos orienta é de que o ensino e a aprendizagem escolar de matemática fazem
parte de um processo formativo, contínuo e espiralado. Neste contexto, nada mais coerente do
que voltar o olhar para a caminhada realizada pelos profissionais e pelos estudantes da RME no
decorrer de 2020, tendo em vista que foi um ano atípico para toda a sociedade.
Portanto, voltando o olhar para o ano de 2020, observamos que houve muitas aprendizagens
matemáticas, contudo, de um modo bastante diferente do que estávamos acostumados a veri-
ficar. Ao observar, identificar e analisar a caminhada dos estudantes de 2020, temos os parâme-
tros para iniciar e dar continuidade ao processo educacional no decorrer de 2021, no entendi-
mento da continuidade do ano pedagógico.
Durante o ano de 2020, o estudo remoto que ocorreu por meio das videoaulas, das atividades
complementares, dos acompanhamentos realizados com o uso de recursos tecnológicos, entre
outros, mostraram que a SME, as escolas e os profissionais da educação precisaram reinventar-
-se para que os estudantes tivessem acesso aos conhecimentos matemáticos descritos no Cur-
rículo da RME. Os conselhos de classe evidenciaram avanços, e também, algumas fragilidades,
observadas por meio das atividades complementares que os estudantes foram realizando com
o acompanhamento dos profissionais da educação.
Antes de elencar algumas questões identificadas nos conselhos de classe de 2020, reflitamos
um pouco sobre a importância de uma avaliação diagnóstica e formativa nesse processo edu-
87
cacional, de modo a conhecer melhor cada estudante e, assim, desenvolver um planejamento
de ensino que promova a aprendizagem de todos e de cada um, sem exceção.
Nesse sentido, destacamos a importância de uma avaliação diagnóstica voltada para a aprendi-
zagem de cada estudante, de acordo com o que preza o Currículo da RME (2020):
Avaliação da aprendizagem tem por objetivo fornecer informações so-

bre os processos de aprendizagem dos estudantes e possibilitar a análise
qualitativa sobre seus avanços na construção dos conhecimentos. Avalia-
-se para analisar se o currículo em ação produzido em sala de aula está
considerando os diferentes tempos e ritmos de aprendizagem dos estu-
dantes, pois o ensino também é avaliado, assegurando o (re)planejamen-
to do professor e a (re)organização de propostas didático-pedagógicas.
(CURITIBA, 2020, p. 26).
Entendemos que a avaliação da aprendizagem se dá em diferentes momentos e por diferentes

instrumentos, para que possam ser obtidos elementos fidedignos que nos permitam planejar,
com mais assertividade, os passos seguintes, qualificando, assim, o trabalho pedagógico.
A diversidade e a flexibilidade de instrumentos e formas de avaliar devem estar presentes no

cotidiano escolar, pois ambas contribuem significativamente para a qualidade do ato de avaliar
que, segundo Luckesi (2003, p. 94)
é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem do educando,

ou seja, ela permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que
não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificulda-
des e carências, na medida em que o que importa é aprender. (LUCKESI,
2003, p. 94)
Assim sendo, apontamos alguns instrumentos que podem ser usados para uma boa avaliação
diagnóstica: registros de observação diária, atividades e testes avaliativos, trabalhos e atividades
individuais e coletivas em sala de aula, tarefas de pesquisa, atividades investigativas, portfólios,
registros diversos, exposições ou relatos orais, autoavaliação, entre outras. É importante obser-
var que as formas de expressão do estudante podem ser obtidas por meio de: escritas, dese-
nhos, representações, esquemas, uso de materiais manipuláveis, oralidade, etc.
Cabe destacar que a avaliação da aprendizagem deve ser realizada diariamente, por meio da
observação do desempenho de cada estudante, fazendo continuamente a retomada e, se ne-
cessário, as adequações metodológicas, a partir de onde cada estudante se encontra no pro-
cesso de aprendizagem.
88
A seguir, elencamos os conteúdos essenciais do 2.º e 3.º ano, de acordo com o Currículo de
Matemática da RME:
2.º ano 3.º ano

Números naturais até 3.ª ordem, Números naturais até 4.ª or-
uso e função social, SND e seus dem, uso e função social, nú-
princípios até 3.ª ordem, par e ím- meros ordinais, SND e seus
par, estimativa, cálculo mental e princípios até 4.ª ordem, par
reta numérica. e ímpar, estimativa, cálculo
mental, reta numérica e dúzia.
Resolução de problemas envol-
Números e operações vendo os significados de: adição, Resolução de problemas en-
subtração, multiplicação, divisão, volvendo os significados de:
assim como, ideias de dobro, tri- adição, subtração, multipli-
plo, metade e terça parte. cação, divisão, assim como,
ideias de dobro, triplo, meta-
de, terça, quarta, quinta e dé-
cima parte.
Sequências: critérios e regulari- Sequências: critérios e regula-
dades. ridades, sequências recursivas
multiplicativas, igualdades e
problemas de situação aditiva.
Medidas de: comprimento, ca- Medidas de: comprimento, ca-
Grandeza e medidas pacidade, massa, tempo e valor pacidade, massa, tempo, valor
monetário. monetário e noções de área.
Lateralidade, localização, movi- Localização, movimentação,
mentação, esboço de roteiros, figuras geométricas espaciais
Geometria
plantas baixas, figuras geométri- e planas, congruência de figu-
cas espaciais e planas. ras planas.
Coleta e organização de dados, Coleta e organização de da-
tabelas, quadros, gráficos de bar- dos, tabelas, quadros, gráficos
Estatística e
ras/colunas, gráficos pictóricos e de barras/colunas, gráficos
probabilidade
chances de um evento ocorrer. pictóricos e chances de um
evento ocorrer.
89
A partir dos conselhos de classe de 2020, foram destacados alguns aspectos relevantes que
devem ser retomados, de modo a desenvolver uma aprendizagem significativa, conforme des-
crito a seguir:
O olhar dos professores  Conselhos de classe 2020

2.º ano 3.º ano
O trabalho com o desenvolvimento das habili- Assim como os professores de 2.º ano, os pro-
dades lógico-matemáticas é um pré-requisito fessores do 3.º ano destacaram que o traba-
para a alfabetização matemática. A utilização lho com o desenvolvimento das habilidades
de estratégias de elaboração do conheci- lógico-matemáticas é um pré-requisito para
mento por meio de experimentos, construção a alfabetização matemática. A utilização de
de modelos, construção e uso de jogos, e re- estratégias de elaboração do conhecimen-
solução de problemas foram apresentadas to por meio de experimentos, construção de
como fundamentais no trabalho pedagógico, modelos, construção e uso de jogos, e resolu-
especialmente para a retomada constante- ção de problemas foram apresentadas como
mente de cada conteúdo. fundamentais no trabalho pedagógico, espe-
cialmente para a retomada constantemente
Alguns aspectos relevantes a serem conside-
de cada conteúdo.
rados e retomados:
Alguns aspectos relevantes a serem conside-
• SND: construção do número desde a
rados e retomados:
unidade até a 3.ª ordem, princípios do
SND, contagem, quantificação, leitura, • SND: construção do número desde a
escrita, agrupamentos, ordenação, re- unidade até a 4.ª ordem, princípios do
presentação na reta numérica, compo- SND, contagem, quantificação, leitura,
sição e decomposição, ordem crescen- escrita, agrupamentos, ordenação, re-
te e decrescente, antecessor e sucessor, presentação na reta numérica, compo-
números na reta numérica. sição e decomposição, ordem crescen-
te e decrescente, antecessor e sucessor,
• As quatro operações fundamentais, por
números na reta numérica.
meio de diferentes estratégias de reso-
lução com o uso de situações-proble- • Par e ímpar.
ma.
• As quatro operações fundamentais, por
• Resolução de problemas envolvendo meio de diferentes estratégias de reso-
ideias de dobro, triplo, metade e terça lução com o uso de situações-proble-
parte. ma.
• Sequências: categorização de atributos • Resolução de problemas envolvendo

e regularidades. ideias de dobro, triplo, metade, terça,
quarta, quinta e décima parte.
• Cálculo mental e estimativa.
90
• Medidas de tempo, comprimento, mas- • Estimativa e cálculo mental.
sa e valor monetário.
• Sequências: critérios e regularidades.
• Lateralidade: direita e esquerda.
• Sequências recursivas multiplicativas.
• Localização e movimentação.
• Igualdades.
• Esboço de roteiros e de plantas baixas
• Localização e movimentação.
simples.
• Medidas de tempo, massa, capacidade,
• Figuras geométricas espaciais: cubo,
comprimento.
bloco retangular (paralelepípedo), pirâ-
mide, esfera, cilindro e cone. • Figuras geométricas espaciais: polie-
dros e corpos redondos (esfera, cilindro
• Tabelas e quadros simples.
e cone).
• Gráficos de barras ou colunas.
• Coleta de dados.
• Gráficos pictóricos.
• Tabelas ou quadros simples e de dupla
entrada.
• Gráficos de barras ou colunas.
• Gráficos pictóricos.
Considerando as aprendizagens matemáticas do 2.º ano em 2020 e as questões levantadas nos

conselhos de classe, elaboramos uma sugestão de atividade diagnóstica para início do 3.º ano
(anexo 1) que pode ser um dos elementos para a verificação das aprendizagens matemáticas
dos estudantes e possibilitar a obtenção de mais subsídios para elaborar o planejamento de
ensino de acordo com o nível de aprendizagem matemática de cada estudante da turma.
Orientações curriculares de transição

Iniciando a conversa
Primeiramente devemos considerar o trabalho conjunto que realizamos, efetivando as aborda-

gens de todos os critérios de ensino-aprendizagem do 2.º e 3.º ano. Agora chega o momento
de desenvolvermos cada um deles, retomando com profundidade os conceitos matemáticos
explorados, verificando inicialmente os conteúdos do 2.º ano e, paralelamente, avançando para
os conteúdos de 3.º ano.
A observação dos critérios de ensino-aprendizagem dos dois anos escolares é essencial para
sabermos até onde se deve ir em cada ano, de acordo com cada conteúdo, pois alguns conteú-
91
dos podem repetir-se nos dois anos, porém a exploração de cada um é norteada pelos critérios.
Desta forma, também fica facilitada a detecção de critérios do 2.º ano que necessitem ser reto-
mados com mais ênfase, pois servirão de base para avançarmos na abordagem das aprendiza-
gens do 3.º ano.
A seguir, descrevemos seis itens, com algumas orientações e sugestões de atividades, com o
intuito de contribuir na efetivação do trabalho pedagógico em sala de aula, de modo a retomar
questões do ano anterior e ampliar as aprendizagens deste ano escolar.
NÚMEROS
Números
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre numeração abordam os seguintes as-
pectos: números naturais até 3.ª ordem, uso e função social, SND e seus princípios
2.º ano
até 3.ª ordem, par e ímpar, estimativa, cálculo mental e reta numérica. (CURRÍCULO,
vol. 5, p. 38-40).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre numeração abordam os seguintes as-
pectos: números naturais até 4.ª ordem, uso e função social, números ordinais, SND
3.º ano
e seus princípios até 4.ª ordem, par e ímpar, estimativa, cálculo mental, reta numé-
rica e dúzia. (CURRÍCULO, vol. 5, p. 45-46).
Orientações
Para conhecer os números naturais, é interessante instigar os estudantes por meio de questio-
namentos, como por exemplo: como se apresentam? Como se constituem? O que represen-
tam? Para que servem?
A compreensão do Sistema de Numeração Decimal (SND) é um dos conteúdos essenciais do

trabalho com a matemática nos anos iniciais. À medida que os estudantes se familiarizam com
os números, podemos introduzir o desenvolvimento dos demais conceitos matemáticos, utili-
zando-os a partir das suas mais variadas representações.
Pensando na Alfabetização Matemática na perspectiva do Letramento, reconhecemos a impor-

tância da compreensão do SND para a leitura de mundo. A matemática está em todos os lugares
e, para ser utilizada, é necessário que seja compreendida.
Ao trabalhar os números durante as videoaulas, tomamos o cuidado de apresentar um proces-

so de construção gradativa, relacionando o símbolo, a escrita do nome do número, a quantidade
que ele representa, as ordens que o constituem, sua composição e decomposição de acordo
com a posição de seus algarismos.
92
Acreditamos que após uma aprendizagem inicial baseada nesses critérios, o aumento gradativo
e sequencial das numerações se torna mais natural e evidente para o estudante. Nesse sentido,
é fundamental desenvolver um trabalho pedagógico que transite, naturalmente, entre os crité-
rios ensino-aprendizagem do 2.º e 3.º ano, num movimento de retomada constante, de modo
que seja garantida a aprendizagem de todos os estudantes.
Sugestão de uma prática!

A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias anteriormente apre-
sentadas.
JOGO: “NUNCA” 10
Este jogo favorece a construção e compreensão dos princípios do Sistema de Numeração De-
cimal: aditivo, posicional e decimal, assim como a composição e decomposição dos números
na base 10.
Materiais:
• 1 ou 2 dados (o jogo pode ser realizado com um dado ou com a soma da jogada de dois
dados);
• Aproximadamente 100 palitos para cada jogador;
• Borrachinhas de enlaçar dinheiro, fita adesiva ou barbante;
• Um tabuleiro (quadro posicional com as ordens: unidade, dezena e centena). Anexo 2.
• Fichas com números de 0 a 9. Anexo 3.
Número de jogadores:
• 2 a 4 jogadores.
Como jogar:
• Cada jogador, na sua vez, lança o dado.
• O jogador pega a quantidade de palitos de acordo com a quantidade de pontos que saiu
no dado.
• O jogador coloca os palitos sobre o espaço da unidade do seu tabuleiro.
• Quando completar 10 unidades de palitos, o jogador forma um grupo (dezena), enlaçan-

do-os, e coloca-o sobre o espaço da dezena.
• Ao completar 10 dezenas (100 palitos), o jogador forma um grupo ainda maior (centena),
enlaçando-os, e coloca-o sobre o espaço da centena.
93
• Nos espaços correspondentes, cada jogador representa as quantidades com algarismos
(fichas), compondo os números.
• Vence o jogo quem completar 1 centena (grupão) primeiro.
Dicas de adequação metodológica:
O jogo pode ser realizado com grupos diferenciados, sendo adaptado o quadro posicional
apenas com as ordens da unidade e da dezena. A pontuação final pode ser delimitada até
a formação de 1 dezena ou 2 dezenas. Posteriormente, o jogo pode ser ampliado para de-
senvolver o trabalho com a unidade de milhar e acrescentado mais um dado.
Problematizando
Nível 1
Leia as problematizações a seguir e resolva-as.
01. Davi e Pablo estão jogando “Nunca” 10. Observe as quantidades de palitos de cada um e
responda:
94
a) Quem fez mais pontos?
b) Qual é a diferença na quantidade de pontos entre eles?
02. João, Diego, Gustavo e Pietro estão jogando “Nunca” 10. Observe os pontos marcados por
cada jogador durante uma rodada e responda:
a) Qual jogador conseguiu formar uma dezena?
b) Qual jogador ficou com menos pontos?
c) Qual jogador está mais próximo de completar uma dezena?
d) Quantos palitos faltam para que cada jogador complete uma dezena?
• João
• Diego
• Gustavo
Nível 2
01. Observe a pontuação obtida pelos jogadores a seguir e responda:
95
a) Valéria conseguiu 6 grupinhos de 10 palitos. Represente numericamente esta quantidade.
b) Observe a pontuação de Valéria:
• Quanto falta para ela completar uma centena?
c) No final do jogo, Leonardo conseguiu 10 grupinhos com 10 palitos cada um. Represente, no
quadro a seguir, a situação do Leonardo, registrando o número de pontos que ele conseguiu.
d) Elisa está com 3 palitos. Lançando apenas um dado, ela tem a possibilidade de completar
uma dezena já na próxima jogada? Explique.
96
e) Quanto falta para Jéssica completar 1 centena?
f) Compare a pontuação dos jogadores a seguir e descubra a diferença de pontos entre eles.
Quem está mais próximo de vencer o jogo?
02. Amanda, Juliana, Beatriz e Carolina chegaram ao final do jogo. Observe os pontos de cada
uma delas e responda:
97
• Quantos pontos cada uma fez?
• Quem ganhou? Quantos pontos ela fez?
• Quem fez menos pontos? Quantos?
• Qual a diferença na quantidade de pontos entre Amanda e Carolina?
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS
Operações Fundamentais
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre as operações fundamentais abordam
a resolução de problemas envolvendo os significados de: adição, subtração, mul-
2.º ano
tiplicação, divisão, assim como ideias de dobro, triplo, metade e terça parte. (CUR-
RÍCULO, 2020, vol. 5, p. 40).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre as operações fundamentais abordam
a resolução de problemas envolvendo os significados de: adição, subtração, multi-
3.º ano
plicação, divisão, assim como ideias de dobro, triplo, metade, terça, quarta, quinta
e décima parte. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 47-48).
Orientações
As operações fundamentais passam a ter significado para os estudantes na medida em que as
compreendem e as utilizem na resolução de problemas. Uma vez estabelecido o desafio que
envolva as operações, o estudante tende a buscar os próprios procedimentos para solucioná-
-las.
A compreensão do SND favorece a realização das operações por meio da composição e de-
composição, pois o estudante passa a considerar o valor posicional do algarismo no número.
É indispensável o uso de materiais manipuláveis, assim como, a utilização de desenhos e repre-

sentações para a compreensão das ideias envolvidas nas operações. Cabe desenvolver, primei-
ramente, estratégias próprias de resolução das operações, que pode ser por meio do uso da
reta numérica, da decomposição dos números, de agrupamentos e reagrupamentos, e conse-
quentemente, a compreensão dos algoritmos envolvidos na resolução das operações.
98
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias apresentadas.
JOGO DOS EMOJIS

Este jogo favorece a construção e compreensão dos conceitos relacionados às operações de
adição e de subtração, assim como a resolução dessas operações de modo contextualizado.
Adição
Número de jogadores: 2 ou 3 por equipe.
Material: 30 cartas, sendo dois conjuntos de cartas numeradas de 1 a 15. Anexo 4.
Como jogar:
• Embaralhar as cartas e colocá-las em um único monte, no centro da mesa, voltadas para

baixo.
• Em seguida, cada jogador, na sua vez, retira duas cartas do monte e adiciona seus núme-
ros.
• O jogador que obtiver a maior soma ganha a rodada e pega as cartas dos demais jogado-
res para si.
• No caso de empate na soma, as cartas voltam para o final do monte.
• O jogo termina quando não há mais cartas no centro da mesa.
• Cada jogador conta a quantidade de cartas que conseguiu ganhar durante o jogo. Quem
tiver mais cartas é o vencedor.
99
Subtração
Número de jogadores: 2 ou 3 por equipe.
Material: 60 cartas, sendo dois conjuntos de cartas numeradas de 1 a 30. Anexo 4.
Como jogar:
• Embaralhar as cartas e colocá-las em um único monte, no centro mesa, voltadas para

baixo.
• Em seguida, cada jogador, na sua vez, retira duas cartas do monte, compara-as e calcula a
diferença entre os dois números.
No jogo da subtração pode-se utilizar palitos para facilitar a resolução da subtração (ideia
de comparação).
• O jogador que obtiver a maior diferença ganha a rodada e pega as cartas dos demais jo-
gadores para si.
• O jogo termina quando não há mais cartas no centro da mesa.
• Cada jogador conta a quantidade de cartas que conseguiu ganhar durante o jogo. Quem
tiver mais cartas é o vencedor.
100
Problematizando
Nível 1
Leia cada uma das problematizações a seguir e resolva-as.
01. No Jogo dos emojis de adição, Giovana e Lucca retiraram as seguintes cartas:
a) Quantos pontos Giovana fez?
b) Quantos pontos Lucca fez?
c) Quem venceu essa rodada? Explique.
02. Em uma das rodadas do Jogo dos emojis de subtração, Andriele e Verônica retiraram as se-
guintes cartas:
a) Quantos pontos cada uma fez?
b) Quem conseguiu obter a maior diferença e ganhar a rodada?
101
03. Eloá fez 13 pontos nesta rodada. Qual a outra carta que ela pegou?
Nível 2
Leia cada uma das problematizações a seguir e resolva-as.
01. Considere o Jogo dos emojis de adição e complete a segunda carta com uma quantidade
de emojis que complete a operação e resulte no número indicado no quadrinho que está logo
abaixo.
102
02. Considere o Jogo dos emojis de subtração, calcule a diferença entre as duplas de cartas abai-
xo e assinale qual dos jogadores venceu a rodada.
PENSAMENTO ALGÉBRICO
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre o pensamento algébrico abordam as
2.º ano
sequências: critérios e regularidades. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 41).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre o pensamento algébrico abordam os
seguintes aspectos: sequências: critérios e regularidades, sequências recursivas
3.º ano
multiplicativas, igualdades e problemas de situação aditiva. (CURRÍCULO, 2020,
vol. 5, p. 49).
Orientações
Inicialmente, é preciso relembrar sobre a importância do trabalho com o pensamento algébrico.
Temos o compromisso de estimular o raciocínio do estudante para que aprenda a pensar ma-
tematicamente, formando generalizações à medida que vivencia experiências com números
e operações, utilizando-se de símbolos, modalidades diferentes de cálculo e explorando os
conceitos matemáticos. Assim, estamos favorecendo a compreensão das relações existentes
nesses processos, tornando-os naturais para o estudante.
Desenvolvendo diferentes formas de pensamento e a compreensão do simbolismo matemático

(com significado), o estudante ficará mais preparado para desafios em qualquer área da mate-
mática.
103
A abordagem dos critérios dispostos para este eixo no Currículo da SME se mostrará mais eficaz
para a aprendizagem do estudante se for realizada com a utilização de imagens, materiais mani-
puláveis e situações desafiadoras, dentro de contextos do universo do estudante. As atividades
podem ser o ponto de partida para que seja dada a sequência quanto ao registro e estruturação
das generalizações.

A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias discutidas anterior-
mente.
JOGO: DEIXANDO TUDO IGUAL

Números de jogadores: 2 jogadores.
Materiais:
• Fichas com operações de adição e subtração. Anexo 5.
• Uma ficha com o sinal de igual. Anexo 5.
Como jogar:
• Colocar aleatoriamente as fichas com as operações sobre a mesa, espalhadas e voltadas

para cima.
Dicas de adequação metodológica
Para facilitar a execução dos cálculos, pode-se optar em realizar o jogo, primeiramente, só
com as fichas de operações de adição.
• Posicionar o sinal de igual no meio do espaço em que será realizado o jogo, sobre a mesa.
• Um jogador inicia o jogo escolhendo uma ficha qualquer com a operação aditiva, colocan-
do a ficha do lado esquerdo do sinal de igual.
• O outro jogador terá que calcular o resultado da operação. Dentre as fichas que estão
sobre a mesa, o jogador deverá encontrar uma ficha com uma operação que apresente o
mesmo resultado da que foi escolhida pelo primeiro jogador. Em seguida, deverá colocá-
-la do outro lado do sinal de igual (lado direito).
• Se o segundo jogador escolher corretamente a ficha com a operação equivalente à outra,

marca um ponto. Se escolher uma ficha com uma operação não equivalente, quem marca
o ponto é o primeiro jogador.
104
• O jogo termina quando acabam as fichas com as operações.
Exemplos:
Problematizando
Nível 1
01. Valentina iniciou o jogo e Thainá rapidamente colocou a ficha que considerava correspon-
dente à operação indicada por Valentina. Observe:
a) As operações apresentam igualdade? Explique.
b) Quem ganhou esta rodada?
02. Qual das jogadas abaixo não apresenta igualdade entre suas operações?
1.ª jogada 
2.ª jogada 
3.ª jogada 
• Reescreva a jogada, colocando uma operação que torne a igualdade verdadeira.
Nível 2
105
01. Diego e Nicolas estavam jogando Deixando tudo igual. Diego iniciou o jogo e colocou a se-
guinte operação:
Dentre as operações abaixo, qual delas Nicolas poderá escolher para fazer a relação de igual-
dade com a operação indicada por Diego?
02. Complete cada jogada com outra operação que represente igualdade. Você poderá criar
também uma operação diferente das sugeridas no jogo.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Grandezas E Medidas
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre grandezas e medidas abordam os
2.º ano seguintes aspectos: comprimento, capacidade, massa, tempo e valor monetário.
(CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 42).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre grandezas e medidas abordam os se-
3.º ano guintes aspectos: comprimento, capacidade, massa, tempo, valor monetário e no-
ções de área. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 50-51).
106
Orientações
Com o objetivo de que nossos estudantes realmente aprendam, que se envolvam com os con-
teúdos trabalhados apresentando autonomia e iniciativa em seus estudos, se faz necessário
explorar as grandezas e medidas em situações do cotidiano para que seja compreendida a
importância de seu uso social. Para tanto, é preciso conhecer as particularidades de cada gran-
deza, suas unidades de medida e o que representa, de modo a utilizar esse conhecimento em
suas vivências para solucionar problemas do cotidiano.
A criança aprende o que faz sentido para ela. Por essa razão, a proposta do jogo que veremos a
seguir trabalha com situações de compra de brinquedos, cujo universo é bastante interessante
para as crianças. As situações são, então, colocadas de forma que o estudante execute cálculos
por meio da manipulação de cédulas e moedas, verificando o valor do brinquedo a ser com-
prado, o quanto precisará juntar para pagá-lo e se haverá troco a receber. Ou seja, o estudante
vivenciará problemas de contextos reais e necessitará pensar em estratégias para resolvê-los,
pois seu objetivo, ao jogar, é o de vencer.
A partir deste jogo, que trabalha com o conteúdo de medidas de valor, o professor pode inspirar-
-se e porpor outros jogos que explorem as demais grandezas e medidas pertinentes ao 3.º ano,
assim como está proposto no Currículo da RME.

A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias apresentadas acima.
JOGO: POSSO COMPRAR?

Número de jogadores: 2 a 4 jogadores.
Material:
• 36 cartas com imagens de brinquedos e seu valor monetário. Anexo 6.
107
• Cartas com comandos. Anexo 6.
• Réplicas de cédulas e moedas. Anexo 7.
Objetivo: Conseguir comprar o maior número de brinquedos representados nas cartas.
Como jogar:
• Para iniciar o jogo, cada jogador recebe 5 cédulas de R$ 10,00; 10 cédulas de R$ 5,00; 5
cédulas de R$ 2,00; 5 moedas de R$ 1,00.
• As cédulas e moedas restantes devem ficar em uma caixa no centro da mesa, como se
fosse um banco.
• Embaralhar as cartas com figuras de brinquedos juntamente com as cartas de comandos

e colocá-las em um único monte, no centro da mesa, voltadas para baixo.
• O primeiro jogador retira uma carta do monte:
• se retirou uma carta com brinquedo, paga-o com o seu dinheiro, colocando-o na
caixa banco e, se necessário, pega troco do banco e passa a vez.
• se retirou uma carta com um comando, o jogador deve cumprir o que está escrito na
carta e passar a vez.
• Cada jogador, na sua vez, procede da mesma forma.
• O jogo termina quando as cartas dos brinquedos e das ações acabarem ou quando ape-
nas um jogador ainda tiver dinheiro disponível para compra.
• Vence o jogo quem tiver comprado mais brinquedos (cartas).
108
O professor pode elaborar as cartas com brinquedos de valores abaixo de R$ 10,00 para
iniciar o jogo com seus estudantes, sugerindo as trocas de 10 moedas de R$ 1,00 por 1
cédula de R$ 10,00, ou 2 cédulas de R$ 5,00. Assim, estará retomando a relação entre o
agrupamento de 10 unidades e 1 dezena.
Problematizando
Nível 1
01. Na sua vez de jogar, André retirou a seguinte carta:
Esta é a quantia de dinheiro que André ainda possui:
a) Ele conseguirá comprar o brinquedo?
b) Assinale quais cédulas e moedas ele poderá utilizar para pagar pelo valor do brinquedo.
109
02. Rodrigo, Antonella, Bárbara e Hugo estão jogando Posso Comprar?. Na sua vez de jogar, An-
tonella retirou esta carta:
• Quanto ela receberá no total?
Nível 2
01. De acordo com as regras do jogo, calcule a quantia de dinheiro que cada jogador recebeu
no início do jogo.
02. Na sua vez de jogar, Bruna retirou a seguinte carta:
a) Ela pagou com uma cédula de R$ 10,00 e uma cédula de R$ 5,00. Quanto ela recebeu de
troco?
b) Observe as cédulas e moedas que Bruna tinha no momento da jogada.
110
Qual outra possibilidade Bruna teria para efetuar o pagamento sem precisar de troco?
03. Fernando tem R$ 4,00. Ele retirou a seguinte carta:
• Ele poderá comprar esse brinquedo? Explique.
GEOMETRIA
Geometria
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre geometria abordam os seguintes as-
2.º ano pectos: lateralidade, localização, movimentação, esboço de roteiros, plantas bai-
xas, figuras geométricas espaciais e planas. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 42).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre geometria abordam os seguintes as-
3.º ano pectos: localização, movimentação, figuras geométricas espaciais e planas, con-
gruência de figuras planas. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 52).
Orientações
O trabalho previsto para o 2.º e 3.º ano a partir dos conteúdos sobre localização, movimentação
e formas geométricas planas e espaciais constitui a essência do trabalho com a geometria para
esses anos escolares. Portanto, precisamos tornar esses conceitos mais próximos da realidade e
da vivência dos estudantes, para ampliar e desenvolver, assim, o pensamento geométrico.
Com relação à localização e o movimento, é preciso pensá-los a partir da orientação de coorde-

nadas e direcionamentos para que o estudante compreenda que ocupa um lugar no espaço e
como pode movimentar-se nele, pensando também em relação ao posicionamento e ao deslo-
camento de outras pessoas e objetos.
Em relação às formas geométricas, é preciso diferenciar formas planas de formas espaciais,

considerando as especificidades de suas dimensões, propriedades e nomenclaturas.
O jogo apresentado a seguir poderá contribuir para o desenvolvimento dos conceitos das figu-
ras geométricas planas, por meio da identificação da congruência entre elas.
111
A seguir, sugerimos um jogo que trabalha com as ideias descritas acima.
JOGO SOBREPONDO FIGURAS
Antes de iniciar o jogo, é fundamental que os estudantes façam o reconhecimento do

material, manipulando e identificando cada figura geométrica plana e validando a congru-
ência das cartas com as imagens das cartelas.
Número de jogadores: 2 a 4 jogadores.
Materiais:
• Cartelas com figuras geométricas planas diferentes. Anexo 8.
• Cartas em forma de figuras geométricas planas. Anexo 9.
Objetivo:
• Sobrepor as figuras geométricas planas das cartelas com as cartas retiradas, observando
a congruência entre elas.
Como jogar:
• Organize as cartas, colocando-as dentro de uma caixa, sobre a mesa.
• Cada participante, na sua vez, retira uma carta da caixa sem ver e tenta sobrepor a uma
figura de sua cartela, observando se há congruência entre elas.
• Caso a carta retirada não seja congruente com alguma figura da sua cartela, ela deve ser
descartada pelo jogador, que passa a vez.
• Ganha o jogo quem conseguir sobrepor e completar todas as figuras contidas na cartela.
112
Problematizando
Nível 1
01. Desenhe, na malha quadriculada, um retângulo, um quadrado e um triângulo:
a) Escreva duas caraterísticas comuns entre o quadrado e o retângulo.
b) Quantos vértices têm o triângulo?
02. Escreva o nome destas figuras geométricas planas e quantidade de lados e vértices que
cada uma delas têm.
113
Nível 2
01. Falta apenas uma figura geométrica plana para Ruan completar sua cartela. Observe a carta
que ele acaba de tirar e responda:
a) Ela é congruente com a imagem da cartela que falta ser sobreposta?
b) Qual é o nome dessa figura plana?
02. No jogo aparecem dois modelos diferentes de triângulo. Assinale, na imagem a seguir, os
dois triângulos que são congruentes.
03. Isabele tem na mão o triângulo que retirou da caixa. Observe:
Esse triângulo é congruente com o que está desenhado na cartela? Explique.
114
04. Observe as figuras geométricas desenhadas na malha quadriculada.
Em relação a essas figuras planas, é correto afirmar que:
( ) Figuras são congruentes quando apresentam o mesmo formato e lados de mesmo tamanho.
( ) As figuras congruentes precisam ter a mesma cor.
( ) O retângulo cor-de-rosa é congruente com o retângulo verde.
( ) O triângulo amarelo não é congruente com o triângulo azul.
( ) Não importa a posição das figuras, se elas apresentarem o mesmo formato e os lados de
mesmo tamanho, elas são congruentes.
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
Estatística E Probabilidade
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre estatística e probabilidade abordam os
seguintes aspectos: coleta e organização de dados, tabelas, quadros, gráficos de
2.º ano
barras/colunas, gráficos pictóricos e chances de um evento ocorrer. (CURRÍCULO,
2020, vol. 5, p. 44).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre estatística e probabilidade abordam os
seguintes aspectos: coleta e organização de dados, tabelas, quadros, gráficos de
3.º ano
barras/colunas, gráficos pictóricos e chances de um evento ocorrer. (CURRÍCULO,
2020, vol. 5, p. 53-54).
Orientações
Primeiramente precisamos entender que tanto a estatística quanto a probabilidade tratam do
estudo de dados e informações. No campo da estatística, a essência é a de constatar e analisar
dados e informações ocorridas (passado), já no campo da probabilidade são feitas análises de
possibilidades de um evento ocorrer (futuro) a partir de dados do passado. Podemos trabalhar
115
individualmente cada um deles, mas também propor atividades que promovam a sua integra-
ção.
Na atualidade, a estatística está em evidência. Ou seja, está fazendo parte constantemente do

cotidiano das pessoas. Nossos estudantes precisam compreender o que esta exposição repre-
senta, que existe um processo desde a obtenção dos dados, passando pela compreensão e a
análise, até chegar às informações estatísticas.
Propomos a seguir uma sequência de atividades envolvendo a estatística e a probabilidade a

partir de um jogo. Após a realização do Jogo dos dados, o professor pode propor aos estudantes
algumas reflexões sobre a frequência das quantidades obtidas nos dados durante os arremes-
sos, verificando se é possível prever os resultados, se as possibilidades ou se as chances são as
mesmas, explorando, assim, os conceitos da probabilidade.
Na sequência, partindo dos resultados obtidos durante o jogo, propõe-se a compreensão e aná-
lise desses resultados, utilizando quadros e gráficos.

A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias discutidas acima.
JOGO DOS DADOS
A análise dos dados, durante e após o jogo deverá ser feita de forma coletiva, tanto com a
probabilidade quanto com a estatística, favorecendo o diálogo e o debate de ideias entre
os estudantes.
O professor assume o papel de mediador e instigador por meio de questionamentos.
Número de jogadores: a turma toda.
Objetivo: lançar dois dados e verificar as possibilidades de obter faces iguais em cada arremes-
so.
Materiais:
• Dois dados comuns. Anexo 10.
116
• Uma cartela para registro. Anexo 11.
Como jogar:
• A turma toda participa das jogadas, sendo escolhido um estudante por vez para lançar ou
dois dados simultaneamente.
• Cada estudante registra o resultado dos arremessos na cartela, assinalando o campo “SIM”
quando, ao lançar os dados, as faces sorteadas forem iguais e “NÃO” quando forem dife-
rentes.
• Quando todos os estudantes da turma fizerem os arremessos, conta-se a quantidade de

vezes cada uma das opções foi marcada.
• Registra-se o total obtido em cada uma das opções, conversando e analisando os resul-
tados.
Problematizando
Nível 1
01. Carla vai lançar os dois dados. Antes de ela lançar, você considera que é mais provável que
sejam sorteados:
( ) dois números iguais.
( ) dois números diferentes.
Justifique sua resposta.
117
02. A turma do 3.º ano da professora Maria jogou o Jogo dos dados em grupos de 10 estudantes.
Observe como ficou o quadro de um dos grupos, depois do jogo.
a) Quantas vezes os dados foram lançados?
b) De acordo com o total de vezes que os dados foram lançados, quantas vezes caíram dois
números iguais?
Nível 2
01. Os três terceiros anos da escola jogaram o Jogo dos dados. As professoras organizaram os
resultados num gráfico. Observe:
118
Sabendo que cada estudante lançou os dados uma vez, complete o quadro abaixo:
Resultado do Jogo dos dados dos terceiros anos
Quantidade de vezes Quantidade de vezes Total de estudantes da

que foram sorteados que foram sorteados turma.
Turma números diferentes. números iguais.
3.º A
3.º B
3.º C
02. Responda as perguntas abaixo, observando o quadro anterior.
a) Quantos estudantes estudam no 3.º ano dessa escola?
b) O que é mais provável acontecer ao lançar dois dados simultaneamente: sortear números
iguais ou números diferentes? Como você chegou a essa conclusão?
03. As turmas do 3.º ano resolveram jogar lançando somente um dado. Se o estudante lançar o
dado e cair na face superior um número par, ganhará um ponto. Se cair um número ímpar, não
ganha ponto.
a) Que tal jogar uma vez com um colega para ver o que acontece?
b) Ana e João jogaram. Cada um lançou o dado 10 vezes. Ana fez 6 pontos e João fez 5 pontos.
• Quantas vezes Ana sorteou um número par?
• Quantas vezes Ana sorteou um número ímpar?
• Quantas vezes João sorteou um número ímpar?
c) Ao lançar um dado, o que é mais provável acontecer: sortear um número par ou ímpar?
119
Ampliando as possibilidades
BONILHA, M. A. de C.; VIDIGAL, S. M. P. Resolução de pro-

blemas nas aulas de matemática: o recurso problemateca.
Coleção Mathemoteca, v. 6. Porto Alegre: Penso, 2016.
O ensino da matemática torna-se mais interessante na medi-

da em que desafia as crianças a resolver problemas, levando-
-as a raciocinar e a criar estratégias. Esse é o propósito deste
livro ao apresentar 160 problematizações que propiciam o
desenvolvimento do raciocínio lógico, a habilidade de leitura
e a resolução de problemas.
Dica pedagógica:
Selecione um ou outro problema por vez, desenvolvendo-o com os estudantes de modo

a valorizar as estratégias usadas para resolvê-lo. Observe que os problemas envolvem
diferentes conteúdos e raciocínios matemáticos. Ao selecionar o problema de número 50,
por exemplo, vamos instigar os estudantes a encontrar os critérios usados na organização
das duas sequências numéricas, completando-as com os números faltantes. Desse modo,
você pode transitar entre os critérios de ensino-aprendizagem do 2.º e 3.º ano sobre pen-
samento algébrico.
120
GARDNER, Howard. Tradução de: VERONESE, Maria A. V.
Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
Abordagem relacionando a teoria das Inteligências Múlti-

plas com práticas. O livro sugere a valorização das variadas
capacidades humanas em consonância com a inteligência
do indivíduo. “A capacidade de resolver problemas permite
à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve
ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo.”
(GARDNER, 1995, p. 24-25).
Dica pedagógica:
A Inteligência lógico-matemática, a Inteligência Linguística e a Inteligência Interpessoal

podem ser desenvolvidas no trabalho com a matemática na perspectiva da Resolução de
Problemas. Nesse sentido, destaca-se a importância dos contextos para uma aprendiza-
gem significativa, associando a linguagem, o raciocínio lógico-matemático e a mediação
do professor.
No processo ensino-aprendizagem é fundamental ao professor conhecer a natureza da

cognição humana para atuar estimulando o desenvolvimento das diferentes capacidades
de aprendizagem dos estudantes.
121
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteli-
gências. Petrópolis: Vozes, 1998.
O processo de ensino-aprendizagem ultrapassa a ideia de que

“ensinar é o mesmo que transmitir”, ou seja, o estudante é um su-
jeito ativo nesse processo.
Desse modo, o ensino deve despertar o interesse e o envolvimen-

to do estudante, para que ele vivencie, experimente e faça desco-
bertas, construindo o próprio conhecimento.
Dica pedagógica:
A utilização de jogos no ensino da matemática estimula o interesse do estudante a buscar

estratégias para resolver os problemas vivenciados durante o jogo, pois tem o objetivo
de alcançar a vitória. “O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolvendo
e enriquecendo sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o
professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. ” (ANTUNES,
1998, p. 36-37).
Propondo jogos que desenvolvam os conteúdos matemáticos, o professor desenvolve um

modelo de aprendizagem que reconhece a participação construtiva do estudante.
122
Referências
ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de
crescimento integral, faz. 16. Petrópolis: Vozes, 2006.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes,
1998.
BONILHA, M. A. de C.; VIDIGAL, S. M. P. Resolução de problemas nas aulas de matemática: o

recurso problemateca. Coleção Mathemoteca, v. 6. Porto Alegre: Penso, 2016.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 5 – Matemática.
In: . Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria Municipal de
-Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020. p.7 - 196.
CRUZ, Ana Cláudia. Atividades complementares. Curitiba: C. E. I. Escola Municipal Francisco

Frischmann, Núcleo Regional de Educação do Pinheirinho (NRE PN), 2020.
GARDNER, Howard. Tradução de: VERONESE, Maria A. V. Inteligências múltiplas: a teoria na

prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LUCKESI, Carlos C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando

a prática. Salvador: Malabares, 2003.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. de S. V. Materiais manipulativos para o ensino do Sistema de
Numeração Decimal. Coleção Mathemoteca, vol. 1. São Paulo: Edições Mathema, 2012.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. de S. V. Materiais manipulativos para o ensino das quatro
operações fundamentais. Coleção Mathemoteca, vol. 2. São Paulo: Edições Mathema, 2012.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. de S. V. Materiais manipulativos para o ensino de figuras pla-
nas. Coleção Mathemoteca, vol. 2. São Paulo: Edições Mathema, 2012.
123
Anexos
Anexo 1
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
3.º ANO
ESCOLA MUNICIPAL: __________________________________________

ESTUDANTE: _________________________________________________
TURMA: _______________ DATA: ____/_____/________
PROFESSORA: _______________________________ MATEMÁTICA
01. NA DECORAÇÃO DA FESTA DE ANIVERSÁRIO DE BIANCA HAVIA 20

BALÕES AZUIS, 100 BALÕES VERMELHOS E 40 BALÕES AMARELOS.
QUANTOS BALÕES HAVIA NO TOTAL?
02. NAS TURMAS DO 3.º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL VILA ESPERANÇA

HÁ 134 MENINAS E 156 MENINOS. QUANTOS MENINOS HÁ A MAIS QUE
MENINAS?
124
03. PARA ACOMODAR, NA BIBLIOTECA, OS 32 ESTUDANTES DO 3.º ANO,
ESTAVAM DISPONÍVEIS 4 MESAS. CADA MESA RECEBEU O MESMO
NÚMERO DE ESTUDANTES. QUANTOS ESTUDANTES SENTARAM EM
CADA MESA?
04. EVERTON E KAUANE COMBINARAM DE ASSISTIR A UM FILME.

OBSERVE O CARTAZ E RESPONDA:
A) SE O FILME TEM A DURAÇÃO DE 2 HORAS, QUE HORAS IRÁ

TERMINAR?
_______________________________________________________________
B) ELES CHEGARAM 30 MINUTOS ANTES DA SESSÃO COMEÇAR. QUE

HORAS ELES CHEGARAM?
( ) 12h30min
( ) 13h30min
( ) 14h
125
05. PARA EQUILIBRAR A BALANÇA, QUAIS PESOS PRECISAMOS
COLOCAR NO PRATO DO LADO DIREITO? ASSINALE A ALTERNATIVA
CORRETA.
06. QUANTOS PASSOS FALTAM PARA ÁGATA CHEGAR ATÉ O CARRINHO

DE PICOLÉ?
07. QUANTOS BALDES DE 5 L SÃO NECESSÁRIOS PARA ENCHER UMA

PISCINA DE 100 L?
126
08. MARTINA VAI MONTAR UMA FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL
UTILIZANDO AS SEGUINTES FACES RECORTADAS DE UM PAPEL:
PARA UNIR CADA UMA DAS FACES, ELA USARÁ FITA ADESIVA NAS
BORDAS.
• QUAL FIGURA GEOMÉTRICA ESPACIAL REPRESENTA, A SEGUIR, A

QUE SERÁ MONTADA POR MARTINA COM AS FACES ACIMA?
09. O GRÁFICO A SEGUIR APRESENTA OS RESULTADOS OBTIDOS DE

UMA PESQUISA REALIZADA COM ALGUNS MORADORES DA CIDADE DE
CURITIBA SOBRE O PARQUE DE SUA PREFERÊNCIA.
FONTE: MORADORES DE CURITIBA. DATA: 14/10/2020.
127
A) QUAL É O TÍTULO DO GRÁFICO?
_______________________________________________________________
B) SABENDO QUE CADA PESSOA SÓ ESCOLHEU UM PARQUE, QUANTAS

PESSOAS PARTICIPARAM DA PESQUISA?
_______________________________________________________________
C) QUAL É O PARQUE MAIS VOTADO PELOS ENTREVISTADOS?
_______________________________________________________________
D) QUAL A DIFERENÇA NA QUANTIDADE DE PESSOAS QUE PREFEREM O

PARQUE TANGUÁ E AS QUE PREFEREM O PARQUE BARIGUI?
_______________________________________________________________
E) EM QUE DATA FOI REALIZADA A PESQUISA?
_______________________________________________________________
128
Anexo 2
129
Anexo 3
130
Anexo 4
131
132
133
134
135
Anexo 5
136
137
138
Anexo 6
139
140
141
142
143
Anexo 7
144
Anexo 8
145
146
Anexo 9
147
148
Anexo 10
149
150
Anexo 11
151
Ficha Técnica

Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de Matemática
Adriane Jaqueline de Oliveira (NRE SF)
Ana Paula Lourenço Fernandes (NRE BN)
Ana Paula Ribeiro (SME)
Ed Carlos da Silva Rocha (NRE BV)
Emanuelle Cassim (NRE PR)
Fabiana Farias Xavier Weisheimer (NRE CIC)
Helena Aparecida da Silva Ferreira (NRE TQ)
Janaína Aparecida Rabelo de Almeida (NRE TQ)
Juliana da Cruz de Melo (SME)
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini (SME)
Kátia Giselle Alberto Bastos (SME)
Maria Tereza Mendes (NRE MZ)
Nilma Clotilde Alberti (NRE BV)
Rosania Kasdorf Rogalsky (NRE BQ)
Sirlene de Jesus dos Santos da Silva (NRE CIC)
Thaise Gabriele Maioli Salata (NRE CJ)
Vanda Maria de Sousa (NRE CJ)
Viviane Aparecida Dallarmi Sarote (NRE PN)

Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Diagramação
Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação
Superintendência de Gestão Educacional

Cadernos pedagógicos de transição 2020-2021

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Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

Maria Sílvia Bacila

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 16

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 17

Orientações curriculares de transição 17

Orientações metodológicas para 2021 18

Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 20

Produção de mapas mentais 20

Sugestão de uma prática 22

Possíveis adaptações e propostas de ampliação 24

Fundamentos da Aula histórica 37

Como utilizar as fontes nas aulas de História 40

Videoaulas: como foram pensadas? 53

O que há em comum entre os anos de transição? 57

Eixo: Análise Linguística 68

Sistema de Escrita Alfabética 68

Eixos: Produção de texto e Oralidade 69

Eixos: Leitura e Oralidade 70

Eixo: Produção de texto 70

O que mais é possível fazer? 74

Para aprofundar o conhecimento 75

Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 83

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática 84

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 87

Orientações curriculares de transição 91

PENSAMENTO ALGÉBRICO 103

GRANDEZAS E MEDIDAS 106

ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 115

Ampliando as possibilidades 120

A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

Orientações curriculares de transição

Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

No quadro abaixo, são apresentados os conteúdos a serem retomados e os conteúdos a serem

• Relações espaciais euclidianas (coorde-

• Objetos e elementos nas visões: frontal,

• Localização e representação espacial.

• Proporção e localização: representação • Representação tridimensional (maquete)

• Simbologia: símbolos e códigos criados • Simbologia: símbolos e códigos (legen-

• A diversidade nos espaços de vivências.

Tanto no Currículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020, v. 3) quanto no Mapa Curricular

As atividades devem envolver as noções topológicas, projetivas e euclidianas com a experiência

As aulas de campo propiciam a relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os

Na página do componente curricular de Geografia está disponível o Caderno Pedagógico Aula

Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas

Assim, durante o processo denominado de Alfabetização Cartográfica, sugere-se que os estu-

2 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/geografia/8242>. Acesso em: 10 nov. 2020.

Assim, se faz necessário incentivar a produção de ma-

Isso pode ocorrer por meio dos encaminhamentos de

3 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov. 2020.

TEMA DA AULA: Paisagem.

Paisagem em transformação: produção, circulação e consumo.