PHASES

ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS - 4º ANO
 COLEÇÃO PHASES
Copyright © Poliedro Sistema de Ensino Ltda., 2024.
Todos os direitos de edição reservados ao Poliedro Sistema
de Ensino Ltda. Reprodução proibida. Art. 184 do Código
Penal, Lei no 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

Autoria: Andressa Trevizan Missaki e Wanessa Trevizan

Direção-geral: Nicolau Arbex Sarkis
Direção editorial: Alysson Ribeiro
Gerência editorial: Emília Noriko Ohno
Coordenação de projeto editorial:
Barbara Muneratti de Souza Alves
Edição de conteúdo: Larissa Calazans Nicoletti Mesquita e
Helen Alessandra Ribeiro
Analista editorial: Gabriela Venâncio Pereira
Assistente editorial: Thiago Sacilotti
Analista editorial: Gabriela Venâncio Pereira
Gerência de design e produção editorial:
Ricardo de Gan Braga
Revisão: Bruno Freitas, Eric Luzzi e Thiago Marques
Coordenação de arte: Leonardo Pires
Diagramação: Erica Moraes
Ilustração: Caroline Peluso, Henrique Fuyen Bettoni Wu,
Pedro Luis Nogueira Junior, Rafael Coelho Vilarino e Suellen
Sílvia Machado
Design: Adilson Casarotti
Coordenação de cartografia: Alexandre Bueno
Coordenação de licenciamento e iconografia: Leticia
Palaria de Castro Rocha
Analistas de licenciamento: Jade Cristina Bernardino,
Margarita Veloso e Souza e Vitor Hugo Duarte Medeiros
Pesquisa iconográfica: Danielle Navarro Fernandes e
Fernanda Pereira Soares Vilella Bitencourt
Planejamento editorial: Maria Carolina das Neves Ramos
Coordenação de multimídia: Kléber S. Portela
Multimídia: Anderson Felipe Fonseca de Oliveira, Guilherme
Oliveira Silva e Marina Ferreira da Silva (diagramação), Ana
Luísa Ruggieri, Ana Paula Candelária Bernardes e Letícia
Morais Dantas (revisão), Bruno Geraldi Marques e Elaine Silva
Faria (web)
Gerência de produção gráfica: Guilherme Brito Silva
Coordenação de produção gráfica:
Rodolfo da Silva Alves
Produção gráfica: FFernando Antônio Oliveira Arruda,
Matheus Luiz Quinhones Godoy Soares e Vandré Luis Soares
Colaboração externa: Pedro Cunha Junior e Rinaldo Milesi
(revisão) e Avits Estúdio Gráfico Ltda., Typegraphic e
Wellington Paulo (diagramação)

O Poliedro Sistema de Ensino Ltda. pesquisou, junto às fontes apropriadas,

a existência de eventuais detentores dos direitos de todos os textos e de todas
as imagens presentes nesta obra didática. Em caso de omissão, involuntária, de
quaisquer créditos, colocamo‑nos à disposição para avaliação e consequentes
correção e inserção nas futuras edições, estando, ainda, reservados os direitos
referidos no art. 28 da Lei no 9.610/98.

Poliedro Sistema de Ensino

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2
 Caro professor,

O manual da Coleção Phases tem o objetivo de apoiar o seu

trabalho em sala de aula, como uma ferramenta de planejamento e
organização.
Nele são apresentadas as concepções pedagógicas que emba-
sam cada componente curricular e a estrutura de cada livro. Além dis-
so, estão listadas as habilidades da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) desenvolvidas no ano letivo em questão.
O manual também oferece sugestões gerais para o trabalho com
a abertura de cada unidade, permitindo que você possa avaliar como
aplicar as informações de acordo com a realidade de cada turma.
Outra contribuição são as sugestões de atividades que adotam
metodologias ativas, com orientações e instruções sobre como de-
senvolvê-las com os alunos. Em cada proposta, há um ícone que
informa a presença de um vídeo complementar com dicas para auxi-
liá-lo nessa prática.
Esperamos que o manual seja útil e proveitoso, propiciando e faci-
litando com suas soluções o desenvolvimento do protagonismo e das
habilidades e competências necessárias aos alunos do século XXI.

Bom trabalho!

3
 SUMÁRIO

Coleção Phases ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 5

Organização curricular ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 5

Conheça a Coleção ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 6

Fundamentação teórica �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 10

Referências da BNCC utilizadas no 4o ano �������������������������������������������������������������������������������������� 14

Sugestões de leitura ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 21

Orientações gerais para as aberturas de unidade ������������������������������������������������������������������������ 21

Uma breve introdução às metodologias ativas ���������������������������������������������������������������������������� 28

Propostas de metodologias ativas ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 38

Referências bibliográficas ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 64

4
Coleção Phases
Os alunos que ingressam no Ensino Fundamental – Anos Iniciais estão em pleno desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais. Nessa faixa etária, eles precisam ter acesso a um
ensino que valorize seus conhecimentos, interesses e suas vivências.
Por isso, há a necessidade de aplicar uma proposta pedagógica de qualidade a essa etapa educacio-
nal, para garantir o acesso a uma aprendizagem significativa, que incentive a curiosidade e o entusiasmo
por aprender. Da mesma maneira, é essencial favorecer os desafios e as conquistas, que são elementos
fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo nessa fase escolar.
Em vista disso, a Coleção Phases parte da premissa de uma proposta pedagógica pautada na valo-
rização do entorno dos alunos, nas possibilidades de interação, nos seus interesses e na construção do
conhecimento por meio de situações contextualizadas.
Para o planejamento de cada componente curricular, temos como referência teórica as diretrizes esta-
belecidas pela Base Nacional Comum Curricular, que garantem a articulação entre o eixos organizadores
e as competências e habilidades específicas para cada faixa etária. Isso permite uma construção progres-
siva sobre os conteúdos apresentados, em que cada conhecimento é apresentado e ampliado, conside-
rando como referência o ensino em espiral.
Nesse sentido, a Coleção Phases tem como objetivo garantir aos alunos uma proposta didática condi-
zente com suas particularidades. Além disso, oferece ao professor as orientações metodológicas especí-
ficas para o seu trabalho em sala de aula, com referências que contribuem para fundamentar sua atuação
e para proporcionar mais segurança em relação às propostas desta Coleção.

Organização curricular
O material é dimensionado para 36 semanas de aula, com a carga horária descrita na tabela a seguir.

Componente curricular Livros Carga horária semanal

Língua Portuguesa 2 6
Matemática 2 6
Ciências 2 2
História 2 2
Geografia 2 2
Livros complementares
Língua Inglesa 2 1
Arte 2 2
Manual
Educação Física* Volume único 2

*O Manual de Educação Física está disponível no Portal Edros.

5
Conheça a Coleção
A Coleção Phases foi planejada com seções, boxes e ícones que contribuem para uma aprendizagem
significativa e fornecem ao docente uma referência de qualidade para planejar suas aulas.
Conheça a seguir a principal estrutura de cada unidade do material.

ABERTURA
DE UNIDADE
Destinada ao levantamento dos conhecimentos
prévios dos alunos sobre o conteúdo abordado
na unidade. Para isso, explore as perguntas
do boxe “O que eu sei!”. É importante
incentivar e valorizar a participação dos
alunos, identificando as melhores estratégias e
intervenções para a sua turma.

IDEIAS EM CONSTRUÇÃO

IDEIAS EM A intenção da seção é que o aluno possa

problematizar os conteúdos da unidade com

CONSTRUÇÃO as situações com as quais já teve contato em

seu cotidiano. Entendemos esse momento
como uma forma de construir as primeiras
ideias sobre o conteúdo da unidade.

CONSTRUINDO
CONHECIMENTOS
É o momento de exposição da
teoria. Os alunos apresentaram CONSTRUINDO
seus conhecimentos prévios
e problematizaram suas ideias CONHECIMENTOS
acerca dos conteúdos. Agora, será
o momento de comparar, relacionar
e organizar o conhecimento.

MÃOS À OBRA!
As atividades propostas nesta seção têm
o intuito de promover a sistematização,
MÃOS a fixação, o aprofundamento e a revisão
de assuntos trabalhados na unidade.
À OBRA! Acompanhe o percurso de aprendizagem
dos seus alunos para verificar a necessidade
de possíveis ajustes e intervenções pontuais.

6
 O QUE EU APRENDI
Seção de fechamento da unidade.
Utilize-a para verificar quais
conhecimentos foram construídos e APRENDI
fixados pelos seus alunos.
O QUE EU

MATERIAL
ATIVIDADES S COMPLEMENTAR
ATIVIDADE Cartonados e adesivos
COMPLEMENTARES
Atividades extras que
COMPLEMENTARES MATERIAL que servem de apoio
podem ser usadas como COMPLEMENTAR para a realização de
tarefa para casa ou atividades.
conteúdo complementar
para a aula.

Além das principais seções, as unidades podem trazer os seguintes recursos:

A MATEMÁTICA A MATEMÁTICA NO DIA A DIA

Este boxe demonstra, de maneira
contextualizada, a aplicação, no dia a
NO DIA A DIA dia, de um dos conteúdos abordados
na unidade.

DESAFIANDO A CUCA
Traz questões com um nível de dificuldade
maior do que as demais e propõe raciocínios
diferentes. Será o momento de ampliar o
repertório de estratégias dos alunos.

DESAFIO OLÍMPICO
Propõe questões de olimpíadas de matemática (nacionais e
internacionais) para promover a familiarização dos alunos com
esse tipo de prova. Essas questões exigem raciocínios diferentes
e podem associar conhecimentos diversos da Matemática.

CONECTE O ASSUNTO CONECTE

Relaciona o conteúdo estudado
com o dia a dia do aluno, O ASSUNTO
trazendo exemplos práticos.

7
 INTERAÇÃO
Promove o aprendizado coletivo por meio da reflexão
e do diálogo, incentivando a ajuda mútua, a troca de
ideias e a socialização. Ao mesmo tempo em que
INTERAÇÃO desenvolvem o senso de coletividade e de respeito
às exposições orais dos colegas, os alunos constroem
coletivamente o conhecimento. As atividades podem
ser realizadas com a turma em forma de seminários,
fóruns, debates ou apresentações artísticas.

VAMOS DESCOBRIR!
É importante que você oriente e acompanhe
os alunos nesta seção para que eles possam
construir e ampliar seus conhecimentos VAMOS
sobre o conteúdo da unidade por meio de
pesquisas, entrevistas, aulas de campo, DESCOBRIR!
registros de visitas guiadas, além de consultas
a livros, revistas e outros suportes.

VOCÊ SABIA?
A curiosidade é capaz de tornar o aprendizado mais
Você agradável e eficaz; por isso, instigue seus alunos ao
sabia? apresentar este boxe. Será um momento de expor
curiosidades e enriquecer o aprendizado de toda a turma.

AS PALAVRAS E O TEXTO
Utilize este boxe em sala de aula para ampliar
o vocabulário dos alunos. As definições
As palavras
apresentadas permitem que a turma compreenda
enunciados e textos de forma mais objetiva.
e o texto

CONHEÇA O...
Conheça Neste boxe, serão apresentados autores

o artista ou personalidades que tiveram destaque

no assunto abordado na unidade.

FAMÍLIA E ESCOLA
A intenção deste boxe é ampliar a Família
participação da família no processo de e escola
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

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 QUER SABER MAIS?
Quer saber Indicação de livros, filmes, vídeos, animações ou
sites que ampliam os conhecimentos estudados na
mais? unidade. Explore esses recursos com sua turma.

A BRINCADEIRA É...
A ludicidade precisa estar presente na rotina
dos alunos. Por isso, este boxe apresenta ideias
A brincadeira
de jogos e brincadeiras que contribuem para a é...
construção e a aplicação do conhecimento.

+AÇÃO
Momento no qual os conteúdos atitudinais podem ser trabalhados
com mais intensidade. Auxilie seus alunos a reconhecer as próprias
+Ação emoções e as de seus colegas. A proposta foca a formação de
atitudes, valores, normas e posturas, valorizando a diversidade, a ética,
a empatia, a cooperação, a solidariedade e a possível intervenção na
comunidade de forma responsável e com consciência crítica.

PARA CONVERSAR
PORTAL Neste momento, é importante
Indica que há links ou incentivar e orientar o diálogo
outros recursos disponíveis entre seus alunos, favorecendo
no Portal Edros. o intercâmbio de ideias e a
possibilidade de opinar sobre as
produções dos colegas.

EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
SOCIOEMOCIONAL
SOCIOEMOCIONAL
O ícone indica uma atividade
relacionada à educação
METODOLOGIAS ATIVAS
socioemocional, que tem
Indicação de uma
o objetivo de promover
proposta baseada em
o reconhecimento e a
metodologias ativas. Nela,
compreensão do aluno em
o aluno será convidado a
relação às suas próprias
assumir o protagonismo
emoções e às dos colegas.
METODOLOGIAS do aprendizado, fazendo
ATIVAS
escolhas e tomando decisões.

9
Fundamentação teórica
A Matemática é uma ciência formal, que pode
e deve ser explorada na escola a partir de expe-
riências que os alunos vivenciam cotidianamente,
ou seja, por meio de suas atividades, brincadeiras
e seu modo de raciocinar, problematizando-os e
confrontando-os com aspectos mais formais do
componente curricular.
Segundo alguns autores, há duas maneiras de
compreender a Matemática e, durante o ensino
escolar, há espaço para ambas. São elas:
y A Matemática como atividade humana que
engloba práticas e conhecimentos cotidianos
considerados matemáticos.
y A Matemática como ciência formal, com regras
e símbolos próprios.
A primeira maneira, ainda que de forma
irrefletida, fará parte da vida dos alunos in-
dependentemente da escola. Já a segunda di-
ficilmente será conhecida por eles senão por
meios escolares.
Dessa forma, é função da escola abordar
o conteúdo matemático que surge esponta-
neamente em meio às atividades humanas,
proporcionar reflexão sobre ele e aproximá-lo
dos conteúdos científicos, por meio dos quais
o conhecimento pode ser sistematizado e
verificado.
Segundo o professor Vinício de Macedo
Santos:
O estranhamento que cedo se instaura nas
aulas de Matemática e se estende por toda a
vida escolar do aluno decorre, em grande par-
te, de práticas voluntárias ou não que enfatizam
inicialmente os aspectos formais da Matemá-
tica e da sua linguagem, que antecipam, pre-
cocemente, definições, modelos de resolução
de problemas e operações que passam ao
largo da exploração e problematização de
10
conhecimentos, experiências e raciocínios que
as crianças demonstram ter.
(SANTOS, 2014. p. 41)
É nos primeiros anos do Ensino Fundamental
que os alunos desenvolvem a motivação para o
estudo desse componente curricular e adquirem
os conhecimentos básicos para ir adiante em seu
aprendizado.
Ao ensinar Matemática, o professor está con-
tribuindo para que seus alunos:
y utilizem conteúdos matemáticos em seu dia a
dia de modo mais eficaz;
y percebam as relações e regularidades pre-
sentes em seu cotidiano;
y desenvolvam as habilidades que a sociedade
demanda no decorrer da vida, principalmente
no âmbito profissional;
y usufruam do seu direito, como seres humanos,
de acessar o conhecimento matemático pro-
duzido ao longo dos séculos.
Em cada unidade deste livro, são aborda-
dos conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, visando proporcionar uma formação
completa aos alunos, para que sejam capazes
de compreender e utilizar os conhecimentos
matemáticos em sintonia com atitudes e valores
éticos.
Concepções de aprendizagem
A atividade docente tem como objetivo a
aprendizagem, que deve ser o cerne de toda
discussão ou reflexão pedagógica. A escola não é
o único meio pelo qual as pessoas aprendem; no
entanto, por ser uma instituição organizada para
este fim, tem a responsabilidade de oferecer os
recursos apropriados, além de diagnosticar, in-
centivar e avaliar a aprendizagem dos conteúdos
escolares.
Diagnosticar: Os conhecimentos prévios
como âncoras da aprendizagem
De acordo com a conhecida teoria da aprendi-
zagem significativa, há duas formas básicas de se
aprender um conteúdo. O aluno pode aprendê-lo
mecanicamente, memorizando definições e pro-
cedimentos, ainda que não façam sentido algum
para ele, ou aprendê-lo significativamente, isto é,
estabelecendo as relações de um conteúdo com
outros, que já estão presentes em sua estrutura
cognitiva.
Na aprendizagem significativa, a relação en-
tre conhecimentos novos e prévios possibilita uma
mudança na estrutura cognitiva, por meio da qual
é possível recordar o novo conhecimento em lon-
go prazo, aplicá-lo em situações diversas e criar a
partir dele.
Em alguns casos, o indivíduo opta por apren-
der mecanicamente pelo fato de não ter adquirido
os conhecimentos que serviriam de base para a
aprendizagem significativa. Para isso não ocorrer,
é preciso trabalhar, em primeiro lugar, com as la-
cunas e os equívocos presentes na estrutura de
seu conhecimento prévio.
Na abertura de cada unidade, o professor
é convidado a conhecer melhor seus alunos por
meio do boxe “O que eu sei!”. Recomenda-se inves-
tir uma parte da aula explorando, em uma conversa
sobre as questões propostas, os conhecimentos
prévios dos alunos, os quais são provenientes dos
estudos escolares anteriores e também da vivência
extraescolar.
Incentivar: As necessidades dos
indivíduos como força motriz da
aprendizagem
As atividades humanas, entre elas a aprendiza-
gem, decorrem de necessidades. As necessidades
de cada indivíduo são, portanto, o motivo de suas
aprendizagens, bem como daquilo que dá sentido
à atividade de aprender.
Jean Piaget afirma que:
[…] toda ação, isto é, todo movimento, pen-
samento ou sentimento, corresponde a uma ne-
cessidade. Toda criança ou adulto só executa
alguma ação exterior ou mesmo inteiramente in-
terior quando impulsionada por um motivo e este
se traduz sempre sob a forma de uma necessida-
de (uma necessidade elementar ou um interesse,
uma pergunta, etc.).
(PIAGET, 1999. p. 15-16)
Na escola, é preciso considerar as necessida-
des dos alunos pelo simples fato de que são eles
que decidirão entre aprender ou não. Uma motiva-
ção artificial como “tirar boas notas” pode condu-
zir a um aprendizado mecânico. Mas a motivação
que parte das necessidades reais do indivíduo é
um incentivo para que o aluno queira aprender
significativamente.
Em conformidade com a citação anterior, é
possível mencionar como necessidades dos alu-
nos – motores da aprendizagem – as dúvidas
e curiosidades que eles trazem para a escola e
aquelas que são despertadas no ambiente esco-
lar. Com isso, não nos limitamos apenas às neces-
sidades cotidianas, mas consideramos também as
demandas da sociedade e as curiosidades pura-
mente intelectuais. É importante que o estudante
esteja suficientemente motivado pela aprendiza-
gem, pois desse modo ele se interessará pelos
recursos de ensino oferecidos pelo professor.
O livro 1 do 4o ano aborda os conteúdos ma-
temáticos a partir de temas relacionados ao nos-
so país. Desse modo, os museus do Brasil, as
cidades brasileiras e o comércio nacional, entre
outros, serão os contextos por meio dos quais os
alunos trabalharão os conteúdos de matemática.
Já no livro 2 do 4o ano adotamos uma temática so-
bre a qual os alunos dessa faixa etária costumam
11
ter bastante curiosidade: as profissões. E por
meio dela trabalharemos os diversos conteú-
dos e habilidades matemáticas.
Dessa forma, a motivação será mais natural e,
inclusive, nas aulas, poderão surgir dúvidas e curio-
sidades extraescolares. Entretanto, o livro não foi
pensado levando em conta apenas a motivação,
mas também os recursos para o desenvolvimento
do raciocínio, da abstração e das demais habilida-
des que são abordadas.
Avaliar: Identificação de dificuldades e
oportunidades de aprendizado
Entre outras formas de avaliar o progresso do
aluno, a avaliação formativa é uma prática contínua
por parte do professor que deseja melhorar as
aprendizagens em curso.
Durante o percurso de aprendizagem, surgem
hipóteses que se anulam ou validam, recursos que
são mais adequados, concepções corretas e alter-
nativas. Ainda que o indivíduo esteja inicialmente
interessado em aprender determinado conteúdo,
muitos fatores podem levá-lo a desistir. Por esse
motivo, é importante que o professor acompanhe
continuamente esse processo, intervindo com es-
clarecimentos, sugestões e novas atividades. Nes-
sa perspectiva, os erros dos alunos deixam de ser
um problema e passam a ser ferramentas de inter-
venção e replanejamento.
A diversidade de atividades deste livro permite
ao professor identificar tanto as dificuldades quan-
to os equívocos dos alunos, por meio dos quais
será possível direcionar seu trabalho.
Recursos de ensino
Buscando uma aprendizagem com sentido e
significado, conforme mencionado anteriormente, o
professor deve oferecer recursos que guiem o alu-
no durante esse processo. No livro, além da clareza
12
e coerência dos assuntos matemáticos apresenta-
dos, há a preocupação com alguns elementos con-
siderados essenciais para a aprendizagem nessa
fase escolar. A seguir, veremos cada um deles.
Contextualização
Os conteúdos matemáticos não se encontram
isolados. Cada um tem algum tipo de relação com
outros conteúdos (matemáticos ou não), com ex-
periências ou aplicações (cotidianas ou não) e com
a história de seu próprio desenvolvimento.
No decorrer da Coleção, foram utilizadas di-
versas estratégias para que cada conteúdo não
aparecesse isolado, mas ligado aos seus mais va-
riados contextos. Entre essas estratégias, é pos-
sível citar: jogos, resolução de problemas, uso de
material manipulável, projetos interdisciplinares e
modelagem matemática. É muito importante que o
contexto não seja visto apenas como um pretexto
para o ensino do conteúdo matemático, mas que
seja reconhecido, dentre outros fatores, pela sua
importância lúdica, social ou histórica.
Os diferentes estilos de atividades apresenta-
dos permitem que várias competências (gerais e
específicas) possam ser desenvolvidas pelos alu-
nos e que os conteúdos matemáticos não sejam
vistos isoladamente.
São propostos debates, leituras, produções
artísticas e pesquisas envolvendo questões impor-
tantes da sala de aula, da família e da sociedade,
de forma mais ampla. Em cada uma dessas ativida-
des, o aluno se vê como protagonista de uma ação
na qual poderá colocar em prática seus conheci-
mentos e valores.
Resolução de problemas
Ressalta-se que a resolução de problemas não
consiste apenas na aplicação do conhecimento
aprendido. Um bom problema deve ser desafiador
para o aluno, isto é, deve estimulá-lo a desenvolver
uma estratégia pessoal para resolvê-lo. Além dis-
so, os problemas possibilitam o desenvolvimento
de habilidades, como elaboração e teste de con-
jecturas, capacidade de argumentação e formula-
ção de novos problemas.
É importante propiciar o tempo necessário ao
aluno e não antecipar o modo de resolução dos
problemas, para que ele chegue à resposta com
seus próprios recursos. O aluno precisa interpre-
tar a situação por si próprio, compreender o que
está sendo pedido, identificar as informações
que serão utilizadas, desenvolver uma estratégia
para a questão e, por fim, resolvê-la. Tudo isso é
feito, inicialmente, com ajuda do professor. No en-
tanto, em seu ritmo, cada aluno deve ir conquistan-
do a própria autonomia.
Como na vida, nem todo problema proposto
possui uma única solução. Sendo assim, é neces-
sário que o professor esteja atento para não carac-
terizar respostas diferentes como incorretas, o que
pode desestimular o aluno. Quando isso ocorrer,
é interessante mostrar as várias possibilidades de
respostas – todas, se viável.
Em alguns casos, solicita-se que o aluno anote
em seu caderno as respostas diferentes encontra-
das por seus colegas. Dessa maneira, espera-se
desmistificar a unicidade de resposta nos proble-
mas matemáticos, além de valorizar diferentes
opiniões e pontos de vista. É o caso, por exemplo,
dos exercícios de decomposição. Ao decompor
um número, o aluno pode pensar que sua solução
é a única. Por isso, pede-se que ele verifique as
respostas dos colegas, que podem ser diferentes
e, ainda assim, corretas.
Mesmo nos problemas cuja resposta é previs-
ta, nem sempre acertar o resultado é o mais im-
portante. O erro permite que os alunos debatam e
argumentem sobre qual seria a resposta correta, o
que ressalta a importância do erro para a evolução
da aprendizagem.
Socialização
Por diversos motivos, é importante que os alu-
nos interajam entre si durante as atividades, compar-
tilhando soluções e estratégias ou criando respostas
de maneira colaborativa. Em primeiro lugar, a socia-
lização é um dos aspectos em desenvolvimento na
criança, e a escola coloca-se como um dos ambien-
tes mais propícios para que ela ocorra. Em segundo
lugar, trata-se de uma demanda da nossa socieda-
de pós-moderna, na qual várias criações e soluções
são feitas por meio da colaboração.
Podemos ressaltar ainda a importância da so-
cialização para a aprendizagem dos objetos do
conhecimento matemático. Nem sempre a com-
preensão de um conceito ou procedimento ocorre
a partir da fala do professor ou da leitura do livro
didático. A diversidade de conhecimentos e de
maneiras de raciocinar entre os alunos de uma
mesma turma deve ser aproveitada como forma de
estimular a aprendizagem e o desejo de aprender.
Os boxes “A brincadeira é…”, “Família e esco-
la”; as seções “InterAção” e “Vamos descobrir!”,
bem como o ícone “Para conversar” dão destaque
para as atividades em que a socialização é traba-
lhada com maior ênfase.
Materiais concretos
Além de textos e atividades propostos no li-
vro do aluno, é importante explorar objetos reais,
realizar atividades lúdicas e participar de simula-
ções da realidade, que favorecerão o processo
de aprender. Ler ou ouvir uma definição pode ser
insuficiente para a compreensão do aluno na fase
de alfabetização matemática. É preciso que os
conceitos e procedimentos sejam materializados e
experimentados, quando possível.
Por isso, sugerimos, ao longo do Manual do
Professor, o uso de objetos encontrados na sala
de aula, do “Material complementar”, dos recursos
13
disponíveis no Portal Edros e, quando possível, a
utilização de objetos diversos que poderão ser
trazidos para sala de aula como recurso didático.
Sugerimos, ainda, diversas dinâmicas que facilitam
a aprendizagem e levam o aluno a perceber, de
modo lúdico, as aplicações do conteúdo matemá-
tico na prática. Alguns dos recursos mais utilizados
são o material dourado (introduzido no 2o ano) e o
ábaco (introduzido no 3o ano).
O material dourado permite a compreensão
do nosso sistema de numeração em seu aspecto
decimal, pois o cubinho, a barra, a placa e o cubo
maior representam, respectivamente, a unidade, a
dezena, a centena e o milhar. Já o ábaco permite
a compreensão do nosso sistema numérico em
seu aspecto posicional, pois as hastes estão fixas,
ordenando, assim, as unidades, dezenas, centenas
e os milhares. Ambos permitem ao aluno realizar
as quatro operações fundamentais, compreenden-
do o sentido e o significado dos algoritmos.
As cédulas e moedas também são recursos
importantes, pois sua utilização permite que os alu-
nos, ao vivenciarem situações de compra e ven-
da, componham e decomponham números, façam
comparações e realizem operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão.
Tecnologia
As ferramentas tecnológicas são úteis ao en-
sino quando superam as possibilidades oferecidas
por outras ferramentas. Assim, em situações opor-
tunas, sugerimos jogos e outras ferramentas que
contribuirão para a aprendizagem.
A calculadora se destaca por ser uma ferramen-
ta tecnológica presente no cotidiano das pessoas
e amplamente utilizada. Ela interfere nas relações
comerciais e na tomada de decisão de cada indiví-
duo em seu dia a dia, por isso, é importante saber
utilizá-la corretamente. A aula de Matemática é o
momento ideal para essa aprendizagem.
14
O uso da calculadora será explorado, nesta
Coleção, para a solução de problemas cotidianos,
para o cálculo que envolve números com muitos
algarismos significativos e também para viabilizar
alguns desafios propostos.
O computador, pelo mesmo motivo, deve ser
utilizado na escola, inclusive nas aulas de Matemá-
tica. Várias ferramentas, como planilhas, progra-
mas, jogos, entre outras, permitem que os alunos
se aprofundem no entendimento de objetos de co-
nhecimentos matemáticos.
No entanto, pode-se dialogar com os alunos
a respeito do papel da tecnologia como ferramen-
ta, explicando que, em alguns casos, a calculadora
poderá ajudar, mas que não é necessário ficar de-
pendente dela e que, por essa razão, se aprendem
estratégias e algoritmos para realizar as operações
matemáticas.
Referências da BNCC
utilizadas no 4o ano
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é o documento oficial brasileiro que estabelece
conhecimentos, competências e habilidades mí-
nimos para todos os estudantes de Educação
Básica.
No Ensino Fundamental, as competências es-
pecíficas esperadas para o componente curricular
de Matemática são:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
mana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos his-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para
solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusi-
ve com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espíri-
to de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhe-
cimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e pro-
cedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Pro-
babilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamen-
te, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas,
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para mo-
delar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estraté-
gias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos con-
textos, incluindo-se situações imaginadas, não
diretamente relacionadas com o aspecto práti-
co-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar
conclusões, utilizando diferentes registros e lin-
guagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de
texto escrito na língua materna e outras lingua-
gens para descrever algoritmos, como fluxogra-
mas e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
solidários, valorizando a diversidade de opiniões
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconcei-
tos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
va, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder
a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos con-
sensuais ou não na discussão de uma determina-
da questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 265).
A partir dessas competências, definem-se
os objetos de conhecimento e as habilidades, os
quais se encontram organizados em cinco unida-
des temáticas, descritas a seguir. Todas elas es-
tão presentes em todos os anos da escolarização,
com diferentes ênfases.
1. Números: engloba o desenvolvimento do pen-
samento numérico, por meio da quantificação
de objetos e da interpretação de argumentos
baseados em quantidades.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a ex-
pectativa em relação a essa temática é que os
alunos resolvam problemas com números na-
turais e números racionais cuja representação
decimal é finita, envolvendo diferentes significa-
dos das operações, argumentem e justifiquem os
procedimentos utilizados para a resolução e ava-
liem a plausibilidade dos resultados encontrados.
No tocante aos cálculos, espera-se que os alu-
nos desenvolvam diferentes estratégias para a
obtenção dos resultados, sobretudo por estimati-
va e cálculo mental, além de algoritmos e uso de
calculadoras.
Nessa fase, espera-se também o desenvol-
vimento de habilidades no que se refere à leitu-
ra, escrita e ordenação de números naturais e
números racionais por meio da identificação
e compreensão de características do sistema de
numeração decimal, sobretudo o valor posicio-
nal dos algarismos. Na perspectiva de que os
alunos aprofundem a noção de número, é im-
portante colocá-los diante de tarefas, como as
que envolvem medições, nas quais os números
naturais não são suficientes para resolvê-las,
15
indicando a necessidade dos números racio-
nais tanto na representação decimal quanto na
fracionária.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 267).
2. Álgebra: aborda as estruturas matemáticas, re-
lações quantitativas de grandezas, proprieda-
de da igualdade, percepção de regularidades
e generalização de padrões.
Nessa perspectiva, é imprescindível que al-
gumas dimensões do trabalho com a álgebra
estejam presentes nos processos de ensino e
aprendizagem desde o Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, como as ideias de regularidade,
generalização de padrões e propriedades da
igualdade. No entanto, nessa fase, não se propõe
o uso de letras para expressar regularidades, por
mais simples que sejam. A relação dessa unidade
temática com a de Números é bastante evidente
no trabalho com sequências (recursivas e repeti-
tivas), seja na ação de completar uma sequência
com elementos ausentes, seja na construção de
sequências segundo uma determinada regra
de formação. A relação de equivalência pode ter
seu início com atividades simples, envolvendo a
igualdade, como reconhecer que se 2 + 3 = 5 e
5 = 4 + 1, então 2 + 3 = 4 + 1. Atividades como essa
contribuem para a compreensão de que o sinal
de igualdade não é apenas a indicação de uma
operação a ser feita. A noção intuitiva de função
pode ser explorada por meio da resolução de
problemas envolvendo a variação proporcional
direta entre duas grandezas (sem utilizar a regra
de três), como: “Se com duas medidas de suco
concentrado eu obtenho três litros de refresco,
quantas medidas desse suco concentrado eu
preciso para ter doze litros de refresco?”.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 268).
3. Geometria: trata de posições e deslocamen-
tos no espaço, além das formas e das relações
entre elementos de figuras planas e espaciais.
16
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, es-
pera-se que os alunos identifiquem e estabele-
çam pontos de referência para a localização e
o deslocamento de objetos, construam repre-
sentações de espaços conhecidos e estimem
distâncias, usando, como suporte, mapas (em
papel, tablets ou smartphones), croquis e outras
representações. Em relação às formas, espera-
-se que os alunos indiquem características das
formas geométricas tridimensionais e bidimen-
sionais, associem figuras espaciais às suas pla-
nificações e vice-versa. Espera-se, também, que
nomeiem e comparem polígonos, por meio de
propriedades relativas aos lados, vértices e ân-
gulos. O estudo das simetrias deve ser iniciado
por meio da manipulação de representações de
figuras geométricas planas em quadriculados ou
no plano cartesiano, e com recurso de softwares
de geometria dinâmica.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 270).
4. Grandezas e medidas: propõe o estudo das
medidas e das relações métricas.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a
expectativa é que os alunos reconheçam que
medir é comparar uma grandeza com uma uni-
dade e expressar o resultado da comparação
por meio de um número. Além disso, devem re-
solver problemas oriundos de situações cotidia-
nas que envolvem grandezas como comprimento,
massa, tempo, temperatura, área (de triângulos
e retângulos) e capacidade e volume (de sóli-
dos formados por blocos retangulares), sem uso
de fórmulas, recorrendo, quando necessário, a
transformações entre unidades de medida pa-
dronizadas mais usuais. Espera-se, também, que
resolvam problemas sobre situações de compra
e venda e desenvolvam, por exemplo, atitudes
éticas e responsáveis em relação ao consumo.
Sugere-se que esse processo seja iniciado utili-
zando, preferencialmente, unidades não conven-
cionais para fazer as comparações e medições,
o que dá sentido à ação de medir, evitando a
ênfase em procedimentos de transformação de
unidades convencionais. No entanto, é preciso
considerar o contexto em que a escola se encon-
tra: em escolas de regiões agrícolas, por exemplo,
as medidas agrárias podem merecer maior aten-
ção em sala de aula.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 271).
5. Probabilidade e estatística: envolve o estudo
da incerteza e do tratamento de dados.
No que concerne ao estudo de noções de
probabilidade, a finalidade, no Ensino Funda-
mental – Anos Iniciais, é promover a compre-
ensão de que nem todos os fenômenos são
determinísticos. Para isso, o início da proposta
de trabalho com probabilidade está centrado no
Unidades
Objetos de conhecimento
temáticas
Sistema de numeração deci-
mal: leitura, escrita, compara-
ção e ordenação de números
naturais de até cinco ordens
Composição e decomposição
de um número natural de até
cinco ordens, por meio de
adições e multiplicações por
potências de 10
Números
Propriedades das operações
para o desenvolvimento de
diferentes estratégias de cál-
culo com números naturais
desenvolvimento da noção de aleatoriedade,
de modo que os alunos compreendam que há
eventos certos, eventos impossíveis e eventos
prováveis. É muito comum que pessoas julguem
impossíveis eventos que nunca viram acontecer.
Nessa fase, é importante que os alunos verba-
lizem, em eventos que envolvem o acaso, os
resultados que poderiam ter acontecido em opo-
sição ao que realmente aconteceu, iniciando a
construção do espaço amostral.
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017. p. 272).
Neste livro, os objetos de conhecimento
de diferentes unidades temáticas são interca-
lados com a finalidade de provocar nos alu-
nos uma visão mais abrangente e integrada da
Matemática.
Habilidades
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais
até a ordem de dezenas de milhar.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição,
que todo número natural pode ser escrito por meio
de adições e multiplicações por potências de dez,
para compreender o sistema de numeração decimal e
desenvolver estratégias de cálculo.
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com nú-
meros naturais envolvendo adição e subtração, utilizan-
do estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e
algoritmos, além de fazer estimativas do resultado.
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e sub-
tração, bem como entre multiplicação e divisão, para
ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações
para desenvolver estratégias de cálculo.
17

Problemas envolvendo
diferentes significados da
multiplicação e da divisão:
adição de parcelas iguais,
configuração retangular, pro-
porcionalidade, repartição
equitativa e medida
Números
Problemas de contagem
Números racionais: frações
unitárias mais usuais (1/2, 1/3,
1/4, 1/5, 1/10 e 1/100)
Números racionais: repre-
sentação decimal para
escrever valores do sistema
monetário brasileiro
Sequência numérica recursi-
va formada por múltiplos de
um número natural
Sequência numérica recur-
siva formada por números
que deixam o mesmo resto
ao ser divididos por um
Álgebra mesmo número natural dife-
rente de zero
Relações entre adição e
subtração e entre multiplica-
ção e divisão
18
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas envol-
vendo diferentes significados da multiplicação (adição
de parcelas iguais, organização retangular e propor-
cionalidade), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divi-
são cujo divisor tenha no máximo dois algarismos, en-
volvendo os significados de repartição equitativa e de
medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo
por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem
e/ou material manipulável, problemas simples de
contagem, como a determinação do número de agru-
pamentos possíveis ao se combinar cada elemento
de uma coleção com todos os elementos de outra,
utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de
medida menores do que uma unidade, utilizando a
reta numérica como recurso.
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema
de numeração decimal podem ser estendidas para a
representação decimal de um número racional e rela-
cionar décimos e centésimos com a representação do
sistema monetário brasileiro.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências
numéricas compostas por múltiplos de um número
natural.
(EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações,
que há grupos de números naturais para os quais as
divisões por um determinado número resultam em
restos iguais, identificando regularidades.
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações,
utilizando a calculadora quando necessário, as rela-
ções inversas entre as operações de adição e de sub-
tração e de multiplicação e de divisão, para aplicá-las
na resolução de problemas.

Álgebra Propriedades da igualdade
Localização e movimentação:
pontos de referência, direção
e sentido. Paralelismo e per-
pendicularismo
Figuras geométricas espa-
ciais (prismas e pirâmides):
reconhecimento, representa-
ções, planificações e carac-
Geometria
terísticas
Ângulos retos e não retos:
uso de dobraduras, esqua-
dros e softwares
Simetria de reflexão
Medidas de comprimento,
massa e capacidade: estimati-
vas, utilização de instrumentos
de medida e de unidades de
medida convencionais mais
usuais
Grandezas
e medidas
Áreas de figuras construídas
em malhas quadriculadas
(EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exem-
plos, que a relação de igualdade existente entre dois
termos permanece quando se adiciona ou se subtrai
um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que
torna verdadeira uma igualdade que envolve as opera-
ções fundamentais com números naturais.
(EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização
de pessoas e de objetos no espaço, por meio de
malhas quadriculadas e representações como de-
senhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando
termos como direita e esquerda, mudanças de dire-
ção e sentido, intersecção, transversais, paralelas e
perpendiculares.
(EF04MA17) Associar prismas e pirâmides a suas pla-
nificações e analisar, nomear e comparar seus atribu-
tos, estabelecendo relações entre as representações
planas e espaciais.
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em
figuras poligonais com o uso de dobraduras, esquadros
ou softwares de geometria.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em
figuras e em pares de figuras geométricas planas e
utilizá-la na construção de figuras congruentes, com
o uso de malhas quadriculadas e de softwares de
geometria.
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo
perímetros), massas e capacidades, utilizando unidades
de medida padronizadas mais usuais, valorizando e
respeitando a cultura local.
(EF04MA21) Medir, comparar e estimar área de figuras
planas desenhadas em malha quadriculada, pela conta-
gem dos quadradinhos ou de metades de quadradinho,
reconhecendo que duas figuras com formatos diferen-
tes podem ter a mesma medida de área.
19
 Medidas de tempo: leitura de
horas em relógios digitais e
analógicos, duração de even-
tos e relações entre unidades
de medida de tempo
Medidas de temperatura em
grau Celsius: construção de
Grandezas gráficos para indicar a varia-
e medidas ção da temperatura (mínima e
máxima) medida em um dado
dia ou em uma semana
Problemas utilizando o siste-
ma monetário brasileiro
Análise de chances de even-
tos aleatórios
Leitura, interpretação e
representação de dados em
tabelas de dupla entrada,
Probabi- gráficos de colunas simples
lidade e e agrupadas, gráficos de
estatística barras e colunas e gráficos
pictóricos
Diferenciação entre variáveis
categóricas e variáveis numé-
ricas
Coleta, classificação e repre-
sentação de dados de pesqui-
sa realizada
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; CONSED; UNDIME. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017.
p. 290-293. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/ciencias-no-ensino-fundamental-
anosiniciais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 26 out. 2020.
20
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de
tempo em horas, minutos e segundos em situações
relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horá-
rios de início e término de realização de uma tarefa e
sua duração.
(EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza
e o grau Celsius como unidade de medida a ela asso-
ciada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em
diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda,
em discussões que envolvam problemas relacionados
ao aquecimento global.
(EF04MA24) Registrar as temperaturas máxima e
mínima diárias, em locais do seu cotidiano, e elaborar
gráficos de colunas com as variações diárias da tem-
peratura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que
envolvam situações de compra e venda e formas de
pagamento, utilizando termos como troco e des-
conto, enfatizando o consumo ético, consciente e
responsável.
(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios
cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrên-
cia, reconhecendo características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações.
(EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas
simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas
ou pictóricos, com base em informações das diferentes
áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese
de sua análise.
(EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis
categóricas e numéricas e organizar dados coletados
por meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou
agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais.
Sugestões de leitura
y Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
y Constance Kamii. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação
com escolares de 4 a 6 anos. Regia A. de Assis (Trad.). Campinas: Papirus, 2010.
y Kátia S. Smole; Maria I. Diniz; Patrícia Cândido. Jogos de matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre:
Artmed, 2007. (Cadernos do Mathema).
y Site do CAEM: Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática (IME-USP). Disponível em: http://
www.ime.usp.br/caem.
y Site da SBEM: Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Disponível em: http://www.sbembrasil.
org.br/sbembrasil.
y Site da SEED: Secretaria da Educação do Paraná. Disponível em: http://www.matematica.seed.pr.
gov.br/.

Orientações gerais para as os alunos se lembram de como se leem números

aberturas de unidade
Unidade 1: Os números e os
espaços culturais do Brasil
Nesta unidade, exploraremos o sistema de nu-
meração decimal: leitura, escrita e ordenação de
números naturais de até cinco ordens. Também apre-
sentaremos a composição e a decomposição de um
número natural de até cinco ordens, por meio de
adições e multiplicações por potências de 10. Da
compreensão do sistema de numeração decimal
decorrem as habilidades de realizar arredonda-
mentos, cálculos mentais, estimativas, comparações
de números, entre outras aptidões, que constituem
o pensamento numérico. A partir do tema “museus
do Brasil”, pretendemos desenvolver esses conheci-
mentos e habilidades de maneira prazerosa, utilizan-
do elementos da nossa realidade. Ao mesmo tempo,
desejamos revelar aos alunos algumas instituições
culturais importantes de nosso país, até como incen-
tivo para que eles mesmos queiram conhecê-las.
Explore a imagem de abertura com os alunos
e converse com eles sobre as questões do boxe
“O que eu sei!”. Na primeira questão, verifique se
de 4 algarismos por extenso. Nesse caso, o número
que aparece na fachada do prédio é mil oitocentos
e noventa e seis. Aproveite esse momento para tirar
as dúvidas que apresentam quanto à escrita dos nú-
meros. Deixe que eles levantem hipóteses sobre a
segunda questão. Explique que a imagem mostra o
Teatro Amazonas e que o número 1896 representa
o ano da sua inauguração. Na terceira questão, es-
pera-se que os alunos respondam que esse número
tem 4 algarismos. Por fim, na quarta questão, peça
aos alunos que justifiquem suas respostas. Eles
podem explicar, por exemplo, que o número 1  896
tem 4 unidades a menos que 1  900 e 96 unidades a
mais que 1 800 e, portanto, é mais próximo de 1  900.
Ou seja, o teatro foi inaugurado quatro anos antes
do ano de 1  900. Além das questões propostas, per-
gunte aos alunos quanto tempo faz que esse museu
foi inaugurado e verifique se utilizam estratégias de
decomposição para chegar à resposta.
Unidade 2: As estatísticas do Brasil
em grandes eventos esportivos
Nesta unidade, exploraremos a leitura, a inter-
pretação e a representação de dados em tabelas

21
simples, tabelas de dupla entrada, gráficos de bar-
ras simples e agrupadas e gráficos pictóricos. Vamos
explorar também a diferenciação entre variáveis
categóricas e variáveis numéricas, utilizando dados
agrupados. Além disso, os alunos realizarão a coleta,
a análise e a representação de dados de pesquisa
realizada por eles. Apesar de alguns desses con-
teúdos terem sido trabalhados em anos anterio-
res, exigiremos, nesse momento, habilidades de
análises de dados mais complexas e buscaremos
desenvolver o pensamento crítico com relação a
esses dados analisados.
Em uma roda de conversa, peça aos alunos
que respondam às questões do boxe “O que eu
sei!”. Aproveite para perceber as habilidades que
eles têm de obter informações da tabela. Depois,
comente com a turma que as tabelas são muito
utilizadas em competições esportivas para facilitar
a visualização de dados. Explique que os resulta-
dos da tabela são os resultados da partida final
da Copa do Mundo de 2002, ano em que o Brasil
foi pentacampeão. Para responder à segunda per-
gunta, espera-se que os alunos percebam que,
nesse jogo, a seleção que fez mais chutes a gol foi
a mesma que venceu a partida, ou seja, o Brasil.
E, para responder à terceira pergunta, espera-se
que os alunos identifiquem que foram aplicados,
no total, 12 cartões amarelos nessa partida.
Unidade 3: A Geometria nas
cidades brasileiras
Esta unidade irá explorar conceitos de Geo-
metria e conteúdos relacionados às medidas de
comprimento e de área com base em imagens e
croquis de mapas das cidades brasileiras. No de-
correr da unidade, recomendamos o uso de régua,
esquadro e softwares de eometria dinâmica, que
tem por objetivo ampliar o entendimento dos alu-
nos a respeito dos tópicos abordados. Iniciaremos
com alguns conceitos de Geometria, tais como
22
reta, segmento de reta, ângulos, ângulos retos, re-
tas paralelas, retas concorrentes e retas perpendi-
culares. Em seguida, revisaremos os conceitos de
direção e de sentido e exploraremos a habilidade
dos alunos de compreender representações grá-
ficas de localização e deslocamento. A percepção
das relações espaciais é uma habilidade essencial
aos estudantes, que permite capacitá-los à leitura,
decodificação e desenho de croquis de mapas. Os
alunos já possuem um repertório acerca de loca-
lizações e deslocamentos, já que isso vem sendo
estudado desde o 1o ano. Nesta unidade, continua-
remos explorando o conhecimento relacionado a
pontos de referência, direção e sentido, paralelis-
mo e perpendicularismo. Além disso, iremos traba-
lhar os conceitos de polígono, simetria, medidas
de comprimento (incluindo perímetros) e área de
figuras construídas em malhas quadriculadas.
Explore a imagem de abertura com os alunos
e converse com eles sobre as questões do boxe
“O que eu sei!”. As perguntas sobre a imagem aju-
dam os alunos a observar os aspectos de Geome-
tria. Espera-se que, na primeira pergunta, os alunos
respondam que o carro deve virar à esquerda para
ir ao Museu do Livro. Na segunda pergunta, os alu-
nos devem concluir que, para ir para a Catedral São
Francisco, o carro deve seguir em frente. Na tercei-
ra pergunta, é possível concluir que a resposta seja
sim, pois a placa indica que a rua é de mão dupla.
Na quarta pergunta, a resposta é 900 m.
Unidade 4: Adicionando e
subtraindo com as brincadeiras
tradicionais do nosso país
Nesta unidade, abordaremos a adição e a sub-
tração: seus elementos, seus significados e suas
propriedades. O estudo das propriedades das
operações auxilia no desenvolvimento de diferen-
tes estratégias de cálculo com números naturais.
Valorizamos, no decorrer da unidade, estratégias
de cálculo mental e aproximado, mas abordamos
também os algoritmos das operações, de modo
que o aluno tenha a liberdade de resolver os pro-
blemas escolares e os que surgirem em seu dia a
dia da maneira que preferir.
Explore a imagem de abertura com os alunos e
converse com eles sobre as questões do boxe “O
que eu sei!”. Aproveite para verificar se eles lembram
quais operações matemáticas são essas e os ajude
a recordar caso haja necessidade. Dê um tempo
para que a turma consiga pensar em brincadeiras
que utilizam as operações matemáticas, como mer-
cado, boliche (para contar os pontos), jogos de trilha
(para saber para qual casa ir) etc. Comente com os
alunos que, nesta unidade, eles irão conhecer e re-
lembrar vários exemplos de brincadeiras.
Unidade 5: Geometria e medidas
nas fazendas do Brasil
Esta unidade irá explorar conceitos de Geome-
tria Espacial e conteúdos relacionados a medidas.
Inicialmente, revisaremos as principais unidades de
medidas de massa e de capacidade e, por meio de-
las, exploraremos as operações matemáticas, bem
como relações intuitivas de proporção. Sempre que
possível, compare as medidas de massa ou de ca-
pacidade presentes nos textos e atividades com
medidas conhecidas pelos alunos. Por exemplo,
caso a resposta de uma atividade seja 10 kg, per-
gunte aos alunos: “10 kg é mais ou menos do que
a medida de massa do seu corpo?”. Em Geometria,
serão trabalhadas as representações, planificações
e características das figuras geométricas espaciais
classificadas como prismas e pirâmides. Nesse
conteúdo, é imprescindível a utilização de materiais
concretos. No Material Complementar, disponibili-
zamos as planificações de figuras geométricas es-
paciais para que os alunos recortem e montem.
Por meio do boxe “O que eu sei!”, será pos-
sível verificar os conhecimentos prévios dos
alunos relacionados a Geometria e medidas. A
primeira questão pretende apenas fazer com
que os alunos se familiarizem com a localidade
da imagem e suas particularidades. Já a segun-
da questão retoma os conteúdos de noções de
Geometria e medidas de comprimento trabalha-
dos na unidade 3 deste livro. A parede frontal do
galpão lembra um pentágono, e a parede lateral
lembra um retângulo ou quadrilátero. Na terceira
questão, é possível que os alunos não saibam o
nome do sólido geométrico, pois ele ainda não
foi apresentado a eles. No entanto, discuta com
eles as respostas que surgirem. Caso a respos-
ta correta não seja mencionada, diga que se trata
de um prisma e que nesta unidade aprenderemos
mais sobre ele. Na última questão, espera-se que
os alunos respondam alguma medida próxima de
90 kg. Peça a eles que expliquem de que modo
fizeram a estimativa para descobrir a massa das
melancias. Comente que a massa de uma melan-
cia é aproximadamente de 10 kg e eles poderiam
ter estimado a massa total das melancias fazendo
uma multiplicação, ou seja, 9 × 10, chegando ao
total de 90 kg.
Unidade 6: A multiplicação no
comércio brasileiro
No 3o ano, os alunos já aprenderam a reali-
zar multiplicações com e sem reserva, utilizando
o material dourado e o cálculo por decomposição.
Nessa unidade, acrescentaremos o algoritmo usu-
al da multiplicação e a sugestão do uso do ábaco
para explicar a operação. Por meio desses recur-
sos, ampliaremos o trabalho com essa operação,
tratando de multiplicações em que todos os fatores
têm mais de um algarismo. Ao longo da unidade,
vamos enfatizar o cálculo mental e a estimativa
como estratégias de uso cotidiano. Abordaremos,
também, as propriedades da multiplicação para
o desenvolvimento de diferentes estratégias de
23
cálculo com números naturais e problemas envol-
vendo diferentes significados da multiplicação: adi-
ção de parcelas iguais, organização retangular e
proporcionalidade. Como tema para essa unidade,
optamos pelo comércio brasileiro, por conta do há-
bito de parcelar compras. É importante deixar claro
para os alunos que a ideia aqui não é incentivar o
consumo, mas mostrar o cuidado que devemos ter
ao parcelar compras para não assumir dívidas que
não conseguiremos pagar no futuro.
Em uma roda de conversa, pergunte aos alunos
se eles conhecem o símbolo R$, que aparece na
imagem. Explique que esse símbolo é usado para
indicar valores em reais. Pergunte a eles se sabem
o significado dos zeros após a vírgula. Os alunos
que têm familiaridade com essa notação provavel-
mente dirão que, após a vírgula, vêm os centavos.
Portanto, R$ 25,00 significa vinte e cinco reais sem
nenhum centavo adicional. A notação decimal será
melhor trabalhada na unidade 8. No entanto, para
que os alunos se familiarizem com ela, vamos uti-
lizá-la nessa unidade apenas para números intei-
ros que representem valores em reais. Pergunte
também se os pais deles têm o costume de fazer
compras on-line e se utilizam o cartão de crédi-
to com frequência. Com isso, procure saber se
eles compreendem o funcionamento desse tipo
de cartão. Em seguida, converse com os alunos
a respeito das questões do boxe “O que eu sei!”.
Na primeira questão, é possível que os alunos se
confundam e apontem como preço dos sapatos os
números que aparecem em tamanho grande, que
representam o valor das parcelas. Explique que
4 × R$ 65,00 na loja significa 4 parcelas mensais
de 65 reais. Após a explicação, espera-se que os
alunos sejam capazes de responder à segunda per-
gunta. Na terceira questão, após os alunos levanta-
rem suas hipóteses, explique que o valor da parcela
está em destaque como uma estratégia para cha-
mar a atenção dos consumidores, pois é um valor
menor que o total. Na quarta questão, verifique
se os alunos associam essa situação à operação
24
matemática de multiplicação. Peça a eles que esco-
lham o parcelamento do valor de um dos produtos
da imagem para conferir o resultado da multipli-
cação sem o uso da calculadora. Com isso, você
poderá verificar as estratégias que utilizam (cálculo
mental, decomposição ou outro). Por fim, peça aos
alunos que utilizem a calculadora para verificar se
os valores totais de cada sapato estão corretos, as-
sim eles podem compreender melhor o significado
do parcelamento.
Unidade 7: O serviço social e a
divisão
Nesta unidade, serão explorados problemas
envolvendo diferentes significados da divisão: re-
partição em partes iguais e medida. No 3o ano es-
colar, foram trabalhadas estratégias diferenciadas
de resolução de problemas de divisão, como de-
composição, cálculo mental, divisão pelo método
das subtrações sucessivas e pelo método america-
no. Agora, no 4o ano, iremos introduzir o algoritmo
usual da divisão, considerando-o uma sequência de
procedimentos, que podem tornar o cálculo mais
rápido. No entanto, como utilizar somente o algo-
ritmo usual na resolução de operações pode levar
o aluno a realizar o procedimento mecanicamente,
buscamos aliar esse trabalho ao uso de outras es-
tratégias, como o cálculo por estimativa. Assim, os
alunos poderão utilizar diversos recursos que irão
permitir o uso de diferentes procedimentos na re-
solução das situações-problema propostas. Como
material concreto, sugerimos, ao longo da unidade,
o trabalho com o material dourado e com cédulas e
moedas do real. Esses materiais podem auxiliar os
alunos na compreensão da divisão como procedi-
mento de cálculo.
Neste livro, os conteúdos serão abordados
por meio de situações-problema vivenciadas em
diversas profissões. Na unidade 7, destacamos a
profissão do assistente social e os profissionais
que atuam com ele, como os cuidadores de crian-
ças e de idosos. Por meio dessa temática, busca-
mos abordar a valorização dos profissionais que
trabalham cuidando de pessoas em situação de
vulnerabilidade e oferecendo assistência a elas.
Para a introdução da unidade, sugerimos que
convide um assistente social ou outro profissio-
nal que tenha como objetivo cuidar das pessoas,
como enfermeiro ou psicólogo, e peça a ele que
dê um depoimento para a turma sobre como é sua
profissão. Com antecedência, peça à pessoa que
conte para a turma um caso em que precisou utili-
zar a matemática em sua profissão.
Ao trabalhar a abertura da unidade, peça aos
alunos que observem a imagem e que respondam
às questões do boxe “O que eu sei!”. Observe se
os alunos já ouviram falar da profissão de assistente
social. Explique a eles que, durante esta unidade,
irão conhecer algumas das áreas em que esse
profissional atua. Verifique as respostas que os alunos
apresentam para a segunda questão; é possível que
algum aluno mencione que se trata de uma entrevista.
Esclareça a eles que o assistente social realiza visitas
e entrevistas com pessoas que desejam adotar uma
criança, que solicitam um benefício do governo ou
que estejam em uma situação de vulnerabilidade ou
necessidade de cuidado especial, entre outros casos.
Uma das funções do assistente social é verificar a
real situação social, familiar e econômica das pessoas,
para certificar-se de que seus direitos estão sendo
garantidos. Por fim, observe como os alunos lidam
com uma situação-problema que envolve a operação
de divisão e a noção de tempo. É possível resolver
essa situação de vários modos. Por exemplo, se há
10 pessoas para serem atendidas em 5 horas, devem-se
atender duas pessoas por hora, pois 10 ÷ 5 = 2, ou
seja, cada atendimento deve durar meia hora. Outro
modo de fazer é usar a conversão de horas em
minutos: 5 h = 300 min e, em seguida, fazer a divisão
300 ÷ 10 = 30, para concluir que o atendimento deve
durar 30 minutos.
Unidade 8: Os vendedores e os
números na forma decimal
Nesta unidade, vamos trabalhar com núme-
ros na forma decimal, proporcionando o primei-
ro contato dos alunos com esse tipo de número
na escola. Nesse momento, ainda não faremos a
relação entre os números na forma decimal e na
forma de fração. É provável que alguns alunos já
tenham tido contato com os números na forma
decimal em situações que envolvem o uso de di-
nheiro. Por esse motivo, introduziremos o estudo
dos números na forma decimal utilizando o siste-
ma monetário. Em anos anteriores, os alunos tra-
balharam apenas com cédulas ou moedas do real
separadamente. Agora, eles vão estudar o registro
dos valores utilizando a vírgula, fazendo sempre a
correspondência entre as quantias em reais e os
números racionais. Espera-se que os alunos reco-
nheçam que as regras do sistema de numeração
decimal podem ser estendidas às ordens dos dé-
cimos e dos centésimos, as quais são menores do
que a ordem das unidades.
A temática desta unidade é a profissão de
vendedor. Por meio dela vamos problematizar a
compra e a venda de produtos, formas de paga-
mento, troco e desconto. As problematizações
apresentadas buscam representar situações do
cotidiano em que os números racionais aparecem.
O próprio dinheiro é utilizado como material mani-
pulativo e concreto para abordagem dos números
na forma decimal.
Trabalhe com os alunos as questões do boxe
“O que eu sei!”. Nas unidades anteriores, os alu-
nos já tiveram acesso à leitura de valores do sis-
tema monetário com o símbolo do real. Verifique,
na primeira pergunta, se os alunos recordam como
é realizada a leitura dos valores em reais: quinze
reais, vinte e cinco reais, trinta reais, quarenta reais
e quarenta e cinco reais. Na segunda e na terceira
pergunta, o objetivo é que os alunos comparem
25
os preços e verifiquem que o carrinho é o brinque-
do de menor preço e o ursinho de pelúcia é o de
maior preço. Por fim, na última pergunta, espera-
-se que os alunos respondam que o profissional
que está na cena é um vendedor. Comente com
eles que a profissão vendedor foi o tema escolhi-
do para ser trabalhado nesta unidade. Na última
questão, após ouvir as respostas dos alunos, res-
salte que a vírgula seguida de zeros nos preços
indica que o valor é exato, por exemplo, R$ 15,00.
Sugestão: Convide uma pessoa que tenha a
profissão de vendedor e peça a ela que dê um
depoimento para a turma falando um pouco sobre
sua profissão. Peça, com antecedência, que o ven-
dedor escolha uma história em que precisou utilizar
a matemática no trabalho para contar aos alunos.
Unidade 9: Os cozinheiros e o
pensamento algébrico
A álgebra vem sendo abordada em todos os
anos escolares com o intuito de levar os estudan-
tes a generalizar padrões e a identificar regulari-
dades. Dando continuidade a esse estudo, nesta
unidade, abordaremos o pensamento algébrico
por meio da sequência numérica recursiva for-
mada por múltiplos de um número natural e por
números que, ao serem divididos por um mesmo
número natural diferente de zero, resultam no mes-
mo resto. Também serão exploradas as relações
entre adição e subtração e entre multiplicação e
divisão, bem como as propriedades da igualdade.
O objetivo é retomar os passos da resolução de
o
um problema matemático, explorados no 3 ano
escolar, e inserir a utilização da operação inversa
como recurso para fazer a verificação do cálculo.
A temática escolhida para desenvolver esses
componentes curriculares foi a profissão de cozi-
nheiro, pois, em muitas situações da prática desse
profissional, é necessário lidar com conhecimentos
matemáticos, em especial o pensamento algébrico.
26
Reserve um momento para que os alunos res-
pondam às questões do boxe “O que eu sei!” e,
depois, socialize com a turma as diferentes res-
postas obtidas. Embora existam formas distintas
de exemplificar perguntas com adição e subtra-
ção, algumas possibilidades são: “Se o cozinheiro
carrega 5 cestas na mão direita e 8 cestas na mão
esquerda, quantas cestas ele carrega ao todo?”;
“Se o cozinheiro carrega 13 cestas em suas mãos,
sendo que em sua mão direita há 5 delas, quan-
tas cestas há na mão esquerda?”. Por meio dessas
questões, explore com os alunos o fato de que a
adição e a subtração são operações inversas.
Sugestão: Se possível, convide uma pessoa
que tenha a profissão de cozinheiro (de preferên-
cia, da própria escola) e peça a ela que conte para
a turma como é exercer essa profissão e de que
maneira a matemática se relaciona com as ativida-
des diárias.
Unidade 10: Os construtores e os
números fracionários
No 3o ano escolar, introduzimos o conceito
de fração como representação da relação entre o
todo e as partes e apresentamos as frações uni-
tárias mais usuais: 1 , 1 , 1 , 1 e 1 . Nesta unida-
2 3 4 5 10
de, iremos retomar a ideia de fração como relação
parte/todo e trabalhar com frações menores do
que uma unidade, ou seja, com frações unitárias
e outras frações próprias (numerador menor que o
denominador). Esse conteúdo será abordado por
meio da temática das profissões com ênfase nos
profissionais que trabalham com construção civil
e com marcenaria. Por meio de situações do dia
a dia desses profissionais, buscamos trabalhar o
conceito, a representação e as nomenclaturas das
frações. Os alunos também aprenderão a calcular
frações de uma quantidade. Deixaremos para es-
tudar no 5o ano escolar as relações entre números
na forma decimal e frações.
 Trabalhe a imagem da abertura da unidade e
as questões do boxe “O que eu sei!’. Aproveite esse
momento para verificar o que os alunos sabem sobre
os números fracionários. A primeira e a segunda per-
gunta do boxe têm o objetivo de verificar se os alu-
nos identificam as profissões retratadas nas imagens,
introduzindo a temática desta unidade. Espera-se
que os alunos respondam que, nas imagens, estão
retratados profissionais da construção civil, como
marceneiro, pedreiro, eletricista, engenheiro etc. Na
terceira pergunta, verifique se os alunos conseguem
determinar que 5/8 (cinco oitavos) dos profissionais
que aparecem na imagem estão usando capacete.
(Atenção para o fato de que um dos profissionais
está portando, mas não usando um capacete.) E na
quarta pergunta, verifique se os alunos são capazes
de determinar que 3/8 (três oitavos) dos profissionais
estão usando capacete branco.
Sugestão: Convide para a aula uma pessoa
que trabalha na área de construção: arquiteto,
engenheiro, pedreiro e marceneiro. Peça a essa
pessoa que dê um depoimento para a turma sobre
seu dia a dia. Peça com antecedência que conte
para a turma uma situação em que aplicou a mate-
mática em sua profissão.
Unidade 11: O jornalismo e as
medidas de tempo e temperatura
Nesta unidade trabalharemos com as unida-
des de medidas de tempo já apresentadas em
anos anteriores. Porém, enfatizaremos as opera-
ções que envolvem as conversões de unidades
de medida. Além disso, utilizaremos as medidas de
temperatura em graus Celsius para construir gráfi-
cos que indicam a variação da temperatura de um
período, por exemplo, de um dia ou de uma sema-
na. Esses objetos de conhecimentos serão explo-
rados por meio da temática das profissões, assim
como nas demais unidades deste livro, mas, neste
caso, daremos ênfase à profissão de jornalista.
A imagem da abertura introduz o tema e o
conteúdo que serão estudados nesta unidade.
Aproveite esse momento para verificar o que os
alunos conhecem sobre a profissão de jornalista
e sobre os assuntos que serão trabalhados nesta
unidade. Em seguida, trabalhe com os alunos as
questões do boxe “O que eu sei!”. Na primeira per-
gunta, espera-se que os alunos respondam que
a profissão é jornalista. Na segunda pergunta, é
possível verificar se os alunos compreendem que
a cena retrata a apresentação da previsão do tem-
po, atividade que também é exercida por jornalis-
tas. Questione os alunos sobre os elementos que
aparecem na cena, como a indicação das tempe-
raturas máximas e mínimas, os dias da semana e
a cidade para a qual a previsão está sendo feita.
Questione-os sobre a importância desse tipo de
previsão. Espera-se que eles percebam que ela é
importante para que as pessoas programem seu
dia a dia. Por fim, na última pergunta, os alunos de-
vem responder que a cena está acontecendo ao
meio-dia e trinta e três minutos.
Sugestão: convide alguém que trabalha em
jornal, rádio, TV ou site de notícias para participar
da aula. Peça a esse profissional que dê um depoi-
mento sobre o dia a dia de sua profissão. Se pos-
sível, solicite com antecedência que ele narre para
a turma um caso em que precisou usar medidas de
tempo e de temperatura em sua profissão.
Unidade 12: Os designers de
games e as possibilidades
Nesta unidade, serão resolvidos problemas sim-
ples de contagem com o suporte de imagens e de
material manipulável. Tais problemas estão relacio-
nados a uma das ideias da operação de multiplica-
ção: a análise combinatória. Para isso, é importante
que os alunos identifiquem as diversas situações
multiplicativas, como a adição de parcelas iguais,
a configuração retangular e a análise combinatória,
27
a fim de elaborar estratégias que levem à resolu-
ção dos problemas. Sendo assim, eles deverão
compreender a formação de espaços amostrais
e a quantificação das probabilidades, ou seja, de-
verão ser capazes de descrever todos os possí-
veis resultados para quantificar as possibilidades.
Também será trabalhada a análise de chan-
ces de eventos aleatórios, a fim de que os alunos
reconheçam aqueles que possuem maior chan-
ce de ocorrência e identifiquem resultados mais
prováveis. Portanto, trabalharemos a noção de
aleatoriedade, classificando tais eventos como
situações certas, impossíveis ou prováveis. Para
contextualizar tais aprendizados, apresentaremos
nesta unidade a profissão designer de games.
Peça aos alunos que observem a imagem
da abertura e que respondam às questões do
boxe “O que eu sei!”. Deixe que os alunos usem
a criatividade para responder à primeira questão.
Depois, explique a eles que o homem provavel-
mente está criando um jogo para computador
com 3 personagens, mencionando que a mate-
mática é muito utilizada na criação de jogos des-
se tipo. Por fim, conte a eles que é possível dizer
quais tipos de animal são a Mel, a Mia e a Miu de
6 maneiras diferentes:
y Gato: Mel; cachorro: Mia; arara: Miu.
y Gato: Mel; cachorro: Miu; arara: Mia.
y Gato: Mia; cachorro: Mel; arara: Miu.
y Gato: Mia; cachorro: Miu; arara: Mel.
y Gato: Miu; cachorro: Mel; arara: Mia.
y Gato: Miu; cachorro: Mia; arara: Mel.
Oriente os alunos a criar uma lista ou uma ta-
bela para responder a essa questão.
Para apresentar a profissão, sugerimos que
convide um designer de games ou alguém que
trabalhe na área de informática para participar
da aula. Peça a esse profissional que dê um
28
depoimento para a turma explicando como é a
rotina nessa carreira. Além disso, solicite previa-
mente que ele conte para os alunos um caso em
que tenha usado a matemática para realizar uma
tarefa.
Uma breve introdução às
metodologias ativas
Nos últimos anos, tem se tornado frequente a
menção às metodologias ativas como alternativa
pedagógica no processo de ensino e aprendiza-
gem. Uma alternativa que coloca o foco no aluno
e que considera como partes integrantes do pro-
cesso não só professores, mas também gestores
e familiares. Se, no método tradicional, o proces-
so de ensino e aprendizagem baseia-se na trans-
missão de conhecimentos e no papel central do
professor, no método ativo, o aluno ocupa esse
papel, e a aquisição dos conhecimentos se dá
principalmente de maneira colaborativa, ultrapas-
sando os limites da escola. Os espaços de apren-
dizagem estendem-se para a casa do aluno, para
as comunidades que integra, para a sociedade.
Essa nova perspectiva pedagógica foi intro-
duzida, no início do século XX, por John Dewey,
que apresentou estruturas educacionais com
modificações significativas para a escola da épo-
ca. Em seu modelo educacional, defendia a va-
lorização das qualidades individuais, procurando
humanizar e transformar socialmente o indivíduo,
demandando uma metodologia de trabalho ati-
va e criativa, com foco no aluno. Posteriormente,
outros pensadores fundamentaram e corrobo-
raram essa perspectiva, como Piaget, Vygotsky,
Montessori e Paulo Freire, ao ressaltar a coope-
ração, o papel da interação social, a autonomia
e o reconhecimento de saberes, entre tantos
outros conceitos que impactaram positivamente
a compreensão dos processos de aprendizagem
do aluno.
 Na perspectiva das metodologias ativas, as
propostas didáticas devem favorecer a ação do
aluno por meio da diversidade nas experiências de
aprendizagem (cada aluno é único e singular), do
desenvolvimento de competências e habilidades,
de atividades desafiadoras e práticas e do incenti-
vo à criatividade, com ou sem o uso de tecnologias
digitais. Para tornar o aluno protagonista, é neces-
sário despertar seu interesse para a solução de
uma questão norteadora ou situação-problema e,
a partir disso, propor percursos de aprendizagem
que possam ser personalizados, garantindo seu
envolvimento e engajamento na atuação coletiva.
Vale ressaltar que as metodologias ativas não
prescindem do currículo escolar (conteúdo progra-
mático). Ao contrário, as propostas devem estar
inseridas nos conteúdos previstos no planejamen-
to, considerando as habilidades do componente
curricular e as competências gerais da BNCC, sem
perder de vista o objetivo que se pretende alcan-
çar. Assim, cabe ao professor ser o mediador e fa-
cilitador desse processo, auxiliando na construção
de percursos e na organização de etapas, acompa-
nhando, comunicando, proporcionando feedback,
orientando e reorientando, de acordo com as ca-
racterísticas de seu alunado, não sendo apenas um
transmissor de informações.
Embora a ideia de metodologias ativas possa
parecer novidade, há uma série de estratégias pe-
dagógicas que já são conhecidas e utilizadas pelos
professores e podem ser consideradas nesse
âmbito, como o ensino por projetos e por situa-
ções-problema. Várias outras modalidades de me-
todologias ativas podem ser elencadas, mas, em
geral, elas apresentam premissas comuns, como:
o conhecimento construído resultante de um pro-
cesso individual; e o processo de aprendizagem
focado no desenvolvimento da autonomia, no pro-
tagonismo e na tomada de decisão do aluno.
Algumas modalidades de
metodologias ativas
Uma mesma modalidade de metodologia ati-
va pode ser experimentada de formas diferentes
pelos alunos. Isso permite ao professor utilizar, de
modo efetivo, diversas possibilidades de aborda-
gens ativas em prol das aprendizagens de seus
alunos. Assim, o professor pode fazer os ajustes
necessários de acordo com o contexto de sua es-
cola e de seu grupo de alunos.
Aprendizagem baseada em
problemas (ABP)
Problem-based Learning (PBL)
Como o próprio nome diz, refere-se à constru-
ção do conhecimento centrada na discussão de
um problema, real ou fictício, proposto pelo pro-
fessor ou definido pelos alunos. Para a resolução
do problema, sugere-se a execução dos sete pas-
sos a seguir:
1. Apresentação do problema a ser solucionado.
Um bom problema deve ser objetivo, simples
e engajador para que motive a participação de
todos no processo.
2. Formação de grupos, e cada um elabora per-
guntas a serem respondidas para que tenham
uma melhor compreensão do problema a ser
estudado.
3. Sessão de “chuva de ideias” (brainstorming).
Nesta etapa, tudo o que se sabe a respeito do
problema é discutido, e todas as possíveis so-
luções são conversadas entre os grupos.
4. Análise dos resultados do brainstorming.
Nesta etapa, o professor tem acesso ao co-
nhecimento dos alunos sobre o problema
proposto. É nesse momento que ficam evi-
dentes as lacunas de conhecimento e as vi-
sões divergentes.
29
5. Definição dos objetivos de aprendizagem. Os
alunos determinam os objetivos de aprendiza-
gem relacionados ao problema, baseados na-
quilo que ainda não conhecem ou divergem
entre si.
6. Estudo. Os grupos se organizam para estudar,
individualmente ou em pequenos grupos, con-
ceitos e temas identificados na etapa anterior.
7. Conclusão. Os grupos compartilham o que des-
cobriram. Cabe ao professor mediar esse proces-
so, estimulando discussões profundas e objetivas,
bem como sintetizar os resultados e apresentar
uma reflexão. Por vezes se incentiva também a
apresentação de um relatório, uma proposta ou
reflexão sobre aquilo que aprenderam.
Não é papel do professor apresentar respos-
tas diretas à solução do problema, mas ajudá-los a
encontrar referências, pessoas, livros e periódicos
aos quais possam recorrer.
Aprendizagem baseada em
problemas
y O que é?
Método de ensino em que são pro-
postos problemas baseados na
realidade que propiciem aprendiza-
gem significativa.
y Como aplicar essa estratégia?
Construir a aprendizagem por meio
de problemas motivadores, propos-
tos pelo professor ou pelos alunos,
que possibilitem construir conceitos
(“O que se deve saber?”), procedi-
mentos (“Como fazer?”) e atitudes
(“Como deve ser?”) necessários à
solução do problema, respeitando
os sete passos apresentados.
30
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Familiarizar-se com o problema, es-
tudar seus conceitos e anotar as
dificuldades encontradas para resol-
vê-lo. Isso o ajudará a promover o
pensamento crítico e a autonomia do
aluno, no que diz respeito à apren-
dizagem, orientando-o na direção da
resposta e auxiliando-o a manter o
foco, sem, no entanto, oferecer res-
postas fáceis.
Aprendizagem baseada em
projetos (ABP)
Project-based Learning (PBL)
É uma abordagem de ensino que tem suas
raízes na aprendizagem baseada em problemas
(FILATRO; CAVALCANTI, 2018), com a diferença
de que há uma entrega de produto como obje-
tivo final. Essa abordagem adota o princípio co-
laborativo, desenvolvendo o trabalho coletivo e
fortalecendo habilidades sociais e pensamento
crítico e criativo, bem como a compreensão de
que há mais de uma solução para a resolução de
um problema.
É uma estratégia que enfatiza a autonomia
do aluno, mas a atuação do professor é fun-
damental durante o processo, observando e
acompanhando a realização de etapas, dando
feedback frequentemente e, se necessário, ofe-
recendo ajuda.
Convém ressaltar que a aprendizagem ba-
seada em projetos distingue-se do ensino por
projetos, mencionado anteriormente, por apresen-
tar diretrizes específicas. O projeto deve:
y ter conteúdo relevante, que faça sentido;
y desenvolver habilidades para o século XXI;
y ter espírito de exploração (investigação);
y criar oportunidade de saber;
y dar oportunidade de voz e escolha aos alunos;
y incluir processos de revisão e reflexão pelos
alunos;
y apresentar um produto final ao público (comu-
nidade escolar).
Não há obrigatoriamente etapas a serem se-
guidas na ABP, mas podem ser sugeridas:
1. Os alunos são organizados em grupos e dis-
cutem o problema ou questão norteadora para
definir um tema relevante e interessante que
orientará o projeto.
2. Os alunos determinam os métodos e as tec-
nologias que serão adotados em cada etapa.
3. O professor define os prazos de entrega, o
escopo do trabalho, as expectativas de re-
sultados e os critérios de avaliação, além de
acompanhar, dar feedback, reorientar e auxi-
liar os alunos, se necessário.
4. Os alunos entregam um produto final: relatório
das atividades realizadas, protótipo da solução
concebida, plano de ação a ser implementado,
um objeto concreto etc.
Aprendizagem baseada em
projetos
y O que é?
Método de ensino em que os alunos
adquirem conhecimentos e habilida-
des por meio da busca da resposta a
um problema/uma questão e, ao final,
apresentam o resultado de seus tra-
balhos ao público, dentro ou fora da
comunidade escolar.
y Como aplicar essa estratégia?
Discutir o problema ou a questão
norteadora que definirá o projeto e
acompanhar e auxiliar os alunos no
desenvolvimento do raciocínio neces-
sário para construir cada processo,
bem como apresentar o produto final
à comunidade. O produto pode ser
apresentado em diversos formatos:
vídeo digital, portfólio, podcast, músi-
ca, poema, site, projeto de arte, peça,
artigo de jornal, entre outros.
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Dar respaldo aos alunos para defini-
rem a seleção de tópicos, o planeja-
mento, a pesquisa e a elaboração do
produto final.
Maker
O movimento Maker baseia-se na ideia de que
todos são capazes de criar, construir, fabricar,
reparar e alterar objetos variados com suas pró-
prias mãos, manipulando conhecimento e ferra-
mentas. No contexto educacional, esse movimento
tem sido utilizado como instrumento de motivação
e empoderamento para os alunos.
Nessa abordagem, alguns elementos são
importantes:
y Oferecer aos alunos oportunidades para colo-
car a “mão na massa”.
y Proporcionar aos alunos a realização de
experimentações.
y Desenvolver competências motoras pela ado-
ção de ferramentas, materiais e mídias.
y Demonstrar os limites e as vantagens dos ex-
perimentos realizados.
31
y Motivar os alunos a aplicar conceitos científi-
cos em situações reais.
y Capacitar os alunos a testar hipóteses.
y Ensinar os alunos a criar soluções (produtos,
marcas, mídias, equipamentos, símbolos etc.).
Maker
y O que é?
Ideia de que todos são capazes de
produzir algo, utilizando materiais
de alto ou baixo custo.
y Como aplicar essa estratégia?
Incentivar os alunos a produzir seus
próprios produtos (que podem ser
fruto do trabalho desenvolvido na
aprendizagem baseada em projetos).
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Ao “colocar a mão na massa”, os
alunos desenvolvem habilidades,
como destreza, noção espacial e de
métrica e manuseio de instrumen-
tos diversos. O papel do professor é
garantir que o aluno tenha em suas
mãos todo o material necessário
para a produção de seu projeto ou
ajudá-lo na busca por esse material.
São imprescindíveis a presença e a
atuação do professor durante toda a
produção, auxiliando e incentivando
os alunos nesse processo.
Instrução por pares
Peer to peer Instruction
Desenvolvida pelo professor de Física da Uni-
versidade de Harvard Eric Mazur, a instrução por
32
pares é uma proposta que se inicia com o profes-
sor fazendo uma apresentação muito breve sobre
um tópico, seguida pela proposição de um teste
conceitual – uma pequena questão relativa ao que
foi apresentado. Então, os estudantes formulam
suas respostas, discutem com os colegas e apre-
sentam a resposta.
Essa abordagem permite ao aluno assumir
uma postura de colaborador, auxiliando outros alu-
nos e ajudando-os a compreender melhor o con-
ceito trabalhado em aula.
Instrução por pares
y O que é?
Uma abordagem que mobiliza os alu-
nos para a aprendizagem ao tentar
apresentar seus argumentos sobre
um dado conceito e ao tentar expli-
cá-lo a alguém.
y Como aplicar essa estratégia?
Utilizá-la em aulas para manter os alu-
nos concentrados. Não se estender
na explicação e promover o debate
do conteúdo em pequenos grupos
de alunos. Delimitar um tempo e dei-
xá-los pensar nas respostas ao teste
proposto. Atenção ao resultado das
respostas às questões para tomar a
decisão seguinte – como apontado
no texto deste item.
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Promover a explicação do conteú-
do e aplicar um teste que deve ser
debatido entre os alunos, garantindo
que haverá ajuda mútua entre eles.
Gamificação
Por definição, a gamificação, ou ludificação,
contempla o uso de elementos de design de games
para motivar, aumentar a atividade e reter a atenção
do usuário (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).
Elementos dos games, como objetivos, regras
claras, feedback imediato, recompensas, motiva-
ção intrínseca, inclusão do erro no processo, di-
versão, narrativa, níveis, abstração da realidade,
competição, conflito, cooperação e voluntarieda-
de, podem ser explorados no contexto escolar
para promover a aprendizagem (FARDO, 2013).
O ato de jogar, além de lúdico, é um meio de
o aluno desenvolver habilidades de pensamento
e cognição, estimulando a atenção e a memória
(FURIÓ et al., 2013).
Para evidenciar a gamificação no processo de
ensino e aprendizagem, o professor deve estabe-
lecer um desafio, estimular a solução e a participa-
ção do grupo, estabelecer as regras do processo
e recompensar as tarefas finalizadas.
Em suma, gamificar a aula não é necessariamente
criar um jogo, mas utilizar os elementos dos jogos para
estimular o engajamento e a motivação dos alunos.
Gamificação
y O que é?
A utilização da lógica dos jogos para
engajar e motivar as aulas.
y Como aplicar essa estratégia?
Ao preparar sua aula, pensar em
maneiras de torná-la mais lúdica e
competitiva, como a solução de um
problema que possua etapas a serem
completadas com a promessa de um
prêmio ou uma recompensa por ta-
refa finalizada. Utilizar a imaginação.
Jogos são sempre muito bem-vindos.
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Criar os problemas/jogos e garan-
tir que cada etapa seja solucionada
segundo as regras estabelecidas.
Também garantir a motivação e o
foco durante a busca pela solução
de cada etapa.
STEAM Education
Uma maneira de se pensar no ensino interdis-
ciplinar é por meio do STEAM, sigla em inglês que
aglutina diferentes áreas: Science, Technology,
Engineering, Arts and Mathematics (em portu-
guês: Ciências, Tecnologia, Engenharia, Arte e
Matemática).
Impulsionado pelo movimento Maker, criado em
1990 nos Estados Unidos, o STEAM caracteriza-se
como uma metodologia que busca articular e
aplicar os conhecimentos dos componentes
curriculares dessas áreas para que, integrados à
estrutura de conhecimento do indivíduo, possam
assumir significado em uma situação concreta
(LORENZIN, 2017).
O ensino STEAM é motivado pela crescente
demanda por profissionais que tenham as habi-
lidades apresentadas nessa modalidade, por-
tanto desenvolvê-las durante o ensino escolar
garantirá uma formação mais contextualizada e
integrada.
Para utilizar essa metodologia, é neces-
sário criar interlocuções entre as áreas de co-
nhecimento em questão, recorrendo a projetos
investigativos e podendo agregar outras modali-
dades, como programação, robótica e movimen-
to Maker.
33

STEAM
y O que é?
Interdisciplinaridade entre conheci-
mentos das áreas de Ciências, Tecno-
logia, Engenharia, Arte e Matemática.
y Como aplicar essa estratégia?
Pode ser aplicada em projetos, com
enfoque no caráter interdisciplinar e
prático dessa modalidade.
y Como professor, qual o meu papel
nessa estratégia?
Garantir a interdisciplinaridade do
projeto, mediando a comunicação
entre alunos e deles com os profes-
sores dos componentes curriculares
envolvidos.
Ensino híbrido
Blended Learning, ou B-Learning
O ensino híbrido caracteriza-se por com-
binar tecnologia digital e interação presencial,
ou seja, o aluno se apropria tanto de recursos
tecnológicos quanto de momentos em sala
de aula. Nesse modelo, professores e alunos
atuam em tempos e espaços variados. Dessa
maneira, o aluno é capaz de vivenciar diver-
sas experiências que o auxiliam no processo
de aprendizagem, ouvindo uma aula exposi-
tiva, usando materiais didáticos, debatendo o
assunto em rodas de discussão, assistindo à
videoaula na internet, lendo um livro, entre ou-
tras experiências.
Há diversos modelos de ensino híbrido,
mas os mais conhecidos e utilizados por pro-
fessores da Educação Básica são: rotação por
estações e sala de aula invertida.
34
Rotação por estações
Nessa modalidade, o professor organiza os
alunos em grupos e define uma atividade para
cada estação, de acordo com o propósito da aula.
Os grupos deverão passar por todas as estações,
atendendo ao tempo de permanência estabelecido
para cada uma. Diferentes recursos devem ser uti-
lizados para que as diversas maneiras de aprender
sejam contempladas: leitura de textos; realização
de atividades de escrita; análise de vídeos e ima-
gens; escuta de áudios etc. A ideia é que, em uma
das estações, os alunos estejam envolvidos em ati-
vidade on-line; em outras, que realizem atividades
características do modelo presencial. Após o tempo
estabelecido, o grupo troca de estação, iniciando,
assim, uma nova experiência de aprendizagem.
Um aspecto importante desse modelo é que
as atividades propostas em cada estação não são
planejadas sequencialmente, mas de forma inte-
grada e equilibrada no tempo e na quantidade,
para que, ao final do período proposto, todos os
alunos tenham passado por todas as estações
(BACICH et al., 2015).
Sala de aula invertida
Flipped Classroom
Nessa metodologia, a proposta é que o aluno
prepare-se para a aula previamente em casa, de
modo a otimizar o tempo da aula, envolvendo-se na
temática proposta, o que possibilita a ele ter uma
postura mais ativa durante a aula, favorecendo o
compartilhamento de informações, o esclarecimen-
to de dúvidas, a resolução de problemas etc.
A sala de aula invertida é a maneira mais sim-
ples de dar início ao modelo do ensino híbrido,
e basta um bom planejamento do professor para
contemplá-lo (CHRISTENSEN; HORN; STAKER,
2013).
Para a prática em sala de aula, o professor
deve seguir quatro pilares, sintetizados na sigla
FLIP (FLN, 2014): Flexible environment, Learning
culture, Intentional content, Professional educator,
respectivamente em português: Ambiente flexível,
Cultura de aprendizagem, Conteúdo dirigido, Edu-
cador profissional.
y Ambiente flexível: ampliar os espaços de
aprendizagem do aluno, permitindo a ele es-
colher quando e como estudar.
y Cultura de aprendizagem: quebrar o paradig-
ma de que apenas o professor é a fonte de
informações. Esse pilar permite ao aluno ex-
perimentar novas fontes de informações.
y Conteúdo dirigido: pensar no que será ensi-
nado, quais os conteúdos apresentados aos
alunos e quais materiais serão usados no
processo.
y Educador profissional: refere-se diretamente
ao professor e qualifica seu papel nessa pro-
posta. Diz respeito ao professor que se man-
tém atualizado, apresenta feedback durante
a aula, avalia o trabalho de maneira contínua,
comunica-se com outros facilitadores e con-
trola o caos em sala de aula.
Para utilizar a metodologia da sala de aula inver-
tida, apresente o conteúdo a ser estudado previa-
mente e indique canais de informação, sites, livros
e outros materiais de divulgação que possam ser
fontes e guias de estudo. Em casa, os alunos de-
vem estudar o material e, se preferirem, buscar ou-
tras fontes de informação que julgarem pertinentes.
Na sala de aula, aproveite ao máximo o tempo com
os alunos e concentre-se nas formas de trabalho
cognitivo, aplicando, criando e avaliando atividades
que contemplem o que foi estudado em casa.
Avaliação
A avaliação é um dos principais momentos
em que o aluno pode colocar em prática seus co-
nhecimentos e defender ideias, razões e saberes
(MÉNDEZ, 2002). É também o momento em que
as dúvidas surgem com mais intensidade e as in-
seguranças em relação ao desconhecido afloram.
Avaliar não é medir, testar, qualificar, nem sequer
corrigir. De acordo com a BNCC, o objetivo da ava-
liação é identificar dificuldades de aprendizagem
para a correção rápida.
Dentro de uma perspectiva de ensino ativo,
a avaliação deve auxiliar professores e alunos a
encontrar evidências da compreensão e da apren-
dizagem. A conexão entre as atividades que mo-
bilizam as ações dos alunos e o estar por inteiro
envolvido no processo sempre estão ancorados
na recolha de evidências de avanços, necessi-
dades e ajustes, potencializando o alcance dos
objetivos traçados. Desse modo, algumas ques-
tões precisam ser formuladas pelo professor: Que
tipos de evidências podem indicar que os alunos
atingiram os objetivos traçados? Quais atividades
e instrumentos são potentes para explicitar essas
evidências? É importante também se perguntar se
está querendo avaliar o conhecimento ou a com-
preensão dos alunos. Por vezes, uma atividade
avaliativa, como um questionário ou uma lista de
exercícios, atende à avaliação do conhecimento
que os alunos apresentam sobre aquele tópico es-
pecífico, mas pode não ajudar a colher evidências
sobre a compreensão.
Em um contexto de avaliação formativa, é pre-
ciso planejar não somente a atividade da aula, o
seu conteúdo e seus objetivos, mas também que
respostas ou resultados essas ações poderão oca-
sionar, que desempenhos serão possíveis, aonde
se quer chegar. Sem essas questões, é possível
perder de vista quanto houve, de fato, de eficá-
cia no processo vivido. Em outras palavras, quanto
potencializou a aprendizagem, quanto solidificou
o processo em curso. Por isso, a avaliação é uma
etapa importante a ser considerada no planeja-
mento de uma unidade e peça-chave para as es-
colhas de estratégias e atividades.
35
 A avaliação talvez seja a tarefa mais difícil para
o professor. É sempre mais simples se colocar na
posição de quem planeja atividades, organiza as
sequências e escolhe as estratégias do que de
quem avaliará o processo. Contudo, é preciso es-
tar desde o início na posição de um observador
de desempenhos, um mediador que lidará com o
erro, com o equívoco ou com a saída de rota.
A avaliação centrada em testes, provas e exa-
mes pode ser um dos instrumentos, no âmbito das
metodologias ativas, desde que seja clara sua in-
tencionalidade. Assim como o objetivo das aulas
ativas é promover uma aprendizagem efetiva e
significativa ao aluno, a avaliação tem o objetivo
de encontrar caminhos para recolher evidências
do percurso dos alunos, ajudando-os a avançar
nos estudos e garantindo a compreensão e o seu
desenvolvimento.
Instrumentos de avaliação
Ao avaliar, necessitamos de instrumentos que
nos forneçam informações sobre a aprendizagem
do aluno. Portanto, a elaboração desses instru-
mentos tem uma intencionalidade. Ao construir
uma avaliação, alguns critérios devem ser obser-
vados pelo professor, como verificar se são essen-
ciais, reflexivos, abrangentes, contextualizados,
claros e compatíveis com o trabalho realizado com
o aluno (VASCONCELLOS, 1994).
São apresentados a seguir alguns exemplos
de instrumentos de avaliação, suas características
e potencialidades, sendo esperado que novas for-
mas de coleta de evidências de aprendizagem e
compreensão possam ser incorporadas.
Prova
É um instrumento de avaliação bastante prati-
cado nas escolas. É preciso refletir sobre o papel
da prova no contexto da aprendizagem e garan-
tir que ela não se torne o único instrumento de
36
avaliação. Okuda (2001) propõe como deve ser
elaborada uma prova:
y As questões devem ser relevantes e com
significado.
y As situações-problema devem ser inéditas,
evitando simples reprodução da memorização.
y A redação deve ser clara e objetiva, evitan-
do elementos não funcionais, inclusive das
instruções.
y Texto, figura, mapa, tabela e outros elementos
devem ser explorados se forem adequados e
de maneira conveniente e válida.
y Uma questão não deve conter informações
que respondam a outras.
y O nível de dificuldade deve ser equilibrado e
coerente com a forma de trabalho realizado.
y As questões devem ser pautadas em habi-
lidades e conteúdos trabalhados em sala ou
em atividades extraclasse e em conformidade
com o contrato didático.
y A apresentação deve ser legível, e o valor de
cada parte e de cada questão deve ser infor-
mado no texto da prova.
y O conjunto de questões da prova deve consti-
tuir um texto orgânico.
Portfólio
É um instrumento de avaliação constituído pela
“organização de uma coletânea de registros sobre
aprendizagens do aluno que favoreçam ao pro-
fessor, aos próprios alunos e às famílias uma visão
evolutiva do processo” (HOFFMANN, 1993, p. 201).
É um documento que organiza as atividades es-
colares do aluno, privilegiando sua autonomia pe-
rante a escolha dos registros. Vale ressaltar que as
atividades não devem ser registradas de maneira
aleatória, mas respeitando uma cronologia de es-
tudos. Cabe ao professor analisar e discutir com o
aluno o percurso e os avanços considerando os
registros realizados nesse instrumento.
Relatório
Trata-se de um instrumento que avalia a nar-
rativa do aluno sobre determinado assunto. “Tem
por finalidade informar, relatar, fornecer resultados,
dados e experiências ao professor e a todos os
envolvidos” (SANT’ANNA, 1995, p. 120). A estrutura
do relatório pode ser definida pelo professor ou
em conjunto com os alunos. É comumente utili-
zado em atividades práticas como atividades em
laboratório, excursões e visitas. É um instrumento
potente quando há a necessidade de relato sobre
a participação em uma dada atividade.
Mapa conceitual
Pode ser usado como recurso de ensino ou
instrumento de avaliação. Caso seja utilizado
como instrumento de avaliação, o aluno deve ser
informado e orientado quanto à construção da ati-
vidade. O uso de mapa conceitual possibilita ao
professor verificar as concepções prévias dos alu-
nos e acompanhar a evolução durante o proces-
so de aprendizagem (GURUCEAGA; GONZÁLEZ
GARCÍA, 2004).
Rubricas
É um guia de avaliação baseado em descri-
ções sobre o grau de qualidade, proficiência ou
compreensão ao longo de um processo. As rubri-
cas devem ser definidas e divulgadas no início do
processo, entre os participantes que realizarão a
atividade. Elas devem responder às questões: Com
base em quais critérios o desempenho deve ser
determinado? O que devemos buscar para julgar
o sucesso do desempenho? Como os diferentes
níveis de qualidade, proficiência ou compreensão
devem ser descritos? (WIGGINS; McTIGUE, 2019).
Feedback
É um retorno pontual, a qualquer momento
do processo, que possibilita aos alunos pensar
com clareza, avaliar o percurso e redefini-lo se
necessário. A abordagem deve ser sempre po-
sitiva, reconhecendo o sucesso ou a dificuldade
real, inerente à própria tarefa. Deve ser ofere-
cido sobre o que foi alcançado até o momento
e como isso pode ser continuado ou reencami-
nhado. Pouco adianta dar feedback que não in-
dique onde o aluno está ou oferecendo pistas
para onde poderá ir. Não são somente palavras
de valorização, mas que agreguem um elemento
a mais, que orienta para a etapa seguinte, com
cuidado, de forma que sinalize o interesse ge-
nuíno e a certeza de que esse algo novo está
por vir. Deve representar para o aluno que o
objetivo do professor é ajudá-lo a obter suces-
so, e não julgar algo que ainda não alcançou.
Esse processo auxilia os alunos também em sua
autoavaliação.
Autoavaliação
Os alunos devem ser capazes de avaliar se
atingiram ou não o desempenho projetado, de
modo que possam refletir não só sobre a apren-
dizagem ocorrida ou em processo, mas também
sobre a própria condição de aprendiz, o que in-
clui as técnicas ou os procedimentos a que re-
correm para estudar, para trabalhar em grupo,
para se posicionar; como cuidam de sua organi-
zação e de seus registros; que procedimentos
adotam diante de um novo desafio, entre ou-
tros. A autoavaliação pode ocorrer inclusive du-
rante as aulas, solicitando que avaliem o nível
de dificuldade que atribuem à tarefa realizada
e o nível de satisfação com o envolvimento e o
resultado final atingido. É uma ferramenta im-
portante para o estudante reconhecer, durante
o processo, as formas de ação que acionou ou
que abandonou. É sempre positivo reservar um
tempo para que os alunos se envolvam nessa
reflexão.
37
Propostas de metodologias
ativas
Nas próximas páginas, serão apresentadas
propostas de atividades que adotam metodolo-
gias ativas aliadas aos temas de algumas unidades
UNIDADE 2 AS ESTATÍSTICAS DO BRASIL EM GRANDES EVENTOS
ESPORTIVOS, P. 39
QUAL É O PROBLEMA?
Conteúdo:
Elaboração de uma pesquisa, coleta e tratamento
de dados.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA27) Analisar dados apresentados em
tabelas simples ou de dupla entrada e em gráfi-
cos de colunas ou pictóricos, com base em infor-
mações das diferentes áreas do conhecimento, e
produzir texto com a síntese de sua análise.
(EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo vari-
áveis categóricas e numéricas e organizar dados
coletados por meio de tabelas e gráficos de co-
lunas simples ou agrupadas, com e sem uso de
tecnologias digitais.
Competência específica de
Matemática:
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
38
da Coleção Phases. Ao realizá-las, é importante
ter clareza da heterogeneidade existente em suas
turmas. Cada aluno é único e singular em seu pro-
cesso de aprendizagem, sendo necessário consi-
derar a diversidade e a variedade nos resultados
obtidos.
Metodologias ativas utilizadas:
y Ensino híbrido
y Aprendizagem baseada em problemas
Materiais/equipamentos
necessários:
y Fichas para pesquisa e pranchetas.
y Sala de informática.
Proposta de atividade
A atividade consiste na análise e possível resolução
de um problema autêntico do ambiente escolar. Os
alunos deverão identificar um problema e realizar
uma pesquisa de opinião com o objetivo de levan-
tar possíveis soluções para o problema identificado.
A divulgação dos resultados da pesquisa será feita
por meio de um mural virtual colaborativo.
A presente proposta contribui para a revisão de
alguns tópicos estudados na unidade 2 do livro.
Além disso, os alunos terão a oportunidade de au-
mentar a compreensão da estatística como área
do conhecimento que contribui para a solução de
problemas práticos.
Ao mobilizarem seus conhecimentos para resol-
ver um problema autêntico de sua realidade, os
alunos irão desenvolver autonomia perante os es- Você pode acrescentar a essa lista, problemas
tudos. Além disso, eles se sentirão mais confiantes identificados por professores, gestores, pais ou
e motivados durante o processo de aprendizagem. funcionários.
Essa proposta deve ser executada ao término da
unidade 2 do livro e pode ser utilizada como ava-
liação dos conhecimentos e habilidades adquiri-
Desenvolvimento
dos nesta unidade.
Etapa 1 – Escolha do problema a ser
Quando
estudado
Tempo
Aula Etapas deve Tempo sugerido: 25 minutos
da aula
ocorrer É necessário escolher apenas um problema
Contextualiza- para ser estudado. A escolha do problema pode
1 50 min.
ção e etapa 1
ser feita pelos alunos por meio de uma votação.
Etapa 2 e Ao término
2 50 min. Dessa forma, os alunos podem se sentir mais
etapa 3 da unida-
de 2 motivados a desenvolver a pesquisa e buscar
3 1h40min. Etapa 4
soluções.
Etapa 5 e
4 50 min.
finalização Caso a turma ainda não apresente maturidade
para fazer essa escolha, o professor pode optar
por escolher algum problema, cuja análise servirá
Contextualização potencialmente a uma tomada efetiva de decisão.
Tempo sugerido: 25 minutos Nesse caso, para motivar os alunos, o problema
Inicialmente, o professor propõe uma roda de con- deve estar relacionado à roda de conversa feita
versa com os estudantes acerca da escola em que incialmente e às perspectivas apresentadas pe-
estudam. A seguir apresentamos algumas ques- los alunos.
tões disparadoras para a conversa:
y Você gosta de vir à escola?
Etapa 2 – Elaboração de questionário
y O que você mais gosta na escola em que Tempo sugerido: 25 minutos

estuda? Algumas decisões devem ser tomadas coletiva-

y Se pudesse mudar alguma coisa da escola o
que mudaria?
Enquanto os alunos respondem à última questão,
anote os problemas da escola identificados por eles.
Após a roda de conversa, selecione de 3 a 5 pro-
blemas apontados pelos alunos. Os problemas
escolhidos não podem ser unânimes quanto à so-
lução, para que a pesquisa de opinião seja viável.
Além disso, devem ser relevantes e possíveis de
serem resolvidos. Por exemplo: comercialização
de determinado tipo de produto na cantina da
escola; horário de funcionamento da biblioteca;
quantidade de eventos durante o ano letivo.
mente antes de se iniciar a pesquisa:
y Definir público a quem esse problema diz res-
peito (Somente alunos? Professores? Funcio-
nários? Gestores? Pais e responsáveis?).
y Definir como formular as questões que serão
respondidas (Recomendamos uma ou duas
questões.).
y Definir quais serão as alternativas de cada
questão (As alternativas devem ser claras e
cobrir todas as possibilidades.).
y Definir se as variáveis abordadas serão numé-
ricas ou categóricas (Se por possível formular
duas questões, uma de cada tipo.).

39
Somente após essas decisões, prepare as fichas com as perguntas, uma por equipe, com espaço para
preenchimento das respostas. Por exemplo, se o problema escolhido for o número de eventos na escola,
o questionário pode ficar da seguinte forma:

Você está satisfeito com o número de eventos da escola?

a) Sim, estou satisfeito.
b) Não, acredito que deveria ter mais eventos.
c) Não, acredito que deveria ter menos eventos.

Quantos eventos você acredita que a escola deveria ter anualmente?

a) 0 ou 1
b) 2 ou 3
c) 4 ou mais

Etapa 3 – Divisão de grupos e coleta de dados

Tempo sugerido: 25 minutos
Divida o público da entrevista em subgrupos. Por exemplo: professores; outros funcionários; gestores; pais
e responsáveis; alunos de primeiro ano; alunos de segundo ano; alunos de terceiro ano; alunos de quarto
ano; alunos de quinto ano.
Em seguida, divida a turma em quantas equipes forem necessárias para atingir todos esses grupos de
entrevistados. Cada equipe deverá entrevistar 5 pessoas do grupo para o qual foi designado.
Instrua os alunos sobre como abordar os entrevistados, eles devem cumprimentar, explicar o tema e obje-
tivo da pesquisa, fazer a pergunta e anotar o resultado nas fichas com um X.
Explique aos alunos em que momento deverão fazer a pesquisa.

Etapa 4 – Análise dos dados e elaboração do mural virtual

Tempo sugerido: 1 hora e 40 minutos
Coloque na lousa a lista de alternativas e peça a
contagem de cada equipe sobre cada alternativa Selecione sua assinatura
para contabilizar os dados.
Agora é hora de criar o mural virtual para divulgar o Basic Pro
Free forever From $ 2,5 a month
resultado da pesquisa. Para isso, sugerimos o site
Padlet, disponível em: pt-br.padlet.com. Acesso em: SELECIONAR SELECIONAR

25 out. 2022. Recomendamos ao professor acessar 3 padlets only Unlimited padlets

250 MB files
o site com antecedência para ter familiaridade com 10MB files only
Priority support
Standard support
a ferramenta e ler o tutorial, disponível em: https:// Folders
inovaeh.sead.ufscar.br/wp-content/uploads/2019/04/
Tutorial-Padlet.pdf. Acesso em: 25 out. 2022. Opções de assinatura do site Padlet.

40
Inscreva-se no site e escolha o modo básico, gratuito.
Selecione a opção “Criar um padlet” e, em segui-
da, a opção “Mural”. Crie um título e um subtítulo
para o mural. Você também pode alterar o papel
de parede, entre outras configurações.
Clique sobre a palavra “Compartilhar” e aparecerão
as opções de compartilhamento. Mantenha as con-
figurações de privacidade como “Secreto” e “Os vi-
sitantes podem escrever”. Em seguida, envie o link
para um estudante de cada equipe para que eles
possam editar.
Divida as tarefas entre as equipes. Por exemplo:
y Texto: Objetivo e tema da pesquisa.
y Texto: Relevância do tema.
y Texto: Público-alvo da pesquisa e questões.
y Texto: O processo de escolha das questões.
y Tabela com resultados da pergunta 1.
y Gráfico de barras com resultados da pergunta 1.
y Tabela com resultados da pergunta 2.
y Gráfico de barras com resultados da pergunta 2.
y Texto: Conclusões da pesquisa realizada.
As tabelas e gráficos podem ser feitos em uma pla-
nilha eletrônica e salvos como imagem para serem
colocados no mural. Os demais grupos podem tra-
balhar em um editor de textos e depois copiar e
colar os textos no mural.
Os alunos podem fazer alterações também de
suas casas. Basta acessar o link. É uma opção
caso não terminem a tempo ou caso seja necessá-
rio fazer alterações.
Se necessário, algumas adaptações podem ser
feitas na proposta. Por exemplo, o mural virtual
pode ser substituído por cartazes. Além disso, o
professor pode também optar por gráficos pictóri-
cos, gráficos de barras agrupadas ou outro tipo de
gráfico que julgar conveniente.
Etapa 5 – Revisão e divulgação
Tempo sugerido: 40 minutos
Essa etapa é muito importante. Confira se os alunos
analisaram os dados corretamente e faça uma
avaliação dos textos, das tabelas e dos gráficos
produzidos. Caso haja algum erro, dê as devidas
orientações e peça ao grupo responsável que
faça as correções necessárias.
Quando o mural estiver finalizado, clique em “Com-
partilhar” e em “Alterar privacidade” e na opção “Per-
missões de visitantes” selecione “Pode ler”, para que
os visitantes não possam mais editar o mural. Em
seguida, compartilhe o mural no site da escola e em
outros meios que preferir para que toda a comunida-
de escolar tenha acesso. Você também pode salvar
o mural como um arquivo, compartilhar em redes
sociais ou até imprimir.
Não se esqueça de encaminhar o mural para
as pessoas entrevistadas para que elas tenham
acesso ao resultado da pesquisa da qual fize-
ram parte.
Finalização
Tempo sugerido: 10 minutos
Para finalizar a atividade, converse com os alunos
sobre os desafios enfrentados nessa atividade e
as possibilidades de aprendizagem. Caso a pes-
quisa tenha contribuído para alguma tomada de
decisão efetiva, ressalte esse aspecto com a tur-
ma. Do contrário, discutam sobre os aspectos que
impediram essa ação.
Espera-se que ao término dessa atividade os alu-
nos sejam capazes de realizar uma pesquisa en-
volvendo variáveis categóricas e numéricas e de
organizar dados coletados por meio de tabelas e
gráficos de colunas simples ou agrupadas. Além
disso, eles devem adquirir a competência de ana-
lisar os dados de uma pesquisa e produzir texto
com a síntese de sua análise.
Com esta proposta, espera-se que os alunos per-
cebam a importância do conhecimento matemáti-
co para a solução de problemas autênticos de seu
cotidiano por meio da coleta, da análise e da divul-
gação de informações.
41
 UNIDADE 3 A GEOMETRIA NAS CIDADES BRASILEIRAS, P. 68
A GEOMETRIA EM NOSSA ESCOLA
Conteúdo:
Conceitos de Geometria como: ângulos retos, ân-
gulos não reto, retas paralelas, retas perpendicula-
res, polígonos e simetrias.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não re-
tos em figuras poligonais com o uso de dobradu-
ras, esquadros ou softwares de geometria.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão
em figuras e em pares de figuras geométricas
planas e utilizá-la na construção de figuras con-
gruentes, com o uso de malhas quadriculadas e
de softwares de geometria.
Competência específica de Matemática:
8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
va, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder
a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos con-
sensuais ou não na discussão de uma determina-
da questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
Metodologias ativas utilizadas:
y Ensino híbrido
y Instrução por pares
Materiais/equipamentos
necessários:
y Esquadro.
42
y Um equipamento fotográfico a cada quatro alu-
nos e um cabo de conexão com o computador.
y Computadores com programa de edição e
exibição de slides.
y Projetor multimídia.
Proposta de atividade
O produto final desta proposta será uma exposi-
ção de fotografias feitas pelos alunos de objetos
ou cenários do ambiente escolar que ilustrem os
conceitos de Geometria estudados.
Com esse trabalho, os alunos serão capazes de
perceber que a Geometria está presente no mun-
do que os rodeia e compreenderão, de forma
prática, conceitos como ângulos, retas paralelas e
perpendiculares, polígonos e simetria.
A metodologia escolhida contribui para que os
alunos desenvolvam a habilidade de trabalhar em
grupo e resolver problemas em colaboração. Os
grupos devem ser estrategicamente formados
com antecedência pelo professor, para que haja
diversidade de experiências e habilidades dentro
da mesma equipe.
Esta proposta é um recurso interessante para re-
forçar e avaliar as aprendizagens. Por isso, para
realizar essa sequência didática, é importante que
os alunos já tenham lido os textos e realizado as
atividades da unidade 3 do livro.
Caso não seja possível contar com um equipa-
mento fotográfico para cada grupo de 4 alunos,
ainda assim é possível executar a atividade com
adaptações. Uma sugestão é que o professor te-
nha um equipamento fotográfico e caminhe com
a turma fotografando os objetos escolhidos pe-
los grupos.
 Após esse levantamento, pergunte se eles acre-
Tempo Quando deve
Aula Etapas ditam ser possível reforçar os conceitos apren-
da aula ocorrer
Contextua- Ao término da didos de Geometria tirando fotos da escola. A
1 25 min.
lização unidade 3. partir desse questionamento, explique as etapas
2 50 min. Etapa 2 Algum tempo da proposta e apresente a divisão dos grupos.
3 50 min. Etapa 3 após a contex- Marque a data em que os grupos irão fotogra-
4 50 min. Etapa 4 tualização para far e peça que, no dia agendado, tragam um es-
que os alunos
5 50 min. Etapa 5 quadro e um equipamento para fotografar por
se preparem.
As etapas 2 a equipe. Até lá, oriente os alunos a revisar o con-
6 podem ser teúdo da unidade 3 para que tenham êxito na
realizadas em atividade.
Etapa 6 e dias distintos
6 50 min.
finalização ou no mesmo
dia, como o Desenvolvimento
professor achar
melhor. Etapa 1 – Revisão individual do
conteúdo
Esta etapa deve ser feita em casa, antes da data
Contextualização agendada para as fotografias. Reforce com os alu-
Tempo sugerido: 25 minutos nos, periodicamente, a importância da revisão in-
Ao terminar a unidade 3 do livro, apresente aos dividual do conteúdo estudado para que o grupo
alunos uma foto da escola. Ao mostrar a imagem, possa realizar a atividade.
faça as seguintes perguntas:
Etapa 2 – Registros fotográficos
y O que vocês estão vendo nessa imagem?
Tempo sugerido: 50 minutos
y Vocês gostam de tirar fotografias? O que
Nesta etapa, os alunos devem ser divididos em
costumam fotografar? Para que servem as
grupos previamente escolhidos pelo professor e
fotografias?
devem receber a orientação para coletar os regis-
y Que instrumentos utilizamos para fotografar? tros fotográficos com elementos que apresentem
y Você sabe que recurso pode ajudar a iden- algum dos conteúdos estudados na unidade 3 do
tificar o registro e a intenção do fotógrafo ao livro. Antes de sair com os alunos para a atividade,
registrar uma imagem? combine condutas respeitosas e explique que os
Na primeira questão, espera-se que os alunos alunos devem tomar a decisão de quais registros
mencionem que se trata de uma fotografia da es- fazer de forma coletiva.
cola em que eles estudam. A segunda pergunta é Defina por quais espaços da escola os alunos po-
pessoal. Os alunos podem mencionar que as foto- derão circular durante a atividade, mas permita que
grafias servem para manter recordações de pes- eles visitem espaços variados da escola para
soas e momentos importantes. Ao responderem que os registros possam ter uma variedade maior
à terceira questão, os alunos devem mencionar a de elementos.
máquina fotográfica, o celular, o tablet etc. E, como Os alunos devem fotografar objetos ou cenários
resposta à última pergunta, espera-se que eles da escola, procurando obter duas ou três ima-
mencionem que esse recurso é a legenda com o gens para representar cada um dos elementos
nome do objeto e sua localização. a seguir:

43
1. Ângulos retos.
2. Ângulos não retos.
3. Retas paralelas.
4. Retas perpendiculares.
5. Polígonos.
6. Simetrias.
Sugira aos alunos a utilização de um esquadro
para se conferir as medidas dos ângulos (retos e
não retos) e a perpendicularidade das retas antes
de fotografá-las. Oriente-os a tirar a foto sempre de
frente para os objetos, para que os ângulos não
sejam distorcidos. Veja um exemplo:
Ângulo reto registrado do Ângulo reto registrado do
modo errado. modo correto.
Etapa 3 – Seleção das fotografias com
feedback
Tempo sugerido: 50 minutos
Na sala de informática, cada grupo deve descar-
regar as fotos no computador e selecionar uma
imagem para cada categoria, criando uma pasta
apenas com as seis imagens selecionadas.
Ao finalizar a seleção das imagens, cada grupo
deve chamar o professor, que irá verificar se todas
as fotos apresentam com clareza o conceito apon-
tado pelos alunos. Caso haja algum problema, os
alunos devem substituir a foto em questão e, se
necessário, o grupo poderá tirar a foto novamente.
Etapa 4 – Preparação dos slides
Tempo sugerido: 50 minutos
Ainda na sala de informática, os grupos devem
montar seus slides. Cada slide deve conter: o título,
44
que deve ser da forma: “Imagem X - Conceito ge-
ométrico representado”, em que o X representa
a ordem das imagens apresentadas; a fotografia
correspondente e a legenda com o nome do obje-
to e sua localização na escola.
Oriente os alunos a sobrepor linhas e formas so-
bre as imagens para realçar o conceito matemáti-
co. Por exemplo:
Imagem 1 – Ângulo reto
Banco de madeira no parque.
Etapa 5 – Socialização das imagens
Tempo sugerido: 50 minutos
Nesta etapa, cada grupo, com um projetor multimí-
dia, deve apresentar para a turma suas fotografias
e os registros realizados. No decorrer das apre-
sentações, interfira e comente sobre os conceitos
matemáticos envolvidos.
Etapa 6 – Avaliação pelos pares
Tempo sugerido: 40 minutos
Peça a cada grupo que discuta e responda ao
questionário a seguir por escrito:
1. Qual a maior dificuldade que o grupo enfren-
tou durante a atividade? Explique.
2. Todos os integrantes do grupo revisaram o
conteúdo da unidade 3 do livro previamente?
3. Todos os integrantes do grupo contribuíram
para que a atividade fosse realizada?
4. A apresentação do seu grupo foi satisfatória?
Justifique.
5. Essa atividade contribuiu para compreender
melhor os conceitos matemáticos estudados?
Por quê?
Finalização
Tempo sugerido: 10 minutos
Converse com os alunos sobre os desafios enfren-
tados nessa atividade e as possibilidades de apren-
dizagem. Se possível, reúna todos os slides em um
único arquivo e disponibilize o trabalho no site da escola.
Espera-se que ao término dessa atividade os alu-
nos sejam capazes de identificar elementos da
UNIDADE 4 A
 DICIONANDO E SUBTRAINDO COM AS BRINCADEIRAS
TRADICIONAIS DO NOSSO PAÍS, P. 109
TRUQUES DAS OPERAÇÕES
Conteúdo:
Cálculo mental de adição e subtração.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com
números naturais envolvendo adição e subtração,
utilizando estratégias diversas, como cálculo, cál-
culo mental e algoritmos, além de fazer estimativas
do resultado.
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das opera-
ções para desenvolver estratégias de cálculo.
Competência específica de
Matemática:
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas,
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para mo-
delar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estraté-
gias e resultados.
Metodologia ativa utilizada:
y Sala de aula invertida
Geometria em objetos e imagens do seu cotidia-
no, tais como ângulos retos, ângulos não retos,
retas paralelas, retas perpendiculares, polígonos
e simetrias.
Além disso, espera-se que os alunos aprimorem
sua habilidade de trabalhar em equipe, realizando
divisões de tarefas e discussões que contribuam
para a aprendizagem de cada indivíduo.
Materiais/equipamentos
necessários:
y Fichas impressas de modo que tenha 8 fichas
por grupo (Complemento 1).
y Dois envelopes por grupo.
y Calculadoras.
Proposta de atividade
Nesta atividade, propomos uma atividade de sala
de aula invertida. Para isso, os alunos deverão es-
tudar em casa algumas técnicas de estimativa e
cálculo mental por meio de vídeos e questões. De-
pois, na sala de aula, eles terão a oportunidade de
praticar essas habilidades em pequenos grupos
e, em seguida, aplicar o conhecimento obtido em
uma tarefa.
Enquanto estudam o conteúdo em casa, espe-
ra-se que os alunos estejam motivados, pois o
conhecimento adquirido antecipadamente ga-
rantirá melhor desempenho na tarefa em sala de
aula. Em casa, os alunos terão a oportunidade
de aprender em seu ritmo, pois será possível
voltar o vídeo quantas vezes forem necessárias
para que eles compreendam as estratégias.
45
Para o estudo em casa, selecionamos vídeos da y Paulo está jogando um jogo. Na primeira ro-
plataforma YouTube e utilizamos a versão gratui- dada, Paulo conseguiu 317 pontos e, na se-
ta da ferramenta Edpuzzle para inserir questões gunda rodada, ele conseguiu 249 pontos.
no decorrer do vídeo, para que o aluno somente Aproximadamente quantos pontos Paulo
continue assistindo o vídeo quando responder à conseguiu no jogo?
questão. Resposta: aproximadamente 570 pontos (320 +
Esta proposta contribui para o aprofundamento + 250).
das estratégias de cálculo mental exploradas Peça aos alunos que resolvam esses problemas
na unidade 4 do livro, bem como o entendimen- mentalmente e depois que expliquem as estraté-
to de novas estratégias. Por isso indicamos a gias utilizadas.
execução dessa proposta ao término desta uni- Em seguida, oriente-os em relação à etapa 1, a
dade, sendo utilizada como aprofundamento e/ qual deverá ser realizada em casa.
ou avaliação dos conhecimentos e habilidades
adquiridos.
Desenvolvimento
Quando
Aula
Tempo
Etapas deve Etapa 1 – Estudo do cálculo mental
da aula aproximado em casa
ocorrer
Contextualiza- Ao término Peça aos alunos que, em casa, assistam ao ví-
1 25 min.
ção da unidade deo disponível em: https://edpuzzle.com/media/
Etapas 1, 2, 3 4 (apenas as
2 50 min. 5f909dc92a002840bb4fc991. Acesso em: 25 out.
e4 etapas 5 a 8
e a finaliza- 2022. Esse vídeo usou como base o vídeo: Esti-
3 50 min. Etapas 5, 6, 7, 8
ção podem mando adicionar e subtrair números de 3 dígi-
4 25 min. Finalização ocorrer no tos | Matemática | Khan Academy. Disponível em:
mesmo dia). https://www.youtube.com/watch?v=QwhCjwx_y1Q.
Acesso em 25 out. 2022.
Dê as instruções aos alunos de como deverão as-
Contextualização sistir ao vídeo. Durante o vídeo irão aparecer al-
Tempo sugerido: 25 minutos gumas questões relativas ao conteúdo estudado.
Inicialmente, o professor deve propor uma roda de Para continuar assistindo ao vídeo, será necessá-
conversa com os estudantes sobre o cálculo mental. rio respondê-las. Explique aos alunos que eles de-
Pergunte a eles: Em que situações utilizamos o cál- verão escolher a alternativa e apertar “submit”. Em
culo mental? Espera-se que os alunos mencionem seguida, aparecerá uma seta indicando a resposta
situações de compras, brincadeiras, entre outras. correta e eles poderão verificar se acertaram ou
Em seguida, proponha um problema envolvendo não. Para continuar a assistir ao vídeo, eles deve-
adição e outro problema envolvendo subtração rão selecionar o botão “continue”.
com números de até 3 dígitos, baseados nas si-
tuações que citaram. Por exemplo: Etapa 2 – Estudo em pequenos grupos
y Alice foi ao mercado com 342 reais e gastou Tempo sugerido: 20 minutos
134 reais. Com quantos reais, aproximadamen- Forme grupos de 4 estudantes e peça a eles
te, ela voltou para casa? que se reúnam para estudar “cálculos aproxima-
Resposta: aproximadamente 210 reais (340 – 130). dos”. Eles podem resolver as questões a seguir

46
mentalmente, as quais podem estar na lousa, e de-
pois propor problemas uns para os outros.
Qual o valor aproximado de:
a) 28 + 41 (resposta possível: aproximadamente 70)
b) 93 – 44 (resposta possível: aproximadamente
50)
c) 95 + 106 (resposta possível: aproximadamente
200)
d) 269 – 40 (resposta possível: aproximadamente
230)
Sugira que utilizem calculadoras para conferir os
resultados exatos.
Etapa 3 – Tarefa de aplicação
Tempo sugerido: 15 minutos
Espalhe as fichas impressas (Complemento 1)
pela sala de aula, coloque-as nas paredes ou dis-
tribua-as sobre uma bancada. A quantidade de
fichas anexas é suficiente para 3 grupos, então,
será necessário imprimir as fichas de acordo com
a quantidade de grupos formados.
Com os grupos ainda formados, explique a ativida-
de: um aluno de cada grupo vai às compras e deve
pegar um total de 8 fichas, sendo 6 de produtos e
2 de descontos. Quando todos os grupos estive-
rem com as fichas, o professor marca 4 minutos
para que os grupos façam a estimativa, usando
apenas cálculo mental, do valor total da compra.
Ao fim dos 4 minutos, os grupos devem imediata-
mente colocar suas fichas dentro do envelope e
anotar nele o valor estimado e o nome das pes-
soas do grupo.
Etapa 4 – Devolutiva
Tempo sugerido: 15 minutos
Os envelopes são trocados entre os grupos para
a conferência. Recebendo um envelope, o grupo
deve conferir o valor exato, usando uma calcula-
dora. Deve também anotar a resposta no envelo-
pe e entregar para o grupo original.
Etapa 5 – Estudo em casa do cálculo
mental exato
Peça aos alunos que, em casa, assistam aos vídeos
a seguir. A atividade pode ser feita ao longo de
uma semana para que os alunos recebam um ví-
deo por dia para assistir.
y Vídeo 1: https://edpuzzle.com/media/5f91f3af4
2981b40ad42bea0
Esse vídeo foi feito a partir do vídeo: Pulo do gato –
Cálculo mental. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=UNY5F980LLc. Acesso em
25 out. 2022.
y Vídeo 2: https://edpuzzle.com/media/5f91f91e
00e7ec40ad125289
Esse vídeo foi feito a partir do vídeo: MEF 9 –
Como fazer cálculo mental. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=3o3djj-mpKM.
Acesso em 25 out. 2022.
y Vídeo 3: https://edpuzzle.com/media/5f92f0f4
0a6eb74083d99136
Esse vídeo foi feito a partir do vídeo: Cálculo Men-
tal. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?
v=6GzVyqU7MBg. Acesso em 25 out. 2022.
Dê as instruções aos alunos de como deverão
assistir ao vídeo. Durante o vídeo irão aparecer
algumas questões relativas ao conteúdo estu-
dado. Para continuar assistindo ao vídeo, será
necessário respondê-las. Explique aos alunos
que eles deverão escolher a alternativa e aper-
tar “submit”. Em seguida, aparecerá uma seta
indicando a resposta correta e eles poderão ve-
rificar se acertaram ou não. Para continuar a as-
sistir ao vídeo, eles deverão selecionar o botão
“continue”.
Etapa 6 – Estudo em pequenos grupos
Tempo sugerido: 20 minutos
Forme grupos de 4 estudantes e peça a eles
que se reúnam para estudar “cálculo mental”.
47
Nesse momento, cada aluno deve propor cál-
culos de adição e subtração, usando números
naturais de 1 a 999, para os demais integrantes
do grupo, que devem resolver mentalmente e
dar a resposta. Em seguida, o aluno que propôs
os cálculos deve conferir os resultados com o
uso de uma calculadora.
Etapa 7 – Tarefa de aplicação
Tempo sugerido: 20 minutos
Espalhe pela sala de aula as mesmas fichas
impressas (Complemento 1). Um aluno de cada
grupo vai às compras e deve pegar um total de
8 fichas, sendo 6 de produtos e 2 de descon-
tos. Dessa vez não haverá marcação de tempo,
pois o cálculo mental deverá ser exato e não
aproximado. Os grupos fazem o cálculo mental-
mente do valor total da compra e, em seguida,
colocam suas fichas dentro do envelope, ano-
tando nele o valor estimado e o nome das pes-
soas do grupo.
UNIDADE 6 A MULTIPLICAÇÃO NO COMÉRCIO BRASILEIRO, P. 181
ONDE ESTÃO AS MULTIPLICAÇÕES?
Conteúdo:
Fatos fundamentais da multiplicação.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA05) Utilizar as propriedades das opera-
ções para desenvolver estratégias de cálculo.
(EF04MA06) Resolver e elaborar problemas en-
volvendo diferentes significados da multiplicação
(adição de parcelas iguais, organização retangu-
lar e proporcionalidade), utilizando estratégias
48
Etapa 8 – Devolutiva
Tempo sugerido: 10 minutos
Os envelopes são trocados entre os grupos para
a conferência. Recebendo um envelope, o grupo
deve conferir o valor exato, usando uma calcula-
dora. Deve também anotar a resposta no envelo-
pe e entregar para o grupo original.
Finalização
Tempo sugerido: 25 minutos
Para finalizar a atividade, peça aos grupos que
preencham o questionário (Complemento 2) para
avaliar a atividade realizada.
Espera-se que ao término dessa atividade os alu-
nos sejam capazes de resolver problemas envol-
vendo adição e subtração de números naturais,
fazendo uso do cálculo mental exato e cálculo
mental aproximado. Espera-se, também, que te-
nham percebido a importância de seus estudos
individuais para o sucesso da equipe.
diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
Competência específica de
Matemática:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
mana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos his-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para
solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusi-
ve com impactos no mundo do trabalho.
Metodologia ativa utilizada: compreendido pelo interlocutor e usando a pa-
lavra com tom de voz audível, boa articulação e
y Aprendizagem baseada em projetos ritmo adequado.
As ideias dos alunos para seus próprios estandes
Materiais/equipamentos e para a apresentação geral devem ser levadas
em consideração e discutidas de modo a desen-
necessários:
volver as habilidades acima mencionadas.
y Projetor multimídia e computador (opcional na Especificamente em Matemática, a proposta
contextualização). visa retomar as ideias de multiplicação e os fatos
y Livro paradidático Onde estão as multiplica- fundamentais dessa operação, apresentados
ções? Autora: Luiza Faraco Ramos. Editora aos alunos nos anos escolares anteriores, que
Ática (no mínimo um por grupo). irão facilitar o processo de desenvolvimento da
aprendizagem do algoritmo da multiplicação e dos
y Materiais diversos trazidos pelos alunos para
demais conteúdos trabalhados na unidade 6 do livro.
montar os estandes.
Portanto, é recomendado que esta proposta seja
y Questionário de avaliação da exposição. realizada antes do início desta unidade.
y Cronograma de leitura individual do livro
paradidático. Quando
Tempo
Aula Etapas deve
y Comunicado para as famílias com explicação da aula
ocorrer
sobre o projeto. Contextualiza-
1 50 min.
ção e etapa 1 No mês que
antecede
2 30 min. Etapa 2
Proposta de atividade a unidade
3 30 min. Etapa 2 6 do livro.
O produto final desse projeto é uma apresentação 4 50 min. Etapa 3 Distribuir as
da turma em forma de exposição com estandes 5 50 min. Etapa 4 7 aulas ao
para os pais e demais estudantes da escola sobre 6 1h40min. Etapa 5 longo do
mês.
as ideias de multiplicação e os fatos fundamentais 7 30 min. Finalização
dessa operação. A preparação dos estandes envol-
ve um longo processo em que se destacam o pro-
tagonismo dos estudantes e o trabalho em grupo. Contextualização
Uma característica importante da aprendizagem Tempo sugerido: 50 minutos
baseada em projetos é a interdisciplinaridade. A
Peça às famílias que providenciem o livro paradi-
presente proposta visa, portanto, desenvolver as
dático Onde estão as multiplicações para os es-
seguintes habilidades de Língua Portuguesa:
tudantes antes do início do projeto. Numa aula
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em inicial, projete a primeira parte da história para ler
textos. juntamente com os alunos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produ- Convide 4 alunos para ir à frente da sala e repre-
zido pelo uso de recursos expressivos gráfico- sentar os personagens do livro: Adelaide, Binha,
-visuais em textos multissemióticos. Leonardo e Caio. O professor lerá os trechos do
(EF15LP09) Expressar-se em situações de inter- narrador e os alunos irão ler as falas dos seus
câmbio oral com clareza, preocupando-se em ser personagens. Faça a leitura das páginas 3, 4 e 5

49
do livro com os alunos. Interrompa a leitura em
alguns momentos para fazer perguntas sobre o
que os alunos se recordam sobre multiplicações,
como:
1. Quantas rodas de bicicleta há na primeira pá-
gina da história? Qual multiplicação pode ser
feita para responder a essa pergunta?
Espera-se que os alunos observem que há
6 rodas, 2 bicicletas com 3 rodas cada. A multi-
plicação que pode ser feita é 2 × 3 = 6.
2. Quantos passarinhos há na primeira página da
história? Qual multiplicação pode ser feita para
responder a essa pergunta?
Espera-se que os alunos observem que há
8 passarinhos, 4 grupos de 2 passarinhos. A
multiplicação que pode ser feita é 4 × 8 = 32.
3. Quantos gatos há na primeira página da histó-
ria? Qual multiplicação pode ser feita para res-
ponder a essa pergunta?
Espera-se que os alunos observem que há
12 gatos, 3 grupos de 4 gatos. A multiplicação
que pode ser feita é 3 × 4 = 12.
4. Quantos janelas há no primeiro quadro da se-
gunda página da história? Qual multiplicação
pode ser feita para responder a essa pergunta?
Espera-se que os alunos observem que há
12 janelas, 3 prédios com 4 janelas. A multipli-
cação que pode ser feita é 3 × 4 = 12.
Essa aula inicial visa motivar os alunos para a leitu-
ra do livro e para o projeto como um todo.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Leitura do livro paradidático
em casa
Entregue aos alunos um cronograma de leitura in-
dividual, a ser realizada em casa, das demais pá-
ginas do livro.
50
Data Páginas
6 a 11
12 a 17
18 a 24
Converse com os alunos após a leitura de cada
trecho para verificar se há possíveis dúvidas.
Etapa 2 – Idealização dos estandes
Tempo sugerido: 1 hora
Forme 9 grupos de alunos com níveis de apren-
dizagem heterogêneos. Distribua um tema para
cada grupo: multiplicação por 2, por 3, por 4, por
5, por 6, por 7, por 8, por 9 e por 10. Explique que o
produto final do trabalho é uma apresentação com
estandes semelhante à feira de matemática, que
aparece na página 18 do livro paradidático.
Separe 2 momentos de meia hora em datas dife-
rentes para que os grupos conversem e tenham
ideias para seus estandes. Em cada estande deve
haver conjuntos de objetos e um cartaz com os
fatos fundamentais da multiplicação, de acordo
com o tema do grupo. Por exemplo: no estande
da multiplicação por 6, pode haver 6 chaveiros
com 3 chaves e um cartaz com o fato 6 × 3 = 18,
pois é essa a multiplicação representada com
os objetos, além de um cartaz dos fatos funda-
mentais envolvendo a multiplicação por 6. Alguns
grupos devem representar a multiplicação com
agrupamentos e outros com a disposição retan-
gular para que diferentes ideias dessa operação
sejam trabalhadas.
Os grupos devem decidir: como serão decora-
dos os estandes e quais objetos serão utilizados
e como será feita a exposição oral. Dê um roteiro
para os alunos com essas questões e outras que
achar pertinentes e permita que eles apresentem
outras sugestões. Decida com eles alguns pon-
tos de padronização para que a exposição este-
ja organizada e também as características gerais,
como: em qual espaço ocorrerá a exposição; quem
será o público da exposição; como serão feitos os
convites e se haverá desafios e prêmios para os
visitantes.
Caso o professor deseje, os materiais a serem
trazidos pelos alunos podem ser melhor defini-
dos pelo professor, visando estabelecer relação
com conteúdos de outras áreas do conhecimen-
to. Exemplos: definir que os objetos sejam cons-
truídos com materiais recicláveis; definir que os
objetos estejam relacionados ao tema alimenta-
ção etc.
Envie para a família um comunicado explicando
o teor do projeto e a necessidade de seu envol-
vimento para que os alunos consigam os objetos
para seus estandes.
Etapa 3 – Divulgação e ensaio
Tempo sugerido: 50 minutos
Combine com os responsáveis e/ou outras turmas
da escola o dia e horário da apresentação.
Nessa etapa, deve ocorrer o ensaio. Cada grupo
apresenta para o professor o que será falado na
exposição e o professor dá o feedback sobre o
roteiro.
Etapa 4 – Preparação dos estandes
Tempo sugerido: 50 minutos
A preparação deve ocorrer um dia antes da ex-
posição. Cada grupo deve organizar seu próprio
estande, levando em consideração as padroniza-
ções combinadas anteriormente.
UNIDADE 8 OS VENDEDORES E OS NÚMEROS NA FORMA DECIMAL, P. 53
HORA EDALUGAR
SITUAÇÕES ESA DE CONVIVÊNCIA
ESCOLH
Conteúdo:
Comparação e operações de adição e subtração
com números na forma decimal.
Etapa 5 – Exposição
Tempo sugerido: 1 hora e 40 minutos
A turma deve receber o público da exposição, o
qual pode transitar livremente entre os estandes.
Todos os convidados devem preencher um ques-
tionário com a sua opinião sobre a exposição:
1. Mencione um ponto positivo sobre a exposi-
ção que acabou de ver.
2. Mencione um ponto negativo ou que poderia
ser melhorado.
Ao término, os grupos deverão se organizar para
assistir às apresentações dos demais grupos.
Finalização
Tempo sugerido: 30 minutos
Peça aos grupos que respondam ao mesmo ques-
tionário apresentado aos visitantes. Separe os
principais comentários dos visitantes da exposição
para ler com a turma em uma roda de conversa e
ressalte com os alunos os principais aprendizados
ao longo de todo o projeto.
Espera-se que ao término dessa atividade os
alunos tenham se familiarizado com as ideias
da multiplicação e os fatos fundamentais des-
sa operação, bem como tenham desenvolvido
competências e habilidades gerais e específicas
de outras disciplinas, conforme mencionamos
anteriormente.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA10) Reconhecer que as regras do siste-
ma de numeração decimal podem ser estendidas
para a representação decimal de um número ra-
cional e relacionar décimos e centésimos com a
representação do sistema monetário brasileiro.
51
(EF04MA25) Resolver e elaborar problemas que
envolvam situações de compra e venda e formas
de pagamento, utilizando termos como troco e
desconto, enfatizando o consumo ético, conscien-
te e responsável.
Competência específica de
Matemática:
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência hu-
mana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos his-
tóricos, e é uma ciência viva, que contribui para
solucionar problemas científicos e tecnológicos e
para alicerçar descobertas e construções, inclusi-
ve com impactos no mundo do trabalho.
Metodologia ativa utilizada:
y Aprendizagem baseada em problemas
Materiais/equipamentos
necessários:
y 1 folha de registros por aluno (Complemento 1);
y Slides projetados por equipamento eletrônico
ou impressos em cartazes (Complemento 2).
y 1 questionário de avaliação por aluno (Com-
plemento 3).
Proposta de atividade
Por meio desta proposta de debate, cuja temáti-
ca central é o consumo consciente, pretende-se
que o aluno desenvolva a habilidade de comparar
números decimais e realizar operações com eles.
Além disso, eles também poderão desenvolver a
capacidade de argumentação com base nas aná-
lises feitas, respeitando, contudo, as opiniões dos
demais colegas.
Além de compreender a importância do conteú­do
matemático em uma situação real de seu dia a dia,
o aluno desenvolverá competências específicas
52
relacionadas ao consumo, como observar diversos
critérios na escolha do produto como preço, quali-
dade, responsabilidade social e ambiental da em-
presa entre outros.
Essa proposta é um recurso interessante para re-
forçar e avaliar as aprendizagens. Por isso, para
realizar essa sequência didática, é importante que
os alunos já tenham lido os textos e realizado as
atividades da unidade 8.
Tempo Quando
Aula Etapas
da aula deve ocorrer
Contextualização,
1 e 2 1h40min. etapas 1, 2, 3, 4 e
5 e finalização Ao término da
unidade 8.
50 min.
Etapa 6
3 ou
(opcional)
2h20min.
Preparação
Disponha as carteiras de modo que favoreça o
debate entre duas equipes. Para isso, as equipes
ficarão frente a frente. Identifique cada lado como
A e B e prepare o projetor multimídia ou cartazes
para que os alunos vejam os slides.
Contextualização
Tempo sugerido: 10 minutos
Pergunte aos alunos se já compraram ou viram
seus responsáveis comprando produtos pela
internet. Pergunte quais critérios são utilizados na
escolha de um produto. É possível que os alunos
mencionem preço, qualidade, preço do frete e
velocidade de entrega, entre outros.
Explique que todos esses critérios são impor­
tantes, mas apenas alguns deles serão conside-
rados na dinâmica, bem como outros ainda não
mencionados.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Explicação da dinâmica
Tempo sugerido: 10 minutos
No início da aula, os alunos poderão se sentar em
qualquer lugar; somente após a etapa 2 eles irão
se organizar nos lados correspondentes à esco-
lha que fizeram para o debate. Explique que dois
produtos serão apresentados e cada aluno deve-
rá analisá-los e optar por um, de maneira sigilosa.
Somente depois disso, quem fizer a escolha A se
sentará do lado A. E quem fizer a escolha B se sen-
tará do lado B.
Depois, cada equipe deverá justificar sua escolha
e debater a esse respeito com a outra equipe, de
acordo com as regras estabelecidas.
Etapa 2 – Análise individual dos
produtos
Tempo sugerido: 25 minutos
Apresente um dos três slides aos alunos. Escla-
reça alguns aspectos implícitos ou explícitos na
imagem, tomando o cuidado de não induzir a es-
colha: descrição do produto, preço original, preço
final, desconto, nota do produto (provavelmente
atribuída por outros clientes), vantagens. Explique
aos alunos o significado das palavras presentes
no slide que eles não conheçam.
Oriente os alunos a preencherem o primeiro qua-
dro da folha de registro (Complemento 2) com o
tipo do produto e, para cada escolha, o valor do
desconto (que pode ser calculado no verso da fo-
lha), o valor final, a nota do produto e a vantagem
daquele produto que mais chamou sua atenção.
Por fim, os alunos devem assinalar com um X o
produto que escolheriam para comprar.
Feito isso, peça aos alunos que fizeram a escolha
A que levantem a mão. Veja se será preciso mudar
carteiras de lugar. Então, peça a eles que se levan-
tem ordenadamente e sentem do lado da sala que
corresponde a sua escolha.
Etapa 3 – Preparação do debate
Tempo sugerido: 10 minutos
Cada grupo deve combinar quem será o seu por-
ta-voz e quais serão os principais argumentos para
defender sua escolha. Os alunos podem apresen-
tar aspectos positivos do produto escolhido e/ou
aspectos negativos do produto não escolhido.
Etapa 4 – Debate
Tempo sugerido: 25 minutos
A equipe A terá 2 minutos para apresentar seus ar-
gumentos. Em seguida, a equipe B terá 2 minutos
de apresentação.
Na sequência, a equipe A terá 1 minuto para fazer
uma pergunta à equipe B; a equipe B terá 3 minutos
para a resposta; a equipe A terá 2 minutos para a
réplica e a equipe B terá 2 minutos para a tréplica.
Depois, a equipe B terá 1 minuto para fazer uma per-
gunta à equipe A; a equipe A terá 3 minutos para a
resposta; a equipe B terá 2 minutos para a réplica e
a equipe A terá 2 minutos para a tréplica.
Ao longo da atividade, o professor deve cronome-
trar o tempo e intervir apenas em casos de indis-
ciplina ou falta de respeito às regras. Além disso,
qualquer tipo de ofensa ou desrespeito com um
colega deve ser advertida. Enquanto os alunos se
expressam, anote pontos relevantes do debate
que deseje comentar depois.
Etapa 5 – Considerações do professor
Tempo sugerido: 10 minutos
O professor deve apresentar o cálculo correto do
desconto dos dois produtos. Em seguida, deve
fazer os comentários que considerar pertinentes
a respeito da argumentação dos grupos: pontos
positivos e negativos da argumentação, eventuais
cálculos incorretos, erros de raciocínio, reflexões
importantes etc.
53
Etapa 6 – Continuação do debate
(opcional)
Tempo sugerido: 50 ou 140 minutos
O professor pode repetir as etapas do debate
(etapas 2 a 5) com os demais slides, se julgar per-
tinente, ou sugerir que apenas façam a análise in-
dividual (etapa 2) para os demais produtos.
Variação possível: Faça a etapa individual (etapa 2)
para os 3 produtos (3 slides) logo no início e realize
o debate apenas com o produto que gerar maior
controvérsia.
Finalização
Tempo sugerido: 10 minutos
UNIDADE 9 OS COZINHEIROS E O PENSAMENTO ALGÉBRICO, P. 104
O X DA QUESTÃO
Conteúdo:
Operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão e determinação do termo desconhecido
em uma igualdade matemática.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA04) Utilizar as relações entre adição e
subtração, bem como entre multiplicação e divi-
são, para ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA15) Determinar o número desconheci-
do que torna verdadeira uma igualdade que en-
volve as operações fundamentais com números
naturais.
54
Para finalizar, peça aos alunos que respondam ao
questionário de avaliação da atividade (Comple-
mento 3).
Se possível, tire fotos do debate e as disponibilize
no site da escola. Peça aos alunos que calculem o
total gasto na compra dos três produtos e anotem
o valor no final da folha de registros, somando o
preço final apenas dos 3 produtos escolhidos, em
casa. Enfatize que não necessariamente o aluno
que gastou menos fez o melhor negócio, pois há
outros aspectos a serem considerados em uma
compra, além do preço.
Espera-se que, ao término dessa atividade, os
alunos sejam capazes de resolver problemas que
envolvam situações de compra, além de compa-
rar e efetuar operações com números decimais.
Competência específica de
Matemática:
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
vestigação e a capacidade de produzir argumen-
tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Metodologia ativa utilizada:
y Gamificação
Materiais/equipamentos
necessários:
y Material para sorteio dos alunos (sugerimos
projetor multimídia e computador com internet
 para utilização da roleta on-line em www.flippity. de como funciona essa roleta. Para personalizar
net/. Acesso em: 29 abr. 2021). a sua roleta com o nome de seus alunos, você
y Lousa. deve clicar na opção “Template”.

y 16 medalhas (podem ser feitas com EVA).

Proposta de atividade
Os alunos irão elaborar e resolver, ao longo de
uma semana, desafios relacionados às habilidades
descritas.
Em um contexto de gamificação, espera-se que
os alunos se sintam motivados a realizarem essa
atividade atribuindo assim sentido e significado ao
conteúdo matemático.
A proposta busca desenvolver o espírito investiga-
tivo diante dos desafios e preparar o aluno para o
3. Ao abrir a janela do Google Sheets, selecione
conteúdo da unidade 9 do livro didático. Ela deve,
a opção “fazer uma cópia”. Na sequência, uma
portanto, ser desenvolvida na semana que antece-
planilha deverá aparecer. Insira nela os nomes
de o início dessa unidade.
de todos os alunos, um em cada linha. Não é
Tempo Quando deve necessário preencher a coluna B, “Photo”.
Aula Etapas
da aula ocorrer 4. Após preencher a coluna A com o nome de to-
Contextualização dos os alunos, clique em “Arquivo” e selecione
1 50 min.
e etapa 1 a opção “Publicar na web”. Selecione “Publi-
Semana que
2, 3 antecede car” e guarde o link que aparecer para poder
1h30min. Etapa 2
e4 o início da atualizar a planilha, caso seja necessário.
unidade 9.
Etapa 3 e 5. Na sequência, volte para a planilha e selecio-
5 30 min.
finalização ne a aba “Get the Link Here”, no canto inferior.
Nessa planilha irá aparecer o link pronto para
ser copiado. Copie e cole o link em uma nova
Preparação aba para utilizar a roleta. Verifique se os nomes
Prepare com antecedência o material para sorteio de todos os alunos estão na planilha e guarde
dos alunos da turma. Sugerimos a ferramenta de o link para utilizá-lo em momento oportuno.
roleta do Flippity, mas o professor pode utilizar o 6. Ao utilizar o site para sorteio, você deverá per-
material para sorteio que desejar. manecer na primeira aba, “Spinner”.
Para utilizar a roleta do Flippity é necessário es-
tar conectado a uma conta do Google e seguir os
passos a seguir:
Contextualização
1. Acesse o site www.flippity.net/. Tempo sugerido: 10 minutos
2. Na opção “Featured”, localize “Flippity Random Explique aos alunos que durante essa semana ha-
NamePicker”. Em “Demo”, há uma demonstração verá, em todos os dias, um momento reservado

55
para desafios (no início ou final das aulas). Mostre
as medalhas e explique que apenas alguns alunos
irão recebê-las. Para receber as medalhas, deve-
rão precisar ser sorteados e resolver um desafio.
Converse com eles a respeito dos objetivos di-
dáticos dos jogos aplicados em sala de aula.
Diferentemente de outros jogos em que o único
objetivo é vencer, nos jogos didáticos o princi-
pal objetivo é o aprendizado do conteúdo. Des-
se modo, o aluno que não conseguir ganhar
uma medalha poderá ser vencedor da mesma for-
ma por ter adquirido um aprendizado ou uma ha-
bilidade nova.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Desafio do 1o dia
Tempo sugerido: 40 minutos
Exponha na lousa o primeiro desafio e avise ante-
cipadamente aos alunos que devem descobrir um
número, porém não devem pronunciá-lo em voz
alta para que os demais colegas não ouçam:
23 1 5 40.
Explique que há apenas um número que, escrito
no lugar do símbolo , faz com que a sentença
seja verdadeira. Dê aproximadamente 2 minutos
para que todos pensem na solução.
Sorteie um aluno para responder. Veja a nossa su-
gestão de sorteio em “Preparação”. Caso o aluno
não responda imediatamente ou erre, sorteie ou-
tro até que alguém acerte a resposta; então, peça
para que venha à frente.
Apague o símbolo e substitua-o pela resposta
correta: 17. Peça aos alunos que verifiquem que
23 1 17 5 40.
Proponha novos desafios e sorteie novamente um
aluno para responder cada um deles. Seguem al-
gumas sugestões de desafios:
56
75 2 5 64
73 5 56
81 4 59
Retire do sorteio apenas o nome dos alunos que
acertarem a questão. Isso pode ser feito facilmen-
te na roleta: apague o nome da planilha e atualize
a página da internet.
Quando 4 alunos estiverem à frente, explique que
para receber a medalha, eles deverão cumprir
uma missão: trazer novos desafios no dia seguin-
te. O aluno que desvendou o desafio da adição
deverá trazer um desafio similar, que envolva a
mesma operação, mas com outros números. O
mesmo deve ser proposto para os demais alunos,
cada um com sua operação. Os desafios devem
ser anotados em uma folha de papel, acompanha-
dos da resposta correta, e entregues ao professor
no dia seguinte.
Nesse momento, não é preciso se preocupar em
discutir as estratégias de resolução. Isso poderá
ser feito ao término da semana e no decorrer da
unidade 9.
Etapa 2 – Desafios do 2o, 3o e 4o dia
Tempo sugerido: 30 minutos
Verifique se os 4 alunos trouxeram os desafios e
as respostas corretas e entregue a medalha aos
que cumpriram a missão.
Peça a eles que, um a um, escrevam seu desa-
fio na lousa e sorteie outro aluno para responder,
conforme os passos da Etapa 1. Não se esqueça
de retirar do sorteio apenas os alunos que já acer-
taram o desafio (em qualquer um dos dias).
Caso algum aluno não traga um novo desafio, o
próprio professor pode propor um desafio com a
operação atribuída a esse aluno. Espera-se que
sejam entregues 4 medalhas em cada um dos
4 dias da atividade (a partir do 2o dia), totalizando
16 medalhas.
Etapa 3 – Desafios do 5o dia
Tempo sugerido: 20 minutos
No último dia, verifique se os 4 alunos que foram
desafiados no dia anterior trouxeram os desafios e
as respostas corretas. Entregue as medalhas aos
que cumpriram a missão.
Nessa aula não será necessário sortear alunos
para resolverem os desafios. Proponha que toda a
turma resolva os desafios propostos pelos colegas
e peça a alguns alunos que expliquem o raciocínio
utilizado para encontrar os resultados.
Finalização
Tempo sugerido: 10 minutos
UNIDADE 10 OS CONSTRUTORES E OS NÚMEROS FRACIONÁRIOS, P. 149
FRAÇÕES EM TODA PARTE
Conteúdo:
Frações unitárias mais usuais.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA09) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais: 1 , 1 , 1 , 1 , 1 e 1 como unidades de
2 3 4 5 10 100
medida menores do que uma unidade, utilizando a
reta numérica como recurso.
Competências específicas de
Matemática
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de in-
vestigação e a capacidade de produzir argumen-
tos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Converse com os alunos a respeito do jogo
e das principais dificuldades encontradas por
eles. Sistematize as principais formas de ra-
ciocínio apresentadas pelos próprios alu-
nos para resolver o desafio. E, em seguida,
inicie o trabalho com a unidade 9 do livro.
Espera-se que, com essa atividade, os alunos
percebam as relações entre operações inversas:
adição e subtração e multiplicação e divisão. Es-
pera-se também que eles sejam capazes de mo-
bilizar esses conhecimentos para determinar o
número desconhecido em uma sentença matemá-
tica que envolve as operações fundamentais com
números naturais.
8. Interagir com seus pares de forma cooperati-
va, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder
a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos con-
sensuais ou não na discussão de uma determina-
da questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
Metodologia ativa utilizada:
y Rotação por estações
Materiais/equipamentos
necessários:
y Sala de informática com, no mínimo, 6 com-
putadores, todos conectados à internet e um
deles com caixa de som.
57
y 12 envelopes.
Tempo Quando deve
y 6 folhas retangulares em branco. Aula Etapas
da aula ocorrer
y 1 lápis.
y Fichas de frações para os grupos (Comple- 1h40 Contextualização No mesmo
1e2 dia da
mento 1). min. e etapas 1 e 2
aula anterior
y Fichas para estações (Complemento 2). ou no dia
y 6 cartolinas. 50 Etapa 3 e seguinte.
3
y Cola. min. finalização

Proposta de atividade Preparação

A rotação por estações de aprendizagem pro-
Organize na sala de informática 6 computadores
porciona aos alunos um maior envolvimento no
ligados e com a página da internet aberta no link
processo de aprendizagem e na experimentação
correspondente. Esses computadores devem es-
de diversas formas de aprender. Neste processo,
tar distantes o suficiente um do outro para que os
o professor pode atuar como mediador e se dis-
grupos possam se organizar em torno de cada um.
ponibilizar a sanar as dúvidas que aparecerem no
Cada computador irá representar uma estação. Em
decorrer dos desafios, dando um feedback mais
cada estação, além do computador, deve ter uma
assertivo e imediato aos alunos.
identificação (nome da estação) e um envelope,
Com essa proposta, os alunos terão oportunidade
com o nome da estação e as fichas corresponden-
de resolver desafios em grupo e, com isso, apro-
tes (Complemento 2). Apenas a Estação Surpresa
fundar-se nos conteúdos estudados ao longo
terá em seu envelope folhas em branco e um lá-
da unidade 10, percebendo e explicando as di-
pis em vez de fichas. Além disso, na Estação da
versas representações de uma fração. Além das
Reta numérica será necessário ter caixas de som
frações unitárias, outras frações próprias serão
instaladas no computador. Se possível, faça essa
trabalhadas, bem como o cálculo de uma fração
estação em um ambiente à parte.
de um número.
A seguir, estão descritos os links que devem
No início da atividade, cada grupo receberá uma
estar abertos em cada estação:
“fração do grupo”. Depois, em cada uma das
Estação Nomes
6 estações pelas quais os grupos passarão, eles
y Jogo da memória com pares de frações em
encontrarão uma ficha no envelope com a repre-
algarismos e por extenso (escolher nível 3).
sentação de sua fração, bem como uma atividade
Disponível em: https://escola.britannica.com.
virtual para realizar. Ao término da atividade, farão br/jogos/GM_4_17/index.html. Acesso em:
uma apresentação sobre as diferentes representa- 23 abr. 2021.
ções de sua fração. Estação Reta numérica
Essa proposta é um recurso interessante para re- y Vídeo “Frações em uma reta numérica”. Dis-
forçar e avaliar as aprendizagens. Portanto, sugeri- ponível em: www.youtube.com/watch?v=vKiK
mos que seja aplicada ao final da unidade 10. 1Wdf8XQ. Acesso em: 23 abr. 2021.

58
Estação Pizza
1 2 3
y Quebra-cabeça com frações representa- 2 4 6
das por setores circulares (os alunos de-
0,5 50% um meio
vem jogar pelo menos uma vez). Disponível
em: www.digipuzzle.net/digipuzzle/animals/
puzzles/tilesmath_fractions.htm?language=
portuguese&linkback=../../../pt/jogoseduca
tivos/matematica-fracoes/index.htm.
Acesso em: 23 abr. 2021.
Estação Barra de chocolate
y Quebra-cabeça com frações representadas
por barras (os alunos devem jogar pelo
menos uma vez). Disponível em: www.
digipuzzle.net/digipuzzle/animals/puzzles/
tilesmath_fractions_rev.htm?language=
portuguese&linkback=../../../pt/jogoseduca
tivos/matematica-fracoes/index.htm. Acesso
em: 23 abr. 2021.
Estação Maçã Observe as respostas dos alunos e peça a al-
y Jogo da caixa com frações de um número (es- guns deles que mostrem suas respostas à tur-
colher nível 1). Disponível em: https://escola. ma. Reforce que há várias formas de representar
britannica.com.br/jogos/GM_4_14/index.html. uma fração.
Acesso em: 23 abr. 2021.
Estação Surpresa
Desenvolvimento
y Jogo da memória com frações unitárias. Dis-
ponível em: https://es.educaplay.com/juego/
6817829-jogo_da_memoria_das_fracoes. Etapa 1 – Organização da sala e dos
html. Acesso em: 23 abr. 2021. grupos
Tempo sugerido: 15 minutos
Divida a turma em 6 grupos heterogêneos em ter-
Contextualização
mos de aprendizagem e conhecimento. Explique
Tempo sugerido: 15 minutos aos alunos as etapas da proposta (descritas mais
Peça aos alunos que representem em seus cader- adiante), enfatizando que o objetivo de cada grupo
nos a fração um meio. Eles podem usar algarismos, é colecionar diferentes representações de uma fra-
letras ou imagens. Explique que há várias formas ção em seu envelope. Entregue a cada grupo uma
de representar essa fração e que o objetivo dessa ficha com a “fração do grupo” (Complemento 1),
atividade de contextualização é perceber quantos cuja representação equivalente deverá ser pro-
modos diferentes de representação serão men- curada em cada estação. Além disso, cada grupo
cionados pela turma. deve receber um envelope para reunir nele as fi-
Algumas possibilidades: chas que encontrarem.

59
Etapa 2 – Rotação pelas estações
Tempo sugerido: 70 minutos
Distribua os grupos aleatoriamente nas estações. Todos os grupos passarão por todas as estações até o
final da atividade. Os grupos devem permanecer em cada estação por 10 minutos e, após o sinal do pro-
fessor, encaminhar-se para a próxima estação (no sentido horário). Os alunos devem estar cientes de que,
antes de mudar de estação, é necessário deixar a estação organizada tal como a encontraram, para que
o próximo grupo possa realizar a atividade.

Estação Reta
Estação Nomes numérica

Estação Barra
Estação Pizza
de chocolate
Rotação por estações

Rotação Maçã Estação Surpresa

A primeira tarefa do grupo na estação é realizar a atividade virtual, cujas regras devem descobrir, já que
são bastante intuitivas. Caso terminem antes do tempo, podem realizar a atividade novamente. Porém não
há problema se não conseguirem terminar a tempo. Passados 7 minutos, o professor avisa que devem
encerrar a atividade virtual e procurar no envelope uma representação da “fração do grupo”.
A atividade virtual realizada visa facilitar a escolha da ficha no envelope, já que o tipo de representação
fracionária da atividade está relacionado ao tipo de representação das fichas. Os grupos devem colecio-
nar em seus envelopes várias representações da “fração do grupo”, disponíveis nas estações.
Apenas na Estação Surpresa, os alunos irão se deparar com folhas em branco e um lápis no envelope.
Oriente-os a dividir a folha em partes iguais de acordo com o denominador da fração, usando apenas do-
bradura, e pintar as partes de acordo com o numerador.
Quando o tempo estiver prestes a acabar, peça aos grupos que atualizem a página da internet para que
a atividade volte ao início para o grupo seguinte. Em seguida, peça a eles que mudem de estação. Passe

60
pelos grupos conferindo se a atualização de pági-
na foi feita.
Etapa 3 – Elaboração de cartaz
Tempo sugerido: 20 minutos
Depois que todos os grupos percorrerem as 6
estações, eles devem voltar para a sala de aula,
onde terão 20 minutos para colar suas fichas em
uma cartolina, elaborando um cartaz sobre a sua
fração. Peça aos grupos que escrevam os nomes
dos integrantes no cartaz e que elejam um repre-
sentante do grupo para falar sobre o cartaz na eta-
pa de finalização.
UNIDADE 11 O JORNALISMO E AS MEDIDAS DE TEMPO E TEMPERATURA, P. 183
JORNALISTA POR UM DIA
Conteúdo:
Medidas de tempo.
Habilidade(s) da BNCC:
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos
de tempo em horas, minutos e segundos em situa-
ções relacionadas ao seu cotidiano, como informar
os horários de início e término de realização de
uma tarefa e sua duração.
Competência específica de
Matemática:
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
Finalização
Tempo sugerido: 30 minutos
Um grupo por vez irá à frente da turma e terá 5 mi-
nutos para explicar o seu cartaz e falar a respeito
das dificuldades que encontraram nas estações e
como fizeram para superá-las.
Com essa atividade espera-se que os alunos perce-
bam as várias representações de uma fração (figu-
ral, com algarismos, por extenso, na reta numérica),
compreendendo assim o seu significado.
Por fim, decida com a turma onde irão expor os
cartazes.
Metodologia ativa utilizada:
y Aprendizagem baseada em projetos
Materiais/equipamentos
necessários:
y Equipamentos para filmagem particulares de
cada grupo (celulares ou câmeras próprias
dos alunos ou familiares).
y Sala de vídeo e equipamentos para exibição
dos vídeos.
y Sala de informática, com acesso à internet e
software para edição de vídeos da preferência
do professor. Uma sugestão de editor on-line
e gratuito é o Online Video Cutter, disponível
em: https://online-video-cutter.co m/pt/. Aces-
so em: 23 abr. 2021.
Proposta de atividade
Nessa proposta os alunos irão simular o trabalho
de um jornalista e terão de elaborar um roteiro,
61
criar e editar um vídeo apresentando uma reporta- assunto principal (fenômeno ou problema sobre o
gem, o que permitirá que eles desenvolvam, além qual se deseja falar). Quais são esses assuntos?
das habilidades matemáticas, habilidades relacio- Na primeira pergunta, espera-se que os alunos iden-
nadas com a comunicação. tifiquem que a temática dos vídeos é a escassez da
Cada grupo deverá tratar em vídeo de um fenôme- água. Algumas opções de resposta para a segunda
no com duração específica (em dias, horas, minu- pergunta são o tempo de duração, os estilos de
tos etc) e apresentar na forma escrita e falada os reportagem, o país em que foi feita a reportagem.
registros de datas e horários corretamente. É muito importante enfatizar a terceira pergunta:
nas reportagens, os estilos que apareceram foram:
Essa proposta é um recurso interessante para re-
forçar e avaliar as aprendizagens. Portanto, suge- y Âncora no estúdio;
rimos que ela seja aplicada ao final da unidade 11. y Repórter falando no microfone na rua;
y Entrevistado dando depoimento;
Tempo Quando deve
Aula Etapas y Narração enquanto aparecem imagens do
da aula ocorrer
que está sendo falado.
Contextualização Ao término
1 e 2 1h10min. A última pergunta também é fundamental para que
e etapas 1 e 2 da unidade 11.
Recomenda-se os alunos identifiquem o assunto de cada repor-
3 50 min. Etapa 3 um intervalo de tagem e elaborem os seus trabalhos. Resposta
4 e 5 1h40min. Etapa 4 dois ou três dias
possível: o assunto na primeira reportagem é “O
entre as etapas
para que os mau uso da água e sua escassez pode prejudicar
Etapa 6 e grupos tenham o desenvolvimento econômico do Brasil”; na se-
6 e 7 1h10min.
finalização tempo de se gunda reportagem é “Israel cria projetos para lidar
prepararem.
com a seca”. Se possível, exiba novamente o início
dos vídeos para mostrar que, logo no início, é dada
ênfase ao assunto que será analisado.
Contextualização
Tempo sugerido: 50 minutos Desenvolvimento
Na sala de vídeo, exiba as seguintes reportagens
para os alunos:
Etapa 1 – Organização dos grupos e
y 70% do consumo d'água é da agricultura.
orientações
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=X
Tempo sugerido: 10 minutos
c7YuBXFZ-0. Acesso em: 23 abr. 2021.
Peça aos alunos que formem trios para desen-
y O Desafio da Água: Israel cria projetos para
volver o trabalho. Cada grupo irá produzir um ví-
lidar com a seca. Disponível em: www.you deo reportagem com duração de 2 a 4 minutos.
tube.com/watch?v=YP970uzs6F4. Acesso em: Você pode delimitar um tema para as reporta-
23 abr. 2021. gens (economia de água, por exemplo), ou deixar
Depois, realize uma roda de conversa e faça al- o tema livre.
gumas perguntas: Qual é o assunto principal das Os alunos devem optar por um estilo de repor-
reportagens? Quais são as diferenças entre eles? tagem, ou variar os estilos no decorrer do vídeo,
Quais são os diferentes estilos de reportagem? conforme a discussão feita na etapa de contex-
Por trás de cada uma dessas reportagens há um tualização.

62
 As etapas para a realização do vídeo são:
escolha do tema; pesquisa e criação do roteiro;
gravação; edição. Todos os integrantes do grupo
podem participar de todas as etapas, porém cada
um pode liderar uma das etapas: essa decisão
deve ser tomada inicialmente.
Etapa 2 – Escolha do tema
Tempo sugerido: 10 minutos
Nessa etapa, os alunos deverão escolher o assun-
to sobre o qual farão a reportagem. Para isso, é
essencial que escolham um fenômeno com um
período de duração específico, o qual pode ser
expresso em dias, horas, minutos etc.
Se o tema for livre o grupo deverá escolher o tema
da sua reportagem e comunicar o professor. Se
houver um tema específico (por exemplo, econo-
mia de água), os alunos deverão delimitar um fenô-
meno dentro desse tema (por exemplo, tempo que
as pessoas demoram para tomar banho ou para
escovar os dentes).
É possível que, durante a discussão, surjam algu-
mas ideias. Deixe que os alunos continuem discu-
tindo a respeito e tragam o tema na próxima aula.
Lembre-os de que as pessoas envolvidas (pesqui-
sadas ou entrevistadas) deverão estar cientes e
concordar com a reportagem.
Etapa 3 – Pesquisa e elaboração de
roteiro
Tempo sugerido: 50 minutos
Os alunos devem elaborar um roteiro da repor-
tagem com os tópicos a seguir, no qual deverão
constar as falas, os nomes de quem irá falar, os
prováveis cenários e os meios de obtenção dos
vídeos, fotos e áudios.
Enquanto criarem o roteiro, precisarão realizar
pesquisas. Essa etapa pode ser realizada na sala
de informática. Lembre-os de que podem fazer
pequenos vídeos, áudios e depois juntarem tudo
na edição.
1. Introdução na qual são mencionados o tema e
o fenômeno da reportagem.
2. Cenas e comentários sobre o fenômeno.
3. Momento ou data de início.
4. Momento ou data do término.
5. Duração em duas unidades de medida de
tempo diferentes.
6. Depoimento de alguém a respeito do fenômeno.
7. Conclusão com a solução de um problema, as
consequências do fenômeno ou outra refle-
xão relevante para os telespectadores.
Para ilustrar a proposta vamos dar um exemplo.
Suponha que o grupo irá falar sobre a duração do
banho das pessoas de sua casa. Na introdução, é
preciso falar sobre a importância do uso conscien-
te da água (tema) e do assunto da reportagem, o
tempo de banho de uma ou mais pessoas daquela
família (fenômeno). No desenvolvimento, pode-se
apresentar a foto de um chuveiro e os registros
orais e escritos de tempo (horário de início, térmi-
no, duração em minutos, duração em fração de
hora). Um familiar pode dar um depoimento a res-
peito. Para concluir a reportagem, o grupo pode
comparar o tempo de duração daquele banho
com a média dos brasileiros e com o tempo re-
comendado por especialistas, sugerindo, se for o
caso, a redução do tempo de banho.
Etapa 4 – Gravação
Oriente os grupos a fazer as gravações em casa: ví-
deos curtos, fotos e áudios. Em seguida, eles deve-
rão enviar os vídeos para o professor pela internet.
Etapa 5 – Edição do vídeo
Tempo sugerido: 100 minutos
Novamente na sala de informática, auxilie os alu-
nos na edição de vídeos. Se possível, oriente-os a
criarem uma legenda para as marcações de tem-
po: início e fim do fenômeno e duração. Quando
finalizarem os vídeos, os grupos devem encami-
nhá-los para o professor.
63
Etapa 6 – Exibição do vídeo
Tempo sugerido: 50 minutos
Na sala de vídeo todos os vídeos poderão ser exibidos para a turma e comentados pelo professor
sobre a qualidade do vídeo, o cumprimento das orientações, erros e acertos com relação ao conteú-
do matemático.
Variação possível: o professor pode criar um concurso com esses vídeos. Nesse caso, será necessário
criar uma comissão julgadora para avaliar os trabalhos e o melhor trabalho será exibido no site ou em
algum evento da escola.

Finalização
Tempo sugerido: 20 minutos
Peça a cada grupo que comente brevemente suas principais dificuldades e aprendizados.
Com essa atividade espera-se que os alunos sejam capazes de registrar medidas e intervalos de tempo
em horas, minutos e segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano. Espera-se também que sejam
capazes de utilizar diferentes linguagens para se expressar e transmitir informações.

Referências bibliográficas
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mericana, 1980.

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64
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