Caderno de Ciencias

LIVRO DO PROFESSOR
4° ANO ENSINO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS
Realização
CIÊNCIAS
LIVRO DO PROFESSOR
Parceiros da Associação Nova Escola

ASSOCIAÇÃO NOVA ESCOLA Produção editorial
Diretora executiva Oficina Editorial
Raquel Gehling Edição
Gerência pedagógica Oficina Editorial
Ana Ligia Scachetti e Tatiana Martin Preparação e revisão
Equipe de conteúdo Oficina Editorial e Luciana Pereira Azeved
Alessandra Borges, Amanda Chalegre, Carla Fernanda Diagramação
Nascimento, Dayse Oliveira, Felipe Holler, Isabela Sued, Estúdio Anexo
Karoline Cussolim, Marília Malheiros Munhoz, Marcela Muniz Revisão técnica
e Pedro Annunciato Gisele Amorim
Equipe de arte e projeto gráfico Ilustrações
Andréa Ayer, Débora Alberti e Leandro Faustino Estúdio Calamares Design Editorial:
Equipe de relacionamento Mari Heffner, Carla Viana, Diógenes Martins, Kayna Melloh,
Lohan Ventura, Luciana Campos, Luis Leal, Luiza Dora, Pedro Nogueira, Pedro Ribeiro, Rafael
Pedro Alcantara e Rodrigo Petrola Vilarino, Suellen Machado
Professores-autores Iconografia e licenciamento
Andresa Prata, Bruna Cruz, Cíntia Diógenes Barra Editorial
Especialistas pedagógicas
Rafaela Samagaia
Catalogação na Publicação (CIP)

(BENITEZ Catalogação Ass. Editorial, MS, Brasil)
Material Educacional Nova Escola : Coleção Nacional : 4º ano :
ciências : ensino fundamental : livro do professor
[livro eletrônico] / [organização Associação Nova Escola].
– 1.ed. – São Paulo : Associação Nova Escola, 2022.
(Coleção nacional ; 4).
PDF.
ISBN : 978-65-5965-162-7 O conteúdo deste livro é, em sua maioria, uma adaptação

do Material Educacional Nacional. Esse material foi
1. Ciências (Ensino fundamental). I. Associação Nova adaptado dos Planos de Aula publicados no site da Nova
Escola. II. Série. Escola em 2019, produzidos por mais de 600 educadores
03-2022/116 CDD 372.35
do Brasil inteiro que fizeram parte dos nossos times de
Índice para catálogo sistemático: autores. Os nomes dos autores dos projetos dos Planos
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35 de Aula e do Material Educacional Nacional não foram
Bibliotecária : Aline Graziele Benitez CRB-1/3129 incluídos na íntegra aqui por uma questão de espaço.
APRESENTAÇÃO
Cara professora e caro professor,
É com imensa alegria que apresentamos o Material Educacional Nova

Escola – 1o a 5o ano. Trata-se de uma coleção com 50 volumes de cinco compo-
nentes – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia – dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que abrange todas as habilidades pro-
postas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São, ao todo, 25 Livros
do Aluno (um por ano/componente) e 25 Livros do Professor correspondentes.
Este material apresenta duas características marcantes que, para nós, são
a grande contribuição que podemos oferecer ao seu trabalho docente.
A primeira é a proposta pedagógica. Nossos livros foram pensados para
uma dinâmica de aula em que, por um lado, o aluno investiga, discute, expe-
rimenta, desenha, escreve e reescreve, e, por outro, o professor atua como o
mediador e o facilitador desse processo. E o livro? Seu papel é ser o suporte e o
incentivador desse diálogo permanente. Nesse sentido, este Livro do Professor
é muito diferente de qualquer outro que você já usou: ele conta com uma rique-
za de orientações e detalhes para que as propostas do Livro do Aluno ganhem
vida e se transformem em uma aula interessante e eficaz.
A segunda característica marcante é a extensão da obra. Os livros da cole-
ção incluem um grande número de unidades e capítulos, oferecendo um mate-
rial absolutamente completo, que, como dissemos, contempla todas as habilida-
des da BNCC.
Mas aí você deve estar se perguntando: “Como eu vou dar conta de termi-
nar o livro se ele não cabe no meu ano letivo?”. Na verdade, queremos propor
que sua preocupação central não seja “dar conta de terminar o livro”, mas esco-
lher e priorizar o que é melhor para a sua turma. Acreditamos que você conhece
melhor do que ninguém os seus alunos, a sua escola, o seu currículo local e as
possibilidades de planejamento, e que pode – e deve! – escolher o que e como
priorizar. Desejamos, em suma, que você exerça a docência com autonomia.
Nossa intenção foi fazer uma coleção que se apresentasse, acima de tudo,
o seu melhor companheiro de jornada. Que ela seja o apoio que você precisa
para se fortalecer e, assim, garantir que as crianças brasileiras, sem exceção,
aprendam, desenvolvam-se e tenham a mais bonita trajetória pela frente.
Vamos juntos?
Equipe Associação Nova Escola

CONHEÇA SEU MATERIAL
Nas próximas páginas, convidamos você a conhecer a proposta didática e a es-

trutura deste material, cuidadosamente pensado para lhe apoiar em seu planejamento.
Caso opte por realizar a impressão (total ou parcial), lembre-se de que cada capí-
tulo tem correspondência entre o Livro do Aluno e o Livro do Professor (que conta tam-
bém com a reprodução de miniaturas das páginas do LA). Pode ser que o capítulo que
você escolha trabalhar com seus alunos contenha anexos – neste caso, é importante
viabilizar impressão suficiente para toda a turma, conforme a orientação da atividade.
Por fim, é importante destacar que este material abrange todas as habilidades
da BNCC previstas para o ano correspondente. A ordem das unidades foi elaborada
segundo uma lógica de progressão das aprendizagens, que pode servir de referência
para o seu planejamento anual. No entanto, esta é apenas uma possibilidade: você
pode eleger as unidades que trabalhará e desenvolvê-las em uma ordem diferente,
adequada às suas necessidades.
Recomendamos, porém, que a ordem dos capítulos dentro de uma unidade não
seja alterada, nem que esses capítulos sejam desenvolvidos como uma atividade avul-
sa, sem conexão com um planejamento mais amplo. Cada unidade foi construída con-
forme uma rotina didática especialmente pensada para o ensino do componente. Ao
fragmentar as unidades, essa proposta se perde. Além disso, há uma relação estabe-
lecida entre os capítulos de uma mesma unidade, de modo que, muitas vezes, um faz
referência a outro.
Vamos conversar um pouco sobre as especificidades do componente Ciências?
CIÊNCIAS
A rotina didática sugerida para as aulas de
Ciências está organizada de modo que permita aos
LIVRO DO PROFESSOR estudantes interpretar seu cotidiano social à luz
dos fenômenos científicos e descobrir na ação a

importância do fazer Ciência, conforme a demanda
CIÊNCIAS da Base Nacional Comum Curricular.
Os capítulos estão organizados em unidades
que levam ao desenvolvimento das habilidades
previstas na BNCC: iniciam-se com o
Contextualizando, no qual os alunos vão
mobilizar seus conhecimentos prévios e refletir
sobre perguntas ou situações relacionadas ao
tema da aula (aqui acontece o levantamento de
hipóteses); na sequência, a etapa Mão na massa é
a oportunidade de construir, de agir, de realizar uma
CI_4ANO_CAPA-1_LP.indd 1 04/03/2022 18:47
ação relacionada aos conhecimentos identificados

na fase anterior, colocando à prova as hipóteses
levantadas; por fim, o Retomando é o momento
de relacionar as reflexões e ações ao conteúdo
científico, apropriando-se dele.
Cada capítulo se inicia com uma abertura sobre o tema principal.
Em seguida, você encontra diferentes propostas de atividades.
5. Outras parcerias com os microrganismos MÃO NA MASSA
1. Leia as notícias, observe as imagens e reflita sobre as questões a seguir.

Você conhece o biogás?
⊲ O que são combustíveis? Pense um pouco, o nome já traz uma pista!
⊲ Que tipos de combustíveis você conhece? Biogás é um tipo de biocombustível fabricado a partir da decomposição de
⊲ A outra extremidade da mangueira deve ser mergulhada em um balde ou lata com
materiais orgânicos de origem vegetal ou animal. Podem ser fezes, restos
O petróleo da origem a diversos derivados. água. Assim, o gás produzido no biodigestor pode sair sem que entre ar na garrafa.
de alimentos, bagaço de cana e outros vegetais ou até mesmo o lodo de RETOMANDO
Saiba quanto de cada barril. ⊲ Estabilize a sua montagem de modo que ela não caia nem se desloque por causa
esgoto. Depois de coletada, essa matéria-prima é colocada em um lugar
apropriado, onde os microrganismos irão transformá-la,dosgerando
movimentos provocados
gás infla- pelas bolhas.
Diesel 40% 1. Observe o esquema a seguir e descreva como funciona um biodigestor de verdade.
mável. Com ele, é possível produzir energia térmica e elétrica ou, ainda,
Garrafa PET 2 L
fazer funcionar um carro.
Gasolina 18%
biometanoenergia.com.br/
Furo na
Óleo combustível 14% Agora é com você! tampinha
Mangueira fina
GLP 8% Espaço livre
Nafta 8% 1. Reúna-se com os colegas e siga as instruções.
Querosene de aviação 4%
Outros 8%
Vamos fabricar um protótipo de biodigestor!
Água e
Com ele você poderá observar a aparição do gás, resultado do trabalho dos esterco
microrga-
nielubieklonu/iStock / Getty Images Plus
brgfx/Freepik
nismos. Se desejar, poderá ainda utilizar o que sobrar no fundo como um fertilizante natural
para a horta da escola. Ilustração para
Reúna-se com os colegas e siga as instruções a seguir. Cada grupo vai construir um Água biodigestor em
garrafa PET de 2 L.
equipamento.
⊲ Verifique cotidianamente o andamento do processo. A fermentação vai provocar a
Você vai precisar de: liberação de gases, que sairão pela mangueira, provocando a aparição de bolhas
que você poderá observar na água do balde.
⊲ 1 garrafa PET de 2 L.
⊲ Esterco fresco de bovinos.
2. Registre no espaço a seguir o que você observou com esse experimento. 2. Registre no espaço a seguir como é o processo de produção do biogás.
⊲ Água sem cloro (água mineral, fonte ou de poço).
⊲ 1 recipiente vazio, como um balde ou lata de tinta vazia.
⊲ 1 metro de mangueira fina.
⊲ Massa de modelar ou cola tipo epóxi para vedar.
Cie�tistas tra�sfor�a� bactérias e� 'pil�as'
Como fazer:
⊲ Com o auxílio de um adulto, faça um furo na tampa da garrafa.

⊲ Encaixe a mangueira no furo e reserve.
⊲ Em um outro recipiente, misture partes iguais de água e esterco fresco.
⊲ Coloque a mistura na garrafa, deixando mais ou menos 10 cm de espaço livre entre
o conteúdo e a tampa. Veja a figura: a parte superior da garrafa deve estar vazia.
⊲ Feche a garrafa com a tampa de modo que a mangueira não encoste na mistura.
O que os microrganismos, como fungos e bactérias,
É por ela que vai sair o gás do seu biodigestor.
têm a ver com a produção de combustíveis? ⊲ Utilize a massa de modelar para vedar completamente a tampa, evitando a entrada
de ar. Os microrganismos precisam de um ambiente sem oxigênio para trabalhar.
56 4 o ANO 57 CIÊ N CIAS
O processo de fermentação dura em torno de 30 dias. Depois disso, o que sobrar na

garrafa é o biofertilizante. Para utilizá-lo, será necessário coar e misturar novamente com
água, sendo 1 parte de fertilizante para 20 partes iguais de água. Mas fique atento, pois sua
validade é de 30 dias. Passado esse tempo, a mistura começa a perder suas propriedades.
58 4 o ANO 59 C IÊNC IAS
SEÇÕES
Indicam a etapa do capítulo.
É hora de aprender fazendo!

MÃO NA MASSA Vamos praticar por meio de
atividades individuais ou em grupo?
Momento de rever e registrar o que

RETOMANDO foi visto no capítulo.
ÍCONES
Indicam como as atividades devem ser realizadas.
Atividade oral Atividade com anexo
Atividade em dupla Atividade de recorte
Atividade em grupo Atividade no caderno
CUIDE BEM DO SEU MATERIAL!

Ele será o seu companheiro durante todo o ano escolar.
SUMÁRIO
Unidade 1 – Elementos puros, misturas e suas transformações................................... 8

1 Um mistério no armário da cozinha.............................................................................................................9
2 Tudo mistura com água? ............................................................................................................................. 12
3 As aparências enganam ............................................................................................................................. 16
4 Quanto chocolate cabe no leite?............................................................................................................. 20
5 Cozinhei o ovo. E agora?............................................................................................................................. 24
6 Como a água se transforma?..................................................................................................................... 28
7 E se eu não seguir essas instruções?...................................................................................................... 32
8 É possível beber essa água?...................................................................................................................... 36
Unidade 2 – Microorganismos e nós............................................................................... 40

1 Criando microorganismos........................................................................................................................... 41
2 É de comer! .................................................................................................................................................... 45
3 Nossos amigos: os microorganismos ..................................................................................................... 49
4 Nossos inimigos: os microorganismos ................................................................................................... 52
5 Outras parcerias com os microorganismos........................................................................................... 56
6 A vida escondida no solo........................................................................................................................... 60
7 Investigando a qualidade do solo........................................................................................................... 64
8 Microorganismos e a saúde coletiva...................................................................................................... 68
Unidade 3 – Do Sol ao solo............................................................................................... 72

1 Cadeias alimentares simples ....................................................................................................................73
2 Cadeias alimentares: cada um tem seu lugar ..................................................................................... 76
3 Desmatamento e desequilíbrio nas cadeias alimentares ................................................................ 79
4 Energia: de onde vem a sua? ................................................................................................................... 82
5 Energia nas cadeias alimentares: de onde vem?................................................................................ 86
6 O Sol: fonte de vida! .................................................................................................................................... 89
7 Agentes transformadores do futuro: aproveitamento da energia do Sol ................................... 92
8 Refletindo sobre o mundo que queremos............................................................................................. 95
Unidade 4 – Encontrando o caminho.............................................................................. 98

1 Onde estamos? ............................................................................................................................................. 99
2 Localize-se ....................................................................................................................................................103
3 Encontrando o melhor caminho ............................................................................................................ 107
Unidade 5 – Investigando o tempo que passa............................................................. 110

1 O que nos espera amanhã?.......................................................................................................................111
2 Sombras para contar o tempo .................................................................................................................114
3 O que diz o calendário? .............................................................................................................................118
4 Ajustando o calendário..............................................................................................................................122
5 Calendários em outras culturas...............................................................................................................126
Anexo................................................................................................................................. 130
UNIDADE 1
ELEMENTOS PUROS, MISTURAS E SUAS TRANSFORMAÇÕES
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
1; 2; 3; 7.
HABILIDADES DA BNCC
EF04CI01 Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento,
EF04CI02
resfriamento, luz e umidade).
Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças
EF04CI03
de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Misturas; transformações reversíveis e não reversíveis.
UNIDADE TEMÁTICA
Matéria e energia.
PARA SABER MAIS
• INSTITUTO Federal de Santa Catarina. Substâncias Puras e Misturas. Disponível em: http://docente.ifsc.edu.br/
michael.nunes/MaterialDidatico/Analises%20Quimicas/Quimica%20Geral/substacncias-puras-e-misturas-parte-1.pdf.
Acesso em: 15 jul. 2021.
• PUC Rio. Aí tem química, Solubilidade, Solubilidade 1. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=osjrqXBvtPc.
Acesso em: 15 jul. 2021.
• TOCCHETTO, Marta (org.). A viagem de Kemi. Disponível em: http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/eja/recurso-multi
midia-professor/quimica/novaeja/m1u12/Guia_SUBSTANCIAS-QUIMICAS-E-MISTURAS.pdf. Acesso em: 15 jul. 2021.
• TRANSFORMAÇÕES reversíveis. 1 vídeo (3 min 24 s). Khan Academy. Disponível em: https://pt.khanacademy.org/
science/4-ano/matria-e-energia-a-matria/transformacoes-da-matria/v/transformacoes-reversiveis. Acesso em:
19 jul. 2021.
• TRANSFORMAÇÕES irreversíveis. 1 vídeo (2 min 58 s.). Khan Academy. Disponível em: https://pt.khanacademy.
org/science/4-ano/matria-e-energia-a-matria/transformacoes-da-matria/v/transformacoes-irreversiveis. Acesso em:
19 jul. 2021.
8 4 o ANO
1. Um mistério no armário da cozinha
PÁGINA 8 PÁGINA 9
UNIDADE 1
MÃO NA MASSA
ELEMENTOS PUROS,
MISTURAS E SUAS 1. Vamos descobrir outras maneiras de identificar substâncias? Seu grupo receberá
algumas amostras de pó branco não identificadas. Sua função será analisá-las
TRANSFORMAÇÕES para tentar descobrir o que é cada uma.
Sercan Ertürk/Istock/Getty Images Plus

1. Um mistério no armário da cozinha
1. Imagine que você e um adulto responsável prepararam uma pipoca e, agora, precisam
colocar sal. Ao abrir o armário da cozinha, você se depara com a seguinte situação:
izzetugutmen/iStock/Getty Images Plus

a. O que pode ser feito para descobrir o que é cada amostra? Agora, registre as
estratégias que você e seu grupo pensaram no espaço a seguir.
Quantas substâncias parecidas nos potes do armário! E agora?
⊲ Como podemos identificar uma substância?
8 4 o ANO 9 C IÊ NC IAS
PÁGINA 10 PÁGINA 11
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b. É hora de testar! Use algumas das estratégias pensadas para testar as amos- c. Será que algo vai mudar com o tempo? Após alguns dias, com seu grupo, anali-
tras. Registre no espaço a seguir o que foi observado. se novamente as amostras. Algo mudou? Registre a seguir.
d. Discuta suas hipóteses com seu grupo. O que pode ser cada pó analisado? O
que levou seu grupo a pensar assim?
RETOMANDO
1. Compartilhe com a turma o que vocês fizeram e o que descobriram. E o que fize-
ram seus colegas?
Com seus colegas, faça uma lista contendo as características que vocês analisaram,
explicando como foi possível fazer essa análise.
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Habilidade da BNCC
Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua
EF04CI01
composição.
Sobre o capítulo para valorizar os alimentos regionais do Estado

• Contextualizando: apresentar uma situação em que vive, trazendo não só itens básicos, mas
de preparo de pipoca. também farinha de mandioca, polvilho, goma
• Mão na massa: em grupos, desenvolver um pro- de tapioca, coco ralado, leite em pó e outros
tocolo para analisar as amostras a fim de verificar ingredientes que julgar pertinentes.
se há diferenças nas características observáveis • Recipientes para dissolver os pós, de preferência
com o passar do tempo. a mesma quantidade das amostras obtidas.
• Retomando: sistematizar as possibilidades de • Colheres de chá ou café.
análise em uma lista coletiva. • Alguns líquidos para dissolução das amostras,
como água, álcool, vinagre, óleo etc.
Objetivos de aprendizagem • Lupa.
• Investigar as características físicas de algumas • Lanterna.
substâncias. • Luvas descartáveis.
• Comparar as características físicas das substâncias. • Fonte de calor.
• Reconhecer a relação entre a composição • Cubos de gelo.
química de um elemento e seu comportamento. Caso você não disponha de todos esses ma-
teriais, não há problema. Disponibilize o que for
Materiais possível. Certifique-se apenas de que deve haver,
• Diversas amostras de material na forma de pó no mínimo, três amostras diferentes para cada
branco em invólucros fechados e numerados. grupo, mas elas podem se repetir entre os grupos.
Exemplos: farinha de trigo; sal; açúcar; amido de
milho; fermento químico em pó; bicarbonato de Contexto prévio
sódio; gesso; talco; giz; e o que mais for possível Este é o capítulo inicial da unidade e não requer
obter. Neste capítulo, aproveite um momento conhecimentos prévios sobre o assunto.
CONTEXTUALIZANDO atenção para a imagem. Convide a turma a uma dis-

cussão oral sobre as perguntas propostas: E agora?
Expectativas de resposta Em qual desses potes está o sal? Durante a discussão,
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos su- certifique-se de que todos os alunos se sintam confor-
giram algumas ações que ajudem a identificar táveis para compartilhar suas ideias. Valide todas as
o sal; por exemplo, excluir de imediato as em- contribuições e, neste momento, não corrija eventuais
balagens que visivelmente não contenham pós equívocos, pois o tema será amplamente abordado
na cor branca. Chame a atenção para o fato de durante a unidade, e você terá a oportunidade de
que não devemos ingerir, cheirar ou encostar em retomar esse momento.
substâncias desconhecidas.
Orientações MÃO NA MASSA

Ao apresentar a situação contextualizadora, convém
dizer a eles que acabaram de preparar uma pipoca e Expectativas de respostas
precisam de sal. Chame a atenção para os odores e 1. a. Resposta pessoal. As possibilidades de respos-
os sabores da pipoca recém-preparada, além do fato tas são muitas. Espera-se que os alunos citem
de ela estar quente, aguçando, assim, os sentidos dos algumas das seguintes ideias: usar os sentidos
alunos. Diga que eles foram procurar o sal no armário (identificar o cheiro, o sabor, a textura, a cor, a
e encontraram vários potes sem etiqueta. Chame a granulometria apertando ou usando uma lupa
10 4 o ANO
etc.), tentar dissolver em diferentes líquidos, • Com uso de lupa: Qual é a forma da partícula?
esquentar ou esfriar. Arredondada? Cristalizada?
a., b. e c. Respostas de acordo com os materiais • Com incidência de luz: É opaco ou transparente?
observados. • Com água: Dissolve? É efervescente?
d. Resposta pessoal. É esperado que os alunos • Com álcool: Dissolve? É efervescente?
utilizem seus conhecimentos de determinadas • Com vinagre: Dissolve? É efervescente?
substâncias (como o açúcar, o sal, o fermento • Com óleo: Dissolve? É efervescente?
em pó, a tapioca etc.) e suas observações • Temperatura: Como se comporta quando aquecido
para levantar hipóteses sobre o que cada ou resfriado? (Esse exame deve ser feito por você,
amostra é. acompanhado do aluno).
Peça aos alunos que registrem suas estratégias de
Orientações investigação no espaço designado no item a.
Os alunos farão o item a em grupos. Cada gru- Não é necessário que os alunos façam todos esses
po deve ter entre três e quatro integrantes. Prepare testes.
amostras (sugestão: 2 colheres de sopa) de diferentes Peça aos alunos que registrem suas observações e
substâncias em pequenos potes ou pacotes. Numere resultados dos testes no espaço designado no item b.
as embalagens e registre, somente para você, o que Esse registro pode incluir textos, desenhos e esquemas.
há em cada recipiente. Cada grupo deve receber pelo Mantenha as amostras em um local iluminado da
menos três amostras diferentes. sala até a aula seguinte. Peça aos grupos que analisem
Após a apresentação da questão disparadora, conti- a evolução das amostras (Como se comportam com o
nue conversando com os alunos e diga que encontraram passar do tempo? O odor mudou? A cor mudou? O pó
certa quantidade de material em forma de pó branco separou-se da água e apareceu no fundo? Como o pó
em um armário que também contém substâncias que se comporta depois de secar?). Peça novamente que
não podem ser ingeridas; logo, não será possível provar registrem as observações no espaço designado (item c).
as substâncias. Peça aos alunos que levantem hipóteses com base
Antes que eles comecem a examinar as amostras, em suas observações e em materiais na forma de pós
peça que façam um brainstorming (em português, brancos que eles já conhecem. Deixe claro que não há
tempestade de ideias) em seus grupos sobre o que
resposta certa ou errada, mas que a ideia é que eles
poderia ser feito para descobrir o conteúdo de cada
sejam capazes de justificar suas escolhas e hipóteses.
pote. Caso a turma nunca tenha feito brainstorming,
diga que é uma técnica de dinâmica cujo objetivo é
explorar a potencialidade criativa. Com essa técnica, RETOMANDO
tudo o que vier à mente deve ser falado e não deve
ser julgado. Todas as ideias são válidas no primeiro
momento. Incentive-os dizendo que as ideias criativas Expectativas de resposta
geralmente surgem quando não estamos julgando 1. A lista deve conter todas as características que
nossos pensamentos. Peça aos alunos que registrem os alunos analisaram e todas as estratégias tes-
tudo o que surgiu em seus grupos no espaço destinado tadas pelos grupos. Você também pode sugerir
no Livro do Aluno. alguma estratégia que não tenha aparecido entre
A seção Mão na massa consistirá no exame das os grupos.
amostras com base nas ideias surgidas no brainstor-
ming. Veja a seguir algumas ideias sobre o que pode Orientações
ser feito. Peça aos grupos que compartilhem suas experiên-
• Visão: É grosso ou fino? cias e hipóteses. Um aluno pode se voluntariar ou ser
• Toque – Usando luvas, responda: É macio ou duro? escolhido para registrar a lista no quadro.
É úmido ou seco? Ao final deste capítulo, você terá uma visão bastante
• Audição: Faz barulho quando aperta ou chocalha clara do que os alunos sabem de elementos puros,
a embalagem? misturas e transformações.
11 C I Ê N C I AS
2. Tudo mistura com água?
2. O que você vê nessas imagens? O que você pensa sobre elas? O que você se per-
2. Tudo mistura com água? gunta? Registre suas ideias no quadro a seguir.
1. Como você tempera sua salada? Você já preparou um molho para salada mistu- Eu vejo... Eu penso... Eu me pergunto...
rando vários ingredientes?
Photo by Jerry Redfern/LightRocket via Getty Images

Que tipos de substâncias a água não consegue dissolver? Que tipos ela consegue?
MÃO NA MASSA
Nem tudo se dissolve na água. Por isso, alguns molhos às vezes têm camadas separa-
das de diferentes ingredientes. Vamos descobrir o que se dissolve e o que não se dissolve
na água?
Que tal criar seu próprio molho de salada na próxima refeição? Fale com seu responsável e use sua criatividade!
1. Seu grupo receberá alguns copos com água e algumas outras substâncias. Como
Agora, observe alguns molhos para salada. vocês podem testar o que se dissolve na água? Registre as ideias no espaço a seguir.
Saddako/iStock/Getty Images Plus
2. Antes de fazer os testes, reflita: Quais das substâncias você acha que vão se dissol-
ver e quais você acha que não? Registre essas hipóteses no quadro a seguir. RETOMANDO
3. Agora é hora de testar! Faça o experimento e registre o que você observar na
1. O que descobrimos? Que tipos de substâncias a água não consegue dissolver?
segunda parte do quadro. Registre também se sua hipótese inicial se confirmou
Que tipos ela consegue?
ou não.
O que você
acha que vai
acontecer?
O que realmente acontece?
Substância Hipótese
Dissolve-se
na água
Não se dissolve
na água
Hipótese foi
confirmada?
✓
Substâncias que se
dissolveram na água
Substâncias que não

se dissolveram na água
Que tal investigar outras substâncias em casa? Tente misturar outras

coisas na água e veja o que se dissolve e o que não se dissolve. Depois,
conte suas experiências para os colegas e para o professor. Divirta-se!
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4 o ANO
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Habilidade da BNCC
EF04CI01
composição.
Sobre o capítulo Materiais

• Contextualizando: retomar situações do Preparar um kit para cada grupo com quatro ou
cotidiano. cinco alunos contendo:
• Mão na massa: abordar o conceito de solubilidade. • 7 copos transparentes com água.
• Retomando: retomar as características da água • Óleo, pó de café, serragem, leite em pó, areia,
como solvente. sal, açúcar, suco em pó (diferentes sabores).
• Colheres para medir e mexer.
Objetivos de aprendizagem
• Reconhecer o que é uma mistura. Contexto prévio
• Identificar a água como um possível solvente. Não há conhecimentos prévios necessários para
• Compreender a capacidade que a água tem de este capítulo.
dissolver substâncias.
CONTEXTUALIZANDO Lembre-os de que, quando eles conversam sobre o

que veem, devem expressar observações apenas, sem
Expectativas de respostas julgamentos ou opiniões (exemplos: Eu vejo potes.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos Eu vejo um óleo na parte superior de um dos potes.
descrevam como preparam os molhos que acom- Eu vejo um creme amarelo.). Na segunda coluna (Eu
panham as saladas que consomem. penso…), eles devem discutir e registrar suas opiniões
2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos iden- ou hipóteses sobre os molhos (exemplos: Eu acho que
tifiquem que alguns molhos têm “camadas”, que o óleo é azeite. Eu penso que o molho amarelo é feito
correspondem às fases da mistura. Eles também com maracujá ou açafrão.). Na terceira coluna, os
podem indicar isso falando que as substâncias alunos registrarão dúvidas ou curiosidades que eles
não se misturam. têm (exemplos: Por que o óleo (ou azeite) sempre
fica por cima? O que foi colocado no último molho?).
Orientações Não se preocupe em responder aos questionamen-
Inicie o capítulo com uma breve discussão oral, tos neste momento, pois o objetivo é estimulá-los a
conversando com os alunos sobre o que eles gostam pensar sobre o tema e a expressar seus pensamentos
de utilizar para temperar saladas: azeite? Vinagre? em palavras. Caso eles não toquem no assunto de
Sal? Iogurte? Pimenta? Limão? As possibilidades são
mistura ou não mistura, chame a atenção deles para
inúmeras. Na sequência, pergunte se eles colocam
isso, mostrando que alguns molhos são homogêneos,
esses temperos diretamente sobre a salada ou se
ou seja, apresentam apenas uma fase, apesar de não
misturam os ingredientes antes, preparando uma
sabermos exatamente o que há dentro deles, e outros
espécie de molho, como na imagem disponibilizada
no Livro do Aluno. Essa discussão não deve se alon- apresentam essas “camadas” ou fases, sendo uma
gar e é apenas uma mobilização sobre o tema que mistura heterogênea.
será abordado durante o capítulo. Nenhuma resposta Enquanto as duplas discutem e registram, caminhe
deve ser julgada. pela sala. Caso você perceba que o assunto deste
Convide os alunos a observar a imagem com os capítulo não está aparecendo nos diálogos, introduza
diferentes molhos. você mesmo o tema.
Após a observação individual dos alunos, peça que Após a discussão, apresente aos alunos a questão
formem duplas e discutam, registrando suas ideias na disparadora deste capítulo: Que tipos de substâncias
tabela disponibilizada no Livro do Aluno: O que vocês a água não consegue dissolver? Que tipos ela con-
veem nessa fotografia? O que vocês pensam sobre segue? Não se preocupe em responder à pergunta
o que está mostrado aí? O que vocês se perguntam? nesse momento.
13 C I Ê N C I AS
mas sinta-se à vontade nas escolha das substâncias
MÃO NA MASSA para a realização da atividade.
Primeiramente, os alunos devem discutir como
Expectativas de respostas podem testar se as substâncias se dissolvem ou não
1. Espera-se que os grupos discutam como podem na água (questão 1). Dê um tempo curto para essa
testar a solubilidade dos materiais. O método discussão nos grupos e permita que a turma com-
mais esperado é misturar uma quantidade da partilhe suas ideias. Muito provavelmente, os grupos
substância no copo com água e mexer, obser- pensarão em misturar as substâncias nos copos com
vando se depois é possível diferenciar as duas água e misturá-los depois, observando se é possível
substâncias (não dissolve) ou não (dissolve). identificar a água e a substância na mistura ou se
2. Respostas pessoais. Registre as hipóteses dos tudo parece somente uma coisa. Peça que escrevam
alunos. o método que pretendem utilizar no experimento. Na
3. Óleo não se dissolve, pó de café não se dissol- sequência, oriente-os a levantar hipóteses sobre quais
ve, serragem não se dissolve, leite em pó se substâncias serão ou não dissolvidas na água. Nesse
dissolve, areia não se dissolve, sal se dissolve, momento, essas hipóteses devem ser registradas no
açúcar se dissolve, suco em pó se dissolve. É quadro antes do teste. Deixe que cada grupo discuta
possível que alguns alunos citem que o café e a e chegue às próprias conclusões. Depois, peça que
areia são dissolvidos, mas não completamente. conduzam os testes e façam as anotações no quadro.
Caso isso aconteça, comente com eles que, se Eles também devem registrar se suas hipóteses se con-
conseguimos identificar onde está cada subs- firmaram ou não. É importante ressaltar com os alunos
tância da mistura, eles não foram dissolvidos que a confirmação ou não da hipótese não representa
completamente. um erro ou um acerto. Diga a eles que a ciência avança
Respostas no quadro: muito quando hipóteses não são confirmadas. Afinal,
Coluna 1 (substâncias): os alunos devem listar as se já soubéssemos o que iria acontecer com todos os
substâncias testadas. experimentos, não precisaríamos deles.
Coluna 2 (hipóteses): respostas pessoais. Acompanhe a atividade e procure colaborar com os
Colunas 3 e 4: os alunos devem marcar a coluna cor- grupos que tiverem dúvidas. Observe se todos estão
respondente à solubilidade da substância na água realizando a experiência de forma adequada e se eles
(se dissolve ou não). Para as substâncias sugeridas: estão registrando suas observações.
óleo (não se dissolve), pó de café (não se dissolve),
serragem (não se dissolve), leite em pó (se dissolve),
areia (não se dissolve), sal (se dissolve), açúcar (se
dissolve), suco em pó (se dissolve). RETOMANDO
Orientações Expectativas de resposta

Organize os alunos em grupos com quatro ou cinco 1. Dentro da gota “Substâncias que se dissolveram
integrantes. Explique a atividade dizendo que eles vão na água”, deve constar suco em pó, leite em pó,
testar algumas substâncias para descobrir se elas se sal e açúcar. Dentro da gota “Substâncias que
dissolvem ou não na água. Discuta com eles, de forma não se dissolveram na água”, deve constar óleo,
breve e simples, o significado da palavra “dissolver” pó de café, serragem, areia.
(vocês podem, inclusive, procurar a definição no di-
cionário). Na sequência, diga que, às vezes, há uma Orientações
quantidade de substância que se dissolve, mas que, Após a experimentação e o registro dos grupos,
quando essa quantidade é ultrapassada, o restante chame os alunos para uma sistematização da turma
não se dissolverá. Instrua-os a tentar dissolver uma toda com o compartilhamento de suas conclusões. Peça
pequena quantidade de cada substância para poder que registrem no Livro do Aluno a lista de substâncias
analisar verdadeiramente se a substância se dissolve que se dissolveram e não se dissolveram na água.
na água ou não. Distribua um kit para cada grupo. Na É possível que surjam questionamentos sobre a
lista de materiais são sugeridas algumas substâncias, questão do café, pois a água “fica marrom” quando
14 4 o ANO
preparamos a bebida. Se isso aparecer, discuta com para serem reavaliadas no dia seguinte. Peça que
os alunos quais condições são diferentes quando levantem hipóteses: Alguma substância que não se
fazemos café e no experimento deste capítulo. Espera- dissolveu vai se dissolver até amanhã? Alguma subs-
se que eles concluam que, quando o café é feito, tância que se dissolveu vai se separar até amanhã?
a água está quente. Diga, então, algo como: Quer Deixem os potes cobertos e analisem seu aspecto
dizer, então, que o comportamento das substâncias no dia seguinte. Essa atividade pode ter um registro
pode ser diferente dependendo da temperatura da coletivo ou no caderno, individualmente.
água? Interessante! Pode ser uma nova investigação! Leia com os alunos o boxe e incentive-os a testar
Pergunte também se eles já repararam que o pó outras substâncias em casa, mas utilizando somente
continua no coador mesmo depois de o café pronto. a água como solvente. Deixe claro que não precisam
Explique sucintamente que alguns componentes do ser substâncias encontradas na cozinha somente, mas
pó de café se dissolvem na água quente, mas outros que essas também podem ser testadas. Eles podem
não, o que explica a mudança de cor, mas a não utilizar, por exemplo, xampu, talco, terra, pedacinhos
dissolução do pó, que são grãos da semente do café de papel, leite (líquido), azeite, manteiga, protetor solar
moídos que ficam retidos no coador. etc. Peça que levantem hipóteses antes dos testes,
Atividade de extensão: Sugira aos alunos que registrem as observações e levem para a escola para
também deixem as misturas em algum local da sala compartilhar com a turma.
ANOTAÇÕES
15 C I Ê N C I AS
3. As aparências enganam!
3. As aparências enganam! MÃO NA MASSA
Você já colocou algo na boca pensando que era outra coisa? Um grão de feijão pensan- 1. Você já parou pra observar as características das substâncias antes e depois das
do que era chocolate? Um pedaço de esponja que mais parecia uma migalha de pão? Uma misturas? Muitas vezes, estamos tão acostumados com elas que nem paramos
pimenta pensando que era um tomate? para observar, não é mesmo?
Geralmente, a sensação não é nem um pouco agradável!
Hoje, vamos parar para observar. Seu grupo receberá algumas substâncias que serão
dissolvidas em água. Observe bem as características dessas substâncias, assim como as ca-
bymuratdeniz/iStock/Getty Images Plus
racterísticas da água. Registre no quadro a seguir.
Sabor
O que mais você
Substância Cor (caso seja Cheiro
observou?
comestível)
Conte a um colega a
experiência que você já
teve de colocar na boca
uma coisa pensando
que era outra.
1. Agora, imagine que você chegou em casa morrendo de sede depois de correr mui-
to em um dia ensolarado. Em cima da mesa, você vê três copos.
Ian Logan/The Image Bank/Getty Images
Você beberia o conteúdo deles?

E se você soubesse que alguém na sua casa estava fazendo experiências com misturas?
É possível saber qual desses copos contém somente água? O que mais eles podem conter?
2. Chegou a hora de misturar!
⊲ Coloque 150 mL de água em cada copo.

⊲ Coloque uma colher de chá de cada uma das substâncias em cada copo.
A aparência de uma solução é sempre igual à do solvente? ⊲ Mexa, aguarde um minuto e observe.
⊲ Registre suas observações no quadro da página seguinte.
Pattanaphong Khuankaew / EyeEm / Getty Images
RETOMANDO
1. Que tal organizar o que você aprendeu? Complete o esquema abaixo com suas
conclusões.
Quando algo se dissolve em água…
O que SEMPRE muda? O que pode ÀS VEZES se modificar e

outras vezes permanecer igual?
Em um experimento
científico, é muito importante
que as quantidades sejam
iguais, para que possamos
comparar os resultados
no final. Meça a água e as
substâncias de forma precisa!
Sabor Demorou
Dissolveu 2. Surgiu alguma curiosidade ou questionamento após essa investigação? Converse
Mistura Cor (caso seja Cheiro para
tudo? com um colega e, juntos, formulem perguntas sobre o que vocês ainda querem
comestível) dissolver?
descobrir sobre o tema.
Água +
Água +
Água +
Água +
Que tal investigar novas misturas em casa? Tente misturar diferentes substâncias
sem usar água. Será que a tinta guache se dissolve no vinagre? Será que o sal se
Água + dissolve no óleo? Lembre-se de observar e registrar as características das subs-
tâncias antes da mistura e as características da mistura. Suas conclusões sobre o
que sempre muda e o que pode mudar ou não continuam as mesmas? Conte suas
3. Discuta com os colegas: O que mudou antes e depois de misturar cada elemento experiências para os colegas e para o professor. Bons experimentos!
com a água? O que permaneceu igual? Há misturas iguais? Há misturas diferentes?
O que muda de uma para outra?
16 02/03/22 16:17 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI01
composição.

• Contextualizando: refletir sobre a provocação Para cada grupo:
“Tudo que parece água é água? Posso beber?” • Uma garrafa com 1 litro de água potável.
• Mão na massa: trazer um protocolo de • 5 copos transparentes com capacidade de até 200 mL.
experimentação no qual os alunos fazem • Uma colher de chá dos seguintes materiais: sal,
observações das substâncias antes de misturá- suco em pó, achocolatado em pó, tinta guache
-las, misturam os ingredientes conforme as
instruções e, depois, observam e registram e vinagre branco.
as características das misturas. • Uma colher ou outro utensílio para mexer.
• Retomando: sistematizar as conclusões do aluno • Um copo medidor ou outro utensílio para medir
e registrar novas perguntas que surgiram a partir 150 mL de água.
de suas observações. • Uma lupa.
Objetivos de aprendizagem Contexto prévio

• Conhecer um protocolo experimental. Para este capítulo, os alunos devem ser capazes
• Entender e comparar aspectos observáveis de de identificar quando uma substância se dissolve ou
substâncias puras e misturas. não por meio da experimentação, bem como saber
• Ser capaz de fazer perguntas com base em observações. medir o volume de um líquido com um copo medidor.
CONTEXTUALIZANDO Discuta as perguntas com a turma toda. Se possível,

leve dois copos para a sala, um somente com água
Expectativas de resposta e outro com água e sal ou açúcar. Diga aos alunos o
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno relem- conteúdo dos copos sem identificar qual é qual.
bre-se do que já estudou sobre misturas e soluções, Pergunte para os alunos: Como podemos descrever a
argumentando que algo pode estar dissolvido ou aparência do conteúdo de cada um dos copos? A aparência
em todos os copos é igual? Por que será que a água não
misturado na água. Alguns podem falar também que
mudou de aparência? É possível identificar o que há em
o conteúdo pode não ser água, mas só parecer água. cada copo? Há somente uma forma de identificar essas
substâncias? Como você faria?
Orientações Em seguida, apresente a questão disparadora: A apa-
Para a questão 1, organize os alunos em um cír- rência de uma solução é sempre igual à do solvente? Caso
culo, se possível. Conte a eles sobre alguma vez que
você tenha colocado algum alimento à boca e, depois, vocês ainda não tenham conversado sobre o significado dos
percebeu que era outra coisa. O Livro do Aluno traz termos “solução” e “solvente”, introduza-os nesse momento.
alguns exemplos, mas fique à vontade para contar Explique que, quando duas substâncias se misturam e uma
uma experiência pessoal. se dissolve na outra, a mistura se chama solução e que a
Em seguida, conte a situação sobre os copos com substância que está dissolvendo a outra (por exemplo, a
“água” encontrados em um momento de muita sede. água que dissolve o sal) é chamada de solvente.
MÃO NA MASSA
Expectativas de respostas
1.
Sabor
Substância Cor (caso seja Cheiro O que mais você observou?
comestível)
sem Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que o sal
Sal branco salgado
cheiro é um pó um pouco áspero, com grãos pequenos etc.
17 C I Ê N C I AS
depende do doce, sabor Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que o suco é
Suco em pó *
sabor do pó do suco um pó, bastante fino, com grãos bem pequenos e leves etc.
Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que o acho-
Achocolatado chocolate,
marrom * colatado é um pó com grãos pequenos e textura fina
em pó doce
que, se muito manuseado, fica grudento etc.
Tinta cor da tinta não se Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que a tinta
*
guache utilizada aplica é líguida, mais viscosa que a água, opaca etc.
Vinagre transparente azedo, áci- Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que o
*
branco amarelado do, forte vinagre é um líquido bastante fluido etc.
sem Resposta pessoal. Os alunos podem indicar que a
Água incolor sem sabor
cheiro água é líquida, pouco viscosa, transparente etc.
* A descrição dos cheiros será uma resposta pessoal, pois cada aluno encontrará uma forma diferente de
descrevê-los.
2.
Sabor (caso seja Demorou para Dissolveu
Mistura Cor Cheiro
comestível) dissolver? tudo?
salgada, mas menos sem
Água + sal incolor ** **
salgada que o sal puro cheiro
Água + suco em pó cor do suco sabor do suco * ** **
Água + achocolatado em pó marrom leve sabor de chocolate * ** **
Água + tinta guache cor da tinta não se aplica * não sim
Água + vinagre incolor sabor leve do vinagre * não sim
* A descrição dos cheiros será uma resposta pessoal, mas é importante que eles ressaltem que os cheiros
são mais fracos que os das substâncias antes da mistura.
** Essas respostas dependem de outras variáveis, como o tipo e a temperatura da água e o tamanho da
colher de chá utilizada. Assim, não há resposta esperada além do que for observado pelos grupos.
3. É esperado que os alunos concluam que as misturas para medir 150 mL de água e uma lupa. Instrua os grupos a
água e sal e água e vinagre mantêm a mesma cor e observar as substâncias e a registrar o que podem observar
viscosidade da água, enquanto as demais mudam sobre elas. Podem ser registradas outras características
de cor. A viscosidade permanecerá quase a mesma observadas. Diga que cientistas precisam de um olhar muito
quando eles compararem a água com as misturas. apurado para perceber diferenças mínimas e que, hoje,
O cheiro e o sabor serão semelhantes aos das subs- essa será a tarefa deles. Chame a atenção para a lupa,
tâncias dissolvidas, porém mais suaves. Os alunos que os ajudará a ver mais detalhes. Você também pode
podem discutir e registrar ainda outras diferenças, usar fotografias com zoom (pode ser no telefone ou outro
mudanças e permanências que eles observaram. dispositivo) para essa ampliação. Lembre-os de que a tinta
guache não é comestível; portanto, não deve ser provada.
Após a observação das substâncias antes de serem
Orientações misturadas, deixe que cada grupo realize as etapas da
Na questão 2, divida a turma em grupos com três ou experimentação de acordo com as instruções e realize
quatro alunos. Distribua um kit para cada grupo contendo as anotações pedidas no quadro. Ressalte a importância
uma garrafa com 1 litro de água potável, 5 copos trans- de medir as quantidades precisamente para a compa-
parentes com capacidade de até 200 mL, uma colher de ração dos resultados. Você pode guiar o passo a passo
chá dos seguintes materiais: sal, suco em pó, chocolate e deixar que toda a turma realize a experimentação de
em pó, tinta guache, vinagre branco, uma colher ou outro cada substância, observando uma a uma, ou pode deixar
utensílio para mexer, um copo medidor ou outro utensílio que os alunos decidam a ordem em que vão misturar as
18 4 o ANO
substâncias. É importante estimulá-los a utilizar os órgãos completamente? Por que algumas misturas ficaram
dos sentidos para realizar as observações. Acompanhe a parecendo água? Por que o sal desaparece, mas o
atividade e procure colaborar com os grupos que tiverem chocolate em pó, não? É possível dissolver uma maior
dúvidas. Observe se todos estão realizando a experiência quantidade do soluto (substância misturada na água)?
da forma esperada e se as anotações estão sendo feitas.
Para a questão 3, os alunos podem fazer uma discussão
dentro do próprio grupo inicialmente sobre as questões Orientações
propostas. Apesar de a atividade ser oral, você pode pedir Para sistematizar tema do capítulo, peça aos alunos
a eles que façam registros das conclusões em seus cader- que completem, individualmente, o esquema, apontando
nos. Após essa discussão, forme novos grupos com até o que muda sempre quando dissolvemos uma substância
cinco alunos, misturando integrantes de grupos diferentes. em água e características que podem mudar ou não.
Instrua-os para que compartilhem suas observações e Você pode utilizar essa atividade também na avaliação
discussões do grupo inicial, comparando os resultados. formal. Promova uma conversa também sobre dúvidas
Nesse momento, os alunos podem completar seus registros. ou curiosidades que surgiram com esse experimento e
Essa atividade será utilizada como uma avaliação formal. peça que registrem as que mais os instigam no Livro
Utilize a rubrica disponibilizada ao final do capítulo para do Aluno. Diga que muitas dessas curiosidades serão
avaliar cada aluno.
investigadas nos próximos capítulos.
Leia com os alunos o boxe e incentive-os a utilizar
outros solventes, como vinagre, óleo, leite, suco etc., e a
RETOMANDO
testar se essas conclusões se mantêm. Peça que façam
observações sobre as características tanto das substân-
1. A composição da mistura. É possível também que cias como das misturas, registrem essas observações
os alunos escrevam: os materiais, o que está dentro e levem para a escola para compartilhar com a turma.
da mistura ou algo nesse sentido. Não é necessário
o uso da palavra “composição”. Espera-se que o Avaliação formal
aluno cite algumas coisas, como: a aparência, a Durante todo o decorrer deste capítulo, faça anota-
cor, o cheiro, o sabor e a textura. ções sobre como cada aluno procede com o protocolo e
2. Resposta pessoal. É possível que surjam perguntas, seu desenvolvimento da habilidade relacionada. Utilize
como: Por que algumas substâncias não se dissolveram a rubrica abaixo para avaliar cada aluno.
Objetivos de
aprendizagem
( ) Seguiu o proto- ( ) Precisou de ajuda
( ) Seguiu o protocolo, ( ) Precisou de ajuda
Empregar colo, atentando-se à para seguir o protoco-
mas nem sempre aten- para seguir o protocolo
um protocolo organização dos ma- lo, o que causou al-
tou-se à organização e de forma a comprome-
experimental teriais e ao rigor do guma incoerência nos
ao rigor do processo. ter os resultados.
processo. resultados.
Descrever ( ) Realizou obser- ( ) Realizou obser- ( ) Realizou obser- ( ) Realizou obser-
e comparar vações, descreveu as vações com descrições vações apenas dos as- vações apenas dos
aspectos características com não muito detalhadas, pectos sugeridos, com aspectos sugeridos,
observáveis detalhes, comparou descrições pouco deta- com descrições super-
comparou as semelhan-
de substâncias minuciosamente as se- lhadas, comparou as se- ficiais, o que dificultou
melhanças e diferenças ças e diferenças entre melhanças e diferenças a comparação entre
antes e depois
entre as características as características das entre as características as características das
de serem
das substâncias. substâncias. das substâncias. substâncias.
misturadas
Formular ( ) Formulou pergun- ( ) Formulou pergun- ( ) Formulou pergun- ( ) Precisou de ajuda
tas relevantes sobre tas relevantes sobre mis-
perguntas tas, mas em sua maio- para formular pergun-
misturas, relacionadas turas, mas nem sempre
com base em ria não relacionadas às tas, com dificuldade
às suas observações e relacionadas às suas
observações ao tema. observações e ao tema. observações e ao tema. para identificar o tema.
19 C I Ê N C I AS
4. Quanto achocolatado cabe no leite?
4. Por que em alguns copos sobrou muito achocolatado, em outros sobrou pouco e
4. Quanto achocolatado cabe no leite? talvez em alguns não tenha sobrado nada? Converse com os colegas e registre as
hipóteses.
1. Você gosta de leite? Você costuma beber puro ou misturado com algo? Quantas
colheres de achocolatado em pó ou outro ingrediente você coloca em um copo
de leite?
Dotta2
O que influencia a solubilidade?
Glossário
Solubilidade: capacidade que algumas subs-
tâncias têm de se dissolver em outra.
O que mais você gosta de misturar ao seu leite?

MÃO NA MASSA
Vamos preparar um copo de chocolate gelado juntos? Prepare sua bebida, prestando
atenção a quantas colheres de achocolatado em pó você está colocando.
1. Vamos testar quanto de soluto cabe dentro dos solventes e como a temperatura
2. Quando você terminar de beber, desenhe o que ficou no fundo do seu copo. influencia na solubilidade?
3. Compare com o copo dos colegas. Desenhe dois copos diferentes do seu.
Glossário
artisteer/iStock/Getty Images Plus

Soluto: substância que pode ser
dissolvida.
Solvente: substância que pode dis-
solver outras.
No nosso leite com achocolatado,

o achocolatado em pó é o soluto
e o leite é o solvente.
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a. Seu grupo receberá um kit contendo alguns solventes (líquidos) e alguns solutos
(na forma de pó). Antes de iniciar os testes, crie um protocolo para o experimento. RETOMANDO
Discuta com outros grupos e faça adaptações no protocolo antes de começar os
testes. Registre o protocolo de seu grupo no espaço a seguir.
1. Agora que você já investigou algumas variáveis da solubilidade, complete o mapa
mental a seguir com suas conclusões.
b. Hora do teste! Use o protocolo que vocês criaram e registre os dados obtidos no
caderno. Quanto solvente vocês utilizaram? Quanto soluto foi dissolvido antes
que ele começasse a se acumular no fundo?
c. Agora, utilize, com seu grupo, os solventes quentes. Use o mesmo protocolo e
registre suas observações no caderno.
d. Vamos sistematizar os resultados em um quadro?

Já pensou se variássemos somente o solvente ou somente o soluto? Por exemplo,
Quanto de soluto Quanto de soluto testando quanto de açúcar é possível dissolver em uma mesma quantidade de água,
Quantidade de
Solvente Soluto foi dissolvido no foi dissolvido no
solvente leite e chá? Ou testando quanto de açúcar, leite em pó ou achocolatado em pó é
solvente frio? solvente quente?
possível dissolver em uma mesma quantidade de água? Será que seriam as mesmas
quantidades?
Aceita o desafio? Lembre-se de que a temperatura dos solventes e seu volume
devem ser iguais em todos os copos para que os resultados sejam comparáveis.
Faça registros e compartilhe com os colegas e o professor. Boas descobertas!
20 10/03/2022 15:59:34 4 o ANO
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Habilidades da BNCC
EF04CI01
composição.
EF04CI02
Sobre o capítulo • Água, leite e chá quentes (quantidade suficiente de

• Contextualizando: remeter a uma situação cada um para encher a metade de um copo para
cotidiana: a preparação de um copo de leite cada grupo). É importante que não estejam em
com achocolatado, algo do universo de grande temperatura muito alta para evitar acidentes, mas
parte dos alunos, mas também inclui aqueles devem se manter quentes até o momento de uso;
que preparam o leite de outras maneiras. nesse caso, sugere-se o uso de garrafas térmicas.
• Mão na massa: construir um protocolo de ex- • Leite em pó, achocolatado em pó, açúcar (um
perimentação para analisar quanto soluto eles pote pequeno de cada com, no mínimo, quatro
podem dissolver em cada solvente e a influência colheres de sopa. Três potes para cada grupo.
da temperatura. • Colher de chá (uma para cada grupo).
• Retomando: sistematizar as conclusões do aluno • Copo medidor (uma para cada grupo).
em um mapa mental. • Balança (opcional).

• Identificar variáveis que afetam a solubilidade. Para este capítulo, é necessário que os alunos
• Reconhecer a influência da temperatura na so- tenham realizado experiências com misturas an-
lubilidade de diferentes substâncias. teriormente, sabendo, então, reconhecer quando
• Construir um protocolo de experimento e com- uma substância está dissolvida em outra e quando
preender a importância dele. não está. Espera-se também que já tenham lidado
com protocolos, pois neste capítulo criarão um.
Materiais
• Copos transparentes, de preferência de plástico Dificuldades antecipadas
(um por aluno). Alguns alunos ou grupos podem ter dificuldade
• Achocolatado em pó e colher para servir. em construir o protocolo de forma independente. É
• Colheres ou outro utensílio para mexer. importante deixá-los pensar sozinhos por um tempo
• Copos transparentes (três copos por grupo). e depois intervir somente se necessário, fazendo
• Água, leite e chá frios (quantidade suficiente perguntas e incentivando-os a refletir sobre o que
de cada um para encher a metade de um copo será preciso adaptar para que os protocolos sejam
para cada grupo). efetivos e rigorosos.
CONTEXTUALIZANDO 4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos pensem

em algumas variáveis que podem ter influenciado
Expectativas de respostas a quantidade de chocolate que não se dissolve.
1. Resposta pessoal. As respostas vão depender Como são hipóteses, não necessariamente elas
da forma como cada aluno prepara o leite com estarão corretas, mas isso não é um problema.
achocolatado em casa. Algumas possibilidades frequentemente citadas
2. Resposta pessoal. Provavelmente, alguns alu- por eles são: a quantidade de achocolatado em
nos terão bastante achocolatado não dissolvido pó acrescentado; o tempo que o leite foi mexido;
no fundo do copo (aqueles que colocaram mais a temperatura do leite; a quantidade de leite; o
achocolatado ou mexeram pouco); já outros terão tempo que cada aluno demorou para beber etc.
pouco ou nenhum achocolatado não dissolvido. Peça que registrem também como eles acham
3. Resposta pessoal. O desenho irá variar conforme que essas variáveis afetam o resultado (exem-
a observação feita durante a atividade. plos: se foi colocado mais pó, haverá mais pó
21 C I Ê N C I AS
não dissolvido; se demoramos mais tempo para
beber, mais pó desce para o fundo e, portanto, MÃO NA MASSA
sobra mais pó).
Expectativas de resposta
Orientações 1. a. Os protocolos podem variar de acordo com
Inicie o capítulo com uma roda de conversa, pre- os grupos. É importante que todos estipulem
ferencialmente com os alunos sentados em círculo. uma medida para cada solvente (em unidades
Pergunte a eles se gostam de leite, se bebem-no puro, de massa, caso haja uma balança, ou volume,
com achocolatado ou com alguma outra mistura. Conte usando copos de medida, por exemplo, se não for
a eles como você gosta de beber leite (com achoco- possível medir a massa) e pensem em uma forma
latado, batido com frutas, com café etc.). Incentive-os de adicionar o soluto pouco a pouco, medindo
a contar quantas colheres de achocolatado ou outro quanto está sendo adicionado a cada vez (em
ingrediente em pó eles colocam em um copo de leite. colheres ou unidades de massa) e marcando o
As quantidades devem variar. total adicionado quando o soluto começa a se
Convide-os, então, a preparar leite com achocola- acumular no fundo do copo, ou seja, quando
tado. Coloque cerca de meio copo de leite para cada chegou ao limite e a solução ficou saturada.
aluno e deixe que cada um sirva o chocolate em pó e b. Os alunos devem registrar a quantidade de
mexa seu conteúdo. O leite só deve ser mexido uma cada solvente utilizado, qual é o soluto dis-
solvido em cada solvente e quanto de soluto
vez antes que os alunos comecem a beber. Antes
foi dissolvido antes que ele começasse a se
de realizar esta atividade com os alunos, entre em
acumular no fundo.
contato com os responsáveis para saber se algum
c. Os alunos devem registrar a quantidade de cada
aluno tem alergia ou intolerância a leite (à lactose
solvente utilizado (deve ser a mesma quantidade
ou à proteína do leite) ou é diabético, já que eles vão
do experimento anterior, com o solvente frio),
beber o leite com achocolatado.
qual é o soluto dissolvido em cada solvente
Bebam o leite com achocolatado. Ao final, peça aos
(deve ser o mesmo do experimento anterior, com
alunos que observem se sobrou algo no fundo do copo.
o solvente frio) e quanto soluto foi dissolvido
Oriente-os a não retirar o que sobrou, pelo menos em
antes que ele começasse a se acumular no
um primeiro momento. Solicite que desenhem o que fundo. Para os solventes quentes, a quantidade
observam no fundo do copo e, depois, comparem com de soluto dissolvida no solvente, antes que ele
os copos dos colegas. comece a se acumular no fundo, é maior do
Peça aos alunos que desenhem dois copos que fique com os solventes frios.
caram diferentes do seu e registrem o nome do colega. d. Os alunos devem sistematizar na tabela todos os
Depois, promova uma breve discussão em duplas ou tipos e quantidades de soluto e solvente usados.
trios para entender o motivo de alguns copos terem
mais resíduos do que outros. Eles devem registrar essas Orientações
hipóteses na atividade 4. Nesse momento, não corrija Sugere-se separar a turma em grupos com quatro
eventuais equívocos nem oriente as respostas, pois ou cinco alunos. Os grupos devem criar um protocolo
são hipóteses dos alunos. inicial, mostrando como vão proceder para a realiza-
Para finalizar a seção Contextualizando, apresente ção do experimento. Deixe que discutam entre si e
a questão disparadora: O que influencia a solubilidade? com os outros grupos, refinando suas ideias. Como os
Diga que, neste capítulo, vocês testarão dois fatores alunos aplicaram um protocolo no capítulo anterior,
que influenciam a solubilidade: a quantidade de soluto eles devem relembrar o que é importante em um pro-
e a temperatura do solvente. Relembre aos alunos o tocolo: medir e manter as quantidades estipuladas,
significado desses termos: soluto é a substância que usar as mesmas quantidades com os solventes quen-
pode ser dissolvida (no caso do leite com achocolata- tes e frios, medir e registrar todas as quantidades de
do, o achocolatado em pó é o soluto) e solvente é a soluto adicionadas. É essencial que todos os grupos
substância que pode dissolver outras (nesse caso, o cheguem à conclusão de que é necessário ir colocan-
leite é o solvente). do o soluto pouco a pouco, de forma a investigar a
22 4 o ANO
solubilidade de cada substância em seu solvente, até
que a solução fique saturada e o soluto comece a se RETOMANDO
acumular no fundo do copo.
Com os protocolos prontos ou caso algum grupo não Expectativas de resposta
tenha conseguido finalizar, peça aos alunos que conver- 1. Está na imagem do mapa mental. Quanto dissolve?
sem com outros grupos e troquem ideias e dúvidas sobre Depende de: solvente, soluto e temperatura.
o passo a passo. É essencial que todos compreendam Influência da temperatura: solvente mais frio dis-
as etapas do experimento e o que elas revelam sobre o solve menos/pior; solvente mais quente dissolve
processo. Enquanto os grupos fazem as trocas, sente-se mais/melhor.
com cada grupo e discuta cada protocolo.
Após a elaboração do protocolo, os alunos devem
Orientações
colocar realmente a mão na massa. Eles darão sequên-
Para sistematizar tudo o que foi discutido neste ca-
cia aos seus experimentos, de preferência utilizando
pítulo, peça aos alunos que preencham o mapa mental
os três tipos de soluto e solvente, para que possa
e, depois, converse com a turma a respeito dele, so-
haver a comparação. Peça a eles que registrem as
lucionando eventuais dúvidas. Outra opção é solicitar
observações no caderno. Esse registro não estruturado
os ajudará a desenvolver a organização. Caso algum que preencham coletivamente, discutindo cada campo
grupo não saiba o que registrar, faça perguntas como: e registrando em seguida.
O que ocorreu com as misturas? Vocês conseguiram Para fazer uma retomada à seção Contextualizando,
misturar quanto soluto no solvente? pergunte: Então, voltando ao nosso leite com achocola-
O experimento deve ser repetido com os solventes tado, o que posso fazer se quero dissolver mais soluto
quentes. (achocolatado) no solvente (leite)? Espera-se que os
Ao final, solicite que sistematizem suas observações alunos digam que basta esquentar o leite. Confirme
na tabela disponível no Livro do Aluno e discutam o que a conclusão, dizendo que um chocolate quente pode
se pode concluir a partir dos dados. Abra a discussão ter mais chocolate que um gelado.
para todos da turma. É importante que se conclua que: Para finalizar, leia com os alunos o boxe e incentive-
a solubilidade depende do par “soluto + solvente”, ou -os a realizar essa nova investigação em casa. Peça a
seja, alguns solventes dissolvem mais soluto; outros, eles que façam observações e registros, caso realizem
menos, assim como algumas substâncias (solutos) têm o experimento em casa, e levem-nos para a escola a
maior capacidade de dissolução que outras. fim de compartilhar com os colegas.
23 C I Ê N C I AS
5. Cozinhei o ovo. E agora?
2. Agora, vamos aquecer cada alimento. Porém, antes, discuta com seu grupo: O que
5. Cozinhei o ovo. E agora? vocês acham que vai acontecer? Registre suas hipóteses no quadro. Depois, faça
o aquecimento desses alimentos e desenhe abaixo o que aconteceu.
1. Veja o prato a seguir e imagine que é o seu jantar de hoje.

Alimento:
Estado inicial Estado final

João Prudente/Pulsar Imagens
Aquecimento
Alimento:

Hum... que fome!
O que você
gosta de comer?
⊲ O que você espera que esteja quente nesse prato? E o que deve estar frio? Aquecimento
⊲ Por que você acha isso?
⊲ Suponha que você prefira a couve refogada ou o ovo cozido, em vez de fritos.
É possível voltar atrás depois do preparo deles?
Como se comportam os alimentos quando aquecidos? E se eles

são resfriados novamente?
O que eu acho que O que realmente
vai acontecer após aconteceu após o
o aquecimento? aquecimento?
MÃO NA MASSA Características

Alimento Hipótese Observações
iniciais
Chegou a hora de testar! Como os alimentos mudam ou não após aquecidos em dife-
rentes temperaturas? É possível desfazer essas transformações?
1. Seu grupo receberá duas amostras de alimentos. Registre no quadro da página

seguinte as características que você pode observar de cada um desses alimentos.
Não se esqueça de usar todos os seus sentidos: Qual é a aparência? Qual

é a cor? Qual é o cheiro? Qual é o som, se houver? Qual é a textura?
3. Agora que você viu o que aconteceu com os alimentos ao serem aquecidos, o que 4. Chegou a hora de saber os resultados de outros grupos e compartilhar os seus
acha que pode acontecer se os resfriarmos? Registre as hipóteses e, depois, colo- com eles.
que os alimentos na geladeira para ver se elas se confirmam. Depois, desenhe e
registre no quadro o que realmente aconteceu após o resfriamento. Com seu grupo, produza um cartaz com tudo o que vocês fizeram e observaram em
seus alimentos. Que diferenças notaram entre os dois alimentos que analisaram? Vocês
Alimento: conseguem pensar em outros alimentos que se comportam da mesma maneira? Inclua tudo
isso e o que mais achar interessante. Vocês compartilharão essas conclusões com a turma.
RETOMANDO
Resfriamento
1. Como você viu, as transformações nos materiais causadas pelo aquecimento po-
dem ser muito diferentes entre si. Vamos sistematizar tudo no mapa mental a se-
guir para retomar o que você aprendeu?
Alimento:
Estado inicial Estado final Transformações causadas pelo aquecimento
Tipos de transformações:
Resfriamento
O que eu acho que O que realmente

vai acontecer ao aconteceu ao
resfriar o alimento? resfriar o alimento? Transformações Transformações
(não voltam ao estado inicial (voltam ao estado inicial
Características quando resfriadas) quando resfriadas)
Alimento Hipótese Observações Exemplos:
iniciais Exemplos:
24 02/03/22 16:18 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI02
EF04CI03
Sobre o capítulo Objetivos de aprendizagem

• Contextualizando: apresentar a provocação • Descrever as transformações observáveis em
inicial, convidando os alunos a pensar sobre o alguns alimentos quando expostos ao calor.
que acontece quando cozinhamos os alimentos. • Compreender que alguns materiais, após a
• Mão na massa: trazer a experimentação, na qual interferência do calor, se modificam e passam a
alguns alimentos são aquecidos para que sejam ter texturas diferentes e que essas transformações
observadas as transformações. Esses alimentos não são reversíveis.
transformados são resfriados novamente para
testar se a transformação é reversível. Ao final Materiais
dessa seção, os grupos produzirão um cartaz • Fogão e geladeira (considerar a cozinha como
sistematizando o que foi feito e os resultados o ambiente mais apropriado para a atividade);
obtidos. A exibição desses cartazes será usada • Panelas com tampa (duas unidades);
para uma avaliação por grupos, na qual os alunos • Água;
darão feedback aos colegas, apontando pontos • Cenouras, ovos, milho para pipoca, óleo, manteiga,
positivos de seus trabalhos e sugerindo melhorias. gelatina (deve estar pronta e gelada no momento
• Retomando: completar um mapa mental e realizar da atividade);
uma discussão oral sobre as descobertas do • Cartolinas, canetas hidrográficas, lápis de cor
capítulo. e outros materiais para confecção de cartazes.
CONTEXTUALIZANDO Após a discussão, apresente aos alunos a ques-

tão disparadora deste capítulo: Todos os alimentos se
Expectativas de resposta comportam da mesma forma quando aquecidos? Não
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem se preocupe em responder à pergunta neste momento.
que alguns alimentos foram cozidos e outros não, Você pode sugerir aos alunos que apresentem suas
seja pela aparência , seja pelo que estão habituados ideias. Nesse caso, registre no quadro, no painel ou
a comer. É provável também que os alunos concor- no mural algumas ideias (corretas e incorretas) com o
dem unanimemente que não é possível reverter o título “O que sabemos?” e deixe esse registro exposto
processo de fritura do ovo e do refogado da couve. até o final do capítulo.
Orientações
Convide os alunos a observar o prato da imagem MÃO NA MASSA
apresentada no Livro do Aluno. Inicie uma roda de
conversa, se possível com eles sentados em um cír- Expectativas de resposta
culo, e pergunte: Vocês reconhecem os alimentos? 1. Os alunos podem usar diferentes formas de des-
Gostam de comer esses alimentos? Depois, discuta as crever as amostras. Algumas possibilidades sobre
questões propostas no Livro do Aluno, uma por vez. o que pode ser escrito estão apresentadas nas
Peça sempre aos alunos que apresentem razões que
expectativas de resposta do quadro.
os levam a fazer suas afirmações. Caso eles não as
apresentem, faça perguntas como: Por que você diz 2. Os alunos podem descrever as transformações de
que a banana está quente? O que o leva a dizer isso? diferentes maneiras. O quadro apresenta um guia
Deixe que os alunos expressem suas ideias e, nesse do que acontece. Os desenhos devem mostrar
momento, não corrija nem julgue eventuais equívocos. de alguma forma essas transformações, princi-
• Como se comportam os alimentos quando aquecidos? palmente as que podem ser vistas.
E se são resfriados novamente?
25 C I Ê N C I AS
Alimento Características iniciais Hipótese Observações
Laranja; dura (mas pode ser quebrada
Resposta
Cenoura com as mãos ou dentes); crocante (faz Amolece.
pessoal.
som ao ser mordida).
Gema: amarela; com forma redonda
Fica duro; a clara torna-se branca;
mais ou menos definida; mole; pode ser
Resposta a gema fica de uma tonalidade
Ovo estourada.
pessoal. mais clara de amarelo; a forma
Clara: transparente; viscosa; sem forma
agora é fixa.
definida; mole.
Estoura; a parte interna da semen-
Milho para Amarelo; duro; mais ou menos redondo; Resposta te se exterioriza e fica branca; a
pipoca com uma pontinha branca; pequeno. pessoal. textura se torna mais aerada; muda
a forma; aumenta de tamanho.
Cor (depende do sabor da gelatina); ge- Resposta
Gelatina Derrete; torna-se líquida.
lada; mole; gelatinosa; forma definida. pessoal.
Respostas
Manteiga Amarela; dura; forma definida; gelada. Derrete; torna-se líquida.
pessoais.
3.
Alimento Hipóteses Observações
Cenoura Resposta pessoal. Não voltou ao estado inicial, somente ficou gelada.
Ovo Resposta pessoal. Não voltou ao estado inicial, somente ficou gelado.
Milho para pipoca Resposta pessoal. Não voltou ao estado inicial, somente ficou gelado.
Gelatina Resposta pessoal. Voltou ao estado inicial.

Voltou ao estado inicial. É possível que os alunos perce-
bam alguma diferença de consistência, porque ela existe.
Manteiga Resposta pessoal.
Valide isso, mas ajude-os a comparar essa transformação
com as que ocorreram com os outros alimentos.
4. Espera-se que os alunos consigam apresentar as transformações que o aquecimento provoca na

de forma visual o que observaram, concluindo clara e na gema, mesmo que por fora ele pareça igual.
as diferenças entre os alimentos analisados. Antes de iniciar o aquecimento dos alimentos, peça
aos grupos que discutam o que acham que acontece-
Orientações rá com alimentos após o aquecimento. As hipóteses
Separe a turma em grupos com quatro ou cinco devem ser registradas no quadro. O aquecimento será
alunos. Forneça duas amostras de alimentos para cada diferente para cada alimento.
grupo: com o aquecimento, uma sofrerá transforma- • Cenoura: cozimento em água fervente.
ções irreversíveis (cenoura, ovo e milho para pipoca), • Ovo: cozimento com casca em água fervente.
e outra reversíveis (manteiga e gelatina). Peça que • Milho para pipoca: exposto ao calor do fogão com
analisem as características iniciais de seus alimentos um pouco de óleo ou em pipoqueira de ar quente.
e registrem no quadro disponível ao final da seção • Gelatina: banho-maria com água quente.
Mão na massa. Para a análise do ovo, considere • Manteiga: banho-maria com água quente.
26 4 o ANO
A maneira como os testes serão feitos dependerá
das instalações da escola. Se houver uma cozinha que RETOMANDO
possa ser utilizada pelos alunos de forma segura, eles
podem fazer os procedimentos com a supervisão de Expectativas de resposta
adultos. Se não for possível, você pode demonstrá- 1. Seguem exemplos. Se os alunos citarem outros,
-los no laboratório da escola. Caso isso também não eles devem ser acrescentados.
seja possível, você pode realizar os procedimentos Tipos de transformações: alteração da forma;
previamente e levar para os alunos os alimentos já alteração da consistência (dura ou mole); alte-
transformados para que somente sejam analisados. ração da cor; derretimento.
Após os aquecimentos, peça aos alunos que dese- Transformações irreversíveis (não voltam ao es-
nhem como os alimentos se transformaram ou não nos tado inicial quando resfriados): cenoura cozida;
quadros correspondentes e que completem a tabela com pipoca estourada; ovo cozido ou frito.
as observações feitas. Transformações reversíveis (voltam ao estado
Após o registro de tudo o que aconteceu com o aque- inicial quando resfriados): manteiga derretida;
cimento, pergunte aos alunos: E se resfriarmos tudo de gelatina derretida.
novo, os alimentos voltam a ser como antes? Peça que
registrem suas hipóteses no quadro. Deixe os alimen- Orientações
tos que foram aquecidos devidamente identificados na
Reúna os alunos para uma sistematização após
geladeira até a aula seguinte para que analisem o que
a visita aos cartazes. Pergunte a eles o que apren-
aconteceu. Solicite aos alunos que registrem suas ob-
deram ao observar os cartazes. Deixe que falem dos
servações no quadro.
experimentos que ainda não tinham visto. Peça que
Oriente os grupos a sistematizar suas observações
contem algo que acharam interessante, surpreen-
na produção de um cartaz, resumindo o que foi feito e
observado. Os cartazes devem ser autoexplicativos, como dente, ou que já sabiam, mas nunca haviam parado
em uma exposição de arte, não sendo necessária uma para pensar.
explicação oral. Com os cartazes prontos, organize-os Você pode pedir aos alunos que o completem in-
ao redor da sala para que todos os alunos possam ob- dividualmente e, depois, tragam para a discussão
servá-los. Organize notas adesivas ou filipetas de papel coletiva ou, ainda, que o completem coletivamente,
próximo a cada cartaz e oriente os alunos para que os já discutindo e relembrando o que foi feito e pen-
utilizem para dar feedback com relação à atividade dos sando em outros exemplos de transformações por
outros grupos. Peça que sejam específicos e gentis no aquecimento e resfriamento. Algumas possibilidades
feedback, indicando algo positivo no cartaz ou no processo que podem ser citadas pelos alunos: chocolate ou
e alguma sugestão para uma próxima vez. Ao final da sorvete derretendo; macarrão cozido; verduras e le-
visita, solicite aos grupos que retornem ao seu cartaz e gumes cozidos (brócolis, couve-flor, couve, espinafre
leiam o feedback recebido, refletindo brevemente sobre etc.); carne grelhada/cozida/frita; bolo e pão assados;
o aprendizado e processo neste capítulo. pudim; entre outras.
27 C I Ê N C I AS
6. Como a água se transforma?
6. Como a água se transforma? MÃO NA MASSA

Você já viu gelo na praia? Vamos investigar as transformações da água?
1. Seu grupo receberá três copos e água. Com os colegas, crie um experimento com
Esculturas de gelo de crianças para chamar a atenção para as mudanças
o objetivo de investigar o efeito da temperatura na evaporação da água. Descreva
climáticas
abaixo o protocolo do seu experimento. Em seguida, registre suas hipóteses e suas
observações.
A intervenção aconteceu em Wirral, na Inglaterra, em 31 de maio de 2021, com 26 escul-
turas colocadas ao longo da praia. Crianças e suas famílias seguravam placas com nomes Protocolo – Como vamos fazer?
de líderes globais, pedindo ação contra a mudança climática.
Claire Wardley, do time de artistas Sand In Your Eye, responsável pela intervenção, dis-
se: “As 26 esculturas de crianças são uma metáfora para a fragilidade do futuro de nossos
jovens diante das mudanças climáticas, para o degelo das calotas polares, e para o aumento
do nível do mar à medida em que a maré chegar até elas”.
Fonte dos dados: ELVIN, Sian. Ice sculptures of childrem put on beach to highlight climate change.
Metro, 31 maio 2021. Disponível em: https://metro.co.uk/2021/05/31/ice-sculptures-of-
children-put-on-beach-to-highlight-climate-change-14681226/. Acesso em: 14 jul. 2021.
Christopher Furlong/Getty Images
Hipóteses – O que eu acho que vai acontecer?
Esculturas de gelo em praia da Inglaterra.
Observações – O que aconteceu?
1. Converse com os colegas e o professor sobre as seguintes questões:
⊲ Por que os artistas escolheram o gelo como material?

⊲ O que você acha que aconteceu com as esculturas após um tempo?
⊲ Como isso se relaciona com o tema mudanças climáticas?
Como a água pode se transformar?
2. Você já tentou derreter um pedaço de gelo muito rápido? Topa fazer uma competi-
ção? Você receberá um cubo de gelo. Pense em como fazer para que ele derreta o RETOMANDO
mais rápido possível. Depois, vamos comparar com os cubos de gelo dos colegas.
a. O que você fez com seu cubo de gelo? 1. As mudanças de estado físico têm nomes específicos em Ciências. Procure em um
dicionário o que cada termo significa e insira-o no esquema abaixo.
b. O que foi feito para o gelo derreter mais rápido?

Temperatura
c. O que foi feito para o gelo derreter mais devagar?
d. O que você acha que influenciou a velocidade de derretimento do gelo?

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Estado sólido Estado líquido Estado gasoso
Você consegue reverter essas transformações? Em casa, desenvolva

e conduza um experimento para mostrar a reversibilidade das mudan-
ças vistas neste capítulo. Depois, compartilhe com os colegas e o pro-
fessor suas observações e conclusões.
Temperatura
28
02/03/22 16:29 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI02
EF04CI03
Sobre o capítulo • Compreender a reversibilidade das mudanças

• Contextualizando: discutir sobre uma intervenção de estado físico da água.
artística que relacionou a mudança de estado
físico da água e as mudanças climáticas. Materiais
• Mão na massa: realizar dois experimentos, um Para cada grupo:
sobre fusão e outro sobre vaporização da água. • Três copos idênticos;
Os alunos criarão suas próprias estratégias e • Uma jarra ou garrafa com água;
• Três elásticos de dinheiro ou uma caneta
protocolos para investigar a influência da
permanente;
temperatura nas mudanças de estado.
• Materiais de uso coletivo;
• Retomando: preencher um esquema com
• Copos medidores de volume ou balança (se
os nomes das mudanças de estado físico e a possível);
influência da temperatura nessas transformações. • Dicionários.

• Recordar os estados físicos da água. Para este capítulo, os alunos devem conhecer
• Compreender o papel da temperatura nas os estados físicos da matéria e saber identificá-los
mudanças de estado físico da água. na água.
CONTEXTUALIZANDO no link de referência do texto e promova uma reflexão

usando a rotina de pensamento Eu vejo…, Eu penso…, Eu
Expectativas de resposta me pergunto… para incentivar as crianças a descrever
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos suas observações, reflexões e questionamentos. Caso
identifiquem que o gelo irá derreter na praia e não disponha de um projetor, peça que eles apenas
que relacionem o trabalho dos artistas a uma observem a imagem antes da leitura do texto. Faça três
referência às mudanças climáticas. Eles podem, colunas no quadro com esses inícios de frases e pergunte:
por exemplo, citar o aquecimento da Terra e o O que vocês veem nessa fotografia? O que vocês pensam
derretimento das calotas polares. É possível ainda que é isso? O que vocês se perguntam? Registre o que
que eles digam que a maré levará as esculturas eles falarem ou peça que os próprios alunos registrem
e façam uma ligação disso com o aumento do em notas adesivas ou filipetas de papel e as afixem
nível dos oceanos. Eles também podem relacionar na coluna correspondente. Lembre-os de que, quando
o fato de as esculturas mostrarem as crianças, eles conversam sobre o que veem, devem expressar
uma vez que elas sofrerão as consequências observações apenas, sem julgamentos ou opiniões
das mudanças climáticas. Entretanto, é possível (exemplos: Eu vejo crianças. Eu vejo cartazes. Eu vejo
que eles apenas digam que o gelo vai derreter, uma praia. Eu vejo esculturas feitas de um material trans-
mas não relacionem esse fato com as mudanças parente.). Na segunda coluna (Eu penso…), eles devem
climáticas. expressar hipóteses e fazer inferências (exemplos: Eu
acho que as esculturas são de gelo. Eu penso que isso
Orientações é um protesto.). Na terceira coluna, os alunos devem
Convide os alunos a observar a imagem antes da formular perguntas sobre dúvidas ou curiosidades que
leitura do texto. Se você dispuser de um projetor, projete eles têm (exemplos: Por que colocaram essas esculturas
uma ou mais imagens dessa intervenção, disponíveis na praia? O que essas crianças estão fazendo? Será que
29 C I Ê N C I AS
isso é gelo mesmo?). Não se preocupe em responder ao sol, ou sobre uma superfície quente (como um
aos questionamentos deles neste momento, mas em cimento exposto ao sol etc.), ou os alunos sopraram
estimulá-los a pensar sobre o tema e expressar seus ar quente sobre o gelo etc. Possibilidades para
pensamentos em palavras. os cubos de gelo que derreteram mais devagar:
Após essa rotina, leia ou peça a algum aluno que foram colocados em uma superfície mais fria, na
leia em voz alta o texto que descreve o trabalho dos sombra, ou enrolados em tecidos/casacos/blusas
artistas. Abra uma discussão com a turma inteira sobre etc. É esperado que os alunos concluam que os
as perguntas propostas: Por que os artistas escolheram cubos que ficaram expostos a temperaturas mais
o gelo como material? O que você acha que aconte- altas derreteram mais rápido.
ceu com as esculturas após um tempo? Como isso se Espera-se que os alunos percebam que o aumento
relaciona com o tema mudanças climáticas? A ideia é
e a diminuição da temperatura é que levam a
que eles percebam que a água muda de estado físico,
água a mudar de estado físico. A mudança que
nesse caso derretendo, e que isso acontece em peque-
eles podem achar mais difícil de ser observada
na escala, como nas esculturas da praia, e em grande
escala também, como no planeta. Caso necessário, é a condensação; caso isso surja, comente com
você pode ajudá-los a relacionar a intervenção artística eles (ou mostre se possível) como uma garrafa ou
e as mudanças climáticas. um copo com água gelada ficam molhados pelo
• Como a água pode se transformar? lado de fora. Isso demonstra o vapor-d´água da
Convide os alunos a pensar em situações do dia a atmosfera, que se torna líquido quando subme-
dia que envolvam a transformação da água. Incentive tido a uma temperatura menor. A mesma coisa
‑os a pensar e responder sobre a questão disparadora acontece nos azulejos e no espelho do banheiro
sem julgamentos ou correções. depois de um banho muito quente.
Orientações
MÃO NA MASSA Divida a turma em grupos com três a cinco alunos.
Disponibilize para cada grupo três copos idênticos e uma
Expectativas de respostas jarra ou garrafa com água. Deixe acessíveis também
1. Protocolo: Os protocolos serão diferentes em elásticos de dinheiro, canetas permanentes e copos
cada grupo. É importante que os grupos usem medidores de volume ou balança (se possível). Peça a
a mesma quantidade de água em cada um dos eles que pensem em como poderão investigar o efeito
copos e registrem o nível (ou volume) da água da temperatura na evaporação da água. Relembre-os
antes e depois do experimento. Espera-se que de que, para que os resultados possam ser compara-
os alunos identifiquem que é necessário colocar dos, todas as variáveis devem ser mantidas constantes,
os copos em lugares da sala (ou da escola) que variando somente a temperatura. Caso ainda seja difícil
apresentem diferentes temperaturas, uma vez que para a turma distinguir quais são as variáveis, você pode
o foco da investigação é o efeito da temperatura
fazer um levantamento coletivo, garantindo que, ao final,
na evaporação da água.
vocês tenham uma lista com ao menos a quantidade de
Hipóteses: Respostas pessoais. Espera-se que
água, o formato do copo/superfície de contato com o ar,
o aluno levante a hipótese de que, em um lugar
mais quente, a água vai evaporar mais rápido. a ventilação e o tempo de exposição como variáveis que
Observações: Se todas as variáveis, exceto a tem- devem ser iguais para todas as amostras. É importante
peratura, forem mantidas constantes (quantidade também que eles meçam o volume ou massa da água
de água, formato do copo/superfície de contato antes de expor os copos às condições escolhidas. Caso
com o ar, ventilação e tempo de exposição), deve não haja acesso a balanças ou copos medidores, eles
ser observado que a água do copo mantido em podem marcar o nível da água no copo com elásticos
local mais quente foi a que apresentou maior de dinheiro ou canetas permanentes.
perda de volume. Os alunos devem levantar hipóteses e registrá-las
2. As respostas dependerão das estratégias usadas no Livro do Aluno logo após o posicionamento dos
pelos alunos. Possibilidades para os cubos de gelo copos nos locais escolhidos. Esse levantamento pode
que derreteram mais rápido: foram colocados em ser feito individualmente ou após uma breve discussão
contato com partes mais quentes do corpo, ou nos grupos.
30 4 o ANO
Deixem os copos nos locais designados por alguns Ao final, leia com os alunos o boxe e incentive-os a
dias e só então peça que meçam novamente a quanti- testar a reversibilidade das transformações de estado
dade de água nos copos e registrem suas observações. físico em casa. Peça que formulem hipóteses antes
Discutam as conclusões coletivamente. dos testes, registrem as observações e levem para a
Explique a atividade 2 aos alunos antes de dis- escola para compartilhar com a turma.
tribuir os cubos de gelo. Você fornecerá um cubo
de gelo para cada aluno, preferencialmente dentro
de saquinhos plásticos fechados para evitar que a RETOMANDO
água se espalhe pela sala (você também pode fazer
essa atividade em um ambiente externo, onde não
1.
há problema em molhar). Antes de entregar o gelo,
combine algumas regras para que o teste seja justo
e não haja muita bagunça, como não quebrar o gelo, Temperatura aumenta
não rasgar ou perfurar o saquinho (caso você tenha
optado pelo seu uso), não levar o gelo à torneira e
o que mais você julgar adequado. Eles devem ser do Fusão Vaporização
mesmo formato e de tamanho tão semelhante quanto
possível. Os alunos vão usar diferentes estratégias
para tentar derreter o gelo o mais rápido possível.
Eles provavelmente mudarão de estratégia algumas
vezes. Após um tempo, quando você perceber que
alguns dos cubos de gelo diminuíram bastante de
Estado Estado Estado
tamanho (e esse tempo vai variar de acordo com sólido líquido gasoso
a temperatura na sua localidade no dia do experi-
mento), peça aos alunos que se reúnam em grupos
de aproximadamente seis integrantes e coloquem
em ordem os cubos, do menor para o maior. Em seu Solidificação Condensação
respectivo grupo, cada aluno deve contar o que fez
para tentar derreter o gelo. Eles devem analisar quais
foram as melhores estratégias e quais foram menos
eficientes, concluindo o que influenciou a velocidade Temperatura diminui
de derretimento. É possível que alguns alunos tentem
“esquentar” o gelo enrolando-o em suas blusas. Isso
retardará o derretimento. Problematize isso com os
Orientações
alunos, de forma que eles percebam que as blusas/
Diga aos alunos que as mudanças de estado físico
cobertores apenas isolam a temperatura, mantendo
têm nomes em ciência e que não dizemos derreter, por
quente o que estava quente (como nosso corpo) e
exemplo. Caso necessário, relembre-os dos três estados
frio o que estava frio (diminuindo o derretimento do físicos da matéria: sólido, líquido e gasoso. Leia as
gelo, mantendo uma bebida gelada etc.). caixas de texto com os termos e oriente-os a procurar
Após os dois experimentos, conduza uma discussão no dicionário seus significados e a escrever nos campos
da turma inteira sobre o que foi observado e a quais correspondentes no esquema. Peça também que refli-
conclusões os alunos chegaram. Pergunte se eles tam sobre o que acontece com a temperatura em cada
acham que essas mudanças poderiam ser revertidas direção para que essas transformações aconteçam,
e como. É esperado que eles concluam que, ao esfriar completando o esquema. Para sistematizar, depois
as amostras, elas retornarão ao estado inicial (coloque os alunos tiverem completado seus esquemas
cando a água proveniente do derretimento do gelo no individualmente ou em duplas, monte um esquema
congelador e resfriando a água evaporada com uma coletivo no quadro, discutindo cada transformação e
superfície gelada, por exemplo). sua reversibilidade.
31 C I Ê N C I AS
7. E se eu não seguir essas instruções?
7. E se eu não seguir essas instruções? MÃO NA MASSA
1. Você já parou para ler as instruções de armazenamento dos alimentos? E as instru- Que tal investigar o efeito da exposição de alguns materiais ao ar e à luz? Você vai pre-
ções de cuidado com as roupas? parar algumas amostras e deixá-las expostas a essas condições por alguns dias. O que será
que vai acontecer?
Criar Imagem
Criar Imagem
1. Vamos analisar pão e biscoitos expostos ao ar e cartões coloridos expostos à luz,
simulando o que pode acontecer com nossas roupas. Observe bem as caracterís-
ticas desses materiais e registre suas observações no quadro da página seguinte.
AndreaAstes/iStock/Getty Images Plus
jaboticaba/iStock/Getty Images Plus

Você observa essas informações nos rótulos para saber onde e
como guardar cada alimento?
Kwangmoozaa/iStock/Getty Images Plus

Pão. Biscoitos.
3DMaster/iStock/Getty Images Plus

As informações dos rótulos são muito importantes. E as etiquetas das roupas? Já viu quantas informações elas têm?
⊲ Por que você acha que existem essas instruções?

Cartões coloridos.
⊲ O que pode acontecer se as instruções não forem seguidas?
2. Você deixará os materiais expostos às condições não recomendadas (pães e bis-
Quais transformações os materiais podem sofrer em diferentes coitos expostos ao ar e cartões expostos à luz) para ver o que acontecerá. Para que
condições? Essas transformações são reversíveis? possa comparar as características após o experimento, você precisa separar uma
amostra que será armazenada nas condições ideais para cada material. Registre
a seguir como essas amostras serão armazenadas.
5. Converse com seu grupo: As transformações sofridas por esses materiais são re-
versíveis, ou seja, é possível retomar as características iniciais?
etty Images
Pão:
Westend61/G
Biscoito: RETOMANDO
Em ciências, precisamos sempre de
uma amostra da qual conseguimos 1. Vamos retomar as orientações das embalagens que analisamos no início do capí-
controlar as condições. Assim,
Cartões coloridos: tulo? Veja de que condições cada um dos produtos deve estar protegido e sistema-
poderemos comparar suas
características com as das outras tize, pois agora você já sabe o que acontecerá e quais são as consequências de
amostras que estamos testando. uma conservação ou cuidado inadequados.
Chamamos essa amostra de controle.
Siga o exemplo do biscoito a seguir.
3. O que você acha que acontecerá? Registre suas hipóteses no quadro.
4. Agora, coloque as amostras experimentais nas condições não recomendadas, e as

amostras-controle nos locais adequados. Deixe-as por alguns dias nesses locais. Deve ser Essa
Caso contrário,
Depois, registre no quadro suas observações tanto das amostras experimentais Biscoito protegido da transformação
ele amolece.
como das amostras-controle. umidade do ar. é irreversível
O que você acha

que vai acontecer
após a exposição?
Deve ser Caso contrário, Essa
O que aconteceu? protegido de… transformação é…
Material:
Características Características
Características
Material da amostra- da amostra
iniciais Hipótese
-controle experimental
Pão Deve ser Caso contrário, Essa

protegido de… transformação é…
Material:
Biscoito
Deve ser Caso contrário, Essa

protegido de… transformação é…
Material:
Cartões coloridos
32 02/03/22 16:18 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI01
composição.
EF04CI02
EF04CI03

• Contextualizando: analisar algumas orienta • Embalagens de alguns alimentos e medicamen
ções de armazenamento e cuidado com alimen tos com instruções de armazenamento;
tos, medicamentos e roupas. Levantar hipóteses • Etiquetas de roupa com instruções de cuidado,
sobre o que pode ocorrer caso essas orientações lavagem e secagem;
não sejam seguidas. • Pães de fôrma;
• Mão na massa: realizar experimentos de exposi • Biscoitos simples do tipo água e sal, maisena
ção de pães e biscoitos ao ar e cartões coloridos ou polvilho;
à luz. Levantar hipóteses e realizar testes. • Cartões coloridos do tipo papel colorset ou
• Retomando: sistematizar as consequências cartão de cores vibrantes.
da não conservação adequada dos itens
examinados. Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos já devem ter reali
Objetivos de aprendizagem zado experimentos com transformações reversíveis
• Reconhecer e descrever transformações em e irreversíveis anteriormente.
alguns materiais quando expostos à luz e à
umidade. Dificuldades antecipadas
• Relacionar as instruções de armazenamento e Caso o capítulo seja feito em um período de pou
cuidado de diversos produtos quando expostos ca incidência solar, o efeito nos cartões coloridos
a essas transformações. pode ser mínimo ou não ser aparente. Nesse caso,
• Compreender a reversibilidade ou irreversibili utilize uma luz forte bem em cima dos cartões, que
dade das transformações. fique ligada mesmo durante a noite, para acelerar
o processo.
CONTEXTUALIZANDO secagem. É interessante que as embalagens tragam

instruções diferentes, algumas com indicações para
Expectativas de resposta que o alimento seja guardado em recipiente hermético,
1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno crie outras com indicações para ser guardado ao abrigo da
algumas hipóteses sobre o que pode acontecer luz ou com indicações de temperatura (ambiente, na
caso as instruções não sejam seguidas depen geladeira ou no congelador) etc. No caso das roupas,
dendo dos produtos analisados, como: a comida certifique-se de que há indicações para que a secagem
pode estragar; o sorvete pode derreter; a roupa seja à sombra e as temperaturas de lavagem variadas.
pode desbotar; o pão pode ficar seco; o biscoito Caso não seja possível levar as embalagens, leve
pode murchar; etc. imagens, além de explorar as que estão apresentadas
no Livro do Aluno.
Orientações Separe a turma em grupos com quatro ou cinco
Para a contextualização deste capítulo, se possível, alunos e distribua as embalagens entre os grupos.
leve para a sala diversas embalagens de alimentos e Cada grupo deve ter ao menos uma instrução (alimento,
de medicamentos com instruções de armazenamento medicamento ou roupa), mas, caso haja mais, você
e etiquetas de roupas com instruções de lavagem e pode disponibilizar mais de uma por grupo.
33 C I Ê N C I AS
Peça aos grupos que discutam entre si as questões • Quais transformações os materiais podem sofrer
propostas: Por que você acha que existem essas instru- em diferentes condições? Essas transformações
ções? O que pode acontecer se elas não forem seguidas? são reversíveis?
e registrem as ideias no caderno. Caso haja tempo sufi
ciente, os grupos podem trocar as instruções e analisar
mais de uma embalagem ou etiqueta das roupas. MÃO NA MASSA
Após as análises e discussões nos pequenos gru
pos, abra uma discussão com toda a turma e peça Expectativas de resposta
aos grupos que compartilhem suas ideias, mediando a 1. Respostas no quadro a seguir.
discussão para que todos possam contribuir. Registre 2. Nesse caso, há diversas possibilidades, mas é
as ideias apresentadas no quadro ou em um papel possível citar algumas:
grande (kraft, flip-chart ou cartolina), de forma que • Pão: pote hermético, invólucro fechado, prato
possam ficar expostas na sala de aula ou em outro ou tigela fechado com filme de PVC.
espaço até o final do capítulo. Tente registrar as ideias • Biscoito: pote hermético, invólucro fechado,
em grupos, separando da seguinte maneira: o que for prato ou tigela fechado com filme de PVC.
relacionado à exposição à luz ficará em uma área do • Cartões coloridos: dentro de um envelope opa
registro; o que for relacionado à exposição ao ar ficará co, uma pasta opaca, uma gaveta ou armário
em outro local; e o que for relacionado à temperatura, ou qualquer outro lugar onde os cartões não
em outro. estejam expostos à luz.
Não corrija eventuais ideias equivocadas que os 3. Respostas no quadro a seguir.
alunos possam ter. Você pode voltar a elas na siste 4. Respostas no quadro a seguir.
matização do capítulo.
5.
Características Características
Material Características iniciais Hipótese da amostra- da amostra
-controle experimental
Podem aparecer algumas das seguin Devem ser próxi
Resposta O pão ressecou
Pão tes características: miolo macio, úmido, mas às caracte
pessoal. e endureceu.
crosta mais escura que o miolo etc. rísticas iniciais.
Podem aparecer algumas das seguintes Devem ser próxi O biscoito absor
Resposta
Biscoito características: crocantes, secos, fazem mas às caracte veu umidade e
pessoal.
barulho ao ser quebrados etc. rísticas iniciais. amoleceu.
Podem aparecer algumas das seguin
Devem ser próxi As cores
Cartões tes características: menção às cores Resposta
mas às caracte dos cartões
coloridos (dependendo do que estiver disponí pessoal.
rísticas iniciais. desbotaram.
vel), lisos, cores vivas, planos etc.
Orientações cartão de cores vibrantes). Peça que analisem suas

Separe a turma em grupos com três ou quatro características e façam o registro no quadro.
alunos. Cada grupo deve analisar as características Leia com os alunos as instruções de armazenamento
dos materiais, levantar hipóteses e pensar em como dos biscoitos e do pão (local fresco, seco e fechado;
armazenar as amostras-controle individualmente, mas em pote hermético ou invólucro plástico fechado). Diga
o experimento pode ser feito em grupos maiores ou que vocês testarão o que acontecerá caso guardem
até mesmo com a turma toda. esses alimentos em outro local, aberto e em contato
Forneça a cada grupo amostras dos materiais (bis com o ar.
coitos, pães – dê preferência para fatias de pão de Diga também que deixarão os cartões coloridos
forma – e cartões coloridos – tipo papel colorset ou expostos ao sol para simular o que aconteceria com
34 4 o ANO
uma roupa colorida secando ao sol, ao contrário do diferentes materiais, pois a grande maioria dessas
indicado na etiqueta, que instrui a secar à sombra ou do transformações é irreversível. Vocês podem pensar
avesso. Caso necessário, comente que, nesse caso, será em outros exemplos de transformações com umidade
testada somente a variável secar ao sol/secar à sombra, e luz (e temperatura, se quiser retomar) que obser
desconsiderando as instruções de lavagem das roupas. vamos no dia a dia e listá-los. É possível ver alguns
Explique aos alunos que devem armazenar uma exemplos a seguir.
amostra nas condições recomendadas para que pos • O sal e o açúcar, na presença de muita umidade,
sam comparar ao final. Diga que essa amostra, cujas podem empedrar, como acontece em cidades lito
variáveis são controladas, é chamada de controle, algo râneas ou dias chuvosos.
muito importante em todos os experimentos científicos. • O achocolatado fica grudento na presença de
Solicite que discutam nos grupos como esse armaze umidade.
namento das amostras-controle pode ser feito. Eles
• A madeira expande com a umidade (portas podem
devem registrar essas ideias no Livro do Aluno. Abra
não abrir, não fechar ou entortar).
uma breve discussão para que decidam como manter
• Os cabelos podem ficar mais ou menos cacheados
amostras-controle, caso somente uma amostra seja
utilizada por toda a turma. com a variação da umidade.
Questione-os sobre o que acham que vai acontecer; • Os cabelos podem ficar mais claros após o verão
em seguida, peça que registrem as hipóteses na coluna por conta do Sol.
correspondente no quadro. • Os móveis e pisos podem mudar de cor com a longa
Com as hipóteses registradas, coloquem as amos exposição ao Sol.
tras experimentais e de controle em seus respectivos • A pintura do carro fica opaca com longa exposição
locais. É importante que os cartões coloridos fiquem ao Sol.
em um local onde haja grande incidência de luz solar. • Os portões e outros objetos enferrujam se expostos
Mesmo que os dias estejam nublados, eles provavel à umidade.
mente perderão um pouco de cor quando expostos à
luminosidade do Sol ao longo do tempo.
Confiram as amostras após alguns dias. Peça aos RETOMANDO
alunos que registrem as características das amostras
‑controle e das experimentais, comparando‑as. Caso os Expectativas de resposta
cartões não tenham sofrido nenhuma transformação, 1. Dependerá dos produtos que foram analisados
deixe‑os expostos por mais alguns dias. Sugira aos na seção Contextualizando. Alguns exemplos:
alunos que conversem em seus grupos a respeito das • roupa colorida → sol/luz → desbotará → irreversível
transformações ocorridas, levantando hipóteses sobre • sal → umidade → empedrará → reversível
o motivo de elas terem ocorrido e se são reversíveis • palha de aço → umidade → enferrujará →
ou irreversíveis. Abra uma discussão com a turma irreversível
sobre o que foi levantado nos grupos, chamando a • chocolate → calor → derreterá → reversível
atenção para como o pão e os biscoitos apresentam
um comportamento diferente quando expostos às
Orientações
mesmas condições. Esclareça que os biscoitos, que são
Convide os alunos a revisitar as embalagens ou as
mais secos, absorvem a umidade do ar e amolecem,
orientações de armazenamento analisadas no início do
enquanto os pães, em geral mais úmidos e fofinhos,
capítulo. O que deve ser evitado para cada produto?
perdem umidade para o ar e endurecem. Colocando
‑se os biscoitos murchos no forno, é possível deixá‑los Peça a eles que preencham o esquema disponível no
mais crocantes novamente, mas nem todos os biscoitos Livro do Aluno para alguns dos materiais. Alguns deles
retornarão ao estado inicial. Você pode fazer o teste terão sido discutidos neste capítulo, outros podem ter
com os alunos para ver se, no caso dos biscoitos utili sido discutidos anteriormente ou já ser de conhecimento
zados, a transformação pode ser revertida. dos alunos. Após este capítulo, eles devem ser capazes
Conclua com eles que é muito importante seguir de refletir cientificamente sobre as transformações que
as recomendações de cuidado e armazenamento dos observam no dia a dia.
35 C I Ê N C I AS
8. É possível beber essa água?
8. É possível beber essa água? MÃO NA MASSA
1. Leia a notícia a seguir e imagine que a seguinte situação aconteça com você. 1. Vamos elaborar um projeto para solucionar o problema dos moradores de Colinas
do Tocantins? Para isso, precisamos seguir quatro etapas:
Água barrenta e cheia de resíduos deixa moradores preocupados 1

3
2
Projetar
KariHoglund/iStock/Getty Images Plus

Construir 4
Colaborar
Compartilhar
Use o espaço a seguir para registrar o que o seu grupo fez. Vocês terão de apresentar
a ideia e os resultados à turma.
Os moradores de Colinas do Tocantins, na região norte do estado, estão recla-

mando da qualidade da água que sai das torneiras para o consumo. Segundo eles, a
água tem cor barrenta e resíduos pretos. Os moradores temem que a situação possa
prejudicar a saúde. “Escovei os dentes com água filtrada”, disse o morador Raimundo
Gomes de Sousa.
[...]
“Quando a gente sai debaixo do chuveiro, se enxuga, mas o corpo fica cheio de re-
síduos pretos que ficam na pele da gente e é difícil para sair. Estamos pagando e de-
vemos receber uma água tratada, o que não está acontecendo.”
ÁGUA barrenta e cheia de resíduos deixa moradores preocupados. G1 Tocantins, 28 nov. 2017.
Disponível em: https://g1.globo.com/to/tocantins/noticia/agua-barrenta-e-cheia-de-residuos-deixa-
moradores-preocupados.ghtml. Acesso em: 11 jul. 2021.
⊲ Qual é o problema enfrentado pelos moradores de Colinas do Tocantins?

⊲ Você acha que essa água é prejudicial à saúde? Por quê?
⊲ Como você resolveria esse problema?
A água passa por estações de tratamento antes de ser distribuída
para as casas. Quer saber quais os processos nessas estações?
Como podemos tornar uma água barrenta e com resíduos Pesquise e traga informações para compartilhar com os colegas
própria para o consumo? e o professor.
RETOMANDO 2. Chegou o momento de você refletir sobre o quanto tem aprendido. Faça uma mar-
ca nas afirmações que descrevem sua aprendizagem considerando tudo o que
fizemos nesta unidade até agora. Isso ajudará você e o professor a entender quais
1. Chegamos ao final desta unidade. Vamos retomar o que você aprendeu? Escreva
áreas precisam ser mais trabalhadas.
alguns exemplos no esquema a seguir.
Tenho muitas Tenho poucas Consigo
Quanto a... dificuldades dificuldades facilmente
Misturas
Descrever características de
substâncias, materiais e misturas.
Substâncias que se dissolvem: Substâncias que não se dissolvem: Identificar misturas no dia a dia.
Relatar transformações nos

materiais que vejo no dia a dia.
Analisar as condições que

favorecem essas transformações.
Distinguir quando uma

transformação é reversível ou
irreversível.
Dar exemplos de misturas e

Transformações transformações de materiais.
Photo by Ben Hasty/MediaNews Group/Reading Eagle via Getty Images
Reversíveis: Irreversíveis:
Exemplos de condições que causam transformações:
36
02/03/22 16:18 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI01
composição.
EF04CI03
Sobre o capítulo • Caixas;

• Contextualizando: ler uma reportagem sobre • Fita adesiva;
o fornecimento de água barrenta para Colinas • Filtros de papel;
do Tocantins, para discussão sobre formas de • Areia;
limpar a água. • Algodão;
• Mão na massa: realizar desafio de construção • Canudos;
“Como limpar a água?” – projeto, construção e • Palitos;
compartilhamento de protótipos. • Copos de plástico;
• Retomando: retomar tipos de mistura e trans- • Massa de modelar;
formação para fechamento da unidade. • Cascalho;
• Carvão.
• Conhecer formas de separar materiais sólidos Contexto prévio
e líquidos de uma mistura. Para este capítulo, os alunos devem ter noções
• Relacionar os conhecimentos adquiridos sobre de misturas homogêneas e heterogêneas, além
misturas e transformações ao cotidiano do aluno. de conhecer os estados físicos da água e suas
transformações.
Materiais
Variedade de materiais e sucatas, mas não Dificuldades antecipadas
limitada: Alguns grupos podem ter dificuldade de defi-
• Água com barro; nir o projeto. Não há problema caso eles testem
• Papéis diversos; algumas possibilidades antes da finalização do
• Garrafas PET; projeto ou tenham de voltar ao escopo inicial e
• Tampinhas; pensar em outras formas, se necessário.
CONTEXTUALIZANDO moradores estão recebendo? Essa água é prejudicial

à saúde? Por quê? Como os moradores estão tentando
Expectativas de resposta resolver o problema? Como você resolveria? Há alguma
1. Espera-se que os alunos percebam que a água forma de ajudar os moradores dessa cidade?
disponível não é própria para o uso (higiene, la-
vagem de roupas etc.). Dessa forma, espera-se Ainda com os alunos dispostos em círculo, leia
também que eles apontem soluções para esse a questão disparadora: Como podemos tornar uma
problema. água barrenta e com resíduos própria para o consumo?
Deixe que eles compartilhem opiniões sobre o tema e
Orientações levantem hipóteses sobre as formas de tornar a água
Organize os alunos em um círculo. Leia o trecho da barrenta própria para o consumo. Não é necessário se
notícia ou peça a algum aluno que leia para a turma. preocupar em responder aos questionamentos. Por en-
Promova uma conversa sobre o que aconteceu nessa quanto, o objetivo é estimulá-los a refletir sobre o tema.
cidade. A seguir, faça algumas perguntas norteadoras Em seguida, comente a atividade que eles realizarão.
que podem auxiliar na condução da discussão: Qual Diga: Hoje vocês vão tentar resolver o problema dos
problema os moradores de Colinas do Tocantins es- moradores dessa cidade utilizando alguns materiais e
tão enfrentando? Qual é a aparência da água que os seus conhecimentos sobre misturas e transformações.
37 C I Ê N C I AS
orientar a apresentação, de forma que os alunos não
MÃO NA MASSA percam o foco: Como seu grupo resolveu o problema?
Que materiais foram utilizados? Seu projeto funcio-
Expectativas de resposta nou? Que conhecimentos vocês já tinham que foram
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apresen- utilizados para montar o projeto?
tem a solução criada pelo seu grupo, registrando Para sistematizar, comente com os alunos que
os materiais utilizados, bem como a estratégia muitas habilidades foram requeridas na elaboração
pensada para a resolução do problema apontado. desse projeto, inclusive conhecimentos anteriores
sobre misturas e transformações.
Orientações Retome as questões da seção Contextualizando,
Os alunos serão convidados a resolver um problema a questão disparadora, as hipóteses que foram le-
prático usando a criatividade e os conhecimentos sobre vantadas e a apresentação realizada pelos alunos,
misturas e transformações de materiais. Organize-os destacando o que eles aprenderam e exercitaram
em grupos com cinco ou seis integrantes. Explique a no capítulo. Espera-se que tenham entendido que a
atividade e sugira um tempo para cada etapa de acordo água e o barro formam uma mistura na qual, depen-
com a disponibilidade. A etapa Construir deve ser a dendo do tamanho dos grãos de barro, poderemos
mais longa, ocupando metade do tempo disponível. utilizar uma filtração para separar essa mistura, mas
O tempo restante pode ser dividido igualmente en- ressalte que cada grupo executou essa separação de
tre as outras três etapas. Leia as orientações para a uma maneira diferente. Por fim, proponha a questão:
turma e esclareça que, enquanto o grupo realiza a
Será que podemos beber essa água que foi separada
atividade, alguém deve anotar no caderno todos os
do barro? Reflita com os alunos sobre o fato de que,
passos e as discussões realizadas, produzindo um
apesar de parte do barro ter sido removida da água,
tipo de diário de bordo. Mostre aos alunos todos os
ela ainda não pode ser consumida. Peça que cheirem
materiais disponíveis ou explique onde eles estão,
a água separada por eles. Ela ainda terá cheiro de
de forma que os grupos possam visitá-los de forma
independente. Eles podem estar em cima de uma barro. Comente também que os microrganismos não
mesa ou em uma caixa. podem ser filtrados e ainda estão na água, o que faz
Para executar a primeira etapa (Projetar), entregue com que ela não seja potável.
a cada grupo uma folha de papel, pois os alunos Leia com os alunos o boxe e incentive-os a fazer a
devem representar, por meio de um desenho ou por pesquisa indicada em casa e a trazer as informações
escrito, o projeto que construirão. Deixe que cada encontradas para compartilhar com a turma.
grupo discuta e planeje em conjunto.
Na segunda etapa (Colaborar), um grupo deve
mostrar seu projeto para outro e eles devem fazer, RETOMANDO
entre si, sugestões para melhorar o projeto.
Na terceira etapa (Construir), os grupos coleta- Expectativas de respostas
rão os materiais que serão utilizados. Em seguida, 1. Alguns exemplos:
colocarão o projeto em prática. Chame a atenção
Misturas
dos alunos para o fato de que eles construirão um
protótipo; portanto, ele deve ser testado. Disponibilize
uma jarra com água com barro para cada grupo para Substâncias que se Substâncias que não
que eles realizem esse teste. dissolvem: se dissolvem:
Na quarta etapa (Compartilhar), faça uma grande Sal na água. Pó de café na água
roda para que cada grupo possa compartilhar o pro- Açúcar na água. fria.
jeto que realizou. Nesse momento, os integrantes que Sal no vinagre. Areia na água.
escreveram o diário de bordo podem fazer a leitura Tinta guache na água. Óleo na água.
das anotações, narrando como o grupo conduziu o Achocolatado no
projeto. Você pode sugerir algumas questões para leite.
38 4 o ANO
Transformações de condições que causam transformações. Você pode
dar um panorama geral em cada um dos campos e,
em seguida, solicitar que preencham os esquemas
Reversíveis: Irreversíveis:
individualmente. Ao final do capítulo, organize-os em
Transformações de Roupa desbotada.
duplas e peça que compartilhem suas respostas e
estado físico da água. Ovo cozido.
que cada aluno dê um feedback ao colega sobre o
Dissolução de sal na Cenoura cozida.
que foi muito bem apresentado e conceitos ou ideias
água. Ovo quebrado.
que precisam ser revistos. Eles podem rever esses
Chocolate derretido. Palha de aço
conceitos juntos, relembrando o que fizeram ao longo
enferrujada.
da unidade.
Para finalizar o capítulo, oriente os alunos a fazer
Exemplos de condições que causam uma autoavaliação do que aprenderam, utilizando
transformações: a rubrica fornecida. Eles devem refletir sobre cada
Aquecimento, resfriamento, umidade, uma das afirmações, marcando o número de estrelas
exposição à luz, ação de uma força. correspondentes ao quão capazes eles se sentem em
relação a cada um dos objetivos de aprendizagem
Orientações listados.
Para sistematizar tudo o que foi desenvolvido nesta A autoavaliação deve ajudar os alunos a refletir
unidade, peça aos alunos que completem o esquema sobre o aprendizado, mas serve, sobretudo, para
no Livro do Aluno com exemplos de cada tipo de informar você de possíveis áreas que necessitam de
mistura e transformação, além de alguns exemplos mais atenção.
Tenho muitas Tenho poucas Consigo identificar

Quanto a... dificuldades dificuldades facilmente
Descrever características de
substâncias, materiais e misturas.
Identificar misturas no dia a dia.
Relatar transformações nos

materiais que vejo no dia a dia.
Analisar as condições que

favorecem essas transformações.
Distinguir quando uma

transformação é reversível ou
irreversível.
Dar exemplos de misturas e

transformações de materiais.
39 C I Ê N C I AS
UNIDADE 2
MICRORGANISMOS E NÓS
1; 2; 6; 7; 8; 10.
HABILIDADES DA BNCC
Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas
EF04CI04
cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância

EF04CI06
ambiental desse processo.
EF04CI07 Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e
EF04CI08
protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.
OBJETO DE CONHECIMENTO
Microrganismos.
UNIDADE TEMÁTICA
Vida e evolução.
PARA SABER MAIS
• A LVARENGA, Marcelo Bonnet. Manual de produção de iogurtes. Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil; Rio de Janeiro:
EMBRAPA-CTAA, 1995. Disponível em: https://ainfo.cnptia.embrapa.br/digital/bitstream/item/185115/1/iogurtes-ctaa-bnb.
pdf. Acesso em: 18 fev. 2022.
• BARROS, Henrique Lins de. Vivendo com microrganismos. Museu do Amanhã. Disponível em: https://museudoamanha.
org.br/livro/08-vivendo-com-microrganismos.html. Acesso em: 16 ago. 2021.
• MICRORGANISMOS soltam pum? Revista Ciência Hoje das Crianças, 6 mar. 2020. Disponível em: http://chc.org.br/
artigo/microrganismos-soltam-pum/. Acesso em: 16 ago. 2021.
• PEDROLLI, Danielle Biscaro; SQIZATO, Patrick Neves. Microrganismos, nossas fábricas microscópicas. Com Ciência.
Revista eletrônica de jornalismo científico, 9 jun. 2018. Disponível em: https://www.comciencia.br/microrganismos-
nossas-fabricas-microscopicas/. Acesso em: 16 ago. 2021.
• SAO PEDRO, Vinicius. Micróbios do bem. Revista Ciência Hoje das Crianças, 6 mar. 2020. Disponível em: http://chc.
org.br/artigo/microbios-do-bem/. Acesso em: 16 ago. 2021.
• VEIGA, Edison. História do pão: como o alimento evoluiu ao longo de 14 mil anos. Revista Galileu, 4 mar. 2020.
Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/Historia/noticia/2020/03/historia-do-pao-como-o-alimento-
evoluiu-ao-longo-de-14-mil-anos.html#:~:text=No%20s%C3%A9culo%2019%2C%20o%20cientista%20franc%C3%AAs%20.
Acesso em: 27 jun. 2021.
40 4 o ANO
1. Criando microrganismos
UNIDADE 2
Existem microrganismos ao nosso redor? Se sim, onde estão?
MICRORGANISMOS E NÓS MÃO NA MASSA
1. Leia a pergunta disparadora acima e reflita. Em seguinda, converse com um cole-

ga e diga a ele suas hipóteses.
Viktorné Lupaneszku/Moment/Getty Images

1. Criando microrganismos Os microrganismos são muito pequenininhos e não
conseguimos vê-los a olho nu. Entretanto, se houver milha-
res deles juntos, transformam-se em colônia e ficam visíveis.
Você já ouviu falar de fermento natural? Vamos investigar onde eles estão ao nosso redor?
Sedaeva/iStock / Getty Images Plus

O fermento é aquilo que faz crescer o pão. Ele pode ser Coletaremos amostras em diferentes lugares e fare-
comprado ou produzido em casa partindo-se apenas de farinha mos uma cultura por uma semana.
de trigo e água. Após alguns dias de cuidado, é possível fazer No banheiro? Na cozinha? Na porta de entrada? Onde
belos pães com ele. encontraremos mais microrganismos?
1. Converse com os colegas e o professor e responda: Prepare o meio de cultura.

Você vai precisar de:
⊲ Por que você acha que há bolhas no fermento natural? ⊲ 1 pacote de gelatina incolor.
⊲ Por que ele cresce e faz crescer o pão? O fermento natural. ⊲ 1 tablete de caldo de carne.
⊲ 100 mL de água quente.
Ingredientes: ⊲ 3 tampas plásticas (como de potes de maionese).
⊲ Farinha de trigo integral orgânica.
⊲ Água mineral ou de poço (a água da torneira contém cloro, que destrói os microrganismos). Como fazer:
⊲ Um recipiente de vidro limpo e seco (pode ser de conserva), sem tampa. ⊲ Com a ajuda de um adulto, dissolva o caldo de carne e, depois, a gelatina na água quente.
⊲ Um pano de prato limpo. ⊲ Cubra o fundo das tampas com essa gelatina (esse será seu meio de cultura) e deixe
esfriar até que fique sólido.
Como transformar farinha trigo em fermento natural:
Quais são suas hipóteses? Onde você acha que encontraremos mais e menos microrga-
Dia 1: Misture 50 g de farinha de trigo + 50 g de água. Misture bem e cubra com o pano nismos? Escolham um local em que vocês acham que haverá muitos microrganismos, um em
de louça e deixe em um lugar iluminado, mas que não pegue a luz do sol diretamente e não que julgarem que haverá uma quantidade média e um em que vocês acham que deve haver
seja nem muito quente, nem muito frio. poucos microrganismos.
Dia 3: Algumas bolhas começam a aparecer. Acrescente mais 50 g de farinha de trigo e
50 g de água. Misture bem e cubra novamente. 2. Hipóteses:
Dia 6 ao dia 11: Todos os dias, de manhã e à noite, você de-
a. Eu acho que encontraremos mais microrganismos e en-
verá pesar 50 g da mistura e descartar o restante. Depois, refaça
Dica:
o procedimento, acrescentando 50 g de farinha de trigo e 50 g de Se o seu fermento ficar contraremos menos .
água, e cubra com um pano de louça. fraquinho, acrescente
uma
colher de café de mel.
Dia 12: seu fermento estará pronto. Sem cheiro forte e cheio b. Onde coletaremos as amostras?
Ele vai adorar!
de bolhas! Nesse dia, guarde 100 g de fermento: metade para Seu fermento é vivo! Dê
fazer seu pão, metade para guardar na geladeira e fazer tudo de um nome a ele e cuide
dele com carinho!
novo na próxima semana.
Agora vamos coletar os microrganismos!

Você vai precisar de: RETOMANDO
⊲ Meio para a cultura que você preparou anteriormente.
⊲ Hastes flexíveis com pontas de algodão.
Vamos montar uma lista de todos os lugares
⊲ Filme plástico.
Jose Luis Pelaez Inc/DigitalVision/Getty Images

onde encontramos microrganismos até agora?
⊲ Canetas permanentes para identificação.
⊲ Luvas.
1. Compartilhe com os colegas o que
Prapass Pulsub/Moment/Getty Images
Vamos fazer um experimento?

seu grupo descobriu e faça um regis-
Como fazer:
tro abaixo, incluindo desenhos.
⊲ Passe a haste nos locais escolhidos e esfregue-a levemente sobre o meio de cultu-
ra, sem perfurá-lo.
⊲ Cubra as tampas com o filme plástico.
Onde encontramos
⊲ Escreva no seu potinho o nome do local que está sendo investigado. microrganismos?
⊲ Faça, com sua turma, uma amostra-controle, sem coleta de bactérias, e cubra. Nomeie
essa amostra como “Controle”.
⊲ Deixe as amostras em um ambiente aquecido por ao menos três dias e veja o que
acontece.
3. Registre suas observações.
Controle
4. Compare os resultados com suas hipóteses. Registre no espaço abaixo.
⊲ Qual cultura mostrou mais microrganismos?

⊲ Em qual há menos?
⊲ Por que você acha que isso aconteceu? 2. Agora que você descobriu microrganismos em tantos lugares ao seu redor, quais
⊲ Algo o surpreendeu? curiosidades e questionamentos você tem?
41 02/03/22 16:18 C I Ê N C I AS
Habilidades da BNCC
EF04CI06

• Contextualizando: Introduzir o fermento na- Para cada grupo:
tural, destacando o fato de ser formado por • 1 pacote de gelatina incolor.
microrganismos, e levantar conhecimentos pré- • 1 tablete de caldo de carne (que servirá de
vios sobre onde podem existir microrganismos alimento para as bactérias).
ao nosso redor. • 100 mL de água quente.
• Mão na massa: Montar cultura de microrganis- • 3 tampas plásticas (como de potes de maionese).
mos e analisar a existência de microrganismos • hastes flexíveis com pontas de algodão.
em diversos lugares ao nosso redor. • filme plástico.
• Retomando: Investigar onde microrganismos • caneta permanente.
foram encontrados por todos os grupos em • 1 tampa plástica extra (para a turma) para a
forma de lista ilustrada e formular perguntas amostra-controle.
que expressem curiosidades e questionamentos • luvas descartáveis.
sobre o tema.
Contexto prévio
Objetivos de aprendizagem Este é o capítulo inicial da unidade e não requer
• Investigar a presença de microrganismos ao nenhum conhecimento prévio específico.
nosso redor.
• Compreender que diferentes locais podem Dificuldades antecipadas
apresentar maior ou menor quantidade de Algumas das amostras podem não apresentar
microrganismos. o desenvolvimento da colônia em três dias. Caso
isso aconteça, deixe mais alguns dias.
CONTEXTUALIZANDO se alguém conhece esse tipo de fermento, se algum

conhecido o utiliza para fazer pães. Se for possível, leve
Expectativas de resposta para a sala um pouco de fermento natural (caso você
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos possa prepará-lo ou conheça alguém que tenha pron-
levantem a hipótese de que há alguma forma to). Você pode ainda utilizar o fermento seco biológico
de vida no fermento natural (eles podem dizer comprado no supermercado para incitar a curiosidade
que algo está respirando e soltando as bolhas dos alunos. Basta juntar o conteúdo de um pacotinho
ou algo do tipo. Não os corrija caso mencionem individual (10 g de fermento para pão) a 1 colher de
respiração). Espera-se também que eles façam açúcar e 100 mL de água morna. Se possível, utilize
hipóteses sobre a origem desses microrganismos água mineral ou de poço (o cloro da água tratada mata
e citem alguns lugares onde microrganismos os microrganismos; aliás, é para isso que ele está ali).
podem ser encontrados. Em alguns minutos, o fermento começa a apresentar
bolhas e crescer. Cerca de meia hora depois, a atividade
Orientações dos microrganismos vai terminar e o fermento começa
Este capítulo funcionará como uma introdução, a baixar. Assim, programe-se para que ela esteja bem
permitindo que você faça uma avaliação diagnóstica ativa no momento da contextualização do capítulo ou
para entender o que os alunos já sabem sobre micror- faça a atividade em sala com os alunos.
ganismos e quais dúvidas e curiosidades eles têm. Peça que observem com atenção o fermento ou a
Apresente a situação contextualizadora, explorando imagem do fermento apresentada no livro e pergunte:
a foto e a receita do fermento natural, perguntando • Por que vocês acham que há bolhas no fermento?
42 4 o ANO
• Por que ele cresce e faz crescer o pão? feitas vão ajudá-los a perceber a existências
Deixe que os alunos compartilhem suas ideias e desses seres.
certifique-se de que todos se sintam confortáveis para 2. a. Respostas pessoais.
falar. Caso os alunos citem microrganismos, siga a b. Respostas pessoais. Algumas sugestões de
discussão com outras perguntas, como: onde há a possibilidade de encontrar micror-
• De onde vieram os microrganismos? ganismos variados: pia do banheiro, vaso sa-
• Onde mais encontramos microrganismos no nosso nitário, boca, entre os dedos do pé, dentro
dia a dia? do sapato, no chão em diferentes lugares na
escola, maçaneta da porta, embaixo das unhas,
Valide todas as contribuições e não corrija eventuais
nos celulares e telefones fixos (local onde se
equívocos, pois o tema será amplamente abordado
segura e local onde falamos), em escovas de
durante a unidade e você poderá retomar esse mo-
dentes, bocas de garrafinhas de água ou copos
mento. Registre as ideias que forem compartilhadas, usados. Incentive os grupos a escolherem locais
pois elas são a indicação do que os alunos sabem e do diferentes entre si, para que a variedade seja
que precisa ser trabalhado com mais cuidado durante grande. Esse pode ser um importante momento
a unidade. Caso os alunos não tragam espontanea- para resgatar a importância de lavar as mãos
mente a existência de microrganismos, questione-os e passar álcool em gel, que foi evidenciada
para construir essa ideia. Vamos precisar dela para a durante a pandemia de Covid-19 (durante os
seção Mão na massa. anos de 2020 e 2021) como forma de prevenção
Caso ache interessante e tenha disponibilidade, à contaminação.
pode sugerir aos alunos a produção de um fermento 3. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos
natural utilizando a receita proposta no Livro do Aluno. desenhem como ficaram os potinhos com as
Você pode iniciar o processo na escola e instruir os culturas e escrevam os respectivos lugares em
alunos sobre como prosseguir depois em casa. A que foram feitas as coletas. Na amostra-controle,
cada dia, vocês podem ter um momento para relatar não deve haver microrganismos ou deve haver
o andamento do fermento em casa, compartilhando muito menos que nos demais.
sucessos e dificuldades. Deixe sempre claro que o 4. Respostas pessoais.
fermento natural é sensível e pode não dar certo,
mesmo com todos os passos sendo seguidos, para Orientações
evitar frustrações. Há várias receitas de fermento Divida a turma em pequenos grupos. Forneça o ma-
natural disponíveis na internet, como esta matéria do terial para cada grupo e deixe que eles produzam os
periódico Gazeta do Povo, disponível em: https://www. meios de cultura independentemente. Certifique-se de
gazetadopovo.com.br/bomgourmet/receitas-pratos/ que a água não esteja extremamente quente, para evitar
aprenda-a-fazer-levain-o-fermento-natural-para-paes/. acidentes, mas que não esteja fria de forma que não
Acesso em: 13 ago. 2021. No final, vocês podem fazer dissolva o caldo de carne e a gelatina. Pode ser que a
um pão com o fermento natural. gelatina demore um pouco para se solidificar. Faça um
Finalize pedindo aos alunos que leiam a pergunta teste antes e planeje o seu dia de acordo com os resul-
dispadora. Não é necessário que respondam de ime- tados; por exemplo, preparando o meio de cultura antes
diato. A pergunta disparadora será tratada no item 1 do intervalo e retomando a aula depois, o que evitará
da seção Mão na massa. uma grande espera e consequente frustração dos alunos.
Peça que os alunos passem o algodão das has-
tes flexíveis nos locais escolhidos e espalhem o que
MÃO NA MASSA coletaram nos meios de cultura, de leve, fazendo um
zigue-zague, para não perfurar a gelatina. É muito
Expectativas de respostas importante que as tampas dos potes sejam cobertas e
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos mo- identificadas e que não fiquem expostas em locais com
bilizem seus conhecimentos prévios e percebam acesso de crianças pequenas. Esperem ao menos três
que há microrganismos ao nosso redor. Caso dias para avaliar os resultados, mas, se for possível
respondam que não, as atividades que serão esperar ainda mais, melhor.
43 C I Ê N C I AS
foram encontrados mais microrganismos e onde foram
RETOMANDO encontrados menos. Peça que compartilhem também
suas surpresas. Instrua para que registrem onde foram
Expectativas de respostas encontrados microrganismos nessa atividade utilizando
1. Respostas pessoais. palavras e desenhos.
2. Respostas pessoais. É esperado que, nesse mo- Ainda nos grupos, peça que façam uma chuva de
mento, os alunos sejam capazes de sistematizar perguntas que expressem suas curiosidades, ques-
aquilo que discutiram no capítulo a respeito dos tionamentos e dúvidas sobre o assunto iniciado neste
microrganismos. capítulo. Oriente que cada aluno registre no Livro do
Aluno ao menos três dessas perguntas (as que julgar
Orientações mais interessantes ou relevantes para si). Faça uma
Reagrupe os alunos de forma que cada novo grupo rodada rápida de compartilhamento das perguntas.
tenha um integrante de cada grupo original. Peça que Registre essas perguntas para você e use-as como
eles compartilhem uns com os outros os resultados de orientação sobre o que os alunos querem saber du-
seus grupos, mostrando os desenhos e contando onde rante toda a unidade.
ANOTAÇÕES
44 4 o ANO
2. É de comer!
2. É de comer! MÃO NA MASSA
1. Observe os alimentos e bebidas a seguir. Vamos pesquisar como esses alimentos são produzidos?
Photo taken by Leonardo Costa Farias/Moment/Getty Images
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O que esses alimentos têm em comum?
Procure informações sobre como são produzidos três dos seguintes alimentos:
iogurte, queijo, pão, azeitona, bebidas e salame.
1. Registre suas descobertas a seguir. E não se esqueça de registrar a fonte onde

você encontrou a informação!
Pão. Iogurte.
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Diego Alves Vergilio/iStock / Getty Images Plus
Queijos de diversos tipos. Azeitonas em conserva.

Helder Faria/Moment/Getty Images
tolisma/iStock / Getty Images Plus
2. Agora vamos investigar como as leveduras que são usadas no pão e em algumas
bebidas funcionam.

VICUSCHKA/Moment/Getty Images
⊲ 4 garrafas plásticas com gargalo fino.

⊲ Etiquetas e lápis ou canetas perma-
nentes para escrever no plástico.
Kombucha, uma bebida de origem chinesa. Salame.
⊲ Água morna.
⊲ Açúcar.
O que eles têm em comum? ⊲ Fita-crepe.
Como você acha que são produzidos? ⊲ 4 bexigas vazias.
Você já fez algum deles em casa? ⊲ 30 g de fermento biológico seco
As leveduras atuam na produção do pão e de outros alimentos
e bebidas. (Saccharomyces cerevisiae).
Como fazer: 6. Registre as ideias do seu grupo e compartilhe-as com a turma.

⊲ Numere as garrafas de 1 a 4 e coloque em cada uma delas:
1: somente água.
2: água e açúcar.
3: água e fermento.
4: água, açúcar e fermento.
⊲ Coloque uma bexiga na boca de cada garrafa e vede bem com a fita-crepe.
⊲ Deixe as garrafas em temperatura ambiente e observe o que acontece. Se puder,
deixe o experimento montado por alguns dias.
3. Registre a seguir o que você observou ao longo do experimento.
Garrafa 1 Garrafa 2 RETOMANDO
Vamos compartilhar o que discutimos?
1. Produza um pequeno texto respondendo à seguinte questão:
De que forma os microrganismos ajudam na produção de alimentos?

Garrafa 3 Garrafa 4
4. Retire as bexigas e sinta o cheiro do líquido dentro das garrafas.

⊲ O que você observou?
5. Discuta com seu grupo:

⊲ O que é fermentação por leveduras?
⊲ O que é necessário para que ela ocorra?
⊲ O que é formado no processo? Que tal fazer um pão para ver os microrganismos em ação? Há várias receitas
⊲ Como isso se relaciona com a produção do pão? na internet! Não se esqueça de contar para a turma como foi a experiência e,
⊲ E com a produção de algumas bebidas alcoólicas? quem sabe, levar um pedaço para compartilhar com os colegas. Bom apetite!
⊲ Por que não sentimos cheiro de álcool no pão?
45 C I Ê N C I AS
Habilidades da BNCC
EF04CI06
Sobre o capítulo Para cada grupo:

• Contextualizando: Discutir alguns tipos de alimen- • 4 garrafas plásticas com gargalo fino.
tos a fim de que os alunos tentem descobrir que • Etiquetas e lápis ou caneta permanente para
eles têm em comum o processo de fermentação escrever em plástico.
em sua produção. • Água morna (cerca de 26 °C).
• Mão na massa: Pesquisar a produção de ali- • 3 colheres de sopa de açúcar.
mentos fermentados e fazer experimento sobre • Fita-crepe.
a ação das leveduras. • 4 bexigas vazias.
• Retomando: Compartilhar sobre o experimento, • 30 g de fermento biológico seco (saccharomyces
discutir a questão disparadora e produzir texto cerevisiae).
individual sobre a utilização de microrganismos
para a produção de alimentos. Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter tido
Objetivos de aprendizagem algum contato com o conceito de microrganismos
• Compreender o papel dos microrganismos na e saber que eles são seres vivos microscópicos,
produção de alimentos. que não podemos ver a olho nu (visíveis a olho nu
• Relacionar as leveduras à produção de pães e apenas quando formam colônias).
bebidas alcoólicas.
Dificuldades antecipadas
Materiais Caso esteja muito frio, as leveduras demorarão
• Queijo, iogurte, vinho, azeitonas, pão e salame mais para atuar. Nesse caso, é necessário deixar as
ou imagens desses alimentos e bebidas não garrafas em um local mais quente, como próximo
alcóolicas (opcional). a computadores ou outros aparelhos elétricos.
• Material impresso sobre a participação de mi- A temperatura, entretanto, não pode ser muito alta.
crorganismos na produção de alimentos.
CONTEXTUALIZANDO • Vocês gostam ou costumam comer esses alimentos?

• O que eles têm em comum?
Expectativas de resposta Deixe que os alunos contribuam com suas ideias. É
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos possível que eles citem microrganismos, mas também é
falem de seus conhecimentos sobre os alimentos possível que esse assunto não apareça. Nesse caso, não
apresentados. conte a eles por enquanto. Lance as próximas perguntas:
• Como vocês acham que eles são produzidos?
Orientações • Alguém já fez algum deles em casa?
Para contextualizar o capítulo, se possível, leve os Vá registrando as hipóteses dos alunos no quadro
alimentos ilustrados no livro para a sala. Não é neces- ou em um papel grande, para que sejam validadas
sário levar todos os alimentos, somente pão, iogurte e fiquem visíveis para todos. Esse é um momento de
e queijo já é suficiente. E, se for possível algum outro levantamento de hipóteses e todas as ideias são vá-
não sugerido no livro, melhor ainda. Reúna os alunos lidas. Não diga o que é correto ou não, pois isso será
em um círculo e mostre os alimentos. Caso não seja investigado na seção Mão na massa. Diga que, neste
possível ter os alimentos físicos, leve imagens ou peça capítulo, vocês vão investigar a produção desses ali-
que observem as imagens do livro. Pergunte: mentos e descobrir o que eles têm em comum.
46 4 o ANO
Após a discussão, apresente aos alunos a questão metabolismo normal, produzem gás, que expande
disparadora do capítulo. Não se preocupe em responder a massa e a torna mais aerada e leve.
à pergunta nesse momento.
GERMANI, Rogério. Panificação. Brasília: DF: Embrapa, [s.d.]
Disponível em: https://www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/
tecnologia_de_alimentos/arvore/CONT000fid5sgie02wyiv80z
MÃO NA MASSA 4s473xsat8h6.html.
Acesso em: 18 fev. 2022.
1. Iogurte: produzido pela fermentação do leite, O pão é então modelado e assado.
geralmente realizada por bactérias lácticas da Azeitona: as azeitonas, após colhidas, são colocadas
espécie Lactobacillus bulgaricus e Lactococcus em salmoura e fermentadas, às vezes apenas por
thermophilus. A fermentação das bactérias lác- bactérias, outras vezes por bactérias e leveduras.
ticas sobre a lactose (açúcar do leite) produz o Os principais microrganismos envolvidos nesse
ácido láctico, que “coalha” o leite. processo são bactérias, lactobacilos (principalmente
L. plantarum, L. pentosus e L. mesenteroides) e
Fonte dos dados: EMBRAPA. Manual de produção de iogur- leveduras, como: Pichia, Candida e Debaryomyces.
tes. Disponível em: https://ainfo.cnptia.embrapa.br/digital/ Os lactobacilos consomem os açúcares e produzem
bitstream/item/185115/1/iogurtes-ctaa-bnb.pdf.
Acesso em: 15 set. 2021. ácido láctico, enquanto as leveduras são respon-
sáveis pela produção de compostos aromáticos e
Queijo: primeiro é feito um tratamento térmico do antioxidantes.
leite, para evitar a presença de microrganismos
Fontes dos dados: CAPPATO, et al. Azeitonas de mesa no Brasil:
nocivos à saúde. mercado, tecnologia e aspectos legais. Ciência Rural, v. 45, n.7,
jul. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cr/a/GCf9RngNy
O leite é então submetido ao processo de coa- 689RdPFTgnrShx/?format=pdf&lang=pt. RODRIGUES, N. M. S. F.
Universidade de Algarve. Estudo da evolução da microbiota em
gulação com a adição de uma enzima extraída fermentações naturais de azeitona verde do Algarve. Mestrado em
do estômago de bezerros ou ruminantes, tratado Tecnologia de Alimentos. 2011. Disponível em: https://core.ac.uk/
industrialmente para formação de um gel que será download/pdf/61507579.pdf. Acessos em: 31 jul. 2021.
cortado após alguns minutos de repouso, gerando
Salame:
a coalhada e o soro de leite. Os coagulantes mais
Produto cárneo fermentado que usa a ação de
modernos são produzidos com as mesmas enzimas
bactérias e outros microrganismos, como bolores e
(quimosina, renina etc.), porém provenientes da
leveduras, para sua elaboração. Culturas predeter-
fermentação de leveduras em laboratório.
minadas são adicionadas à formulação para que a
COMO se faz queijo. Nutrição prática e saudável. Disponível em: maturação e fermentação se tornem mais rápidas,
http://www.nutricaopraticaesaudavel.com.br/nutricao-e-saude/ eficientes e uniformes. [...]
como-se-faz-queijo/. Acesso em: 31 jul. 2021.
TESSER, Elisa. Salame é um produto cárneo fermenta-
Depois, o soro é drenado e o queijo, dependendo do... Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/43560/Resumo_3337.pdf.
do tipo, é prensado. Acesso em: 31. jul. 2021.
Pão: os ingredientes são misturados e sovados Alguns dos microrganismos mais utilizados são:
para desenvolvimento do glúten. Na sequência, há Staphylococcus xylosus, Staphylococcus carnosus,
uma fase de fermentação (etapa de descanso da Pediococcus pentosaceus, Lactobacillus sake e
massa, para a produção de gás carbônico (CO2), o Debaryomyces hansenii.
desenvolvimento do glúten e a produção de sabor 2. A bexiga da garrafa número 4 estará mais inchada.
e aroma do pão). Nessa fase, As demais devem estar vazias.
3. O conteúdo da garrafa número 4 deve apresentar
[...] ocorre uma série de modificações, cujos prin- cheiro de álcool.
cipais responsáveis são as leveduras Saccharomyces 4. Para que haja fermentação, é necessária a pre-
cerevisiae. Estes microrganismos são adicionados à sença da levedura, nesse caso a Saccharomyces
massa porque, ao se multiplicarem e realizarem seu cerevisiae, e açúcar. Formam-se gás carbônico
47 C I Ê N C I AS
e álcool. O gás carbônico é o que faz com que o cheiro dos conteúdos das garrafas, registrando essa
o pão cresça e fique fofo (com buraquinhos). O informação na pergunta 3.
álcool torna as bebidas fermentadas alcoólicas, Peça que cada grupo discuta as questões propostas
mas não sentimos o cheiro de álcool no pão, pois e faça um registro coletivo. Esse registro pode ser feito
ele evapora ao ser assado. em um papel grande (cartolina, flipchart ou papel Kraft)
e podem ser usados desenhos, esquemas e texto.
Orientações
Para iniciar a seção Mão na massa, convide os alunos,
em duplas, a pesquisarem sobre a produção de três dos RETOMANDO
alimentos citados no livro. Peça que as descobertas sejam
registradas no espaço destinado, podendo ser usados Expectativas de resposta
texto e/ou desenhos e esquemas, desde que o processo 1. Espera-se que os alunos sistematizem em seus
fique claro. Peça também que discutam com sua dupla textos o que foi discutido no capítulo: o uso
sobre o “elemento secreto” de cada um desses alimentos. de microrganismos na produção de diversos
alimentos, os tipos de microrganismos usados
Se a sua escola oferecer dispositivos conectados à
(leveduras e bactérias) e detalhes sobre a ação
internet para pesquisa on-line, disponibilize-os para os
das leveduras, que consomem açúcar e liberam
alunos (se não houver dispositivos suficientes para que
álcool e gás carbônico. Também é esperado que
a pesquisa seja feita em duplas, aumente o número de
escrevam sobre o que foi abordado na discussão
integrantes dos grupos). Caso não haja essa possibili-
final da seção Mão na massa e na apresentação
dade, ofereça aos alunos textos impressos; algumas
dos grupos.
fontes estão disponibilizadas no gabarito.
Combine com os alunos um tempo para a pesquisa Orientações
e registro. Após esse tempo, peça que os alunos com- Peça que cada grupo apresente o que discutiu,
partilhem suas descobertas. Enfatize que o que há em podendo usar seus registros. Após todas as apresen-
comum entre esses alimentos é o uso de microrganis- tações, promova uma discussão breve sobre a questão
mos em sua fabricação, ou seja, todos os alimentos disparadora. Acrescente que as leveduras também se
estudados utilizam seres vivos em sua fabricação. alimentam de farinha e outros grãos (que são também
Cada alimento pode ser produzido por microrganismos carboidratos) e que, assim, não é necessário que o pão
diferentes e, portanto, com papéis diferentes. ou a cerveja, por exemplo, tenha açúcar para fermentar.
Para o experimento, divida a turma em grupos de 4 Após a discussão, cada aluno deverá produzir,
alunos. Disponibilize os materiais necessários para a individualmente, um pequeno texto sistematizando o
turma e peça que sigam as instruções do experimento. que foi trabalhado e desenvolvido no capítulo. Você
Enquanto eles montam o experimento, circule entre os pode usar esses textos para uma avaliação formativa,
grupos resolvendo eventuais dúvidas. Em alguns minu- vendo o que cada aluno aprendeu e pontos em que eles
tos, os resultados começam a aparecer, mas serão mais ainda têm dúvidas ou necessitam de um maior trabalho.
evidentes após algumas horas ou no dia seguinte. No Caso você tenha tempo e recursos disponíveis, faça
momento de avaliar os resultados, peça que os grupos uma atividade de produzir um pão com os alunos. Caso
se reúnam novamente e registrem suas observações não seja possível, você pode incentivá-los a fazer isso
com desenhos e texto nos campos determinados para em casa. Há várias receitas na internet fáceis de serem
esse fim. Peça também que retirem as bexigas e avaliem seguidas e preparadas!
48 4 o ANO
3. Nossos amigos: os microrganismos
3. Nossos amigos: os microrganismos MÃO NA MASSA
1. Observe atentamente a imagem e leia o texto. Em seguida, discuta com os colegas. Reúna-se com os colegas e aprofunde seus conhecimentos sobre o papel dos microrga-
nismos na saúde dos seres humanos.
Bridgeman Images / Fotoarena

⊲ Como eles contribuem?
1. Utilize o espaço a seguir para registrar as informações selecionadas por vocês.

(Não esqueça de registrar também a fonte que você utilizou em sua pesquisa!)
Graças à PENICILINA
... Ele vai voltar para casa!
Propaganda de um fabricante de
medicamentos na década de 1940.
Do acaso à Penicilina!
O acaso é um dos principais e mais interessantes ingredientes para que estudiosos façam suas maiores
descobertas. E com o escocês Alexander Fleming, médico e bacteriologista, não foi diferente! Na década de
1920, época em que as pessoas morriam por doenças como bronquite, sífilis, meningite e outras compli-
cações bacterianas, Alexander estava tentando descobrir como inibir o avanço de algumas bactérias que
causavam quadros graves de pneumonia. Durante um desses estudos, o médico saiu de férias e esqueceu
seu material de estudo na bancada. Ao retornar, percebeu que tinha juntado mofo na sua placa de Petri. O
que para alguns seria apenas um desleixo, para Alexander foi o melhor acaso de sua carreira. Ele percebeu
que, onde havia esse mofo, não tinha a bactéria! O médico identificou que o mofo era pertencente ao
gênero Penicillium e que esse fungo produz uma substância capaz de inibir e combater a maioria das bac-
térias que
manifestam diversas doenças em nós, humanos, e em outros animais. E, assim, surgiu o primeiro antibi-
ótico da história: a penicilina! Após estudos mais refinados durante a Segunda Guerra Mundial, a penicilina
foi produzida em larga escala e oferecida à população, salvando milhares de vidas.
Produzido especialmente para esta obra.
Que existem seres vivos tão pequenos que não podemos enxergar, isso você já sabe!
São os microrganismos. Mas o que eles têm a ver com a proteção da nossa saúde?
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Veja os destaques a seguir.

RETOMANDO
Você sabia? VOCÊ SABIA? Extra! Extra! Uma ameaça paira sobre a saúde dos seres humanos!
A penicilina foi o primeiro antibiótico
A sua microbiota intestinal é formada por Leia e descubra como você pode ajudar!
produzido a partir de microrganismos. mais de 10 000 bilhões de seres vivos, que
De lá para cá, mais de 23 000 representam até 2 kg da massa corpórea.
Cada antibiótico que a indústria farmacêutica desenvolve contribui para matar
compostos ativos utilizados em
uma série de bactérias que causam doenças nos seres humanos. Mas alguns mem-
medicamentos foram criados com a bros dessas famílias de microrganismos não são afetados pelo remédio. Os outros
ajuda deles. morrem, mas esses não. Eles crescem e se multiplicam, criando famílias de bactérias
que também são resistentes àquele remédio.
Criar um remédio novo resolve? Sim! Mas não por muito tempo. Todo o processo
recomeça e as bactérias vão se tornando resistentes a ele também! Desde 2014, es-
pecialistas da Organização Mundial da Saúde alertam que, se não fizermos a nossa
Você sabia? parte, vamos perder os benefícios trazidos por esses medicamentos, que até hoje sal-
Você sabia?
vam e melhoram a vida de pessoas em todo o mundo. Esse pode até se tornar o maior
Um corpo humano saudável tem muitas problema de saúde pública do nosso século.
colônias de microrganismos: bactérias, vírus, E você também pode ajudar! Não use antibióticos sem antes consultar um médico
e fazer um exame para ter certeza de que a doença que você tem é causada por uma
De cada 100 medicamentos desenvolvidos parasitas e fungos. A maior parte deles está bactéria! E, quando usar, respeite direitinho os intervalos entre as doses e os dias
a partir de microrganismos, 42 vêm de nos intestinos; é a microbiota intestinal. que o médico indicou. Mesmo que os sintomas da doença desapareçam, é necessário
fungos e 32 vêm de bactérias.
tomar pelo tempo determinado pelo médico.
Você sabia? 1. Analise as informações reunidas neste capítulo, discuta com os colegas e formule
uma resposta à questão:
Entre outras tarefas, a microbiota intestinal é responsável por avisar ao cérebro que já comemos o
suficiente. Também é ela que nos dá vontade de comer alimentos gordurosos, por exemplo. Por tudo De que forma os microrganismos podem contribuir para a saúde dos seres humanos?
isso, a relação entre esses microrganismos e a obesidade vem sendo estudada pela ciência.
⊲ Registre sua resposta no espaço a seguir.
Glossário
Microbiota intestinal: conjunto de microrganismos presentes no nosso sistema digestó-
rio, principalmente no intestino. Eles ajudam na digestão, na produção de vitaminas e
protegem nosso organismo.
Agora é com você!
2. Faça suas fichas do tipo “Você sabia?” e se divirta espalhando-as em casa e pela
escola para compartilhar suas descobertas com os amigos e com a família.
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Habilidades da BNCC
EF04CI08
Sobre o capítulo Objetivo de aprendizagem

• Contextualizando: Discutir o importante papel • Associar a importância dos microrganismos à
dos microrganismos na produção de remédios. manutenção da saúde das pessoas.
• Mão na massa: Produzir um material para
comunicar as descobertas aos conhecidos e Materiais
colegas da escola. • 1 cartolina ou 5 folhas de papel A4 (para cada
• Retomando: Aprofundar os conhecimentos so- grupo).
bre os potenciais e os limites da parceria entre
ser humano e meio ambiente na produção de Contexto prévio
remédios. Para este capítulo, os alunos devem ter tido algum
contato com o conceito de microrganismos e saber
que eles são seres vivos e que existem ao nosso redor.
CONTEXTUALIZANDO • Quem são os personagens que aparecem na figura?

• O que eles têm a ver com o lugar e o período em
Expectativas de resposta que essa propaganda foi apresentada às pessoas?
1. Espera-se que o aluno identifique na imagem o • Você reparou na imagem no canto superior direito?
soldado ferido (deitado) e o profissional da saúde Na sequência, leia com os alunos o fragmento do
que cuida dele (com a cruz vermelha no braço). texto elaborado por Maria Ramos, proposto no Livro
Espera-se ainda que ele identifique o período de do Aluno.
guerra em que o anúncio foi realizado e que associe Por fim, leia a pergunta disparadora para a turma.
a cena e a mensagem escrita ao uso da penicilina Após a intepretação da imagem e a leitura do texto,
para restabelecer a saúde de uma grande quanti- espera-se que os alunos relacionem a penicilina aos
dade de pessoas feridas ou doentes nos campos microrganismos envolvidos no desenvolvimento de
de batalha. Na segunda parte da discussão, após medicamentos. Incentive-os a lembrar de outros exem-
a leitura do texto, espera-se que o aluno relacione plos, como na produção de pães, tratada no Capítulo
a penicilina aos microrganismos envolvidos no 1 desta unidade.
desenvolvimento de medicamentos.
Orientações MÃO NA MASSA

Apresente aos alunos o título da aula e retome
oralmente alguns conhecimentos que eles têm sobre Expectativas de resposta
microrganismos, mais especificamente sobre fungos e 1. É esperado que os alunos utilizem os materiais
bactérias. Selecione, dentre as perguntas sugeridas, disponibilizados para eles e o resultado de suas
quais se adaptam melhor ao seu grupo: pesquisas para produzirem pequenos blocos
• O que sabemos sobre microrganismos? de informação confiável e útil, reunindo ciência
• Como e onde os fungos e bactérias estão presentes e saúde. Certifique-se de que os alunos estão
em nosso cotidiano? utilizando apenas fontes confiáveis, ajudando-
• O que vemos na imagem acima? -os a identificar o produtor das informações que
• O que todas essas coisas têm a ver com a saúde? selecionam:
Permita que os alunos se manifestem livremente e, • Ele é ou não qualificado para servir de referência?
se necessário, questione-os: • Há interesses comerciais envolvidos?
50 4 o ANO
Por exemplo: informações sobre nutrição ofereci-
das por empresas que comercializam alimentos RETOMANDO
ultraprocessados podem estar influenciadas. Nesse
caso, é importante confirmar a informação em uma Expectativas de resposta
segunda fonte. 1. Espera-se que o grupo construa, com base nas
informações apresentadas, uma resposta coletiva,
Orientações validada pelo professor e pelos alunos, que des-
Divida os alunos em grupos e leia com eles a ati- taque o papel importante dos microrganismos na
vidade a ser realizada que está descrita no Livro do indústria farmacêutica (produção de medicamen-
Aluno. Ela está dividida em duas partes: a primeira tos), bem como sua presença no corpo humano
parte consiste na pesquisa e reflexão sobre o importante e seu papel na manutenção da saúde. Espera-se
papel dos microrganismos na saúde das pessoas, e a ainda que possam incluir em sua reflexão a neces-
segunda parte consiste na produção de fichas “Você sidade de uso consciente dos antibióticos, a fim de
sabia?”. As duas etapas devem ser realizadas ao mesmo desacelerar a seleção de bactérias patogênicas
tempo. Conforme as equipes encontram informações resistentes, que poderá trazer sérias consequências
que consideram relevantes, fazem o registro dessa à saúde coletiva. Espera-se ainda que os alunos
informação (juntamente com sua fonte). identifiquem a higiene e o saneamento básico como
Para o desenvolvimento da primeira etapa, se houver os grandes aliados do controle de microrganismos
acesso à internet, informe aos alunos que eles deverão nocivos à saúde.
pesquisar sobre o tema em discussão. Para isso, você
pode sugerir duas fontes: a primeira é a reportagem Orientações
completa da qual foi extraído o texto lido na primeira Após a construção das fichas de “Você sabia?”, peça
etapa da aula (para acessá-la, os grupos podem utilizar que cada equipe faça a leitura de suas fichas aos cole-
um site de buscas e as palavras-chave, como o nome gas. Caso identifique alguma informação incompleta ou
do site, título do texto e autora). Além de imagens e incorreta, solicite que a equipe verifique a fonte utilizada
texto, esse artigo oferece um link para algumas curio- e esclareça os pontos sobre os quais pairam dúvidas.
sidades divertidas e instrutivas sobre a descoberta da Outros alunos podem ajudá-los nessa tarefa. Será que
penicilina que vão ajudar o grupo em sua reflexão e na foi isso mesmo que lemos? Vamos verificar novamente
elaboração da segunda parte da atividade. A outra fonte se é isso que o texto/vídeo diz? Vamos identificar se a
sugerida pode ser um vídeo proposto pelo canal Minuto fonte é confiável? Depois, faça a leitura da notícia tra-
da Terra, nomeado “De onde vêm nossas drogas”, que zida no Livro do Aluno sobre as bactérias resistentes
está disponível na internet. Os alunos podem ainda fazer a antibióticos e discuta com a classe: O que podemos
outras buscas por imagens e vídeos, com palavras-chave concluir? Caso as crianças não mencionem, relembre
como microrganismos, laboratório e desenvolvimento. o papel essencial da higiene como forma de manter o
Elas levam a resultados bastante ricos. Permita que os controle dos microrganismos ao nosso redor, reduzindo
alunos conduzam suas pesquisas e ajude-os a identificar ou até evitando o encontro com agentes patogênicos.
quais sites são fontes confiáveis e quais precisam ser Para encerrar a aula, retome com os alunos a
analisados com cuidado, verificando as informações pergunta trazida na seção Retomando e conduza a
propostas em uma segunda fonte. construção coletiva de uma resposta que represente
Não havendo acesso à internet, você pode dispo- os conhecimentos construídos pela classe, registran-
nibilizar aos alunos a transcrição das informações do-a no quadro para que os alunos possam copiar. As
contidas no vídeo do canal Minuto da Terra e cópias fichas de “Você sabia?” podem ser socializadas com as
do texto completo do artigo mencionado anteriormen- famílias e alunos de outras turmas, disponibilizando-as
te, com as curiosidades. Você pode ainda descobrir em locais por onde as pessoas circulam.
atividades que não exigem internet e ampliar seus Se desejar saber mais sobre a seleção de bacté-
conhecimentos com as informações e sugestões do rias resistentes aos medicamentos, você pode utilizar
artigo “Como ensinar microbiologia com ou sem labo- a cartilha “Resistência bacteriana aos antibióticos”,
ratório”, de Paola Gentile, disponível no site da Nova disponibilizada gratuitamente na internet pela Fiocruz.
Escola, em: https://novaescola.org.br/conteudo/385/ As informações trazidas por ela são confiáveis e foram
como-ensinar-microbiologia. Acesso em: 15 set. 2021. pensadas para a pesquisa com as crianças.
51 C I Ê N C I AS
4. Nossos inimigos: os microrganismos
4. Nossos inimigos: os microrganismos MÃO NA MASSA
1. Veja as imagens de alguns animais. É hora da investigação!

Observe o quadro com as informações a seguir.
Moonstone Images/E+/Getty Images
Freder/iStock / Getty Images Plus
Stephen Frink/DigitalVision/Getty Images
Mailson Pignata/iStock / Getty Images Plus

Vetor Mosquito Aedes aegypti.
Crocodilo. Onça-pintada. Tubarão-branco.

PeteMuller/iStock / Getty Images Plus
Marcelo Paiva Chaves/iStock / Getty Images Plus
kamil/iStock / Getty Images Plus

Nome da doença Dengue.
Como ela é
Por meio da picada do mosquito portador do vírus.
transmitida?
Aranha-marrom. Cobra taipan. Escorpião.
Crocodilo, onça, tubarão, aranha, serpente, escorpião… O que essa doença Alguns doentes não têm nenhum sintoma. Outros podem ter sintomas
Que animais mais assustam você? pode causar? leves ou graves e mesmo morrer por causa da dengue.
2. Converse com os colegas e faça a lista dos cinco animais que mais matam seres
Febre alta durante dois a sete dias, dor de cabeça, dores no corpo e nas
humanos no mundo. Quais são os
articulações, cansaço, dor atrás dos olhos, perda de peso, náuseas e
sintomas?
vômitos. Algumas pessoas também têm manchas e coceira na pele.
Animal
1º- lugar Como podemos Identificando e destruindo os lugares onde as fêmeas colocam seus ovos
combater essa (pequenas quantidades de água limpa e parada). Evitando a picada do
2º- lugar doença? mosquito e lugares onde houver surto da doença.
3º- lugar
DENGUE: sintomas, transmissão e prevenção. Fiocruz, 12 fev. 2020.
4º- lugar Fonte dos dados Disponível em: https://www.bio.fiocruz.br/index.php/br/saiba-mais-sobre-a-
dengue. Acesso em: 18 fev. 2022.
5º- lugar
1. Faça uma pesquisa e descubra quais são as três doenças que mais ameaçam a
vida das pessoas da sua região. Para isso, você pode utilizar a internet ou dirigir-se RETOMANDO
ao posto de saúde mais próximo.
1. Observe a imagem a seguir e discuta com os colegas.

Utilize o quadro a seguir para registrar a descoberta que mais tenha chamado sua atenção.
Reproduza a ficha no caderno, registrando as outras duas doenças.
Vetor
Nome da doença
Como ela é transmitida?
⊲ O que ela tem a ver com as doenças que você pesquisou?
Se precisar, utilize um dicionário e descubra os significados dessas palavras e anote-os

O que essa doença pode
causar? no espaço a seguir.
Quais são os sintomas?
Como podemos combater

essa doença?
Fonte
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Habilidade da BNCC
Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns
EF04CI08 microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças
a eles associadas.

• Contextualizando: Identificar e discutir o risco • Folhas de cartolina ou papel A4 (uma para
que representam os mosquitos como vetores cada grupo).
de doenças.
• Mão na massa: Identificar as principais doen- Contexto prévio
ças na realidade de cada escola por meio de Para este capítulo, os alunos devem ter tido
uma investigação, seguida de socialização das algum contato com o conceito de microrganismos
descobertas dos alunos. são transmitidos por outros animais.
• Retomando: Identificar, com base nos conhe-
cimentos discutidos nas etapas anteriores, as Dificuldades antecipadas
atitudes e medidas adequadas para a prevenção A seção Mão na massa deste capítulo consiste
de doenças. em uma pesquisa sobre as doenças que ameaçam
a sua região. Ela pode ser realizada na internet
Objetivos de aprendizagem ou por meio de uma entrevista de pessoas que
• Identificar o risco representado pelas doenças são referência da saúde na comunidade, como
transmitidas por mosquitos. médicos, enfermeiros etc. Uma visita ao posto de
• Identificar o risco representado pelas doenças saúde possibilitaria aos alunos obterem não apenas
causadas por microrganismos. as informações de que necessitam, mas também
• Compreender como doenças causadas por mi- materiais capazes de enriquecer as discussões em
crorganismos podem ser evitadas. sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO graves, como: paludismo ou malária, dengue,

zika, chikungunya ou ainda a febre amarela.
Expectativas de resposta Segundo o Instituto Oswaldo Cruz, no caso da
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos dengue, a transmissão acontece da seguinte
discutam e reflitam sobre os riscos potenciais maneira:
que os animais representam. O mosquito fêmea (sim, apenas as fêmeas pi-
Segundo um artigo publicado pela revista britâni- cam, já que elas fazem isso para amadurecer
ca BBC, a Organização Mundial da Saúde definiu seus ovos) se torna infectado quando suga o
que, até 2015, os animais que mais causaram sangue de alguém doente, no curto período em
morte entre seres humanos foram, em primeiro que essa pessoa tem várias partículas do vírus
lugar, os mosquitos. Eles matam, em média, circulando em seu sangue. Neste momento o
725 000 pessoas por ano. Em segundo lugar, mosquito terá o vírus em seu “estômago”, mas
estão as serpentes, com 50 000 mortes; em
ainda não é capaz de transmiti-lo. Entre 10 e 12
terceiro lugar, os cachorros, com 25 000 mortes;
dias depois, as partículas do vírus da dengue
e, em quarto lugar, está a mosca tsé-tsé, com 10
se disseminam pelo organismo do A. aegypti,
000 mortes. Os crocodilos aparecem em quinto
se multiplicam e invadem suas glândulas sali-
lugar, com 1 000 mortes por ano.
vares: neste momento, o mosquito fêmea se
Fonte dos dados: WHAT are the world’s deadliest
animals? BBC News, 15 jun. 2016. Disponível em: torna infectivo e, somente a partir daí, poderá
https://www.bbc.com/news/world-36320744. transmitir o vírus a outra pessoa.
Acesso em: 29 jul. 2021. BRASIL. Ministério da Saúde. Dengue: vírus e vetor. Instituto
Oswaldo Cruz. Disponível em: http://www.ioc.fiocruz.br/
Se os mosquitos são tão mortais para os seres dengue/textos/aedesvetoredoenca.html.
humanos, é porque eles são vetores de doenças Acesso em: 29 jul. 2021.
53 C I Ê N C I AS
Se desejar, você pode encontrar mais informa- ou o resultado das pesquisas e que produzam suas fi-
ções sobre a dengue no site da Fiocruz. chas. Faça a mesma busca que os alunos a fim de reunir
mais informações sobre as doenças mais comuns na sua
Orientações região. O posto de saúde mais próximo terá informações
Leia com os alunos a pergunta disparadora pro- e materiais adaptados que você pode utilizar durante a
posta no Livro do Aluno. Permita que, em grupos, aula. Cuide para que pelo menos uma doença de cada
eles discutam por alguns minutos e levantem suas grupo de microrganismos (vírus, bactérias e protozoários)
hipóteses. Depois, apresente os dados propostos pela seja apresentada pelos alunos. Caso isso não aconteça,
Organização Mundial da Saúde (OMS) – apresentados elabore você mesmo uma ficha adicional.
no site disponível nas Expectativas de resposta – para Quando todos os grupos tiverem concluído seu
que os alunos possam conferir se acertaram ou não. trabalho, faça a socialização dos resultados. Uma
Utilize os números para mostrar que o mosquito é o possibilidade é utilizar a metodologia “rotação por
animal que mais ameaça a vida dos seres humanos. estações”, organizando um tipo de exposição com as
Em seguida, questione-os sobre isso: Como um animal fichas produzidas pelos alunos, a qual será visitada
tão pequeno como um mosquito pode representar uma pelos colegas. Para auxiliar o trabalho, você pode
ameaça? A expectativa é que os alunos identifiquem atribuir aos alunos alguma tarefa a ser realizada
o papel dos mosquitos como transmissores de uma durante a visita: identificar quais doenças diferentes
série de doenças. Nesse momento, você pode trazer os colegas pesquisaram; selecionar qual doença
o termo “vetor” para descrever o papel do mosquito parece mais ameaçadora para cada um e por quê
na propagação dessas doenças. etc. Você pode optar ainda pela discussão coletiva.
Para concluir esta etapa, você pode mostrar aos alu- Nesse caso, utilize o quadro para registrar as infor-
nos um ou mais vídeos da internet nos quais se podem mações levantadas pelos alunos. Qualquer que seja
ver imagens impressionantes, obtidas em laboratório, a metodologia aplicada, destaque os diferentes tipos
do momento em que o mosquito pica a pele de uma de microrganismos patogênicos: vírus, bactérias e
pessoa. Para encontrá-los, utilize um site de buscas protozoários. Destaque a importância de coletar os
com as palavras-chave “mosquito suga sangue” ou, dados em fontes confiáveis, como páginas de univer-
em inglês, “mosquito finds blood vessel”, selecionando sidades, meios oficiais de comunicação e divulgação
apenas a pesquisa por vídeos. Os resultados dessas científica e sites oficiais do governo.
duas buscas oferecem vídeos curtos (menos de 1 mi-
nuto) nos quais podemos ver com detalhes o mosquito
que encontra o sangue abaixo da pele e se alimenta.
RETOMANDO
MÃO NA MASSA Expectativas de resposta

1. Resposta pessoal. O saneamento básico é o
Expectativas de resposta conjunto de medidas que visa preservar ou mo-
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos dificar as condições do meio ambiente com a
reúnam informações sobre as principais doen- finalidade de prevenir doenças e promover a
ças de cada região. Algumas possibilidades: saúde e o bem-estar das pessoas que vivem em
doenças causadas por vírus: covid-19, H1N1, um lugar. A coleta de lixo, o abastecimento de
H3N2, dengue, chikungunya, catapora; doenças água potável e a coleta e tratamento do esgoto
causadas por bactérias: tuberculose, tétano, fazem parte dessas ações de saneamento, que
pneumonia, disenteria; doenças causadas por são essenciais para a saúde coletiva. Do ponto de
protozoários: doença de Chagas, leishmaniose, vista pessoal, a higiene é a melhor arma contra as
amebíase e giardíase. doenças infecciosas. Lavar as mãos regularmen-
te, utilizar calçados adequados e tomar banho
Orientações são medidas que contribuem para controlar a
Divida os alunos em grupos e leia com eles a ati- presença e permanência de microrganismos. Do
vidade proposta no Livro do Aluno. Depois, peça que ponto de vista da saúde pública, as campanhas
compartilhem os materiais trazidos para a sala de aula de vacinação são uma excelente maneira de
54 4 o ANO
controlar a propagação de doenças, protegendo com as discussões da seção Mão na massa. Caso isso
as pessoas individual e coletivamente. não seja possível, vá direto para a etapa seguinte. Leia
com a turma a pergunta trazida no Livro do Aluno e
Orientações certifique-se de que eles compreenderam o que significa
Se for possível, inicie esta etapa do trabalho mos-
a imagem. Se necessário, pesquise com o grupo no
trando aos alunos o vídeo Como as doenças se espa-
dicionário o significado de saneamento básico, higiene
lham pelo mundo, do canal Minuto da Terra no YouTube.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fDE- e vacinação. Com base nas pesquisas e conversas da
5WVfxykQ. Acesso em: 15 set. 2021. Depois, organize seção Mão na massa, solicite que os alunos elaborem
uma discussão coletiva, retomando as principais in- uma resposta à pergunta proposta no Livro do Aluno
formações trazidas pela animação e relacionando-as e, depois, corrija-a em uma discussão coletiva.
ANOTAÇÕES
55 C I Ê N C I AS
5. Outras parcerias com os microrganismos
5. Outras parcerias com os microrganismos MÃO NA MASSA
1. Leia as notícias, observe as imagens e reflita sobre as questões a seguir.

Você conhece o biogás?
⊲ O que são combustíveis? Pense um pouco, o nome já traz uma pista!
⊲ Que tipos de combustíveis você conhece? Biogás é um tipo de biocombustível fabricado a partir da decomposição de
materiais orgânicos de origem vegetal ou animal. Podem ser fezes, restos
O petróleo da origem a diversos derivados.
de alimentos, bagaço de cana e outros vegetais ou até mesmo o lodo de
Saiba quanto de cada barril.
esgoto. Depois de coletada, essa matéria-prima é colocada em um lugar
apropriado, onde os microrganismos irão transformá-la, gerando gás infla-
Diesel 40%
mável. Com ele, é possível produzir energia térmica e elétrica ou, ainda,
fazer funcionar um carro.
Gasolina 18%
Óleo combustível 14% Agora é com você!

GLP 8%
Nafta 8% 1. Reúna-se com os colegas e siga as instruções.
Querosene de aviação 4%
Outros 8%
Vamos fabricar um protótipo de biodigestor!
Com ele você poderá observar a aparição do gás, resultado do trabalho dos microrga-
nielubieklonu/iStock / Getty Images Plus
brgfx/Freepik
nismos. Se desejar, poderá ainda utilizar o que sobrar no fundo como um fertilizante natural
para a horta da escola.
Reúna-se com os colegas e siga as instruções a seguir. Cada grupo vai construir um
equipamento.
⊲ 1 garrafa PET de 2 L.
⊲ Esterco fresco de bovinos.
⊲ Água sem cloro (água mineral, fonte ou de poço).
⊲ 1 recipiente vazio, como um balde ou lata de tinta vazia.
⊲ 1 metro de mangueira fina.
⊲ Massa de modelar ou cola tipo epóxi para vedar.
Cientistas transformam bactérias em 'pilhas'
Como fazer:
⊲ Com o auxílio de um adulto, faça um furo na tampa da garrafa.

⊲ Encaixe a mangueira no furo e reserve.
⊲ Em um outro recipiente, misture partes iguais de água e esterco fresco.
⊲ Coloque a mistura na garrafa, deixando mais ou menos 10 cm de espaço livre entre
o conteúdo e a tampa. Veja a figura: a parte superior da garrafa deve estar vazia.
⊲ Feche a garrafa com a tampa de modo que a mangueira não encoste na mistura.
O que os microrganismos, como fungos e bactérias,
É por ela que vai sair o gás do seu biodigestor.
têm a ver com a produção de combustíveis? ⊲ Utilize a massa de modelar para vedar completamente a tampa, evitando a entrada
de ar. Os microrganismos precisam de um ambiente sem oxigênio para trabalhar.
⊲ A outra extremidade da mangueira deve ser mergulhada em um balde ou lata com

água. Assim, o gás produzido no biodigestor pode sair sem que entre ar na garrafa. RETOMANDO
⊲ Estabilize a sua montagem de modo que ela não caia nem se desloque por causa
dos movimentos provocados pelas bolhas.
1. Observe o esquema a seguir e descreva como funciona um biodigestor de verdade.
Garrafa PET 2 L
biometanoenergia.com.br/
Furo na
tampinha
Mangueira fina
Espaço livre
Água e
esterco
Ilustração para
Água biodigestor em
garrafa PET de 2 L.
⊲ Verifique cotidianamente o andamento do processo. A fermentação vai provocar a

liberação de gases, que sairão pela mangueira, provocando a aparição de bolhas
que você poderá observar na água do balde.
2. Registre no espaço a seguir o que você observou com esse experimento. 2. Registre no espaço a seguir como é o processo de produção do biogás.
O processo de fermentação dura em torno de 30 dias. Depois disso, o que sobrar na

garrafa é o biofertilizante. Para utilizá-lo, será necessário coar e misturar novamente com
água, sendo 1 parte de fertilizante para 20 partes iguais de água. Mas fique atento, pois sua
validade é de 30 dias. Passado esse tempo, a mistura começa a perder suas propriedades.
56 02/03/22 16:19 4 o ANO
Habilidade da BNCC
Sobre o capítulo Contexto prévio

• Contextualizando: Discutir notícias e imagens Para este capítulo, os alunos devem ter noções
que relacionam os microrganismos à produção sobre a participação dos microrganismos em
de combustíveis. determinadas atividades antrópicas.
• Mão na massa: Construir e observar o fun-
cionamento de um protótipo de biodigestor. Dificuldades antecipadas
• Retomando: Analisar o funcionamento do A seção Mão na massa traz a construção de
biodigestor para discutir o processo de trans- um protótipo de biodigestor que demanda tempo
formação realizado pelos microrganismos na e cuidado. Caso não possa construir, apresente a
matéria orgânica que permite o surgimento ideia aos alunos, estudando seu funcionamento e,
de combustíveis. se possível, explorando os vídeos sugeridos nas
orientações. Se optar pela execução desse projeto,
Objetivos de aprendizagem é importante realizar você mesmo um exemplar
• Identificar o papel dos microrganismos na antes de apresentar a proposta aos alunos. É
produção de combustíveis. fundamental observar três pontos de atenção:
• Compreender a relevância dos microrganismos 1. A realização do furo na tampa da garrafa é
em diversos processos naturais e de importân- uma ação que pode ser perigosa. A tampa é
cia econômica ao ser humano. pequena, rígida e lisa e costuma resistir ao
furo. A sugestão é que você leve as tampas
Materiais já furadas para a sala de aula (um prego
• Esterco fresco de bovinos. quente, firmemente apertado com um alicate,
• Água sem cloro (água mineral ou de poço). é uma opção segura e eficaz para resolver
Por equipe: esse problema).
• 1 garrafa PET de 2 L. 2. A vedação com massa de modelar precisa
• 1 recipiente vazio, como um balde ou lata de ser bem-feita; caso contrário, o protótipo não
tinta. funciona. No tópico anterior, sugerimos utili-
• 1 metro de mangueira fina. zar massas mais fortes no lugar da massa de
• 1 caixa pequena de massa de modelar para modelar.
vedar. Esse item pode ser substituído por massa 3. A manipulação de esterco pode gerar diferentes
epóxi bicomponente (comercialmente conhe- reações na turma. Reflita sobre a maturidade do
cida por cola durepóxi). grupo na gestão desse recurso e, se possível,
use luvas para essa manipulação.
CONTEXTUALIZANDO elementos do cotidiano (o gás de cozinha, a gasolina

do carro etc.). A segunda imagem traz informação
Expectativas de resposta sobre a relação que existe entre o petróleo e os
1. Respostas pessoais. Não aprofunde essa discus- fósseis. As manchetes de jornal e revista trazem in-
são agora: apenas compreenda o que os alunos formações sobre o biogás, tema do trabalho proposto
conhecem sobre esse assunto. na seção Mão na massa, e sobre a crise associada
ao petróleo devido ao aumento dos preços e carên-
Orientações cia de recursos. Chame a atenção dos alunos para a
Peça que os alunos observem, individualmente, notícia sobre combustíveis desenvolvidos a partir de
as imagens durante alguns instantes. A primeira bactérias. Ela evoca uma pesquisa científica e aponta
imagem apresenta informações sobre os derivados do para um possível futuro, diferente do que existe até
petróleo, para que os alunos possam relacioná-lo com o momento. Pergunte:
57 C I Ê N C I AS
• O que são combustíveis? no Livro do Aluno, diluindo 1 parte do produto em 20
• Para que servem? partes de água.
• Que tipos de combustíveis você conhece? Durante a etapa de construção, toda a atenção está
Utilize o quadro para registrar os pontos principais voltada para a execução das tarefas. Alguns problemas
da fala dos alunos. Em seguida, leia a pergunta dispara- podem atrapalhar ou impedir o seu funcionamento,
dora com a turma. O objetivo é que o grupo identifique portanto é importante chamar a atenção dos alunos
a relação que existe entre microrganismos, matéria para isto:
orgânica e combustíveis e a importância de buscar A vedação pode não estar bem-feita. Os microrga-
alternativas para a sua produção, dado o fato de que nismos não trabalham bem na presença de oxigênio.
o petróleo é um recurso limitado e não renovável. Por isso, esse problema pode atrapalhar muito o fun-
O objetivo dessa etapa é produzir uma discussão cionamento do biodigestor.
introdutória (não conclusiva) sobre o processo de A parte superior da garrafa PET é um bolsão para
transformação da matéria orgânica em petróleo e coletar o gás. Se a garrafa estiver cheia demais, o
a importância dos microrganismos nele. Ao final, gás se acumula e pode sair com pressão, derrubando
espera-se que os alunos tenham mobilizado o que a montagem.
já sabem sobre o tema. Não se preocupe em esgotar A montagem pode cair com a passagem das bolhas.
essa temática aqui, pois este capítulo prevê outras Discuta com o grupo para que estejam atentos a esses
oportunidades de retomar a discussão e aprofundá-la. pontos. Quanto à discussão sobre o funcionamento do
protótipo e o papel dos microrganismos, ela não faz
parte dos objetivos desta etapa e será abordada na
MÃO NA MASSA seção Retomando.
Caso não seja possível construir o biodigestor, você
Expectativas de resposta pode apenas estudar o passo a passo com a classe,
1. O biodigestor consiste em um sistema fechado realizando um esquema ou desenho do produto e
dentro do qual os microrganismos farão a di- discutindo a função de cada parte do equipamento.
gestão da matéria orgânica. Nesse processo, Se for possível, apresente aos alunos um vídeo
são liberados gases inflamáveis, na forma de mostrando o funcionamento de biodigestores em
bolhas, como o metano e o dióxido de carbono fazendas brasileiras no início ou no final desta etapa.
(gás carbônico). Ao fim do processo, o que resta Uma sugestão são os vídeos na internet que mostram
na garrafa é um biofertilizante. os projetos-piloto desenvolvidos pela Itaipu Binacional
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos re- em propriedades rurais no oeste do Paraná.
gistrem seus experimentos de forma pertinente.
Orientações RETOMANDO
Divida os alunos em grupos e leia com eles a explica-
ção sobre o biogás. Depois, solicite que façam a leitura
da proposta de construção do protótipo de biodigestor.
1. O esquema descreve o funcionamento de um
Certifique-se de que os alunos compreenderam todas
biodigestor. A biomassa proveniente de restos
as etapas do protocolo e os motivos pelos quais devem
de alimentos orgânicos, vegetais ou fezes é co-
executar cada uma das tarefas previstas. Lembre-os da
importância de obedecer a cada etapa para garantir o locada em um local fechado, onde as condições
funcionamento do protótipo. Nessa discussão, comen- de temperatura e de pressão são controladas. Os
te também o que pode dar errado, para que o grupo microrganismos responsáveis pela digestão da
esteja atento a possíveis erros de montagem. Depois matéria orgânica também precisam de um am-
de pronto, é importante que você deixe o protótipo em biente com pouco ou nenhum oxigênio. Nessas
um lugar aberto e bem ventilado (a liberação de gases condições, o processo é otimizado e provoca
pode provocar mau cheiro). Acompanhe a experiência a liberação de uma quantidade importante de
nos próximos dias, observando a formação de bolhas. gás. Esse gás é principalmente composto de
Ao fim do processo, o que resta na garrafa é um metano e dióxido de carbono e será utilizado
poderoso biofertilizante, que pode ser utilizado na hor- na produção de energia elétrica, na geração de
ta da escola. Para isso, siga o procedimento proposto calor ou ainda como combustível para veículos
58 4 o ANO
automotores adaptados. O que sobra dentro do mais profundas do solo, onde as condições de pressão
biodigestor é um poderoso biofertilizante. e temperatura permitem a formação de um biodigestor
natural que leva milhões de anos para transformar
Orientações os restos de matéria orgânica em um líquido espesso
Retome com os alunos as informações trazidas pelo que, depois de refinado, dá origem aos derivados de
Livro do Aluno na seção Contextualizando. Depois, petróleo que utilizamos em nosso cotidiano. Depois
explore o esquema de funcionamento do biodigestor dessa etapa, peça que os alunos construam, indivi-
apresentado no Livro do Aluno e questione-os: dual ou coletivamente, uma descrição do processo
• Como podemos explicar a produção de biogás? de funcionamento do biodigestor, conforme propõe o
• Com o que discutimos, como podemos interpretar Livro do Aluno. Se desejar, você pode concluir esta
as imagens que vimos no início da aula? atividade apresentando aos alunos o vídeo “Como
• Qual é a relação que existe entre os fósseis, os transformar seu cocô em energia elétrica”, do canal
microrganismos e o petróleo? Minuto da Terra no YouTube. Disponível em: https://
Em uma discussão coletiva, ajude os alunos a cons- www.youtube.com/watch?v=Sbkvy_aiXrU. Acesso
truir a ideia de que o petróleo se forma nas camadas em: 16 set. 2021.
ANOTAÇÕES
59 C I Ê N C I AS
6. A vida escondida no solo
6. A vida escondida no solo MÃO NA MASSA
Vamos imaginar que você participou de um passeio da escola, passando o dia em um Vamos observar?
lugar bem bacana, e voltou cansado. 1. Para que possamos comparar de que maneira cada material ou alimento evolui
Ao chegar em casa, você largou a mochila, tomou banho e já foi dormir! com o passar do tempo, vamos fazer o seguinte experimento:
Mas, na pressa de se deitar, chutou a mochila para baixo da cama e a esqueceu ali, com
o resto de um lanche em um pacote de supermercado. ⊲ Coloque alguns elementos orgânicos (cascas e pedaços de frutas, legumes e ver-
dura, flores, folhas etc.) e inorgânicos (copo plástico descartável, lata de alumínio,
1. Registre abaixo o lanche que você levou para o passeio e o que encontrou quando saco plástico etc.) em um saco plástico transparente ou recipiente com pequenos
abriu a mochila quase dois meses depois. Berk! (Considere que tinha sobrado pelo furos no fundo e cubra com um pouco de terra.
menos um pequeno pedaço de cada coisa que você levou!) ⊲ Deixe a montagem em uma área externa – protegido de animais, mas exposto ao
sol e à chuva –, reproduzindo as condições naturais de temperatura e umidade, du-
rante 10 dias, e observe como as coisas evoluem.
O lanche fresquinho
2. Mas, antes disso, preencha o quadro abaixo contando o que fez e o que espera
que vá acontecer.
Registre aqui as informações do seu experimento
Como você acha que ele estará daqui a 10 dias?
O lanche esquecido na mochila
Se pudéssemos juntar todo o lixo que é recolhido no Brasil

em um ano e fizéssemos com ele um grande bolo, podería- 9%
mos dividi-lo em três fatias bem diferentes. A pequena fatia
verde mostrada no gráfico a seguir seria a do lixo mesmo,
57% 34%
aquele que não tem jeito, tem que ser levado para algum
lugar. A fatia laranja seriam os materiais que poderiam ter
sido reutilizados (plástico, papel, papelão, vidro e metais).
Já a grande fatia vermelha seria a matéria orgânica (restos
Matéria orgânica que
de alimentos, cascas de frutas e legumes etc.) que jogamos pode virar adubo
fora e que poderia ter sido transformada em adubo! Quem Materiais que poderiam
ter sido reutilizados
nos contou isso foi o Sandro Pereira Silva, que trabalha lá Lixo
Diferentes tipos de alimentos se deterioram da mesma forma e na mesma velocidade? no Ipea, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
Você sabe o que é uma composteira e para que ela serve?

RETOMANDO
Capelle.r/Moment/Getty Images
Na natureza, a matéria orgânica vegetal e animal é reciclada naturalmente. Nela, mi-

crorganismos (principalmente fungos e bactérias) presentes no solo vão desmanchar esses
elementos, liberando na natureza os nutrientes que eles continham. Mas isso demora muito
tempo! Na composteira, reunimos todas as condições para que os microrganismos vivam e
se multipliquem: boa temperatura, boa umidade, comida e ar! Por isso conseguimos acelerar
esse processo que chamamos de decomposição. A cada etapa, alguns microrganismos aju-
dam a construir o resultado final. Descubra como isso acontece:
Etapa 1: Dura mais ou menos 4 dias. As colônias de bactérias crescem e crescem e o trabalho come-
ça a todo vapor! Por isso, a temperatura sobe rapidinho na composteira e pode chegar a 70 graus!
Etapa 2: No 5o dia, as coisas já estão bem quentes por lá e outras bactérias entram em ação. O ar
quente escapa por cima da composteira, enquanto o ar frio entra por baixo para ocupar o lugar dele!
Uma parte do material orgânico já está sendo decomposta! E o calor continua.
Etapa 3: Ufa! As coisas começaram a esfriar. É a vez de degradar as substâncias mais resistentes! A par-
Material orgânico em uma composteira. tir daqui, as bactérias dividem o espaço com os fungos, que também fazem a parte deles do trabalho.
Etapa 4: É só aqui que o húmus vai se formar. Os microrganismos continuam ali, mas já não traba-
Uma composteira é uma estrutura ou um lugar onde se coloca o material orgânico para lham tanto e o composto esfriou. Depois de 4 meses, os nutrientes estão quase prontos para serem
que ele seja processado pelos microrganismos e transformado em húmus. Quando misturado utilizados!
com terra, esse material chama-se composto orgânico e é excelente para a saúde de qual-
Agora é com você!
quer planta!
Há muitas maneiras de se fazer uma composteira. Descubra abaixo uma delas. 1. Imagine uma forma divertida e cores diferentes para os personagens dessa aven-
tura, depois desenhe-os no lugar certo!
⊲ Resíduos orgânicos (cascas de frutas e legumes e todo o lixo orgânico da cozinha etc.).
Bactérias Fungos
⊲ Matéria seca (aparas de grama, folhas secas, palha e serragem).
⊲ Terra.
Para criar sua composteira, você deve fazer uma pilha ou leira (um buraco raso, porém
grande) de 1 m x 1 m de área, como mostra a imagem abaixo:
100
Colocar camada Colocar Fechar a leira Afastar a palha e a
90
Fazer bordas de resíduos camada de com uma camada serragem antigas para os
de palha. orgânicos. serragem. de palha. lados para virar a borda. 80
Temperatura (ºC)
70
60
50
Etapa 2
40
30
20 Etapa 3
1
Colocar camada de Colocar uma camada Por último, fechar 10
Fazer cama de composto ou terra de restos de comida a leira com uma Etapa 4
0
galhos, folhas e misturar com a e misturar com camada de serragem 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84 91 98 105 112 119 126
e serragem. camada anterior. material mais antigo. nova e, depois, palha.
Tempo (dias)
Produzido para fins didáticos.
60
02/03/22 16:19 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI06
Sobre o capítulo • Elementos inorgânicos (copo plástico descartá-

• Contextualizando: Estudar a decomposição vel, lata de alumínio, saco plástico etc.).
por meio de exemplos do cotidiano. • Serragem e palha em quantidade para a cons-
• Mão na massa: Instalar uma atividade para ob- trução da composteira; terra (meio balde por
servação de médio prazo (10 dias) e construção grupo).
de uma composteira. • Luvas para manusear os elementos.
• Retomando: Descobrir os fungos e bactérias • Lupa para observar (opcional).
que agem na composteira em uma atividade • Peneira (opcional).
envolvendo a imaginação dos alunos e o uso • Água.
de gráficos.
Contexto prévio
Objetivos de aprendizagem Para este capítulo, os alunos devem ter noções
• Relacionar a ação das bactérias e fungos com básicas sobre a ciclagem da matéria.
o processo de decomposição.
• Compreender a importância dos microrganismos Dificuldades antecipadas
nos processos de equilíbrio dinâmico do planeta. A construção da composteira é uma atividade
que demanda tempo e cuidado. Caso não possa
Materiais construir, apresente a ideia às crianças, estudando
• Um recipiente transparente ou saco plástico seu funcionamento e, se possível, visitando algum
transparente. lugar que utilize esta prática.
• Lixo orgânico (cascas e pedaços de frutas, le-
gumes e verdura, flores, folhas etc.).
CONTEXTUALIZANDO mostram a decomposição de frutas e legumes na forma

de time-lapse. Informe aos alunos quanto tempo está
Expectativas de resposta representado no vídeo e questione-os:
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno reflita • O que aconteceu com os alimentos?
sobre o processo de decomposição, sobre a apa- • Todos sofreram a transformação ao mesmo tempo?
rência dos alimentos depois que esse processo
• O que ocasionou essa transformação?
está avançado e quanto tempo ele dura.
• Por que os alimentos “diminuem de tamanho”?
Orientações • Para onde vai aquilo que “desaparece’’?
Leia com a turma a proposta do Livro do Aluno e • Algum fator pode influenciar a velocidade de
certifique-se de que compreenderam o que deve ser transformação?
feito. Permita que, individualmente, eles se engajem Se não houver acesso à internet em sua escola, peça
na construção do registro e contribua com ele caso que as crianças tragam alguns alimentos que não irão
seja solicitado. Em seguida, leia a pergunta dispara-
mais consumir e coloque-os na sala de aula para que
dora. Espera-se que os alunos comparem o processo
verifiquem o processo de decomposição. Nesse caso,
(se ocorre ou não e quanto tempo leva) em alimentos
in natura, em alimentos processados, como o pão, e construa com o grupo uma ficha de observações, de
em ultraprocessados, como uma bolacha recheada. modo que consigam comparar a evolução do processo.
Após essa reflexão, permita que voltem à questão 1 e Medir a massa e o tamanho dos alimentos a cada dia
complementem suas respostas. Depois, apresente ao e observar as mudanças visíveis e eventual presença
grupo alguns dos vídeos disponíveis na internet que de larvas pode ser interessante também.
61 C I Ê N C I AS
que eles descrevam o que observaram, comparando
MÃO NA MASSA esses resultados com as hipóteses levantadas no início
do experimento. Ao final, complemente a discussão
Expectativas de resposta com indagações como:
1 e 2. Realize a montagem conforme sugerido no • Qual a aparência dos elementos observados?
Livro do Aluno e preencha o quadro com os dados • Eles estão do mesmo tamanho?
do experimento e as hipóteses dos alunos quanto • E as cores?
ao desenvolvimento da situação. • Tem algum odor diferente?
• O que acreditam que vai acontecer? • Qual a consistência?
Além de informações como cor e aspecto, suge- • Notou a presença de algo diferente nos elementos
re-se o uso de medidas precisas, como massa do experimento?
da montagem completa, massa e tamanho da Fazendo referência aos microrganismos:
camada de elementos ou de cada elemento • Para onde vai a parte que sumiu?
colocado no experimento. • Por que o plástico e o metal não sofreram nenhuma
A montagem das leiras de compostagem está alteração?
descrita em todos os seus detalhes, juntamen- Leia com a turma o destaque do Livro do Aluno
te com a lista dos problemas que podem ser onde está descrita a composição do lixo no Brasil e
enfrentados em todas as etapas do processo e certifique-se de que eles compreenderam o gráfico
como resolvê-los, no documento Compostagem apresentado. Discuta com o grupo a ideia de que o
doméstica, comunitária e institucional de resíduos lixo orgânico produzido em casa ou na escola pode
orgânicos – Manual de Orientação, produzido ser transformado em adubo orgânico e utilizado no
pelo Ministério do Meio Ambiente, a Cepagro e cultivo de plantas (hortas, flores, jardins etc.), em vez
o Sesc/SC. Vale a pena dar uma olhada! de aumentar o volume de rejeitos a serem levados
para aterros sanitários e lixões. Depois, leia junto com
Orientações eles o que é uma composteira e como ela deve ser
Leia com os alunos a atividade proposta na primeira construída, utilizando a descrição do Livro do Aluno.
etapa da seção Mão na massa do Livro do Aluno. Peça Se isso for possível, proponha para a sala a construção
que reflitam sobre as hipóteses a serem registradas de uma composteira na escola ou em outro ambiente
e sobre que medidas cada um vai tomar para acom- comunitário. Caso não seja possível, pergunte se os
panhar o processo. Depois, proponha que façam um alunos já viram uma composteira e discuta com eles
registro prévio das respostas. Em uma área externa, o seu funcionamento.
construa a montagem proposta, fazendo observações Existem várias outras maneiras, bem diferentes, de
e complementando os registros. Não é necessário que se construir uma composteira. Uma delas, que utiliza
todos os alunos registrem as mesmas informações; ao caixas ou baldes de plástico e que pode ser utilizada
contrário, é na discussão posterior sobre como fazer e mesmo em apartamentos, é proposta em um manual
sobre quais resultados cada um obteve que eles irão que pode ser obtido no site da WWF Brasil e que se
descobrir a pertinência do registro que fizeram. Quando chama “Guia para a compostagem”. O método suge-
estiverem prontas, instalem as montagens, devida- rido para esta atividade é o método UFSC, estudado e
mente identificadas (nome dos alunos responsáveis), adaptado por pesquisadores da Universidade Federal
conforme descrito no Livro do Aluno. As observações de Santa Catarina às condições climáticas brasileiras.
podem ser acompanhadas ou não, diariamente ou a
cada dois dias, conforme a disponibilidade do grupo.
Passados os 10 dias, distribua para os alunos luvas RETOMANDO
e lupas, para que possam tocar, observar e perceber a
consistência e demais características dos elementos. Expectativas de resposta
Peça que utilizem uma peneira e água para separar a As características de cada fase são:
terra dos elementos decompostos, observando os dois • Fase inicial: pode durar de 15 a 72 horas e se
juntos e separadamente. Leve também para a sala caracteriza pela liberação de calor e elevação
exemplares íntegros dos elementos utilizados no expe- rápida da temperatura, que pode atingir até 45 °C.
rimento para que os alunos possam comparar. Permita Isso acontece pela expansão das colônias de
62 4 o ANO
microrganismos mesófilos e pela intensificação dentro da composteira em cada etapa. Uma leitura
da ação de decomposição. teatralizada pode tornar essa atividade mais diverti-
• Fase termofílica: se inicia no momento em que a da; por exemplo, utilizando a voz e os movimentos do
temperatura se eleva acima de 45 °C, predomi- corpo para indicar o calor (quanto mais quente, maior
nando a faixa de 50 °C a 65 °C, quando se dá a a agitação). Em seguida, peça aos alunos que, indivi-
plena ação de microrganismos termófilos, com dualmente, imaginem um aspecto para cada um dos
intensa decomposição de material e liberação personagens que participa dessa história (bactérias e
de calor e de vapor-d’água. A aeração se in- fungos). Não deve haver nenhum compromisso com a
tensifica, pois o ar quente (mais leve) se eleva, realidade. A proposta é que as crianças imaginem e,
favorecendo a entrada de ar mais frio por baixo com isso, se interessem e reflitam sobre qual forma
da leira (processo de convecção). uma bactéria tem. Caso solicitem e se você dispuser
• Fase mesofílica: acontece a diminuição da tem- de recursos, apresente ao grupo imagens de outras
peratura pela redução da atividade dos micror- bactérias e fungos, mas indique que a proposta é usar
ganismos, degradação de substâncias orgânicas a imaginação para atribuir um aspecto a seres vivos
mais resistentes e perda de umidade. Enquanto a que são invisíveis a olho nu. Depois de desenhá-los
fase termofílica é dominada por bactérias, dessa no local indicado com o seu nome, os alunos devem
fase em diante os fungos actinomicetos têm papel redesenhá-los no gráfico, seguindo a informação pro-
igualmente relevante. posta na descrição das 4 fases.
• Fase de maturação: nessa fase, de fato, ocorre Se achar oportuno, ajude-os a perceber que um
a formação de húmus, quando a atividade dos gráfico é uma forma de contar uma história e que
microrganismos diminui e o composto perde a quanto mais alto o espaço designado para a etapa,
capacidade de autoaquecimento. A partir dessa maior a temperatura na composteira. Ao contrário,
fase, a decomposição se processa muito lenta- quanto mais baixinho, mais baixa a temperatura. Em
mente e prosseguirá até a aplicação do composto contrapartida, quanto mais largo o espaço atribuído
no solo, liberando nutrientes. à etapa, mais tempo ela dura.
Mais informações podem ser encontradas em: Termine a aula retomando a discussão sobre o
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, CENTRO DE lixo e relembre que os elementos inorgânicos, como
ESTUDOS E PROMOÇÃO DA AGRICULTURA DE GRUPO, o plástico, por exemplo, não podem ser decompostos,
SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO. Compostagem pois não podem ser transformados em nutrientes e não
doméstica, comunitária e institucional de resíduos servem de alimento para a grande maioria dos seres
orgânicos: Manual de Orientação. Distrito Federal: vivos. Se achar oportuno, você pode retomar com os
MMA, 2017. alunos alguns aspectos da cadeia alimentar e do fluxo
da matéria dando um contexto para a discussão sobre
Orientações decomposição na natureza. Todas essas pequenas
Leia com os alunos o texto trazido no Livro do Aluno partículas (nutrientes) voltam para o solo depois da
e certifique-se de que eles compreenderam o processo ação dos microrganismos e ficam à disposição para
de decomposição. Siga com a leitura coletiva para a absorção de outros seres vivos e esse fator é muito
que o grupo descubra, em detalhes, o que acontece importante para o equilíbrio dinâmico do ecossistema.
63 C I Ê N C I AS
7. Investigando a qualidade do solo
7. Investigando a qualidade do solo Você consegue avaliar a qualidade do solo do seu jardim?
Será que é mesmo melhor do que na beira do caminho por onde você passa
para ir para a escola? Ou de um terreno baldio?
1. Observe a imagem e complete a paisagem a seguir desenhando e pintando os
E o solo de uma floresta ou mata, o que tem de diferente?
seres vivos que poderiam habitá-la.
Será que há organismos vivendo nele?
MÃO NA MASSA
Leia as perguntas disparadoras ao final da seção anterior. Para respondê-las, o que

temos a fazer é escolher dois lugares diferentes e... testar!
Vai ser bem mais interessante se você escolher dois lugares bem diferentes.
Vamos lá?
1. A seguir, registre com detalhes, usando desenho ou texto, o lugar de onde você
pegou as amostras.
Amostra 1 Amostra 2
⊲ Onde estão?
⊲ Como são?
2. Para isso, identifique os elementos que informam onde essa paisagem está locali-
zada, qual é o clima do local e outras características que chamem a sua atenção,
como as características do solo.
2. Com uma pazinha, pegue um pouco do solo que deseja avaliar (não colete apenas
da superfície, pegue também um pouquinho do que está a seguir e não esqueça de
identificar o número da amostra para não se confundir depois).
3. Agora, vamos montar um funil de Berlese.
⊲ Corte a garrafa PET de modo que a parte de cima (que

será o funil) possa ser encaixada na parte de baixo, que
será o copo.
⊲ Encha delicadamente o funil com o solo que você reco-
lheu (sem pressionar).
⊲ Coloque uma lâmpada bem pertinho da amostra.
⊲ Agora é só esperar!
Se puder, faça um funil de Berlese para cada amostra. Assim,

você pode ver o que acontece com as duas amostras ao mesmo tempo.
4. Registre aqui o que aconteceu e quanto tempo demorou.

RETOMANDO
O que aconteceu? Quanto tempo levou?
Observação da estrutura do solo

Para que um solo seja habitado por animais e microrganismos, ele precisa receber, reter
e transportar a água e os nutrientes que passam por ali.
Observação da vida no solo

Os microrganismos têm uma função essencial para o equilíbrio dos ecossistemas. Eles
são pequenos demais para serem observados (a menos que tenhamos a ajuda de apare-
Vamos testar a estrutura do solo: lhos), mas, assim como a maioria dos seres vivos, eles não vivem sozinhos. Se encontrar
organismos grandes, pode ter certeza de que os pequenos também estarão ali.
⊲ Corte a garrafa PET de modo que você tenha a parte de
cima, que será o funil, e a parte de baixo, que será o copo. 1. Veja a seguir a importância de cada um e complete o quadro.
⊲ Encha delicadamente o funil com o solo que você recolheu
(se houver torrões, não desmanche!).
⊲ Encha um copo com água e marque a altura do líquido. Macrofauna Mesofauna Microrganismos
⊲ Com a ajuda de uma colher, jogue delicadamente a água no
Reviram a terra, criam canais Vivem e passeiam pelas Transformam a matéria
solo que está no funil. para a entrada de água e galerias do solo. Alimentam- orgânica (resultantes da macro
⊲ Coloque a água que saiu por baixo de volta ao copo e com- ar, constroem hábitats para -se de organismos menores, e da mesofauna) em nutrientes
pare para saber quanta água o solo reteve. organismos menores e não deixando a população que serão utilizados por
⊲ espalham e quebram a matéria de microrganismos crescer plantas e animais. Eles também
Observe como é a água que saiu: está limpinha? orgânica em pequenas partes. demais. contribuem para controlar
⊲ Retire o solo do funil, espalhe sobre a mesa e observe: todo Funil feito com garrafa PET. a população de gafanhotos
o solo está molhado? Ou uma parte está seca ainda? e mosquitos, entre outros
organismos.
Se puder, faça um funil para cada amostra. Assim, você pode ver o que acontece nas Cite exemplos de organismos Cite exemplos de organismos Cite exemplos de
da macrofauna: da mesofauna: microrganismos:
duas amostras ao mesmo tempo.
5. Registre aqui o que aconteceu e quanto tempo demorou.
O que aconteceu? Quanto tempo levou? O que podemos concluir? 2. Agora é com você! Com base no que leu aqui e nas suas observações, discuta com
seus colegas e avalie a qualidade do solo que você coletou. Há microrganismos
nele? Esse solo abriga ou está pronto para abrigar a vida? Justifique sua resposta.
64 02/03/22 16:19 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI04
EF04CI06
Sobre o capítulo • 4 garrafas PET vazias por grupo.

• Contextualizando: Identificar e descrever os • 1 folha de revista ou qualquer papel escuro.
elementos vivos e não vivos de um ecossistema • 1 tesoura.
e as relações que estabelecem. • 1 caneta permanente (ou outro modo de marcar
• Mão na massa: Caracterizar uma amostra de o plástico, como etiquetas).
solo por meio de atividades experimentais e • 2 colheres de sopa.
de observação. • 2 lâmpadas ou luminárias por grupo.
• Retomando: Discutir de forma integrada sobre • Lupa (opcional); luvas para manipular o solo.
microrganismos, cadeias alimentares e ciclo de • Água.
matéria nos ecossistemas.
Contexto prévio
Objetivo de aprendizagem Para este capítulo, os alunos devem ter tido
• Identificar e discutir a relação que existe entre algum contato com o conceito de diversidade
o processo de decomposição que acontece no biológica.
solo, o fluxo de matéria dos ecossistemas e as
cadeias alimentares. Dificuldades antecipadas
Caso as amostras de solo coletadas sejam
Materiais muito parecidas, isso irá dificultar o processo de
• Amostras de solo recolhidas previamente pelas aprendizagem promovido pela atividade. Nesse
crianças (cinco punhados grandes para cada caso, procure separar algumas amostras de solo
grupo). diferentes para apresentar em aula.
CONTEXTUALIZANDO discutam sobre a dependência que existe entre

os elementos vivos e não vivos de uma paisagem.
Expectativas de respostas 2. Resposta pessoal. É esperado que os alunos
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno reflita sejam capazes de identificar características da
sobre os diferentes lugares onde há organismos paisagem natural representada.
vivos na paisagem: pássaros, animais de peque-
no porte, répteis, fungos e microrganismos no Orientações
Leia com os alunos a proposta trazida no Livro do
solo. É importante que todos esses seres sejam
Aluno e permita que trabalhem individualmente no
representativos de um ecossistema brasileiro:
desenho por alguns minutos. Depois, reúna os alunos
Mata Atlântica, Amazônia ou outro que esteja
em grupos para que avaliem as composições uns dos
presente na sua região. Se necessário, permita outros, identificando se elas são coerentes:
que os alunos ajustem a imagem, desenhando • Os seres vivos propostos pelos colegas poderiam
outros elementos por cima daqueles que não conviver em uma mesma paisagem no Brasil?
deveriam estar ali. Espera-se ainda que os grupos Depois, solicite que os grupos avaliem se as paisa-
acrescentem elementos que permitam identificar gens propostas por eles poderiam fazer parte de um
a estação do ano (chuva, alagamento, pássaros mesmo ecossistema.
em bando no céu etc.). É esperado que os alunos • Do que cada ser vivo ali presente se alimentaria?
65 C I Ê N C I AS
• O que faltaria? no lugar de onde retiraram, demonstrando, assim,
• A convivência daria certo? respeito pelo ambiente pesquisado.
Feito isso, questione os alunos para que, oralmente
e no grande grupo, identifiquem os elementos que es- Orientações
tavam presentes nas paisagens propostas por todas as Reúna os alunos em grupos e leia com eles a des-
crianças da classe. A luz do sol, as plantas e os micror- crição das duas montagens experimentais propostas
ganismos são três respostas possíveis. Caso uma delas no Livro do Aluno. Se for possível, o professor pode
não surja espontaneamente na discussão, questione fazer previamente uma montagem para que os alunos
os alunos para que eles reflitam sobre ela. Continue possam seguir o modelo. Certifique-se de que eles
a discussão buscando levantar com o grupo o papel e compreenderam que se trata de um mesmo estudo com
a importância desses três elementos. Se dispuser de objetivos complementares: na primeira etapa, espera-se
recursos, termine esta etapa da aula apresentando aos investigar os organismos vivos que habitam a amostra;
alunos o vídeo Como (literalmente) salvar a Terra? no na segunda, espera-se identificar as características
canal Minuto da Terra, disponível na internet. físicas do solo. Terminada essa etapa, permita que os
grupos trabalhem de forma autônoma e solicitem sua
ajuda se for necessário.
MÃO NA MASSA
Idealmente, espera-se que os grupos possam montar
dois exemplares de cada experimento para que pos-
sam observar e comparar o comportamento das duas
1. e 2. Respostas pessoais.
amostras ao mesmo tempo. No total, seriam quatro
3., 4. e 5. A primeira montagem se chama funil de
montagens por grupo: duas para o funil de Berlese
Berlese. É uma ferramenta que permite aos pes-
(amostras 1 e 2) e duas para a estrutura física (amostras
quisadores fazer o estudo biológico do solo. Com
1 e 2). Se isso não for possível, sugerimos que os grupos
o calor e o excesso de luminosidade provocados
realizem primeiro o experimento sobre a estrutura física
pela lâmpada, os organismos vivos tendem a mi-
do solo, uma vez que ele fornece resultados rápidos,
grar para o fundo do funil e terminam por cair no
liberando em seguida os materiais para a montagem
copo. Idealmente, são necessárias 24 horas para
do funil de Berlese.
que todos eles caiam na armadilha. Para que o Para a obtenção das amostras de solo, você pode
experimento funcione, basta que haja organismos solicitar que os alunos tragam de casa, explicando
no solo e que a lâmpada utilizada forneça calor a eles como coletar e a necessidade de numerar
suficiente. Aproveite a ocasião para pedir às crian- para saber de onde vieram e de observar o lugar
ças que observem a evolução da aparência do solo onde a coleta foi feita para que possam realizar a
antes e depois de ele ser exposto ao calor. Ele se descrição solicitada no Livro do Aluno. É imprescin-
tornará seco e quebradiço. A segunda montagem dível recomendar aos alunos o uso de luvas para a
permite o estudo da estrutura física do solo. Se for coleta do solo, evitando, assim, possíveis acidentes
adequado à retenção de água, ele deve permitir e contaminações. Você pode ainda fazer a coleta na
a retenção, o armazenamento e a distribuição da escola, com a ajuda dos alunos. Nesse caso, identi-
água. Para isso, uma parte do líquido derramado fiquem a amostra e o lugar de onde ela foi retirada
deve permanecer no solo e só uma parte deve ser com um mesmo número, a fim de que saibam de onde
devolvida ao copo. Quanto mais rápido o líquido vem o solo estudado. Caso as amostras venham de
sair e quanto mais limpo estiver, menor a intera- um mesmo lugar, explique aos alunos que, em uma
ção com a amostra. Ao abrir a amostra, o ideal é situação real de pesquisa, os cientistas têm essa
verificar uma distribuição homogênea do líquido. prática, para ter certeza de que os resultados obtidos
Para um solo completamente seco, sem vida e são semelhantes em toda uma região. Caso haja a
sem umidade, é esperado que haja torrões e que possibilidade de realizar as quatro montagens em
a água não consiga penetrar em seu interior. Ao cada grupo, peça que os alunos comecem com o
final da atividade, solicite que as crianças recolham funil de Berlese, que exige mais tempo para obter
os organismos vivos e a terra e que os recoloquem os primeiros resultados. Se for possível, deixe-o na
66 4 o ANO
sala de um dia para o outro, a fim de que todos os da estrutura e da presença de organismos nas amostras
organismos possam ser identificados. de solo. Por meio de uma discussão coletiva, ajude-os
a preencher o quadro com exemplos de organismos
associados a cada classe. Depois, questione-os sobre
RETOMANDO o que pode ser concluído, tendo como base essas infor-
mações e os resultados obtidos com seus experimentos.
Expectativas de resposta Como é a paisagem onde o solo tem ou está apto a ter
1. Para o preenchimento do quadro, devem ser organismos vivos? O que acontece com o solo quando ele
registrados exemplos de organismos da macro- recebe luz e calor excessivos (como no funil de Berlese)?
fauna (minhoca, formiga, cupim, larvas de insetos Qual a importância da cobertura vegetal para a proteção
e coleópteros, como besouros), da mesofauna da vida no solo? O objetivo dessa etapa do trabalho é
(ácaros, colêmbolos e vermes) e de microrga- abordar a discussão sobre a relação que existe entre o
nismos (fungos, bactérias, protozoários e vírus). processo de decomposição que acontece no solo, o fluxo
2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos de matéria dos ecossistemas e as cadeias alimentares
utilizem suas observações e os argumentos apre- (tanto as do solo quanto as que dependem das plantas
sentados acima para avaliar a qualidade do ecos- que ali crescem). Não se trata de mencionar os conceitos
sistema estudado. Um solo, para abrigar grande diretamente, mas de ajudar os alunos a compreender
quantidade de seres vivos, deve ser capaz de reter que essas relações existem de forma orgânica e que toda
água e distribuir essa umidade uniformemente. modificação nesse bioma provoca alterações profundas
Além disso, se o solo contiver organismos vivos em tudo o que dele depende. Se puder, termine esta ati-
visíveis a olho nu, é bem provável que existam vidade mostrando aos alunos a Bioturbação com e sem
microrganismos. fauna do solo, um curto vídeo que pode ser encontrado
na internet. Se achar oportuno, você pode ainda discutir
Orientações com os alunos sobre o fato de que, entre os organismos
Leia com alunos as informações trazidas pelo Livro vivos que existem no solo, alguns podem ser maléficos
do Aluno quanto aos resultados esperados da análise para a saúde do ser humano.
ANOTAÇÕES
67 C I Ê N C I AS
8. Microrganismos e a saúde coletiva
8. Microrganismos e a saúde coletiva MÃO NA MASSA
Leia o texto a seguir, publicado no site das Nações Unidas: Como vai o mundo?
Descubra abaixo algumas notícias importantes:
OMS lista seis motivos para um meio ambiente saudável ser um direito humano
[...]
©crédito de imagem / banco de origem

Ao redor do mundo, pelo menos 155 Estados reconhecem a seus cidadãos o direito de viver em um am-
biente saudável, seja por meio da legislação nacional ou de acordos internacionais, como a Declaração
Universal dos Direitos Humanos.
Apesar do reconhecimento oficial, a Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que 23% de todas as
mortes estão ligadas a “riscos ambientais” como poluição do ar, contaminação da água e exposição a pro-
dutos químicos.
Estatísticas como essa são a razão pela qual o Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas apro-
vou recentemente uma resolução reafirmando as obrigações dos Estados de proteger os direitos humanos; A Organização Mundial da Saúde (OMS) é uma agência da ONU que zela pela saúde pública.
inclusive tomando ações mais fortes sobre os desafios ambientais. Segundo a OMS e o Unicef, cerca de 4,5 bilhões de pessoas não têm acesso a
Estas são algumas das práticas que levam ao comprometimento do planeta e colocam em xeque o direito saneamento básico seguro, ou seja, suas moradias não estão conectadas a um
humano à saúde. serviço de tratamento de esgoto.
1. Destruição de áreas naturais [...]
2. Poluição do ar diminui a expectativa de vida [...]
Um relatório da ONU mostra que, em 2019, 5,2 mi-

3. Perda da biodiversidade e alimentação [...]
4. Biodiversidade e eficácia dos medicamentos [...] lhões de crianças morreram antes de completar o
5. A ameaça da poluição [...] seu 5o aniversário.
6. Os riscos das mudanças climáticas [...] A OMS estima que, ao todo, as vacinas salvam
OMS lista seis motivos para um meio ambiente saudável ser um direito humano. Nações Unidas, 12 maio 2021.
4 vidas por minuto no mundo.
Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/126818-oms-lista-seis-motivos-para-um-meio-ambiente-saudavel-ser-
um-direito-humano. Acesso em: 29 jul. 2021. A Organização das Nações Unidas (ONU) reúne 193 países e tem
como objetivo manter a paz e a segurança do mundo.
Agora é com você!
1. Reúna-se com os colegas e reflita.

⊲ Você saberia dizer de que maneira as ações descritas no texto agridem a saúde
e o bem-estar das pessoas?
⊲ O que os microrganismos têm a ver com os problemas que o texto aponta?
Registre suas hipóteses a seguir. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) é Médicos Sem Fronteiras (MSF) é uma organização hu-
uma agência da ONU que zela pelas crianças do mundo. manitária internacional que zela pela saúde de popu-
lações ameaçadas por epidemias ou guerras.
Segundo o Unicef, em 2019, uma criança
morreu de pneumonia a cada 39 segundos. Segundo a MSF, as doenças que mais matam
Segundo o Unicef, as medidas destinadas a as mulheres durante a gestação, o parto ou
melhorar o acesso das famílias aos cuida- logo depois de darem à luz são as mesmas
dos médicos, a vacinação e as campanhas no mundo inteiro. A diferença está no acesso
para melhorar a nutrição e a amamentação aos cuidados: se vai ao médico, diagnostica,
evitaram a morte de 2,1 milhões de crianças acompanha e trata, sobrevive.
apenas em 2019.
Você considera que a região em que você vive saudável e livre de riscos ambientais?
Agora é com você!

1. Reúna-se com os colegas e discuta sobre as informações anteriores. Depois, ela- RETOMANDO
bore fichas como as do modelo a seguir.
Você sabe o que é desenvolvimento sustentável?

Durante muito tempo, a humanidade explorou os recursos naturais disponíveis sem se
Causa: um problema Causa: despejo de Causa: depósito de resíduos
ambiental. resíduos a céu aberto. em locais inadequados, preocupar com os danos causados ao planeta ou com a possibilidade de que esses recur-
formando os lixões. sos terminassem: poluição, consumo exagerado de água, hábitos de consumo sem limite,
Consequência: um Consequência: epidemia desperdício. Atitudes como essas satisfazem as necessidades imediatas da população, mas
problema de saúde de dengue. Consequência: aumento
pública ou doença. da mortalidade por diarreia ameaçam o futuro. Assim nasceu a ideia de desenvolvimento sustentável.
Solução: limpeza do bairro. infantil. Desenvolvimento? Sim!
Solução: uma maneira Mas sem prejudicar o futuro da vida no planeta.
de resolver o problema. Solução: melhorias no sistema
de descarte de resíduos,
havendo menos desperdício Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil
e maior reciclagem.
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são um apelo global à ação para acabar com a pobreza,
proteger o meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz
e de prosperidade. Estes são os objetivos para os quais as Nações Unidas estão contribuindo a fim de que
Você pode utilizar as informações do capítulo ou os problemas da sua cidade ou região. possamos atingir a Agenda 2030 no Brasil.
Lembre-se: um mesmo problema pode ter várias causas e várias soluções possíveis. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL. Como as Nações Unidas apoiam os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável no Brasil. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 29 jul. 2021.
Reprodução/ONU
Caso 1 Caso 2
Causa: Causa:
Consequência: Consequência:
Solução: Solução:
Os 17 Objetivos de
Desenvolvimento
Sustentável
para o Brasil.
Caso 3 Observações 2. Reúna-se com os colegas e reflita sobre os objetivos apontados anteriormente.
Você deverá selecionar os três mais importantes e atribuir a eles as medalhas de ouro,
Causa: de prata e de bronze.
Consequência: Não esqueça de justificar sua resposta!
Solução:
Medalha de prata Medalha de ouro Medalha de bronze
68 02/03/22 16:19 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI06
EF04CI08

• Contextualizando: Discutir sobre a relação exis- • Notícias de revistas e jornais para pesquisas
tente entre meio ambiente e direitos humanos sobre problemas de saúde pública relacionados
a partir de uma notícia de jornal. a causas ambientais.
• Mão na massa: Produzir fichas causa/conse-
quência/solução a partir de notícias de jornal. Contexto prévio
• Retomando: Definir o que é desenvolvimento Para este capítulo, os alunos devem ter noções
sustentável e os desafios do Brasil. básicas sobre desenvolvimento sustentável.
Objetivos de aprendizagem Dificuldades antecipadas

• Relacionar a preservação do meio ambiente Em alguns momentos, as discussões deste ca-
à promoção da saúde, reconhecendo a im- pítulo podem tornar-se um pouco abstratas, uma
portância da ação consciente do ser humano vez que as relações existentes entre os problemas
na manutenção das relações que garantem o ambientais e as questões de saúde pública nem
equilíbrio dinâmico do planeta. sempre são evidentes. Utilize exemplos locais para
tornar as discussões mais concretas.
CONTEXTUALIZANDO desenvolvimento de doenças provocadas por

microrganismos.
Expectativas de resposta 3. As dietas humanas vêm se tornando cada vez
1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos mais semelhantes. Atualmente, há apenas 12 cul-
reflitam sobre as relações que existem entre o tivos e cinco espécies animais fornecendo 75%
ambiente, a saúde e a qualidade de vida das da ingestão de energia do mundo. Isso causa
populações que nele habitam. Espera-se ainda uma diminuição drástica da biodiversidade do
que eles identifiquem o papel dos microrganis- planeta, aumentando a chance de surgimento
mos em cada uma delas. de pragas que atacam muitos países ao mesmo
1. A destruição das áreas naturais para constru- tempo e interferindo no equilíbrio ambien-
ção de casas, fazendas e indústrias aumenta as tal dos ecossistemas onde essas culturas são
possibilidades de contato direto entre humanos e introduzidas.
a vida selvagem, criando oportunidades para que 4. A fauna e a flora fornecem uma grande par-
microrganismos, como vírus, fungos e bactérias, te dos produtos farmacêuticos existentes.
se espalhem e provoquem o surgimento de A destruição dos ecossistemas contribui para
novas doenças. destruir microrganismos que poderiam ser a
2. A poluição do ar pode causar doenças respi- fonte para novos medicamentos antes mesmo
ratórias e afetar o desenvolvimento das crian- de eles serem identificados.
ças. Nesse caso, o que está em questão são 5. A água não tratada aumenta o risco de con-
as micropartículas que poluem o ar, e não os taminação por microrganismos e poluentes,
microrganismos, mas a má qualidade do ar favorecendo o aparecimento de doenças. O des-
fragiliza o sistema respiratório e favorece o carte inadequado do lixo e o esgoto doméstico
69 C I Ê N C I AS
também contribuem. O esgoto não tratado traz Orientações
ainda o risco de que substâncias encontradas em Divida a turma em grupos e leia com eles as infor-
produtos de uso diário contaminem os peixes, mações propostas no Livro do Aluno. Certifique-se
que depois podem ser consumidos, tornando-se de que compreenderam a relação que existe entre os
uma fonte de problemas para a saúde. O esgoto problemas de saúde pública mencionados nas notícias
agrícola e industrial provoca poluição química e as causas e/ou consequências a eles associadas.
e ameaça a vida da população. Certifique-se ainda de que os alunos compreenderam
6. As mudanças climáticas, além de provocar quais são os organismos fornecedores dessa informa-
incêndios florestais, enchentes e furacões, ção, sua importância e as relações que existem entre
afetam a sobrevivência dos microrganismos, os três principais atores da saúde pública mundial: a
facilitando a propagação de vírus e outros ONU, a OMS e o Unicef. Depois, conceda aos alunos
patógenos. Estudos apontam que, no futuro, um tempo determinado e solicite que eles elaborem a
é provável que as pandemias aconteçam com maior quantidade possível de fichas. Avise-os de que
mais frequência, se espalhem mais rapidamen- elas serão utilizadas em uma brincadeira que começa
te, tenham maior impacto econômico e matem assim que o tempo de produção terminar. Aproveite
mais pessoas. para construir no quadro uma tabela que recapitula as
informações que serão trazidas pela turma. Terminado
Orientações o tempo de produção, começa a brincadeira. Cada
Leia com os alunos o texto proposto no Livro grupo, na sua vez, deverá apresentar uma das suas
do Aluno juntamente com as questões. No quadro, fichas. Se ela for validada por você, o grupo recebe
tome nota dos problemas identificados (de 1 a 6) e 1 ponto, mas, se a informação do grupo for idêntica a
questione-os: outra ficha validada anteriormente, o grupo que apre-
• Quais desses problemas apontados estão relacio- sentou a ficha pela primeira vez pode dizer Embargo!
nados com o ambiente? e anular o ponto da equipe adversária. O jogo segue
• Quais envolvem a saúde da população? passando a vez para a próxima equipe. Para vencer
• Quais estão associados aos microrganismos? o jogo, é preciso trabalho em equipe. Não basta ter
• Você sabe o que são os direitos humanos? uma boa quantidade de fichas bem-feitas, é preciso
• Em sua opinião, a OMS está certa ao defender também prestar atenção nas fichas dos colegas para
que o meio ambiente saudável se torne um direito não propor algo que já foi validado antes, bem como
humano? identificar grupos cujos pontos podem ser embarga-
Permita que os alunos socializem as hipóteses e dos. Se a equipe não se manifestar na hora, perderá
discutam entre eles. Esse não é o momento de apre- definitivamente a chance de embargar o ponto dos
sentar respostas prontas, mas de estimular e envolver colegas. Termine essa etapa chamando a atenção
as crianças no assunto que será abordado na aula. dos alunos para as doenças que envolvem micror-
ganismos, como são contraídas e como se proteger.
MÃO NA MASSA
RETOMANDO
1. Respostas pessoais. Os alunos devem, em gru- Expectativas de resposta
pos, elaborar a maior quantidade possível de 1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos
fichas idênticas aos modelos, explorando as reflitam sobre as condições de vida e de saúde
informações fornecidas no capítulo ou informa- dos brasileiros para selecionar os 3 Objetivos
ções sobre a sua cidade ou região ou com base de Desenvolvimento Sustentável mais impor-
em conhecimentos prévios. Para isso, permita tantes, justificando suas respostas com a ajuda
que consultem a internet ou revistas e jornais das discussões e argumentações mobilizadas
locais com notícias sobre o tema. no capítulo.
70 4 o ANO
Orientações • Com quais deles cada um pode colaborar? Como?
Leia com os alunos as informações trazidas no Depois dessa discussão coletiva, peça que os
Livro do Aluno e questione-os: alunos realizem, em grupo, a proposta trazida no
• O que esses objetivos têm a ver com o desenvol- Livro do Aluno, identificando os 3 objetivos mais
vimento e com a saúde pública? importantes e justificando sua resposta.
• Quais deles parecem mais importantes para a sua
cidade ou região?
ANOTAÇÕES
71 C I Ê N C I AS
UNIDADE 3
DO SOL AO SOLO
1; 2; 4; 5; 7; 10.
HABILIDADES DA BNCC
EF04CI02
EF04CI03
EF04CI04
Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes
EF04CI05
vivos e não vivos de um ecossistema.
Cadeias alimentares simples; ciclo da matéria e fluxo de energia.
UNIDADE TEMÁTICA
Vida e evolução.
PARA SABER MAIS
• C adeias alimentares e teias alimentares. Khan Academy. Disponível em: https://pt.khanacademy.org/science/biology/

ecology/intro-to-ecosystems/a/food-chains-food-webs. Acesso em: 5 ago. 2021.
• DELECAVE, B. A ciência das cores. Invivo. Disponível em: http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?infoid=1095&sid=9. Acesso em: 5 ago. 2021.
• DESMATAMENTO impactos, causas e consequências. eCycle. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/desmatamento/.
Acesso em: 5 ago. 2021.
• O QUE é aquecimento global e suas consequências. eCycle. Disponível em: https://www.ecycle.com.br/aquecimento-
global/. Acesso em: 5 ago. 2021.
• SUÇUARANA, M. S. Fluxo de energia nos ecossistemas. Infoescola. Disponível em: https://www.infoescola.com/
ecologia/fluxo-de-energia-nos-ecossistemas/. Acesso em: 5 ago. 2021.
• Vida e evolução: Fluxo de energia e de matéria na natureza. Khan Academy. Disponível em: https://pt.khanacademy.
org/science/4-ano/vida-e-evolucao-4-ano. Acesso em: 5 ago. 2021.
72 4 o ANO
1. Cadeias alimentares simples
UNIDADE 3
O Calango então se reuniu com os outros bichos e plantas para encontrar uma solução. E foi a velha
Cobra quem matou a charada:
— Quem está causando a seca são essas plantinhas importadas e metidas a besta! Eu me arrastei
DO SOL AO SOLO por debaixo da terra e vi o que elas fazem: bebem toda a nossa água e não deixam nada para a gente.
— Oxente! – gritou o Calango. — Então vou contar isso aos homens e pedir uma solução.
Mas logo o Calango voltou, triste e decepcionado.
— Os homens não me deram atenção – disse. — Falaram que eu não tenho instrução, não fiz univer-
sidade e que eu estou atrapalhando o progresso da caatinga.
E todos os bichos e plantas ficaram tristes, mas estavam com tanta sede que nem sequer puderam
chorar: não havia água para fabricar as lágrimas. Por muitos dias ficaram assim, e quando estavam à
1. Cadeias alimentares simples

beira da morte houve um movimento: era o Preá, que levantou o narizinho, farejou o ar e, esquecendo
a timidez, gritou:
— Estou sentindo cheiro de água!
— É mesmo! – gritaram todos.
Você conhece a caatinga? — O que será que aconteceu? – perguntou a Jurema.
— Eu vou ver o que foi – e o Calango saiu veloz, espalhando poeira para todos os lados.
O Mandacaru estirou os braços, espreguiçou-se e sorriu:
Hans Von Manteuffel/Pulsar

— Estou recebendo água de novo! Hum... É muito bom! Mas vejam! O Calango está de volta com
novidades!
E espichando meio palmo de língua de fora, morto de cansado pela carreira, o Calango contou tudo.
— As pequenas bandidas verdes, depois de beber quase toda a água da caatinga, estavam ameaçan-
do a água dos rios e dos açudes perto das cidades. Os homens então viram o perigo e deram fim a todas
elas. Estamos salvos!
E todos ficaram alegres, sentindo a água subir pelas raízes. Olharam para o céu azul da caatinga,
aquele céu claro, o sol brilhante, olharam uns para os outros e viram que eram irmãos, na mesma
Natureza, no mesmo Tempo, na mesma Terra.
Caatinga, em
Pernambuco. E a velha Cobra, desenroscando-se toda, piscou o olho e concluiu:
— É como dizia minha avó: cada macaco no seu galho!
TAVARES, Clotilde. Aconteceu na caatinga. Nova Escola, 1º mar. 2006.
Era meio-dia e a caatinga brilhava à luz incandescente do sol. O pequeno Calango deslizou rápido
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/2249/aconteceu-na-caatinga. Acesso em: 4 ago. 2021.
sobre o solo seco, cheio de gravetos e pedras, parando na frente do majestoso Mandacaru, que aponta-
va para o céu seus espinhos, os grandes braços abertos em cruz.
— Mandacaru! Mandacaru! Eu ouvi os homens conversando lá adiante e eles estavam dizendo que,
como a caatinga está muito seca e cor de cinza, vão trazer do estrangeiro umas árvores que ficam 1. Agora é com você! Faça um desenho que represente os animais que vivem na
sempre verdes quando crescem e estão sempre cheias de folhas. caatinga. É importante que esses animais estejam interagindo entre si.
— Mas que novidade é essa? – falou a Jurema.
— Coisa de gente besta – disse o Cardeiro, fazendo um muxoxo irritado e atirando espinhos para
todo lado.
— Eu é que não acredito nessas novidades – sussurrou o pequeno e tímido Preá.
A velha Cobra, cheia de escamas de vidro e da idade do mundo, só fez balançar a cabeça de um lado
para o outro e, como se achasse que não valia a pena falar, ficou em silêncio.
E no outro dia, bem cedinho, os homens já haviam plantado centenas de arvorezinhas muito agi-
tadas, serelepes e faceiras, que falavam todas ao mesmo tempo na língua lá delas, reclamando de
tudo: do sol, da poeira, dos bichos e das plantas nativas, que elas achavam pobres, feias e espinhentas.
Enquanto falavam, farfalhavam e balançavam os pequenos galhos, que iam crescendo, ganhando fo-
lhas e ficando cada vez mais fortes.
Enquanto isso, as plantas da caatinga, acostumadas a viver com pouca água, começaram a no-
tar que essa água estava cada vez mais difícil de encontrar. As raízes do Mandacaru, da Jurema e do
Cardeiro cavavam, cavavam e só encontravam a terra seca e esturricada.
Depois que o móbile estiver pronto, converse com os colegas sobre as imagens de seres
vivos propostas no anexo do seu livro: quem serve de alimento para quem? Vocês deverão utili-
Como é a vida dos animais da caatinga? Do que se alimentam? zar clipes para encaixar as imagens nos retângulos de modo que os animais que estiverem co-
nectados no móbile sirvam de alimento uns para os outros. Se sentir falta de alguma imagem,
você mesmo pode desenhar!
MÃO NA MASSA RETOMANDO

1. Reúna-se com alguns colegas para fabricar um móbile, conforme explicado abaixo.
1. Agora é com você! Discuta com os colegas e o professor o conceito de cadeia ali-
1 Com uma folha de mentar e registre no espaço a seguir.
papel sulfite, siga
o procedimento
da imagem para
recortá-la em
pedaços menores. dobrar 2 Cada pedaço de pa-
pel recortado deverá
ser dobrado ao meio.
dobrar
3 Posicione os papéis
dobrados com a
borda dobrada para
baixo e, com cuida-
do, faça um furo na
borda de cima. O furo
dobrar
deverá passar os dois
pedaços de papel.
4 Para montagem,
pendure
dobrar um pedaço de
papel com o barbante;
feito isso, passe o
barbante por dentro da
dobra desse primeiro
papel e pendure mais
dois papéis, um em
cada extremidade do
dobrar barbante. Repita esse
procedimento até o
móbile ter o tamanho
desejado.
dobrar
072-075_EFAI_NAC_CI_4ANO_3BI_LA_UN3_CAP1_P4.indd 74 73 C I Ê N C I AS
Habilidade da BNCC
EF04CI04
Sobre o capítulo • Relacionar as cadeias alimentares aos ambientes

• Contextualizando: discutir cadeias alimentares onde estão inseridas.
a partir de um texto de literatura.
• Mão na massa: construir um móbile que re- Materiais
presenta uma cadeia alimentar por meio de • Papel sulfite tamanho A4 (uma folha para cada
imagens. aluno).
• Retomando: sistematizar o conceito de cadeia • Um carretel de linha ou um rolo de barbante.
alimentar. • Uma caixa de clipes de papel.
• Animais para móbile do anexo.
• Compreender o conceito de cadeia alimentar.
CONTEXTUALIZANDO possibilitando a troca de informações. Caso haja o le-

vantamento da hipótese de um ser vivo alimentar-se de
Expectativas de resposta outro, indague como acontece a relação alimentar entre
1. Respostas pessoais. dois seres vivos e se essa cadeia pode ser aumentada,
ou seja, se há possibilidade de um animal alimentar-se
Orientações de um dos já citados. Se possível, chame a atenção
Leia com os alunos o conto de Clotilde Tavares deles para o papel do Sol e da água na manutenção
apresentado na seção Contextualizando do Livro da vida e do equilíbrio na Caatinga.
do Aluno. Explique a eles que esse conto se baseia
na história real da introdução da algaroba na caatin-
ga, que aconteceu entre as décadas de 1940 e 1950. MÃO NA MASSA
Originária de regiões áridas que vão dos Estados Unidos
à Patagônia, a algaroba libera substâncias que não Expectativas de resposta
interagem bem com as demais plantas nativas, podendo 1. Com as fichas disponibilizadas no anexo são
inclusive matá-las. Há vários vídeos na internet que possíveis as seguintes cadeias alimentares:
exploram essa história. Caso necessário, você pode 1 - flor abelha pássaro (abelharuco) coruja
assistir a um deles com a turma. Explique também 2 - grama coelho lobo-guará sucuri
que, por se tratar de um conto, há uma licença poética 3 - trigo verde gafanhoto pássaro gavião
em retratar a história sem muitas preocupações com 4 - milho rato sucuri
o rigor científico. 5 - milho preá lobo-guará
Para fazer a ilustração da questão 1, ajude os 6 - capim boi ser humano
alunos dizendo que animais podem ser encontrados 7 - capim zebra leão
na caatinga, além daqueles descritos no texto. Você 8 - flor borboleta sapo cobra gavião
pode citar outros animais como insetos, onças-parda, 9 - alface ser humano
tamanduás-bandeira, tatus-bola e aves. Caso neces- 10 - alface caramujo sapo cobra gavião
sário peça-lhes que pesquisem mais sobre o assunto 11 - folha formiga tamanduá onça
antes de iniciar a atividade. É fundamental que os Salienta-se que essas são possibilidades e que,
alunos façam ilustrações em que os animais estejam durante o desenvolvimento da atividade, outras
interagindo entre si. cadeias alimentares podem surgir. Apenas corrija, se
Leia a pergunta disparadora da seção Contex necessário, peça aos alunos que pesquisem sobre
tualizando do Livro do Aluno. Permita que os alunos os animais que convivem em um mesmo habitat
expressem suas percepções com relação à pergunta, para construírem cadeias alimentares com seres
74 4 o ANO
vivos que habitam o mesmo local. Por exemplo,
não é possível construir uma cadeia alimentar onde RETOMANDO
o leão se alimente do tamanduá, pois eles não
pertencem naturalmente aos mesmos ambientes. Expectativas de resposta
1. Entende-se por cadeia alimentar o processo se-
Orientações quencial da transferência de matéria e energia que
Organize os alunos em grupos. Leia as orientações ocorre entre os seres vivos por meio da alimentação.
e entregue para cada grupo os materiais. Confirme As relações alimentares ocorrem de nível a nível.
se compreenderam as instruções e, se necessário, São eles: os produtores, que produzem o próprio
acompanhe-os na confecção dos móbiles. Depois, alimento e estão no primeiro nível das cadeias
peça que eles destaquem as imagens que estão no alimentares; os consumidores, que são incapazes
anexo do Livro do Aluno e utilizem os clipes de papel de produzir o próprio alimento – por isso buscam
para colocá-las nas diferentes camadas do móbile. Se seu sustento alimentando-se de outros seres vi-
desejarem, os alunos podem desenhar outros animais, vos – e podem ser classificados em consumidores
produzindo cadeias diferentes daquelas previstas no primários, secundários, terciários, quaternários etc.;
material. Os alunos podem ainda ampliar o tamanho e os decompositores, que fazem a decomposição
do móbile, incluindo novos níveis à estrutura. Nesse dos organismos mortos e da matéria orgânica, de
caso, recomendamos que todas as partes do móbile modo que, por meio deles, os nutrientes retornam
sejam do mesmo tamanho para não criar a impressão ao ambiente na forma de matéria orgânica.
de que há níveis mais importantes do que outros. Os
alunos podem ainda associar os móbiles dos diferentes Orientações
grupos, criando uma grande teia alimentar e mate- Releia com os alunos a questão disparadora da
rializando as relações de dependência que existem seção Contextualizando. Questione-os contribuindo
dentro de um mesmo ecossistema. Ao final, faça uma para que construam uma definição para o termo ca-
discussão coletiva com toda a classe, associando deia alimentar. Permita que copiem dos colegas caso
cada camada do móbile a um dos níveis tróficos e prefiram. Transformar a compreensão em texto escrito
explorando o papel de cada elemento: produtores, é uma tarefa difícil e um processo que está além da
consumidores primários, secundários etc. Essa dis- própria compreensão do fenômeno em questão. O fato
cussão pode ainda contemplar o papel do Sol e dos de não conseguirem criar a própria definição não quer
decompositores na manutenção do equilíbrio das dizer que não compreenderam. Selecionar argumentos
cadeias alimentares. também é uma maneira de produzir uma explicação.
75 C I Ê N C I AS
2. Cadeias alimentares: cada um tem seu lugar
2. Cadeias alimentares: cada um tem seu lugar MÃO NA MASSA

1. Agora reflita: o que a brincadeira que você fez com seus colegas tem a ver com
1. Vamos inventar uma brincadeira?
uma cadeia alimentar? Quem eram os vermelhos? E os azuis? E os verdes?
É um pega-pega das cores dividido em três rodadas. Em cada rodada, a turma
2. Reúna-se com alguns colegas. Converse com seu grupo e preencha o quadro a
será dividida em 3 grupos diferentes. Veja abaixo como vai funcionar:
seguir para registrar o que aconteceu durante a brincadeira.
Pega-pega das cores
Pega-pega das cores A quantidade de
elementos em cada grupo
foi adequada? Por quê?
Os vermelhos Os azuis devem Os verdes devem
Sim Não
devem pegar pegar apenas os cuidar para não serem
Os vermelhos Os azuis devem Os verdes devem
apenas os azuis verdes pegos pelos azuis
devem pegar pegar apenas os cuidar para não serem
pegos pelos azuis Rodada 1
apenas os azuis verdes
Quem é pego deve se sentar.
Quem é pego deve se sentar. Rodada 2
A rodada termina quando um dos grupos não tiver mais nenhum representante.
A rodada termina quando um dos grupos não tiver mais nenhum representante. Rodada 3
Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3

Rodada 2 3. Discuta com seus colegas e registre abaixo: o que aconteceria se houvesse outros
Rodada 1 Rodada 3
grupos de cores?
14 verdes 4 verdes 4 verdes
14 verdes 4 verdes 4 verdes
8 azuis 8 azuis 6 azuis 4. Escreva você mesmo as regras de uma brincadeira como esta, envolvendo a maior
8 azuis 8 azuis 6 azuis quantidade possível de cores, para que 50 crianças possam brincar ao mesmo tempo.
8 vermelhos 4 vermelhos 8 vermelhos

8 vermelhos 4 vermelhos 8 vermelhos
Agora que vocês já brincaram, converse com seu grupo e responda às questões a seguir.
⊲ Em qual rodada a brincadeira durou mais tempo?

⊲ O que aconteceu de diferente em cada rodada? Por quê?
⊲ Como o aumento dos integrantes do grupo vermelho na rodada 3 modificou a
brincadeira? Por quê?
Na brincadeira que vocês vivenciaram, cada grupo de cores representa um nível trófico
RETOMANDO da cadeia alimentar da seguinte forma:
⊲ Produtores (grupo verde): são os seres que produzem o próprio alimento, como
1. Leia alguns trechos de uma reportagem sobre a superpopulação de capivaras, as plantas e as algas. Eles compõem o primeiro nível da cadeia alimentar.
publicada em um site de notícias. ⊲ Consumidores primários (grupo azul): seres que se alimentam dos produtores.
⊲ Consumidores secundários (grupo vermelho): seres que se alimentam dos con-
sumidores primários.
Superpopulação de capivaras causa transtornos 2. Agora, com base na brincadeira que vocês vivenciaram e na reportagem que aca-
para gricultores do ES baram de ler, registre no espaço abaixo quais os impactos causados pelo desequi-
A noite, roedores atacam lavouras e destroem plantações. líbrio da cadeia alimentar.
Produtores rurais se reuniram para encontrar uma solução para o problema
Ignacio Palacios/Stone/Getty Images
A veterinária Mônica de Alvarenga, Mestre em Ciência Animal e que pesquisa

as capivaras, explicou que a superpopulação dos roedores acontece porque preda-
dores, como o jacaré, estão em extinção. “É um problema que acontece no Brasil
inteiro, lugares banhados por rios e cursos d’água. As onças, os jacarés que pode-
riam fazer o controle populacional desses roedores estão em extinção”, explicou.
[...]
SUPERPOPULAÇÃO de capivaras causa transtornos para agricultores do ES. G1, 1o set. 2014.
Disponível em: http://g1.globo.com/espirito-santo/agronegocios/noticia/2014/09/superpopulacao-
de-capivaras-causa-transtornos-para-agricultores-do-es.html.
3. Você conhece outras histórias como essas? Então conte para os colegas!
76 4 o ANO
Habilidades da BNCC
EF04CI04
Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os
EF04CI05
componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
Sobre o capítulo Material

• Contextualizando: compreender a necessidade • Tiras de TNT (verdes, azuis e vermelhas) em
de equilíbrio em um sistema dinâmico por meio quantidade suficiente para a divisão dos grupos
de uma brincadeira. ou outra maneira de atribuir cores aos grupos
• Mão na massa: sobrepor a brincadeira e ao de alunos.
conceito de cadeia alimentar.
• Retomando: debater sobre o efeito cascata provo- Contexto prévio
cado pelo desequilíbrio nas cadeias alimentares. É importante que os alunos já tenham familia-
ridade com o conceito de cadeia alimentar.
Objetivo de aprendizagem
• Compreender a ideia de desequilíbrio nas cadeias
alimentares.
CONTEXTUALIZANDO MÃO NA MASSA
Expectativas de resposta Expectativas de resposta

1. Respostas pessoais. É esperado que, na rodada 1. A brincadeira tem o objetivo de representar a
1, sobrem mais integrantes do grupo verde; na 2 estrutura de uma cadeia alimentar, na qual cada
sobrem mais integrantes do grupo azul; na 3, so- grupo representa um nível trófico. O grupo verde
brem mais integrantes do grupo vermelho. representa os produtores, o azul representa os
consumidores primários e o vermelho representa
Orientações consumidores secundários.
Em um espaço amplo, de preferência em um pátio ou 2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos
uma quadra, leia as regras e organize os grupos, entre- percebam que, na rodada 1, a quantidade de
gando uma tira de TNT para cada aluno de acordo com participantes de cada grupo estava mais ade-
a rodada da vez, conforme indicado no Livro do Aluno. quada e a brincadeira fluiu melhor e durou
Essa distribuição é para uma turma de 30 alunos, sendo mais tempo.
necessário adaptá-la para um número maior ou menor de 3. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos per-
estudantes. A brincadeira tem o objetivo de representar cebam que a variação da quantidade de elementos
uma cadeia alimentar em equilíbrio e desequilíbrio. Nesse de um mesmo grupo interferiria na brincadeira
sentido, cada grupo de cores vai representar um nível como um todo.
trófico da cadeia alimentar (por enquanto, isso não será 4. Respostas pessoais. Lembre-se: o importante
dito aos alunos). O importante agora é que eles com- desta etapa não é que os alunos “acertem”
preendam de que maneira os desequilíbrios impactam uma resposta. Espera-se que eles reflitam
no andamento da dinâmica construída para a atividade. sobre a questão do desequilíbrio a partir de
Não se esqueça de medir o tempo de cada rodada. Ao uma atividade compreendida e dominada por
final da brincadeira, organize os alunos em uma roda elas: o brincar. Esse exercício vai criar situações
e discuta as questões propostas. Com eles, identifique favoráveis para que possam compreender os
se alguma coisa na constituição dos grupos modificou o conceitos que vamos introduzir posteriormente.
resultado final (um grupo de crianças mais velozes do que A expectativa de resposta para esta questão é
as de outro, por exemplo). Nesse caso, refaça a rodada. que eles mantenham as mesmas regras, mas
77 C I Ê N C I AS
aumentem a quantidade de grupos de cores, secundários não conseguirão se alimentar dos
sendo prudentes quanto à escolha da quanti- consumidores primários, e assim por diante.
dade de integrantes que farão parte de cada Quando os animais migram para outros locais
um deles. em busca de alimento, competirão com os seres
que já fazem parte daquele ecossistema, causando
Orientações desequilíbrios em outras cadeias alimentares. Do
Leia com os alunos as informações iniciais da se- mesmo modo, se ocorrer um aumento drástico de
ção Mão na massa do Livro do Aluno e oriente-os a produtores, causado, por exemplo, pelo aqueci-
preencher o quadro. Deixe que conversem nos grupos mento do planeta, o excesso de organismos nessa
e elaborem suas conclusões. Circule pelos grupos e população deverá causar outros desequilíbrios.
ajude-os a perceberem essas relações fazendo ques-
tionamentos como: quanto tempo durou a brincadeira Orientações
em cada rodada? Qual dos grupos foi prejudicado? O Você pode optar por contar essa história às crianças
que pode acontecer com os grupos que não conseguem em vez de ler a reportagem. Uma vez descrita a situação
aquilo de que precisam para continuar brincando? Ao que servirá de referência (a das capivaras ou alguma
final, faça uma discussão coletiva, ouvindo e valori- outra mais adequada à realidade de sua região), ajude
zando as propostas criadas pelas equipes. o grupo a compreender as causas e as consequências
do desequilíbrio, bem como o papel de cada ser vivo e
elemento não vivo para a manutenção dos ecossistemas.
RETOMANDO Se for possível, comente sobre o papel do Sol e traga
elementos sobre o fluxo de energia e de matéria (sem
Expectativas de resposta abordar diretamente esse tópico). Você pode materializar
2. Espera-se que os alunos concluam que o dese- as discussões fazendo um desenho da cadeia alimentar
quilíbrio na cadeia alimentar pode fazer com que apresentada na história em discussão, representando-
haja o aumento ou a diminuição exagerada de -a no quadro. Em seguida, apresente a definição dos
alguns elementos que fazem parte de um dado níveis tróficos representados na brincadeira e qual o
ecossistema, afetando todos os indivíduos dessa seu papel na cadeia alimentar. Conclua escrevendo
cadeia. Se houver diminuição drástica de produtores coletivamente com as crianças um parágrafo sobre o
em determinado ecossistema, os consumidores que são e o que provocam os desequilíbrios na cadeia
primários não terão como se alimentar e poderão alimentar, identificando a posição ocupada pelos seres
morrer ou migrar para outro local onde encontrem vivos e as relações que essa estrutura mantém com
alimento. Consequentemente, os consumidores os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
78 4 o ANO
3. Desmatamento e desequilíbrio nas cadeias alimentares
Quando tiver terminado, entregue para o professor, que vai misturar as contribuições de
3. Desmatamento e desequilíbrio nas toda a turma e sortear algumas palavras para você. Registre-as no espaço abaixo.
cadeias alimentares
Personagens Característica Evento
Leia a notícia abaixo.
Mata Atlântica sofre com desmatamento até onde é protegida

[...]
Olhando de cima, a impressão que se tem é de que a floresta está bem preservada. Mas é só impres-
são. Quando o Brasil foi descoberto, a Mata Atlântica era uma das mais ricas e mais belas do planeta. Se
estendia frondosa e saudável do Piauí ao Rio Grande do Sul. Mas ao longo dos anos, a imensa floresta
foi murchando, sumindo, exibindo buracos enormes. Hoje, restam menos de 10% da cobertura original. 2. Hora de produzir! Você deverá produzir uma pequena história (pode ser texto ou
Mas ela ainda preserva surpresas da vida selvagem. Criaturas que acabaram entrando na lista história em quadrinhos) na qual os dois personagens sorteados para você na eta-
dos animais ameaçados de extinção, como a preguiça, um animal raro de encontrar. Mais raro
pa anterior serão os protagonistas, e um deles deverá ter a característica sorte-
ainda é a criatura que o mateiro Cleiton encontrou: o famoso Gandu, ou ouriço-preto, o maior
ada. Nessa história também deve acontecer o evento sorteado para você e, na
roedor ameaçado do Brasil.
Fabio Kirchpfenning, gestor do Parque Nacional Monte Pascoal, vive revoltado com o que vem parte mais emocionante, acontecerá um problema na vida daqueles personagens
acontecendo dentro de sua área de trabalho. É um contraste chocante. No meio da mata fechada, provocado pelo desmatamento. Registre o seu texto no espaço a seguir.
vestígios de um crime praticado numa floresta que, por lei, deveria estar protegida. [...].
A mais antiga unidade de conservação do Brasil, símbolo do descobrimento, corre sério risco
de virar símbolo de devastação. [...].
MATA Atlântica sofre com desmatamento até onde é protegida. G1, 21 jul. 2017. Disponível em:
http://g1.globo.com/globo-reporter/noticia/2017/07/mata-atlantica-sofre-com-desmatamento-
ate-onde-e-protegida.html. Acesso em: 5 ago. 2021.
1. Converse com a turma:
⊲ Quais as consequências do desmatamento para o ambiente?

⊲ Quais as consequências do desmatamento para os seres vivos?
⊲ Como a diminuição ou extinção de espécies animais e vegetais podem afetar a
cadeia alimentar?
De que forma o desmatamento pode prejudicar o equilíbrio de

uma cadeia alimentar?
MÃO NA MASSA
1. Você vai escrever algumas palavras em pedaços pequenos de papel:
⊲ Dois personagens: onça, capivara, macaco-prego etc.

⊲ Uma característica de um personagem: esfomeado, aventureiro, curioso etc.
⊲ Um evento: nascimento de filhotes, incêndio na floresta, inundação etc. Só não
vale desmatamento!
1. Agora é com você! Faça uma definição para o termo ciclo de matéria e outra para
RETOMANDO o termo fluxo de energia utilizando os personagens da sua história. Pode ser um
texto, um esquema ou uma imagem!
Observe a imagem abaixo e leia o pequeno pedacinho do texto do qual ela faz parte.
Por dentro das cadeias alimentares

[...].
Nas cadeias alimentares, além dos produtores e consumidores, há também o im-
portante elo dos decompositores, seres que se alimentam de cadáveres. São eles os
seres vivos capazes de degradar substâncias orgânicas, tornando-as disponíveis para
serem assimiladas pelos produtores. Com eles, a cadeia alimentar é realimentada e
pode perpetuar-se.
Matéria e energia passam de um elo a outro da cadeia alimentar: dos produtores
aos consumidores e, destes, aos decompositores. Parte da energia é consumida em
cada elo, pelas atividades que os seres vivos desenvolvem para sobreviver; aos últi-
mos elos sobram parcelas cada vez menores de energia. Daí falarmos em fluxo de
energia. No caso da matéria, falamos em ciclo da matéria, uma vez que não há perda
ao longo do trajeto.
[...].
Por dentro das cadeias alimentares. Ciência Hoje das Crianças, 9 jul. 1998.
Disponível em: http://chc.org.br/por-dentro-das-cadeias-alimentares/.
79 C I Ê N C I AS
Habilidades da BNCC
EF04CI04
Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os com-
EF04CI05
ponentes vivos e não vivos de um ecossistema.

• Contextualizando: ler um trecho de uma repor- • Discutir o impacto do desmatamento no equilíbrio
tagem sobre o desmatamento da Mata Atlântica. das cadeias alimentares e a relação deste com
• Mão na massa: realizar uma dinâmica para levan- o fluxo de energia e ciclo de matéria.
tamento de terminologias e montagem de cenário
Materiais
sobre o tema desmatamento e cadeia alimentar.
• Folhas de papel sulfite.
• Retomando: sistematizar definições para os termos:
fluxo de energia e ciclo de matéria. Contexto prévio
Para esta aula, é importante que os alunos já
tenham compreendido os conceitos de cadeia ali-
mentar e níveis tróficos.
CONTEXTUALIZANDO Pascoal pode virar símbolo da devastação? É possível

que essa situação esteja acontecendo em outros locais
Expectativas de resposta do Brasil? Quais? Essas questões devem introduzir a
1. Respostas pessoais. Entre as consequências do discussão desta aula. Este não é o momento de con-
desmatamento para o ambiente estão a perda da ceituar as terminologias para os alunos, mas, sim, de
biodiversidade, a exposição do solo sem cober- envolvê-los na temática, estimulando a participação
tura vegetal, provocando seu empobrecimento e de todos e descobrindo quais conhecimentos prévios
erosão, alterações climáticas etc. Para os seres eles trazem consigo.
vivos, o desmatamento provoca dizimização e Leia com os alunos a questão disparadora. Pergunte
migração de diversas espécies de seres vivos o que eles entendem por desmatamento. Provavelmente
para outros locais, causando desequilíbrios. A os alunos dirão que é a destruição da mata, da natureza
diminuição ou a extinção de animais e vegetais ou da floresta. Questione de que forma é feita essa
ou a chegada de outras espécies animais causam destruição. Em seguida, aborde a palavra equilíbrio.
desequilíbrios entre as espécies que habitam o Solicite que pensem na floresta, na mata e que imaginem
ambiente, alterando as relações tróficas, o que os seres vivos que estão no local (plantas e animais).
impacta toda a cadeia alimentar. Questione quais são as condições que o meio dispõe
para a alimentação dos seres vivos. Converse sobre
Orientações os níveis tróficos da cadeia alimentar (produtores, con-
Leia com os alunos o trecho da reportagem apresen- sumidores, decompositores) e o que seria uma cadeia
tado na seção Contextualizando do Livro do Aluno. alimentar em equilíbrio e em desequilíbrio. Permita que
Ao finalizar a leitura, faça os questionamentos sugeri- os alunos expressem suas percepções com relação a
dos. Você pode explorar um pouco mais o texto, ques- essa pergunta, possibilitando a troca de informações
tionando também: o que são animais ameaçados de e verificando quais são suas concepções prévias. É
extinção? A cadeia alimentar pode estar relacionada esperado que os alunos reflitam que o desmatamento
com esse processo? De que forma? Qual o crime que afeta os seres vivos daquele ecossistema, diminuindo
está sendo praticado na Mata Atlântica que se encontra a oferta de alimento para os animais que fazem parte
no Parque Nacional Monte Pascoal? Por que o Monte da cadeia alimentar, o que gera desequilíbrio.
80 4 o ANO
circule entre eles e ajude-os caso solicitem. Não se
MÃO NA MASSA esqueça de definir quanto tempo os alunos têm para
a sua produção.
Palavras e mais palavras!
RETOMANDO
1. Respostas pessoais.
Orientações 1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos
Leia a proposta da atividade 1 da seção Mão na identifiquem o carácter cíclico do aproveitamento
massa do Livro do Aluno e distribua para todos um da matéria nas cadeias alimentares ao mesmo
pedaço de papel em que eles possam escrever as pa- tempo que percebem o fluxo unidirecional da
lavras. Recolha os papéis com a produção dos alunos energia. Animais uns dentro dos outros e flechas
e coloque em três pacotes: os personagens, a carac- são esperadas para aqueles que optarem por
terística e o evento. Depois, repasse nas mesas dos representações imagéticas.
alunos para que eles sorteiem: dois personagens, uma
característica e um evento, recolocando os pedaços Orientações
de papel de volta no pacote e registrando no Livro do Leia com os alunos o texto apresentado no Livro do
Aluno o que foi sorteado para ele. Depois, leia com os Aluno e solicite que observem a imagem que o ilustra: o
alunos a proposta de atividade 2 da seção Mão na que o texto tem a ver com a imagem? Depois, leia para
massa e certifique-se de que eles a compreenderam. eles a questão proposta e certifique-se de que com-
O objetivo é que cada aluno imagine uma história na preenderam o que se espera deles. Como este capítulo
qual os dois personagens sorteados para ele (um deles envolve uma avaliação formal, você pode relembrar
tendo a característica que também foi sorteada) vão
outras atividades já realizadas sobre o mesmo tema e
viver uma aventura que está relacionada ao evento
solicitar que os alunos incluam esses argumentos nas
determinado no sorteio e ao desmatamento. A história
pode ser contada por meio de um texto ou de uma definições que vão produzir. Ao final, você pode optar
história em quadrinhos. Enquanto os alunos produzem, por uma correção individual ou coletiva.
ANOTAÇÕES
81 C I Ê N C I AS
4. Energia: de onde vem a sua?
PÁGINAS 84 PÁGINA 85
4. Energia: de onde vem a sua? MÃO NA MASSA
Você conhece a origem das maratonas? 1. Jogo da cadeia alimentar. Para esta atividade, sua turma deverá se organizar em
grupos. O professor vai dizer onde a brincadeira começa, desenhando um ele-
mento. A tarefa dos grupos é, cada um na sua vez, propor um organismo vivo que
Getty Images
esteja diretamente relacionado ao primeiro através da cadeia alimentar. Quanto
mais o jogo avança, mais difícil vai ficando encontrar algum elemento que ainda
não tenha sido dito pelos colegas! Cada contribuição vale um ponto. Vence o jogo
o grupo que conseguir acrescentar mais elementos a essa cadeia.
Utilize o espaço a seguir para registrar a cadeia alimentar construída por vocês.
[...] Diz a lenda que quando os gregos derrotaram os invasores persas em uma batalha na planície de Maratona,
em 490 a.C., o general Milcíades destacou um soldado de sua tropa para que retornasse a Atenas a fim de comuni-
car a vitória ao seu povo. O escolhido foi o soldado e atleta Pheidippides, o qual, após correr os aproximados 40 km
entre o local da batalha e Atenas, só teve forças para dar a notícia dizendo “vencemos”, caindo morto em seguida.
[...]
MATTHIESEN, S. Q.; GINCIENE, G.; FREITAS, F. P. R. Registros da maratona em Jogos Olímpicos para a difusão em aulas de
Educação Física. Rev. bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v. 26, n. 3, p. 463-471, jul./set. 2012. p. 465. Disponível em: https://www.
scielo.br/j/rbefe/a/FyMwM6Q95YF5PzLjQddJhkk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 5 ago. 2021.
1. Você conseguiria correr os 40 km como o soldado Pheidippides?
2. Converse com os colegas:
⊲ O que pode ter acontecido com o soldado da maratona no final da corrida?

⊲ Por quanto tempo você acha que conseguiria correr?
⊲ O que faz com que uma pessoa consiga correr por mais tempo do que outra?
De onde vem a energia que permite que você consiga correr ou

fazer atividades físicas?
2. Faça uma cadeia alimentar marinha no espaço abaixo. Não se esqueça de colocar
RETOMANDO as setas indicando a transferência de energia.
Para crescer, se desenvolver e realizar suas atividades, todo ser vivo precisa de energia.
Essa energia é passada de um ser para o outro nas relações da cadeia alimentar.
1. Agora, vamos organizar a cadeia alimentar a seguir, indicando com setas a trans-
ferência de energia de um ser para o outro.
Cadeia alimentar
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Sol.
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Capivara. Veado-campeiro. Onça-pintada.

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Alexas_Fotos/Pixabay
Plantação de verdura. Capim. Grama.

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Protozoários. Bactérias decompositoras. Fungos.
82 02/03/22 16:19
4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI05

• Contextualizando: discutir a percepção dos • Cartolina com Sol desenhado.
alunos quanto ao conceito de energia. • Cartas com estampas de animais.
• Mão na massa: representar as relações em
uma cadeia alimentar por meio de um jogo. Contexto prévio
• Retomando: organizar coletivamente um es- Para esta aula é importante que os alunos
quema para representar o fluxo de energia em já tenham compreendido o conceito de cadeia
uma cadeia alimentar. alimentar e níveis tróficos.
• Investigar o conceito de energia e como ele se
manifesta nas cadeias alimentares.
CONTEXTUALIZANDO Leia a pergunta disparadora da seção Contex

tualizando e deixe que os alunos expressem suas
Expectativas de resposta hipóteses. Espera-se que os alunos relacionem a
1 e 2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos obtenção de energia à ingestão de alimentos. Não
relacionem a corrida à predisposição física os corrija neste momento, aproveite para observar
e fatores como a ingestão de alimentos que os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema
vão se transformar em energia e à quantidade da aula.
finita de energia de que dispõem para realizar
esse tipo de atividade.
MÃO NA MASSA
Orientações
Leia com os alunos a história da origem da mara- Expectativas de resposta
tona e pergunte se eles conhecem esse esporte ou se 1. A resposta será construída coletivamente a partir
praticam outro tipo de atividade física. Questione sobre do primeiro elemento desenhado no centro do
o que é preciso fazer antes de praticar um esporte. papel ou do quadro pelo professor, que será o
Faça os questionamentos propostos e deixe que os Sol. Em seguida, os alunos podem indicar uma
alunos expressem suas ideias iniciais sobre o tema. planta, que estará em um primeiro círculo ao
Provavelmente eles vão citar várias razões para que seu redor. A próxima equipe indica outra planta
uma pessoa corra mais que a outra, assim é impor- ou um consumidor primário, como a capivara. A
tante que você faça-os refletir sobre de onde vem a próxima indicada pode ser outra planta como
energia necessária para a realização das atividades alimento da capivara e recebendo energia do
diárias, relacionando-a à alimentação. Nessa etapa, o Sol ou um consumidor secundário que se ali-
objetivo do trabalho é promover a reflexão dos alunos, menta da capivara. O jogo termina quando não
prepará-los para construir uma compreensão do que é couberem mais elementos ou quando ninguém
a energia – esse conceito abstrato e, portanto, real que mais souber como complementar a cadeia ali-
circula entre os elementos de uma cadeia alimentar. mentar. Essa atividade é bastante conhecida
Com isso em mente, conduza a discussão de modo dentro da pedagogia Montessori e o resultado
que ela contribua com a reflexão do grupo. será semelhante a este:
83 C I Ê N C I AS
Dotta2
Orientações o próprio alimento, ou seja, espera-se que os alunos
Organize a turma em grupos e defina a ordem de destaquem a importância do Sol para a manutenção
participação das equipes nas rodadas. Leia a pro- da vida. Terminada a atividade, há espaço no Livro
posta da atividade e explique aos alunos que eles do Aluno para que todos registrem a teia ou cadeia
terão a missão de completar uma cadeia alimentar alimentar construída. Lembre-se: o foco do capítulo
indicando os seres que podem fazer parte dela. Inicie é a construção da ideia de que a energia existe e ela
escrevendo no quadro (ou em um papel kraft) o nome circula na cadeia alimentar.
de um animal ou planta. Você também pode fixar a
imagem do animal ou planta no quadro. Em seguida,
peça que o primeiro grupo escreva a sua contribuição RETOMANDO
para a cadeia alimentar. Se você validar, é ponto para
a equipe! Em seguida, o próximo grupo indica outro Expectativas de resposta
elemento dessa cadeia, e assim por diante. Quando 1. O esquema da cadeia alimentar proposta na
forem ao quadro, peça que digam porque escolheram atividade deve seguir a seguinte ordem de fluxo
aquele ser e de que forma eles estão ligados a essa de energia: Sol → plantas (produtores) → capivara/
cadeia (como predador ou presa), indicando com setas. veado (consumidores primários) → onça (consu-
Por exemplo, a capivara serve de alimento ao jacaré; midores secundários), e todos os grupos devem
dessa forma, a seta deve ser escrita no sentido capi- estar ligados aos fungos/bactérias/protozoários
vara → jacaré. Assim, os alunos poderão materializar (decompositores).
o conceito de fluxo de energia, ou seja, a capivara 2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos façam
transfere parte da sua energia para o jacaré. O obje- cadeias alimentares a partir de algas, partindo para
tivo é que, ao final, eles cheguem à base da cadeia os peixes ou invertebrados marinhos consumidores
alimentar, com a indicação de produtores (plantas e primários, em seguida animais carnívoros como
algas), e que percebam que os produtores precisam tubarões ou golfinhos e, assim como na questão
da energia (em parte fornecida pelo Sol) para produzir 1, todos eles ligados aos seres decompositores.
84 4 o ANO
Orientações essa cadeia perguntando aos alunos qual lugar o ser
Leia para os alunos a proposta da atividade e humano ocuparia, fazendo-os refletir que o ser huma-
explique que eles vão organizar a cadeia alimentar no se enquadra no nível dos consumidores e pode se
representada pelos seres indicados nas imagens. Deixe alimentar tanto de plantas quanto de animais. Você
que os alunos participem elegendo por qual imagem pode também trazer novos exemplos de seres vivos,
querem iniciar a organização e que sigam informando questionando-os onde se enquadrariam nessa cadeia
quais animais devem estar ligados e qual o sentido das alimentar. Oriente-os também quanto ao lugar ocupa-
setas. Caso façam alguma indicação incorreta, faça do pelos decompositores, pois estão ligados a todos
questionamentos que os ajudem a perceber o erro e os seres da cadeia alimentar e são extremamente
chegar à resposta correta. Você pode complementar importantes para a manutenção do ciclo de energia.
ANOTAÇÕES
85 C I Ê N C I AS
5. Energia nas cadeias alimentares: de onde vem?
5. Energia nas cadeias alimentares: de onde vem? MÃO NA MASSA
1. Observe as imagens a seguir e responda às questões. 1. Organizem-se em duplas. Cada dupla deverá imaginar uma cadeia alimentar contendo
produtores e consumidores primários, secundários, terciários e quaternários. Utilizem
retângulos de papel com cores diferentes e formem com eles uma pirâmide, do mais
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largo (base) até o mais estreito (no alto da pirâmide). Agora desenhe ou escreva o
nome dos seres vivos escolhidos por vocês no local adequado da pirâmide, seguindo
a ordem da cadeia alimentar, preenchendo os degraus da base ao topo da pirâmide.
Ecossistema aquático.
ugurhan/E+/Getty Images
Ecossistema
terrestre.
⊲ O que as imagens estão representando?

⊲ Como são os ecossistemas representados nas figuras?
⊲ Há energia nos dois ecossistemas retratados? Onde?
Quais são as semelhanças que você consegue apontar entre os

seres vivos do ecossistema aquático e do terrestre?
2. Observe o trabalho de outras duplas: como é a pirâmide ecológica dos colegas?

Procurem trocar opiniões, verificando por que os seres vivos foram colocados na RETOMANDO
ordem apresentada.
Pirâmide de energia: vamos conferir?
3. Novamente em dupla, observe sua pirâmide para responder às seguintes questões:
a. Como você justifica a representação que coloca os produtores na parte mais

larga da pirâmide?
b. E uma pirâmide convencional, vemos que os degraus tornam-se cada vez meno-
res. Agora, observe a sua pirâmide. Considerando que cada degrau é um nível
trófico, o que reduz de um degrau para outro? O que limita a quantidade de ní- Com base na pirâmide ecológica da imagem e nas reflexões da aula, chegou a hora de
veis tróficos em um ecossistema? discutir suas respostas. Então, vamos lá!
1. Feito isso, escreva suas conclusões no espaço a seguir.
c. Todas as pirâmides produzidas por vocês estão incompletas. Há um elemento

que participa de todas as pirâmides e não está retratado nelas. Qual seria este
elemento?
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10/03/2022 14:52:02
4 o ANO
Habilidade da BNCC
Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os com-
EF04CI05
ponentes vivos e não vivos de um ecossistema.

• Contextualizando: levantar conhecimentos pré- • Retângulos de papel de 5 tamanhos diferentes
vios sobre ecossistemas e produção de energia (um conjunto para cada grupo).
na cadeia alimentar.
• Mão na massa: criar uma pirâmide de fluxo de Contexto prévio
energia para debater e construir a ideia de fluxo É importante que os alunos já tenham assimi-
de energia na cadeia alimentar. lado o conceito de cadeia alimentar. É desejável
• Retomando: sistematizar o conceito de fluxo de que já tenham discutido o conceito de energia.
energia a partir da construção da pirâmide e das Sendo esse conceito abstrato, sua compreensão
discussões ocorridas entre os alunos. exige algum esforço e um pouco de experiência
por parte dos alunos.
• Discutir o fluxo de energia entre os componentes
vivos e não vivos de um ecossistema destacando
o papel do Sol como fonte de energia.

1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos iden- 1 e 2. Respostas pessoais.
tifiquem os dois ecossistemas como um aquático e 3. a. Na base da pirâmide, estão os seres produtores.
um terrestre e que apontem as trocas energéticas A energia que as plantas precisam para produzir o
que acontecem entre os seres vivos. Caso isso próprio alimento, por meio da fotossíntese, é forne-
cida pelo Sol. As plantas são capazes de absorver a
não ocorra, você pode questioná-los para que
energia solar e transformá-la em energia química.
identifiquem nas cadeias alimentares a fonte de
b. O que limita a quantidade de níveis tróficos é
energia para a sobrevivência de plantas e animais. a energia que diminui a cada nível. Na base da
pirâmide, ela é fornecida às plantas pelo Sol.
Orientações c. O elemento que está faltando é o Sol. Ele for-
Solicite aos alunos que observem atentamente as nece a energia aos produtores que sustentam a
duas imagens. No momento da observação, permita pirâmide.
que eles troquem algumas informações, pois geral-
-mente as percepções são diferentes. Em seguida, faça Orientações
os questionamentos propostos. Essas questões devem Solicite que a turma se organize em duplas. Leia a
introduzir a discussão deste capítulo. Leia a pergunta proposta da atividade e certifique-se de que os alunos
compreenderam o que devem fazer. Peça também que
disparadora com os alunos. Eles poderão listar inúmeras
as duplas realizem a primeira etapa do trabalho (cons-
semelhanças. Lembre-se que este não é o momento de
trução da pirâmide) e aguardem até que todos tenham
trazer conceitos preestabelecidos para os alunos, mas terminado para só depois circularem e discutirem, a
de envolvê-los na temática, estimulando a participação fim de não atrapalhar aqueles que ainda estiverem
de todos e descobrindo quais conhecimentos prévios finalizando esta etapa. Permita que os grupos circulem
eles trazem consigo. Se já de início os alunos trouxerem e observem os trabalhos; depois, solicite que retornem
à tona que o Sol é a principal fonte de energia nos aos seus lugares e respondam às questões propostas
ambientes, valorize. no Livro do Aluno.
87 C I Ê N C I AS
RETOMANDO
Orientações
Discuta com as crianças as respostas dadas às questões na seção Mão na massa,
identificando o papel do Sol como fornecedor de energia da cadeia alimentar e o
fluxo de energia que acontece nela.
ANOTAÇÕES
88 4 o ANO
6. O Sol: fonte de vida!
6. O Sol: fonte de vida! MÃO NA MASSA
1. Nas cidades, é cada vez maior o número de pessoas que sentem falta de plantas. 1. Observando os diferentes modelos de embalagem que existem no comércio, é
Com isso, é cada vez maior o número de empresas que vendem plantas pela inter- possível verificar que algumas têm aberturas e outras não. Discuta com seu grupo
net. Você encomenda, elas enviam! As plantas têm diferentes tamanhos e formas. e avalie essa ideia.
Sabendo que o Brasil é um grande país e que as transportadoras podem demorar
muitos dias para entregar as plantas, sua missão será desenvolver, em grupo, uma
embalagem capaz de proteger uma planta, fazendo com que ela chegue inteira e Vantagens da presença de aberturas Desvantagens da presença de aberturas
ou furos na embalagem ou furos na embalagem
viva ao seu destino.
Passo a passo:
⊲ Escolha, com sua equipe, a planta que será transportada em sua embalagem: qual
o seu nome? Como ela é? Qual o peso e o tamanho dela?
⊲ Do que a sua planta precisa para sobreviver? Fique atento a isso. Seu projeto de
embalagem deve possibilitar que a planta sobreviva durante o transporte.
⊲ Elabore um manual de instruções para a transportadora explicando quais cuidados
eles devem ter durante o transporte (o que fazer, tempo máximo de espera, ambien-
te etc.).
⊲ Elabore um manual de instruções para o cliente, explicando quais cuidados ele
deve ter ao receber a planta.
⊲ Não se esqueça de responder a estas perguntas: do que será feita a embalagem? Agora conversem e definam a versão final do seu projeto.
Que tamanho ela terá? Como ela dará conta das necessidades das plantas que se-
rão transportadas? Quanto tempo poderá permanecer ali dentro?
⊲ Faça um desenho ou esquema no espaço a seguir para apresentar o seu projeto
aos demais colegas.
O que é fundamental para que uma planta sobreviva?
2. Chegou o momento de cada grupo produzir uma embalagem adequada. Para a

confecção da embalagem, vocês devem utilizar o material reciclável que trouxe-
ram para a sala de aula. Vocês também podem trocar materiais com os outros
RETOMANDO
grupos. Registre no espaço a seguir a lista de materiais que vocês utilizaram.
O Sol é o principal fornecedor de energia para as plantas. Elas utilizam os raios solares
para realizar o processo de fotossíntese e produzir seu alimento.
Os seres decompositores são responsáveis por consumir a matéria orgânica, liberando
os nutrientes, que são devolvidos ao meio e podem ser absorvidos pelas plantas para a pro-
dução de energia.
3. Mostre aos colegas a embalagem que vocês produziram e indique os motivos que a
tornam ideal para o transporte da planta selecionada. Apresente ainda o manual de
instruções produzido para a transportadora e para o cliente que vai receber a plan-
ta. Faça um esquema da versão final da embalagem no espaço abaixo.
1. Agora é com você! Utilize o que você sabe sobre matéria e energia nas cadeias
alimentares para melhorar as chances de sobrevivência das plantas transporta-
das com sua embalagem. Volte ao projeto que seu grupo fez e anote no caderno
melhorias que podem tornar sua embalagem mais eficiente.
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10/03/2022 15:54:22
Habilidade da BNCC
EF04CI05

• Contextualizando: levantar conhecimentos • Material reciclável limpo de diferentes tipos:
prévios a respeito do papel do Sol e dos seres garrafas PET, caixas de papelão, lata de alumí-
decompositores na cadeia alimentar e na ma- nio, jornais, papel de embrulho, copos de iogurte,
nutenção da vida. entre outros. É necessário que solicitar que os
• Mão na massa: criar uma embalagem que re- alunos recolham e tragam esses materiais.
presente o formato ideal para a sobrevivência • Fita adesiva.
de uma planta. • Tesoura com pontas arredondadas.
• Retomando: sistematizar ideias por meio da
reflexão sobre a importância do Sol e dos decom- Contexto prévio
positores para a manutenção do ciclo da matéria É importante que os alunos já tenham com-
e do fluxo de energia na cadeia alimentar. preendido o conceito de cadeia alimentar e níveis
tróficos e tenham noções de fotossíntese.
• Refletir sobre a importância da matéria e da
energia para a sobrevivência e o crescimento
das plantas.
CONTEXTUALIZANDO fazendo com que a embalagem proteja menos a

planta contida nela. Aberturas também impedi-
Expectativas de resposta rão que as caixas de plantas sejam empilhadas
1. Respostas pessoais. no transporte. Isso precisa ser especificado no
manual de instruções da transportadora e com
Orientações certeza vai encarecer o transporte. É preciso
Solicite que os alunos se organizem em grupos. pesar prós e contras.
Apresente a situação-problema para a qual os alunos 2 e 3. Respostas pessoais.
devem projetar uma sugestão. Espera-se que o aluno
reflita que a planta é um ser vivo e, por isso, necessita Orientações
de algumas condições para a sua sobrevivência, como
Leia as orientações para o desenvolvimento da
água, ar e luz solar. Assim, por exemplo, ela não deve
atividade 1 da seção Mão na massa com base nas
ser mantida em uma caixa fechada e escura por muito
discussões feitas no Contextualizando. No momento
tempo. A partir desse esboço inicial, espera-se que o
da listagem, acompanhe as conversas em grupo,
aluno responda a pergunta disparadora com base nas
características da caixa da transportadora para que a verificando os argumentos estabelecidos sobre fazer
planta não morra, como a presença de luz. o furo na caixa ou não. Leve os alunos a refletir so-
bre a necessidade da entrada da luz pela abertura,
mas permita que sejam protagonistas na elaboração
MÃO NA MASSA do projeto. Você terá oportunidade de debater esse
assunto posteriormente. Peça que os alunos pensem
Expectativas de resposta em como vão escrever o manual de instruções para o
1. Respostas pessoais. Ajude os alunos a identificar cliente e a transportadora − quais dicas vão dar? Faça
como vantagem o fato de que a planta poderá questionamentos que os levem a refletir sobre o que
receber luz e ar durante o transporte. Em contra- as plantas precisam para sobreviver e de onde vêm os
partida, todo tipo de abertura fragiliza a estrutura nutrientes que elas retiram do solo.
90 4 o ANO
Avise-os de que, antes de partirem para a confecção sobre energia e fotossíntese. Quanto à matéria, ela
da embalagem, devem ter seu projeto validado por deve estar presente no húmus colocado antes do
um dos outros grupos, mas também por você. Discuta transporte. Por isso, os vasos não devem virar. No
com eles a importância desta etapa. É fundamental manual destinado ao cliente, os grupos podem ter
que os alunos compreendam que todo produto deve incluído a sugestão de acrescentar matéria orgâ-
ser construído com base em um projeto. Essa etapa, nica ao vaso assim que ele for recebido. Espera-
quando bem elaborada, permite identificar erros e -se, ainda, que os alunos tenham refletido sobre a
problemas e economizar tempo e material. água: está presente no manual do cliente? Durante
Solicite que os alunos apresentem aos colegas o re- a viagem, ela será fornecida por algum dispositivo?
sultado do seu trabalho. Peça também que demonstrem Pela transportadora? Caso não seja fornecida, isso
deve reduzir o tempo de transporte.
e expliquem a embalagem escolhida e as indicações
propostas no manual do cliente e da transportadora.
Orientações
Nesse momento, concentre seus questionamentos na
Em uma roda de conversa, discuta com os alu-
concepção do projeto.
nos sobre o fluxo de energia e o ciclo da matéria
utilizando as informações fornecidas no Livro do
RETOMANDO Aluno. Como esses conhecimentos justificam e va-
lorizam as embalagens propostas? Como os projetos
Expectativas de resposta podem ser melhorados com base nesse conteúdo?
1. Respostas pessoais. É esperado que os alunos Proponha que os grupos compartilhem quais foram
mencionem a necessidade de entrada de luz para as conclusões a que chegaram e os motivos que os
a sobrevivência da planta por meio de argumentos levaram a essas decisões.
ANOTAÇÕES
91 C I Ê N C I AS
7. Agentes transformadores do futuro: aproveitamento da energia do Sol
7. Agentes transformadores do futuro: MÃO NA MASSA

aproveitamento da energia do Sol
1. Reúna-se com alguns colegas. Você e seu grupo vão realizar uma experiência para
verificar como as cores interagem com a luz do Sol. Para isso, vão precisar de:
A professora de Alice colocou no pátio da escola, em um local que recebe a luz do Sol
na maior parte do dia, um cartaz colorido, feito pelos alunos. ⊲ Papel A4 nas cores preta, branca ⊲ Termômetro
Com o passar das semanas, Alice percebeu que a cor do papel do cartaz havia muda- e verde ⊲ Água
do. Estava “desbotado”, bem diferente da cor que era antes. ⊲ 3 garrafas PET transparentes mL
Cubra as garrafas com o papel colorido (cada garrafa deve ter uma cor diferente) ou
utilize folhas de papel A4 branco e pinte com tinta guache. Encha as garrafas com água e as
deixe em um local onde bata luz solar. Após 30 minutos, verifique a temperatura da água de
cada garrafa com a ajuda de um termômetro. Deixe as garrafas expostas por mais meia hora
e meça novamente a temperatura da água. Siga fazendo medições pelo máximo de tempo
possível para comparar a evolução da temperatura.
Anote no quadro o que acontece com a água em cada medida.
Garrafa branca Garrafa preta Garrafa verde
Horário Temperatura Horário Temperatura Horário Temperatura
2. Agora, converse com o seu grupo e responda:
a. O que aconteceu com a água de cada garrafa?
1. Converse com a turma: b. Houve diferença na temperatura da água de uma garrafa para outra?
⊲ O que vocês acham que pode ter acontecido com o cartaz?

⊲ Que fatores indicam que o cartaz sofreu uma transformação?
⊲ Por que o cartaz desbotou?
c. Qual a relação entre a temperatura da água e as cores das garrafas?
Qual é a relação entre as cores e a luz solar?
96 4 o ANO
97 C IÊ NC IAS
Dizemos que um objeto é azul quando ele é exposto à luz do Sol e absorve todas as
RETOMANDO cores presentes nela, menos uma, que é refletida e que é a cor azul que enxergamos.
Assim, a cor preta absorve a maior parte da energia e, consequentemente, o calor. Por
essa razão, os canos e as garrafas dos aquecedores apresentados nas imagens foram reves-
1. Observe as imagens a seguir. Elas representam aquecedores de água feitos com
tidos com a cor preta, para melhorar a absorção de luz e calor, potencializando o aquecimen-
garrafas PET e canos de PVC.
to da água que atravessa seu interior.
2. Agora é com você! Observe as medições que você fez e reflita: qual seria o resul-
CEFET_MG
tado das medições de temperatura se tivéssemos continuado com o experimento

até o outro dia de manhã? Registre abaixo sua resposta usando desenho ou texto.
Canal do Youtube: Sol & Silício
Autorizado por Samuel Freire de Almeida
3. Com base no que você discutiu neste capítulo, responda: o que é uma mudança
reversível?
⊲ Você sabe por que as garrafas e os canos foram revestidos com a cor preta?
4. O que aconteceu com o cartaz na escola de Alice, a personagem que você conhe-
ceu no começo deste capítulo?
A luz do Sol, chamada de luz branca, é formada pela mistura de todas as cores. Quando
essa luz atinge uma superfície, ela pode ser absorvida em parte e refletida em parte. Assim, as
cores que enxergamos é a parte da luz refletida que chegou até o seu olho para ser vista. Veja:
Representação esquemática de reflexão da luz branca em objetos.
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10/03/2022 15:55:50
4 o ANO
Habilidades da BNCC
Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aqueci-
EF04CI02
mento, resfriamento, luz e umidade).
Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mu-
EF04CI03
danças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

• Contextualizando: levantar conhecimentos • Garrafas PET pequenas e transparentes (3 por
prévios a respeito dos efeitos da luz solar so- grupo).
bre as cores. • Papel A4 nas cores preta, branca e verde (1 folha
• Mão na massa: realizar uma experiência sobre de cada para cada grupo).
uma forma de potencializar a energia vinda do • Água para encher as garrafas.
Sol, explorando as propriedades das cores. • Termômetro (caso prefira, na internet você en-
• Retomando: sistematizar ideias por meio da contra várias possibilidades para a construção
observação de projetos que aproveitam a energia de termômetros caseiros. Os materiais e proce-
solar para o aquecimento da água. dimentos são simples e acessíveis).
• Discutir e investigar a quantidade de energia
fornecida pelo Sol e como tirar proveito dela.

1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno relacione 1. Respostas pessoais de acordo com os resultados
as alterações nas cores do cartaz à exposição à da experiência. É esperado que a água da garrafa
luz solar. revestida com a cor preta fique mais quente que as
demais. A cor branca reflete a maior parte da luz
Orientações solar. A cor preta reflete a menor quantidade (o que
Leia a situação inicial da seção Contextualizando, explica o seu melhor aproveitamento para aquecer
do Livro do Aluno, e faça os questionamentos pro- a água que ela contém). A cor verde representa a
postos na atividade 1. Deixe que os alunos expressem cor das plantas. Quanto mais escuro o verde, maior
livremente suas hipóteses a respeito do que pode a quantidade de energia do Sol armazenada. Isso
ter acontecido com as cores do papel. Procure não indica a existência de uma relação entre a quantidade
os corrigir neste momento; observar suas concep- de energia aproveitada e a cor de cada planta.
ções prévias sobre o assunto é fundamental. É bem
Orientações
possível que os alunos não saibam dizer a relação
Organize a turma em grupos. Leia a proposta da
entre as cores e a luz solar. No entanto com base
atividade e entregue para cada grupo o material ne-
no que foi tratado na seção Contextualizando, eles
cessário. Caso não tenha o papel nas cores sugeridas,
suspeitarão de que existe alguma relação entre as
é possível pintar um papel A4 com tinta. Também
cores e a luz do Sol, apesar de não saberem exata- é possível utilizar mais garrafas, com outras cores,
mente do que se trata. Outros alunos poderão dizer porém é essencial que as garrafas de cor preta e
de forma simples e em outras palavras que a luz do branca sejam utilizadas na atividade. Após revestir
sol pode provocar fotodegradação, fenômeno no as garrafas, peça aos grupos que as coloquem em
qual há o rompimento das moléculas de pigmentos um local onde haja a incidência direta da luz do Sol
e tinturas fotodegradáveis. e aguardem. Controle o tempo e, após 30 minutos,
93 C I Ê N C I AS
oriente-os a enviar um dos membros do grupo para voltará a se resfriar, uma vez que, com a chegada
fazer a primeira aferição da temperatura da água, da noite, não há mais luz para fornecer energia.
com o auxílio de um termômetro. Caso não possua um 3. Mudanças reversíveis são aquelas que podem ser
termômetro disponível, retire uma pequena amostra revertidas, ou seja, desfeitas. As mudanças de tem-
de água de cada garrafa e peça que os alunos as peratura e de estado físico da água são reversíveis.
toquem, para sentir a variação da temperatura. É 4. A energia da luz do Sol modificou a tinta que
importante que você realize essa experiência com estava no papel, fazendo com que ela refletisse
antecedência, antes de aplicá-la na aula, para perce- menos luz. Com isso, a cor parece menos intensa
ber quanto tempo será necessário deixar as garrafas ou desbotada aos nossos olhos.
expostas ao sol até que sinta a variação de tempe-
ratura. Esse tempo pode mudar de acordo com cada Orientações
região do país. Deixe as garrafas expostas por mais Organize a turma em uma roda de conversa e peça
um tempo e volte a aferir a temperatura. Peça que que observem as imagens apresentadas na atividade 1
os alunos preencham o quadro com os dados que da seção Retomando. Chame a atenção dos alunos para
obtiveram na realização da experiência. Em seguida, o fato de as garrafas e os canos estarem revestidos com
leia as questões finais e solicite que os alunos regis- a cor preta. Faça o questionamento proposto e relembre
trem suas respostas. Neste momento, circule pelos o que aconteceu durante a realização da experiência
grupos e auxilie-os caso surjam dúvidas ou opiniões com as garrafas de cores diferentes. Leia a explicação
diversas entre os integrantes, para que cheguem a sobre a relação entre a luz solar e as cores que enxer-
um consenso. gamos e esclareça as dúvidas que surgirem a respeito
do conceito científico. Em seguida, leia as questões das
atividades 2, 3 e 4 e deixe que os alunos expressem suas
RETOMANDO conclusões por meio de textos ou desenhos. Caminhe
pela sala e observe como eles estão construindo suas
respostas e intervenha caso perceba algum erro concei-
tual. Procure não revelar a resposta correta, mas fazer
1. A cor preta reflete menos luz e calor, aquecendo questionamentos para que eles reflitam sobre o próprio
mais, por isso os canos e garrafas são pintadas erro e, assim, ressignifiquem e reconstruam suas res-
de preto. postas. Para finalizar, proponha uma discussão sobre
2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos as respostas das questões e ajude-os a sistematizar os
indiquem que, depois de aquecer muito, a água conhecimentos construídos durante a aula.
94 4 o ANO
8. Refletindo sobre o mundo que queremos
8. Refletindo sobre o mundo que queremos MÃO NA MASSA
O Instituto Akatu produziu um vídeo no qual apresenta a ação da organização não go-
vernamental junto ao jornal Metro, distribuindo um anúncio que mostra os efeitos do aque-
cimento global. O instituto tem por objetivo trabalhar a conscientização e a mobilização da
Em 1988, os 7 países mais ricos do mundo se reuniram
JONGHO SHIN/iStock / Getty Images Plus

sociedade para o consumo consciente.
e convocaram um imenso grupo de cientistas vindos de
A produção audiovisual tem início com a abordagem: diferentes países. Sua missão? Estudar profundamente
o risco de mudanças climáticas provocadas pela ação
do ser humano. O resultado desse intenso trabalho indi-
A gente escuta todos os dias sobre o aquecimento global. Mas, será que a gente sabe o que ca que, nos próximos anos, a temperatura da Terra pode
isso significa?. subir, provocando o derretimento das geleiras e do gelo
Transcrição de: AKATU: peça publicitária reage ao aquecimento global. Instituto Akatu. das montanhas, o aumento do nível dos oceanos e muita
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZJ4V12eKVEA. desordem no ciclo hidrológico, causando mais secas em
algumas localidades e chuvas excessivas em outras, pro-
vocando tempestades, enchentes e enxurradas. O aque-
cimento pode trazer ainda danos aos ecossistemas, cau-
Algumas pessoas são entrevistadas e as respostas apresentadas são as seguintes:
sando a migração de espécies animais e vegetais e até
mesmo a sua extinção. Como em muitos países a energia
As mudanças climáticas podem elétrica também está associada à água, uma crise hídrica
— “Pra mim o aquecimento global é o buraco de ozônio que tá no tempo…” trazer sérias consequências
devido o aumento da poderá provocar aumento do preço ou falta de energia.
— “Ah! Não sei como explicar.” temperatura do planeta.
— “É o derretimento dos gelos nos Árticos, né?”
— “É. Acho que é... camada. Camada de ozônio. Que gera o efeito estufa.”
— “Como evitar o aquecimento global? Evitando a poluição, né? Evitando coisas com Agora é com você! Será que a paisagem na sua cidade está mudando, seja pela ação
aerosol.” direta do ser humano, seja pelas mudanças climáticas? Vamos investigar!
— “Não jogando lixo na rua. Talvez ajude.” Escolha um lugar perto da sua casa ou escola. Observe bem essa paisagem e registre
o que você está vendo com o máximo de detalhes possível. Não se esqueça de identificar
— “Talvez tentar economizar o máximo possível de água. Reciclar lixo. É uma coisa que é
direitinho o lugar, para que outras pessoas, no futuro, possam tomar as medidas e comparar
fácil falar, mas difícil de aplicar no cotidiano, mas… quem sabe?”
para ver se ocorreram mudanças ou não.
— “Será que a gente daqui a 50 anos não vai bater arrependimento? Que a gente vai pensar
que podia ter feito alguma coisa pra salvar aquilo.”
Que tal utilizar a tecnologia para melhorar e ampliar esse projeto? Um grupo fran-
Transcrição de: AKATU: peça publicitária reage ao aquecimento global. Instituto Akatu. cês, composto de professores da escola primária, cientistas e uma empresa de
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZJ4V12eKVEA. Acesso em: 6 ago. 2021
tecnologia, desenvolveu um aplicativo que transforma um smartphone em um
verdadeiro laboratório de ciências. Seu nome é FizziQ e ele pode ser obtido gra-
tuitamente e em português na loja de aplicativos do celular. Com ele é possível
1. Se você fosse um dos entrevistados pelo Instituto Akatu, quais seriam as suas res-
visualizar e gravar mais de 30 dados físicos de uma forma totalmente configurável
postas para as questões a seguir? Discuta com
(movimento, cores, quantidade de luz, latitude, longitude, altitude, frequência do
a turma.
O que o aquecimento som, espectro de áudio, volume, quantidade de passos dados, entre outros). Ele
global pode provocar permite não apenas visualizar essas informações por meio de gráficos que evo-
⊲ O que é o aquecimento global?
no ecossistema? luem com o tempo, mas também transformá-las em imagens que podem ser guar-
⊲ Quais consequências o aquecimento global
dadas no telefone ou armazenadas para depois serem enviadas a outras pessoas.
pode trazer para a vida no planeta?
1. Identifique o lugar, o dia e o ano que você observou.

RETOMANDO
Observe a imagem abaixo.
2. Que animais e plantas você vê? São muitos de cada espécie? Que ruídos ouve?
Sente umidade? O solo está exposto? Sente calor excessivo? Algum cheiro? Registre
aqui suas percepções.
Eu vejo Eu ouço Eu sinto
Você já ouviu falar em ciclo de matéria e fluxo de energia entre os componentes vivos
3. Compartilhe com os seus colegas as suas observações e, juntos, elaborem um e não vivos de um ecossistema? Esse conceito indica que nossa principal fonte de energia,
único registro que contenha tudo o que vocês conseguiram perceber na paisagem que é o Sol, envia luz e calor, que podem ser absorvidos e utilizados ou refletidos pelos seres
e as instruções para que as crianças dos próximos anos possam utilizar esse ma- vivos e os elementos não vivos e pelas camadas gasosas que existem ao redor do planeta. A
terial para estudar o seu desenvolvimento. energia que vem dele para nós é um fluxo. Já a matéria orgânica é cíclica, uma vez que os se-
res vivos, quando morrem e são decompostos, voltam a fazer parte dos recursos disponíveis
4. Investigue como era a paisagem estudada por vocês no passado. Será que ela em um ecossistema. Se não há vida, não há matéria orgânica e o ecossistema empobrece.
se modificou? Para isso, você pode usar os registros da turma do ano anterior se
houver, fazer pesquisas na internet ou entrevistar pessoas que vivem na região 1. Agora pense e responda: qual é a relação entre o Sol, a vegetação e a vida dos
há muito tempo; seus avós, algum vizinho ou funcionário da escola, por exemplo. animais para a manutenção dos ecossistemas? O que isso tem a ver com o aque-
Registre sua pesquisa no caderno. cimento global?
95 C I Ê N C I AS
Habilidade da BNCC
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• Contextualizando: levantar conhecimentos • Smartphone (opcional).
prévios a respeito do aquecimento global. • Aplicativo FizziQ (opcional).
• Mão na massa: observar uma paisagem para
obtenção de dados sobre um ecossistema. Dificuldades antecipadas
• Retomando: sistematizar ideias por meio da Este capítulo pode ser utilizado com ou sem
elaboração de um registro coletivo. o uso de um smartphone e do aplicativo FizziQ.
Caso opte pela sua utilização, é importante que o
Objetivo de aprendizagem aplicativo seja instalado com antecedência para
• Relacionar a discussão sobre fluxo de energia e ciclo que você possa explorar as funcionalidades antes
de matéria nos ecossistemas com a problemática da utilização em aula.
do aquecimento global e o consumo consciente.
CONTEXTUALIZANDO ideias iniciais. Ao final dessa etapa, compartilhe com o

grupo as informações trazidas no gabarito como sendo
Expectativas de resposta os resultados das pesquisas dos cientistas sobre o estado
1 Respostas pessoais. Espera-se que os alunos atual do nosso planeta e como ele deve evoluir se não
relacionem o aquecimento global ao aumento mudarmos nossos comportamentos. Após a conversa, leia
da temperatura média da Terra. 9 em cada 10 a pergunta disparadora para a turma. Espera-se que os
cientistas que fazem pesquisas nessa área acre- alunos respondam que o aquecimento global pode trazer
ditam que esse fenômeno é provocado pelo ser danos aos ecossistemas, causando a migração de espécies
humano. A poluição e a agropecuária intensiva animais e vegetais e até mesmo sua extinção.
provocam a emissão de gases que contribuem
para o efeito estufa. As vacas criadas para o
consumo humano são apontadas como um dos MÃO NA MASSA
grandes responsáveis nesse processo de produ-
ção de gás metano. A destruição das florestas Expectativas de resposta
também está na lista dos culpados! É esperado 1. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos
ainda que o aluno cite algumas consequências, observem e descrevam, em detalhes, todas as
como o derretimento das geleiras e do gelo das informações que puderem obter sobre o ambiente:
montanhas, o aumento do nível dos oceanos e a nível de ruído, espécies animais presentes que ele
interferência no ciclo hidrológico, causando mais pode ver ou ouvir (quantas espécies e quantos
seca em alguns lugares e chuva excessiva em indivíduos de cada espécie?), quantidade de luz do
outros, provocando enchentes e enxurradas. Sol que chega ao solo e no ambiente, quantidade
de matéria orgânica presente e materiais de que
Orientações são feitos os elementos que compõem a paisagem
Leia com os alunos o texto inicial da seção local. Os alunos devem observar como os mate-
Contextualizando do Livro do Aluno. Caso tenha disponi- riais se comportam (os alunos podem tocá-los e
bilidade, apresente a eles o vídeo “Akatu: peça publicitária descrever a temperatura e o nível de umidade
reage ao aquecimento global”, disponível em: https://www. tanto dos elementos quanto do ambiente como
youtube.com/watch?v=ZJ4V12eKVEA (acesso em: 6 ago. um todo). Podem fazer desenhos, tirar fotos, gravar
2021). Em seguida, pergunte o que eles já ouviram sobre o áudio e vídeo; tudo o que estiver ao seu alcance
aquecimento global. Faça os questionamentos propostos para registrar e descrever a paisagem atual em
no Livro do Aluno e permita que eles expressem suas um local preciso.
96 4 o ANO
2. Respostas pessoais. Espera-se que eles investiguem era essa mesma paisagem no passado? Como e onde
como era a paisagem antigamente, descrevendo podemos obter essa informação? Questionamentos
as informações obtidas e identificando o período como esses podem auxiliar os alunos a perceber com
ao qual elas se referem e a fonte de onde vie- mais detalhes os elementos da paisagem. Se achar
ram essas informações. Seria muito interessante oportuno, você pode fazer uma saída com a classe
conseguir obter os registros feitos pelos alunos para que produzam esse relatório de observações
do ano anterior. todos juntos, comparando os dados tomados por cada
3 e 4. Respostas pessoais a depender do registro da equipe. É interessante que os alunos documentem
turma. esses registros e, em seguida, façam um registro di-
gital, como um registro fotográfico, escaneamento
Orientações ou uma fotocópia para obter um arquivo físico para
Leia com os alunos o que está proposto em des- ser arquivado pelo professor, para ser utilizado em
taque no Livro do Aluno e certifique-se de que eles anos futuros.
perceberam que existe uma relação entre os compor-
tamentos de cada um de nós (modo de vida e hábitos
de consumo) e as mudanças climáticas apontadas RETOMANDO
pelos cientistas. Depois, leia a atividade proposta,
verificando se a ideia central ficou clara: escolher um Expectativas de resposta
lugar e descrevê-lo com o máximo de precisão possível, 1. O Sol é a principal fonte de energia de um ecos-
pesquisando como ele era no passado e criando uma sistema. A luz solar é absorvida pelas plantas
base de dados para que crianças do futuro possam para a realização da fotossíntese, que produz a
identificar as mudanças ocorridas ali, caso elas acon- energia que será transmitida aos demais níveis
teçam. Para isso, verifique se as crianças descreveram tróficos da cadeia alimentar. Um ambiente sem ou
o lugar, o dia e a hora da observação. Para a descrição com pouca vegetação tende a ficar mais quente e
seco, dificultando o desenvolvimento natural de
precisa do local, sugerimos que sejam identificadas a
várias espécies. Assim, é importante que haja um
latitude, a longitude e a altitude. Isso pode ser feito
equilíbrio entre todos os elementos. Segundo cien-
durante ou depois da observação, com a ajuda de
tistas, o aquecimento global existe e é provocado
um programa ou aplicativo do smartphone, tomando
pelo aumento de gases ao redor da Terra, o que
nota dos dados fornecidos por ele. Explique às crian-
aumenta a quantidade de energia do Sol que é
ças que esse cuidado se justifica por não sabermos mantida no planeta. A diminuição da cobertura
como a região onde os dados foram tomados estará vegetal aumenta o problema, já que as florestas
no futuro. Pode ser que uma rua passe por ali ou, ao contribuem grandemente para o equilíbrio do clima
contrário, que se transforme em parque ou floresta. e a manutenção do ciclo hídrico.
Oriente-os a observar o maior número de detalhes dessa
paisagem. Faça questionamentos como: o que vocês Orientações
veem logo à frente? Como é a vegetação? Há animais Leia com os alunos o texto trazido no Livro do Aluno
habitando esse local? Quais são as cores que vocês e certifique-se de que eles compreenderam os conceitos
enxergam aqui? É um local em que bate muito sol ou trazidos por ele. Depois, solicite que eles respondam à
há bastante sombra? O que você consegue ouvir? Há questão levantada no material. Permita que trabalhem
sons de pássaros ou outros animais? É possível ouvir na elaboração de respostas e discuta coletivamente
o som das cidades (trânsito, por exemplo)? É um local com a turma, registrando as informações trazidas e
muito quente? Quais cheiros conseguem sentir? Como construindo junto com os alunos uma resposta coletiva.
97 C I Ê N C I AS
UNIDADE 4
ENCONTRANDO O CAMINHO
1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9.
HABILIDADES DA BNCC
Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma
EF04CI09
vara (gnômon).
Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com
EF04CI10
aquela obtidas por meio de uma bússola.
OBJETO DE CONHECIMENTO
Pontos cardeais, fenômenos cíclicos e movimento aparente do Sol.
UNIDADE TEMÁTICA
Terra e Universo.
PARA SABER MAIS
• A RAUJO, Tarso. Qual a diferença entre os polos magnéticos e geográficos da Terra? Superinteressante, 4 jul.
2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/qual-e-a-diferenca-entre-os-polos-magneticos-e-
geograficos-da-terra/. Acesso em: 12 set. 2021.
• MOLINA, Eder. O que é, o que é? Norte geográfico e magnético. Pesquisa FAPESP, ed. 197, jul. 2012. Disponível em:
https://revistapesquisa.fapesp.br/o-que-e-o-que-e-8/. Acesso em: 12 set. 2021.
• PIERES, Adriano. Determinação da latitude e longitude do local de observação e da figura formada pela extremidade
da sombra de um gnômon com dados colhidos no dia 21 de junho de 2010 em Porto Alegre. Instituto de Física – UFRGS.
Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~fatima/fis2016/aulas/gnomon_21jun10/gnomon_solsticio_jun_Adriano.htm.
Acesso em: 12 set. 2021.
• SOUTO, Ana Lúcia. O gnômon e o movimentos da Terra. Khan Academy. Disponível em: https://pt.khanacademy.org/
science/6-ano/terra-e-universo-6-ano/os-movimentos-da-terra/a/o-gnmon-e-os-movimentos-da-terra. Acesso em: 12 set. 2021.
98 4 o ANO
1. Onde estamos?
UNIDADE 4
ENCONTRANDO O CAMINHO
Como podemos usar o movimen-

1. Onde estamos? to aparente do Sol para identifi-
car os pontos cardeais?
Imagine que você foi acampar com a escola. De

manhã bem cedinho, o monitor gritou: “Todos para o
lado onde nasce o Sol para uma caça ao tesouro!”.
Durante a atividade, você resolve voltar ao acampa-
mento para buscar seu cantil de água. No caminho, MÃO NA MASSA
percebe que se perdeu: não sabe onde está o grupo
e não consegue chegar ao acampamento. Até que
Vamos construir um instrumento que vai nos ajudar a identificar precisamente os
encontra um rio!
pontos cardeais?
⊲ Se você estiver no lugar marcado com um X
na imagem, em qual direção você deve ca-
minhar para chegar ao local onde estão os ⊲ Um pedaço de papelão. ⊲ Um palito tão longo quanto possível
colegas? ⊲ Uma régua. (se não tiver outra coisa, use um lápis).
⊲ Como saber para que lado é essa direção?
1. Chamamos de gnômon uma vara
1. Escreva abaixo uma orientação para encontrar o caminho de volta. em pé, fincada no chão. Assim, o
palito será o seu gnômon. Use o pa-
pelão para mantê-lo perpendicular
ao solo. Encontre um local ensola-
rado de sua escola e fixe o papelão
no chão. Desenhe seu instrumento
ao lado.
2. Observe a sombra do gnômon pro-

jetada pela luz do Sol. Desenhe
essa sombra e registre o horário
da observação. Repita a observa-
ção a cada 30 minutos. No final do
dia, observe seus registros. Agora,
desenhe no espaço ao lado como
ficaram os traçados das sombras
que você fez.

3. Agora, meça o comprimento das sombras e registre no gráfico abaixo. Ao amanhecer, a sombra é . Ao meio-dia, será
Comprimento total da sombra em função da hora do que em qualquer outro momento do dia. Ao entardecer,
.
280
Vamos imaginar que o ponto 1 do desenho corresponde ao momento em que o Sol nas-
260
Comprimento da sombra (cm)
240 ceu no horizonte. Podemos considerar que esta seja a direção leste – pelo menos, o ponto
220 mais próximo do leste que o Sol vai atingir neste dia. Por isso, sabemos que a extremidade da
200
180
sombra cor-de-rosa pode ser considerada como sendo o .
160
2. Você descobriu diferentes maneiras de utilizar o gnômon para identificar os pontos
140
cardeais. Escolha uma delas e registre abaixo, incluindo vantagens e desvanta-
120
9 h 10 h 11 h 12 h 13 h 14 h 15 h 16 h gens desse método.
Tempo (h)
4. Observe as suas medidas e veja abaixo como utilizá-las para obter os pontos cardeais.
⊲ Fique pé na extremidade da sombra mais curta do dia e de frente para o seu

gnômon. A linha desenhada por essa sombra representa a direção norte-sul, e
o norte está à sua frente.
⊲ Observe o seu gráfico e suas medidas. Encontre duas sombras de mesmo com-
primento, sendo uma traçada pela manhã e a outra, à tarde. Faça um traço li-
gando essas duas sombras. Ali temos a direção leste-oeste: a direção oeste é o
ponto marcado pela manhã; o leste é o ponto marcado pela tarde.
RETOMANDO
1. Observe a imagem abaixo e complete os textos. Utilize o banco de palavras a seguir.
longa – mais curta – volta a ser longa – oeste Pense a respeito do que aprendeu neste capítulo, escolha e marque no quadro abaixo
a sua resposta.
Sim Não Às vezes
Compreendi a relação entre as direções cardeais

e as sombras do gnômon que observei.
Posso descrever ao menos um procedimento
para identificar os pontos cardeais por meio do
movimento aparente do Sol com clareza.
E se uma pessoa se perder em um dia nublado ou à noite? Há outras formas de iden-

tificar os pontos cardeais! Que tal pesquisá-las em casa? Lembre-se de registrar suas
descobertas e trazê-las para compartilhar com a turma e com o professor.
Variação da sombra
ao longo do dia.
99 C I Ê N C I AS
Habilidade da BNCC
Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de
EF04CI09
uma vara (gnômon).

• Contextualizando: levantar conhecimentos Para cada grupo:
prévios, discussão e atividade prática sobre • Pedaço de papelão (medindo, no mínimo,
formas de identificar os pontos cardeais em 30 cm × 30 cm).
uma situação hipotética.
• Palitos (podem ser um palito de churrasco ou
• Mão na massa: construir um gnômon, observar
e registrar as sombras do gnômon projetadas um lápis).
ao longo do dia e desenvolver uma forma de • Fita adesiva.
identificar as direções cardeais com base nesse • Régua.
registro. • Massa de modelar (opcional).
• Retomando: sistematizar ideias por meio
uma atividade e uma descrição, por escrito, Contexto prévio
desenhos e esquemas, de um procedimento Para este capítulo, os alunos devem ter conheci-
para identificação dos pontos cardeais por meio
mento sobre os pontos cardeais e a rosa dos ventos.
da observação do movimento aparente do Sol,
realizar autoavaliação.
Objetivo de aprendizagem Este capítulo precisa ser desenvolvido em um
• Construir um gnômon e testar a sua eficácia na dia ensolarado. Cheque a previsão do tempo an-
identificação dos pontos cardeais. tecipadamente e planeje-se de acordo.
CONTEXTUALIZANDO marque novamente o ponto onde a sombra termina.

4. Coloque o seu pé esquerdo no local onde fez a
Expectativas de respostas primeira marcação e seu pé direito no local onde fez
1. Espera-se que os alunos identifiquem que preci- a segunda. Pronto! O norte está à sua frente.
sam caminhar para o norte para chegar ao acam- Isso acontece porque o Sol nasce sempre na direção
pamento e depois para o leste, que é a direção leste (com algumas variações ao longo do ano). Se
onde o Sol nasce. ele nasce a leste, a sombra do objeto será projetada
Há algumas maneiras simples de identificar as dire- na direção contrária, ou seja, para oeste. Assim, a
ções sem utilizar nenhum instrumento. A principal delas qualquer hora do dia, a extremidade do primeiro ponto
consiste em buscar um galho, madeira ou outro objeto medido pode ser chamada de oeste. Como ao longo
longo e reto. Quanto mais longo, mais rápido você do dia o Sol se desloca no céu, caminhando para a
descobrirá o caminho a seguir (o ideal é que ele tenha direção oeste (aproximadamente), o segundo ponto
mais de 60 cm). Caso não encontre, é possível utilizar medido pode ser chamado de leste. Ao determinar
uma base (um solo plano ou um montinho de areia, por esses dois pontos cardeais, fica fácil saber onde
exemplo) e colocar a vareta acima dela, ganhando em estão o norte e o sul. Qual é o problema com este
altura. Também é possível fazer com um galho menor, método? Basicamente dois: o primeiro é que ele
mas você precisará esperar mais tempo. 1. Finque a não funciona se o dia estiver nublado ou chuvoso;
vareta no solo ou na base de modo que ela fique reta. o segundo é que ele é impreciso, tendo em vista
2. Desenhe no chão a sua sombra completa ou utilize que há variações no nascente e no poente ao longo
uma pedrinha para marcar o ponto onde ela termina. do ano. Então, caso a situação fosse verdadeira, os
3. Espere um pouco e observe a sombra se deslocar. alunos deveriam refazer a medida a cada meia hora,
Se a vara tiver mais de 60 cm, em poucos instantes mais ou menos, e encontrar novamente a direção,
o movimento já é visível. Aguarde 15 a 20 minutos e de modo a corrigir o erro.
100 4 o ANO
Orientações 2. As sombras serão mais longas no início e ao final do
Sente-se com os alunos em um círculo. Leia ou con- dia – e mais curtas no meio do dia. A direção delas
te a situação hipotética apresentada no livro. Inicie uma também muda, indicando o oeste pela manhã e o
discussão sobre as perguntas propostas: Em qual direção leste ao final da tarde. Se observamos apenas a
você deve caminhar? Como saber para que lado é essa marcação na extremidades das sombras, veremos
direção? Chame a atenção para o mapa e a região onde uma curva se desenhar. O desenho feito por eles
possivelmente eles se encontram. Peça também que ob- no Livro do Aluno deve ser mais ou menos assim:
servem a rosa dos ventos, que os ajudará a identificar os
pontos cardeais. Incentive os alunos a pensar em formas
de encontrar as direções nessa situação ou em outras
situações hipotéticas. É possível que alguns alunos citem
GPS, bússola e aplicativos de celular, mas relembre-os de
que eles não estão com esses instrumentos, já que suas sombra no sombra ao
mochilas ficaram no acampamento. É provável também nascer do sol meio-dia
que eles citem o movimento do Sol e as estrelas como
formas de localização. Valide essa informação e apresente
o método descrito nas Expectativas de resposta. Se for sombras no sombra no sombras no
possível, faça com os alunos esta atividade simples e rá- período da pôr do sol período da
pida, destacando o fato de que ela é bastante imprecisa. manhã tarde
Se a caminhada de volta para o acampamento for longa,
3. O gráfico terá a forma aproximada ao da imagem
é muito importante refazer a medida ao longo do dia. Se
a seguir, e o tamanho da sombra dependerá do
desejar, você pode mostrar um vídeo da internet. Para isso,
tamanho da vara utilizada. Nesse exemplo, a
basta fazer uma busca em plataformas de streaming de
vara media 1,02 m. Se os alunos utilizarem um
vídeos com a frase “Como se orientar sem bússola?”. Ao
lápis, as sombras medidas serão bem menores.
final da discussão, avise a turma que vocês farão uma
Para construir o gráfico, os alunos devem medir
medida bem precisa utilizando um método mais complexo,
o tamanho da sombra utilizando uma régua ou
mas também mais confiável. Se tiver feito a atividade com
fita métrica. Após um dia de medidas, trace uma
os alunos, então deixe a medida registrada no local para
linha passado pelos pontos obtidos no gráfico,
compará-la com a direção precisa que encontrarão com
que será muito semelhante à figura a seguir.
a atividade proposta na seção Mão na massa.
Apresente a questão disparadora e solicite que os
alunos utilizem o espaço proposto no Livro do Aluno para Comprimento total da sombra em função da hora
descrever a atividade apresentada por você. Acompanhe-
-os e corrija eventuais erros.
280
260 X
Comprimento da sombra (cm)
MÃO NA MASSA X X
240
X X
220 X X
X
200
Expectativas de respostas XX XX
180 XXXX XXXX
1. O desenho deve ser mais ou menos assim:
160
140
120
9 h 10 h 11 h 12 h 13 h 14 h 15 h 16 h
Tempo (h)
Orientações
Organize os alunos em grupos com 3 ou 4 inte-
grantes. Disponibilize para cada grupo os materiais
101 C I Ê N C I AS
necessários para a construção do gnômon. Durante a
construção, certifique-se de que o palito está perpen- RETOMANDO
dicular ao papelão (se necessário, use um pouco de
massa de modelar ou fita adesiva para fixar o palito Expectativas de respostas
na posição correta). Peça que desenhem no livro o 1. Ao amanhecer, a sombra é LONGA. Ao meio-dia,
gnômon fixado à base (atividade 1). Com os disposi- será MAIS CURTA do que em qualquer outro mo-
tivos construídos, dirijam-se a um local ensolarado mento do dia. Ao entardecer, VOLTA A ser LONGA.
na escola. É importante que bata sol nesse local ao
Vamos imaginar que o ponto 1 do desenho cor-
longo de todo o período escolar. Verifique também a
responde ao momento em que o Sol nasceu no
previsão do tempo com antecedência para programar
horizonte. Podemos considerar que esta seja a
a atividade para um dia ensolarado. Os alunos de-
direção leste – pelo menos, o ponto mais próximo
vem fixar o instrumento ao chão e, ao longo de todo
do leste que o Sol vai atingir neste dia. Por isso,
o dia, traçar as sombras projetadas do gnômon no
sabemos que a extremidade da sombra cor-de-rosa
papelão a cada 30 minutos. A cada marcação, eles
pode ser considerada como sendo o OESTE.
devem anotar o horário da observação. Organize os
2. Espera-se que os alunos descrevam com clareza
alunos de forma que eles se revezem na marcação
como os pontos cardeais podem ser obtidos com
das sombras de forma independente; enquanto isso,
base no registro de diferentes posições relati-
você pode continuar trabalhando com outros compo-
nentes curriculares e projetos. Faça uma parceria com vas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
um professor ou alunos do outro período para que Espera-se também que eles identifiquem algumas
continuem traçando sombras quando os alunos não vantagens e desvantagens de cada método.
estiverem na escola. É importante que, após iniciadas
as marcações, os gnômons não sejam alterados de Orientações
lugar. Com as sombras traçadas, mas ainda com o Observe com os alunos a imagem proposta na seção
papelão fixado ao chão, peça aos alunos que obser- Retomando do Livro do Aluno e discuta com a classe,
vem as sombras e façam um esboço do traçado no comparando a imagem com as atividades experimentais
Livro do Aluno (atividade 2). Peça ainda que meçam desenvolvidas. Por que a sombra está a leste quando o
o comprimento de cada uma das sombras conforme Sol está a oeste? Depois, peça aos alunos que realizem
indicado no gabarito desta atividade e registrem no a atividade 1. Corrija coletivamente os resultados. Depois,
gráfico (atividade 3). Se preferir, faça apenas um gnô- peça que façam a atividade 2 individualmente. Após esse
mon para a turma (ou vários em locais diferentes da registro, peça a cada aluno que leia os itens da autoa-
escola de modo a poder confirmar os resultados). valiação, marcando se algum dos dois itens descreve
Nesse caso, utilize uma vara longa, como o cabo de como ele se sente em relação aos objetivos do capítulo.
uma vassoura, e faça com que os grupos se reve- Converse com os alunos e diga que se eles se sentem de
zem na tomada das medidas. Para a atividade 4, os outra maneira, para que eles escrevam em seus cadernos
grupos deverão utilizar uma ou as duas maneiras de qual é o sentimento ao final deste capítulo em relação ao
identificar os pontos cardeais. Oriente os alunos a que foi aprendido. Incentive eles a serem sinceros, mes-
fazer um registro permanente ou semipermanente mo que seja para admitir sentimentos como o de não ter
dos pontos cardeais encontrados. Se for possível, aprendido muito. Ao final, leia com os alunos o texto do
pode ser o desenho de uma grande rosa dos ventos boxe e incentive-os a pesquisar outras formas de identificar
no pátio. Então, promova uma comparação com a os pontos cardeais por meio da observação da natureza.
direção obtida na atividade mais simples realizada Peça que registrem suas descobertas e levem os registros
na seção Contextualizando. para a escola para compartilhar com a turma.
102 4 o ANO
2. Localize-se
2. Localize-se MÃO NA MASSA
Leia um trecho do livro A Ilha do Tesouro, de Robert Louis Stevenson. 1. Agora, vamos preparar nossa caça ao tesouro!
[...] depois de pouco tempo, a âncora estava pendurada, pingando água. Logo as ve-
las foram içadas, e a terra firme e os outros navios começaram a desfilar apressada-
mente pelos dois lados da escuna. Antes que eu pudesse me deitar para uma boa hora
de sono, a Hispaniola já tinha iniciado sua viagem para a Ilha do Tesouro. A agulha da bússola sempre
aponta para o norte.
STEVENSON, Robert Louis. A Ilha do Tesouro. Tradução de Márcia Soares Guimarães.
1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019. p. 78. Essa informação será
importante nessa atividade.
gremlin/E+/Getty Images
2. Para iniciar, seu grupo receberá uma bússola. Explore um pouco esse instrumento
com os colegas, procurando responder às perguntas abaixo.
Como fazer para se deslocar em uma Como identificar a direção em que

determinada direção? estamos nos deslocando?
Na história contada nesse livro, um grupo de aventureiros (e alguns piratas) sai ao mar
em busca de um tesouro perdido em uma ilha. A história se passa no século XVIII, e eles não
sabem onde fica a ilha, mas ele têm um mapa.
1. Considerando o que você leu sobre a história, converse com os colegas e o profes-
sor sobre as seguintes questões:
⊲ Você sabe seguir um mapa?

⊲ Você conhece algum instrumento que provavelmente ajudava os piratas na orien-
tação no mar?
PARA QUE SERVE E COMO FUNCIONA UMA BÚSSOLA?

3. Agora, vocês receberão uma missão do professor. Registre abaixo em quais dire-
ções vocês se deslocaram e quantos passos deram a cada deslocamento. NORTE MAGNÉTICO E NORTE GEOGRÁFICO
Você acreditaria se alguém dissesse que a Terra tem dois polos norte? Não? Pois
pode acreditar! Os polos norte e sul geográficos são o que chamamos de uma con-
Para ir do/da para o/a :
venção (ou um grande combinado entre as pessoas, se você preferir). Eles existem
para que possamos dizer onde estamos quando olhamos para o Sol, por exemplo. Já
Direção por passos.
os polos magnéticos existem de verdade e são consequência de um fenômeno na-
tural. Se a agulha da bússola aponta sempre para o norte, sabemos que chegamos
4. Vamos planejar uma caça ao tesouro para outro grupo seguir? Planeje uma se-
a ele no momento em que essa agulha só se aquieta se você aponta o instrumento
quência de deslocamentos, registrando a direção e o número de passos para cada
para o chão. Veja as imagens abaixo.
uma delas. A sequência deve terminar no local do tesouro, onde vocês deixarão
algo para ser achado pelos colegas. Registre abaixo a sequência de deslocamen-
tos planejada para a sua caça ao tesouro. As pistas também devem ser escritas Norte
separadamente para ser entregues ao outro grupo.
Ponto de partida: .
Deslocamento 1: .
Deslocamento 2: .
Sul
Norte geográfico e
Deslocamento 3: . norte magnético.
Deslocamento 4: .
Deslocamento 5: .
Local onde o tesouro será escondido:
RETOMANDO
1. Onde está o norte? Utilize uma das formas que existem para encontrar essa di-
reção usando apenas o movimento aparente do Sol. Depois, identifique o norte
apontado pela bússola. Será que você vai encontrar o mesmo resultado?
As linhas que você vê na segunda imagem mostram o campo magnético da

Terra. Mesmo que você não consiga vê-lo, é ele que movimenta a agulha da sua
bússola. E quer saber mais? Ele muda de lugar! Cada vez que isso acontece, faz uma
bagunça danada nos sistemas de navegação dos navios e aviões, que são roboti-
zados e precisam dessa referência. Por isso, os cientistas precisam fazer mapas de
tempos em tempos, avisando a todos por onde anda o nosso norte magnético. Já o
polo sul magnético é bem mais calmo.
103 C I Ê N C I AS
Habilidade da BNCC
Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon)
EF04CI10
com aquela obtidas por meio de uma bússola.

• Contextualizando: levantar conhecimentos pré- • Bússolas (uma por grupo).
vios sobre instrumentos de localização, usando • Ímãs e objetos que possam ser atraídos por
como contexto as viagens de barco de piratas. eles (opcional).
• Mão na massa: explorar bússola em grupos,
construir e seguir um percurso com base nas Contexto prévio
direções cardeais. Para este capítulo, os alunos devem ter conhe-
• Retomando: sistematizar polos norte magnético cimento sobre os pontos cardeais. Também é ne-
e geográfico. cessário que tenham a capacidade de identificar o
Norte geográfico por meio do movimento aparente
Objetivo de aprendizagem do Sol. Caso ainda não tenham feito, realize essa
• Relacionar e comparar os pontos cardeais obtidos atividade previamente.
utilizando a bússola e o gnômon.
CONTEXTUALIZANDO como eles sabem as direções cardeais quando estão

no meio do mar. É possível que eles sugiram a identi-
Expectativas de resposta ficação dos pontos cardeais por meio do movimento
1. Respostas pessoais. Nesse momento, os alunos aparente do Sol, por meio das estrelas ou com o uso de
compartilharão seus conhecimentos prévios. uma bússola. Registre no quadro o que eles falarem.
Eles provavelmente irão sugerir o uso dos pontos Valide todas as respostas, dizendo que, no passado, as
cardeais e algumas formas de identificá-los. estrelas e o movimento aparente do Sol eram realmente
as principais referências. Relembre-os, porém, de que
Orientações em dias nublados essas referências não são úteis, pois
Sente-se com os alunos em um círculo. Introduza não podem ser vistas: nesse caso, é necessário o uso
o tema contando um pouco sobre o livro A Ilha do de instrumentos de geolocalização. Caso eles citem a
Tesouro. Caso você tenha o livro ou a biblioteca da bússola, pergunte se eles sabem como funciona uma
escola tenha a obra, você pode levá-lo para mostrar bússola e colete contribuições, registrando também
aos alunos. Conte que, nesse livro, um menino se junta essas ideias no quadro.
com algumas pessoas importantes de sua cidade, na Apresente a questão disparadora. Incentive-os a
Inglaterra, para buscar um tesouro perdido em uma pensar para que serve a bússola e como utilizá-la. Se
ilha. Eles acabam tendo de enfrentar piratas, que surgirem questionamentos nesse momento, registre-os
também querem o tesouro. Continue dizendo que você em um local visível. Não se preocupe em responder os
ficou pensando como esse grupo – e outros grupos de questionamentos dos alunos nesse momento, mas em
piratas – chegavam aonde queriam quando navega- estimulá-los a pensar sobre o tema e formular perguntas.
vam, como seguiam a direção correta. Conte que essa
história se passa no século XVIII, quando não havia GPS
nem muita tecnologia para comunicação em alto mar. MÃO NA MASSA
Use as perguntas propostas para iniciar uma conver-
sa para levantamento de conhecimentos prévios: Você Expectativas de respostas
sabe seguir um mapa? Você conhece algum instrumento 1. Espera-se que os alunos explorem a bússola
que provavelmente ajudava os piratas na orientação no e façam diferentes tentativas para se deslocar
mar? Deixe que os alunos compartilhem suas ideias. Eles em determinada direção e para identificar a sua
provavelmente vão sugerir o uso dos pontos cardeais e direção de deslocamento. É importante que eles
algumas formas de identificá-los. Nesse caso, pergunte percebam que a bússola deve ser sempre usada
104 4 o ANO
na horizontal e que sua agulha aponta sempre Na atividade 2, para cada grupo, forneça um ponto
para o norte. inicial e um ponto final na escola – exemplos: da bi-
Para se deslocar em determinada direção: blioteca ao parquinho, da nossa sala de aula ao portão
Segurando a bússola na horizontal, de preferência de entrada etc. Certifique-se de que os deslocamentos
apoiada no chão ou sobre uma superfície estável propostos podem ser realizados em, no máximo, cinco
e horizontal, a agulha da bússola sempre aponta etapas. Peça aos grupos que façam o deslocamento
para a direção norte. Se a bússola tiver uma rosa sugerido e registrem seu caminho no livro (direção e
dos ventos, peça aos alunos que a ajustem de número de passos para cada deslocamento).
modo a que o seu norte coincida com a agulha do Quando os alunos retornarem da atividade 2, abra
instrumento. Se não tiver, você pode identificar as brevemente o espaço para uma conversa sobre difi-
direções da seguinte maneira: culdades no percurso e resolva eventuais dúvidas que
1. Coloque-se de frente ao norte. Nas suas costas os alunos ainda tenham. Isso será a introdução para
estará o sul. a atividade 3. Ainda nos mesmos grupos, os alunos
2. Estique seus braços e os indicadores: sua mão deverão planejar uma caça ao tesouro que, na se-
direita estará apontando para o leste e sua mão
quência, será realizada por outro grupo. Na caça ao
esquerda apontará, então, para o oeste.
tesouro, deve exisitir um ponto de partida, cinco des-
Para identificar a direção de deslocamento:
locamentos (direção e número de passos) e o local do
Segurando a bússola na horizontal, a agulha da
tesouro, onde os alunos deverão deixar algo para ser
bússola deve ser alinhada com a direção norte
da rosa dos ventos do instrumento. Com o corpo achado. O tesouro pode ser uma mensagem ou algo
voltado para a direção em que se quer caminhar, que os alunos fizerem uns para os outros em um outro
segure a bússola à sua frente. Faça a leitura na rosa momento anterior a esse capítulo. O registro deve ser
dos ventos da direção em que se quer caminhar. feito no livro e também escrito em uma folha avulsa
2. As respostas dependem do deslocamento propos- para ser sorteado entre os grupos. Se houver tempo
to. Espera-se que os alunos identifiquem a direção disponível, os grupos também podem esconder as pis-
e a distância (em passos) de cada deslocamento. tas, fornecendo apenas o ponto inicial para os outros,
3. Respostas pessoais. onde encontrarão a pista do primeiro deslocamento
(direção e número de passos). Ao final do primeiro
Orientações deslocamento, o grupo encontrará a pista do segundo
Organize os alunos em grupos com 3 ou 4 integran- deslocamento, e assim por diante, até chegar ao ponto
tes. Para cada grupo, forneça uma bússola. Promova final e encontrar o tesouro.
uma discussão inicial rápida sobre a bússola. O que os Se você tiver tempo e disponibilidade, você pode
podemos dizer sobre a bússola? Como ela é? Para que fazer uma atividade de construção de bússola caseira
ela serve? Provavelmente eles citarão a rosa dos ventos com os alunos. Há muitos tutoriais na internet, e mui-
e dirão que a agulha se mexe, mas aponta sempre para tos deles envolvem apenas materiais de baixo custo.
a mesma direção; que a rosa dos ventos pode ser girada Veja que a montagem da bússola é bastante simples,
independentemente da agulha; que uma ponta da agulha mas delicada também. Como se trata de alinhar uma
é vermelha (ou tem alguma outra marcação especial pequena haste de metal ao campo magnético da Terra,
dependendo da bússola que vocês estão utilizando). vários fatores podem atrapalhar o resultado. Mas não
Peça, então, que discutam as questões propostas na desanime: troque o material ou troque o lugar onde
atividade 1. Para isso, é importante que os grupos possam estiver trabalhando. Tem tudo para dar certo!
se deslocar. Se for possível, realize essa atividade em
um espaço diferente da sala de aula, como a quadra ou
o pátio da escola. Depois de um tempo de exploração e
RETOMANDO
discussão, dê alguns comandos como: Todos os grupos
agora devem ir na direção leste. Caminhem em direção
a mim e identifiquem em que ponto cardeal eu estou. Expectativas de resposta
Junte a turma e peça a alguns alunos que expliquem 1. Espera-se que os alunos concluam que as indi-
os procedimentos usados por seu grupo. É importante que cações não são iguais e que isso acontece por-
todos os grupos, após esse primeiro momento, sintam-se que o norte geográfico não coincide com o norte
confortáveis com a utilização da bússola. magnético.
105 C I Ê N C I AS
Orientações Ao final do capítulo, utilize o quadro abaixo para
Para sistematizar esse tema, peça aos alunos que promover uma autoavaliação entre os alunos, que
comparem o norte apontado pela bússola com o norte poderá ser feita de forma individual, no caderno.
obtido por meio da observação do movimento aparente
do Sol – o que deve ter sido feito anteriormente. Eles per- Comparação das indicações dos
ceberão que não são exatamente iguais e possivelmente pontos cardeais resultantes da
levantarão hipóteses sobre o porquê. É provável que observação das sombras de uma SIM/NÃO
eles digam que alguma das indicações está imprecisa. vara (gnômon) com aquelas obti-
Se puder, leve para a sala de aula alguns ímãs e objetos das por meio de uma bússola.
metálicos e deixe que os alunos brinquem com eles
durante algum tempo. Aproximando dois polos norte ou Usei a bússola de forma correta?
provocando movimento nos objetos a distância, a ideia
de que existe um campo magnético invisível capaz de Identifiquei a diferença nas
movimentar as coisas se tornará mais clara. Depois, leia indicações?
a informação trazida na seção Retomando e organize
uma discussão coletiva para se certificar de que com-
Descrevi o motivo da diferença?
preenderam os argumentos oferecidos pelo texto. Se
for necessário, complemente essa discussão com outros
Expliquei as descobertas de forma
materiais, como vídeos que você poderá encontrar na
clara?
internet ou os sites indicados na abertura da unidade.
ANOTAÇÕES
106 4 o ANO
3. Encontrando o melhor caminho
3. Encontrando o melhor caminho Como a trajetória aparente do Sol varia durante o ano e quais
são as consequências disso?
1. Observe as imagens abaixo.
Dezembro: solstício.
Zaid M. Al-Abbadi/APOD/NASA
2.
Janeiro MÃO NA MASSA
Fevereiro 1. Para responder à pergunta disparadora, reúna-se com os colegas e pesquise esse
tema. Prepare um cartaz, uma encenação, uma maquete, uma obra de arte ou
Março: equinócio qualquer outra iniciativa que possa explicar como você e o seu grupo responderam
a essa pergunta. Use o espaço a seguir para registrar suas ideias.
Abril
Maio
Junho: solstício
Julho
Agosto
Setembro: equinócio
Outubro
Novembro
Dezembro: solstício.
Nascer do Sol na cidade de Amman, Jordânia, em diferentes meses do ano de 2019.
Agora, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
⊲ O que você vê nas fotos?

⊲ O que você pensa sobre essas fotos?
⊲ Quais perguntas você tem sobre essas fotos?

Figura 2 Verão
Verão
Vamos acompanhar o movimento aparente do Sol
em casa ou na escola? Para isso, coloque um pe-
dacinho de fita adesiva ou marque com um lápis o
desenho da sombra que o Sol faz no chão ou na Inverno
Inverno
parede a cada dia. Lembre-se de fazer suas marca-
ções todos dias no mesmo horário e anotar, ao lado
do desenho, o dia em que fez cada medida.
Você poderá fazer isso a qualquer momento do ano,

mas, se escolher o mês de junho ou dezembro, vai
se divertir ainda mais.
RETOMANDO
1. Escolha uma das duas imagens abaixo e elabore um texto sobre ela: o que a ima-
gem mostra? Que relação existe entre ela e a figura proposta na primeira página
deste capítulo?
Figura 1
N S
Caminho percorrido pelo Sol Caminho percorrido Caminho percorrido pelo

no solstício de verão. pelo Sol nos equinócios. Sol no solstício de inverno.
107 C I Ê N C I AS
10/03/2022 15:57:28 112-115_EFAI_NAC_CI_4ANO_4BI_LA_UN4_CAP3_P4.indd 115 10/03/2022 15:57:28
Habilidade da BNCC
EF04CI09
uma vara (gnômon).

• Contextualizando: levantar conhecimentos • Investigar as mudanças na trajetória diária
prévios e debater o movimento aparente do aparente do Sol ao longo do ano e relacionar
Sol nos diferentes períodos do ano. essas diferenças às estações do ano.
• Mão na massa: pesquisar o movimento aparente
do Sol e suas consequências para a vida e o Materiais
clima da Terra. • Livros e materiais impressos e/ou dispositivos
• Retomando: sistematizar os conhecimentos digitais conectados à internet para pesquisas.
construídos por meio da elaboração de uma
legenda para duas imagens propostas. Contexto prévio
Para este capítulo, os alunos devem ter conhe-
cimento sobre o movimento aparente do Sol.
CONTEXTUALIZANDO Você pode demonstrar brevemente a dinâmica utili-

zando alguma imagem que houver na sala.
Expectativas de resposta Mostre a imagem aos alunos (projetada ou im-
1. Respostas pessoais. A sequência de imagens pressa), deixe que eles observem a fotografia por
mostra o nascer do Sol na cidade de Amman, na um minuto e olhe a imagem junto com eles. Usando
Jordânia, durante os meses do ano de 2019. A alguma dinâmica com a qual vocês estejam acostu-
câmera fotográfica encontra-se orientada para mados para falar em turnos (levantar as mãos, se-
o Leste geográfico (com o norte à esquerda e o guir a sequência do círculo, entre outras), peça que
sul à direita). Os alunos podem ter respostas que comecem a comentar a imagem, respeitando os três
mencionam a posição diferente do Sol em cada inícios de frases. Você pode anotar o que eles dizem
fotografia e possíveis dúvidas e hipóteses do por nas colunas ou pedir a um aluno que o faça, conforme
quê isso acontece. achar conveniente. Como se trata de uma atividade
contemplativa, os alunos podem demorar a apresentar
seus comentários. Não os apresse. A ideia é manter a
Orientações
atenção, observar e aprofundar a reflexão como em
Antes de mostrar a fotografia aos alunos, explique
uma espiral construindo lentamente a compreensão
a dinâmica que será utilizada. Desenhe no quadro ou
sobre o que está representado.
em um papel grande (kraft, flip chart etc.) três colu-
Espera-se que os alunos mencionem o nascer do
nas, escrevendo no topo de cada uma as seguintes
Sol em pontos diferentes. Ressalte as observações
frases nessa ordem: “Eu vejo”, “Eu penso que” e “Eu que estão relacionadas com esse tema nas três
me pergunto”. Diga algo como: Daqui a pouco, eu vou colunas, destacando-as de alguma forma. Caso
mostrar a vocês uma fotografia. Nós vamos olhar para não surjam certas perguntas – como: Por que o Sol
elas atentamente, sem dizer nada, durante um minu- está em posições diferentes? Essas imagens foram
to. Depois, começaremos a completar essa tabela. Na tiradas no mesmo dia? No mesmo mês? Será que,
primeira coluna (Eu vejo), vamos dizer somente coisas em outro momento, o Sol vai nascer de um outro
que vemos nas fotografias: os personagens ou ele- local ainda? O que significam as palavras solstício
mentos que aparecem, as cores etc. – sem opiniões e equinócio que aparecem na imagem? –, lance-as
ou julgamentos. Na segunda coluna (Eu penso que), aos alunos e registre suas respostas na coluna “Eu
diremos nossas opiniões e hipóteses sobre aquilo que penso que”.
vemos. Para a terceira coluna (Eu me pergunto), fare- Leia mais sobre a dinâmica “Eu vejo, Eu penso, Eu
mos questionamentos que nos vêm à mente quando me pergunto” em inglês no link: http://pz.harvard.edu/
olhamos para as imagens. resources/see-think-wonder. (acesso em: 12 set. 2021).
108 4 o ANO
Leia a pergunta disparadora. Ela será tratada no início discussão. Ao final das discussões, solicite que os grupos
da seção Mão na massa. se separem novamente para concluir suas produções.
Ao final, solicite que cada equipe apresente o resul-
tado da sua atividade.
MÃO NA MASSA
RETOMANDO
Orientações Expectativas de resposta

Para responder à pergunta disparadora, deixe que 1. O movimento diurno do Sol, assim como o de todos
os alunos compartilhem suas opiniões e levantem os outros astros, vai de leste para oeste, já que
hipóteses sobre o tema. Registre as hipóteses deles ele é o resultado da rotação da Terra, que vai de
em tiras de papel e fixe-as em um local visível (por oeste para leste. Assim, na figura 1 é possível ob-
exemplo, uma área do quadro) sob o título “O que servar que o Sol nasce em diferentes pontos do
sabemos?”. Retome qual será a atividade realizada horizonte leste, se põe em diferentes pontos do
nesse capítulo, dizendo que vocês irão investigar es- horizonte oeste e, em cada período, apresenta
sas variações na trajetória do Sol. Se desejar, você uma trajetória mais alta ou mais baixa no céu. A
pode utilizar o software Stellarium ou outro programa, figura 2 mostra duas trajetórias para o movimento
simulador ou aplicativo que conheça. aparente do Sol: uma no inverno e outra no verão.
Organize os alunos em pequenos grupos. O ideal seria No solo, a figura mostra o gnômon e a sombra
trabalhar em duplas ou trios, mas é possível trabalhar que ele projeta em cada período no momento em
com um grupo um pouco maior caso a quantidade de que o Sol está no meio da sua trajetória, ou seja,
materiais e equipamentos disponíveis para pesquisa ao meio-dia. Observando as extremidades des-
(computadores, tablets ou celulares) seja limitada. sas trajetórias, fica claro que o local onde cada
Uma vez que os resultados começarem a surgir, peça uma delas aparece (nascente) e termina (poente)
aos grupos que se reúnam dois a dois para conversar é próximo, mas diferente. Isso explica as imagens
sobre suas investigações, discussões e conclusões. da primeira página, que mostram o Sol nascendo
Circule pela sala e observe como os alunos interagem e em pontos distintos ao longo do ano.
como cada grupo consegue refletir sobre suas próprias
investigações e explicar possíveis conclusões. Intervenha Orientações
quando perceber que os grupos não conseguem inte- Para sistematizar o que foi feito durante o capítulo,
ragir de forma construtiva, fazendo questionamentos abra uma discussão breve com toda a turma, coletando
para estimular a reflexão. Faça registros sobre o que contribuições de todos, e peça aos alunos que façam
você observa e sobre o que os alunos falam durante a o texto.
109 C I Ê N C I AS
UNIDADE 5
INVESTIGANDO O TEMPO QUE PASSA

1; 2; 4; 5; 6; 7; 9.
HABILIDADES DA BNCC
Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma
EF04CI09
vara (gnômon).
Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento
EF04CI11
para a construção de calendários em diferentes culturas.
• Calendários, fenômenos cíclicos e cultura; pontos cardeais.
UNIDADE TEMÁTICA
Terra e universo.
PARA SABER MAIS
• C ABALZAR, Aloisio (org.). Ciclos anuais no Rio Tiquié: pesquisas colaborativas e manejo ambiental no Noroeste
Amazônico. São Paulo: Instituto Socioambiental; São Gabriel da Cachoeira, AM: Federação das Organizações
Indígenas do Rio Negro. (FOIRN) Disponível em: https://acervo.socioambiental.org/sites/default/files/publications/
0AL00037_1.pdf. Acesso em: 30 set. 2021.
• MARQUES, Manuel Nunes. Origem e evolução do nosso calendário. Universidade de Coimbra. Disponível em:
http://www.mat.uc.pt/~helios/Mestre/H01orige.htm. Acesso em: 14 set. 2021.
• OLIVEIRA, Adilson de. A verdadeira influência dos astros. Ciência hoje, 15 jun. 2007. Disponível em: https://
cienciahoje.org.br/coluna/a-verdadeira-influencia-dos-astros/. Acesso em: 27 set. 2021.
• TIPOS de calendários. Nova Escola. Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/AWCSqz
xgd5nRX3FUQhQvKjkZPQDWrGwbs7mcqKP64fYnMANG57fWMY6ekjru/his2-07und05-informacoes-basica-dos-
calendarios.pdf. Acesso em: 14 set. 2021.
110 4 o ANO
1. O que nos espera amanhã?
UNIDADE 5
INVESTIGANDO O TEMPO
⊲ Situação 2 – O tempo passou e agora o contrário está acontecendo. O dia
mal começou e o calor já está muito forte. Parece até que os dias estão
QUE PASSA
cada vez mais longos. As pessoas vão até o rio buscar água, mas quase
não existe mais. Homens e mulheres plantam, mas o solo seco engole as
sementes sem devolver nada em troca. Todos estão assustados. Uns acre-
ditam que é um castigo do astro rei por causa do mau comportamento dos
homens; outros dizem que o Sol está furioso. Como você é conhecido por
ser muito sábio, o que diria ao povo?
1. O que nos espera amanhã?
Seu desafio de hoje é… imaginar!

1. Imagine que, de repente, todos os relógios do mundo se descontrolaram. Ninguém ⊲ Situação 3 – Sua máquina vai trazê-lo de volta! Antes de partir, só sobrou
mais sabe dizer que horas são. Os dias passam, os meses também… tudo ficou tempo para escrever um bilhete explicando ao seu povo como eles devem
uma bagunça! Se você não tivesse mais relógio, como poderia provar que o tempo se organizar para que nunca falte o que comer.
(as horas, os dias, os meses e os anos) passa? Converse com os colegas para en-
contrar maneiras de provar que o tempo está passando.
2. Agora imagine outra situação: Como em um filme de aventura, você construiu uma
O que você escreveria na carta para que os aldeões se
máquina que permite viajar no tempo e ela funciona! Ao usá-la, é jogado no ano 0.
organizem de forma a nunca faltar comida?
Você está no mesmo lugar, na mesma cidade, mas em outro período. Reflita com
os colegas sobre os itens a seguir.
⊲ Como seria a sua vida?

⊲ O que você faria durante o dia? E durante a noite? MÃO NA MASSA
⊲ Quais seriam as principais dificuldades da sua rotina?
1. Observe as imagens a seguir e converse com os colegas.
3. Ainda imaginando: As outras pessoas não sabem que você é um viajante do fu-
turo, mas elas já perceberam que você conhece muitas coisas e que é capaz de
Granger, NYC./ Alamy/ Fotoarena

dar conselhos e resolver problemas. Por isso, elas o nomearam “sábio” da aldeia.
Converse com os colegas sobre como você lidaria com as situações a seguir.
OpenClipart-Vectors/Pixabay
⊲ Situação 1 – Já faz tempo que você está vivendo aqui. Os dias começa-
ram a ficar mais curtos, os animais desapareceram da floresta, dificul-
dificul
tando a caça; o Sol nasce, mas parece que o seu calor já não chega até
a Terra da mesma maneira. Algumas árvores estão morrendo e todos
estão assustados. Uns acreditam que é um castigo do astro rei por cau-
sa do mau comportamento dos homens; outros dizem que o Sol está do-
ente. Como você é conhecido por ser muito sábio, o que diria ao povo?
Calendário hebraico. Calendário maia.

Calendário chinês Calendário indígena (Huni Kui)

RETOMANDO
matt_scherf/iStock / Getty Images Plus
Thiayu Suy
Vamos refletir!
1. Por que organizar e medir o tempo é importante?
⊲ O que esses calendários têm em comum ou de diferente dos que você conhece?
2. Agora, junto com os colegas, invente um calendário para a sua turma. Você e seu
grupo podem utilizar o calendário que conhecem como ponto de partida, incluindo
nele as informações que consideram importantes. 2. Como você imagina que os calendários foram criados? Quais fatos da natureza
você acha que foram considerados para isso?
3. O que mais você gostaria de saber sobre esse tema?
111 C I Ê N C I AS
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Habilidade da BNCC
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Sobre o capítulo Objetivos de aprendizagem

• Contextualizando: Levantar de conhecimentos • Destacar o papel do calendário como ferramenta
prévios a respeito da organização do tempo em que permite registrar a passagem do tempo e
uma época em que não havia escrita, calendá- a existência de regularidades nos fenômenos
rios ou relógios. da natureza.
• Mão na massa: Instigar a descoberta e a in- • Analisar a importância social do calendário na
terpretação de calendários, sua função e como organização das relações homem-natureza,
são feitos. mediadas pelo conhecimento.
• Retomando: Sistematizar ideias por meio de
perguntas abertas, levantamento de perguntas
e curiosidades sobre o tema.
CONTEXTUALIZANDO prover alimento o ano todo. Se desejar, você

pode mencionar o papel da transformação dos
Expectativas de respostas alimentos (secagem dos grãos, cozimento da
1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba carne, produção de queijo e de manteiga etc.)
que há diversos ciclos, tanto no seu organismo como forma de preservá-los por mais tempo.
(por exemplo, o momento em que se tem sono ou Caso os alunos não mencionem a sombra, o
fome) quanto na natureza (como o dia e a noite, Sol e a Lua como referências para contabilizar
a duração dos dias, a recorrência de períodos o tempo, questione-os: Sem um relógio, como
mais quentes ou mais úmidos, de acordo com a podemos mostrar que metade do dia já passou
região onde vocês se encontram etc.). e que logo chegará a noite? Como as pessoas
2. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos que vivem nesse lugar sabem quanto tempo se
percebam que as ações individuais e coletivas passou desde a sua chegada?
estão organizadas em função dos ciclos. Esse é
o contexto que explica a criação de ferramentas Orientações
que permitem marcar o tempo e prever os ciclos Este capítulo inicia a unidade e funcionará como
que ainda estão por vir. Essa discussão deverá uma introdução ao assunto, permitindo que você faça
preparar e justificar o estudo do calendário. uma avaliação diagnóstica para entender o que os
3. As situações 1 e 2 ilustram o papel do calendário alunos já sabem sobre o tema e quais as dúvidas e
como uma ferramenta que permite “prever o fu- curiosidades que eles têm.
turo”. Observar o clima, a evolução das plantas e Sente-se com os alunos em um círculo e inicie a
o comportamento dos animais permite identificar problematização sugerida no Livro do Aluno. Peça
não apenas a estação do ano em que estamos, a eles que discutam as questões propostas primeiro
mas também as condições de vida para os pró- com um colega e, depois, abra a discussão para toda a
ximos meses. Esse é o contexto que justifica a turma. Durante a discussão, certifique-se de que todos
criação de ferramentas que permitem marcar o os alunos se sintam confortáveis para compartilhar
tempo e prever os ciclos que ainda estão por vir. suas ideias. Valide todas as contribuições e não corrija
Isso foi essencial para a organização de socie- eventuais equívocos, pois o tema será novamente
dades como a nossa, dependentes da agricul- abordado durante o capítulo e você poderá retomar
tura. Os conselhos para as situações de clima esse momento. Registre as ideias compartilhadas,
extremo são: contabilizar a duração do período pois elas são a indicação do que os alunos sabem
de escassez, conservar e estocar alimentos das e do que precisa ser trabalhado com mais cuidado
épocas de fartura e criar animais que possam durante a unidade.
112 4 o ANO
Ainda em círculo, leia com os alunos a segunda compreenderam o que devem fazer. Depois, mostre
questão apresentada no Livro do Aluno. Peça a eles a eles um exemplo de criação de calendário por meio
que discutam as questões propostas primeiro com do projeto “Ciclos anuais dos povos indígenas do Rio
um colega e, depois, abra a discussão para toda a Tiquié”. Nesse projeto, cientistas da USP desenvol-
turma. Trata-se apenas de uma cenarização; portanto, veram um calendário junto aos índios das tribos que
não é necessário investir muito tempo nessa etapa vivem nas terras ao redor do rio, observando eventos
da discussão. do cotidiano e definindo coletivamente o que é re-
Ainda em círculo, leia com os alunos as situações 1 e levante para as comunidades. Você pode encontrar
2 do Livro do Aluno. Depois, permita que eles discutam na internet diversas informações sobre o calendário
coletivamente. Nesta etapa, a ideia é que os alunos desenvolvido. Um vídeo de apresentação do trabalho
reflitam sobre as condições que justificam a necessidade de construção do calendário que está no YouTube e a
do calendário e por que ele se tornou tão importante. versão interativa desta ferramenta, no site do projeto.
Depois de alguns minutos, leia a questao disparadora. Se houver acesso à internet, você pode mostrar aos
Promova um debate breve e, depois, solicite que, em alunos esses materiais. Depois, discuta com o gru-
duplas, eles produzam o bilhete descrito na história. po: Quais informações foram importantes para criar
o calendário local? O que esse calendário conta de
importante para as populações que o criaram? Como
MÃO NA MASSA foi construído? Para que ele pode servir? Onde estão
localizadas essas populações? Caso não haja acesso
Expectativas de respostas à internet na escola, você pode levar uma cópia im-
1. As imagens mostram como quatro culturas dife- pressa do calendário e contar a história da sua criação
rentes marcaram o tempo: o calendário hebrai- para o grupo, investigando e discutindo sobre outros
co, o calendário maia, o calendário chinês e o calendários que existam localmente.
calendário indígena (Huni Kui) construído com
base nos conhecimentos, práticas e tradições
Kaxinawá que habitam as florestas do Acre até RETOMANDO
o Peru. (Se desejar, você poderá encontrá-lo
na internet. Produzido pela ONG WWF Brasil e Expectativas de respostas
pelos habitantes das nove aldeias residentes na 1. Organizar e medir o tempo é importante para
Terra Indígena Kaxinawa Praia do Carapanã, ele que seja possível organizar melhor atividades do
descreve suas atividades produtivas e culturais.) nosso dia a dia, como programar o que se quer
Espera-se que os alunos identifiquem semelhan- fazer, bem como atentar para segurança (prever
ças como números etc. e como diferenças os perigos etc.) e sobrevivência (prever períodos
símbolos, desenhos de animais, formatos dos com mais ou menos comida, necessidade de
calendários etc. abrigo etc.).
2. Resposta pessoal. Cada grupo deve levantar as 2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos rela-
informações que são relevantes para o coletivo e cionem, de alguma forma, a criação dos calen-
criar uma maneira de retratá-las de forma organi- dários aos fenômenos cíclicos da natureza. Caso
zada, associando-as a seus respectivos períodos. os alunos mencionem o movimento da Terra ao
redor do Sol, valorize isso.
Orientaçwões 3. Resposta pessoal.
Divida a turma em grupos. Converse com os alunos
sobre as imagens, a fim de construir a ideia de que se Orientações
trata de diferentes calendários. Depois, solicite aos Peça aos alunos que respondam às questões propos-
grupos que identifiquem quais informações cada ca- tas na seção Retomando. Essas perguntas podem ser
lendário oferece e como ele permite marcar o tempo. discutidas coletivamente, antes ou depois do registro
Se possível, permita que os grupos utilizem a internet dos alunos. Faça um registro das dúvidas e curiosidades
para fazer suas pesquisas. que aparecerem na questão 3 e deixe-as expostas na
Leia com os alunos a segunda questão propos- sala de aula, se possível, para que sejam retomadas
ta no Livro do Aluno e certifique-se de que eles com o avanço da unidade.
113 C I Ê N C I AS
2. Sombras para contar o tempo
MÃO NA MASSA
2. Sombras para contar o tempo
1. Preparado para investigar as sombras?
1. Você já observou um guarda-sol na praia ao longo de um dia? Ou uma árvore?
Ou mesmo uma casa? Observe as imagens a seguir. ⊲ Escolha um local na escola onde bata sol durante todo o período escolar.
⊲ Um integrante da dupla deve ficar em pé, enquanto o outro traça uma linha reta
de seu pé até a outra extremidade de sua sombra projetada no chão.
Lorenzo Dominguez/Moment/Getty Images

⊲ Com o auxílio de uma régua, meça o
tamanho da sombra e, com o auxílio
de uma bússola, identifique sua dire-
ção e o horário. Registre esses da-
dos no quadro e marque com lápis
de cor na rosa dos ventos.
Cor da marcação na
Horário Tamanho da sombra
rosa dos ventos
⊲ Você já reparou em que direções vemos as sombras nos diferentes momentos

do dia?
⊲ Para que lado as sombras se formam?
Por que as sombras mudam de lugar ao longo de um dia?

⊲ Faça outras observações em outros horários ao longo do dia e registre os dados

no espaço a seguir. RETOMANDO
1. Compartilhe com outra dupla as observações da sua dupla e respondam juntos:
⊲ Qual é a relação entre as sombras observadas e o movimento aparente do Sol no

céu?
Leia o texto a seguir.
Você sabia?
Os registros históricos mostram que a primeira forma de identificar o período do dia

2. Agora, vamos interpretar os dados que coletamos.
era pela posição do Sol – a sombra formada em relação a um objeto na superfície da Terra.
Primeiramente, a observação era pela própria sombra do homem, até que se percebeu que
a. Com o auxílio de uma lanterna e de um objeto em posição vertical, reproduza as uma vareta fincada na terra proporcionava o mesmo efeito, ou seja, conforme a posição do
sombras nas direções registradas em seu caderno. Sol e a sombra causada pela vareta era possível estabelecer o momento do dia no qual se esta-
b. Observe os comprimentos das sombras e tente reproduzir o movimento delas. va. Nos períodos da manhã e no fim de tarde a sombra era mais longa e exatamente ao meio-
c. Agora, responda: -dia ficava bem curta. Esse foi o primeiro tipo de instrumento de medição do tempo, surgido
há 1.500 anos a.C., o mais antigo que se tem registro, chamado de relógio de sol ou Gnômon.
Em 1.400 a.C. surge o relógio de água, ou Clepsidra. Com o mesmo princípio da ampulheta,
mas movido à água, funcionava por gravidade, com o auxílio de uma boia ligada a um ponteiro.
No século VIII surgem outros dois sistemas: o relógio de vela, que nada mais era do que
uma vela normal com marcações escalonadas em que o tempo era marcado pela velocidade
Qual movimento deve com que a vela era queimada. Era usado principalmente à noite e, assim, tinha duas funções
realizar a lanterna para à época, marcar o tempo e produzir luz. O outro instrumento que surge nesse mesmo período
produzir as sombras Como vocês pensam foi o relógio de areia que, através de dois cones com uma passagem bem estreita, permitia
observadas? que seriam as sombras saber o tempo pelo caminho que a areia percorria de um recipiente ao outro. É a ampulheta.
e o movimento nos BERGAMINI, Cristiane. Para conseguir contar o tempo, foi uma questão de tempo. Revista Comciencia. Revista
momentos em que não eletrônica de Jornalisto Científico da UNICAMP, set. 2018. Disponível em: https://www.comciencia.br/para-
coletamos dados? conseguir-contar-o-tempo-foi-uma-questao-de-tempo/. Acesso em: 30 ago. 2021.
114 02/03/22 16:20 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI09
uma vara (gnômon).
Sobre o capítulo • Giz.

• Contextualizando: Levantar conhecimentos • Fita métrica ou trena.
prévios por meio de uma discussão sobre a • Lápis de cor (tantas cores quantas forem as
movimentação e a variação das sombras du- observações).
rante um dia. • Uma bússola.
• Mão na massa: Observar as sombras proje- • Uma lanterna.
tadas pelos alunos em diferentes momentos • Um lápis ou outra haste (que servirá de gnômon).
do dia (comprimento e direção) e investigar • Um pouco de massa de modelar (para fixar o
com lanterna a criação de um modelo sobre o gnômon na posição vertical).
movimento aparente do Sol.
• Retomando: Sistematizar ideias por meio de Contexto prévio
discussão e leitura de um texto. Para este capítulo, os alunos devem ter algum
conhecimento sobre pontos cardeais e saber uti-
Objetivo de aprendizagem lizar uma bússola, sendo capazes de identificar a
• Relacionar a sombra dos objetos (e de um gnô- direção cardeal de uma linha no chão e marcá-la
mon) ao movimento aparente do Sol e ao registro na rosa dos ventos.
de diferentes períodos do ano.
Materiais Esse capítulo precisa ser desenvolvido em um
Um kit como este deve ser fornecido para cada dia ensolarado. Cheque a previsão do tempo an-
dupla ou trio, mas, se for necessário, a maioria dos tecipadamente e planeje-se de acordo.
materiais pode ser compartilhada:
CONTEXTUALIZANDO
MÃO NA MASSA
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno com- Expectativas de respostas
partilhe suas experiências e crie algumas hipóteses 1. As respostas dependerão dos momentos do dia
para responder às questões propostas. em que forem feitas as observações. No início
da manhã e no final da tarde, as sombras são
Orientações mais longas e, próximo ao meio-dia, mais cur-
Organize os alunos em um círculo. Chame a aten- tas. As direções são mais próximas do oeste
pela manhã e se aproximam do leste no final
ção para as imagens presentes no Livro do Aluno.
da tarde. As extremidades das sombras des-
Você também pode usar outras imagens em que seja
creverão uma curva em direção ao norte ou ao
possível ver sombras diferentes de um mesmo edifício, sul, dependendo de sua localidade e época do
monumento ou objeto encontradas em revistas, por ano. Caso você esteja em um local acima do
exemplo. Em seguida, inicie uma discussão com as Trópico de Capricórnio, há dois dias no ano em
perguntas propostas. Registre o que os alunos falarem que a sombra só mudará a direção após o Sol
e também as possíveis perguntas que surgirem. Após, atingir a altura máxima no céu. Verifique se o
leia com a turma a pergunta disparadora. Espera-se que dia dessa aula, coincide com esse dia. Nesse
elas conversem sobre como as sombras se formam e caso, explore a questão da diminuição do com-
por que elas se movem ao longo do dia, relacionando primento da sombra (pela manhã) e do aumento
isso ao movimento aparente do Sol. dela (pela tarde). Há um horário, nesse dia, em
115 C I Ê N C I AS
que não haverá sombra de um gnômon vertical, a diferença de altura provoca uma diferença no ta-
e isso também pode ser explorado e observado manho das sombras e que, para que eles possam ser
caso os alunos estejam na escola nesse horário comparados, é necessário que seja sempre o mesmo
(próximo ao meio-dia). aluno. No espaço designado para isso, os alunos devem
2. É importante que os alunos percebam que a lan- registrar, por meio de esquema ou desenho, o local
terna deve fazer um movimento mais ou menos e a situação visualizada a cada medida.
de leste para oeste, iniciando mais em baixo, No fim do dia ou no dia seguinte, conforme o seu
próximo ao horizonte leste, passando pelo alto
planejamento, retome com os alunos rapidamente o
e descendo em direção ao horizonte oeste.
que foi feito e diga que agora eles vão interpretar os
dados coletados. Essa parte da atividade deve ser
Orientações
feita em uma sala escurecida (caso não haja uma
Organize os alunos em duplas ou trios. Explique
sala escura disponível, cubra as janelas com papel
a atividade usando o Livro do Aluno, para que fique
escuro ou tecido).
claro como os registros devem ser feitos. Você também
Disponibilize aos alunos uma lanterna e objetos
pode demonstrar a atividade para a turma. Relembre
que se aproximem de uma haste vertical (pode ser,
os alunos de que a coleta de dados se iniciará nesse
por exemplo, um lápis com massa de modelar na
momento e que vocês farão outras tomadas de da-
base para mantê-lo na posição adequada). Peça que
dos durante o dia. Vocês precisarão de, no mínimo,
coloquem o objeto no centro da rosa dos ventos do
três observações; mas, se for possível realizar mais,
livro. Com a lanterna, eles devem procurar posições
é ainda melhor. Neste momento, faça combinados
para que a sombra do objeto coincida com a direção
com a turma sobre como será realizada a coleta dos
registrada das sombras em cada um dos três horários.
dados, em que momento sairão para coletar os dados
Peça também que verifiquem suas observações sobre
intermediários e o que farão nos outros momentos,
os comprimentos das sombras e tentem reproduzir essa
para que eles não fiquem ansiosos com a atividade e
variação com as sombras produzidas pela lanterna.
isso prejudique as outras atividades do dia. Forneça a
Leia com os alunos as perguntas propostas e peça
cada dupla ou trio um giz e uma fita métrica ou trena
que tentem respondê-las com base em suas observa-
para que meçam o comprimento das sombras. Peça
ções. Eles podem fazer registros em seus cadernos
a eles que levem um lápis de cor e o Livro do Aluno,
sobre as suas explorações e conclusões.
para fazer o registro.
Enquanto as duplas trabalham, circule entre elas
Saia com os alunos e encontrem um local ensola-
e auxilie-as quando necessário.
rado. Peça a cada dupla que escolha um local e que
um integrante fique em pé enquanto o outro traça com
o giz uma linha reta em sua sombra, ligando os pés à
RETOMANDO
cabeça. Eles devem medir a sombra e verificar, com
a bússola, sua direção. No quadro, os alunos devem Expectativas de resposta
registrar o horário da observação, o comprimento da 1. Vemos o Sol se movimentar no céu, nascendo
sombra e a cor que representará essa observação do lado leste do horizonte (nascente), passando
na rosa dos ventos. Na rosa dos ventos, eles devem pelo alto do céu durante o dia e se pondo do
marcar a direção da sombra, usando o lápis de cor. lado oeste do horizonte (poente).
Esse procedimento deve ser repetido ao menos Isso foi possível investigando como as sombras
duas outras vezes ao longo do período escolar, pre- produzidas pelo Sol se comportam, uma vez que
ferencialmente com uma grande amplitude entre as elas se formam na direção oposta à posição do
tomadas de dados. Para cada observação, peça aos Sol no céu. Quando o Sol está mais baixo (início
alunos que usem uma outra cor para o registro da da manhã e fim da tarde), as sombras são mais
direção e apontem isso no quadro. As sombras po- alongadas e mais próximas às direções oeste
dem ser feitas e marcadas em outros lugares, mas é (pela manhã) e leste (pela tarde). Quando o Sol
importante que o aluno que produziu a sombra seja está alto no céu, as sombras são mais curtas e se
sempre o mesmo. Você pode discutir o porquê disso aproximam da direção norte ou sul (dependendo
com os alunos. É importante que eles percebam que de sua localidade).
116 4 o ANO
Orientações consegue refletir sobre suas observações e fazer cone-
Para sistematizar o que foi feito durante o capítu- xões. Intervenha quando perceber que as duplas não
lo, peça que cada duas duplas/trios se juntem para conseguem interagir de forma construtiva, fazendo
conversar sobre suas observações e análises. É impor- questionamentos para estimular a conversa.
tante que os alunos compartilhem seus dados e o que Leia com toda a turma o texto “Você sabia?” proposto
discutiram na atividade 2 da seção Mão na massa. no Livro do Aluno. Depois, conduza uma conversa
Na sequência, oriente os alunos a responder à para verificar se todos compreenderam por que e
pergunta proposta. Incentive-os a fazer esquemas como o ser humano iniciou o processo de organização
para ilustrar a resposta. Circule pela sala de aula e contagem do tempo.
e observe como eles interagem e como cada grupo
ANOTAÇÕES
117 C I Ê N C I AS
3. O que diz o calendário?
3. O que diz o calendário? MÃO NA MASSA
1. Observe as imagens de algumas festas tradicionais no Brasil. Você reconhece es- 1. Você já parou para pensar que os movimentos da Terra e da Lua têm períodos de
sas festas? Já participou de alguma delas? Conhece outras festas tradicionais de tempo regulares?
nossa cultura?
Com um colega, pesquise como são esses movimentos e quais os seus períodos.
Comemorações de Ano Novo na Registre-os abaixo usando texto e/ou desenhos.
tty Images
praia de Copacabana, na cidade

do Rio de Janeiro (RJ), em 2020.
"Photo by Leonardo Martins/Moment/Ge
Rotação da Terra Translação da Terra
Adriano Kirihara/Pulsar
Rotação da Lua Revolução da Lua
Leo Caldas/Pulsar
Crianças dançando quadrilha

em festa junina no município de
Presidente Prudente (SP), em 2019.
Tempo entre duas luas novas Duração de cada fase da Lua

Passistas de frevo no desfile de
carnaval em Recife (PE), em 2011.
⊲ Você já reparou que as datas comemorativas no nosso calendário caem geral-

mente em uma determinada estação do ano?
⊲ Como será que foi criado o nosso calendário para que isso acontecesse?
Quais relações existem entre os movimentos dos astros e o nosso calendário?

2. Agora, você vai investigar quais são as relações desses períodos com nosso calen-
dário. Registre no espaço a seguir o que você descobriu. RETOMANDO
3. Você acaba de receber uma missão: Suponha que tenha de explicar como nosso
calendário funciona para uma pessoa que chegou de um passado distante, no
qual não se contava o tempo. Escreva um texto em seu caderno com essa explica-
ção. Lembre-se de que, muito provavelmente, essa pessoa também não conhece
os movimentos dos astros. Você pode acrescentar ilustrações. Aceita a missão?
Você já tinha se perguntado por que nosso calendário é assim?
O dia, com 24 horas, é fácil de entender, certo? Ele respei-

Bridgeman Images / Fotoarena
ta nosso ciclo de atividade e descanso e se organiza em

função da presença da luz e da rotação diária da Terra
ao redor dela mesma. Também já entendemos que um
ano é organizado em meses, associados aos ciclos da
natureza e estações do ano. Mas e as semanas? Por que
elas têm 7 dias? Como seria a nossa vida se tivéssemos
3 semanas de 10 dias por mês? Ou 6 semanas de 5 dias?
A primeira razão é religiosa: durante séculos, a Igreja
decidiu muitas coisas importantes, inclusive o calendá- Tábua de argila datando de
mais de 4 000 anos, com escrita
rio! Para os católicos, isso aparece já no primeiro livro da cuneiforme que faz referência ao
Bíblia, quando Deus cria o mundo em 6 dias e descansou hamustum, que seria a semana
para os babilônios.
no sétimo. Em muitas outras religiões, como o judaísmo,
o islamismo ou o hinduísmo, o 7 também é um número simbólico. Os estudiosos acre-
ditam que a primeira referência a esse período de 7 dias está nos primeiros vestígios
da escrita e foi contada pelo povo da Babilônia há quase 4000 anos. Na história, foi
escrito em uma tábua de argila da época que Gilgamesh, um rei tirano que dominava a
cidade de Uruk, desejava tornar-se imortal. Para isso, ele parte em uma grande viagem
para encontrar Uta-napishtim, que poderia ajudá-lo em seu projeto. Assim que chega,
Gilgamesh recebe um desafio: apesar do cansaço da viagem, ele não poderia dormir.
Mas o rei falha e, exausto, dorme durante vários dias. A cada manhã, a esposa de Uta-
napishtim leva até ele um pedaço de pão. No sétimo dia, Gilgamesh acorda dizendo
que não havia dormido, mas os 7 pedaços de pão, organizadamente colocados do
mais mofado ao mais fresco, provam o contrário. No mais velho calendário do mundo,
que data mais ou menos da mesma época, os arqueólogos encontraram registros de
três períodos diferentes: um ano, um mês (duas luas novas) e um outro, menor do que
esse. Durante muito tempo, eles discutiram para saber se esse pequeno intervalo de
tempo era de 5, 6, 7 ou 8 dias, até que encontraram uma lista, feita por um comerciante,
que indicava a existência de 52 períodos. Bingo! Assim como nós, os babilônios viven-
do do outro lado do mundo há 4000 anos tinham semanas de 7 dias.
118 02/03/22 16:20 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI11

• Contextualizando: Levantar conhecimentos • Um calendário gregoriano (de um ano não
prévios sobre o calendário gregoriano; conversar bissexto) por grupo.
sobre festas tradicionais no Brasil e a estação • Livros e materiais impressos sobre os movi-
do ano em que ocorrem. mentos dos astros e seus períodos.
• Mão na massa: Realizar pesquisa bibliográfica
sobre os movimentos da Terra e da Lua e seus Contexto prévio
períodos; analisar os calendário gregoriano para Para este capítulo, os alunos devem ter algum co-
estabelecimento de relações entre os períodos nhecimento sobre os movimentos da Terra e da Lua.
dos movimentos dos astros com o calendário.
• Retomando: Sistematizar ideias por meio de Dificuldades antecipadas
uma produção de texto para um ser humano Caso os alunos não tenham tido contato algum
vindo de um passado longínquo. com os movimentos da Terra e da Lua, eles necessi-
tarão de mais tempo para a pesquisa bibliográfica,
Objetivo de aprendizagem muito provavelmente com um maior auxílio. Leve
• Explorar o calendário identificando as informa- isso em consideração ao planejar a distribuição do
ções fornecidas por ele e relacionando-as ao tempo nesse capítulo.
movimento aparente do Sol.
CONTEXTUALIZANDO na conversa. Em seguida, inicie uma discussão. Você

pode usar questões como:
Expectativas de resposta • Vocês já pararam para pensar no motivo por que
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno com- nosso calendário é da forma que conhecemos?
partilhe seus conhecimentos prévios sobre o tema. • Vocês já repararam que as datas comemorativas
Como são ideias e hipóteses, não há respostas no nosso calendário geralmente ocorrem em de-
certas ou erradas e todas devem ser validadas. terminadas estações do ano? (O Réveillon sempre
acontece no verão, a festa junina geralmente no fim
Orientações do outono ou início do inverno e assim por diante,
Sente-se com os alunos em um círculo. Chame a de acordo com as festas que você for apresentar.)
• Como será que foi construído o nosso calendário
atenção para as imagens mostradas no Livro do Aluno.
para que isso acontecesse?
Se preferir, use imagens encontradas em revistas ou
Registre o que os alunos forem falando. Em seguida,
fotografias de festas tradicionais comemoradas na
comente sobre a atividade que será realizada, infor-
escola ou na sua região, o que é importante para que mando que será analisado o nosso calendário para
eles entendam a importância da cultura regional e descobrir como ele foi construído.
alimentem o sentimento de pertencimento. Tenha cui- Leia a questão disparadora. Deixe que os alunos
dado com a apresentação de festas religiosas, pois os compartilhem suas opiniões sobre o tema e levantem
alunos podem ser de religiões diferentes. Pergunte se hipóteses sobre a construção do calendário. É provável
eles reconhecem as festas apresentadas nas imagens e que eles tragam informações prévias corretas: que
em que época/estação do ano elas ocorrem. Pergunte um dia tem 24 horas, pois esse é o período de tempo
também se eles conhecem outras festas e faça uma lista de rotação da Terra, ou que o ano tem 365 dias, pois
com as festas e as estações do ano em que ocorrem. esse é o tempo que a Terra leva para dar uma volta
Você também pode incluir os aniversários dos alunos completa em torno do Sol. Registre o que eles disserem
119 C I Ê N C I AS
e também eventuais perguntas que possam surgir. Não Os alunos continuarão a trabalhar em duplas.
se preocupe em responder aos questionamentos deles, Forneça a cada uma um calendário gregoriano (o que
mas em estimulá-los a pensar sobre o tema. usamos oficialmente no Brasil) de um ano completo.
Você pode imprimir calendários simples (há vários sites
que disponibilizam calendários para impressão) ou
MÃO NA MASSA usar calendários disponíveis na escola. É importante
usar o calendário de um ano não bissexto. Explique
Expectativas de respostas a atividade e ressalte aos alunos que eles devem
1. Rotação da Terra: movimento da Terra ao redor procurar similaridades entre períodos de tempo apro-
de si mesma. Período aproximado: 24 h. ximados, não sendo necessário encontrar períodos de
Translação da Terra: movimento da Terra ao re- tempo exatamente iguais no movimento dos astros e
dor do Sol. Período: aproximadamente 365 dias e no calendário. Incentive-os a consultar seus registros
6 horas. da atividade 1. Peça a cada aluno que registre as rela-
Rotação da Lua: movimento da Lua ao redor de ções que forem feitas no espaço disponível para essa
si mesma. Período: 27 dias, 7 horas e 43 minutos finalidade. Diga que as descobertas de cada dupla
(ou, aproximadamente, 28 dias). serão compartilhadas posteriormente com a turma.
Revolução da Lua: movimento da Lua ao redor Avise os alunos sobre o tempo disponível para esta
da Terra. Período: 27 dias, 7 horas e 43 minutos atividade. Enquanto eles trabalham, circule pela sala
(ou, aproximadamente, 28 dias). de aula. Acompanhe o trabalho e procure colaborar
Tempo entre duas luas novas: aproximadamente com as duplas que tiverem dúvidas. Caso alguma
29,5 dias. dupla tenha respondido às questões na atividade 1,
Duração de cada fase da Lua: 7 a 8 dias. mas não esteja conseguindo fazer conexões com o
2. Muitos dos períodos que aparecem no nosso calendário, faça perguntas como: Quantos dias têm
calendário têm relação com os períodos aproxi- um ano? Qual período dos movimentos dos astros é
mados dos movimentos cíclicos dos astros. Um similar a esse tempo?
dia tem a duração do movimento de rotação da Ao final do tempo combinado, peça a cada duas
Terra ao redor de si e um ano tem a duração do duplas que se unam para compartilhar as relações
movimento de translação ao redor do Sol. Os estabelecidas. Solicite aos grupos que elaborem
períodos dos movimentos da Lua também são perguntas sobre o que ainda está confuso para eles.
bastante similares à duração do nosso mês e Circule pela sala e observe como os alunos interagem
da nossa semana, mas eles não influenciam e como cada grupo consegue refletir sobre suas obser-
diretamente a organização do nosso calendário. vações e elaborar seus questionamentos. Intervenha
quando perceber que os grupos não conseguem inte-
Orientações ragir de forma construtiva, fazendo questionamentos
Organize os alunos em duplas. Disponibilize, na para estimular a conversa. Faça registros sobre o
sala de aula, materiais diversos sobre o movimento dos que observa e sobre o que os alunos falam durante
astros (livros, panfletos, materiais impressos e, se for a discussão.
possível, dispositivos digitais conectados à internet).
Explique a atividade, dizendo que os alunos farão
uma pesquisa bibliográfica e, depois, vão relacionar RETOMANDO
os dados dessa pesquisa com nosso calendário. Peça
a eles que registrem tanto o que é cada movimento Expectativas de resposta
quanto seu período, ou seja, quanto tempo esse 1. O texto deve conter:
movimento dura. Deixe-os livres para fazer registros • explicação sobre os movimentos de rotação e
por meio de texto e/ou desenho. Caso eles queiram translação da Terra e seus períodos;
fazer registros maiores que o espaço fornecido no • explicação sobre os movimentos de rotação e
livro, peça que o façam em seus cadernos ou em revolução da Lua e seus períodos;
folhas de papel A4 avulsas. • explicação sobre a relação entre os períodos
120 4 o ANO
aproximados desses movimentos cíclicos e os vista os objetivos e os itens que nele devem constar.
tempos no calendário gregoriano (dia, semana, Se julgar pertinente, escreva um checklist no quadro
mês e ano). com os itens que devem estar presentes no texto (veja
nas expectativas de resposta). Eles podem consultar
Orientações suas anotações e os colegas sobre os dados. Promova
Para sistematizar o capítulo, peça aos alunos que, uma exposição dos textos ou leituras em voz alta para
individualmente, produzam um texto como se esque os alunos possam compartilhar seus textos. Ao
tivessem explicando para alguém de um passado final, leia com a turma o texto sobre a influência da
longínquo como funciona o calendário gregoriano. religião na história dos calendários.
Esse texto pode ser bastante criativo, sem perder de
ANOTAÇÕES
121 C I Ê N C I AS
4. Ajustando o calendário
4. Ajustando o calendário
Período de translação da Terra: 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos.
Ano do calendário: 365 dias.
1. Você sabe quantos dias tem um ano em nosso calendário? E por que ele tem esse
número de dias? Observe a imagem a seguir.
Período de translação da Terra ao redor do Sol:

365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos.
⊲ A passagem do ano é comemorada sempre à meia-noite. Onde ficam essas horas

extras no calendário?
⊲ Como o calendário poderia se adaptar a esse tempo astronômico?
2. Vamos trocar ideias? Junte-se a um colega de outro grupo. Compartilhe as possibi-

Como nosso calendário foi adaptado para que o ano corresponda ao ano solar? lidades levantadas por seu grupo e ouça com atenção o que foi criado pelo grupo
do colega. Depois, responda:
MÃO NA MASSA
Existem ideias Todas as ideias resolvem
1. Imagine que você faz parte do grupo que precisa adaptar o calendário para resol- semelhantes? o problema?
ver esse “problema do tempo restante”. Use as informações a seguir para pensar
em possíveis adaptações do calendário que poderiam solucionar as diferenças
entre os dois períodos de tempo (ano solar e ano do calendário). Registre todas as
possibilidades que seu grupo encontrar.

3. Ainda com sua dupla, leia o texto a seguir sobre o ano bissexto e, depois, responda
à questão proposta. RETOMANDO
1. Que tal organizar o que você aprendeu? Complete o esquema a seguir com suas
conclusões.
O confuso ano bissexto
Já se perguntou por que a cada 4 anos temos o ano bissexto? O ano bissexto
vai muito além de apenas um ano com um dia a mais, o dia 29 de fevereiro. Esse dia Calendário
extra foi acrescentado ao calendário para ajustar o tempo entre o ano do calendá- gregoriano
rio e o ano solar – que é medido pelo tempo de translação da Terra em torno do Sol.
Hoje, sabe-se que a Terra leva 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 segundos para dar
uma volta completa ao redor do Sol. No entanto, o nosso calendário tem 365 dias.
Esse tempo extra parece não fazer diferença, mas, caso não seja corrigido, essas ho-
Adaptação ao
ras a mais podem dar uma diferença de cerca de uma semana em 30 anos! Ano: dias
Nosso calendário é muito importante, pois marca as estações, e, consequentemente,
os períodos para a agricultura – e é justamente por isso que estar correto é muito im-
portante. Imagine começar uma plantação próximo do inverno? Seria perda na certa.
Para tentar sanar essa diferença de tempo, o imperador romano Júlio César Corresponde ao Ano a cada
definiu que o ano teria 365 dias: iniciaria todo dia 1o de janeiro e, a cada quatro 4 anos tem dias
anos, o calendário teria 1 dia a mais, o dia 29 de fevereiro. Em sua homenagem o
(exceto múltiplos de 100 que não são múltiplos de 400)
calendário foi chamado de calendário juliano e teve início em 48 a.C. Até então,
tudo parecia resolvido, pois o imperador acreditava que o tempo de translação da Agora, leia o texto a seguir.
Terra era de 365 dias e 6 horas. E, como já visto, esse acúmulo de tempo extra faz
diferença no calendário no decorrer dos anos.
O início do calendário
No ano de 1582, esses minutos extras já acumulavam uma diferença de cerca de
Desde o início dos tempos, os seres
dez dias! Então, o papa Gregório XIII, já sabendo o tempo exato de translação e depois
By Antoine Lamielle - Own work, CC
BY-SA 4.0
humanos organizam suas vidas em

de muitas contas matemáticas, definiu que todos os anos múltiplos de 4 e que não
função da quantidade de alimento
são múltiplos de 100, com exceção dos múltiplos de 400, deverão ser anos bissextos.
disponível na natureza. Para isso, a
E, assim, surgiu o nosso atual calendário gregoriano.
grande referência são as estações
Mas e agora? Quem nasceu dia 29 de fevereiro só comemora o aniversário de quatro
do ano (ao menos nos países em
em quatro anos? Monumento de Stonehenge, localizado no Reino Unido.
que elas são bem diferentes umas
das outras). Nossos ancestrais perceberam que existiam 4 momentos no ano em
que acontecem fenômenos únicos e eles foram o ponto de partida para a ela-
boração do calendário, cada um marcando o início de uma nova estação. São
⊲ Como o problema mencionado no texto é resolvido no calendário que usamos atual- eles: as 2 vezes no ano em que a duração do dia é exatamente igual à duração
mente (gregoriano)? da noite (equinócios de primavera e outono), a noite mais longa do ano (solstí-
cio de inverno) e a noite mais curta do ano (solstício de verão). Alguns sítios ar-
queológicos, como o Parque do Solstício, em Calçoene, no Amapá, e o célebre
Stonehenge, no Reino Unido, reconhecido como patrimônio mundial da huma-
nidade pela Unesco, mostram que há muito tempo os seres humanos acompa-
nham e conhecem perfeitamente o movimento aparente do Sol no céu e de que
modo ele está associado aos fenômenos da natureza.
122 02/03/22 16:20 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI11
Sobre o capítulo • Calculadoras.

• Contextualizando: Levantar conhecimentos pré- • Cadernos ou folhas de papel A4 para registro.
vios a respeito da relação do ano do calendário
gregoriano e do ano solar (período de translação Contexto prévio
da Terra). Para este capítulo, os alunos devem ter conheci-
• Mão na massa: Elaborar possibilidades de adap- mento sobre os movimentos da Terra (em especial,
tação do calendário com ano de 365 dias para o movimento de translação ao redor do Sol) e da
que, ao longo do tempo, o ano continue acom- organização de calendários em dias, meses e anos.
panhando o ano solar.
• Retomando: Sistematizar ideias por meio de Dificuldades antecipadas
mapa mental. Como esse capítulo introduz os calendários so-
lares, com particular atenção para o gregoriano, e
Objetivo de aprendizagem também apresenta a adaptação dos anos bissextos,
• Identificar a relação entre o calendário e o ano é possível que os alunos necessitem de mais tempo
solar, relacionando-o à existência do ano bissexto. para entender como funciona um calendário solar
antes de elaborar possibilidades de adaptação. Se
Materiais esse for o caso, dedique mais tempo a isso antes
• Calendário gregoriano (de um ano não bissexto). da seção Mão na Massa.
CONTEXTUALIZANDO Espera-se que alunos apontem a relação, percebendo

que um ano corresponde a uma volta ao redor do Sol.
Expectativas de resposta Nesse caso, valide essa conclusão dizendo que, por esse
1. Respostas pessoais. Espera-se que o aluno com- motivo, nosso calendário é um calendário solar. Prossiga
partilhe seus conhecimentos prévios sobre o tema. o debate com as questões propostas na sequência:
Como são ideias e hipóteses, não há respostas • A passagem do ano é comemorada sempre à meia-
certas ou erradas e todas devem ser validadas. -noite. Onde ficam essas horas extras no calendário?
Como o calendário poderia se adaptar a esse tempo
Orientações astronômico?
Organize os alunos em um círculo. Antes que eles Registre as respostas dos alunos. É possível que al-
guns saibam que há anos com 366 dias, com fevereiro
abram o livro, proponha as perguntas:
tendo 29 dias nesses anos. É possível até que eles falem
• Vocês sabem quantos dias tem um ano em nosso
que o ano bissexto acontece a cada 4 anos. Caso isso
calendário? E por que ele tem esse número de dias?
seja falado, registre como possíveis ideias. Durante o
Deixe que os alunos compartilhem suas ideias e regis-
capítulo, os alunos serão convidados a pensar em dife-
tre-as como conhecimentos prévios sobre o calendário rentes formas que poderiam resolver esse “problema”
que usamos. das horas restantes.
Mostre a eles um calendário (certifique-se de que Apresente a questão disparadora. Deixe que os alunos
o ano mostrado não é bissexto) e faça o cálculo, junto compartilhem suas opiniões sobre o tema e levantem
à turma, de quantos dias há (365). Peça a eles, então, hipóteses sobre a construção do calendário. Não se
que abram o Livro do Aluno e observem a imagem e preocupe em responder às dúvidas neste momento, mas
o período de translação da Terra. Você também pode em estimulá-los a pensar sobre o tema.
desenhar a imagem em tamanho grande no quadro ou Em seguida, comente sobre a atividade que será
em um papel grande. Pergunte: realizada. Explique que eles pensarão em diferen-
• Vocês percebem alguma semelhança entre o período tes formas como essa questão das horas, minutos e
de translação e a duração do ano? segundos restantes poderia ser resolvida para que o
123 C I Ê N C I AS
ano do calendário seja o mais próximo possível do ano nem todas as ideias respondem adequadamente
solar. Eles também verão como o nosso calendário, o o problema.
calendário gregoriano, resolve essa questão. Se achar
oportuno, dê aos alunos um exemplo semelhante que Orientações
os ajude a compreender o problema de forma mais Organize a turma em pequenos grupos com 3 ou 4
concreta. Por exemplo: Imaginem que vocês têm um alunos cada. Cada grupo necessitará de material para
galinheiro. As galinhas produzem, em média, 27 ovos registro (cadernos ou folhas avulsas) e uma calculadora.
por dia. Sabendo que os ovos têm de estar em caixi- Explique a atividade. Nesse momento, faça combi-
nhas, como você organiza as entregas ao longo de um nados com a turma sobre o tempo disponível para o
mês? Essa analogia deverá facilitar a compreensão dos levantamento das possibilidades. Você pode projetar,
alunos. Você não precisa investir tempo resolvendo caso seja possível, um temporizador com a contagem
este problema, apenas apresentá-lo e discuti-lo, cer- regressiva do tempo combinado para ajudar os alunos a
tificando-se de que os alunos compreenderam o que gerenciar o tempo. Caso isso não seja possível, combine
deve ser calculado. com eles que você vai informá-los a cada 5 minutos
quanto tempo ainda falta para o final da atividade.
É importante que você ressalte que eles devem criar
MÃO NA MASSA diversas possibilidades que podem solucionar o pro-
blema. Forneça papel ou peça a eles que utilizem seus
Expectativas de respostas cadernos para sua organização e, depois, façam um
1. Respostas pessoais. As possibilidades são muitas. registro final no espaço disponível no Livro do Aluno.
Eles podem inserir, de tempos em tempos, um dia, Ressalte que todos os membros do grupo devem ter
uma semana, um mês ou até um ano a mais. Há seus registros, pois isso será necessário na segunda
ainda outras possibilidades. É importante que parte dessa etapa.
eles calculem de quanto em quanto tempo esse Peça aos grupos que se separem e cada aluno
ajuste precisa ser feito. forme dupla com um colega de outro grupo. Oriente-
2. Para corrigir o problema, ficou combinado o os a manter seus registros à mão e a compartilhar as
seguinte: a cada 4 anos, colocamos um dia a soluções encontradas por seus grupos com sua dupla,
mais no mês de fevereiro. Nesse ano especial, ouvindo atentamente as soluções apresentadas pelo
chamado bissexto, o mês conta então com colega. As duplas devem discutir, então, as questões
29 dias, e não 28 como o de costume. Com esse da atividade 2.
ajuste, passamos um pouquinho da conta. Por Peça aos alunos que, ainda em duplas, leiam o
isso, de tempos em tempos, é preciso pular um texto e conversem sobre como o nosso calendário é
ano bissexto para reequilibrar a balança. Ficou hoje adaptado ao ano solar. Pergunte se eles elabo-
combinado então que, quando o ano bissexto cair raram uma solução semelhante e se já sabiam sobre
em um múltiplo de 100 (o ano 1900 ou o ano de a existência dos anos bissextos. Peça que respondam
2100, por exemplo), não se faz o acréscimo de um à questão proposta na atividade 3.
dia. Com este novo ajuste, nos aproximamos ainda
mais da conta certa, mas ainda faltam alguns
minutos. Combinou-se, então, que, se o ano for RETOMANDO
múltiplo de 100 e de 400, então se faz o acréscimo
de 1 dia. Foi o caso do ano 2000, que continuou Expectativas de resposta
sendo bissexto. Se achar oportuno, comente com 1. Ano = 365 dias
os alunos que o processo de ajuste do tempo do Corresponde ao ano solar
ano no calendário é parecido com o que acontece Adaptação ao ano solar: ano bissexto
quando vamos comprar um produto vendido por A cada 4 anos, 366 dias
peso. A partir de um número de referência, o
vendedor acrescenta um pouquinho, retira mais Orientações
um pouquinho, depois acrescenta novamente, Para sistematizar o que foi feito durante o capítulo,
até chegar ao valor definido pelo cliente. peça aos alunos que completem, individualmente,
3. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos o esquema apresentado no livro, apontando as ca-
reconheçam que há ideias semelhantes e que racterísticas do calendário gregoriano e sua relação
124 4 o ANO
com o período de translação da Terra, assim como a e solstícios. Termine este capítulo com uma conversa
adaptação para que o ano do calendário seja o mais sobre outras dúvidas ou curiosidades que surgiram.
próximo possível do ano solar, ao longo do tempo. Diga que muitas dessas curiosidades serão investi-
Converse com eles sobre como o ano bissexto foi gadas nos próximos capítulos.
uma forma encontrada para solucionar o “proble-
ma”, mas outras seriam possíveis, como as que eles Avaliação formal
mesmos elaboraram. Ao final, leia com os alunos o Durante todo o decorrer do capítulo, faça anotações
texto adicional do destaque proposto no Livro do sobre como cada aluno procede com as atividades e
Aluno e discuta com eles sobre a relação que existe seu desenvolvimento da habilidade relacionada. Utilize
entre a construção dos calendários e os equinócios a rubrica abaixo para avaliar cada aluno.
Compreendi tudo o Compreendi tudo, Compreendi em

Ainda não
que fiz e sou capaz mas não me sinto partes e ainda
compreendi
de explicar a outras capaz de explicar preciso rever alguns
e preciso de ajuda.
pessoas. a outras pessoas. assuntos.
Reconhecer o calendário que

usamos (gregoriano) como um
calendário solar.
Explicar a necessidade de
ajustar os primeiros calendá-
rios solares, elaborando possi-
bilidades para esse ajuste.
Identificar os ajustes feitos
para adequar o calendário
(ano bissexto)
ANOTAÇÕES
125 C I Ê N C I AS
5. Calendários em outras culturas
5. Calendários em outras culturas MÃO NA MASSA
1. Você já ouviu falar nas comemorações do Ano-novo Chinês? Observe as imagens 1. Seu grupo vai escolher e analisar um dos calendários disponíveis no anexo. Estes
a seguir. calendários são diferentes do oficialmente utilizado no Brasil. Junto aos colegas,
responda às perguntas a seguir.
(Photo by Xu Congjun/VCG via Getty Images)
(Photo by Hu Dunhuang/VCG via Getty Images)

a. Quantos dias tem o ano?
b. O ano está dividido em meses?
c. Em caso positivo, quantos meses há? Quantos dias há em cada mês?
d. Quando ocorrem as fases da Lua?

Dança do dragão em celebração do Ano-Novo chinês, em 2021. Parada das lanternas, no quarto dia do Ano-Novo chinês, em 2021.
FEV 2018
JAN 2017
28 16 FEV 2020 e. O ano corresponde a um ano solar?
25
FEV 2019
05 2. Ficou curioso sobre o calendário que seu grupo analisou? Vamos descobrir mais
sobre ele!
⊲ Você sabia que essa comemoração cai em diferentes datas em cada ano do a. Que calendário é esse?
nosso calendário?
⊲ Como será o calendário chinês para que essas datas sejam diferentes a cada
ano do nosso calendário?
⊲ Será que existem ainda outros calendários diferentes?
⊲ Você conhece ou usa algum calendário diferente do nosso? b. Por quem ele é ou foi utilizado?
Como diferentes povos construíram seus calendários?

c. Há alguma adaptação para que o ano corresponda ao ano solar? Se sim, como
é essa adaptação? RETOMANDO
Leia o texto abaixo.
Contando o tempo com a Lua

Tetiana Lazunova/iStock / Getty Images Plus
Basta olhar para o céu todas as

d. Registre algumas curiosidades sobre o calendário. noites e podemos perceber que a
Lua passa por fases: nova, crescen-
te, cheia e minguante. Isso explica
por que ela foi uma referência im-
portante para marcar o tempo. Um
ciclo da Lua era igual a um mês lu-
nar. Nos primeiros calendários luna-
res, o mês começava então com a
chegada da Lua nova e durava 29
ou 30 dias alternadamente. Mas,
se você fizer as contas, verá que,
Calendário lunar do ano de 2021.
ao final de 12 meses, chegamos a
3. Agora, chegou a hora de conhecer os calendários que os outros grupos analisa- 354 dias. Ficam faltando pouco mais de 11 dias para alcançar o ano solar. Isso deixa
ram. Escolha três grupos, analise seus cartazes e preencha o quadro a seguir com claro o principal problema encontrado pelas comunidades que utilizavam esse tipo
suas considerações. de calendário: ano após ano, o calendário vai se afastando das estações, que duram
sempre o mesmo período. Ou seja, nem sempre era verão no primeiro mês do ano. Na
península Arábica, onde nasceu esse modo de contar o tempo, isso pode não ser um
Nome do grupo O que achou mais O que não entendeu O que tem de grande problema, já que as estações não são muito diferentes umas das outras. Mas,
avaliado interessante? direito? parecido com o seu? para algumas culturas de regiões diferentes, o calendário lunar não seria de grande
ajuda em atividades como a agricultura, por exemplo. Para ajustar esse problema, sur-
giu uma nova versão deste calendário que mantinha o mês lunar como referência, mas
acrescentava um 13o mês ao ano a cada período de mais ou menos três anos. Com isso,
dava para acertar o passo entre o tempo do calendário e as estações do ano.
1
1. Agora é com você! Explique com as próprias palavras o calendário lunar e o calen-
dário lunissolar.
2
Calendário lunar Calendário lunissolar
126 02/03/22 16:20 4 o ANO
Habilidade da BNCC
EF04CI11
Sobre o capítulo • Material para produção de cartazes (caneta

• Contextualizando: Discutir sobre a celebração hidrocor, lápis de cor etc.).
do Ano-Novo chinês, que ocorre em épocas di- • Fita crepe ou outro material para fixar os car-
ferentes a cada ano e difere do Ano-Novo que tazes na parede.
geralmente celebramos. • Blocos de papéis coloridos autoadesivos ou
• Mão na massa: Pesquisar e analisar os calen- filipetas de papel.
dários islâmico, chinês e judaico.
• Retomando: Sistematizar os conhecimentos Contexto prévio
sobre calendários lunares e lunissolares. Para este capítulo, os alunos devem ter algum
conhecimento sobre os movimentos cíclicos da
Objetivo de aprendizagem Terra, Lua e Sol.
• Discutir o papel e a construção dos calendários
em diferentes culturas, relacionando-os ao mo- Dificuldades antecipadas
vimento do Sol e da Lua (calendários lunares É possível que os alunos sintam dificuldade em
e lunissolares). analisar calendários de diferentes culturas antes de
entender a relação dos períodos dos movimentos
Materiais dos astros com o calendário que utilizam (grego-
• Calendários do anexo. riano). Se julgar relevante e tiver disponibilidade,
• Computadores conectados à internet e/ou livros promova atividades relacionadas a esse tema antes
e textos impressos sobre o tema para pesquisa. de iniciar o capítulo.
• Folhas de cartolina.
CONTEXTUALIZANDO não é o momento de corrigir equívocos ou passar

informações novas. Valide e registre todas as ideias e
Expectativas de resposta diga que vocês investigarão mais sobre esses outros
1. Respostas pessoais. calendários.
Após a discussão, apresente aos alunos a questão
Orientações disparadora deste capítulo. Não se preocupe em res-
Sente-se com os alunos em um círculo. Chame a ponder à pergunta nesse momento. Comente sobre a
atenção para as imagens do Livro do Aluno ou leve atividade que será realizada, informando que serão
imagens sobre o Ano-Novo chinês. Você também pode analisados outros calendários, que são (ou foram)
levar reportagens ou outras imagens sobre essa comemo- usados em diferentes culturas, relacionando-os com
ração ou mostrar vídeos, caso tenha essa possibilidade os movimentos dos astros.
em sua escola. Pergunte aos alunos se eles conhecem
a comemoração do Ano-Novo chinês e se sabem que
ele não é comemorado no mesmo momento do Ano- MÃO NA MASSA
-Novo que nós geralmente comemoramos. Chame a
atenção para as datas mostradas no livro. Diga algo Expectativas de respostas
como: Estas são as datas da comemoração do Ano-Novo 1. Calendário islâmico:
chinês em diferentes anos antes de iniciar um debate a. 354 ou 355 dias em um ano.
do grupo sobre as questões propostas. b. Sim.
Registre as respostas dos alunos e, caso surjam c. 12 meses de 29 ou 30 dias cada.
curiosidades e dúvidas, registre-as também de uma d. Cada mês começa com o início da fase crescente
forma que fiquem visíveis para toda a turma. Esse da Lua.
127 C I Ê N C I AS
e. Não. Orientações
Calendário judaico: Organize a turma em grupos com, no máximo, quatro
a. 354 dias em um ano comum e 384 dias em alunos. Ajude os alunos a localizar e escolher um dos ca-
anos bissextos. lendários disponíveis na seção Anexos do Livro do Aluno
b. Sim. (islâmico, judaico e chinês). Caso tenha disponibilidade,
c. 12 (ano comum) ou 13 (ano bissexto) meses de você pode incluir outros calendários, como o etíope, o
29 ou 30 dias cada. maia, o juche etc. Nesse caso, imprima esses calendários
d. Cada mês inicia com a Lua cheia. (disponíveis em diversos sites) e forneça-os aos grupos.
e. Não, mas isso é corrigido com os anos bissextos. Explique a atividade. Ressalte que o primeiro passo é
Calendário chinês: analisar o calendário recebido e anotar suas observações
a. 353 a 355 dias em um ano comum e 383 a e questionamentos. Eles devem responder às questões
385 dias em anos bissextos. do item 1 sugeridas no Livro do Aluno. Determine um
b. Sim. tempo para que analisem o calendário e respondam às
c. 12 (ano comum) ou 13 (ano bissexto) meses de perguntas antes de passar à próxima atividade. Peça que
29 ou 30 dias cada. respondam às perguntas a lápis, de forma que possam
d. Cada mês inicia com a Lua cheia. corrigi-las ou completadas após a próxima atividade.
e. Não, mas isso é corrigido com os anos bissextos. Após a análise inicial dos calendários, os alunos farão
2. Calendário islâmico: uma pesquisa. Forneça aos grupos material para pes-
a. Calendário islâmico. quisa: computadores conectados à internet e/ou livros
b. O calendário islâmico foi adotado no ano 638 e textos impressos sobre os calendários. Caso não haja
do calendário juliano. É usado até hoje pelos acesso à internet ou livros sobre o assunto, imprima tex-
povos mulçumanos, especialmente para cele- tos sobre os calendários (veja sugestões na ficha sobre
brações religiosas. a unidade). Peça a eles que respondam às questões
c. Não há. do item 2 sugeridas no Livro do Aluno e revisitem as
d. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos questões do item 1 respondidas previamente, tomando
registrem fatos que eles julgarem interessantes nota de possíveis novas descobertas.
e/ou curiosos sobre esse calendário. Para sistematizar o que pesquisaram, os alunos pro-
Calendário judaico: duzirão um cartaz explicativo sobre o calendário ana-
a. Calendário judaico. lisado, para que possam compartilhar com os colegas
b. Criado há mais de 3 mil anos. Usado pelos suas descobertas. O cartaz deve deixar claro como o
povos judeus, especialmente para celebrações calendário foi construído, quais as relações com os mo-
religiosas. vimentos cíclicos dos astros, por quem é (ou foi) utilizado
c. Sim. Anos bissextos com um mês a mais. São e se o calendário é adaptado (ou não) para que o ano
7 anos bissextos a cada período de 19 anos corresponda ao ano solar.
(3o, 6o, 8o, 11o, 14o, 17o e 19o anos). Deixe disponível em um local acessível da sala de
d. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos aula o material para confecção dos cartazes.
registrem fatos que eles julgarem interessantes Enquanto eles trabalham, circule pela sala. Acompanhe
e/ou curiosos sobre esse calendário. o trabalho e procure colaborar com os grupos que es-
Calendário chinês: tiverem com dificuldades. Alguns calendários são mais
a. Calendário chinês. raros, então você pode sugerir sites para pesquisa. Avise
b. Considerado o calendário mais antigo. Hoje é sobre o tempo disponível periodicamente, ajudando-os
utilizado apenas para marcar celebrações e no gerenciamento do tempo (Exemplo: Temos ainda 10
para previsões. minutos. Se o seu grupo não iniciou a produção do cartaz,
c. Sim. Anos bissextos com um mês a mais, inse- está na hora de iniciar.).
ridos a cada 3 anos. Com os cartazes prontos, peça a cada grupo que
d. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos os posicione em um local ao redor da sala de aula. Os
registrem fatos que eles julgarem interessantes grupos visitarão a exposição de cartazes e preencherão
e/ou curiosos sobre esse calendário. o quadro da questão 3 no Livro do Aluno com suas
3. Respostas pessoais. análises.
128 4 o ANO
No final, aponte o grupo que irá começar a ler as contagem dos anos considera o movimento da
análises de um dos grupos que avaliaram e, em seguida, Terra ao redor do Sol por meio de ajustes perió-
dê o direito de resposta para o grupo avaliado. Após a dicos. Ex.: Calendários judaico e chinês.
conversa, o grupo avaliado escolherá um grupo que não
foi escolhido ainda e irá falar em voz alta sobre suas Orientações
análises e assim por diante, até que todos os grupos Para fechar o capítulo, leia com os alunos o texto
tenham suas análises ouvidas e tenham recebido as proposto e observe o calendário lunar apresentado.
análises de outro grupo. Questione-os sobre o fato de que se trata de um ca-
lendário solar que mostra as fases da Lua, e não de
um calendário lunar. Para isso, faça perguntas como:
RETOMANDO Este calendário é lunar? Vocês conseguem identificar
as fases da Lua? Elas marcam o início dos meses.
Expectativas de resposta Depois, peça aos alunos que respondam às questões
1. Calendário lunar: tem como base o movimento propostas na seção Retomando. Essas perguntas po-
da Lua, não existe conexão com o movimento da dem ser discutidas coletivamente, antes ou depois do
Terra em torno do Sol. Ex.: Calendário islâmico. registro dos alunos.
Calendário lunissolar: os meses têm relação com
o movimento da Lua em torno da Terra, mas a
ANOTAÇÕES
129 C I Ê N C I AS
ANEXO
Artur Keunecke/Pulsar RudiHulshof/iStock / Getty Images Plus Hans Von Manteuffel/Pulsar portishead1/iStock / Getty Images Plus Adriano Kirihara/Pulsar Victor Plop / 500px / Getty Images (Photo by Tim Graham/Getty Images)
Edwin Remsberg/ The Image Bank/ Getty

A_Mannon/iStock / Getty Images Plus Ger Bosma/MomentOpen/Getty umages Images Artur Keunecke/Pulsar Darwel/iStock / Getty Images Plus Gerson Gerloff/Pulsar Luciano_Queiroz/iStock / Getty Images Plus
A1
Adriano Kirihara/Pulsar Marcos Amend/Pulsar Cadu De Castro/Pulsar Pavel Kungurov / 500px / Getty Images Chico Ferreira/Pulsar Palê Zuppani/Pulsar Rundstedt B. Rovillos/Moment/Getty Images
ANEXO 1
CIÊNCIAS
VitalisG/iStock / Getty Images Plus pexels/zaw Ismar Ingber/ laura-seaman/Pixabay Cadu De Castro/Pulsar Ana Luiza Serpa/iStock / Getty Images Plus
Unidade 3 – Capítulo 1 – Seção Mão na massa
ANEXO 1
Calendário Islâmico ANO 1434

Muharram (Nov./Dez.) Safar (Dez./Jan.) Rabi-I (Jan./Fev.)
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
U1 2 3 U* 1 U1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 29 30
Rabi-II (Fev./Mar.) Jumada-I (Mar./Abr.) Jumada-I (Abr./Mai.)

U* 1 2 3 4 5 U1 2 3 4 U* 1 2
6 7 8 9 10 11 12 5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
13 14 15 16 17 18 19 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
20 21 22 23 24 25 26 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
27 28 29 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29 30
Rajab (Mai./Jun.) Sha'ban (Jun./Jul.) Ramadan (Jul./Ago.)

1 2 3 4 5 6 7 U1 2 3 4 5 6 U* 1 2 3 4
8 9 10 11 12 13 14 7 8 9 10 11 12 13 5 6 7 8 9 10 11
15 16 17 18 19 20 21 14 15 16 17 18 19 20 12 13 14 15 16 17 18
22 23 24 25 26 27 28 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
29 U* 28 29 30 26 27 28 29 30
Shawwal (Ago./Set.) Dhul Qa'dah (Set./Out.) Dhul Hijjah (Out./Nov.)

U* 1 2 30 U1 U* 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13
10 11 12 13 14 15 16 9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20
17 18 19 20 21 22 23 16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 23 24 25 26 27 28 29 28 29
Calendário gerado em ferramenta on-line no site Top Islamic.

Fonte: https://topislamic.com/hijri-calendar-1434/. Acesso em: 5/8/2018.
A3 CIÊNCIAS
ANEXO 1
Calendário Judaico ANO 5778

Tishrei (Set./Out.) Cheshvan (Out./Nov.) Kislev (Nov./Dez.)
1 2 3 1 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 29 30
Tevet (Dez./Jan.) Shevat (Jan./Fev.) Adar (Fev./Mar.)

1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2
6 7 8 9 10 11 12 5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
13 14 15 16 17 18 19 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
20 21 22 23 24 25 26 19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
27 28 29 26 27 28 29 30 24 25 26 27 28 29
Nissan (Mar./Abr) Iyar (Abr./Mai.) Sivan (Mai./Jun.)

1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 6 7 8 9 10 11 12
9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 13 14 15 16 17 18 19
16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 28 29 27 28 29 30
30
Tamuz (Jun./Jul.) Av (Jul./Ago.) Elul (Ago./Set.)

1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 24 25 26 27 28 29 30 29
Calendário gerado em ferramenta on-line no site Beitchabad.

Fonte: http://www.beitchabad.org.br/calendar/view/year.asp?tdate=1/1/2018&mode=j. Acesso em: 5/8/2018.
A5 CIÊNCIAS
ANEXO 1
Calendário Chinês ANO 4716

Zhengyue ( 1 ) Xingyue ( 2 ) Taoyue ( 3 )
1 2 1 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13
10 11 12 13 14 15 16 9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20
17 18 19 20 21 22 23 16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 23 24 25 26 27 28 29 28 29
30
Huaiyue ( 4 ) Puyue ( 5 ) Heyue ( 6 )

1 2 3 4 5 1 2 3 1 2
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10 3 4 5 6 7 8 9
13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17 10 11 12 13 14 15 16
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 17 18 19 20 21 22 23
27 28 29 30 25 26 27 28 29 24 25 26 27 28 29
Qiaoyue ( 7 ) Guiyue ( 8 ) Juyue ( 9 )

1 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 6 7 8 9 10 11 12
9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 13 14 15 16 17 18 19
16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 20 21 22 23 24 25 26
23 24 25 26 27 28 29 28 29 27 28 29 30
30
Yangyue ( 10 ) Dongyue ( 11 ) Layue ( 12 )

1 2 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14
11 12 13 14 15 16 17 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21
18 19 20 21 22 23 24 17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 24 25 26 27 28 29 30 29
Calendário gerado em ferramenta on-line no site Chinese Tools.

Fonte: https://www.chinesetools.eu/tools/chinesecalendar/?mois=1&annee=2019#cal. Acesso em: 5/8/2018.
A7 CIÊNCIAS
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LIVRO DO PROFESSOR

4° ANO ENSINO FUNDAMENTAL

Parceiros da Associação Nova Escola

Catalogação na Publicação (CIP)

ISBN : 978-65-5965-162-7 O conteúdo deste livro é, em sua maioria, uma adaptação

Cara professora e caro professor,

É com imensa alegria que apresentamos o Material Educacional Nova

Equipe Associação Nova Escola

Nas próximas páginas, convidamos você a conhecer a proposta didática e a es-

dos fenômenos cientíﬁcos e descobrir na ação a

ação relacionada aos conhecimentos identiﬁcados

5. Outras parcerias com os microrganismos MÃO NA MASSA

1. Leia as notícias, observe as imagens e reﬂita sobre as questões a seguir.

⊲ Com o auxílio de um adulto, faça um furo na tampa da garrafa.

56 4 o ANO 57 CIÊ N CIAS

O processo de fermentação dura em torno de 30 dias. Depois disso, o que sobrar na

58 4 o ANO 59 C IÊNC IAS

É hora de aprender fazendo!

Momento de rever e registrar o que

Atividade oral Atividade com anexo

Atividade em dupla Atividade de recorte

Atividade em grupo Atividade no caderno

CUIDE BEM DO SEU MATERIAL!

Unidade 1 – Elementos puros, misturas e suas transformações................................... 8

Unidade 2 – Microorganismos e nós............................................................................... 40

Unidade 3 – Do Sol ao solo............................................................................................... 72

Unidade 4 – Encontrando o caminho.............................................................................. 98

Unidade 5 – Investigando o tempo que passa............................................................. 110

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

Misturas; transformações reversíveis e não reversíveis.

PARA SABER MAIS

TRANSFORMAÇÕES para tentar descobrir o que é cada uma.

Sercan Ertürk/Istock/Getty Images Plus

izzetugutmen/iStock/Getty Images Plus

Quantas substâncias parecidas nos potes do armário! E agora?

⊲ Como podemos identificar uma substância?

Sobre o capítulo para valorizar os alimentos regionais do Estado

CONTEXTUALIZANDO atenção para a imagem. Convide a turma a uma dis-

Orientações MÃO NA MASSA

Photo by Jerry Redfern/LightRocket via Getty Images

Substâncias que não

Que tal investigar outras substâncias em casa? Tente misturar outras

Sobre o capítulo Materiais

CONTEXTUALIZANDO Lembre-os de que, quando eles conversam sobre o

Orientações Expectativas de resposta

3. As aparências enganam! MÃO NA MASSA

racterísticas da água. Registre no quadro a seguir.

Você beberia o conteúdo deles?

⊲ Coloque 150 mL de água em cada copo.

16 4 o ANO 17 C IÊNC IAS

Quando algo se dissolve em água…

O que SEMPRE muda? O que pode ÀS VEZES se modificar e

18 4 o ANO 19 C IÊNC IAS

Sobre o capítulo Materiais

Objetivos de aprendizagem Contexto prévio

CONTEXTUALIZANDO Discuta as perguntas com a turma toda. Se possível,

O que mais você gosta de misturar ao seu leite?

artisteer/iStock/Getty Images Plus

No nosso leite com achocolatado,

20 4 o ANO 21 C IÊNC IAS

d. Vamos sistematizar os resultados em um quadro?

22 4 o ANO 23 C IÊNC IAS

Sobre o capítulo • Água, leite e chá quentes (quantidade suficiente de

Objetivos de aprendizagem Contexto prévio