1

Expediente

JOÃO AZEVEDO LINS FILHO

Governador do Estado da Paraíba

LUCAS RIBEIRO NOVAIS DE ARAÚJO

Vice-Governador do Estado da Paraíba

ANTONIO ROBERTO DE ARAÚJO SOUZA

Secretário de Estado da Educação

MARIA ELIZABETE DE ARAÚJO

Secretária Executiva de Gestão Pedagógica

POLLYANNA MARIA LORETO MEIRA

Secretária Executiva de Adm. de Suprimentos e Logística

ERIVONALDO ALVES DA SILVA

Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios

2
 Equipe Técnica
WENNIA RAFAELLY SOUZA FIGUEIREDO
Gerência Executiva de Educação das Escolas Cidadãs
Integrais

TÚLIO CARLOS SILVA ANTUNES

Gerência Executiva de Educação das Escolas Cidadãs
Técnicas

VALMIR HERBERT BARBOSA GOMES

Gerência Executiva de Desenvolvimento Escolar,
Acompanhamento e Apoio à Gestão para Resultados de
Aprendizagem

AUDILÉIA GONÇALO DA SILVA

Gerência Executiva de Gestão Pedagógica e
Desenvolvimento Curricular da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio

VANUZA CAVALCANTI FERNANDES

Gerência Executiva de Educação Especial, Diversidade,
Inclusão, Direitos Humanos, Povos Indígenas, Quilombolas
e Comunidades Tradicionais

CÉLIA VARELA BEZERRA

Gerência Executiva de Educação de Jovens e Adultos e
Educação para Pessoas Privadas de Liberdade

SILVÂNIA DA SILVA SANTOS

Gerência Executiva de Acompanhamento aos Sistemas
de Ensino da Educação Básica e aos Programas e
Projetos Educacionais

SÍLVIA PATRÍCIA SOUZA VIANA

Gerência Executiva de Desenvolvimento e Protagonismo
Estudantil

MARIA TATIANY LEITE ANDRADE

Gerência Executiva de Formação e Desenvolvimento dos
Profissionais da Educação

CLEIDISON CÂNDIDO DA SILVA

Coordenação de Práticas Experimentais da Gerência
Executiva de Educação das Escolas Cidadãs Integrais

3
 Coordenadores da Ação
CLEIDISON CÂNDIDO DA SILVA

Revisão Textual
LEONARDO GOMES BARBOSA
ELIZABETH NASCIMENTO DE LIMA

Revisão das normas da Associação Brasileira de

Normas Técnicas
ELIZABETH NASCIMENTO DE LIMA

Capa, Projeto Gráfico e Diagramação

ABIMAEL DA SILVA FELIX
ARTURO ANTONY SOARES FERREIRA
BOSOERG PEREIRA DA SILVA
JOSEFA FAUSTINO DA SILVA FELIZARDO
JOSÉ GLAUBER SALDANHA MAIA
JOSÉ XAVIER DA COSTA NETO
PAULO ALDEMIR DELFINO LOPES

Elaboradores
ABIMAEL DA SILVA FELIX
ADAURI COELHO CAVALCANTI
ALANE SILVA FARIAS DE ALBUQUERQUE
ALECIO SOARES SILVA
BRUNNA MAYARA TORRES DA SILVA
CLEIDISON CÂNDIDO DA SILVA
GEADELANDE CAROLINO DELGADO JUNIOR
JOSEFA FAUSTINO DA SILVA FELIZARDO
KELDER CAVALCANTI DE VASCONCELOS
LUIZA THALITA LIMA DE MOURA
MAYARA MACEDO DA MATA
MANOEL SÁTIRO DE MEDEIROS NETO
MAXSUEL GONÇALVES DE OLIVEIRA
MICAEL GUEDES DA SILVA
RAQUEL SONALY SANTOS
SERINALDA DE SOUSA
THAMIRIS DAS GRAÇAS PEREIRA
WESLLEY BALBINO BARROS

4
 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DA PARAÍBA

GERÊNCIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO DAS ESCOLAS CIDADÃS INTEGRAIS

Cleidison Cândido da Silva

Organizador

PRÁTICAS EXPERIMENTAIS:
UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

5
João Pessoa
2024
 Sumário

PREFÁCIO 7

1 INTERAÇÃO 11
1.1 Você sabia? 11
1.2 Fala aí, professores, professoras e estudantes 12

2 ABORDAGENS E METODOLOGIAS DE GRANDES IMPACTOS 17

2.1 Abordagem STEM/STEAM 18
2.2 Design Thinking na Prática Experimental: Uma Abordagem Inovadora
para o Ensino 19
2.3 Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) 21
2.4 Ensino por investigação 23

3 PRÁTICAS EXPERIMENTAIS - PEX 25

3.1 As práticas experimentais na construção do/a estudante
protagonista 25
3.2 Desafios na realização das PEX 26
3.3 As contribuições das PEX para o rendimento e resultados nos
demais componentes curriculares da BNCC e parte diversificada 27
3.4 Classificando os tipos de práticas experimentais 28

4 PLANEJAMENTO 31
4.1 Lecionando PEX e lecionando com PEX 31
4.2 Os três pontos fundamentais para o planejamento das PEX 33
4.3 O rodízio 36
4.4 Planejamento semanal 37
4.5 PEX e Nivelamento contribuindo na aprendizagem 38
4.6 Recomendações 39

5 INSTRUMENTALIZAÇÃO E FORTALECIMENTO PEDAGÓGICO 42

5.1 Acompanhamento Pedagógico PEX nas escolas 42
5.2 Relatório bimestral 43
5.3 Sugestões de recursos 44

6 AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS REALIZADAS NAS ESCOLAS 48

6.1 Práticas de Matemática 49
6.2 Práticas de Química 121
6.3 Práticas de Física 208
6.4 Práticas de Biologia 273

REFERÊNCIAS 356

6
PREFÁCIO

Para aqueles que investem em pesquisas em Educa-

ção ou trabalham diretamente na formação de professores
que ensinam componentes curriculares da Educação Básica,
um dos maiores desafios tem sido garantir que os materiais
e resultados dessas pesquisas sejam efetivamente aplicados
na sala de aula, a fim de oferecer suporte à prática peda-
gógica dos docentes e promover uma aprendizagem mais
eficaz e de melhor qualidade para nossas crianças e jovens.

Com vista a potencializar a materialização dessa ex-

pectativa, é fundamental que sejam produzidos trabalhos
e materiais didáticos direcionados aos/às docentes da Edu-
cação Básica e profissionais que atuam na formação inicial
e continuada desses/as professores/as, com sugestões didá-
tico-metodológicas que fortaleçam a dimensão prática ne-
cessária e indispensável à sustentação de suas ações educa-
tivas.

Este livro possui a clara intenção de oferecer aos/às es-

tudantes, docentes, pesquisadores/as e educadores/as um
suporte para auxiliar nas metodologias de êxitos realizadas
nas escolas e disponibilizar aporte teórico para fundamen-
tar os trabalhos dos/as profissionais que atuam com a for-
mação inicial e continuada do corpo docente. Cada capítulo
deste livro segue de forma estruturada, compreendendo a
conectividade dos saberes teóricos com as habilidades e
competências, sistematizando com a prática, contribuindo
e impactando, além do componente de Práticas Experimen-
tais, os componentes da Base Nacional Comum Curricular e
as metodologias ativas.

O ensino e a aprendizagem, por meio das práticas ex-

perimentais (PEX), é uma metodologia de êxito que alguns/
as docentes já desenvolvem em suas rotinas pedagógicas.
No entanto, ainda se faz necessário pensar em meios para

7
que se possa replicar essas ações em todas as escolas de
Educação Básica de forma efetiva. Pensando nisso, a Secre-
taria da Educação do Estado da Paraíba oferta, em seu cur-
 rículo escolar, o componente curricular da Parte Diversifica-
da, Práticas Experimentais, com o objetivo de proporcionar
aos estudantes da rede estadual de ensino a oportunidade
de realizar experimentos práticos que complementem o co-
nhecimento teórico.

As práticas experimentais precisam ser trabalhadas

não somente pelos/as docentes de Ciências da Natureza e
de Matemática dentro do componente curricular de Práticas
Experimentais, mas por todas as áreas do conhecimento, de
forma que a interdisciplinaridade e a interação entre os con-
teúdos aconteçam efetivamente.

Os capítulos e as práticas experimentais apresenta-

dos neste livro foram organizados com base nas experiên-
cias dos/as autores/as e professores/as da Rede Estadual de
Ensino da Paraíba. O livro oferece um leque de opções de
práticas experimentais realizadas pelos/as docentes em suas
escolas, divididas entre os componentes curriculares de Ci-
ências da Natureza: Matemática, Química, Física e Biologia.
As práticas foram selecionadas através dos relatórios bimes-
trais disponibilizados pelas escolas para a SEE - PB.

No primeiro capítulo deste livro, apresentamos curio-

sidades sobre o componente curricular de Práticas Experi-
mentais, com o intuito de trazer mais leveza, bem como um
espaço de compreensão direcionado ao surgimento desse
componente na matriz curricular da Educação Básica em al-
guns currículos. Além disso, também serão disponibilizados
relatos de professores e professoras da Educação Básica que
já desenvolvem essas práticas pedagógicas em suas aulas e
acreditam nos impactos positivos que elas têm no ensino e
aprendizagem dos/as estudantes.

No segundo capítulo, intitulado “Abordagens e meto-

dologias de grande impacto”, apresentamos à comunidade
um embasamento teórico para fortalecer a prática, ofere-
cendo conhecimentos mínimos com o intuito de despertar
nos leitores o interesse pela pesquisa relacionada à aborda-

8
gem STEAM. Destacamos que essa abordagem é considera-
da nova no Brasil, surgindo inicialmente como abordagem
STEM, e atualmente o componente curricular de Artes foi in-
tegrado, resultando na abordagem STEAM.

Ao longo desse segundo capítulo, veremos outras me-

todologias de ensino que podem colaborar com os proces-
sos de ensino e aprendizagem na sala de aula, como a ABP/
Aprendizagem Baseada em Projetos, Ensino por investiga-
ção e Design Thinking, utilizando as práticas experimentais
como base durante o processo de aprendizagem formativa.

Para o terceiro capítulo, com o título “Práticas Expe-

rimentais - PEX” a abordagem refere-se a uma temática
conceitual e de caráter orientador, embasando a impor-
tância do componente curricular Práticas Experimentais e
sua metodologia na formação do estudante e da estudan-
te protagonista, contribuindo para o desenvolvimento das
habilidades e competências agregadas ao currículo da Base
Nacional Comum Curricular.

Nesse capítulo, também apresentamos alguns desa-

fios apontados nos relatos dos estudantes e dos professores
com relação à realização das práticas experimentais nas es-
colas, envolvendo questões de espaço físico e disponibilida-
de de insumos e materiais. Além disso, oferecemos possíveis
soluções e direcionamentos para lidar com essas diversas
situações recorrentes nas escolas, visando garantir o cum-
primento do currículo e proporcionar a aprendizagem dos
estudantes.

Um outro ponto muito importante descrito neste ca-

pítulo é a classificação dos diversos tipos de práticas experi-
mentais que podem ser realizadas em salas de aulas, como
a prática demonstrativa, o experimento ilustrativo, o experi-
mento descritivo e o experimento investigativo. Esperamos
que as definições apresentadas neste segmento possam
trazer clareza e conhecimentos referentes à classificação
das práticas realizadas nas escolas.

O quarto capítulo deste livro destina-se ao planeja-

mento inicial para o desenvolvimento de uma prática ex-
perimental, pensando em três pontos de suma importância

9
para construção do processo de ensino e aprendizagem.
Também traz sugestões para a distribuição dos/as docentes
 responsáveis pelas Práticas Experimentais, assim como para
o planejamento de rodízios e para a organização do quadro
de aulas.

Para o penúltimo capítulo, foi reservado um espaço

com o intuito de apresentarmos possíveis instrumentos que
podem contribuir com o monitoramento e coleta de dados
que facilitem a compreensão do desenvolvimento do com-
ponente curricular, auxiliando o/a docente para um diag-
nóstico mais preciso com os resultados avaliativos do com-
ponente. Além disso, apresentamos ações pedagógicas para
fortalecer e oferecer suporte aos/às professores/as nas esco-
las de Educação Básica referente ao componente de Práticas
Experimentais.

Por fim, o último capítulo foi agraciado com a colabo-

ração dos professores e professoras que lecionam Práticas
Experimentais na Educação Básica do estado da Paraíba. As-
sim, dando visibilidade com maestria a um trabalho de suma
importância que vem sendo desenvolvido nas escolas com
os/as nossos/as estudantes por meio dos instrumentos de
monitoramento.

Esperamos que este livro contribua com sua metodo-

logia e pesquisas posteriores, que possa oferecer um aporte
teórico para o planejamento e elaboração de novas práticas
experimentais, auxiliando os professores e professoras da
Educação Básica, além de dar suporte aos/às profissionais
responsáveis pelas formações iniciais e continuadas do-
cência. Afirmamos que esta obra é de caráter norteador e
orientador, e tem por intencionalidade o incentivo ao uso
da metodologia de ensino investigativo, na formação do/a
estudante protagonista.

Desejamos a você, professor/a, estudante, pesquisa-

dor/a e aos/às demais leitores/as uma excelente leitura e um
ano letivo de muita aprendizagem.

10
Cleidison Cândido da Silva
Coord. de Práticas Experimentais da GEECI-SEE
1 INTERAÇÃO
Este espaço será dedicado a um momento de interação, no
qual apresentaremos curiosidades sobre o surgimento e a imple-
mentação do componente curricular Práticas Experimentais, in-
tegrando as matrizes e demonstrando à comunidade escolar sua
eficácia como metodologia. Além disso, serão compartilhadas ex-
periências de professores, professoras e estudantes sobre o ensino
e aprendizagem com o uso das práticas experimentais.

1.1 Você sabia?

O modelo da Escola da Escolha, cuja implementação teve

início no Ginásio Pernambucano, uma instituição pública centená-
ria fundada em 1825, é uma referência na história da educação em
Pernambuco e no Brasil. Essa escola desempenhou um papel fun-
damental na formação do quadro intelectual, artístico e político
brasileiro, contando entre seus/suas estudantes e professores/as
com personalidades notáveis, como Clarice Lispector, Ariano Su-
assuna e Epitácio Pessoa, os quais, mesmo sem utilizar esse termo,
construíram um projeto para suas vidas.

Embora reconhecida por oferecer uma educação de quali-

dade, a abrangência do Ginásio não era universal, refletindo uma
característica comum à educação pública brasileira até a univer-
salização do ensino público. No início dos anos 2000, a escola en-
frentou um período de degradação, levando empresários/as e ex-
-alunos/as a se unirem com o objetivo de revitalizá-la e introduzir
uma nova prática pedagógica centrada no jovem e em seu Projeto
de Vida.

Assim, surgiu o Modelo Pernambucano, que se tornou refe-

rência não apenas em Pernambuco, mas também nos demais esta-
dos da região Nordeste, e mesmo em outras regiões do país. Essa
iniciativa elevou os resultados educacionais da rede, resultado de
uma parceria entre o ICE - Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação e o Governo do Estado de Pernambuco. Em 2016, esse

11
modelo foi estendido à Paraíba por meio de uma parceria seme-
lhante.
 Desde então, o Modelo se destaca por sua sólida parceria
com diversos setores da sociedade, unindo esforços por uma cau-
sa comum: oferecer educação pública de qualidade. Ao chegar à
Paraíba, o Modelo trouxe consigo todas as metodologias de êxito
que são destaques na educação do estado, incluindo Práticas Ex-
perimentais.

As Práticas Experimentais tiveram um ingresso notável

naquela época. No antigo Ginásio Pernambucano, foi observada
uma prática realizada pelos/as estudantes que, na época, estavam
em alta. Eles/as pegaram uma garrafa de refrigerante (Coca-Cola)
e inseriram balas de menta (Mentos) dentro para observar a re-
ação que ocorreria. Essa experiência despertou a curiosidade de
entender o motivo por trás do fenômeno. Os/as observadores/
as presentes decidiram, então, desenvolver uma metodologia de
sucesso para que os/as estudantes pudessem se envolver mais e
desenvolver habilidades por meio das práticas experimentais. Isso
possibilitaria que os/as estudantes estudassem casos, resolves-
sem problemas e aprendessem de forma dinâmica na prática.

Diante deste histórico, entende-se, portanto, a importância

da implantação do componente curricular Práticas Experimentais
nas matrizes das escolas de educação básica. Para além da forma-
ção de estudantes protagonistas, as práticas vêm auxiliando no
entendimento das aulas e na didática do/a professor/a, seja na
própria sala de aula ou em outros ambientes de aprendizagem.

1.2 Fala aí, professores, professoras e es-

tudantes

A professora Greyce Michelinne,

que já foi coordenadora do Núcleo PRA-
TIC, diz: sou professora de Práticas Expe-
rimentais da Escola Cidadã Integral Téc-
nica Pastor João Pereira Gomes Filho, e
nas minhas aulas trabalho com as abor-
dagens STEAM e Design Thinking.

Trabalhar com Práticas Experi-

12
mentais é mostrar aos/às estudantes
quais são as perguntas que corroboram
para as soluções de situações-problema
que são encontradas no cotidiano. É através de práticas embasa-
das na aprendizagem baseada em projetos que os/as estudantes
também são incentivados/as a serem pesquisadores/as, criativos/
as e inovadores/as. Além de serem estimulados/as e levados/as a
pensar em hipóteses e fazer prototipagem para entender o funcio-
namento do ambiente em que ele/ela está inserido/a e contribuir
com a comunidade à qual ele/ela pertence. Desse modo, tornam-
-se autônomos/as, solidários/as e competentes, desenvolvendo
assim habilidades para enfrentar os desafios do século XXI.

Greyce Michelinne Rocha Martins

Mestre em Ensino de Ciências e Matemática
EECIT Pastor João Pereira Gomes Filho.

Olá, sou a professora Gisele,

atualmente leciono na EECIT Profes-
sor Antônio Gomes, na cidade de
Bayeux, na 1ª GRE. Sou professora de
Física e atuo em alguns componentes
da Parte Diversificada da escola cida-
dã integral.

O uso das práticas experimentais nas

aulas de Física do Ensino Médio con-
tribui no processo de materialização
do fenômeno que estamos apren-
dendo de forma teórica na sala de aula. No momento em que o/a
estudante está realizando ou observando o experimento, ele/a
consegue dar significado aos textos e cálculos e debates realizados
em sala, junto aos/às seus/suas colegas. Além de instigar a curio-
sidade e despertar o seu lado cientista, que questiona, descobre
e compreende o que vê, fazendo das práticas experimentais uma
ferramenta indispensável no processo de ensino-aprendizagem.

Gisele Pereira da Silva

Graduada em Física e em Pedagogia
EECIT Prof. Antônio Gomes

13
 Olá, sou o professor José Morais,
residente no Assentamento Fazenda
Mata, município de Amparo – PB. Lecio-
no na rede estadual de ensino desde o
ano de 2009. No ano 2023, um desafio
importante me foi concedido: atuar
como professor do componente de Prá-
tica Experimental, com o objetivo de
mostrar na prática conceitos teóricos
desenvolvidos nas aulas referentes aos
conteúdos apresentados durante o ano
letivo nos componentes curriculares da
BNCC, despertando o interesse dos/as estudantes, obtendo maior
intensidade durante as aulas e garantindo uma aprendizagem de
qualidade.

Uma das práticas experimentais realizadas na Escola Esta-

dual Cidadã Integral de Amparo obteve sucesso a nível de Enem
e isto foi muito gratificante. Foi possível constatarmos que uma
das práticas desenvolvidas com os/as estudantes foi contextuali-
zada em uma das questões do Exame Nacional do Ensino Médio
em 2023. A prática sobre densidade realizada pelos/as estudantes
teve como finalidade demonstrar quem obtém maior quantidade
de açúcar e, consequentemente, maior densidade, referente a um
refrigerante comum e a um diet.

Figura 01: Questão do ENEM contextualizada com PEX

14
José Morais
Graduado em Biologia
EECIT de Amparo
 Figura 02: Questão do ENEM contextualizada com PEX

Dessa forma, conseguimos observar a real importância

de trabalharmos com a metodologia das práticas experimentais
como ferramentas que podem contribuir com o processo de ensi-
no e aprendizagem dos/as estudantes, pois a partir do momento
que realizam de forma prática os experimentos, espera-se que a
aprendizagem ocorra de forma imediata e eficaz.

Em seguida apresentamos o relato de experiência de um

estudante da rede estadual da Paraíba, de uma Escola Estadual Ci-
dadã Integral Técnica, do curso de Administração da 2ª série do En-
sino Médio, comentando a importância do uso desta metodologia
para a sua aprendizagem e formação como protagonista.

As aulas de Práticas Experimentais

são de suma importância para a plena
compreensão do/a aluno/a em relação
ao estudo teórico ensinado na sala de
aula. Desse modo, nós, estudantes,
aprendemos de maneira vivencial, nos
permitindo aplicar na prática as teorias
estudadas no ambiente de aprendizado.

A princípio, é importante pontuar

o componente de Práticas Experimentais
como uma oportunidade de demonstrar

15
a veracidade e a precisão das fórmulas que utilizamos no ambien-
te escolar. À vista disso, eu, assim como todos/as os/as alunos/as,
nos questionamos o porquê do quadrado da hipotenusa ser igual
 à soma dos quadrados dos catetos, e o porquê da importância
desse conteúdo em nosso cotidiano. Mas, ao ver na prática, con-
seguimos entender o famoso Teorema de Pitágoras, através de
uma comprovação geométrica no Laboratório de Matemática da
escola.

Ademais, cabe destacar ainda a importância de aprender

na prática os conteúdos de Biologia, como a tipagem sanguínea.
Nós, estudantes, podemos descobrir através de experimentos e
reações o nosso tipo sanguíneo, podendo ser “A”, “B”, “O” e “AB”.
Além do mais, através das práticas experimentais construímos cai-
xas entomológicas, as quais contribuíram significativamente para
o nosso estudo sobre os insetos. Portanto, é de grande importân-
cia o papel das práticas experimentais para os/as estudantes, pois
estimulam o interesse, a curiosidade e o pensamento crítico, para
uma experiência educacional completa.

Davi Lima Costa

Estudante da 2ª Série do curso Téc. de Administração
EECIT Monsenhor Emiliano De Cristo – 2ª GRE

16
2 ABORDAGENS E
METODOLOGIAS DE
GRANDES IMPACTOS

Notoriamente, a sociedade contemporânea vivencia gran-

des transformações e com elas diversos desafios, de forma que os/
as estudantes do século XXI se deparam com um ambiente cada
vez mais dinâmico e caracterizado por constantes mudanças. Nes-
se contexto, devemos desenvolver competências e habilidades
como pensamento crítico, solução de problemas, comunicação
oral e escrita, criatividade, diversidade, aprendizado contínuo, co-
laboração, trabalho em equipe, responsabilidade e ética. (Associa-
tion for Career and Technical Education).

O sistema educacional pós-pandemia também trouxe mu-

danças significativas e repentinas, pois professores/as e estudan-
tes tiveram que se adaptar a vários recursos educacionais digitais
até então não muito explorados. Para tanto, com todas essas mu-
danças, as metodologias ativas vieram a “calhar”. Para Bacich e Mo-
ran (2018, p. 5):

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas

na participação efetiva dos estudantes na construção do
processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e
híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e
digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbri-
dos, com muitas possíveis combinações. A junção de meto-
dologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz con-
tribuições importantes para o desenho de soluções atuais
para os aprendizes de hoje.

Desse modo, para contemplar os objetivos do componen-

te curricular Práticas Experimentais, apresentamos a seguir algu-
mas metodologias impactantes como Abordagem STEAM, Design
Thinking, Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) e Ensino por
Investigação.

17
 2.1 Abordagem STEM/STEAM

O termo STEM é um acrônimo de "Science" (Ciência), "Te-

chnology" (Tecnologia), "Engineering" (Engenharia) e "Mathema-
tics" (Matemática) e designa uma metodologia desenvolvida nos
Estados Unidos, durante os anos 1990, sendo inicialmente adota-
do pela National Science Foundation (NSF). Em 2001, a expressão
STEM foi oficialmente estabelecida pela então diretora da NSF, Ju-
dith Ramaley. (Bacich; Holanda, 2020, p. 13).

A partir da primeira década de 2000, observou-se um subs-

tancial movimento nas instituições de ensino dos Estados Unidos,
caracterizado por investimentos bilionários em programas edu-
cacionais STEM, através do qual se originou o movimento “STEM
Education”. Posteriormente, a letra A (Arte) foi incorporada ao
acrônimo STEM para abranger outras áreas do conhecimento, in-
cluindo as ciências humanas e sociais.

O movimento STEAM (Science, Technology, Engineering,

Art e Mathematics), que começou no início dos anos 2000, de-
sempenhou um papel significativo no desenvolvimento da apren-
dizagem, consolidando a base necessária e fornecendo um em-
basamento teórico para sustentar os componentes curriculares
envolvidos nesse processo de experimentação.

No Brasil, o enfoque STEAM é uma metodologia de ensino

relativamente nova, que se caracteriza por propor uma aprendiza-
gem integrada com base em uma abordagem mais atrativa e ca-
paz de apresentar resultados que superem os resultados obtidos
por meio do estudo isolado de cada componente curricular. Ao
considerarmos que, no cotidiano dos/as estudantes, as situações-
-problema também são complexas e requerem conhecimentos e
habilidades de diversas áreas de conhecimento, é possível dire-
cioná-los/as para se tornarem sujeitos/as ativos/as no processo de
ensino e aprendizagem, em um modelo de corresponsabilidade.
Assim, o/a estudante é envolvido/a de maneira mais completa e
eficaz.

Dessa forma, as Práticas Experimentais e a abordagem STE-

AM têm por objetivo geral contribuir com o desenvolvimento de

18
habilidades dos/as estudantes ao resolverem situações-problema
no seu cotidiano, por meio de projetos e aplicações relativas ao
conhecimento teórico, de forma prática. Além disso, visam trazer
possibilidades para o trabalho interdisciplinar e criativo em que
os/as estudantes desenvolvem habilidades como autonomia, co-
operação e protagonismo juvenil.

2.2 Design Thinking na Prática Experimen-

tal: Uma Abordagem Inovadora para o Ensi-
no

O Design Thinking é uma abordagem criativa centrada na

resolução de problemas. Baseia-se na empatia, colaboração e inte-
ração para criar soluções inovadoras, aplicáveis em diversos con-
textos, desde o desenvolvimento de produtos até a Educação no
âmbito do ensino e aprendizagem.

David Kelley, fundador da IDEO (empresa de design e ino-

vação com sede nos Estados Unidos), propagou o termo “design
thinking” na década de 1990.

A IDEO destacou-se como uma das pioneiras ao empregar

o design thinking, uma metodologia para inovação e solução de
problemas.

Desde então, essa metodologia tem sido amplamente ado-

19
tada por empresas e organizações em várias áreas e em escala glo-
bal.
 No contexto das práticas experimentais nas escolas da Pa-
raíba, a introdução do Design Thinking representa uma revolução
metodológica. O Design Thinking, uma abordagem centrada na
resolução de problemas complexos, traz uma perspectiva inova-
dora para a concepção e implementação de experimentos edu-
cacionais. Ao incorporar os princípios do Design Thinking, os/as
educadores/as podem criar experiências de aprendizado mais en-
volventes e significativas para os/as estudantes.

O Design Thinking comumente envolve várias etapas que

podem variar parcialmente dependendo do modelo ou método
específico que está sendo seguido, no entanto, podemos desta-
car:

Empatia e Definição do Problema

As primeiras fases do Design Thinking, que enfatizam a em-

patia e a definição clara do problema, alinham-se perfeitamente
à estrutura das práticas experimentais. Compreender as necessi-
dades dos/as estudantes e definir claramente os objetivos do ex-
perimento são passos essenciais para o sucesso da aprendizagem
prática.

Ideação e Prototipagem

A etapa de ideação do Design Thinking incentiva a geração

criativa de ideias. Isso se traduz na elaboração de experimentos
inovadores e na prototipagem de abordagens educacionais. Os/
As estudantes não apenas realizam experimentos, mas também
contribuem para a criação de novas práticas experimentais, pro-
movendo uma cultura de participação ativa.

Teste e Interação Contínua

O Design Thinking destaca a importância do teste e da in-

20
teração contínua. Isso se alinha à natureza dinâmica das práticas
experimentais, onde a experimentação, a análise dos resultados
e os ajustes são partes integrantes do processo. Essa abordagem
cíclica favorece uma aprendizagem adaptativa e aprimora a com-
preensão dos/as discentes sobre os conceitos científicos.

E quais são as vantagens do Design Thinking para a educação

básica?

Ao integrar o Design Thinking nas práticas experimentais,

não apenas proporcionamos um ambiente de aprendizado mais
envolvente, mas também cultivamos habilidades cruciais, como
pensamento crítico, resolução de problemas e colaboração, além
de integrar as áreas do conhecimento. A abordagem centrada
no/a estudante promovida pelo Design Thinking alinha-se ao ob-
jetivo mais amplo da educação básica, capacitando os/as estudan-
tes não apenas como aprendizes, mas como pensadores criativos e
solucionadores de problemas. Essa sinergia entre Design Thinking
e práticas experimentais eleva a experiência educacional a pata-
mares inéditos, preparando os/as estudantes para os desafios do
século XXI, auxiliando na realização do seu projeto de vida.

2.3 Aprendizagem Baseada em Projetos

(ABP)

Contrapondo-se ao método tradicional de ensino, a Apren-

dizagem Baseada em Projetos (ABP) apresenta uma proposta de
abordagem metodológica pautada em resolver problemas em si-
tuações reais. Nesse contexto, os/as estudantes aprendem através
do engajamento e da execução de projetos significativos. Segun-
do Bender (2014, p. 15):

A ABP pode ser definida pela utilização de projetos autên-

ticos e realistas, baseados em uma questão, tarefa ou pro-
blema altamente motivador e envolvente, para ensinar
conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho
cooperativo para a resolução de problemas.

Sendo assim, a ABP visa desenvolver habilidades como re-

solução de problemas, pensamento crítico, colaboração, comuni-
cação, autonomia e protagonismo, fornecendo uma compreensão

21
mais profunda dos conceitos estudados em sala de aula, aumen-
tando o interesse e a motivação dos/as estudantes ao longo do
 processo de ensino e aprendizagem, pois conduz à reflexão sobre
problemas que é possível encontrar em situações concretas.

Um projeto proposto pela abordagem da ABP não neces-

sariamente precisa envolver várias disciplinas. Vasquez, Sneider e
Comer (2013) propõem alguns níveis de integração entre discipli-
nas em projetos (Figura 1):

Figura 03: Níveis de integração entre os componentes curriculares

Fonte: Adaptada de Bacich e Moran (2020, p. 35).

Para desenvolver um projeto com a abordagem ABP, é ne-

cessário conhecer alguns termos, são eles:

• Âncora: tema ou problema relevante do mundo real que será

abordado no projeto, a âncora pode ser apresentada aos/às
estudantes em forma de um artigo, vídeo ou qualquer fonte
que trate de uma problemática do mundo real, preparando
o cenário para o desenvolvimento do projeto.

• Brainstorming: termo usado para designar uma tempestade

de ideias. Nesse contexto, os/as estudantes discutem sobre a
problemática abordada preparando o cenário para execução
de um plano.

• Questão motriz: questão ou questões orientadoras que dire-

cionam a investigação e a criação durante o desenvolvimen-
to do projeto. As questões devem ser significativas para os/
as estudantes.

• Tarefas a serem cumpridas: pesquisas realizadas pelos/as es-

22
tudantes para desenvolver o projeto, tendo o intuito de res-
ponder à questão ou às questões norteadoras.
 • Trabalho em grupo e colaboração: promover o trabalho em
equipe para que sejam atingidos os objetivos do projeto.

• Produto final: algo que será construído pelos/as estudantes e

que responde à questão motriz. Podem ser protótipos físicos
ou visuais (modelos digitais), relatórios, atividades, soluções
práticas, vídeos etc.

A ABP é uma ferramenta muito poderosa para desenvolver

projetos com os/as estudantes levando em consideração as ativi-
dades práticas interdisciplinares, que fazem parte da proposta do
componente curricular de Práticas Experimentais da rede estadual
de ensino.

2.4 Ensino por investigação

Os mecanismos de sobrevivência dos seres vivos na nature-

za trazem ideias fascinantes sobre o funcionamento da vida. Eles
permitem entender como as plantas conseguem converter a luz
solar em nutrien­tes, que, por sua vez, auxiliam sua manutenção no
ecossistema, ou ainda compreender como ocorrem tantas explo-
sões no Sol e que a distância que ele se encontra da Terra é o que
permite a existência de tantos seres dinâmicos e distintos nesse
planeta.

Conduzir esses diversos conhecimentos em tantas mentes

distintas é uma tarefa árdua, que necessita de capacitação e es-
tudos. O/A professor/a é a peça fundamental para a condução do
conhecimento científico, podendo elucidar de forma explicativa
ou lúdica com experimentos que demonstram os conhecimentos
que precisam ser gerados (Santana; Mota, 2022).

Experimentar a ciência vai além das paredes de um labo-

ratório, passa pelos exemplos cotidianos, como a observação de
tempo e temperatura para a água ferver em uma panela, a obser-
vação de como a sombra de um prédio se move durante um dia,
a contagem das horas até uma consulta, a simples produção de
um pão, tudo isso é ciência, e muitas vezes é um conhecimento já
vivenciado pelos/as estudantes.

23
Nesse contexto, o conhecimento prévio deve ser levado em
consideração (Salvatierra, 2020), para que ocorra o ensino prático,
 buscando não apenas ensinar um tipo de método aos/às estu-
dantes de um determinado local, mas elucidar os conhecimentos
empíricos que eles/as já possuem e demonstrar como os fatos do
cotidiano podem ser explicados cientificamente.

Quando a prática experimental incorpora atividades inves-

tigativas, ela auxilia os estudantes no desenvolvimento de meto-
dologias ativas, promovendo o entendimento dos conhecimentos
teóricos e incentivando seu protagonismo no processo de apren-
dizagem. Isso permite o desenvolvimento de habilidades básicas
que os capacitam a observar, investigar, analisar e relacionar fatos
e fenômenos de maneira adequada.

É importante ressaltar que um dos aspectos do ensino por

investigação está focado no fazer, por meio do qual o/a estudante
irá experimentar, medir, construir e avaliar os resultados de situa-
ções-problema que estejam presentes não apenas no ambiente
escolar, como também, no seu dia a dia.

Segundo Bacich e Moran (2018, p. 37):

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem

por meio da transmissão é importante, mas a aprendiza-
gem por questionamento e experimentação é mais rele-
vante para uma compreensão mais ampla e profunda.

Educar por investigação é trazer o/a estudante para o palco

principal do questionamento, da dúvida e da vontade de enten-
der e descobrir. É aguçar de alguma forma a curiosidade do/a es-
tudante, para que ele/a se questione e busque entender de forma
prática a natureza.

O grande desafio de educar por meio da investigação resi-

de em estimular o espírito investigativo dos/as estudantes, com-
preendendo a base que eles/as possuem. Certamente, muitos/as
já tiveram experiências científicas cotidianas que podemos expli-
car em sala de aula e até mesmo solicitar que o protagonista do
componente curricular demonstre como esse experimento coti-
diano funciona.

24
3 PRÁTICAS
EXPERIMENTAIS - PEX

Assim como as abordagens e metodologias mencionadas

e descritas no capítulo anterior, o componente de Práticas Expe-
rimentais é uma metodologia de êxito que obtém grandes resul-
tados e impactos satisfatórios no processo de ensino e aprendiza-
gem na formação do/a estudante protagonista. Veremos ao longo
deste capítulo a importância de trabalharmos com essa metodo-
logia de ensino.

3.1 As práticas experimentais na constru-

ção do/a estudante protagonista

No contexto educacional das escolas da Paraíba, as práticas

experimentais emergem como pilares fundamentais na edificação
do/a estudante protagonista. Essa abordagem vai muito além da
simples socialização de informações, inserindo o/a estudante de
maneira ativa e participativa no processo de aprendizagem. Ao
se engajar em experimentos práticos, o/a estudante não apenas
constrói o seu conhecimento, mas torna-se um/a investigador/a,
alguém capaz de formular perguntas, propor hipóteses e conduzir
análises críticas.

O componente de Práticas Experimentais presente nas Esco-

las Estaduais Cidadãs Integrais, Escolas Estaduais Cidadãs Integrais
Técnicas e anos finais das Escolas Regulares da Paraíba, permite
que o/a estudante transcenda os limites teóricos, experimentan-
do a ciência de forma tangível. Seja por meio de experimentos
em Química, Física, Biologia, Matemática, seja por meio de outros
componentes curriculares, o/a estudante assume um papel ativo
na construção do aprender.

A construção do/a estudante protagonista reflete-se em sua

habilidade para tomar decisões, pensar criticamente e comunicar
eficazmente. Nas práticas experimentais, o/a estudante é desafia-

25
do/a não apenas a seguir um roteiro, mas a explorar, questionar
e, eventualmente, inovar. Essa abordagem não apenas solidifica
 conceitos acadêmicos, mas também desenvolve habilidades es-
senciais para o século XXI, como resolução de problemas, trabalho
em equipe e pensamento criativo.

Em síntese, as práticas experimentais são mais do que sim-

ples aulas em laboratórios, são experiências formativas que mol-
dam o/a estudante para assumir um papel central em sua jorna-
da acadêmica e na vida. Ao promover uma educação centrada na
participação ativa, as práticas experimentais são o alicerce para a
construção de estudantes que não apenas absorvam o conheci-
mento, mas o constroem e o aplicam de maneira significativa em
suas vidas.

3.2 Desafios na realização das PEX

As práticas experimentais, embora sejam ferramentas es-

senciais no processo educacional, não estão isentas de desafios
que podem influenciar sua realização efetiva. Um dos principais
desafios reside na infraestrutura, especialmente em escolas que
enfrentam limitações orçamentárias. A falta de laboratórios ade-
quados e de recursos para aquisição de materiais, instrumentos e
Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) pode comprometer
a execução das PEX. Por isso, vale frisar que o planejamento das
PEX é essencial para a adequação das práticas à realidade de cada
escola.

Outro desafio relevante é a necessidade de formação contí-

nua dos/as professores/as. A condução de Práticas Experimentais
eficientes requer não apenas conhecimento teórico, mas também
habilidades práticas e uma compreensão aprofundada dos objeti-
vos educacionais. A falta de capacitação pode resultar em práticas
que não atendem plenamente aos propósitos pedagógicos, pre-
judicando a condução da experiência e o desenvolvimento inte-
lectual do/a estudante. Tal desafio vem sendo sanado de forma
contínua, visto que, além das formações iniciais para os/as docen-
tes, está sendo desenvolvida a ação Acompanhamento Pedagógi-
co PEX nas Escolas, visando o total apoio aos/às professores/as de
Práticas Experimentais.

26
A diversidade de turmas e perfis de estudantes é um ter-
ceiro desafio significativo. Adaptar as práticas experimentais para
atender às necessidades de diferentes grupos, considerando suas
particularidades e níveis de conhecimento prévio, é extremamen-
te necessário, demandando flexibilidade e personalização por par-
te dos/as educadores.

Além disso, a resistência a metodologias mais participati-

vas também é um desafio a ser enfrentado. Algumas vezes, tanto
estudantes quanto professores/as podem estar acostumados/as a
abordagens mais tradicionais, tornando necessária uma transição
gradual para a implementação efetiva das práticas experimentais.

No processo de implementação das práticas experimen-

tais, frequentemente, o sucesso está mais atrelado à criatividade,
ao aprofundamento no conteúdo e ao planejamento do/a profes-
sor/a do que à disponibilidade de materiais e equipamentos. O
cerne desta abordagem é fomentar a participação ativa do/a estu-
dante, promovendo seu desenvolvimento intelectual, emocional e
colaborativo por meio do trabalho em grupo.

Contudo, enfrentar esses desafios exige um esforço conjun-

to de gestores/as, professores/as e demais envolvidos no processo
educacional. A busca por soluções inovadoras, investimentos em
infraestrutura, formação continuada e a promoção de uma cultura
educacional mais participativa são passos importantes para supe-
rar esses obstáculos e garantir que as práticas experimentais al-
cancem todo o seu potencial na formação dos/as estudantes pro-
tagonistas.

3.3 As contribuições das PEX para o rendi-

mento e resultados nos demais componen-
tes curriculares da BNCC e parte diversifi-
cada

As Práticas Experimentais (PEX) não são elementos isolados

no processo educacional, mas uma ferramenta capaz de irradiar
benefícios por todo o cenário acadêmico. Seu impacto se estende
para além do componente em que são aplicadas, deixando marcas
visíveis no rendimento e nos resultados dos demais componentes
curriculares previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

27
e na Parte Diversificada.
 As PEX atuam como catalisadoras do interesse e da curiosi-
dade dos/as estudantes. Ao proporcionar uma abordagem prática
e interativa do conhecimento, elas despertam a motivação intrín-
seca despertando o ser investigativo de cada estudante, propor-
cionando uma melhor aprendizagem. Essa motivação, uma vez
cultivada nas PEX, transborda para outros componentes, influen-
ciando positivamente o engajamento e a participação ativa do/a
estudante em todas as áreas do currículo.

Ademais, as PEX são um terreno fértil para o desenvolvi-

mento de habilidades transversais. A resolução de problemas, a
tomada de decisões e a capacidade de trabalhar em equipe, com-
petências fundamentais para o século XXI, são cultivadas organi-
camente nas práticas experimentais. Essas competências, quando
adquiridas, não se restringem à sala de aula de ciências, mas per-
meiam todas as esferas das demais áreas de conhecimento.

No âmbito da Parte Diversificada, as PEX também desem-

penham um papel vital. Ao promover uma educação mais inte-
grada e conectada com a realidade, elas proporcionam contex-
tos significativos que podem ser extrapolados para a solução de
problemas do cotidiano. A interdisciplinaridade tão almejada é
fomentada nas PEX, enriquecendo não apenas a compreensão
científica, mas também a visão de mundo dos/as estudantes.

O resultado desse efeito cascata é uma sinergia educa-

cional, onde as PEX se tornam um elo dinâmico que fortalece e
potencializa o desempenho nos demais componentes curricula-
res. Elas não são meramente experimentos isolados, mas agentes
de transformação que permeiam a jornada educativa, deixando
uma marca indelével no aprendizado e no desenvolvimento glo-
bal do/a estudante. Assim, as PEX emergem não apenas como
um componente singular, mas como um alicerce sólido para uma
educação abrangente e eficaz.

3.4 Classificando os tipos de práticas ex-

perimentais

28
As práticas experimentais podem ser realizadas de dife-
rentes formas, podendo assim ser classificadas como: prática de-
monstrativa, experimento ilustrativo, experimento descritivo e
experimento investigativo. Veremos adiante como se dá cada uma
delas.

Prática demonstrativa é uma atividade realizada pelo/a pro-

fessor/a, conduzida por roteiros predeterminados, em que os/as
estudantes apenas observam, sem interação direta, porém com
espaço para possíveis questionamentos, proporcionando o con-
tato com fenômenos já conhecidos. Nessa atividade, a exposição
de experimentos demonstrativos através do/a professor/a é usada
para elucidar ou contribuir para a construção de conceitos sobre
a teoria estudada, dando uma compreensão significativa sobre o
conteúdo trabalhado. Segundo Krasilchik (2008, p. 85):

A utilização de demonstração é justificada em casos em

que o professor deseja economizar tempo, ou não dispõe
de material suficiente para toda a classe, servindo também
para garantir que todos vejam o mesmo fenômeno simul-
taneamente, como ponto de partida comum para uma dis-
cussão ou para uma aula expositiva.

Um exemplo de prática demonstrativa é a extração de DNA

de morangos e que tem como objetivo isolá-lo, utilizando técnicas
simples de genética. Neste caso o/a professor/a realiza a prática e
os/as estudantes observam.

Experimento ilustrativo é uma atividade que os/as estu-

dantes podem realizar, “colocar a mão na massa”, e que possui as
mesmas finalidades de uma prática demonstrativa. Proporciona
interação direta com o experimento e também interação social
entre os/as estudantes. A interação intelectual ocorre através das
problematizações postas pelo/a professor/a.

Um exemplo de experimento ilustrativo é a construção de

um vulcão pelos/as estudantes. Neste caso, é realizada a exposi-
ção teórica do conteúdo pelo/a professor/a antes da elaboração
do vulcão.

Experimento descritivo é uma atividade realizada pelo/a

estudante e envolve o contato direto com situações ou fenôme-
nos que precisam ser apurados em detalhes, sem a necessidade de
testar hipóteses. Nesse tipo de prática, o/a estudante tem autono-

29
mia para realizar as atividades, sem que o/a professor/a direcione
o tempo todo, pois deve apresentar um roteiro norteador. É uma
 forma de aprendizado que favorece o contato direto com o objeto
de estudo, independentemente deste ser comum ou não no dia a
dia do/a estudante.

Um exemplo de experimento descritivo é a confecção de

um observatório de fungos que permite aos/às estudantes acom-
panhar, constantemente, o surgimento do mofo, ou bolor, nos ali-
mentos por um tempo determinado.

Experimento investigativo é uma atividade prática que

envolve a participação ativa dos/as estudantes durante a sua exe-
cução. Esses experimentos são diferentes de outras atividades
práticas, pois estimulam os/as discentes a discutirem ideias, ela-
borarem hipóteses investigativas e realizarem experimentos para
testá-las, dando oportunidade para eles/as explorarem um con-
ceito ou fenômeno científico de forma mais aprofundada.

Vale ressaltar que esse experimento proporciona aos/às es-

tudantes situações de aprendizagem por meio da descoberta e da
exploração, e não simplesmente recebendo informações de um/a
professor/a, tornando assim o aprendizado mais significativo e
envolvente.

Um exemplo de experimento investigativo é a análise de

como a temperatura afeta a atividade enzimática da amilase sali-
var, uma enzima presente na saliva que ajuda a quebrar o amido.

30
4 PLANEJAMENTO

Para o bom desenvolvimento e garantia da execução dos

experimentos durante as aulas práticas, é imprescindível o plane-
jamento das atividades envolvendo as PEX. Para este momento,
o/a docente deverá levar em consideração algumas particularida-
des referentes à realidade na qual a sua escola está inserida, pois
cada caso é um caso, cada escola possui suas particularidades e
suas limitações. A melhor forma de evitar situações indesejáveis é
um bom planejamento.

Sendo assim, este capítulo apresenta alguns pontos impor-

tantes que devem ser levados em consideração ao planejar as au-
las de Práticas Experimentais e decidir quais experimentos utilizar
e como utilizá-los.

4.1 Lecionando PEX e lecionando com PEX

No decorrer de um dia de rotina escolar, são necessárias di-

versas atividades para o bom funcionamento escolar e das aulas
ministradas. Dentre as várias ações necessárias para o cumprimen-
to de um dia letivo, destaca-se a necessidade do planejamento de
aula (Alves et al., 2019).

É a partir desse ato de planejar que é possível ter uma visão

em relação ao contexto e às ações. Quando se planeja, é possível
organizar o que queremos alcançar e como trabalharemos para
que seja realizado conforme o planejado.

O ato de planejar exige métodos de observação e plane-

jamento capazes de atender às necessidades e resultados que se
pretende alcançar. O planejamento permite uma visão ampla da
atuação e o estudo de novas abordagens para melhor atender às
necessidades (Alves et al., 2019).

31
Observar as necessidades e destacar os objetivos podem
ser formas de organizar as ideias e montar um bom cronograma
de métodos utilizados. Uma metodologia bem amarrada pode ser
 um ponto facilitador para a construção de uma aula no âmbito
das ciências.

As literaturas na área de ciências vêm demonstrando mu-

danças acentuadas no ensino, sendo notável a necessidade de
experimentações para a construção de um saber científico (Oli-
veira et al., 2020). O processo de compreensão científica parte
do pressuposto do questionamento, que conduz os estudantes à
curiosidade de compreender como tais coisas podem funcionar
na natureza.

A compreensão do funcionamento das formas orgânicas e

inorgânicas pode ser apresentada em sala de aula por meio da
experimentação. Souza et al. (2020) destacam que, no Ensino de
Ciências, as aulas práticas entram em um rol de possibilidades
incorporadas à abordagem de Metodologias Ativas de Ensino-
-Aprendizagem.

Os métodos de ensino por investigação favorecem a com-

preensão e o processo de ensino-aprendizagem (Boaventura et
al., 2023), sendo com a mão na massa que os discentes conse-
guem observar as respostas para as dúvidas levantadas nas aulas
teóricas.

As aulas práticas possibilitam a compreensão visual dos as-

pectos abordados em sala de aula (Silva et al., 2021). Aulas práticas
fazem parte de uma forma de metodologia, sendo completamen-
te possível explicar para os discentes, durante uma aula de mate-
mática, por que a sombra projetada por um edifício se desloca ao
longo do dia. Existe um grande debate que pode ser levantado
nessa experiência.

Existem diferenças acentuadas no trato da prática experi-

mental como parte de uma aula de ciências. Em termos de aula
cotidiana, a experiência funciona como uma metodologia apli-
cada durante uma aula do componente curricular. Por exemplo,
caso seja necessário demonstrar os diferentes tipos de clorofilas
presentes nas plantas durante uma aula de biologia no pátio da
escola, o próprio professor responsável pela disciplina pode re-
servar um momento específico da aula para levar os estudantes à

32
experiência prática.

Observar práticas experimentais como um componente

curricular vai além da experimentação nas aulas de biologia, quí-
mica, física ou matemática. Ultrapassa as fronteiras das discipli-
nas da BNCC e abraça a possibilidade de interdisciplinaridade. No
componente curricular de Práticas Experimentais, o/a professor/a
tem um momento específico com os/as discentes para discutir ci-
ências, discutir e praticar as formas de correlação entre esses com-
ponentes curriculares.

No componente de Prática Experimental, é possível man-

ter o foco na prática e observar a importância da Química para a
compreensão do funcionamento celular. É neste componente cur-
ricular que os discentes possuem um momento da semana para
praticar os conhecimentos obtidos em Matemática, Química, Físi-
ca, Biologia e compreender a correlação que eles possuem juntos.

As Práticas Experimentais são uma forma complementar e

auxiliar do fazer ciência com os recursos possíveis dentro da esco-
la. Graças à existência no currículo escolar, é possível determinar
um tempo específico da escola para esta finalidade científica, le-
cionando PEX. Para as escolas que ainda não possuem este com-
ponente curricular em suas matrizes, os professores têm a opor-
tunidade e a responsabilidade de utilizar práticas experimentais,
incorporando essa metodologia de ensino em seu ambiente edu-
cacional. Tal abordagem demonstrou inúmeros impactos positivos
no processo de ensino e aprendizagem.

4.2 Os três pontos fundamentais para o

planejamento das PEX

Dada a importância das atividades experimentais para o

desenvolvimento estudantil, faz-se necessário que o/a professor/a
tenha grande atenção durante o seu planejamento. Independen-
temente dos componentes curriculares aos quais uma prática ex-
perimental possa estar vinculada, espera-se que esta metodologia
leve o/a estudante a pensar, fazer e aprender (Kassebohemer et al.,
2015), sendo esses os três pontos centrais a serem considerados
pelo/a professor/a durante o planejamento de suas aulas.

Carvalho (2016) ao abordar as teorias de Piaget e Vigotsky,

33
enfatiza a importância da problematização inicial a fim de criar um
espaço investigativo em sala de aula. Dessa forma, podemos afir-
 mar que, durante as aulas de PEX, é essencial que o/a professor/a
utilize problemas que induzam os/as estudantes a pensar como
podem solucioná-los.

A problematização inicial também estimula o diálogo, tão

importante no ambiente científico por permitir, em relação ao
tema da aula, segundo Bachelard (1996), um levantamento de
obstáculos epistemológicos inerentes ao processo de conhecer e
ancorados em experiências passadas dos/das estudantes. Ainda
de acordo com o mesmo autor:

No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um conhecimen-

to anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos,
superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiri-
tualização. [...] Diante do real, aquilo que cremos saber com
clareza ofusca o que deveríamos saber. Quando o espírito
se apresenta à cultura científica, nunca é jovem. Aliás, é
bem velho, porque tem a idade de seus preconceitos. Ace-
der à ciência é rejuvenescer espiritualmente, é aceitar uma
brusca mutação que contradiz o passado (Bachelard, 1996,
p. 17).

Na busca pela solução de problemáticas abordadas duran-

te as aulas de PEX, e levando em consideração os conhecimentos
prévios dos estudantes, o professor os induz a levantar hipóteses
e selecionar materiais adequados para testá-las, visando obter a
solução da situação-problema. (Carvalho, 2016).

Esse é outro momento importante que deve ser conside-

rado no planejamento do/a professor/a: o fazer, ou seja, o realizar
a prática experimental, que no cotidiano escolar pode ocorrer de
diferentes formas. Por exemplo, algumas atividades experimen-
tais são realizáveis em sala de aula, outras em laboratório e até
ao ar livre. Há experimentos que podem ser manuseados pelos/
as estudantes, enquanto outros, chamados de experimentos de-
monstrativos, devem apenas ser observados por eles/as e reali-
zados unicamente pelo/a professor/a, devido, entre outros fato-
res, à necessidade do manuseio de materiais perigosos. Assim,
podemos dizer que a experimentação deve considerar o grau de
independência dos/as estudantes, respeitando, sobretudo, a sua
segurança.

34
Lembremos que nesse momento da aula os/as estudantes
passam a ser agentes ativos/as na construção do conhecimento
e desenvolvimento de habilidades cognitivas (Moura, 2018). Essa
é a etapa que lhes permite explorar cientificamente alguns fenô-
menos, e, à medida que isso ocorre de forma mais ampla, os/as es-
tudantes se tornam cada vez mais autônomos/as, desenvolvendo
protagonismo na realização das práticas experimentais.

A prática experimental permitirá aos/às estudantes tes-

tarem as hipóteses iniciais e concluir se elas estavam ou não de
acordo com o conhecimento científico. E, no caso das hipóteses er-
radas, elas não devem ser descartadas ou desvalorizadas, mas utili-
zadas pelo/a professor/a mediador/a numa perspectiva dialógica,
como elementos importantes para a construção do conhecimento
científico, conforme afirma Hoffmann (1994, p. 57):

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteú-

dos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumen-
tos incompletos e inconsistentes não são considerados se-
não algo indesejável e digno de um dado de reprovação.
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro
numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é
fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção
de conhecimento pelo ser humano.

Após o debate sobre os erros, os/as estudantes devem ser

convidados/as e incentivados/as a reformularem suas hipóteses.

Com a solução da problematização inicial, tem início a ter-

ceira etapa (aprender), na qual o papel do/a professor/a é funda-
mental. Neste momento, de acordo com Carvalho (2016, p. 12):

A aula precisa proporcionar espaço e tempo para siste-

matização coletiva do conhecimento. Ao ouvir o outro, ao
responder à professora, o aluno não só relembra o que fez,
como também colabora com a construção do conhecimen-
to que está sendo sistematizado.

Neste ponto, o/a professor/a pode incentivar o aprendizado

dos/das estudantes, levando-os/as a refletir sobre a construção e
execução do experimento, assim como sobre os fatores que con-
duziram ao seu resultado, proporcionando o desenvolvimento da
linguagem científica e a construção do conhecimento, conforme

35
mencionado anteriormente.

Logo, a preocupação com um planejamento de práticas

 experimentais que englobe os pontos, pensar, fazer e aprender,
é válida, pois conduz a experimentação científica dentro de uma
atmosfera investigativa, ou seja, associando-a plenamente ao en-
sino por investigação.

4.3 O rodízio

O rodízio de práticas experimentais é uma estratégia peda-

gógica que visa promover a diversidade e a inovação nas aulas de
Ciências da Natureza e Matemática. Existem dois tipos de rodízio
de práticas experimentais: o rodízio de professores/as e o rodízio
da prática.

No rodízio de professores/as, cada professor/a utiliza a sua

própria prática experimental em todas as turmas da escola, de for-
ma a compartilhar os conhecimentos e experiências com todos/
as os/as estudantes. Por exemplo, um/a professor/a que desen-
volveu uma prática experimental sobre poliedros pode aplicá-la
em todas as turmas, enquanto outro/a professor/a que criou uma
prática experimental sobre o ciclo das águas pode fazer o mesmo.
Dessa forma, os/as estudantes têm a oportunidade de aprender
sobre diferentes temas e fenômenos científicos, e os/as professo-
res/as podem trocar ideias e feedbacks sobre as suas práticas du-
rante o planejamento em equipe.

No rodízio da prática, todos/as os/as professores/as execu-

tam a mesma prática experimental durante as suas aulas, de forma
a padronizar o conteúdo e a metodologia. Por exemplo, se a prá-
tica experimental escolhida no planejamento semanal da equipe
for sobre a germinação de sementes, todos/as os/as professores/
as devem realizá-la com os/as seus/suas estudantes, seguindo os
mesmos procedimentos e utilizando os mesmos materiais. Dessa
forma, os/as estudantes têm a oportunidade de aprender sobre
o mesmo tema e fenômeno científico, e os/as professores/as po-
dem comparar os resultados e as dificuldades encontradas.

É possível perceber a extrema necessidade de um plane-

jamento bem elaborado e colaborativo em ambas as situações. É

36
indicado que as práticas sejam desenvolvidas e apresentadas para
todo o corpo docente nos dias de planejamento, evitando surpre-
sas e situações indesejáveis durante as aulas.
 O rodízio de práticas experimentais pode trazer diversos
benefícios para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática,
como estimular o interesse e a curiosidade dos/as estudantes, de-
senvolver o pensamento crítico e o método científico, favorecer a
interdisciplinaridade e a colaboração entre os/as professores/as, e
ampliar o repertório de práticas experimentais disponíveis. No en-
tanto, também existem alguns desafios e limitações para a imple-
mentação dessa estratégia, como a necessidade de planejamento
e organização, a disponibilidade de recursos e infraestrutura, e a
adequação das práticas experimentais aos objetivos e ao público-
-alvo.

Portanto, é importante que os/as professores/as avaliem as

vantagens e as desvantagens de cada tipo de rodízio de práticas
experimentais, e escolham o que melhor se adapta à sua realidade
e às suas necessidades.

4.4 Planejamento semanal

O planejamento deve ocorrer de forma semanal, dentro do

horário de planejamento do/a professor/a, uma vez que as aulas
de Práticas Experimentais ocorrem semanalmente. É importante
lembrarmos que é no planejamento que o/a professor/a irá sele-
cionar a prática experimental a ser trabalhada com os/as estudan-
tes, pensar nos itens necessários para a realização da experiência
e pensar na interdisciplinaridade, buscando a colaboração dos/as
professores/as de outras áreas de ensino.

Sugerimos que no ato do planejamento o/a professor/a de

PEX possa apresentar para os/as colegas a prática selecionada para
aquela semana, destacando os objetivos, a metodologia utilizada,
buscando a interdisciplinaridade com os demais componentes
curriculares, elencando os conteúdos abordados, as habilidades
de nivelamento e os possíveis resultados.

O/A professor/a de PEX deve planejar suas aulas pensando

em diversos contextos, inclusive nos improváveis, com resultados
não esperados, lembrando que o erro faz parte do processo de
aprendizagem do/a estudante.

37
Os/As docentes devem ficar atentos/as aos direcionamen-
 tos, pois eles são importantes para a obtenção dos resultados. As
anotações e registros devem acontecer, levando em consideração
a integridade do/a estudante.

Elencar as habilidades de Nivelamento

É de extrema importância que o/a docente tenha conhe-

cimento das matrizes de habilidades de Nivelamento no ato do
planejamento. Assim, como toda a esfera pedagógica sugere, as
habilidades de Nivelamento devem ser contempladas em todos
os demais componentes curriculares, sejam parte diversificada ou
BNCC. As habilidades deverão estar contidas no relatório bimes-
tral de acordo com o planejamento de cada prática.

Execução semanal

Nas Escolas Estaduais Cidadãs Integrais e Escolas Estadu-

ais Cidadãs Integrais Técnicas, as aulas de Práticas Experimentais
ocorrem semanalmente em duas aulas geminadas com as turmas
dos anos finais do Ensino Fundamental e com as turmas de 2ª e 3ª
séries do Ensino Médio. Para as turmas da 1ª série do Ensino Mé-
dio, as práticas experimentais podem ser desenvolvidas por meio
das Eletivas, que serão ofertadas conforme orientações descritas
nas Diretrizes 2024. Nos anos finais do Ensino Fundamental Re-
gular, as aulas de Práticas Experimentais são ministradas em duas
horas/aulas semanalmente. Já no Ensino Médio, o uso de práticas
experimentais é sugerido como metodologia para o processo de
ensino e aprendizagem. O planejamento deve ocorrer semanal-
mente para atender as demandas necessárias para a sua realiza-
ção.

4.5 PEX e Nivelamento contribuindo na

aprendizagem

Vale a pena destacar a importância do trabalho coletivo das

equipes escolares quanto aos esforços para o desenvolvimento de
habilidades de nivelamento de Língua Portuguesa e Matemática
dos/as estudantes da rede estadual.

38
Nesse caso, as práticas experimentais têm um papel funda-
mental, visto que proporcionam um aprendizado contínuo e sig-
nificativo de habilidades que necessitam ser aperfeiçoadas pelos/
as estudantes.

Assim, é relevante aprimorar a metodologia utilizada no en-

sino de Língua Portuguesa, integrando diversas situações cotidia-
nas, promovendo debates e atividades criativas com o intuito de
fomentar o uso eficaz da língua (Pilati, 2017).

Nas atividades práticas, o fato de o/a estudante estar diante

de uma situação-problema também está conectado à capacidade
de leitura e interpretação de texto. As práticas experimentais fo-
mentam a ideia de trabalhar junto aos/às estudantes problemas
científicos, como também resolução de problemas do dia a dia,
que podem ser apresentados através de um artigo, jornais, revistas
eletrônicas, manuais de instrução, entre outros.

Nesse contexto, verifica-se também a resolução de proble-

mas com base na Modelagem Matemática, por meio da qual o/a
estudante desenvolve habilidades básicas como operações funda-
mentais com números reais, conceitos e concepções geométricas,
interpretação de dados em tabelas e/ou gráficos e algebrização de
situações-problema.

Dessa forma, habilidades de Língua Portuguesa e Matemá-

tica precisam caminhar juntas para a boa execução das atividades
práticas no ato do planejamento. Em consequência, espera-se que
os/as estudantes consigam desenvolver habilidades e competên-
cias com a integração entre as áreas do conhecimento.

4.6 Recomendações

A possibilidade de ocorrerem acidentes existe e não pode

ser ignorada, independentemente de a prática experimental ser
realizada em um laboratório, em sala de aula ou em outro espaço.
Conforme Dayanne (2021, p. 14), “a observância das normas de se-
gurança pessoal é importante para a integridade física das pessoas
que atuam de forma permanente (professores/as e técnicos/as) ou
eventual (funcionários/as da limpeza, estudantes, etc.)”.

Desse modo, visando à aprendizagem dos estudantes e à

39
segurança de todos, torna-se necessária a adoção de algumas re-
comendações básicas para a realização de uma prática experimen-
tal:
 • A prática experimental não deve ser conduzida como uma
"receita de bolo", na qual os/as estudantes simplesmente se-
guem um roteiro passo a passo sem realizar investigações
próprias;

• Orientar os/as estudantes a seguir atentamente as instru-

ções fornecidas pelo professor;

• Manter cabelos longos presos durante a prática experimen-

tal;

• Nunca deixar a turma sem supervisão de um responsável;

• Em caso de práticas experimentais com reagentes tóxicos,

evitar inalar, comer ou beber durante o procedimento;

• Lavar bem as mãos ao finalizar o experimento;

• Conhecer a localização dos equipamentos de segurança e

como utilizá-los;

• Não devolver reagentes aos frascos originais, mesmo que

não tenham sido utilizados;

• Não manusear reagentes sem conhecer o seu potencial de

toxicidade;

• Verificar a voltagem dos equipamentos elétricos antes de

usá-los e mantê-los desconectados quando não estiverem
em uso;

• Não manipular material quente sem luvas adequadas;

• Evitar o uso de líquidos voláteis, como álcool, éter, acetona e

gasolina, próximos a chamas ou fontes de calor;

• Verificar se todas as conexões estão seguras antes de iniciar

experimentos que envolvam eletricidade, gás ou água;

• Ao testar o odor de produtos químicos, não cheirar direta-

mente o produto ou o frasco;

40
• Ao manipular frascos, evitar direcionar a abertura na própria
direção ou na direção de outras pessoas;
 Além disso, é fundamental considerar que:

• A prática experimental não deve acontecer como uma mera

observação, na qual o/a professor/a realiza todos os procedi­
mentos deixando o/a estudante apenas como espectador/a;

• O/A estudante deve ser desafiado/a a testar suas próprias hi-

póteses ou encontrar inconsistência entre sua forma de expli-
car e a aceitação científica.

• O/A professor/a que leciona PEX não poderá utilizar as aulas

destinadas a Práticas Experimentais para dar aulas de outros
componentes curriculares, como por exemplo, Física, Quími-
ca, Biologia ou Matemática.

Dessa forma, a integração destas recomendações visa criar

um ambiente propício não apenas para a segurança, mas também
para o desenvolvimento cognitivo e científico dos/as estudantes,
alinhando-se a uma abordagem educacional que valoriza a prática
reflexiva e a participação ativa no processo de aprendizagem.

41
 5 INSTRUMENTALIZAÇÃO
E FORTALECIMENTO
PEDAGÓGICO

Trabalhar com educação ainda é um desafio existente no

século XXI, e constantemente educadores buscam meios que pos-
sam minimizar as barreiras que diariamente são levantadas quan-
do o assunto é proporcionar educação de qualidade para todos/
as.

Dessa forma, visando a contribuir para um bom desenvolvi-

mento pedagógico no componente curricular de Práticas Experi-
mentais, este capítulo aborda algumas ações envolvendo a equi-
pe escolar, especialmente os coordenadores das áreas de Ciências
da Natureza e Matemática, com o objetivo de promover a replica-
bilidade dessas práticas em cada escola.

Apresentamos a instrumentalização de apoio pedagógico

e monitoramento de dados com o objetivo de acompanhar e, com
base nas análises dos dados coletados, fornecer planos estratégi-
cos e orientações às escolas. Além disso, oferecemos sugestões de
recursos para auxiliar os professores no planejamento das aulas
de PEX.

5.1 Acompanhamento Pedagógico PEX nas

escolas

A Gerência Executiva de Educação das Escolas Cidadãs In-

tegrais e a Gerência Executiva de Educação das Escolas Cidadãs
Técnicas, em consonância com a Secretaria de Estado da Educa-
ção da Paraíba, oferecem o Acompanhamento Pedagógico PEX
nas Escolas de forma remota. Os encontros ocorrem de forma
bimestral, com um encontro por bimestre, com a coordenação

42
das áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Esses encontros
ocorrerão nos dias de planejamento dessas áreas, com o intuito
de proporcionar auxílio pedagógico aos/às docentes e garantir o
alinhamento entre a Secretaria de Estado da Educação e as escolas,
de forma que as informações sejam replicadas para toda a equipe
escolar referente ao componente curricular e aos instrumentos de
monitoramento.

5.2 Relatório bimestral

Professor/a, o relatório é uma ferramenta essencial para o

monitoramento, acompanhamento e validação do trabalho de-
senvolvido. Será por meio deste instrumento que poderemos ana-
lisar e ajustar pontos de melhoria dessas práticas de êxito por meio
do seu trabalho no chão da escola.

Os relatórios devem ser elaborados de forma individual por

cada professor/a responsável pelo componente de Práticas Experi-
mentais, por anos, para o caso das turmas do Ensino Fundamental,
e séries para o Ensino Médio. Caso o/a professor/a de PEX seja pro-
fessor/a de anos ou séries distintas, se faz necessário apresentar re-
latórios distintos. Por exemplo, um/a professor/a que leciona PEX
no 7ª ano e na 2ª série, deverá apresentar um relatório para o 7ª
ano e outro para a 2ª série, visto que existem particularidades en-
tre conteúdos, habilidades e competências distintas, é importante
verificar as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e as habilidades de nivelamento para cada ano e série, de acordo
com os objetivos e intenções pedagógicas em questão. Além dis-
so, nas escolas em que acontecem os “rodízios” das práticas expe-
rimentais, é importante especificar, na descrição do relatório, no
campo da metodologia, o passo a passo de como foi planejado e
ocorreu o rodízio.

Além do mais, as atividades devem ser registradas sema-

nalmente, anexando a prática desenvolvida naquela semana com
fotos da ação, de acordo com o modelo que é enviado para todas
as escolas da rede estadual. Ao finalizar o bimestre, a coordenação
de área recebe os relatórios de cada docente, unifica em um único
documento no formato PDF e repassa para a coordenação peda-
gógica que terá a função de receber os relatórios e enviar para o
drive da Secretaria de Estado da Educação em um único arquivo

43
nomeado com o nome da escola junto da sigla PEX, seguido pelo
bimestre ao qual o relatório fará referência, por exemplo, ESCOLA
PARAÍBA - PEX- 1º bimestre.
 5.3 Sugestões de recursos

Nesta seção, serão disponibilizados alguns sites que podem

agregar ao planejamento das atividades relacionadas às práticas
experimentais. Apresentamos também, em sequência, uma diver-
sidade de laboratórios virtuais que trazem a opção de implemen-
tar simulações nas aulas, podendo oportunizar outras formas de
interação e mediação do conhecimento científico, e a imersão e
domínio de ferramentas digitais. E indicamos algumas opções de
tabelas periódicas virtuais e interativas.

Simplifica

O site Simplifica apresenta experiências de aprendizagem

do 1º ao 9º ano, com dicas e estratégias para facilitar a adapta-
ção de conteúdos. Para ter acesso ao material disponibilizado, é
necessário fazer o cadastro, que pode ser feito por gestores/as,
professores/as e pais. O site publica, a cada semana, temas, ativi-
dades, objetivos de aprendizagem e desafios. Simplifica - https://
amplifica.me/simplifica

Manual do Mundo

O canal do Youtube Manual do Mundo disponibiliza conte-

údos educativos e de entretenimento. É possível encontrar experi-
ências e curiosidades científicas. Manual do Mundo - https://www.
youtube.com/@manualdomundo

Escola digital

A Escola Digital é uma plataforma gratuita de busca que

oferece a professores/as, gestores/as e redes de ensino, recursos
digitais de aprendizagem que proporcionam interatividade, dina-
mismo e inovação às práticas pedagógicas. Escola Digital - http://
www.escoladigital.org.br

44
Educa Mídia

O site Educa Mídia foi criado para capacitar professores/

as e organizações de ensino que visam preparar as crianças e os/
as jovens para aprender com senso crítico e responsabilidade no
século 21. A plataforma disponibiliza conteúdos para formação e
pesquisa, além de materiais e recursos para a sala de aula alinha-
dos com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educa Mídia
- https://educamidia.org.br/

Química Nova na Escola

A revista Química Nova na Escola é um site que aborda vá-

rias atividades experimentais para o ensino de química no Ensino
Médio e Superior - http://qnesc.sbq.org.br/edicoes.php

Laboratório Virtual/ Simuladores

PhET (Biologia, Física, Química e Matemática) - https://phet.colo-

rado.edu/pt_BR/

LabVirt (Física e Química) - http://www.labvirtq.fe.usp.br/

Crocodile Chemistry (Química) - http://bit.ly/crocodilechemistry

Vídeo tutorial sobre instalação do programa - https://bit.ly/co-

moinstalarcrocodile

Vídeo tutorial de apresentação das ferramentas básicas - https://

bit.ly/ferramentascrocodile

Chem Collective (Química) - https://chemcollective.org/vlabs

Laboratório Virtual de Física - Simulações interativas - https://www.

laboratoriovirtual.fisica.ufc.br/

Geogebra (Matemática) - https://www.geogebra.org/?lang=pt

45
Desmos (Matemática) - https://www.desmos.com/calculator?lan-
g=pt-BR
 Mathway (Matemática) - https://www.mathway.com/pt/Algebra

A Sala de Aula de Física ( Física) - https://www.physicsclassroom.

com/

O Aviário da Física (Física) - https://thephysicsaviary.com/

Labster - Brasil (Biologia, Química, Física) - https://www.labster.

com/

Bioman Biology (Biologia) - https://www.biomanbio.com/

HHMI BioInteractive (Biologia) - https://www.biointeractive.org/

Tabelas Periódicas Interativas

PTable - Tabela Periódica Virtual - https://ptable.com/#

Tabela Periódica Inclusiva - https://www.tabelaperiodica.org/ta-

bela-periodica-inclusiva/

Tabela Periódica Interativa - https://bit.ly/tabelainterativavideos

Kalzium (Sistema Linux) - https://apps.kde.org/pt-br/kalzium/

Outras sugestões

Indicamos também as seguintes coletâneas de atividades

experimentais para o ensino de Ciências Exatas e da Natureza, que
podem ser executadas de forma colaborativa com outras áreas de
conhecimento.

Atividades experimentais para o ensino de Ciências Exatas - ht-

tps://bit.ly/experimentaisexatas

Manual de Aulas Práticas de Ciências e Biologia - http://fcjp.edu.

br/pdf/20150619104130fc.pdf

Sugestões para planejamento de atividades experimentais

46
- https://sites.unipampa.edu.br/lbda/files/2015/04/Sugest%-
C3%A3o-para-Atividades-Pr%C3%A1ticas.pdf
A química perto de você: experimentos de baixo custo para a sala
de aula do Ensino Fundamental e Médio - https://www.sbq.org.br/
sites/default/files/1_Experimentos_AIQ_jan2011.pdf

Experimentos de Química para o Ensino Médio - https://educapes.

capes.gov.br/handle/capes/434004

Laboratórios Escolares http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/

profunc/13_laboratorios.pdf

Vamos ao laboratório? Experiências de Química para o Ensino Mé-

dio. Inclui práticas com materiais alternativos - http://www.edufu.
ufu.br/catalogo/ebooks-gratuitos/vamos-ao-laboratorio-expe-
riencias-de-quimica-para-o-ensino-medio

Experimentação nas aulas de matemática - https://repositorio.utfpr.

edu.br/jspui/bitstream/1/4898/2/LD_PPGMAT_M_Araki%2C_Pau-
lo_Henrique_Hideki_2020_1.pdf

Laboratório sustentável de matemática (experimentos) - https://

www.laboratoriosustentaveldematematica.com/search/label/Ex-
perimentos

Guia de ensino experimental de Matemática - https://educapes.

capes.gov.br/bitstream/capes/603314/2/FRANCIELE_produto.pdf

Manual de aulas experimentais de biologia - https://memoria.

ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/2204/MANUAL%20DE%20
AULAS%20EXPERIMENTAIS%20DE%20BIOLOGIA%20PARA%20
O%20ENSINO%20M%C3%89DIO%20-%20Ebook.pdf?sequen-
ce=5&isAllowed=y

Projetos e experimentação no ensino de ciências e biologia -

http://portal.virtual.ufpb.br/biologia/novo_site/Biblioteca/Li-
vro_7/2-PROJETO_EXPERIMENTACAO.pdf

47
 6 AS PRÁTICAS
EXPERIMENTAIS
REALIZADAS NAS
ESCOLAS
Chegamos ao capítulo mais importante deste livro. Aqui
seremos agraciados com os trabalhos realizados pelos/as profes-
sores/as de Práticas Experimentais das Escolas Estaduais Cidadãs
Integrais e Escolas Estaduais Cidadãs Integrais Técnicas do estado
da Paraíba.

Bimestralmente, são enviados para a Secretaria de Estado

da Educação os relatórios das práticas experimentais desenvolvi-
das nas aulas de PEX. Esses relatórios foram analisados e avaliados
por uma equipe institucional da Gerência Executiva de Educação
das Escolas Cidadãs Integrais, levando em consideração alguns
critérios apresentados aos/às professores/as por meio dos encon-
tros do Acompanhamento Pedagógico PEX nas Escolas durante o
ano letivo de 2023, algumas práticas experimentais apresentadas
nos relatórios foram selecionadas para compor este livro de Práti-
cas Experimentais do estado da Paraíba.

Esperamos que, dessa forma, você, professor/a, tenha um

cardápio de opções de práticas experimentais dos componentes
curriculares de Matemática, Química, Física e Biologia que possam
fazer parte do seu planejamento escolar. Essas foram algumas en-
tre tantas boas práticas enviadas para a Secretaria de Estado da
Educação, por meio dos relatórios bimestrais e identificadas como
práticas de grandes impactos e que merecem ganhar visibilidade
diante de toda a rede de ensino do estado da Paraíba.

Agradecemos a participação de todos/as os/as envolvidos/

as, professores, professoras, estudantes, coordenadores/as de
área, coordenadores/as pedagógicos/as, gestão escolar e autores/
as por colaborar com o desenvolvimento de um material privile-
giado, com um acervo de suma importância para a Educação Bási-
ca referente ao processo de ensino e aprendizagem, utilizando as
práticas experimentais como metodologia de ensino. Desejamos

48
a todos/as leitores/as um excelente planejamento e a realização
de grandes práticas pedagógicas com resultados significativos na
formação de sujeitos solidários, autônomos e competentes.
PRÁTICAS DE
MATEMÁTICA

49
 “O Jogo General”
(adaptado), quem será
o ganhador?
Escola ECIT Benjamim Maranhão - Araruna-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 2ª
Professor: Paulo Rogério Pessoa do Nascimento

Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais elegem a resolução

de problemas como peça central para o ensino da Matemática,
pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando
o indivíduo está engajado ativamente no enfrentamento de de-
safios. Nesse sentido, é que entendemos que os jogos devem ser
utilizados, uma vez que o jogo deve ser considerado como um
elemento que pode disparar o processo de construção do conhe-
cimento e deve expressar aspectos-chave do tópico matemático
que se deseja estudar. Assim, o jogo é utilizado como um ponto
de partida e um meio para se ensinar Matemática. A atividade de
jogar desempenha papel importante no desenvolvimento: de ha-
bilidades de raciocínio lógico, dedutivo e indutivo; da linguagem;
da criatividade; da atenção e da concentração. Habilidades estas
essenciais para o aprendizado em Matemática.

Objetivo Geral

Conhecer aplicações de probabilidades no cotidiano.

Objetivos Específicos

• Realizar cálculos combinatórios;

• Identificar eventos menos prováveis e mais prováveis;

50
• Calcular probabilidades;
 • Construir gráficos.

Habilidades da BNCC

EM13MAT310: Resolver e elaborar problemas de contagem envol-

vendo agrupamentos ordenáveis ou não de elementos, por meio
dos princípios multiplicativo e aditivo, recorrendo a estratégias di-
versas, como o diagrama de árvore.

EM13MAT405: Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de

programação na implementação de algoritmos escritos em lin-
guagem corrente e/ou matemática.

EM13MAT406: Construir e interpretar tabelas e gráficos de fre-

quências com base em dados obtidos em pesquisas por amostras
estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que inter-relacio-
nem estatística, geometría e álgebra.

Abordagem interdisciplinar

A proposta de prática experimental a ser trabalhada nesta

situação de aprendizagem está focada na utilização de aula práti-
ca, que aborda a temática: “o jogo general”. O experimento irá au-
xiliar na melhoria da aprendizagem dos conteúdos de Matemática,
articulando com a Biologia, mostrando a importância do pensa-
mento combinatório e probabilístico em outras áreas do conheci-
mento, por exemplo, em Genética.

Metodologia

O “jogo general” (adaptado) consiste no lançamento simul-

tâneo e aleatório de 5 dados hexagonais numerados de 1 a 6 em
suas faces.

O intuito do jogo é verificar experimentalmente as frequên-

cias de ocorrência dos eventos seguintes:

51
 Formam-se grupos de 8 componentes e sorteiam-se os 8
eventos citados acima, um para cada estudante. Cada aluno/a
deve dar seu palpite em relação às frequências de ocorrência de
cada evento e quem será o/a ganhador/a, ou seja, o evento com
maior frequência.

Os/As alunos/as se posicionam em círculo e são realizados

50 lançamentos aleatórios dos 5 dados. Cada aprendiz realiza os
lançamentos, um por vez, ou seja, quando um/a aluno/a lançar

52
anota-se o resultado do evento e em seguida passa os dados para
o/a próximo/a aluno/a e assim por diante, até completar os 50 lan-
çamentos.
 Frequência
Evento
Real Teórica
1 Quina
1 Quadra
1 Sequência
1 Par e 1 trinca
Nenhuma combinação
1 Trinca
2 Pares
1 Par
Total ∑

Depois que todas as equipes da turma terminarem, somam-

-se todos os resultados, para fins estatísticos, e completa o gráfico
descrito abaixo, comparando as frequências real, teórica e comple-
ta a última coluna da tabela acima referente às frequências teóri-
cas.

Em um último momento, o/a professor/a juntamente com

os/as estudantes fazem os cálculos das probabilidades de cada
evento estudado na prática.

Probabilidades do “Jogo General” (adaptado) - 5 dados

53
O número de eventos do espaço amostral é:
 1 par:

Temos 6 valores (1, 2, 3, 4, 5, 6) para o par;

Temos 5 dados para formar o par, ou seja, c5,2;
E, para os três dados restantes, temos 5,4 e 3 valores, respectiva-
mente;
Logo, temos:

2 pares:

Para formar os dois pares, temos 6 valores (1,2,3,4,5,6), ou seja,

C6,2;
Para formar o primeiro par, temos 5 dados, ou seja, C5,2;
Para formar o segundo par, temos 3 dados, ou seja, C3,2
E, para o quinto dado, temos 4 valores restantes.
Logo, temos:

1 par e 1 trinca:

Para formar o par, temos 6 valores (1,2,3,4,5,6) e 5 dados, ou seja,

54
6∙C5,2;
Para formar a trinca, temos 5 valores e 3 dados, ou seja, 5∙C3,3.
Logo, temos:
1 trinca:

Para a trinca temos 6 valores (1,2,3,4,5,6) e 5 dados para formar a

trinca, ou seja, 6∙C5,3;
Para o quarto e o quinto dado, temos 5 e 4 valores, respectivamen-
te.
Logo, temos:

1 Sequência:

Temos duas sequências possíveis com os valores: (1, 2,3, 4, 5 e 2, 3,

4, 5, 6), sendo que esses valores se permutam dentro da sequência,
ou seja, 2∙5!;
Logo, temos:

1 quadra:

Temos 6 valores (1, 2, 3, 4, 5, 6) para a quadra e 5 dados para formar

55
 a quadra, ou seja, 6∙C5,4;

Para o quinto dado, temos 5 valores restantes.

Logo, temos:

1 quina:

Temos 6 valores para a quina e 5 dados, ou seja, 6∙C5,5;

Logo, temos:

Nenhuma combinação:

Temos os seguintes grupos de números que não formam nenhu-

ma combinação de interesse:
(1,3,4,5,6)
(1,2,4,5,6)
(1,2,3,5,6)
(1,2,3,4,6)
Cada agrupamento os números se permutam nos 5 dados, ou
seja, 4∙5!
Logo, temos:

Análise do processo, resultado e comunicação

56
Foram realizados 200 lançamentos e o resultado foi plota-
do no gráfico abaixo, no qual se comparam as frequências reais
com as frequências teóricas de ocorrência dos eventos estudados.

Analisando o gráfico acima, foi possível verificar uma concor-

dância estatística muito boa, para a quantidade de 200 lançamentos.

Os/As alunos/as entenderam que a ocorrência de even-

tos aleatórios é diretamente proporcional à sua probabilidade
de ocorrência e que, quanto maior a quantidade de lançamen-
tos, mais a frequência real se aproxima da frequência teórica.

Em relação aos palpites feitos pelos/as estudantes de quem

seria o/a ganhador/a, poucos/as estudantes acertaram. Eles/as
entenderam que, se soubessem calcular a probabilidade previa-
mente, poderiam ter acertado quem seria o/a possível ganhador/a

Referências

PASSOS, C. L. B. Materiais manipuláveis como recursos didáticos

na formação de professores de Matemática. In: LORENZATO, S.
(Org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de
professores. Campinas: Autores Associados, 2006.

LIMA, Elon Lages; CARVALHO, Paulo Cezar P; WAGNER, Eduardo;

MORGADO, Augusto César. Temas e Problemas Elementares.
SBM, 2005.

57
General (jogo). Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ge-
neral_(jogo). Acesso em: 27 nov. 2023.
 Da planificação à
solidificação

Escola ECIT Santo Antônio - Piancó-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 7ª
Professor: Dorgival Tolentino Filho

Introdução

A partir da curiosidade dos/as nossos/as estudantes em re-

lação ao questionamento da abertura de algumas embalagens e
suas transformações em figuras planas, verificou-se a necessidade
de construir sólidos geométricos a partir de regiões planificadas,
utilizando as habilidades da matemática relacionadas a medidas,
geometria plana e sólida.

Objetivo Geral

Permitir aos/às estudantes a compreensão e a aplicabili-

dade dos conceitos trabalhados em geometria plana e es-
pacial e a importância da Matemática em nosso cotidiano.

Objetivos Específicos

• Identificar e nomear lados, vértices e ângulos, suas unidades

e instrumentos de medida;

• Desenhar figuras geométricas planas;

• Reconhecer que as medidas dos lados e dos ângulos em po-

lígonos regulares são congruentes ou se possuem medidas
iguais;

• Verificar a soma interna dos ângulos de polígonos regulares;

58
• Resolver situações que envolvam figuras geométricas, uti-
lizando procedimentos de decomposição e composição,
 transformação, ampliação e redução;

• Despertar o interesse dos/as estudantes pelo uso dos recur-

sos tecnológicos, como instrumento que pode auxiliar na re-
alização de alguns trabalhos, sem anular o esforço da ativida-
de compreensiva;

• Desenvolver o processo de classificação dos sólidos relacio-

nando o número de lados, o polígono da base e identificar
seus elementos formadores;

• Buscar a construção do conhecimento direcionado a cálculo

de área e volume de sólidos a partir da planificação e da sua
construção.

Habilidades da BNCC

EM13MAT309: Resolver e elaborar problemas que envolvem o

cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e cor-
pos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de ma-
terial para revestimento ou pinturas de objetos cujos formatos se-
jam composições dos sólidos estudados), com ou sem apoio de
tecnologias digitais.

EM13MAT504: Investigar processos de obtenção da medida do

volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones, incluindo o prin-
cípio de Cavalieri, para a obtenção das fórmulas de cálculo da me-
dida do volume dessas figuras.

Recursos didáticos

• Papel cartão;

• Um transferidor de plástico;

• Tesoura;

• Cola;

• 1 trena;

• Réguas;

59
• Caixinhas de embalagens de produtos;
 • Papelão mais duro.

Abordagem interdisciplinar

A abordagem interdisciplinar aconteceu com o componen-

te de Artes, em que foram abordadas as cores, as formas geomé-
tricas, as posições, a proporção, as perspectivas - além, é claro, das
sensações e emoções que nos transmitem. Durante a Prática Ex-
perimental, foi possível despertar nos/nas estudantes o interesse
em conhecer alguns artistas cujas obras têm uma forte presença
das figuras geométricas.

A habilidade de Artes explorada foi: (EF15AR02) - Explorar

e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, li-
nha, forma, cor, espaço, movimento etc.)

Metodologia

Ao dar início ao experimento, faz-se necessária a exposição

em sala de aula do passo a passo de tudo que será produzido. Em
seguida, deve ser repassado o material para construção de todo o
processo da planificação a solidificação. Dando prosseguimento,
os/as estudantes executam a atividade prática com a construção
da planificação utilizando todo o processo de confecção das figu-
ras planas, utilizando o material disponível para prática.

Com o material já planificado e colorido, montam-se os só-

lidos (caixinhas) em forma de embalagem. Durante toda a prática,
recomenda-se que sejam anotadas as medidas dos lados das figu-
ras planas e calculadas as medidas da área e o volume dos sólidos
confeccionados, o que irá contribuir ainda mais com o processo
de conhecimento.

Por fim, recomenda-se a resolução de algumas questões

envolvendo conteúdo da geometria plana e espacial, podendo
ser de forma interdisciplinar com o componente de Artes.

Análise do processo, resultado e comunicação

A partir dos resultados obtidos com o experimento, foi ve-

rificado que ocorreu um processo exitoso na construção desses

60
sólidos geométricos caracterizado pela ludicidade do experimen-
to, levando o/a estudante a adquirir conhecimentos a partir de
uma prática proposta, saindo daquela ideia de receber fórmulas
prontas para determinados cálculos. Sendo assim, mesmo com a
ocorrência de pequenos erros em virtude dos equipamentos uti-
lizados, podemos avaliar que a PEX realizada provocou um avanço
nos conhecimentos do conteúdo estudado, contemplando tam-
bém as habilidades mencionadas anteriormente.

Referências

IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de Matemática

Elementar. volume 9 (Geometria plana). São Paulo: Atual Editora,
2013.

IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de Matemáti-

ca Elementar. volume 10 (Geometria espacial). São Paulo: Atual
Editora, 2013.

Registros Fotográficos

61
 Matematizando com
o Roblox: Gamificação
e Ambientes de
Aprendizagem nas
aulas de Matemática
Escola ECI Professor Itan Pereira - Campina Grande-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 3ª
Professor: Gilmar dos Santos Rolim

Introdução

Compreender a importância dos jogos para o desenvolvi-

mento da aprendizagem matemática é reconhecer que, por meio
dos jogos e recreações, os/as estudantes conseguem aprender de
forma satisfatória os conceitos inseridos nessa metodologia de
ensino, desde que a atividade seja planejada de acordo com os
componentes curriculares e o nível da turma em que será execu-
tado. Esta prática experimental consiste em oferecer um ambiente
de aprendizagem, nesta experiência, a ferramenta digital Roblox,
para dinamizar o ensino e a aprendizagem de conceitos de Esta-
tística e Probabilidade e conexões no contexto da gamificação, a
qual se apresenta com um papel importante, atuando como um
mecanismo para o processo motivacional de engajamento dos/as
estudantes.

Objetivo Geral

Possibilitar ao/à estudante, a partir de práticas de jogos/ferramen-

tas digitais no contexto da gamificação, ambientes de aprendiza-
gem que favoreçam o conhecimento, domínio e aprofundamento
de determinados conceitos que compreendem as unidades te-
máticas no ensino de Matemática, Números, Álgebra, Estatística
e Probabilidade, na resolução de diferentes situações-problema.

Objetivos Específicos

62
• Reconhecer conceitos da Probabilidade em diferentes situa-
ções-problema envolvendo cálculo de chances;
 • Analisar espaço amostral em diferentes eventos não deter-
minísticos para, assim, se representar a probabilidade do
evento;

• Resolver problemas simples de contagem utilizando diferen-

tes forma de representação;

• Calcular a probabilidade de ocorrência de um determinado

evento nas formas fracionária, decimal e percentual a partir
de relações entre experimentos e conhecimentos prévios so-
bre números racionais e porcentagem.

Habilidades da BNCC

EF08MA22: Calcular a probabilidade de eventos, com base na

construção do espaço amostral, utilizando o princípio multiplica-
tivo, e reconhecer que a soma das probabilidades de todos os ele-
mentos do espaço amostral é igual a 1.

EM13MAT312: Resolver e elaborar problemas que envolvem o

cálculo de probabilidade de eventos em experimentos aleatórios
sucessivos.

EM13MAT51: Reconhecer a existência de diferentes tipos de es-

paços amostrais, discretos ou não, e de eventos, equiprováveis ou
não, e investigar implicações no cálculo de probabilidades.

Recursos didáticos

• Lousa;

• Pincel;

• Computador;

• Data-Show (projetor de imagem);

• Celulares (smartphone);

• Internet;

• Ferramenta Digital Roblox (site de navegação ou aplicativo);

63
• Calculadora;
 • Caderno para anotações;

• Lápis ou canetas.

Abordagem interdisciplinar

Língua portuguesa (Processos de leitura, interpretação, le-

tramento da língua e letramento digital).

Metodologia

Em conformidade com as temáticas envolvidas na referida

PEX, foi realizado um trabalho com o uso das tecnologias digitais
como uma ferramenta de ensino em elo com os jogos, oportuni-
zando, assim, a exploração, no contexto da Gamificação, em am-
bientes digitais de aprendizagem que favoreçam o conhecimen-
to, domínio e aprofundamento de conceitos voltados às unidades
temáticas de Números, Álgebra e Estatística e Probabilidade no
ensino de Matemática. Foi usada a ferramenta digital ROBLOX.

Inicialmente, antes da construção da PEX, eu, o professor

responsável, com o meu filho, criamos o ambiente digital do jogo,
intitulado “Math in Game por Gilmar Rolim” e o construímos numa
interface que mais se aproximasse do visual real da escola em
questão, evidenciando, assim, as principais estruturas do colégio,
um processo de identificação e reconhecimento do ambiente real
para uma navegação virtual.

Em seguida, na perspectiva da Gamificação, buscando en-

gajar os/as estudantes e motivar suas participações nas aulas de
Matemática, unimos dois aspectos importantes neste processo,
os elementos motivacionais dos games e os importantes conte-
údos do currículo escolar, considerados a partir das experiências
e dificuldades apresentadas pelo alunado ao longo das aulas do
bimestre em vigência.

Nesse sentido, apresentando-se como uma metodologia

ativa e contemporânea, buscou-se nesta PEX, através do contex-
to da Gamificação, fomentar experiências que potencializassem o
ensino e aprendizagem de Matemática de maneira lúdica, moti-
vacional e, sobretudo, tecnológica. Dentre os mais diversos jogos

64
que existem no universo digital, utilizamos um que, além de fazer
parte do cotidiano dos/as estudantes, pudesse fornecer um possí-
vel ambiente de aprendizagem, levando os/as participantes a en-
contrarem uma estratégia facilitadora que os/as auxilie a avançar
nas etapas propostas do game e, concomitante a isso, aprendam
os conceitos matemáticos abordados nessa prática.

Para isso, unindo a perspectiva de uma abordagem usando

jogos digitais, a gamificação e a contextualização no ensino de Ma-
temática, foram elaborados, selecionados e adaptados problemas
matemáticos pautados no cotidiano dos/as estudantes e da comu-
nidade escolar, dos quais aqui nomeio como situações-problema.

Posteriormente, com a criação do jogo no ROBLOX, foram

inseridas ao redor da escola (ambiente virtual) todas as situações-
-problema, constituindo assim o objetivo e regras do jogo. A apli-
cação desta PEX ocorreu durante as aulas deste componente cur-
ricular, com a utilização necessária de computadores e internet,
os/as estudantes foram organizados/as em duplas ou em grupos,
possibilitando a interação e trabalho coletivo e colaborativo.

Quando aplicadas aos/às participantes, foi percebida a au-

tonomia e o engajamento que os/as estudantes tinham ao movi-
mentar-se pelo ambiente virtual, buscando resolver cada situação-
-problema para atingir o objetivo do jogo e avançar em cada etapa
proposta.

Todos os problemas inseridos no jogo foram apresentados

aos/às estudantes, de forma contextualizada e de forma a instigá-
-los/as a resolvê-los, ressaltando durante o processo diferentes ca-
minhos utilizados em cada uma das resoluções, bem como ações
de argumentação e validação de resultados, de modo a explorá-
-los.

Análise do processo, resultado e comunicação

Através desta prática experimental, é perceptível o desejo do/

da estudante pela descoberta, e como o/a professor/a deve forne-
cer as ferramentas essenciais que possibilitem seu desenvolvimento
humano. A prática demonstra o quão importante e transformadora
a metodologia de gamificação pode ser no ambiente escolar. É fun-
ção do/a professor/a encontrar melhores oportunidades para que o
conteúdo seja compreendido pelos/as alunos/as, sendo necessário
maior planejamento e pesquisa. O ensino mecanizado ainda é bas-

65
tante utilizado, porém a gamificação surge como uma ferramenta
possível e prática no processo da evolução da educação.
 Sendo assim, foi possível realizar a exploração de conceitos
probabilísticos e estatísticos por meio da resolução de situações-
-problema, promovido por um ambiente digital que desperta o
engajamento dos/as estudantes na realização de tarefas, proces-
sos de leitura e interpretação, raciocínio lógico e, sobretudo, a
criatividade, tendo em vista o contexto da gamificação como uma
alternativa inovadora que impulsiona os/as alunos/as ao apren-
dizado com os elementos de jogos aplicados, uma vez que, até o
momento, resultados positivos foram colhidos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-

lar. Brasília, 2017.

BUSARELLO, R. I. A gamificação e a sistemática de jogo. In: FA-

DEL, L. M. (Org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta
Cultural, 2014.

MORATORI, Patrick Barbosa. Por que utilizar jogos educativos

no processo de ensino aprendizagem. UFRJ: Rio de Janeiro,
2003.

Registros Fotográficos

Figura 01: Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado – Roblox

Fonte: acervo do autor (2023).

Figura 02: Ambiente Virtual de Aprendizagem

66
Fonte: acervo do autor (2023).
Trabalhando
escala nos mapas
geográficos
ECI EEFM José Vitorino de Medeiros - Sossêgo-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 4ª
Professora: Luana Cristina Santos Pereira

Introdução

A escala matemática é uma razão entre medidas reais e re-

presentativas. Ela é uma constante que nos permitirá comparar as
medidas de uma situação real com a sua representação. Nesta prá-
tica experimental abordaremos este conceito de escala nos ma-
pas geográficos, mostrando como ela é utilizada para representar
diferentes regiões. O cálculo de escalas em situações do mundo
real, como em mapas geográficos, é de grande relevância. Promo-
ver uma aula prática que envolva os/as alunos/as na melhoria da
aprendizagem os/as estimula a aplicar os conceitos matemáticos
em situações do dia a dia. Algumas situações podem ser aplicadas
utilizando esse conceito, mas nesta aula foi proposta a seguinte
situação-problema:

Identificar a escala do mapa da Paraíba e calcular em qui-

lômetros a distância em linha reta entre o município em que o/a
estudante reside e a capital do estado.

Objetivo Geral

Apresentar de forma prática o conceito de escala matemática utili-

zando os mapas geográficos.

Objetivos Específicos

67
• Compreender o conceito de escala matemática;

• Ensinar os/as alunos/as como utilizar a escala para calcular

 as distâncias reais correspondentes a determinadas medidas
no mapa;

• Interpretar as diferentes escalas nos mapas geográficos.

Habilidades da BNCC

EM13MAT314: Resolver e elaborar problemas que envolvem

grandezas compostas, determinadas pela razão ou pelo produto
de duas outras, como velocidade, densidade demográfica, ener-
gia elétrica etc.

Recursos didáticos

• Quadro;

• Régua;

• Lápis;

• Caderno;

• Mapas geográficos.

Abordagem interdisciplinar

Escala é um elemento essencial na representação cartográ-

fica, que nos permite visualizar e interpretar as características ge-
ográficas em um mapa. Portanto, precisamos utilizar os conceitos
da Geografia para melhor compreender esses conceitos.

Metodologia

Inicialmente, fiz um levantamento dos conhecimentos pré-

vios dos/as estudantes sobre o conteúdo. Em seguida, apresentei
o conceito no quadro, explicando com exemplos e fazendo per-
guntas aos/às estudantes a fim de verificar sua compreensão do
conceito de escala.. Depois, dividi a turma em grupos, e cada gru-
po teve acesso ao acervo de mapas geográficos da escola. Cada
grupo escolheu um mapa de sua preferência, tendo a oportuni-
dade de explorar o conceito de escala na prática, calculando as
distâncias entre as cidades e os países de acordo com a escala de

68
cada mapa geográfico.
Análise do processo, resultado e comunicação

Os/As alunos/as puderam observar que cada mapa possui

a sua escala e entenderam a importância desta para fazer as aná-
lises referentes às distâncias. Alguns tinham dificuldade em medir
corretamente as distâncias utilizando a régua e também não con-
seguiam interpretar as legendas dos mapas nas quais estão inseri-
das as escalas. No decorrer da aula, mediante a situação-problema
proposta, os/as alunos/as tiveram a curiosidade de buscar mais
informações, como encontrar a cidade mais distante da capital pa-
raibana, a mais próxima da sua cidade, entre outras. Sendo assim,
a aula prática foi exitosa na exploração do conteúdo das escalas
em mapas geográficos, proporcionando aos/às estudantes uma
experiência prática que fortaleceu a compreensão matemática e
geográfica, além de contribuir para o engajamento dos/as alunos/
as e sua aplicação prática do conhecimento adquirido.

Referências

GUITARRARA, Paloma. Escala cartográfica. Brasil Escola. Dispo-

nível em: https://brasilescola.uol. com.br/geografia/escalas.htm.
Acesso em: 24 abr. 2023.

Registros Fotográficos

69
70
Explorando a
Geometria Fractal
através do Triângulo
de Sierpinski
ECI Dr. Fenelon Nóbrega - Salgadinho - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 6ª
Professora: Rogéria da Silva Santos

Introdução

A geometria fractal é uma área fascinante da matemática

que estuda as formas complexas e irregulares presentes na nature-
za e em muitos objetos do nosso cotidiano. Fractais são estruturas
geométricas que exibem autossimilaridade em diferentes escalas,
ou seja, apresentam a mesma forma repetidamente, independen-
temente do nível de ampliação. Diante disso, como explorar os
fractais na arte, na ciência e na tecnologia, proporcionando uma
nova perspectiva sobre a natureza da geometria e padrões encon-
trados ao nosso redor?

Objetivo Geral

Explorar a Geometria Fractal através do estudo e construção do

Triângulo de Sierpinski, proporcionando aos/às estudantes uma
compreensão aprofundada dos conceitos de autossimilaridade.

Objetivos Específicos

• Compreender os conceitos de Geometria Fractal através do

estudo e construção do Triângulo de Sierpinski;

• Estudar a estrutura e a construção do Triângulo de Sierpinski;

• Identificar a autossimilaridade do Triângulo de Sierpinski em

diferentes escalas;

71
• Explorar o uso de sequências e recursão na construção do
 fractal;

• Estimular a criatividade na elaboração de variações do Triân-

gulo de Sierpinski;

• Explorar a autossimilaridade e recursão presentes nos frac-

tais.

Habilidades da BNCC

EM13MAT105: Utilizar as noções de transformações isométricas

(translação, reflexão, rotação e composições destas) e transforma-
ções homotéticas para construir figuras e analisar elementos da
natureza e diferentes produções humanas (fractais, construções
civis, obras de arte, entre outras).

EM13MAT201: Propor ou participar de ações adequadas às de-

mandas da região, preferencialmente para sua comunidade, en-
volvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volume,
de capacidade ou de massa.

EM13CNT202: Interpretar formas de manifestação da vida, con-

siderando seus diferentes níveis de organização (da composição
molecular à biosfera), bem como as condições ambientais favorá-
veis e os fatores limitantes a elas, tanto na Terra quanto em outros
planetas.

Recursos didáticos

• Tesoura, papel, lápis e régua para desenhos, recorte e ano-

tações;

• Material impresso com a explicação teórica sobre fractais e o

Triângulo de Sierpinski;

• Quadro branco para apresentação dos conceitos e etapas da

prática;

• Softwares Dinâmicos: Geogebra e Mathigon.

Abordagem interdisciplinar

72
A abordagem interdisciplinar foi promovida através da conexão
dos conceitos de Geometria Fractal com outras áreas do conhe-
cimento, como Biologia (em relação aos padrões naturais de au-
tossimilaridade) e Arte (explorando a estética dos fractais). Os/As
estudantes serão incentivados/as a refletir sobre a presença dos
fractais em diversos contextos e a compreender a sua importância
em diferentes campos do saber.

Metodologia

Como proposta metodológica para a exploração dos fractais atra-

vés do triângulo de Sierpinski, seguem as descrições dos tópicos
de todo o procedimento:

• Apresentação teórica sobre fractais e o Triângulo de Sier-

pinski;

• Construção do Triângulo de Sierpinski através de atividades

práticas em papel, como desenhos e cortes do Triângulo de
Sierpinski que foram realizados pelos/as estudantes;

• Exploração das propriedades do Triângulo de Sierpinski com

medições e cálculos de perímetro, área e dimensão fractal;

• Utilização de softwares de geometria dinâmica, Geogebra e

Mathigon, para simular e visualizar o processo de construção
do fractal, investigando padrões e sequências encontradas;

• Discussão em grupo sobre as descobertas e características

do Triângulo de Sierpinski, correlacionando-o ao Triângulo
de Pascal;

• Estímulo à criatividade dos/as alunos/as para criarem varia-

ções do Triângulo de Sierpinski.

• Apresentação das produções dos/as estudantes e reflexão

sobre as diferentes abordagens.

A seguir, está o algoritmo que os/as estudantes utilizaram

para a construção manual do Triângulo de Sierpinski:

1. Comece com qualquer triângulo em um plano. Construiu-se um

triângulo equilátero com a base paralela ao eixo horizontal.

73
 Nesse momento, fiz a provocação se poderia ser qualquer
triângulo ou apenas o triângulo equilátero.

2. Dobre o triângulo anterior pela metade, ou seja, a dobra em

cada lado acontece em seu ponto médio.

3. Repita o passo 2 para cada figura obtida, indefinidamente.

Os/As estudantes perceberam que a obtenção do fractal

ocorre quando o processo do algoritmo é repetido infinitas vezes,
porém, à medida que o número de iterações aumenta, a imagem
obtida tende a se tornar cada vez mais parecida com o fractal.

Análise do processo, resultado e comunicação

Ao estudar e construir o Triângulo de Sierpinski, os/as es-

tudantes foram capazes de compreender os conceitos básicos de
geometria fractal, como autossimilaridade, recursão e dimensão
fractal, sendo aplicados a partir de um triângulo equilátero, per-
mitindo explorar a autossimilaridade e recursão presentes nos

74
fractais e como esses conceitos são encontrados em diferentes
formas naturais e artificiais. Responderam que o processo poderia
ser feito também para outros tipos de triângulos, não apenas o
equilátero.

Os resultados obtidos na prática experimental com a cons-

trução e visualização do Triângulo de Sierpinski também foram
avaliados, considerando a precisão e a criatividade nas represen-
tações do fractal e no engajamento dos/as estudantes durante a
exploração manual e utilização dos softwares de geometria dinâ-
mica Geogebra e Mathigon.

A participação ativa nas discussões em grupo e na formu-

lação de hipóteses e questionamentos ocorreu de forma comuni-
cativa e interativa, permitindo identificar a autossimilaridade do
Triângulo de Sierpinski em diferentes escalas. Os/As estudantes ar-
gumentaram sobre as características e propriedades do Triângulo
de Sierpinski durante a apresentação das construções e puderam
solucionar situações-problema envolvendo perímetro e área do
Triângulo Sierpinski.

A maioria dos/as estudantes apresentou excelentes resulta-

dos quanto à capacidade de apresentar ideias, procedimentos e
discussões, sempre de forma clara e organizada, numa compreen-
são sólida e aplicável dos princípios de propulsão e numa prepara-
ção para enfrentar desafios presentes no dia a dia.

Referências

BARNSTEY, M. Fractais em todos os lugares. Bookman Editora,

1993.

SCHNEIDER, M. Fractais: Forma, Chance e Dimensão. Editora

Livraria da Física, 1995.

Matemática e Cia. Geometria Espectral - Triângulo de Sier-

pinski (usando Geogebra). Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=FDpz5Aup7Yk. Acesso em: 15 ago. 2023.

O Triângulo de Sierpinski – Fractais. Disponível em: https://

pt.mathigon.org/course/fractals/sierpinski. Acesso em: 15 ago.
2023.

75
 Registros Fotográficos

76
Explorando
Ladrilhamentos -
Matemática e Arte em
Harmonia

ECIT José Leite de Souza

Gerência Regional de Educação (GRE): 5ª
Professora: Maiara Moreira da Silva

Introdução

O ladrilhamento de figuras geométricas é uma prática fasci-

nante que envolve a repetição de formas geométricas para cobrir
uma superfície sem deixar espaços vazios ou sobreposições. Essa
técnica tem raízes profundas na matemática e na arte, e tem sido
usada ao longo da história em várias culturas para criar padrões es-
teticamente agradáveis em pisos, paredes e até mesmo em obras
de arte. Nesse contexto, exploraremos os princípios por trás do la-
drilhamento de figuras geométricas e suas aplicações criativas em
diversas áreas.

Objetivo Geral

Compreender que é possível criar ladrilhamentos em uma superfí-

cie plana usando polígonos regulares, cuja soma dos ângulos ad-
jacentes em torno de um vértice seja igual a 360 graus. Também,
compreender o conceito de área e unidade de medida.

Objetivos Específicos

• Registrar como calcular a medida dos ângulos internos de

polígonos regulares;

• Investigar quais polígonos podem ser usados para ladrilha-

mento;

77
• Desenvolver o conceito e a unidade de medida de área;
 • Criar ladrilhamentos utilizando polígonos regulares;

• Apreciar os mosaicos resultantes dos ladrilhamentos.

Habilidades da BNCC

EM13MAT505: Resolver problemas sobre ladrilhamento do pla-

no, com ou sem apoio de aplicativos de geometria dinâmica, para
conjecturar a respeito dos tipos ou composição de polígonos que
podem ser utilizados em ladrilhamento, generalizando padrões
observados.

EM13MAT307: Empregar diferentes métodos para a obtenção da

medida da área de uma superfície (reconfigurações, aproximação
por cortes etc.) e deduzir expressões de cálculo para aplicá-las em
situações reais (como o remanejamento e a distribuição de plan-
tações, entre outros), com ou sem apoio de tecnologias digitais.

EM13LGG602: Fruir e apreciar esteticamente diversas manifesta-

ções artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim como de-
las participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a
imaginação e a criatividade.

Recursos didáticos

• Cartolina quadrada (50 cm x 50 cm);

• Papéis coloridos;

• Fita dupla face ou cola e tesoura;

• Lápis grafite;

• Borracha;

• Lápis de colorir (opcional).

Abordagem interdisciplinar

Dividir a turma em grupos, em que cada grupo será respon-

sável por criar seu próprio ladrilhamento;

78
Na disciplina de Matemática, os grupos estudam os con-
ceitos matemáticos necessários para entender o ladrilhamento,
como a soma dos ângulos internos dos polígonos regulares e a
fórmula de área;

Na disciplina de Arte, os grupos serão orientados a explorar

a criatividade na escolha de cores e padrões visuais para seus la-
drilhamentos, além de considerar princípios estéticos na composi-
ção visual;

Os grupos trabalharão em conjunto, aplicando conceitos

matemáticos para criar ladrilhamentos artísticos em suas cartoli-
nas;

Cada grupo documentará o processo de criação, incluindo

aspectos matemáticos e artísticos;

As apresentações finais dos ladrilhamentos permitirão que

os/as estudantes compartilhem suas criações, destacando tanto
os elementos matemáticos quanto os artísticos envolvidos.

A apreciação dos mosaicos resultantes promoverá discus-

sões sobre a interconexão entre Matemática e Arte, destacando
como essas disciplinas podem se complementar.

Metodologia

• Dividir a turma em grupos;

• Cada grupo recebe uma cartolina quadrada (50 cm x 50 cm) e

papéis coloridos com quadrados, triângulos equiláteros, pen-
tágonos regulares, hexágonos regulares e octógonos regula-
res (5 cm de lado cada um);

• Os grupos escolhem um padrão de ladrilhamento usando es-

sas formas, sem colá-las na cartolina; Analisamos se a soma
dos ângulos adjacentes aos polígonos em torno de um vérti-
ce é igual a 360 graus; Cada grupo coloca as formas na carto-
lina para criar ladrilhamentos;

• Apresentar os ladrilhamentos à turma.

Análise do processo, resultado e comunicação

A integração das disciplinas de Matemática e Arte permitiu que os/

79
as estudantes aplicassem conceitos matemáticos de forma criativa
na criação de ladrilhamentos artísticos. Isso promoveu uma abor-
dagem mais completa do assunto.
 Os objetivos relacionados à compreensão dos conceitos matemá-
ticos, como a soma dos ângulos internos de polígonos e o design
de áreas, foram exercícios à medida que os/as estudantes aplica-
ram esses conceitos em seus ladrilhamentos.

Durante as apresentações finais, os grupos compartilharam seus

ladrilhamentos, destacando os elementos matemáticos e artísti-
cos envolvidos. Isso proporcionou uma oportunidade de comuni-
cação oral.

Referências

BOIAGO, Carlos Eduardo Petronilho. Área de figuras planas:

Uma proposta de ensino com modelagem matemática. Orien-
tadora: Drª. Odaléa Aparecida Viana. 2015. Dissertação (Mes-
trado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, Universidade Federal de Uberlândia, Ituiutaba,
2015. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/
capes/598852/2/%C3%81rea%20de%20Figuras%20Planas%20
%20Uma%20Proposta%20De%20Ensino%20Com%20Modela-
gem%20Matem%C3%A1tica.pdf . Acesso em: 12 set. 2023.

Ministério da Ciência e Tecnologia Ministério da Educação Secre-

taria de Educação a Distância. Polígonos Regulares e Ladrilhos.
O Experimento. Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/
arquivos/1026/TELA-poligonos_regulares_e_ladrilhos---o_expe-
rimento.pdf. Acesso em: 11 set. 2023.

FREITAS, Josianny Humai Maurício de. Modelagem Matemática

como estratégia metodológica no ensino de Geometria. In: Os
desafios da escola pública paranaense na perspectiva do
professor pde: produções didático-pedagógicas. 2014. Dispo-
nível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cader-
nospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unespar-apuca-
rana_mat_pdp_josianny_humai_mauricio_de_freitas.pdf. Acesso
em: 12 set. 2023.

80
Registros Fotográficos

81
 Borboleta de
Moçambique

Escola Cidadã Integral do Ensino Médio Dom Adauto

Gerência Regional de Educação (GRE): 12ª
Professor: Davidson dos Santos Barreto

Introdução

Diante de diversas práticas, a utilização de jogos auxilia no

desenvolvimento da aprendizagem contribuindo para a interação
dos/as alunos/as com determinados conteúdos. Além disso, os/
as estudantes conseguem trabalhar temas matemáticos de for-
ma lúdica ao mesmo tempo em que desenvolvem o trabalho em
equipe. O jogo Borboleta de Moçambique é um jogo oriundo da
África do qual existem diversas adaptações. Nesse jogo, os/as es-
tudantes utilizam materiais que dispõem de conceitos matemá-
ticos para fazer a sua construção, por exemplo, o uso de medidas
com auxílio de régua, compasso, transferidor (se optar em cons-
truir utilizando os ângulos) e esquadros para construir um mate-
rial simétrico. Ademais, ao jogar, os/as discentes estimulam o de-
senvolvimento do raciocínio lógico, traçando a melhor estratégia
para conseguir vencer cada partida, como também desenvolve o
trabalho em equipe discutindo qual a melhor estratégia a ser es-
colhida.

Objetivo Geral

Estimular o desenvolvimento do raciocínio lógico e do trabalho

em equipe; recordar alguns conceitos matemáticos; conhecer jo-
gos de outra cultura.

Objetivos Específicos

82
• Promover o desenvolvimento de habilidades com jogos de
tabuleiro;
 • Promover o prosseguimento do raciocínio lógico dos/as alu-
nos/as.

Habilidades da BNCC

EF03MA19: Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando

unidades de medida não padronizadas e padronizadas mais usu-
ais (metro, centímetro e milímetro) e diversos instrumentos de me-
dida.

EF06MA25: Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza as-

sociada às figuras geométricas.

EF06MA27: Determinar medidas da abertura de ângulos, por

meio de transferidor e/ou tecnologias digitais.

EF69AR04: Analisar os elementos constitutivos das artes visuais

(ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço,
movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05: Experimentar e analisar diferentes formas de expres-

são artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura,
escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance
etc.)

Recursos didáticos

• Quadro;

• Lápis;

• Apagador;

• Isopor;

• Cola;

• Cartolina;

• Régua;

• Caneta esferográfica ou hidrocor;

83
• Tampas de garrafa pet ou peças do jogo de damas.
 Abordagem interdisciplinar

O jogo abordado proporciona aos/às alunos/as um mo-

mento de criatividade e de trabalho em equipe, no que diz respei-
to à sua construção. Nele, pode-se traçar estratégias que levem os/
as estudantes a vencer a competição, trabalhando o pensamento
lógico e dedutivo de cada um.

Metodologia

De início, foi apresentado aos/às alunos/as que o jogo Bor-

boleta de Moçambique é um jogo oriundo de Moçambique e
que ele faz parte de uma variação de jogos de alinhamento, as-
sim como o modo de jogar. O jogo procede da seguinte forma:

ORGANIZAÇÃO DA TURMA: Dupla ou em grupo.

COMO JOGAR:

1. Dividir a turma em duplas ou grupos;

2. Cada jogador/a fica com 6 ou 9 peças e as coloca nos pontos do

tabuleiro, todos de um mesmo lado;

3. O ponto central não pode ser usado inicialmente;

4. Um/a jogador/a de cada vez movimenta uma de suas peças

num espaço em linha reta até o ponto vazio próximo;

5. O/A jogador/a pode saltar por cima e capturar uma peça do/a
adversário/a se o espaço seguinte, em linha reta, estiver livre;

6. O/A jogador/a pode continuar saltando com a mesma peça,

capturando outras peças enquanto for possível;

7. O/A jogador/a que deixar de saltar, quando possível, perde a

peça para o/a adversário/a;

8. Se um/a jogador/a tiver a opção de mais de um salto, poderá

escolher o salto a fazer;

9. Vence o jogo quem capturar todas as peças do/a adversário/a.

84
Após a apresentação do jogo, os/as alunos/as deram início
à confecção do tabuleiro. A turma foi dividida em equipes para
que cada uma pudesse confeccionar seu jogo. Ao término da con-
fecção, puderam jogar entre si, traçando estratégias para capturar
as peças de seu/a oponente.

Análise do processo, resultado e comunicação

A aplicação do material ocorreu de forma positiva, haja vista

que os/as alunos/as desenvolveram a atividade trabalhando em
equipes discutindo qual a melhor forma de confeccionar o jogo,
como também, discutindo estratégias e possíveis jogadas traba-
lhando defesa de ponto de vista e estimulando o raciocínio lógico.
Nessa parte, é importante indagar se os/as alunos/as, ao trabalha-
rem na construção do tabuleiro, também reformulam conheci-
mentos adquiridos nas séries anteriores de forma lúdica e intuitiva.

Referências

Jogando com a matemática - Borboleta de Moçambique. Dis-

ponível em: https://sites.google.com/view/jogando-com-a-mate-
matica/%C3%A1frica/borboleta-de-mo%C3%A7ambique. Acesso
em: 15 jan. 2024.

Borboleta (jogo de tabuleiro de Moçambique). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=cnQM5niluC0. Acesso em:
15 jan. 2024.

BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria Euclidiana plana.

SMB: Rio de Janeiro, 1995.

Registros Fotográficos

85
86
Verificação da relação entre
o número de faces, arestas
e vértices de sólidos
platônicos
Escola Cidadã Integral Dr. Trajano da Nóbrega - Condado - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 13ª
Professor: Francisco de Assis de Sousa Nascimento

Introdução

Os conceitos dos sólidos geométricos estão presentes em

inúmeras situações do cotidiano das pessoas no decorrer da histó-
ria até a contemporaneidade. A existência dos sólidos não atende
unicamente a conceitos, número de faces, arestas e vértice. Eles
têm utilidades que vão desde o armazenamento dos mais variados
tipos de elementos, construção civil, ornamentos e outras aplica-
ções. Por isso, é importante trazer uma abordagem lúdica desta
temática para que assim o/a educando/a aprenda na prática como
utilizar estes sólidos na vida em sociedade, dependendo da situ-
ação ou do problema que lhe seja proposto, como qual o melhor
sólido para armazenar água, alimentos, entre outras situações que
necessitem de uma abordagem matemática.

Objetivo Geral

Compreender de forma prática a relação de Euler constatada no

número de faces, vértices, arestas de sólidos platônicos.

Objetivos Específicos

• Criar uma tabela em papel madeira com dimensões 95,5 cm

por 65,0 cm com medidas devidamente pré-estabelecidas;

• Realizar e registrar a contagem do número de vértices, ares-

87
tas e faces dos sólidos platônicos;

• Verificar a relação de Euler: V – A + F = 2.

 Recursos didáticos

• Papel madeira;

• Instrumentos de medida (régua);

• Lápis piloto;

• Quadro branco.

Metodologia

Houve a divisão da sala em 6 grupos. Cada grupo constava

de 4 a 5 alunos/as. Cada grupo recebeu uma folha de papel ma-
deira com dimensões 95,5 cm por 65,5 cm. Com a orientação do
professor, cada grupo produziu uma tabela com dimensões pre-
estabelecidas. Cada equipe fez a contagem do número de faces,
arestas e vértices dos sólidos platônicos, registrando em linhas e
colunas criadas para esta finalidade. Em seguida, cada grupo veri-
ficou a relação de Euler nos sólidos mencionados.

Abordagem interdisciplinar

Os sólidos platônicos, como o tetraedro, o cubo e o icosae-

dro, fascinam estudiosos/as de diversas disciplinas. Neste caso, a
abordagem interdisciplinar ocorre com a Física, a qual exemplifi-
cam estruturas cristalinas, e com a Filosofia, em que Platão asso-
ciou cada sólido a elementos naturais.

Habilidades Codificadas da BNCC

EM13MAT309: Resolver e elaborar problemas que envolvem o

cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e cor-
pos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de ma-
terial para revestimento ou pinturas de objetos cujos formatos
sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem apoio de
tecnologias digitais.

EF06MA17: Quantificar e estabelecer relações entre o número de

vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides, em função do seu
polígono da base, para resolver problemas e desenvolver a per-
cepção espacial.

88
Análise do processo, resultado e comunicação

Os/As educandos/as participaram ativamente durante to-

das as etapas da Prática Experimental, tirando dúvidas e chegan-
do às suas conclusões. Não houve dificuldades em compreender a
proposta da prática, como ainda de executá-la. Os grupos confec-
cionaram tabelas em papel madeira com dimensões 95,5 cm por
65,5 cm como resultado final das discussões da Prática Experimen-
tal. Cada grupo registrou os sólidos platônicos apresentados, bem
como o número de faces, vértices e arestas. Em seguida verifica-
ram a relação de Euler V – A + F = 2.

Referências

DANTE, Luiz Roberto. Matemática, contexto e aplicações: 1º ano

Ensino Médio. 3 ed. Vol. 2. São Paulo. Cálculo, volume I. São Paulo:
Ática, 2016. p. 173.

IEZZI, Gelson. Matemática, volume único. São Paulo. Atual, 2002.

658p

Relação de Euler e Poliedros Convexos. Disponível em: https://

youtu.be/lds-3RXqfIc?si=AWcJpM5Z1qEruqGW. Acesso em: 16
jan. 2024.

Poliedros de Platão (Aula 3/16). Disponível em: https://youtu.

be/oLbzYParKtc?si=7LrASDxgqttuE_FZ. Acesso em: 16 jan. 2024.

Registros Fotográficos

Figura 01: Criação das tabelas com as dimensões preestabelecidas no papel madeira

89
 Figura 02: Processo de contagem e anotação das informações na tabela

Figura 03: Finalização e verificação da relação de Euler nos sólidos platônicos

90
Bingo das Funções

ECIT Alzira Lisboa - Jacaraú - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 14ª
Professora: Elizangela Mario da Silva

Introdução

Esta prática foi conduzida com o propósito de abordar os

conceitos de funções afim e quadrática, juntamente com o desen-
volvimento do raciocínio lógico, por meio da aplicação do jogo
“Bingo das Funções”. O jogo foi concebido para ajudar os/as es-
tudantes a identificarem intuitivamente as propriedades e os ele-
mentos das funções, tais como domínio, imagem, contradomínio
e a própria lei de formação. Utilizando materiais acessíveis, como
cartelas impressas, folhas de papel, bolinhas de EVA e calculado-
ras, aproveitamos a oportunidade para explorar o potencial dos/
as alunos/as e seu protagonismo no processo de construção de
conhecimento. Buscamos embasar essa abordagem por meio das
habilidades e competências delineadas pela Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC), promovendo a integração interdisciplinar
do conhecimento por meio da metodologia do “aprender fazen-
do”.

Objetivo Geral

Aplicar estratégias para tornar o raciocínio dos/as estudantes mais

rápido na substituição de valores na função e na identificação das
imagens possíveis da função dada, enquanto abordamos também
diversas operações, fortalecendo, desse modo, a compreensão dos
conceitos de lei de formação, domínio e imagem de funções.

91
Objetivos Específicos

• Compreender os conceitos de domínio, imagem e lei de for-

 mação de uma função;

• Relacionar os conceitos de domínio e imagem com as si-

tuações e contexto abordados no jogo, isto é, ser capaz de
identificar e definir o domínio como sendo os números cha-
mados pelo/a professor/a, e a imagem de uma função como
sendo os resultados dos cálculos e, consequentemente, os
números a serem marcados na cartela.

Habilidades da BNCC

EM13MAT404: Analisar funções definidas por uma ou mais sen-

tenças (tabela do Imposto de Renda, contas de luz, água, gás etc.),
em suas representações algébrica e gráfica, identificando domí-
nios de validade, imagem, crescimento e decrescimento, e con-
vertendo essas representações de uma para outra, com ou sem
apoio de tecnologias digitais.

EM13CHS101: Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e

narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à com-
preensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos,
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

Recursos didáticos

• Cartelas impressas;

• Folhas;

• Bolinhas ou placas numeradas de 1 a 20, em EVA;

• Calculadoras.

Abordagem interdisciplinar

Os componentes curriculares envolvidos são:

Nesta prática, as atividades são concebidas de forma a faci-

litar a conexão entre diversas áreas do conhecimento, com o obje-
tivo de oferecer aos/às alunos/as uma visão holística baseada em
suas experiências. Isso permite que os/as alunos/as desenvolvam
suas próprias concepções, promovendo a integração de conceitos

92
observados em áreas como Lógica e História.

• Na área da Lógica, fortalecemos as competências e habilida-

 des relacionadas à identificação de padrões, à execução de
algoritmos e à aplicação do método de resolução de proble-
mas. Isso nos permitiu observar o desenvolvimento do racio-
cínio intuitivo e heurístico dos/as alunos/as, ao mesmo tem-
po em que destacamos a sua capacidade de protagonismo e
iniciativa durante o processo de aprendizagem.

• Na História, evidenciamos o desenvolvimento da aprendiza-

gem da Matemática observada nos reconhecimentos de pa-
drões, destacando como se desenvolveu os conhecimentos a
partir das necessidades, mostrando como cada conhecimen-
to apresentado influenciaram nos desfechos para o progres-
so da sociedade.

Metodologia

A metodologia adotada para esta experiência foi inspirada

no jogo do bingo, adaptado para ser uma ferramenta eficaz na
aplicação dos conceitos de funções afins e quadráticas. Para con-
duzir essa atividade, seguimos os seguintes passos:

1° Momento: No início da aula, apresentamos aos/às alunos/as o

jogo do bingo, exibindo as cartelas e explicando todas as regras
envolvidas. Além disso, realizamos uma breve revisão dos concei-
tos fundamentais de funções, domínio e imagem.

2° Momento: Distribuímos as cartelas do bingo, que já estavam

preparadas com suas funções correspondentes e as imagens pos-
síveis. Explicamos que, além das imagens já indicadas nas carte-
las, existem outras possíveis. Para estimular a discussão, lançamos
perguntas como exemplo: “Se temos uma cartela com a função f
(x) = 2X - 1, podemos questionar: quando essa função terá como
imagem o zero?” Nesse momento, discutimos as possíveis imagens
de algumas das funções fornecidas.

3° Momento: Após entregar as cartelas e preparar os números para

o sorteio, relembramos as regras do jogo. Em seguida, procede-
mos ao sorteio de um número e o anunciávamos à turma. Os/As
alunos/as deveriam, então, substituir esse número na função indi-
cada em suas cartelas e procurar o resultado correspondente, caso
ele estivesse presente na cartela. O/A vencedor/a seria o/a aluno/a

93
que conseguisse preencher toda a sua cartela e gritar a palavra
“BINGO”. Nesse momento, a cartela era conferida para verificar a
 veracidade do resultado.

Essa metodologia transformou o jogo do bingo em uma

atividade de aprendizado interativa, na qual os/as alunos/as apli-
caram os conceitos de funções afins de forma prática e lúdica, es-
timulando a compreensão dos conceitos e a participação ativa na
aula.

Análise do processo, resultado e comunicação

Para avaliar o andamento do processo, analisamos o grau

de interação observado durante a prática implementada. A notá-
vel curiosidade e entusiasmo demonstrados pelos/as alunos/as
revelam o quão envolvente e cativante a abordagem é, desper-
tando um genuíno interesse por parte dos/as estudantes, que de-
monstram satisfação em relação à proposta.

Além disso, identificamos um progresso na aprendizagem

à medida que os/as alunos/as aplicam os valores nas expressões
da lei de formação e, em seguida, comparam os resultados obti-
dos com os números sorteados no bingo. Essa abordagem prática
e lúdica permitiu que os/as alunos/as relacionassem os conceitos
teóricos com situações reais, fortalecendo assim sua compreen-
são dos princípios matemáticos em questão. Contudo, os/as es-
tudantes demonstram domínio ao compartilharem seus conheci-
mentos com maestria com relação aos/às colegas.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC,

2018.

MADRUGA, Adelson Carlos; SANTANA, Agnes Liliane Lima Soa-

res de. Domínio e imagem de uma função: uma abordagem por
meio do jogo bingo das funções. Anais VII EPBEM... Campina
Grande: Realize Editora, 2012. Disponível em: https://editorarea-
lize.com.br/index.php/artigo/visualizar/1136. Acesso em: 22 nov.
2023.

SILVA, Ariana Costa et al. Bingo das funções: uma experiência

sobre o uso de jogos como recurso didático. Anais I CONEDU...

94
Campina Grande: Realize Editora, 2014. Disponível em: https://
www.editorarealize.com.br/artigo/visualizar/6980. Acesso em: 21
set. 2023.
Qr-codes:

Registros Fotográficos

95
 Torre de Hanói: uma
proposta pedagógica
para aprendizagem
matemática
ECIT Dr José Gadelha - Aparecida - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professor: Ricardo Costa Fernandes

Introdução

Aprimorar a compreensão matemática utilizando a Torre de

Hanói como ferramenta didática, envolvendo a manipulação des-
se material de forma a conduzir atividades alinhadas às diretrizes
da modelagem matemática como método de ensino. Isso inclui
explorar sua interação com o estudo de funções.

Objetivo Geral

Identificar características do jogo Torre de Hanói e determinar um

modelo matemático que representa o número de discos de um
pino para outro.

Objetivos Específicos

• Desenvolver o raciocínio lógico;

• Promover a representação gráfica;

• Relacionar o modelo “vencer o jogo” com a função exponen-

cial.

Habilidades da BNCC

EM13CHS101: Identificar, analisar e comparar diferentes

fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com

96
vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e
eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais,
ambientais e culturais.
EM13MAT304: Resolver e elaborar problemas com funções
exponenciais nos quais seja necessário compreender e interpretar
a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da
Matemática Financeira, entre outros.

Recursos didáticos

Quadro branco; pincel, apagador, folha de ofício, lápis, estilete, iso-

por e palitos de churrasco.

Abordagem interdisciplinar

Foi realizada a partir de contexto histórico, dentro da área de Hu-

manas envolvendo a disciplina de História para contextualizar a
história da Matemática.

Metodologia

1 Explanação da história e origem da Torre de Hanói;

2 Apresentação dos materiais utilizados para a construção do ma-

terial;

2.1 Construção das Torres de Hanói

• Com isopor de 15 mm, construam 5 discos, de raios, 1,5 cm,

2,0 cm, 2,5 cm, 3,0 cm e 3,5 cm. Em seguida, encape-os com
papel de seda de cores diferentes ou pinte-os.

• Com uma placa de 23 cm x 8 cm com isopor de 20 mm e fi-

xem nela, de maneira alinhada, três varetas de churrasco.

3 Explicação aos/às alunos/a do objetivo, bem como das regras do

jogo;

Regras:

• Apenas um disco pode ser movido de cada vez;

• Um disco maior não pode ser colocado sobre um disco me-

nor.

97
O objetivo é mover todos os discos para o pino final, usando
o pino intermediário, conforme necessário.
 4 Explicação e demonstração do jogo para os/as alunos/as, mo-
vendo alguns discos de acordo com as regras, possibilitando que
possam se familiarizar com as estratégias utilizadas;

5 Investigação feita com a torre de vários pinos.

5.1 Hanói com Um Disco

a) Sem desperdiçar movimentos, qual o número mínimo de movi-

mentos, para transportar o disco do primeiro para o terceiro pino
obedecendo às regras do jogo?

5.2 Hanói com Dois Discos

a) Sem desperdiçar movimentos, qual o número mínimo de mo-

vimentos, para transportar todos os discos do primeiro para o ter-
ceiro pino obedecendo às regras do jogo?

b) Indique a quantidade mínima de movimentos de cada peça.

Disco 01 e disco 02.

5.3 Hanói com Três Discos

a) Sem desperdiçar movimentos, qual o número mínimo de mo-

vimentos, para transportar todos os discos do primeiro para o ter-
ceiro pino obedecendo às regras do jogo?

b) Indique a quantidade de movimentos de cada peça. Disco 01,

Disco 02 e Disco 03.

c) Qual o disco que mais se movimenta? Qual o que menos mo-

vimentamos? Existe alguma relação entre a quantidade de mo-
vimentos de um disco e a quantidade de movimentos do disco
imediatamente inferior?

5.4 Hanói com Quatro Discos

a) Sem desperdiçar movimentos, qual o número mínimo de mo-

vimentos, para transportar todos os discos do primeiro para o ter-
ceiro pino obedecendo às regras do jogo?

b) Indique a quantidade de movimentos de cada peça. Disco 01,

98
Disco 02, Disco 03 e Disco 04.

c) Qual o disco que mais se movimenta? Qual o que menos mo-

vimentamos? Existe alguma relação entre a quantidade de movi-
mentos de um disco e a quantidade de movimentos do disco ime-
diatamente inferior?

d) Qual o segredo que permite jogar bem, sem desperdiçar movi-

mentos, com: 03, 04, 05, ..., x peças?

e) Existem movimentos semelhantes para quatro e cinco peças?

Explique. Existem diferenças? Quais?

f ) Se sua torre encontra-se no 1º pino e você muda para o 3º, usan-

do o 2º pino como intermediário e depois muda para o 2º usando
o 1º pino como intermediário, muda alguma coisa na quantidade
de movimentos? Por quê? Algo permanece igual? Explique.

5.5 Hanói com Cinco Discos

a) Utilizando 5 discos no jogo, quantos movimentos fazemos com

o menor e com o maior disco?

b) Sem efetuar o jogo é possível calcular o número mínimo de mo-

vimentos para 06 peças? E 09 peças? Explique e faça os cálculos.

Reflexão: Após os grupos concluírem o jogo, refletimos de forma

coletiva sobre as estratégias utilizadas, o número de movimentos
realizados e os padrões identificados.

Análise do processo, resultado e comunicação

Apresentação dos resultados: Cada grupo criou uma breve

representação de dados para compartilhar o conhecimento adqui-
rido. Foram feitos questionamentos e discussões para incentivar
o diálogo entre os/as alunos/as para demonstrar que o número
mínimo de movimentos para resolver o quebra-cabeça é 2^n- 1,
onde “n” é o número de discos.

Observação: Claudenor Ancelmo da Silva (Apoio/idealizador da

elaboração).

Referências

SILVA, Pétrick Oliveira da. Torre de Hanói: uma proposta pedagó-

99
gica para aprendizagem matemática e aquisição do conhecimen-
to científico no ensino superior. 2019. 75 f. Dissertação (Mestrado
em Matemática) - Centro de Ciências Exatas e Naturais, Universi-
 dade Federal Rural do Semi-Árido, Mossoró, 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufersa.edu.br/bitstream/prefix/5197/1/P%-
C3%A9trickOS_DISSERT.pdf. Acesso em: 26 jul. 2023.

Registros Fotográficos

100
Jogo: Capturando
Poliedro

ECIT Estadual Chiquinho Cartaxo - Sousa - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professor: Felinto Antonio Furtado Neto

Introdução

Os poliedros são figuras tridimensionais fundamentais na

geometria, sendo caracterizados por faces planas, arestas e vér-
tices. O conhecimento dessas estruturas geométricas é essencial
para o ensino e compreensão da geometria, além de promover o
desenvolvimento de habilidades espaciais e matemáticas em es-
tudantes. Determinar o tipo de sólido pelo seu número de faces,
bem como as arestas e vértices, que compõem os sólidos. Esta prá-
tica da captura de poliedros promove o conhecimento dos tipos
de sólidos por meio de suas características.

Objetivo Geral

Proporcionar aos/às estudantes uma compreensão sólida da geo-

metria tridimensional, permitindo-lhes identificar, nomear e des-
crever diferentes tipos de poliedros.

Objetivos Específicos

• Identificar e classificar diferentes tipos de poliedros, como

prismas, pirâmides, cubos, tetraedros etc;

• Compreender as características das faces, arestas e vértices

dos poliedros;

• Aprender a nomear os poliedros de acordo com o número de

101
faces, arestas e vértices.
 Habilidades da BNCC

EM13MAT309: Resolver e elaborar problemas que envolvem o

cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e cor-
pos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de ma-
terial para revestimento ou pinturas de objetos cujos formatos
sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem apoio de
tecnologias digitais.

EM13MAT504: Investigar processos de obtenção da medida do

volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones, incluindo o prin-
cípio de Cavalieri, para a obtenção das fórmulas de cálculo da me-
dida do volume dessas figuras.

EM13LP06: Analisar efeitos de sentido decorrentes de usos ex-

pressivos da linguagem, da escolha de determinadas palavras ou
expressões e da ordenação, combinação e contraposição de pala-
vras, dentre outros, para ampliar as possibilidades de construção
de sentidos e de uso crítico da língua.

EM13LP27: Organizar situações de estudo e utilizar procedimen-

tos e estratégias de leitura adequados aos objetivos e à natureza
do conhecimento em questão.

Recursos didáticos

Cartolinas, lápis, borracha, régua, tesoura, televisão e notebook.

Abordagem interdisciplinar

Foi realizada a interdisciplinaridade com o componente

curricular de Português, para a apresentação das regras sobre a
captura dos poliedros, na qual a professora Daniele Pereira fez a
leitura das regras e instigou os/as estudantes sobre sua interpre-
tação.

Metodologia

Os conceitos teóricos sobre o conteúdo em estudo foram

fundamentados nas aulas expositivas de Matemática. Essa abor-
dagem teórica serviu como alicerce essencial para a realização da

102
Prática Experimental (PEX). Dessa forma, a antecipação dos ho-
rizontes de aprendizagem se deu por meio da apresentação do
alinhamento intrínseco entre Português e Matemática. A profes-
sora de Português, Daniele Pereira, apresentou aos/às estudantes
a importância da Interpretação e da Compreensão, e suas respec-
tivas diferenças. Após a exposição e esclarecimento das regras,
com foco na interpretação, seguindo o passo a passo, os/as estu-
dantes foram divididos em grupos com quatro ou cinco alunos/
as em cada grupo, em seguida iniciaram a confecção do material
necessário, que compreende 30 cartas para cada grupo, sendo 12
de propriedades (que contém as propriedades que compõem ou
pode ser identificado um poliedro, como número de faces, arestas
vértices), e 18 de poliedros (o nome do poliedro). A confecção das
cartas podia ser realizada utilizando materiais como papel, cartaz,
papelão, caixa de sapato, folha A4, entre outros.

Cada grupo elaborou suas 30 cartas, distribuídas entre 12

de propriedades e 18 de poliedros. Uma vez concluída essa etapa,
os grupos deram início à prática, embaralhando as cartas de pro-
priedades e posicionando-as com as faces voltadas para baixo no
centro da mesa. Já as cartas de poliedros foram dispostas com as
faces para cima.

Os/As participantes então determinaram a ordem de início

do jogo para cada integrante. A dinâmica do jogo consistiu em, a
cada turno, os/as jogadores/as retirarem duas cartas de proprie-
dades e capturarem todas as cartas de poliedros que satisfizessem
simultaneamente ambas as propriedades. O/A vencedor/a seria
aquele que, ao finalizar todas as cartas de poliedros, tivesse captu-
rado a maior quantidade delas.

Passo a Passo do Desenvolvimento

1º Antecipação dos horizontes: Aproximação das disciplinas;

2º Breve discussão sobre as diferenças entre Interpretação e Com-

preensão;

3º Apresentação das regras do jogo:

• Depois da confecção das cartas, peça para que os/as alunos/

as dividam-se em grupos de 4 ou 5 integrantes.

• Cada grupo irá receber 30 cartas (12 de propriedades e 18

103
cartas de poliedros).

• Peça para que embaralhem as cartas das propriedades e dei-

 xe-as viradas com as faces para baixo, no centro da mesa. E
as cartas dos poliedros sejam espalhadas pela mesa com as
faces para cima.

• Os/As participantes devem escolher a ordem que cada um

irá iniciar o seu jogo.

• O jogo consiste em: cada jogador/a na sua vez deve retirar

duas cartas das propriedades e capturar todas as cartas de
poliedros que satisfaçam as duas propriedades ao mesmo
tempo.

• Irá ganhar o/a jogador/a que, ao terminar todas as cartas de

poliedros, tiver capturado a maior quantidade delas.

• Caso retire a carta curinga da propriedade, o/a jogador/a po-

derá ficar apenas com ela (não será preciso retirar outra carta
da propriedade) e anunciar apenas uma propriedade qual-
quer, desde que seja dos poliedros, e capturar todas as cartas
dos poliedros que pertencer a essa propriedade.

4º Confecção das Cartas;

5º Desenvolvimento do jogo (Disputa entre os integrantes do gru-

po);

6º Apresentação dos/as vencedores/as.

7º Fechamento da PEX (Pode ser realizada uma discussão sobre as

Competências e Habilidades desenvolvidas).

Análise do processo, resultado e comunicação

Durante a implementação da captura de poliedros, foi

observado um aumento no interesse dos/as alunos/as pela geo-
metria tridimensional. O uso de recursos visuais e práticos, como
modelos físicos e software de modelagem, tornou o aprendizado
mais envolvente. Além disso, a abordagem interdisciplinar per-
mitiu que os/as alunos/as vissem a aplicação prática dos concei-
tos geométricos em várias áreas do conhecimento. Os resultados
das avaliações também indicaram uma melhoria no desempenho

104
dos/as alunos/as em relação aos objetivos específicos definidos.
Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-

lar. Brasília, 2018.

BRASIL ESCOLA. Jogo de Capturando o Poliedro. Disponível em:

https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/jogo-
-capturando-poliedro.htm. Acesso em: 19 jul. 2023.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA E TECNO-

LOGIA. Matriz de habilidades – Propulsão, 2023. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1WPML7dOwyi9QwFi4E0yshF-
Vh8ALmYciE/view?usp=sharing. Acesso em: 19 jul. 2023.

Registros Fotográficos

105
 Desafio com Anagramas

Escola Cidadã Integral Professora Diva Guedes de Araújo

Brejo dos Santos-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 8ª
Professor: Romildo Severino dos Santos

Introdução

Nesta prática de caráter interdisciplinar, os/as estudan-

tes explorarão o encantador mundo dos anagramas, desafiando
sua criatividade, habilidades linguísticas e raciocínio lógico. Com
base em uma introdução expositiva sobre anagramas, eles/as re-
ceberão um material com palavras-chave para criar anagramas
significativos, além de enfrentarem desafios matemáticos para
calcular o número máximo de arranjos possíveis. Essa abordagem
conectará conceitos de Língua Portuguesa e Matemática, além
de outros componentes, promovendo o desenvolvimento de ha-
bilidades cognitivas, lógicas e artísticas, enquanto os/as alunos/
as descobrem os segredos e utilidades dessa cativante forma de
jogo de palavras.

Objetivo Geral

Conhecer o que são anagramas e utilizar conhecimentos de análi-

se combinatória para identificar o número máximo de anagramas
possíveis.

Objetivos Específicos

• Identificar e descrever as principais propriedades e caracte-

rísticas dos anagramas, incluindo a relação entre o número
de letras e a quantidade de anagramas possíveis;

106
• Analisar e comparar diferentes abordagens de resolução
para calcular o número máximo de anagramas, avaliando
 sua eficácia e aplicabilidade em contextos diversos;

• Discutir as limitações e desafios relacionados à análise de

anagramas, como o tratamento de letras repetidas ou a con-
sideração de palavras em diferentes idiomas.

Habilidades da BNCC

EM13MAT310: Resolver e elaborar problemas de contagem envol-

vendo agrupamentos ordenáveis ou não de elementos, por meio
dos princípios multiplicativo e aditivo, recorrendo a estratégias di-
versas, como o diagrama de árvore;

EM13MAT311: Identificar e descrever o espaço amostral de even-

tos aleatórios, realizando contagem das possibilidades, para resol-
ver e elaborar problemas que envolvem o cálculo da probabilida-
de.

Recursos didáticos

Folhas de ofício, lápis, alfabeto móvel.

Abordagem interdisciplinar:

Língua portuguesa: explorar conceitos de gramática, orto-

grafia, formação de palavras, figuras de linguagem e trocadilhos.
Desenvolver as habilidades de escrita e interpretação ao produzir
anagramas significativos a partir de palavras-chave. Matemática:
explorar o cálculo de fatorial e permutação.

Metodologia

Para iniciar a aula, a sugestão é realizar uma explicação in-

trodutória sobre anagramas, suas definições, sua divisão em pala-
vras com e sem sentido e aplicações em senhas, mensagens crip-
tografadas e usos ao longo da história. Em seguida entregar aos/às
estudantes um material impresso, com as instruções necessárias.
O material deve conter palavras-chave para que então não sejam
criados anagramas com elas, com 3, 4, 5 ou mais letras, conside-
rando apenas os vocábulos que possuem sentido. No mesmo ma-
terial será proposto aos/às estudantes alguns desafios, incluindo

107
calcular o número máximo de anagramas possíveis, com ou sem
sentido, desenhos e poemas. Ao finalizar, os/as estudantes pode-
rão debater os conhecimentos adquiridos durante a Prática Experi-
 mental, sua utilidade e a importância do uso de anagramas.

MATERIAL UTILIZADO NA PRÁTICA DESAFIOS COM ANAGRAMAS:

1 Crie anagramas que tenham sentido com as palavras dadas.

Palavras com três letras:

BEM
SIM
PAZ
MAU
BOM
SOL
MEL

1.1 Crie uma estrofe ou poema envolvendo as palavras formadas

com sentido.

1.2 Faça uma ilustração/desenho envolvendo as palavras forma-

das com sentido.

1.3 Calcular o número máximo de anagramas possíveis, com ou

sem sentido, usando fórmulas específicas: Pn = n!, para palavras
sem repetição de letras e para palavras com letras
repetidas.

2 Crie anagramas que tenham sentido com as palavras dadas.

Palavras com quatro letras:

DADO
FACE
AMOR
TELA
BOLA
RATO
PATO

2.1 Crie uma estrofe ou poema envolvendo as palavras formadas

com sentido.

108
2.2 Faça uma ilustração/desenho envolvendo as palavras forma-
das com sentido.
2.3 Calcular o número máximo de anagramas possíveis, com ou
sem sentido, usando fórmulas específicas: Pn = n!, para palavras
sem repetição de letras e para palavras com letras
repetidas.

3 Crie anagramas que tenham sentido com as palavras dadas.

Palavras com cinco letras:

ANTES
FÁCIL
SÉRIO
RONDA
CARTA
ALUNO

3.1 Crie uma estrofe ou poema envolvendo as palavras formadas

com sentido.

3.2 Faça uma ilustração/desenho envolvendo as palavras formadas

com sentido.

3.3 Calcular o número máximo de anagramas possíveis, com ou

sem sentido, usando fórmulas específicas: Pn = n!, para palavras
sem repetição de letras e para palavras com letras
repetidas.

4 Crie anagramas que tenham sentido com as palavras dadas.

Palavras com seis ou sete letras:

ESCOLA
PICOLÉ
SENTIDO
CAPITAL

4.1 Calcular o número máximo de anagramas possíveis, com ou

sem sentido, usando fórmulas específicas: Pn = n!, para palavras
sem repetição de letras e para palavras com letras
repetidas.

Análise do processo, resultado e comunicação

109
Os/As alunos/as demonstraram gostar da atividade e fica-
ram bem familiarizados com anagramas, facilitando a compreen-
 são de conteúdos de análise combinatória, além de expressarem
sua criatividade e conhecerem o contexto histórico e aplicações
na Língua Portuguesa.

Referências

BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI JÚNIOR, José Ruy; SOUSA,

Paulo Roberto Câmara de. Prisma matemática: Estatística, Com-
binatória e Probabilidade: Ensino Médio: área de conhecimento:
matemática e suas tecnologias. 1. ed. São Paulo: Editora FTD,
2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-

lar. Brasília, 2017.

PARAÍBA. Secretaria de Educação do Estado da Paraíba. Matriz

de Propulsão. Disponível em: https://drive.google.com/drive/
folders/1y5Zw1qrFsUcXmmVWeAwV_ooTV-e9Z62. Acesso em:
29 nov. 2023.

Registros Fotográficos

110
Vamos fazer moda,
ficar na média e não ser
medianos?
Escola Cidadã Integral Professor Olívio Pinto - João Pessoa-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Regina Kelly de Almeida Honório Gonçalves

Introdução

Qual a importância de se estudar média, moda e media-

na? Média, moda e mediana são dados da estatística usados para
simplificar um conjunto de informações em único valor, que são
chamados de medidas de tendência central. Esses números per-
mitem que certos valores quantitativos sejam representados por
um dado central e encontrados através de conjuntos finitos e in-
finitos. Na PEX em questão, os conjuntos de informações serão os
dados obtidos após pesagem e aferição da altura de todos/as os/
as alunos/as da turma. Após essa coleta, ocorrerá a interpretação e
análise dos dados: Nessa etapa, os/as estudantes sistematizam os
dados e as informações coletadas em tabela e/ou gráficos, com o
intuito de construir relações que permitam uma interpretação da
situação-problema.

Objetivo Geral

Resolver problemas envolvendo tabelas e gráficos, inferindo con-

clusões a partir do cálculo de medidas de tendência central (moda,
mediana, média aritmética) em um conjunto de dados.

Objetivos Específicos

• Organizar e representar os dados do problema, analisando

criticamente os dados, utilizando medidas de tendência cen-

111
tral como suporte;

• Sistematizar a aprendizagem da aula;

 • Aplicar os conhecimentos adquiridos em uma atividade con-
textualizada.

Habilidades da BNCC

(EM13MAT316) Resolver e elaborar problemas, em diferentes

contextos, que envolvem cálculo e interpretação das medidas de
tendência central (média, moda, mediana) e das medidas de dis-
persão (amplitude, variância e desvio padrão).

(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de fre-

quências com base em dados obtidos em pesquisas por amostras
estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que inter-relacio-
nem estatística, geometria e álgebra.

(EM13MAT407) Interpretar e comparar conjuntos de dados esta-

tísticos por meio de diferentes diagramas e gráficos (histograma,
de caixa (box-plot), de ramos e folhas, entre outros), reconhecen-
do os mais eficientes para sua análise.

(EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racio-

nais positivos na representação decimal, envolvendo as quatro
operações fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias
diversas, utilizando estimativas e arredondamentos para verificar
a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.

(EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades

vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais
as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico,
psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de
prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

Recursos didáticos

Balança digital, trena métrica, papel madeira, lápis piloto, régua e

celular

Abordagem interdisciplinar:

Na Física, na diferenciação de massa e peso sendo a massa

a medida da quantidade de matéria que um objeto contém. Por

112
sua vez, o peso é o produto da massa pela ação da gravidade, por-
tanto, peso e massa se relacionam, são grandezas proporcionais:
quanto maior a força da gravidade, maior será o peso.
 Na Educação Física, pode ser trabalhada a questão das altu-
ras dos atletas mais observadas em algumas modalidades de es-
portes (basquete e vôlei), e a importância da atividade física para
manter o IMC (índice de massa corpórea) adequado.

Na Biologia, pode ser abordada uma reflexão sobre os prin-

cipais males para a saúde derivados da obesidade e como, adqui-
rir bons hábitos alimentares, são de extrema importância para se
manter saudável.

Metodologia

1ª Parte: Introdução da PEX

Inicialmente foram feitas algumas perguntas:

• Qual a altura do/a aluno/a mais alto/a, e a altura do/a mais

baixo/a da turma?

• Quais alunos estão com o peso ideal de acordo com o IMC

(índice de massa corpórea)?

• Qual a média da altura mais comum de um jogador de bas-

quete ou vôlei?

• Qual a diferença entre massa e peso?

Como esperado, os/as estudantes pelo senso comum, de

imediato fizeram comparações entre si e responderam às pergun-
tas. Mas tais indagações despertaram a curiosidade sobre o fato e
motivou o desejo pela investigação do tema.

2ª Parte: Coleta de dados

Após a introdução, os/as estudantes foram orientados/as a

coletar os dados (nome, idade, altura, massa) de todos os alunos
da turma.

Para aferir a altura e a massa, foram utilizados os seguintes

recursos: balança digital e trena métrica.

113
 Fonte: Arquivo pessoal.

3º Passo: Preenchimento dos dados em tabela

Foram designados 2 alunos para preencherem a tabela a

seguir com os dados coletados.

Fonte: Arquivo pessoal.

4ª Parte: Calcular o IMC (índice de massa corpórea)

Cada aluno, já de posse dos valores de sua altura e massa,

calculou o seu IMC.

Para o cálculo do IMC, adota-se a seguinte fórmula:

114
5ª Parte: Analisar o resultado do IMC

Cada aluno/a observou o resultado do seu cálculo do IMC,

levando em consideração se está de acordo com os pontos de cor-
te estabelecidos na tabela abaixo.

Abaixo, a classificação do IMC segundo a OMS:

Fonte: https://www.cefidi.com.br/indice-de-massa-corporal-imc/.
Acesso em: 24 nov. 2023.

A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1995) recomenda

a utilização do Índice de Massa Corporal (IMC) para o diagnóstico
do estado nutricional de grupos populacionais por ser um método
não-invasivo, válido e de baixo custo.

6ª Parte: Calcular a MÉDIA das alturas e massas dos alunos da tur-

ma

Média aritmética é a medida central mais utilizada para re-

presentar um conjunto de dados. Para calcular a média de dois ou
mais números, adicionamos esses números e dividimos o resulta-
do pela quantidade de números adicionados. (SOUZA, J. R. Novo
olhar - Matemática (2° ano do Ensino Médio). 1. ed. São Paulo: Edi-
tora FTD, 2010)

Para o cálculo das médias, adota-se a seguinte fórmula:

Nesse momento, os/as alunos/as efetuaram os cálculos ne-

115
 cessários para a obtenção das médias.

7ª Parte: Calcular a MODA das alturas e massas dos/as alunos/as

da turma

A moda é o valor que mais se repete em um conjunto numé-

rico. Ou seja, o que é mais frequente. Então, para calcular a moda
de um conjunto numérico, basta analisar qual é o dado que mais
se repete nesse conjunto. É importante destacar que é possível ter
mais de uma moda dentro de um conjunto numérico. (SOUZA, J.
R. Novo olhar - Matemática (2° ano do Ensino Médio). 1. ed. São
Paulo: Editora FTD, 2010).

Nesse momento os/as alunos/as encontraram a moda.

8ª Parte: Calcular a MEDIANA das alturas e massas dos/as alunos/

as da turma

A mediana é o valor que ocupa a posição central de um

conjunto de dados. Para encontrar o valor da mediana é necessá-
rio colocar os valores em ordem crescente ou decrescente.

Um ponto importante é que quando o número de elemen-

tos de um conjunto é par, a mediana é a média aritmética simples
dos dois valores centrais. Ou seja, deve-se somar os valores e di-
vidir por dois. (SOUZA, J. R. Novo olhar - Matemática (2° ano do
Ensino Médio). 1. ed. São Paulo: Editora FTD, 2010)

9ª Parte: Confecção de tabela no Excel

Nesta etapa, visto que estamos em uma era digital, com o

auxílio do celular, um aluno ficou responsável por elaborar e pre-
encher uma planilha no Excel com os valores de medidas de ten-
dência central aferidas na turma.

116 Fonte: Arquivo pessoal.

10ª Parte: Confecção de tabela no papel madeira

Após realizados todos os cálculos propostos, 3 alunos fize-

ram um cartaz utilizando papel madeira, régua e piloto, reprodu-
zindo a tabela de coleta de dados inicial em uma escala maior para
apresentação dos resultados obtidos.

Fonte: Arquivo pessoal.

11ª Parte: Análise do processo, resultado e comunicação

Por fim, os alunos analisaram os dados e puderam fazer um

comparativo com os resultados da outra turma, observando se
houve uma grande diferença entre eles nas medidas de tendên-
cia central. Além de uma breve reflexão sobre a importância de se
manter o IMC adequado para a saúde.

Análise do processo, resultado e comunicação

A aplicação dessa PEX proporcionou aos/às estudantes uma

participação protagonista durante todas as etapas do processo.

Eles/as coletaram, analisaram e interpretaram os dados ob-

tidos através da obtenção dos conjuntos das alturas e massas de
todos/as os/as alunos/as da turma. Com essas informações da tur-
ma, a realização dos cálculos para encontrar as medidas de ten-
dência central se fez mais interessante pelo fato do pertencimento
do caso concreto.

Após realizados todos os cálculos necessários, os/as estu-

117
dantes, desta forma, puderam fazer um comparativo se seu IMC
(índice de massa corpórea) estaria adequado, levando em consi-
deração a tabela com os pontos de corte estabelecidos pela OMS
 (Organização Mundial de Saúde). As turmas envolvidas também
compararam as tabelas confeccionadas de cada uma e puderam
observar qual turma estava dentro do limite estabelecido pelo IMC.
Cada aluno/a pôde verificar se estavam com o peso ideal, abaixo
do peso, com sobrepeso, obeso ou com obesidade grave. Por fim,
houve uma breve reflexão sobre os principais males para a saúde
derivados da obesidade alertando-os/as que pessoas obesas têm
maior probabilidade de desenvolver doenças como pressão alta,
diabetes, problemas nas articulações, dificuldades respiratórias,
gota, pedras na vesícula e até algumas formas de câncer, segundo
o Ministério da Saúde.

Referências

Biblioteca Virtual em Saúde – Obesidade. Disponível em: https://

bvsms.saude.gov.br/bvs/dicas/215_obesidade.html. Acesso em:
24 nov. 2023.

BUSSAB, W.O.; MORETTIN, P.A. Estatística Básica. 8. ed. São Pau-

lo: Editora Saraiva, 2013.

GENTIL, Nelson et al. Novo ensino médio Matemática. 9. ed.

Editora Ática, 2014.

GOV.BR. IMC: você sabe calcular seu peso adequado? Disponível

em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-brasil/eu-
-quero-ter-peso-saudavel/noticias/2017/imc-voce-sabe-calcular-
-seu-peso-adequado. Acesso em: 24 nov. 2023.

Organização Mundial de Saúde – OMS. Physical status: the use

and interpretation of anthropometry. Geneva: WHO, 1995. Dis-
ponível em: http://www.unu.edu/unupress/food/FNBv27n4_sup
pl_2_final.pdf. Acesso em: 24 nov. 2023.

SOUZA, J. R. Novo olhar - Matemática (2° ano do Ensino Médio). 1.

ed. São Paulo: Editora FTD, 2010.

118
Registros Fotográficos

119
120
PRÁTICAS DE
QUÍMICA

121
 Estudando a Densidade

ECIT Professora Francisca Fonseca Matias - Poço José de Mou-

ra - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 9ª
Professora: Rebeca da Silva Lemos Gabriel

Introdução

A densidade é uma propriedade fundamental da matéria

que descreve a relação entre a massa de uma substância e o es-
paço que ela ocupa. Compreender a densidade é essencial em vá-
rias áreas da ciência e da engenharia. Nesta prática experimental,
exploraremos o conceito de densidade de maneira envolvente e
prática, usando gelatina de diferentes concentrações como nosso
meio de estudo.

Objetivo Geral

Explorar como a densidade de uma substância, como a gelatina,

pode ser modificada através da variação da concentração.

Objetivos Específicos

• Compreender o conceito de densidade e sua importância

em ciência e engenharia;

• Observar e analisar o comportamento da gelatina em dife-

rentes concentrações;

• Correlacionar as observações com os princípios da densida-

de e as leis de flutuação e afundamento;

• Refletir sobre as aplicações práticas do conhecimento sobre

122
densidade em situações do cotidiano e em diversas áreas da
ciência.
Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

Recursos didáticos

• Tubos de ensaio;

• Estante para tubo de ensaio;

• Proveta;

• Béquer;

• Piceta;

• Água;

• 7 gelatinas de cores diferentes;

• Açúcar;

• Colher descartável.

Abordagem interdisciplinar

A Física e a Matemática foram as disciplinas que nos auxilia-

ram e se fizeram presentes durante a PEX.

Metodologia

Cada equipe seguiu o roteiro experimental abaixo:

1° Rotule 7 béqueres de 1 a 7, logo após adicione em cada béquer

uma gelatina diferente.

2° Adicione 50mL de água em cada béquer e agite utilizando uma

colher até formar uma mistura homogênea.

3° Adicione uma colher de açúcar na gelatina 1 e agite utilizando

123
uma colher até formar uma mistura homogênea.

4° Adicione duas colheres de açúcar na gelatina 2 e agite utilizan-

 do uma colher até formar uma mistura homogênea.

5° Adicione três colheres de açúcar na gelatina 3 e agite utilizando

uma colher até formar uma mistura homogênea.

6° Adicione quatro colheres de açúcar na gelatina 4 e agite utili-

zando uma colher até formar uma mistura homogênea.

7° Adicione cinco colheres de açúcar na gelatina 5 e agite utilizan-

do uma colher até formar uma mistura homogênea.

8° Adicione seis colheres de açúcar na gelatina 6 e agite utilizando

uma colher até formar uma mistura homogênea.

9° Adicione sete colheres de açúcar na gelatina 7 e agite utilizando

uma colher até formar uma mistura homogênea.

10° Em um tubo de ensaio/proveta adicione entre 5 e 10mL de

amostra de cada gelatina, obedecendo a sua posição, respectiva-
mente.

11° Observe e analise o resultado, discutindo com sua equipe.

12° Preencha o relatório da prática experimental.

Análise do processo, resultado e comunicação

A PEX foi elaborada para relembrar o conteúdo já estudado

pelos/as alunos/as – A densidade.

No início, foi entregue apenas o procedimento experimen-

tal, e logo a ansiedade tomou conta dos/as estudantes, pois que-
riam saber qual seria o resultado, se seria uma mistura homogê-
nea ou heterogênea.

Desse modo, os/as estudantes seguiram o roteiro da práti-

ca e, quando começaram a manipular uma amostra de cada gela-
tina para tubo de ensaio/proveta, perceberam que não se uniam,
ou seja, não se misturavam. Logo, relacionaram como conteúdo
que abordava a prática.

No final, eles compreenderam e perceberam que tinham

124
absorvido realmente o conteúdo visto em anos anteriores.
Referências

ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química: Questionando a Vida

Moderna e o Meio Ambiente. Bookman Editora, 2007.

TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros.

LTC Editora, 2010.

Registros fotográficos

125
 Determinar o teor
(porcentagem) de
álcool na gasolina
ECI Mestre Júlio Sarmento - Sousa - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professora: Maria Rosilene da Silveira Pereira Santos

Introdução

A gasolina é um dos produtos mais importantes obtidos no

refino do petróleo, a qual é usada nos automóveis e sua compo-
sição depende de como ela vai ser utilizada. Segundo a Agência
Nacional de Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis (ANP), o eta-
nol anidro é misturado em toda a gasolina comercializada no ter-
ritório nacional na proporção de 27% em volume. Nos termos da
Lei nº 9.478, de 6 de agosto de 1997, este teor deve ser estabeleci-
do pelo Poder Executivo entre 18% e 27,5%. Isso é feito porque o
etanol funciona como um antidetonante da gasolina nessas pro-
porções, ou seja, ele aumenta o seu índice de octanagem, resistin-
do a maiores compressões, porque o poder calorífico do etanol é
menor. Além disso, a gasolina com etanol libera menos monóxido
de carbono para o meio ambiente. Para saber se você está sendo
enganado ou não, existe um teste bastante simples que pode ser
realizado, chamado de “teste da proveta”.

Objetivo Geral

Determinar o teor de álcool em uma amostra da gasolina, reali-

zando o teste da proveta.

Objetivos Específicos

• Observar os processos físicos envolvidos na interação entre

126
misturas de compostos polares e apolares;

• Separar o álcool da gasolina utilizando solução aquosa de

 cloreto de sódio;

• Calcular a porcentagem alcoólica que estava presente na so-

lução;

• Relatar e discutir o desenvolvimento e resultados obtidos ex-

perimentalmente.

Habilidades da BNCC

EM13CNT104: Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao am-

biente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade
de diferentes materiais e produtos, como também o nível de ex-
posição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções
individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis;

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências;

EM13CNT307: Analisar as propriedades dos materiais para avaliar

a adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, co-
tidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ ou propor soluções se-
guras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano.

EM13MAT201: Propor ou participar de ações adequadas às de-

mandas da região, preferencialmente para sua comunidade, en-
volvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volume,
de capacidade ou de massa.

Recursos didáticos

Equipamentos e reagentes:

• Uma proveta de 100 mL, limpa, seca, desengordurada e com

tampa;

• 50 mL da gasolina que se deseja analisar;

• 50 mL de solução de cloreto de sódio (NaCl) na concentração

de 10% p/v, isto é, 10g de sal para cada 100 mL de água (mui-

127
tas vezes, utiliza-se apenas água, mas o indicado pela ANP é
com a solução aquosa de cloreto de sódio).
 • Uma balança semianalítica ou analítica;

• Um balão de volumétrico de 50 mL;

• Copo de becker;

• Vidro de relógio;

• Bastão de vidro ou colher descartável;

• Máscaras e luvas.

Abordagem interdisciplinar

Nessa prática foram abordados conceitos de Química Orgâ-

nica, tais como: forças intermoleculares, polaridade, propriedades
físicas dos compostos orgânicos (solubilidade, densidade) e fun-
ções orgânicas e inorgânicas dos reagentes. Para compreender os
resultados em uma abordagem interdisciplinar, foram considera-
dos os conceitos de porcentagem, razão e proporção.

Metodologia

Para a realização desse experimento descritivo foram re-

passadas as seguintes orientações:

• Assistir a um vídeo explicando como determinar o teor de

álcool na gasolina;

• Dividir a turma em equipes (no máximo 4 pessoas), entregar

os roteiros e orientar que façam a leitura;

• Convidar um membro de cada equipe para pegar os equipa-

mentos e reagentes indicados no experimento;

• Após essas orientações, cada equipe realizou os procedi-

mentos descritos no roteiro.

Procedimentos para realização do teste da proveta

1) Inicialmente, utilizou-se uma balança e um copo de becker para

pesagem de 5 gramas de cloreto de sódio, em seguida o NaCl foi

128
dissolvido com um pouco de água destilada, de forma gradual
com auxílio de um bastão de vidro, a solução foi sendo transfe-
rida do béquer a um balão volumétrico para verificação da esca-
la. Após a finalização da dissolução, o ajuste do volume no balão
ocorreu inserindo-se água destilada com uma pisseta. Feito o ajus-
te, o balão foi fechado com uma rolha e agitado suavemente para
que a solução ficasse totalmente homogênea.

2) Com a solução NaCl (10%) preparada, iniciou-se a segunda parte

do experimento. A amostra de gasolina foi inserida numa proveta
de 100 ml com auxílio de um bastão de vidro até atingir a marca
de 50 ml. Em seguida, o volume restante da proveta foi preenchido
com a solução NaCl (10%). Posteriormente, a proveta foi fechada
com uma rolha e agitada delicadamente.

3) A mistura foi deixada em repouso para que ocorresse a separa-

ção em duas fases, uma apolar e outra polar, em seguida foram ob-
servados os volumes das fases na mistura heterogênea, anotando
os respectivos valores para cálculos posteriores.

4) Para encontrar o volume de etanol presente na amostra de ga-

solina analisada, foi utilizada a relação descrita abaixo, em que Vf
representa o volume de etanol observado na etapa final do expe-
rimento; Vi representa a fase da mistura que contém a solução de
NaCl (10%) acrescida do etanol e 50 ml é referente ao volume da
solução de cloreto de sódio (10%)

Vf = Vi – 50 ml

5) Substituindo a variável conhecida por seu respectivo valor, te-

mos:

Vf = 62,5 ml – 50 ml

Vf = 12,5 ml

6) Tendo conhecimento do volume, é preciso apenas realizar uma

regra de três simples relacionando o volume inicial da gasolina
com o volume de álcool obtido após a mistura das soluções, en-
contrando assim a porcentagem de etanol que estava contida na
amostra de combustível. A relação ficou assim:

Vgasolina ------------------ 100%

129
Vetanol -------------------- x%

7) Discussão dos resultados do experimento entre as equipes.

 8) O/A professor/a poderá realizar outro teste, mas antes deverá
alterar a composição da gasolina adicionando um pouco de álco-
ol, para que os/as discentes possam entender a diferença entre os
resultados.

9) Entregar uma lista com alguns exercícios de vestibulares que

abordem essa temática, para que resolvam em equipe.

EXERCÍCIOS

01. A uma amostra de 50 ml de gasolina comercial foram adicio-

nados 50 ml de água. Após a agitação da mistura, a fase contendo
gasolina passou a ter 30 ml e a fase aquosa 70 ml, conforme re-
presentado no esquema a seguir.

O decréscimo do volume da gasolina é explicado:

a) pelas forças de London, que atraem as moléculas polares do

álcool e as moléculas apolares dos componentes da gasolina.

b) pela formação de ligações de hidrogênio entre as moléculas de

álcool presentes na gasolina e as moléculas de água.

c) pela capilaridade do álcool resultante das forças de adesão en-

tre o etanol e as paredes do frasco de medição de volume.

d) pela alta tensão superficial da gasolina, que é constituída por

hidrocarbonetos de baixo peso molecular.

130
02. Texto para a questão.

NÃO PASSE DOS LIMITES NA HORA DE ABASTECER – AMEAÇA

À SAÚDE

Alguns Estados do País, como o Paraná, realizaram, neste

ano, a campanha ‘Não passe dos limites’, com o objetivo de cons-
cientizar frentistas e a sociedade da importância de abastecer até
o automático e dos riscos da exposição prolongada ao benzeno,
substância presente na gasolina que pode prejudicar a saúde. “O
vapor do benzeno apenas se manifesta quando o limite da bomba
não é respeitado, então evitar o problema é muito simples”, afirma
June Rezende, médica representante do Ministério do Trabalho e
Emprego na Comissão Estadual do Benzeno e uma das idealizado-
ras da campanha.

De acordo com a especialista, existe uma legislação sobre a

exposição ocupacional ao benzeno que precisa ser cumprida. “O
benzeno é uma substância tóxica, cancerígena, que pode causar
aos frentistas problemas hematológicos como anemias, leucope-
nia – diminuição do número de glóbulos brancos – ou até quadros
de câncer como as leucemias”, explica.

Disponível em: http://revistaautoesporte.globo.com/Servico/noticia/2014/12/©- pas-

se-dos-limites-na-hora-de- abastecer.html (Adaptado).
Acesso em: 27 de fevereiro de 2016.

De acordo com o texto, que propriedade química do benzeno jus-

tifica os sérios riscos aos profissionais responsáveis pelo abasteci-
mento nos postos de combustíveis?

a) Volatilidade.

b) Basicidade.

c) Apolaridade.

d) Solubilidade.

e) Tenacidade.

131
 03. O carbazol e o 9-metilcarbazol são substâncias nitrogenadas
encontradas em quantidades muito pequenas no petróleo, po-
dendo causar a degradação de derivados como a gasolina e o
querosene de aviação.

Esses dois compostos:

a) são hidrocarbonetos.

b) possuem cadeia heterogênea.

c) possuem cadeia saturada.

d) possuem cadeia aberta.

e) são hidrocarbonetos.

04. A fórmula mostra a estrutura do iso-octano, um dos principais

componentes da gasolina.

O nome sistemático IUPAC do iso-octano é

a) 2,2,3-trimetiloctano.

b) isobutil-isopropilmetano.

c) 2,2,4-trimetilpentano.

132
d) 2,2-dimetil-3-isopropilpentano.

e) 2-isobutilpropano.
05. “Nas refinarias, o PETRÓLEO passa por uma série de processos
até a obtenção dos produtos derivados, como gasolina, diesel, lu-
brificantes, nafta, querosene de aviação. Outros produtos obtidos
a partir do petróleo são os petroquímicos. Eles substituem uma
grande quantidade de matérias primas, como madeira, vidro, al-
godão, metais, celulose e até mesmo as de origem animal, como
lã, couro e marfim.”

Adaptado de: http://www.petrobras.com.br/pt/energia-etecnologia/fontes-de-ener-

gia/petroleo/. Acesso: 10 ago. 2013.

A obtenção dos derivados do petróleo nas refinarias é feita, basi-

camente, por qual das técnicas de separação de misturas citadas
a seguir:

a) Filtração.

b) Sifonação.

c) Destilação fracionada.

d) Levigação.

e) Decantação.

06. O álcool etílico, também conhecido como etanol, está presente

na gasolina vendida no Brasil. Segundo a Agência Nacional de Pe-
tróleo, Gás Natural e Biocombustíveis (ANP), a porcentagem obri-
gatória de etanol anidro combustível que deve ser adicionado na
gasolina é de 25%. Além disso, esse composto orgânico também
está presente em diversas bebidas alcoólicas. Essa versatilidade do
etanol é justificada pela sua estrutura química.

Disponível em: www.mundoeducacao.bol.uol.com.br. Acesso em: 12 jun. 2021.

Assinale a alternativa que melhor explica essas aplicações do eta-

nol:

a) Faz ligação de hidrogênio com os constituintes da gasolina e

133
dispersão de London com as moléculas de água, presentes nas be-
bidas alcoólicas.
 b) É anfifílico, ou seja, possui, em sua estrutura química, 2 carbo-
nos responsáveis pela característica apolar, e uma hidroxila, res-
ponsável pela polaridade da molécula.

c) Possui a capacidade de fazer diversas ligações de hidrogênio,

o que explica a capacidade de ser solúvel em diversos solventes,
como a gasolina e a água.

d) É anfiprótico, ou seja, possui em sua estrutura química, 2 carbo-

nos responsáveis pela característica apolar, e uma hidroxila, res-
ponsável pela polaridade da molécula.

e) É anfótero, ou seja, possui, em sua estrutura química, 2 carbonos

responsáveis pela característica polar, e uma hidroxila, responsá-
vel pela apolaridade da molécula.

07. Atualmente o composto (a) é usado como aditivo na gasolina

para que esta se comporte adequadamente na combustão que
acontece dentro do cilindro do motor. A tendência a não deto-
nar é indicada pela octanagem da gasolina. Cada hidrocarboneto
puro tem uma octanagem característica. A octanagem do com-
posto (b) é maior que a do (c). Aos hidrocarbonetos aromáticos
correspondem índices de octanas superiores a 100.

Considere os compostos citados no texto e as fórmulas estruturais

dadas a seguir:

Sobre os compostos citados e suas fórmulas estruturais, são feitas

134
as seguintes afirmativas:

I. o composto (a) é uma cetona.

II. hidrocarbonetos mais ramificados apresentam maiores octana-
gens.

III. o composto (d) é um hidrocarboneto aromático.

IV. o nome do composto (c) é 2,2,4-trimetilpentano.

Estão corretas apenas as afirmativas:

a) I e III. b) I e IV. c) II e III. d) II e IV.

Análise do processo, resultado e comunicação

Nesse experimento descritivo, os/as estudantes divididos/

as em equipes e com um roteiro do experimento puderam revisar
conceitos de Química e Matemática, em seguida apresentaram as
seguintes análises e resultados. Durante o processo, perceberam
que a água retirou o álcool (etanol) que estava misturado na ga-
solina. Isso aconteceu porque o etanol possui uma parte polar e
outra apolar, sendo que sua parte apolar é atraída pelas moléculas
da gasolina que também são apolares pela força de dipolo indu-
zido. Mas, a sua parte polar, caracterizada pela presença do grupo
OH,- é atraída pelas moléculas de água, que também são polares,
realizando ligações de hidrogênio que são bem mais fortes que as
ligações do tipo dipolo induzido. Como a água com sal é mais den-
sa, ficou na parte inferior e a gasolina na parte superior. Segundo
a ANP, o teor de etanol na gasolina deve estar entre 25% e 27% em
volume. Sendo assim, a amostra que foi analisada encontrava-se
de acordo com a legislação. Caso a gasolina apresentasse um teor
divergente destes valores, a qualidade do produto estaria compro-
metida, bem como implicaria em prejuízos aos automóveis abaste-
cidos com o combustível adulterado. Ao final da prática, os/as es-
tudantes afirmaram que compreenderam melhor as propriedades
físicas dos compostos orgânicos utilizados, como também tiveram
um entendimento de como analisar uma amostra de gasolina e
saber se está ou não adulterada, a partir dos cálculos realizados.

Referências

STUDOC. Relatório - determinação do teor de álcool de uma

amostra da gasolina. Disponível em: https://www.studocu.com/

135
pt-br/document/universidade-federal-do-maranhao/quimica-
-experimental-ct/relatorio-determinacao-do-teor-de-alcool-em-
-amostra-de-gasolina/26951409?origin=home-recent-1. Acesso
 em: 16 jul. 2023.

ESTUDA.COM. Gasolina. Disponível em: https://app.estuda.com/

questoes/?inicio=&cat=4&q=gasolina. Acesso em: 16 jul. 2023.

MUNDO EDUCAÇÃO. Determinação do teor de álcool na gaso-

lina. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/quimi-
ca/determinacao-teor-alcool-na-gasolina.htm. Acesso em: 16 jul.
2023.

MANUAL DO MUNDO. Como fazer o teste da gasolina adul-

terada (experiência de química). Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=1u1f2NWBwVk&t=76s. Acesso em: 16 jul.
2023.

ESTUDA.COM. Questões de química. Disponível em: https://es-

tuda.com/. Acesso em: 16 jul. 2023.

USBERCO, J.; SALVADOR, E. Conecte Química. Vol. 3. 2. ed. São

Paulo: Saraiva, 2014.

Registros Fotográficos

136
Velocidades das
Reações Químicas

ECI Adriano Feitosa - Tavares - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 11ª
Professor: Francisco Suel Alves Bezerra

Introdução

Em nosso cotidiano, ocorrem inúmeras reações químicas, e

frequentemente esses eventos passam despercebidos e são igno-
rados em relação à sua importância, uma vez que não dispomos
de uma visão aprofundada desses processos. Pensando assim, é
importante que o/a estudante entenda o seu conceito e como
ocorrem, tendo em vista que envolvem a transformação de subs-
tâncias em outras, bem como possa perceber sua importância do
ponto de vista biológico, econômico e ambiental. Então, partindo
desse pressuposto, se torna necessário levar o/a discente a enten-
der as propriedades da matéria e como os diferentes tipos de ma-
téria podem reagir entre si e quais os fatores que podem interferir
na velocidade de uma reação química.

Objetivo Geral

Compreender como as diferentes variáveis afetam a rapidez com

que uma reação química ocorre.

Objetivos Específicos

• Analisar o efeito da temperatura na velocidade de uma rea-

ção;

• Investigar como a concentração dos reagentes afeta a taxa

137
de reação;

• Estudar o papel dos catalisadores na aceleração das reações

 químicas;

• Observar a influência da granulometria na velocidade de

uma reação química.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13MAT101: Interpretar criticamente situações econômicas,

sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam a
variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções re-
presentadas e das taxas de variação, com ou sem apoio de tecno-
logias digitais.

EM13MAT103: Interpretar e compreender textos científicos ou

divulgados pelas mídias, que empregam unidades de medida de
diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adota-
das ou não pelo Sistema Internacional (SI), como as de armazena-
mento e velocidade de transferência de dados, ligadas aos avan-
ços tecnológicos.

Recursos Didáticos

Copos transparentes ou béquer de 100ml, água quente,

água gelada e água na temperatura ambiente, comprimidos de
Sonrisal, vinagre, batata inglesa (Batatinha), colher de sopa, pisto-
le, cronômetro.

Abordagem Interdisciplinar

A abordagem sobre a velocidade das reações químicas de

forma interdisciplinar entre as disciplinas Química, Biologia e Ma-
temática, de forma a proporcionar ao/à discente estudar sobre os
fatores que alteram a velocidade das reações químicas, unidades
de medidas, a relação da digestão dos alimentos e granulometria
nessas reações, bem como a utilização dos conhecimentos mate-

138
máticos quanto à cronometragem de tempo, média aritmética e
operações com os números naturais.
Metodologia

A PEX foi desenvolvida dentro do componente de Química

obedecendo à forma de rodízio, contemplando as quatro turmas
da 1ª série do Ensino Médio. A fim de obter bons resultados com os
experimentos, os/as estudantes seguiram rigorosamente as orien-
tações previstas no roteiro da prática com o apoio do professor.
Essas orientações e procedimentos estão discriminadas a seguir:

Inicialmente foram formados grupos compostos por 4 alu-

nos/as e em seguida foi proposto aos/às estudantes a seguinte si-
tuação: “É possível alterar a velocidade de uma reação quími-
ca?”. A partir desse questionamento, os/as alunos/as discutiram
dentro dos grupos e elaboraram suas respostas, as quais seriam
comprovadas ou não a partir dos resultados dos experimentos.

Prosseguindo a PEX, foi entregue a cada grupo um roteiro

com as orientações para realização dos procedimentos práticos,
os quais foram acompanhados pelo professor, visando o sucesso
da prática. Os grupos foram orientados a dividir as tarefas durante
a realização da PEX, ficando assim, dois alunos responsáveis pela
manipulação dos recursos e procedimentos previstos no roteiro,
um responsável pela cronometragem do tempo ao longo de cada
experimento e um outro incumbido de fazer as devidas anotações
dos acontecimentos evidenciados durante o experimento. Sendo
assim, os grupos realizaram os seguintes procedimentos:

Procedimento 01: Inicialmente os/as alunos/as foram orientados/

as a dividir o comprimido de sonrisal em duas partes iguais e em
dois copos transparentes, cada grupo colocou em um copo água
gelada e no outro água quente. Em seguida, cada membro do gru-
po adicionou uma metade do comprimido sonrisal em cada copo
de forma imediata, enquanto um outro cronometrou o tempo de
efervescência para cada recipiente e outro anotou o tempo e as
eventuais mudanças observadas.

Após a realização do experimento, os/as alunos/as dentro

de cada grupo discutiram sobre o quanto a temperatura pode in-
fluenciar em uma reação química e a partir dessas discussões e
possíveis conclusões responderam aos seguintes questionamen-

139
tos: No procedimento 01, o que se pode concluir quanto à tempe-
ratura influencia na velocidade de uma reação? O que a situação
observada (copo com água em diferente temperatura) tem a ver
 com a digestão dos alimentos? A partir desse experimento, os/as
alunos/as exploraram um dos fatores que alteram a velocidade de
uma reação química, a temperatura, bem como, foi possível abor-
dar a estrutura e ação das enzimas digestivas.

Procedimento 02: Continuando a PEX, cada grupo colocou em

dois copos transparentes, água em temperatura ambiente. Em se-
guida adicionam, de forma imediata, uma metade do comprimido
sonrisal inteira e a outra metade pulverizada, quando nesse mo-
mento foi cronometrado o tempo de efervescência e realizadas
as anotações inerentes às observações ao longo do experimento.

Em seguida, cada grupo discutiu sobre os resultados obser-

vados, relacionando-os à influência da granulometria na veloci-
dade de uma reação química. Diante das discussões e conclusões,
cada grupo respondeu aos seguintes questionamentos: No proce-
dimento 02, o que se pode concluir quanto à área de superfície de
contato influencia na velocidade de uma reação? O que a situação
observada (comprimido inteiro x comprimido pulverizado) tem
a ver com a mastigação dos alimentos? Com a realização desse
experimento, os/as alunos/as puderam entender como a área de
superfície (granulometria) pode influenciar na velocidade das re-
ações químicas, bem como entender sobre a importância da mas-
tigação durante as refeições.

Procedimento 03: Seguindo as orientações previstas no roteiro

da PEX, cada grupo utilizou dois copos transparentes e colocaram
água em temperatura ambiente. Em seguida, foram acrescentadas
duas colheres de sopa de vinagre em um dos copos e apenas uma
no outro copo. Prosseguindo, foi adicionada de forma imediata
em cada copo uma metade do comprimido sonrisal, e cronome-
trado o tempo de efervescência acompanhada de anotações dos
eventos observados ao longo do experimento.

Realizadas as observações, discussões e possíveis conclu-

sões, cada um dos grupos responderam ao seguinte questiona-
mento: “O que se pode concluir quanto a concentração influencia
na velocidade de uma reação?”. Nesse experimento, os/as alunos/
as foram capazes de entender como a concentração pode inter-
ferir na velocidade de uma reação. Dessa forma, assimilando mais

140
um dos fatores envolvidos na velocidade de uma reação química.

Procedimento 04: No último experimento, cada grupo utilizou

dois copos transparentes, nos quais foram colocados em cada copo
pequenos pedaços de batata inglesa e em seguida acrescentado
em um dos copos água da torneira e em outro água oxigenada. Em
seguida, cada grupo realizou observações seguidas de anotações
quanto às modificações ocorridas ao longo do experimento.

Diante a realização desse experimento, os/as alunos/as pu-

deram responder ao questionamento: “No procedimento 04, o que
a situação observada se correlaciona com a ação das enzimas?”. O
experimento levou o/a estudante a entender a ação das enzimas
(catalase) e os efeitos dos catalisadores na aceleração de uma rea-
ção química.

Finalizando os procedimentos da PEX, cada grupo, com o

apoio do professor, respondeu aos seguintes questionamentos:

• “Qual a massa total de um comprimido de sonrisal?”. Median-

te a leitura da embalagem onde os/as estudantes observa-
ram a composição do comprimido, com foco na massa de
cada substância constituinte do produto. Em seguida, através
de uma operação matemática de adição, chegaram à massa
total do comprimido. Realizaram ainda a pesagem cuidadosa
do comprimido de sonrisal.

• “Qual a velocidade média de reação para cada experimen-

to?”. Para o referido questionamento, foi realizado o levanta-
mento dos dados anotados por cada grupo e experimento
específico quanto ao tempo que o comprimido levou para se
dissolver completamente e, em seguida, realizado o cálculo
de média aritmética das velocidades de efervescência de ex-
perimento, obtendo-se uma média representativa.

• “Qual reação química do sonrisal com água? Por que há des-

prendimento de gás?”. Diante dos questionamentos, cada
grupo respondeu com base em suas anotações, onde se
pode identificar a percepção quanto à reação de efervescên-
cia acompanhada de desprendimento de gás.

Para socialização dos resultados de cada experimento, foi

organizada uma ordem de apresentação, na qual os grupos sele-
cionados apresentavam os resultados do experimento, faziam suas

141
conclusões, e o professor realizava as considerações necessárias.
 Análise do processo, resultado e comunicação

Inicialmente, a partir da situação-problema proposta aos/às

alunos/as e das soluções elaboradas pelos/as estudantes, se pôde
perceber que alguns/mas alunos/as necessitavam de um contato
direto com a temática abordada para que pudessem desenvolver
atitudes que proporcionassem o entendimento sobre reações quí-
micas e a sua presença no cotidiano. Ao longo do desenvolvimen-
to da PEX, os/as alunos/as ficaram curiosos/as e ansiosos/as para
confirmar ou negar as afirmações por eles/as realizadas quanto à
situação problema “É possível alterar a velocidade de uma reação
química?, bem como, entender quais e como alguns fatores po-
dem interferir na velocidade de uma reação química?”. A partir das
respostas elencadas por cada grupo, pode-se perceber o quanto
do envolvimento dos/as alunos/as na PEX e, acima de tudo, a bus-
ca pelas respostas dos questionamentos, construindo assim um
conhecimento significativo de forma dinâmica e reforçando ainda
seus conhecimentos de maneira interdisciplinar a outros compo-
nentes curriculares (Biologia e Matemática). Além disso, as obser-
vações realizadas neste trabalho colaboraram como um impor-
tante instrumento para validação dos conhecimentos prévios no
momento do lançamento da problemática. Diante do empenho,
participação e resultados alcançados pelos/as alunos/as durante
a realização da PEX, foi possível identificar que os objetivos foram
alcançados.

Referências

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA PARAÍBA. Matriz de

Propulsão. Disponível em: https://drive.google.com/drive/u/1/
folders/1E4MVzG5EXDAr22h9m0WbN_M--o0Fld-9. Acesso em: 9
ago. 2023.

EDUCAÇÃO É A BASE. Disponível em: http://basenacionalco-

mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 09 ago. 2023.

Fatores que alteram a velocidade das reações. Disponível em:

https://brasilescola.uol.com.br/quimica/fatores-que-alteram-ve-
locidade-das-reacoes.htm. Acesso em: 09 ago. 2023.

142
Média aritmética: fórmula, como calcular, exemplo. Disponível
em: https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/media-arit-
metica.htm. Acesso em: 09 ago. 2023.

PEREIRA, S. G.; FONSECA, G. A. G.; FELIZ, G. P. Manual de aulas

práticas de Ciências e Biologia - Compêndio - Alunos do 4º
Período de Ciências Biológicas. FCJP. Orientador: Prof. Me. Saulo
Gonçalves Pereira. João Pinheiro, 2015. 150p.

Sistema Digestório - Enzimas digestivas e processos químicos

da digestão - Anatomia - VideoAula 026. Disponível em: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=JneUZo-m7Ds&t=480s. Acesso
em: 09 ago. 2023.

Registros Fotográficos

Fonte: Arquivo Pessoal.

143
 Fogo Verde

ECI Dr. Tercílio Teixeira da Cruz - Tacima - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 2ª
Professor: Ryertson Nogueira da Silva

Introdução

A Química é uma ciência fascinante que nos permite explo-

rar e compreender as transformações que ocorrem ao nosso redor.
Uma das áreas mais intrigantes da Química é o estudo das reações
químicas que resultam na emissão de luz, conhecidas como rea-
ções luminescentes. Nesta prática experimental, mergulharemos
no mundo da luminescência e exploraremos a reação do borato
de sódio (Bórax) dissolvido em metanol, que nos proporcionará
uma exibição visual espetacular: o fogo verde.

A capacidade de controlar a cor da chama em uma reação

química é um aspecto cativante da Química, e isso é o que torna
esta prática tão interessante. Ao combinar o borato de sódio, um
composto comum, com o metanol, um solvente inflamável, sere-
mos capazes de observar uma chama de cor distinta – verde! Esta
coloração característica é resultado da excitante interação entre
os elétrons presentes nos átomos e as moléculas formadas duran-
te a reação.

Objetivo Geral

Promover o entendimento e a apreciação da Química como uma

ciência fascinante, através da exploração de uma reação quími-
ca luminosa e da compreensão dos princípios por trás dela. Além
disso, busca-se estimular o pensamento crítico, a observação cui-

144
dadosa dos fenômenos químicos e o desenvolvimento de habili-
dades práticas. Dessa forma, entendendo como os elétrons nos
átomos são excitados e liberam energia na forma de luz visível,
criando uma cor esverdeada.

Objetivos Específicos

• Realizar a reação química entre o borato de sódio e o meta-

nol, que resultará na emissão de luz na forma de uma chama
verde;

• Explicar os conceitos por trás da luminescência, incluindo

como os elétrons dos átomos são excitados e, posteriormen-
te, retornam a estados de menor energia, emitindo luz visível
durante o processo;

• Utilizar os conhecimentos sobre reações de compostos inor-

gânicos, como o borato de sódio, para prever e entender os
produtos e os mecanismos envolvidos na formação da cha-
ma verde;

• Investigar como as concentrações dos reagentes (borato de

sódio e metanol) afetam a intensidade e a cor da chama pro-
duzida;

• Desenvolver habilidades de observação, análise e interpreta-

ção dos resultados da reação, incentivando os alunos a refle-
tirem sobre os processos químicos envolvidos;

• Discutir como as reações luminescentes são aplicadas em di-

ferentes campos, como na produção de fogos de artifício, na
pesquisa científica e na indústria.

Habilidades da BNCC

EM13CNT104: Avaliar potenciais prejuízos de diferentes materiais

e produtos à saúde e ao ambiente, considerando sua composição,
toxicidade e reatividade, como também o nível de exposição a eles,
posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/
ou coletivas para o uso adequado desses materiais e produtos.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-

145
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
 Recursos didáticos

Metanol, borato de sódio (Bórax), isqueiro, vidro de relógio, bé-

quer.

Abordagem interdisciplinar

A partir desta prática experimental, podemos ter uma abor-

dagem interdisciplinar, integrando conceitos de química, física,
biologia e matemática. Ao explorar essa experiência, os/as estu-
dantes podem compreender como diferentes componentes curri-
culares se conectam para explicar e interpretar fenômenos cientí-
ficos. As contribuições de cada área são:

Conexão com a Química: O experimento está intrinseca-

mente ligado à Química, com foco na reação química entre o bo-
rato de sódio e o metanol que gera a chama verde. No entanto,
também há elementos de física envolvidos, especialmente na
compreensão da luminescência e dos princípios por trás da emis-
são de luz durante a reação.

Conexão com a Biologia: Uma abordagem interdisciplinar

poderia envolver uma discussão sobre a bioluminescência em
organismos vivos, relacionando-a à luminescência observada no
experimento e explorando as implicações biológicas desses fenô-
menos.

Conexão com a Matemática: A abordagem com a matemá-

tica pode ser explorada no âmbito da medição de quantidades de
reagentes necessárias com base nas relações estequiométricas da
reação.

Metodologia

Foram adicionados 20 ml de metanol em um béquer. Logo

após, adicionou-se 1 grama de borato de sódio (Bórax). Foi usado
um bastão de vidro para acelerar a dissolução do composto no
álcool. Em seguida, uma alíquota dessa solução alcoólica foi colo-
cada em um vidro de relógio para que, logo após, fosse usado um
isqueiro para acender essa solução. Uma chama foi observada ao
final do experimento.

146
Análise do processo, resultado e comunicação

A observação direta da luminescência, que é a emissão de

luz visível através da produção da chama. Ela possui uma colora-
ção característica devido à excitação de elétrons nos átomos du-
rante a reação e à subsequente emissão de luz verde quando esses
elétrons retornam a estados de menor energia.

Referências

ATKINS, P. W.; JONES, Loretta. Princípios de química: questio-

nando a vida moderna e o meio ambiente. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2006.

BROWN, T. L.; LEMAY, H. E.; BURSTEN, B. E.; MURPHY, C.; WOO-

DWARD, P.; STOLTZFUS, M. E. Química: a ciência central. 14. ed.
São Paulo: Pearson, 2018.

Kit com 80 reagentes para laboratório escolar. Planeta Pedagó-

gico, 2023. Disponível em: https://www.planetapedagogico.com.
br/kit-com-80-reagentes-para-laboratorio-escolar

Registros Fotográficos

147
 Montando e
reconhecendo
estruturas atômicas
ECI Nobel Vita - Coremas - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 7ª
Professora: Maria do Socorro da Silva Barbosa

Introdução

A estrutura atômica refere-se à organização e composi-

ção dos átomos, que são as unidades fundamentais da matéria.
Os átomos são compostos por partículas subatômicas, principal-
mente prótons, nêutrons e elétrons. A compreensão da estrutura
atômica é crucial em diversas disciplinas científicas, como física e
química. Modelos como o modelo de Bohr e o modelo quântico
ajudam a explicar o comportamento dos elétrons em torno do nú-
cleo e a prever as propriedades dos átomos. A tabela periódica é
uma representação organizada dos elementos com base em sua
estrutura atômica, facilitando a compreensão das relações entre
eles.

Objetivo Geral

Compreender os conceitos fundamentais da estrutura atômica,

incluindo prótons, nêutrons, elétrons e suas propriedades, abor-
dando esses conceitos de forma interdisciplinar com outros com-
ponentes da BNCC.

Objetivos Específicos

• Explicar a estrutura básica do átomo, identificando as partí-

culas subatômicas;

148
• Descrever a localização, carga elétrica e massa relativa de
prótons, nêutrons e elétrons;
 • Introduzir o conceito de número atômico e número de mas-
sa;

• Apresentar os diferentes modelos atômicos ao longo da his-

tória, como o modelo de Bohr e o modelo atual baseado na
teoria quântica;

• Destacar as limitações dos modelos antigos e como as desco-

bertas científicas levaram a mudanças nos modelos;

• Relacionar a estrutura atômica com a organização da Tabela

Periódica;

• Explicar como o número atômico e a configuração eletrônica

influenciam as propriedades dos elementos.

• Relacionar a estrutura atômica com outras disciplinas, como

física e matemática, destacando como os princípios funda-
mentais se aplicam em diferentes contextos;

• Explorar aplicações práticas da estrutura atômica em áreas

como medicina, tecnologia e engenharia;

• Discutir a importância da estrutura atômica na compreensão

de processos biológicos, como a química das biomoléculas e
reações enzimáticas;

• Examinar como a química está intrinsecamente ligada à bio-

logia em níveis moleculares e celulares;

• Explorar as descobertas históricas que levaram à compreen-

são atual da estrutura atômica, destacando as contribuições
de cientistas como Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr;

• Realizar atividades práticas, como modelagem de átomos ou

simulações, para reforçar os conceitos teóricos;

• Incentivar a resolução de problemas que envolvam cálculos

relacionados à estrutura atômica.

Habilidades da BNCC

149
EM13CNT306: Avaliar os riscos envolvidos em atividades coti-
dianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como compor-
 tamentos de segurança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e
aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simulações
de tais riscos.

Recursos didáticos

• Tabela periódica;

• Teorema de Linus Pauling;

• 4 Folhas de papel ofício/ 4 Folhas de caderno/cartolina/ pa-

pel madeira/papelão;

Para a Esferas atômicas - Confecção com papel machê (dois

tamanhos diferentes e cores diferentes);

• Papéis recicláveis (folhas de ofício, revista ou jornal ou caixa

de ovos);

• Cola branca escolar ou amido de milho;

• Água limpa;

• 2 colheres (sopa) de alvejante;

• 2 ou 3 corantes alimentícios ou tinta guache de cores dife-

rentes.

• 1 tigela grande;

• 1 colher ou mexedor;

• 1 liquidificador.

Abordagem interdisciplinar

A compreensão da estrutura atômica é uma parte funda-

mental do ensino de física e matemática. A estrutura atômica re-
fere-se à organização dos átomos, que são as unidades básicas da
matéria, e inclui componentes como prótons, nêutrons e elétrons.
A interdisciplinaridade também será incorporada para destacar a

150
conexão entre a química e outras disciplinas. Isso pode aumen-
tar o engajamento e mostrar a relevância da química em diversos
campos do conhecimento. Vejamos como esse tópico pode ser
abordado no ensino de física e matemática:

Ensino de Física:

1 Modelo Atômico:

• Modelo de Bohr: Introduzir o modelo de Bohr, que descreve

os elétrons em órbitas circulares ao redor do núcleo.

• Modelo de Schrödinger: Abordar o modelo quântico, que

considera a probabilidade de encontrar elétrons em regiões
específicas ao redor do núcleo.

2 Subpartículas Atômicas:

• Prótons, Nêutrons e Elétrons: Explorar as propriedades des-

sas partículas e suas cargas elétricas.

• Número Atômico e Massa Atômica: Enfatizar a importância

do número atômico e da massa atômica na identificação dos
elementos.

3 Tabela Periódica:

• Organização dos Elementos: Ensinar como a tabela periódica

organiza os elementos com base em suas propriedades e nú-
mero atômico.

• Configuração Eletrônica: Introduzir a configuração eletrônica

dos elementos e sua relação com o posicionamento na tabe-
la periódica.

Ensino de Matemática:

1 Números Quânticos:

• Principais Números Quânticos: Apresentar os números quân-

ticos principais (n, l, m, s) e como eles descrevem o estado de
um elétron.

2 Equações Matemáticas:

151
• Equação de Schrödinger: Discutir a equação fundamental
que descreve o comportamento dos elétrons em um átomo.
 • Equação de Área de Superfície: Explorar as equações que
descrevem a probabilidade de encontrar elétrons em regi-
ões específicas.

3 Configuração Eletrônica:

• Notação de Configuração Eletrônica: Ensinar como escrever

a configuração eletrônica de um átomo usando os subníveis
de energia.

4 Energias e Níveis de Energia:

• Níveis de Energia: Discutir como os elétrons ocupam diferen-

tes níveis de energia e como isso está relacionado à estabili-
dade dos átomos.

5 Conexão com a Geometria e Álgebra:

• Modelos Atômicos Geométricos: Apresentar modelos ge-

ométricos que representam a distribuição espacial de elé-
trons.

• Resolução de Problemas Matemáticos: Integrar problemas

matemáticos que envolvam conceitos atômicos, como cál-
culos de energia, orbitais e números quânticos.

Integrar esses tópicos de forma interdisciplinar pode enri-

quecer a compreensão dos/as estudantes sobre a estrutura atômi-
ca, destacando a interconexão entre física e matemática no estu-
do dos átomos e elementos químicos.

A confecção de esferas de papel machê pode ser uma opor-

tunidade divertida e prática para explorar conceitos matemáticos,
especialmente geometria e medidas. Aqui estão algumas manei-
ras de integrar a matemática no processo de criação de esferas de
papel machê:

1 Cálculo de Medidas:

• Antes de começar a trabalhar no papel machê, discuta e cal-

cule as medidas necessárias para criar esferas de diferentes
tamanhos. Introduza o conceito de raio (a distância do cen-

152
tro de uma esfera até a sua superfície) e diâmetro (o dobro
do raio). Essas medidas serão cruciais para criar uma esfera
 proporcional.

2 Fórmula da Circunferência:

• Relacione a circunferência da esfera com o seu raio usando

a fórmula C = 2πr. Os/as alunos/as podem calcular a circun-
ferência desejada para a esfera e usar isso como guia para
cortar tiras de papel machê.

3 Volume da Esfera:

• Introduza a fórmula do volume da esfera, V = (4/3)πr³. Discuta

como essa fórmula está relacionada ao processo de criação
de uma esfera tridimensional. Isso também pode ser uma
oportunidade para discutir a aproximação de π.

4 Divisão de Tarefas:

• Ao trabalhar em grupo, os/as estudantes podem dividir as

tarefas matematicamente. Por exemplo, se estão fazendo vá-
rias esferas de diferentes tamanhos, cada grupo pode ser res-
ponsável por calcular as medidas para uma esfera específica.

5 Estudo da Geometria Tridimensional:

• Explore conceitos de geometria tridimensional, como a ideia

de que uma esfera é uma forma geométrica tridimensional
sem cantos ou arestas. Os/as estudantes podem discutir
como isso se relaciona com outras formas geométricas.

6 Proporções e Escala:

• Se os/as estudantes estão criando esferas em diferentes es-

calas, discuta as proporções envolvidas. Por exemplo, se es-
tão criando uma esfera que é o dobro do tamanho de outra,
como isso afeta as medidas?

7 Medição Prática:

• Ao criar as esferas, os/as estudantes podem aplicar as medi-

das calculadas e verificar se suas criações correspondem às
dimensões desejadas. Isso pode envolver a utilização de ré-

153
guas, compassos e outros instrumentos de medição.

8 Discussão sobre Aproximações e Erros:

 • Durante o processo, aborde a ideia de aproximações e como
pequenos erros podem ocorrer. Isso é uma oportunidade
para discutir a importância da precisão nas medições e como
ela afeta o resultado final.

Ao integrar a matemática na confecção de esferas de pa-

pel machê, os/as estudantes podem ver a aplicação prática desses
conceitos e desenvolver uma compreensão mais profunda da re-
lação entre a matemática e o mundo real.

Integrar o ensino de artes no contexto do ensino de estru-

turas atômicas pode enriquecer a compreensão dos/as estudan-
tes, proporcionando uma abordagem mais holística e criativa.
Aqui estão algumas sugestões de como isso pode ser feito:

• Ilustrações Visuais:

Encoraje os/as estudantes a criar ilustrações visuais que re-

presentem a estrutura atômica. Isso pode envolver a representa-
ção artística do núcleo, órbitas dos elétrons e distribuição de ca-
madas eletrônicas.

• Modelos Tridimensionais:

Incentive a construção de modelos tridimensionais de áto-

mos usando materiais artísticos, como argila, papelão, ou mesmo
materiais recicláveis. Esses modelos podem destacar a disposição
espacial dos elétrons em torno do núcleo.

• Colagens e Pinturas Conceituais:

Peça para os/as estudantes criarem colagens ou pinturas

conceituais que expressem simbolicamente a ideia de estrutura
atômica. Elementos artísticos, como cores e formas, podem ser
usados para representar prótons, nêutrons e elétrons.

• Performance Artística:

Explore a possibilidade de realizar performances artísticas

que representem conceitos atômicos. Isso pode envolver movi-
mentos coreografados para representar órbitas eletrônicas ou

154
dramatizações que personificam as partículas subatômicas.

• Projeto Multidisciplinar:
 Colabore com professores/as de arte para desenvolver pro-
jetos multidisciplinares que combinem conceitos de estrutura atô-
mica com expressão artística. Isso pode envolver a criação de ins-
talações artísticas, por exemplo, que representem a diversidade de
elementos na tabela periódica.

Metodologia

A prática poderá ser realizada em 4 aulas e com as turmas

de 1ª série. Para melhor acompanhamento e facilitação no ensino-
-aprendizagem, a sugestão é que a turma possa ser dividida em
grupos em que a quantidade dependerá do número de estudan-
tes, ficando esta divisão a critério do/a professor/a. A aula deve
acontecer em três (3) momentos distintos:

1° Momento: Preparando massa básica de papel machê (realizado

em casa)

Preparar massa de papel machê é um processo simples e

econômico. Esta massa é frequentemente usada em trabalhos ar-
tísticos, esculturas e atividades escolares.

Instruções de preparação do papel machê:

• Preparação do Jornal:

• Rasga-se o jornal em pedaços pequenos. Quanto menores os

pedaços, melhor a consistência da massa.

• Molho do Jornal:

• Coloca-se os pedaços de jornal na tigela grande.

• Adiciona-se água suficiente para cobrir completamente o jor-

nal.

• Deixe o jornal de molho por algumas horas (pelo menos duas

(2) horas) ou durante a noite.

2° Momento: Preparando massa básica de papel machê (realizado

na escola)

155
• Trabalho com a Massa:

• Após o jornal ter amolecido, mistura-se bem com as mãos

 para formar uma pasta.

• Retira-se o excesso de água apertando o jornal com as mãos.

• Adição de Cola ou Amido de Milho:

• Adicione cola branca escolar à pasta de jornal. Uma propor-

ção comum é 1 parte de cola para 1 parte de pasta de jornal,
mas você pode ajustar conforme necessário.

Se não estiver usando cola, você pode fazer um “cozimento”

de amido de milho misturando uma parte de amido de milho com
duas partes de água. Cozinhe até engrossar, deixe esfriar e adicio-
ne a pasta de jornal.

• Mistura Homogênea:

• Adicione duas (2) colheres (sopa) de alvejante;

• Mexe-se bem para garantir que a cola ou o amido de milho

sejam distribuídos uniformemente na pasta.

• Consistência Adequada:

• A massa deve ter uma consistência parecida com a da massa

de pão, fácil de moldar e aplicar.

• Tingindo a massa:

• Divida a massa em três partes iguais;

• Adicione corante ou tinta guache nas porções (cores diferen-

tes).

Confecção das Estruturas: (esferas)

Para as esferas que serão os prótons e neutros (cores dife-

rentes):

• Use a medida de uma (1) colher (de café) de massa;

Para as esferas que serão os elétrons (cor diferentes das an-

teriores):

156
• Use a medida de um terço (1/3) colher (de café) de massa;
 • Coloque a massa na palma da mão em seguida modele até
atingir a forma desejada.

Secagem:

• Deixe a escultura secar completamente. Isso pode levar vá-

rios dias, dependendo do tamanho e da espessura da cama-
da de papel machê.

Lembre-se de que você pode experimentar com as propor-

ções de água, papel e cola para obter a consistência desejada. Essa
massa de papel machê é versátil e pode ser usada para criar uma
variedade de formas e projetos.

3° Momento: Preparando montando as estruturas atômicas (reali-

zado na escola)

• As equipes devem ter em mãos a tabela periódica, folhas de

ofício, um kit de esferas construídos de papel machê de dois
tamanhos diferentes e cores diferentes, já confeccionados
anteriormente.

• O/a líder de cada equipe recebe um papel (por sorteio) com

as informações necessárias do elemento químico a ser estu-
dado;

• A equipe deve pesquisar o elemento na tabela periódica, rea-

lizar os cálculos para encontrar o número correspondente de
subpartículas, como prótons, nêutrons e elétrons.

• Usar o teorema de Linus Pauling para fazer a distribuição ele-

trônica, para saber quantos elétrons existem por nível ener-
gético.

• Depois, cada grupo desenhar nas folhas de papel (podem ser

4 folhas de ofício coladas, uma cartolina ou papel madeira) a
estrutura atômica (núcleo e eletrosfera). Em seguida, todos
deverão montar o átomo com todas as regiões e partículas
correspondentes.

• Para finalizar, em seguida os/as estudantes realizaram o cál-

157
culo do raio atômico.
 Análise do processo, resultado e comunicação

Os/as estudantes ao final conseguiram identificar os ele-

mentos na tabela periódica, souberam usar o teorema de Linus
Pauling para fazer a distribuição eletrônica por ordem crescente
de energia e por camada (níveis energéticos), fizeram o cálculo
das subpartículas do núcleo dos átomos e representaram o áto-
mo com todas as partículas e subpartículas correspondentes. Ao
abordar a estrutura atômica de forma interdisciplinar, os/as estu-
dantes conseguiram compreender melhor a aplicação dos concei-
tos, percebendo como a química se conecta a outras disciplinas e
ao mundo ao seu redor.

Referências

AMARAL, Luciano do. Trabalhos práticos de química. São Paulo:

Nobel, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e

Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio;
bases legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. Acesso
em: 30 jan. 2019.

BUENO, L., MOREIA, K. D. C., SOARES, M., DANTAS, D. J., WIEZZEL,

A. C., e TEIXEIRA, M. F. O ensino de química por meio de ativi-
dades experimentais: a realidade do ensino nas escolas. Segun-
do Encontro do Núcleo de Ensino de Presidente Prudente. São
Paulo: Universidade Estadual Paulista-Publicações, 2008. Dispo-
nível em: http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20
em%20pdf%20- %20Encontro%20de%20Ensino/T4.pdf. Acesso
em: 30 jan. 2019.

CACHAPUZ, A. F. (Org.). Perspectivas de Ensino. 1. ed. Centro de

Estudos de Educação em Ciências (CEEC) - Porto: 2000.

158
Registros Fotográficos

159
 Produção de
Mudas de
Laranja
Escola Cidadã Integral e Técnica Raul Córdula
Campina Grande - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 3ª
Professor: Daniel Brito Barbosa

Introdução

A desertificação na região Nordeste assusta muitas famílias

que sobrevivem na região. Com a diminuição da extensão de áre-
as produtivas, a fome e o desemprego são ameaças reais aos/às
moradores/as que convivem com o Bioma Caatinga. Uma das ma-
neiras de combater a desertificação de áreas produtivas no Nor-
deste é o plantio de mudas de plantas bem adaptadas à região,
como a laranja.

Quando há o plantio de uma muda em um local árido, a

planta passa a reter água no solo, impedindo que a umidade e os
nutrientes sejam escoados pelo terreno arenoso. Se o plantio é fei-
to às margens dos rios, há a diminuição da erosão nos seus leitos e
na manutenção dos seus cursos naturais. Assim, as plantas podem
ser aliadas na convivência com o semiárido. Isso não significa que
as plantas não requerem seus próprios cuidados.

As plantas são seres vivos que possuem todas as necessida-

des que qualquer ser vivo possui, elas precisam de água, nutrien-
tes e calor. Elas são fundamentais para a manutenção do equilí-
brio dos ecossistemas onde estão e para a manutenção da vida na
terra. Embora de modo diferente dos animais, as plantas também
se reproduzem, por conta disso o planeta está povoado dos mais
diferentes tipos delas.

160
As plantas também são parceiras do homem no desenvol-
vimento da civilização. O desenvolvimento da humanidade des-
de os seus primórdios não pode ser discutido sem falar da agri-
cultura, pois foi através dela que o homem começou a produzir
mais alimento do que conseguia carregar e deixou de ser nômade
para fixar residência em um local. Com o excedente de alimentos
aumentando cada vez mais, o homem desenvolveu a Matemática
para contabilizar seus grãos, e a escrita para facilitar o comércio e
transmitir suas experiências para outras gerações.

Diante da problematização desse contexto, será desenvolvi-

do nessa prática com os/as estudantes o preparo de mudas de la-
ranja. Irão ser analisadas através da Química as reações que levam
ao crescimento da planta, em especial a fotossíntese, bem como o
modo como a planta obtém água através da capilaridade de suas
raízes.

Objetivo Geral

Produzir mudas de laranja para análise das reações sobre o desen-

volvimento da planta.

Objetivos Específicos

• Compreender o processo de desertificação na região nordes-

te;

• Compreender a importância das plantas para a manutenção

dos biomas e desenvolvimento da civilização;

• Compreender como o solo deve ser preparado para o plantio

das sementes;

• Compreender como se dá a ação dos fertilizantes;

• Compreender como acontece o desenvolvimento de uma

planta.

Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

161
EM103CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dis-
positivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações
e conservações em sistemas que envolvam quantidade de maté-
 ria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus
comportamentos em situações cotidianas e em processos produ-
tivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso cons-
ciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as
suas formas.

Recursos didáticos

Sacos para muda, terra, fertilizante NPK (nitrogênio, fósforo

e potássio), esterco bovino e sementes de laranja.

Abordagem Interdisciplinar

Através da discussão proposta, os/as estudantes refletem

sobre a problematização das questões sociais em torno da produ-
ção de alimentos no país trazida à tona pela área de Ciências Hu-
manas e Suas Tecnologias. Também desenvolvem habilidades na
área de linguagens através da leitura de textos propostos, partici-
pam de rodas de conversa e registram por escrito suas observa-
ções, ainda relacionam a Matemática no estudo das porcentagens
e na utilização de gráficos, e, por fim, necessitam de conhecimen-
tos desenvolvidos pela área de Ciências da Natureza quanto ao
desenvolvimento da planta.

Metodologia

Inicialmente os/as estudantes foram apresentados/as a da-

dos que expressam o avanço da desertificação na região Nordes-
te e a alguns danos ambientais, econômicos e sociais resultantes
desse processo. Em seguida foi apresentado aos/às estudantes um
trecho de literatura de cordel que trata sobre a seca no Nordeste
e um texto sobre o mesmo assunto. Os/As estudantes desenvol-
vem habilidades em linguagens para fazer as comparações entre
os textos e em uma roda de conversa discutem sobre o tema com-
partilhando suas observações e propondo estratégias de comba-
te à desertificação.

De modo subsequente, os/as estudantes foram apresenta-

dos/as ao modo como as plantas obtêm água, isto é, por meio da
capilaridade de suas raízes. Foi explicado que esse fenômeno é
possível por causa das Pontes de Hidrogênio que existem entre

162
as moléculas de água, possibilitando a aderência do líquido nas
paredes das raízes fazendo com que a água vença a gravidade e
alcance as folhas das plantas onde ocorrerá a fotossíntese.

Diante dessas informações técnicas discutidas com os/as es-

tudantes que foram levados/as a reavaliar as soluções que haviam
proposto, o objetivo é que os/as estudantes cheguem à conclusão
de que as plantas podem ser utilizadas no combate à desertifica-
ção, pois elas retêm água e nutrientes no solo. Antes de realizar
o plantio, foram apresentados os materiais que serão utilizados,
como o solo, os sacos para mudas e o fertilizante. Este tem a sua
composição química apresentada aos/às estudantes, bem como
ao modo correto de preparo do solo e acompanhamento do cres-
cimento da planta. Os/As estudantes usaram de suas habilidades
em Matemática para compreender as porcentagens de nutrientes
por amostra de fertilizante.

Por fim, foi feito o plantio das sementes após o preparo do

solo. Recomendou-se, para facilitar o acompanhamento do cres-
cimento das plantas, que cada estudante colocasse seu nome no
saco de alguma muda e o/a estudante ficou responsável por irrigar
a planta com frequência e de medir semanalmente o crescimento
do broto. Os dados colhidos pelo/a estudante devem ser levados
a um gráfico no qual o/a estudante posteriormente discutiu sobre
as suas observações acerca do plantio.

Quando as mudas estiverem preparadas, elas poderão ser

plantadas na escola ou distribuídas para a comunidade escolar.

Análise do processo, resultado e comunicação

O objetivo geral foi satisfatoriamente atingido, os/as estu-

dantes puderam colocar as “mãos na terra” e isso foi uma experi-
ência muito produtiva, pois permitiu que eles/as se aproximassem
da produção de alimentos. Os objetivos específicos foram satisfa-
toriamente atingidos, o que permitiu que os/as estudantes conse-
guissem relacionar o saber científico e o que diz o senso comum
sobre o crescimento e cuidado das plantas.

Referências

LISBOA, Julio Cezar Foschini et al. Ser protagonista: Química, 1°

ano: ensino médio. 3. ed. São Paulo: Edições SM, 2016.

163
TORRES, Carlos Magno A.; CANTO, Eduardo Leite do; MARTHO,
Gilberto Rodrigues; AMABIS, José Mariano; SOARES, Julio; LEITE,
 Laura Celotto Canto; FERRARO, Nicolau Gilberto;PENTEADO,
Paulo Cesar Martins. Moderna Plus: ciências da natureza e suas
tecnologias. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2020.

Registros Fotográficos

Figura 01: Terra sendo preparada para o plantio

Figura 02: Sementes sendo colocadas na terra

164
Expansão do
Carbono

ECI Dr. Fenelon Nóbrega - Salgadinho - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 6ª
Professor: Cristovão Jefferson Franklin Pereira

Introdução

A expansão do carbono consiste na queima de uma mistura

de bicarbonato de sódio e açúcar. A reação libera gás carbônico,
que se expande e forma uma estrutura de carbono em formato
de serpente. Diante desse processo, será levantada a seguinte pro-
blemática: Quanto ao calor liberado para o meio, como a reação
química pode ser classificada?

Objetivo Geral

Observar e analisar a expansão do carbono na reação química en-

tre bicarbonato de sódio e açúcar.

Objetivos Específicos

• Identificar os reagentes e produtos da reação;

• Observar a formação do gás carbônico;

• Descrever a estrutura de carbono formada;

• Classificar a reação química de acordo com suas característi-

cas.

Habilidades da BNCC

165
EF09CI01: Identificar as principais funções desempenhadas pelos
sais na natureza e na tecnologia.
 EM13CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dis-
positivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações
e conservações em sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus
comportamentos em situações cotidianas e em processos produ-
tivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso cons-
ciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as
suas formas.

EM13CNT104: Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao am-

biente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade
de diferentes materiais e produtos, como também o nível de ex-
posição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções
individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis.

EM13MAT101: Interpretar criticamente situações econômicas,

sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam a
variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções re-
presentadas e das taxas de variação, com ou sem apoio de tecno-
logias digitais.

Recursos didáticos

• Bicarbonato de sódio;

• Açúcar;

• Álcool Anidrido;

• Colher de chá;

• Bacia de Alumínio;

• Fósforo;

• Garrafa Pet;

• Luvas de proteção;

• Óculos de proteção;

• Máscara de proteção;

166
• Areia.
Abordagem interdisciplinar

Química: Abordagem do conteúdo de reações químicas em que

ocorre a combustão dos reagentes e a formação de um novo pro-
duto. Na Termoquímica, são classificadas como reações exotérmi-
cas, ou seja, com liberação de calor.

Física: Exploração da termometria, estudando a temperatura e

suas formas de propagação.

Matemática: Estudo entre as grandezas e medidas, tanto em mas-

sas quanto em volumes.

Metodologia

Para realização deste experimento, seguiram-se os passos:

1. Cortar a parte superior da garrafa de plástico, de forma a asse-

melhar-se a um funil, sem a tampa;

2. Posicionar a parte cortada da garrafa com a abertura da tampa

voltada para baixo e adicionar com a colher de chá, até completar
o espaço de menor circunferência, bicarbonato de sódio e açúcar,
na proporção de 1 para 4, respectivamente;

3. Adicionar algumas gotas de álcool anidrido sobre a mistura já

dentro do recipiente cortado e mexer com um palito;

4. compactar a mistura com bastante força, esperar secar e retirar

do plástico observando o formato de uma pastilha;

5. Repetir o processo várias vezes para adquirir um número consi-

derável de pastilhas, porque elas são os ingredientes mais impor-
tantes do experimento;

6. Colocar a quantidade de areia necessária para preencher o fun-

do da bacia de alumínio, acumulando a maior parte da areia no
seu centro;

7. Despejar uma pequena quantidade de álcool anidrido sobre a

areia;

167
8. Inserir as pastilhas na bandeja com areia;

9. Colocar o álcool na bacia, cercando as pastilhas;

 10. Riscar o fósforo e coloque fogo ao redor das pastilhas;

11. Observar a reação química entre o bicarbonato de sódio, o

açúcar e o álcool.

A partir do momento da inserção do álcool, coloca-se fogo,

tendo a impressão de que as cobras estão saindo de dentro da
areia. As pastilhas começam a se deformar e delas saem substân-
cias escuras e alongadas, lembrando o formato de répteis, com
maior semelhança a uma serpente.

Durante a realização de toda a prática experimental, o pro-

fessor ressaltou a importância do uso dos equipamentos de prote-
ção individual (EPI’s), além de acompanhar de perto todo o proce-
dimento realizado, haja vista que utiliza material inflamável.

Análise do processo, resultado e comunicação

Análise

O processo deste experimento levou em consideração as

seguintes questões propostas:

• Quais são os reagentes e produtos da reação?

• Como se forma o gás carbônico?

• Como se caracteriza a estrutura de carbono formada?

• Quais são as características da reação?

Resultados

Ao realizar o experimento, foi observado que a mistura de

bicarbonato de sódio e açúcar se inflamou a partir do momento
que o álcool foi inserido e colocado o fogo, liberando gás carbô-
nico (dióxido de carbono). Este gás expandiu-se e formou uma
estrutura de carbono (carvão) em formato de serpente, formada
por pequenos pedaços que se solidificaram ao seu redor. Também
foi sentido pelos/as estudantes que, ao redor da reação ocorrida,
o ambiente ficou extremamente quente, concluindo assim que,
na formação da serpente, ocorreu um desprendimento de calor, o

168
que classifica a reação química como exotérmica.
Reagentes: Bicarbonato de Sódio (NaHCO3), Açúcar (C12H22O11)
e Álcool (C2H6O)

Produtos: Carbono ou cinzas (C), Óxido de Sódio (Na2O), Dióxido

de Carbono (CO2) e Água (H2O) (vapor)

Comunicação

Os resultados foram registrados de forma clara e organiza-

da, utilizando anotações, registros visuais e gráficos. As observa-
ções foram comunicadas de maneira acessível em relatórios, des-
tacando os fenômenos observados.

Conclusão

A prática experimental investigativa realizada traz uma de-

monstração interessante da expansão do carbono na reação quí-
mica entre bicarbonato de sódio e açúcar. Ela pode ser utilizada
para ilustrar conceitos de química, física e biologia, proporcionan-
do possíveis reflexões quanto a fenômenos que ocorrem em nos-
so cotidiano. Ademais, importante ressaltar que este experimento
pode ser modificado de diversas maneiras para torná-lo mais inte-
ressante e desafiador, como utilizar diferentes tipos de açúcares ou
bicarbonatos de sódio, ou pode-se variar a quantidade de álcool
utilizada.

Referências

TORRES, Carlos Magno A.; CANTO, Eduardo Leite do; MARTHO,

Gilberto Rodrigues; AMABIS, José Mariano; SOARES, Julio; LEITE,
Laura Celotto Canto; FERRARO, Nicolau Gilberto; PENTEADO,
Paulo Cesar Martins. Moderna Plus: ciências da natureza e suas
tecnologias: manual do professor. 1. ed. São Paulo: Moderna 2020.

Manual da Química: Experimento “A serpente de faraó”. Disponí-

vel em: https://www.manualdaquimica.com/experimentos-qui-
mica/experimento-a-serpente-farao.htm. Acesso em: 09 set. 2023.

A química perto de você: experimentos de baixo custo para a

sala de aula do ensino fundamental e médio. Organizador: So-
ciedade Brasileira de Química. São Paulo: Sociedade Brasileira de

169
Química, 2010.
 Registros Fotográficos

170
Calculando a
densidade de madeira
de plantas da Caatinga
Escola Cidadã Integral Manoel Honorato Sobrinho - Coxixola - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 5ª
Professora: Maiara Bezerra Ramos

Introdução

A densidade da madeira é uma importante propriedade

que reflete, entre outros fatores, a capacidade que a planta tem
em estocar água na madeira. Tal característica é especialmente im-
portante para os vegetais da Caatinga, uma vez que a limitação
hídrica é fator chave para distribuição das espécies nessa região.
A densidade de madeira é correlacionada com a deciduidade fo-
liar, existindo diversos trabalhos que demostraram que espécies
com alta densidade de madeira perdem as folhas mais tardiamen-
te do que espécies com baixa densidade. Além disso, capacidade
de armazenamento de água no solo, porosidade do solo, teores de
argila, silte e areia também influenciam a densidade de madeira
dos vegetais. Portanto, analisar a densidade dos vegetais permi-
te um entendimento mais amplo a respeito das adaptações que
as espécies vegetais da Caatinga apresentam. Nesse contexto, foi
realizada uma prática investigativa com intuito de responder aos
seguintes questionamentos: Existe diferença na densidade da ma-
deira das plantas? Por que isso ocorre?

Objetivo Geral

Conhecer a variação na densidade de madeira de espécies de plan-

tas presentes nas proximidades da escola.

Objetivos Específicos

171
• Aplicar os conceitos teóricos à prática;
 • Incentivar o desenvolvimento do pensamento crítico;

• Despertar o interesse pela Ciência, através da demonstração

da sua importância no nosso cotidiano;

• Demonstrar materiais do cotidiano que podem ser utilizados

para testar o fenômeno;

• Promover a reflexão dos/as alunos/as sobre a prática;

• Estimular a aplicação da prática a outros contextos.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares
de simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT203: Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecos-

sistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano,
com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da
matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizan-
do representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o
uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simu-
lação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT206: Discutir a importância da preservação e conser-

vação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e
quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados expe-

172
rimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfren-
tamento de situações-problema sob uma perspectiva científica. A
preservação e conservação da biodiversidade, considera os efei-
tos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta.

Recursos didáticos

• Quadro;

• Lápis;

• Estiletes;

• Tesoura de poda;

• Espécies vegetais;

• Proveta graduada;

• Água;

• Papel toalha;

• Bandeja;

• Balança digital.

Abordagem interdisciplinar

Essa prática foi trabalhada de modo interdisciplinar com a

disciplina de Química, através do conteúdo de densidade da ma-
téria, conteúdo da disciplina de Química.

Metodologia

A prática foi realizada em duas semanas e realizada em dis-

tintos momentos: 1º) apresentação da situação-problema; 2º) co-
leta do material em campo (área de vegetação próxima a escola);
3º) tratamento e análise do material coletado;

1º momento: inicialmente, a turma foi dividida em quatro grupos

de quatro ou cinco estudantes e, em seguida, a situação-problema
foi lançada: “Existe diferença na densidade da madeira das plantas?
Por que isso ocorre? As respostas dos/as estudantes foram anota-
das no quadro. Em seguida, foi proposto para os/as alunos/as tes-

173
tarem essa hipótese. Para isso, foram apresentadas aos/às alunos/
as algumas metodologias para cálculo da densidade da madeira
 em áreas de Caatinga.

2º momento: nesse momento, a turma foi para a área de vegeta-

ção nativa nas proximidades da escola. Em seguida, foi proposto
que cada equipe coletasse madeira de uma espécie da área. Os
procedimentos para coleta de madeira foram relembrados e os
materiais de coleta: tesoura de poda, sacos plásticos, estiletes, fo-
ram distribuídos. Para cada espécie, a equipe coletou madeira de
cinco distintos indivíduos. Os pedaços de madeira tinham aproxi-
madamente 20 cm de comprimento.

3º momento: nessa etapa, utilizando os estiletes, os/as alunos/as

retiraram o câmbio da casca, a feloderme e o felogênio. Em segui-
da, todos segmentos do caule foram imersos em água durante um
período de 30 minutos para reidratação. Em seguida, o excesso
de água foi retirado com papel toalha, por seguinte as amostras
foram imersas em um recipiente com graduação de dois ml para
identificação do volume deslocado.

4º momento: nessa última etapa, as amostras de madeira foram

levadas a estufa com temperatura de 65º C durante uma semana.
Após a retirada da estufa, os segmentos de madeira foram pesados
na balança digital. O peso foi registrado no caderno e, em seguida,
calculada a densidade de madeira (DM), que é dada pelo volume
deslocado (VD) pelo peso seco (PS): DM= PS / VD. Após o cálculo,
os/as alunos/as discutiram sobre as diferenças encontradas.

Análise do processo, resultado e comunicação

Os produtos obtidos a partir dessa prática foram a coleta

de amostras de madeira de quatro espécies diferentes: Cenostig-
ma pyramidale (Tul.) E. Gagnon & G.P. Lewis, Jatropha mollissima
(Pohl) Baill, Prosopis juliflora (Sw) DC) e, em seguida, calculada a
densidade de madeira de cada uma dessas espécies.

Referências

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R.; FERRARO, N. G.; PENTEADO, P. C. M.;

TORRES, C. M. A.; SOARES, J.; CANTO, E. L.; LEITE, L. C. C. Moderna
Plus: Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Água e vida. v. 2.
1 ed. São Paulo: Moderna, 2020.

174
AMABIS. J. M.; MARTHO. G. R. Biologia das células. Volume 1. 2.
ed. São Paulo, 2004.
DE ANDRADE, Maria José Dias; ABÍLIO, Francisco José Pegado.
Alfabetização Científica no Ensino de Biologia: uma leitura fe-
nomenológica de concepções docentes. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, p. 429-453, 2018.

SCARPA, Daniela Lopes; CAMPOS, Natália Ferreira. Potencialida-

des do ensino de Biologia por Investigação. Estudos avançados,
v. 32, p. 25-41, 2018.

REECE, J. B. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed,

2015. BRASIL.

Registros Fotográficos

175
 Dissolução do
poliestireno (isopor)
em acetona pura
Escola Cidadã Integral Técnica Teonas da Cunha Cavalcanti
Juripiranga - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 12º
Professor: Marcelo Alexandre da Silva

Introdução

O isopor é um polímero, ou seja, uma macromolécula cons-

tituída por unidades que se repetem periodicamente. Essas mo-
léculas gigantescas são apolares e estão unidas por forças fracas
de Van der Waals. Além disso, cabe ressaltar que cerca de 95% da
massa do isopor é feita de ar. A teoria diz que a acetona é capaz
de separar as macromoléculas do isopor. Neste experimento bus-
caremos conhecer como essa separação ocorre e quais mudan-
ças físicas no isopor podem ser visualizadas durante tal processo.
Devido à dificuldade em adquirir acetona pura, é necessário um
procedimento de purificação da acetona comercial, tal procedi-
mento envolve conhecimentos diversos, tais como densidade e
polaridade.

Objetivo Geral

Avaliar a interação de substâncias orgânicas de mesma polarida-

de.

Objetivos Específicos

• Analisar a maneira como substâncias polares e apolares in-

teragem;

• Compreender o conceito de polímeros;

176
• Conhecer um método de purificação da acetona comercial.
Habilidades da BNCC

(EM13CNT101) Analisar e representar as transformações e con-

servações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de
energia e de movimento para realizar previsões em situações co-
tidianas e processos produtivos que priorizem o uso racional dos
recursos naturais.

(EM13CNT104) Avaliar potenciais prejuízos de diferentes mate-

riais e produtos à saúde e ao ambiente, considerando sua compo-
sição, toxicidade e reatividade, como também o nível de exposição
a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções indivi-
duais e/ou coletivas para o uso adequado desses materiais e pro-
dutos.

(EM13CNT307) Analisar as propriedades específicas dos materiais

para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações (in-
dustriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor
soluções seguras e sustentáveis.

Recursos didáticos

• Copos de Becker de 100ml, 300ml e 600ml;

• bastão de vidro;

• seringa de 20 ml;

• 600 ml de acetona comercial;

• 300 ml de Água Rás;

• corante;

• pedaços de isopor.

Abordagem interdisciplinar

Evidentemente a prática contempla principalmente conhe-

cimentos químicos. Contudo, a principal interação será com a dis-
ciplina de Física, na qual o conceito de densidade está bastante
presente. A Biologia também é contemplada na parte de políme-

177
ros, uma vez que na experiência temos um “gancho” para falar so-
bre os polímeros naturais.
 Metodologia

A prática, baseada em vídeos retirados da internet, se ini-

cia com a purificação da acetona comercial, uma vez que ela vem
acompanhada de álcool e água. 1° Momento: Coloca-se 300 ml de
acetona comercial em um Béquer de 600 ml. Em seguida o mesmo
volume, mas de Água Rás, é adicionado ao Béquer. Uma agitação
é efetuada com o auxílio de um bastão de vidro. 2° Momento: Co-
loca-se então 10 gotas de corante e nova agitação é feita usando
o bastão. Após um tempo de aproximadamente 5 minutos, foi ob-
servada a formação de duas fases: a inferior, composta de água,
álcool e corante e a superior, composta de Água Rás e acetona
pura. Retira-se cuidadosamente a acetona pura da parte superior
com o auxílio de uma seringa, colocando-se em um outro Bécker.
3° Momento: Finalizando, pedaços de isopor são colocados na
acetona e, então, é observada a sua dissolução, que é fortemente
acompanhada da formação de bolhas (ar desprendido).

Análise do processo, resultado e comunicação

Houve grande surpresa por parte dos/as alunos/as ao ob-

servarem a rapidez com que o isopor foi dissolvido na acetona. A
observação das bolhas junto às placas de isopor gerou perguntas
do porquê de tal acontecimento. Tais bolhas vieram do ar que es-
tava contido dentro do isopor. Outro fator que chamou a atenção
foi a formação de duas fases na mistura do Béquer, fato que foi
explicado pela diferença de polaridades das substâncias, ou seja,
a água e o álcool polares, não se misturam com a acetona pura,
que é apolar.

Referências

NOVAIS, Vera Lúcia Duarte de. Vivá: Química: volume 3. Curitiba:

Editora Positivo, 2016.

Canal do Youtube: Manual do mundo. Disponível em: https://

www.youtube.com/watch?v=-9uilbKhAoM&t=404s&ab_chan-
nel=ManualdoMundo. Acesso em: 21 jan. 2023.

178
Registros Fotográficos

179
 Construção de
um densímetro

Escola Cidadã Integral Estadual de Ensino Médio Frei Bruno

Lagoa - PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 13ª
Professor: Alexsandro Duarte Batista

Introdução

O densímetro é um aparelho utilizado para determinar a

densidade de líquidos. Ele pode ser usado, por exemplo, em in-
dústrias de bebidas alcoólicas, por exemplo: vinho, pinga, cerveja
etc. É também utilizado em postos de gasolina para determinar
a densidade dos combustíveis (álcool ou gasolina), indicando se
estão de acordo com os padrões estabelecidos pela Lei N° 9.847.
Quando o densímetro é colocado em um líquido, ele indica a den-
sidade do líquido pela graduação existente na haste superior do
aparelho. Usando materiais comuns de nosso dia a dia, podemos
construir um densímetro, que nos permite fazer a comparação
das densidades de diferentes líquidos.

Objetivo Geral

Desenvolver a compreensão dos/as estudantes sobre densidade e

sua importância em várias aplicações práticas.

Objetivos Específicos

• Compreender o que é densidade e sua importância;

• Construir um densímetro caseiro;

• Observar como o densímetro funciona em diferentes líqui-

180
dos;

• Relacionar a flutuação do densímetro com a densidade do

 líquido;

• Promover habilidades de investigação por meio da constru-

ção e da análise experimental.

Habilidades da BNCC

(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

• Massa de modelar;

• Solução de água e sal;

• Canudos de refrigerante;

• Óleo de cozinha;

• 4 Copos;

• Álcool comum;

• Água;

• Canetas hidrocor.

Abordagem interdisciplinar

A atividade experimental foi aplicada a partir da interdisci-

plinaridade entre as disciplinas de Física e Matemática. Sendo as-
sim, a professora de Física mediou a discussão problematizando
sobre os motivos da flutuação. Em seguida, apontou expositiva-

181
mente que a variação na altura de flutuação estava diretamente
relacionada ao empuxo experimentado pelo densímetro. No de-
correr da intervenção, foi explicado que a flutuação do densímetro
 ocorreu devido ao princípio de Arquimedes, que afirma que um
objeto submerso em um fluido sofre um empuxo igual ao peso
do fluido deslocado. Durante o experimento, com base na teoria
e no teste, comprovamos que, à medida que o densímetro flutua-
va mais alto em um líquido, indicava que o empuxo exercido por
esse líquido era maior. Em relação à disciplina de Matemática, fo-
ram exploradas as unidades de medidas referentes à massa e vo-
lume. Nesse contexto, foi trabalhada a importância das unidades
de medida e suas conversões, bem como, abordamos de forma
sucinta o desvio padrão para averiguar a dispersão da distribuição
dos resultados encontrados.

Metodologia

Para construir um densímetro, utilizamos a massa de mo-

delar para confeccionar uma bolinha de aproximadamente 1 cm
de diâmetro e a fixamos em uma das extremidades do canudo de
refrigerante. Logo em seguida, colocamos o densímetro em um
copo com água e marcamos, com cuidado, o nível que a água atin-
ge no canudo. Com isso, tivemos a marca da densidade da água. A
seguir, colocamos o densímetro nos outros três copos contendo,
respectivamente, água e sal, óleo e álcool comum. Para cada líqui-
do, efetuamos uma marca, utilizando canetas de cores diferentes.
Na sequência foi solicitada a construção de uma tabela à medida
que os testes iam sendo realizados. Para finalizar, foram propostas
algumas questões reflexivas sobre o experimento.

Questões:

1) Qual a ordem crescente de densidade dos três líquidos?

2) Qual deles é mais denso que a água?

3) Se repetirmos os experimentos utilizando volumes diferentes

de líquidos, na mesma temperatura, as densidades também serão
diferentes? Por quê?

4) Por que o densímetro flutuou? Justifique sua resposta.

182
5) Elaborem uma hipótese para o que ocorre com o densímetro ao
ser introduzido nos diversos líquidos. A hipótese deve relacionar
os conceitos de densidade e empuxo.
Análise do processo, resultado e comunicação

A partir das análises realizadas, observamos que inicialmen-

te o densímetro ficou apenas na metade da água, pois a densidade
desta não era baixa nem alta. Já em relação ao álcool, o densímetro
ficou no fundo do copo plástico e, assim, concluímos que o moti-
vo disso foi porque a densidade do álcool é baixa. Posteriormente,
analisamos a água com sal onde o densímetro esteve quase flu-
tuando. Relatamos que isso acontece devido à alta densidade do
sal que, por sua vez, mistura-se na água. Por fim, com o óleo, ob-
servamos que o densímetro parou na parte mais inferior do copo
plástico, quase no fundo. Isso acontece devido à baixa densida-
de desse elemento. Sendo assim, concluímos neste experimento
que a densidade existe para determinar a quantidade de massa
que está presente em uma determinada unidade de volume, bem
como, entender como funcionam os densímetros usados em labo-
ratórios ou indústrias.

Referências

USBERCO, J.; SALVADOR, E. Conecte Química geral. vol. 1. 2. ed.

São Paulo: Editora Saraiva, 2014.

OLIVEIRA, B. M.; FILHO, J. M. M.; AFONSO, J. C. A densidade e a

evolução do densímetro. Revista Brasileira de Ensino de Física,
v. 35, n. 1, p. 1-10, 2013.

STEFANOVITS, A. Ser protagonista: física 1º ano. 2. ed. São Paulo:

Edições SM, 2013.

CANTANHEDE, Severina Coelho da Silva, et al. Interdisciplinarida-

de: características e possibilidades para o ensino de Física e Quí-
mica. REAMEC - Rede Amazônica de Educação em Ciências e
Matemática, v. 9, n. 1, p. e21019-e21019, 202.

183
 Processos
Endotérmicos e
Exotérmicos
Escola ECI Pedro Poti - Mataraca-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 14ª
Professora: Rafaelly da Silva Paiva

Introdução

Os fenômenos observados na matéria frequentemente

envolvem a absorção ou liberação de energia. Quando diferen-
tes substâncias interagem em um sistema, a temperatura tende
a variar, resultando na absorção ou liberação de calor. Processos
endotérmicos caracterizam-se pela absorção de calor, enquanto
os exotérmicos envolvem a liberação de calor. Esses processos es-
tão presentes em diversas situações do cotidiano, desde eventos
esportivos, como jogos de futebol, até atividades simples, como
aquecer água para o preparo de alimentos. Por exemplo, em jogos
de futebol, quando um atleta sofre uma lesão no joelho devido
a uma pancada, ocorre a absorção de calor devido ao impacto.
Por outro lado, quando os torcedores comemoram soltando fogos
de artifício, ocorre a liberação de energia no ambiente. Até mes-
mo o simples ato de aquecer água em uma chaleira sobre o fogo
envolve ambos os processos. A combustão do gás de cozinha li-
bera energia (reação exotérmica), enquanto a água se aquece ao
absorver esse calor (processo endotérmico). Diante desse contex-
to, a compreensão desses processos torna-se crucial. Esta prática
busca abordar as dificuldades enfrentadas pelos/as alunos/as ao
tentar compreender os processos endotérmicos e exotérmicos. O
problema norteador é a identificação dessas barreiras no aprendi-
zado, destacando a importância de realizar atividades experimen-
tais para facilitar a compreensão desses conceitos complexos. A

184
realização de experimentos práticos proporciona uma abordagem
mais concreta e visual, permitindo que os/as alunos/as associem
teoria e prática. Essa abordagem ativa não apenas reforça os con-
ceitos científicos, mas também estimula o interesse dos/as alunos/
as, tornando o aprendizado mais envolvente. Portanto, a proposta
desta atividade experimental visa não apenas ilustrar os processos
endotérmicos e exotérmicos na prática, mas também superar as
dificuldades conceituais, proporcionando uma compreensão mais
profunda e duradoura desses fenômenos.

Objetivo Geral

Analisar processos exotérmicos e endotérmicos a partir das rea-

ções realizadas em diferentes sistemas, medindo a temperatura
com uma solução padrão (água), anotando os dados observados
e relacionando os fenômenos aos dados teóricos baseados na lite-
ratura da química.

Objetivos Específicos

• Verificar a ocorrência de processos e reações químicas que

absorvem e liberam calor;

• Identificar as substâncias que reagem produzindo calor e as

substâncias que absorvem calor para reagir, relacionando-as
com o cotidiano;

• Analisar os produtos da reação;

• Comparar os resultados com a literatura utilizada como base.

Habilidades da BNCC

EM13CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dis-

positivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações
e conservações em sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus
comportamentos em situações cotidianas e em processos produti-
vos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso conscien-
te dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas
formas.

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-

185
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.
 EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões
e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

Notebook; TV; Piloto; Quadro branco; Vidrarias, Béquer, Tubo de

ensaio, Estante para tubo de ensaio; Pipetas, Pera, Conta gotas,
balança de precisão, Pisseta. Reagentes, Ácido clorídrico, Água
destilada, Palha de aço, Comprimidos efervescentes, Sulfato de
cobre, Sulfato de alumínio.

Abordagem interdisciplinar

De acordo com esta temática, foi possível desenvolver con-

teúdos de outras disciplinas da área de Ciências da Natureza e Fí-
sica.

Química: Processos endotérmicos e exotérmicos

Física: Troca de calor

Metodologia

Primeiro momento:

A aula teve início com uma contextualização essencial, em

que foi apresentado o tema central das reações químicas. A abor-
dagem inicial consistiu em explicar os conceitos fundamentais
das reações exotérmicas e endotérmicas, destacando suas carac-
terísticas distintivas.

Reações Químicas Exotérmicas:

No decorrer da explicação, inicialmente focou-se nas rea-

ções exotérmicas, proporcionando uma compreensão aprofunda-
da desses fenômenos. Foram apresentados exemplos práticos e
vídeos ilustrativos, permitindo aos/às alunos/as visualizar e enten-
der como essas reações liberam energia para o ambiente. A ênfase
foi dada às características marcantes dessas reações, como o au-

186
mento da temperatura e a liberação de calor.
Reações Químicas Endotérmicas:

A transição para as reações endotérmicas foi fluida, permi-

tindo uma comparação clara com as reações exotérmicas. Vídeos
elucidativos foram compartilhados para exemplificar reações en-
dotérmicas, destacando como elas absorvem energia do ambien-
te. Fatores como a diminuição da temperatura durante a reação e a
necessidade de energia externa foram enfatizados para consolidar
o entendimento desses processos.

Segundo momento: Preparo das soluções

Os/As alunos/as foram divididos/as em grupos, onde rece-

beram os materiais das vidrarias e reagentes e o roteiro contendo
o procedimento da prática.

Separar quatro tubos de ensaio e numerá-los de 1 a 4;

No tubo 1, adicionar aproximadamente 2 mL de água. Este será o

tubo utilizado como controle para a comparação;

No tubo 2, colocar aproximadamente 2 mL de água e acrescentar

um comprimido efervescente. Segurar o tubo 1 (água) e o tubo 2
em cada uma das mãos. Verificar por comparação qual está mais
quente ou mais frio e anotar as observações;

No tubo 3, colocar uma pequena porção de palha de aço e adicio-

nar aproximadamente 5mL de ácido clorídrico (HCl) 1mol/L. Se-
gurar o tubo 1 (água) e o tubo 3 em cada uma das mãos. Verificar
qual está mais quente ou frio e anotar as observações. Repetimos
o procedimento com sulfato de alumínio. Há diferença na tempe-
ratura dos tubos quando o ácido clorídrico reage com o sulfato de
alumínio.

No tubo 4, colocar um pedaço de palha de aço e adicionar aproxi-

madamente 5 mL de sulfato de cobre (CuSO4 ) 1mol/L. Segurar o
tubo 1 (água) e o tubo 4 em cada uma das mãos .Verificar qual está
mais quente ou frio e anotar as observações.

Análise do processo, resultado e comunicação

187
Após a realização do experimento, os/as estudantes se en-
volveram em debates e comparações, registrando suas observa-
ções por meio de anotações e fotos da ocorrência química em
 questão. A universalização do conteúdo foi evidente, pois os/as
alunos/as relacionaram a teoria ao experimental, promovendo
monitoramento e discussão em grupo.

Posteriormente, após discussão entre os/as alunos/as e

com o professor sobre a temática abordada, cada grupo elaborou
um relatório experimental. Nesse caso, os/as alunos/as não ape-
nas descreveram a experiência prática, mas o relatório também
conduziu uma pesquisa científica aprofundada sobre os conteú-
dos integrados.

A abordagem prática do experimento demonstrou eficácia

na construção de uma ponte entre a teoria ensinada em sala de
aula e a aplicação prática dos conceitos. O monitoramento ativo
das reações químicas permitidas aos/às aluno/as observar direta-
mente as características associadas aos processos endotérmicos e
exotérmicos, facilitando a identificação e compreensão. A elabora-
ção dos relatórios experimentais foi crucial para que os/as alunos/
as realizassem uma pesquisa científica mais aprofundada sobre os
conteúdos integrados, contribuindo para uma compreensão mais
completa e embasada dos processos treinados.

Referências

KURTEN,Tânia Mara Michels. Práticas experimentais no ensino

de Química. Universidade Estadual do Centro Oeste.

LISBOA, J. C. F. ; et al. Ser Protagonista. Química 2. 3. ed. Editora

SM, 2016.

Reação do permanganato de potássio e glicerina. Disponível

em: https://tinyurl.com/2cmbcmpw. Acesso em: 6 set. 2023.

Como fazer fogo com um comprimido e glicerina. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=YNSRLNeMFlA. Acesso
em: 6 set. 2023.

Termoquímica: Reação endotérmica e exotérmica? Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=k3wyH-kN7nk. Acesso
em: 6 set. 2023.

188
Registros Fotográficos

Imagem 1 - Manuseio de vidrarias

Imagem 2 - Manuseio de vidrarias, alunos colocando as soluções no tubo de ensaio;

Alunos aprendendo a pipetar as soluções

Imagem 3 - Alunos realizando a aula prática, aula expositiva e dialogada

189
 Tá Pegando Fogo!

Escola ECIT São Bento - São Bento-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 8ª
Professor: Cleilson Cavalcante da Silva

Introdução

As reações químicas são complexas e ocorrem constan-

temente em nosso mundo, desde as reações fundamentais que
acontecem em nossos corpos até as reações industriais que im-
pulsionam a tecnologia moderna. Uma das maneiras mais fasci-
nantes de categorizar essas reações é através da distinção entre
reações endotérmicas e exotérmicas. As reações endotérmicas
absorvem energia do ambiente, enquanto as exotérmicas liberam
energia na forma de calor.

Este experimento tem como objetivo explorar e entender

essas reações em um ambiente controlado de laboratório. A dis-
tinção entre respostas endotérmicas e exotérmicas é crucial não
apenas para a teoria química, mas também para inúmeras apli-
cações práticas. As respostas endotérmicas são baseadas em pro-
cessos de resfriamento, enquanto as respostas exotérmicas são
fundamentais em sistemas de aquecimento e combustão.

Durante este experimento, investigaremos reação especí-

fica que exemplifica somente as reações exotérmicas. Observare-
mos cuidadosamente as mudanças de temperatura e outras ca-
racterísticas das reações para identificar padrões e compreender
as forças que impulsionam esse processo. Esta exploração nos
permitirá não apenas compreender a teoria por trás das reações
exotérmicas, mas também apreciar sua relevância no mundo real,

190
destacando a importância vital de tal compreensão na aplicação
prática da química.
Objetivo Geral

Investigar a ocorrência exotérmica entre permanganato de potás-

sio e glicerina, explorando suas propriedades, condições ótimas e
as aplicações práticas do calor liberado durante a ocorrência.

Objetivos Específicos

• Investigar as propriedades químicas e físicas do permanga-

nato de potássio e da glicerina, compreendendo suas estru-
turas moleculares e comportamentos químicos em condi-
ções normais;

• Investigar como variações na concentração, temperatura e

proporções dos reagentes afetam a velocidade da ocorrên-
cia exotérmica, analisando os efeitos dessas mudanças nas
quantidades de calor liberadas;

• Enfatizar a importância das práticas seguras durante a ma-

nipulação desses reagentes, incluindo o uso adequado de
equipamentos de proteção pessoal e técnicas de segurança
específicas;

• Discutir as aplicações práticas do calor liberado durante a

ocorrência exotérmica entre permanganato de potássio e
glicerina, como em dispositivos de aquecimento instantâneo
ou fogos de artifício.

Habilidades da BNCC

(EM13CHS203): Utilizar modelos científicos, representações e tec-

nologias de informação e comunicação para explicar e prever fe-
nômenos naturais, processos científico-tecnológicos e fenômenos
socioculturais.

Recursos didáticos

Materiais e Reagentes: Permanganato de Potássio - KMnO4;

Glicerina - C3H5(OH)3; Papel Higiênico; Cadinho; Colher de plásti-
co; Conta-gotas.

Abordagem interdisciplinar

191
O experimento resultante da ocorrência entre permangana-
to de potássio e glicerina é interdisciplinar, incorporando conheci-
 mentos de diversas disciplinas científicas. As disciplinas envolvi-
das incluem:

Química:

A base fundamental do experimento é a química, incluindo

a compreensão das propriedades dos reagentes, a estequiometria
da ocorrência, os princípios da cinética química (especialmente o
conceito de reações exotérmicas) e a análise dos produtos forma-
dos. Além disso, a química fornece uma compreensão detalhada
das estruturas moleculares e comportamentos dos reagentes en-
volvidos.

Física:

Os princípios físicos relacionados ao calor e à termodinâ-

mica são essenciais para entender o calor liberado durante uma
ocorrência exotérmica. Conceitos como capacidade calorífica,
transferência de calor e medição de temperatura são aplicados
durante o experimento. (Santos, 2023).

Matemática:

A análise quantitativa dos dados experimentais geralmente

envolve cálculos matemáticos, como a determinação da quanti-
dade de calor liberada ou a interpretação de gráficos de variação
de temperatura ao longo do tempo.

Engenharia de Segurança:

Práticas seguras de laboratório são fundamentais. O conhe-

cimento de engenharia de segurança envolve a compreensão dos
procedimentos seguros relacionados a reagentes químicos, o uso
adequado de equipamentos de proteção pessoal (EPI) e a minimi-
zação de riscos durante a execução do experimento. (De Aplica-
ção, L., & Multiusuário, L. (n.d.), 2019).

Biologia (Opcional):

Em um contexto mais amplo, o experimento pode ser pla-

nejado em relação à biologia, explorando os efeitos biológicos de

192
certas substâncias químicas, bem como a relação entre reações
exotérmicas e processos biológicos, como a respiração celular,
(Ferreira, 2010).
 A interdisciplinaridade deste experimento se torna eviden-
te quando se considera a necessidade de entender não apenas os
princípios químicos da ocorrência, mas também os aspectos físicos
(calor e temperatura), matemáticos (cálculos e análise de dados)
e de segurança (procedimentos seguros e EPI). Essa abordagem
interdisciplinar enriquece a compreensão global dos estudantes
sobre o experimento, fornecida uma visão mais completa e inte-
grada dos conceitos científicos envolvidos.

Metodologia

Essa metodologia básica fornece uma abordagem segura e

eficaz para a realização do experimento, permitindo a observação
direta das características exotérmicas da ocorrência entre o per-
manganato de potássio e a glicerina, ao mesmo tempo em que
enfatiza a importância da segurança durante todo o processo.

Procedimentos:

a) Adicione um pedaço do papel higiênico no cadinho,

b) Coloque Permanganato de Potássio sobre o papel, precisa ser

no centro, (pequena quantidade);

c) Com o auxílio de um conta-gotas, acrescente a glicerina de for-

ma que ela entre em contato com o Permanganato de Potássio,
(apenas 5 gotas da glicerina já é o suficiente).

Durante um período de três semanas, os alunos participa-

ram de um experimento fascinante que explorou a ocorrência exo-
térmica entre permanganato de potássio e glicerina. A prática foi
cuidadosamente estruturada para abranger todas as circunstân-
cias do experimento, garantindo uma compreensão aprofundada
das especificações.

Semana 1: Preparação e Teoria Nesta semana inicial, os alunos fo-

ram introduzidos aos princípios teóricos por trás das reações exo-
térmicas e receberam treinamento sobre o envolvimento seguro
de reagentes químicos. Eles revisaram as propriedades do perman-
ganato de potássio e da glicerina e entenderam os fundamentos
da ocorrência exotérmica planejada.

193
Semana 2: Execução e Observação Na segunda semana, os alu-
nos realizaram o experimento, misturando cuidadosamente o
 permanganato de potássio e a glicerina. Durante a ocorrência,
observaremos atentamente as mudanças de cor, as variações de
temperatura e quaisquer outros sinais visíveis de uma ocorrência
exotérmica. Eles registraram meticulosamente os dados de tem-
peratura em pontos específicos para análise posterior.

Semana 3: Análise e Discussão Na última semana, os alunos ana-

lisaram os dados encontrados durante a ocorrência. Calculamos
a quantidade de calor liberada e discutimos as implicações dos
resultados à luz dos princípios de respostas exotérmicas. Além
disso, exploraram aplicações práticas relacionadas, destacando
exemplos na indústria e em dispositivos do cotidiano.

Durante todo o experimento, medidas rigorosas de segu-

rança foram mantidas, incluindo o uso de equipamentos de pro-
teção pessoal e a manipulação cuidadosa dos reagentes. Essa
abordagem meticulosa proporcionou aos alunos uma experiência
prática e educativa completa, reforçando os conceitos teóricos e
fornecendo uma compreensão abrangente das respostas exotér-
micas.

Em seguida foi pedido um questionário.

Questionário:

1. Descreva o que você observou no experimento.

2. Descreva os aspectos visuais das substâncias que participaram

do fenômeno observado.

3. Se inicialmente os materiais se apresentaram como você des-

creveu no item 2, qual foi o motivo de nos depararmos com o fogo
(chama) no experimento?

4. Como você explica o “aparecimento” de uma chama, antes ine-

xistente, quando os reagentes entram em contato?

5. Como você faria para verificar que uma reação é exotérmica,

caso não ocorresse chama?

Análise do processo, resultado e comunicação

194
Durante o experimento que envolve a ocorrência entre
permanganato de potássio e glicerina, uma análise detalhada foi
realizada para entender o processo de ocorrência exotérmica. Fo-
ram feitas observações cuidadosas sobre as mudanças de cor, a
liberação de calor e quaisquer outros sinais visíveis de ocorrência
química. A temperatura foi medida em intervalos regulares para
criar um perfil preciso das variações de temperatura ao longo do
tempo. Esta análise foi essencial para entender as características
da ocorrência e confirmar que ela era exotérmica.

Resultado:

Os dados coletados revelaram uma clara elevação na tem-

peratura, indicando uma evidência exotérmica significativa entre
o permanganato de potássio e a glicerina. A quantidade de calor
liberada foi calculada a partir dos dados de temperatura registra-
dos, fornecendo uma medida quantitativa das especificações exo-
térmicas. Os resultados confirmaram não apenas a ocorrência da
ocorrência, mas também a intensidade do calor liberado, fornecen-
do uma compreensão precisa do efeito exotérmico da ocorrência.

Comunicação do Experimento:

Os resultados e conclusões do experimento foram co-

municados de forma clara e concisa. Um relatório foi preparado,
descrevendo os procedimentos, as observações feitas durante o
experimento, os dados de temperatura registrados e as análises
quantitativas. Gráficos e tabelas foram utilizados para visualizar os
dados de maneira eficaz. Além disso, as explicações foram discu-
tidas em relação aos princípios teóricos das reações exotérmicas,
destacando as aplicações e os insights obtidos durante o experi-
mento.

A comunicação do experimento foi feita de forma envolven-

do o público-alvo, seja ele composto por colegas de classe, pro-
fessores ou pesquisadores, garantindo que os resultados fossem
compreendidos de maneira clara e que as descobertas fossem
comunicadas de forma eficaz, contribuindo para o conhecimento
científico na área das reações exotérmicas.

Referências

FERREIRA, F. A. Metabolismo Energético. Mundo Educação. Dis-

195
ponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/biologia/meta-
bolismo-energetico.htm. Acesso em: 29 nov. 2023.
 MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química. Volume 1. 3 Ed. São
Paulo: Scipione, 2017.

SANTOS, Marco Aurélio da Silva. "Princípios da Termodinâmica";

Brasil Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/fisi-
ca/principio-termodinamica.htm. Acesso em: 29 nov. 2023.

Boas práticas de laboratório. Disponível em: https://files.cer-

comp.ufg.br/weby/up/58/o/POP002-Boas_Pr%C3%A1ticas_de_
Laborat%C3%B3rio.pdf. Acesso em: 23 jan. 2024.

Glicerina e Permanganato de potássio {Química #039}. Dis-

ponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jBueMIGDTeI.
Acesso em: 29 nov. 2023.

Reação Exotérmica entre o Permanganato de Potássio com

a Glicerina. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=9_3KmoJM9gU. Acesso em 29 nov. 2023.

Registros Fotográficos

Figura 01 – Adicionando o permanganato de potássio no cadinho

Fonte: Autoria Própria

196 Figura 02 – Adicionando a glicerina ao permanganato de potássio no cadinho

 Fonte: Autoria Própria

Figura 03 – A reação exotérmica acontecendo

Fonte: Autoria Própria

197
 Identificando a
molécula de amido
nos alimentos
Escola ECIT Daura Santiago Rangel - João Pessoa-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Ana Clarissa Moura Rodrigues

Introdução

O amido é um dos polissacarídeos mais abundantes e es-

senciais na natureza e é encontrado em uma variedade de alimen-
tos, principalmente em fontes vegetais como batata, milho e ar-
roz. Sua identificação e caracterização geralmente são realizadas
por meio de testes químicos simples envolvendo o uso de tintura
de iodo. Esse procedimento é muito utilizado em laboratórios e
na indústria alimentícia para confirmar a presença de amido, pois
a reação entre o iodo e o amido provoca uma mudança caracterís-
tica de cor do marrom para o azul ou roxo, permitindo uma rápida
identificação visual desse carboidrato.

Objetivo Geral

Identificar os alimentos que têm amido em sua composição.

Objetivos Específicos

• Compreender o que é carboidrato;

• Entender a molécula de amido;

• Relacionar a reação química entre o amido e o iodo.

Habilidades da BNCC

198
EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre
atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT303: Interpretar textos de divulgação científica que tra-

tem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em dife-
rentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na
forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a con-
sistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando
construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informa-
ções.

EM13LGG104: Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta

seus funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e
discursos em diversos campos de atuação social.

Recursos didáticos

• Quadro branco;

• Pincel;

• Vidro de relógio ou cadinho;

• Tintura de Iodo 2%;

• Conta-gotas;

• Açúcar;

• Amido de milho;

• Arroz cozido;

• Batata;

• Bolacha de água e sal;

199
• Flocão de milho;

• Leite;
 • Macarrão cozido;

• Ovo cru;

• Pimentão;

• Maçã;

• Tomate.

Abordagem interdisciplinar

Química: componentes químicos

Biologia: bioquímica

Metodologia

Para verificar a presença de amido em uma substância, a

metodologia consistiu em realizar o teste do iodo. Os alimentos fo-
ram colocados em vidros de relógio ou em cadinhos, dependendo
de sua consistência. Em seguida, foi pedido aos/às estudantes que
elaborassem hipóteses para o experimento. Feito isso, seguiu-se
para a realização do experimento, no qual foram adicionadas cer-
ca de três gotas de tintura de iodo em cada alimento disponível
nas bancadas. Em posse de uma tabela contendo os nomes dos
alimentos utilizados na prática, os/as estudantes observaram a
mudança de coloração da solução nos alimentos. A presença de
amido indicaria uma mudança de cor da solução de iodo, de ama-
relo para roxo ou preto.

À medida que realizaram o experimento, os/as estudantes

anotaram os resultados obtidos na tabela. Em seguida, foram ana-
lisados cada um dos resultados, no qual os/as estudantes iden-
tificaram a principal macromolécula (carboidrato, proteína ou li-
pídio) presente no alimento e se houve ou não a reação com a
tintura de iodo. Posteriormente foi explicado, quimicamente, o
motivo de somente a molécula de amido (e não todos os carboi-
dratos) reagir com a tintura de iodo.

Importante: o amido é formado pela amilose e amilopectina, e a

mudança de coloração ocorre devido à formação de um comple-

200
xo formado pela oclusão do iodo nas cadeias lineares da amilose.
 Ao final, os/as estudantes responderam aos questionamen-
tos previamente elaborados na folha de aula prática e elaboraram
dois gráficos: o primeiro separando os alimentos que reagiram
com o iodo dos que não reagiram com o iodo, e o segundo sepa-
rando os alimentos por macromoléculas.

Análise do processo, resultado e comunicação

Os/As estudantes realizaram o experimento e identificaram

amido nos seguintes alimentos: batata, amido de milho, batata,
flocão de milho, bolacha de água e sal, arroz e macarrão cozidos.
Foi discutido sobre a composição dos outros alimentos, a compo-
sição da molécula de amido e onde é possível encontrar esse tipo
de carboidrato nos alimentos.

Referências

CAMPBELL, Neil A.; REECE, Jane B.; URRY, Lisa A.; CAIN, Michael L.;
WASSERMANN, Steven A.; MINOR, Peter V. Biologia de Campbell.
10 edição. Artmed.

Registros Fotográficos

201
 Detecção de proteínas
por meio do teste do
Biureto
Escola Cidadã Integral Técnica Professor Raul Córdula
João Pessoa-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Roseane Tavares da Silva

Introdução

Este teste é denominado teste de Biureto. A mudança de

cor azul para a púrpura indica a presença de proteínas no material.
As reações químicas envolvidas são muitos complexas e ocorrem
com as ligações peptídicas (ligações entre o radical ácido- COOH
de uma molécula e o radical básico -NH2 de outra molécula de
aminoácido que liga várias moléculas de aminoácidos (compos-
tos orgânicos que apresentam funções amina – NH2 e ácido car-
boxílico -COOH, como a glicerina NH2-CH2-COOH). A intensidade
da coloração obtida depende da quantidade de proteína presen-
te no meio. Vale esclarecer que, em nosso organismo, são encon-
tradas em torno de cem mil tipos de proteínas diferentes e que
elas estão presentes nos músculos, ossos, pele, tendões, cabelos,
unhas etc. Segundo Hodson (1988), os experimentos devem ser
conduzidos visando a diferentes objetivos, tal como demonstrar
um fenômeno, ilustrar um princípio teórico, coletar dados, testar
hipóteses, desenvolver habilidades de observação ou medidas,
adquirir familiaridade com aparatos. Nessa prática, será discuti-
da a abordagem experimental com contextualização, utilizando
produtos que os/as alunos/as mais consomem em seu cotidiano,
trabalhando a problematização de quais alimentos consumidos
no dia a dia contêm mais proteínas e seus benéficos para uma ali-
mentação saudável.

Objetivo Geral

202
Identificar as proteínas presentes nos alimentos, bem como faci-
litar a compreensão da estrutura das proteínas e sua importância
na manutenção da vida.
Objetivos Específicos

• Conhecer o método de detecção de proteínas pelo teste de

Biureto;

• Conhecer a ligação peptídica e como ela é formada;

• Aprender sobre a síntese proteica e estrutura proteica.

Habilidades da BNCC

(EM13CNT201) Analisar e utilizar modelos científicos, propostos

em diferentes épocas e culturas para avaliar distintas explicações
sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo.

(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

Papel filtro de café, um lápis, caneta ou pregador, corante alimentí-

cio de várias cores, álcool, querosene, detergente, acetona, béquer.

Abordagem interdisciplinar

Biologia - aminoácidos e proteínas - a importância na nutri-

ção humana.

Curso Técnico de Análises Clínicas – Bioquímica: compreen-

der os processos biológicos a nível molecular

Química - ligações químicas (ligações peptídicas) e funções

orgânicas (aminas e ácidos carboxílicos).

Matemática - medidas de volume - cálculos e medição para

realização da prática.

Metodologia

1. Material utilizado

203
 • 8 béqueres de 50mL

• 2 pipetas de pasteur

• Bastão de plástico

• Gral e pistilo de porcelana

• Peneira

2. Reagentes

Pão, clara de ovo, farinha de trigo, feijão cozido, arroz, gela-

tina sem sabor, leite e água, solução de sulfato de cobre (CuSO4) a
0,1%, solução de hidróxido de sódio (NaOH) a 10%.

3. Procedimento

Utilizando o gral e pistilo de porcelana, triture o arroz com

um pouco de água, o feijão. Peneire cada mistura separadamente
e coloque as amostras dentro de béqueres separados e numera-
dos. Coloque amostra dos demais reagentes em béqueres tam-
bém numerados. Prepare as células (béqueres) de acordo com a
tabela:

Numeração 1 2 3 4 5 6 7 8

Clara de Pão Farinha Feijão Arroz Gelatina Leite Água

Material
ovo de trigo

Acrescente 30mL de água em cada célula. Misture-as bem

para diluir as substâncias a serem analisadas.

Com a ajuda da pipeta de pasteur, pingue 10 gotas da so-

lução de hidróxido de sódio e 10 gotas da solução de sulfato de
cobre. Espere 5 minutos e observe.

No caso de detectarmos uma reação positiva para prote-

ínas com o reagente de Biureto, iremos observar a mudança de
coloração do meio de azul para a cor roxa. Quanto mais escuro
(roxa) ficar, indicar maior quantidade de proteínas. Não existe uma
escala de cores, apenas observa a intensidade de cores do azul
para o roxo.

204
Anote, na ordem crescente de intensidade da coloração.
Qual alimento deverá ser mais rico em proteínas? E o mais pobre?
Análise

O/A professor/a pode inicialmente sugerir aos/às alunos/as

que formulem hipóteses explicando o porquê de em alguns ali-
mentos ocorrerem mudanças de coloração de azul para roxo, e em
outros permanecerem azuis. Após as discussões, o/a professor/a
pode explicar aos/às alunos/as que a alteração de cor está relacio-
nada com a existência de proteínas e de ligações peptídicas.

O reagente que é utilizado nessa aula prática para identifi-

car as proteínas é denominado de Reagente ou Reativo de Biureto,
esse reagente é constituído por (NaOH + CuSO4 a 5%). O NaOH é
uma base, com pH bastante alto (em torno de 12, 13). Essa base
extremamente alcalina irá preparar o meio para que o Sulfato de
Cobre (CuSO4) possa reagir dentro das proteínas. Já o Sulfato de
Cobre possui grande afinidade com os aminoácidos das proteínas,
permitindo que íon Cu2+ possa se complexar nas ligações peptí-
dicas dos aminoácidos.

Essa ligação muda a cor do meio, inicialmente de azul claro

para roxo, evidenciando-se assim que ali encontramos proteínas
na nossa amostra. Do contrário, alimentos que não possuem pro-
teínas não terão ligações peptídicas, e então o elemento cobre não
fará ligações químicas, assim, o meio não mudará de cor, perma-
necendo azul como visto com o pão. Desta forma, os/as alunos/as
poderão formular hipóteses e explicar os resultados observados.

Nesta etapa da aula, o/a professor/a também pode relem-

brar aos/às alunos/as a parte teórica dos níveis estruturais das
proteínas, ou seja, a estrutura primária, secundária, terciária e qua-
ternária, enfatizar a existência de ligações peptídicas entre os ami-
noácidos, e discutir que o calor, e até mesmo a mudança abrupta
de pH do meio pode levar ao rompimento dessas ligações, tornan-
do as proteínas desnaturadas, perdendo sua forma e função.

Referências

HODSON, D. Experiments in Science and Science Teaching. Edu-

cational Philosophy and Theory, v. 20, n. 2, p. 53-66, 1988.

LEHNINGER, N. D.; COX, M. M. Princípios de Bioquímica de Leh-

205
ninger. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

PETKOWICZ et al. Bioquímica: Aulas Práticas. 7. ed. Editora UFPR,

 Curitiba – PR, 2007.

Relato: Detecção de proteínas por meio do teste do biureto.

Disponível em: http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/con-
teudo/conteudo.php?conteudo=215. Acesso em: 08 ago. 2023.

ZAIA, M. A. D; ZAIA, V. B. T. C; LICHTIG, J. Determinação de Prote-

ínas Totais Via Espectrofotometria: Vantagens e Desvantagens
dos Métodos Existentes. Revista Química Nova, 1998. Disponí-
vel em: https://sistemas.eel.usp.br/docentes/arquivos/427823/
LOT2007/metododedetprot.pdf. Acesso em: 08 ago. 2023.

Registros Fotográficos

206
207
 PRÁTICAS DE
FÍSICA

208
Movimento Retilíneo
Uniforme com Plano
Inclinado
Escola ECIT Chiquinho Cartaxo - Sousa-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professor: Gival Pordeus da S. Neto

Introdução

Nesta prática experimental, os/as estudantes tiveram a

oportunidade de aplicar conceitos fundamentais da física, espe-
cificamente o conceito de movimento retilíneo uniforme (MRU). O
MRU é um tipo de movimento em que um objeto se desloca em
linha reta com velocidade constante, sem aceleração. Essa práti-
ca envolveu a utilização de um plano inclinado, um tubo com um
líquido e uma esfera. Através do uso de um ímã, a esfera foi posi-
cionada e solta, permitindo sua movimentação ao longo do plano
inclinado. Registramos a posição da esfera e o tempo decorrido
desde o início do movimento, utilizando um cronômetro. Com os
dados coletados, foi possível construir um gráfico da posição em
função do tempo e analisar o tipo de movimento realizado pela
esfera, bem como determinar sua velocidade.

Objetivo Geral

Experimentar e compreender o conceito de movimento retilíneo

uniforme (MRU) através da realização de uma prática experimental
com um plano inclinado, uma esfera e um líquido, explorando a
relação entre posição e tempo.

Objetivos Específicos

• Identificar as características do movimento retilíneo unifor-

209
me;

• Coletar dados experimentais de posição e tempo;

 • Construir um gráfico posição-tempo;

• Analisar o gráfico para determinar a velocidade da esfera.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT302: Comunicar, para públicos variados, em diversos

contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos,
códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de dife-
rentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-
tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.

EM13MAT302: Construir modelos empregando as funções poli-

nomiais de 1º ou 2º graus, para resolver problemas em contextos
diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.

EM13MAT401: Converter representações algébricas de funções

polinomiais de 1º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais o comportamento é
proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de ál-
gebra e geometria dinâmica.

Recursos didáticos

• Plano inclinado;

• Tubo transparente com líquido também transparente;

• Esfera;

• Ímã;

• Cronômetro;

210
• Régua;
 • Papel milimetrado;

• Quadro branco e marcadores (para a elaboração do gráfico);

• Laboratório de física (ou ambiente adequado para a realiza-

ção do experimento).

Abordagem interdisciplinar

Este experimento está diretamente relacionado aos seguin-

tes componentes curriculares:

Matemática: A construção e análise do gráfico posição-tempo en-

volvem conceitos matemáticos, como interpretação de gráficos,
determinação de velocidade média e análise de dados.

Química: O uso do tubo com líquido faz parte da química experi-

mental, relacionando-se ao estudo de propriedades físicas e com-
portamento de fluidos.

Metodologia

1. Introdução Teórica: A aula é iniciada com uma explicação teórica

sobre os princípios do Movimento Retilíneo Uniforme (MRU), des-
tacando conceitos como velocidade constante, ausência de acele-
ração, a relação entre posição e tempo e a construção de gráficos
desse movimento.

2. Apresentação dos Materiais e Explicação do Experimento: Em

seguida, são apresentados os materiais utilizados na prática, in-
cluindo o plano inclinado, a régua, o tubo transparente com líqui-
do, a esfera, o ímã e o cronômetro.

3. Demonstração Inicial do Experimento pelo Professor: Em segui-

da, é realizada pelo professor uma demonstração inicial da prática,
seguindo os seguintes passos:

a. Posiciona-se o plano inclinado a 15° graus;

b. Usando a régua, marca-se quatro pontos ao longo do plano in-

clinado, distantes 10cm um do outro, isto é, marca-se os pontos
0cm, 10cm, 20cm e 30cm;

211
c. Coloca-se o tubo (com líquido e esfera dentro) sobre essas mar-
cações;
 d. Utilizando o imã, posiciona-se a esfera no topo da rampa, aproxi-
madamente 10cm acima da marcação zero. Note que o tubo deve
ter necessariamente um comprimento pouco superior a 40cm.;

e. Ao liberar a esfera, inicia-se o cronômetro quando ela passa pela

marcação zero;

f. Registra o tempo decorrido para a esfera atingir as posições

10cm, 20cm e 30cm. Para isso, use uma tabela;

g. Repete-se o procedimento três vezes, em seguida obtenha a

média dos tempos para obter dados consistentes;

h. Por fim, altere a inclinação da rampa para um outro ângulo (30°,

por exemplo) e refaça todo o procedimento.

4. Divisão dos Estudantes em Grupos: Os/As estudantes são dividi-

dos em grupos e recebem instruções claras sobre como realizar a
prática experimental seguindo os passos demonstrados pelo pro-
fessor.

5. Coleta de Dados e Registro de Resultados: Cada grupo realiza

a prática, coletando dados sobre o tempo decorrido para a esfera
atingir as diferentes posições ao longo do plano inclinado. Os da-
dos são registrados na seguinte tabela.

Posição Tempo 1 Tempo 2 Tempo 3 Tempo

(cm) médio
0 cm 0:00 0:00 0:00 0:00
10 cm
20 cm
30 cm

6. Elaboração do Gráfico Posição-Tempo: Utilizando os dados cole-

tados, os grupos elaboram gráficos de posição em função do tem-
po em papel milimetrado.

7. Discussão e Análise dos Resultados em Sala de Aula: Em sala de

aula, os grupos apresentam seus gráficos, e o professor lidera uma
discussão sobre as tendências observadas nos gráficos e como es-
sas se relacionam aos conceitos teóricos do MRU.

212
8. Aplicação de Conceitos Teóricos para a Interpretação dos Resul-
tados: Os/As estudantes são desafiados/as a aplicar os conceitos
teóricos aprendidos durante a introdução para interpretar os re-
sultados experimentais, incluindo a determinação da velocidade
da esfera em MRU.

Análise do processo, resultado e comunicação

Durante a prática, observou-se que os/as estudantes tive-

ram um bom nível de participação e engajamento. Surgiram dúvi-
das sobre a construção do gráfico e a interpretação dos dados, mas
foram esclarecidas através de discussões em sala de aula. Alguns
grupos apresentaram conclusões diferentes, mas isso proporcio-
nou uma rica troca de ideias e discussões sobre os resultados. Os/
As estudantes demonstraram facilidade em entender a proposta e
executá-la, com um alto nível de entusiasmo.

As hipóteses levantadas pelos/as estudantes foram em

grande parte confirmadas, evidenciando o comportamento do
MRU. A análise do gráfico permitiu calcular a velocidade da esfera,
que se manteve constante, conforme previsto para o MRU.

Referências

DOCA, Ricardo Helou; BÔAS, Newton Villas; FOGO, Ronaldo.

Conecte live – Física. Volume Único. São Paulo: Editora Saraiva,
2021.

GUIMARAES, Wilson C. O. As faces da física. vol. Único, 2. ed. São

Paulo: Moderna, 2002.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos

da Física. vol. 1. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC-Livros Técnicos e Cientí-
ficos, 1996.

Registros Fotográficos

213
214
Lei de Hooke

Escola ECIT Nossa Senhora do Bom Conselho - Princesa Isabel-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 11ª
Professor: Antonio Zeferino da Silva Neto

Introdução

O presente trabalho tem por finalidade estudar a força resti-

tuidora aplicada em molas. A Lei de Hooke é uma lei da física que
determina a deformação sofrida por um corpo elástico através de
uma força. A teoria afirma que a distensão de um objeto elásti-
co é diretamente proporcional à força aplicada sobre ele. A Lei de
Hooke é expressa pela seguinte equação: Fel = - kx.

A Lei de Hooke é um princípio essencial que desempenha

um papel crucial em várias áreas da Ciência e da Engenharia. Des-
de a análise do comportamento de molas em mecanismos simples
até a modelagem de forças em estruturas complexas e materiais, a
Lei de Hooke é fundamental para nossa compreensão do mundo
físico. A capacidade de calcular e prever como os objetos elásti-
cos responderão à força é vital em uma ampla gama de aplicações,
desde o design de veículos e edifícios até a pesquisa em física de
partículas e química.

Além disso, a compreensão da Lei de Hooke também é cru-

cial para a análise e o entendimento de fenômenos naturais, como
os movimentos oscilatórios e as ondas. Nessa perspectiva, é im-
portante lembrar que as molas podem ser associadas tanto em sé-
rie quanto em paralelo dependendo da sua posição.

Objetivo Geral

215
O presente experimento tem como objetivo a determinação da
constante elástica, K, de uma mola, por meio de análise gráfica.
 Esta determinação será efetuada de duas maneiras distintas: está-
tica e dinamicamente.

Objetivos Específicos

• Comprovar a lei de Hooke;

• Determinar as constantes elásticas de uma mola, de duas

molas em série e de duas molas em paralelo.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT302: Comunicar, para públicos variados, em diversos

contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos,
códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de dife-
rentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-
tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.

EM13CNT303: Interpretar textos de divulgação científica que tra-

tem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em dife-
rentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na
forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a con-
sistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando
construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informa-
ções.

EM13MAT301: Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da

Matemática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem
equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e gráfi-
cas, incluindo ou não tecnologias digitais.

EM13MAT302: Resolver e elaborar problemas cujos modelos são

216
as funções polinomiais de 1º e 2º graus, em contextos diversos,
incluindo ou não tecnologias digitais.
Recursos didáticos

• Dinamômetro;

• Papel A4;

• Lápis;

• Borracha;

• Régua milimetrada;

• Massas de valor conhecido;

• Mola;

• Cronômetro;

• Computador;

• Balança digital.

Abordagem interdisciplinar

Nessa prática, foram contemplados conteúdos dos compo-

nentes curriculares de Física e Matemática.

Metodologia

Inicialmente, utilizou-se um tripé universal, duas molas de

massas distintas, um lastro e três circunferências de metal cujas
massas eram de 51,55 g, 51,64 g e 51,65 g. Com o material mon-
tado, encontramos a posição de equilíbrio (x0) do lastro suspenso
a mola, o qual foi de: 0,18 m. Adicionamos as circunferências ao
lastro preso à mola e medimos o quanto a mola havia se alongado
após a adição destas. E assim, calculamos a deformação da mola
preta utilizando a equação (1) dada pela seguinte expressão k1
= F1/x1. Em seguida, refizemos os mesmos procedimentos para
calcularmos a deformação da mola verde utilizando a equação (2)
dada pela expressão k2 = F2/x2. Refizemos os procedimentos an-
teriores mais duas vezes, porém uma associando as molas parale-
lamente e outra de maneira em série. Sabe-se que a associação de

217
molas pode ocorrer de dois modos distintos: em série e em parale-
lo, na maneira em paralelo ocorre quando duas ou mais molas são
postas lado a lado e coloca-se uma superfície sobre elas, e sobre
 essa superfície são aplicadas forças. Já na associação de molas em
série, ocorre quando conectamos uma mola na outra, de manei-
ra a obter-se uma mola maior, com constante elástica menor, por
isso quanto maior a mola, menor o coeficiente de restituição.

Figura I: molas em paralelo

k = k1 + k2

Figura II: molas em série

1/k = 1/k1 + 1/k2

Dessa forma, calculamos as deformações com as equações

(1) e (2), respectivamente, para que posteriormente comparásse-
mos a constante elástica de cada mola e analisássemos o gráfico
da deformação da mola (x) em função de seu peso (n). Ao adicionar
circunferências de metal ao lastro preso à mola, observou-se que
a mesma sofria deformação de acordo com o aumento da mas-
sa fornecida pela circunferência. Nesse sentido, foram apresenta-
dos os valores do peso e da elongação sofrida pelas molas verde
e preta, respectivamente. Com base nos pesos e nas elongações
obtidas nas molas verde e preta associadas tanto em série quanto
em paralelo, construíram-se diversos gráficos para demonstrar de
forma empírica a Lei de Hooke.

Análise do processo, resultado e comunicação

Ao final do experimento, concluiu-se que as deformações

218
das forças elásticas produzidas são proporcionais às forças de-
formantes, portanto, quanto maior o peso, maior se torna a elon-
gação da mola. E ainda que, após o experimento realizado e as
circunferências serem retiradas, a mola voltou a sua elongação ini-
cial, sofrendo apenas uma mínima variação de elasticidade. Nesse
sentido, vimos que os resultados obtidos pelos/as estudantes fo-
ram satisfatórios, assim percebe-se que, quando aliamos a teoria
com a prática, tornamos o conhecimento mais assimilável.

Referências

KÍTOR, Glauber Luciano. Lei de Hooke - Física e Mecânica. Dispo-

nível em: https://www.infoescola.com/fisica/lei-de-hooke. Acesso
em: 30 nov. 2023.

ASTH, R. C. A Força Elástica e a Lei de Hooke. Disponível em:

https://www.todamateria.com.br/lei-de-hooke/. Acesso em: 30
nov. 2023.

Lei de Hooke: conceito, fórmula, gráfico, exercícios - Brasil Escola.

Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/fisica/lei-de-hooke.
htm. Acesso em: 12 dez. 2023.

Registros Fotográficos

Imagem 01 - Experimento: Lei de Hooke

219
 Imagem 02 - Experimento: Lei de Hooke

Imagem 03 - Gráfico de dados: Lei de Hooke

220
Explorando a Química
no Sistema Solar
através de Hologramas

Escola ECI Sílvio Porto - Pilõezinhos-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 2ª
Professor: Bergson da Silva Souza

Introdução

A utilização de hologramas em aulas consiste na aplicação

da tecnologia de projeção tridimensional, criando imagens ou ob-
jetos virtuais que aparentam estar presentes no espaço tridimen-
sional real. Esse recurso proporciona uma experiência educacional
mais imersiva e interativa para os estudantes, sendo aplicável em
diversos cenários, e em qualquer componente curricular, que vão
desde salas de aula convencionais até ambientes de aprendizado
online. A simulação holográfica utiliza o Princípio de Fermat e a Lei
da Reflexão, seguindo o conceito de que a luz percorre sempre o
caminho mais curto da origem ao destino, e que o ângulo cria uma
representação holográfica por meio de um truque de espelhos.

A introdução de hologramas no ensino de química é um

avanço educacional significativo, proporcionando uma aborda-
gem visual e envolvente. Essa inovação permite aos alunos visu-
alizar moléculas, veja o registro fotográfico, imagem 07, e reações
de forma tridimensional e dinâmica, facilitando a compreensão de
conceitos químicos complexos. Os hologramas, ao criar represen-
tações realistas, oferecem uma experiência prática única, permi-
tindo a exploração interativa dos elementos químicos, superando
as limitações dos modelos tradicionais. Assim, a utilização de ho-
logramas destaca- se como uma estratégia eficaz para inspirar o
interesse dos alunos e promover uma compreensão mais sólida e

221
prática dos princípios químicos.
 Objetivo Geral

Promover uma abordagem inovadora e significativa, visando me-

lhorar a compreensão e o aprendizado dos conceitos químicos
entre os alunos. Dessa forma, busca-se estimular o interesse dos
estudantes, facilitar a assimilação de concepções complexas no
componente curricular de química e promover uma compreensão
mais sólida e aplicada dos princípios químicos, contribuindo para
uma experiência educacional mais eficaz.

Objetivos Específicos

• Analisar a composição química dos planetas;

• Compreender as reações químicas ocorridas no sistema so-

lar;

• Reutilizar os protetores faciais de acrílico fornecidas durante

o período da pandemia de COVID-19;

• Desenvolver um dispositivo utilizando materiais reaprovei-

tados, que permita a formulação de hipóteses sobre a ori-
gem do universo.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição, representar e
interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfren-
tamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT104: Avaliar potenciais prejuízos de diferentes mate-

riais e produtos à saúde e ao ambiente, considerando sua com-
posição, toxicidade e reatividade, como também o nível de expo-
sição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções
individuais e/ou coletivas para o uso adequado desses materiais
e produtos.

Recursos didáticos

• Capas de CD (acrílico) ou protetor facial;

222
• Estilete;
 • Caixa de papelão;

• TNT (preto);

• Cola;

• Fita adesiva (transparente);

• Celular e/ou tablet.

Abordagem interdisciplinar

Em Artes, foram utilizadas técnicas de cortes e colagem;

Em Língua Portuguesa, foi desenvolvido um roteiro que for-

taleceu a construção de textos e a prática da leitura;

Na disciplina de Física, foram revisados temas como ângu-

los, refração e reflexão. Além da origem do universo, explorado a
questão histórica e as evidências do big bang.

Nas disciplinas de Química e Biologia, foram repassados tó-

picos como reações químicas, gases e tabela periódica.

Em Matemática, efetuou-se a medição, por meio de régua,

dos seguintes materiais: TNT, acrílico e papelão.

Metodologia

1º PASSO - Após a seleção dos materiais, os estudantes procede-

ram ao recorte dos acrílicos, seguindo as dimensões especificadas
(1 cm de base, 3,5 cm de altura e 6 cm de abertura), conforme ilus-
trado na figura subsequente:

2º PASSO - Utilizando fitas adesivas transparentes, os estudantes

uniram os lados dos acrílicos, conforme exemplificado na foto 02.

3º PASSO - Os vídeos foram obtidos sem custo. Observação: é im-

portante garantir que os vídeos sejam adequados para projeção!
Por exemplo, no seu navegador de internet, pesquise por "vídeo
planeta Terra em holograma, foto 08".

4º PASSO - Para realizar o espelhamento no centro do material

223
produzido, é necessário posicioná-lo no centro das imagens, como
indicado na foto 04.
 Análise do processo, resultado e comunicação

Para empregar a tecnologia de hologramas, foi criada uma

câmara escura utilizando apenas uma caixa de papelão e retalhos
de TNT da culminância referente à eletiva do 1º semestre, confor-
me representado na foto 1.

Ao reproduzir os vídeos nos smartphones/tablet, o mate-

rial elaborado, com um formato específico para a apresentação de
imagens holográficas (foto 3), foi posicionado no centro da tela
de cada dispositivo. Em seguida, os aparelhos foram inseridos na
câmara escura. Como mostram as figuras: 04, 05, 06 e 07.

Ao reproduzir os vídeos, observou-se a projeção do conteú-

do reproduzido nos dispositivos móveis para o centro do disposi-
tivo, resultando na apresentação envolvente de imagens e vídeos.
Essa abordagem proporcionou uma perspectiva instigante, con-
tribuindo para um aprendizado mais eficaz e prazeroso. Os estu-
dantes tiveram a oportunidade de explorar os temas por meio de
uma metodologia que incentivava a imaginação e a curiosidade,
transformando-os em agentes ativos no processo de ensino e
aprendizagem.

Dessa forma, essa abordagem ofereceu uma experiência

educacional mais imersiva, aplicável em diversas situações de en-
sino. Na disciplina de química, a introdução dos hologramas re-
presentou um avanço educacional significativo, proporcionando
uma abordagem envolvente. Essa inovação possibilitou a visuali-
zação tridimensional e dinâmica de moléculas e reações, facilitan-
do a compreensão de conceitos mais abstratos na área da quími-
ca. Os hologramas, ao criar representações realistas, ofereceram
uma experiência prática única, permitindo a exploração interativa
dos elementos químicos e superando as limitações dos modelos
tradicionais. Dessa maneira, a incorporação de hologramas se
destacou como uma estratégia eficaz para despertar o interesse
do estudante.

Referências

Faça um holograma para celular (muito FÁCIL!). Disponí-

224
vel em: https://www.youtube.com/watch?v=ejiDPkVXbqs. Aces-
so em: 18 nov. 2023.
Como Fazer um Holograma (Fácil demais). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=VzS3rFNifqc. Acesso em: 18
nov. 2023.

Aprenda a fazer seu próprio Holograma. Disponível em: ht-

tps://www.youtube.com/watch?v=mIm1UaQw0x4. Acesso em: 19
nov. 2023.

Como funciona a holografia. Disponível em: https://www.multi-

rio.rj.gov.br/index.php/artigos/11072-como-funciona-a-hologra-
fia. Acesso em: 19 nov. 2023.

Registros Fotográficos

Foto 01: Montagem da câmara escura

Foto 02: Moldagem do acrílico

225
 Foto 03: Colagem do acrílico

Foto 04: Imagem holográfica do planeta Saturno

Foto 05: Imagem holográfica do sol

226
 Foto 06: Imagem holográfica das estrelas

Foto 07: Imagem holográfica do 5-fenil-2-metil-2-hexeno

Foto 08: Imagem holográfica do planeta Terra

227
 Termodinâmica dos
fluidos: uma relação
entre pressão, volume
e temperatura

Escola ECIT Professor Anésio Leão - Campina Grande-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 3ª
Professor: Arthur Gonçalves Cavalcanti

Introdução

A termodinâmica dos fluidos é um campo fundamental no

estudo do comportamento térmico e mecânico de substâncias
em estado líquido e gasoso. Nesse contexto, a inter-relação entre
as variáveis termodinâmicas pressão, temperatura e volume de-
sempenha um papel crucial na compreensão das propriedades
físicas e comportamento desses fluidos. Através das leis e con-
ceitos termodinâmicos, é possível investigar como mudanças em
uma dessas variáveis afetam as outras, e como essas alterações
influenciam o estado e o desempenho dos sistemas em questão.
Esta prática experimental tem como objetivo explorar as relações
entre pressão, temperatura e volume em fluidos, abordando con-
ceitos-chave e análises experimentais que demonstram como es-
ses fatores interagem entre si, ampliando o entendimento sobre
os fenômenos termodinâmicos que governam o comportamento
dos fluidos em diferentes situações e aplicações. Foi empregado
o simulador virtual PhET Colorado e vídeos da plataforma digital
YouTube para incentivar os/as estudantes a conduzirem experi-
mentos em casa utilizando seringas, água quente e água fria.

Objetivo Geral

Compreender as relações entre as variáveis termodinâmicas pres-

são, temperatura e volume em sistemas contendo fluidos e com
isso investigar como as mudanças em uma dessas variáveis afe-

228
tam as outras propriedades físicas do fluido.
Objetivos Específicos

• Medir e registrar os valores de pressão, temperatura e volu-

me em um recipiente contendo fluido em equilíbrio térmico
e mecânico;

• Variar a temperatura do fluido mantendo a pressão constan-

te e observar as mudanças no volume;

• Variar a pressão do fluido mantendo a temperatura constan-

te e observar as mudanças no volume;

• Analisar graficamente os dados obtidos para identificar pos-

síveis relações lineares ou não lineares entre as variáveis ter-
modinâmicas;

• Verificar a validade das leis termodinâmicas, como a Lei de

Boyle (PV = constante) e a Lei de Charles (V/T = constante),
através da análise dos resultados experimentais;

• Discutir as implicações das relações entre as variáveis ter-

modinâmicas no comportamento dos fluidos em situações
práticas, como expansão térmica, compressão e variação de
densidade;

• Elaborar conclusões sobre as relações entre as variáveis ter-

modinâmicas em fluidos e sua importância na compreensão
do comportamento desses sistemas, bem como suas aplica-
ções em diferentes contextos industriais e tecnológicos.

Habilidades da BNCC

EM13CNT102: Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou cons-

truir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilida-
de, considerando sua composição e os efeitos das variáveis termo-
dinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso
de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no
apoio à construção dos protótipos.

Recursos didáticos

• Simulador: propriedade dos gases. Disponível em: https://

229
phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/gas-properties

• Vídeo: Como fazer um motor de vapor caseiro (eolípila).

 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PB-
NM2a7ozp0

Abordagem interdisciplinar

Química:

• A química está intimamente relacionada com as proprieda-

des dos fluidos, como densidade, massa molar, comporta-
mento químico em diferentes condições, entre outras carac-
terísticas importantes;

• Mudanças de estado: Os fluidos podem passar por mudan-

ças de estado físico, como vaporização e condensação, que
são fenômenos químicos fundamentais para entender a ter-
modinâmica dos fluidos.

Matemática:

• Equações termodinâmicas: A termodinâmica dos fluidos uti-

liza equações matemáticas para descrever as relações entre
as variáveis termodinâmicas, permitindo a realização de cál-
culos e previsões.

Educação Ambiental e Sustentabilidade:

• Os estudos sobre termodinâmica dos fluidos podem ser co-

nectados com a educação ambiental, discutindo, por exem-
plo, a influência das mudanças climáticas na dinâmica dos
fluidos na atmosfera e nos oceanos.

Metodologia

1 – Contextualização do tema: Inicialmente foi apresentado aos/

às estudantes o tema que seria abordado com o experimento (Va-
riáveis termodinâmicas e suas relações com os fluidos), explican-
do o objetivo da atividade experimental remota, que consistia em
utilizar a plataforma digital Phet Colorado através do simulador
de “propriedades dos gases” e assistir a um vídeo (pelo You Tube)
sobre a construção de uma eolípila (motor a vapor caseiro).

2 – Utilização do Simulador

230
• Primeiro, foi disponibilizado o link da plataforma Phet Colo-
 rado e logo em seguida descrito o passo a passo para acessar
e utilizar o simulador com as propriedades dos gases.

• Segundo, foi explicado como configurar os parâmetros, como

temperatura, volume, pressão e número de partículas para
que diferentes estados térmicos, a partir disso, concluir que
estes parâmetros têm dependências diretas uns dos outros.

• Terceiro, foi feito um comparativo dos dados obtidos com as

equações termodinâmicas aprendidas em aula.

3 – Apresentação do vídeo: Ao final, foi apresentado um vídeo em

que mostra um experimento sobre a construção de uma eolípila
(motor a vapor com materiais caseiro) mostrando como fluidos,
calor e movimento podem ter relações entre si.

Análise do processo, resultado e comunicação

Após a apresentação, realização da simulação e a coleta de

dados para diferentes valores de números de partículas, pressão e
volume, o professor pediu para que os/as alunos/as investigassem
a partir dos dados obtidos e das relações da termodinâmica se a
teoria apresentada era consistente. Por exemplo, para um deter-
minado valor de temperatura, volume e número de partículas ini-
ciais, o/a estudante devia calcular, por exemplo, a pressão e a partir
disso, verificar no simulador se os dados eram condizentes.

Também foi incentivado que os/as estudantes realizassem

um experimento em casa com uma seringa, água quente e água
fria. Inicialmente com o embolo da seringa em uma determinada
posição (10 ml, por exemplo) e o bico tampado. O/A estudante
deveria colocar a seringa dentro e um recipiente contendo água
quente e verificar que o embolo se expande. O mesmo devia ser
feito para a água fria. Assim, ele/a devia verificar que de fato a tem-
peratura, pressão e volume estão correlacionados pela lei dos ga-
ses ideais.

Com isso, houve debates a respeito de possíveis erros de

medidas que sempre são intrínsecos aos experimentos, uma vez
que os próprios instrumentos de medidas têm imprecisões e os
modos de fazer medidas também.

231
 Referências

Como fazer um motor a vapor caseiro. Disponível em: https://

www.youtube.com/watch?v=PBNM2a7ozp0. Acesso em: 19 maio
2023.

Propriedade dos gases. Disponível em: https://phet.colorado.

edu/pt_BR/simulations/gas-properties. Acesso em: 19 maio 2023.

Registros Fotográficos

Figura 1: Uso do simulador “Gases” da plataforma PhET Colorado

Fonte: arquivo pessoal

Figura 2: Plataforma YouTube. Vídeo: “Cómo Hacer un Motor de Vapor Casero”

Fonte: arquivo pessoal

232
O som das taças de
cristal

Escola ECI Padre Manoel Otaviano - Ibiara-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 7ª
Professor: Francisco Pereira de Sousa

Introdução

O experimento O som das taças de cristal foi realizado com

o objetivo de investigar os princípios de ressonância acústica em
taças de cristal e analisar como diferentes variáveis afetam a fre-
quência de ressonância. A ressonância em taças de cristal é um
fenômeno interessante que ocorre quando uma taça de cristal é
tocada e emite um som claro e puro, relacionado à frequência na-
tural da taça.

Objetivo Geral

Investigar e compreender os princípios da ressonância acústica

em taças de cristal e como diferentes variáveis afetam a frequência
de ressonância.

Objetivos Específicos

• Estudar as propriedades das taças de cristal analisando as ca-

racterísticas físicas das taças utilizadas no experimento, como
tamanho, forma, espessura e composição, a fim de compre-
ender melhor o sistema em estudo;

• Investigar como a quantidade de água presente em uma taça

de cristal afeta a frequência de ressonância, variando a massa
do líquido contido na taça;

233
• Avaliar como a força com que as taças de cristal são tocadas
influencia a amplitude das vibrações sonoras e, consequen-
 temente, o volume do som produzido.

Habilidades da BNCC

EM13CNT201: Analisar e discutir modelos, teorias e leis propos-

tos em diferentes épocas e culturas para comparar distintas ex-
plicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do
Universo com as teorias científicas aceitas atualmente.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

• Taças de cristal de diferentes tamanhos;

• Água;

• Bastão de metal;

• Pilha ou outro dispositivo para tocar as taças;

• Microfone;

• Analisador de espectro de áudio (Aplicativo);

• Álcool isopropílico para limpeza das taças.

Abordagem interdisciplinar

Física: A física é central neste experimento, pois explora os princí-

pios da ressonância, ondas sonoras, frequência e amplitude. Os/
as estudantes podem aprender sobre os fundamentos físicos que
explicam por que as taças de cristal ressoam quando tocadas.

Química: A composição do cristal e como isso afeta as proprie-

dades acústicas das taças podem ser exploradas na disciplina de
química. Os/as estudantes podem aprender sobre a estrutura e as
propriedades dos materiais.

234
Matemática: O experimento envolve medições, análise de dados e
cálculos de frequência. Os/as estudantes podem aplicar conceitos
matemáticos para analisar os resultados e identificar padrões.

Metodologia

Para que esta prática experimental possa ser bem executa-

da, recomenda-se que venha a ser desenvolvida com a participa-
ção direta dos/as estudantes monitores.

Cuidadosamente as taças devem ser limpas com álcool iso-

propílico e papel ou lenço, para remover qualquer sujeira ou resí-
duos que possam vir a afetar os resultados.

Em seguida, as taças devem ser preenchidas com diferentes

quantidades de água, alterando assim a massa do líquido contido
nelas.

Para fazer o som, deve-se usar uma haste de metal, ou tocar

levemente a taça com os próprios dedos.

Além disso, os/as estudantes podem explorar a inserção de

pilhas nas laterais das taças para verificar como essa adição altera-
va o som produzido.

Para gravar os sons produzidos por cada taça, as equipes

podem utilizar um método simples, utilizando telefones celulares
junto com um aplicativo analisador de espectro de som.

Mesmo com recursos limitados, esta abordagem permite

que os/as estudantes possam fazer observações iniciais e identifi-
car alterações nos sons produzidos.

Durante os procedimentos, deve-se variar a quantidade de

água no copo e a intensidade com que o tocam, com o objetivo de
observar como esses fatores afetam a frequência de ressonância e
outras características acústicas do som emitido pelo copo.

Através desta Prática Experimental, é possível uma compre-

ensão prática sobre acústica, frequência e ressonância. Além disso,
desperta a curiosidade sobre a experimentação e estimula o pen-
samento crítico dos estudantes.

A observação das mudanças nos parâmetros das taças per-

235
mitirá uma compreensão mais aprofundada dos fenômenos so-
noros, ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento do
 método científico e a aprendizagem ativa na abordagem educa-
cional.

Análise do processo, resultado e comunicação

Os resultados obtidos durante o experimento demonstra-

ram que a frequência de ressonância das taças de cristal é influen-
ciada pela quantidade de água presente na taça e pela força com
que ela é tocada. Quanto mais água havia na taça, mais baixa era a
frequência de ressonância. Além disso, ao tocar as taças com mais
força, foi possível observar um aumento na amplitude das frequ-
ências ressonantes.

A ressonância em taças de cristal ocorre quando a energia

é transferida da fonte de excitação para a taça de cristal, fazen-
do com que ela vibre em sua frequência natural de ressonância.
A quantidade de água na taça afeta a frequência de ressonância,
pois a adição de água muda a massa do sistema e, portanto, sua
frequência natural. Além disso, a força com que a taça é tocada
afeta a amplitude das vibrações, tornando o som mais audível.

Referências

Pontociência - O Som dos Cristais. Disponível em: https://you-

tu.be/HYzujJReknE?si=P7Ps2l32X_Q590py. Acesso em: 26 set.
2023.

Analisador de espectro de som. Disponível em: https://play.

google.com/store/apps/details?id=com.pcmehanik.splspectru-
manalyzer&pcampaignid=web_share. Acesso em: 26 set. 2023.

Registros Fotográficos

Figura: prática experimental "O som das taças de cristal"

236 Fonte: autoria própria.

A transformação
isobárica e os
efeitos das variáveis
temperatura e volume
Escola ECI Aldo Sátiro Xavier - Cacimba de Areia-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 6ª
Professora: Paula Tâmara Alves Ferreira Souza

Introdução

O presente relatório busca detalhar alguns experimentos

realizados em sala pelos/as próprios/as estudantes referente às
transformações dos gases, distinguindo cada uma e dando ênfa-
se à transformação isobárica (pressão constante), conectando a
prática ao que se estuda na teoria em sala de aula. As grandezas
físicas associadas aos gases (pressão, temperatura e volume) serão
analisadas e mediante experimento será mostrado que uma mo-
dificação sofrida por um gás causa a variação de pelo menos duas
destas grandezas, que são a temperatura e o volume. Diante disso,
os/as estudantes foram instigados/as a investigar e compreender
como as grandezas temperatura e volume reagem mediante uma
pressão constante. Qual a relação entre essas grandezas em uma
transformação isobárica?

Objetivo Geral

Demonstrar de forma prática as reações que ocorrem entre os ga-

ses, dando ênfase às transformações isobáricas.

Objetivos Específicos

• Conhecer as três grandezas físicas envolvidas em um estado

termodinâmico de um gás (volume, pressão e temperatura);

237
• Mostrar mediante a prática experimental que, em uma trans-
formação isobárica, enquanto a pressão permanece constan-
te há variação da temperatura e do volume;
 • Apresentar que em um sistema sob pressão constante as
grandezas (temperatura e volume) manifestam-se de forma
diretamente proporcional;

• Comprovar a prática experimental realizada no software de

simulação Phet Colorado.

Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ci-

ências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas,
pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de
variação com ou sem apoio de tecnologias digitais.

Recursos didáticos

• Garrafa pet;

• Balão (bexiga);

• Água gelada;

• Água quente;

• Dois copos.

Abordagem interdisciplinar

Dentre os componentes curriculares abordados conjunta-

mente na execução da prática experimental, está a Matemática,
destacando conceitos, como razão e proporção, através da rela-

238
ção entre as grandezas de temperatura, pressão e volume.
Metodologia

Inicialmente, foi feita uma breve explanação sobre o tema e

detalhado alguns pontos importantes sobre a temática que seria
necessária para a compreensão da demonstração.

Em seguida, partiu-se para a prática, conforme detalhado a

seguir:

Passo 1: Colocamos uma bexiga vazia na boca de uma garrafa PET

e a mergulhamos em um recipiente com água quente. O que foi
percebido no comportamento da bexiga?

Passo 2: Em seguida, colocamos a mesma garrafa em contato com

a água gelada. O que aconteceu com a bexiga?

Além do mais, foram provocados/as a pensarem acerca do

questionamento generalista:

Diante de uma pressão constante, o que vocês compreen-

dem, nas duas situações, em relação ao volume do gás à medida
que a temperatura oscila?

A partir dos cenários investigativos propostos, os/as estu-

dantes, diante do que observaram, puderam perceber a relação
existente entre as grandezas temperatura e volume, conforme
destacado na primeira Lei de Charles e Gay-Lussac e através do
gráfico da transformação isobárica.

Imagem 1: Lei de Charles e Gay-Lussac e seu gráfico

Fonte: autoria própria.

Com o intuito de reforçar ainda mais a aprendizagem, foi

239
apresentada uma simulação, através do software Phet colorado,
que demonstra claramente o comportamento do volume à medi-
da que ocorre o aumento ou a diminuição da temperatura, mos-
 trando, dessa forma, que as grandezas se relacionam de forma di-
retamente proporcional, como está ilustrado nas imagens abaixo.

Imagem 2: Simulação no Phet Colorado: Efeitos da Temperatura e Volume em uma

Transformação Isobárica

Fonte: autoria própria.

Os/As estudantes, dessa forma, fizeram a analogia do balão

com o retângulo do simulador.

Análise do processo, resultado e comunicação

Através deste experimento, os/as estudantes conseguiram

entender que, mesmo mantendo a pressão constante (Transfor-
mação Isobárica), a temperatura e o volume podem variar.

Para um aumento da temperatura (água quente), o volume

da mistura gasosa (ar) dentro da garrafa PET também aumentava,
fazendo o balão encher. Isso acontece pelo fato de que o aumento
da temperatura eleva a energia cinética das moléculas ou átomos
do gás, fazendo com que se movimentem ainda mais rapidamen-
te.

O contrário também foi comprovado, pois a partir do mo-

mento que diminuímos a temperatura, a mistura gasosa contrai-
-se, e o volume ocupado por ela diminuía, fazendo o balão mur-
char.

Dessa forma, foi possível comprovar a primeira Lei de Char-

les e Gay-Lussac (transformação isobárica) mediante uma simples
demonstração e ver que, em meio a um sistema sob pressão cons-
tante, as grandezas da temperatura e volume relacionam-se de
forma diretamente proporcional, ou seja, quando a temperatura
aumenta, o volume também aumenta e, quando a temperatura

240
diminui, o volume também diminui.
Referências

VILAS BÔAS, Newton; DOCA, Ricardo Helou; BISCUOLA, Gualter

José. Física. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

SILVA, Claudio Xavier de; BARRETO FILHO, Benigno. Física aula

por aula: mecânica dos fluidos, termologia e óptica. 1 ed. São
Paulo: FTD, 2010.

Expansão e compressão gasosa. Experimento. Química e Fí-

sica Transformação Isobárica. Termodinâmica. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=u2SxcDvRrew. Acesso em:
18 ago. 2023.

Gás Properties. Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/

html/gas-properties/latest/gas-properties_all.html?locale=pt_BR.
Acesso em: 18 ago. 2023.

Registros fotográficos

241
 Propagação de calor
por irradiação

Escola ECIT Luís Gonzaga Burity - Ingá-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 12ª
Professora: Geane Araújo

Introdução

A irradiação térmica é um processo de transferência de ca-

lor que não necessita de um meio físico para propagar-se, ocor-
rendo através de ondas eletromagnéticas, denominadas de onda
de calor. Esse é o processo mais importante de propagação da
energia térmica, pois é através dele que o calor do Sol chega até a
Terra. Essas ondas de calor, ao incidirem em um corpo, tem uma
parte refletida e outra absorvida, sendo essa última determinan-
te no seu aquecimento. Vale salientar que a absorção da radiação
térmica depende de muitos fatores. Nesta prática experimental,
nos dedicaremos a investigar a relação entre o tempo de derreti-
mento dos cubos de gelo e a cor dos retângulos de papel coloca-
dos sobre estes.

Objetivo Geral

Averiguar como a radiação eletromagnética se propaga, interage

e é absorvida pelos objetos, contextualizando os conceitos com
fenômenos presentes em nosso cotidiano.

Objetivos Específicos

• Compreender o conceito de propagação de calor;

• Identificar os fatores que afetam as taxas de emissão e absor-

242
ção de calor por irradiação;

• Verificar a relação entre absorção de calor e a cor dos objetos;

 • Investigar as aplicações práticas de propagação de calor por
irradiação em diversas áreas, como aquecimento de edifícios,
cozimento de alimentos, geração de energia solar e comuni-
cações por infravermelho.

Habilidades da BNCC

EM13CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dis-

positivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações
e conservações em sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus
comportamentos em situações cotidianas e em processos produti-
vos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso conscien-
te dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas
formas.

EM13CNT103: Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas

origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação
em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na in-
dústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.

EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias his-

tóricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e
culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolu-
ção, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), ava-
liando criticamente seu significado histórico e comparando-as a
narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

Recursos Didáticos

• Cubos de gelo com mesmas dimensões;

• Papel preto;

• Papel colorido;

• Papel alumínio;

• Travessa.

Abordagem Interdisciplinar

243
Durante a aplicação da prática citada, podemos trabalhar de
modo interdisciplinar com a disciplina de Geografia, relacionando
o conceito de irradiação térmica a conteúdos como fenômenos cli-
 máticos, aumento da urbanização, ilhas de calor e aquecimento
global.

Metodologia

Para iniciar a atividade, a turma foi dividida em equipes

de 3 ou 4 integrantes. Cada uma recebeu material para realizar
sua prática, analisar e compartilhar os resultados com o restante
da turma. As equipes foram orientadas a cortar os papéis (verde,
preto, branco e recoberto por papel alumínio) em pedaços retan-
gulares de tamanho suficiente para cobrir os cubos de gelo. Em
seguida, cada equipe colocou os cubos de gelo em uma travessa
e os cobriram com os retângulos de papel, previamente cortados.
Colocaram-se as bandejas, contendo os cubos de gelo cobertos
pelos retângulos de papéis, em exposição direta a radiação solar.
Observaram-se os cubos de gelo periodicamente e registrou-se
o tempo necessário para cada cubo de gelo derreter completa-
mente. Os resultados foram anotados para servirem de base para
a discussão com o restante da turma.

Análise do Processo, Resultado e Comunicação

A atividade foi realizada numa perspectiva investigativa,

buscando avaliar a influência da cor do papel no tempo de der-
retimento do gelo. No início da discussão, foi indagado aos/às
estudantes o motivo da diferença nos tempos de derretimento
dos cubos de gelo. Todos os grupos obtiveram resultados relati-
vamente semelhantes, e isso os levou a concluir que o papel pre-
to absorve mais calor que os demais papéis, visto que em todos
os experimentos realizados o primeiro cubo de gelo a derreter foi
o coberto pelo papel preto. Diante dessa conclusão, os/as estu-
dantes foram levados/as a analisarem o aquecimento das cidades,
comparando com o aquecimento das regiões com cobertura ve-
getal. No momento de socialização do conhecimento, ficou evi-
dente a construção dos conceitos irradiação térmica, absorção de
calor e sua relação com o fenômeno do aquecimento global. O
envio posterior de um pequeno relatório evidenciou a evolução
no conhecimento dos/as estudantes demonstrando uma apren-
dizagem significativa do eixo temático trabalhado.

244
Referências

AMABIS, José Mariano, et al. Moderna Plus: Matéria e energia.

Vol. 3, 1. ed. Moderna: São Paulo, 2020.

PIETROCOLA, Maurício, et al. Física em contextos: Ensino mé-

dio,1. ed. Editora do Brasil, SP, 2016.

MORAES, L. Transferência de calor. Disponível em: https://sites.

google.com/view/leandromoraes/f%C3%ADsica/transfer%C3%A-
Ancia-de-calor?authuser=0. Acesso em: 15 ago. 2023.

Irradiação Térmica Descubra como as cores reagem quando

recebem luz! Youtube, 2020. Disponível em: https://youtu.be/ZC-
n-m4b79jI. Acesso em: 30 nov. 2023.

Registros Fotográficos

245
 1ª Lei de Ohm
na prática

Escola ECIT Dr. Trajano Pires da Nóbrega - Condado-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 13ª
Professor: Fellipe Garcia de Lucena

Introdução

A 1ª Lei de Ohm, formulada pelo físico alemão Georg Simon

Ohm, estabelece uma relação fundamental entre três grandezas
elétricas em um circuito elétrico: tensão (U), corrente (i) e resis-
tência (R). Essa lei afirma que, em um condutor ôhmico, a corrente
(i), que passa através dele, é diretamente proporcional à tensão
(U) aplicada e inversamente proporcional à resistência (R) desse
condutor. Portanto, quanto maior a tensão aplicada a um resistor,
maior será a corrente que o atravessa, desde que a resistência per-
maneça constante.

Objetivo Geral

Proporcionar uma compreensão prática e aprofundada da 1ª Lei

de Ohm e dos conceitos fundamentais da eletricidade.

Objetivos Específicos

• Compreender de forma prática os princípios fundamentais

da eletricidade, como tensão, corrente e resistência e sua re-
lação dada pela 1ª Lei de Ohm em circuitos elétricos.

• Verificar experimentalmente se os resistores utilizados apre-

sentam um comportamento ôhmico através da construção
de gráficos de tensão versus corrente com dados expressos

246
em tabelas.

• Calcular as resistências equivalentes de lâmpadas LED e ha-

 lógenas com base nas informações técnicas fornecidas pelas
embalagens dos produtos e compará-las quanto à eficiência
energética, economia de energia e brilho, de modo a identifi-
car a lâmpada mais adequada para diferentes aplicações.

• Fomentar o trabalho em equipe e a colaboração entre os es-

tudantes, incentivando a troca de informações e o comparti-
lhamento de descobertas entre as equipes.

• Desenvolver habilidades de comunicação científica, incluin-

do a elaboração de relatórios individuais que apresentem os
procedimentos, dados e conclusões, além da participação
em discussões em grupo para análise crítica dos resultados.

Recursos didáticos

• Lâmpadas Led e halógena;

• Papel milimetrado;

• Régua;

• Caneta.

Metodologia

A prática foi iniciada com um breve debate sobre o uso de

resistores no dia a dia. Logo após isso, os/as estudantes foram di-
vididos/as em equipes, em que receberam os dados coletados de
quatro resistores. Para cada um desses resistores, foram aplicadas
diferentes tensões e obtidas as correntes correspondentes, e foi
proposto que, a partir desses dados, fossem construídos os gráfi-
cos de tensão versus corrente dos resistores, de modo que pudes-
sem analisar se cada um desses era ôhmico ou não. Após a análise,
os resultados obtidos pelas equipes foram discutidos com toda
a turma. Dando sequência, cada equipe recebeu uma lâmpada
LED e uma lâmpada halógena, juntamente com suas caixas. Nes-
se momento, os/as estudantes puderam examinar as informações
técnicas e de divulgação das duas lâmpadas para, com base nis-
so, calcular a resistência equivalente de cada uma delas, além de
comparar o funcionamento das duas e identificar qual era a mais

247
eficiente, a econômica e a de maior brilho. Em seguida, as equipes
puderam mais uma vez expor as suas conclusões e quais os méto-
dos utilizados para chegarem a elas. Essas conclusões foram che-
 cadas a partir da construção de um circuito simples. Por fim, cada
equipe preparou um relatório detalhado da prática experimental,
incluindo as tabelas de dados, gráficos, cálculos e conclusões ob-
tidas a partir dos debates.

Abordagem interdisciplinar

Matemática: Plano cartesiano, escalas, função de 1º grau, função

exponencial, unidades de medida.

Química: Elementos químicos.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT306: Avaliar os riscos envolvidos em atividades coti-

dianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como compor-
tamentos de segurança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e
aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simulações
de tais riscos.

EM13CNT308: Investigar e analisar o funcionamento de equipa-

mentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus im-
pactos sociais, culturais e ambientais.

Análise do processo, resultado e comunicação

A prática experimental atingiu todos os seus objetivos

propostos, de maneira prática e aprofundada, os/as estudantes
compreenderam os princípios fundamentais da eletricidade, en-
tendendo a relação entre tensão, corrente e resistência em circui-
tos elétricos descrita pela 1ª Lei de Ohm. Através da construção
e estudo dos gráficos de tensão versus corrente e das discussões

248
geradas em sala, foi possível observar como a 1ª Lei de Ohm é
utilizada, e, de mesmo modo, a partir da análise das informações
contidas nas lâmpadas LED e halógenas e o cálculo de suas resis-
tências equivalentes, seguida pela comparação criteriosa de efici-
ência energética, economia de energia e brilho, foi demonstrada a
aplicabilidade prática dos conceitos estudados.

Além disso, o estímulo ao trabalho em equipe promoveu a

colaboração efetiva entre os/as estudantes, refletindo-se na busca
pelos resultados, na troca de informações e compartilhamento de
descobertas nos momentos de debate, sendo possível entender
como cada equipe chegou às respostas por métodos diferentes,
seja através dos cálculos, conhecimentos prévios ou análise dos
dados informados nas caixas das lâmpadas. O desenvolvimento
dessas habilidades de comunicação científica, evidenciado nos re-
latórios individuais e nas discussões em grupo completa o que era
esperado para essa prática, proporcionando uma compreensão
integral e aplicada da 1ª Lei de Ohm e seus fundamentos elétricos.

Referências

MELO, Pâmella Raphaella. Primeira lei de Ohm. Brasil Escola.

Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/fisica/primeira-lei-
-de-ohm.htm. Acesso em: 23 ago. 2023.

Lei de ohm e resistência elétrica. Física UFOP. Disponível em: ht-

tps://fisica.ufop.br/sites/default/files/defis/files/lei_de_ohm_e_re-
sistencia_eletrica.pdf?m=1525725088. Acesso em: 23 ago. 2023.

1ª Lei de Ohm na prática. Disponível em: https://www.youtube.

com/watch?v=Pgbm1Fv11uY. Acesso em: 23 ago. 2023.

Lei de Ohm, definições e fórmulas. Disponível em: https://www.

manualdaeletronica.com.br/lei-de-ohm-definicoes-e-formulas/.
Acesso em: 23 ago. 2023.

249
 Registros fotográficos

Foto 01: Construção do gráfico tensão x corrente

Fonte: autoria própria.

Foto 02: Análise das informações técnicas das lâmpadas

Fonte: autoria própria

250
Foto 03: Circuito simples utilizado no teste

Fonte: Arquivo do próprio autor

251
 Cachoeira de
Fumaça

Escola ECIT Alzira Lisboa - Jacaraú-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 14ª
Professor: Cassy Jones Florencio Alves

Introdução

A atividade realizada nessa ocasião orienta os/as estudan-

tes em sua jornada de aprendizado sobre os conceitos presentes
na mecânica e termodinâmica, permitindo que compreendam a
interligação desses conceitos para enriquecer seu conhecimento
sobre temperatura, calor, densidade, peso, empuxo e escoamen-
to laminar. Utilizando materiais simples, como uma garrafa, papel,
fósforo e uma tesoura, demonstra-se o fenômeno semelhante a
uma espécie de “cachoeira". Durante essa atividade, investigamos
como esse fenômeno ocorre, desafiando os conhecimentos pré-
vios dos/as participantes e questionando se é possível que a fu-
maça se comporte como uma cachoeira, que normalmente está
associada a líquidos. Ao longo da atividade, se conduzem várias
análises para entender os motivos por trás da presença desse pos-
sível comportamento, justificando a escolha dos materiais e da
metodologia utilizada. Além disso, reservamos um espaço para
discussão sobre os impactos da fumaça observados na garrafa,
com o objetivo de estimular uma reflexão que vá além das pers-
pectivas puramente físicas e assim considere também as implica-
ções biológicas relacionadas a saúde. Dessa forma, essa prática
não apenas enriquece o entendimento dos/as estudantes sobre
os princípios da mecânica e termodinâmica, mas também os/as
convida a refletir sobre as implicações mais amplas desse fenôme-
no, abrindo espaço para uma discussão multidisciplinar.

252
Objetivo Geral

Investigar os fenômenos atrelados à fumaça, através da articulação

de materiais simples, para observar processo físicos termodinâmi-
cos e mecânicos, ressaltando temas relacionados à saúde humana.

Objetivos Específicos

• Apontar os principais conteúdos de mecânica e termodinâ-

mica presentes na experiência;

• Identificar relação entre a densidade da fumaça para com sua

temperatura;

• Retomar algumas ideias sobre equilíbrio térmico e trocas de

calor analisando as duas pontas do papel onde estava sendo
queimado;

• Estabelecer a relação entre subida da fumaça e o empuxo re-

sultante pelas diferenças de pressão;

• Analisar a descida da fumaça perante a diminuição da tem-

peratura pela troca de calor com o ambiente pelo canudo;

• Avaliar as evidências de aprendizagem conforme realizamos

o experimento e o nível de conhecimento adquirido e fomen-
tado mediante a interação com o objeto analisado.

Habilidades da BNCC

EM13CNT102: Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou cons-

truir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade,
considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodi-
nâmicas sobre seu Termometria (Temperatura; Escalas termomé-
tricas) Dilatação térmica Calorimetria (propagação do calor; fun-
cionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais
que auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção
dos protótipos. (Brasil, 2018, p. 555)

EM13CNT310: Investigar e analisar os efeitos de programas de

infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia
elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendi-

253
mento primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e
identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses
 serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam
para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da
população. (Brasil, 2018, p. 560)

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a Níveis de
organização celular (tipo, número e complexidade); Níveis de or-
ganização celular elas, com ou sem o uso de dispositivos e aplica-
tivos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual,
entre outros). (Brasil, 2018, p. 557)

Recursos didáticos

• Garra pet de 2 litros vazia;

• Folha de caderno;

• Tesoura com ponta;

• Fósforo.

Abordagem interdisciplinar

O experimento de prática cachoeira de fumaça apresenta

uma abordagem holística com relação a diversas áreas do conhe-
cimento, haja vista que isso é denotado pelo fato de incorporar
diversos conhecimentos ao investigarmos o processo pelo qual se
desenvolveu o fenômeno de estudo.

Na disciplina de Biologia, articulamos os conhecimentos

de fisiologia, relacionando os estudos dos sistemas de respiração
com o estado da garrafa após a exposição da fumaça, de modo
que se possa comparar a situação com o estado de um pulmão de
uma pessoa que fuma cigarros.

Na de Matemática, resgatamos as relações de proporção e

aplicação de fórmulas, realizando a interpretação e descrição dos
fenômenos à luz de equações. Assim, é possível prever os resulta-
dos, formalizar e evidenciar as relações de densidade, força e tro-
cas de calor observadas.

254
Na de Arte, integramos as perspectivas cinéticas, denotan-
do os aspectos do movimento e evidenciando os efeitos visuais
que realçam as interações entre os elementos.

Metodologia

Para a execução da prática, empregamos abordagens cen-

tradas no protagonismo do/a aluno/a, permitindo que ele/a de-
senvolva suas próprias teorias enquanto conduzimos os procedi-
mentos. Inicialmente, apresentamos os materiais necessários para
a realização do experimento, juntamente com a descrição do que
seria realizado, ou seja, a criação da cachoeira de fumaça. Esse pas-
so inicial desempenhou um papel crucial, uma vez que estimu-
lou o despertar do senso crítico dos/as alunos/as. Munidos/as de
conhecimentos prévios, os/as alunos/as foram incentivados/as a
propor abordagens para conduzir a experiência com os materiais
fornecidos.

Após a definição e explicação dos procedimentos escolhi-

dos, os/as alunos/as foram divididos/as em grupos de cinco parti-
cipantes e receberam os materiais necessários, que incluíam uma
garrafa, papel, tesoura e fósforo. Em seguida, eles/elas foram orien-
tados/as a realizar as seguintes etapas: primeiro, fazer um pequeno
furo na garrafa que pode estar tampada ou não, com um diâmetro
de aproximadamente 3 cm ou menos, usando uma tesoura. De-
pois, enrolar o papel em forma de cilindro e introduzi-lo na garrafa,
acendendo-o com o fósforo ao final.

Vislumbrando o fenômeno que aconteceu na garrafa, foi

designado que desenvolvessem a explicação para tal evento. Na
intenção de analisar e registrar as evidências de aprendizagem
desenvolvidas pelos/as estudantes, avaliando o somatório dos sa-
beres adquiridos ao longo da experiência. Logo, através da suges-
tão de resumo por grupo, avaliamos o nível de conhecimento, co-
operação e compreensão em relação à exploração dos conceitos
de força, empuxo, densidade, temperatura, transferência de calor,
além de estabelecer conexões entre os resultados da acumulação
de fumaça e outros conceitos que vão além da perspectiva pura-
mente física.

Análise do processo, resultado e comunicação

Ao analisar o desenrolar da experiência, foi notável o com-

255
prometimento dos/as alunos/as e seu desejo de criar explicações
para os fenômenos que estavam vivenciando. No contexto da
 construção da "cachoeira de fumaça", pudemos observar as in-
ferências que surgiram à medida que os/as alunos/as realizavam
a experiência. A participação ativa e o evidente interesse dos/as
estudantes resultaram em diversas descrições e soluções para o
fenômeno observado. Dentre essas, destacamos aquelas que se
aproximaram mais da explicação correta e abrangente.

A colaboração entre os membros do grupo e o interesse

mútuo em desvendar o mistério da fumaça descendo em forma
de cachoeira contribuíram para discussões e reflexões sobre os
conceitos subjacentes. De forma unânime, à medida que questio-
návamos, resgatávamos conceitos anteriores e aprofundávamos
novos. Em resumo, chegamos à explicação de que a fumaça des-
ceu devido à sua maior densidade em relação ao ar, o que cau-
sou sua queda devido à influência da gravidade e às diferenças
de pressão. Essa densidade aumentou à medida que a fumaça
resfriou durante o processo, tornando-a mais pesada. Além disso,
observamos a influência do empuxo no lado oposto do papel en-
rolado, o que explicou por que a fumaça subiu do outro lado, adi-
cionando ideias relevantes à nossa compreensão do fenômeno.

No encerramento, foi abordada a representatividade das

consequências do tabagismo no sistema respiratório. Sendo, pois,
acrescentado pelos/as estudantes, que visualizaram no experi-
mento, a demonstração e os riscos pelo acúmulo de fumaça, que
foi verificado no recipiente. Ao final da experiência, a garrafa que
em seu fundo continha as substâncias prejudiciais à saúde, deno-
tava a simulação dos danos que o fumo pode causar ao sistema
respiratório.

Referências

AMABIS, José Mariano et al. Moderna Plus: ciências da natureza

e suas tecnologias: Água e Vida. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2020.
160 p. v. 6.

AMABIS, José Mariano et al. Moderna Plus: ciências da natureza

e suas tecnologias: Humanidade e Ambiente. 1. ed. São Paulo:
Moderna, 2020. 160 p. v. 6.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC,

256
2018.
Manual do Mundo. Cachoeira de fumaça (EXPERIÊNCIA de
FÍSICA) - Smoke waterfall. YouTube, 17 de jul. de 2012. Disponí-
vel em: https://youtu.be/7HzV0HJcdmI?si=TBigMmhAH8Hohkd3.
Acesso em: 31 ago. 2023.

Registros fotográficos

257
 Convecção
Térmica dos
Líquidos
Escola ECI Professora Diva Guedes de Araújo
Brejo dos Santos-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 8ª
Professor: Edivan Guilhermino da Silva

Introdução

Sobre a convecção térmica dos líquidos, podemos citar

que “Quando aquecemos água em uma panela sobre a chama de
um fogão, o fundo da panela é aquecido e, por condução, o calor
é transmitido para a porção de água mais próxima do fundo. A
temperatura dessa porção de água aumenta, fazendo aumentar
também o seu volume, deixando-a menos densa que o restante
da água acima dela. Com isso, a água aquecida e menos densa
sobe, trocando de lugar com a água da parte superior, que, estan-
do mais fria e mais densa, desce para o fundo da panela. Quando
a água aquecida chega à superfície, ela cede calor para o ar e volta
a ficar mais fria e mais densa, ocupando novamente o fundo da
panela. O ciclo se repete continuamente enquanto a água estiver
sendo aquecida. Trata-se das correntes de convecção formadas na
água. A troca de calor por convecção ocorre porque, com o aque-
cimento, o fluido se dilata, por causa do aumento de energia ciné-
tica das moléculas. Por ação da força gravitacional, as camadas
mais densas (mais frias) descem e deslocam as camadas menos
densas (mais quentes) para cima. Esse processo de troca de calor
é denominado convecção”. (BONJORNO et al., 2016, p. 37).

Por meio desse experimento, poderemos relacionar a te-

oria mencionada acima com a prática, onde iremos observar o
comportamento de líquidos quentes e líquidos frios ao serem co-

258
locados em contato um com o outro. Qual líquido é mais denso?
Qual líquido é menos denso? Esses líquidos se misturam?
Objetivo Geral

Analisar a convecção térmica dos líquidos.

Objetivos Específicos

• Conceituar convecção térmica;

• Conceituar densidade de líquidos;

• Observar a densidade de um líquido frio e quente;

• Analisar o comportamento da mistura de um líquido quente

e frio.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

• Garrafa Pet;

• Corante;

• Aquecedor;

• Gelo.

Abordagem interdisciplinar

Química e Física: Tanto a Física como a Química buscam ex-

plicar como se comporta a matéria ao ser aquecida ou resfriada.
Nos líquidos, analisamos o que acontece com as moléculas ao se-
rem aquecidas, ou seja, ao ganharem energia. Entendemos tam-
bém o comportamento das moléculas ao serem resfriadas, ou seja,
ao perderem energia. Nesses processos, podemos entender tam-
bém os conceitos de calor, temperatura e densidades dos líquidos.

259
Metodologia

1º Passo: Pegue duas garrafas com água fria e duas com água
 quente. Nas garrafas com água fria, coloca-se corante de cor ver-
melha e nas garrafas de água quente coloca-se corante de cor ver-
de.

2º Passo: Vire e encoste a boca de uma das garrafas frias na boca

da garrafa quente. Observe o que acontece e faça anotações.

3º Passo: Vire e encoste a boca da outra garrafa quente na boca da

garrafa fria. Observe o que acontece e faça anotações.

Análise do processo, resultado e comunicação

Observou-se que, ao virar o líquido quente no líquido frio,

nada aconteceu, pois o líquido quente é menos denso que o frio e
fica na garrafa que se encontra por cima. Já se notou que, quando
se virou o líquido frio em cima do quente, os dois se misturaram,
pois como o líquido frio é mais denso, desce para garrafa debaixo,
e o líquido quente sobe.

Referências

Densidade de líquidos com temperaturas diferentes - Expe-

rimento de convecção térmica. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=q43542MprUQ. Acesso em: 04 out. 2023.

BONJORNO, Clinton; CASSEMIRO, Eduardo Prado. Física. 3. ed.

São Paulo: FTD, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-

lar. Brasília, 2017.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA PARAÍBA. Matriz de

Propulsão. Disponível em: https://drive.google.com/drive/fol-
ders/1y5Zw1qrFsUcXmmVWeAwV_ooTV-e9Z628. Acesso em: 29
nov. 2023.

260
Registros fotográficos

261
 Balão de ar
quente

Escola ECI Luzia Simões Bartollini - João Pessoa-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Leilane Vieira de Pontes

Introdução

Ocorre que, quando uma massa de ar é aquecida, ela se di-

lata e se expande, ou seja, se torna menos densa. Nos balões o ar
quente fica retido, como ele é menos denso que o ar do ambiente,
o empuxo sobre o balão é maior que a força peso, assim sendo, o
balão sobe na atmosfera. Além de explicar o princípio físico por
detrás do voo dos balões, é bom fazer um breve histórico do seu
surgimento, bem como a sua aplicação no cotidiano.

Objetivo Geral

Estudar como a temperatura influencia no fato de os balões su-

birem ao serem aquecidos e como isso se aplica ao cotidiano na
formação de ventos e outros fenômenos climáticos.

Objetivos Específicos

• Demonstrar a influência da temperatura no deslocamento

das massas de ar.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-

262
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.
Recursos Didáticos

• Copo descartável;

• Barbante;

• Fita adesiva;

• Vela;

• Palito de fósforo;

• Bexiga.

Abordagem interdisciplinar

Física (temperatura)

Metodologia

Recortar o copo descartável para diminuir a altura, em se-

guida encher o balão de ar, prender o barbante no balão com
fita adesiva e depois prender a outra ponta do barbante no copo.
Prender a vela no fundo do copo e depois acender a vela e esperar
que o calor da chama faça o balão flutuar. Assim, podemos com-
preender o conceito da física que diz que, quando uma massa de
ar é aquecida, ela se dilata e se expande, ou seja, se torna menos
densa. Nesse momento, também podemos elencar alguns concei-
tos sobre propriedades do ar como compressibilidade, expansibi-
lidade e elasticidade e entender como o ar se comporta dentro do
balão.

Análise do processo, resultado e comunicação

Análise do processo: Nos balões, o ar quente fica retido. Como o ar

quente é menos denso, espera-se que o balão flutue.

Resultado: O balão não flutuou, como esperado, os/as alunos/as

acreditam que o peso da vela foi o motivo.

Comunicação: Mesmo que o resultado tenha sido conforme o es-

perado, foi possível entender que o calor influencia no desloca-

263
mento de gases.
 Referências

SILVA, M. A. Princípio físico que explica o voo dos balões.

Disponível em: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrate-
gias-ensino/principio-fisico-que-explica-voo-dosbaloes.htm#:~:-
text=Ocorre%20que%2C%20quando%20uma%20massa,o%20
bal%C3%A3o%20sobe%20na%20atmosfera. Acesso em: 05 dez.
2023.

Registros fotográficos

264
Foguete com
garrafa PET

Escola Estadual Cidadã Integral Heliton Santana - Santa Rita-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professor: Nominando Cavalcante dos Santos

Introdução

Esta PEX foi desenvolvida para que os/as estudantes pudes-

sem explorar situações problemas relacionados a figuras geomé-
tricas com duas e três dimensões. Explorando ainda a trigonome-
tria em relação aos ângulos envolvidos no referido experimento.
Então, quanto maior o ângulo maior será a amplitude do foguete?

Objetivo Geral

Explorar as figuras geométricas na prática, tirando as dúvidas em

tempo real sobre os ângulos, sólidos geométricos e toda ação tem
uma reação. Então, quando o experimento for evoluindo, as per-
guntas surgirão naturalmente e consequentemente o Professor irá
respondê-las.

Objetivos Específicos

• Trabalhar o Sistema Internacional de Medidas;

• Compreender os conceitos de razão e proporção entre gran-

dezas;

• Reconhecer grandezas direta e inversamente proporcionais;

• Identificar e nomear lados, vértices e ângulos, suas unidades

e instrumentos de medida;

265
• Desenhar figuras geométricas planas;
 • Estudo das funções e gráficos do 1º e 2º grau;

• Reconhecer que as medidas dos lados e dos ângulos em po-

lígonos regulares são congruentes, ou seja, possuem medi-
das iguais. - Verificar a soma interna dos ângulos de polígo-
nos regulares;

• Resolver situações que envolvam figuras geométricas, uti-

lizando procedimentos de decomposição e composição,
transformação, ampliação e redução;

• Classificar os sólidos geométricos;

• Identificar os elementos geométricos de pirâmides, polie-

dros, prismas, cilindros, cones e esferas;

• Compreender o conceito da 3ª lei de Newton e sua aplicação

no cotidiano;

• Identificar as forças de ação e reação em diferentes situações

e exemplos práticos.

Habilidades da BNCC

(EF09MA09) Compreender os processos de fatoração de expres-

sões algébricas, com base em suas relações com os produtos no-
táveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser repre-
sentados por equações polinomiais do 2º Grau.

(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dis-

positivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações
e conservações em sistemas que envolvam quantidade de maté-
ria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus
comportamentos em situações cotidianas e em processos produ-
tivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso cons-
ciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as

266
suas formas.
Recursos didáticos

Cano PVC de 20mm, tê soldável 20mm, Cotovelo joelho 90º sol-

dável de 20mm, cap de pvc 20mm, cola para PVC, válvula para
pneu sem Câmara, barbante, Abraçadeira de 15cm, tampão de pvc
20mm, barbante, esparadrapo impermeável, cano de 50mm, Papel
Ofício A4, régua de 30 cm, Tesoura, bexiga, água, bomba de ar.

Abordagem interdisciplinar

Nessa prática foram trabalhados os seguintes conceitos:

Matemática (componente curricular base do experimento) Siste-

ma Internacional de Medidas, Geometria Plana, Geometria Espa-
cial Física, Razões Trigonométricas e Razão e Proporção.

Física (componente curricular auxiliar), abordando a Terceira Lei de

Newton (Princípio da Ação e Reação) diz que para toda força de
ação existe uma força de reação que possui o mesmo módulo e
direção, porém em sentido contrário.

Metodologia

A dificuldade encontrada foi conseguir estabilizar o foguete

na vertical na plataforma de lançamento, porém não funcionou,
assim foi feito o teste usando um cone de tubo de PVC fixado com
cola quente na plataforma de lançamento, mas após alguns tes-
tes, ela começou a perder a estabilidade e quebrou, assim foi feito
uma estrutura mais forte, de plástico e fixada com parafusos na
plataforma, que forneceram a estabilidade suficiente para manter
o foguete na vertical para o lançamento.

1ª Parte - Base de lançamento

A base será construída com cinco canos de pvc de 20 mm de diâ-

metro, sendo dois pedaços de 20 cm, um pedaço de 25 cm e dois
pedaços de 10 cm de comprimento. Os canos serão conectados
entre si usando-se 2 “caps”, 2 “joelhos ou cotovelos” e 1 “tê”. Os pe-
daços de 10 cm serão conectados num “te” e nos “joelhos”. Os dois
pedaços de 20 cm serão conectados nestes “joelhos” e tapados
com os “caps”. O pedaço de 25 cm (tubo de lançamento) será co-

267
nectado, primeiro, no “tê”, depois, colado nos pedaços de 10 cm,
inclinado de 45 graus em relação à base. A cola deve ser colocada
na parte interna das conexões e nas pontas dos canos (conexões).
 Isso facilita a entrada dos canos nas conexões além de colá-las fir-
memente.

Fonte: Arquivos pessoais.

2ª Parte

Colagem das conexões para facilitar a colocação das co-

nexões, marque a profundidade de cada conexão nas pontas de
cada cano. A cola deve ser colocada primeiro dentro da conexão
e, em seguida, na ponta do cano, sempre de forma abundante e
homogênea.

268
 269
Modelo de base de lançamento de foguetes pronta. Vídeo Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=IAuoHGi6iLo.
 Análise do processo, resultado e comunicação

O foguete de garrafa PET corresponde a uma atividade ex-

perimental que pode ser utilizada de diversas maneiras, como, por
exemplo: objeto de pesquisa, atividade de “recreação científica”,
utilizado em feiras e mostras de Ciências. O foguete de garrafa PET
aborda diversos fenômenos científicos e físicos, como pressão, ve-
locidade, impulso, força de arrasto, hidrodinâmica, aerodinâmica,
movimento balístico, terceira lei de Newton, entre outros. As com-
binações de todas essas grandezas físicas explicam o funciona-
mento da atividade experimental. A partir do foguete de garrafa
PET, também podemos trabalhar conceitos matemáticos como a
função quadrática ou de segundo grau, que descreve a trajetória
do foguete desde o lançamento até sua queda ao nível do solo. O
foguete de garrafa PET tem seu movimento baseado no mesmo
princípio dos foguetes espaciais, sendo seu movimento explicado
pela terceira lei de Newton; que diz que, ao expulsar o “combustí-
vel” para uma direção oposta, uma força de mesma intensidade e
mesma direção, mas com sentido oposto age sobre o foguete, le-
vando-o para frente. Por fim, é importante ressaltar que, além das
potencialidades apontadas, construir e realizar os lançamentos do
foguete, configuram numa atividade instigante e divertida.

Referências

ANTUNES, Maria Lúcia Pereira. Engenhocas: lançamento de

foguete de garrafa PET. Sorocaba, 2015. Disponível em: https://
www.sorocaba.unesp.br/Home/Extensao/Engenhocas/relatorio-
mens_physique.pdf. Acesso em: 06 set. 2023.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 06
set. 2023.

OLIVEIRA, Marco Antonio Sodré. Os aspectos físicos e matemá-

ticos do lançamento do foguete de garrafa PET. Brasília, 2008.
Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/pibidfisica/files/2013/03/
OS-ASPECTOS-F%C3%8DSICOS-E-MATEM%C3%81TICOS-DO-
-LAN%C3%87AMENTO-DO-FOGUETE-DE-GARRAFA-PET.pdf.
Acesso em: 05 set. 2023.

270
Registros Fotográficos

271
272
PRÁTICAS DE
BIOLOGIA

273
 Extração de
DNA da banana

Escola ECI José Nominando - Água Branca-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 11ª
Professor: Allef Barbosa dos Santos

Introdução

A prática experimental de extração do DNA da banana é

um processo interessante, que permite aos/às estudantes explo-
rar a genética e entender melhor os princípios fundamentais da
biologia. Ao desvendar os segredos genéticos contidos nas célu-
las de uma banana, os/as estudantes podem apreciar a complexi-
dade e a maravilha da vida em sua forma mais básica.

Objetivo Geral

Realizar a extração de DNA da banana como uma atividade práti-

ca para estudantes do Ensino Médio, com o objetivo de introduzir
os princípios básicos da extração de DNA e despertar o interesse
pela biologia molecular.

Objetivos Específicos

• Compreender os fundamentos teóricos da estrutura do DNA

e sua extração;

• Realizar as etapas da extração de DNA utilizando materiais

simples e de fácil acesso;

• Observar o DNA extraído e discutir sua estrutura;

• Relacionar a extração de DNA com aplicações práticas, como

274
diagnóstico de doenças genéticas e engenharia genética.
Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT304: Analisar e debater situações controversas sobre a

aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais
como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neu-
rotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de
controle de pragas, entre outros), com base em argumentos con-
sistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes
pontos de vista.

EM13MAT102: Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas

estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes
meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inade-
quações que possam induzir a erros de interpretação, como esca-
las e amostras não apropriadas.

EM13MAT103: Interpretar e compreender textos científicos ou di-

vulgados pelas mídias, que empregam unidades de medida de di-
ferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas, adotadas
ou não pelo Sistema Internacional (SI), como as de armazenamen-
to e velocidade de transferência de dados, ligadas aos avanços tec-
nológicos.

Recursos didáticos

• Bananas maduras;

• Detergente líquido (não iônico);

275
• Sal de cozinha (cloreto de sódio);

• Álcool etílico (etanol) gelado;

 • Água destilada;

• Tubos de ensaio;

• Pipetas;

• Palito de madeira ou espátula de metal;

• Copo de vidro.

Abordagem interdisciplinar

Pode ser abordada de forma interdisciplinar, conectando

conceitos e habilidades de várias disciplina, por exemplo:

1. Química:

• Estudo das propriedades dos reagentes utilizados na extra-

ção do DNA, como a solução salina e o álcool;

• Exploração dos princípios de solubilidade e precipitação en-

volvidos no processo de extração;

• Discussão sobre a natureza química do DNA e sua interação

com os demais componentes da amostra.

2. Física:

• Investigação das técnicas de filtragem e centrifugação utili-

zadas durante o processo de extração do DNA.

• Compreensão dos princípios de separação de componentes

com base em suas propriedades físicas, como densidade e
tamanho.

3. Matemática:

• Coleta e organização de dados experimentais durante a ex-

tração do DNA.

• Análise estatística dos resultados obtidos por diferentes gru-

pos ou em diferentes condições experimentais.

276
Metodologia

1. Preparação da solução salina:

 • Dissolva cerca de 1 colher de chá de sal de cozinha em 250
ml de água destilada ou filtrada. Mexa até a completa disso-
lução.

2. Preparação da amostra:

• Descasque uma ou duas bananas maduras e corte em peda-

ços pequenos.

• Coloque os pedaços de banana em um copo ou tubo de en-

saio.

3. Trituração da amostra:

• Usando uma colher ou um palito de madeira, triture a banana

até obter uma massa homogênea. Certifique-se de esmagar
bem os pedaços para liberar as células.

4. Adição da solução salina:

• Adicione cerca de 10 ml de solução salina ao copo ou tubo de

ensaio com a banana triturada.

• Misture suavemente por alguns minutos para que a solução

salina entre em contato com as células da banana.

5. Opcional: Adição da enzima de extração de DNA:

• Se disponível, adicione algumas gotas da enzima de extração

de DNA (por exemplo, papaína ou bromelina) à mistura. Essas
enzimas ajudam a degradar as proteínas presentes na amos-
tra, facilitando a liberação do DNA. Misture suavemente.

6. Adição do detergente:

• Adicione algumas gotas de detergente (não espumante) à

mistura de banana e solução salina.

• Misture suavemente para garantir que o detergente seja bem

incorporado à solução.

7. Filtração da amostra:

277
• Coloque uma peneira ou filtro de café sobre um copo limpo.
 • Despeje a mistura de banana e solução salina através da pe-
neira, coletando o líquido filtrado no copo.

• Utilize uma espátula ou bastão de vidro para pressionar a

polpa de banana contra a peneira, a fim de extrair o máximo
de líquido possível.

8. Precipitação do DNA:

• Transfira o líquido filtrado para um novo tubo de ensaio lim-

po.

• Adicione um volume igual de álcool gelado (etanol ou iso-

propanol) à solução. A quantidade de álcool deve ser aproxi-
madamente o dobro do volume do líquido filtrado.

• Agite suavemente para misturar e observe o aparecimento

de fios de DNA.

Análise do processo, resultado e comunicação

O resultado da extração do DNA da banana é a obtenção

do DNA isolado, que se manifesta como uma substância viscosa e
branca. O material pode formar filamentos ou fios que podem ser
observados a olho nu ou com o auxílio de uma lente de aumento.
Embora o DNA extraído não seja tão puro quanto o obtido em la-
boratórios especializados, o processo de extração caseira oferece
aos/às alunos/as e entusiastas da ciência a oportunidade de vi-
venciar e visualizar diretamente o DNA, o qual desempenha um
papel fundamental na genética e na hereditariedade.

Referências

CHAVES, F. C.; SILVA, F. C.; VALENTE, G. T.; CUNHA, E. F. M. Extração

de DNA em material de ensino e pesquisa. Biológicas & Saúde,
[S.l.], v. 4, n. 14, p. 145-151, 2014.

278
Registros Fotográficos

279
 Microrganismos

Escola ECI Mestre Júlio Sarmento - Sousa-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professora: Cristianne Costa Alves de Souza

Introdução

Os microrganismos formam um grande e diverso grupo de

organismos microscópicos que podem ser encontrados como cé-
lulas únicas ou em agrupamentos celulares. Os microrganismos
são seres unicelulares fundamentais para a existência da vida.
Eles podem ser bactérias, protozoários, fungos, algas unicelula-
res e vírus. Esses organismos encontram-se distribuídos em pra-
ticamente todos os lugares da natureza. Estão no ar, na água e no
solo. Podem ser encontrados em maiores quantidades em lugares
onde existe grande quantidade de alimentos (matéria orgânica e
inorgânica), umidade e temperatura apropriada para que possam
crescer e se reproduzir. É visível a importância que eles exercem
em nossas vidas, podendo-se afirmar que as formas superiores de
vida não seriam possíveis sem a atividade dos microrganismos.
Basta considerar que a maior parte do oxigênio que respiramos é
resultante de atividades microbianas. Sem dúvida, nenhuma ou-
tra forma de vida tem tanta importância na sustentação e manu-
tenção da vida na terra como os microrganismos.

Objetivo Geral

Mostrar a existência de microrganismos e como eles contaminam

o meio de cultura em condições favoráveis.

Objetivos Específicos

280
• Constatar a presença de bactérias e fungos no ambiente;
 • Compreender a importância dos critérios básicos de higiene
na produção e manipulação de alimentos, visando evitar a
contaminação deles por bactérias ambientais ou por porta-
dores de microrganismos patogênicos;

• Diferenciar fontes de contaminação e veículos de contami-

nação;

• Compreender a relação intrínseca entre a atividade prática e

as habilidades do Enem.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).

EF09MA03: Efetuar cálculos com números reais, inclusive potên-

cias com expoentes fracionários.

EF09MA04: Resolver e elaborar problemas com números reais, in-

clusive em notação científica, envolvendo diferentes operações.

Recursos didáticos

Computador e/ou celular, TV, quadro branco, lápis de quadro, apa-

gador, material impresso disponibilizado pelo professor, material
de laboratório (placas de petri com meio de cultura caseiro, coto-
netes, caneta permanente e filme plástico).

Abordagem interdisciplinar

Matemática – Operações básicas.

Metodologia

Nesta atividade prática, solicitou-se a formação das equipes

e apresentou-se o tema aos/às estudantes por meio da exposição
de vídeo e aula explicativa. Os meios de cultura foram prepara-
dos previamente e solidificados para que a inoculação fosse feita.

281
Cada placa foi repartida em quatro partes, marcadas com caneta,
e em cada uma dessas partes foi inoculada com uma superfície
diferente. Para inoculação, os/as alunos/as passaram o cotonete na
 superfície desejada e na placa, em uma das quatro partes (que
foram numeradas) e anotadas no roteiro. Assim sucessivamente
em todas as partes. Em seguida, os/as estudantes puderam com-
preender melhor como o tema pode ser abordado em avaliações
externas por meio da resolução de questões do Enem. Após 3 e
7 dias da inoculação do meio, os/as alunos/as puderam observar
se houve ou não crescimento microbiano em suas placas e fazer
anotações.

Análise do processo, resultado e comunicação

Nesta atividade, os/as estudantes puderam aprofundar os

conceitos relacionados aos Microrganismos e à sua presença em
diversos ambientes. Foi proposto aos/às alunos/as duas possibili-
dades de meio de cultura, para ser testado qual a que terá maior
crescimento ou não, instigando o método científico e análise crí-
tica dos/as educandos/as. Os resultados obtidos foram relatados
em roteiro, e discutidos comparando-os com os de outras equipes.

Referências

JUBILUT, P. Aprova Total. Disponível em: https://www.biologiato-

tal.com.br/medio/biologia/materiais. Acesso em: 26 abr. 2023.

Plano de Aula Prática – Cultura de microrganismos. Dispo-

nível em: https://sites.unipampa.edu.br/pibid2014/files/2016/08/
cultura-de-microorganismos-alexia-rodrigues- menezes.pdf.
Acesso em: 26 abr. 2023.

Registros fotográficos

282
283
 Carne Louca
(Culinária Vegetariana)

Escola ECIT Dr. Silva Mariz - Marizópolis-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 10ª
Professor: Francisco Marcos da Silva Figueiredo

Introdução

A sustentabilidade é o foco atual da grande maioria das

pessoas e empresas. Com essa crescente conscientização, é pre-
ciso adotar medidas para o aproveitamento de diversos tipos de
resíduos, como as cascas de frutas, que muitas vezes são descarta-
das de forma inadequada.

Ações simples podem fazer uma grande diferença. É possí-

vel reaproveitar cascas, sementes e talos que acabam indo para o
lixo em grande parte dos casos. Com criatividade, eles podem ser
usados para diversos fins.

Objetivo Geral

Incentivar o reaproveitamento de cascas de banana para fins ali-

mentícios.

Objetivos Específicos

• Demonstrar o aproveitamento máximo dos alimentos;

• Incentivar o uso da compostagem, que é uma técnica usa-

da para manipular a decomposição de orgânicos e obter um
material rico em nutrientes minerais que pode servir de fer-
tilizante natural;

284
• Contribuir para a diminuição do descarte de restos de ali-
mentos e da coleta seletiva de lixo.
Habilidades da BNCC

EM13CNT101: Analisar e representar as transformações e con-

servações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de
energia e de movimento para realizar previsões em situações co-
tidianas e processos produtivos que priorizem o uso racional dos
recursos naturais.

EM13CNT106: Avaliar tecnologias e possíveis soluções para as de-

mandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o
consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de
recursos, a eficiência energética, a relação custo/ benefício, as ca-
racterísticas geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os
impactos socioambientais.

EM13LP31: Selecionar informações e dados necessários para

uma dada pesquisa (sem excedê-los) em diferentes fontes (orais,
impressas, digitais etc.) e comparar autonomamente esses conte-
údos, levando em conta seus contextos de produção, referências
e índices de confiabilidade, e percebendo coincidências, comple-
mentaridades, contradições, erros ou imprecisões conceituais e de
dados, de forma a compreender e posicionar-se criticamente so-
bre esses conteúdos e estabelecer recortes precisos.

EM13MAT201: Propor ações comunitárias, como as voltadas aos

locais de moradia dos estudantes dentre outras, envolvendo cál-
culos das medidas de área, de volume, de capacidade ou de massa,
adequados às demandas da região.

Recursos didáticos

• 2 kg cascas de bananas, no ponto, nem verdes, nem super

maduras;

• 1 cebola grande em meia lua;

• 3 dentes alho grandes picadinhos;

• 1 pimentão vermelho médio em tiras;

• 1 pimentão verde médio em tiras;

285
• 1 colher de sopa cheia óleo vegetal ou azeite (usei azeite);

• 1 colher de café cheia cominho;

 • 1 colher de café cheia páprica picante (opcional);

• 3 colheres de sopa molho inglês ou shoyu, sem peixe nos

ingredientes (opcional);

• 1 sachê molho de tomate (340 g);

• 12 azeitonas picadas, usei preta, mas pode ser verde;

• 1 colher de chá sal ou a gosto.

Abordagem interdisciplinar

A abordagem interdisciplinar está pautada na ideia de

desfragmentar o diálogo entre os saberes, facilitando a interação
entre os conteúdos programáticos das disciplinas, favorecendo a
aprendizagem e tornando o aluno capaz de articular, contextuali-
zar e reunir os conhecimentos adquiridos.

Nesse cenário, do/a professor/a espera-se que seja o/a me-

diador/a crítico/a, instigando os/as estudantes, articulando os
conteúdos programáticos de forma criativa que favoreça, inclusi-
ve, a interdisciplinaridade. Com isso, o próprio/a estudante torna-
-se crítico/a, autônomo/a, ampliando seus conhecimentos.

Em relação à interdisciplinaridade, o envolvimento de Lín-

gua Portuguesa está voltado ao estudo do gênero textual receita,
conhecendo suas particularidades, como também está alinhada
a Matemática, com o uso de percentuais, frações e matemática fi-
nanceira, contribuindo significativamente para vida cotidiana.

Metodologia

O processo ensino-aprendizagem efetiva-se por meio de

várias metodologias, e a aula prática garante o sucesso desse pro-
cesso, valorizando a formação inicial do educando e a preparação
desse profissional da educação.

1º Passo: O processo começa em separar as bananas do cacho,

sem desproteger a parte interna, mantendo o cabinho fechado.
Lave as bananas em água abundante, se tiver um sabão bem neu-
tro e natural, por exemplo, o de coco, pode usar um pouco tam-

286
bém, mas bem pouco. Tire a sujeira da casca. Deixe escorrendo,
coloquei no escorredor de macarrão.
2º Passo: Durante a semana, vá consumindo as bananas e colo-
cando as cascas em um pote com tampa na geladeira. Em casa,
a gente consumiu em 5 dias as 9 bananas. As cascas escurecem
mesmo, é normal.

3º Passo: No dia que for preparar, retire as ponteiras e o restante

de banana de dentro da casca, com a ajuda de uma colher, depois
desfie com um garfo. Pode ser um desfiado bem rústico mesmo,
passe o garfo várias vezes e de qualquer jeito. Você pode desfiar
com uma faca se quiser, lembrando que fica mais fino com o garfo.
Em relação às cascas de bananas que foram consumidas no co-
meço da semana, mais escuras, e no dia, mais amarelas. As duas
podem ser usadas normalmente, desde que higienizadas.

4º Passo: Pique a cebola, o alho e os pimentões. Refogue muito

bem, em fogo baixo a cebola e o alho no óleo. Tem que ficar dou-
rado! Acrescente as cascas de banana e vá refogando, por uns 4
minutos. Acrescente cominho.

5º Passo: Depois da páprica, se quiser, acrescente os pimentões

e refogue bem, até ficarem macios. Acrescente o molho inglês se
quiser, ou shoyu.

6º Passo: Acrescente o molho de tomate e misture bem, deixe co-

zinhar por 2 minutos na panela fechada e em fogo baixo. Depois
coloque as azeitonas picadas e deixe apurar por mais 1 minuto.
Acrescente o sal e veja se ficou bom.

7º Passo: Está pronta a nossa carne louca!

Análise do processo, resultado e comunicação

Prontamente, foi esclarecido sobre o que é prática experi-

mental e como é abordado o tema no livro didático, que aparece
como um amontoado de informações sem despertar interesse por
parte dos estudantes. Por esse motivo, foi abordado o tema através
da apresentação da receita que tornou a aula visualmente mais in-
teressante. Os/As alunos/as adoraram a prática, envolveram-se na
preparação dos alimentos e juntos conseguimos realizar a receita
com sucesso. Depois da prática realizada, foi distribuído o produto
da PEX para ser degustado pela comunidade escolar.

287
 Referências

Carne Louca de Casca de Banana/ Buraco Quente Receita

por Marina. Disponível em: https://cookpad.com/br/receitas/
14823742-carne-louca-de-casca-de-banana-buraco-quente.
Acesso em: 4 dez. 2023.

Cascas de frutas: qual a melhor forma de reaproveitá-las? Dispo-

nível em: https://www.terradecultivo.com.br/tcsolucoesambien-
tais/cascas-de-frutas-qual-a-melhor-forma-de-reaproveita-las/.
Acesso em: 4 dez. 2023.

Educação é a base. Disponível em: http://basenacionalcomum.

mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_
site_110518.pdf. Acesso em: 4 dez. 2023.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA PARAÍBA. Matriz de

Propulsão. 2023. Disponível em: https://paraiba.pb.gov.br/dire-
tas/secretaria-da-educacao. Acesso em: 4 dez. 2023.

PINTO; Flávia Vieira. A importância da experimentação no ensi-

no de biologia: uma experiência proposta no conteúdo de mor-
fologia e fisiologia de angiospermas. 2014. 39 f. Monografia (Es-
pecialização em Ensino de Ciências) - Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Medianeira, 2014. Disponível em: https://riut.
utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/21738/2/MD_ENSCIE_IV_2014_40.
pdf Acesso em: 4 dez. 2023.

Registros fotográficos

288
289
 Transporte de
membrana

Escola ECIT Coronel Jacob Guilherme Frantz

São João do Rio do Peixe-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 9ª
Professora: Janicarla Lins de Sousa

Introdução

A atividade prática sobre transporte de membranas em so-

luções hipotônicas, hipertônicas, isotônicas e osmose proporcio-
nou a compreensão dos processos biológicos fundamentais que
ocorrem dentro das células. Durante a experiência, observou-se
que em soluções hipotônicas, onde a concentração de solutos é
menor do que dentro da célula, houve um influxo de água, resul-
tando na expansão e possivelmente na lise celular. Já em soluções
hipertônicas, com concentração de solutos maior fora da célula,
a água sai da célula ocorrendo o murchamento da mesma. Nas
soluções isotônicas, onde as concentrações de solutos são iguais
dentro e fora da célula, o equilíbrio foi mantido. A osmose, por sua
vez, foi o fenômeno chave que impulsionou esses processos, onde
a água fluiu através da membrana semipermeável em resposta ao
gradiente de concentração. Esta atividade prática proporcionou
aos/às estudantes acompanhar como ocorrem as interações entre
as células com seu ambiente e como os mecanismos de transpor-
te de membranas são importantes para a homeostase celular.

Objetivo Geral

Identificar os principais tipos de transporte de membranas nos

meios hipertônicos, hipotônicos e isotônicos e o processo de os-
mose.

290
Objetivos Específicos

• Demonstrar como ocorre o transporte de difusão simples

 em meios hipertônicos, hipotônicos e isotônicos utilizando
a gema do ovo;

• Observar o processo da osmose na célula vegetal da batata

inglesa e do pimentão;

• Relatar os resultados a partir das observações dos tipos de

transportes de membranas experimentados;

• Relacionar teoria e observações para compreender o trans-

porte passivo de membranas.

Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

Copos de béqueres, gema de ovo, sal, água destilada, água

da torneira, pimentão verde, batata inglesa, lâminas de bisturi, ré-
gua, papel e caneta.

Abordagem interdisciplinar

A atividade prática teve a abordagem interdisciplinar do

componente curricular Química evidenciando o estudo das pro-
priedades das substâncias envolvidas no transporte, como íons
e moléculas. Com a Física proporcionou o entendimento do gra-
diente de concentração aplicados na osmose e na Matemática a
aplicação de conceitos na análise dos resultados obtidos a partir
da experimentação.

Metodologia

291
No primeiro momento, foi realizada uma prática demons-
trativa sobre o transporte de membrana passivo na gema do ovo,
 representando uma célula animal. Um béquer com água e sal so-
lução hipertônica, um béquer com água destilada, solução hipo-
tônica e um béquer com água da torneira representado a solução
isotônica. Em cada béquer foi adicionada uma gema. Em seguida
as amostras ficaram em repouso e expostas à observação por 80
minutos. Ao demonstrar o experimento, os/as estudantes foram
divididos em grupos, cada grupo recebeu batatas ou pimentão,
três béqueres e água da torneira e destilada. No primeiro momen-
to, os grupos irão cortar a batata ou o pimentão e pedaços apro-
ximadamente com a mesma medida, utilizarão régua para medir
e papel e caneta para anotar, preparar as soluções e identificar
usando água com sal, água destilada e água da torneira e colocar
um pedaço de batata ou pimentão em cada béquer. Alguns gru-
pos também utilizaram a batata cortada com sal em seu interior.
Após 50 minutos, cada grupo realizou a análise das amostras e re-
gistraram os resultados em seus cadernos, em seguida houve a
socialização dos resultados obtidos.

Análise do processo, resultado e comunicação

Ao realizar o experimento demonstrando os processos de

transportes passivo através da membrana celular vegetal e ani-
mal, focamos na difusão simples e osmose. Durante a realização
do referido experimento, foi possível a observação do movimen-
to dos solutos em meios de alta concentração para meios de bai-
xa concentração, até atingir um equilíbrio. Os resultados obtidos
corroboram com a teoria do transporte passivo e facilitou a com-
preensão do movimento da água em meios de diferentes concen-
trações. É importante perceber que o gradiente de concentração
desempenha um papel crucial na determinação da direção e da
taxa de difusão. Além disso, a presença de uma membrana semi-
permeável influencia diretamente o movimento de solutos e água
através da célula. Com isso, o experimento favoreceu uma com-
preensão dos mecanismos de transporte passivo de membranas
e sua importância para a homeostase celular. Esses conhecimen-
tos são fundamentais para compreender os processos biológicos
em nível celular e podem ter implicações significativas em áreas
como a medicina e a biotecnologia.

Referências

292
CARNEIRO, J.; JUNQUEIRA, L. C. Biologia Celular e Molecular. 9
ed. Saraiva. 2012.
LEHNINGER, N. D.; COX, M. M. Princípios da Bioquímica de Leh-
ninger. 6. ed. Porto Alegre. Artmed, 2014.

Habilidade da BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.

mec.gov.br/abase/#medio/ciencias-da-natueza-e-suas-tecnolo-
gias-no-ensino-medio-competencias-especificas-e-habilidades.
Acesso em: 10 set. 2023.

Registros fotográficos

293
 Tipagem sanguínea
(sistema ABO e fator
Rh)
Escola ECI João de Sousa Primo - Pedra Branca-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 7ª
Professora: Janaína Oliveira da Costa

Introdução

Para identificar o tipo sanguíneo de uma pessoa, é realiza-

do um exame conhecido como tipagem sanguínea, que verifica
qual é o tipo de sangue, seus derivados e o fator Rh dela. O exa-
me é realizado a partir de uma coleta sanguínea. O sistema ABO é
composto pelos tipos sanguíneos A, B, AB e O, o que se caracteriza
pela presença ou ausência de aglutinogênios em suas hemácias,
e de aglutininas em seu plasma. O tipo sanguíneo A possui agluti-
nogênio A em suas hemácias e aglutinina anti-B no plasma. O tipo
sanguíneo B possui aglutinogênio do tipo B e aglutininas anti-A.
O tipo sanguíneo AB possui aglutinogênios A e B, mas não possui
aglutininas, e o tipo sanguíneo do tipo O não possui aglutinogê-
nios, mas possui aglutininas do tipo anti-A e anti-B. É fundamental
a compreensão e o conhecimento a respeito do sistema ABO, pois
pessoas do grupo A, B e O produzem rapidamente anticorpos que
causam reações graves se ocorrer transfusões de sangue incom-
patíveis.

Objetivo Geral

Fornecer os conhecimentos necessários sobre os sistemas ABO e

Rh e mostrar aos/às estudantes como é efetuado o teste de tipa-
gem sanguínea através de testes realizados pelos próprios estu-
dantes.

294
Objetivos Específicos

• Analisar os tipos sanguíneos mais frequentes;

 • Compreender a importância dos estudos do sistema ABO;

• Entender a ação dos anticorpos na coagulação sanguínea;

• Identificar os grupos sanguíneos dos estudantes.

Habilidades da BNCC

EM13CNT306: Avaliar os riscos envolvidos em atividades coti-

dianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como compor-
tamentos de segurança, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e
aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simulações de
tais risco.

Recursos didáticos

Microscópios, lâmina, lamínula, luvas de procedimento, lancetas,

pinceta, álcool, algodão, reagentes (soro anti-A, anti-B e anti- Rh),
lápis e caderno.

Abordagem interdisciplinar

A abordagem interdisciplinar aconteceu com o componen-

te de Matemática especificamente com porcentagem, pois foi cal-
culada a porcentagem dos tipos sanguíneos mais frequentes nas
turmas analisadas. No total 40 estudantes, participaram do experi-
mento. 24 estudantes apresentaram tipo sanguíneo O, equivalente
a 60%, sendo esse tipo o mais frequente nas turmas, seguido pelo
tipo B, onde 10 estudantes fazem parte desse grupo o equivalente
a 25% das turmas analisadas).

Metodologia

Os/as estudantes foram divididos/as em duplas, e os pro-

cedimentos foram realizados entre eles. No primeiro momento,
foi esterilizado o dedo do voluntário com álcool 70%. Em seguida,
utilizou-se uma lanceta estéril para coletar uma gota de sangue
para cada anticorpo que será utilizado, colocou-se na lâmina duas
gotinhas de sangue para a tipagem de ABO e uma gotinha para a

295
determinação do fator Rh.

Em seguida, utilizou-se o próprio conta-gotas dos anticor-

 pos comerciais (e tomando o cuidado para não contaminar o
conta-gotas com o sangue na lâmina), colocou-se uma gota de
anticorpo anti-A em uma das gotinhas de sangue, uma gota de
anticorpo anti-B na outra gotinha, e uma gota do anticorpo anti-D
na terceira gotinha de sangue.

Passados os 2 minutos, fez-se a leitura da reação, ou seja,

verificou-se se ocorreu aglutinação (formação de grumos de he-
mácias) e analisaram-se os resultados para obter o tipo sanguíneo
do voluntário. Os resultados foram analisados das seguintes for-
mas: se houver aglutinação somente com o soro anti-A, o sangue
é do tipo A. Se aglutinar somente com o soro anti-B, o sangue é do
tipo B. Se não houver aglutinação em nenhum dos lados, o san-
gue em questão é do tipo O, mas caso haja aglutinação nos dois
lados, o sangue é do tipo AB.

Após a análise, os/as estudantes observaram as lâminas

com o sangue no microscópio, e posteriormente foram feitos os
cálculos de porcentagem para chegar ao tipo sanguíneo mais
frequente na classe, e um esquema onde foi possível identificar
quem pode doar e receber entre eles.

Análise do processo, resultado e comunicação

Os objetivos da prática foram alcançados, pois obtivemos

nesta prática experimental informações importantes sobre o sis-
tema ABO e Rh e como podem interferir no que se refere a trans-
plantes e transfusão de sangue. Além disso, foi possível verificar
os tipos sanguíneos dos estudantes e esquematizar a tipagem das
hemácias dos voluntários, para o Sistema ABO (o sangue tipo O
(60%) é o mais frequente nas turmas analisadas seguido pelo tipo
B (25%).

Referências

CHIESSE, Altagratia. Práticas de tipagem sanguínea e fator

rh como ferramenta para auxiliar o ensino de genética nas
aulas de Biologia do Ensino Médio. 2016. Disponível em: http://
www2.ugb.edu.br/Arquivossite/Pibid/pdfdoc/v1_BIOLOGIA_
PRATICAS-DE-TIPAGEM-SANGUINEA-E-FATOR-RH.pdf. Acesso em:

296
04 out. 2023.

PEREIRA, Saulo Gonçalves. Manual de aulas práticas de Ciên-

cias e Biologia: compêndio. COMPÊNDIO. 2015. PROJETO INTE-
GRADO DE PRÁTICA EDUCATIVA - IV - INICIAÇÃO CIENTÍFICA-Ciên-
cias Biológicas.

Registros fotográficos

297
 Explorando métodos
contraceptivos:
uma análise visual
Escola ECIT Nenzinha Cunha Lima - Campina Grande-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 3ª
Professora: Luciana Almeida dos Santos

Introdução

O presente relatório descreve a realização da prática expe-

rimental intitulada "Explorando Métodos Contraceptivos: Uma
Análise Visual". Esta atividade foi desenvolvida com o objetivo de
proporcionar aos/às estudantes uma compreensão visual e práti-
ca dos diferentes métodos contraceptivos disponíveis, bem como
promover a conscientização sobre saúde sexual e reprodutiva.

Objetivo Geral

O objetivo principal desta prática experimental é permitir que os/

as estudantes compreendam visualmente os métodos contracep-
tivos, seus mecanismos de ação e suas implicações na saúde sexu-
al e reprodutiva.

Objetivos Específicos

• Identificar e descrever os diferentes métodos contraceptivos

disponíveis;

• Compreender o mecanismo de ação de cada método con-

traceptivo;

• Analisar a eficácia e as limitações de cada método;

• Promover a discussão sobre escolhas contraceptivas respon-

298
sáveis e conscientes;

• Desenvolver habilidades de pesquisa e apresentação.

Habilidades da BNCC

EM13CNT207: Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vin-

culadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psico-
emocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de pre-
venção e de promoção da saúde e do bem-estar.

EM13CNT304: Analisar e debater situações controversas sobre a

aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais
como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neu-
rotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de
controle de pragas, entre outros), com base em argumentos con-
sistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes
pontos de vista.

Recursos didáticos

• Disponibilizamos folhetos informativos sobre métodos con-

traceptivos, que os/as estudantes podem consultar antes ou
depois da atividade;

• Papel madeira, cola, lápis de cores;

• Questionários prontos.

Abordagem interdisciplinar

Biologia: Contribuição para a compreensão dos processos bioló-

gicos relacionados à reprodução humana, explicando os mecanis-
mos de ação de diferentes métodos contraceptivos.

Língua Portuguesa: Compreensão e interpretação de diferentes ti-

pos de texto.

Metodologia

• Dividimos os/as estudantes em grupos pequenos e fornece-

mos imagens ou ilustrações de diferentes métodos contra-
ceptivos ou permitimos que eles pesquisem essas imagens
on-line.

299
• Cada grupo estudou as imagens e identificou as característi-
cas-chave de seu método contraceptivo atribuído.
 • Os grupos criaram pôsteres ou infográficos explicativos so-
bre seus métodos contraceptivos.

• As apresentações foram realizadas em sala de aula, com cada

grupo explicando o funcionamento, a eficácia e os prós e
contras de seu método.

• Após as apresentações, conduzimos uma discussão em clas-

se para comparar e contrastar os métodos contraceptivos e
abordar questões relacionadas à saúde sexual e reprodutiva.

Análise do processo, resultado e comunicação

A prática experimental "Explorando Métodos Contracepti-

vos: Uma Análise Visual" proporcionou uma oportunidade valiosa
para que os/as estudantes adquirissem conhecimentos práticos
sobre métodos contraceptivos e suas implicações na saúde sexual
e reprodutiva. Além disso, a atividade estimulou habilidades de
pesquisa, comunicação e análise, todas alinhadas com a BNCC.
Através desta prática, os/as estudantes foram capazes de enten-
der visualmente como diferentes métodos contraceptivos funcio-
nam, considerar suas escolhas de forma consciente e engajar-se
em discussões significativas sobre educação sexual. Isso contribui
para uma educação abrangente e informada sobre saúde sexual
e reprodutiva.

Referências

Ministério da Saúde (Brasil). Saúde Sexual e Reprodutiva. Dis-

ponível em: https://www.saude.gov.br/saude-de-a-z/saude-sexu-
al-e-reprodutiva. Acesso em: 25 ago. 2023.

Registros Fotográficos

300
Cultura de bactérias

Escola ECI Sagrado Coração de Jesus - Duas Estradas-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 2ª
Professora: Janiely Maria da Silva

Introdução

O meio de cultura ou meio de inóculo é um caldo que con-

tém vários nutrientes (dentre eles, sais e açúcares) que ajudam, e
permitem o crescimento de fungos e bactérias em laboratório (in
vitro) ou seja, fora de seu ambiente natural. Além disso, essa prá-
tica incentiva o pensamento científico e levanta várias questões
socioambientais, utilizando materiais acessíveis. Essa é uma ótima
ideia para ser realizada na própria sala de aula, uma alternativa
para aquelas escolas que ainda não possuem laboratório. E assim
a biologia permite o estudo dos microrganismos, conteúdo de ex-
trema importância para descobertas de causas e formas de trans-
missão de doenças.

Objetivo Geral

Compreender que as bactérias estão presentes nos mais variados

ambientes, destacando o seu papel como ferramentas biológicas
na biotecnologia, reforçando assim o conteúdo apresentado de
forma teórica durante as aulas.

Objetivos Específicos

• Compreender a relação entre bactérias e patologias huma-

nas.

301
• Destacar a importância da higiene básica e discutir sobre os
benefícios e malefícios das bactérias.
 • Relacionar a utilização de bactérias na produção de produ-
tos de gênero alimentício.

• Analisar as principais características de uma célula proca-

rionte.

• Aplicar o conhecimento sobre saneamento básico na solu-

ção sustentável para problemas locais.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares
de simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT310: Investigar e analisar os efeitos de programas de

infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia
elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendi-
mento primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e
identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses
serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam
para a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da
população.

EM13CHS304: Analisar os impactos socioambientais decorrentes

de práticas de instituições governamentais, de empresas e de in-
divíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, in-
corporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência
e a ética socioambiental e o consumo responsável.

Recursos didáticos

• Cotonetes Água (100 mL);

302
• 2 pacotes de gelatina sem sabor (12g em cada envelope);
 • 2 tabletes de caldo de galinha, carne ou legumes;

• 4 potes plásticos;

• 1 rolo de papel filme.

Abordagem interdisciplinar

Geografia: Saúde pública e saneamento básico. Biologia: Caracte-

rísticas gerais das bactérias. Química: Misturas homogêneas e he-
terogêneas.

Metodologia

1º passo: De início, faça um debate revisando o que foi discutido

nas aulas anteriores, sobre as características gerais das bactérias,
quais ambientes estão presentes, como é a estrutura de uma cé-
lula procariótica. Logo após, envolva alguns alunos/as na prática
para auxiliar, e assim eles/as podem participar de forma direta.

2º passo: É preciso diluir a gelatina incolor e o caldo de carne na

água, até ficar uma mistura homogênea, tenha cuidado para não
deixar ferver, quando estiver tudo diluído, passe a mistura para os
recipientes e espere a gelatina endurecer.

3º passo: Após verificar que a mistura está no ponto de gelatina,

com o cotonete limpo, faça um esfregaço nos locais em que serão
analisados (por exemplo, embaixo das unhas, maçanetas de por-
tas, entre os dedos das mãos ou dos pés, saliva, etc.)

4º passo: Pegue este cotonete e passe sobre a gelatina, por meio

de movimentos leves, peça também para que um dos alunos lave
as mãos com detergente e álcool e passe outro cotonete limpo,
para comparações do resultado.

5º passo: É importante que não haja contaminação externa. Após

realizar todas as etapas, cubra os recipientes com folha de papel
filme. Depois só aguardar alguns dias para observar o resultado.

Análise do processo, resultado e comunicação

Sempre que realizamos aulas dinâmicas, os alunos são bem

303
participativos. Nessa prática eles ajudaram em todos os processos,
questionavam e sugeriam novas ideias.
 Durante a execução da prática, surgiram os argumentos so-
bre quais doenças eram causadas por bactérias e sua forma de
tratamento, levando à discussão sobre a descoberta da penicilina
(antibiótico descrito desde a década de 1940, produzido a partir
de fungos do gênero Penicillium, é utilizada no tratamento e na
profilaxia de doenças bacterianas.)

Após 5 dias, os alunos ficaram bem surpresos com os resul-

tados e puderam verificar a cultura de bactérias nos mais variados
locais, que eles mesmos escolheram para passar o cotonete.

Referências

SANTOS, Vanessa Sardinha dos. Células procariontes. Brasil

Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/
celulas-procariontes.htm. Acesso em: 22 nov. 2023.

A descoberta da penicilina na grande guerra. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=7YN9NVtqrMg. Acesso em:
22 nov. 2023.

Reino (ou Domínio) Bactéria. Características do Reino Bacteria.

Disponível em: https://www.biologianet.com/biodiversidade/rei-
no-ou-dominio-bacteria.htm. Acesso em: 22 nov. 2023.

Registros fotográficos

304
Identificação do
amido em alimentos

Escola ECI José Vitorino de Medeiros - Sossêgo-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 4ª
Professor: Bruno Tardelli da Costa Macedo

Introdução

Os carboidratos estão presentes na maioria dos alimentos

e fazem parte do consumo diário na alimentação, sendo assim,
é importante entendermos e diferenciá-los conforme a classifi-
cação. Porém, como existem diferentes tipos de carboidratos, os
quais são divididos em Monossacarídeos, Dissacarídeos e Polissa-
carídeos, muitos/as estudantes sentem dificuldades em diferenci-
á-los durante as aulas de Biologia. Pensando nisso, foi desenvol-
vida uma prática que pudesse trabalhar um grupo específico de
carboidratos denominados polissacarídeos (amido), que têm essa
denominação porque possuem uma longa cadeia formada por
monossacarídeos, através de ligações glicosídicas, isto é, covalen-
te. Este amido ao se juntar na presença do iodo, desenvolve uma
coloração escura, facilitando o seu reconhecimento pelos/as alu-
nos/as. A prática foi desenvolvida com os/as estudantes para que
pudessem entender o processo de como identificar o carboidrato
“amido” em diferentes alimentos, a partir do uso de iodo. Além dis-
so, o/a professor/a poderá também trabalhar através desta prática
o ensino investigativo promovendo assim o protagonismo dos/as
estudantes.

Objetivo Geral

Observar o processo de coloração dos alimentos que contêm ami-

do em sua constituição com o uso da solução de iodo.

305
 Objetivos Específicos

• Explicar sobre o consumo de carboidratos;

• Demonstrar na prática sobre como ocorre o processo de co-

loração dos alimentos que possuem amido;

• Desenvolver o ensino por investigação nos discentes;

• Promover o protagonismo estudantil.

Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

Laboratório de Biologia, microscópico, alimentos diversos, como:

carboidratos (açúcar, frutas, pão, biscoitos, arroz, maisena) prote-
ínas (queijo, ovo, frango) lipídeos (manteiga, azeite, óleo), sal de
cozinha.

Abordagem interdisciplinar

Durante a prática, a Química foi citada devido ao processo

químico que ocorre ao colocar a solução de iodo na presença de
alimentos que contêm amido, além da constituição química da
molécula do carboidrato.

Metodologia

Anteriormente à aula prática, o professor desenvolveu uma

aula teórica para revisar sobre os carboidratos e sua classificação.
Após este momento, foi dividida a turma em 5 grupos, e cada gru-
po foi responsável em pesquisar alimentos que possuíam amido
em sua constituição. Após essa pesquisa, o professor levou alguns
alimentos, como: sal de cozinha, açúcar, arroz, pão, maçã, biscoito
e o iodo e questionou cada grupo sobre o que eles achavam sobre

306
os alimentos que estava na bancada e quais deles eram carboidra-
tos do tipo polissacarídeo (amido). Mediante as discussões, cada
grupo escolhia um alimento e pingava uma gota de iodo, caso o
alimento corasse (ficasse com a coloração escura), este teria amido
em sua constituição e, portanto, seria um polissacarídeo.

Análise do processo, resultado e comunicação

A aula prática sobre carboidratos contribuiu para melho-

rar o ensino-aprendizagem e o protagonismo entre os discentes.
Além disso, foi desenvolvido o ensino por investigação de forma
que os próprios discentes buscassem as respostas aos seus ques-
tionamentos, e, dessa forma, enriquecer o aprendizado. É impor-
tante ressaltar que o professor serviu apenas como mediador, não
interferindo nas respostas dos/as estudantes. Outro ponto rele-
vante que merece ser abordado foi o entusiasmo dos/as estudan-
tes durante a realização da prática. Em suma, a prática laboratorial
referente aos carboidratos ocorreu de forma muito proveitosa e,
dessa forma, atingiu o principal objetivo que foi a aprendizagem
dos/as discentes.

Referências

SILVA JÚNIOR, César da. Biologia: ensino médio. 12. ed. São Pau-
lo: Saraiva, 2016. 288 p.

Registros fotográficos

307
 Levantamento de
fungos em uma área
de mata nativa
Escola ECI Manoel Honorato Sobrinho - Coxixola-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 5ª
Professora: Maiara Bezerra Ramos

Introdução

Os fungos estão distribuídos em toda biosfera e têm papel

fundamental no equilíbrio dos ecossistemas. Cerca de 100 mil es-
pécies já foram catalogadas, entretanto esse grupo ainda carece
de muitas informações. O reino Fungi é bastante diverso e neste
são encontrados desde representantes terrestres até aquáticos.
Os fungos são também essenciais ao bem-estar da maioria dos
ecossistemas. Eles decompõem o material orgânico e reciclam nu-
trientes, permitindo a outros organismos assimilarem elementos
químicos essenciais. Os seres humanos utilizam os fungos como
fonte de alimento, para aplicações na agricultura e silvicultura e
na fabricação de produtos que variam desde pães até antibióticos.
A Caatinga é marcada pelos baixos regimes hídricos e alta hetero-
geneidade ambiental, entretanto por muito tempo esse ecossiste-
ma esteve associado à seca e à baixa biodiversidade biológica (Sil-
va et al., 2018). No entanto, nos últimos 20 anos, várias pesquisas
foram realizadas nesse ambiente e têm demonstrado a elevada
biodiversidade da região, incluindo diversidade de Fungos, que
tem sido associada à prestação de inúmeros serviços ecossistê-
micos (Silva et al., 2020). Visando contribuir com o conhecimento
e valorização dos fungos na Caatinga, foi realizada uma prática
investigativa, buscando responder aos seguintes questionamen-
tos: “É possível visualizar e registrar a presença de fungos em um
ambiente de mata nativa?”; “Em quais substratos os fungos po-

308
dem ser encontrados em um ambiente de mata nativa?”; “Qual a
importância dos fungos nesse ambiente?”
Objetivo Geral

Promover a percepção da diversidade de fungos em uma área de

Caatinga; incluindo aspectos morfológicos, os substratos em que
os fungos podem ser encontrados, relacionando esses fatores com
o papel ecológico dos fungos nesses ambientes.

Objetivos Específicos

• Incentivar o desenvolvimento do pensamento crítico e inves-

tigativo;

• Despertar o interesse pela ciência, através da demonstração

da sua importância no nosso cotidiano;

• Revisar os conteúdos de diversidade do Reino Fungi;

• Coletar diferentes espécimes de Fungo;

• Observar as principais características de cada espécime cole-

tado;

• Registrar medidas de cada espécime coletado;

• Observar características dos diferentes substratos;

• Registrar através de fotografias os fungos encontrados.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT203: Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecos-

sistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com
base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da ma-
téria e nas transformações e transferências de energia, utilizando
representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso
de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação

309
e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT206: Discutir a importância da preservação e conserva-

 ção da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e
quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados expe-
rimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfren-
tamento de situações-problema sob uma perspectiva científica. A
preservação e conservação da biodiversidade, considera os efei-
tos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta.

Recursos didáticos

• Caderneta de anotações;

• Caneta;

• Máquina fotográfica ou celular;

• Garrafa de água;

• Monitores para auxiliar na visita;

• Lupa;

• Sacolas plásticas;

• Luvas;

• Pranchetas;

• Paquímetros;

• Fita métrica.

310
Abordagem interdisciplinar

Nessa prática será trabalhada em conjunto a disciplina de

Matemática por meio dos conteúdos de estatística: elaboração de
gráficos e cálculos de média.

Metodologia

Essa prática foi realizada em distintos momentos. A primeira

etapa da prática consistiu em uma aula de campo. Em campo, ini-
cialmente, a turma foi dividida em três grupos de seis estudantes
e, em seguida, a situação-problema foi lançada: “É possível visu-
alizar e registrar a presença de fungos em um ambiente de mata
nativa?”; “Em quais substratos os fungos podem ser encontrados
em um ambiente de mata nativa?”; “Qual a importância dos fungos
nesse ambiente?”. Em seguida, foi proposto para os/as alunos/as
testarem essa hipótese. Para isso, foi apresentado aos/às alunos/as
os passos abaixo:

Para levantamento dos fungos, serão estabelecidas parcelas

de 20m x 10m com distância de 10m entre si. Procurar macrofun-
gos em todos os substratos, como: troncos, galhos, folhas, etc.

A coleta deve consistir na coleta de exemplares e registros

fotográficos, que são fundamentais para a identificação das espé-
cies, uma vez que a fotografia mostra os detalhes como cor, subs-
trato e outras características que se perdem a partir da retirada do
fungo de seu habitat. É necessário tirar fotografias de vários ângu-
los e utilizar uma escala de medida.

É importante observar toda a morfologia do macrofungo,

tamanho e formato do píleo bem como sua superfície e consistên-
cia, tamanho, formato, consistência e tipo de superfície da haste,
presença ou não de anel, disposição das lamelas, se estão aderidas
ou não na haste e no píleo.

No momento de começar a busca e realizar o registro dos

macrofungos, devem ser levadas em consideração as seguintes in-
formações: condições do clima, data e local do registro, quantida-
de de espécies registrados em cada parcela.

Após a delimitação da metodologia, as equipes se dividiram

e realizaram o levantamento dos fungos, para isso foram utilizados
luvas, sacos plásticos, lupa e câmera para fotografar, pranchetas e

311
fichas de campo.
 Análise do processo, resultado e comunicação

Os produtos obtidos a partir dessa prática foram: o levanta-

mento de fungos em três áreas de mata nativa de Caatinga; cole-
ta dos fungos encontrados; registros fotográficos dos fungos que
ocorrem na região.

Referências

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R.; FERRARO, N. G.; PENTEADO, P. C. M.;

TORRES, C. M. A.; SOARES, J.; CANTO, E. L.; LEITE, L. C. C. Moderna
Plus: Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Água e vida. v. 2.
1 ed. São Paulo: Moderna, 2020.

AMABIS. J. M.; MARTHO. G. R. Biologia das células. Volume 2. 2.

ed. São Paulo, 2004.

BARBOSA, D. F. S; ROCHA, C. J. T. da; MALHEIRO, J. M. da S. As

perguntas do professor monitor na experimentação investigativa
em um Clube de Ciências: Classificações e organização. Resear-
ch, Society and Development. 2019.

MAIA, L.C. Fungos do Parque Nacional do Catimbau. Recife:

Editora UFPE, 2014.

DE ANDRADE, Maria José Dias; ABÍLIO, Francisco José Pegado.

Alfabetização Científica no Ensino de Biologia: uma leitura fe-
nomenológica de concepções docentes. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, p. 429-453, 2018.

SCARPA, Daniela Lopes; CAMPOS, Natália Ferreira. Potencialida-

des do ensino de Biologia por Investigação. Estudos avançados,
v. 32, p. 25-41, 2018.

REECE, J. B. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed,

2015. BRASIL.

312
Registros Fotográficos

313
 Construção de
modelos didáticos
do Reino Fungi
Escola Cidadã Integral Manoel Honorato Sobrinho - Coxixola-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 5ª
Professora: Maiara Bezerra Ramos

Introdução

O reino Fungi é bastante diverso e são encontrados desde

representantes terrestres até aquáticos, alguns fungos vivem no
corpo de outros seres vivos, como parasitas, ou estabelecem re-
lações mutualísticas. Os fungos são também essenciais ao bem-
-estar da maioria dos ecossistemas. Os fungos são muitas vezes
confundidos com plantas, entretanto possuem características úni-
cas que permitiram sua classificação dentro de um reino próprio.
Seus principais representantes são os bolores, os cogumelos, as
orelhas‑de‑pau e as leveduras, estas últimas também chamadas
levedos ou fermentos. O modo de vida dos fungos é responsável
pelo apodrecimento de diversos materiais, como frutas, verduras,
cereais e uma gama de substratos orgânicos. Além dessas ações
em ambientes naturais, podemos citar a aplicação que fazemos
de diversas espécies de fungos em variados setores da economia.
As leveduras, que são usadas para a fabricação de pães, queijos e
bebidas alcoólicas, como vinho e cerveja. Há espécies de fungos
utilizados na indústria farmacêutica, alimentícia, na recuperação
de áreas degradadas, no controle de pragas. Visando contribuir
com a compreensão das estruturas relacionadas aos diferentes
grupos do Reino Fungi, foram construídos com massa de biscuit
diferentes fungos, hifas cenocíticas, septadas.

Objetivo Geral

314
Construir estruturas relacionadas aos diferentes grupos do Reino
Fungi, hifas cenocíticas, septadas.
Objetivos Específicos

• Incentivar o/a aluno/a a pensar criticamente e de maneira

criativa;

• Revisar os conteúdos de diversidade do Reino Fungi;

• Diferenciar as diferentes estruturas celulares relacionadas aos

fungos;

• Construir modelos pedagógicos dos fungos;

• Estimular o trabalho em grupo entre os/as alunos/as.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT203: Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecos-

sistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com
base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da ma-
téria e nas transformações e transferências de energia, utilizando
representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso
de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação
e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT206: Discutir a importância da preservação e conser-

vação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e
quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar

315
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
 mento de situações-problema sob uma perspectiva científica. A
preservação e conservação da biodiversidade, considera os efei-
tos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da
sustentabilidade do planeta.

Recursos didáticos

• Quadro;

• Lápis;

• Massa de biscuit;

• Tinta para colorir;

• Massa de modelar de diferentes cores;

• Placas de Petri de 8 cm de diâmetro;

• Livros didáticos da segunda série do ensino médio;

• Régua;

• Tesoura;

• Estilete.

Abordagem interdisciplinar

Nessa prática nós abordaremos em conjunto a disciplina de

artes.

Metodologia

Inicialmente, a turma foi questionada sobre as principais

características dos fungos e em que eles diferem entre si. Em se-
guida, o/a professor/a fornece algumas informações a respeito
da estrutura dos fungos. Em seguida, o divide a turma em grupos
para que construam o modelo didático de diferentes fungos, e hi-
fas e leveduras. Cada grupo deverá ter consigo pelo menos 4 cores
diferentes de massa de biscuit. Foi sugerido que os/as alunos/as
fizessem pesquisas de imagens de fungos que desejassem repre-

316
sentar.
Análise do processo, resultado e comunicação

Os produtos obtidos a partir dessa prática foram modelos

didáticos de diferentes formatos de fungos, modelos de hifas ce-
nocíticas e septadas.

Referências

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R.; FERRARO, N. G.; PENTEADO, P. C.

M.; TORRES, C. M. A.; SOARES, J.; CANTO, E. L.; LEITE, L. C. C. (2020).
Moderna Plus: Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Água e
vida. v. 2. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2020.

AMABIS. J. M.; MARTHO. G. R. Biologia das células. Volume 1. 2.

ed. São Paulo, 2004.

AMABIS. J. M.; MARTHO. G. R. Biologia das células. Volume 2. 2.

ed. São Paulo, 2004.

DE ANDRADE, Maria José Dias; ABÍLIO, Francisco José Pegado.

Alfabetização Científica no Ensino de Biologia: uma leitura fe-
nomenológica de concepções docentes. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, p. 429-453, 2018.

SCARPA, Daniela Lopes; CAMPOS, Natália Ferreira. Potencialida-

des do ensino de Biologia por Investigação. Estudos avançados,
v. 32, p. 25-41, 2018.

REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Art-

med, 2015. BRASIL.

Registros Fotográficos

Modelos didáticos de representantes do Reino Fungi construídos por alunos/as da 2ª

série Ensino Médio, da ECI Manoel Honorato Sobrinho, Coxixola-PB.

317
318
Jogo de Tabuleiro de
Conceitos Genéticos

Escola ECI Dom Adauto - Juarez Távora-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 12ª
Professora: Rubenice da Costa Correia Araújo

Introdução

A utilização de materiais lúdicos como ferramentas educa-

cionais é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.
Uma dessas ferramentas são os jogos didáticos que contribuem
para construção do conhecimento do aluno diante de conceitos
biológicos complexos. Dessa forma, o jogo de tabuleiro foi utili-
zado a fim de investigar conceitos introdutórios essenciais para o
ensino de Genética relacionados à divisão celular, DNA, cromos-
somos, gene e entre outros, como também para garantir o envol-
vimento dos/as estudantes com práticas que fujam do modelo
rotineiro, permitindo a fixação desses conceitos e o envolvimento
cooperativo entre os/as alunos/as.

Objetivo Geral

Revisar os conceitos dos conteúdos introdutórios da Genética a

partir de perguntas trazidas pelo tabuleiro.

Objetivos Específicos:

• Fixar conceitos biológicos complexos relacionados à Gené-

tica;

• Contribuir com a construção do conhecimento científico em

sala de aula através do trabalho cooperativo.

319
 Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13MAT106: Identificar situações da vida cotidiana nas quais

seja necessário fazer escolhas levando-se em conta os riscos pro-
babilísticos (usar este ou aquele método contraceptivo, optar por
um tratamento médico em detrimento de outro etc.).

Recursos didáticos

Para o momento prático e a construção do jogo tabuleiro,

foram utilizados os seguintes recursos e materiais:

• Tabuleiro impresso em folha A3;

• Cartas com perguntas sobre conceitos genéticos impressas;

• Papelão para o tabuleiro;

• Cola e tesoura;

• Dado;

• Avatares impressos.

Abordagem interdisciplinar

O jogo de tabuleiro proposto garante o aprofundamento e

a compreensão de conceitos introdutórios ao conteúdo de gené-
tica, permitindo também a fixação de termos e conceitos essen-
ciais, como genes, alelos, divisão celular, DNA, cromossomos, fe-
nótipo, genótipo, entre outros. Além disso, intrinsecamente, além

320
do conhecimento científico, a abordagem envolve a competição,
o raciocínio lógico, a junção de estratégias que garantem êxito ao
final de cada rodada. Então, com a presente prática, trabalhamos
tanto os conteúdos da Biologia, como também envolve mecanis-
mos de outras áreas de conhecimento, como a Matemática.

Metodologia

Essa ferramenta utilizada é uma versão adaptada à original,

com adequações na sequência do jogo, nos avatares, como tam-
bém na adição de novas perguntas sobre os conceitos introdutó-
rios da Genética. Inicialmente, o tabuleiro foi impresso em uma
folha A4, o qual possuía 34 casas, incluindo a largada e a chegada.
Num segundo momento, o tabuleiro foi grudado no papelão para
facilitar o manuseio durante o jogo. Então, os/as alunos/as foram
divididos/as em grupos e lhes foram entregues as pilhas de cartas
com as perguntas sobre a temática, e cada um recebeu um avatar
que o representaria na partida. Em seguida, em cada grupo, os/
as participantes jogaram o dado para definir a ordem da partida,
aquele aluno com maior número iniciou o jogo. O primeiro a jogar
lançou o dado e avançou o número de casas que indicado, con-
comitantemente, puxou a carta com a pergunta. Ao acertar, pôde
avançar as casas, caso contrário, era necessário esperar outra ro-
dada. Por fim, ganha o jogo o participante que primeiro chegar ao
final da trilha.

Análise do processo, resultado e comunicação

Após a aplicação da prática, foi notável a evolução dos/as

discentes quanto à fixação e compreensão dos conteúdos pro-
postos. Por exemplo, termos e definições relacionados às divisões
celulares, genes, as formas que podemos encontrar o material
genético (DNA e cromossomos), genótipo, fenótipo e outros con-
ceitos genéticos essenciais foram assimiladas de forma dinâmica
e efetiva, cumprindo assim os objetivos iniciais propostos. Além
disso, como os jogos envolvem o trabalho coletivo tanto na cons-
trução do material, como também durante a aplicação dos jogos,
trabalhamos aspectos socioeducativos, indo além da abordagem
cognitiva. Dessa forma, a aplicação dessa prática ocorreu de forma
positiva e será reaplicada com outros conteúdos do componente,
a fim de garantir um aprendizado efetivo pelos/as alunos/as, con-
tribuindo assim para construção de seus projetos de vida.

321
Referências

ALVES, T. C. R.; COSTA, M. F.; DE SOUSA, C. C. Tabuleiro de genes:

 uma ferramenta pedagógica para o ensino de biologia. Revista
Prática Docente, v. 5, n. 2, p. 1093-1110, 2020.

SNUSTAD, D. P.; SIMMONS, M. J. Fundamentos de Genética. 6.

Edição. Rio de Janeiro. Ed. 2013.

SOUZA, A.G. de; FERREIRA, C.C.; SILVA, J.R. da C. BASTOS, V.A.F.;

BONETTI, A.M. Embaralhando Mendel e suas leis. Revista Genéti-
ca na Escola, SBG. v.11, n.2, p. 344- 365, 2016.

Registros fotográficos

322
323
 Simulação didática
de transporte passivo

Escola ECIT Dr. Trajano Pires da Nóbrega - Condado-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 13ª
Professora: Victoria Regia Fernandes Caetano Araújo

Introdução

A simulação didática de transporte passivo é uma ferramen-

ta educacional poderosa e essencial para o ensino e compreensão
dos princípios subjacentes ao transporte de substâncias através
de membranas celulares e em sistemas biológicos. Ela oferece
uma abordagem prática e interativa para estudantes e aprendi-
zes, permitindo que explorem os processos de transporte passivo,
como a difusão simples e a osmose, de uma forma controlada e
representativa. Essa simulação desempenha um papel fundamen-
tal no campo da educação científica, ajudando os/as alunos/as a
visualizar e entender como as moléculas e íons se movem passiva-
mente através das membranas celulares, contribuindo assim para
uma compreensão mais profunda da fisiologia e biologia celular.

Objetivo Geral

Proporcionar uma compreensão abrangente e aprofundada dos

princípios e mecanismos subjacentes ao transporte de substân-
cias através de membranas celulares e sistemas biológicos.

Objetivos Específicos

• Compreender os conceitos fundamentais de transporte pas-

sivo, incluindo difusão simples e osmose.

324
• Reconhecer as implicações desses processos na homeostase
celular e no funcionamento de sistemas biológicos.
 • Abordar esses conceitos de forma prática e interativa, esti-
mulando a aprendizagem efetiva.

• Aplicar o conhecimento adquirido na resolução de proble-

mas relacionados à biologia celular e fisiologia.

Recursos didáticos

• Copos descartáveis pequenos e médios;

• EVA (Azul);

• Tesoura (uso supervisionado pelo/a professor/a);

• Cola quente (manuseada pelo/a professor/a);

• Corantes de várias cores;

• Caixa pequena de MDF;

• Bicos de Confeitaria de vários Formatos e tamanhos;

• Uvas passas;

• Água (Solvente);

• Arroz (para simular as moléculas maiores);

• Açúcar (Para simular as moléculas menores).

Metodologia

Inicialmente, foram introduzidos os conceitos fundamen-

tais sobre o transporte de substâncias através de membranas ce-
lulares, com destaque para o transporte passivo e seus principais
tipos: difusão simples, difusão facilitada e osmose. Os/As alunos/as
foram agrupados/as em equipes de 4 a 6 participantes, e o experi-
mento foi organizado de maneira sequencial, com cada etapa cor-
respondendo a um tipo específico de transporte passivo. A primei-
ra etapa abordou a difusão simples, utilizando copos descartáveis
de tamanho médio preenchidos com água tingida com corante.
Essa representação visualizou o ambiente onde ocorre a difusão

325
simples, permitindo aos/às alunos/as observarem passivamente
como o corante se espalhava na água. Na etapa seguinte, que tra-
tou da difusão facilitada, uma caixa de MDF com furos simulou os
 canais de membrana, enquanto bicos de confeitar representaram
proteínas de diferentes tamanhos e formatos. Isso possibilitou
aos/às alunos/as visualizarem o papel das proteínas facilitadoras
no transporte passivo. A última etapa focou na osmose, utilizan-
do uvas passas desidratadas colocadas em copos descartáveis de
tamanho pequeno preenchidos com água. Ao longo do experi-
mento, os/as alunos/as puderam observar como a água penetrava
nas uvas passas, demonstrando de maneira prática o processo de
osmose.

Abordagem interdisciplinar

A abordagem interdisciplinar no estudo dos processos de

transporte passivo em células integra conceitos de diversas dis-
ciplinas. A química explora concentrações de solutos e proprie-
dades dos solventes, enquanto a Língua Portuguesa foca na co-
municação. História e Geografia contribuem com a distribuição
geográfica de características hereditárias e contexto histórico. A
física fornece a compreensão dos princípios físicos subjacentes à
difusão e osmose, incluindo a lei de Fick.

Habilidades da BNCC

EM13CNT201: Analisar e utilizar modelos científicos, propostos

em diferentes épocas e culturas para avaliar distintas explicações
sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo.

EM13CNT202: Interpretar formas de manifestação da vida, con-

siderando seus diferentes níveis de organização (da composição
molecular à biosfera), bem como as condições ambientais favorá-
veis e os fatores limitantes a elas, tanto na Terra quanto em outros
planetas.

Análise do processo, resultado e comunicação

A condução da prática experimental foi bem-sucedida na

consecução dos objetivos propostos, proporcionando uma com-
preensão abrangente dos princípios do transporte de substâncias
em membranas celulares e sistemas biológicos.

O objetivo geral foi alcançado, resultando em uma visão

326
holística dos processos de transporte e sua relevância para a ho-
meostase celular e o funcionamento global de sistemas biológi-
cos.
 Nos objetivos específicos, a prática experimental explorou
os conceitos fundamentais do transporte passivo, abordando difu-
são simples e osmose com análises detalhadas. A abordagem prá-
tica e interativa estimulou a aprendizagem efetiva, incorporando
experimentos dinâmicos, simulações e atividades interativas.

Referências

BARBOSA, Solange Bendo; KONERAT, Jocicléia Thums. Uma abor-

dagem da membrana plasmática utilizando recursos didáti-
cos. O professor PDE e os desafios da escola pública parana-
ense. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-PR), v. 1,
2012.

CONTE, Camile Mohana. Transporte através das membranas

biológicas. 2002. Disponível em: https://repositorio.uniceub.br/
jspui/bitstream/123456789/2462/2/9861361.pdf. Acesso em: 10
jan. 2024.

MAGALHÃES, Lana. Transporte Passivo. Toda Matéria. Disponível

em: https://www.todamateria.com.br/transporte-passivo/. Acesso
em: 4 out. 2023.

OENNING, Vanessa; OLIVEIRA, Juliana Moreira Prudente de. Dinâ-

micas em sala de aula: envolvendo os alunos no processo de en-
sino, exemplo com os mecanismos de transporte da membrana
plasmática. Revista de Ensino de Bioquímica, v. 9, n. 1, p. 18-29,
2011.

PINHEIRO, Jailini Tatiely; ELIAS, Lorena Aparecida Boone. Práticas

experimentais e a cultura maker: uma proposta de sequência
didática sobre a água para o ensino de ciências. 2022.

PORTO, Maria Anunciada Leal. Otimização da desidratação osmó-

tica de uva Crimson Seedless. Revista Ciência Agronômica, v. 45,
p. 249-256, 2014.

TORRES, Carlos Magno A.; CANTO, Eduardo Leite do; MARTHO,

Gilberto Rodrigues; AMABIS, José Mariano; SOARES, Julio; LEITE,
Laura Celotto Canto; FERRARO, Nicolau Gilberto;PENTEADO, Paulo
Cesar Martins. Moderna Plus: ciências da natureza e suas tec-

327
nologias. Moderna, 1. Ed, volume 04 (O conhecimento científico).
São Paulo, 2020.
 Registros fotográficos

328
Introdução à
microscopia

Escola ECIT Prof. Luiz Gonzaga Burity - Rio Tinto-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 14ª
Professor: Fernando Vieira Rocha

Introdução

O microscópio é um importante instrumento para o ensi-

no de Biologia, através dele os/as estudantes podem visualizar
estruturas celulares que não são visíveis a olho nu, facilitando o
aprendizado dos componentes curriculares através da aplicação
prática dos conhecimentos adquiridos em sala de aula. Ao estudar
citologia, o principal desafio encontrado é a dificuldade no pro-
cesso de identificação de células, visualizadas em cortes histológi-
cos. Desse modo, nesta prática os/as estudantes puderam aplicar
os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas de citologia, co-
nhecendo as partes que compõem um microscópio e analisando
lâminas histológicas.

Objetivo Geral

Demonstrar como manusear o microscópio óptico, utilizando-o

como ferramenta para identificar diferentes estruturas celulares,
por meio de lâminas histológicas permanentes.

Objetivos Específicos

• Conhecer as partes que compõem um microscópio;

• Demonstrar como utilizar o microscópio;

• Visualizar lâminas histológicas no microscópio;

329
• Identificar diferentes tipos de células.
 Habilidades da BNCC

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

Microscópios e âminas histológicas.

Abordagem interdisciplinar

Para esta prática, foram integrados os conhecimentos de

Biologia (para explicar as lâminas histológicas) e Física (para expli-
car como os diferentes tipos de lentes utilizadas no microscópio
aumentam o grau de ampliação das amostras).

Metodologia

A prática ocorreu no laboratório de ciências da ECIT Burity

e foi dividida em dois momentos:

1º Momento: apresentação dos componentes de um microscó-

pio.

No primeiro momento, foram apresentadas para os/as es-

tudantes as principais partes que compõem o microscópio, como:
lentes oculares, lentes objetivas, revólver, platina, condensador,
iluminação, macrômetro e micrômetro. Além disso, foi explicado
como os diferentes tipos de lentes influenciam no grau de amplia-
ção da amostra analisada.

2º Momento: Visualização de lâminas histológicas ao microscó-

pio.

Neste momento, foram utilizadas lâminas histológicas per-

manentes. Os/As estudantes aprenderam a focá-las e, com base
nas estruturas celulares visualizadas, eles/elas foram instigados/as
a inferir de onde veio aquela amostra, ex: se era uma amostra de
um animal ou vegetal, a qual parte do corpo pertence etc.

330
Análise do processo, resultado e comunicação

Através desta prática, os/as estudantes tiveram o primeiro

contato com o microscópio e aprenderam a identificar células em
cortes histológicos. Como forma de registro e fixação de aprendi-
zagem, foi pedido para que os/as estudantes escrevessem um re-
latório descrevendo todos os processos realizados e desenhassem
no caderno as estruturas vistas nos cortes histológicos, identifican-
do cada tipo de célula presente na amostra.

Referências

ABRAHAMSOHN, P. Histologia interativa. Disponível em: https://

mol.icb.usp.br/. Acesso em: 04 out. 2023.

DESSEN, E. M. B.; OYAKAWA, J. Microscopia. Disponível em: ht-

tps://genoma.ib.usp.br/files/upload/44/microscopia-2.pdf. Acesso
em: 29 nov. 2023.

LAY-ANG, G. Microscopia. Brasil Escola. Disponível em: https://

brasilescola.uol.com.br/biologia/microscopia.htm. Acesso em: 04
out. 2023.

Registros Fotográficos

331
 Estudo de
Genealogias

Escola ECI Aldo Sátiro Xavier - Cacimba de Areia-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 6ª
Professora: Itamma Ferreira da Nóbrega Dantas

Introdução

O presente relatório busca determinar o padrão de heran-

ça de características dos/as estudantes, representando as relações
de parentesco de suas famílias por meio de uma árvore genealó-
gica, também chamada genealogia ou heredograma, ciência que
estuda a origem, evolução e disseminação das várias gerações de
uma família. Diante disto, como identificar os padrões de herança
de características e possíveis anomalias e/ou doenças genéticas a
partir da construção do seu heredograma familiar?

Objetivo Geral

Construir um heredograma familiar e estudar os padrões de he-

rança de características em uma família.

Objetivos Específicos

• Apresentar os principais símbolos usados em heredogramas;

• Aprender a montar um heredograma;

• Conhecer a origem familiar;

• Estudar a possível causa de anomalias e/ou doenças genéti-

cas.

332
Habilidades da BNCC

EM13CNT201: Analisar e utilizar modelos científicos, propostos

em diferentes épocas e culturas para avaliar distintas explicações
sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

Recursos didáticos

• Cartolinas;

• EVA;

• Papelão;

• Lápis;

• Tesoura;

• Cola;

• Régua;

• Palitos de madeira;

• Palitos de fósforo.

Abordagem interdisciplinar

Dentre os componentes curriculares articulados na execu-

ção da prática experimental, estão a Biologia e a Química, desta-
cando o conceito de Genética, as linguagens e símbolos usados
para a construção de um heredograma, além de pesquisas sobre
os materiais e métodos químicos utilizados pelos cientistas para
identificar algum traço genético entre os parentescos familiares.

Metodologia

Inicialmente, foram apresentados e discutidos o conteúdo e

os símbolos usados para a construção de um heredograma. Tam-

333
bém foram estudadas todas as informações a respeito de Genéti-
ca, com foco maior nos conceitos de hereditariedade, assim como
materiais, métodos, produtos químicos utilizados pela ciência para
 tratamento de anomalias e/ou doenças provenientes de herança
familiar.

A imagem a seguir apresenta os principais símbolos utiliza-

dos para a construção dos heredogramas.

Imagem 1: Símbolos e significados genealógicos

Fonte: https://www.biologianet.com/genetica/heredograma.htm.
Acesso em: 14 ago. 2023.

Na montagem do heredograma, os indivíduos de cada ge-

ração foram representados na mesma linha, com os diversos sím-
bolos usados para representar suas características e as relações de
parentesco. Além do mais, cada geração é indicada por um alga-
rismo romano e cada indivíduo numerado com algarismo arábico,
na sequência em que aparecem.

Os filhos de cada casal foram representados na ordem do

nascimento, da esquerda para a direita. Importante ressaltarmos
que, quando queremos identificar um indivíduo em um heredo-
grama, é preciso indicar a geração e o indivíduo da seguinte for-
ma:

III - 2: significa o indivíduo 2 da geração III.

Para uma compreensão mais aprofundada do funciona-

mento dos heredogramas, foi apresentado o exemplo a seguir.

334
 Imagem 2: Árvore Genealógica

Fonte: autoria própria.

Nele, foram apresentados três indivíduos do sexo feminino

(representados por círculos) que manifestam uma característica
específica determinada por um par de alelos. Os indivíduos afeta-
dos são aqueles numerados como 2, pertencente à segunda gera-
ção (II-2), e os indivíduos numerados como 1 e 4, pertencentes à
terceira geração (III-1 e III-4).

Após serem realizadas essas discussões, foi pedido para que

os/as estudantes realizassem uma pesquisa sobre 3 gerações de
suas famílias e fizessem o esquema que serviria como base para a
construção do heredograma de cada um/uma deles/as.

Em seguida, foram separados os materiais necessários que

seriam utilizados.

Finalmente, cada estudante fez a construção do heredogra-

ma da sua família em 3D, destacando características, anomalias
e/ou doenças que apresentavam, correlacionando-as às pessoas
também possuidoras de gerações anteriores.

Como atividade proposta, foi proposta a questão a seguir

em que eles/as precisariam respondê-la para que, ao final, houves-
se a socialização para promover uma discussão entre a turma.

Cite algum traço genético seu e informe o(s) indivíduo(s)

que também o possui(em) e de que geração ele(s) pertence(m), de

335
acordo com seu heredograma.
 Análise do processo, resultado e comunicação

Através desta PEX, os/as estudantes tiveram a oportunida-

de de observar todos os aspectos relacionados ao estudo de ge-
nealogias, desde as gerações familiares às características herda-
das por cada indivíduo, identificando características específicas,
bem como estudar todas as relações de parentesco de gerações
anteriores.

Com o conhecimento do padrão de herança de uma carac-

terística em uma família, pode-se identificar o genótipo dos in-
divíduos, em que puderam entender a caracterização de quando
um gene é dominante ou recessivo, assim como referenciar os ale-
los presentes (homozigoto ou heterozigoto).

Foi acordado que, durante toda a construção do heredo-

grama, características e/ou doenças herdadas seriam identifica-
das pelas mesmas cores. Por exemplo, um/a estudante que tem os
olhos azuis e identifica que uma de suas avós também os possui,
no heredograma construído, essa característica foi representada
com a mesma cor. Tal informação seria escrita na atividade apre-
sentada na metodologia da seguinte maneira:

Característica: Olhos azuis

Geração: I (avó) e Indivíduo: 4, ou seja, I-4.

Dessa forma, os/as estudantes conseguiram identificar o

genótipo dos indivíduos e, assim, calcular a probabilidade de her-
dar determinada característica. A mesma analogia foi feita para as
possíveis anomalias/doenças.

Como culminância para os heredogramas construídos, hou-

ve a apresentação e a socialização por cada um dos/as estudantes,
conforme apresentadas nos registros fotográficos.

Referências

AMABIS, José Mariano. Moderna Plus: Ciências da Natureza e

suas tecnologias. 1. ed. São Paulo, 2020.

336
MENDONÇA, Vivian L. Biologia. 3. ed. São Paulo: AJS, 2016.

THOMPSON, Miguel; RIOS, Eloci Peres. Conexões com a Biolo-

gia. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2016.

Heredograma: o que é, representação, exemplo. Disponível em:

https://www.biologianet.com/genetica/heredograma.htm. Aces-
so em: 14 ago. 2023.

Registros fotográficos

337
 Colagem: montando
um cariótipo humano

Escola ECI Cassiano Ribeiro Coutinho - Sapé-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Christiane Rose de Castro Gusmão

Introdução

O cariótipo é o conjunto de cromossomos presentes em um

indivíduo. Esse grupo de elementos possui todas as informações
que determinam nossas características.

Objetivo Geral

Montagem de um cariótipo humano normal.

Objetivos Específicos

• Comparar o trabalho de colagem com o trabalho dos citoge-

neticistas, que montam cariótipos para descobrir eventuais
problemas.

Habilidades da BNCC

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre as

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos da ciência.

EM13CNT02: Comunicar, para públicos variados, em diversos

contexto, resultado de análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos,
códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de dife-

338
rentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-
tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.

Habilidades de Propulsão

Língua Portuguesa: H01- Interpretar com base nos textos de dife-

rentes gêneros.

Matemática: H09 – Analisar tabelas, gráficos e amostras de pes-

quisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados em di-
ferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso,
inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como
escalas e amostras não apropriadas.

Recursos didáticos

Tesoura, cola (de preferência bastão), conjunto de cromossomos

para recortar.

Abordagem interdisciplinar

Biologia: DNA.

Arte: corte e colagem.

Matemática: perspectiva e distribuição espacial.

Metodologia

• Recortar um cromossomo de cada vez;

• Encontrar o seu respectivo par correspondente à disposição

de faixas claras e escuras;

• Completar a montagem do cariótipo no total de 23 pares.

Análise do processo, resultado e comunicação

Para a montagem do cariótipo, cada estudante terá uma

página de atividade (conjunto de cromossomos) para recortar. A
atividade propiciará aos/às estudantes oportunidade de se fami-
liarizar com conceitos relativos ao número, forma e classificação

339
dos cromossomos de forma lúdica. O processo para identificar os
cromossomos é quase um jogo de seguir pistas e simula o grau de
detalhamento necessário ao trabalho do citogeneticista, na pes-
 quisa de possíveis anormalidades cromossômicas e genéticas.

Referências

AMABIS, J. M; MARTHO, G. R. Organizando os cromossomos hu-

manos: idiograma. Temas de Biologia: Propostas para desenvol-
ver em sala de aula. São Paulo, nº 4, Editora Moderna. Disponível
em: https://bgnaescola.files.wordpress.com/2009/12/cariotipo.
pdf. Acesso em: 29 jul. 2023.

Registros Fotográficos

340
Molécula de DNA

Escola ECIT Padre Aristides - Bom Sucesso-PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 8ª
Professora: Flávia De Araújo Cordeiro Gonçalves

Introdução

A molécula do ácido desoxirribonucleico (DNA) consiste

em duas longas cadeias polinucleotídicas. Cada fita é composta
de quatro tipos de subunidades nucleotídicas, e as duas fitas são
unidas por ligações de hidrogênio entre as quatro bases nitroge-
nadas, responsáveis pela manutenção da estrutura de dupla hélice
do DNA. Cada nucleotídeo corresponde a uma molécula de fosfato
(P), uma molécula do açúcar desoxirribose (um açúcar de cinco car-
bonos) e uma molécula de base nitrogenada (Lopes e Rosso 2016).
Um nucleotídeo se difere do outro apenas pela base nitrogenada,
a adenina (A) faz par com a timina (T), classificadas como purinas,
pois são compostas por dois anéis de carbono, e a guanina (G) se
liga com a citosina (C), classificadas como pirimidinas, e são molé-
culas formadas por um único anel (Albert, et.al, 2004).

O intuito da prática foi possibilitar aos/às estudantes, atra-

vés de um protótipo, a observação da estrutura primária de uma
molécula de DNA, em que os/as educandos/as conseguissem
identificar a unidade básica da molécula, os nucleotídeos e seus
componentes, o açúcar desoxirribose, o fosfato, as bases nitroge-
nadas e as respectivas ligações entre as moléculas.

Objetivo Geral

Possibilitar que os/as estudantes reproduzam o formato de uma

341
molécula de DNA e, através dessa montagem, consigam observar
os componentes dos nucleotídeos, os quais dão forma a estrutura
espacial da molécula DNA.
 Objetivos Específicos

• Identificar os nucleotídeos que compõe a estrutura do DNA;

• Possibilitar a interação teoria e prática;

• Ampliar o ensino-aprendizagem;

• Intensificar a criatividade.

Habilidades da BNCC

EM13CNT202: Analisar as diversas formas de manifestação da

Vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares
de simulação e de realidade virtual, entre outros).

EM13CNT205: Interpretar resultados e realizar previsões sobre

atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
nhecendo os limites explicativos das ciências.

EM13CNT207: Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vin-

culadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psi-
coemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de
prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

EM13CNT301: Construir questões, elaborar hipóteses, previsões

e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar
e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-
mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrenta-
mento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT302: Comunicar, para públicos variados, em diversos

contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos,
códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de dife-
rentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-

342
tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.
EM13CNT303: Interpretar textos de divulgação científica que tra-
tem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em dife-
rentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na
forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a con-
sistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando
construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informa-
ções.

EM13CNT304: Analisar e debater situações controversas sobre a

aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais
como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neu-
rotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de
controle de pragas, entre outros), com base em argumentos con-
sistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes
pontos de vista.

Recursos didáticos

• 1 saco de jujubas;

• 1 caixa de palitos de dente;

• Arame flexível;

• Alicate;

• Régua.

Abordagem interdisciplinar

O avanço das ciências experimentais envolve sem dúvida

o desenvolvimento de relações interdisciplinares (Piaget, 1971). A
Biologia e a Química são ciências que se complementam. Dentro
dessa prática se fez necessário utilizar os fundamentos da quími-
ca para explicar e entender as reações, estrutura da molécula de
DNA, e as ligações que ocorrem entre as moléculas (fosfodiéster,
covalente e ponte de hidrogênio). Além disso, foi de extrema im-
portância para a prática a utilização de conceitos matemáticos,
os quais auxiliaram na metragem do arame a ser utilizado como
representação do fosfato, assim como essas noções matemáticas
foram usados na contagem dos números de ligação de hidrogênio

343
entre as bases. Nesse contexto, conteúdos abordados simultanea-
mente, minimizam os lapsos (conceitos, fórmulas, representações)
vigentes, sanando as lacunas do ensino-aprendizagem.
 Metodologia

Em aulas expositivas da referida disciplina, deve-se discutir

o tema da prática “Molécula de DNA” para que os/as estudantes
tenham conhecimento das estruturas que compõem a molécula e
assim possam associar as partes da estrutura com o material utili-
zado para produzir uma molécula.

A prática deve ser realizada em duas horas aulas, as turmas

possam ser divididas em grupos, e o material a ser utilizado para a
construção da fita de DNA será distribuído entre eles.

1º Passo - O arame deve ser cortado em dois pedaços de aproxi-

madamente 40 cm cada, que representa o esqueleto da desoxirri-
bose e fosfato ligados entre si por ligações fosfodiéster.

2º Passo - Faz-se a separação das quatro cores de jujuba, que re-

presentarão cada um dos nucleotídeos da molécula de DNA. As
cores farão pares entre as fitas de DNA, então as cores representa-
das pela laranja será adenina (A) e a vermelha a timina (T), forman-
do o par de bases A-T, a amarela a guanina (G) e a roxa citosina (C)
formam o par de bases G-C.

3º Passo - Em seguida as jujubas serão espetadas nos arames, res-

peitando os pares escolhidos, pois os pares de bases não se pa-
reiam ao acaso, pois as duas hélices antiparalelas se complemen-
tam. A sempre se liga com T, na fita oposta e G sempre se liga a C,
na fita oposta.

4º Passo - Os palitos serão colocados entre as jujubas para fazer a

ligação entre os dois arames simbolizando as pontes de hidrogê-
nio que unem os pares de bases nitrogenadas das fitas antipara-
lelas. Serão colocados 2 palitos representando as duas pontes de
hidrogênio que ligam as jujubas que representam adenina e timi-
na (laranja e vermelha) e 3 palitos representando as três pontes
de hidrogênio que ligam as jujubas que representam a guanina e
citosina (amarela e roxa).

5º Passo - E, por fim, deve-se fazer a torção do arame, simulando

as duas fitas de DNA que se enrolam ao redor uma da outra, for-
mando uma hélice. Os/As estudantes então terão em suas mãos

344
um protótipo da molécula de DNA.
Análise do processo, resultado e comunicação

A aula contou com a participação das turmas da 3ª série A

e B, e ao final da prática foi passado uma atividade, para se saber
o grau de assimilação desses estudantes. Após a correção, ficou
nítido que a teoria ligada à prática auxilia na aprendizagem, dando
uma visão diferente, onde esses alunos dispuseram de materiais
para manipular, que lhes propiciou a construção de um saber con-
sistente e significativo.

Referências

LOPES, Sônia; ROSSO, Sergio. Bio. volume 3. 3. ed. São Paulo: Sa-
raiva, 2016.

ALBERTS, B.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WAL-
TER, P. Fundamentos da Biologia Celular. 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2004.

PIAGET, Jean. Metodologia de relações interdisciplinárias. Centre

Sèvres – Facultés Jésuites de Paris, v. 34, p. 539-549.

Registros Fotográficos

345
 Contágio
Silencioso

Escola Cidadã Integral Francisco de Assis Gonzaga - Prata - PB

Gerência Regional de Educação (GRE): 5º
Professora: Morgana Isadora Gomes Abreu

Introdução

Algumas doenças são transmitidas de pessoa a pessoa por

meio do contato com fluidos corporais, tais como sangue, esper-
ma e líquidos vaginais. A pessoa infectada pode ficar um longo
tempo sem apresentar sintomas, o que é conhecido como fase
pré-patogênica. Porém, durante essa fase a pessoa pode estar
transmitindo (sem saber) a doença para outras pessoas. Prevenir
é a melhor forma de evitar, pois na fase pré-patogênica não há
como saber com segurança quem está contaminado ou não. Nes-
ta atividade, simulamos a transmissão de doenças, pessoa a pes-
soa, em uma população.

Objetivo Geral

Demonstrar que pessoas podem estar infectadas e transmitindo

uma doença ou síndrome mesmo sem demonstrar fisicamente.

Objetivos Específicos

• Entender o caráter exponencial do contágio infeccioso; mos-

trar que, no caso do não uso de preservativo durante as rela-
ções sexuais, a infecção independe do número de parceiros;

• Refletir sobre o preconceito que existe sobre os soropositi-

vos e pessoas com demais doenças venéreas.

346
Habilidades da BNCC

(EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vin-

culadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psico-
emocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de pre-
venção e de promoção da saúde e do bem-estar.

Recursos didáticos

• 1 unidade de espátula metal dupla c/ colher em chapa;

• 50 ml de hidróxido de sódio 0,1 M - NaOH;

• Pacote com 100 copos de cafezinho de 50 mL;

• 1 mL - solução alcoólica de fenolftaleína 1%;

• 1 litro de água (amostras).

Abordagem interdisciplinar

Biologia: Doenças sexualmente transmissíveis; Conceitos básicos

de epidemiologia; Medidas de promoção de saúde.

Metodologia

Inicialmente foi exposto na TV um vídeo de uma festa, na

qual existe a aglomeração de diversas pessoas de vários lugares
do país e do mundo, e perguntado o que eles percebiam diante
do vídeo e qual a relação que eles estabeleciam com o conteúdo
sobre vírus que estávamos estudando na disciplina de biologia.
Após esse primeiro momento, cada aluno/a recebeu um copinho
de café com uma solução transparente. O copinho simboliza o in-
divíduo e a solução, seus fluidos corporais; um dos/as alunos/as
terá em seu copo solução de hidróxido de sódio (NaOH 0,1M) e,
todos os outros, terão água. Soluções dos dois tipos são incolores,
sendo impossível descobrir visualmente o que cada um possui; o
copo com solução de hidróxido de sódio (NaOH 0,1M) caracteriza
o indivíduo “contaminado”, os copos com água, os indivíduos “não
contaminados”; quando todos estavam com os copinhos com so-
lução, iniciou-se as trocas de “fluídos”. Os/As alunos/as, dois a dois,

347
misturaram suas soluções e dividiram novamente a metade, termi-
nando com o mesmo volume que iniciaram. Essa “contaminação”
 foi feita mais duas ou três vezes com alunos/as diferentes. Ao final,
foi adicionada uma gota de solução de fenolftaleína em cada co-
pinho. Aqueles que tiverem solução de hidróxido de sódio (NaOH
0,1M) ficarão com a cor rosa, “diagnosticando” quem estará “con-
taminado”. Aqueles que tiverem somente água continuarão inco-
lores, sendo os “não contaminados”.

Análise do processo, resultado e comunicação

A atividade consiste em fazer uma simulação de “contágio”,

demonstrando os riscos de epidemias e contaminações quando
não se tomam medidas preventivas, como a vacinação e os cui-
dados individuais, como o não compartilhamento de objetos
pessoais. Assim como foi discutida a dificuldade de se chegar no
paciente zero, sendo levado em consideração se realmente é uma
informação relevante. A aula foi bem proveitosa, uma vez que os/
as alunos/as debateram a questão de que muitas vezes pela apa-
rência nós não sabemos quem é portador de uma doença. Diante
disso, deve-se sempre tomar os cuidados necessários.

Referências

Contágio silencioso. STEM Brasil, 2023. Disponível em: www.

educando.org. Acesso em: 20 de setembro de 2023.

Registros fotográficos

348
349
 Preparo de pães
e seus processos
fermentativos
Escola Cidadã Integral Francisca Ascensão Cunha
João Pessoa-PB
Gerência Regional de Educação (GRE): 1ª
Professora: Thalita Thó Rodrigues Alves

Introdução

Desde a origem do pão, o alimento se tornou essencial

para a mesa de muitos povos espalhados pelo mundo. No Bra-
sil, o pão se popularizou no século dezenove com a chegada dos
colonizadores portugueses, mas apenas no século vinte, quan-
do os imigrantes italianos chegaram, a atividade de panificação
se expandiu e se tornou alimento essencial na mesa do brasilei-
ro. No entanto, por trás dessa simplicidade aparente, encontra-se
um processo fascinante e complexo: o crescimento do pão. Como
o pão cresce? Pode parecer quase mágico observar uma massa
compacta se transformar em um pão fofo e delicioso. A pergunta
intriga não apenas os amantes da culinária, mas também cientis-
tas e padeiros que buscam compreender processos bioquímicos
envolvidos nesse fenômeno. Na prática experimental “Preparo de
pães e seus processos fermentativos” mergulhamos numa jorna-
da científica para desvendar os segredos do crescimento do pão,
explorando as maravilhas da fermentação, um processo biológico
fundamental, que desempenha um papel central na expansão da
massa do pão. Para alcançar essa compreensão, realizou-se uma
prática envolvendo o método direto de preparo de pães, técnica
prática e simples que envolve a mistura direta de todos os ingre-
dientes, sem a necessidade de pré-fermentação ou longos perío-
dos de fermentação, permitindo que todos os processos fossem
realizados no período de duas aulas (100 min).

350
Objetivo Geral

Estudar sobre o processo de fermentação aplicado na panificação.

Objetivo Específico

• Produzir pães recheados com o método direto, utilizando fer-

mento biológico seco.

Habilidade da BNCC

(EM13CNT202) Analisar as diversas formas de manifestação da

vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as con-
dições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).

Recursos didáticos

Os ingredientes utilizados no preparo do pão caseiro duran-

te a aula prática foram:

• Massa: Farinha de trigo, Açúcar, Sal, Ovos, Leite, Manteiga e

Fermento Biológico.

• Recheio: Queijo, Presunto, Orégano, Requeijão.

Utensílios: Colheres e Xícaras medidoras, Tigelas, Formas de

pão, Faca, Espátulas, Pincel, Sacos plásticos, Forno elétrico.

Abordagem interdisciplinar

Biologia e Química: Processo de Fermentação.

Língua Portuguesa: Leitura de Receita.

Matemática: Grandezas e Medidas.

Metodologia

A aula prática foi desenvolvida no ambiente do refeitório,

onde os/as estudantes foram divididos/as em grupos para execu-
ção da experiência e utilizaram os ingredientes e utensílios dispo-
nibilizados pela professora. Durante a realização da prática, os/
as estudantes puderam observar e registrar diversas nuances no
desenvolvimento da massa e no processo de produção do pão. A

351
seguir, são detalhados os ingredientes da receita e delineadas as
etapas para a produção do pão por meio do método direto, além
das observações realizadas pelos grupos:
 Ingredientes da Receita

• 2 xícaras (chá) de Farinha de Trigo;

• 1 sachê de Fermento Biológico Seco Instantâneo;

• 1/2 colher (sopa) de açúcar;

• 1 colher (chá) de sal;

• 2 colheres (sopa) de margarina;

• 1 ovo;

• 100ml de leite morno.

Etapas

Separação dos ingredientes: Os/As estudantes procederam à se-

paração dos ingredientes, duplicando as quantidades indicadas
na receita e empregando medidores caseiros. Nesse momento,
tornou-se essencial orientar os/as alunos/as sobre o uso adequa-
do dos medidores e a técnica correta de mensuração dos ingre-
dientes, assegurando que o pão resultante da prática atingisse um
padrão de qualidade satisfatório.

Mistura inicial: Num recipiente amplo, os ingredientes secos (fari-

nha, fermento, açúcar e sal) foram combinados. Em seguida, incor-
poraram-se os ingredientes líquidos (manteiga amolecida, leite e
ovos), realizando uma mistura cuidadosa até obter-se uma massa
consistente e desgrudando das mãos. Nesse momento, dois gru-
pos notaram a necessidade de ajustar a quantidade de farinha
para obter a textura desejada, e um teve que acrescentar mais lei-
te para atingir o ponto correto.

Amassar: Com a massa pré-misturada, deu-se início à fase de

sova, transferindo-a para uma superfície enfarinhada. Executa-
ram-se movimentos de esticar e reunir a massa, durante o período
necessário para que ela adquirisse uma textura lisa e elástica, de-
mandando aproximadamente 10 minutos. Nessa etapa, os/as alu-
nos/as se alternaram na execução da sova, explorando estratégias
distintas para alcançar o resultado desejado.

352
Descanso 1: A massa foi delicadamente retornada à tigela, cober-
ta com um saco plástico e deixada em repouso por 10 minutos.
Essa etapa inicial de descanso da massa foi enfatizada como fun-
damental para possibilitar não apenas a fermentação, mas tam-
bém para a formação da rede de glúten, elemento essencial que
propicia o crescimento adequado do pão. Durante o descanso, os/
as estudantes organizaram todo o material utilizado, guardando
os ingredientes que sobraram e limpando o local de trabalho para
execução das próximas etapas.

Formação do pão: Embora os ingredientes do recheio tenham

sido uniformes para todos os grupos, a formatação da massa foi
uma escolha individual, divergindo entre os grupos. Tal variação
resultou em pães com texturas distintas e tempos de cozimento
diferenciados (observado por eles/as no final do processo), adicio-
nando uma dimensão de criatividade e singularidade à prática.

Descanso 2: Os pães formatados foram dispostos em formas, co-

bertos com saco plástico, e submetidos à etapa subsequente de
descanso, que durou 30 minutos. Durante esse período, os partici-
pantes tiveram a oportunidade de observar o notável crescimen-
to da massa de pão, desencadeando discussões enriquecedoras
sobre o processo de fermentativo. Os/As estudantes descobriram
que o fermento biológico é, na verdade, um organismo vivo co-
nhecido como levedura. Quando essa levedura é misturada com
líquidos, ela desperta e inicia um processo fascinante de se alimen-
tar do açúcar presente na massa. Esse consumo de açúcar pela le-
vedura resulta na liberação de subprodutos, sendo o gás carbôni-
co o verdadeiro protagonista responsável pelo notável aumento
da massa.

Pré-aqueça o forno: Durante o período do segundo descanso da

massa, o forno foi pré-aquecido a 220°C.

Assar: Ao preparar o pão para ir ao forno, aplicamos uma cama-

da de ovo batido com leite sobre a superfície dos pães antes de
assar por aproximadamente 30-35 minutos, ou até que ele esteja
dourado (cor) e soe oco quando você bater na parte inferior (sono-
ridade). Durante o processo de assar, os/as estudantes monitora-
ram atentamente a cor e a sonoridade dos pães. Houve discussões
sobre como o formato do pão influenciou o tempo de cozimento.

353
Análise do processo, resultado e comunicação

A prática de fazer pão foi uma atividade educativa muito in-

 teressante e envolvente para os/as estudantes. Além de aprende-
rem sobre os ingredientes, processo fermentativo e de produção
do pão, os/as alunos/as desenvolvem habilidades motoras, traba-
lho em equipe e senso de responsabilidade.

Entre os resultados apresentados pelos/as alunos/as, des-

taca-se a observação unânime sobre a importância da mistura
inicial. Eles/as ressaltaram que a consistência da massa desempe-
nha um papel crucial para garantir um resultado final adequado.
A uniformidade da massa foi enfatizada como um fator decisivo
para um pão satisfatório, com grupos destacando a necessidade
de ajustar a quantidade de farinha para alcançar a textura dese-
jada. Esse nível de adaptabilidade revela a sensibilidade do pro-
cesso e sublinha a importância da atenção aos detalhes por parte
dos estudantes. Durante a fase de amassar, os estudantes reco-
nheceram a importância da sova para desenvolver a elasticidade
da massa, uma percepção que amplia sua compreensão sobre as
técnicas fundamentais na panificação. Essas técnicas são essen-
ciais para o crescimento e a obtenção da textura fofa desejada na
massa. Por fim, os alunos observaram que o formato do pão tem
uma influência direta em seu crescimento e processo de assamen-
to, adicionando uma camada adicional de compreensão ao seu
aprendizado prático.

Essa experiência prática não apenas proporcionou a opor-

tunidade de aplicar os conhecimentos teóricos, mas também es-
timulou a curiosidade científica dos/as estudantes, incentivando-
-os a explorar além da receita estabelecida. As discussões geradas
durante a prática serviram como uma valiosa extensão do apren-
dizado em sala de aula, promovendo uma compreensão mais pro-
funda dos processos envolvidos na produção de pães através do
método direto.

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