Parâmetros Da Educação Básica de Pernambuco

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de
Fsica Ensino Mdio
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais
em Direitos Humanos
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Albanize Cardoso
de Educao Especial
Cludia Gomes
Gerente de Correo de Fluxo Escolar
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Marta Maria Lira

Gestora GRE Recife Sul
Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Patrcia Monteiro Cmara

Gestora GRE Metropolitana Sul
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Gestora da GRE Serto do Alto Paje
Afogados da Ingazeira
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Anete Ferraz de Lima Freire

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco
Petrolina
Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Ana Maria Xavier de Melo Santos

Gestora GRE Mata Centro
Vitria de Santo Anto
Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Luciana Anacleto Silva

Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Waldemar Alves da Silva Jnior

Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
CONSULTORES EM FSICA
Helosa Flora Brasil Nbrega Bastos
Marcos Jos da Silva
Marta Fernanda de Arajo Bibiano
Maurcio Jos Rodrigues

Petrus Carlos Chaves da Costa
Suzana Maria de Castro Lins
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Coordenao de Planejamento e Logstica
Gilson Bretas
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Fsica
Aparecida Valquria Pereira da Silva
Rafael Plana Simes
SUMRIO
11 Apresentao
13 Introduo
15 1 AS CINCIAS DA NATUREZA no Currculo da
Educao bsica
242 ENSINAR E APRENDER CINCIAS DA NATUREZA:
ALGUMAS POSSIBILIDADES
323 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DE FSICA NO ENSINO MDIO
38 4 TEMAS ESTRUTURANTES
515 REFERNCIAS
54COLABORADORES
Apresentao
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos
professores tm como objetivo orientar o processo de ensino
e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas
de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,
este documento deve ser usado cotidianamente como parte do
material pedaggico de que dispe o educador.
Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes
em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica,
os parmetros curriculares funcionam como um instrumento
decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de
acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm
um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas
educativas que devem ser empreendidas para melhorar o
rendimento escolar.
A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do
esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE)
em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia
com as transformaes sociais que acontecem na sociedade.
preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos
estudantes desse novo mundo.
Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis
debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de
especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro,
dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros
curriculares foram feitos por professores para professores.
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
Introduo
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com
cadernos especficos para cada componente curricular e com um
caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo
de ensino e aprendizagem da rede pblica.
A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva
de professores da rede estadual, das redes municipais, de
universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro
de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade
Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos,
participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo
conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos
componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador
e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais
de Educao e da UNDIME no processo de construo desses
Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural
deste documento.
Esta publicao representa um momento importante para a
educao do estado em que diversos setores compartilharam
saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais
e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado
de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados
parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando
todos os componentes curriculares.
O objetivo deste documento contribuir para a qualidade
da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os
pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na
Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos
conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

integral do ser humano. Neste documento, o professor ir
encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo
do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta
a reflexo e o desenvolvimento de caminhos para qualificao
do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho
pedaggico.
Por fim, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando
as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida
como aspecto fundamental no processo de democratizao do
conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,
articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte,
possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos
escolares.
Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Ana Selva
Secretria Executiva de
Desenvolvimento da Educao
15
1 AS CINCIAS DA NATUREZA no
Currculo da Educao bsica
Este captulo apresenta, de forma geral, consideraes sobre o
processo de ensino e aprendizagem em Cincias da Natureza,
evidenciando as caractersticas que o diferenciam das outras
reas curriculares. Tais consideraes servem como subsdio para
o planejamento escolar e a proposio de prticas pedaggicas
adequadas s especificidades das disciplinas que compem a rea
de Cincias da Natureza.
1.1 Contextualizao
Considerando as mudanas influenciadas pelo desenvolvimento
da Cincia e da Tecnologia, pelas quais vem passando a sociedade,
tem-se evidenciado a necessidade de repensar os paradigmas do
sistema educativo e adotar uma nova dinmica, de modo a dot-lo
de recursos, para enfrentar os novos desafios que se apresentam
para a escola.
Nos anos oitenta e noventa do sculo XX, cresceu a conscincia
da necessidade de promover uma formao geral dos cidados,
no domnio das Cincias e das Tecnologias, como condio
imprescindvel para a compreenso dos problemas do mundo,
possibilitando a construo de propostas que permitam minor-los.
Nessa trajetria de reflexo, o conhecimento escolar avana para
alm dos saberes especficos de contedo. Surgem propostas
de transformaes no espao escolar, como as Orientaes
Curriculares, os PCN e PCN+, introduzindo no ambiente escolar
PARMETROS CURRICULARES DE FSICA
16
um novo vocabulrio, que inclui, entre outras, as palavras diretrizes,

interdisciplinaridade, contextualizao e temas estruturadores, que
expressam alguns dos desafios com que se depara o processo de
ensino e aprendizagem das Cincias da Natureza.
E este o primeiro desafio, uma vez que historicamente
conhecemos,
estudamos
organizamos
nossos
saberes
escolarizados em relao s Cincias da Natureza pelas Cincias

no ensino Fundamental, rea que integra os conhecimentos
de diferentes campos: Fsica, Biologia, Qumica, Astronomia e
Geologia, os quais, em tempos passados, constituam disciplinas
especficas para os nveis de ensino subsequentes, enquanto
atualmente devem integrar-se articuladamente na rea de Cincias
da Natureza.
Essa no uma discusso fcil, nem neutra, uma vez que a escola,
como instituio de formao da juventude tem que responder aos
jovens, aos pais e sociedade pela forma como organiza sua ao
na produo, reproduo e difuso do conhecimento e da cultura
humanos, cabendo a ela organizar o elenco de contedos e prticas
capazes de modificar e ampliar os saberes que o estudante traz de
sua relao com o mundo.
Ao refletir sobre o sentido das Cincias da Natureza e os desafios que
seu ensino representa no Ensino Mdio, refletimos tambm acerca
do conhecimento cientfico, entendido como o conhecimento
organizado, a partir das necessidades, possibilidades e interesses
das pessoas, em pocas e sociedades determinadas. Esse
conhecimento, atualmente, envolve os particulares objetos de
estudo e modos de olhar das diferentes reas de conhecimento:
Astronomia, Geocincias, Fsica, Qumica, Biologia, Ecologia e,
ainda, aqueles advindos das outras reas.
Considerando que a formao dos professores disciplinar e
especfica, frequentemente tal articulao fragilizada e exige
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
a busca de respostas para o estabelecimento de critrios que
17
possibilitem a construo de um projeto de trabalho pedaggico

capaz de superar a transmisso de contedos, tradicionalmente
validados ou presentes no livro didtico adotado, ou necessrios
para fins imediatos, tais como a aprovao nos vestibulares.
Ao mesmo tempo, necessrio levar em conta as mudanas
no Ensino de Cincias que ocorreram nos ltimos 50 anos,
no nosso pas, o que envolve a compreenso de um corpo de
conhecimentos relativamente novo, que tem como objetos
de estudo a aprendizagem de conceitos cientficos, o papel da
linguagem, a motivao e o interesse dos estudantes, o currculo
escolar, a formao e a prtica do professor, entre outros que
veremos nessa caminhada.
Na verdade, muito pouco tem mudado na prtica pedaggica das
salas de aula. Mesmo para as escolas, as mudanas preconizadas
pela Lei Federal n 9394/96 (LDBEN), que estabeleceu as bases e
diretrizes para a Educao brasileira, apenas se iniciam, ficando,
ainda, restritas aos aspectos de regularizao da vida escolar, tais
como adequao dos currculos ou introduo de disciplinas na
Parte Diversificada.
O Ensino Mdio continua muito parecido com o que existiu ao
longo de quase todo o sculo XX, o chamado propedutico, cujo
sentido era preparar e selecionar aqueles que continuariam seus
estudos no ensino superior, relegando educao profissional a
funo de atender ao mercado de trabalho. Aqui vamos refletir um
pouco sobre o primeiro, o propedutico, que recebeu inmeras
denominaes cientfico ou clssico, colegial ou segundo grau
e sobre as mudanas que se iniciaram com a LDBEN.
Traando um retrato bastante caricato, mas sem dvida,
verdadeiro, do processo de ensino e aprendizagem das disciplinas
que integravam o ensino propedutico, possvel afirmar que
18
constituam um conjunto de leis, classificaes, frmulas,

conceitos, definies pouco significativos para os estudantes.
Havia consenso de que tal ensino era uma etapa de iniciao e de
que tais conhecimentos seriam aprofundados e ampliados pelos
estudantes nos cursos superiores de sua escolha ou simplesmente
esquecidos, quando no fossem da rea de escolha.
Tal consenso no parecia absurdo num tempo que a demanda
pelo acesso aos cursos superiores era pouco significativa, mas o
mundo mudou, a Cincia mudou, a Tecnologia mudou. Numa
sociedade que rapidamente se industrializava, desenvolvendo-se
tecnologicamente, tais mudanas, especialmente aquelas relativas
ao mundo do trabalho, acabaram por criar novas necessidades
que iam alm da mera alfabetizao, ampliando a excluso de
um enorme contingente da populao, que no atendia s novas
exigncias.
Essas mudanas do mundo do trabalho so um reflexo do que
ocorreu e ocorre na sociedade e tm repercusses nela. Assim
todos os aspectos relacionados vida social, tais como transporte,
comunicao, estrutura produtiva, lazer passaram a exigir o
domnio de diferentes e novas linguagens e de habilidades que
acabaram por modificar as exigncias da educao bsica, cuja
funo passou a ser garantir a insero dos estudantes nesse
mundo social.
A LDBEN, em seu Art. 35, ao considerar o Ensino Mdio como
etapa final da Educao Bsica, atribui-lhe a funo de garantir tal
insero, propiciando que o estudante desenvolva instrumentos
efetivos para a vida em sociedade e no apenas seja treinado para
ingressar no mercado de trabalho ou submeter-se aos processos
seletivos dos vestibulares. Isso nos remete para a necessidade de se
repensar o currculo escolar de tal ensino, para que se possibilite aos
jovens desenvolverem as competncias e habilidades necessrias
19
vida em sociedade, uma vez que:

Todo currculo expressa uma leitura do contexto social, cultural e poltico
em que se insere a escola e a compreenso de quem so os estudantes
que a frequentam e de qual o lugar social que ela pode ocupar. Nessa
perspectiva, como primeira aproximao, o currculo pode ser entendido
como uma espcie de carta de intenes assumida pelo coletivo da escola
para a formao de seus alunos, desdobrando-se em uma rede articulada de
aes que se espera que os alunos desenvolvam, ou possam desenvolver, e
tambm de saberes, conhecimentos e valores a serem construdos por eles
(SO PAULO - ESTADO, 2004, p. 52).
O Art. 36 da LDBEN estabelece diretrizes para orientar a organizao

do currculo desse nvel de ensino da educao bsica do Brasil,
de maneira a garantir aos jovens uma formao que aponte para
sua insero na sociedade atual. Menezes (2004), em seu artigo
A Cincia Como Linguagem - Prioridades no Currculo do Ensino
Mdio, destaca alguns significados dessas diretrizes para o currculo
a ser proposto.
[...] Essa lei prope para o Ensino Mdio, entre outras finalidades, promover
a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina, aspecto particularmente relevante em relao ao currculo das
Cincias da Natureza e da Matemtica, que, em outras palavras, recomenda
o aprendizado com contexto. Alm de propor a adoo de metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, ou seja,
o aprendizado ativo estabelece como meta geral o domnio das formas
contemporneas de linguagem (...) para o exerccio da cidadania. Assim, teria
at mesmo respaldo legal nossa identificao da cincia como linguagem,
como critrio de prioridade no currculo. Ao estabelecer o Ensino Mdio
como etapa conclusiva da educao bsica portanto, no propedutica e
ao pretender equipar o cidado para a vida e para o trabalho, a LDBEN sinaliza
na direo de um aprendizado ativo e participativo, que direo oposta
ao ensino livresco e ao aprendizado passivo e formal, o que j estabelece
marcos para a definio das grandes linhas do currculo, no s mas tambm
o das cincias (MENEZES, 2004, p. 22).
A Resoluo CNE/CEB N 3, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio, define a organizao desse
nvel em reas do conhecimento, como a das Cincias da
Natureza e Matemtica e suas Tecnologias, aqui em questo, e
os princpios que orientam essa organizao. Os artigos 5 e 6
20
so especialmente importantes para a compreenso da proposta

vigente, pois apontam para um currculo do Ensino Mdio que
seja capaz de promover o desenvolvimento de competncias,
propondo que os conhecimentos das reas sejam aprendidos
em situaes contextualizadas e que o trabalho interdisciplinar
seja privilegiado, sem perder a especificidade de cada uma das
disciplinas que integram as reas.
O quadro 1, a seguir, mostra como so organizados os conjuntos
de competncias gerais, na concepo curricular do Ensino Mdio,
a partir da LDBEN, fazendo com que cada rea de conhecimento
deva ser estruturada para contemplar os trs conjuntos de
competncias gerais.
Linguagens e
Cdigos e suas
Tecnologias (LCT)
Cincias da Natureza,
Matemtica e suas
Tecnologias (CNMT)
Cincias Humanas
e suas Tecnologias
(CHT)
Representao e
Comunicao
Investigao e
Compreenso
Contextualizao
Sociocultural
Quadro 1 baseado na RESOLUO CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Nessa perspectiva, coloca-se a questo: como articular as reas

das Cincias da Natureza e da Matemtica com as outras duas?
O quadro a seguir explicita algumas das possibilidades dessa
articulao.
21
Fig. 1 Representao esquemtica de articulaes possveis entre as reas de Cincias da

Natureza e Matemtica, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos. Fonte - PCN+ p 25.
Dessa maneira, a presente proposta prope que a articulao com

a rea de Linguagens e Cdigos pode dar-se, especialmente em
relao competncia geral de representao e comunicao,
uma vez que o domnio de linguagens, para a representao
e a comunicao cientfica e tecnolgica, com seus smbolos
e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades (muitos
j incorporados linguagem cotidiana moderna), comumente
apresentados em diagramas, grficos, esquemas e equaes, cuja
leitura e interpretao e uso so construes especificas da rea
de CNMT, representam ferramentas necessrias compreenso e
ao exerccio da cidadania. Alm disso, inmeros gneros de leitura
que circulam na CNMT como, por exemplo, artigos cientficos,
artigos de opinio e relatrios exigem competncias e habilidades
de leitura e escrita desenvolvidas na rea de LCT.
Em relao rea de Cincias Humanas, a aproximao mais
direta da competncia geral Contextualizao Sociocultural,
uma vez que os conhecimentos cientficos e tecnolgicos
so resultado de atividade humana e, portanto, historicamente
construdos, desenvolvidos em contextos situados socialmente.
22
Alm das especificidades de construo e evoluo desses

conhecimentos, tambm devemos considerar que eles fazem
parte da cultura humana e, por no serem neutros, envolvem
aspectos sociopolticos e ticos a serem considerados, como
ocorre, por exemplo, com a fsica das radiaes, a qumica da
poluio, a biologia da manipulao gnica ou a matemtica do
clculo de juros, ampliando as possibilidades de articulao, que
vo alm da histria das cincias e da tecnologia, contribuindo
para a compreenso da cultura, da poltica, da economia, enfim
da sociedade.
A competncia geral de Investigao e Compreenso , sem
dvida, aquela que est mais fortemente associada rea e
s disciplinas que a integram, uma vez que envolve medidas,
escalas, construo de modelos representativos e explicativos,
que contribuam para a compreenso de leis naturais e de snteses
tericas, alm de outros aspectos inerentes ao aprendizado
cientfico.
Entretanto, importante ressaltar que a implantao desta proposta
curricular implica enfrentar inmeros desafios, como mostra o
trecho do documento Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio/Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
publicado pelo MEC.
As aes, nesse nvel de ensino, devem propiciar que as informaes
acumuladas se transformem em conhecimento efetivo, contribuindo para a
compreenso dos fenmenos e acontecimentos que ocorrem no mundo e,
particularmente, no espao de vivncia do aluno. Isso exige que o professor
tenha conscincia de que sua misso no se limita mera transmisso de
informaes, principalmente levando-se em conta que, atualmente, as
informaes so transmitidas pelos meios de comunicao e pela rede
mundial de computadores, quase imediatamente aps os fatos terem
corrido, a um nmero cada vez maior de pessoas (BRASIL, 2006, p. 33).
Outras questes so relativas interdisciplinaridade: como

contemplar esse princpio sem perder o carter de especificidade
de cada uma das reas de conhecimento expressas nas disciplinas
escolares? Como estabelecer relaes de interdisciplinaridade que
23
no soem artificiais ou foradas? E, em relao contextualizao,

como realiz-la sem cair na superficialidade, tanto para a discusso
crtica quanto para os conhecimentos especficos? Ou na
ideologizao de determinados modismos? Como conseguir um
equilbrio que evite a excessiva historicidade ou a sua banalizao
e empobrecimento?
Essas so algumas das inmeras questes que envolvem a
construo, o desenvolvimento e a gesto de uma proposta
curricular e de um projeto de escola.
24
2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS DA

NATUREZA: ALGUMAS POSSIBILIDADES
2.1 As Cincias da Natureza em Alguns
Documentos Oficiais
O documento PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais explicita
para a rea de CNMT que:
As competncias gerais, que orientam o aprendizado no ensino mdio,
devem ser promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, que mais do
que uma reunio de especialidades. Respeitando a diversidade das cincias,
conduzir o ensino dando realidade e unidade compreender que muitos
aprendizados cientficos devem ser promovidos em comum, ou de forma
convergente, pela Biologia, pela Fsica, pela Qumica e pela Matemtica, a um
s tempo reforando o sentido de cada uma dessas disciplinas e propiciando
ao aluno a elaborao de abstraes mais amplas (BRASIL, 2002, p. 23).
A Resoluo CNE/CEB N 3, em seu Art. 10, define as seguintes

habilidades e competncias a serem desenvolvidas pelo estudante
na rea de CNMT:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo
como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao
da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios
para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou
experimentos cientficos e tecnolgicos.
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos
naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,
representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando
previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.

f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou
algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou
cotidianos.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e
aplicar esses conhecimentos, para explicar o funcionamento do mundo
natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais
na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida.
l) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e
aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das
atividades (BRASIL, 1998).
25
Em 2012, o Conselho Nacional de Educao promulgou a

Resoluo N 2, que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, redefinindo, em seu Art. 8, a organizao
das reas de conhecimento, que passam a ser quatro: Linguagens;
Matemtica; Cincias da Natureza e Cincias Humanas. No
Art. 9, a mesma Resoluo lista os componentes de cada rea,
sendo que a de Cincias da Natureza ficou constituda por Fsica,
Qumica e Biologia. Ainda na resoluo citada, o Art. 12 especifica
as caractersticas que o currculo do Ensino Mdio deve ter:
I - garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal
forma que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem (BRASIL, 2012).
26
Esses elementos explicitam, com maior detalhamento, as diretrizes

a serem adotadas nos currculos propostos para o Ensino Mdio,
no Brasil e sua anlise mostra que incorporam muitas das reflexes
e resultados de pesquisa em Ensino de Cincias.
2.2 Tendncias do Ensino das Cincias da

Natureza
Os resultados dessas reflexes so aqui agrupados como
tendncias, uma vez que no so neutros, mas se fundamentam
em uma determinada viso de sociedade, de educao, de
estudante, de aprendizagem e mesmo de Cincia.
At meados dos anos 1950, o Ensino de Cincias no Brasil se
caracterizou por uma tendncia, hoje denominada transmisso
cultural, cuja finalidade principal a de transmitir ao estudante os
conhecimentos construdos pela civilizao. Os contedos eram
os conceitos e definies, organizados pela lgica do professor
e a metodologia se baseava em exposio, oral ou visual, e
demonstraes, cabendo ao estudante memorizar a informao.
O objetivo do Ensino de Cincias era levar ao estudante um
conhecimento cientfico pronto e organizado.
J nesse perodo, iniciaram-se algumas mudanas, visando
a incentivar a participao ativa do estudante, por influncia
do movimento da Escola Nova. Assim, o uso do laboratrio e
a realizao de experincias assumiram grande importncia,
desencadeando mudanas, no sentido de apresentar a Cincia,
no s como um produto, mas tambm como processo (uma
maneira prpria de produzir).
Nos anos 1960, a traduo e a adaptao de projetos norteamericanos para Biologia, Fsica, Qumica, Geocincias e
Matemtica trouxeram a criao de centros de treinamentos de
professores e de produo de material didtico para elaborao
27
desses projetos. Dessa forma, iniciaram-se mudanas mais

efetivas no Ensino de Cincias no Brasil. A principal caracterstica
desses projetos foi conciliar os diferentes modelos pedaggicos:
tradicional, tecnicista e cognitivista.
Do modelo tradicional, mantiveram a importncia conferida ao conhecimento
formal e previamente estruturado.
Do modelo tecnicista, adotaram os modelos rigorosos de planejamento
de ensino e a ampla gama de recursos da tecnologia educacional (textos,
instrues programadas, audiovisuais, kits para experimento de laboratrios
etc.).
Do modelo cognitivista, incorporaram: a preocupao com a realizao de
experimentos pelos estudantes; a problematizao prvia do contedo; a
realizao de trabalho em grupo; e a organizao do contedo, tendo em
vista os nveis de complexidade dos raciocnios a serem desenvolvidos pelos
estudantes (Fracalanza et al., 1986, p. 102-103, grifo nosso).
Nos contedos, enfatizava-se a relevncia dos conceitos, que

eram organizados em princpios unificadores, acreditando-se que,
se o estudante aprendesse esses conceitos e princpios, saberia
aplic-los s situaes novas. A metodologia desenvolvida levava
o estudante a reconstituir os conceitos, pela aplicao do mtodo
cientfico em uma srie rgida de etapas (problema, hiptese etc.).
O estudante era colocado na situao de cientista e era conduzido,
por experimentos estruturados, a redescobrir os conhecimentos,
da o nome de mtodo da redescoberta.
A partir das discusses geradas pela introduo dessas inovaes,
os professores comearam a assimilar novos objetivos para o
Ensino de Cincias, ainda que no plano terico, uma vez que
os projetos foram desenvolvidos principalmente nos grandes
centros e, s vezes, parcialmente, por falta de infraestrutura,
como equipamentos e espao para as atividades experimentais,
bibliotecas e audiovisuais.
A dcada de 1970 acabou por incorporar aos currculos e programas
oficiais muitas das caractersticas dessas tendncias, acrescentando
28
outras. Para o Ensino Mdio, ento 2 grau, foi determinado o

carter profissionalizante, que trouxe para esse nvel de ensino,
nas disciplinas Fsica, Qumica e Biologia, a preparao obrigatria
para disciplinas da rea profissional, com as quais faziam ampla
interface, levando incorporao de aspectos tecnolgicos e do
mundo do trabalho. Tambm nessa poca, iniciou-se a reflexo
sistemtica sobre o desenvolvimento do pensamento das crianas
e adolescentes.
Ainda, nos meados dos anos 1970, o surgimento da crise energtica
mundial suscitou a discusso acerca dos custos sociais e ambientais
do modelo de desenvolvimento adotado aps a Segunda Guerra
Mundial, fazendo com que as questes relacionadas ao meio
ambiente e sade se tornassem obrigatrias nos currculos
das disciplinas da rea de Cincias da Natureza. Na esteira das
discusses acerca das implicaes poltico-sociais da produo
e aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, surgiu
uma tendncia que hoje incorporada aos currculos, conhecida
como Cincia, Tecnologia e Sociedade e Meio Ambiente CTSA.
Apesar das mudanas em relao aos critrios para escolha dos
contedos, ocorrida nesse perodo, a metodologia pouco mudou,
continuando a ser a da redescoberta.
Foi somente nos anos 80 do sculo XX, com o surgimento, em
algumas correntes da Psicologia, dos estudos acerca de conceitos
intuitivos ou concepes espontneas, que caracterizam as
tendncias construtivistas, que a nfase passou a ser o processo de
construo do conhecimento cientfico pelo estudante, trazendo
novas posturas metodolgicas. O momento atual de: ampliao
das pesquisas em busca de avanos em relao s possibilidades
de construo de um conhecimento cientfico que atenda aos
valores humanos; construo de uma viso nova de Cincia e
suas relaes com a Tecnologia, a Sociedade e o Meio Ambiente;
ao papel dos mtodos das diferentes cincias.
A contrapartida didtica pesquisa das concepes alternativas o modelo

de aprendizagem por mudana conceitual, ncleo de diferentes correntes
construtivistas. So dois seus pressupostos bsicos: a aprendizagem provm
do envolvimento ativo do aluno com a construo do conhecimento
e as idias prvias dos alunos tm papel fundamental no processo de
aprendizagem, que s embasada naquilo que ele j sabe (BRASIL, 1997, p.
23).
29
Embora tais aspectos no sejam tratados nos documentos

legais, os produtos dessa reflexo mostram-nos incorporados s
propostas das disciplinas Fsica, Qumica e Biologia.
2.3 As Disciplinas e os Contedos Especficos

O Documento PCN+ orienta a reflexo acerca de tais questes ao
explicitar que:
[...] Disciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as
desenvolve nas disciplinas que ensina e nas prticas de cada classe e de
cada professor. No entanto, como as disciplinas no esto usualmente
organizadas em termos de competncias, mas em termos de tpicos
disciplinares, se desejamos que elas estejam atentas para o desenvolvimento
de competncias, seria til esboar uma estruturao do ensino capaz de
contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a ideia que preside a
concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder
apresentar, com contexto, os conhecimentos disciplinares j associados
a habilidades e competncias especficas ou gerais.(...). So, enfim, uma
sugesto de trabalho, no um modelo fechado. Uma vantagem de se
adotar esse esquema, ou algo equivalente, que, alm de permitirem uma
organizao disciplinar do aprendizado, tambm do margem a alternativas
de organizao do aprendizado, na rea e no conjunto das reas, como
veremos. No mbito escolar, essa organizao por rea pode tambm
contribuir para melhor estruturao do projeto pedaggico da escola
(Brasil, 2002, p. 16, grifos nossos).
O documento retoma a questo da disciplinaridade e reafirma

sua importncia para a garantia das especificidades de cada rea
de ensino, mas prope uma nova perspectiva de organizao
que substitua a de tpicos disciplinares pela centralidade nas
competncias, em que os contedos se apresentem organizados
em temas estruturadores intimamente relacionados a elas; no se
trata de fazer cortes aleatrios, mas de discutir e definir critrios
30
para tais recortes para o contedo, que ajudem o professor

a organizar suas aes pedaggicas, em que os contedos
se mostrem como meios para atingir os objetivos do projeto
pedaggico da escola e no como objetivos em si. Tambm
no se configura em mudanas no planejamento, para adequar
contedos aos temas estruturadores, mas em utilizar esses temas
como instrumentos, para que a aprendizagem tenha significado e
possibilite ao estudante relacionar o que apresentado na escola
com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
TEMAS ESTRUTURADORES
QUMICA
1. Reconhecimento e
caracterizao das
transformaes qumicas
2. Primeiros modelos de
constituio da matria
3. Energia e transformao
qumica
4. Aspectos dinmicos das
transformaes qumicas
5. Qumica e atmosfera
6. Qumica e hidrosfera
7. Qumica e litosfera
8. Qumica e biosfera
9. Modelos qunticos e
propriedades qumicas
BIOLOGIA
FSICA
1. Interao entre os seres

vivos
2. Qualidade de vida das
populaes humanas
3. Identidade dos seres vivos
4. Diversidade da vida
5. Transmisso da vida, tica e
manipulao gnica
6. Origem e evoluo da vida
1. Movimentos: variaes e
conservaes
2. Calor, ambiente e usos de
energia
3. Som, imagem e informao
4. Equipamentos eltricos e
telecomunicaes
5. Matria e radiao
6. Universo, Terra e vida
(Quadro elaborado com base em BRASIL, 2002, p. 41, 71 e 93)
Essa proposta de temas estruturantes contrape-se estrutura

organizacional e cronolgica rgida de contedos, apresentada pela
maioria dos livros didticos. Na verdade, a partir da proposta dos
temas estruturadores e do conhecimento acerca dos estudantes,
de sua realidade especfica, das necessidades e as particularidades
de sua escola e regio, caber ao professor selecionar os temas mais
significativos e estabelecer a forma, bem como o aprofundamento
conveniente, com que devero ser trabalhados, para possibilitar
situaes de aprendizagem, a partir das vivncias dos estudantes.
Ainda no PCN+ (BRASIL, 2002), apresentado um quadro como
sugesto de uma ementa para a organizao desses temas ao
longo do Ensino Mdio. Contudo, como aponta Menezes (2004),
esse quadro no se trata de um currculo mnimo que possa ser
31
submetido a cortes e sim, de um quadro que exigir do docente o

estabelecimento de prioridades, como se segue:
possvel que, se alguns dos elementos do quadro de temas forem tratados
com muita profundidade, no haja tempo para o tratamento de outros, de
forma que a escolha de corte dos demais seria feita por decurso de prazo,
mas isso seria erro de planejamento, no definio de prioridades. Como os
temas nomeados so relevantes de uma perspectiva cultural, conceitual ou
prtica, eventuais cortes temticos no sero a principal linha de priorizao,
at porque o conjunto de temas enfeixa campos conceituais ou contextos
prticos reais, propiciando uma importante viso de conjunto. Resta, assim,
alm de abreviar o tratamento de um ou outro tema, buscar prioridades por
outro enfoque, o das competncias.
O conjunto de competncias integradas ao elenco temtico as de
representao e comunicao, de investigao e compreenso e de
contextualizao sociocultural pode auxiliar a estabelecer nfases, dando
melhor foco ao aprendizado, sem grandes cortes (MENEZES, 2004, p. 25-26).
Em 2012, a Resoluo N 2 do Conselho Nacional de Educao,

ao definir as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio, em seu Art.
5, estabeleceu como objetivo para o Ensino Mdio a formao
integral do estudante, tendo como princpios educativos e
pedaggicos o trabalho e a pesquisa, norteados pela educao em
direitos humanos, pelo princpio da sustentabilidade ambiental e
pela indissociabilidade entre educao e prtica social, revitalizando
as legislaes anteriores acerca desse nvel de ensino.
Nessa perspectiva, segundo as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio no Brasil, a construo do currculo
deve possibilitar: (i) a integrao da educao com as dimenses
do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura; (ii) a articulao
dos conhecimentos gerais e tcnicoprofissionais (quando
for o caso) sob as perspectivas da interdisciplinaridade e da
contextualizao; (iii) a valorizao da diversidade dos educandos e
da realidade vivida por eles; (iv) o reconhecimento da historicidade
dos conhecimentos, das formas de produo, dos processos de
trabalho e das culturas; (v) o estabelecimento de relaes entre
teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem.
32
3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DE FSICA NO ENSINO MDIO
O objetivo principal do processo formal de escolarizao estimular
e promover o desenvolvimento de habilidades e competncias que
permitam aos estudantes a mobilizao de conhecimentos, para
encontrar solues de situaes-problema. Essas relaes entre as
habilidades, competncias e contedos formais esto expressas
no presente documento como expectativas de aprendizagem. A
descrio dessas expectativas, assim como consideraes sobre
o processo de ensino e aprendizagem na disciplina Fsica so
apresentadas neste captulo.
3.1 Um Olhar para o Ensino de Fsica

A Fsica a ser ensinada na escola, como componente da rea de
Cincias da Natureza, deve contribuir para uma formao cientfica,
histrica e humana que possibilite ao educando a capacidade
de participao crtica na vida social. Assume, pois, um carter
fundamental para formar pessoas capazes de compreender o
mundo em que vivem e nele atuar conscientemente.
Contudo, ao longo de muitos anos, no Ensino Mdio, a escola tem
tido dificuldade de concretizar projetos em que os conhecimentos
fsicos realizem tais finalidades, contribuindo para a formao da
cidadania.
Os currculos e programas de Fsica tm sido tradicionalmente
estruturados linear e hierarquicamente, pouco avanando para
alm das teorias do sculo XIX e, muitas vezes, no incluindo aquelas
advindas do sculo XX como parte do currculo formal, sendo
33
apresentadas apenas como curiosidades ou temas de pesquisa

que pouco contribuem para a construo de um conhecimento
que leve compreenso dos recursos de tecnologia que fazem
parte do cotidiano, tais como os equipamentos de comunicao
e informao, aqueles utilizados nos diagnsticos de sade ou
que propiciam a produo e transmisso de energia, entre tantos
outros.
Esse o grande desafio que as escolas tm que enfrentar: elaborar
seu projeto de ensino e aprendizagem, de maneira a atender a
interesses formativos mais amplos. Cabe escola organizar seu
projeto de trabalho pedaggico, de modo que o conhecimento
fsico possibilite ao estudante compreender e explicar os
fenmenos fsicos, os recursos tecnolgicos presentes no mundo
e, mais, garantir as vivncias escolares, que contribuam para a
formao de um novo esprito cientfico, como j preconizava
Bachelard (1996).
Como afirma Menezes (2005),
O conhecimento fsico, tanto do microcosmo como do macrocosmo,
vem sendo ampliado em decorrncia de rupturas com o conhecimento
senso comum. Galileu e Newton iniciaram uma caminhada sem volta na
representao e na interpretao dos fenmenos naturais.
As modernas teorias fsicas tm servido de suporte para a produo de
conhecimentos em um novo panorama cientfico e permitem leituras
do mundo muito diferentes das explicaes espontneas daquilo que
imediatamente percebido pelos sentidos. muito mais difcil agir e
compreender o cotidiano atual sem conhecimentos especializados, sendo
necessria a incorporao de bases cientficas para o pleno entendimento do
mundo que nos cerca (MENEZES, 2005, p. 5).
O Ensino de Fsica voltado para a constituio de um saber

significativo e de integrao social implica no somente conhecer
os princpios fundamentais da Fsica, mas tambm saber como
chegamos a eles e por que acreditamos neles, uma vez que o
conhecimento cientfico sobre a natureza exige entender como a
34
cincia funciona, permitindo avaliar as caractersticas e os limites

desse saber.
Para isso, essencial que a nfase resida na compreenso de
conceitos e em sua aplicao s situaes concretas, fugindo ao
enfoque matemtico excessivo e memorizao de frmulas com
utilizao repetitiva em exerccios numricos artificiais.
importante, distinguir o conhecimento fsico das ferramentas
utilizadas para o seu ensino por exemplo, reconhecer que uma
grandeza fsica, como a fora, utiliza para sua descrio a ferramenta
matemtica denominada vetor, um contedo matemtico.
No campo da Fsica, Medviediev (1996) distingue trs elementos e
suas relaes recprocas: o plano fenomenolgico da descrio da
realidade, o modelo fsico e o aparato matemtico-formal da teoria
que levam o indivduo compreenso do funcionamento deste ou
daquele conceito.
Assim, para a aprendizagem de Fsica, fundamental a compreenso
de modelos, entendidos como elementos estabelecidos em
pensamento, no plano das representaes ideais, como uma
aproximao muitas vezes distante da realidade.
Segundo Young e Freedman (2003), Na Fsica, um modelo uma
verso simplificada de um sistema fsico que seria muito complicado se
fosse analisado com detalhes completos.
Portanto, o modelo j constitui uma limitao. Ao se anteverem
as regularidades de um sistema, j esto implcitas as limitaes
impostas pelo modelo idealizado que, por sua vez, limita nossas
previses e sobre esses modelos idealizados, que se constroem
as teorias.
Por outro lado, necessrio levar em conta o que os estudantes
j sabem e as concepes (razoveis e teis a eles) que possuem
sobre o mundo natural, considerando que tais concepes
35
diferem significativamente dos conceitos e princpios fsicos que

se deseja ensinar (teoria) e podem atuar como obstculos para
um aprendizado efetivo. Reconhecer e explicitar esses conflitos
fundamental na prtica pedaggica do ensino escolar.
Considerando a dinmica proposta para a organizao do Ensino
Mdio, o ensino de Fsica dever articular-se no somente s
demais disciplinas da rea Biologia e Qumica , mas tambm s
disciplinas de outras reas, possibilitando aos estudantes uma viso
que as integre e d visibilidade contribuio de cada uma para o
estudo de problemas concretos.
A articulao, atendendo ao princpio da interdisciplinaridade,
deve possibilitar que ocorram interaes de duas ou mais
disciplinas, envolvendo desde a simples comunicao das ideias
at a integrao mtua dos conceitos, da epistemologia, da
terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organizao da pesquisa.
A interdisciplinaridade tem suas razes na Histria da Cincia
moderna, sobretudo aquela desenvolvida a partir do sculo XX,
como um esforo para superar o movimento de especializao
da cincia e a fragmentao do conhecimento em diversas
reas do estudo, que passaram a apresentar carter acumulativo
por justaposio, ao invs de somar-se por convergncia, o que
acabou por se refletir no sistema educativo.
Assim, a interdisciplinaridade surge como resposta necessidade
de uma reconciliao epistemolgica do processo de ensino e
aprendizagem e, segundo Morin (2005), no se mostra como uma
questo de mtodo de investigao e nem de tcnica didtica,
mas se impe como necessidade e como problema fundamental
nos planos material, histrico-cultural e epistemolgico.
36
3.2 A ORGANIZAO DOS CONTEDOS BSICOS

O documento PCN+, ao retomar a questo da disciplinaridade
para o Ensino Mdio, reafirma sua importncia para a garantia
das especificidades de cada rea de ensino, mas prope uma
nova perspectiva de organizao que substitui a centralidade dos
tpicos disciplinares pelo foco nas competncias. Nessa nova
perspectiva, os contedos se apresentam organizados em temas
estruturadores intimamente relacionados s competncias.
Assim, como estratgia didtica, apoiamo-nos na definio dos
temas em torno dos quais se articulam conhecimentos que
compem os campos de estudo da Fsica, como referncia para
a disciplina escolar. Esses temas transformam-se em elementos
estruturadores da ao pedaggica, fundamentando a abordagem
pedaggica dos contedos escolares, de maneira a levar o
estudante a compreender o objeto de estudo e o papel da disciplina
no Ensino Mdio.
Assim, trs grandes snteses que compunham o quadro conceitual
para o campo da Fsica, no final do sculo XIX e incio do sculo
XX - Movimento, Termodinmica e Eletromagnetismo - devem
estar presentes na Fsica escolar, uma vez que contemplam
ideias, conceitos, definies, princpios, leis e modelos fsicos,
que os constituem como uma teoria. Embora tenham evoludo
separadamente, essas snteses so unificadoras, uma vez que a
Mecnica de Newton unificou a esttica, a dinmica e a astronomia,
a Termodinmica unificou os conhecimentos sobre gases, presso,
temperatura e calor e a teoria Eletromagntica de Maxwell unificou
o magnetismo, a eletricidade e a ptica.
Alm desses, devem ser considerados os estudos realizados,
no final do sculo XIX e incio do sculo XX, especialmente por
Planck e Einstein, que estabeleceram o conhecimento da natureza
corpuscular da luz (os quanta) desvelando sua natureza dual.
37
Finalmente, buscando elementos na Fsica Contempornea,

importante que se faam presentes o conhecimento do efeito
fotoeltrico e a compreenso de que a descoberta dos quanta de
luz inicia a mecnica quntica, pois a imutabilidade da velocidade
luz estabelece um dos princpios da relatividade.
Buscando a mudana, sem perder de vista algumas das tradies
consagradas, os contedos de Fsica, desenvolvidos no currculo
no Ensino Mdio, sero organizados conforme os seguintes temas
estruturantes:
a) Movimento, Variaes e Conservaes;
b) Universo, Terra e Vida;
c) Calor, Ambiente e Usos da Energia;
d) Som, Imagem e Informao;
e) Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes;
f) Matria e Radiao.
38
4 TEMAS ESTRUTURANTES
4.1 Organizao
No primeiro tema, Movimento, Variaes e Conservaes, so
fundamentais as ideias de regularidades e da conservao de
momento (momentum) e energia, uma vez que elas pressupem
o estudo de simetrias e leis de conservao, em especial a Lei
da Conservao da Energia, que fundamentar os estudos da
termodinmica.
A conservao do momento (momentum) ancora-se na concepo
de homogeneidade do espao. Do ponto de vista clssico, desvela
os fundamentos da simetria de translao no espao e fundamenta
o estudo de colises ou de eventos em que algum tipo de recuo se
manifesta - como no caso de colises entre partculas. Assim, um
instrumento da Fsica de partculas, uma importante rea da Fsica
atual, ligada cosmologia e teoria quntica de campos, uma vez
que as colises so importantes para o estudo do comportamento,
da constituio e das interaes de partculas subatmicas.
Os conceitos de momentum e impulso envolvem ideias
fundamentais de espao, tempo e matria (massa), que
fundamentam os estudos de um sistema fsico que evolui, incluindo
os conceitos referenciais da mecnica clssica e da relativstica,
fundamentais para o estudo das condies de movimento e
repouso e a definio das interaes.
A variao da quantidade de movimento conduz ideia de impulso,
um importante conceito da teoria newtoniana para o entendimento
da ideia de fora, definida a partir da variao temporal da
39
quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de Newton.

Essas abordagens, entretanto, necessitam que o conceito de fora,
as ideias de matria e de espao sejam bem fundamentadas, sob o
risco de reduzi-las a mera discusso matemtica.
Ainda no contexto do movimento, importante o estudo dos
movimentos de objetos na superfcie da Terra, tais como os
movimentos de projteis, de satlites artificiais, da Lua ao redor
da Terra e dos planetas em torno do Sol. Tradicionalmente, esses
movimentos so apresentados como exemplos de movimentos
circulares ou de foras centrais, organizadas a partir das interaes
gravitacionais, considerando que a teoria da Gravitao Universal
de Newton partiu das Leis de Kepler. Tal aprendizagem, aliada s
das leis de conservao, indispensvel para uma compreenso
da cosmologia e das hipteses, dos modelos e das formas de
investigao da origem e da evoluo do Universo, que constituiro
o segundo tema estruturante desta proposta: Universo, Terra e
Vida.
No terceiro tema estruturante, Calor, Ambiente e Usos de Energia,
desenvolve-se o estudo de conceitos como temperatura e calor e
as primeiras formulaes da conservao de energia, sobretudo os
trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
O estudo das noes preliminares de calor como energia em
trnsito, equilbrio trmico, propriedades termomtricas e uma
breve discusso sobre medidas de temperatura devem ser
considerados luz da Lei Zero da Termodinmica, ao passo que o
conceito de temperatura deve ser fundamentado em propriedades
associadas estrutura da matria, como os diferentes tipos
de arranjos atmicos, a energia vibracional dos tomos e das
molculas e a energia cintica dos eltrons livres, extrapolando a
simplria concepo de temperatura como uma medida direta do
40
grau de agitao molecular de um sistema.

Os estudos desse tema devem permitir aos estudantes a
compreenso da natureza e das manifestaes do calor, a partir da
aprendizagem dos diferentes processos de troca de calor, como
conduo, conveco e irradiao e seus respectivos modelos
explicativos.
O estudo da primeira lei da termodinmica possibilita identificar
a realizao de trabalho pelos sistemas termodinmicos, uma
vez que os conceitos de calor e trabalho so apresentados como
processos de transferncia/transformao de energia, enfatizando
o conceito de que a energia est diretamente ligada ao trabalho.
A compreenso acerca de mquinas trmicas, a partir do estudo da
Segunda Lei da Termodinmica, conduz ao conceito de Entropia,
devendo propiciar ao estudante a compreenso de que todos os
eventos que obedecem Lei da Conservao da Energia podem
acontecer devido existncia de outro princpio natural: o de que
os processos espontneos so irreversveis, colaborando para o
crescimento da desordem do sistema, medida pela Entropia.
O quarto tema Som, Imagem e Informao, o estudo de ondas
mecnicas e eletromagnticas, tem como proposta de abordagem
o contexto da msica e da comunicao.
Esse estudo encontra, nos instrumentos musicais, um contexto
especialmente favorvel e motivador, permitindo a associao
de movimentos vibratrios, definidos pelas caractersticas dos
instrumentos, com a produo de ondas sonoras, o estudo
de suas qualidades e propriedades e a distino entre rudos e
sons expressivos. Isso permite a associao dos sons com o
funcionamento do ouvido humano e a produo da fala.
Por outro lado, a natureza e as propriedades das ondas
eletromagnticas constituem elementos fundamentais para a
compreenso dos sistemas de comunicao, que englobam
41
as emisses e recepes de rdio e telefonia, entre outros, e

de informao como cabos pticos, produo e tratamento de
imagem, em especial, para o estudo da luz, suas propriedades,
interaes com os diferentes materiais e meios. Assim, possvel
compreender a natureza das cores, a percepo do olho humano
(viso), o princpio de funcionamento e os componentes dos
instrumentos pticos.
O quinto tema, Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes,
fundamentado na eletricidade e no eletromagnetismo, ensejar a
compreenso dos fenmenos eltricos e magnticos presentes no
cotidiano das pessoas em equipamentos e aparelhos e, tambm,
nos sistemas de gerao e distribuio de energia eltrica.
Assim, ao desenvolvimento dos conceitos de corrente eltrica,
tenso e potncia, fundamental que sejam agregados os
elementos que sustentam o conceito de campos eletromagnticos
e os fenmenos devidos a eles, no interior dos materiais condutores
e isolantes. Essa aprendizagem possibilita compreender o
conceito geral de carga no contexto da fsica de partculas, dos
campos eltrico e magntico e suas interaes, permitindo, com
a aprendizagem do eletromagnetismo, desenvolver os contedos
relacionados aos circuitos eltricos e eletrnicos, tecnologia
existente no sistema produtivo e novos materiais e tcnicas.
O sexto tema, Matria e Radiao, compreende os contedos da
Fsica considerados como modernos, Matria e Radiao, tais como
o Efeito Fotoeltrico, a compreenso de que a descoberta dos
quanta de luz deu incio Mecnica Quntica e a imutabilidade da
velocidade luz, que estabeleceu um dos Princpios da Relatividade.
Assim, busca-se tratar a Cincia como construo humana e o
conhecimento cientfico como cultura de uma poca, relacionada
s outras produes humanas.
42
Nesse tema, ser abordada a organizao microscpica da

matria e sua relao com as propriedades macroscpicas, como
a condutividade eltrica, por exemplo; a radiao e sua emisso
e absoro; as partculas elementares e sua interao, para
possibilitar a compreenso do funcionamento de equipamentos
tecnolgicos como componentes eletrnicos, instrumentos de
diagnstico, modernas lmpadas e meios de produo de energia,
como baterias e reatores. Merece especial cuidado a anlise de
seus benefcios e riscos de agravos sade para os seres vivos e
o planeta.
A abordagem desse conhecimento cientfico dever, alm dos
aspectos qualitativos e conceituais, incluir aspectos histricos,
econmicos e sociais, contribuindo para a formao de estudantes
crticos.
4.2 Temas Estruturantes e Expectativas de

Aprendizagem
As Expectativas de Aprendizagem aqui descritas expressam a
essncia do que o estudante deve demonstrar conhecer, no fim
de cada ano do Ensino Mdio, dentro de cada tema estruturante
definido. Assim, as expectativas so abrangentes, uma vez que
constituem um norte, um objetivo final a ser atingido.
Nessa perspectiva, so propostas com vistas a subsidiar o trabalho
docente, tanto para o planejamento das aulas, quanto para o
acompanhamento do trabalho pedaggico. Ao serem oferecidas
como elementos balizadores e indicadores, as Expectativas de
Aprendizagem podem ser consideradas como instrumentos
pedaggicos de democratizao do ensino, na medida em
que asseguram a todos um mesmo referencial geral de temas/
contedos, cuja aprendizagem se torna direito de todos os
estudantes.
Na apresentao das Expectativas de Aprendizagem, a numerao
43
tem carter apenas organizacional, sem qualquer objetivo de

hierarquizar o conhecimento ou propor uma sequncia linear de
trabalho com os contedos.
Para compreender a relao estabelecida entre as expectativas e
seus respectivos temas, optamos por apresent-la em forma de
quadros, divididos em trs colunas:
na primeira, esto sistematizados os ncleos conceituais e
temticos, com base nos quais se aliceram as expectativas de
aprendizagem. Esses ncleos podero ser tratados ao longo
dos trs anos do Ensino Mdio, com pequenas variaes,
conforme a especificidade de cada mdulo;
na segunda coluna, esto detalhadas as expectativas de
aprendizagem;
na terceira coluna, esto discriminados os anos nos quais cada
expectativa dever ser tratada. Essa coluna apresenta quatro
cores, que demarcam o(s) ano(s) no(s) qual(is) cada uma das
expectativas de aprendizagem descritas pode ser objeto de
ensino, a saber:
A cor branca indica que, naquele ano, a expectativa de aprendizagem (EA) no
focalizada.
A cor azul claro indica que os estudantes devem comear a trabalhar a EA, de
modo a familiarizar-se com os conhecimentos que tero de desenvolver. Assim,
no(s) ano(s) marcados com azul claro, a EA deve ser tratada de modo introdutrio.
A cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de
aprendizagem necessita ser objeto de sistematizao pelas prticas de ensino;
significa sedimentar conceitos e temas.
O azul escuro indica que a EA deve ser consolidada no ano em que essa cor
aparece pela primeira vez. O processo de consolidao pode estender-se, para
aprofundar conceitos e temas e expandi-los para novas aprendizagens.
44
Quadro I
TEMAS
ESTRUTURANTES
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
EA1. Analisar o papel da Fsica, no contexto histrico e
contemporneo, tendo como foco o tema Movimento,
Variaes e Conservaes.
EA2. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas
e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo
como foco o tema Movimento, Variaes e Conservaes.
EA3. Identificar as formas contemporneas de pesquisa
cientfica, tendo como foco o tema Movimento, Variaes e
Conservaes.
EA4. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos
conceitos de movimento, variaes e conservaes.
EA5. Representar grandezas, utilizando cdigos, smbolos e
nomenclatura especficos da Fsica, tendo como foco o tema
Movimento, Variaes e Conservaes.
EA6. Construir e descrever modelos fsicos que representem os
fenmenos observados, tendo como foco o tema Movimento,
Variaes e Conservaes.
EA7. Realizar atividades experimentais para propor e verificar
hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando
os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema
Movimento, Variaes e Conservaes.
EA8. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas no
contexto do tema Movimento, Variaes e Conservaes.
1 MOVIMENTO,
VARIAES E
CONSERVAES
EA9. Identificar causas de diferentes tipos de movimento no

cotidiano.
EA10. Reconhecer e realizar operaes com grandezas escalares
e vetoriais que caracterizam o movimento.
EA11. Descrever matematicamente, de forma algbrica e
geomtrica, os diferentes tipos de movimento, a partir dos
modelos que os caracterizam.
EA12. Aplicar a lei de conservao da quantidade de movimento,
na resoluo de situaes-problema, que envolvam impulso e/
ou coliso.
EA13. Identificar as grandezas fsicas, que determinam a
quantidade de movimento de um corpo (massa e velocidade),
bem como suas unidades de medida, realizando clculos dessa
grandeza.
EA14. Reconhecer a fora como uma ao que produz uma
variao na quantidade de movimento dos corpos.
EA15. Aplicar as Leis de Newton em situaes-problema
descritas em relao a um referencial inercial.
EA16. Aplicar o conceito de Momento de Inrcia, para discutir
a resistncia inercial de objetos em movimento de rotao,
relacionando-o ao conceito de massa nas translaes.
EA17. Associar a mudana no estado de movimento de um
corpo ao de foras e torques sobre ele, utilizando as leis de
Newton, para explicar tanto a translao como a rotao.
EA18. Reconhecer, representar e classificar processos de
ampliao de foras em diferentes ferramentas, mquinas e
instrumentos.
EA19. Explicar a condio de equilbrio de um objeto em termos
da resultante das foras e dos toques agindo sobre ele.
ANOS
1
45
EA20. Analisar movimentos circulares em sistemas referenciais

inerciais e no inerciais.
EA21. Aplicar o princpio de conservao da energia mecnica
na resoluo de situaes-problema, que envolvam energia
elstica, gravitacional ou cintica e energia dissipada por foras
de atrito.
1 MOVIMENTO,
VARIAES E
CONSERVAES
EA22. Relacionar o conceito de presso com a direo da fora

exercida e a rea da superfcie sobre a qual essa fora aplicada.
EA23. Identificar as condies necessrias para a manuteno
do equilbrio esttico e dinmico de objetos no ar ou na gua.
EA24. Aplicar a Lei de Stevin na resoluo de situaesproblema, envolvendo fluidos em equilbrio e vasos
comunicantes.
EA25. Caracterizar o funcionamento de mecanismos hidrulicos
utilizados em objetos do cotidiano, com base no Princpio de
Pascal.
EA26. Associar as caractersticas do Movimento Harmnico
Simples a processos dinmicos observados em diferentes
campos da Fsica.
Quadro II
TEMAS
ESTRUTURANTES
ANOS
EA27. Analisar o papel da Fsica no contexto histrico e

contemporneo, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida.
EA28. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e
polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como
foco o tema Universo, Terra e Vida.
EA29. Identificar as formas contemporneas de pesquisa cientfica,
tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida.
EA30. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos
em Fsica, tendo como foco o tema Universo, Terra e Vida.
EA31. Representar grandezas utilizando cdigos, smbolos e
Universo, Terra e Vida.
2 UNIVERSO
TERRA E VIDA

fenmenos observados, tendo como foco o tema Universo, Terra
e Vida.
hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os
dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Universo,
Terra e Vida.
contexto do tema Universo, Terra e Vida.
EA35. Caracterizar a concepo contempornea de universo, os
elementos que o compem e sua organizao.
EA36. Identificar as Leis de Kepler na evoluo histrica da
descrio dos movimentos dos astros.
EA37. Aplicar a Lei da Gravitao Universal na descrio do
movimento dos astros do Sistema Solar, caracterizando
grandezas, como: raio orbital, frequncia, perodo, velocidade e
excentricidade.
46
TEMAS
ESTRUTURANTES
ANOS
1
EA38. Interpretar os movimentos das mars como resultantes das

atraes entre massas no sistema Sol-Terra-Lua, atravs da Lei da
Gravitao Universal.
EA39. Utilizar o movimento dos astros para orientao espacial e
temporal por observao direta ou por utilizao de instrumentos
como o gnomon, o relgio de sol e o astrolbio.
Quadro III
TEMAS
ESTRUTURANTES
contemporneo, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e
Usos de Energia.
EA41. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas,
estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como
cincia, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de
Energia.
cientfica, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos
de Energia.
conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Calor, Ambiente
e Usos de Energia.
Calor, Ambiente e Usos de Energia.
EA45. Construir e descrever modelos fsicos, que representem
os fenmenos observados, tendo como foco o tema Calor,
Ambiente e Usos de Energia.
3 CALOR, AMBIENTE
E USOS DE ENERGIA

hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando os
dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Calor,
Ambiente e Usos de Energia.
EA47. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas
no contexto do tema Calor, Ambiente e Usos de Energia.
EA48. Diferenciar temperatura, calor, sensao trmica e
equilbrio trmico.
EA49. Aplicar o modelo cintico molecular da matria, para
explicar o conceito de calor como forma de energia.
EA50. Calcular grandezas fsicas como quantidade de calor,
capacidade trmica, temperatura e calor especfico, em
processos de troca e transferncia de calor.
EA51. Caracterizar os estados fsicos da matria, com base no
Modelo Cintico Molecular.
EA52. Ler, interpretar e localizar informaes explcitas e
implcitas em diagramas de fases.
EA53. Identificar os aspectos do contexto histrico da
revoluo industrial que levaram ao desenvolvimento dos
motores termodinmicos.
EA54. Comparar potncia e eficincia de diferentes tipos de
mquinas trmicas.
ANOS
1
TEMAS
ESTRUTURANTES
47
ANOS
EA55. Caracterizar os processos que ocorrem em ciclos

termodinmicos de motores e refrigeradores.
EA56. Ler, interpretar e calcular trabalho e transferncia
de calor, a partir de diagramas de presso e volume, que
representam os ciclos termodinmicos de diferentes tipos de
motores e refrigeradores.
EA57. Associar a 1 Lei da Termodinmica ao Princpio da
Conservao
da Energia.
3 CALOR, AMBIENTE
E USOS DE ENERGIA EA58. Considerar a Entropia como uma grandeza relacionada
degradao da energia nos processos fsicos espontneos,
descritos pela 2 Lei da Termodinmica.
EA59. Avaliar a viabilidade de processos de produo de
combustveis para motores termodinmicos, tendo como
referncia o contexto geopoltico da regio produtora, com
nfase na sustentabilidade.
EA60. Analisar o ciclo da gua do ponto de vista
termodinmico, caracterizando as grandezas envolvidas nos
processos de transformao.
Quadro IV
TEMAS
ESTRUTURANTES
ANOS

contemporneo, tendo como foco o tema Som, Imagem e
Informao.
EA62. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e
polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como
foco o tema Som, Imagem e Informao.
EA63. Identificar as formas contemporneas de pesquisa cientfica,
tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao.
EA64. Caracterizar o processo histrico de evoluo dos conceitos
em Fsica, tendo como foco o tema Som, Imagem e Informao.
nomenclatura especficos da Fsica, tendo como foco o tema Som,
Imagem e Informao.
4 SOM, IMAGEM E
INFORMAO
fenmenos observados, tendo como foco o tema Som, Imagem e
Informao.

hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando os dados
e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Som, Imagem e
Informao.
contexto do tema Som, Imagem e Informao.
EA69. Estabelecer conexes entre as caractersticas fsicas dos sons:
intensidade sonora, altura, timbre e nvel de intensidade sonora.
EA70. Descrever Onda Mecnica como resultante de uma
composio de um movimento harmnico simples e um
movimento retilneo uniforme.
48
TEMAS
ESTRUTURANTES
ANOS
EA71. Realizar clculos de amplitude, comprimento de onda,

velocidade de propagao e frequncia de ondas sonoras.
EA72. Relacionar os fenmenos de ressonncia com a transferncia
mxima de energia para um meio material.
EA73. Distinguir as formas de produo e propagao dos sons em
diferentes fontes sonoras e meios de propagao.
EA74. Analisar o Efeito Doppler e suas aplicaes tecnolgicas.
EA75. Explicar os fenmenos de Eco e Reverberao.
EA76. Explicar o funcionamento do ouvido humano e a audio.
4 SOM, IMAGEM E
EA77. Caracterizar as principais faixas do espectro eletromagntico,
INFORMAO
com nfase na faixa da luz visvel.
EA78. Caracterizar os fenmenos luminosos como refrao,
reflexo, disperso, absoro e espalhamento, utilizando essas
informaes para explicar fenmenos, como a formao do arcoris e a cor do cu.
EA79. Caracterizar os fenmenos de difrao e interferncia,
relacionando-os com o carter ondulatrio da luz.
EA80. Explicar usos e funcionamento de equipamentos pticos,
como olho humano, culos, binculos, microscpio e mquina
fotogrfica.
Quadro V
TEMAS
ESTRUTURANTES
contemporneo, tendo como foco o tema Equipamentos
Eltricos e Telecomunicaes.
EA82. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas,
estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como
cincia, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e
Telecomunicaes.
cientfica, tendo como foco o tema Equipamentos Eltricos e
Telecomunicaes.
5 EQUIPAMENTOS
ELTRICOS
E TELECOMUNICAES

conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Equipamentos
Eltricos e Telecomunicaes.
Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes.
EA86. Construir e descrever modelos fsicos que representem
os fenmenos observados, tendo como foco o tema
EA87. Realizar atividades experimentais, para propor e verificar
hipteses sobre os fenmenos, sistematizando,analisando
os dados e produzindo relatrios, tendo como foco o eixo
EA88. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis
fsicas, no contexto do tema Equipamentos Eltricos e
Telecomunicaes.
ANOS
1
TEMAS
ESTRUTURANTES
49
ANOS
EA89. Caracterizar o processo de evoluo dos conceitos em

eletrosttica e suas relaes com os modelos atmicos.
EA90. Diferenciar os processos de eletrizao.
EA91. Identificar as caractersticas geomtricas de campos
eltricos gerados por cargas puntiformes e distribudas.
EA92. Caracterizar e comparar as propriedades eltricas
dos materiais: dieltricos, semicondutores, condutores e
supercondutores, relacionando cada classe de materiais ao
modelo atmico de Rutherford -Bohr.
EA93. Identificar a influncia da condutibilidade e resistividade
de diferentes tipos de materiais, assim como as caractersticas
geomtricas do objeto, sobre o valor de sua resistncia eltrica.
EA94. Realizar clculos de tenso eltrica, resistncia,
capacitncia e intensidade de corrente eltrica em circuitos
eltricos compostos por diferentes componentes.
5 EQUIPAMENTOS
ELTRICOS
E TELECOMUNICAES
EA95. Caracterizar as funes de componentes individuais de

circuitos eltricos.
EA96. Realizar pesquisa do consumo de energia eltrica de
equipamentos eltricos domsticos e da escola.
EA97. Caracterizar e comparar as propriedades magnticas de
materiais diamagnticos, paramagnticos e ferromagnticos.
EA98. Identificar caractersticas de linhas de campos magnticos
produzidas por ms de diferentes formas geomtricas.
EA99. Relacionar as diferentes grandezas presentes nas leis de
Lenz, Ampre e Faraday.
EA100. Explicar o funcionamento de motores e geradores
eltricos, identificando as transformaes de energia, que
ocorrem nesses equipamentos.
EA101. Relacionar a produo de energia com os impactos
ambientais e sociais desses processos.
EA102. Identificar os principais aspectos da matriz energtica
brasileira e mundial e suas consequncias geopolticas e
socioeconmicas mundiais.
QUADRO VI
TEMAS
ESTRUTURANTES
ANOS

contemporneo, tendo como foco o tema Matria e Radiao.
EA104. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas
e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo
como foco o tema Matria e Radiao.
6 MATRIA E
RADIAO

cientfica, tendo como foco o tema Matria e Radiao.
conceitos em Fsica, tendo como foco o tema Matria e
Radiao.
Matria e Radiao.
50
TEMAS
ESTRUTURANTES
EA108. Construir e descrever modelos fsicos que representem
os fenmenos observados, tendo como foco o tema Matria e
Radiao.
hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os
dados e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Matria
e Radiao.
EA110. Estabelecer relaes entre hipteses, teorias e leis fsicas,
no contexto do tema Matria e Radiao.
EA111. Caracterizar as etapas de evoluo do conceito de tomo
e modelos atmicos.
EA112. Diferenciar as formas de organizao da matria e suas
relaes com as propriedades fsicas dos materiais.
EA113. Identificar a estrutura organizacional e os elementos do
modelo atmico vigente.
EA114. Identificar a quantizao da energia como requisito para
descrio do modelo atmico vigente.
EA115. Realizar clculos e estimativas de nveis e subnveis de
energia atmicos.
EA116. Diferenciar as concepes de Espao e Tempo
na Mecnica Clssica e na Teoria da Relatividade e suas
consequncias na soluo de situaes-problema.
6 MATRIA E
RADIAO
EA117. Identificar, no Espectro Eletromagntico, as faixas de

energia utilizadas nos diferentes tipos de equipamentos ou
tecnologias empregados no cotidiano, como radar, rdio, forno
de micro-ondas e tomografia.
EA118. Caracterizar a luz como pacotes de ondas (energia
quantizada) que podem interagir com a matria, apresentando
alguns comportamentos tpicos de partculas e de ondas, ou seja,
o comportamento dual onda-partcula.
EA119. Discutir o experimento que levou descoberta do efeito
fotoeltrico e sua explicao pelo modelo corpuscular para a luz.
EA120. Caracterizar os processos de interao das radiaes
com meios materiais, para explicar os fenmenos envolvidos em
fotoclulas, emisso e transmisso de luz e radiografias.
EA121. Caracterizar as radiaes ionizantes e no ionizantes mais
utilizadas por seus efeitos biolgicos e ambientais.
EA122. Identificar as transformaes nucleares que do origem
radioatividade, para reconhecer sua presena na Natureza e em
sistemas tecnolgicos.
EA123. Reconhecer a natureza das interaes e a ordem de
grandeza da quantidade de energia envolvida nas transformaes
nucleares, para explicar seu uso em, por exemplo, indstria,
agricultura ou medicina.
EA124. Identificar as partculas subatmicas e suas interaes,
descritas pelo Modelo Padro.
ANOS
1
51
5 REFERNCIAS
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. J. A didtica das cincias. Campinas: Papirus,
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BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para
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Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio
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______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: cincias. Braslia: Ministrio da
Educao, 1997.
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia:
Ministrio da Educao, 1999.
______. MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO
MDIA E TECNOLGICA. PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da
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______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
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_________. Parecer CNE/CEB N 4, de 29 de Janeiro de 1998. Diretrizes

curriculares para o ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao,
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_________. Resoluo CNE/CEB N 2, de 30 de Janeiro de 2012. Diretrizes
Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 2012.
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Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1998.
FRACALANZA, H.; et al. O ensino de cincias no 1 grau. So Paulo: Atual,
1986.
GARNIER, C.; BEDNARDZ, N.; VLANOVSKAYA, I. Aps Vygotsky e Piaget:
perspectivas social e construtivista / escolas russa e ocidental. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996.
LIMA, E. S. Avaliao na escola. So Paulo: Sobradinho 107, 2003.
MEDVIEDIEV, A. Aspectos lgicos, psicolgicos e pedaggicos do ensino
de Fsica. In: GARNIER, C.; BEDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I.; et al. Aps
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MENEZES, L. C. A Cincia como Linguagem Prioridades no Currculo do
Ensino Mdio. In: O Currculo na Escola Mdia: Desafios e Perspectivas.
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MORIN, E. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3.
ed. So Paulo: Editora Cortez, 2005.
PERNAMBUCO (ESTADO). Secretaria de Educao, Cultura e Esportes.
Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas: Cincias
Fsica e Biolgica. Coleo Professor Carlos Maciel, n. 11. Recife, PE, 1997.
_________. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Base Curricular
Comum para as Redes Pblicas do Ensino de Pernambuco BCC, Verso
Preliminar. Recife, PE, 2012.
PERNAMBUCO (ESTADO). Secretaria de Educao, Cultura e Esportes.
Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas: Cincias
Fsica e Biolgica. Coleo Professor Carlos Maciel, n. 11. Recife, PE, 1997.
_________. Secretaria de Educao, Cultura e Esportes. Base Curricular
Comum para as Redes Pblicas do Ensino de Pernambuco BCC,

Verso Preliminar. Recife, PE, 2012.
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ROBILOTTA, M. Construo e realidade no ensino de Fsica. So Paulo:
Instituto de Fsica da USP, 1985.
SO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educao. Ensino Mdio em Rede:
Programa de Formao Continuada para Professores do Ensino Mdio:
Vivncia Formativa, 2004.
SASSERON, L H. Alfabetizao cientfica no Ensino Fundamental:
estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. 2008. 265 f. Tese
(Doutorado em Educao) - USP, So Paulo, 2008.
YOUNG, H.; FREEDMAN, R. Fsica I. Traduo de Adir Moyses Luiz. 10. ed.
So Paulo: Addison Wesley, 2003.
54
COLABORADORES
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros
Curriculares de Fsica Ensino Mdio os professores, monitores e
representantes das Gerncias regionais de Educao listados a
seguir, merecedores de grande reconhecimento.
PROFESSORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida
Ademir Soares de Albuquerque
Adilson Ferreira dos Santos
Adjaci Siqueira de Queiroz
Admilton Gomes da Silva
Advanira Machado Ferreira
Albenildo Neves de Lima
Aline Cardoso Rodrigues
Ana Paula Bezerra da Silva
Angela Maria da Conceicao
Antonia de Carvalho Ferreira Cardoso
Antonia Luzimar de Brito Vieira
Antonio Fernando Soares Barbosa
Armando Alves de Menezes
Armando Arruda Gomes
Brawowisky Bezerra da Silva
Carlos Bruno Candido da Silva
Carlos Fernando de Melo Torres
Carlos Humberto Alves de Morais
Carmelita Alves de Carvalho Marques
Cicero Jose de Almeida
Cintia Pessoa do Nascimento
Claudenice Fabiana dos Santos
Clebia Mira de Almeida Pereira E Silva
Cleiton Antonio Ferreira de Melo
Cristiane Alves Silva
Dario Lima de Souza Sobrinho
Delba Maria de Souza
Diomedes Matias da Silva Filho
Dioneide Cristovao de Almeida
Drayton Jose da Costa
Dulceane Bezerra da Silva
Edgar Angelo de Miranda
Edjane de Souza
Edna Maria Alexandre da Silva
Ednaldo dos Santos Silva
Edson da Silva Nascimento
Edson Dias de Lucena
Eduardo Roberto da Silva Wanderley
Elvis Vidal de Moraes Dantas
Enaj Karla Cavalcanti Olegario
Erval Gregorio Rosa de Oliveira
Evandro Cavalcanti de Queiroz
Fabiano Pimentel do Nascimento
Fabio Antonio Campos do Prado
Felipe Jeronimo Pereira Ferreira
Flavio Cavalcanti dos Santos
Francisco Alcides da Silva
Francisco de Alencar Ramalho
Francisco Dejenete dos Santos
Francisco dos Santos Sousa
Genival Henrique de Oliveira Alves
Gesianne Maria Alves de Souza Sabino
Gilberto Oliveira do Nascimento
Gilson Fernando Soares
Gilvaneide Andrade E Silva
Givanilda Luciana Gomes de Araujo
Grasielle Shermenys Araujo Santana
Hedilberto Apolinario da Silva
Heitor Anderson Buonafina Silva
Herika Cristina Pereira de Lucena
Hugo Lamezony de Oliveira Barreto
Itamar Jose Gomes dos Santos
Ivanete Barbosa Lima
Jane de Moura Goncalo
Janeide Gaspar de Sales Pereiral
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.
Janne Luce Barboza Coelho

Jayme Lima da Silva
Jeibson Cristiano de Azevedo
Joao Cleiton Ferreira do Nascimento
Joao Mucio Moura Brito
Jose Gomes da Silva
Jose Helton Andrade dos Santos
Jose Lima da Silva
Jose Wellington da Silva
Josiclaudio Barbosa da Silva
Josimar Marinho da Silva
Jozeildo Jose da Silva
Juliana de Souza
Kleber Ramos Rodrigues Silva
Klessio Kley Silva Magalhaes
Leandro Dantas Lima
Linaldo Gomes dos Santos Filho
Lucio Mauro Iguape de Almeida
Lucio Rogerio Lopes de Lima
Luiz Farias de Souza Filho
Maciel Jose da Silva
Maciel Nicolau de Assis
Marcio Claudino Alves
Marcos Antonio Pinto Ribeiro
Maria Cremilda da Conceicao
Maria da Gloria Paulo dos Santos
Maria das Dores Alves Santana
Maria das Gracas Jacome Vieira
Maria do Socorro Nogueira Silva Cavalcanti
Maria dos Prazeres Santos Filha
Maria Ednalva Lopes de Moura
Maria Joaquina de Carvalho Santos
Marineide Maria de Carvalho
Mirtes Fabiana Rodrigues de Sa
Moises Costa de Araujo

Monica Oliveira Silva
Nara Roberta Pereira dos Anjos
Nehemias Brandao da Silva
Paulo de Barros E Silva Filho
Petrucio Ranieri Freire
Rafaela Priscila da Silva Souza Cavalcanti
Regina Mikaelly Goncalves Bezerra
Renata Milene Correa de Arruda
Ricardo Martins da Silva
Rildo Pereira Pintos
Rodrigo Ferreira Lima Tenorio
Ronne Petson Araujo dos Santos
Rosangela de Melo Silva
Rosilene da Silva
Sandra Maria do Nascimento
Sandra Valeria de Arruda Santos
Sandra Vieira de Barros
Sergio Francisco de Oliveira
Sergio Ricardo Jacome de Figueiredo
Severina Fernanda Nascimento da Silva
Severino Reis da Silva
Silvania da Silva Bezerra
Simoni Carneiro Bezerra
Solange Alves da Silva
Valter de Assis Dantas
Valter Jose Cavalcante
Valter Rocha da Silva
Vandeilton Alves Soares da Silva
Vaneide Araujo de Lima
Walter Lemos de Oliveira
Wendel Luiz da Silva Santos
Wyallyam Jose dos Santos
55
MONITORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida
Ana Lucia Oliveira
Betania Pinto da Silva
Camila Correia de Arruda
Celice Vieira Rocha
Cristiane Marcia das Chagas
Daniella dos Santos Barbosa da Silva
Diego Santos Marinho
Dulcineia Alves Ribeiro Tavares
Elayne Dayse Ferreira de Lima
Erineide dos Santos Lima
Fabiana Maria dos Santos
Felipe de Luna Berto
Fernanda de Farias Martins
Francisca Edna Alencar e Sousa
Genecy Ramos de Brito e Lima
Gilfrance Rosa da Silva
Gilmar Herculano da Silva
Ivan Alexandrino Alves

Jaciane Bruno Lins
Joana Darc dos Santos
Joice Nascimento da Hora
Kelly Adrianne Souto Maior de Lucena
Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Luciana da Nobrega Mangabeira
Lusinete Alves da Silva
Maria do Socorro Santos
Maria Jose Silva
Maria Valeria Sabino Rodrigues
Marta Barbosa Travassos
Mary Mirtes do Nascimento
Mauriceia Helena de Almeida
Norma Jean Dornelas Silva
Patricia Carvalho Torres
Tacilia Maria de Morais
Vanessa de Fatima Silva Moura
56
REPRESENTANTES DAS GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Adelma Elias da Silva ............................................................
Garanhuns
Carla Patricia da Silva Uchoa .............................................
Palmares
Edjane Ribeiro dos Santos ..................................................
Limoeiro
Edson Wander Apolinario do Nascimento .....................
Nazare da Mata
Elizabeth Braz Lemos Farias ................................................
Recife Sul
Jaciara Emilia do Nascimento ............................................
Floresta
Jackson do Amaral Alves .....................................................
Afogados da Ingazeira
Luciene Costa de Franca .....................................................
Metropolitano Norte
Maria Aparecida Alves da Silva ............................................
Petrolina
Maria Aurea Sampaio ............................................................
Arcoverde
Maria Cleide Gualter A Arraes .............................................
Araripina
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa .........................
Salgueiro
Mizia Batista de Lima Silveira ...............................................
Metropolitano Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira ...................................
Recife Norte
Soraya Monica de Omena Silva ..........................................
Caruaru
Veronica Maria Toscano de Melo .......................................
Vitoria
Zildomar Carvalho Santos ...................................................
Barreiros

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Parmetros para a

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Sandra Valria Cavalcanti

Paulo Manoel Lins

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Marta Maria Lira

Maria Cleide Gualter Alencar Arraes

Patrcia Monteiro Cmara

Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Elma dos Santos Rodrigues

Anete Ferraz de Lima Freire

Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Ana Maria Xavier de Melo Santos

Edjane Ribeiro dos Santos

Luciana Anacleto Silva

Waldemar Alves da Silva Jnior

Maurcio Jos Rodrigues

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

um novo vocabulrio, que inclui, entre outras, as palavras diretrizes,

escolarizados em relao s Cincias da Natureza pelas Cincias

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

a busca de respostas para o estabelecimento de critrios que

possibilitem a construo de um projeto de trabalho pedaggico

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

constituam um conjunto de leis, classificaes, frmulas,

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

vida em sociedade, uma vez que:

O Art. 36 da LDBEN estabelece diretrizes para orientar a organizao

A Resoluo CNE/CEB N 3, que institui as Diretrizes Curriculares

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

so especialmente importantes para a compreenso da proposta

Nessa perspectiva, coloca-se a questo: como articular as reas

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Fig. 1 Representao esquemtica de articulaes possveis entre as reas de Cincias da

Dessa maneira, a presente proposta prope que a articulao com

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

Alm das especificidades de construo e evoluo desses

Outras questes so relativas interdisciplinaridade: como

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

escolares? Como estabelecer relaes de interdisciplinaridade que

no soem artificiais ou foradas? E, em relao contextualizao,

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

2 ENSINAR E APRENDER CINCIAS DA

A Resoluo CNE/CEB N 3, em seu Art. 10, define as seguintes

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.

Em 2012, o Conselho Nacional de Educao promulgou a

PARMETROS CURRICULARES DE FSICA

Esses elementos explicitam, com maior detalhamento, as diretrizes

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