Caderno Humanas

CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA
O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO

DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais
Capa
Caderno de
CIÊNCIAS HUMANAS
Parceria Realização
CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO
DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Caderno de
CIÊNCIAS HUMANAS
Carlos Eduardo Lima Dos Santos

Rosemary Lacerda Ramos
Dados internacionais de Catalogação na Publicação Ficha catalográfica elaborada pelo
Sistema de Bibliotecas/FGV Elaborada por FGV DGPE.
Orientações metodológicas para o trabalho em sala de aula na área de Ciências

Humanas à luz do Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) /
Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de Janeiro: FGV DGPE, 2022.
188 p.
Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-86289-29-9
1. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 2. Ciências Humanas – Bahia –

Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia. Secretaria da
Educação. II. Fundação Getulio Vargas.
CDD – 372.98142
Elaborada por FGV DGPE.

2022
CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O TRABALHO EM SALA
DE AULA À LUZ DO DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL DA BAHIA
Caderno de Ciências Humanas
DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Fundação Getúlio Vargas - Centro de

Desenvolvimento da Gestão Pública e
Governador do Estado da Bahia
Políticas Educacionais – FGV DGPE
Rui Costa dos Santos
COORDENAÇÃO
Vice-governador do Estado da Bahia
José Henrique Paim Fernandes
João Felipe de Souza Leão
Romeu Weliton Caputo
Secretário da Educação
COORDENAÇÃO AJDUNTA
Danilo de Mello Souza
Juliana Abadia S. Rocha
Superintendente de Políticas para a
EQUIPE DO PROJETO
Educação Básica
Maraiza Vilas Boas Azevedo
Manoel Vicente da Silva Calazans
Juliana Menezes Cruciani
Tatiana Almeida Rocha Barcelos
Diretora de Acompanhamento Pedagógico
Luana Maria Galeno de Araújo
e Formação Continuada
Caio Fabrício Ramos Silva Costa
Cristina Ribeiro de Carvalho Santana
Evelyn Ester Rodrigues Galdencio
Carolyna de Oliveira Paiva
Diretora de Currículo, Inovação e
Fábio Carvalho dos Santos
Tecnologias Educacionais
Jemima Estela da Silva e Silva
Jurema Oliveira Brito
Maria Clara Giglio Corrêa
Coordenador de Ensino Fundamental
GESTÃO PEDAGÓGICA
Carlos Antônio Neves Júnior
Luiza Olivia Lacerda Ramos
Rosilda Arruda Ferreira
Coordenadora de Formação Continuada
Graciene Rocha de Jesus Guimarães
COLABORAÇÃO
Tatiana Almeida Rocha Barcelos
EQUIPE TÉCNICA
Secretaria da Educação do Estado da Bahia REVISÃO
- SEC BA Suzana Veríssimo
Ivan de Pinho Espinheira Filho
Márcia de Cassia Santos Mendes DIAGRAMAÇÃO
Roberto Cedraz de Oliveira Pedro Joffily de Araújo
Celeste Alves Santos
Juliana Maria Fonseca Lacerda
Sumário
1 COM A FALA, SEU ZÉ, O MAQUINISTA 8
Anos iniciais 24
ENTRANDO Ensinar e aprender ciências humanas no
2 NO VAGÃO: O
2.1 ensino fundamental - anos iniciais
27
QUE HÁ? Compreensões do ensino fundamental e conceitos

2.2 importantes nas áreas de conhecimento
32
p. 26
PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos
3 DO VAGÃO: O
3.1 da formação integral
41
QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.2 situando a área em movimento
44
p. 40
3.3 Elementos estruturantes do currículo 49
PARADA PARA Parte diversificada do curriculo:
4 DESCANSO: O
59
QUE DESENHO?
4.2 Temas integradores no DCRB 62
p. 58
Planejamento do processo de ensino-aprendizagem:
4.3 desafios, possibilidades e elementos essenciais
68
INTERAGINDO
5 ENTRE VAGÕES
5.1 Possibilidades na prática: do pensar ao agir 75
p. 74 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 77
Avaliação para a aprendizagem: desafios,

5.3 possibilidades e elementos essenciais
85
SEGUINDO VIAGEM:
6 A TRANSIÇÃO
6.1 Anos iniciais para os anos finais: nos trilhos da transição 89
PARA O 6º ANO
p. 88
Anos finais 92
ENTRANDO
2 NO VAGÃO: O
2.1 Textualizando e contextualizando 96
QUE HÁ?
2.2 Como me guiar neste vagão: conceitos chave 98
p. 94
2.3 Ensinar e aprender no vagão das humanas 102
PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos
3 DO VAGÃO: O
3.1 da formação integral
105
QUE TEM? Modalidades da educação básica:

112
p. 104
3.3 Elementos estruturantes do currículo 122
PARADA PARA Parte diversificada do currículo:
4 DESCANSO: O
135
QUE DESENHO?
4.2 Temas integradores no DCRB 142
p. 134
Planejamento do processo de ensino-aprendizagem:
4.3 desafios, possibilidades e elementos essenciais
147
INTERAGINDO
5 ENTRE VAGÕES
5.1 Possibilidades na prática: do pensar ao agir 153
p. 152 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 157
5.3 Avaliação para a aprendizagem: desafios e possibilidades 167
SEGUINDO Transição escolar para o ensino médio:
6 VIAGEM: A
6.1 um novo começo ou início do fim?
173
TRANSIÇÃO PARA
O ENSINO MÉDIO
p. 172
BIBLIOGRAFIA 178
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA... 8
COM A FALA,
1 SEU ZÉ, O
MAQUINISTA
Anos iniciais e finais 9
Para início de conversa...
Caro professor, cara professora!
É com muita alegria que nos dirigimos a você no início desta viagem para um con-
vite: vamos trilhar juntos as áreas de conhecimento que compõem o currículo do
ensino fundamental nos anos iniciais e finais?
Temos certeza que esta será uma bela viagem! Repleta de paisagens novas e de
outras, revisitadas, que nos encantem e transformem coletivamente, promovendo
encontros, aprendizagens e ressignificação de práticas educativas cotidianas na
intenção de promover o direito à aprendizagem de nossos estudantes.
Para iniciar a viagem, adentremos no primeiro vagão deste trem repleto de saberes e
desafios. Ele constituirá a trilha de aprendizagem que você percorrerá, e tem como
objetivo tratar dos fundamentos que orientam o Documento Curricular Referen-
cial da Bahia (DCRB). Mais especificamente, neste vagão, você terá contato com
temas relacionados aos marcos legais, teóricos e metodológicos que fundamentam
o DCRB articulados ao debate sobre a centralidade do projeto político-pedagógico
(PPP) em uma escola que assume as intencionalidades a partir desses marcos.
Para que este trecho da viagem, e os outros que se seguirão, sejam desafiadores e
mobilizadores para novas aprendizagens individuais e coletivas, provocamos você a
considerar os saberes de suas vivências pessoais e profissionais de forma articulada
aos novos conhecimentos que iremos estudar juntos, sempre numa perspectiva
reflexiva e problematizadora.
Para finalizar este primeiro contato, fica o convite para que possamos fazer uma
viagem inesquecível, rica de leituras, problematizações, desafios, novos saberes e
aprendizagens coletivas!
Sigamos!
1.1 MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS DO

DCRB: FUNDAMENTOS E REFLEXÕES
Iniciamos a nossa viagem!
Nesta parada, apresentamos os marcos teóricos e legais referenciados no DCRB

que emergem de um campo de reflexões que se forma e se integra ao território,
possibilitando autonomia dessas escolas como representantes de seu território e o
reconhecimento de suas especificidades identitárias.
O DCRB tem como base as orientações normativas da BNCC, complementada à luz

das diversidades e das singularidades do território baiano, de modo a colaborar
com a (re)escrita dos projetos político-pedagógicos das unidades escolares.
Saiba mais...
Território percebido a partir de autores contemporâneos, cujo conceito vai além do território
nacional ou mero espaço geográfico. (DCRB, 2018, p.21). Sugestão: SANTOS, Milton e BECKER,
Berta. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. Editora Lamperina, 2006.
Tendo como premissa que toda ação humana é intencional e que a intencionalidade
de nossas ações é que dá sentido ao cotidiano, tanto numa perspectiva individual
quanto coletiva, podemos, então, afirmar que a intencionalidade pedagógica é toda
a intenção direcionada que vai além da mera transmissão de conteúdo. Envolve,
claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do embasamento
teórico e determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir ao processo do
aprender. Portanto, essa intencionalidade não se realiza isoladamente, mas rela-
ciona, interage, reflete e exige a ressignificação das práticas cotidianas para quem
ensina e para quem aprende.
Com base nisso, o DCRB prevê para o ensino fundamental, em sua constituição,
abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar
outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, tendo, como critério,
modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e emancipatórias que devem
permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas.
? Você já parou para pensar sobre o porquê e o para que a BNCC e o DCRB?
1.1.1 Por que e para que a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a referência nacional para

a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas das redes de
ensino e instituições escolares públicas e particulares. É um documento plural,
contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essen-
ciais e indispensáveis que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da educação básica. Está orientado pelos princípios éticos,
políticos e estéticos fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN).
A DCN está comprometida com uma proposta de educação integral alicerçada em

processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as neces-
sidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, agregando a dimensão
cognitiva à socioemocional como constituintes do processo de ensinar e aprender.
Optou-se por um currículo ancorado na pedagogia das competências e no intercul-
turalismo como expressão pedagógica do respeito às diferenças.
Os fundamentos da BNCC apontam para uma escolarização promotora da igual-

dade, diversidade e equidade, de modo a respeitar a diversidade cultural, numa
realidade de desigualdades sociais; investir esforços no desenvolvimento individual
dos estudantes, considerando suas necessidades, possibilidades e os interesses,
bem como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
A BNCC nos apresenta uma proposição curricular pautada no desenvolvimento de

competências e habilidades que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, e na formação de atitudes
e valores, nos termos da LDB.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo dos estudantes em sua apren-
dizagem e na construção de seu projeto de vida.
Saiba mais...
Sobre a relação entre os conceitos diferença cultural, interculturalismo e educação ver a referên-
cia a seguir: https://www.scielo.br/j/es/a/QL9nWPmwbhP8B4QdN8yt5xg/?lang=pt
Ah, professor, vale lembrar que “diversidade” e “diferença” e “desigualdade” precisam ser bem
demarcadas no espaço da educação.
? Onde se encaixam nas discussões que estamos trazendo sobre o DCRB?
Para ir além neste debate: https://www.redalyc.org/pdf/298/29825618002.pdf
1.1.2 Por que e para que o DCRB?
DCRB é o nome dado pela Secretaria de Educação do Estado ao Documento

Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construído em colaboração permanente entre estado e municípios. Configura-se
como instrumento capaz de assegurar os princípios educacionais e os direitos de
aprendizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a educação
básica. O DCRB embasa-se nos marcos legais do arcabouço teórico-metodológico
do currículo, considerando aspectos identificados pelos segmentos da comunida-
de escolar, bem como nas orientações dos princípios que convergem na educação
baiana, expressos nas diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE).
Atenção!
O DCRB convida as instituições educacionais e seus educadores a tomá-lo como um conjunto de
proposições fundamentadas e justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, res-
ponsabilidade socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto
na perspectiva operacional como na vontade de qualificação da formação para a educação básica
do estado da Bahia.
1.1.3 Marcos Legais
Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as

educacionais, são fruto do melhoramento nos debates ocorridos, ao longo de anos,
sobre a importância de mudanças na forma como os sistemas de ensino ofertam os
níveis de escolarização, suas possibilidades de inovação e transformação na edu-
cação. As mudanças se fundam em marcos legais que preceituam a oferta de uma
educação com qualidade para todos os brasileiros.
Nesse entendimento, os marcos legais utilizados na construção desse documento

apoiam o planejamento, a execução, o monitoramento e avaliação das políticas
educacionais e o controle social em se fazer cumprir, tornando-se necessárias as
devidas reconsiderações na (re)elaboração coletiva dos projetos político-pedagó-
gicos (PPP) das escolas públicas e privadas do estado da Bahia (BAHIA, 2018 p. 37).
Para continuar a viagem e avançar na discussão, é importante sinalizar que o mo-

vimento indutor da elaboração das políticas de currículo no País está, entre outros
marcos legais, em conformidade com a base legal descrita no Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 – Conjunto de base legal que ancora o DCRB (Aponte a câmera

do seu celular para o QR CODE para ter a base legal na íntegra)
Constituição Federal Lei de Diretrizes e Resolução nº 7, de 14 Lei nº 13.005, de 25 de Resolução nº 4, de 13

(CF/88) Bases da Educação de dezembro de 2010 junho de 2014 de julho de 2010
Nacional (LDBEN/96)
Plano Nacional de Lei nº 13.559, de 11 de Estatuto da Criança e Estatuto da Juventude, Estatuto do Idoso, Lei
Educação – PNE maio de 2016 do Adolescente (ECA), Lei nº 12.852/13 nº 10.741/03
2014-2024 Lei nº 8.069/90
O Documento Referencial Curricular da Bahia reafirma a configuração singular e

plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios socioeducacionais,
face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural e às demandas ad-
vindas dos espaços escolares. Nesse sentido, é importante que as escolas e suas
comunidades reflitam sobre a compreensão de alguns conceitos. Vejamos a seguir:
COMPETÊNCIAS
“[...] saberes/atividades em uso, orientadas por valo-
res atitudinais, reflexões críticas e demandas forma-
tivas socialmente referenciadas, ou mesmo mobiliza-
ção de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
atitudes e valores para resolver problemas concretos EDUCAÇÃO INTEGRAL
da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente,
“[...] propósito a formação e
do mundo do trabalho (BAHIA, 2020, p. 32)
o desenvolvimento global dos
estudantes, compreendendo a
complexidade e a não lineari-
dade desse desenvolvimento,
rompendo com visões redu-
CURRÍCULO cionistas que privilegiam ou a
“[...] um produto das relações e das dinâmicas inte- dimensão intelectual (cognitiva)
rativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. ou a dimensão afetiva” (BNCC,
Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e 2017, p. 14)
políticas ao realizar opções pedagógicas e optar por
determinados valores, os quais se revelam no cerne
das construções e orientações das escolas e devem
estar assumidos como fundamento de suas ações”
(BAHIA, 2020, p. 31)
Esses referenciais visam mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de

educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados nos sa-
beres de possibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de
pedagogias ativas, experiências curriculares, outras pertinentes e relevantes para
a formação dos estudantes , visando a um processo de formação multirreferencial,
de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente referenciadas,
baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi-
dos no cotidiano pedagógico (BAHIA, 2020, p. 34).
? Quais pautas formativas compõem o PPP da sua escola? Como elas se articulam
no desdobramento das ações pedagógicas? No planejamento da escola?
Saiba mais...
Sugestão de leitura: RIBEIRO, Djamila. Lugar de Fala. São Paulo: Letramento, 2017.
Pensar na construção e no fortalecimento de valores na cultura da diversidade em um território

onde a diversidade humana é bem mais complexa do que aquela fundada numa visão homogênea
do mundo, em que o próprio conceito de convivência na diversidade tem sentidos diferentes e
exige conhecimento e posicionamento do educador consciente.
O DCRB faz o convite para essa reflexão.
Agora você pode estar se perguntando: considerando esse referencial teórico e le-
gal, como se materializa na sala de aula? Qual o caminho possível no chão da escola?
Na próxima seção, esse debate será tema central. Vamos seguir nossa viagem?
1.2 MARCOS METODOLÓGICOS QUE APOIAM O

DCRB: OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRENDER
Até aqui, você estudou as concepções teóricas que embasam o DCRB. Seguindo a
viagem, vamos avançar para pensar uma prática pedagógica que sustente, no co-
tidiano das escolas, um trabalho pedagógico, crítico, reflexivo e intencionalmente
pensado.
Falar de metodologias no DCRB é dar atenção especial ao ato de aprender. Entre

outros aspectos, esse ato sugere processos “formativos dialógicos, construtivistas,
problematizadores e propositivos inspirados numa educação de possibilidades
emancipatórias, na qual os estudantes assumam o protagonismo da sua aprendiza-
gem e formação” (BAHIA, 2020, p. 34). Então você deve estar pensando: como se da-
riam esses processos formativos dialógicos na sala de aula? Segundo o Documento,
algumas condições envolvem:
valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida;
cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;
autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;
exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;
ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação;
o saber olhar para si e para o desenvolvimento

das competências socioemocionais.
? É possível conceber, no cotidiano das escolas, práticas

que levem em conta essas condições?
Com essas condições, alguns pilares se destacam, como integralidade, valorização da identidade, perten-
cimento e empoderamento das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto
do mundo digital quanto pessoal (BAHIA, 2020). Falando em ensino fundamental, algumas condições
destacam-se:
valorização e utilização de conhecimentos para entender e explicar a realidade; exercício da curio-

sidade intelectual; valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais; utilização
de diferentes linguagens; uso e criação de tecnologias digitais, entre outras (BAHIA, 2020).
? Como essas condições se materializam na prática, de

modo a garantir o protagonismo dos estudantes?
O DCRB sinaliza que essa materialização se dá com o atravessamento de reflexões e práticas que anun-
ciem o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a
compaixão e a sustentabilidade ambiental nas pautas que são desenvolvidas.
1.2.1 Princípios Metodológicos Orientadores
Os princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB:
Intersetorialidade Interdisciplinaridade Autonomia

Integralidade Transversalidade Contextualização
do território
Territorialidade Diversidade
alinham-se às questões identitárias no Documento, em atenção ao aprofundamento

e à construção das pluralidades e singularidades dos seus territórios.
Glossário
Intersetorialidade – Articulação entre sujeitos de setores diversos, com diferentes saberes e po-
deres, com vistas a enfrentar problemas complexos.
Integralidade – Uma formação que transcenda o campo do saber, se comprometa com outros
níveis e que leve em conta o contexto social, familiar e cultural.
Territorialidade – A singularidade dos sujeitos, o seu desenvolvimento biopsicossocial, suas vi-

vências e suas características peculiares, especialmente histórica e cultural.
Você pode estar se perguntando: como essas condições se articulam a esses prin-
cípios metodológicos orientadores de modo a se efetivarem práticas pedagógicas
adequadas ao ensino fundamental?
Essa forma de interação sugere relações interdisciplinares, articulação entre a te-

oria e a prática, com observância da realidade local, possibilitando diálogos, além
da atenção às especificidades dos estudantes.
A reflexão sobre os métodos expressos no DCRB evidencia a necessária coerência

que deve existir entre esses princípios, a forma de organização do trabalho peda-
gógico e as expectativas dos estudantes em relação à finalidade da escola e ao seu
compromisso com a aprendizagem de todos.
Para o ensino fundamental, são evidentes os processos pedagógicos dialógicos, es-

timuladores do protagonismo dos estudantes, assim como viabilizadores da apro-
priação dos conhecimentos sistematizados na escola.
A ação pedagógica necessária é marcada por uma prática intencional, aportada na

ressignificação do que se pretende ensinar, nas várias formas de aprender, na in-
teração entre as áreas do conhecimento, de modo a viabilizar novas oportunidades
de aprendizagem, em uma abordagem problematizadora e com a construção de
significados dos conteúdos aprendidos.
Dessa forma, possibilita-se aos estudantes articular saberes, contextualizar fatos e

situar-se no universo do conhecimento, percebendo as implicações de suas ações
e reações no seu contexto social, político e econômico. Com isso, os estudantes são
engajados nas tarefas didático-pedagógicas, autoconhecimento, habilidades para
produzir em grupo, tolerância e administração de conflitos.
Relativo aos ritmos diferenciados, cabe salientar que um dos pontos a serem con-
siderados são as possíveis formas de se trabalhar com os erros, com o senso de
justiça e com pontos de vista divergentes. Quando esses aspectos são sensivelmen-
te observados na dinâmica da sala de aula e discutidos abertamente, a relação e o
respeito são qualificados nesse espaço escolar.
Para falar sobre possibilidades metodológicas, tendo como base os princípios nor-
teadores do currículo dotados pelo DCRB, vamos destacar a interdisciplinaridade
articulada ao planejamento.
1.2.2 Planejamento e Prática Pedagógica
Vamos tomar como base marcadores ou elementos essenciais para o desenvolvi-

mento de atividades de natureza interdisciplinar voltados para uma aprendizagem
significativa. Esses elementos, também conhecidos como marcadores de uma práxis
interdisciplinar, além de possibilitarem uma sequência diferenciada de atividades
pedagógicas, enfatizam uma perspectiva sociocultural e crítica dos conhecimentos.
São eles:
Intencionalidade – Condição primeira e última para o desenvolvimento

de trabalho pedagógico. Intenção do que se quer priorizar, onde se quer
chegar, o que se quer e desenvolver no tempo espaço que se tem.
Criticidade – Leitura da realidade que o cerca, com a percepção do

contexto em que está inserido e dos problemas que o afetam.
Diálogo – O fio condutor para a compreensão complexa do mundo. O

ato de dialogar implica “conversar com”, prevê, na sala de aula, um
espaço de embates, lutas, assimetrias, próprias da interação social,
de modo a contribuir para a compreensão da realidade social.
Criatividade – Pensar soluções novas para velhos

problemas a partir de provocações e exploração de
elementos empíricos do mundo dos(as) estudantes.
Problematização – Capacidade de enxergar os problemas admitindo

o sentido de inacabamento e de transformações do mundo. A
interação que envolve pessoas, métodos e saberes, conteúdos.
Para aprofundar:
http://www.rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4362
Glossário
Sequência didática interdisciplinar – Ação intencional, guiada pela prática moral e política dos
humanos, organizada por atividades articuladas com foco em objetivos de dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais, cujo princípio e fim são conhecidos tanto por estudantes quanto
por professores (RAMOS e FERREIRA, 2021).
Esses elementos dão a base para a realização de planejamentos de sequências didá- Assista à live sobre
ticas interdisciplinares mobilizadas por uma práxis que tem, na tomada de decisão, planejamento de se-
a condição primeira. Desse modo, é importante viabilizar que sejam promovidas quências didáticas
interdisciplinares
[...] experiências didáticas voltadas para uma aprendizagem que vai além da
https://www.
soma das partes e em que se percebem as múltiplas possibilidades de diálogo youtube.com/
que podem ocorrer neste processo dinâmico de interação entre saberes/ watch?v=py1va5sjKfk
conhecimento (RAMOS e FERREIRA, 2019, p. 18-19).
Essas experiências didáticas, intencionalmente pensadas, supõem uma ideia de iní-

cio, meio e fim previstos em um planejamento, também intencionalmente elaborado.
1.2.3 Interdisciplinaridade: o ponto de partida
Na perspectiva interdisciplinar, é importante retomar os marcadores e tornar

um ambiente favorável à sua materialização no campo da sala de aula a partir do
planejamento.
Fonte: Elaborado
Criatividade Criticidade Problematização pelas autoras.
Diálogo Intencionalidade
Para tanto, eles aparecem de modo a demarcar a perspectiva sociocrítica e inter-

disciplinar que se pretende instalar na sala de aula à medida que são definidos no
planejamento os temas, os objetos de conhecimento, os objetivos, a metodologia e
a avaliação.
Bem por isso é importante pensar quais temas integradores e contemporâneos

podem e devem estar presentes, pensando como eixos centrais que trazem pro-
blemáticas a serem abordadas pelos componentes curriculares envolvidos. Além
disso, é importante prever os objetivos nas dimensões conceitual, procedimental
e atitudinal também articulados aos componentes curriculares eleitos.
A seleção dos objetos de conhecimento deve estar relacionada a dois ou três com-
ponentes curriculares, no máximo, para que o diálogo possa se efetivar para além
das contribuições e colaborações.
Assim se organiza um ciclo de aprendizagem em um determinado tempo pedagógi-

co que admite momentos complementares e, ao mesmo tempo, distintos. Para cada
momento, é fundamental propor atividades intencionalmente pensadas, tendo em
vista um ambiente propício que mobilize o desenvolvimento de uma aprendizagem
crítica e reflexiva.
? E você? Como faz seu planejamento? O que prioriza? Quais

elementos são significativos e demarcam a rotina de aula?
A seguir, uma proposta de momentos pedagógicos que atende a uma perspectiva

sociocrítica e interdisciplinar.
Mobilização de Conhecimentos Prévios

A mobilização de conhecimentos prévios é o momento em que são revelados, pelos
estudantes, as suas práticas sociais, experiências, história de vida e conhecimentos
já elaborados e organizados por gerações anteriores. Não há ênfase, nesse mo-
mento, nos conceitos científicos, mas, sim, na sua importância social, por meio de
perguntas. Nessa oportunidade, caberá verificar os saberes prévios dos estudantes
e o uso que se faz deles na prática social a partir de perguntas-chave, levando-os a
pensar sobre seu cotidiano e as questões sociais que o envolvem.
Problematização
Na próxima etapa, por meio de perguntas desafiadoras, os estudantes são desafia-
dos com situações-problemas ou atividades similares que tenham, em seu bojo, o
questionamento relativo ao tema em estudo. Por meio do levantamento de ques-
tões sociais que incluam justificativas, explicitações em suas múltiplas dimensões:
sociais, econômicas, filosóficas, religiosas, éticas, linguísticas, entre outras. Essas
questões problematizadoras orientam as ações pedagógicas, ou seja, as estratégias
de ensino-aprendizagem que podem ser encaminhadas e resolvidas por meio de
conteúdo(s) específico(s).
Aprofundamento da Relação Teoria e Prática

Etapa em que a busca de fontes de informação e a relação entre teoria e prática são
orientadas para que aconteçam generalizações com possibilidades de respostas,
encaminhamentos ou até mesmo proposta de intervenção social para as questões
levantadas. São privilegiados: interação, trabalho em grupo, trocas mediadas entre
os cursistas por meio de estudos, leituras e pesquisas cujos processos e resultados
devem ser compartilhados no coletivo a posteriori.
Socialização
Momento de evidenciar o resultado do aprofundamento dos estudos. Nessa opor-
tunidade, à medida que os estudantes socializam, você poderá destacar anotações
relevantes e cuidadosas das contribuições para, mais adiante, entrelaçar as falas,
tecendo considerações, atento às concepções que acompanham as reflexões ad-
vindas de cada grupo.
Consolidação
Professor, nessa etapa, serão destacados os pontos relevantes sobre o tema em
estudo. Pode-se ressaltar, também, pontos que não foram discutidos até então, de
modo a contemplar os objetivos propostos na sequência didática.
As respostas podem ser interdisciplinares, ou não, do ponto de vista sociocrítico.

Esse é o momento do fechamento, ainda que provisório, da atividade formativa,
para que possa ser socializada com a comunidade interna e externa, e o ponto de
partida para outras indagações pessoais e coletivas.
Todo esse movimento pressupõe uma escola articulada numa mesma linguagem,
compreendendo o ato de ensinar e aprender numa mesma identidade. São as di-
mensões do projeto político-pedagógico (PPP) que garantem isso. Na próxima seção,
vamos discuti-lo, compreendendo-o como um ponto de partida para todas as ações
até aqui pensadas. Como dissemos, para que esses momentos se materializem na
sala de aula, é condição primeira que o PPP reflita e proponha os fundamentos que
sustentam intencionalmente esses atos.
1.3 PPP: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Até aqui, você avançou nos saberes desta viagem. Alguns podem ser novos, outros,
revisitados, mas, com certeza, todos são relevantes para que, nesta viagem que nos
leva à ampliação de conhecimentos e possibilidades, você possa ampliar os saberes
e fazeres do seu exercício profissional.
Nas discussões, leituras e atividades propostas nas seções anteriores, destacamos

os marcos legais, teóricos e metodológicos que devem orientar as práticas pedagó-
gicas nas escolas baianas tendo como referência o DCRB.
? Qual a relevância do PPP quando pensamos nas intencionalidades

que se expressam nos marcos legais, teóricos e metodológicos
orientadores da organização dos currículos das escolas?
Vamos lá!
Como já sabemos, os marcos legais, teóricos e metodológicos do DCRB indicam

intencionalidades. Estas expressam: (a) normativas legais (leis, portarias, resolu-
ções etc.); (b) um conjunto de conceitos (educação integral, educação sociocrítica,
currículo, aprendizagem, competências, habilidades, avaliação, entre outros) que
se articulam em torno de uma dada teoria da educação que assume uma visão de
sociedade e de ser humano que se pretende formar; (c) um conjunto de proposições
metodológicas que orientam os caminhos que a prática educativa deverá assumir
para fazer valer a concepção de educação que se intenciona.
Essas concepções e possibilidades metodológicas, você estudou nas duas seções

anteriores. Agora, precisamos retomar a questão proposta e tratar da relevância do
PPP como documento importante para que as intencionalidades ganhem vida no
cotidiano das escolas.
Para começo de conversa, vamos retomar o que nos diz a Constituição Federal (CF)
de 1988. Segundo a CF, a educação é direito de todos e dever do Estado e da família.
Para promover esse direito, a escola, como uma instituição social, precisa garantir
um padrão de qualidade e realizar a gestão democrática do ensino público (CF, 1988,
Cap. III; Seção I, Incisos VI e VII).
E no DCRB, como o tema do PPP é tratado? Algumas pistas se anunciam. O DCRB,

por exemplo,
[...] concretiza-se por meio de sua complementação com os currículos

escolares e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos
(PPP) e, também, nas relações entre educadores e estudantes que devem
comprometer-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e
social de todos (BAHIA, 2020, p. 13).
Ao tratar de territorialidade:
[...] as características territoriais deverão ser contempladas no DCRB, nos

projetos político-pedagógicos (PPP) das unidades escolares, assim como
deverão ser objeto de estudo na formação dos educadores (BAHIA, 2020, p.
26).
Ao anunciar uma educação para a diversidade, o PPP aparece como condição:
A problematização e o confronto das situações e práticas discriminatórias

devem estar previstos nos PPPs, currículos e ações pedagógicas, intencionais
e planejados pelo coletivo da escola, de forma a promover a igualdade de
direitos e o cumprimento dos deveres de toda a comunidade (BAHIA, 2020, p.
72).
Quando aborda os temas integradores e enfoca o tema saúde:
Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamen-
to de ações sociopedagógicas de forma transversal, sistemática, contínua
e integrada com as demais atividades/ações desenvolvidas pelas unidades
escolares, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo
toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos
estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do
rendimento, na redução do abandono e na evasão escolar (BAHIA, 2020, p. 83).
Sobre o tema avaliação para a aprendizagem:
Como parte integrante da implementação da proposta curricular e do projeto

político-pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como
algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o
direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito
(BAHIA, 2020, p. 103).
Para aprofundar
Para ter uma compreensão mais ampliada e contextualizada da importância do lugar do PPP para
a ressignificação das orientações do DCRB no cotidiano da escola e da sala de aula, não deixe de
consultar o documento que está disponível no link: http://dcrb.educacao.ba.gov.br/wp-content/
uploads/2021/07/documentocurricularbahiaversaofinal.pdf
Como você deve ter percebido nos trechos indicados acima, o PPP tem lugar de
destaque no DCRB. Por outro lado, você também sabe e, com certeza, tem viven-
ciado isso na escola em que trabalha, o tema da gestão democrática é muito caro
para aqueles que avaliam que o envolvimento e a participação da comunidade es-
colar na elaboração do planejamento das ações pedagógicas e administrativas da
escola é um fundamento importante para a qualidade do trabalho que se realiza no
seu cotidiano. O que significa dizer que se torna uma necessidade para o alcance
da aprendizagem dos estudantes, intenção principal que mobiliza a escola para se
planejar e fazer sua gestão.
Dessa forma, o professor, ao planejar suas ações pedagógicas e ao viabilizá-las em

suas práticas cotidianas na sala de aula, estará expressando a sua compreensão dos
fins, princípios e fundamentos que estão contidos no PPP, definidos em articulação
com os referenciais curriculares nacionais, do estado da Bahia e do município em
que a escola se localiza.
Portanto, estará viabilizando as intencionalidades da comunidade educativa que

compõem a escola na qual atua, da comunidade de seu entorno, bem como dos
elementos culturais e identitários do território em que se localiza a escola, um dos
conceitos centrais que orientaram a elaboração do DCRB e que direciona as trilhas
pelas quais essa viagem precisa se materializar.
Saiba mais
Sobre o conceito de território presente no DCRB, consulte o Capítulo 1 do DCRB: “Territorialidade

na singular e plural Bahia: elementos identitários para a política curricular do estado” (DCRB,
2018, p. 20). Segue também uma sugestão de vídeo que você pode assistir para ampliar sua com-
preensão sobre território, a partir de um dos autores, que é referenciado no DCRB. https://www.
youtube.com/watch?v=OMVXSD_HQDk
Ao se apropriar dos conceitos que fundamentam o PPP, você, professor, estará

compreendendo o sentido que o coletivo da escola atribui ao processo de formação
de crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos e de suas nuances, percebendo,
inclusive, o projeto de sociedade que se expressa por meio de paradigmas edu-
cacionais que precisam defender a escola como um espaço de decisão coletiva e
colaborativa.
Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define e

organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai
além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como
uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico a partir do
compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Com relação a esse aspecto, vale
destacar, em convergência com o pensamento de Veiga (2007, p. 14), que
a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa

pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva.
? Destacamos até aqui a relevância do PPP para a organização do currículo da

escola e suas práticas cotidianas. O que mais temos a dizer sobre esse tema?
Vamos lá!
Neste início de nossa viagem, contamos que as paisagens futuras sejam ressigni-
ficadas por uma atitude permanente de reflexão e problematização da realidade.
Vale chamar a atenção que o tema do PPP, como parte das primeiras palavras
orientadoras de nossa viagem, não ficará apenas nessas palavras iniciais, pois ele
fará parte de todo o caminho até nossa chegada à última estação. Esse tema irá
perpassar o conjunto do percurso como se fossem luzes, pontes, sinais, marcas na
paisagem, que servirão como um mapa orientando-nos a promover articulações
permanentes e necessárias para seguir nossa viagem rumo a uma formação que
visa valorizar, significar e ressignificar práticas que cotidianamente constroem a
escola baiana, à luz do DCRB.
Promover articulações permanentes entre os saberes a serem construídos ou re-

construídos sobre práticas educativas; pensar a partir de uma concepção proble-
matizadora; trazer nossos estudantes para a centralidade de uma formação que se
dê numa perspectiva integral, tornando-os protagonistas dos seus processos de
aprendizagens e de processos coletivos; estabelecer diálogos frutíferos entre as
áreas de conhecimento que compõem o currículo; tratar a proposição de metodo-
logias de ensino e práticas inovadoras, entre outros, são elementos que devem estar
explicitamente definidos no PPP da escola, e ser sistematicamente retomados, para
que o percurso da viagem cotidiana que a escola promove com seus estudantes e
sua comunidade não se perca ou se desvie do rumo.
Nesse contexto, devemos lembrar que, sendo uma construção coletiva, o PPP é
influenciado, de um lado, pelo conjunto das estruturas sociais dos territórios nos
quais as escolas se incrustam e daquelas estruturas mais amplas historicamente
constituídas e, de outro, por um conjunto de interações cotidianas vivenciadas no
interior da escola, mas também no seu entorno.
Nesse momento, com certeza, você, professor, poderá estar refletindo:
E para responder aos seus questiona-

Esse processo mentos e reflexões, que também são
Muito já falamos
não é nada fácil! nossos e do conjunto de educadores
sobre isso, mas que atuam nos diversos níveis, etapas
as dificuldades e modalidades da educação brasileira,
persistem! preocupados com a construção de uma
sociedade mais justa e democrática, tra-
zemos, na sequência, alguns elementos
para reflexão.
! O processo de elaborar e reelaborar, periodicamente, o

PPP se dá em um contexto de mediações complexas.
Representa o resultado de negociações coletivas demarcadas por consensos
e conflitos de interesses, concepções, percepções etc.
A partir do exposto até aqui, concluímos reafirmando a principal razão de para que,
coletivamente, precisamos refletir, propor, decidir, elaborar, monitorar e avaliar,
continuamente, o projeto político-pedagógico da escola. Ou seja, prioritariamente,
é por meio dele que as finalidades, princípios, objetivos e meios serão dispostos
pelos sujeitos do processo que dão vida às intencionalidades coletivas, fazendo com
que o PPP seja o mapa da viagem que cada rede e instituição de ensino da Bahia
pretende fazer no seu cotidiano.
E esse cotidiano deve ser orientado pela busca intransigente da garantia do direito
de aprender de cada estudante. Pois, como afirma o DCRB,
O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da di-

versidade e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento
Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamen-
tal como a premissa que orienta todos os processos inerentes ao contexto
educacional, sem a pretensão de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo,
possibilitando a interatividade, o diálogo, a interlocução efetiva e as experiên-
cias exitosas, caminhos que (res)significam a existência de um currículo vivo e
capaz de transformar vidas (BAHIA, 2020, p. 8).
E essa orientação é premissa para a elaboração ou reelaboração do PPP.
Devemos lembrar, também, que a educação, como nos diz Paulo Freire (1996), é
sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo
como está. Sendo assim, o PPP, quando construído numa perspectiva emancipató-
ria, poderá produzir proposições coletivas a serem desenvolvidas pela escola que
contribuirão para promover o respeito à diversidade como uma condição que nos
humaniza e enriquece individual e coletivamente.
Na sequência, avançamos em nossa viagem para que, a partir daqui, possamos tri-
lhar as áreas de conhecimento que compõem o currículo das escolas baianas à luz
do que anuncia o DCRB, reafirmando o PPP como a expressão de uma proposta
de escola como um lugar rico de significados para quem nela convive, aprende e
ensina ao mesmo tempo.
2. ENTRANDO NO VAGÃO: O QUE HÁ? 26
ENTRANDO
2 NO VAGÃO:
O QUE HÁ?
CIÊNCIAS HUMANAS | Anos iniciais 27
Para início de conversa!
Prezado professor, prezada professora!
É uma grande alegria iniciar esta jornada no campo das Ciências Humanas com vo-
cês! Sejam muito bem-vindos nesta viagem que faremos juntos para ampliar nossas
aprendizagens.
Este caderno foi cuidadosamente estruturado para lhe permitir uma viagem con-
fortável e dinâmica nos conceitos fundamentais sobre o ensinar e aprender Ci-
ências Humanas no ensino fundamental, desenvolvendo um olhar cada vez mais
aprofundado sobre o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB).
A intenção é que, a partir dos estudos que faremos neste caderno, vocês desenvol-
vam seus planejamentos e ação pedagógica cada vez mais conectados às diretrizes
trazidas pelo DCRB e, consequentemente, pela BNCC.
Este caderno se encontra dividido em dois grandes temas: ensinar e aprender Ciên-
cias Humanas no ensino fundamental – anos iniciais, no qual estudaremos o ato de
ensinar e aprender, com destaque na área, sem deixar de abordar a dura realidade
da relação dos estudantes com a aprendizagem. Na sequência, entraremos no tema
2: compreensões do ensino fundamental e conceitos importantes nas áreas de
conhecimento. Nesta travessia, percorreremos as especificidades da área de Ciên-
cias Humanas, dialogando um pouco sobre elas como categorias fundamentais no
processo de aprendizagem a partir de conceitos importantes nas áreas de conheci-
mento, a saber: competência e habilidade, a organização do DCRB, as competências
gerais, específicas e as habilidades.
Este caderno é todo seu para que leia, reflita, dialogue tanto quanto possa. Assim,
ele poderá ser apropriado e articulado à sua realidade de forma crítica e consciente,
tendo em vista as necessidades fundamentais da sua escola/cidade/região.
Sigamos lendo!
2.1 ENSINAR E APRENDER CIÊNCIAS HUMANAS

NO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
2.1.1. A Área de Conhecimento Ciências Humanas no Ensino Fundamental
A área de Ciências Humanas é um campo peculiar do conhecimento constituído por

várias ciências, a saber, filosofia, sociologia, antropologia, história e geografia, que
tem como objeto de estudo o ser humano, as relações que estabelecem entre si e
com a natureza em contextos espaço-temporais, compreendendo os fenômenos
sociais, históricos e culturais nos quais se envolvem e os constituem. Essa grande
área aborda pontos centrais para a compreensão do ser humano como ser social.
No ensino fundamental, por muitos anos, fez-se um recorte dessa área, trazendo
para o currículo escolar a geografia e a história ensinadas como campos de estudo
distintos, com pouca ou nenhuma relação entre si. Acreditava-se que estudar o
espaço geográfico era uma ação completamente distinta do estudo do tempo his-
tórico. Uma realidade vivida inclusive por nós, professores, enquanto estudantes.
Sendo assim, ficavam de fora desta equação de estudos, no currículo, os saberes
relativos à filosofia, à sociologia e à antropologia.
Mas, os tempos mudaram. E as crianças, também! Por um lado, as tecnologias vêm

avançando velozmente, as sociedades estão cada vez mais complexas, as famílias
têm assumido configurações diversas, marcadas pela transitoriedade das relações,
os casamentos parecem acabar com maior frequência, durando cada vez menos
tempo, sendo reconstituídos por novos arranjos e configurações, entrelaçando-se
de modos antes não imaginados. A distância entre os espaços deixa de ser apenas
geográfica, adquirindo uma dimensão simbólica, com a força do “mundo virtual”.
O tempo, ah! o tempo... este parece cada vez mais apressado e acelerado, como bem
anunciou o coelho no conto de Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas:
– “É tarde! É tarde! É tarde até que arde! Ai, ai, meu Deus! Alô, adeus! É tarde, é tarde, é tarde!”.
Repete sem parar o Sr. Coelho, sempre apressado e atrasado (não se sabe bem para quê).
Por outro lado, as crianças parecem crescer e amadurecer mais rapidamente (será
que o Sr. Coelho estava certo?). Elas percebem o mundo ao seu redor e sua comple-
xa dinâmica cada vez mais cedo, atentas às imagens, aos artefatos sociais, culturais
e educativos, aos modos de vida e ao mundo social. Precoces (será?), compreendem
as diversas narrativas dos adultos e constroem novos modos bem mais complexos
de narrar o mundo e a si próprias. Os sonhos dos meninos e das meninas neste
tempo decerto que são distintos e mais sofisticados daqueles que sonhávamos. São
tantos estímulos que não possuíamos. Por meio dos celulares, computadores, redes
sociais, tablets etc., conectam-se com o mundo, percorrendo virtualmente lugares
que nunca imaginamos percorrer...
Tal cenário da contemporaneidade anuncia a necessidade de estabelecer formas

de (con)vivência que contribuam com a formação de pessoas criativas, autônomas,
críticas, solidárias, afetivas e, sobretudo, comprometidas com a transformação da
sociedade da qual cada uma faz parte. E tais mudanças só podem ocorrer por meio
de práticas educativas desenvolvidas desde os primeiros anos de escolaridade, prá-
ticas que se comprometam com a formação do ser em uma perspectiva integral.
Assim, em ressonância com a BNCC, o DCRB adota o conceito de área de conheci-

mento para o ensino dos componentes curriculares história e geografia no ensino
fundamental – anos iniciais desenvolvendo-se de forma integrada, que, ao dialoga-
rem com conceitos de outras ciências, ampliam a compreensão das crianças sobre
o mundo social, contribuindo para a reflexão sobre a própria existência, o valor dos
direitos humanos, além da autonomia e a responsabilidade coletiva sobre o mundo.
2.1.2 O posicionamento da área é, por si, interdisciplinar!
A adoção do conceito de área de conhecimento tem como objetivo central buscar

e fortalecer os pontos de interseção entre as ciências e seus objetos de estudo,
divididas tradicionalmente em disciplinas, superando a disposição artificial e
fragmentada no trato dos conteúdos dos componentes história e geografia, opera-
cionalizando-os na sala de aula a partir de propostas didático-metodológicas que
articulem e integrem os conhecimentos. Professor, você já havia pensado nisso?
Hum, você deve estar se indagando:

E isto significa negar os
conteúdos disciplinares,
ou melhor, os conteúdos
específicos de cada
componente curricular?
Não, mesmo! Na verdade, significa adotar eixos articuladores comuns às diversas

disciplinas, salientando as interseções que possuem entre si, pois um currículo bem
sucedido interdisciplinarmente é resultado direto do diálogo fecundo entre as dis-
ciplinas e seus objetos de conhecimento. Assim sendo, é importante observar que:
1. A organização curricular em áreas não pode ser confundida com uma

mera fusão de disciplinas! E qual o foco, então? Reconhecer e observar
que as fronteiras de cada ciência não são estanques, separadas.
2. Há uma ampla possibilidade de contato e de troca entre as

disciplinas, o que pode favorecer a interação de temas, problemas,
campos de conteúdo conceituais, procedimentais etc.
3. Um dos grandes objetivos do currículo das Ciências Humanas no

ensino fundamental – anos iniciais é o desenvolvimento de sujeitos
autônomos, conscientes e capazes de conviver e respeitar as diferenças,
preparando-os para atuar como cidadãos ativos e críticos e, com isto,
contribuir para que vivam melhor no mundo ao seu redor, façam as
melhores escolhas e consigam tomar as melhores decisões para o projeto
de vida pessoal e para o mundo do trabalho. Essa é a missão da escola.
Mas o “preparo” não é para o futuro. É para o presente! Pois, ao contribuirmos com o
desenvolvimento de estudantes que possuam boa relação com o mundo em que vivem, no
momento presente, gradativamente terão contato com novos conhecimentos, suas habilidades
se desenvolverão e eles aprenderão a se inserir nos mais diversos ambientes, capazes
de fazer as melhores escolhas de forma consciente a partir de seus projetos de vida.
As Ciências Humanas nos ajudam a desenvolver a autonomia e a pensar a sociedade

em que vivemos. Intimamente relacionados, esses dois componentes interligam-se,
uma vez que são áreas afins. E não por acaso uma é considerada ciência auxiliar
da outra. Embora devam ser pensadas de forma integrada, ressaltamos que, neste
caderno, faremos algumas reflexões com o propósito de atender às especificidades
de cada uma.
Mas qual é o impacto prático desses conhecimentos?
O desafio é mobilizá-los significativamente para que desenvolvam suas competên-

cias e habilidades: análise, interpretação e práticas em seu contexto social.
2.1.3 A contribuição da área para a aprendizagem dos(as) estudantes
Professor, já reconhecemos que tais componentes são intrinsecamente articulados.

E o que o DCRB e a BNCC nos sinalizam sobre a grande contribuição desses com-
ponentes curriculares da área para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças
no ensino fundamental – anos iniciais?
Em uma perspectiva interdisciplinar, três conceitos são essenciais para as reflexões

sobre as aprendizagens na área de Ciências Humanas: TEMPO, ESPAÇO e CULTU-
RA. E como eles se relacionam?
Do mesmo modo que no ciclo de alfabetização, o ensino das Ciências Humanas no

ensino fundamental – anos iniciais tem como eixo “a compreensão de que a relação
tempo-espaço é mediada pela cultura e que esta se constitui como processo histó-
rico de recriação dos modos de vida em sociedade” (BRASIL, 2015, p. 11-12)
A construção de um determinado espaço está datada, ou seja, corresponde a

um tempo em que as relações sociais, entre indivíduos e entre grupos, assu-
mem uma configuração própria da(s) cultura(s) em uma sociedade. De outro
modo, poderíamos dizer que as relações sociais são elementos da cultura e, ao
mesmo tempo, a produzem.
A cultura, por sua vez, se revela plural e corresponde a um tempo-espaço de

sua existência. Assim, o espaço geográfico que ocupamos para morar e no qual
nos organizamos em sociedade constitui uma dimensão da realidade, cuja inte-
ligibilidade depende da compreensão sobre as relações sociais e culturais que
se desenvolvem em um tempo que é histórico (BRASIL, 2015, p. 13).
Assim, pensar o ensino de geografia e de história no ensino fundamental – anos ini-

ciais deve sempre partir da compreensão de que os dois componentes constituem
uma área de conhecimento e as aprendizagens dos estudantes sobre o mundo se-
rão potencializadas se o mundo for trazido e discutido a partir de sua integralidade,
suas interconexões e interligação de saberes.
Como afirmamos, no ensino fundamental – anos iniciais, dois componentes cur-

riculares compõem a área: a geografia e a história. Ao trazer a geografia, temos
como objeto central de estudo o conceito de espaço geográfico, resultado da ação
humana ao longo do processo histórico.
Ao estudar as alterações do espaço e suas representações, as crianças desenvolvem

seu raciocínio espacial e, por meio dele, percebem que não são o centro do univer-
so, portanto, começam a desenvolver uma relação descentralizada com o ambiente
(STRAFORINI, 2002).
A aprendizagem no campo da geografia passa por grande mudança com a BNCC e

o DCRB, consequentemente. Se antes era importante que se aprendesse a leitura e
interpretação da paisagem, agora há prioridade ao desenvolvimento do pensamen-
to espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o
mundo em permanente transformação, ao mesmo tempo em que relaciona com-
ponentes da sociedade.
O ato de aprender a partir do campo de conhecimento geografia significa

compreender que o conhecimento se constrói na relação sociohistórica entre
os humanos imersos no contexto social, político, econômico, cultural, natural
e tecnológico em constante processo de transformações, que envolve direta-
mente o cotidiano dos professores e estudantes (BRASIL, 2018).
Professor, certamente você já se deparou com crianças registrando, por meio de

desenhos, sua casa, os caminhos que percorrem, os elementos que fazem parte
desse caminho e após, todo orgulhosas, nos apresentam e, por vezes presenteiam,
dizendo:
– Olha o desenho que fiz! É a minha casa. Esta é a minha mãe [etc.].
Aqui é a minha casa, a minha escola [etc.]. Pode ficar para você!
Quando ela começa a registrar em desenhos o espaço em que se insere, significa

que já o percebeu. E essa capacidade perceptiva, cujo desenvolvimento inicia na
educação infantil, é o primeiro caminho para que compreenda e dê significado às
representações simbólicas e à sua função social, elementos que utilizamos para
explicar o campo geográfico que ela estudará a partir do 1º ano, nos componentes
geografia e história.
! Os desenhos indicam o desenvolvimento da habilidade de leitura desses

espaços, compreendendo-os e estabelecendo relações sociais entre eles.
Quanto mais compreender os conceitos que os explicam, mais a criança
desenha os locais que conhece e vive. O desenho é o sistema simbólico
que ela utiliza para se comunicar e representar pontos de referência, por
exemplo. Por meio do desenho, ela começa a desenvolver as primeiras
habilidades para leitura cartográfica (de mapas), por exemplo.
Aqui apontamos um conceito importante: o de letramento geográfico ou cartográ-

fico, que desvendaremos na seção seguinte de nosso caderno.
Assim, podemos afirmar que a realidade é a soma de diferentes tempos históricos

impressos no espaço, com todas as suas complexas relações. E as relações sociais
e culturais que se desenvolvem nesse tempo que é histórico e nesse espaço que
é também geográfico, são reveladas, destacadamente, no campo do componente
curricular da história.
Assim, sobre o ensinar e aprender história, o DCRB nos sinaliza,
Atenção!
Na sociedade marcada pela informação rápida, por vezes instantânea, o ensino de história, ao
longo dos nove anos do ensino fundamental, é pensado de modo a, progressivamente, favorecer
a compreensão dos limites e ambiguidades da condição humana. E, para isso, durante os anos
iniciais, é pautado pela concepção do eu, do outro e do nós, pela valorização de outros modos
de viver, pela visão crítica da comunidade em que se está inserido. De modo que, nos anos finais,
seja possível comparar outras formas/organização de vida e social, para que a compreensão das
diferenças seja algo possível, respeitando a pluralidade cultural e autonomia dos povos. (DCRB,
2020, p. 425).
Ao narrar e estudar a partir das próprias histórias, os estudantes conectam as suas

experiências às experiências de vida de outras pessoas. Assim, a grande história
é tecida por suas pequenas histórias. Através do recorte temporal, da análise dos
acontecimentos, seus agentes e consequências, as crianças compreendem as per-
manências de elementos históricos, como construções e hábitos que se iniciaram
no passado e ainda influenciam a atualidade etc. É possível que, ao conhecer e
analisar quem causou os acontecimentos, posicione-se como um agente histórico.
! No ensino fundamental, o ensino de história deve ter caráter transformador,

despertando os estudantes para a condição de sujeitos que fazem história ao
longo do tempo e dos espaços. Os objetos de conhecimento devem estar voltados
para a reflexão de conceitos sobre a atividade cotidiana, sobre o tempo e sobre
o sujeito histórico. Partindo desse princípio, a história se torna relevante
para a construção das identidades sociais e é responsável pela construção de
repertórios de atuação e compreensão da realidade. (DCRB, 2020, p. 426).
2.2 COMPREENSÕES DO ENSINO FUNDAMENTAL E

CONCEITOS IMPORTANTES NAS ÁREAS DE CONHECIMENTO
2.2.1 Compreensões do ensino fundamental e a especificidade da área
Cada uma dessas áreas possui competências específicas, bem como seus compo-
nentes, e todas essas competências estão ligadas às dez competências gerais da
BNCC. Para atingir as competências, os componentes curriculares apresentam um
conjunto de habilidades relacionadas aos diferentes objetos de conhecimento. Os
objetos e as habilidades estão organizados em unidades temáticas em todos os
componentes curriculares.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, o estudante constrói conhecimentos de

forma ativa e novas relações consigo, com os outros e com o mundo em que vive.
Para isso, é preciso interagir, usar várias linguagens, afirmar a sua identidade, re-
conhecer as suas potencialidades e valorizar as diferenças. Assim, reitera-se que
tempo e espaço são conceitos fundamentais da área de Ciências Humanas.
Desse modo, esses conceitos contribuem para que os estudantes desenvolvam a

capacidade de observação, identificação de fenômenos e investigação. O raciocínio
balizado pelo espaço e pelo tempo ajuda a contextualizar processos históricos, e
está na base da ideia de que os seres humanos produzem o espaço em que vivem
em determinada época da história. Ao desenvolver esse raciocínio com base nas
ideias de tempo e espaço, os estudantes adquirem consciência das ações realizadas
por diferentes grupos sociais em diferentes épocas e lugares, e compreendem que
também devem participar e ser responsáveis pelo mundo em que vivem.
Nessa perspectiva, passam a compreender a relação do tempo da natureza com o

tempo social e a ocupação dos espaços pelo ser humano. Além do trabalho com
o tempo e o espaço, as Ciências Humanas devem contemplar a ação humana, as
relações sociais e de poder e a produção de conhecimentos e de saberes, a fim de
desenvolver nos estudantes a compreensão do mundo em que vivem e a capacida-
de para se tornarem cidadãos responsáveis e atuantes.
2.2.2 Conceitos essenciais da geografia no ensino fundamental
A geografia se constitui na ciência que se aprofunda no estudo das relações entre a

sociedade e o meio natural, sendo destacadamente o estudo do espaço geográfico
e suas composições, considerando-o como resultado da ação humana ao longo do
tempo.
Sua grande contribuição é
desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para

representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacio-
nando componentes da sociedade e da natureza. Para tanto, é necessário asse-
gurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com
destaque para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no
tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania. (BNCC, 2017, p. 360).
Ou seja, ensinar a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o espa-
ço, que requer “criar condições para que a criança leia o espaço vivido” (CASTELAR,
2000, p. 30). Para isso, precisamos ultrapassar as práticas escolares tradicionais
utilizadas para o ensino da geografia, que trabalham a partir da noção de espaços
fragmentados, valorizando, por sua vez, a enumeração de dados geográficos ope-

rando com questões desarticuladas da vivência de mundo e cotidiana dos estudan-
tes, isoladas no interior de si mesmas. As práticas elencadas, a priori, não conside-
ram a compreensão do espaço geográfico complexo, que é o mundo da vida.
Quatro conceitos/categorias estruturantes da ciência geográfica são sustentáculos

essenciais e inter-relacionados para o trabalho com geografia no ensino fundamen-
tal – anos iniciais:
PAISAGEM LUGAR TERRITÓRIO REGIÃO

A consolidação das aprendizagens relativas a esses quatro conceitos requer que a
escola atue como agente que possibilitará aos estudantes situarem-se no mundo;
que o cotidiano das crianças seja adotado como base do trabalho para a compre-
ensão da realidade e o estudo do lugar se constitua uma possibilidade para com-
preender o cotidiano e aproximar a realidade do(a) estudante ao contexto escolar.
(CALLAI, apud MEC, 2010).
! Analisando o cotidiano, o estudante terá a possibilidade de abstrair a partir de

fatos que ocorrem no lugar onde vive, tomando certo distanciamento dessa
realidade e analisando-a para perceber os acontecimentos e questionando de
que maneira esses fatos são constituídos historicamente.
Ler a paisagem para fazer a leitura da realidade supõe o olhar espacial que
permite observar e analisar o território marcado pela história de vida das
pessoas que ali vivem e permite que não se fique apenas nas descrições do
aparente, daquilo que é visível e parece ser natural. Olhar e conseguir perceber
o que está por trás dessa aparência, reconhecer os interesses envolvidos,
as motivações, as lutas sociais, a capacidade de articulação das pessoas do
lugar significa ler para além da paisagem. (CALLAI, apud MEC, 2010, p. 38)
Professor, você concorda que se engana quem acredita que o objetivo da geografia
é fornecer informações, e não despertar o senso crítico das pessoas? O DCRB acre-
dita e define que o conhecimento geográfico se desenvolve a partir de três campos:
Pensamento Raciocínio Leitura

espacial geográfico geográfico de mundo
1ª – O pensamento espacial geográfico deve ser considerado pela sua relevância,
visto que o estudante deve aprender a pensar de forma própria.
A capacidade de percepção espacial é a habilidade para perceber seus relaciona-

mentos com o entorno (processos exteroceptivos) e com ele mesmo (processos
interoceptivos). Espaço é tudo aquilo que nos rodeia: objetos, elementos, pessoas
etc. (ASCENSÃO e VALADÃO, 2017, p. 28).
O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento intelectual que in-

tegra conhecimentos não somente da geografia, mas também de outras áreas
(como matemática, ciência, arte e literatura). Essa interação visa à resolução de
problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos

localizados na superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas,
tendências à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança
etc. (BRASIL, 2018, p. 359).
E os conceitos de paisagem, lugar, território e região “são estratégicos para pro-

mover o desenvolvimento do pensamento espacial através do confronto entre a
ciência e as experiências concretas do cotidiano”. (DCRB, 2020, p. 405).
2ª – O desenvolvimento do raciocínio geográfico, de acordo com Callai (2013), tra-

duz-se em olhar o mundo para compreender a nossa história e a nossa vida. Esse
olhar traz a especificidade da disciplina que tem o conceito de espaço como foco
primordial, visto que o espaço possibilita a concretização e a materialização das
ações humanas e a vida social por meio dos embates entre os grupos.
O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica

determinados princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade: a
localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o orde-
namento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as
ações antrópicas.
Significa compreender o mundo, a vida e o cotidiano utilizando os seguintes princí-

pios: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem,
contribuindo para a solução de problemas não somente de geografia, mas também
de outras áreas.
É importante destacar: “a formação do raciocínio socioespacial dos estudantes

perpassa pela compreensão dos conceitos/categorias estruturantes da ciência
geográfica, como: paisagem, lugar, território e região” (DCRB, 2020, p. 411).
Algumas estratégias devem ser utilizadas para tal, a metodologia da problematiza-

ção, o uso de tecnologia, fotografia, filmes, documentários, jornais, produção de
maquetes, entre outras.
Vamos conhecer alguns princípios do raciocínio geográfico?
Quadro 1 - Descrição
dos princípios do Princípio Descrição
raciocínio geográfico
Fonte: Conceitos apre- Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A
sentados por Fernandes
(2016); Analogia identificação das semelhanças entre fenômenos geográfi-
cos é o início da compreensão da univdade terrestre.
*Moreira (1999);
** Moreira (1982) apud

Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente,
Brasil (2018, p. 340) Conexão mas sempre em interação com outros fenômenos próximos
ou distantes
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela

Diferenciação* superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na
diferença entre áreas.
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fe-

Extensão
nômeno geográfico.
Posição particularde um objeto na superfície terrestre. A

localização pode ser absoluta (definida por um sistema de
Localização
coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de
relações espaciais topológicas ou por interações espaciais.
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior

complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do es-
Ordem**
paço de acordo com as regras da própria sociedade que o
produziu.
3ª – O terceiro campo, na ordem, mas não em importância, é a leitura do mundo,

na perspectiva freiriana, apoiada na realidade vivida é a base da construção de co-
nhecimento. Essa leitura abre portas para estimular o estudante a ler e a interpretar
o mundo nas mais variadas formas de escalas, partindo do âmbito local, nacional e
mundial.
Professor, você concorda que ler o mundo é ler a vida? Nós acreditamos também.
A leitura do mundo é leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que
expressa tanto as nossas utopias como os limites que nos são postos, sejam eles do
âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).
Antes mesmo de ler as palavras, as crianças leem o mundo. Fortalecer a habilida-

de de leitura do mundo por meio da leitura do espaço contribui com a formação
cidadã dos educando e é fundamental, pois eles só podem situar-se como cidadãos
depois de situar-se espacialmente. Quando o estudante souber fazer a leitura es-
pacial, ele saberá situar-se no mundo, enquanto cidadão. A leitura do mundo é de
total importância para a produção permanente de ricos diálogos.
“Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário

aprender a ler o espaço, significa criar condições para que a
criança leia o espaço vivido (CASTELAR, 2000, p. 30).
Uma das formas de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o
que traz, inevitavelmente, as marcas da vida das pessoas. Aprender a ler o mundo
é ir além da leitura cartográfica, ultrapassando as representações distorcidas das
realidades territoriais, por conta das projeções cartográficas adotadas.
Ler o mundo da vida é ler o espaço e compreender que as paisagens

que podemos ver são resultados da vida em sociedade, dos homens
na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades.
Em linhas gerais, esse é o papel da geografia na escola.
Segundo Castelar (2000, p. 31), “além das letras, das palavras e dos números, existe
outra linguagem” que nos permite ler o espaço vivido: a linguagem cartográfica
(também denominada cartografia). Uma linguagem não verbal e não sequencial
possuidora de uma gramática própria, que é visual. Pode ser definida como um
conjunto de códigos e símbolos definidos, muitos deles internacionalmente, sendo
necessário conhecê-los para melhor ler e representar o espaço em que se vive. A
base da linguagem da cartografia é a linguagem gráfica.
À medida que aprende essa nova linguagem, a criança reconhece os lugares e con-
segue identificar as paisagens, iniciando-se o processo de alfabetização e letra-
mento cartográfico.
A alfabetização cartográfica consiste no conhecimento e domínio do alfabeto

(língua) e da lógica dos mecanismos do sistema cartográfico vigente. O letra-
mento cartográfico é a capacidade de reconhecer a representação espacial
como imbricada no uso sociointeracional significativo, o que quer dizer que há
muitas formas de representar o espaço. (BREDA e STRAFORINI, 2020, p. 291)
Embora a alfabetização cartográfica e o letramento cartográfico possuam seus

conteúdos e objetivos específicos, ambos são indispensáveis para a compreensão
da linguagem cartográfica. (BREDA e STRAFORINI, 2020, p. 291)
A alfabetização e o letramento cartográfico referem-se ao processo de domínio e aprendizagem

de uma linguagem constituída de símbolos – uma linguagem gráfica, que não se reduza
a leitura e desvendando o universo simbólico dos mapas e das legendas. Mas que permita
à criança a compreensão da relação entre o real e a representação gráfica da cartografia,
compreendendo e/ou atribuindo significados para as áreas mapeadas por outros e que
ela está conhecendo indiretamente. Trata-se de criar condições para que os alunos
sejam leitores críticos de mapas ou mapeadores conscientes. (SIMIELLI, 2003, p. 30)
Professor, é importante assegurar a alfabetização e o letramento cartográficos

desde a fase inicial da escolaridade no ensino fundamental, promovendo a conso-
lidação dessas aprendizagens no decorrer da etapa de ensino, pois é a base para a
aprendizagem da geografia.
Saiba mais...
Vamos nos aprofundar um pouco mais sobre o ensino de geografia no ensino fundamental e a
alfabetização cartográfica?
Sugerimos a leitura do texto “Cartografia no Ensino Fundamental e Médio”, da Profa. Maria Elena
Ramos Simielli. Acesse aqui: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4287234/mod_resource/
content/1/SIMIELLI%2C%20Maria%20Elena%20Ramos.%20Cartografia%20no%20ensino%20
fundamental%20e%20médio.pdf
2.2.3 Conceitos essenciais da história no ensino fundamental
Ensinar história é um desafio nos anos iniciais do ensino fundamental. O professor

precisa trazer a história para a vida dos seus estudantes, adequar à compreensão
de cada idade e realidade, despertar o senso crítico e proporcionar a reflexão.
Atenção!
O componente de história não pode ser tratado apenas como matéria a ser ensinada e aprendida.
Isto impediria que ela dialogasse com outras disciplinas. A história é uma ciência viva, construída
pelos homens nos mais variados estágios da sociedade. O componente de história apresentado
neste documento apresenta-se como uma ciência que analisa o tempo, em suas várias idades
e períodos cronológicos. Sendo assim, o seu objeto de estudo é a relação do presente com o
passado no decorrer do tempo histórico das sociedades, buscando contribuir com a formação do
cidadão autônomo e integral.
É um campo de estudos fascinante! Permite que os estudantes conheçam o pas-

sado para entender o presente e participar do futuro intervindo nas mais diversas
realidades.
O professor, fundamental nesse processo, é quem desperta um olhar para as inter-

venções no seu local de moradia, na sua cidade, no seu país. A luta para professores
bem formados no Brasil continua, essa base é fundamental para não perpetuar uma
história repleta de estereótipos, patriarcal e preconceituosa. As aprendizagens em
história estimularão a criança a ser inserida em contextos de discussões e entendi-
mento da família e da sociedade como participante.
Cinco processos diferentes, complementares e sucessivos contribuem com o de-

senvolvimento das habilidades no componente curricular história: a identificação, a
comparação, a contextualização, a interpretação e a análise implicam uma reflexão
crítica sobre a produção do conhecimento.
O que isso nos revela? A necessidade de constituir ambientes de aprendizagem

cuja atmosfera propicie vivência do que desejamos como sociedade: um espaço
de igualdade, acolhedor da diversidade, onde o conhecimento e as relações inter-
pessoais favorecem a inserção e um olhar amplo para o que acontece no mundo.
E a escola pode se constituir nesse espaço, pois nela inúmeras pessoas interagem
com intencionalidades e responsabilidades definidas. Aqui, destacamos o currículo
como eixo singular para tal construção.
? Um dos desafios propostos pela BNCC e assumido pelo DCRB é o

compromisso de minimizar a fragmentação dos conhecimentos e a ruptura
na transição do ensino fundamental – anos iniciais e finais. Como fazer isto?
Bom, até aqui, compreendemos um pouco sobre as especificidades do ensinar e

aprender as Ciências Humanas, especificamente no ensino fundamental – anos
iniciais.
Vamos verificar quais elementos mais o DCRB, ancorado pela BNCC, nos apresenta
para pensarmos e construirmos experiências de aprendizagem com os conheci-
mentos da história e da geografia que sejam diferenciadas? Vamos conversar um
pouco sobre esses conceitos centrais. Nesta seção, destacamos os seguintes con-
ceitos: aprendizagem por competências; competências; e habilidades.
Ambos os documentos trazem um conjunto progressivo de conhecimentos na área

das Ciências Humanas, historicamente construídos, voltados a permitir a cada
estudante desenvolver um percurso contínuo de aprendizagem para, ao fim do
ensino fundamental, ter o direito de aprendizagem garantido.
Atenção!
O DCRB não é um documento fechado. Em atenção às orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), sua elaboração permite que as especificidades e as
características local e regional de cada escola do estado da Bahia sejam contempladas, incluindo-
-se aqui as diferentes modalidades de ensino (Educação Regular, Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola,
Educação a Distância).
Assim, o DCRB se constitui como um documento orientador para a (re)elaboração democrática,

envolvendo toda a comunidade escolar, das propostas pedagógicas curriculares das escolas, mo-
mento em que as características e especificidades de cada escola deverão ser contempladas.
Sobre isto, sugerimos consulta ao DCRB nas páginas 13, 14 e 15.
2.2.4 As competências e habilidades na área do conhecimento
As competências específicas na área de Ciências Humanas se dividem em sete de

geografia e sete de história. Elas devem ser desenvolvidas ao longo da trajetória
escolar e permear todo o ensino fundamental, uma vez que se trata de um processo.
As competências não se consolidam em um único ano, considerando que o trabalho
pedagógico deve manter o foco no desenvolvimento dessas competências especí-
ficas articuladas às competências gerais para assegurar aos estudantes, ao longo
da educação básica, as aprendizagens essenciais definidas no DCRB. O desenvol-
vimento das competências específicas é assegurado por meio de um conjunto de
habilidades que constitui o componente curricular.
Além das competências ligadas à compreensão do mundo em que o estudante vive,

há também competências para estimular a formação ética, destacando a importân-
cia de valorizar os direitos humanos, o respeito ao meio ambiente e à sua própria
coletividade, levando em conta a solidariedade, a participação no seu grupo social
e a preocupação com as desigualdades sociais.
As competências de geografia a serem desenvolvidas no ensino fundamental estão

voltadas para produção de um sujeito reflexivo e comprometido com a intervenção
social por meio da tomada de consciência de si, do outro, de sua localidade e do
mundo. A BNCC propõe sete competências básicas que transitam pelo direito de
aprendizagem construído a partir da prática reflexiva, argumentação, aplicação
e produção de conhecimentos sobre a vida coletiva, interação entre a sociedade
e natureza, com uso dos conhecimentos cartográficos e técnicas de investigação
geográfica (DCRB, 2020, p. 404).
Para o desenvolvimento das aprendizagens de Ciências Humanas ao longo do en-

sino fundamental, cada componente da área organiza-se em cinco unidades temá-
ticas, que serão objeto de nosso diálogo no próximo capítulo. Elas são articuladas
entre si, tanto vertical quanto horizontalmente, dentro da própria habilidade, com
vistas ao desenvolvimento das competências específicas.
A BNCC, ao lado do DCRB, propõe o desenvolvimento de uma ação educativa que

minimize a fragmentação dos conhecimentos e a ruptura na transição do ensino
fundamental – anos iniciais e finais. Para isso, se propõe, para cada ano, um con-
junto progressivo de conhecimentos historicamente construídos, de forma que o
estudante tenha um percurso contínuo de aprendizagem e possa, ao final do ensino
fundamental, ter seu direito de aprendizagem garantido.
3. PELAS JANELAS DO VAGÃO: O QUE TEM? 40
PELAS JANELAS
3 DO VAGÃO: O
QUE TEM?
Caro educador, cara educadora,
É com grande satisfação que retomamos nossa caminhada a partir de Ciências

Humanas. Aqui apresentamos reflexões sobre a criatividade e o protagonismo, te-
cendo relações entre eles em prol de uma formação integral.
Definimos, também, as interfaces desses elementos com as modalidades de ensino,

com foco em suas conexões com o ensino e aprendizagem na área de Ciências
Humanas, especificamente geografia e história.
As seções a seguir vão justamente detalhar os elementos e organizadores curricu-

lares do currículo Bahia.
Convidamos vocês para participarem dos temas. É importante que se sintam parte
deste texto, uma vez que são quem o colocará em prática na sala de aula
Saudações afetivas e lúdicas!
3.1 CRIATIVIDADE E PROTAGONISMO:

FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO INTEGRAL
Professor, vamos embarcar em mais um vagão deste nosso trem, agora refletindo
um pouco mais sobre a criatividade e o protagonismo como elementos essenciais
a uma formação integral.
Para isso, é importante relembrar, primeiro, que todos os dispositivos legais para a
educação básica, a saber, LDBEN, DCN, PNE, PEE, reafirmados na BNCC, reconhe-
cem “que a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento
humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e
simbólica” (BRASIL, 2018, p. 16), ou seja, numa perspectiva de formação integral e
integradora dos sujeitos.
Comungando com esta afirmação, mas a partir de uma visão ampliada do que seja
esta formação integral:
O DCRB (2020, p. 15; 32; 33; 118) compreende educação integral

como a escola de tempo completo e de formação integral
humana, na perspectiva do desenvolvimento integral.
Professor, isto significa reconhecer e assumir que
a criança como ser de desejo, intenção e pensamento, vivendo de forma

entretecida as experiências corporais, cognitivas e socioculturais, assim como
inserida e atuante nas complexas dinâmicas da sociedade em que vive, seja
considerada sujeitos de fato e de direito. (DCRB, 2020, p. 110).
Significa percebê-las como sujeitos partícipes que modificam os lugares e os terri-

tórios de viver, revelam-se e participam de relações sociais, políticas, econômicas,
culturais e socioambientais, à medida que crescem e se desenvolvem.
A formação integral exige um currículo conectado com a realidade dos próprios

sujeitos, pois é em suas experiências de vida que os conhecimentos estão/são
integrados. Para tal, a escola deve constituir um local de socialização e desenvol-
vimento de habilidades com o objetivo de formar cidadãos competentes a viver,
trabalhar e tomar decisões na sociedade em que se inserem.
Enxergar a escola em tal perspectiva significa assumir o lugar da contextualização,

problematização e interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas, com ênfase na
criatividade e no protagonismo. Professor, seguem dois campos essenciais enquan-
to ações humanas que nos permitem a transformação da realidade.
! O Seminário Internacional Criatividade e Pensamento Crítico

na Escola (institutoayrtonsenna.org.br) é uma referência
interessante para saber mais sobre criatividade na escola.
3.1.1 O potencial criativo
Embora muitos considerem a criatividade uma dimensão humana difícil de definir,

sua importância crescente num mundo em constante transformação e expansão,
com acelerado avanço tecnológico, novas dinâmicas de relacionamentos, troca de
experiências e de conhecimento, de produção etc., tem impulsionado os estudos
nesse campo, oferecendo-nos uma visão mais efetiva do que seja a criatividade e
como ela se desenvolve no ser humano. Para o professor Domenico de Masi,
A criatividade é o recurso mais fecundo com que o homem, desde sempre,

procura dominar seus inimigos atávicos: a fome, o cansaço, a ignorância, o
medo, a feiura, a solidão, a dor e a morte. Em cada esquina do planeta, em
cada fase da sua evolução, a criatividade humana consegue atribuir uma
forma ao caos e dar um significado às coisas. (MASI, 2015, p. 93).
O entendimento da criatividade como potencial inato, ou produto de motivação

externa, até mesmo um dom ou domínio de um número limitado de pessoas com
“elevada inteligência”, contribui com o desenvolvimento de crenças limitantes tan-
to nossas quanto de e em nossos estudantes de que a criatividade não é para todos
ou que é objeto de domínio do campo das artes!
Um grande equívoco que enfraquece cada vez mais a possibilidade

de um fazer pedagógico que mobilize, impulsione e contribua com
o desenvolvimento do potencial criativo das crianças e jovens!
A criatividade é a capacidade de fazer ou trazer à existência algo novo, seja uma nova
solução para um problema, um novo método ou dispositivo, ou um novo objeto ou
forma artística. Todavia, compreendemos que ela não acontece a partir “do nada”,
ou seja, a criatividade emerge da capacidade de gerar novas ideias combinando,
alterando ou reaplicando as ideias existentes, a partir de uma ação mental árdua
(mas nem sempre percebida).
? Tanto as competências gerais quanto as competências específicas e as

habilidades destacam o estímulo e desenvolvimento da criatividade como
ato potencial na ação pedagógica. Veja o que prevê a competência geral 2:
“Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.” (DCRB, 2020, p. 32; BRASIL, 2018, p. 9).
Saiba mais...
Os pesquisadores George Land e Beth Jarman foram convidados para mensurar o potencial criati-
vo dos engenheiros e cientistas da NASA com o objetivo de verificar a capacidade desse grupo de
pessoas de olhar para um problema e apresentar ideias novas, diferentes e inovadoras.
A avaliação foi tão eficaz que eles decidiram realizar um estudo longitudinal com 1.600 crianças. A
primeira avaliação foi realizada quando estavam com idade entre quatro e cinco anos. A avaliação
identificou que 98% das crianças utilizaram plenamente sua criatividade.
Cinco anos depois, fizeram nova testagem com o mesmo grupo, já com dez anos de idade. Os
dados revelaram que apenas 30% delas mantinham seu potencial criativo.
Em nova testagem realizada quando o grupo tinha 15 anos, os resultados revelaram que somente
12% dos jovens utilizavam plenamente o seu potencial criativo.
Na vida adulta, os testes realizados neste mesmo grupo revelaram um dado alarmante: menos de
2% delas permaneciam no grupo de elevada capacidade criativa
Que relação podemos fazer com o trabalho que tem sido desenvolvido na escola, professor?
O Teste de Criatividade de George Land é descrito em seu novo livro Breakpoint and Beyond.
Professor, você sabia que a capacidade criativa é muito mais determinada pela edu-
cação, interações e estímulos que recebemos dos ambientes diversos, associados
às crenças construídas por nós mesmos sobre a nossa própria capacidade criati-
va, do que por nossa própria genética? E que o potencial criativo se reduz com o
tempo, a depender das interações e estímulos que vivemos? De igual modo, que a
capacidade criativa pode ser desenvolvida em qualquer idade? Pois, sim! Conheça
um pouco o estudo de George Land e Beth Jarman, na seção Saiba Mais.
Antes de continuar a leitura, responda esta perguntinha a si mesmo:
Em uma escala de 0 a 10, quanto você se considera criativo?
Saiba que
Não importa quão criativo você se sinta (ou não se sinta!) agora, você
pode realmente desenvolver/fortalecer sua criatividade. Do mesmo
modo, podemos fazer isso com nossos estudantes, a partir de concepções
e metodologias específicas utilizadas na prática pedagógica.
Nós podemos fazer isso. E sobre essa possibilidade,

conversaremos continuamente no decorrer dos estudos
nestes cadernos, em todas as áreas do conhecimento.
E o protagonismo, o que é e qual a sua importância e lugar na formação integral?

Vejamos! Vamos partir do princípio de que protagonismo é a capacidade dos sujei-
tos se perceberem como responsáveis e agentes de sua própria vida, responsabi-
lizando-se por suas próprias atitudes, por meio de iniciativa e autoconfiança para
resolver as diversas situações em que vivem.
Refere-se às atitudes e ações e conhecimentos necessários para os estudan-

tes participarem de forma confiante e autoral de decisões e ações (DCRB,
2020, p. 471).
A nossa grande contribuição aos estudantes no processo de desenvolvimento do

seu protagonismo é impulsioná-los a compreender as possibilidades de exerce-
rem o próprio protagonismo de forma colaborativa e participativa, e não apenas
individualmente.
A proposta do desenvolvimento do protagonismo estudantil está presente na BNCC

(2018), bem como no DCRB (2020), revelando-se nas competências gerais, espe-
cificamente na 5ª e na 6ª competências específicas da área de Ciências Humanas,
conforme descrito abaixo:
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e
a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
E nas demais competências dos componentes curriculares, nos objetos de conhe-

cimento e habilidades de geografia e história, nas modalidades de ensino, tema da
nossa próxima seção!
3.2 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

SITUANDO A ÁREA EM MOVIMENTO
Grupos diferentes possuem visões de mundo e necessidades distintas, o que requer
espaço para sua expressão. Compreender isso é um passo essencial para combater
a desigualdade escolar, orientando-se pelo princípio da equidade.
As modalidades de ensino constituem estratégia essencial para tal, pois conside-

ram “as características de cada povo e comunidade, demarcando identidade, cul-
tura e fortalecimento destas” (DCRB, 2020, p. 49). Em conformidade com a LDB nº
9.394/96 e a BNCC (2018), o DCRB (2020, p. 49) estabelece as seguintes modalida-
des de ensino para o estado da Bahia:
Educação indígena: feita com e para indígenas, nos espaços

onde se localizam as diferentes etnias, a partir de uma
proposta de educação específica e intercultural.
Educação escolar quilombola: com foco na valorização das questões étnico-

raciais e identitárias a partir da valorização da identidade afrodescendente.
Educação especial: na perspectiva inclusiva, que visa ao atendimento

educacional especializado a pessoas com deficiência.
Educação no campo: visando à produção e valorização da vida, do

conhecimento e da cultura do campo, bem como os aprendizados
dentro e fora dos espaços escolares das crianças e jovens.
Educação de jovens e adultos (EJA): proposta educativa específica

para o estudante que trabalha, considerando saberes prévios
e tempos de aprendizagem dos sujeitos atendidos.
3.2.1 Educação Escolar Indígena
Na educação escolar indígena, o ensino-aprendizagem na área de Ciências Hu-

manas, por meio dos componentes história e geografia, precisa assegurar, como
bem disse o líder indígena Krenac, o direito e a possibilidade “de que ‘ambos os
lados’ possam narrar suas tradições sem que nenhum queira dominar nem ‘engolir’
o outro” – o que ele chama de ‘interação’”, acolhendo as várias narrativas (RESENDE,
1994, p. 102).
É importante a proposição de um ensino que investigue o espaço-tempo

histórico e geográfico a partir da lógica indígena, tendo em vista as dimen-
sões econômicas, políticas, culturais, físicas e humanas, sempre estudadas de
forma integrada e em sua tensão social e histórica (REZENDE, 1994).
Ao pensar o espaço e tempo histórico vivido, é essencial que objetos de conheci-

mento e metodologias se articulem aos momentos da vida da aldeia, relacionando,
intimamente, com o próprio cotidiano da comunidade, seja em escala local, regio-
nal ou global.
Saiba mais...
Professor, vamos conhecer um pouco mais sobre a educação escolar quilombola?
Consulte a p. 61 do DCRB. Lá você encontrará a relação dos diversos dispositivos legais que nor-
teiam essa modalidade da educação.
Sugerimos, também, a leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Qui-
lombola, disponível em:
https://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes_curric_educ_quilombola.pdf
3.2.2 Educação Escolar Quilombola
A educação escolar quilombola surge
[...] da pressão do Movimento Negro, do Movimento Quilombola e das co-

munidades por um sistema educacional condizente com seus anseios e lutas:
pelo combate ao racismo, pela terra, pela territorialidade, pelo território
ancestral, pela valorização da identidade e pertencimento no campo e na
cidade, demarcando a temática dessa modalidade e dos quilombos, de forma
geral, no cenário político, econômico, ambiental e social. (DCRB, 2020, p. 61).
Ensinar Ciências Humanas na educação escolar quilombola exige reconhecer que

os territórios quilombolas possuem uma identidade étnica característica, tendo
como especificidades “a ruralidade, a relação cidade-campo, a forma camponesa
de produção, o uso da terra, o apossamento secular, a presença de conflitos, entre
outros” (ALVES DOS SANTOS, 2022, p. 3).
A história dos quilombos não se limita à resistência e à escravidão. Ela está

imersa nos processos de resistência ao padrão de poder, apropriação, expro-
priação da terra imposto aos africanos escravizados e a seus descendentes.
(BRASIL, 2012, p. 16).
Olha, professor, que riqueza

este Almanaque Pedagógico:
experiência de educação
quilombola no Vale do Iguape,
Recôncavo da Bahia nos traz.
Além de discussões excelentes,
há relatos de experiências de
diversos projetos realizados. Um
documento para se deleitar ao ler!
Acesse o almanque aqui
http://jornadapedagogica.
educacao.ba.gov.br/wp-content/
uploads/2021/02/ALMANAQUE-
PEDAGOGICO_Experiencia-
no-Vale-do-Iguape_web.pdf
Entende-se que o ensino de Ciências Humanas na educação escolar quilombola

precisa ser pensado a partir do combate ao racismo, focando a construção da cida-
dania dos estudantes a partir de suas identidades, da resistência cultural etc.
É importante que, ao se aprofundar nos campos históricos e geográficos desta área,
se respeite a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conheci-

mentos tradicionais; invista no estudo da história dos quilombos, dos avanços
e dos desafios da luta antirracista e dos povos quilombolas no Brasil, afirman-
do-as e “localizando-as como celeiros de uma tradição cultural de valorização
dos antepassados calcada numa história identitária comum, com normas de
pertencimento e consciência de luta pelos territórios que habitam e usu-
fruem; daí a referência a ‘quilombos contemporâneos’” (BRASIL, 2012, p. 6).
3.2.3 Educação Escolar no Campo
O ensino de Ciências Humanas nesta modalidade deve estar ligado ao modelo de

vida do campo, trabalhado a partir do lugar e das pessoas que o habitam. Os estudos
da geografia escolar têm especial importância para a compreensão das transforma-
ções do campo, suas dinâmicas populacionais, a investigações sobre os modos de
vida desse lugar, percebendo-o como seu espaço, como o lugar de vivência, no qual
o mundo se constrói e ganha sentido a partir das análises e de explicação do espaço
produzido, em uma perspectiva temporal, articulando espaço-tempo. E quais as
possibilidades para a realização de trabalho, professor?
Bom, uma das formas é incentivar os estudantes a perceberem o campo como seu espaço, o
lugar de sua vivência, a partir do qual são construídos o mundo e suas relações, atribuindo-
lhes sentido. A compreensão desse sentido se fortalece ao investigarem e conhecerem
de onde vêm, qual o seu papel nesse espaço, quais funções exercem no campo etc.
O processo de ensino-aprendizagem de história contribui de forma especial com

a valorização dos sujeitos – estudantes e professores. Como possibilidade, temos:
Os relatos e estudo das histórias de vida de cada um e de todos – indo

além dos estudos exclusivos da “história de vidas de personagens e fatos
históricos deslocados da realidade do campo” – permitem fazer emergir
ricas reflexões em torno das dificuldades encontradas no campo.
A educação do campo e, nela, o ensino de história devem dialogar com as novas pro-
postas político-pedagógicas emancipadoras, as sugestões éticas e o fazer histórico,
evitando metodologias que incentivem memorizações, conformismos e repetições.
3.2.4 Educação Especial
Na perspectiva da educação integral, um dos desafios do ensino de história na edu-

cação especial é desenvolver e organizar repertórios culturais que permitam aos
estudantes localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, formulando
explicações para questões relacionadas ao presente e ao passado, quanto às ativi-
dades apresentadas, além disso, que lhes incentivem a:
apropriar-se de sua realidade;
utilizar sistemas simbólicos dentro do

contexto histórico, cultural e social;
ter ciência das temporalidades anteriores a elas próprias.
Saiba mais...
Desafios da educação especial - O currículo de geografia na Base Nacional Comum Curricular.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aRsDawzSVgE.
Reiteramos que o aprendizado ocorre por múltiplos caminhos. Do ponto de vista

da educação especial, um dos maiores desafios é a implementação de metodologias
adequadas, bem como a existência de recursos apropriados para um pleno desen-
volvimento do trabalho com os estudantes dessa modalidade. Nesse sentido, afirma
Amaral (2013):
É indispensável que ocorram mudanças e adaptações na sala de aula, em rela-

ção aos materiais didáticos como livros, mapas, computadores, jogos; além da
postura do professor e sua prática pedagógica, envolvendo a flexibilidade, o
respeito, a motivação e a criatividade. (AMARAL et al, 2013, p. 6).
É essencial
Garantir uma aula de geografia (e história) acessível a todos com vistas a

construir uma escola inclusiva juntamente com outros colegas docentes
significa criar condições de participação de todos os membros da comunida-
de escolar. (MELO e SAMPAIO, 2007, p. 128).
3.2.5 Educação de Jovens e Adultos
Pensar o ensino-aprendizagem de Ciências Humanas para essa modalidade de en-

sino requer compreender as especificidades deste público em relação às situações
de aprendizado. Dois aspectos são destacados por Durand (2011):
1. Por já terem desenvolvido capacidade de refletir sobre

seus próprios processos de aprendizagem, comumente as
habilidades e dificuldades dos adultos são muito diferentes
das dificuldades das crianças e mesmo dos jovens.
2. A inteligência do adulto se expressa de forma mais focada,

especializada, referida a domínios específicos, considerando
procedimentos e necessidades práticas. (DURAND, 2011).
Professor, é muito importante, no processo de aprendizagem dos jovens e adultos,

a identificação com o mundo real dessa população; a escola do campo e aquelas que
efetivam qualquer outra modalidade precisam fazê-lo com igual propósito: dar vida
à identidade da modalidade (CEARÁ, 2019, p. 63). Portanto, um dos pontos centrais
na EJA deve ser tomar como ponto de partida a experiência do estudante.
O que você pensa, professor, a respeito de
Construir e reconstruir os conhecimentos de geografia usados para

fazer uma leitura e reflexão sobre o lugar em que os protagonistas vivem
e, a partir daí, relacionar e comparar o espaço local, o espaço brasileiro e o
espaço mundial, ajustando a escola com as demandas sociais atuais?
Por sua vez, o ensino-aprendizagem de história é relevante em função de seu pro-

fundo significado na vida do ser humano, porque contribui para a compreensão
de quem somos, de onde viemos como família, comunidade, nação ou etnia, for-
necendo subsídios essenciais para a ampliação da visão crítica de jovens e adultos,
especificamente sobre a realidade na qual estão inseridos. Nós bem sabemos que
Todos têm direito a uma educação escolar que respeite e reconheça suas
histórias, memórias, tecnologias, territórios e conhecimentos – o que é
uma das reivindicações históricas das comunidades e das organizações
representantes das diversas modalidades de ensino aqui tratadas.
Portanto, é essencial que a proposta pedagógica e o currículo escolar materializem

a identidade da modalidade que desenvolvem, considerando as suas especificida-
des. Desse modo, é possível favorecer a construção e o fortalecimento da identi-
dade individual e coletiva, fazendo com que os estudantes percebam suas relações
com o meio e seus sujeitos, além de outros grupos e realidades (DCRB, 2020, p. 454).
Agora, para ampliar esta reflexão, vamos dialogar sobre o organizador curricu-
lar, campos de atuação, unidades temáticas, competências gerais e específicas,
habilidades e objetos de conhecimento das Ciências Humanas no DCRB? Então,

vamos à próxima seção!
3.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO

A partir das leituras do Capítulo 1, compreendemos que o DCRB é uma “referência
para que as escolas elaborem os seus currículos com convergência de princípios,
intenções e temáticas contidos no Referencial do Estado” (BAHIA, 2020, p. 13). Não
é um currículo, mas, sim, um documento aberto, com um conjunto de princípios,
elementos estruturantes e indicação de temáticas/objetos de conhecimento para
o desenvolvimento de práticas educativas.
Baseado na BNCC (2018), o DCRB nos apresenta a área de Ciências Humanas orga-
nizada a partir de elementos e estrutura próprios que permitem a construção do
projeto político-pedagógico e do currículo escolar. Nos Capítulos 1 e 2, vimos quais
elementos essenciais para compor a estrutura do currículo, que, conforme seus
objetivos, podem ser agrupados em duas categorias, conforme Ramos (2022).
Figura 1 – Classificação
Aprendizagens a serem dos elementos que
Conhecimentos a serem estudados
desenvolvidas compõem o currículo
na BNCC e DCRB
Competências gerais Fonte: Ramos, 2022
Áreas do conhecimento
Competências específicas
da área de conhecimento Componentes curriculares
Competências específicas Unidades temáticas

do componente curricular
Objetos de conhecimento
Habilidades
Como vimos no Capítulo 2, a área de Ciências Humanas nos anos iniciais do ensi-
no fundamental está subdividida em dois componentes curriculares: geografia e
história. Os objetos de conhecimento de cada um desses componentes, que serão
estudados no percurso escolar dos anos iniciais, são agrupados em unidades te-
máticas relacionadas, por sua vez, com as habilidades a serem desenvolvidas pelos
estudantes ao longo do ensino fundamental.
Os objetos de conhecimento, as unidades temáticas e as habilidades se agrupam

em um organizador curricular.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 30), o organizador curricular é o quadro que

apresenta as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades
definidas para cada ano ou bloco de anos, assegurando alinhamento teórico-meto-
dológico entre eles. Exemplo de sua estrutura na área de Ciências Humanas:
3.3.1 Elementos Estruturantes da Geografia
No componente curricular geografia, há cinco unidades temáticas que se repetem

do 1º ao 5º ano.
1º ano
Unidades Competências Objetos de

Habilidades
temáticas específicas conhecimento
3, 6 (EF01GE01) Descrever características

observadas de seus lugares de vivência
O modo de vida (moradia, escola etc) e identificar seme-
das crianças lhança e diferenças entre esses lugares.
em diferentes
1, 2, 3 lugares (EF01GE02*) Identificar semelhanças e
diferenças entre jogos e brincadeiras de
O sujeito e diferentes épocas e lugares e vivenciá-las.
seu lugar no
mundo (EF01GE03*) Identificar e relatar seme-
lhanças e diferenças de usos de espaço
Situações de público (praças, parques, ruas, jardins,
convívio em campos e quadras de futebol, dentre
2, 3
diferentes outros) para o lazer e diferetnes manifes-
lugares tações, considerando diferentes culturas
e seus lugares de vivência como possíveis
integrantes desse sistema.
Professor, veja quais são elas:
Ano Geografia
1. O sujeito e seu lugar no mundo
2. Conexões e escalas
1º 3. Mundo do trabalho
4. Formas de representação e pensamento espacial
5. Natureza, ambientes e qualidade de vida
Conhecer ainda mais profundamente essas unidades temáticas, os objetos de co-

nhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas é relevante para um planeja-
mento de aulas alinhadas ao DCRB. Desse modo, vamos relembrar o primeiro ponto
a considerar, que é o que as crianças aprenderam (ou não) na educação infantil que
favorece (ou impede) as aprendizagens desse componente curricular, agora nos
anos iniciais.
Vamos tecer mais diálogos sobre as unidades temáticas e seus objetos de conheci-
mento? Venha comigo!
A unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo

tem como eixo central as noções de pertencimento e identidade, iniciando-se no
primeiro ano com as reflexões sobre seus modos de vida e o de demais crianças de
outros lugares, bem como as situações de convívio em diferentes lugares.
Questões como onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são
as características socioespaciais? guiam a abordagem de fenômenos nas aulas de
geografia.
Professor, veja a progressão dos objetos de conhecimento da unidade temática O

sujeito e seu lugar no mundo.
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Trabalho no Trabalho no
Diferentes tipos campo e na cidade campo e na cidade
Tipos de trabalho
de trabalho Matéria-prima e
em lugares e
existentes no seu indústria
tempos diferentes Produção, Trabalho e
dia a dia
circulação e inovação
consumo tecnológica
Como você deve ter percebido, na unidade temática acima localizam-se as noções
de pertencimento e identidade dos sujeitos. Assim, para esta unidade temática,
Invista em atividades que permitam a observação de lugares de vivência dos

estudantes; assim, eles podem estabelecer relações entre o que ocorre nos
lugares em que vivem e em outros lugares próximos e também distantes.
Amplie as experiências com o espaço e tempo

por meio de brincadeiras e jogos.
Desenvolva atividades que levem os estudantes a valorizar os seus

contextos mais próximos, desde si mesmo até sua comunidade,
desenvolvendo a capacidade de perceber a dinâmica de suas relações
sociais e étnico-raciais, identificando-se com a sua comunidade e
respeitando os diferentes contextos socioculturais (BRASIL, 2018, p. 361).
Os estudos da cartografia devem acontecer desde o 1º até o 9º ano. Nos anos ini-
ciais, é importante a escola contribuir com o processo de alfabetização cartográfica
até a leitura, interpretação e construção de mapas, com a perspectiva de localizar
elementos no espaço dos estudantes.
A unidade temática Conexões e escalas

Esta unidade concentra-se no desenvolvimento de um olhar multiescalar de modo
a explicar os arranjos das paisagens, a localização e distribuição dos fenômenos e
objetos técnicos. Sendo assim, é importante a articulação de diferentes escalas de
análise, possibilitando aos estudantes estabelecer relações entre local, regional e o
global (BRASIL, 2018, p. 416).
Neste caso, professor, veja a progressão dos objetos de conhecimento da unidade

temática Conexões e escalas.
Experiências Relação campo e

da comunidade cidade
no tempo e no
espaço Paisagens naturais
Ciclos naturais e a Território, redes e Territórios, redes
e antrópicas em
vida cotidiana urbanização e urbanização
transformação
Mudanças e
permanências Territórios
étnico-culturais
Professor, nesta unidade temática,
Invista em atividades que permitam a articulação de diferentes espaços e

escalas de análise, possibilitando que os alunos compreendam as relações
existentes entre fatos nos níveis local e global (BRASIL, 2018, p. 362).
Promova a análise do que ocorre entre quaisquer elementos que

constituem um conjunto na superfície terrestre e que explicam
um lugar na sua totalidade (como os arranjos das paisagens, a
localização e a distribuição de diferentes fenômenos e objetos).
A unidade temática Mundo do Trabalho

Esta unidade temática tem como foco a compreensão das transformações socioes-
paciais existentes no campo e na cidade, bem como a importância das transforma-
ções urbano-industriais existentes em variados tempos, escalas e processos sociais.
Progressão dos objetos de conhecimento da unidade temática Mundo do trabalho.
Trabalho no
Diferentes tipos campo e na cidade
Tipos de trabalho Trabalho e
de trabalho Matéria-prima e
em lugares e inovação
existentes no seu indústria
tempos diferentes Produção, tecnológica
dia a dia
circulação e
consumo
Invista em atividades que abordem os processos e técnicas

construtivas, o uso de diferentes materiais, as funções
socioeconômicas e os setores da economia (BRASIL, 2018, p. 361).
Na descoberta dos diferentes tipos de trabalho no cotidiano e nos diversos

lugares e tempos e da distinção entre o trabalho do campo e da cidade,
benefícios e malefícios da inovação tecnológica nos campos do trabalho.
A unidade temática Formas de representação e pensamento espacial

A unidade temática referendada traz um enfoque mais significativo no que tange
ao desenvolvimento do raciocínio geográfico, destacando-se as contribuições da
alfabetização e letramento geográfico. Tratamos dos temas no Capítulo 2, lembra?
Aqui, incluímos a aprendizagem gradativa da concepção de mapas e as demais for-

mas de representações gráficas (cartas topográficas e croquis). Veja a progressão
dos objetos de conhecimento:
Sistema de Mapas e imagens

Localização, orientação de satélite
Pontos de orientação e Representações
referência representação cartográficas Elementos Representação
espacial constitutivos dos das cidades e do
mapas espaço urbano
Apoie-se em recursos diversificados. “Fotografias, mapas, esquemas,

desenhos, imagens de satélites, audiovisuais, gráficos, entre
outras alternativas, são frequentemente utilizados no componente
curricular” (BRASIL, 2018, p. 363). Quanto mais diversidade,
maior o repertório e capacidade de leitura do mundo.
Invista em exercício de localização geográfica para desenvolver o

pensamento espacial e, na sequência, envolver outros princípios
metodológicos do raciocínio geográfico, como os de localização,
extensão, correlação, diferenciação e analogia espacial (BRASIL, 2018).
A unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida

Aqui temos a articulação da geografia física e da geografia humana, com destaque
para a discussão dos processos físico-naturais do planeta Terra. O estudo da per-
cepção do meio físico-natural, as intervenções na natureza e os impactos socioam-
bientais são focais nos anos iniciais. Nesta unidade, há a seguinte progressão dos
objetos de conhecimento:
Produção, Qualidade
circulação e ambiental
consum
Os usos dos
Condições de vida Conservação e
recursos naturais: Diferentes tipos
nos lugares de degradação da
solo e água no de poluição
vivênci natureza
campo e na cidade Impactos das
atividades
humanas Gestão pública da
qualidade de vida
Nesta unidade temática,
Invista em atividades que estabeleçam regras de

convivência na escola e na comunidade.
Envolva os estudantes em atividades para pensar a ampliação

de espaços públicos, começando pelos espaços da escola, e
propor ações de intervenção na realidade, tudo visando
à melhoria da coletividade e do bem comum.
Desafie os estudantes a reconhecer e comparar as realidades

de diversos lugares de vivência, assim como suas semelhanças e
diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou ausência
de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais (como
transporte, segurança, saúde e educação) (BRASIL, 2018).
3.3.2 Elementos Estruturantes da história
A organização das unidades temáticas no componente curricular história é dife-

rente da estrutura que vimos na geografia. Nele há 13 unidades que não se repetem
desde o 1º ao 5º ano. Justamente por essa estrutura, trataremos das especificidades
das unidades temáticas e habilidades por ano. Vamos relembrar?
1º ano História
1. Mundo pessoal: meu lugar no mundo

1º
2. Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo
1. A comunidade e seus registros
2º 2. As formas de registrar as experiências da comunidade
3. O trabalho e a sustentabilidade na comunidade
1. As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município
3º 2. O lugar em que vive
3. A noção de espaço
1. Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos
4º 2. Circulação de pessoas, produtos e culturas
3. As questões históricas relativas às migrações
1. Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social

5º
2. Registros da história: linguagens e culturas
Sabemos que todas estas unidades temáticas são do seu conhecimento. Entretanto,
aprofundar um pouco mais sobre elas é vital para um planejamento de aulas alinha-
das ao DCRB (BAHIA, 2020). Considerando que elas não se repetem, trabalharemos
com cada unidade por ano.
Vamos mergulhar nesses saberes, professor?

1º ano
Unidades temáticas do 1º ano contribuem, antes de mais nada, com a construção
do sujeito. E isto ocorre a partir do momento em que a criança toma consciência da
existência de um “eu” e de um “outro”.
O exercício de separação dos sujeitos é um método de conhecimento, uma

maneira pela qual o indivíduo toma consciência de si, desenvolvendo a
capacidade de administrar a sua vontade de maneira autônoma, como parte
de uma família, uma comunidade e um corpo social. (BRASIL, 2018, p. 403).
Esse é um processo longo e complexo que será consolidado, gradativamente, no

percurso do ensino fundamental, especialmente a partir da percepção de si e das
vivências cotidianas com família, colegas, amigos etc.
Professor, nesta unidade temática, invista em atividades que
Permitam navegar pelo passado, presente e futuro

a partir das investigações nas próprias fases da vida,
desenvolvendo a noção e ideia de temporalidade.
Resgatam lembranças do próprio estudante e de sua família/

comunidade, para compreensão do próprio crescimento e do outro.
Mostram as diferentes formas de organização da família e da

comunidade, e sua relação, as histórias comunidade, os papéis
e responsabilidades das pessoas e grupo social envolvidos.
Desafiam os estudantes a reconhecer e comparar as realidades

de diversos lugares de vivência, assim como suas semelhanças
e diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou
ausência de equipamentos públicos e serviços básicos essenciais
(como transporte, segurança, saúde e educação).
Além disso, promova momentos para que conheçam a história

da sua comunidade a partir de mitos, documentários, livros
e contos populares, locais ou regionais, que estabeleçam
relações com a história local (BAHIA, 2020, p. 430).
2º ano
No segundo ano, temos as seguintes unidades temáticas:
A comunidade e seus registros.
As formas de registrar as experiências da comunidade.
O trabalho e a sustentabilidade na comunidade.
Nesta fase, há continuidade dos estudos de reconhecimento do “eu”, do “outro” e

do “nós”, destacando o conhecimento de si, das referências do mundo pessoal, da
noção de comunidade e da vida em sociedade, mas avançando na compreensão da
existência da comunidade e de seu papel na mesma.
3º ano
No terceiro ano, o DCRB adota as seguintes unidades temáticas:
As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município.
O lugar em que vive.
A noção de espaço.
Nesta unidade, há continuidade dos estudos de reconhecimento do “eu”, do “outro”

e do “nós”; entretanto, o foco se estabelece a partir do aprofundamento das refe-
rências do outro, relacionando-o aos grupos que compõem a cidade e o município.
O lugar em que vive passa a ser foco das reflexões, a partir do desenvolvimento da
noção de espaço.
As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município

Esta unidade temática dá continuidade às reflexões sobre o “eu” e o “outro”, mas
agora com observância a esse “outro” caracterizado como os diferentes grupos
sociais e étnicos que compõem as cidades e os municípios. Assim, aqui cabe refletir
junto com os estudantes quais são os desafios sociais, culturais e ambientais do lu-
gar onde vivem e, por conseguinte, as possibilidades de respostas e enfrentamento.
A cidade é estudada, também, a partir da identificação de seus patrimônios histó-

ricos e culturais, que trazem evidências marcantes da passagem do tempo a partir
dos fatos históricos.
Na unidade O lugar em que vive há um investimento crescente na produção dos

marcos de memória, destacando-se três deles no 3º ano: os lugares de memória
(ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.); a formação cultural da popula-
ção; a cidade e o campo, aproximações e diferenças.
Na unidade temática A noção de espaço, a cidade e seus espaços públicos e priva-

dos são apreendidos de forma conectada com suas áreas de conservação ambiental.
A percepção do trabalho, cultura e lazer é realizada a partir do objeto de conheci-
mento: a cidade e suas atividades de trabalho, cultura e lazer
A unidades temáticas do 4º ano revelam o deslocamento do foco para:
Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos.
Circulação de pessoas, produtos e culturas.
As questões históricas relativas às migrações.
As trajetórias dos grupos humanos são estudadas a partir de suas transformações

e permanências, tendo como objeto de estudo e ação as pessoas, grupos sociais e
comunidades no tempo e no espaço: nomadismo, agricultura, escrita, navegações,
indústria, entre outras. O passado e o presente: a noção de permanência e as lentas
transformações sociais e culturais.
Circulação de pessoas, produtos e culturas

A segunda unidade temática deste ano é a circulação de pessoas e as transformações
no meio natural, tendo como objeto de conhecimento as invenções do comércio e
a circulação de produto, cujos estudos são realizados a partir do conhecimento das
rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus impactos para a formação de cidades e

as transformações do meio natural. O recorte de estudos “o mundo da tecnologia”
permite que se estabeleça uma íntima conexão com o mundo da tecnologia: a inte-
gração de pessoas e as exclusões sociais e culturais
As questões históricas relativas às migrações abrange o surgimento da espécie hu-

mana no continente africano e sua expansão pelo mundo.
4º ano
No 4º ano, os estudos evidenciam as particularidades locais por meio da noção de
lugar em que se vive e das dinâmicas em torno da cidade e dos estados, diferen-
ciando aspectos da vida privada e da vida pública, urbana e rural.
Neste ano, tem-se três unidades temáticas que se articulam intrinsecamente:
As transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos.
Circulação de pessoas, produtos e culturas.
As questões históricas relativas às migrações.
5º ano
Neste ano, o destaque está na diversidade de povos e culturas e em suas formas
de organização, realizando uma breve introdução ao início da humanidade. Ele-
mentos como cidadania, direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das
sociedades lançam mão de uma educação voltada ao convívio e ao respeito entre
os povos.
Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social.
Registros da história: linguagens e culturas.
Nessa perspectiva, o ensino de história nos anos iniciais apresentado no DCRB

visa o letramento histórico e busca envolver os estudantes em seu contexto para
a valorização de sua própria história, alargando progressivamente para a história
nacional e do mundo.
Os conceitos trabalhados na história, como tempo, cotidiano, memória, entre ou-

tros, são necessários para a formação integral do aluno ainda nos anos iniciais. Nes-
se sentido, é essencial que a história, por exemplo, estabeleça uma reflexão crítica,
a fim de que os indivíduos se reconheçam como agentes históricos. É importante,
também, que a história seja entendida como o resultado da ação das diferentes
classes sociais que compõem as sociedades.
4. PARADA PARA DESCANSO: O QUE DESENHO? 58
PARADA PARA
4 DESCANSO: O
QUE DESENHO?
Olá, professor, professora!
Vamos, agora, adentrar o vagão das temáticas parte diversificada, temas integra-
dores e planejamento para a área de Ciências Humanas.
Um exercício desafiador, pois discute novos elementos trazidos pelo DCRB (2020)
para o currículo, a partir das determinações da BNCC (2018). Entretanto, é possível
e gratificante de ser realizado, pois nos dará autonomia para organizar nosso fazer
pedagógico com adequado alinhamento aos documentos oficiais e contemplando a
consolidação das aprendizagens que são essenciais às nossas crianças.
Esperamos que o desenvolvimento desta seção de estudo contribua para o seu de-
senvolvimento nesta formação.
Saudações!
4.1 PARTE DIVERSIFICADA DO CURRICULO:

Professor, nossa Bahia é muito linda! Tão rica em diversidade 1. Irecê

cultural que precisa se organizar em 27 Territórios de Iden- 2. Velho Chico
tidade para que as singularidades e as pluralidades regionais
3. Chapada Diamantina
sejam contempladas nas políticas públicas. Veja o mapa:
4. Sisal
5. Litoral Sul
Figura 1 – Mapa dos Territórios
6. Baixo Sul
de Identidade da Bahia
7. Extremo Sul
Fonte: Bahia, 2022
8. Médio Sudoeste da Bahia
9. Vale do Jiquiriçá
10. Sertão do São Francisco
11. Bacia do Rio Grande
12. Bacia do Paramarim
13. Sertão Produtivo
14. Piermonte do Paraguaçu
15. Bacia do Jacuípe
16. Piemonte da Diamantina
17. Semiárido Nordeste II
18. Litoral Norte e Agreste Baiano
19. Portal do Sertão
20. Vitória da Conquista
21. Recôncavo
22. Médio Rio de Contas
23. Bacia do Rio Corrente
24. Itaparica (BA/PE)
25. Piemonte Norte do Itapicuru
26. Metropolitana de Salvador
27. Costa do Descobrimento
Saiba mais...
Professor, conhecer as peculiaridades dos Territórios de Identidade pode contribuir com a diver-
sificação de suas aulas de Ciências Humanas. Quer saber mais?
Consulte:
DCRB (2020), seção da p. 20-29.
A cartilha Territórios de Identidade, de Mireya Perafam e Humberto Oliveira.
http://www.cultura.ba.gov.br/arquivos/File/PERAFANMireyaEValenciaOLIVEIRAHumbertoTer-
ritorioeIdentidadeColecaoPoliticaseGestaoCulturaisSECULT2013
O documento sobre o Perfil dos Territórios de Identidade da Bahia, publicado pela SEI.
https://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=2000&Itemid=284
São áreas de conhecimento Essa diversidade, que não é uma exclusividade de nosso estado, mas uma
da Base Comum: característica marcante de nosso Brasil, é mais um dos motivos (existem
outros) para a inclusão da parte diversificada no currículo.
Área de Linguagens
É conhecimento nosso que o advento da BNCC (2018) e do DCRB (2020)
Língua Portuguesa
trouxeram uma composição diferenciada aos nossos currículos escolares.
Educação Física A partir de agora, eles deverão ser compostos por:
Língua Estrangeira
Arte A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como divulgado largamente,
Área de Matemática:
Matemática UMA BASE UMA PARTE
NACIONAL COMUM DIVERSIFICADA DO
Área de Ciências da Natureza
CURRICULAR CURRÍCULO
Ciências
Área de Ciências Humanas é constituída por cinco áreas de conhecimento com seus respectivos
História
componentes curriculares e unidades temáticas, interconectados aos te-
mas contemporâneos transversais (como é chamado na BNCC). No DCRB,
Geografia
esses temas que transversalizam o currículo são denominados temas in-
tegradores. Na próxima seção, discutiremos mais sobre eles.
Área de Ensino Religioso
Ensino religioso Cada uma das áreas de conhecimento estabelece um conjunto de com-
petências (gerais e específicas), habilidades e aprendizagens essenciais a
todos os estudantes, independentemente de sua posição geográfica, cate-
goria, nível ou modalidade de ensino em todo o país. Veja as reflexões que
tecemos sobre o tema no caderno 4 de Matemática.
A parte diversificada do currículo tem como propósito assegurar a

identidade e a autonomia regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar das quais o estudante faz parte. É im-
portante destacar que
Autonomia não significa uniformização. A autonomia admite a dife-

rença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a
parceria são capazes de criar o novo. Por isso, escola autônoma não significa
escola isolada, mas em constante intercâmbio com a sociedade […] (GADOTTI,
2010, p. 46).
Dessa forma, constitui-se um currículo flexível e aberto, que permite às crianças

o desenvolvimento de habilidades e a construção de aprendizagens contextualiza-
das e articuladas às suas práticas sociais e produtivas ao cenário em que vive e de
outros, também.
Relembremos algumas características marcantes da parte diversificada do currículo:
Pode ser organizada de diferentes modos: em temas gerais, em

forma de áreas de conhecimento, disciplinas, unidades temáticas.
Pode ser selecionada pelos sistemas educativos

e pela unidade escolar, colegialmente.
Deve ser desenvolvida de forma transversal, permitindo

uma composição mais criativa para o currículo.
É uma das formas de assegurar os princípios da autonomia, da

identidade e da flexibilidade na constituição do currículo.
Favorece a articulação dos diversos aspectos da vida cidadã às áreas de

conhecimento constitutivas da base nacional comum e à realidade local.
Permite integrar o universo próprio das crianças ao currículo escolar:

sua cultura, desejos, valores, experiências, referências, conhecimentos
prévios. Afinal, seu modo de agir é resultado desta rica composição social.
Para atender ao que dispõe o DCRB, a execução da parte diversificada do currículo

é feita por meio de unidades curriculares ou combinações temáticas, conforme
orienta o artigo 24 da Resolução CEE nº 137/2019.
Assim, são 11 unidades temáticas constantes no artigo 25 da Resolução CEE nº

137/2019, que são importantíssimas para todas as áreas, em especial a de Ciências
Humanas! Conheça as unidades temáticas clicando no QRCode ao lado.
Elas devem conectar-se aos objetos de conhecimento constantes na proposta Resolução CEE
137 de 2019
curricular, contribuindo com o desenvolvimento das competências gerais e das
competências específicas das crianças, tanto na área de conhecimento quanto Leia o QR Code
no componente curricular. Veja um exemplo de articulação na área de Ciências e conheça
Humanas. as unidades
temáticas.
Unidade temática: IX – Territórios, Memórias e Pertencimentos.

Competências gerais correlacionadas: Competências gerais de Ciências Humanas
1 e 5.
(1) Compreender a si e ao outro como identidades diferentes,

de forma a exercitar o respeito à diferença em uma
sociedade plural e promover os direitos humanos.
(5) Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo

espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos
diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
Competências específicas correlacionadas: GEOGRAFIA – Competência específica: 3
(3) Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e

aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e
produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
Frente a uma abordagem interdisciplinar, podemos associar a análise da ocupação

humana e a produção do espaço (ver grifo na competência) com a construção da
noção de território e sentido de pertencimento, historicamente.
Competências específicas correlacionadas: HISTÓRIA – Competência específica: 1
(1) Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos

e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais, ao longo do tempo e em diferentes
espaços, para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo
As possibilidades de ações pedagógicas interdisciplinares são inúmeras. Do 1º ao 5º

ano, por exemplo, o estudo do próprio lugar no mundo, dos processos de mudança
e as transformações do seu e de outros grupos sociais, do impacto do tempo na
composição do espaço pode ser realizado a partir da produção de projetos, unida-
des temáticas complementares, associados aos demais componentes curriculares.
Saiba mais...
Alguns municípios já definiram as unidades temáticas para a parte diversificada do currículo.

Consulte aqui alguns documentos:
Remanso: https://www.remanso.ba.gov.br/abrir_arquivo.aspx/Texto_6?cdLocal=2&arqui-
vo=%7B8B3ADB2A-E6C7-1CD4-AAED-EEB103223DEC%7D.pdf
Castro Alves: https://castroalves.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/11/RCCACOMPLE-

TO_2020.pdf
A partir desse estudo, podem emergir registros diversos, entre eles entrevistas,
capturas de imagens, textos que podem e devem ser divulgados à comunidade es-
colar na forma de exposições, saraus, encontros, cadernos, entre outras atividades
pertinentes aos anos iniciais.
Bom, antes de “colocar a mão na massa” quanto à parte diversificada, verifique

as definições curriculares adotadas por sua escola e registradas, certamente, no
projeto político-pedagógico.
4.2 TEMAS INTEGRADORES NO DCRB

Enfim, chegamos agora às reflexões sobre os temas integradores no DCRB, especi-
ficamente sob o olhar das Ciências Humanas. Reiteramos que o conceito de temas
que integram e atravessam o currículo, transversalmente não é novo! O modelo
dos temas integradores tem sua inspiração nos temas transversais dos PCNs e nas
temáticas integradoras contemporâneas apresentadas pela BNCC (2018).
No DCRB, os temas integradores pretendem responder à questão:
Como superar a fragmentação do conhecimento imposta

pelos modos de organização do nosso currículo escolar?
Sobre isto, siga o nosso raciocínio. Quando entra em um supermercado para fazer
suas compras, você:
a) utiliza os saberes das áreas de conhecimento de forma integrada ou
b) decide momento a momento qual conhecimento usará, separadamente,

cada um a seu tempo, da mesma forma que se estuda na escola?
Por exemplo: decido ir às compras. Então utilizarei conhecimentos geográficos

porque preciso me deslocar para chegar ao estabelecimento e localizar-me nele.
Logo após, decido usar conhecimentos das Ciências da Natureza sobre decom-
posição dos alimentos para decidir sobre os frios e evitar que descongelem por
muito tempo; mais adiante, decido usar a Linguagem para ler os rótulos, os avisos,
o nome dos produtos nas gôndolas. Além disso, decido, separadamente, usar os
conhecimentos matemáticos para comparar preços de produtos, verificar qual é
mais caro ou barato e decidir qual levarei gastando menos. Por fim, estimo o valor
total das compras para saber, aproximadamente, quanto gastarei.
Então, você escolhe a opção a ou b?
Sem sombra de dúvidas (acreditamos), todos os leitores deste caderno responderão:

lógico que uso os saberes integradamente, conforme a opção a. Somos exigidos a
utilizar os saberes do mundo de forma integrada. O que não sabemos, indagamos
ao outro ou buscamos respostas nos livros ou outros materiais, estudando etc.
Pois então, professor! Assim é a vida! Mas não é assim que as

diversas dimensões do viver são estudadas na escola.
E você bem sabe, nossos meninos e meninas aprendem sobre o mundo de forma
distinta do adulto: por meio de muita interação e brincadeiras. Descobrem, vincu-
lam-se, interagem, brincam, desenvolvem e intensificam laços de afeto. Seu olhar
sobre o mundo não é fragmentado. A educação infantil favorece essas experiências.
Mas, quando chega ao ensino fundamental, os conhecimentos do mundo, muitas
vezes, lhes são apresentados de forma fragmentada.
Para eles, cada vez mais os projetos de estudos integrados diminuem. Começam
a aprender sobre o mundo de forma compartimentalizada nas caixinhas das dis-
ciplinas/componentes curriculares, como se pouca ou nenhuma ligação com a
vida tivesse! Não devemos cair na tentação da fragmentação dos conhecimentos.
Mas, sim, investir em ações interdisciplinares e transversais, sempre! Neste ponto,
os temas integradores têm função essencial. Conforme o DCRB (2020), os temas
integradores
Buscam fazer com que a aprendizagem seja dotada de

sentido e significado, estabelecendo ligação entre os
componentes curriculares e áreas do conhecimento.
Assim, permitem incluir no currículo as questões atuais que permeiam o cotidiano

das crianças. A seguir, elencamos os temas integradores adotados pelo DCRB (2020,
p. 64-97):
1 Educação para 3 Saúde na Escola 6 Cultura

a Diversidade Digital
4 Educação Ambiental
2 Educação para 7 Educação
o Trânsito 5 Educação Financeira Fiscal
e para o Consumo
Figura 3 – Temas Destacamos o tema integrador Educação para a Diversidade, que se desdobra nas
integradores temáticas Educação para as relações de gênero e sexualidade e Educação para as
propostos pelo relações étnico-raciais.
DCRB (2020)
Fonte: Elaborado pela
autora, 2022
4.2.1 As Ciências Humanas e os Temas Integradores
Os temas integradores são especialmente importantes na área de Ciências Huma-

nas. Eles estimulam o desenvolvimento da cidadania e da criticidade das crianças,
instigam sua autonomia e proatividade, pois, a partir das reflexões estabelecidas,
respeitando as possibilidades de compreensão da infância, é possível observar,
registrar, representar, descrever, fazer analogias, sintetizar tanto os problemas
ambientais quanto aspectos da saúde, da diversidade cultural, da sexualidade etc.
Os temas integradores são selecionados entre aqueles mais relevantes para que a
criança aprenda sobre a vida e o viver, impulsionando-a à reflexão, ao desenvolvi-
mento da capacidade de buscar soluções e intervir na realidade de diversas formas
(PENTEADO, 2010).
Uma das metodologias mais utilizadas para o trabalho com os temas integradores
é o ensino por projetos, pois permite o contato integrado sobre o mundo, algo
tão peculiar ao universo infantil. Dessa e de outras metodologias, trataremos no
Capítulo 5.
Os modos de articulação da área de Ciências Humanas e os temas integradores

dar-se-á conforme a unidade temática e o objeto de conhecimento a ser trabalhado
(DCNS, p. 115), sempre de forma transversal.
Eles perpassam, transversalmente, todos os componentes curriculares e as habili-

dades a serem desenvolvidas e não podem ser confundidos com a parte diversifi-
cada, que é uma proposição curricular que vai além da base comum.
A seguir, apresentamos algumas propostas de conexão entre os temas integradores,

as unidades temáticas, objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades
tanto com o componente curricular história quanto com os demais componentes
curriculares.
Exemplo 1
Tema integrador: Educar para a Diversidade: Educação para as relações étnico-raciais
Unidades Objetos de
Habilidades
temáticas conhecimento
(EF01HI04) Identificar as diferenças entre os varia-

HISTÓRIA: Mundo A escola e a diver-
dos ambientes em que vive (doméstico, escolar e
pessoal: meu lugar sidade do grupo
da comunidade), reconhecendo as especificidades
no mundo social envolvido
dos hábitos e das regras que os regem
GEOGRAFIA: O O modo de vida (EF01GE02*) Identificar semelhanças e diferenças

sujeito e seu lugar das crianças em entre jogos e brincadeiras de diferentes épocas e
no mundo diferentes lugares lugares e vivenciá-las
GEOGRAFIA:
(EF01GE08*) Criar mapas mentais e desenhos
Formas de repre- Pontos de
com base em seus itinerários e vivências, contos
sentação e pensa- referência
literários, histórias inventadas e brincadeiras
mento espacial
Aqui poderiam ser integrados outros componentes curriculares ou expandir, incluindo mais habi-
lidades da área de Ciências Humanas.
Sugestão de atividades: Em uma ação com o tema transversal Educação para as

relações étnicos raciais no 1º ano, importa recordar que as crianças estão em tran-
sição da educação infantil para os anos iniciais e em pleno desenvolvimento da
noção de espaço e tempo. A construção da noção de pontos de referência e da
habilidade EF01GE08 requer muitas atividades concretas com o uso do corpo, ex-
plorando os pontos de referência da escola, da casa, da rua etc. Isso pode ser feito,
de modo especial, por meio de jogos e atividades corporais mais amplos, como
picula, batatinha frita 1, 2 3, esconde-esconde, entre outros.
As atividades devem ser pautadas em vivências concretas e lúdicas (não só pelo que
exige a habilidade EF01GE02, mas, sim, porque o lúdico é recurso fundamental de
aprendizagem da criança).
Saiba mais...
Há diversas produções sobre jogos e brincadeiras em comunidades quilombolas e indígenas.
Acesse https://www.instagram.com/bnccnaescola/
Conheça o vídeo “Disque Quilombola”, no qual crianças do Espírito Santo conversam de um jeito
divertido sobre como é a vida em uma comunidade quilombola e em um morro na cidade de
Vitória.
https://www.youtube.com/watch?v=GStv-f_bcfU&t=88s
Sugerimos mesclar ações individuais e grupais, mas assegurando momentos de

interação. Pesquisar os ambientes em que vive (EF01HI04), identificar semelhanças
e diferenças de modos de viver e brincar (EF01GE02) em sua família e em outras
comunidades de seu entorno ou mais distantes, explorando por meio de gravuras,
vídeos, livros etc.
Ainda, explorar os modos de brincar das comunidades indígenas, quilombolas e do

campo. Entrevistar pessoas, desenhá-las, brincar junto etc.
Ao pesquisar as brincadeiras, é possível fazer desenhos (representações gráficas)

delas. Ex. Desenhar o esquema da amarelinha etc. Produzir escrita espontânea,
desenhos, cartazes com as regras familiares antigas e as de hoje, bem como das
diferentes famílias em outros grupos culturais etc.
Exemplo 2
Tema integrador: Educação Ambiental
Anos: 1º ano do ensino fundamental
Unidades Objetos de
Habilidades
GEOGRAFIA: (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes

Localização, orien-
Formas de repre- formas de representação (desenhos, mapas men-
tação e representa-
sentação e pensa- tais, maquetes) para representar componentes da
ção espacial
mento espacial paisagem dos lugares de vivência
HISTÓRIA: O
A sobrevivência e (EF02HI11) Identificar impactos no ambiente cau-
trabalho e a
a relação com a sados pelas diferentes formas de trabalho e ações
sustentabilidade
natureza do homem, existentes na comunidade em que vive
na comunidade
Sugestão de atividades: Realizar pesquisas exploratórias e de observação do am-

biente em que as crianças vivem. Registrar as mudanças identificadas, pesquisar
as comunidades que ali vivem, entrevistar outras crianças, jovens e adultos para
descobrir as mudanças ocorridas, especialmente no meio ambiente.
Brincar de “pequenos investigadores”: Cada um é nomeado detetive e recebe uma

tarefa para investigar as formas de trabalho local e como esses modos mudaram e
impactaram o ambiente.
Comparar fotos e outras imagens: Falar sobre preservação e degradação em lin-

guagem apropriada. Como o primeiro objeto é referente a representação espacial,
é importante desenhar/construir mapas, trajetos, investigar pontos de referência,
sempre associando as práticas locais às descobertas, integrando os saberes histó-
ricos, geográficos, artísticos, da linguagem, das ciências da natureza, da corporei-
dade nessas atividades didáticas.
Exemplo 3
Tema integrador: Educação para o Trânsito
Unidades Objetos de
Habilidades
GEOGRAFIA: (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens

Representação
Formas de repre- nas cidades e no campo, comparando sequência
das cidades e do
sentação e pensa- de fotografias, fotografias aéreas e imagens de
espaço urbano
mento espacial satélite de épocas diferentes
O que forma
HISTÓRIA: Povos
um povo: do (EF05HI01) Identificar os processos de formação
e culturas: meu
nomadismo aos das culturas e dos povos, relacionando-os com o
lugar no mundo e
primeiros povos espaço geográfico ocupado
meu grupo social
sedentarizados
Proposta de atividade: Trânsito tem a ver com transitar. E não pode ser reduzido
a carros e sinais. Tem a ver com deslocamentos no espaço das mais variadas for-
mas. E, para cada modo de deslocamento, a sociedade tem veículos e regras para
assegurar a segurança das pessoas. Temos dois pontos de partida para desenvolver
essas atividades:
Do tema transversal – Dialogar sobre o sentido de transitar. Relacionar

às transformações da paisagem e à formação das culturas e povos.
Da habilidade de geografia – Pesquisar a paisagem local,

identificar as vias de deslocamento, representá-las por meio de
desenhos etc. e relacioná-las à formação da cultura local.
Da habilidade de história – Refletir sobre a formação das

culturas e, a partir daí, as transformações das paisagens, e como
o trânsito em cada local tem sua organização peculiar.
Os registros das formas de deslocamento das comunidades quilombolas, indíge-

nas e comunidades do campo, especialmente os ribeirinhos, podem gerar ricas
aprendizagens.
A partir da habilidade EF05GE08, podemos pesquisar a malha rodoviária do local,

associada à paisagem. Identificar os tipos de estrada, sua representação no mapa,
construir trajetos com eles de um ponto central da comunidade para outros locais etc.
Independentemente do ponto de partida escolhido, no 5º ano, é possível solicitar

maior nível de abstração nas atividades, mas é importante manter vivências con-
cretas, o uso de jogos e brincadeiras, de diferentes mídias etc. A ação lúdica deve
permear toda proposta educativa.
Agora, professor, você poderá fazer suas próprias correlações, considerando

a realidade em que se insere. Sigamos nosso ritmo de estudo na próxima
seção, aprofundando nosso olhar sobre o planejamento do ensino-
aprendizagem a partir das diretrizes trazidas pelo DCRB (2020).
4.3 PLANEJAMENTO DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS,
POSSIBILIDADES E ELEMENTOS ESSENCIAIS
Planos e planos
Planos e planos, eis o que faço.
Sou um pescador de mim.

Isco-me todos os dias.
Garimpo as minhas ideias,
As minhas vontades. Escolho, separo,
Reparo, rearrumo, desarrumo, mudo o rumo,
Começo tudo outra vez.
De novo, sempre, necessariamente.
Dia a dia.
Hora à hora.
Evelyn Almeida Ramos, 2008
Professor, navegando na internet em busca de referências curiosas e interessantes

para você, localizamos este poema de Evelyn Ramos, que impulsiona e convida à
reflexão do “tanto de nós” que se revela em nossos planejamentos.
Enquanto coletivo, ao estruturar o projeto político-pedagógico, trazemos a “alma”

da instituição, representada pelos valores, crenças, ideários, proposições e realida-
des de todos aqueles que constituem a escola.
Enquanto pessoa e profissional, ao estruturar os planos de unidade, bimestre, cur-

so, aulas, seja qual for o nome que se utilize, revelamos, inconscientemente, muito
de nós nas escolhas pedagógicas que fazemos: como organizamos os momentos de
ensino-aprendizagem, as interações estabelecidas com as crianças, nosso nível de
curiosidade (ou não) por suas hipóteses (muitas vezes consideradas apenas como er-
ros), abertura para o diálogo (ou não), os recursos escolhidos para ilustrar as aulas etc.
Um aspecto importante a considerar, não só em Ciências Humanas, mas em todas

as demais áreas: o planejamento possui uma dinâmica que interconecta três etapas:
avaliação
produção
aplicação
Primeiro, produzimos o documento. Na sequência, o colocamos em ação nas aulas.

Este é o momento de indagar: identificamos que as habilidades foram mobilizadas/
desenvolvidas/consolidadas? Em caso negativo, quais os motivos? Em caso positi-
vo, quais as ações mais exitosas e o salto qualitativo que as crianças deram em suas
aprendizagens? Qual nível de participação, envolvimento e qualidade de execução
das atividades diárias?
As respostas para as indagações acima nos fornecem dados avaliativos que devem
fazer parte do próximo ciclo de planejamento, independentemente do tempo, quer
semanal, mensal, anual etc.
Ao planejar, é muito importante conhecer os saberes prévios de seu grupo/turma,

bem como ter uma boa bagagem de conhecimentos e leituras tanto de história
quanto de geografia que lhe permita, como mediador do processo ensino-aprendi-
zagem, fazer correlações necessárias com a experiência de vida das crianças, com
as necessidades locais etc. Também é importante buscar parcerias com os colegas
professores de outras áreas, para buscar possíveis interações com os conhecimen-
tos trabalhados por eles. Assim, abrimos possibilidades para o desenvolvimento
de uma formação integral das nossas crianças frente à complexidade do mundo
à sua volta, considerando a priori os conhecimentos já construídos por elas como
sujeitos da aprendizagem.
4.3.1 Modos de planejar em Ciências Humanas
O DCRB (2020) traz novos elementos a serem considerados no planejamento do

ensino fundamental – anos iniciais, requerendo ultrapassar a prática de aulas dis-
sociadas, estanques e distantes do contexto de vida das crianças e adotar novas
modalidades organizativas do tempo e trabalho em sala de aula, entre elas, sequ-
ências didáticas, projetos, trilhas de aprendizagem etc. Vamos conhecer algumas?
Saiba mais...
Vamos conhecer um pouco mais sobre a estruturação das sequências didáticas por meio da
conferência
Sequência Didática Interdisciplinar: aproximações conceituais, disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=py1va5sjKfk
4.3.1.1 Sequências didáticas

As sequências didáticas se constituem como ações articuladas, possuem um
conjunto de ações a serem realizadas pelas crianças para que construam um
determinado conhecimento. O nível de dificuldade dessas ações é gradual.
Tempo de duração: Variável, com tempo mínimo de 1 hora-aula.
Característica básica: Funcionam de forma parecida com os projetos e po-

dem integrá-los, mas o produto não é apenas uma atividade de sistematiza-
ção/fechamento. Sua unidade mínima é o plano de aula.
Consistem em um conjunto de atividades sequenciadas com começo, meio e

fim para estudo de um tema com a duração de uma ou poucas aulas. É pos-
sível, inclusive, realizá-la integrada a outro componente curricular e, ainda,
conectada a temas integradores.
Professor, preparamos uma estrutura de sequência didática em Ciências Humanas

que articula os saberes de geografia e história. Venha conhecer e se inspirar para
criar as suas!
Sequência didática interdisciplinar

Ano: 1º ano
Unidades Temáticas:
Mundo pessoal: meu lugar no mundo (História)
O sujeito e seu lugar no mundo (Geografia)
Natureza, ambientes e qualidade de vida (Geografia)
Objetos de conhecimento:
As fases da vida e a ideia de temporalidade

(passado, presente, futuro) (História)
As diferentes formas de organização da família e da comunidade:

os vínculos pessoais e as relações de amizade. (História)
Situações de convívio em diferentes lugares (Geografia)
Condições de vida nos lugares de vivência (Geografia)
Atividades Habilidades
(EF01HI01) Reconhecer transformações pessoais a partir do registro

das lembranças particulares, da família ou da comunidade
Atividade 1
(EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias
e as histórias de sua família e de sua comunidade
(EF01GE01) Observar e descrever características de seus

lugares de vivência (moradia, escola, bairro, rua, entre outros.)
e identificar as semelhanças e diferenças entre esses lugares
Atividade 2
(EF01GE12*) Reconhecer nos lugares de vivência a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, como
indígenas, quilombolas, caiçaras, entre outros
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência

Atividade 3
relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.)
Veja a descrição das atividades de forma sintética. Esta suges-

tão pode ser desdobrada por você.
Atividade 1
Programar algumas atividades em que as crianças reconheçam as diversas formas
de representação familiar, identifiquem semelhança e similaridade com sua família;
apresentar imagens com estruturas familiares diversificadas dos mais diversos gru-
pos sociais, como indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.; disponibilizar músicas
para cantar e refletir; comparar imagens de própria família com aquelas entregues
pelo professor etc. O convite aos anciãos, aos pais é bem interessante para percep-
ção e conhecimento das histórias, conforme habilidade (EF01HI02).
Atividade 2
A partir das imagens anteriores, analisar tipos de moradias que aparecem nas fotos,
pesquisar outras moradias, os locais de cada uma, buscando semelhanças e dife-
renças (por isso é importante disponibilizar imagens diversificadas de arranjos fa-
miliares nos diversos grupos sociais); produzir desenhos e esculturas das moradias
vistas (como palitos, argila, papéis, caixas etc.); importante esclarecer que, nesta
atividade, o foco é conhecer os diferentes tipos de moradia; indagar a existência de
comércio. É possível solicitar que visitem o entorno da própria casa, desenhem e
tragam para socializar com colegas.
Atividade 3
Tomando como referência as imagens dos diversos grupos sociais, refletir sobre as
características da natureza local, seus ritmos, o impacto no tipo de moradia cons-
truída. Relacionar aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor etc.), pesquisando os
materiais usados nas construções e seus motivos; trazer partes dos materiais para
escola (tijolo, palha, madeira); investigar a diferença das texturas e propriedades etc.
Uma sequência didática também pode ser uma atividade permanente. É o caso
daquelas sequências de atividades realizadas com regularidade, cujo objetivo é de-
senvolver hábitos e atitudes. Por exemplo: consultar o relógio e registrar a hora das
atividades diárias; organizar as almofadas ou cadeiras no espaço para acomodar a
todos, na disposição indicada para o tipo de atividade (em roda, fila, formato de U
etc.) com ajuda docente ou não.
4.3.1.2 Os projetos
Os projetos são situações didáticas realizadas em contexto, voltados para
resolução de alguma situação-problema. Por meio dos projetos, as ativida-
des de ensino-aprendizagem adquirem mais sentido, direcionadas para a
realização de um propósito claro, no qual as crianças estão envolvidas.
Uma característica dos projetos é a flexibilidade na organização do tempo.

Há projetos de longa e curta duração. Aqueles de longa duração permitem
que as crianças participem desde a fase de planejamento das ações e tarefas,
o que envolve a definição de sua distribuição no tempo através de cronogra-
ma, das responsabilidades de cada um/grupo, dos prazos para cumprir as
atividades etc.
Tempo de duração: Depende das habilidades que serão desenvolvidas e dos

objetivos do próprio projeto, podendo durar dias ou meses.
Característica básica: É importante delinear um objetivo final comum com-

partilhado entre as crianças. Este objetivo final pode resultar em um produto
construído, um evento realizado, um processo etc. Afinal, organiza-se um
projeto didático justamente pela intenção de estruturar um produto final
comum.
O projeto didático é uma modalidade organizativa especial nas situações de ensi-

no-aprendizagem de história e geografia. Sua flexibilidade, o incentivo ao protago-
nismo de nossas crianças, a capacidade de gerar soluções ao construir um produto
final compartilhado por elas, o torna uma estratégia envolvente para a área de
Ciências Humanas. Há diversos estudos científicos que atestam que as crianças
aprendem mais em projetos e que os vínculos com o conhecimento criam um am-
biente rico em aprendizagens.
Projeto didático
Exemplo de um projeto interdisciplinar (em síntese)
História do meu O Instituto Claro apresenta um interessante projeto intitulado História do meu
bairro, história bairro, história de mim. Clique no link ou no QR Code para conhecer:
de mim.
https://www.institutoclaro.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/
projeto-historia-do-meu-bairro-historia-de-mim/.
Muito embora esteja destinado às turmas de 5º ao 7º ano, suas atividades podem

facilmente ser adaptadas para as crianças que frequentam os anos iniciais.
Os projetos didáticos são excelentes para trabalhar as temáticas relacionadas aos

temas integradores. Conheça o projeto Valorização da Cultura Afro-brasileira.
Clique no link ou no QR Code para conhecer:
Projeto Valorização https://www.institutoclaro.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/

da cultura Afro valorizacao-da-cultura-afro-brasileira/
Brasileira
As trilhas de aprendizagem
As trilhas de aprendizagem se constituem em “um conjunto integrado, sistemático
e contínuo de atividades destinadas a um grupo de estudantes ou pessoas em pro-
cesso de aprendizagem/desenvolvimento”.
Consistem em uma rota de estudos escolhida pelo estudante a partir de uma série
de atividades no ambiente digital, formada por uma sequência de materiais didá-
ticos interativos que permitem que ele experimente o conteúdo passo a passo e
construa conhecimento progressivamente.
Saiba mais...
Conheça mais sobre trilhas de aprendizagem em:
Como criar trilhas de aprendizagem

https://www.youtube.com/watch?v=oyz6lXmFEGM
Como criar uma trilha de aprendizagem no ensino híbrido

https://www.youtube.com/watch?v=zNs0uyVB9Rc
As atividades da trilha podem ser cursos online, presenciais, e-books, videoaulas,

jogos educativos, fóruns, grupos de discussão, seminários etc.
Em uma trilha de aprendizagem, o controle da escolha da atividade é abordado pelo

professor ou tutor para o estudante. Ele é o principal protagonista, com autonomia
para fazer suas escolhas em seu percurso de aprendizagem.
Tempo de duração: a duração de uma trilha de aprendizagem é variável, sendo

definida a partir dos objetivos, tipos de atividades e ritmo do estudante.
O que muda no planejamento do professor

Professor, finalizando, relacionaremos aqui alguns aspectos que devem ser con-
siderados no planejamento de Ciências Humanas no ensino fundamental – anos
iniciais:
Considere que as crianças se desenvolvem e aprendem de forma

integrada e integral em todos os aspectos e na interação com o meio.
Dê especial atenção à criação de ambientes

estimulantes, ricos e desafiadores.
Respeite a cultura local e as vivências que propiciam o

desenvolvimento integral, ao organizar sua prática pedagógica.
Articule sempre as competências específicas às habilidades, aos

objetos de conhecimento e respectivas unidades temáticas.
Inclua práticas que considerem as atividades

lúdicas, criativas e desafiadoras.
Esteja aberto às necessidades e interesses de

seus alunos em toda sua diversidade.
Saiba mais...
Para conhecer exemplos de Trilhas de Aprendizagem, consulte os CADERNOS DE APOIO À

APRENDIZAGEM disponibilizados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Esse material, de grande riqueza pedagógica, foi elaborado por professoras da rede estadual
durante o período da pandemia da Covid-19, quando houve a suspensão das aulas presenciais.
Siga o link para que você possa explorar essas possibilidades.
http://www.educacao.ba.gov.br/cadernosdeapoio#label-ensino-fundamental
5. INTERAGINDO ENTRE VAGÕES 74
5 INTERAGINDO
ENTRE VAGÕES
Olá, professor! Olá, professora!
Estamos quase na etapa final de nossa viagem! Após aprofundar nosso pensamento
sobre as diretrizes do DCRB (2020), em ressonância com a BNCC (2018), inicia-
remos as reflexões da última etapa dos temas específicos da área: o estudo das
metodologias ativas para o ensino de Ciências Humanas nos anos iniciais.
Na primeira seção, o convite é para refletir sobre as “Possibilidades na prática: do

pensar ao agir”, partindo das possibilidades conectivas entre as unidades temáticas,
objetos de conhecimento e habilidades.
Na segunda, dialogaremos sobre as “Metodologias ativas: tecendo possibilidades

diferenciadas para a prática pedagógica”, a partir das reflexões sobre o ensinar e
aprender geografia e história.
Por fim, é o momento do diálogo sobre a avaliação. Nesta seção, teremos como foco
as estratégias avaliativas diferenciadas a serem adotadas em nossas aulas, tendo
em vista as referências trazidas pela DCRB (2020) para a ação pedagógica da escola.
Esperamos que curta bastante a viagem!
Profa. Rosemary Ramos
5.1 POSSIBILIDADES NA PRÁTICA: DO PENSAR AO AGIR

No percurso anterior que fizemos nesta viagem, no Capítulo 4, foi o momento de
refletir sobre aspectos essenciais do currículo, a saber: a parte diversificada, os
temas integradores e o planejamento, tendo como foco uma abordagem constru-
tiva com uso de projetos, sequências didáticas e trilhas de aprendizagem. Nesta
estação, vamos nos deter a colocar em prática as reflexões que fizemos ao pensar
as possibilidades metodológicas e a avaliação.
As palavras-chaves desta seção são Conexão e (Inter)Ação, considerando a seguin-

te indagação:
Como transpor as orientações presentes no DCRB para a ação? Como aproximá-las

para a sala de aula com nossos meninos e meninas?
São muitos os elementos que constituem o DCRB (2020), devidamente inspirado na

BNCC (2018). Elementos que devem fundamentar o projeto político-pedagógico e
orientar nossas aulas nos anos iniciais do ensino fundamental: competências gerais
e específicas, habilidades, unidades temáticas, objetos de conhecimento etc. E para
chegar à nossa sala de aula, conversar sobre conexão! Conexão entre o que é refe-
rencial e o que é a realidade vivida no dia a dia da sala de aula.
Para começar, é preciso estar atento para va correlação interna entre unidade te-
mática, objetos de conhecimento e habilidades. Vamos ao exemplo:
Unidade Objetos de
Habilidade
temática conhecimento
(1º ANO) Diferentes (EF01GE07) Descrever atividades de trabalho

tipos de trabalho relacionadas com o dia a dia da sua comunidade
existentes no dia a dia. pensando nos benefícios e malefícios delas.
(2º ANO) Tipos de (EF02GE06*) Relacionar o dia e a noite a diferentes

Mundo do trabalho em lugares e tipos de atividades sociais (sono, horário escolar,
trabalbo tempos diferentes. comercial, cultivos agrícolas, pesca etc.).
(EF03GE05*) Identificar alimentos, minerais

(3º ANO) Matéria- e outros produtos cultivados e extraídos da
prima e indústria. natureza, comparando as atividades de trabalho,
técnicas e produções em diferentes lugares.
Observe as marcações em azul nos objetos de conhecimento e nas habilidades.

Perceba como se complexificam. No 1º ano, as crianças investigam diferentes tipos
de trabalho do dia a dia para, assim, descrevê-los; já no 2º ano, elas iniciam a reflexão
sobre os horários das diferentes atividades sociais para, no 3º ano, aprofundarem
sobre a matéria-prima fruto do trabalho.
Há crianças que já possuem esquemas de conhecimento superiores àqueles previs-

tos no currículo escolar. Um dos fatores pode ser o grande número de estímulos e
interações no meio familiar e social. Por exemplo, as crianças indígenas, quilombo-
las ou que vivem no campo possuem muitos saberes prévios não escolares que são
aprendidos a partir da vivência com seus familiares e conhecidos, nas interações
que estabelecem.
O contrário também é possível: crianças cujos saberes são muito aquém daque-
les previstos para sua faixa etária. Nesses casos, pode ser resultado de um am-
biente social com baixo nível de estímulos ou, até mesmo, algum transtorno de
aprendizagem.
Portanto, a progressão dos objetos de conhecimento não determina o momento

efetivo em que serão aprendidos. Eis a importância de realizar avaliações diagnósti-
cas em todo início de estudo de novos objetos de conhecimento. Assim conhecemos
tanto o que as crianças já sabem e o que, efetivamente, precisam para desenvolver
as habilidades previstas.
Tendo em vista as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades,

o professor pode pensar em atividades que assegurem a progressão dessa prática,
com atenção aos processos cognitivos que deverão ser mobilizados, conforme
previsto nas habilidades, em consonância com as decisões que o professor adotou
em seu planejamento ao detalhar as situações didáticas de sua aula.
O desafio de quem ensina, nesse ponto, será desenvolver objetivos específicos de

aprendizagem, a partir das habilidades. Aquelas pequenas metas de aprendizagem
que estabelecemos em nossas sequências didáticas, que indicam quais aprendiza-
gens serão consolidadas nos momentos específicos da ação didática.
A redação dos objetivos de aprendizagem tem uma estrutura parecida com a das
habilidades, porque expressam o que as crianças “aprenderão” em uma sequência
didática, um projeto ou trilha de aprendizagem.
Os verbos são palavras essenciais para sua construção. Por quê? Ora, eles indicam
qual processo cognitivo será mobilizado e desenvolvido. O foco não deve ser o con-
teúdo, mas, sim, os esquemas mentais pretendidos.
Por exemplo, a partir desta referência:
(EF03GE05*) Identificar alimentos, minerais

Mundo do (3º ANO) Matéria- e outros produtos cultivados e extraídos da
trabalho prima e indústria. natureza, comparando as atividades de trabalho,
técnicas e produções em diferentes lugares.
Poderíamos ter como objetivos específicos:
Elaborar cartões com os tipos de alimentos produzidos na comunidade.
Construir tabelas relacionando as atividades de trabalho, as

técnicas de produção e as matérias primas produzidas.
Agora, vamos fazer uma pausa nas reflexões sobre habilidades, unidades temáticas
e objetos de conhecimento para refletir sobre processos essenciais da aprendiza-
gem nas Ciências Humanas, que influenciam a escolha das metodologias.
5.2 METODOLOGIAS ATIVAS NA

ÁREA: TECENDO POSSIBILIDADES
Pensar as metodologias adequadas para o ensino de Ciências Humanas, destacada-
mente os componentes curriculares história e geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental requer a compreensão de que, nesta etapa de ensino, temos dois
grupos peculiares, com faixas etárias específicas, que requerem a nossa atenção: as
crianças que estão no 1º e 2º anos e as que estão no 3º, 4º e 5º anos, mais crescidas,
com maior capacidade de abstração, rumo à puberdade.
! Um dos importantes objetivos de história no ensino fundamental é

estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os
indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma
a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que
existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento
crítico, a autonomia e a formação para a cidadania. (BNCC, 2018, p. 400).
O ensino de história tem uma fundamental importância nos anos iniciais, pois con-
tribui para que as crianças se situem no ambiente em que se inserem enquanto se-
res que fazem suas “histórias” desde o nascimento. Entretanto, é preciso “entender
que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom, mas consegue-se
através de pesquisas e descobertas” (SCHMIDT, 2004, p. 54).
A noção de temporalidade que permite compreender o sentido da história é de-

senvolvida gradativamente, a partir da compreensão inicial de que “as mudanças
que ocorreram também antes de seu nascimento e que continuam a ocorrer com o
passar do tempo são fatos históricos importantes para sua formação” (SILVA SER-
RANO e SCHMILD, 2019, p. 156). Este é parte de um processo de alfabetização e
letramento histórico.
Para aprender a identificar e interpretar os fatos históricos, é

necessário que as crianças relacionem tempo e espaço, permanências
e mudanças em diferentes sociedades e culturas, compreendendo
que o mundo se encontra em permanente transformação.
Nesse ponto, é essencial mobilizar, desenvolver e consolidar o sentimento de per-

tencimento das crianças: partindo de suas experiências mais próximas, a família,
ampliando para os círculos sociais cada vez maiores, seus amigos mais próximos,
as pessoas de sua comunidade, de sua escola etc., conforme o desenvolvimento
da criança. Assim, contribuímos com sua formação como uma pessoa atuante na
sociedade em que vive.
! O ensino de história deve ser considerado de suma importância, uma

vez que contribui para desenvolver na criança a percepção de si como
sujeito integrante de uma sociedade historicamente determinada,
mas também capaz de determinar sua própria trajetória.
As referências curriculares trazidas pelo DCRB (2020) requerem uma abordagem

metodológica para o ensino de Ciências Humanas nos anos iniciais que ultrapasse
práticas tradicionais pautadas na repetição enfadonha dos conteúdos às crianças.
Assim, a proposta é um ensino significativo que contribua com a formação cidadã.
Por sua vez, a aprendizagem dos conhecimentos geográficos pelas crianças dos
anos iniciais envolve a alfabetização e o letramento geográfico e cartográfico, ini-
ciados antes mesmo de entrar na escola, a partir do grupo social em que vive: em
sua família e comunidade, em suas experiências de vida, em todos os âmbitos so-
ciais dos quais faz parte, do mesmo modo que ocorre no ensino de história.
! [...] o ensino de história mudou muito nos últimos anos, pois os

alunos são considerados participantes ativos na construção do
conhecimento. É preciso estabelecer relações, construir noções de
diferenças e semelhanças, de continuidade e permanência. Comparar
acontecimentos no tempo, tendo como referência os conceitos
de simultaneidade e tempo/espaço. (HOFFING, 2003, p. 2).
A alfabetização e o letramento cartográfico ou geográfico implicam desenvolver a

capacidade de leitura de mapas, de outras representações cartográficas, bem como
a capacidade de ler o mundo, o cotidiano, compreendendo as relações que estabe-
lecemos socialmente e os impactos de nossa ação em nosso entorno, na natureza.
Significa reconhecer o poder que o ser humano tem de transformar o próprio meio,
compreender que as paisagens observadas são resultados dessa ação.
Estas são atividades que as crianças aprendem em seu cotidiano nos anos iniciais
de escolarização. E nas experiências escolares precisamos desenvolver as “práticas
apoiadas em dados concretos e reais e não imaginando/fantasiando. Quer dizer,
tentar representar o que existe de fato”. (CALLAI, 2005, p. 244).
[...] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do pátio da

escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação
do espaço.
Sempre a partir de experiências concretas, de seu contexto, espacial e temporal,

destacando-se inicialmente aquele em que as crianças vivem. Assim, aprenderão
a ler o mundo, ler o cotidiano, e compreenderão as relações entre sociedade e
natureza e as que se estabelecem na sociedade, a reconhecer as forças de poder
que atuam no espaço.
! As competências de geografia a serem desenvolvidas no ensino

fundamental estão voltadas para a produção de um sujeito reflexivo
e comprometido com a intervenção social através da tomada de
consciência de si, do outro, de sua localidade e do mundo.
Outro desafio é promover atividades estratégicas para a criança desenvolver sua

capacidade de verbalizar, expressar por meio da linguagem oral e escrita as expe-
riências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e
espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes
(por meio da cartografia) do espaço concebido.
Para tal, é importante tornar as aulas mais interessantes. Como? Aderindo às ativi-
dades que despertam maior interesse na criança, tais como brincadeiras de viagens
no tempo, experiências com músicas, literatura, histórias em quadrinhos, jogos,
exploração do meio por meio de visitas breves ou excursões, desenhos e outras lin-
guagens artísticas etc. As ações lúdicas no ensino desses componentes são valiosas.
Sabemos que a ludicidade é a principal via para favorecer as aprendizagens no

campo da geografia e da história, sempre na perspectiva do desenvolvimento de
atividades integradas, contextualizadas, inspiradas pelas metodologias ativas.
5.2.1 As metodologias ativas
As metodologias ativas não são novas! Elas se constituem em excelente abordagem

para o ensino tanto de geografia quanto de história nos anos iniciais, especialmente
se considerarmos as aprendizagens que precisam ser consolidadas pelas crianças
sobre esses componentes curriculares.
! Ao definir as estratégias metodológicas, é importante refletir com as

crianças sobre as dimensões do tempo, ou seja, sobre as diversas formas de
pensar e sentir os tempos: o tempo da natureza (da chuva e do sol, do dia
e da noite, das estações do ano, das fases da lua, do ciclo da vida); o tempo
cronológico (do relógio, do calendário com os dias da semana e os meses
do ano); o tempo subjetivo, que é individual e envolve os sonhos, os desejos
e os sentimentos; o tempo social, que é também o tempo das diferentes
culturas e envolve as experiências individuais e coletivas. (PNAIC, p. 14)
Há um grande número de metodologias denominadas ativas, que posicionam o

estudante no centro do processo como protagonista, requerendo autonomia, cria-
tividade, interação, participação e envolvimento intenso e construção ativa dos
conhecimentos. Citaremos algumas das muitas possibilidades:
Aprendizagem Brincadeiras, jogos

baseada em projetos Expedições didáticas ou e atividades de
ou ensino por projetos estudo do meio expressão corporais
metodologias ativas
Jogos de tabuleiros Estudo de caso, debates, Jogos digitais

e de cartas apresentações orais,
representações teatrais etc
Vamos conhecer um pouco mais das estratégias selecionadas:
Ensino por projetos/projetos didáticos

A metodologia de projetos é uma abordagem interessantíssima para os estudos
da área de Ciências Humanas. Elas podem se associar, ou não, às expedições di-
dáticas ou estudos do meio/campo, dinamizando e promovendo aprendizagem
significativa.
Realizada de forma interdisciplinar e transversal, integrando

objetos de conhecimento das demais áreas e dos temas
integradores, conecta a comunidade escolar em um conjunto
de tarefas e contribui com o desenvolvimento de competências
socioemocionais, habilidades de trabalho em grupo etc.
No desenvolvimento dos projetos, é importante priorizar a composição de grupos

de trabalho para execução de atividades de: investigação, registros variados (dese-
nhos, textos, croquis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e discus-
são das informações levantadas (estabelecendo relação entre espaços). No Capítulo
4, na seção sobre planejamento, você encontra uma descrição mais detalhada e
exemplos do trabalho com projetos.
? Professor, ao desenvolver os projetos didáticos no campo

de Ciências Humanas, é importante indagar:
O que é o tempo e de que tempo estamos falando? Como será que as crianças concebem o tempo
e como percebem sua passagem? Seria possível construir noções de tempo descoladas de um
espaço de referência?
O que é o espaço e de que forma as crianças concebem o espaço?
Que elementos da cultura interferem na construção dos espaços?
Qual a relação entre a construção de um determinado espaço e o tempo de suas mudanças?
De que forma os elementos da cultura e as relações sociais interferem na construção

espaço-temporal?
Conheça aqui a reportagem da revista Nova Escola sobre como fazer bons projetos
para geografia. http://bit.do/Como-fazer-bons-projetos-para-geografia
Expedições didáticas ou estudo do meio

Tradicionalmente conhecido como estudo de campo, é um recurso especial para
as aulas de história e geografia, que pode ser realizado, inclusive, em interface com
outros componentes curriculares para maior aproveitamento do esforço que será
dedicado no momento da execução.
A definição do meio a ser estudado depende das condições locais, estrutura e

recursos disponíveis para deslocamento, disponibilidade de outros adultos para
acompanhar, especialmente no caso das crianças de 1º e 2º ano, por causa da idade
das crianças e os objetivos pretendidos. Para bons e efetivos resultados pedagógi-
cos, é importante planejar detalhadamente as atividades, envolvendo as crianças
também nessa etapa. Elencamos alguns passos básicos:
Definição dos objetivos
Definição dos educadores envolvidos
Definição das estratégias gerais e dos locais a serem visitados
Planejamento logístico e levantamento de custos
Preparação das atividades e desenvolvimento de materiais de trabalho
Momentos de fechamento e discussão
As atividades de estudo do meio podem ter maior ou menor complexidade. Aquelas

mais complexas são as que envolvem deslocamentos e tempo superior ao de sala
de aula para realização. Muitas vezes, são inviabilizados em função da logística e
custos exigidos para sua realização. Os estudos do meio de baixa complexidade
são aquelas expedições realizadas no entorno da escola, das moradias, com quase
nenhum custo, mas com muita diversão e aprendizagem.
As expedições didáticas podem ser desenvolvidas para:
Resolução de problemas ou dúvidas que os estudantes

possuam sobre conceitos estudados;
Realizar coleta de materiais diversos para pesquisa e produções

didáticas, como instalações artísticas, esculturas etc.
Realização de experimentos;
Produzir representações gráficas na forma de

desenhos, pinturas sobre temas em estudo;
Elaborar textos narrativos, contos, poesias ou outros;
Realizar pesquisas e conhecer informações históricas etc.
Reconhecer o espaço e representá-lo através de registros cartográficos.
Brincadeiras e atividades de expressão corporal

As brincadeiras são excelentes recursos para o desenvolvimento das noções de
espaço e tempo, sempre considerando o ritmo de cada criança e seus modos e
capacidade de buscar a própria localização no mundo. As atividades são infinitas.
As brincadeiras e jogos tradicionais corporais revelam muito das culturas. Uma boa
ideia é associar o brincar à pesquisa sobre as origens das brincadeiras escolhidas.
Convidar pais, avós e tios para narrar suas brincadeiras de infância contribuem
com a construção da noção de tempo histórico. As escolas para educação indígena,

quilombola e do campo oferecem, inclusive, visibilidade ao repertório cultural que
possuem.
Dicas!
Silvia Ortof nos conta muitas histórias vividas por ela com seus bichos de estimação na obra: “Os
bichos que tive: memórias zoológicas” (Acervo Literário, FNDE, 2013).
Sugerimos uma adaptação para a questão “Os brinquedos que tive” junto com as crianças.
Destacamos a necessária atenção para o desenvolvimento de estratégias que pro-

movam práticas efetivamente inclusivas na escola.
Deixamos aqui a sugestão de sequências didáticas envolvendo um grande número

de brincadeiras para trabalhar os saberes históricos e geográficos.
Circuitos corporais - http://bit.do/Circuito-corporal
Sequência didática sobre brincadeiras atuais e de

outros tempos - http://bit.do/Mundo-pessoal
Sequência didática com dez planos sobre brincadeiras de outros lugares

- http://bit.do/Sequencias-sobre-brincadeiras-de-outros-lugares
No âmbito da educação especial, o Ministério da Educação (MEC) fornece uma

rica e variada gama de recursos que abrem portas para auxiliar a pensar atividades
diversificadas, que incluam a todos. Consulte: http://portal.mec.gov.br/seesp/ar-
quivos/pdf/brincartodos.pdf
Jogos de tabuleiros e cartas

Os jogos de tabuleiro de origem africana permitem desenvolver reflexões abran-
gentes sobre a história e o modo de vida de outros povos. Veja referências:
Tsoro - http://bit.do/Jogo-TSORO
Mancala - http://bit.do/Jogo-Mancala
Yoté - http://bit.do/Jogo-Yote.
O perfil do Instagram https://www.instagram.com/bnccnaescola possui uma curadoria de

materiais com diversos jogos de matriz africana e quilombola. Acesse e faça o download.
Sites e jogos digitais

Aqui, é relevante enfatizar a importância de promover o diálogo entre ensino e
tecnologia digital para ampliar o acesso da criança e favorecer modos diferentes de
apropriação dos objetos de conhecimentos ensinados.
Uma possibilidade é o uso de jogos digitais que oferecem uma boa oportunidade
para montagem de mapas on-line em vários sites educativos na sala de tecnologia.
Eles permitem construir mapas, fazer quebra-cabeça e colorir as regiões brasilei-
ras e seus estados e capitais etc.
O Educa Games – IBGE oferece atividade interativa para conhecer o Mapa

do Brasil- http://bit.do/Quebra-cabeca-Mapa-do-Brasil-IBGE
Os sites:
http://www.sogeografia.com.br
http://www.geoensino.net/2011/06/teste.html
O site Geoensino oferece um grande repertorio de jogos on-line - http://www.

geoensino.net/2011/06/teste.html
Coquinhos - http://bit.do/Coquinhos-Jogos-digitais
Wordwall - http://bit.do/Jogos-Wordwall
Os Jogos - http://bit.do/Os-Jogos
Rachacuca Educação - http://bit.do/Rachacuca
Histórias contadas e filmes

Além das estratégias citadas, temos outras metodologias ativas, como:
Estudo de caso: “Os alunos empregam conceitos já estudados para a análise e con-
clusões em relação ao caso. [...] é recomendado para possibilitar aos alunos um
contato com situações que podem ser encontradas na profissão e habituá-los a
analisá-las em seus diferentes ângulos antes de tomar uma decisão.” (BERBEL, 2011,
p. 31).
Grupo de verbalização e Grupo de observação (GVGO): É uma dinâmica de grupo

que “consiste na análise de algum tema, sob a coordenação do professor, em que os
alunos são divididos em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observa-
ção (GO)” (OLIVEIRA; CAMPOS, 2018, p. 44)
Debate: “Pode ser entendido como um tipo de discussão formal em que se contra-
põem duas ou mais opiniões sobre um tema polêmico.” Tem como objetivo “desen-
volver nos alunos a argumentação fundamentada, bem como a contra-argumenta-
ção, a agilidade mental, [...] a autoconfiança e o exercício de aprender a aceitar a
opinião mais consistente”. (MOURA; PEREIRA; SOUZA, 2018, p. 56-57).
Seminário: “É uma técnica de ensino socializado, na qual os alunos se reúnem em

grupo com o objetivo de estudar e investigar um ou mais temas, sob a direção do
professor, que terá a função de orientar o trabalho (MALUSÁ; MELO; BERNARDINO
JÚNIOR, 2018, p. 71-74).
Os filmes são possibilidades didáticas especiais para o ensino de história, pois fa-
vorecem a interação entre o mundo e a escola, o real e o imaginário, contribuindo
com a consolidação de aprendizagens significativas. Por meio deles, é possível
despertar o interesse pela análise, reflexão e crítica, estabelecendo relações com
os conteúdos, contextualizando-os com os processos. Eles podem “servir de base
para analisar a sociedade e fomentar a discussão de assuntos relevantes que visam
contribuir para a formação e socialização dos discentes na atualidade”. (COLAUTO
et al., 2018, p. 131).
Representação teatral: “A dramatização gera a espontaneidade e, consequente-

mente, potencializa o estudante e o docente a transpor os conteúdos teóricos, visto
que essa consiste em uma oportunidade de lidar com situações que envolvam o
enfrentamento e a resolução de problemas.” (MEDEIROS; QUEIROZ, 2018, p. 143).
A seguir, uma sequência didática interdisciplinar com sugestão de uso de diversas

metodologias ativas.
Quem é meu vizinho?
Ano: 1º ano
Unidades temáticas:
O sujeito e seu lugar no mundo (Geografia).
Mundo pessoal: meu lugar no mundo (Geografia).
Objetos de conhecimento Habilidade
(EF01GE04*) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio

Situações de convívio em
em diferentes espaços de vivência (sala de aula, escola etc.) que
diferentes lugares.
garantam a liberdade de expressão e o respeito à diversidade.
As diferentes formas de organização da (EF01HI01BA*) Conhecer a história da sua comunidade a partir

família e da comunidade: os vínculos de mitos, documentários, livros e contos populares, locais ou
pessoais e as relações de amizade. regionais, que estabeleçam relações com a história local.
Atividade 1 – Após ouvir e discutir a música “Ora Bolas”, do grupo Palavra Cantada,
iniciar seção de perguntas.
Onde estamos? – No mundo; – No Planeta Terra; – No Continente America-

no; – Na América do Sul; – No País Brasil; – No estado da Bahia; – Na cidade
de xxx; – No bairro do xxx; – Na rua xxx; – No número xxx. Com as crianças,
registrar as respostas de forma esquemática.
Explorar a música em todas as suas nuances. A exemplo do significado da pa-

lavra “vizinho” citada na música. Na sequência, solicite que cada um registre
o nome dos colegas vizinhos. Realizar brincadeiras corporais para desenvol-
ver o conceito de lateralidade e posição no espaço – esquerda e direita, em
frente, atrás etc.
Atividade 2 – Explorando a sala de aula.
Explorar o espaço da sala de aula, sua função, localização, mobília (uso dela),
a mobilidade dentro desse espaço, a importância de mantê-la organizada.
Atividade 3 – As regras de convivência no grupo.
Retomar as regras de convivência do grupo. Registrar em papel grande e

visível. Verificar se, enquanto grupo, farão modificação nas regras. Falar das
regras de outras regras de convivência.
Atividade 4 – Meu lugar preferido.
Percepção do espaço habitado e ponto de referência. A partir do próprio

corpo como referência, localizar os locais da sala de aula que mais preferem.
Fazer mapeamento coletivo do espaço utilizando a tecnologia do Google

Maps, ensinando-os como utilizar (se a escola disponibilizar laboratório de
informática). Desenhar o mapa com a localização do espaço escolhido no
papel.
Nas aulas, precisamos explorar largamente ações criativas e lúdicas, como ativida-
des diversificadas, jogos, brincadeiras, atividades corporais mais amplas e diversas,
trabalhos em grupo, atividades em comunidade, jogos, exploração do meio ambien-
te, desafios etc. Podemos inovar mudando os ambientes de trabalho, desenvolvendo
as seções de estudo no pátio, biblioteca, áreas verdes, diversificando e quebrando
a rotina constante da sala de aula.
A adoção de métodos ativos deve ser acompanhada com atenção para perceber
as possibilidades do grupo em trabalho. De nada adianta desenvolver atividades
mirabolantes que são inviabilizadas quando se chega à escola por falta de recursos
ou inadequação à faixa etária e desenvolvimento das crianças, bem como o domínio
didático de quem irá mediar.
5.3 AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: DESAFIOS,

Na área de Ciências Humanas, os processos avaliativos não diferem daqueles reali-
zados nas demais áreas do conhecimento. O entendimento do professor do quanto
a avaliação fornece dados sobre as aprendizagens dos estudantes, permitindo
redirecionamento do trabalho educativo, essa compreensão é essencial no fazer
pedagógico diferenciado das práticas tradicionais usuais, como discutimos.
A avaliação deve ser estruturada tendo em vista as habilidades e os objetivos de

aprendizagem constantes no planejamento, de forma clara e objetiva, para evitar
equívocos na estruturação dos instrumentos.
As atividades desenvolvidas, além de identificar os conhecimentos que possuem,

devem explorar o senso crítico. Para isso, é importante priorizar a resolução de
situações-problema, compreender, comparar e interpretar fenômenos.
A avaliação escrita, na forma de testes, provas e exercícios estruturados, é a

forma mais adotada, mas nem sempre eficaz. O que propomos é a utilização de
instrumentos de avaliação diferenciados, que partem das metodologias diferen-
ciadas adotadas pelo professor(a). Veja alguns exemplos:
A partir das aulas de campo para investigar a poluição de algum

rio local, com base em um roteiro previamente elaborado pelo
professor, ou em conjunto com estudantes, pode-se solicitar que:
Localizem o rio em algum mapa ou criem um mapa para identificá-lo. A

depender do ano em que se insere a atividade, podemos solicitar que
se informem sobre a extensão, outros municípios que o cortam etc.
Identifiquem se o rio é utilizado para irrigação, abastecimento

urbano, lazer, produção de energia elétrica etc. Caminhar em
seu entorno para anotar as condições da mata local etc.
A conclusão do trabalho pode ser feita com fotos, contextualizando

as informações coletadas na visita para compartilhar com a turma.
As aulas de campo dão possibilidade para múltiplas atividades,

como consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de

fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores,
elaboração de maquetes, murais etc. (NIDELCOFF, 1986).
Os recursos audiovisuais podem ser utilizados como estratégias

metodológicas e avaliativas. A partir da exibição de um filme, é possível,
por exemplo, iniciar pesquisa sobre temas diversos que se relacionem
com o objeto em estudo. Também há possibilidade de solicitar
produção textual, um roteiro, tendo como referência o filme etc.
A partir de atividades cartográficas, podemos avaliar a habilidade

das crianças para sua construção, localização de informações no
espaço do mapa, produção de texto com base no mapa etc.
No ensino de história, indo além das situações de testes e provas, a professora

Joelza Domingues (2015), pautada em uma literatura diversa, propõe atividades sis-
temáticas e diferenciadas para a avaliação das aprendizagens dos estudantes, a fim
de obter um bom feedback sobre o processo de ensino:
1. Usar uma notícia atual veiculada em jornal, revista semanal,

um programa ou noticiário de televisão que aborde um tema
estudado em classe, solicitando que reescreva a notícia
esclarecendo o que estava superficial, complementando e
aprofundando o assunto com o que ele aprendeu na aula.
2. Criar uma entrevista com um personagem histórico, a partir de

texto biográfico, real ou fictício, mas sempre relacionado à temática
histórica estudada. Pode-se solicitar que formulem perguntas
ao biografado na avaliação em história, a partir da seguinte
indagação: “Se você pudesse viajar no tempo e entrevistar fulano,
o que você perguntaria sobre tal acontecimento?”. É importante
estabelecer os critérios permitidos e não permitidos tendo em
vista faixa etária e desenvolvimento cognitivo do aluno.
3. Usar documento histórico, não como ilustração, mas, sim, para

instigar questões a descobrir. Por exemplo, confrontar dois ou
três documentos (escrito, visual e gráfico, por exemplo) que
levem o aluno a identificar, durante a avaliação em história,
comparar e relacionar as informações observando concordâncias,
contradições, complementos ou lacunas entre eles.
4. Perguntas trocadas: a partir de um texto entregue previamente, solicitar

que elaborem perguntas em tempo determinado. Na sequência, o
professor recolhe e redistribui aos demais colegas. É importante
orientar a turma sobre o tipo de pergunta que o estudante deve
construir e esclarecer que a avaliação em história levará em conta a
clareza e pertinência da pergunta. Construir perguntas exige operações
intelectuais e é um bom indicador de avaliação da aprendizagem.
5. Sintetizar um texto em esquema ou em tópicos extraindo as

ideias centrais e organizando mapas, fichas, esquemas etc.
6. Fazer perguntas-surpresa ao final da aula para sondagem de temas de

maior domínio, como “que tema você estudou e não caiu na prova?”,
“Que perguntas você gostaria de ver nesta prova?”, “Fale sobre o assunto
que você mais gostou de estudar neste bimestre”. Aqui, abrimos uma
excelente oportunidade para o diálogo sobre o que aprender e por quê.
Algumas indagações para nortear a avaliação em uma perspectiva crítica e

desafiadora:
Quais saberes prévios as crianças possuem? A partir dos resultados das

avaliações diagnósticas, é possível readequar e direcionar o trabalho.
Quais competências gerais foram mobilizadas, quais

competências específicas e quais habilidades?
Quais atividades permitem coletar evidências significativas para averiguar

as aprendizagens? Lembrem-se de que desenhos, relatos, relatórios, textos
coletivos, apresentação oral ou audiovisual, entre outros, podem ser
explorados como recursos avaliativos (na lógica da avaliação formativa).
Estas indagações nos deixam vigilantes, sempre atentos e observadores às ações

das crianças para capturar suas aprendizagens. As finalizações dos processos ava-
liativos, por sua vez, precisam fornecer feedback ao planejamento para repensar
as escolhas metodológicas, se for o caso, sempre assegurando as aprendizagens
dos meninos e meninas em seus diferentes níveis e ajustando possíveis distorções
observadas.
6. SEGUINDO A VIAGEM... 64
SEGUINDO A
6 VIAGEM: A
TRANSIÇÃO
PARA O 6º ANO
Anos iniciais 65
Olá, professora, professor!
Estamos chegando ao final de nossa viagem! Nem acreditamos que passou tão rápi-
do. Mas ainda temos uma surpresa no último trecho do nosso percurso.
Recarregue suas baterias e venha comigo atender ao último apito deste trem!
Agora, queremos olhar a bela paisagem que se descortina à nossa frente, pintada
pelas cores das mudanças e das transformações que são vivenciadas pelos estudan-
tes ao longo da sua formação nos anos iniciais transitando para os anos finais do
ensino fundamental
A escola e a comunidade escolar, com destaque para as professoras e os professo-

res, têm um grande papel a desempenhar nesse processo.
Vamos pensar um pouco sobre isso para fecharmos nossa viagem com chave de ouro?
Então vamos lá! Vem com a gente!
6.1 ANOS INICIAIS PARA OS ANOS FINAIS:

NOS TRILHOS DA TRANSIÇÃO
No caminho para a escola, Dan tropeçou e caiiiiiiiiiu...
tinha esquecido o cadarço desamarrado.
Do chão, ele ainda viu um coleguinha furando
fila – coisa que sabe que não se faz.
Quase disse uma palavra feia, mas se controlou. Já sabia
o que estava sentindo. (RAMOS, 2019, p. 8-9).
O fragmento acima é do texto intitulado Sinto o que sinto – e a incrível história

de Asta e Jaser (2019), de autoria do escritor negro, ator, diretor e cineasta Lázaro
Ramos. O trecho do escrito infantil em foco é representativo das diversas emoções
das crianças. Outrossim, pode evocar, em você, reflexões sobre as vivências, expe-
riências, acontecimentos vários que fazem parte do cotidiano do estudante e seus
diferentes significados na formação e transformação de sua identidade.
Por que esse debate nos interessa? Interessa-nos por que ele contribui para me-
diar o processo ensino-aprendizagem em conformidade com a perspectiva do
Documento Curricular Referencial da Bahia (2020), ou seja, de acordo com uma
educação integral que não desconsidera o sujeito como um todo: suas habilidades,
preferências, modos de usar linguagens, mudanças físicas, frustrações, desaponta-
mentos, dificuldades e tantos outros aspectos de sua vida não estão dissociados do
aprender de cada criança em sala de aula.
As vivências para as quais apontamos no lugar dos anos iniciais do ensino fun-
damental são transformadas no caminhar do aprender de cada criança, e serão
básicas para a complexidade de conhecimentos que virão em sua passagem para os
anos finais do ensino fundamental. Elas nos convidam a pensar sobre o que pensa a
criança, o que sente na sua travessia de um lugar para outro no processo educativo.
Mas o que me importa, enquanto professor, atentar para como essa transição se dá
pelos olhares dos estudantes? Ao seguirmos nos trilhos, nas trilhas, na viagem do
conhecimento, confirmamos como cada professor tem indispensável colaboração
para a ação do sujeito no mundo.
6.1.2 Para transitar e redescobrir caminhos
A raiva sentida por Dan no trecho que inicia este nosso capítulo é uma entre as
várias emoções do personagem na narrativa em questão. Ele consegue atentar para
o comportamento inadequado de um coleguinha e gerencia uma possível forma de
manifestar o que estava dentro de si. Paremos para atentar: quantas reações consi-
deradas inadequadas cada criança pode apresentar? O que impulsiona determinada
atitude da criança em sala de aula e fora dela? Por que é importante – não é simples,
nem fácil – cada professor atentar para as diversas linguagens que a criança em-
prega em sala de aula? São muitas as respostas que podemos encontrar, contudo,
podemos dizer que uma alternativa é relacionar tais questionamentos à construção
de visão de mundo. Sim! Após a transição da primeira etapa da educação básica,
a criança segue nos anos iniciais do ensino fundamental a fortalecer, estabelecer
modos de interação consigo e com os outros, a construir sua autonomia e seu
conhecimento sobre a sociedade em que vive. É preciso demais respeitar tal mo-
mento: nem sempre a criança de primeiro ano do ensino fundamental apresenta a
leitura e a escrita mais próxima do convencional, nem sempre se mostra habituada
a perceber a forte presença da matemática no cotidiano, nem sempre demonstra
interesse em falar sobre os bichinhos na natureza e vai requerer atenção de acordo
com sua individualidade. No cenário de educar, é preciso descobrir estratégias para
incentivar cada estudante, articuladas às aprendizagens essenciais estabelecidas
conforme normatizam os referenciais curriculares da educação brasileira. Com a
ampliação de saberes propiciados pelos anos iniciais, vão se aproximando as mu-
danças, as expectativas, os saberes que se mostrarão ainda mais enriquecedores e
relacionados a uma outra fase da vida: a adolescência.
Na longa caminhada de educar, no contexto formal de ensino, cada individualidade

será submetida a mudanças, transformações ao longo dos anos iniciais e, nesse
ampliar de experiências, tornar-se-á cada vez mais importante a atuação da escola
para atentar para as ludicidades necessárias nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal e para fortalecer a autonomia, as relações pessoais e o estar no mundo desse su-
jeito que, em sua passagem, alcança o lugar dos anos finais do ensino fundamental.
6.1.3 Mudar para transitar no incessante caminhar
No texto citado que inicia o presente capítulo, o personagem apresenta-nos a pos-

sibilidade de mudança em relação ao que sente; afinal, as mudanças fazem parte de
nossas identidades. Por sua vez, as mudanças para a criança que, em ano anterior,
ocupava a cadeira dos anos iniciais e alcança os anos finais do ensino fundamental
não aparecerão somente no aspecto físico, mas também far-se-ão presentes por
meio de seus aprendizados, interesses, transformações de identidades: são muitas
as alterações e adaptações em torno da transição... do transitar...
É fundamental que os diferentes olhares do professor, da escola e da comunidade

escolar se encontrem de modo positivo em favor da efetiva aprendizagem do es-
tudante. Nesse caminhar, o projeto político-pedagógico é instrumento facilitador
do diálogo entre diferentes projetos – da família, da escola, da comunidade mais
ampla – que podem ser fortalecidos no referido documento e nas ações que podem
fundamentar: ações específicas para a valorização de tais mudanças e para a cons-
cientização das mesmas.
Dessa forma, faz-se necessário elaborar estratégias pedagógicas que tornem ex-
pressiva, na escola, a importância da transição entre a educação infantil para os
anos iniciais e dos anos iniciais para os anos finais do ensino fundamental. Pode-se,
nesse sentido, criar uma metalinguagem sobre o que se aprende e se ensina, ou seja,
Anos iniciais 67
discutir o que se aprende e o que se ensina, e estabelecer no projeto político-pe-

dagógico da escola que todos devem reiterar explicitações sobre o que se ensina e
sobre o que é aprendido na escola. A reiteração desse discurso pelo grupo gestor
– direção, coordenação e docência – pode colaborar muito para a tão necessária
conscientização acerca do que aprendemos na escola, como está essa escola onde
aprendo, do que precisa, como se dá sua relação com o mundo; também pode-se
explicitar as mudanças relacionadas aos componentes curriculares em cada perí-
odo escolar, com o olhar atento para os momentos vividos pelas crianças e pelos
adolescentes.
Outra abordagem importante a ser fomentada pela escola, no tocante à transição

anos iniciais para anos finais, é sobre a adolescência. Quais são as características
dessa outra fase que já chegou ou já chega? Quais as alterações no corpo? O que
se diz sobre a adolescência: eu e meu lugar de estudante adolescente, além de
tantos outros assuntos importantes como racismo, bullying, sexualidade, violên-
cia, uso consciente da tecnologia, cidadania, todos interessam para o processo
ensino-aprendizagem.
O olhar pedagógico atento ao debate sobre a transição dos anos iniciais para os
anos finais do ensino fundamental é extremamente dialógico com o Documento
Curricular Referencial da Bahia (2020): diversidade, identidade, problematização,
contextualização, interdisciplinaridade, temas integradores, enfim, pressupostos
básicos para a educação formal de um estudante que estará diante de mudanças,
enfrentamentos, desafios, sempre a transitar, não somente dos anos iniciais para
os anos finais, mas estará a seguir, em passagem, em viagem pelo conhecimento,
sem cessar.
Anos iniciais 69
Ensino fundamental
A NO S FINAIS
ENTRANDO
2 NO VAGÃO:
O QUE HÁ?
CIÊNCIAS HUMANAS | Anos finais 95
Para início de conversa!
Este é o vagão das Ciências Humanas! Entre, sinta-se à vontade para explorar a
bagagem que carregamos até aqui. Também é muito importante que você deixe o
que traz em sua bagagem conosco. A vida é dialógica. Esperamos que o comparti-
lhamento das ideias enriqueça as pessoas que estão neste trem. Que em cada esta-
ção a sua parada seja para reflexões sobre como construir uma educação pautada
nos princípios da equidade e da diversidade, respeitando os sujeitos como parte
primordial do processo educativo, compreendendo as suas especificidades cogni-
tivas e, sobretudo, contribuindo para a construção do exercício crítico da cidadania
consciente.
E o que precisamos para fazer uma boa viagem?
Precisamos, antes de tudo, de disposição para aprender, compartilhar e refletir

sobre nossas práticas pedagógicas cotidianas e de que modo elas impactam no
aprendizado dos estudantes. Em seguida, precisamos de disposição para arriscar,
para se aventurar além deste vagão, olhar pela janela e desvendar um horizonte de
possibilidades, para lá da curva desse caminho, acima dos trilhos desta locomotiva.
Precisamos, também, estar cientes do que vamos encontrar na rota. Neste capítu-
lo, abordaremos, destacadamente, os fundamentos da área do conhecimento das
Ciências Humanas a partir dos documentos norteadores Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Nesta
viagem, temos como missão fundante desenvolver estratégias pedagógicas para
implementação do DCRB; assim, esse texto estará sempre presente em todas as
nossas estações.
Em seguida, faremos um breve e necessário bate-papo sobre os conceitos basila-

res das Ciências Humanas, enfocando as concepções teóricas adotadas por alguns
autores e que coadunam com as leituras mais contemporâneas das ciências inte-
grantes desta área do conhecimento e, também, com as abordagens adotadas pelo
DCRB. Esperamos ser possível, junto com você, correlacionar tais conceitos por
meio de uma práxis pedagógica voltada a uma compreensão do mundo e para a
prática cotidiana escolar.
Por fim, e não menos importante, trataremos de algumas noções sobre ensinar e
aprender, considerando as especificidades das Ciências Humanas no contexto de
um mundo em constante transformação e de uma educação cada vez mais desa-
fiadora, por se propor como um meio de difusão e produção do conhecimento e,
principalmente, como um caminho viável para a transformação da sociedade.
Assim, esperamos que esta seja uma das viagens mais marcantes das nossas vidas.
Que seja inesquecível pelos momentos que proporcionará e pelas mudanças que
provocará em nossas práticas profissionais. E que sejamos a energia que move toda
essa engrenagem complexa e apaixonante que é a Maria Fumaça da Educação!
Esta viagem promete ser muito instigante! Posso contar com você?
2.1 TEXTUALIZANDO E CONTEXTUALIZANDO
2.1.1 O que os documentos nos falam
Segundo o documento Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a cog-

nição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções
de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contexto são,
assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históri-
cas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque,
com vistas ao acolhimento da diferença. (BRASIL, 2018, p. 353)
Nos anos finais do ensino fundamental, esta área do conhecimento abarca dois
componentes curriculares: geografia e história. Estas ciências são consideradas
de fundamental importância para um aprofundamento da compreensão dos fenô-
menos sociais (economia, política, cultura) e ambientais, que envolvem múltiplas
temporalidades e escalas.
As Ciências Humanas contribuem para uma leitura crítica do

mundo, na qual a compreensão dos fatos, fenômenos e processos
por si só não basta, pois objetiva-se instrumentalizar o educando
para que vislumbre possibilidades de mudança, de movimento, de
transformação de uma realidade que, por vezes, lhe parece estanque.
Para que tais objetivos sejam possíveis, o professor tem um papel chave. É esse pro-
fissional quem apresenta a ciência para o estudante, é ele quem tem as ferramentas
adequadas para explicar determinados fenômenos, é ele quem pode, em suas abor-
dagens, instigar a percepção de que aqueles conteúdos sumarizados – atualmente
chamados de objetos do conhecimento – não estão ali ao acaso; pelo contrário, são
meios de compreensão da realidade e, principalmente, de atuação social.
Portanto, o desenvolvimento de habilidades, como a interpretação de cartas e ma-

pas, e a contextualização de um fato histórico só adquirem valor a partir do instante
em que o estudante se apropria desses conhecimentos como leitura do mundo e
não como itens de uma matéria, conteúdos a serem “disciplinados” (organizados
em disciplinas) e memorizados. Tal apropriação aproxima o processo educativo de
um compromisso ético com a formação do sujeito.
O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) valoriza questões voltadas

para a diversidade e identidade como categorias essenciais para o trabalho com as
Ciências Humanas nesta etapa da educação básica. Segundo o documento:
As Ciências Humanas, no ensino fundamental, constituem-se como espaço de

debate, reflexão, compreensão e de valorização da diversidade humana, em
suas múltiplas identidades. Sua contribuição para o percurso formativo dos
estudantes ocorre por meio do relacionamento e da articulação das vivências
cotidianas aos aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos, promovendo
o desenvolvimento das identidades e contribuindo para a valorização da diver-
sidade humana e cultural. (BAHIA, 2020, p. 400).
Saiba mais...
Professora, professor, você conhece os documentos citados? Mas, calma aí! Conhece mesmo ou
já ouviu falar, apenas deu aquela olhadinha e “lembrou de um compromisso” quando viu a quan-
tidade de páginas? Rs!
Bem, aproveitemos a oportunidade! Clique nos links para acessá-los e baixá-los!
BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
DCRB: http://dcrb.educacao.ba.gov.br/
O respeito à diversidade é uma grande luta desenvolvida por importantes

movimentos sociais que emergiram nas últimas décadas no Brasil,
destacadamente após o processo de redemocratização do país. Malgrado
a persistência do preconceito e da desigualdade, tais movimentos
obtiveram conquistas significativas para grupos antes silenciados.
Ser parte de uma sociedade diversa é condição fundamental para a formação hu-
mana. Ter acesso a uma educação que respeita a diversidade é direito de todos e
essencial para a criança e para o adolescente, que estão formando o seu arcabouço
conceitual. É justamente o respeito à diversidade que permite que o estudante crie,
reformule, recrie e ressignifique a sua identidade.
2.1.2 Explorar, experienciar: um convite
A fim de desenvolver este senso crítico, as Ciências Humanas devem, durante todo
o ciclo da educação básica, estimular e promover explorações sociocognitivas,
afetivas e lúdicas (BNCC), que vão permitir ao estudantes experienciar saberes e
melhor analisar os espaços percebidos, concebidos e vividos. A análise espacial, que
depende fundamentalmente da capacidade de observação e de contextualização
histórica, é pressuposto para se posicionar socialmente, conhecer o mundo que
habita e que pode vir a transformar.
É durante o ensino fundamental – anos finais que as noções de temporalidade,

espacialidade e diversidade são abordadas em uma perspectiva mais complexa,
que deve levar em conta não apenas a relevância conceitual, mas principalmen-
te a perspectiva dos direitos humanos (BNCC). Nesse quesito, abre-se um leque
de temáticas essenciais para a apreensão da realidade, desde a compreensão do
conceito de Estado em seus diversos momentos históricos até o entendimento das
motivações que impulsionam o surgimento de movimentos sociais que contestam
o poder hegemônico.
É o momento em que as relações de poder, em suas múltiplas escalas, se põem

aos olhos do estudante, que passa a perceber o mundo como uma engrenagem. O
local não está “solto” do global e os grandes acontecimentos no mundo refletem no
cotidiano da comunidade e na vida da família.
Glossário
Poder hegemônico –Poder dominante; poder exercido por um agente de forma destacada ou
superior em relação aos demais agentes sociais.
A noção de escala se torna mais palpável e descortina-se a ideia de que ela pertence
apenas ao universo matemático ou é um mero componente dos mapas. A percep-
ção escalar contribui com a assimilação das noções de espaço e tempo e corrobora
para que o estudante faça correlações do mundo e do país, com o bairro, a escola
e a casa. É um prato cheio para discutir vários objetos do conhecimento, desde as
causas e consequências de um terremoto até os impactos já sentidos da poluição
atmosférica nas mudanças climáticas. A leitura do mundo, seja esse mundo o seu
quarto ou o seu planeta, também passa a ser multiescalar.
É nessa conjuntura que somos convidados a fazer a diferença, a mobilizar

em nossos estudantes a capacidade de leitura crítica e multiescalar
de mundo, a apresentar ferramentas que os façam protagonizar a si
mesmos, a partir de suas práticas, vivências, interações e descobertas.
E quanto a nós, sujeitos em constante formação? Que tal continuarmos explorando

este vagão? Que tal aprofundarmos esse debate e nos questionarmos: Humanas,
que área de conhecimento é esta? Quais são os seus conceitos-chave? E como
posso usá-los para contribuir para uma formação cidadã dos meus/minhas estu-
dantes? Vamos investigar isso juntos?
2.2 COMO ME GUIAR NESTE VAGÃO: CONCEITOS CHAVE

O vagão das Ciências Humanas está bem recheado, concorda? Mas, se anime, ainda
temos mais bagagem para explorar! Nossa investigação neste vagão está apenas
começando!
Após compreendermos o papel das Ciências Humanas na construção de uma edu-

cação inclusiva, democrática e cidadã, precisamos dar uma atenção especial aos
conceitos que regem esta área do conhecimento científico, aqueles que fundamen-
tam as discussões acadêmicas e que são pressupostos para que as ciências de cada
área realizem as suas pesquisas.
Está bem, vamos ser mais diretos? Cada ciência, para chegar a ser reconhecida
como tal, precisou definir quais eram os seus principais conceitos, também chama-
dos de conceitos-chave. No item anterior, já conversamos sobre os fundamentos
das Ciências Humanas fazendo uso de vários desses conceitos, como espaço, tem-
po, temporalidade, identidade, diversidade, escala. Vamos, então, discutir alguns
deles sob a ótica de autores que se dedicaram a investigá-los e compreendê-los.
2.2.1 Das universidades para os livros didáticos
Um dos conceitos mais importantes para as Ciências Humanas é o de território.

No senso comum, este verbete é corriqueiramente utilizado para designar uma
extensão da superfície terrestre, uma conotação meramente física de limites espa-
ciais. Para as Ciências Humanas, contudo, território é um conceito de forte cunho
político.
Atenção!
Professora, professor, é muito importante ficarmos atentos aos conceitos basilares da área de
conhecimento. A evolução desses conceitos denota mudanças de concepção das ciências e evi-
dencia as contribuições delas para o avanço da sociedade.
Professora, professor, é muito importante ficarmos atentos aos conceitos basilares

da área de conhecimento. A evolução desses conceitos denota mudanças de con-
cepção das ciências e evidencia as contribuições delas para o avanço da sociedade.
Segundo Raffestin (1993), o território é uma produção que envolve uma gama de re-
lações, um conjunto de tessituras, nós ou redes, e é resultado do jogo de múltiplos
atores. Para o autor, o território se inscreve, por isso, num campo de poder.
Brito (2008) é mais assertivo ao enfatizar que a concepção de um território se dá a

partir da projeção dessas relações sociais mediadas pelo poder em dada porção do
espaço geográfico.
Há muitas concepções sobre o conceito de território.
Neste momento, interessa-nos reafirmar que a questão territorial tem uma forte
simbologia nas Ciências Humanas. Trazendo para a mesa o debate sobre as rela-
ções de poder, instiga em professores e estudantes um processo investigativo que
busca compreender questões como:
O que é poder? Quem exerce poder? Quais condições propiciam

ou não o poder ao Estado, à empresa, a determinados
grupos sobre delimitadas porções do espaço?
Tais questionamentos suscitam debates fundamentais sobre o exercício do poder

na construção da história humana e na transformação do espaço geográfico, na
definição das formas de governo em diversas civilizações, na ascensão e queda
de grandes impérios, na luta pela democracia e na importância da participação
popular nas tomadas de decisões, por meio de assembleias, consultas populares,
referendos, plebiscitos e eleições.
Passamos a compreender, também, que o poder, a depender das correlações de

forças, pode estar nas mãos do Estado, por meio de seus aparelhos ideológicos, de
uma grande empresa, que materializa o discurso da geração de emprego e se firma
como um grande interlocutor nos locais onde se instala, por exemplo, ou do grupo
de pescadores e marisqueiras que, de forma organizada e amparada por lei, protege
sua área de atuação e realização de atividades de manutenção da vida contra ações
que podem promover degradação ambiental e redução do volume de pesca e coleta.
Tais posturas são capazes de criar, definir e redefinir territórios. De acordo com
Haesbaert (2006):
Tendo como pano de fundo essa noção “híbrida” (e, portanto, múltipla, nunca
indiferenciada) de espaço geográfico, o território pode ser concebido a partir
da imbricação de múltiplas relações de poder, do poder mais material das rela-
ções econômico-políticas ao poder mais simbólico das relações de ordem mais
estritamente cultural. (HAESBAERT, 2006, p. 79)
De posse desses preceitos, a utilização das diversas linguagens, como a gráfica, a

cartográfica e a iconográfica, para citar alguns exemplos, permite a apreensão de
uma realidade até então não posta, de que somos agentes atuantes na formação de
territórios e que estamos inseridos em muitos deles, pois, assim como há o territó-
rio nacional, o território municipal, de constatação mais evidente para o estudante,
há também o território da comunidade, o território da escola, o território da turma.
O estudante como agente de territorialização: podemos imaginar o quanto essa nova

forma de ver um conceito antes considerado tão desconexo da realidade cotidiana pode
mudar a concepção sobre esse objeto de conhecimento? E sobre a prática social desse
estudante? Sabendo ele que é capaz de criar território, sabe, também, que é responsável
pelo território do qual faz parte! E que existe nele uma identidade territorial! Noções
como cuidar, preservar, proteger podem e devem ser atreladas ao escopo territorial.
Outro conceito de indispensável compreensão para o domínio cognitivo das abor-

dagens tecidas pelas Ciências Humanas é o de espaço geográfico. Entender os
processos que levam à organização, produção e reprodução do espaço geográfico é
condição fundamental para uma leitura crítica do mundo, posto que este conceito
explicita a ação da sociedade por meio da técnica e do trabalho, dos interesses eco-
nômicos e dos valores culturais na transformação da primeira natureza em segunda
natureza.
Para Milton Santos (1998), renomado professor e autor baiano que exerceu a do-
cência em diversas universidades do mundo:
O espaço seria o conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou

fabricados e de sistemas de ações, deliberadas ou não. A cada época, novos ob-
jetos e novas ações vem juntar-se às outras, modificando o todo, tanto formal
quanto substancialmente. (SANTOS, 1998, p. 49).
Para esse autor, os objetos são fabricados pelo ser humano e, por isso, dotados de
intencionalidade presente também nas ações, o que explica a atuação de agentes
hegemônicos. Estes ditam normas cada vez mais estranhas aos indivíduos, aos lu-
gares e às populações locais, visto que são fruto de uma racionalidade externa.
Corrêa (2011) afirma que a produção do espaço é consequência da ação de agentes

sociais concretos, históricos, permeados de interesses, estratégias e práticas espa-
ciais, dotados de contradições e, como consequência, geradores de conflitos entre
os próprios agentes e entre estes e outros segmentos da sociedade.
Fica evidente, então, a forte relação entre os conceitos território e espaço, que são
importantes no processo de apreensão da realidade, bem como é primordial per-
ceber a inferência do tempo nas diferentes formas de atuação dos agentes sociais
e no ritmo de constituição e de transformações dos espaços e dos territórios ao
longo da história.
2.2.2 Dos livros didáticos para o chão da escola
E aí, captou a ideia? As Ciências Humanas estudam o espaço que habitamos e que
transformamos cotidianamente. Esse estudo nos relata, nos descreve e nos sinteti-
za as transformações espaço-temporais que determinadas sociedades imprimiram
ao longo da história, das quais as paisagens são o seu relato visual e sensorial. É
por meio das paisagens capturadas em diversos tempos históricos que podemos
analisar, entre outras coisas, o tipo e o ritmo de mudanças a que foram submetidas
determinadas frações do espaço e quais agentes atuam ali na configuração do ter-
ritório. Citando o DCRB:
Os fenômenos espaciais não podem abstrair a apreensão das formas nas quais o
tempo histórico foi transcorrido, vindo a possibilitar outras configurações atuais
impregnadas em sua forma. Assim, faz-se imperativo resistir às imprecisões que
afetam a real importância dos conceitos na apreciação da construção dos lugares
pelas sociedades. É importante construir uma ciência humana que vá além da des-
crição tempo/espaço e que não se limite aos fundamentos políticos e econômicos
da realidade social, mas que alcance explicações que abranjam de modo mais arti-
culado os saberes de cada área do conhecimento. (BAHIA, 2020, p. 401).
? Estava aqui pensando: quanta responsabilidade a nossa, hein, professor?

Olha só quanto a nossa prática precisa e deve ser reflexiva e crítica!
Por isso, consideramos tão relevante a formação continuada. Ela
nos permite “ter contato” com novas formas de pensar, teorias mais
atuais e propostas inovadoras. É a educação em movimento!
E o papel do professor diante desse cenário de transformações constantes? O nos-

so papel é o de elucidar para os estudantes meios, ferramentas, estratégias e pos-
sibilidades de ler o espaço nas suas rupturas e nas suas rugosidades, ajudando-os a
entender o que mudou, como mudou, quem mudou e por que mudou, assim como
se deu com aquilo que permaneceu. Dessa forma, as respostas provocam reflexões
que permitem ao estudante compreender melhor o próprio espaço geográfico, com
suas dinâmicas locais e outras nem tanto, que, por sua vez, estão atreladas a pode-
res e agentes que atuam em outras escalas.
Os shoppings e as grandes avenidas são símbolos da modernidade nos centros ur-

banos. A mobilidade urbana vem promovendo uma revisão de toda a estruturação
viária até então considerada eficaz. E o conceito de cidade inteligente domina o
debate. Mas, em meio a esse rebuliço modernizante, prédios centenários são man-
tidos, às vezes aos pedaços, às vezes completamente restaurados, exercendo, pro-
vavelmente, distintas funções em comparação com as que exerciam anteriormente
e compondo uma paisagem em que o velho e o novo coabitam.
Tais aparentes contradições fazem parte do que é o espaço geográfico e estão ali no
cotidiano do estudante, no caminho que ele/ela faz até a escola ou mesmo no seu
bairro. A compreensão das forças atuantes para esse cenário desperta nele e apro-
xima dele questões como direito à cidade, segregação socioespacial, preservação
do patrimônio material e imaterial.
Atenção!
Nunca é demais lembrar que a discussão sobre os conceitos-chave não se resume a estas linhas e,
portanto, não se encerra aqui. Fizemos um pequeno apanhado; vale a pena ir além e ler algumas
referências de sua área do conhecimento! Fica a dica!
O arcabouço teórico das Ciências Humanas instrumentaliza o debate a respeito das

transformações socioespaciais e confere ao estudante a possibilidade de compre-
ender-se enquanto um desses agentes transformadores.
Quanta coisa reveladora neste compartimento do vagão em que estamos! Agora,

voltemos os nossos olhares para a prática pedagógica. O quanto conhecer tudo
isso vai nos ajudar a construir uma nova aula, um novo planejamento, um novo
momento de partilha de conhecimentos? De posse desses preceitos, como será o
nosso ensinar e aprender?
2.3 ENSINAR E APRENDER NO VAGÃO DAS HUMANAS

Se você está nos acompanhando atentamente nesta viagem, percebeu que nosso
roteiro foi preparado com muito carinho, não é mesmo? Trouxemos como primeira
“atração” uma conversa inicial sobre as concepções da BNCC e do DCRB a respeito
da área do conhecimento das Ciências Humanas, mostrando as suas especificida-
des dentro do conjunto de áreas que compõem o ensino fundamental – anos finais
e o que se espera que o estudante apreenda a partir dos objetos de conhecimento
e das abordagens propostas por esta área.
É importante que você sempre retome essa reflexão, posto que a nossa formação
acadêmica se deu pautada nas ciências que atualmente, na educação, são os com-
ponentes curriculares. Assim, cada professor se tornou um especialista na ciência
à qual dedicou a sua graduação, pois não foi privilegiado um processo formativo
interdisciplinar.
Nesse sentido, para melhor ensinar e aprender, é preciso, inicialmente, conhecer e

reconhecer a área do conhecimento à qual o seu componente curricular está vinculado,
refazendo algumas trajetórias históricas do processo de criação e popularização dessas
ciências e dos conceitos e contextos que levaram à escolarização dos seus conhecimentos.
Também é importante compreender a sua aplicabilidade perante a formação do
arcabouço teórico e da criticidade do estudante. E, por que não, construir um pensamento
crítico em torno das mesmas, reconhecendo suas fragilidades e limitações perante um
mundo cada vez mais digital e, como defende Zygmunt Bauman (2001), fluido.
Para que isso seja possível, é preciso, também, compreender os novos parâmetros
educacionais que permeiam o processo educativo no país. As últimas décadas fo-
ram marcadas por grandes acontecimentos e eventos que impactaram a história do
Brasil e se refletiram na mudança de uma ordem política e econômica, impactando,
também, no sistema educacional como um todo e, principalmente, no comporta-
mento de crianças e jovens, que chegam à escola com uma carga de informações e
vivências que décadas atrás seria inimaginável.
Cabem aí outras importantes tarefas da escola e do professor. Uma diz respeito

ao uso de múltiplas linguagens no processo ensino e aprendizagem. O uso das
linguagens escrita e oral são as mais usuais, mas é preciso que a escola tenha aten-
ção especial para outras linguagens, como a iconográfica, cartográfica, artística e
corporal. O uso de sons, vídeos, do tato (identificação de relevo, por exemplo), dos
sentidos favorece a apreensão do espaço vivido e percebido.
A BNCC reafirma que o uso de diferentes linguagens é condição fundamental para

a socialização dos indivíduos:
Nesse contexto, faz-se necessário o desenvolvimento de habilidades voltadas

para o uso concomitante de diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica,
estética, técnica etc.). Por meio delas, torna-se possível o diálogo, a comunica-
ção e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução
de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e
culturas. O desafio é grande, exigindo capacidade para responder de maneira

crítica, propositiva e ética aos conflitos impostos pela história. (BRASIL, 2018,
p. 356).
Mas, para Pontuschka et al. (2009), pouco sabemos sobre observar e interpretar as
imagens, e isso ocorre estranhamente nas escolas, justamente onde deveríamos ser
alfabetizados nesse sentido também.
É estranho que as escolas não promovam uma alfabetização relacionada a imagens

e sons, assim como existe a alfabetização cartográfica, como forma de entendimen-
to do mundo. (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 279).
Outro esforço necessário é o de propor um debate sobre o acesso demasiado a

informação e a capacidade de lidar com ela, trazendo à tona questões como as
diferenças entre informação e conhecimento, seleção de informação e de fontes e
fake news. Esse debate pode ser, ainda, ampliado para:
1. O uso de redes sociais, ferramenta que domina o cotidiano de muitas

crianças e adolescentes que se espelham em ídolos virtuais;
2. Promover reflexões sobre a internet como “terra de ninguém” (dizer

o que pensa do jeito que pensa a quem quiser e a qualquer hora);
3. A banalização da autoexposição, “desafios da internet” e saúde da criança

e do adolescente, cyberbullying, cancelamento, entre tantos outros temas.
Como você, caro professor, deve ter percebido, temos muito o que aprender e ensi-
nar na área das Ciências Humanas. Daqui para a frente, continuaremos juntos nesta
viagem, aprofundando as discussões sobre esses processos, com a certeza de que
nossa viagem será rica para todos nós.
PELAS JANELAS
3 DO VAGÃO: O
QUE TEM?
Olá, professor!
Estamos de volta ao nosso vagão das humanas, numa viagem sem precedentes nes-
ta Maria Fumaça denominada educação! Acredite, muitas surpresas ainda esperam
por você, e creio que, neste trecho da viagem, vai se encantar ainda mais com o que
estamos propondo debater! Venha comigo, vou dar uma pequena demonstração do
que irá encontrar a cada apito deste trem!
A proposta é olhar pela janela e se encantar com a paisagem! Mas, é claro, organiza-
mos alguns itens nessa paisagem porque, afinal, estamos aqui para aprender cada
vez mais sobre como construir a educação que desejamos! Por isso, nosso olhar
começa com uma discussão sobre criatividade e protagonismo como fundamentos
de uma formação integral. A ideia é trazer uma abordagem que enfatize o desenvol-
vimento de habilidades necessárias para a atual sociedade.
A paisagem fica cada vez mais exuberante e se revela encantadora quando passa-
mos para o item modalidades da educação básica, situando a área em movimento.
Aqui faremos uma exploração das belezas que as modalidades imprimem ao pro-
cesso educativo, visto que foram resultados de conquistas de movimentos sociais e
buscam atender públicos excluídos do ensino formal durante anos! Respire fundo,
será apaixonante!
Encerraremos este olhar pela janela analisando os elementos estruturantes do

currículo, mostrando como o DCRB construiu a proposta dos organizadores curri-
culares e de que forma as unidades temáticas, as competências, as habilidades e os
objetos do conhecimento se entrelaçam com vistas a proporcionar a construção de
um pensamento crítico, cidadão e emancipador.
Esta é a nossa Maria Fumaça da educação! Este é o nosso vagão da grande área de
Humanas! Estamos iniciando mais uma olhada pela janela. Venha com a gente!
3.1 CRIATIVIDADE E PROTAGONISMO:

FUNDAMENTOS DA FORMAÇÃO INTEGRAL
A busca pela construção de uma educação crítica e pautada nos sujeitos requer
uma mudança de postura perante as transformações pelas quais o mundo passa e
que refletem, a despeito de nossos desejos e anseios, em nossas vidas, instituições
e normas. E a escola não está isolada desse contexto, ao contrário. Local que re-
úne uma diversidade de formas de pensar e de agir, que agrega comportamentos,
valores e expectativas de todas as naturezas e que promove o convívio entre essas
diferenças, a escola precisa estar disposta a analisar e debater tais transformações,
a fim de conhecer os universos que são trazidos e postos em seu chão.
Nesse sentido, entendemos que a educação na contemporaneidade precisa, so-

bretudo, fazer sentido para o seu público, desde a comunidade pedagógica, mas
com destaque, inegável, para os estudantes. Gerações anteriores testemunharam
uma escola conteudista e que silenciou questionadores, considerados, inclusive,
problemáticos, subversivos. O conhecimento era um símbolo de poder e, como
tal, atribuía a professores e professoras uma posição hierárquica, reconhecida pela
sociedade e da qual poucos abriam mão.
Conhecimento é poder, mas não pela sua raridade e concentração, e, sim, pela
necessidade de saber usá-lo adequadamente. A informação e o conhecimento em
nossos dias, com os avanços e a consolidação dos meios de comunicação, estão
difusos, foram jogados aos quatro cantos e o acesso, facilitado. O mundo conheceu,
décadas atrás, o rádio e a televisão. Mas foi a popularização da internet, há pouco

mais de 30 anos, que promoveu um alcance até então impensável em termos de
velocidade e densidade de informações.
Dito isto, fica mais fácil compreender que muitas de nossas crianças e jovens, bom-
bardeados diariamente pelas notícias, imagens, sons, cores e movimentos nas telas
dos celulares e demais dispositivos portáteis, tendem a exigir uma escola diferente
daquela a que seus pais tiveram acesso.
Para pensar...
Professor, professora!
Lembrem-se sempre disso!
Há inúmeros motivos para que uma aula não tenha o rendimento esperado por vocês. Desde uma
expectativa supervalorizada, quando simplesmente vocês esperam que aquela seja a “grande aula”
porque, talvez, seja um dos objetos de conhecimento que mais têm domínio ou proximidade, até
uma avaliação equivocada, quando imaginam que nada foi aproveitado daquele momento, mas, na
verdade, a classe teve um bom desempenho e não expressou de forma transparente.
Entre esses extremos, há uma infinidade de questões: vocês estarem abalados por um problema
pessoal e não se darem conta disso; a turma enfrentar problemas no transporte até a escola;
ou aquele estudante estar ansioso para a hora do lanche, pois será a única ou uma das poucas
refeições que fará no dia.
Façam uma análise sistêmica, e não pontual. Assim, vocês terão mais possibilidades de conhecer
a fundo o todo e de mexer nas partes que exigem mudança.
Aquela aula preparada com tanto carinho, depois de tantas pesquisas e estratégias
para diversificar os recursos e alcançar a todos e todas, muitas vezes consumin-
do o final de semana, é, no momento da execução, considerada um desastre. Não
conseguiu a atenção da classe, não obteve o debate imaginado, não instigou, não
provocou a curiosidade e a “chuva” de perguntas. O que fazemos, na maioria das
vezes? Procuramos onde está o nosso erro! Ou resumimos tudo à falta de interesse
da turma!
No entanto, cabe-nos também refletir sobre tais afirmações! Será mesmo que
tantas crianças e tantos jovens simplesmente perderam todo e qualquer tipo de
interesse pela escola? Será que essas mentes, que estão em uma fase tão impor-
tante de seu desenvolvimento, de explosão de ideias, de curiosidade à flor da pele,
de sagacidade, decidem “pausar” suas atividades do portão da escola para dentro?
Como são elas em casa, na rua?
Esses questionamentos nos colocam diante da necessidade de repensar a estrutura

tanto física quanto conceitual e pedagógica da escola, chegando naquele ponto que
pode ser tão libertador quanto doloroso: analisar o nosso “umbigo”. E nós, professo-
res e professoras, como estamos ministrando nossas aulas neste século da robótica,
da impressora 3D, dos “instagramers”, mas também da depressão, da automutilação
e de uma pandemia que confinou a nós e a nossas mentes em formação? Se este
exercício de autoavaliação sempre foi necessário, torna-se, agora, indispensável e
desafiador.
É no bojo dessa discussão que trazemos aqui o que defendem os nossos docu-
mentos basilares. Essa educação, que pretendemos integral e crítica, precisa ser
construída sobre novas concepções. E, de antemão, queremos ressaltar que isso
não significa desprezar tudo que foi construído até então. Propor uma nova escola
e uma nova educação não implica desconsiderar o processo histórico, até mesmo
porque poderíamos elencar vários avanços e exemplos de experiências exitosas
em propostas e em tempos diferentes. Em outras palavras, não é porque existem
modelos holográficos do corpo humano que permitem estudar em detalhes as suas
partes e órgãos que as aulas em Datashow devem simplesmente sumir das escolas,
ou porque todas as informações sobre o Oceano Atlântico estão em um documen-
tário que a aula expositiva deve ser extinta. Não se trata disso.
De volta ao nosso raciocínio, estas novas concepções significam nada mais que
considerar as mudanças pelas quais o mundo vem passando como indicativos de
releitura da função social da escola. O Brasil já conheceu momentos em sua história
em que a escola tinha como função preparar mão de obra para o mercado de tra-
balho. Assim, na contemporaneidade, caberia à escola essa função social? Vamos,
então, refletir sobre aquilo que nos cabe! S’imbora, professores e professoras! Olhar
pela janela do trem durante uma viagem é assim mesmo, traz imagens fascinantes,
mas também atiça a nossa curiosidade. Então, continuem olhando!
3.1.1 Criatividade: exercitando o criar e o pensar
Pelo exposto até aqui, percebemos que precisamos rever a função social da escola e
da educação como um todo. Na esteira dessa discussão, a BNCC encara esse debate
e defende que a educação integral dos sujeitos no mundo contemporâneo precisa
valorizar e estimular a criatividade. Essa posição torna-se bem evidente quando,
logo nas competências gerais da educação básica, este documento afirma que o
exercício da imaginação e da criatividade contribui na resolução de problemas e na
criação de soluções. A segunda competência geral diz:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criati-
vidade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimen-
tos das diferentes áreas.” (BRASIL, 2018, p. 9).
Sendo assim, construir uma educação pautada na valorização e no estímulo da cria-

tividade é compreender que tais sujeitos participantes do processo disporão das
ferramentas necessárias para o desenvolvimento de atitudes, valores e capacidades
que promovam o planejamento, a liderança, a colaboração, a inovação e a investiga-
ção científica, fatores que contribuem significativamente para o desenvolvimento
pessoal e cidadão.
Cabe também uma ressalva fundamental: investir em inovação tecnológica sem

cuidar do aspecto social não é suficiente. Por isso, precisamos trabalhar uma
concepção ampla de criatividade, pois este fundamento não está somente ligado
à questão do produzir algo material, palpável. A criatividade, conforme a própria
competência aborda, está associada à resolução de problemas. Um sujeito criativo
tem mais facilidade no processo ensino-aprendizagem por conseguir associar e
dissociar informações, e também desenvolve melhor o seu senso crítico, visto o seu
potencial para apresentar alternativas.
Quando criança, nossa criatividade se expressa de diversas formas, que são esti-
muladas pelos nossos sentidos. Ao tocar, cheirar, olhar, ouvir, levar à boca, mastigar,
os bebês interagem com o seu meio e descobrem o mundo. Só assim podem criar.
Muitas vezes, sem perceber, por instinto de proteção, impedimos essa importante
fase da criança, o que impacta o seu desenvolvimento, a sua curiosidade e, por
consequência, a sua criatividade.
Percebemos a importância da criatividade quando notamos que ela se mostra fun-

damental para situações e desafios postos na contemporaneidade. Atualmente, fa-
la-se muito, por exemplo, em economia criativa como alternativa aos problemas de
concentração e exclusão que a economia “tradicional” nos tem apresentado. Nessa
perspectiva, defende-se que as relações econômicas devem partir cada vez mais
da realidade local, considerando potencialidades materiais e imateriais de deter-
minado território e traçando metas e ações que não estejam desvinculadas de um
contexto global, mas que se alinhem com os sujeitos e agentes desses territórios.
Atenção!
É possível construir esta escola dos sonhos? Certamente, não é uma tarefa fácil! Nem mesmo
rápida!
Não estamos aqui para vender ilusão, professora, professor. E, sim, para dizer que já temos em
mente duas questões fundamentais e bem definidas: a primeira é que a escola precisa mudar; e a
segunda, que temos documentos oficiais que defendem isso!
Cabe, agora, uma conjugação de esforços para que as futuras gerações vejam e sintam isso
acontecendo!
Com certeza, ao decidir por fazer este curso, você já deu um enorme passo! Continue no trem,
desfrute deste vagão e replique a experiência de sua viagem com todos que encontrar!
Outro termo muito atual é o de cidade criativa, que, em poucas palavras, seria
também uma alternativa, neste caso, ao modelo de cidades atuais, onde proces-
sos como mobilidade urbana e descarte de resíduos vêm se configurando como
grandes problemas e até revertendo fluxos migratórios tradicionais, por meio da
ampliação de migrações de cidades maiores para cidades menores ou para o campo.
No DCRB, essa concepção de criatividade é trazida de forma bem objetiva no subi-

tem “Educação para a Diversidade”, no qual outros aspectos da educação integral
são listados e postos como essenciais. Observe:
A escola precisa se constituir como espaço promotor de afetos, curiosidade,

criatividade, sonhos, produção e fruição da arte, da cultura e da ciência, inova-
ção, solidariedade, saúde, autonomia, cidadania, acolhimento, inclusão e felici-
dade, cumprindo assim o seu papel de formar cidadãos integrais e integrados,
livres, criativos, críticos, autônomos e responsáveis. (BAHIA, 2020, p. 71).
É muita coisa que a escola precisa fazer, concorda? Será que damos conta? Nós
também não sabemos, mas compreendemos como importante que esta seja a vi-
são atual da função social da escola. Cremos ser muito mais abrangente, humano,
integral e sistêmico do que formar futuros trabalhadores. Estar preparado para o
mercado de trabalho é fundamental, principalmente considerando a realidade bra-
sileira. Contudo, pode e deve ser uma consequência de algo maior: estar preparado
para a vida.
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Conheça um pouco mais sobre o trabalho desenvolvido pelo Instituto Ayrton Senna e seus
colaboradores.
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O Instituto Ayrton Senna, que há quase 30 anos trabalha no sentido de oportunizar

uma educação de qualidade para crianças e jovens do país, realizou um estudo,
em parceria com especialistas, sobre a criatividade e o pensamento crítico e sua
importância na educação básica. Abordando a questão do conceito científico de
criatividade, que difere da concepção do senso comum, considera:
A ciência contemporânea, no entanto, traz outro entendimento sobre o que é

criatividade, e o próprio cotidiano no século 21 nos mostra que é importante
valorizar um outro ponto de vista sobre ela. Ao invés de um talento inato e
reservado a artistas, a criatividade é compreendida como uma competência
possível de ser desenvolvida e estimulada em todos os níveis educacionais e
todas as áreas do conhecimento ou qualquer atividade que vise dar solução a
um problema. Com essa definição, a criatividade é entendida como um grande
potencial que o ser humano dispõe para enfrentar o novo e seguir avançando
na ciência, na tecnologia, na comunicação, nas artes e em muitos outros cam-
pos. (INSTITUTO AIRTON SENA, 2020).
Essa concepção vai ao encontro do que estamos defendendo: a possibilidade de

desenvolver a criatividade, destaque fundamental, já que muitos imaginam que esta
é uma habilidade inata, “se não nasci com ela, não posso fazer nada para obtê-la”.
E mais importante, professor, esta habilidade pode ser desenvolvida em todos

os níveis educacionais e pelo trabalho das diversas áreas do conhecimento. Isso
quebra a resistência de alguns ao imaginar, por exemplo, que a criatividade está
diretamente relacionada ao trabalho dos profissionais da educação infantil ou, no
caso das turmas do ensino fundamental, restrito aos profissionais do componente
curricular arte.
Há quem ainda pense que essa tarefa é responsabilidade de professoras, e não de

professores, pois “as mulheres que sabem lidar com essas coisas”, numa conota-
ção de gênero herdada de nossa construção social patriarcal. Mais grave, talvez,
quando a escola faz esse tipo de distinção entre os estudantes, definindo quem
pode e quem não pode ser criativo, sob a penalidade da rotulação e do bullying.
O impacto dessas atitudes ressoa fortemente na formação desses sujeitos, tanto
escolar quanto humana.
Veja, colega, quantos obstáculos precisamos superar ou mesmo derrubar para en-
tender a importância da criatividade e podermos, nesse momento, considerá-la
essencial e defendermos o seu desenvolvimento para a formação plena do estudan-
te. Estamos cientes de que esses obstáculos não cairão todos, em nossas escolas e
em nossas práticas, ao mesmo tempo. Contudo, é preciso começar! Ou melhor, é
preciso perseverar, porque sabemos que você já vem fazendo isso!
Agora, uma pausa! Porém rápida, porque essa Maria Fumaça não para! E, se dermos
bobeira, vamos perder o que só se pode ver pela janela. Demos uma boa olhada na
importância da criatividade para a educação que pretendemos construir, ancorada

nos princípios defendidos pelo DCRB. Agora, olhemos mais ao longe nessa bela
paisagem da janela do nosso vagão! Algo além da criatividade precisa ser destacado
nessa paisagem. E é o que faremos agora, se você topar vir conosco!
3.1.2 Criatividade e protagonismo: criar, construir e subir no palco
Outro elemento fundamental na educação que se pretende construir – integral,

crítica e democrática – é o protagonismo. Assim como ocorre com a criatividade, já
se faz menção ao protagonismo na definição das competências gerais da educação
básica. A 5ª competência está assim descrita na BNCC:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-

ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9).
Protagonismo na vida pessoal e coletiva! Professor, pare um pouco e reflita sobre

esta afirmação. Pois é exatamente essa forma de fazer educação para a qual você
está sendo convidado, uma educação que acredita que ninguém melhor para pro-
tagonizar a vida de alguém do que ela mesma. Assim, assumir esse papel pressupõe
estar preparado para gerir a sua vida e participar de uma construção também co-
letiva de protagonismo.
O protagonismo mencionado aqui está também atrelado à ideia de ser o ator prin-
cipal do seu processo de aprendizagem. Ter autonomia para a tomada de decisões
que irão impactar em horas de estudos, formas de compreensão que permitam as
conexões entre os objetos do conhecimento e entre os componentes curriculares,
num esforço de interdisciplinaridade, e sobretudo, considerar questões relativas à
contextualização.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua apren-
dizagem e na construção de seu projeto de vida. (BAHIA, 2020, p. 15).
Agora, vamos pensar juntos? Nossa profissão não é mesmo fantástica? Somos agen-
tes mediadores do conhecimento, contribuímos para uma formação crítica e cidadã.
Agora, estamos em pleno século XXI e num contexto (pós)pandêmico e precisamos
ressignificar algumas práticas a partir da compreensão desse documento base, o
DCRB. E ele nos sugere, além dos papéis que já assumimos, uma preocupação em
desenvolver em nossos estudantes competências e habilidades que vão alicerçar a
sua vida, como essas que, por ora, discutimos: a criatividade e o protagonismo.
Observe, professor, professora, que, ao mencionar o protagonismo, o DCRB deixa

evidente que ele, pela sua relevância, não se restringe ao processo de aprendiza-
gem, mas se estende para a construção do projeto de vida de cada sujeito. O pro-
tagonismo na aprendizagem, por si só, já se destaca como uma relevante iniciativa,
uma mudança de concepção. Traz também a responsabilidade de aprender para o
estudante, mas não anula a mediação do professor, ao contrário.
As aulas são parte do processo ensino-aprendizagem. Contudo, o estudante precisa

de muitos outros elementos para que a aprendizagem seja efetivada, como a orga-
nização de seus materiais e anotações, a criação e o cumprimento de uma agenda
de estudos, a realização de atividades e exercícios, a participação em sala de aula,

tirando dúvidas e fazendo observações. Isso para ficar apenas em alguns exemplos.
Entretanto, ao atrelar o protagonismo ao projeto de vida, o DCRB aponta para uma

direção que nos parece muito válida: afirma que o desenvolvimento do protago-
nismo se torna uma herança cultural, um aprendizado que transcende as linhas da
educação formal e de uma futura atuação profissional e que impacta a vida daque-
le estudante como um todo, preparando-o também para situações do cotidiano,
ações de liderança, mobilização coletiva e tomadas de decisões.
Existe alguma relação entre criatividade e protagonismo, para

que essas duas categorias tenham destaque no DCRB?
De que modo eu, professor ou professora da área de conhecimento Ciências

Humanas, posso trabalhar com criatividade e protagonismo de forma
correlacionada aos objetos de conhecimento para cada ano?
Atenção!
Você gostaria de alguns exemplos envolvendo objetos de conhecimento da sua área, criatividade
e protagonismo?
Vamos lá:
O trabalho com a criatividade pode ser muito bem desenvolvido quando abordamos:
Cartografia – elaboração de croquis e maquetes.
Geologia e geomorfologia – construção de um modelo de vulcão.
Linha do tempo – representação de eventos históricos.
Já o protagonismo será um potencial a ser explorado em:
Estrutura fundiária brasileira – debate sobre reforma agrária.
Problemas urbanos – soluções para o futuro das cidades.
Sistemas socioeconômicos – júri simulado entre capitalismo e socialismo.
A criatividade e o protagonismo também podem estar diretamente associados às metodologias e

contribuir fortemente para a apreensão do conhecimento, quando for solicitado:
Construção de mapas mentais (esquemas de estudo).
Elaboração de roteiro teatral.
Produção de minidocumentário.
E você, colega, pensou em mais algumas situações em que criatividade e protagonismo podem e
devem ser requisitados? Registra aí!
A área de conhecimento das Ciências Humanas, acreditamos, pode tirar um ótimo

proveito dessa nova concepção pautada no desenvolvimento da criatividade e do
protagonismo. Primeiro, podemos considerar que uma leitura crítica do mundo só
pode ser feita, verdadeiramente, a partir daqueles que assumem uma posição de
protagonista. Tal como no filme Matrix, estrelado em 1999, vivemos em uma so-
ciedade que prefere que acreditemos em uma realidade que, por vezes, não existe
e, por outras, que existe apenas para alguns e é mais fácil de ser aceita por todos.
Aquele que se propõe a ser protagonista do seu aprendizado, logo da própria vida,
assume essa posição crítica e não permite que a realidade seja camuflada e vai além,
analisando-a e revelando-a.
Além disso, é mister afirmar que uma postura protagonista exige não só a crítica,
mas a responsabilidade em inovar, em desenvolver alternativas, em indicar solu-
ções, em resumo, exige capacidade de síntese e criatividade.
O estudante do (não mais tão) novo século está encontrando um mundo com enor-
mes desafios: do 11 de setembro às guerras híbridas, dos alimentos transgênicos ao
sequenciamento genômico, do lockdown ao ensino remoto. Saber decidir será um
diferencial nos próximos anos, e essa decisão perpassa pelas categorias que esta-
mos discutindo: exige um perfil protagonista que vai em busca do conhecimento e
o administra; é criativo, permite reelaborar o conhecimento criando um novo, que
lhe permitirá, naquela situação, apresentar soluções.
? Você atua em alguma turma pertencente a uma das

modalidades da educação básica? Já atuou?
Reflita sobre essa experiência ou, caso não tenha atuado, imagine quantos desafios cada um desses
públicos nos oferta!
3.2 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

Nossa viagem, agora, entra numa fase que consideramos especialmente única: uma
olhada pela janela para abordar as modalidades da educação básica. Por que es-
pecialmente única? Qual o diferencial desse trecho da viagem e dessa olhada pela
janela?
Consideramos única, basicamente, porque as modalidades são resultado de um

projeto educacional construído por diversos agentes sociais e com um objetivo
muito humano: promover a educação formal para sujeitos que, ao longo de suas
trajetórias e por motivos os mais diversos, tiveram esse direito negado ou usurpado,
por meio de práticas excludentes, negligentes e/ou preconceituosas.
Nesse sentido, deixa-nos extremamente felizes saber que você optou por um curso
que vai trazer um debate contextualizado e sugestões de abordagens de seus obje-
tos de conhecimento para estudantes com necessidades educacionais específicas,
do campo, da EJA, indígenas e quilombolas.
A diversidade que tanto caracteriza a Bahia está representada aqui. O respeito e

o acesso ao direito à educação são possibilidades que construiremos juntos, com
a compreensão das propostas do DCRB e com as adequações em nossas práticas
cotidianas. E vamos lá! Estamos só começando!
3.2.1 Educação Especial
A modalidade educação especial tem por objetivo promover um espaço de integra-

ção e aprendizagem escolar para os estudantes com deficiência, garantindo a eles
o direito essencial de acesso à educação e a possibilidade de desenvolver as suas
competências e habilidades a partir do convívio social e do desenvolvimento de
seus aspectos cognitivos e socioafetivos.
Saiba mais..
O termo correto, atualmente, é estudante com deficiência. Ele já foi substituído por portador de
necessidades especiais, mas foi retomado por especialistas que entendiam ser o primeiro o mais
adequado.
Imaginamos, professor, que você já se deparou com aquela confusão muito comum
que é a de ficar em dúvida e, às vezes, até constrangido por não saber qual termo
correto a ser utilizado – deficiente, portador de necessidade especial – e se o mais
adequado é mesmo esse estudante estar na sala de aula e na escola com os demais
estudantes, sem deficiências, ou se ele deveria estar em uma unidade escolar des-
tinada, preparada e adaptada para esse público?
Outra grande questão é a angústia que a maioria de nós sente por não nos consi-
derarmos preparados para lidar com esses estudantes, visto a diversidade de defi-
ciências até então identificadas e a nossa formação, incompatível com esse cenário
desafiador.
Mas, acalme-se, colega! Respire fundo! Compartilhamos das mesmas “dores”, pois
desejamos fazer um trabalho de excelência e, mais que tudo, oferecer o melhor
para esses estudantes, impactando suas vidas de forma positiva, permitindo a eles
exercer e desenvolver todas as suas potencialidades.
Para isso, algumas informações são essenciais. Sim, a maioria de nós, como também
os demais trabalhadores e trabalhadoras da educação (é importante que se diga),
não recebemos, ao longo de nossas carreiras, uma formação específica para lidar
com o público de estudantes com deficiência. Poderíamos elencar diversos fatores
para isso, mas vamos dispensar essa etapa e resumir na seguinte ideia: a educação
especial, aos olhos das políticas públicas de formação continuada, por parte dos
sistemas e das redes de ensino (e por parte de nossas escolhas profissionais, por
que não fazer uma autocrítica?), pouquíssimas vezes foi prioridade. Nesse sentido,
temos poucos profissionais devidamente formados para lidar com estudantes com
deficiências.
Sobre o espaço mais adequado para esse público, sim, a escola regular, as turmas
regulares e o ensino regular são considerados por especialistas os mais adequados
para o público designado para a modalidade educação especial. Por um período, no
Brasil, a legislação garantia a implantação de Centros de Atendimento Educacio-
nal Especializados aos estudantes com deficiência e era lá que eles tinham as suas
aulas. Contudo, a legislação foi revista e garantiu a integração do estudante com
deficiência nos espaços escolares não especializados, considerando a importância
do respeito à diversidade e da convivência com as diferenças como uma condição
para uma formação integral dos estudantes.
Muita coisa, professor? Pois bem, qual o papel das Ciências Humanas no contexto
da educação especial? Vamos nos ater a essas questões?
Pelo exposto, entendemos que a inclusão de estudantes com deficiência nos pro-
cessos educativos formais e regulares obedece ao princípio do respeito à diversi-
dade, um tema muito relevante para a nossa área de conhecimento. Dessa forma,
o tema da diversidade pode e deve ser debatido de forma transversal em diversos
momentos ao longo do ano letivo, pois são vários os objetos de conhecimento que
dialogam com ele.
A título de exemplificação e para embasar o que defendemos, o trabalho com o

objeto de conhecimento População brasileira nos dá ótimas dicas da importância
das Ciências Humanas na modalidade educação especial.
Quando trabalhamos com a população brasileira, já destacamos a importância do

reconhecimento e da valorização da diversidade ao nos referirmos à própria forma-
ção da população, por meio do processo de miscigenação, em que diversos povos
deram origem ao que somos hoje. Dentro dessa diversidade étnica, adentramos em
questões envolvendo outras diversidades, como a cultural e a religiosa.
Olha quanta riqueza! Trabalhando esses e outros tantos temas, as Ciências Huma-
nas contribuem para elucidar discussões que, mesmo que pareçam distantes, estão
muito próximas do debate da inclusão e podem, justamente por isso, contribuir
para a percepção dos estudantes e das estudantes quanto à importância do re-
conhecimento de uma sociedade diversa e de uma educação que reconheça essa
diversidade.
A adoção de práticas pedagógicas diferenciadas e que visem à mediação do conhe-

cimento, bem como o trabalho com a conscientização de todos os presentes no
ambiente escolar de que o convívio respeitoso com as diferenças é um aprendizado
coletivo e essencial, são os principais ganhos para fazer educação com inclusão.
3.2.2 Educação do Campo
Vamos continuar a nossa observação nesse trecho da rota do Maria Fumaça da

educação que fala sobre as modalidades de ensino? Pois bem! Depois de pensar-
mos e refletirmos sobre a educação especial, cabe agora acionar o apito de trem
para chamar a atenção dos passageiros para uma outra modalidade, aquela que foi
pensada e sistematizada para tentar dar conta das especificidades dos povos que
habitam as zonas rurais deste país, pessoas que têm um olhar diferenciado para as
relações sociedade e natureza e que precisam ter representatividade no discurso
da educação formal e nos materiais didáticos. Estamos falando da educação do
campo.
A educação do campo firma-se como uma modalidade da educação brasileira e

de grande destaque no estado da Bahia. Numa leitura crítica, apresenta-se como
uma estratégia política de resistência dos povos do campo perante a imposição de
um modelo pedagógico e de sociedade nos quais o rural e quem vive nele são, res-
pectivamente, espaço e sujeitos tratados historicamente como menos importantes,
processo no qual se evidencia a luta pela qualidade das escolas do campo.
Bem, aí você, caro professor, cara professora, pode estar se perguntando: o que tem
a ver a criação de uma modalidade chamada educação do campo com a necessi-
dade de melhorar as escolas que existem no campo? Boa pergunta! Vamos buscar
compreender o contexto!
A compreensão dessas questões perpassa pelo esclarecimento do que é, em sua es-

sência, essa modalidade. Como não estamos aqui para fazer um tratado acadêmico
sobre a educação do campo, vamos fazer, assim, uma simples e grandiosa distinção.
Já observou que a nomenclatura da modalidade em questão é educação do campo,

e não educação no campo? Hummmm! Uma questão interessante, não acha?
Pois bem, vamos partir desse pressuposto. Quando falamos de educação no campo,
estamos nos referindo a um ponto de referência, ao espaço propriamente dito. É
quase como dizer “onde ocorre a educação”. Nesse sentido, a educação no campo
é aquela onde as escolas, os estudantes e os profissionais da educação estão ali, no
campo, na zona rural, atendendo a determinadas localidades e comunidades.
Já a educação do campo é
uma modalidade pensada e construída a partir de um novo olhar, que valoriza e

defende o protagonismo político e cultural do campo e dos sujeitos do campo,
que “[...] projeta o campo como espaço de democratização da sociedade brasi-
leira e de inclusão social, e que projeta seus sujeitos como sujeitos de história
e de direitos [...] (ARROYO et al., 2011, p. 12).
Acho que agora conseguimos separar as coisas, não é mesmo? É necessário ter
esses pressupostos em mente para passarmos a discutir mais especificamente essa
modalidade, na perspectiva do DCRB e no viés da nossa área de conhecimento, as
Ciências Humanas.
O DCRB considera que a educação do campo deve ser produzida por muitas mãos e
que precisa atender às especificidades dos sujeitos do campo, desde a construção
do currículo à elaboração do material didático.
Nessa perspectiva, na escola pensada, o processo de ensino/aprendizagem

deve partir da realidade dos povos do campo, com a identidade valorizada por
meio de projetos educativos e pedagogias próprias, que atendam às especifi-
cidades dessa população. Isso implica a construção de um currículo próprio,
calendário escolar flexível, produção de material didático e paradidático que
dialogue com o contexto local dos estudantes e que dê conta da organização
dos espaços e tempos pedagógicos integrados: Tempo Escola e Tempo Comu-
nidade. (BAHIA, 2020, p. 59).
Notou o quanto a educação do campo privilegia os seus sujeitos? Achamos que

essa construção condiz com a educação que defendemos ao longo deste curso!
Mas, vamos afunilar o debate. Nas Ciências Humanas, como abordar os seus objetos
do conhecimento levando em consideração os princípios educativos e as meto-
dologias preconizadas pela educação do campo na formação dos seus sujeitos?
De que forma a geografia e a história, enquanto ciências e através daquilo que as
constituem, podem reforçar a valorização da vida no campo e dos conhecimentos
transmitidos por gerações, sem contribuir para uma dicotomia entre as visões de
campo e cidade e sem negligenciar a esses sujeitos o acesso à ciência?
As Ciências Humanas, conforme trabalhamos no capítulo anterior, convida es-

tudantes a desvendar o mundo, enxergá-lo como ele é, por meio de uma leitura
crítica que apresente as contradições e desafios da vida em sociedade. Dito isto,
destaquemos, por exemplo, o trabalho que esta área do conhecimento faz com a
discussão a respeito das desigualdades sociais que têm origem, entre outras, na
desigual e perversa distribuição de terras.
Se esse debate soa um tanto estranho aos sujeitos da cidade, ele tem forte res-
sonância nos sujeitos do campo. Muitos deles ouvem histórias, têm vizinhos ou
literalmente vivem na pele questões ligadas a especulação das terras e disputas
territoriais com grandes proprietários, posseiros e até grileiros. Muitos deles vivem
em acampamentos de movimentos sociais, como o Movimento dos Trabalhadores
e Trabalhadoras Rurais Sem-Terra, o MST, e conhecem de perto a luta pela terra e

as ameaças que os assentados e acampados enfrentam.
Saiba mais..
Você conhece a legislação que versa sobre a educação do campo no Brasil? Vale a pena conferir!
Veja no link: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--su-

mulas-pareceres-e-resolucoes/30000-uncategorised/90931-educacao-do-campo
? Você conseguiu pensar em mais alguma forma de trabalhar os objetos do

conhecimento de nossa área na perspectiva da educação do campo?
Tenho certeza que sua mente está trabalhando a mil, tecendo várias ideias. É assim quando nos debruça-
mos sobre esses aprendizados e é por isso que defendemos a formação continuada!
Trabalhar as experiências, as vivências desses e dessas estudantes é mostrar-lhes

que a escola está atenta ao seu cotidiano, inserida nele e parte dele. Apresentar a
educação como um elemento que contribui para a sua formação a partir de debates
e temáticas que dizem respeito à sua vida, ao seu lugar e às suas construções sociais.
Assim, entendemos que as Ciências Humanas podem trazer grandes contribuições,

também, ao propor estudos e atividades voltados para superar a dicotomia campo-
-cidade. É preciso lembrar que esses espaços, por mais diferenças que apresentem
entre eles, são interdependentes, são dotados de funções sociais complementares
e são povoados por sujeitos de direitos.
Saiba mais..
Conhecer a legislação permite que você compreenda melhor os preceitos de cada modalidade.
É a vez da EJA!
http://forumeja.org.br/node/1183
Professor, professora! É fascinante debater este tema com vocês! Essa parada do
nosso trem na estação das modalidades está sendo muito especial.
É neste embalo, nesta viagem ritmada do vagão das Humanas, que pontuamos
alguns aspectos mais relevantes do trabalho que podemos desenvolver com o pú-
blico da educação do campo e avançamos, com o estalo do apito, para mais uma
modalidade de ensino, esta destinada a estudantes que, por um ou outro motivo,
precisaram se afastar da escola e retornaram, acompanhados de uma esperança
latente em conhecer o mundo pelos olhos da educação. Que venha a educação de
jovens e adultos!
Atenção!
Indicações de leitura!!!
O livro A Educação de Jovens e Adultos no Contexto Contemporâneo da Formação Continuada de

Professores e das Tecnologias da Informação e Comunicação, de Clara Maria Almeida Ramos,
apresenta os resultados de pesquisa científica acerca do Programa de Formação Continuada de
Professores da Educação de Jovens e Adultos oriundo das políticas públicas do MEC e aplicado no
município de Salvador.
A obra Educação de Jovens e Adultos: vivências e práticas interdisciplinares em Vera Cruz - BA,
de André de Oliveira Silva Ferreira, tem como proposta compreender a formação docente e
suas práticas pedagógicas, por meio da ação formativa na perspectiva da interdisciplinaridade,
com vista a proporcionar uma ressignificação no processo de ensino e aprendizagem na EJA, no
município de Vera Cruz.
3.2.3 Educação de Jovens e Adultos
Em cada modalidade aqui estudada, é importante a observância dos objetivos do

público em questão. No caso da educação de jovens e adultos (EJA), boa parte desse
público foi, em sua trajetória, deslocada do ambiente escolar por motivações diver-
sas, o que provocou impactos na sua formação e na sua vida.
Anos mais tarde, esse público consegue retornar à escola, fazendo um esforço in-
crível para conciliar os estudos com o seu trabalho e/ou família constituída, por
vezes objetivando recuperar conhecimentos, por vezes visando concluir os estudos
e conquistar a certificação que o habilite a atuar em algumas atividades laborais.
Entendemos, assim, que o trabalho pedagógico com o público da EJA pressupõe a

ressignificação dos objetos do conhecimento, atribuindo a este um maior sentido
no processo ensino-aprendizagem. É necessário demonstrar compreensão dian-
te das realidades e, a partir dessa atitude, valorizar uma atenção individualizada,
para que cada estudante perceba a sua relevância no ato pedagógico ora em curso.
Como orienta o DCRB,
A proposta curricular da EJA se alicerça em princípios e valores definidos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais, em consonância com a identidade dos es-
tudantes e suas práticas sociais, com os conceitos escolares socialmente sig-
nificativos, os quais são relacionados com os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes na vida cidadã e no mundo do trabalho e com o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades, competências, valores e posturas éticas e na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). (BAHIA, 2020, p. 55).
É, nossa missão não é nada fácil, pois precisamos refletir sobre como vamos seguir,
voltando nossa atenção, agora, para a nossa área de conhecimento.
Sendo a área das Ciências Humanas engajada em garantir uma formação crítica
e cidadã, seu trabalho com a EJA pressupõe considerar todos esses contextos,
adaptando a linguagem científica e formal para uma que se aproxime mais desse
público, não pela sua incapacidade de atingir outras linguagens, mas por ser função
da escola criar um ambiente de acolhimento e, não, de distanciamento. Cabe a nós,
professores, construirmos os caminhos pedagógicos que entrelacem os objetos
do conhecimento com a realidades desses educandos, contribuindo para que eles
sintam que o seu cotidiano pode e deve estar na escola, inclusive colaborando com
suas experiências de vida para o processo ensino e aprendizagem.
Saiba mais..
Moeda social “concha”, na localidade de Matarandiba, município de Vera Cruz – BA.
Fonte: https://transforma.f bb.org.br/tecnologia-social/banco-comunitario-de-desenvolvimen-

to-social
Uma abordagem dialógica e interdisciplinar pode ser o caminho menos tortuoso

e mais próximo dessa linguagem que desejamos adotar para esta modalidade de
ensino. Sob esse aspecto, consideramos que os eixos temáticos são uma ótima op-
ção para o trabalho em sala de aula e fundamentais no tocante ao desenvolvimento
cognitivo dos estudantes acerca dos objetos do conhecimento. Vejamos alguns
exemplos.
Um eixo temático de grande relevância pode ser, por exemplo, Formação e mundo
de trabalho. Adaptado para a realidade de cada Território de Identidade do estado
da Bahia e cada unidade escolar, o debate em pauta contempla uma das especifici-
dades da EJA, que é a composição de seu público, já que parte dele é formado por
sujeitos que já estão ou pretendem se inserir no mundo do trabalho.
Assim, os professores da área do conhecimento das Ciências Humanas podem

trabalhar diversos objetos de conhecimento dos seus componentes curriculares,
como a luta por direitos no Brasil, leis trabalhistas, associativismo, cooperativismo e
economia solidária, e relacionar tais discussões com as identidades territoriais. No
Território do Sisal, conhecer e compreender as formas de organização dos artesãos
que trabalham com esse material. Valorizar os conhecimentos da pesca artesanal
no Recôncavo, analisar os aspectos que promovem o turismo e também os impac-
tos positivos e negativos dessa atividade na Costa do Descobrimento, identificar os
processos de organização social que culminaram na adoção da economia solidária
e da moeda social concha em Matarandiba (Vera Cruz/Ilha de Itaparica), no Terri-
tório Metropolitano de Salvador, são alguns exemplos de como podemos atuar de
forma interdisciplinar e contextualizada na EJA.
Professor, professora, desejamos, por meio dessas abordagens, que vocês possam
lançar um novo olhar sobre essa modalidade de ensino. Encaramos a EJA como
uma oportunidade. Para o estudante e a estudante? Sim, com certeza. De retomar
os seus estudos, recuperar conhecimentos e adquirir a sua formação. Sobretudo,
encaramos a EJA como uma oportunidade para você, professor, para você, profes-
sora! Como assim? Como uma oportunidade para realizarmos um trabalho pautado
na contextualização, na interdisciplinaridade e na valorização dos conhecimentos
prévios dos estudantes.
Gostou desta parada? Sugerimos que leia outros materiais sobre EJA e busque mais
informações sobre o trabalho que vem acontecendo em várias escolas. Porque, por
melhor que seja estar aqui, o trem não pode parar, e a estação das modalidades
ainda nos reserva algumas preciosidades.
3.2.4 Educação Escolar Indígena
A educação escolar indígena apresenta algumas similaridades com a educação

do campo e singularidades em termos de perspectivas metodológicas e visão de
mundo. Os grupamentos humanos e os locais em que residem apresentam suas
especificidades, desde a historicidade dos povos originários à geograficidade dos
lugares que habitam, lugares esses disputados, devassados, saqueados, raramente
protegidos.
Uma educação construída por e para este público tem como premissa a valorização
da ancestralidade, vista como um fio condutor entre o legado dessas civilizações
historicamente subjugadas e um presente ainda em construção, pautada na luta
pela demarcação de suas terras e pela proibição, regularização e controle de ativi-
dades dentro delas.
Saiba mais..
Você sabe quantas línguas de origem indígena existiam no Brasil pré-colonial? Estima-se que
existiam 1.200. Isso mesmo, colega: 1.200 línguas indígenas no nosso país até a colonização pre-
datória europeia!
As línguas são, nas palavras do Museu do Índio, o repositório de tradições e conhecimentos co-
letivos e individuais, o seu veículo nos processos de transmissão de uma geração para outra.
Precisamos atentar a que a extraordinária diversidade cultural e linguística ainda existente no
Brasil, especialmente na região da Amazônia, está ameaçada e sua documentação exige um es-
forço imediato e coletivo. Hoje, calcula-se que o número de línguas indígenas faladas no Brasil
deve estar entre 150 e 180. Nestes cinco séculos de conquista e colonização, cerca de 85% dessas
línguas se perderam e, com elas, desapareceram inteiras configurações culturais e saberes de
valor incalculável.
Adaptado de: Museu do Índio.
Conheça o Museu do Índio na internet!
Link: http://prodoclin.museudoindio.gov.br/
Outro elemento que atua com igual importância consiste na preservação da língua
e da cultura. Os idiomas indígenas, que são dezenas no país e, apesar de comprova-
da a importância de sua preservação, não são protegidos por legislação específica,
tornando-se a cada ano mais “rarefeitos” e mantidos apenas nos núcleos desses
grupamentos.
Nesse sentido, segundo o DCRB, o multilinguismo e a afirmação das identidades

étnicas são preceitos fundamentais da educação escolar indígena:
A educação escolar indígena é uma modalidade educacional com práticas

pedagógicas específicas calcadas nos princípios da especificidade, na inter-
culturalidade, no bilinguismo/multilinguismo, na diferença e valorização das
culturas indígenas. Os principais objetivos da educação escolar indígena são a
valorização das culturas dos povos indígenas, a afirmação e manutenção de sua
diversidade, a afirmação das identidades étnicas e a consideração dos projetos
societários definidos de forma autônoma pelos povos indígenas, entre outros.
(BAHIA, 2020, p. 51).
Vamos exercitar nossas mentes, caro professor? De que forma o trabalho da área de
conhecimento das Ciências Humanas pode atuar significativamente na formação
integral dos povos indígenas?
Saiba mais..
Vamos conhecer e divulgar a legislação a respeito da educação escolar indígena?
Link: http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-
-seres/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/18692-educacao-indigena
Um passo importante nessa direção é justamente dar voz aos sujeitos e, antes
de ensinar, aprender com eles os seus costumes e tradições. Aliar os objetos de
conhecimento com o cotidiano das aldeias, apropriando-se das competências e
habilidades para promover debates a respeito, por exemplo, das lutas no Brasil por
direitos ao acesso a terras, incluindo aí a demarcação das terras indígenas, e do uso
sustentável da natureza, a partir das próprias práticas desses povos.
O reconhecimento da modalidade educação escolar indígena por um referencial

curricular como o DCRB, num contexto nacional ainda desfavorável aos povos
originários no tocante ao reconhecimento de suas terras e de seus valores, é um
ganho substancial na busca por uma educação emancipatória.
Por isso, insistimos: olhar por esta janela do vagão das Humanas sempre vai pro-
porcionar grandes surpresas e oportunidades de ressignificar a sua prática! E como
sabemos que isso é do seu interesse, que tal avançarmos para a última e não menos
importante modalidade?
3.2.5 Educação Escolar Quilombola
Você sabia que a Bahia é o estado que apresenta o maior número de comunidades
remanescentes de quilombos? São um total de 718, segundo dados da Fundação
Palmares, publicados em 2016! Achamos interessante trazer esse dado logo no iní-
cio da discussão porque já nos dá uma ideia da importância da implementação e
normatização desta modalidade de ensino. Segundo Campos e Gallinari (2017):
A educação escolar quilombola foi implantada a partir de discussões no campo

educacional iniciadas na década de 1980, dotada de forte mobilização e visando
à reconstrução da função social das escolas que atendem essas comunidades.
Por consequência, os problemas relativos à garantia do acesso à educação pú-
blica e da horizontalidade das relações no interior da escola foram expostos [...]
(CAMPOS e GALLINARI, 2017, p. 207).
Nesse sentido, foi por pressão do movimento negro, principalmente, que a neces-
sidade da educação escolar quilombola ganhou visibilidade e passou a ser debatida,
até ser transformada em lei e sancionada. A partir do momento em que se torna
uma modalidade, precisamos conhecê-la em seus princípios, a fim de não cometer
os mesmos erros históricos.
Assim como na educação escolar indígena, a ancestralidade também é elemento

essencial condutor das práticas pedagógicas na educação escolar quilombola. O
genocídio promovido pelos colonizadores consistiu, também, em um etnocídio, ou
seja, objetivou apagar as culturas e as línguas das civilizações que constituem os

primeiros povos. O sistema implementado com as populações africanas trazidas
para o Brasil não foi menos perverso. Organizações sociais desmanteladas em seu
continente de origem e trazidas forçadamente para o outro lado do mundo para se-
rem destituídas de sua dignidade, nacionalidade e, além, de sua condição humana.
Atenção!
Existe um grande esforço dos movimentos sociais e de algumas instituições no sentido de mapear
as comunidades quilombolas no Brasil.
A Fundação Getulio Vargas produziu o Pequeno mapa dos quilombos, que identifica regiões de
quilombos e remanescentes atuais.
A Universidade Federal da Bahia, por meio do Grupo de Pesquisa GeografAR, elaborou o mapa
Comunidades negras rurais quilombolas por município, 2015, Estado da Bahia.
São importantes ferramentas de compreensão da realidade! Confira aí, professor!
Link: https://atlas.fgv.br/marcos/trabalho-e-escravidao/mapas/pequeno-mapa-dos-quilombos
Link: https://geografar.uf ba.br/5-comunidades-quilombolas-mapa-b-comunidades-negras-ru-

rais-e-quilombolas-na-bahia-2015-pontos
A Comunidade Rural Quilombola Remanso, na Bahia, usa a tradição oral e os saberes populares
na sala de aula
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1637/a-cultura-quilombola-na-escola
Nesta modalidade, considerando os aspectos históricos e culturais que permeiam

as origens das organizações que a nomeiam, os quilombos, é condição fundamental
o trabalho pedagógico voltado para as relações desses sujeitos com a natureza, os
elementos povoados de significações e representações, dos quais fazem diversos
usos, desde os seus rituais sagrados aos processos de cura.
Paralela a essas questões e no bojo das discussões sobre a construção de uma edu-
cação libertadora, a educação escolar quilombola (EEQ) não deve, também, abrir
mão de chamar para o debate a questão da luta pela terra, políticas públicas de
acesso à terra e reforma agrária. Sendo a concentração da terra um dos fatores
essenciais para a compreensão dos quadros de desigualdade social no país, a luta
pela terra não se constitui apenas como uma bandeira, mas como um processo de
transformação social.
Consta no DCRB que na educação escolar quilombola o currículo deve convergir

para garantir o direito dos estudantes de conhecer a sua verdadeira história, a his-
tória de seus ancestrais:
Nessa perspectiva, a EEQ, em seus projetos educativos, deve considerar o con-

texto sociocultural e a realidade dos povos quilombolas. O currículo converge
para a garantia do direito dos estudantes de conhecer sua verdadeira história,
o processo de formação dos quilombos, em suas diversas escalas geográficas e
o protagonismo dos movimentos negro e quilombola nas conquistas mencio-
nadas. Para isso, deve-se negar a história contada de cima para baixo, seguir
a proposta política de um currículo construído com os quilombolas e para os
quilombolas, baseado nos saberes tradicionais, conhecimento e referência às

matrizes culturais. (BAHIA, 2020, p. 62).
Além disso, são discussões inerentes à formação integral dos sujeitos e que preci-
sam ganhar coro em outros espaços, pois contribuirão, entre outras coisas, para o
aprendizado e o combate ao preconceito e ao racismo.
E você, professor da área de conhecimento das Ciências Humanas, como deve atuar
em sala de aula para promover uma educação lastreada nos princípios da EEQ?
Saiba mais..
A educação escolar quilombola também tem sua legislação própria.
Hora de conhecê-la, professor!
Link: http://portal.mec.gov.br/pet/323-secretarias-112877938/
orgaos-vinculados-82187207/18693-educacao-quilombola
Como em todas as modalidades de ensino, não há receita pronta! Mas entendemos

que o trabalho pedagógico deve valorizar, sobretudo, a historicidade e a ancestra-
lidade dos povos negros, trazendo uma discussão, por exemplo, sobre os aspectos
culturais que herdamos e que nem mesmo sabemos que são oriundos do continen-
te africano.
Aliás, por falar em África, quantas vezes, professor, professora, deixamos de traba-
lhar ou trabalhamos superficialmente os mapas do continente africano em nossas
aulas? Ou porque está no final do livro e não houve tempo suficiente para cumprir
o programa ou porque desconhecemos as suas minúcias e temos receio daquelas
perguntas que nos deixam sem respostas... Precisamos reposicionar o mapa da
África em nossa lista de prioridades, estudá-lo e apresentá-lo aos estudantes com
um vigor muito parecido ou igual ao que apresentamos os mapas do Brasil, com-
preendendo que tais mudanças de posturas contribuem para a formação de uma
perspectiva decolonial.
Professor, professora! Que ricas contribuições esse olhar pela janela nos trouxe,
hein? Estamos revigorados com esse debate, e vocês? Tenho plena certeza que sim!
Mais inspirador do que compreender a importância da educação é perceber que
as políticas públicas, por pressão dos movimentos sociais e dos grupos excluídos,
têm buscado promover essa educação para povos antes completamente excluídos.
Nada está resolvido e acabado, mas as ferramentas estão aí. Vamos nos apropriar
delas?
3.3 ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO
3.3.1 A adolescência e o aprendizado
A educação básica abarca uma grande parte da nossa vida, especialmente aque-
las que chamamos de infância e adolescência. Nessas fases, em que dispomos de
grande potencial para desenvolver a cognição e a criatividade, a escola nos põe em
contato com outros sujeitos que vivenciam os mesmos sentimentos, os mesmos
êxtases e as mesmas frustrações, cada um, obviamente, da sua forma.
A Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990, considera a criança e o adolescente como

sujeitos de direitos, o que significa que devem gozar de proteção integral e de
oportunidades e condições para que se desenvolvam em todas as suas dimensões:
física, mental, moral, espiritual e social.
Aqui nos dispomos, conforme o nosso público, que é o ensino fundamental – anos
finais, a discutir um pouco a adolescência e sua relação com a escola e o aprendi-
zado, pois, de acordo com o DCRB:
Nossos protagonistas são os adolescentes/jovens baianos que devem partici-

par com maior criticidade nas diversas situações comunicativas, interagindo
com um número cada vez mais crescente de interlocutores, materializados em
contextos dentro e fora da escola – reais e digitais. Assim, nossa proposta é
contribuir ainda mais para sua formação autônoma, integral, e, acima de tudo,
para a valorização de sua cultura, memória e território. (BAHIA, 2020, p. 160).
Segundo Coutinho (2009), a adolescência é fruto de uma situação social e histó-

rica. Trata-se de uma experiência peculiar à nossa sociedade ocidental moderna,
que considera que cada indivíduo é responsável pela sua trajetória de vida. Assim,
afirma que:
A adolescência implica o afastamento do Outro parental da infância e o re-

encontro com o Outro da cultura, de modo que diz respeito a uma mudança
discursiva traduzida no modo pelo qual o sujeito é olhado e falado, com as no-
vas exigências e renúncias pulsionais que se fazem acompanhar. (COUTINHO,
2009, p. 140).
Atenção!
Fique atento, professor, professora!
Em nossa carreira, temos muitos desafios, e um deles é o de assumir uma posição de psicólogo
para nossos estudantes. É importante ouvi-los, pois muitos deles confiam totalmente em nós!
Contudo, em situações complexas e delicadas, busque, durante o diálogo, fazê-lo perceber que
é necessário procurar um atendimento especializado, com profissional devidamente preparado
para lidar com determinadas situações. Nossa boa vontade pode não ser suficiente e, ainda, pre-
judicar os adolescentes!
Freud (apud COUTINHO, 2009) estudou a relação adolescência e educação e lembra

que, em seu tempo de jovem estudante, atribuía aos professores que lhes colocava
em um lugar de destaque, realizando o que se chama de transferência, o lugar de
“pai substituto”.
Como você pode observar, professor, nossos estudantes veem em nós algo que lhes
é peculiar, familiar. Transferem para nós o sentimento de carinho, mas também de
autoridade que enxergam em seus pais. Quantas vezes já vivenciamos situações
que atestam esse estudo? Quantos de nossos estudantes se aproximam, buscam
fazer amizade e, até mesmo, confidenciam situações delicadas a nós? É nesse sen-
tido que a escola e nós, professores e professoras, precisamos estar atentos para,
ao mesmo tempo em que acolhermos, sabermos delimitar o que cabe nessa relação.
Contudo, é importante frisar, também, que essa relação de transferência tem suas
nuances. Na contemporaneidade, por exemplo, vários fatores socioculturais que

antes tinham forte influência na escola, nos professores e nos adolescentes não são
mais considerados, ao passo que outros surgiram. Isso implica mudanças nessas
relações, do adolescente com a escola e com seus professores.
Na atualidade, o adolescente está cheio de referências, a maioria delas virtuais, que

indicam, por meio de comportamentos, atitudes e discursos, que o mundo sem
regras e sem horários é muito mais interessante; que ficar famoso e ganhar dinhei-
ro exige apenas a postagem de alguns vídeos engraçados ou fotos sensuais e que
realizar desafios perigosos é prova de coragem.
Não estamos aqui, professor, pregando o retrocesso e o isolamento do estudante

perante a modernidade e outras tantas formas de pensar. Defendemos, contudo,
que a superexposição a esses conteúdos, sem o devido crivo e de forma acrítica,
numa fase em que o cérebro age no sentido de tudo absorver, pode contribuir para
a distorção daqueles valores que a família construiu ou mesmo que o próprio ado-
lescente considera pertinentes, porém pretende não considerar mais, a fim de fazer
parte do movimento da modernidade e integrar grupos.
Aí se configura um grande desafio para a escola e, claro, para nós! Como fazer uso
dessas próprias ferramentas, dispositivos e personagens para desenvolver o senso
crítico no adolescente, a ponto de que ele não entenda aquele processo como uma
negação aos elementos que o atraem, mas uma análise daquilo que vai ajudar a
construir a sua personalidade?
Desafio de mesma grandeza, ou maior, é reconectar os estudantes à sala de aula,

diante de tantos atrativos que os mundos real e virtual lhes oferecem fora dela,
e para os quais o seu acesso, hoje, é infinitamente maior do que foi para outras
gerações.
A adolescência é uma fase incrivelmente bonita e produtiva. Cabe a nós, socieda-

de como um todo, cuidar, alertar, preparar e, sobretudo, educar essas mentes, de
forma dialógica e não impositiva ou alienadora, para o futuro que lhes espera. Nós,
como professores e professoras da área de conhecimento das Ciências Humanas,
temos em mãos importantes instrumentos para atuar nessa tarefa. Nossas unida-
des temáticas e nossos objetos de conhecimento, para ficar em poucos exemplos,
exigem uma constante leitura crítica do mundo e nos convidam a refletir sobre as
mudanças pelas quais as sociedades passam.
Mas convido você a destrinchar melhor o que começamos a discutir no parágrafo

anterior. Não feche a janela do vagão. Ao contrário, vamos escancará-la e observar
atentamente mais preciosidades neste roteiro educacional.
3.3.2 Currículo: estrutura e composição
a) Organizador Curricular
Pensar o currículo para a ciência geográfica requer um exercício de reflexão diante

do que se pretende por meio do ensino dessa ciência, bem como de que forma
esses ensinamentos podem impactar a formação cidadã e integral desses sujeitos
em fase de escolarização. Segundo o DCRB,
O ensino de geografia, pautado no estudo da interação entre sociedade e na-

tureza nas diferentes escalas espaciais, proporciona um campo indispensável
para pensar nos caminhos para a organização, incorporação e sistematização
do saber que os alunos constroem nas diversas esferas de suas vidas a partir do
local onde vivem. O estudo do meio favorece, de maneira especial, considera-

ções sobre o que eles trazem das experiências do espaço e do tempo. (BAHIA,
2020, p. 409).
Nesse sentido, pensar em propostas de atividades extraclasse e que coloquem os

estudantes em contato com o espaço geográfico em constante transformação é
uma alternativa muito interessante, pois permite essa percepção mais concreta de
quais são esses agentes transformadores.
Mas vamos ao documento? O currículo de geografia no ensino fundamental – anos

finais traz cinco unidades temáticas, assim denominadas: O sujeito e seu lugar no
mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pen-
samento espacial; Natureza, ambientes e qualidade de vida. Fazendo a ponte entre
essas unidades temáticas e os objetos de conhecimento, o organizador curricular
traz as competências. Esse conjunto deve ter articulação com as habilidades, que
são, de fato, as aprendizagens que se buscam a partir das definições anteriores.
Percebe-se, facilmente, que os objetos de conhecimento – antes chamados conte-

údos – perdem o gabarito de ator principal do processo ensino-aprendizagem, que
agora é centrado nas competências e habilidades.
Já o componente curricular história apresenta um aspecto curioso: o questiona-

mento de estudantes quanto à importância de estudar e aprender fatos e aconteci-
mentos de datas longínquas, das quais entendem “não interferir em nada nos dias
de hoje” e serem completamente desnecessárias. A leitura do DCRB deixa evidente
a relevância dos estudos históricos quando afirma:
Ao historicizar o ensino de história, compreende-se que este, assim como

seus objetos de estudos, é fruto da produção humana e por isso se localiza
no tempo e no espaço. Responder o porquê ensinar e/ou estudar história é
uma oportunidade de historiar o conhecimento histórico e sua produção, bem
como auxiliar os/as estudantes a compreender as continuidades e rupturas
que marcam a sociedade na qual estão inseridos, além de pensar o papel de
cada sujeito no processo histórico. (BAHIA, 2020, p. 425).
Vamos agora ao organizador curricular deste componente curricular! Uma diferen-

ça já se faz evidente: ao contrário da geografia, em história as unidades temáticas
diferem a cada ano letivo. São elas, a saber:
6º ano: História: Tempo, espaço e formas de registro; A invenção do mundo

clássico e o contraponto com outras sociedades; Lógicas de organização
política; Trabalho e formas de organização social e cultural.
7º ano: O mundo moderno e a conexão entre sociedades africanas, ame-

ricanas e europeias; Humanismos, Renascimentos e o Mundo Novo; A or-
ganização do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano; Lógicas
comerciais e mercantis da modernidade.
8º ano: O mundo contemporâneo: o antigo regime em crise; Os processos

de independência nas Américas; O Brasil no século XIX; Configurações do
mundo no século XIX.
9º ano: O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até

a metade do século XX; Totalitarismos e conflitos mundiais; Modernização,
ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946; A história
recente.
No mais, a estrutura do organizador segue a mesma lógica: conexão das unidades

temáticas com competências, objetos de conhecimento e habilidades.
Estrutura do Organizador Curricular
1º ano
Unidades Competências Objetos de

Habilidades
temáticas específicas conhecimento
3, 6 (EF01GE01) Descrever características

observadas de seus lugares de vivência
O modo de vida (moradia, escola etc) e identificar seme-
das crianças lhança e diferenças entre esses lugares.
em diferentes
1, 2, 3 lugares (EF01GE02*) Identificar semelhanças e
diferenças entre jogos e brincadeiras de
diferentes épocas e lugares e vivenciá-las.
(EF01GE03*) Identificar e relatar seme-

O sujeito e lhanças e diferenças de usos de espaço
seu lugar no público (praças, parques, ruas, jardins,
mundo campos e quadras de futebol, dentre
2, 3
Situações de outros) para o lazer e diferetnes manifes-
convívio em tações, considerando diferentes culturas
diferentes e seus lugares de vivência como possíveis
lugares integrantes desse sistema.
2, 3 (EF01GE04*) Discutir e elaborar, coleti-

vamente, regras de convívio em diferen-
6. 7 tes espaços de convivência (sala de aula,
escola etc) que garantam a liverdade de
expressão e direito à diversidade.
Fonte: DCRB, 2020
b) Unidades Temáticas
Conforme mencionado no item anterior, as unidades temáticas precisam estar ar-

ticuladas aos demais componentes do organizador curricular, a saber, os objetos do
conhecimento, as competências e as habilidades.
As unidades temáticas delineiam a abordagem que será enfatizada naquele mo-

mento pedagógico. O organizador curricular agrupa os objetos de conhecimento
que orientam a elaboração dos livros didáticos de cada componente curricular que
condizem com tal abordagem e nos indicam quais competências e quais habilida-
des podem ser trabalhadas com os estudantes nesse contexto.
Cabe destacar aqui que o DCRB, a exemplo da BNCC, não é um documento fechado
e impositivo, por meio do qual o nosso currículo se torna engessado. Em verdade,
é o oposto disso. O documento indica caminhos, mas também ressalva que é im-
portante que cada professor analise o contexto de sua rede, sua escola e sua sala
de aula.
Saiba mais..
Um exercício interessante: dê uma olhada nas unidades temáticas de outros componentes

curriculares e observe a riqueza de debates. Fique sabendo um pouco mais sobre como os seus
colegas estão trabalhando. Assim, fica muito mais fácil propor, por exemplo, uma aula ou ativi-
dade interdisciplinar!
Fica a dica!
Vamos dar voz às nossas unidades temáticas? Devido ao grande número de unida-
des propostas pelo componente curricular história, não nos debruçaremos sobre
todas elas, sendo, então, esse texto um pequeno esforço de caracterização de algu-
mas unidades temáticas.
O sujeito e seu lugar no mundo
Esta unidade temática objetiva situar o estudante no espaço geográfico que ele ha-
bita. Trabalha, sobretudo, questões ligadas a orientação e localização e à constante
transformação nos processos e tecnologias que permitem a localização geográfica.
Cabe a esta unidade, também, evidenciar as territorialidades e especialidades que
o constituem enquanto cidadão do mundo, posto que as identidades territoriais
são múltiplas e multiescalares e afetadas por processos como a globalização, que
mundializa não somente a comunicação on-line, tão comumente utilizada na fase
da adolescência, mas também a guerra, a poluição e os problemas ambientais.
Conexões e escalas
Já nesta unidade temática, as noções e os conceitos de localização e orientação se-

rão mais bem compreendidos, perante o debate das noções de escalas e conexões.
Por meio de uma abordagem crítica, o estudante adolescente apreende a observa-
ção dos mapas pelo viés da multiescalaridade, compreendendo a não neutralidade
das representações cartográficas e percebendo que o olhar sobre o outro também
precisa ser multiescalar, fazendo as devidas conexões com os objetos de conheci-
mento e a sua formação humana e integral.
Mundo do trabalho
Discutir o mundo do trabalho a partir da perspectiva da educação implica lançar

um olhar crítico para os processos que envolvem empregabilidade, atividades eco-
nômicas e suas adaptações ao novo século, escolaridade e renda no mercado de
trabalho e formação profissional cidadã e humana. Nesse contexto, reverte-se a
lógica de discutir o mercado a partir da preparação de mão de obra e passa-se a
vislumbrar a preparação do ser humano que está entrando na fase adulta para a
compreensão desse mundo que é o trabalho, com suas nuances, contradições e
desafios.
Tempo, espaço e formas de registro
A unidade temática em questão vislumbra aprofundar o estudo da noção de tempo

correlacionada às transformações do espaço geográfico, identificando processos e
formas atuantes nessas mudanças e também resultantes delas. Aliado a esse debate,
propõe o entendimento da importância do registro e suas diversas formas para
a identificação da ação do tempo sobre o espaço, fazendo um paralelo à vida do

estudante adolescente, seu cotidiano e seu lugar.
c) Competências
Chegou a hora de compreendermos um pouco melhor o que são essas tais compe-
tências que os documentos BNCC e DCRB tanto mencionam e destacam. Sei que
você já leu sobre isso e tem algo em mente, mas será que podemos avançar nesse
entendimento? A compreensão correta deste item do organizador curricular fará
você ter uma visão mais ampla dos objetivos e das metas desses documentos. Então,
está pronto?
Segundo o DCRB, é preciso assumir uma política de currículo para a educação bá-
sica que se comprometa com a qualificação da formação para uma cidadania plena,
visando à confluência de saberes dos diversos campos para o desenvolvimento
integral dos estudantes.
Para isso, ainda segundo o Documento, as competências são consideradas essen-

ciais, visto que se articulam em torno dos saberes, e conceitua competências como
sendo:
[...] saberes/atividades em uso, orientadas por valores atitudinais, reflexões

críticas e demandas formativas socialmente referenciadas, ou mesmo mobili-
zação de conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e valores para
resolver problemas concretos da vida, do exercício da cidadania e, destacada-
mente, do mundo do trabalho. (BAHIA, 2020, p. 32).
Veja que o conceito traz expressões como “mobilização de conhecimentos” e “sa-

beres em uso”. Muito interessante! As competências são, então, o nosso saber em
pleno uso, em pleno movimento, agindo em prol do estudante e da sociedade.
Existem, portanto, as competências gerais, que são propostas pela BNCC e reafir-
madas pelo DCRB. Tais competências, como a própria nomenclatura indica, devem
ser consideradas e adotadas por todos e todas, independente da área de conheci-
mento e do componente curricular, pois tratam de mobilização de conhecimentos
para a formação cidadã e para a vida.
Além delas, cada área de conhecimento apresenta, também, as suas competên-

cias específicas, essas, sim, focando o uso dos saberes em diálogo com objetos
de conhecimento e habilidades pertencentes àquela área. O mesmo ocorre com
os componentes curriculares, que também têm, cada um, as suas competências
específicas.
Veja, abaixo, as competências inerentes à nossa área de conhecimento, as Ciên-

cias Humanas. É importante que você se familiarize com essas competências, que
passarão a fazer parte do cotidiano escolar, do planejamento e do seu trabalho
pedagógico.
Área: ciências humanas
Componente curricular: geografia
1. Compreender a si e o outro como identidades diferentes,

de forma a exercitar o respeito à diferença em uma
sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-

científico-informacional com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, considerando suas variações de significado
no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e
se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na

natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias
e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural,
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com

relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com
base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas,
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo

espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em
tempos diferentes no mesmo e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências

Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem
e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem
comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica

e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de
informação e comunicação no desenvolvimento de raciocínio
espaço-temporal relacionado a localização, distância,
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Fonte: DCRB, 2020

Componente curricular: geografia
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a

interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o
espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento

geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos
para a compreensão das formas como os seres humanos
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e

aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e
produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das

linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de
problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de

investigação para compreender o mundo natural, social, econômico,
político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações
e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas,

debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem
e promovam a consciência socioambiental e o respeito à
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibidade, resiliência e determinação,
propondo ações sobre as questões socioambientais, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: DCRB, 2020

Componente curricular: história
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder

e processos e mecanismos de transformação e manutenção
das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, ao
longo do tempo e em diferentes espaços, para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando

acontecimentos e processos de transformação e manutenção das
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronólogica.
3. Elaborar questionamentos hipóteses, argumentos e proposições

em relação a documentos, interpretações e contextos históricos
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias exercitando a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes

jeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias

no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em
conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos

norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e

comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo
seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
Fonte: DCRB, 2020.
d) Habilidades
Outro item do organizador curricular que precisa de um entendimento claro nesse

novo movimento que a educação se esforça para realizar é habilidade. Compreen-
der os conceitos de competência e habilidade proporcionarão compreensões das
propostas trazidas pelos documentos basilares deste material. Assim, não abra mão
de recorrer a outras leituras a fim de aprofundar o seu aprendizado.
Podemos definir por habilidade o poder ou capacidade de realizar ações guiado

pela intencionalidade, raciocínio lógico, pensamento sistêmico e postura cidadã. As
habilidades são inerentes ao ser humano, e podemos desenvolver muitas delas de
acordo com as atividades que realizamos ao longo da vida, com as discussões das
quais participamos e com os aprendizados aos quais somos submetidos.
É nesse sentido que entendemos que a escola é um dos locais privilegiados para o
desenvolvimento de habilidades em crianças e adolescentes. É na escola que esses
sujeitos passam boa parte do seu dia e que criam laços afetivos, conexões, relações.
Na escola, interagem com o outro e com o mundo e são estimulados a refletir sobre
essa interação.
Logo, a escola consolida-se como um território do aprender, um lócus para o des-

pertar, desenvolver e direcionar habilidades para o bem pessoal e coletivo.
Contudo, para isso, a escola precisa rever seu espaço físico, suas metodologias e
sua visão de mundo. Compreender que o estudante tem um grande potencial para
desenvolver habilidades requer atribuir a eles responsabilidades, comprometimen-
tos, mas também liberdade de expressão e de exercício da criatividade, da liderança
e do protagonismo.
É preciso que a escola reveja o seu projeto político-pedagógico a fim de construir

bases sólidas e embasadas no sentido de mudança de trajetória e de construção de
novas concepções.
Vejam, a seguir, alguns exemplos de habilidades que viabilizam o trabalho com o

protagonismo.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões

na composição identitária dos povos antigos.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de

respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos

povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
Fonte: DCRB (BAHIA, 2020)
e) Objetos de Conhecimento
Os objetos de conhecimento compõem a parte programática das áreas de conheci-

mento e seus componentes curriculares. Dito de outra forma, configuram o arca-
bouço científico acumulado ao longo dos anos por cada ciência, que vai embasar a
formação escolar dos estudantes.
? Qual a importância de deslocar o foco de “conteúdos (objetos

do conhecimento)” para “competências e habilidades”?
Chamados de conteúdos, nomenclatura que pretendemos superar, tais objetos fo-

ram, até então, considerados como a parte principal de uma aula, a centralidade de
um planejamento.
O que propõe o DCRB, em comunhão com os preceitos da BNCC, é que essa centra-
lidade não seja mais adotada em termos de objetos de conhecimento; o documento
aponta para um deslocamento dessa centralidade, que passa a ser latente nos que-
sitos competências e habilidades.
Professor, professora, se desejamos primar por uma formação integral, inclusiva,

democrática e cidadã, precisamos dialogar com o mundo em constante transfor-
mação, no qual a adolescência é bombardeada por uma quantidade imensa de in-
formações, e ofertar uma aula que promova o desenvolvimento de competências e
habilidades que permitam que este adolescente esteja apto a encarar essa realidade
de forma crítica.
Nessa perspectiva, os objetos de conhecimento se tornam parte do diálogo, me-

diam a aprendizagem e não deixam de exercer a sua função de bagagem científica,
mas agregam, nesta bagagem, conhecimentos da práxis da vida, as formas de fazer,
de melhor fazer e de fazer a partir da e para a coletividade.
A área de conhecimento das Ciências Humanas, pelo seu caráter crítico, transfor-
mador e ativo, pode se valer dessas prerrogativas para realizar um trabalho inova-
dor, discutindo a sociedade, suas atividades econômicas, formas de governo, seus
aspectos e suas contradições. Portanto, professores e professoras dessa área têm
um vasto campo para o desenvolvimento de habilidades e competências focadas na
leitura de mundo e na transformação social.
PARADA PARA
4 DESCANSO: O
QUE DESENHO?
Palavras iniciais
Piuí Piuí Piuí

Coloca a mão no meu ombro
Piuí Piuí Piuí
Não deixa o trem descarrilhar!
Lembra desta cantiga, professora? Trouxe recordações, professor? Pois bem, a ideia
é essa, também! Somos sujeitos e, como sujeitos, somos além daquilo que os outros
podem ver! Assim são os nossos estudantes, são sujeitos além do que podemos ver,
além do que julgamos ser! E assim, são além da escola, são mais que estudantes,
mais que brincadeiras, mais que as notas! São sujeitos de direitos! E são sujeitos que
trazem consigo vivências que não podem ser ignoradas pela escola, conhecimentos
tecidos e construídos ao longo dessas experiências e que não podem ser silencia-
dos pelo professor!
Mas o “Piuí” do começo do nosso texto é, também, um chamamento! Uma convoca-

ção para deixarmos o nosso trem nos trilhos! A experiência está sendo ímpar. Mas
a nossa luta também é, o cansaço muitas vezes nos toma. Mas a determinação de
realizarmos um trabalho de excelência precisa ser maior e, para isso, estamos aqui,
para chamar você, colega, e dizer que vale a pena estar nesta Maria Fumaça!
E para o trem não descarrilhar, vamos seguir o nosso rumo e fazer um breve resu-
mo do que você encontrará nesta parada! Na primeira seção, discutiremos a neces-
sidade de as redes e unidades escolares implementarem a parte diversificada do
currículo, que é aquela que se diferencia da base comum por levar em consideração
as especificidades regionais e locais e, com isso, valorizar os conhecimentos produ-
zidos localmente e as experiências de vida dos estudantes.
Na segunda seção, abordamos a definição, a importância e a aplicabilidade dos

temas integradores do DCRB, que são originários dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e que propõem um trabalho lastreado nos princípios da transver-
salidade e da interdisciplinaridade.
E na terceira seção, a chamada recai a uma discussão sobre a importância do ato de

planejar, trazendo algumas formas diferenciadas adotadas atualmente e destacan-
do a necessidade de articulação entre os elementos dos referenciais curriculares e
do planejamento.
Está pensando que parada é descanso? Parada não é descanso, não! Rs. Sim, é um
momento de fôlego, mas que tal aprender até enquanto você toma fôlego? Afinal,
aprender não precisa ser um ato doloroso. Aqui, propomos aprender como um ato
prazeroso! Piuí!!!!!
4.1 PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO:

Neste capítulo, caro professor, vamos nos debruçar sobre alguns pontos que são
muito importantes para fazer com que o currículo ganhe vida no cotidiano das
escolas. Nele iremos tratar da parte diversificada do currículo, dos temas integra-
dores e do planejamento do processo de ensino-aprendizagem.
4.1.1 Reconhecimento de saberes locais: uma garantia legal
A redação, aprovação e implementação de uma base nacional comum já estava pre-

vista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB (Lei nº 9.394/96), consolidada
e promulgada no ano de 1996. Assim, o movimento realizado nos últimos anos de
aprovação da BNCC e de reformulação das matrizes curriculares dos estados, e
seus respectivos municípios, faz parte de um contexto mais amplo de reafirmação
dos direitos dos estudantes à aprendizagem e de uma educação de qualidade.
A aprovação do DCRB, bem como o esforço coletivo para estarmos aqui, discutindo
e aprendendo sobre esse documento, é parte integrante desse movimento que,
talvez, esteja ocorrendo em sua escola. Porém, se ainda não, em breve, você verá
que sua unidade escolar se mobilizará para discutir e reformular o próprio projeto
político-pedagógico.
Mas o que esta conversa tem a ver com parte diversificada do currículo? Falar em
parte diversificada é, sobretudo, retomar a LDB (9.394/1996) que, a despeito de
tantos outros documentos que foram produzidos posteriormente, ainda é a baliza
da educação brasileira. Em sua redação, no artigo 26, a LDB (9.394/1996) assegura:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, como está devidamente garantido por lei, os aspectos regionais e
locais da sociedade, que incluem a cultura, a economia, o meio ambiente e outros,
precisam ser garantidos pela educação e pela escola.
Compreendemos ser necessário o trabalho escolar com um conjunto de objetos de

aprendizagem que foram desenvolvidos e estudados ao longo de muitos anos pelas
diversas ciências e popularizados por meio da escola e dos meios de comunicação.
Essa prática é positiva e garante o acesso ao conhecimento científico, que já se
mostrou fundamental para a nossa constituição enquanto civilização e enquanto
cidadãos.
Contudo, o que observamos, em alguns momentos da história humana, foi que esse
acesso ao conhecimento científico se fez dissociado do contexto dos estudantes,
como se a ciência fosse algo fechado e privilegiado e, por isso, sem conexão com o
cotidiano, dificultando a compreensão daqueles fenômenos tão distantes e aparen-
temente existentes apenas nas páginas dos livros.
Em outros momentos, também, houve algo ainda mais complexo. O conhecimento

científico negou o conhecimento popular, as peculiaridades regionais e locais, es-
tigmatizou a produção cultural humana como senso comum e tornou sinônimo de
crendice e sem base científica.
Atenção!
Observe, professora! Fique atento a essa questão, professor!
A ciência, em seu projeto de se tornar detentora suprema do conhecimento, desvalorizou o co-

nhecimento popular. Contudo, se apossou deste para realizar suas experiências, pesquisas e com-
provações. O que seria, por exemplo, da indústria farmacêutica sem as observações empíricas
e análises de usos de folhas, raízes e outros elementos das plantas por parte das comunidades
tradicionais indígenas e quilombolas, benzedeiras, rezadeiras e parteiras?
Pense nisso!!!
Esses processos de subversão dos valores dos conhecimentos populares tinham

como projeto a promoção da ciência enquanto saber supremo, processo que tor-
nou a escola uma mera reprodutora das palavras e pensamentos de autores e seus
livros e os estudantes, em meros receptores de um conhecimento que habitava
apenas aquele espaço privilegiado e sem o qual ele “não seria ninguém”.
Atualmente, a partir das reflexões de autores e profissionais com maior senso crí-
tico a respeito do fazer educação, conseguimos compreender a importância dos
conhecimentos regionais e locais tanto na vida desses e dessas estudantes, já que
refletem em seu comportamento, forma de pensar e até de ler o mundo, como no
seu processo educativo, pois o reconhecimento de seu cotidiano e de personalida-
des que estão inseridas em seu contexto por parte da escola favorecem a aproxima-
ção da criança do ambiente escolar e a compreensão da importância da educação.
Diante dessa nova realidade e desse novo olhar, os documentos oficiais passaram a
garantir, em sua redação, a existência concomitante de uma base nacional comum
e de uma parte diversificada, que deve ser definida por cada rede e até mesmo cada
unidade escolar. O DCRB (2020) traz essa preocupação, afirmando:
A BNCC está sendo complementada por uma parte diversificada que constitui
um todo integrado por meio do DCRB, e sua articulação deverá possibilitar
a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local. As necessidades dos estudantes, as características regionais da
sociedade, da cultura e da economia perpassam todo o currículo. (BAHIA, 2020,
p. 148).
Discussões e atividades diversas envolvendo as manifestações artísticas e religio-

sas, as tradições locais, os problemas urbanos, rurais e ambientais enfrentados, o
conhecimento de que setor da atividade econômica mais se desenvolve na localida-
de e/ou município, a origem do nome do lugar, o processo de formação histórica e
tantos outros, vinculados ao contexto geral, trazidos pelo objeto de conhecimento,
favorecem a ideia de pertencimento e de identificação com o espaço escolar.
Nessa perspectiva, atualmente, muitas escolas trabalham em parceria com a co-

munidade, convidando suas organizações e associações, representantes, mestres
de capoeiras, líderes religiosos de diversas designações, ativistas, mantenedores
da cultura popular e da história da rua, do bairro, enfim, pessoas que se destacam
pela sua atuação ou produção cultural e que resguardam, de certa forma, grande
conhecimento e historicidade.
4.1.2 Ciências Humanas e parte diversificada: articulações necessárias
Não é difícil compreender, professor, professora, a dificuldade de alguns colegas

em trabalhar a parte diversificada constituída em sua unidade escolar. Precisamos
lembrar que, como já discutimos no capítulo anterior, a nossa formação foi defi-
ciente, pois não garantiu uma prática pautada na interdisciplinaridade e no reco-
nhecimento dos saberes de povos tradicionais e considerados não científicos.
Fomos formados sob uma base cientificista, que preconizava a ciência como co-
nhecimento maior, como representante da verdade inquestionável. No bojo dessa
convicção, o livro didático emerge como a voz dessa grande verdade. É nele que se
encontram, traduzidas em palavras, todas as premissas científicas de cada área de
conhecimento e de cada componente curricular.
Atenção!
Professor!
É hora de abandonar o livro didático? Não é isso que estamos defendendo. O livro didático é de
suma importância para o trabalho pedagógico e vem adquirindo mais qualidade e atualização após
a criação do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático. Estamos apenas afirmando que o livro
precisa ser encarado como mais uma, e não como única ferramenta conceitual de trabalho. Além
disso, o livro didático precisa, sim, ser analisado de forma crítica pelos professores que o ado-
tarão, sendo possível fazer correções e adaptações de suas abordagens e propostas de trabalho.
Os livros didáticos tornaram o professor dependente desse recurso didático, de

modo que, em muitas situações, não percebiam as suas imprecisões e até mesmo
os seus erros. Assim, era quase uma profanação corrigir um livro didático. E a sua
ausência, obviamente, inviabilizava qualquer tipo de ação pedagógica, pois tudo
precisava ser embasado naquele material representante da verdade científica.
Com isso, trabalhar uma parte diversificada na escola que valorize, por exemplo,
a história local, mas que encontre dificuldades de catalogar produções escritas,
como livros, artigos, documentos antigos, deixam muitos professores inseguros,
sem saber por onde começar, visto que, em seu trabalho cotidiano e com o seu
componente curricular, nada era feito sem a orientação do livro didático.
As Ciências Humanas têm um papel fundamental nesse processo de crítica cons-

trutiva do uso do livro didático, bem como do conhecimento trazido e trabalhado
por ele. A partir do momento em que ensejamos despertar uma leitura crítica de
mundo, a análise do material didático que está sendo usado é inerente a esta prá-
tica, por meio, por exemplo, de questionamentos à origem do livro (em que região
do país ele é produzido) até a identificação de vieses ideológicos em discussões de
cunho sociopolítico.
Mas, neste momento, nos interessa aprofundar o debate sobre a relevância das
possíveis articulações entre as Ciências Humanas e a parte diversificada do cur-
rículo e, nesse sentido, acreditamos que a nossa área de conhecimento tem um
papel fundamental no trabalho com os saberes regionais e locais e as vivências dos
estudantes.
Anteriormente, iniciamos a discussão do exemplo de como o componente curri-

cular pode trabalhar a história local. Em muitas localidades desse imenso país, a
história da formação política de um município, ou até mesmo de um distrito, é
muito rica em detalhes e informações, mas pobre em registros oficiais. A história

oral passa a ser uma das metodologias que mais aproximam a ciência, representada
pelo componente curricular em questão, e os conhecimentos locais, por meio da
pesquisa da história daquela localidade ou daquele município.
Em meio à interação, está a inserção da comunidade no processo educacional, pois

a história oral vai se valer dos depoimentos de pessoas mais antigas, que trazem
relatos de momentos vivenciados, de fatos não registrados e de detalhes não im-
pressos em nenhum livro. Por meio da história oral, a criança vai perceber que
existem outros interlocutores do saber, que é necessário valorizar o diálogo e a
sabedoria de pessoas idosas e entender, sobretudo, que a escola não é o único
espaço educativo e que não está dissociada da vida em comunidade.
Da mesma forma, a geografia dispõe de ferramentas incríveis para promover o de-

bate e a aproximação entre ciência e conhecimento produzido localmente pelas
comunidades. O trabalho com as formas do relevo, por exemplo, pode ser bem mais
elucidativo se a escola se articula para realizar uma atividade de campo em que
o objetivo seja trabalhar as características naturais do espaço em questão, como
integrante da parte diversificada do currículo.
Na oportunidade, o professor pode, por meio da observação e da descrição no pró-

prio local, identificar qual é aquela forma de relevo que faz parte do quintal ou da
paisagem do caminho de casa desses estudantes. O trabalho pode ser complemen-
tado com a construção de uma maquete, com a demonstração a partir do conceito
de curvas de nível.
O que fica evidente para nós é que a garantia de uma parte diversificada no currícu-
lo da educação básica, destacadamente para os anos finais do ensino fundamental,
é um ganho qualitativo e uma forma de assegurar o papel da educação na manu-
tenção e preservação de conhecimentos e saberes regionais e locais, fortemente
ameaçados por ondas globalizantes e por falta de investimento em valorização
cultural em determinadas regiões e realidades.
4.1.3 Resolução CEE nº 137/2019: o que diz, onde nosso vagão se encaixa
A Resolução CEE nº 137/2019 versa sobre a implementação da BNCC nas escolas

das redes pública e privada do estado da Bahia. Para tal, o documento trata da
necessidade de formação de sistemas de ensino, de questões conceituais como
competências e habilidades e detalha as disposições para a adequação das etapas
ao documento base de caráter nacional.
Em seu Capítulo III, o documento aborda a parte diversificada, deixando explícito

que ela enriquece e complementa a base nacional comum. O documento também
faz menção à instauração de unidades curriculares ou combinações temáticas para
que as redes de ensino e as instituições educacionais possam garantir a execução
da parte diversificada, e, ainda, orienta que tais medidas sejam baseadas em três
políticas: a Política Estadual de Convivência com o Semiárido, a Política de Desen-
volvimento Territorial e a Política Estadual de Educação Ambiental.
No tocante ainda à Resolução CEE nº 137/2019, no artigo 25, é importante destacar

que o documento traz as seguintes sugestões de temáticas, a saber:
I. Abordagem territorial como uma política de Estado, seus principais

instrumentos (Lei nº 13.214, de 29 de dezembro de 2014) e seus Planos
Territoriais de Desenvolvimento Sustentável (PTDS), com ênfase na
participação social e governança territorial como práticas cidadãs

para o desenvolvimento sustentável, inclusivo e colaborativo;
II. Gestão territorial, interfaces com a agenda da sociobiodiversidade

e da agroecologia: arranjos de desenvolvimento local e das cadeias
produtivas, inclusão produtiva de povos/comunidades tradicionais e
estímulo ao fortalecimento das estratégias do desenvolvimento rural;
III. Corredores ecológicos nos Territórios de Identidade à luz

da ecologia da paisagem: planejamento de turismo local, sua
institucionalização, sociobiodiversidade e práticas de observação
de paisagens, de grutas, de árvores, cursos e espelhos d’água, onde
existirem, de aves e outros animais silvestres de pequeno porte;
IV. Cidades e aglomerados populacionais: o paradigma do planejamento

ambiental e da ecologia da paisagem, sociobiodiversidade e
integrações entre sistemas ecológicos, relações cidade e campo e o
contexto das articulações metrópole-região, lógicas de povoamento
ante a expansão do desenvolvimento socioeconômico e os modais
de transportes na logística do desenvolvimento regional;
V. Bacias hidrográficas da Bahia: biomas, importância biossocioambiental,

vetores estruturantes da dimensão socioeconômica, contribuição
sociohistórica e econômica e culturas ribeirinhas, gestão das
águas – comitês de bacias e sua lógica de funcionamento;
VI. Regiões biogeográficas na Bahia: paisagens, ecossistemas, proteção,

corredores ecológicos, uso sustentável/comunidades sustentáveis,
serviços ecossistêmicos, estudos de priorizações, índices de
risco ecológico e cumprimentos de metas de conservação;
VII. Territórios e etnias: espaços quilombolas – marcas da

ancestralidade e do senso de pertencimento: diacríticos para a
(re)construção identitária. O lugar da educação para as relações
étnico-raciais, da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003;
VIII. Territórios e etnias: espaços indígenas – direitos territoriais,

lutas e resistência; etnografia e heranças histórico-culturais;
etnodesenvolvimento como perfil de projetos de futuro formulados
pelos povos indígenas. O lugar da educação para as relações
étnico-raciais, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008;
IX. Territórios, memórias e pertencimentos: os movimentos sociais populares

– a ruptura com o poder colonial e a utopia de um governo com igualdade
racial (Revolta dos Búzios); o 2 de Julho no contexto da consolidação da
independência política do Brasil; a saga heroica no sertão de Canudos
e a representação do diálogo entre histórias, memórias e identidades
da história nacional, regional e local nas diferentes temporalidades.
X. Educação em práticas corporais: as diferentes manifestações da cultura

lúdica dos territórios de identidade do estado da Bahia e suas expressões,
principalmente aquelas de origem de matriz afro-brasileira e indígena.
XI. Territórios da Bahia, variações linguísticas e interculturalidades:

combinação de traços culturais e a singularização de sujeitos –
regiões, linguagem como atividade social, processos linguísticos
dos falares baianos, cultura de linguagem e estratégias para
o tratamento da variação linguística nas escolas.
Observe, professor, professora, que estas sugestões denotam, entre outros aspec-
tos, a importância da territorialidade para o currículo pensado e construído para e
pelo estado da Bahia. A noção de pertencimento e de identidade territorial devem
ser valorizadas no tratamento das questões que versam sobre a parte diversificada,
visto que estas concepções se vinculam, fortemente, à formação cidadã e humana
dos estudantes, fora e dentro da escola, em consonância com os espaços que habi-
tam e que reproduzem.
Diante desse entendimento, torna-se relevante o estudo e a compreensão de como

foram definidos e se constituíram os Territórios de Identidade, uma regionalização
do estado da Bahia que leva em conta as especificidades de cada região para auxiliar
na tomada de decisões com vistas ao desenvolvimento equilibrado e sustentável.
Nesses temas sugeridos pela Resolução, observamos, também, um destaque es-

pecial vinculado à noção de território e territorialidade, aos espaços indígenas e
quilombolas, medida que valoriza o debate de uma formação integral pautada na
matriz afro-brasileira e indígena e no enfrentamento das questões étnico-raciais.
Saiba mais...
Professora, professor! Para conhecer um pouco mais a história por trás da história de alguns
eventos marcantes do estado da Bahia, que tiveram o seu conhecimento comprometido pelo dis-
curso hegemônico, recomendamos leituras sobre:
Conjuração Baiana (1798)
Federação dos Guanais (1832)
Revolta dos Malês (1835)
Sabinada (1837-1838)
Revolta de Canudos (1896-1897)
Encontramos, ainda, nos temas em referência, um destaque para a sociobiodiversi-

dade, um conceito interessante e muito valioso para nós, professores, pois destaca
a existência de uma diversidade social e a necessidade de conhecê-la para res-
peitá-la. A Resolução faz uma proposta, por fim, de ruptura com o poder colonial,
reconhecendo a história por trás da história em alguns fatos consagrados e “mal
contados” e, principalmente, os sujeitos estigmatizados e expropriados ao longo de
séculos.
Dessa forma, para aprofundar um pouco mais as possibilidades de articulação entre

os aspectos da vida cidadã destacados na parte diversificada do currículo, confor-
me a Resolução CEE nº 137/2019, e as respectivas áreas de conhecimento e seus
componentes, recomendamos a leitura, na íntegra, do Capítulo III da Resolução.
Leitura indicada:
CAPÍTULO III - DA PARTE DIVERSIFICADA RESOLUÇÃO CEE Nº 137/2019, de 17

de dezembro de 2019
http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2020/01/
Parecer-CEE-n%C2%A7-137-2019-e-327-2019-Normas-complementares-BNCC.
pdf
4.2 TEMAS INTEGRADORES NO DCRB
4.2.1 Por onde começamos: a transversalidade enquanto conceito
É muito comum que nós, professores, ao nos debruçarmos em momentos de plane-

jamento, seja individual ou coletivo, utilizemos termos como interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transversalidade. Isso ocorre, princi-
palmente, quando a questão é a elaboração de projetos! E fica bonito, convenhamos!
Porém, quantas vezes nos questionamos se aquela atividade proposta, ou mesmo

aquela avaliação realizada, foi mesmo um momento inter/trans/multidisciplinar e/
ou transversal? Esse momento de autoavaliação é fundamental, pois estamos (re)
construindo as nossas práticas pedagógicas, contudo, esse processo precisa ser
seguido por uma mudança de postura, que envolve, inicialmente e principalmente,
o conhecimento teórico dos termos que se pretende usar.
No momento, não nos cabe fazer esse debate teórico mais aprofundado, o que exi-
giria muitas e muitas páginas. Mas as ferramentas de busca na internet e nas atual-
mente quase abandonadas bibliotecas são importantes fontes de pesquisa para que
desempenhemos, conscientemente, a nossa tarefa enquanto educadores. Por isso,
professor, professora, não perca de vista que nossa profissão não se resume ao ato
de ministrar aulas! Aliás, sei que não precisamos dizer isso a você!
! Exercemos inúmeros papéis, até mesmo aqueles para os quais, muitas vezes, nem
estamos preparados, e já discutimos isso em outra oportunidade.
Mas queremos nos centrar, aqui e agora, na questão da nossa formação

e atuação docente, em que a pesquisa é algo central, e reafirmar: somos
professores porque somos pesquisadores, precisamos estar sempre atualizados
e cientes das mudanças que ocorrem no mundo e que impactam nos
conhecimentos transmitidos por nossa área. Você é professor-pesquisador.
Pois bem, vamos lá! Mesmo que não caiba agora essa distinção conceitual mais ampla,
é fundamental para este momento dos seus estudos a compreensão de um desses
conceitos, e você perceberá o porquê. Tratemos do conceito de transversalidade.
A transversalidade passou a ser discutida a partir da elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN. Este documento afirma que se a escola pretende
estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que trate
de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confronta-
dos no seu dia a dia (BRASIL, 1997).
As temáticas sociais têm inegável relevância para a formação dos estudantes, há

muito são discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos das áreas liga-
das às Ciências da Natureza e às Ciências Humanas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do tratamento

transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las em sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área (BRASIL, 1997, p.
44-45).
Assim, o PCN enfatiza a importância de a escola se aproximar da sociedade, perce-

bendo e debatendo as suas demandas, sem a necessidade de criar novas áreas de
conhecimento, mas mesclando tais discussões necessárias às próprias concepções
e aos objetivos de cada área. Dessa maneira, o trabalho com os temas transversais
reafirma a necessidade de o estudante identificar a escola como um espaço de con-
vívio, em que os conflitos sociais e as questões que permeiam a sua vida também se
inserem, de uma forma ou de outra, no cotidiano escolar.
Para melhor definir o conceito de temas transversais, o PCN reitera que esses
temas pressupõem um tratamento integrado das áreas e uma coerência entre os
valores vividos no cotidiano e o que aprendemos sobre eles, por meio das ciências.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas à proposta

educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como temas transversais. Não
constituem novas áreas, mas, antes, um conjunto de temas que aparecem trans-
versalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os
conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer da escolaridade
obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso com as relações interpessoais e sociais escolares e, de igual modo,
com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência
entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos estudantes e
o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 1997).
Ao todo, os temas transversais instituídos pelos PCN compreendem seis áreas:

Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e
Consumo. Além disso, esses temas podem se desdobrar em subtemas, ampliando as
possibilidades de abordagens por parte dos professores e permitindo maior aproxi-
mação com a sua área/componente curricular.
Vamos exemplificar? O tema transversal Orientação Sexual pode ter como subte-
mas, por exemplo, “relações de gênero” e “prevenção contra doenças sexualmente
transmissíveis (DST)”. Questões relacionadas às DST podem ser trabalhadas com
atividades direcionadas pelo professor de Ciências, ao passo que as relações de
gênero podem ser vistas sob o olhar da história, que abre possibilidade para uma
aula sobre os movimentos sociais no Brasil.
Outra questão fundamental no tocante à transversalidade é que o próprio PCN

valoriza a ideia de adequação às reais necessidades de cada região, local ou mesmo
unidade escolar, o que denota o quanto é importante essa concepção de identidade
que os(as) estudantes precisam ter com a escola e com o seu entorno. Segundo
Bovo (2005), os temas transversais avançam ao propor discussões que refletem a
realidade do país como um todo e fundamentais à própria democracia:
[...] esses temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à

cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade
brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o
bastante para traduzir preocupações de todo o país, são questões em debate
na sociedade atual. (BOVO, 2005, p.5).
Já observou que, mesmo evidenciada a sua importância, pouco se fala atualmente

em transversalidade e menos ainda em temas transversais? O que ocorreu? O que
mudou? A transversalidade deixou de ser relevante e foi abandonada pela escola
e pela educação? Não foi nada disso! Continua com a gente que, no próximo apito
deste trem, você compreenderá.
4.2.2 Transversalidade: um olhar a partir dos documentos basilares
Trem “bão” é trem assim: até nas paradas o conhecimento se refaz! E lá vamos
nós para mais uma discussão essencial nesta viagem: de que forma os diversos
documentos basilares da educação vêm lidando com o conceito de transversalida-

de e qual a importância de saber diferenciar esses olhares para a realização de uma
boa prática pedagógica? Aproveitem ao máximo! Esta parada será fundamental
para a continuação da viagem! Vamos entender de que forma a transversalidade
vem sendo abordada no PCN, na BNCC e no DCRB.
No item anterior, discutimos a concepção de transversalidade sob a ótica do PCN.

Vamos relembrar? Os chamados temas transversais não devem criar novas áreas, e,
sim, permear os objetivos, os conteúdos/objetos de conhecimento e as orientações
didáticas das áreas de conhecimento, no decorrer de toda a trajetória escolar.
Nesse sentido, a transversalidade proposta a partir dos temas Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo pressupõe
um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões
abordadas e trabalhadas nos temas, exigindo de cada unidade escolar um trabalho
integrado com as diferentes áreas do conhecimento.
Esse trabalho integrado, vale destacar, se fará possível por meio do planejamento,
pois exige uma articulação da escola e do corpo docente para que sejam definidos:
quais temas terão prioridade, quais objetos de conhecimento são mais adequados
para serem trabalhados pela sua vinculação aos temas, quais atividades e avaliações
podem ser articuladas ao contexto. Esse momento exige, como se pode perceber,
um esforço para a realização de um trabalho interdisciplinar, pois favorece à com-
preensão de unicidade e não de fragmentação.
Acho que ficou bem detalhada a concepção de temas transversais nos PCN, hein,
professor? Pois é, mas eis que chega a BNCC! E agora, quais os caminhos tomados
pela transversalidade?
Atenção!
Por incluir na pauta, além da transversalidade, a interdisciplinaridade, a redação final da BNCC
considerou a terminologia Temas Contemporâneos.
Após a homologação da BNCC nas etapas da educação infantil e do ensino funda-

mental, em dezembro de 2017, e na etapa do ensino médio, em dezembro de 2018,
houve uma ampliação do alcance dos temas transversais e estes foram, efetivamen-
te, assegurados na concepção pedagógica dos novos currículos sob nova roupagem,
agora chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCT).
Os TCT ou simplesmente temas contemporâneos, como ficou na redação final da

BNCC, são concebidos a partir dos atributos da transversalidade e da contempora-
neidade. O atributo transversal foi debatido de forma detalhada anteriormente. Já
o atributo da contemporaneidade está vinculado, sobretudo, ao fato de esses temas
permitirem aos estudantes debater, compreender e produzir conhecimentos, por
exemplo, sobre “como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar
as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender
e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres”. (BRASIL,
2019, p. 7).
Na BNCC há uma ampliação dos temas, que totalizam 15 , para atender às novas
demandas de uma sociedade em constante transformação. Esses temas estão agru-
pados em seis macroáreas. Veja o diagrama a seguir.
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA

Ciência e tecnologia Trabalho
TEMAS Educação financeira
CONTEMPORÂNEOS Educação fiscal
TRANSVERSAIS
NA BNCC
MULTICULTURALISMO SAÚDE
Diversidade cultural Saúde
Educação para a valorização Educação alimentar
do multiculturalismo CIDADANIA E CIVISMO e nutricional
nas matrizes históricas e
culturais brasileiras Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, respeito e
Fonte: BRASIL, 2019, p. 13. valorização do idoso
Na esteira dos diálogos já explicitados, chegamos, então, ao DCRB. Como os temas

que discutem questões relevantes da sociedade são incorporados a este documen-
to e de que forma eles mantêm relações com o contexto regional baiano?
O DCRB trata os temas que discutem questões de interesse social, como temas
integradores. No texto introdutório da seção referente a esses temas, o documento
afirma que eles buscam a construção da aprendizagem com sentido e significado, a
partir do estabelecimento de uma ligação entre os componentes curriculares e as
áreas de conhecimento. Assim,
Com o intuito de requalificar práticas exercidas pelos integrantes da comu-

nidade escolar em prol da construção de uma sociedade mais justa, fraterna,
equânime, inclusiva, sustentável e laica, emergem os Temas Integradores do
Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Esses temas preservam
uma abordagem de interesse social, prática recorrente no fazer de muitas
escolas, cumprindo, assim, o importante papel político e pedagógico nos es-
paços formais de humanização, promovendo discussões e reflexões sobre os
enfrentamentos de violações de direitos e das mazelas sociais, evidenciando as
necessidades dos estudantes. (BAHIA, 2020, p. 65).
Interessante notar que o DCRB preconiza a observância da diversidade existente no

território baiano, lembrando a importância da concepção de “currículo vivo”, o que
significa, sobretudo, que as redes de ensino e as unidades escolares têm autonomia
para acrescentar outras temáticas a essa proposta, considerando a observação dos
contextos regionais e locais e dos temas que emergem como resultado da diversi-
dade latente.
Professor, feitas as devidas considerações, vamos conhecer quais são os temas

integradores propostos pelo DCRB? São essas as sugestões feitas pelo nosso do-
cumento base:
I. Educação em Direitos Humanos
II. Educação para a Diversidade
III. Educação para o Trânsito
IV. Saúde na Escola
V. Educação Ambiental
VI. Educação Financeira e para o Consumo
VII. Cultura Digital
VIII. Educação Fiscal
Esta discussão é enriquecedora, não é mesmo? Penso que está evidente que a pro-
posta gira sempre em torno de temas de interesse social, que aproximam a reali-
dade do país e do lugar ao cotidiano escolar e que mostram o sentido do aprender,
do ser cidadão em uma sociedade cheia de demandas e de questões pertinentes.
Em cada documento, os temas recebem nomes diferentes – temas transversais
nos PCN, temas contemporâneos na BNCC, temas integradores no DCRB –, mas
representam, sempre, as demandas que precisam ser compreendidas em sua com-
plexidade e que somente o serão quando passarem a fazer parte da vida de nossas
crianças, adolescentes e adultos, com abordagens e linguagens adequadas a cada
faixa etária e perfil de escola.
Para nós, está evidente, também, que não poderíamos falar de educação integral ou
educação emancipadora se os objetos de conhecimento, as aulas que ministramos,
não estiverem permeadas por esses temas. Sejam eles transversais, contemporâ-
neos ou integradores, os temas propõem essa aproximação com a realidade e, por
isso, enriquecem o fazer pedagógico, como também nos proporcionam formação
como profissionais e como pessoas, à medida que aprofundamos os conhecimentos
e aprendemos juntos.
4.2.3 Temas integradores e Ciências Humanas:

desafios, possibilidades, sugestões
Agora, sim! Acho que a abordagem feita na seção anterior ajudou a dar mais visi-
bilidade ao tema, estamos certos? Viu como foi importante fazer essa análise? Os
documentos, às vezes, trocam os nomes de alguns indicadores, alguns processos, e
nos deixam confusos. Por isso preferimos fazer essa diferenciação. Agora podemos
seguir com uma análise mais pontual do que precisamos compreender mais pro-
fundamente e trazer o debate para nossa área de conhecimento!
É essa a parte mais “saborosa” para nós, hein? Discutir a aplicabilidade do que dis-
cutimos, rs! Afinal, de que adianta compreender os conceitos de transversalidade e de
temas integradores se não for para preparar aquela aula incrível?
Pois bem, vamos juntos para mais um desafio! Vamos debater agora como o conhe-
cimento pode nos ajudar a tratar os objetos de conhecimento da nossa área das
Ciências Humanas e como podemos propor atividades possíveis e instigantes para
nossas turmas.
Os temas integradores, como vimos, não são novas áreas e nem mesmo novos
objetos de conhecimento. São discussões pertinentes ao cotidiano e à vida em
sociedade. Nós, professores de Ciências Humanas, conhecemos bem essa prática
de discutir o cotidiano, não é verdade? Então, para nós, o trabalho com os temas
integradores é mais um “ingrediente” para a construção das aulas, visto que pode
ampliar e enriquecer bastante os debates propostos em sala.
Cada um dos componentes curriculares, geografia e história, deve considerar as

suas especificidades, analisando os seus objetos de conhecimento (voltar ao Capí-
tulo 2) e selecionando qual(is) dele(s) pode(m) ser abordado(s) de forma articulada a
esse ou aquele tema integrador. O trabalho com os objetos de conhecimento não é
algo que precisa ser pontuado em todas as suas aulas, pois ocorre de forma conco-
mitante, já que os objetos configuram a base dos componentes curriculares.
Então, não se preocupe se, por exemplo, ao trabalhar Saúde na Escola você não
consiga “encaixar” uma discussão sobre paisagem. É possível, mas, se você não
compreender como fundamental e pertinente, confie nas suas escolhas.
Feito isso, observamos as competências e habilidades que foram selecionadas para

aquela unidade temática e correlacionamos com o tema integrador que a unidade
escolar selecionou para aquele momento.
De acordo com o que já foi exposto, um bom planejamento inclui discussões com
funcionários da escola e estudantes, se não todos, alguns representantes. Afinal,
como levar em consideração e valorizar o conhecimento prévio sem fomentar o
protagonismo do estudante? Como desconsiderar a participação de funcionários
de escola se eles estão em constante contato com os estudantes, em espaços diver-
sos e diferentes da sala de aula?
O trabalho com temas integradores consiste em desafiar-se para desafiar os sujei-

tos da aprendizagem. Proporciona o debate a respeito da realidade e, concomitan-
temente, traz para a escola realidades que nem mesmo imaginávamos fazer parte
daquele contexto.
Para podermos avançar nessas possibilidades e nas questões que anunciamos no

finalzinho desta seção, passemos a discutir, na sequência, o planejamento do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
4.3 PLANEJAMENTO DO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DESAFIOS,
4.3.1 O ato de planejar e suas possibilidades
Sem perder o rumo da nossa prosa e sem sair dos trilhos da Maria Fumaça, va-
mos enveredar na discussão de uma das grandes ferramentas do processo de
ensino-aprendizagem: o planejamento. A priori, queremos enfatizar neste ponto
do debate e, para contribuir, vamos em busca da visão de alguns autores sobre as
possibilidades e estratégias adotadas no ato de planejar e como cada uma delas
pode e deve ser explorada em sala de aula, visando contribuir com a aprendizagem
dos estudantes.
Ao propor este aprofundamento, precisamos, contudo, fazê-lo a partir de uma

diferenciação entre os atos de planejar. Se durante muito tempo o planejamento
se constituía como um instrumento pedagógico fechado em si, e de interesse ape-
nas do professor, atualmente ele tende a ser construído de forma coletiva, com a
participação dos estudantes no tocante às abordagens e formas de avaliação. Dessa

forma, um planejamento inclusivo requer autonomia e confiança no trabalho do-
cente e uma boa relação com a turma.
Sendo assim, diversificaram-se as formas de planejar e, atualmente, podemos con-

tar com algumas modalidades, como veremos a seguir.
Atenção! a) Planos de aula

Vamos relembrar O plano de aula consiste no modelo mais tradicional de planejamento. Nesse do-
o conceito de cumento, o professor relacionava, basicamente, os conteúdos, objetivos, recursos
protagonismo a serem utilizados e avaliação a ser proposta para a turma. Com a reformulação
trabalhado no
proposta pela BNCC e pelo DCRB, as terminologias adotadas, como já sabemos,
início do nosso
curso? Volte passam a ser objetos de conhecimento, em substituição a conteúdos, e competên-
lá no Capítulo cias e habilidades, em substituição a objetivos.
2 e confira!
O importante a ressaltar aqui, professor, é que a mudança proposta não é mera-
mente estética/linguística. No planejamento “de ontem”, a centralidade do proces-
so ensino-aprendizagem era o conteúdo, o cumprir o programa, já que a ciência
representa o conhecimento puro, e não era considerado adequado o não cumpri-
mento de todo o conteúdo programático.
Com as reformulações que estamos trabalhando e implementando, a centralidade e

o protagonismo são do estudante, o que não quer dizer que a ciência e o professor
perderam sua significância, fato comprovado com a dificuldade de desenvolver a
educação e o ensino durante a pandemia. Continuamos e continuaremos sendo
essenciais!
A centralidade no protagonismo do estudante aponta para uma interlocução entre

o conhecimento científico e as vivências e experiências que o estudante traz para
a sala de aula, bem como o reconhecimento de sua capacidade, por exemplo, de
opinar no planejamento.
Segundo Spudeit (2004, p. 1),
atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de um proces-

so de parceria em sala de aula com o aluno deslocando o foco da ação docente
e do ensino para a aprendizagem, ou seja, o protagonista passa a ser o aluno
conforme defendem as teorias construtivistas e sociointeracionistas.
b) Sequência didática
Segundo Araújo (2013, p. 323), a sequência didática consiste em “[...] um modo de
o professor organizar as atividades de ensino em função de núcleos temáticos e
procedimentais”. Para a autora, o professor que opta por trabalhar com sequência
didática precisa estar atento ao seu planejamento, pois esse caminho exige que seja
aplicada uma produção diagnóstica, a partir da qual o professor avalia e ajusta as
atividades e os exercícios posteriores que compõem a sequência.
Não obstante, a sequência didática reitera a ideia de que é preciso considerar o

contexto e os conhecimentos prévios dos estudantes, não somente como um fator
quantitativo e que venha a medir a sua capacidade ou conhecimento, mas, essen-
cialmente, como um fator que oriente o trabalho pedagógico e otimize o tempo
para que seja dada uma atenção especial às dificuldades apresentadas em sala de
aula.
Saiba mais...
Professor,
para conhecer um pouco mais sobre elaboração de sequências didáticas, assista a palestra indi-
cada no link a seguir:
https://www.youtube.com/watch?v=py1va5sjKfk
c) Projeto
O trabalho com projetos ganhou força no Brasil nas últimas décadas. Guimarães
e Marin (1998) apontam uma concepção de projeto pedagógico sobre a qual vale a
pena refletir. Para as autoras:
[...] o projeto pedagógico concretiza a necessidade de conhecer amplamente

a realidade existente através do diagnóstico e análise, de estabelecer objetivos
comuns, caminhos e etapas para sua operacionalização, de divisão de tarefas
entre os envolvidos e de avaliação contínua do processo e dos resultados al-
cançados. (GUIMARÃES e MARIN, 1998, p. 36).
Professor, essa concepção esclarece alguns pontos importantes: a) o projeto re-

sulta de análise e diagnóstico da realidade, o que implica dizer que essa forma de
planejar e de fazer pedagógico deve buscar informações a partir do conhecimento
da dinâmica escolar, ou seja, é preciso conhecer o perfil da escola e de sua comuni-
dade a fim de propor uma atividade que todos possam desempenhar com vistas ao
reconhecimento identitário; b) divisão de tarefas, ponto fundamental para a exe-
cução de qualquer projeto, mas que se mostra difícil de ser implementado quando
o público é muito grande (mais um desafio!); c) avaliação contínua dos resultados,
que devem ser ferramentas de análise que possam auxiliar na tomada de decisões,
até mesmo sobre a continuação ou não do projeto, que só faz sentido se estiver
atingindo os seus objetivos.
d) Trilha de aprendizagem
A trilha de aprendizagem é um dos caminhos para a diversificação das atividades
em sala de aula. A utilização das trilhas facilita, por exemplo, o uso das metodolo-
gias ativas, visto que propõe um conjunto de atividades e, necessariamente, estas
precisam ser diversas, para não se tornarem enfadonhas para os estudantes.
Uma trilha de aprendizagem consiste em sequências de atividades, dotadas de di-

ferentes mídias e com o objetivo de serem complementares entre si, construindo o
conhecimento a respeito de um tema. Oferecem rotas flexíveis, com atividades que
contemplam formatos de conteúdo e níveis de dificuldade.
As trilhas priorizam a autonomia, pois são organizadas de forma a que o estudante,

via de regra, consiga desenvolver o seu raciocínio e avançar sem a ajuda do profes-
sor. Isso não quer dizer, contudo, que o professor simplesmente abandona a sala
de aula e deixa que os estudantes resolvam tudo sozinhos. A ideia é desenvolver no
estudante habilidades com as quais possa compreender o “percurso” sugerido pela
trilha.
Contudo, o professor, considerando as especificidades da turma e de cada um, es-

tará sempre atento para mediar a realização das atividades.
Um exemplo muito interessante da utilização de trilhas de aprendizagem se deu

aqui mesmo, em nosso estado da Bahia, durante o ano de 2021, quando as esco-
las estavam com as atividades suspensas atendendo às orientações dos órgãos de
vigilância sanitária no contexto da pandemia da Covid-19. O governo do estado,
por meio da Secretaria Estadual de Educação e de professores voluntários da rede
estadual e municipal, produziram os Cadernos de Apoio à Aprendizagem.
Essa iniciativa pautou-se na produção de trilhas de aprendizagem, em formato di-

gital, para serem disponibilizadas para estudantes do ensino fundamental, ensino
médio e da educação de jovens e adultos (EJA).
A iniciativa, adotada também por outros estados, foi uma estratégia de acesso aos
estudos no contexto pandêmico.
Saiba mais...
Professor, você conhece os Cadernos de Apoio à Aprendizagem produzidos no estado da Bahia?
Vale a pena conferir!
Link: http://estudantes.educacao.ba.gov.br/cadernos-de-apoio
4.3.2 Os elementos do planejamento: articulações

possíveis, práticas viáveis
Quantas vezes você já parou e pensou ou verbalizou: “Por que planejar, se eu chego
em sala e acontece tudo diferente?”; “Não planejo mais; sempre que quero usar
o Datashow, perco meia hora da aula só para achar o cabo conector e conseguir
instalar”; “Não dá! Não consigo fazer tudo que planejei, isso é perda de tempo!”.
Essas intercorrências são muito comuns e em certos momentos desestimulam o

nosso trabalho. Todavia, há uma outra forma de ver esse problema; há um outro
olhar a ser lançado, e esse pode ser desafiador e provocar novas sensações, novas
percepções sobre o planejamento e sobre sua funcionalidade.
A realização de um bom planejamento perpassa, sobretudo, pela identificação e

caracterização de seus elementos componentes, bem como pela compreensão das
relações que um estabelece com o outro. Nesse sentido, planejar não significa jun-
tar partes de um todo, mas, sim, fazer com que essas partes interajam e criem um
novo todo, um resultado diferente.
Tradicionalmente, consideramos como partes fundamentais de um planejamento:
a) Competências e habilidades / Objetivos de aprendizagem

(conceitual, procedimental, atitudinal)
b) Objetos de conhecimento
c) Procedimentos metodológicos
d) Processos avaliativos
Nesse sentido, cabe entender que é nosso papel articular os elementos compo-
nentes com os elementos propostos pelos referenciais curriculares. É esse elo que
permite garantir as possibilidades para a ampliação dos processos de aprendiza-

gem, pois a sua aula será entrelaçada, e não mais engessada! Notou a diferença?
Enquanto um planejamento estanque dificulta as adaptações e adequações neces-
sárias, engessando o processo, um planejamento articulado vai unir as partes sem
atá-las em um nó, mas combinando estratégias e metodologias ao que foi pensado
e ao que está sendo vivido em sala de aula.
Esta é a chave que precisamos virar! Saber planejar! Aí, os atrasos em sua aula con-
tinuarão sendo irritantes, sempre são. Mas aquilo que às vezes era considerado
como atraso – um estudante que demorou em realizar uma atividade; outro que
perguntou várias vezes a mesma coisa – não será mais visto como atraso, mas como
parte do processo formativo.
Educação é isso: interação entre sujeitos, dedicação aos detalhes, tempo, parcimô-
nia. Esta é a educação que se pretende, esta é a educação que emancipa os sujeitos.
5 INTERAGINDO
ENTRE VAGÕES
Olá, nobres professores ocupantes deste vagão das Ciências Humanas!
Nesta viagem maravilhosa, chegamos a mais um momento espacial. Já dialogamos,

olhamos pela janela, aprendemos nas paradas, mas, e os demais vagões? Será que
conseguimos contato com os seus passageiros? É possível, com tudo que aprende-
mos, seguir viagem a partir de uma interação com os demais ocupantes deste trem?
Desafio grande! Mas achamos que é possível, sim. E para tentar esse contato, vamos
seguir alguns passos em nossa abordagem. Primeiramente, vamos exercitar as nos-
sas práticas pedagógicas! Vamos ver como é possível articular os pontos essenciais
dos aprendizados construídos ao longo da viagem e elaborar atividades e exercícios
que trabalhem, efetivamente, os elementos dos nossos documentos base, em des-
taque o DCRB.
Em seguida, faremos uma análise muito interessante das metodologias ativas, que
são formas de ensinar e aprender de uma maneira mais interativa, dialógica, di-
ferenciada e autônoma. As metodologias ativas já fazem parte do nosso cotidiano,
porém vamos discutir o uso mais adequado delas e nos familiarizar com outras.
Essas estratégias podem nos ajudar na tarefa de fortalecer a comunicação com os
outros vagões.
E, por fim, vamos ampliar o debate sobre avaliação da aprendizagem, enfatizando

os processos que permeiam a avaliação e destacando a importância de se pensar,
na atualidade, a avaliação a partir de competências e habilidades.
Ocupantes do vagão das Humanas, estamos em um momento-chave da nossa via-

gem! Avante com esta locomotiva, que a missão de integrar os vagões não é nada
fácil, mas, ao mesmo tempo, é muito gratificante!
Em frente e nos trilhos com a nossa Maria Fumaça da educação!
5.1 POSSIBILIDADES NA PRÁTICA: DO PENSAR AO AGIR

Professor, junta papel, lápis e caneta! Pega o caderno e se prepara! Chegou a hora
em que um exemplo vale mais que mil teorias! Mas isso só é possível, claro, se
você já aprendeu as teorias. Vamos juntar a nossa prática pedagógica cotidiana com
tudo que aprendemos até aqui? Nesta seção, nos dedicaremos a trazer para você
alguns exemplos que apresentam como podemos planejar as atividades a partir dos
princípios que aprendemos durante este curso.
Juntando as peças dos capítulos 1 ao 4, teremos um resultado fantástico: unir teoria

e prática na indicação de algumas sugestões de planejamento e de atividades. Então,
não percamos tempo! S’imbora!
! Lembre-se, professor!
O DCRB é um documento aberto e orientador. Isso quer dizer que ele está
sempre em construção e que apenas indica as possibilidades de trabalho,
deixando você sempre livre para selecionar – dentro das especificidades do PPP
da sua unidade escolar, do seu trabalho e dos seus objetivos de aprendizagem –
aqueles elementos que melhor dão conta de suas intencionalidades pedagógicas.
Vamos criar uma situação hipotética. Você é professor de geografia do 7º ano do

ensino fundamental e está na unidade temática “Natureza, ambientes e qualidade
de vida”. Para identificar quais competências e habilidades pode trabalhar, veja a
tabela que se encontra no DCRB (BAHIA, 2020, p. 420).
7º ano
Compe-
Unidades Objetos de
tências Habilidades
específicas
3, 4, 5, 6 (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos

componentes físico-naturais no território
nacional e estadual, bem como sua distri-
buição e biodiversidade (Florestas tropicais,
Natureza, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas
ambientes e Biodiversida- de Araucária).
qualidade de de brasileira
vida 1, 2, 3, 4, 5 (EF07GE12*) Comparar unidades de conser-
vação existentes no Município de residência e
em outras localidades brasileiras, com base na
organização do Sistema Nacional de Unidades
de Conservação (SNUC)..
Pense um pouco... Hum, será que essa aula pode ser mais divertida e interativa se
for planejada por meio de uma trilha de aprendizagem? Precisamos destacar que a
elaboração da trilha exige estudo acerca do tema pelo professor, problematização
sobre questões que envolvem o tema, cruzando conhecimentos com outros com-
ponentes, criatividade (lembra do conceito?), mediação e aprendizagem colabora-
tiva; sendo assim, nunca será um mero questionário.
E agora, quais seriam os passos para a produção dessa trilha?
Primeiramente, é preciso definir muito bem quais são os seus elementos estruturais,
aquilo que já está orientado pela BNCC e pelo DCRB. Assim, de acordo com a imagem
da tabela que mostra a disposição dos elementos no DCRB, a sua trilha já tem o
objeto de conhecimento e as habilidades a serem trabalhadas. Há um indicativo das
competências específicas, mas você pode “filtrar” isso e focar em algumas delas.
Você define que, diante do que já foi trabalhado em outras unidades temáticas, é
interessante selecionar as competências específicas números 2, 4 e 6.
Muito bem! Hora de “engrossar o caldo”!
Quais são seus objetivos de aprendizagem com esta atividade?
Lembre-se de que os objetivos precisam estar em sintonia com a sua proposta.

Sendo assim, vamos lá! Ao discutir sobre biodiversidade brasileira, acreditamos que
seja interessante trabalhar a conscientização a respeito da preservação ambiental.
Mas essa tarefa se torna mais palpável se fizer sentido para o estudante. Então,
mostrar para ele que, em seu município, também há resquícios de alguns dos bio-
mas naturais e ampliar o debate fazendo um levantamento para identificar quais
fatores foram responsáveis pela sua degradação são boas propostas e podem se
configurar como objetivos da sua aula.
Está ficando legal, hein?
Qual o próximo passo? Definir as atividades!!!
Ah, mas... um minuto! Lembra-se de que uma trilha de aprendizagem fica muito
mais criativa se for realizada de forma interdisciplinar!
Corre, procure o professor de história!
Agora sim: juntos, os dois professores da área do conhecimento das Ciências Huma-
nas vão elaborar uma bela atividade. Após o diálogo, vocês acertam alguns pontos,
fazem adaptações. Por exemplo, você abre mão de uma competência específica,
sai a número 4. Percebe, também, que os objetivos de aprendizagem precisam ser
revistos para incorporar as competências e habilidades propostas pelo professor
de história. Os resultados mais substanciais começam a aparecer.
Vamos começar a montar a nossa trilha de aprendizagem?
Unidade temática: Natureza, ambientes e qualidade de vida./A organização

do poder e as dinâmicas do mundo colonial americano.
Competências específicas relacionadas às duas unidades temáticas:
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográ-

fico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compre-
ensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da
natureza ao longo da história; 6. Construir argumentos com base em
informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. / 1.
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos
e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais, ao longo do tempo e em diferentes
espaços, para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contempo-
râneo; 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes
sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico,
e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Objetos de conhecimento: Biodiversidade brasileira. / A conquista da Amé-

rica e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos,
dominação, conciliação.
Habilidades: (EF07GE11*) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-

-naturais no território nacional e estadual, bem como sua distribuição e
biodiversidade (florestas tropicais, cerrados, caatingas, campos sulinos e
matas de araucária); (EF07GE12) Comparar unidades de conservação exis-
tentes no município de residência e em outras localidades brasileiras, com
base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação
(SNUC). / (EF07HI01BA) Diferenciar o conceito de conquista e de coloniza-
ção; (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da
América para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
Objetivos de aprendizagem: Identificar e caracterizar os biomas brasileiros,

bem como a presença deles no território baiano; debater os processos histó-
ricos que promoveram a degradação dos biomas brasileiros e baianos, desde
o processo de colonização até os dias atuais; analisar a presença dos biomas
e seu nível de degradação no município; problematizar ações de conscienti-
zação a respeito da preservação ambiental no município.
Hum! Olha isso! Parabéns, professores! Mas isso é só o começo! Como assim? Bem,
vocês listaram os elementos essenciais de orientação para a realização da trilha!
Ficou bem grandinho, é verdade, mas ainda faltam as atividades, ora!
Atenção!
Professor, esta parte inicial de sua trilha se torna necessária, neste modelo, para que você perceba
como ele foi construído, e também é uma parte importante da trilha de aprendizagem, mesmo que
pareça um pouco enfadonho para crianças e adolescentes, sempre muito objetivos. O estudante
precisa saber o que está aprendendo e a partir de que elementos será avaliado. Contudo, o DCRB
deve se tornar um documento acessível, e com o avanço das mídias e do acesso em sala de aula, as
escolas podem, por exemplo, adotar a inclusão somente dos códigos numéricos e alfanuméricos,
cabendo ao aluno pesquisar e identificar quais são esses elementos.
Aí vem a criatividade, a interatividade e a capacidade seletiva de cada professor!

Construir uma trilha de aprendizagem completa aqui tomaria muitas páginas, mas
não vamos fugir na melhor parte, não é mesmo? Abaixo, algumas sugestões de ati-
vidades que podem ser incluídas no modelo de trilha de aprendizagem.
Nunca é demais reiterar! Esta é uma atividade interdisciplinar. Portanto, sempre

que esse for o foco da proposta, é importante que você e seu colega elaborem as
atividades conjuntamente, para que socializem com os estudantes a ideia de uni-
cidade e de que eles estão diante de uma atividade de Ciências Humanas, e não de
geografia mistura com história! Este é o desafio dos tempos atuais.
Sugestões de atividades:
Texto introdutório: conceitualizando e identificando os

biomas brasileiros, sua localização, características principais
e disposição nos territórios nacional e baiano.
Atividades de fixação: perguntas simples, apenas

para fixar o que foi dito no texto.
Atividade com mapa: mapas do Brasil e da Bahia com linhas

determinando os limites entre os biomas e indicativos de
cores na legenda para que o estudante identifique, a partir do
texto, e pinte a região do mapa que identifica cada bioma.
Texto complementar: discussão dos processos de degradação

ambiental dos biomas da colonização até os dias atuais.
Atividades de aprofundamento: perguntas mais complexas,

envolvendo a necessidade de argumentação e posicionamento.
Situação-problema: situação na qual o estudante precisa recorrer

a várias habilidades para atender ao que se pede. Exemplo: um
fazendeiro comprou uma propriedade rural (no município em
questão) e deseja produzir em toda sua área que é cortada por
um rio e apresenta mata ciliar preservada; o que fazer para que o
fazendeiro compreenda a importância de preservar aquela mata?
Texto complementar: biomas presentes no município de residência

ou de estudo do estudante e formas atuais de degradação.
Atividades propositivas: o que fazer no município (discussão

já introduzida pela situação-problema) para salvaguardar os
resquícios de biomas? Existem políticas voltadas para esta questão?
Há unidades de conservação? Podemos elaborar campanhas
de conscientização ambiental? Hora do protagonismo!
Visitação técnica: promover uma aula de campo envolvendo

outros professores, representantes da comunidade e de órgãos
que possam esclarecer as políticas ambientais municipais.
Avaliação dos resultados: diálogo com os estudantes a fim de

identificar se os objetivos foram alcançados e as habilidades
apreendidas; deve ocorrer durante todo o processo, porém
a avaliação final deve ser feita de forma coletiva.
Ficou bacana, não é? Sim, dá trabalho mesmo! Exige um esforço de pesquisa, comu-
nicação, trabalho colaborativo, parceria, planejamento. Mas os resultados tendem
a ser gratificantes.
Veja quantos pontos interessantes foram trabalhados, o envolvimento que as ati-

vidades propõem com os textos, a valorização dos conhecimentos locais e da co-
munidade, a inserção da escola no espaço do cotidiano do estudante e a relevância
dos temas!
Poderíamos trazer mais exemplos. No entanto, é muito mais proveitoso que você
construa seus próprios modelos usando as propostas aqui apresentadas como ins-
piração. Assim, fica a dica: reserve um tempinho durante este curso e construa
algumas trilhas de aprendizagem, de sequências didáticas, de planos de aulas. Esse
é o seu momento, é a hora de encarar esse desafio. As ferramentas já estão aqui e a
sua dedicação e interesse em estar conosco faz toda a diferença!
Já estamos vibrando com os resultados!
5.2 METODOLOGIAS ATIVAS NA

ÁREA: TECENDO POSSIBILIDADES
A reformulação dos documentos basilares e a construção de uma base nacional co-
mum têm o imperativo de aproximar a educação das realidades e desafios trazidos
pelo século XXI, bem como buscar, por meio do desenvolvimento de habilidades e
competências, o desenvolvimento integral do estudante através de uma formação
plena, cidadã e emancipadora.
Contudo, esse esforço não é possível se nós, professores, também não reformular-
mos as nossas práticas. É preciso rever as nossas formas de ensinar e aprender, o
que não implica deixar para trás tudo que aprendemos ao longo de nossa carreira,
mas, sim, refletir sobre as ações pedagógicas que realizamos à luz de um mundo
em constante transformação. Se o mundo muda, por que a educação seria estática,
não é mesmo?
A postura de se permitir revisitar seus princípios educativos não inclui somente a

adoção das novas nomenclaturas e modelos de planejamento decorrentes da im-
plementação da BNCC e do DCRB. Revisitar esses documentos pede uma análise
mais profunda que perpassa, também, o entendimento da necessidade da adoção
de novas metodologias em sala de aula.
Estas mudanças estão em curso há algumas décadas, quando a televisão, o Da-

tashow e a internet chegaram até a escola e a utilização de novas tecnologias pas-
sou a fazer parte do cotidiano da educação. As aulas passaram a ser mais dinâmicas,
contando com a exibição de slides, documentários e até filmes, o que proporcionou
ao estudante o contato com as mídias no processo educativo e a oportunidade de
aprender de uma forma mais dinâmica.
Todavia, sentimos que as tecnologias chegaram até a escola sem que houvesse uma
preocupação com a formação continuada dos professores quanto ao seu bom uso.
Em decorrência disso, os recursos eram utilizados, porém não havia uma otimiza-
ção do tempo – em virtude da dificuldade de conectar os aparelhos –, uma difusão
por toda a escola – alguns professores não sabiam e tinham resistência em usar –,
e não havia uma diversificação dos processos avaliativos aliados a essas tecnologias.
Saiba mais...
Segundo notícia veiculada no site UOL, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco) contabilizou, já em março de 2020, ou seja, nos primeiros meses da
pandemia, que 80% dos estudantes do mundo não estavam frequentando as salas de aula, o que
representava um total de 1,37 bilhão de estudantes.
Aliado a este dado, mais de 60 milhões de professores estavam privados do seu direito de ensinar.
Confira e entenda mais: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/efe/2020/03/24/unesco-

-diz-que-80-dos-estudantes-do-mundo-estao-sem-aula-devido-a-covid-19.htm
Especialistas começaram, então, a propor metodologias que uniam o uso de re-

cursos a novas formas de abordagem do conhecimento e novas maneiras de avaliar
a aprendizagem. Vários estudos foram publicados, algumas experiências exitosas
demonstravam que as propostas eram muito interessantes. Estamos falando das
metodologias ativas.
No ano de 2020, a pandemia surpreendeu a todos nós! No início, quando nada sa-
bíamos daquele vírus, a ordem era o distanciamento social e a adoção de medidas
sanitárias, que já conhecemos bem.
Foi assim que sentimos a necessidade de reinventar outros modos de ensinar e,

por certo, de aprender para enfrentar a situação em curso. E foi isso que fizemos,
nos reinventamos diante da adversidade. E foi nesse momento, também, que as
metodologias ativas ganharam força. Assim, vamos aprender um pouco mais sobre
elas neste tópico.
Segundo um relatório encomendado pelo Google for Education publicado no final

de 2019, existem oito tendências emergentes na educação, que são: responsabi-
lidade digital, pensamento computacional, salas de aula colaborativas, pedagogia
inovadora, habilidades para a vida e preparação da força de trabalho, aprendizagem
liderada pelo estudante, conexão entre os pais/responsáveis, alunos e as escolas
e tecnologias emergentes (GOOGLE FOR EDUCATION, 2019). Tais tendências, en-
tendemos, são reforçadas pelo contexto pandêmico, em que a autonomia, o prota-
gonismo e o uso de tecnologias passaram a ser exigências para a continuação dos
estudos.
Figura
1 – Tendências
emergentes na
educação
Responsabilidade Pensamento Salas de aula Pedagogia Fonte: Caniggia Carneiro,
digital computacional colaborativas inovadora 2021.
Habilidades para a Aprendizagem Conexão entre os Tecnologias

vida e preparação liderada pelo pais/responsáveis emergentes
da força de trabalho estudante pelos alunos e
as escolas
Neste momento, para aprofundamento, destacamos a pedagogia inovadora. E como

uma discussão necessária diante da realidade de uso das tecnologias, trazemos o
conceito de ensino híbrido. Em poucas palavras, o ensino híbrido (originário do
blended learning) é aquele que mistura atividades presenciais e atividades on-line.
É importante destacar que o ensino híbrido antecede a pandemia, como pode ser
percebido no seu próprio conceito (atividades presenciais), e que passa a ser discu-
tido justamente para o contexto do retorno das atividades. Estamos trazendo aqui
essa discussão porque entendemos que as propostas se encaixam no que chama-
mos de metodologias ativas.
Ensino híbrido
Os modelos de ensino híbrido podem ser divididos em quatro: modelos rotacionais,
modelo flex, modelo à la carte e modelo virtual aprimorado. São quatro os modelos
rotacionais. Vamos tentar entender qual é a proposta de cada um deles?
Bem, os modelos rotacionais consistem em dividir os estudantes em grupos e fazer

com que eles atuem em diferentes modelos de atividades, havendo uma espécie de
rodízio, de rotação, ou seja, ao concluir uma etapa, um grupo passa a atuar na etapa
do outro grupo, que também muda.
Nesse sentido, temos:
a) rotação por estação - a sala é b) laboratório rotacional - a sala é

dividida em vários grupos e um dividida em dois grupos e um deles,
deles realiza uma atividade on- em sala, realiza atividade on-line;
line, seja na escola ou em casa;
Fonte: Caniggia
Carneiro, 2021.
c) sala de aula invertida - trabalhar d) estação rotacional - reorganizar

os objetos de conhecimento, as os ambientes de aprendizagem
competências e as habilidades no para que os estudantes tenham
momento on-line, em atividades diferentes percursos, não somente
e tarefas a serem executadas com atividades diferentes, mas
em casa, deixando o reforço e com espaços organizados
as dúvidas para serem tiradas de modo diferenciado para
no momento presencial; atender às necessidades daquele
momento pedagógico.
Os demais modelos são:
Modelo flex - estudantes de faixas etárias e anos/séries

diferentes podem interagir e trabalhar juntos.
Modelo à la carte – em que os estudantes podem estudar

pelo menos um componente completamente on-line.
Modelo virtual enriquecido – em que os estudantes cursam

todos os componentes em casa e vão à escola uma vez
por semana para interagir com os professores.
Rotação por estação, laboratório rotacional e sala de aula invertida são agrupados
nos chamados modelos sustentados, o que implica dizer que adotam característi-
cas que se aproximam do ensino tradicional.
Já o quarto modelo rotacional, que é rotação individual, e os demais modelos – flex,

à la carte e virtual enriquecido – são considerados modelos disruptivos, ou seja, são
propostas que têm como característica o rompimento com o ensino tradicional.
Vamos de exemplos?
Objeto de conhecimento: biodiversidade brasileira
1. Aula baseada no modelo rotação por estação
Leitura de material
Observação de mapas
Exibição de vídeo e apontamentos
2. Aula baseada no modelo sala de aula invertida
Dia 1: estudos sobre a localização, as características e as formas de degradação

dos biomas.
Dia 2: momento perguntas e respostas, tira-dúvidas, esclarecimentos, exercícios.
O ensino híbrido propõe uma riqueza muito grande de estratégias metodológicas.

Mas, qual seria a melhor delas? Evidente, não temos uma resposta para esta per-
gunta. Cada modelo se aplica a uma situação muito particular, ao perfil da unidade
escolar e da sala e ao contexto social. No ano de 2022, por exemplo, a retomada das
aulas ocorreu de forma diferenciada, considerando cada estado e cada município.
Alguns adotaram o retorno híbrido, outros, o retorno 100% presencial. Segundo o
professor Caniggia Carneiro, algumas dessas estratégias, como sala de aula inver-
tida e rotação individual, podem ser determinantes para o processo de reabertura,
ao passo que rotação por estação e laboratório rotacional podem ser adequados
para reorganizar o processo pedagógico quando as possibilidades de interação
presencial forem maiores.
Como ficou evidente, as metodologias citadas até aqui têm relação direta com o
ensino híbrido. No entanto, existem outras metodologias ativas, algumas que, na
verdade, já são trabalhadas em sala de aula há bastante tempo, outras mais recentes.
O importante é sempre ter em mente que não existe uma ou outra metodologia
melhor, e, sim, aquela que mais se adequa à situação e ao contexto.
Portanto, fique sempre atento a esses questionamentos: o que quero com a aula
de hoje? Quais habilidades pretendo desenvolver? Quais as condições que tenho
para desenvolver essas habilidades? Que metodologia me ajudará a desenvolver
essas habilidades? A partir dessas análises, você terá a possibilidade de selecionar
a metodologia mais pertinente.
Seguem, abaixo, mais algumas dessas metodologias ativas, também chamadas

inovadoras.
Promoção de seminários
Como afirmamos, metodologia ativa nem sempre envolve uma “reinvenção da roda”
ou mesmo o uso de tecnologias informacionais, pois você busca inovar sempre e já
pratica muitas dessas ideias. Estamos ressaltando isso para que possamos elencar
as sugestões e para que você perceba a importância do seu trabalho. Às vezes, a
falta de tempo é um ponto que necessita ser ressignificado em nosso fazer pedagó-
gico para que, de fato, possamos colher os frutos plantados.
Para isso, devemos sempre colocar em diálogo as implicações entre objetivos de

aprendizagem, estratégias, avaliação e tempo didático.
A realização de um seminário, por exemplo, em que o professor passa a ser ouvinte,

o papel protagonista do estudante deve ser destacado. A mudança de postura, a
disposição das cadeiras, a quebra do sentido hierárquico que existe em sala e o fato
de estudantes desenvolverem a oratória e o seu poder de argumentação são fatores
muito positivos para quem opta por essa metodologia.
Exemplo:
Habilidades: (EF07GE11*); (EF07GE12); (EF07HI01BA); (EF07HI09)
Atividade: Dividir a sala em grupos para cada um desses grupos apresentar

os principais aspectos dos biomas brasileiros, identificando quais deles es-
tão presentes no território baiano e no território de identidade no qual a
escola está inserida.
Gamificação
Existe uma confusão na definição desta estratégia metodológica. A gamificação
permite que trabalhemos jogos em sala de aula. Na era da informática e dos smar-
tphones, os jogos fazem cada vez mais parte do cotidiano de crianças e adolescentes
e, por estarem na palma da mão, não é incomum que sejam o motivo da desatenção
em sala de aula. Mas que tal tirar a posição de vilão que os jogos assumiram e tra-
zê-los para o contexto educacional?
Jogos interativos podem favorecer o raciocínio lógico, a agilidade, a busca por de-
sempenho e a resolução de problemas. Permitem que o professor trabalhe o objeto
de conhecimento de forma lúdica e correlacionando-o com temas atuais e atrativos,
além de diversificar o momento da aula com o uso dos recursos gráficos do jogo.
É essencial, contudo, elucidar a confusão mencionada no início da explanação.

Quando falamos em gamificação, muitos associam diretamente a esses tipos de
jogos e a uma necessidade de partir dos jogos. Na verdade, gamificar é aplicar os
recursos dos games em uma situação ou uma tarefa. Ou seja, posso aplicar uma
atividade com questões, mas se eu aplico as estratégias que definem um jogo –
competição, pontuação, premiação –, estou praticando a gamificação.
Portanto, podemos criar jogos ao considerar um objeto de conhecimento e realizar

uma abordagem atribuindo aspectos de jogos. Isso já faz parte do nosso trabalho
pedagógico: quantas vezes já elaboramos e aplicamos gincana, jogo de perguntas
e respostas, equipe x versus equipe y? Nós conhecemos a gamificação e podemos
aprimorá-la por meio da diversidade de sua aplicação, com jogos novos e aplica-
tivos, por meio de um trabalho consciente, alertando para uma competitividade
saudável e focando no objetivo maior, a aprendizagem.
Exemplo:
Atividade: Estudo das principais características dos biomas brasileiros e di-

visão da sala em duas equipes para a realização de um jogo de perguntas e
respostas no estilo “torta na cara”.
Aprendizagem baseada em problemas

Nesta metodologia, como o nome já indica, atribuímos aos estudantes a responsa-
bilidade de resolver um problema. Para isso, é necessária a realização de três eta-
pas: a) compreensão do problema, que precisa ser por todos; b) conflito cognitivo,
que envolve a existência de um dilema, uma dificuldade; c) e resolução, momento
em que as opiniões, o ouvir o outro é essencial, pois é um trabalho coletivo (BOR-
BOLETI, 2022).
Este tipo de metodologia favorece e estimula o trabalho em equipe, promovendo a

reflexão do sentido de turma, escola, comunidade, num processo de entendimento
da complexidade de viver em grupo e de tomar decisões que afetam a coletividade.
Por isso, é importante que haja uma preocupação em trabalhar situações cotidianas,
que envolvam a realidade do município, dos bairros daqueles estudantes, o que os
faz compreenderem melhor a proximidade existente entre escola e sociedade e
fortalece as concepções de cidadania e protagonismo.
Exemplo:
Atividade: Discutam o problema que envolve o dilema “desenvolvimento x

preservação” e apresentem uma proposta que auxilie empresários, gestores
e população na tomada de decisões.
Situação-problema: No município de Barreiras, a expansão da agropecuária

tem provocado uma redução do bioma caatinga. De que forma é possível
conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental em
Barreiras?
Aprendizagem baseada em projetos

Este tipo de metodologia não pode ser confundido com a elaboração de projetos
pela escola, aqueles em que os professores definem os objetivos e o que será tra-
balhado e implementado em uma unidade, por exemplo. Aqui, o projeto deve ser
elaborado pela criança e a sua concepção, planejamento e execução deve ter a
participação ativa da turma.
Isso significa que os estudantes, ao se dedicarem a esse trabalho, terão de seguir

um plano de ação, estabelecer prazos, determinar metas, organizar espaço e pesso-
al envolvido, construir uma planilha de custos e mensurar os resultados esperados.
A metodologia de aprendizagem baseada em projeto auxilia no desenvolvimento de

habilidades diversas, como capacidade de coordenar, de colaborar, de proatividade.
A organização precisa ser central e a noção de coletividade novamente permeia o
processo. Projetos são ferramentas incríveis para diversificar a forma de trabalhar
objetos de conhecimento e demonstrar para os estudante as suas capacidades.
Exemplo:
Atividade: Reúnam todos da sala, reflitam sobre a aula e elaborem um projeto

voltado para a conscientização ambiental nas escolas do município de Ilhéus.
Este projeto precisa conter, inicialmente, as seguintes seções:

Capa
Contra capa
Sumário
Introdução
Fundamentação teórica
Dados do município
Etapas de execução
Comissões
Planilha de custos
Considerações finais
Referências bibliográficas
Estudo de caso
Esta metodologia ativa também já é muito utilizada em sala de aula e envolve a
apreensão de habilidades voltadas para a resolução de um problema aliada à con-
fecção de um produto.
Neste caso, há um momento em que a teoria será trabalhada por meio dos objetos
de conhecimento, porém, o resultado final consiste na produção de algo que ma-
terialize o aprendizado, estimulando a reflexão, a associação e o protagonismo. Tal
produção se configura como o resultado final do processo ensino-aprendizagem
para aquele momento pedagógico.
É uma metodologia muito associada à cultura maker, que veremos logo adiante.
Exemplo:
Atividade: Estudo de caso - A devastação dos biomas no município de Nazaré.
Produto final: Cartaz sobre a importância da preservação dos biomas em

Nazaré.
Design thinking
É também uma metodologia voltada para a resolução de problemas, na qual o estu-
dante precisa compreender o processo em curso ou problema, colocar-se imerso
na situação e propor maneiras de resolvê-la por meio da elaboração de uma pro-
posta concreta, criativa e viável.
É mais fácil compreendermos essa estratégia a partir de suas etapas, que são:
a) Empatia
Mostrar-se capaz de abrir mão de pré-julgamentos e olhar a situação a partir do
outro, colocando-se em seu lugar e pensando o problema a partir desse olhar, o
que proporcionará a busca de uma solução adequada a quem vive a situação, e não
a quem analisa.
b) Definição
Nesse momento, é necessária a participação de todos, pois a variedade de perspec-
tivas irá enriquecer a discussão e contribuir com o processo criativo.
c) Ideação
Faz com que os possíveis erros e verdades que pareciam absolutos apareçam e seja
possível rever os critérios que levaram à adoção daquela proposta. O importante é
compreender que o erro é parte integrante da construção do conhecimento e que
a testagem permite que ele seja mitigado.
d) Prototipagem
Consiste na materialização simplificada da ideia, na construção de um modelo que
exponha a proposta de solução e como funcionaria.
e) Testagem
Permite avaliar os prós e os contras da adoção desta solução e se configura como
uma importante ferramenta de avaliação.
Exemplo:
Atividade: Proposta - A devastação dos biomas no município de Nazaré.
Produto final: Campanha de preservação dos biomas de Nazaré na TV e na

internet.
Criação de um
modelo de campanha
de preservação dos
biomas em Nazaré
Elaboração para veiculação na
de propostas TV e na internet
empatizar idear testar
Exposição do definir Opiniões prototipar Testar a

tema; hipóteses sobre ações vinculação da
campanha em
uma rede social
Figura 2 – Etapas de desenvolvimento

da metodologia design thinking
Fonte: Elaborado pelo autor (2022)
Cultura maker
O nome pode distanciar um pouco e dar uma ideia de algo muito sofisticado e de
difícil aplicação. Contudo, é exatamente o contrário. Esta metodologia se refere a
uma prática em que o estudante ou grupo de estudantes cria algo que será poste-
riormente montado por ferramentas da informática ou objetos físicos.
A cultura maker favorece o aprendizado cinestésico, que é aquele em que o fazer

desperta no estudante o interesse e uma maior dedicação para a realização da ativi-
dade. Estimula a autonomia, pois o coloca diante da possibilidade de construir algo
novo, o que significa também que essa é uma metodologia voltada à preparação
para os desafios do novo século.
Uma boa aplicação da cultura maker precisa atentar para a idealização de três
etapas: criatividade, colaboração e sustentabilidade. O estudante maker precisa
estar atento ao seu entorno e propor inovações no ato de sua criação. Todavia, o
processo de criação precisa ser colaborativo, em que cada um contribui naquilo
que se destaca mais (design, cálculo, comunicação, liderança). Ao mesmo tempo,
projetos makers estão antenados com a necessidade de serem, também, sustentá-
veis, evitando o desperdício de materiais e reduzindo o quanto possível os impactos
de seus projetos no ambiente.
Exemplo:
Atividade: Proposta - Pensar o problema da devastação dos biomas.
Produto final: Construção de uma ecobarreira com garrafas pet.
Figura 3 – Etapas da metodologia cultura maker

Fonte: Elaborado pelo autor (2022)
CRIATIVIDADE COLABORAÇÃO SUSTENTABILIDADE

Pensar o problema e Troca de ideias Reaproveitamento de
possíveis soluções materiais
E aí, gostou dos exemplos! Espero que... Calma aí! Faltou alguma coisa? Hum, faltou,
sim. Não conversamos com os vagões! Como poderíamos esquecer dessa parte tão
especial e que mencionamos lá no começo?
Vamos reservar, então, uma parte especial para esse debate, e é agora. Seguem
algumas propostas de como interagir com as demais áreas do conhecimento e
componentes curriculares.
Exercite! Faça simulações! Você só tem a ganhar desenvolvendo essa habilidade de

observação e proposição.
Exemplo 1: Ciências Humanas e Ciências da Natureza

Objeto de conhecimento: Diversidade de ecossistemas.
Habilidades: (EF07CI07); (EF07CI03BA); (EF07CI04BA)
Atividade: Aula de campo para observação e análise de características, im-

pactos e potencialidades produtivas dos ecossistemas e biomas do município.
Exemplo 2: Ciências Humanas e Matemática

Objeto de conhecimento: Planejamento de pesquisa, coleta e organização de

dados, construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações.
Habilidades: (EF07MA36)
Atividade: Pesquisa e construção de gráficos da evolução do processo de

desmatamento no município.
Exemplo 3: Ciências Humanas e Linguagens

Objeto de conhecimento: Curadoria de informação.
Habilidades: (EF67LP20)
Atividade: Produção de texto informativo (com adição de gráficos) sobre o

desmatamento no município, com citação de fontes e referências.
Exemplo 4: Ciências Humanas e Ensino Religioso

Objeto de conhecimento: Místicas e espiritualidades.
Habilidades: (EF07ER01); (EF07ER02)
Atividade: Reconhecer os valores medicinais e simbólicos de plantas dos

biomas para as comunidades tradicionais do município.
5.3 AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Na esteira do entendimento de que uma educação de qualidade se faz em to-
das as suas etapas, trazemos agora uma discussão que foca na avaliação para a
aprendizagem.
O psiquiatra e pesquisador norte-americano William Glasser, ao realizar estudos

sobre educação e comportamento humano, chegou à conclusão de que a diversifi-
cação de metodologias e atividades em sala de aula (e fora dela) levariam o estudan-
te a um melhor desempenho em sua aprendizagem (DINIZ, 2021). Para representar
os resultados de seus estudos, ele construiu um gráfico, que ficou conhecido como
pirâmide de conhecimento. Veja a seguir:
Aprendemos... Fonte: https://www.appai.

org.br/o-segredo-das-
-aprendizagens-dura-
LER 10% quando lemos douras/
ESCUTAR 20% quanto ouvimos
30% quando observamos

VER
VER E OUVIR 50% quando vemos e ouvimos
CONVERSAR, PERGUNTAR, REPETIR,

70% quando discutimos com outros
RELATAR, NUMERAR, REPRODUZIR,
RECORDAR, DEBATER, DEFINIR, NOEMAR
ESCREVER, INTERPRETAR, TRADUZIR, EXPRESSAR,

REVISAR, IDENTIFICAR, COMUNICAR, AMPLIAR, UTILIZAR, 80% quando fazemos
DEMONSTRAR, PRATICAR, DIFERENCIAR, CATALOGAR
EXPLICAR, RESUMIR, ESTRUTURAR, DEFINIR, 95% quando ensinamos

aos outros
GENERALIZAR, ELABORAR, ILUSTRAR
Conforme exposto no gráfico, as formas menos eficazes de aprender, segundo

Glasser, são ler e ouvir, ao passo que as formas mais eficazes e que garantem uma
maior apropriação do conhecimento são fazer e ensinar. Tais constatações de Glas-
ser reafirmam os princípios da educação atual, que alguns chamam de educação
4.0, que defende o protagonismo, a autonomia, o exercício da criatividade e da
proatividade dos estudantes.
Na verdade, os estudos de Glasser contribuem para a fundação da educação 4.0 e

são essenciais para o desenvolvimento das metodologias ativas, discutidas na seção
anterior.
Devemos ficar atentos para o fato de que essa teoria não desvaloriza a importância
de nenhum desses processos, como a leitura, por exemplo, colocada como a menos
eficaz. O que preconiza é que estamos diante de gerações diferentes que deman-
dam métodos diferentes de aprendizagem e que alguns desses processos, isolados,
não obtêm os resultados esperados, mas que somados, são fundamentais para o
processo como um todo.
Durante este curso, discutimos conceitos e concepções, modalidades de ensino,

planejamento e metodologias, elaboramos diversos exemplos de como trabalhar os
objetos de conhecimento, competências e habilidades em sala de aula. Precisamos,
também, discutir avaliação para compreender quais as concepções atuais que en-
volvem esse tema, ainda hoje tão complexo.
O DCRB traz a seguinte concepção de avaliação:

O que propomos é a construção de uma prática educativa em que a avalia-

ção esteja presente em todo processo de ensino e de aprendizagem, tanto no
aspecto cognitivo quanto na dimensão das competências socioemocionais,
tornando a avaliação socioemocional menos subjetiva e mais transparente. De
modo que os seus resultados possam ser apropriados por toda comunidade
escolar, com vistas a promover a aprendizagem, considerando os princípios
norteadores do currículo: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplina-
ridade e contextualização [...] (BAHIA, 2020, p. 99).
O DCRB também destaca a importância de considerarmos a avaliação como uma

garantia do direito de aprendizagem, e não como um processo que classifica bons
e maus estudantes.
Atenção!
Professor, revisite o Capítulo 2 e reveja o que defendemos como especificidades da área de Ciên-
cias Humanas!
Diante dessa concepção sobre avaliação, precisamos considerar, também, as singu-

laridades de cada área e de cada componente curricular. Nesse sentido, entendemos
que a área de Ciências Humanas tem como princípios a compreensão e análise das
transformações promovidas pela sociedade no espaço-tempo e suas implicações
para o nosso cotidiano. As Ciências Humanas entendem que o mundo precisa ser
concebido à luz de uma leitura multidisciplinar e multiescalar e, por isso, promove
o desenvolvimento de uma leitura crítica da sociedade.
Inserido nesse contexto, cada componente curricular, apesar de permeado por

essas especificidades, também apresenta as suas singularidades e, por isso, adota
seus critérios específicos nos processos de ensino-aprendizagem e avaliação edu-
cacional. Enquanto a história está atenta especialmente aos fatos e acontecimentos
que marcam a história humana, inserindo-os num contexto que o faz compreensí-
vel, a geografia se dedica ao estudo dos processos que constroem, reconstroem e
transformam o espaço geográfico, imbricado das questões territoriais objetivas e
subjetivas.
Dito de outra forma, a geografia e a história se dedicam às territorialidades e às

temporalidades dos fatos que mudam, transformam e constroem o nosso espaço
ao longo do tempo. Estudam, assim, a sociedade e sua capacidade transformadora
e construtora.
? E de posse deste conhecimento, como atuar em

modalidades diferentes para o bom avaliar?
Avaliar é um desafio constante! Porém, um desafio necessário, e debruçar-se sobre

esse debate aponta uma preocupação com o estudante e a sua aprendizagem. Quan-
do consideramos as especificidades e singularidades dessa área de conhecimento e
de seus componentes curriculares, temos parte do caminho bem percorrido! Mas
não nos exime da responsabilidade de considerar, também, as singularidades de
cada modalidade da educação.
Aqui cabe uma consideração importante: a sensibilidade do profissional terá um

papel fundamental. Conhecer as modalidades e se aprofundar em suas nuances é
essencial, mas cada município e cada unidade escolar vive uma realidade que não
pode ser sobreposta pelos documentos basilares. É por isso que o DCRB é apresen-
tado como um documento aberto, em construção.
Vejamos, por exemplo, a questão da educação escolar indígena. Essa modalidade

é garantida para todas as comunidades e/ou tribos autodenominadas e identifi-
cadas como indígenas. Contudo, sabemos que existem indígenas aldeados e não
aldeados, e que existem diferenças no nível de contato com outros grupos, na pre-
servação dos aspectos culturais, no uso da língua original. Assim, as abordagens,
propostas de atividades, metodologias e avaliações precisam ser adequadas a essa
realidade, à disponibilidade de recursos tecnológicos e ao contexto de vida daquele
agrupamento.
Atenção!
Reveja o Capítulo 3 para compreender as especificidades das modalidades de ensino! Lembre-se
que as modalidades foram resultado de lutas sociais e conquistas por parte de movimentos que
reivindicam o direito de acesso à educação de qualidade.
Na educação escolar quilombola, existem particularidades que também precisam

ser consideradas. Algumas dessas comunidades habitam áreas mais povoadas e
com maior integração ou proximidade de nucleações urbanas, cidades pequenas
ou médias. Outras, no entanto, são mais isoladas, vivem em espaços rurais pouco
habitados, algumas formam as comunidades de fundo e fecho de pasto, com difícil
acesso às tecnologias da informação e aos serviços infraestruturais e institucionais,
incluindo a educação formal. Não podemos imaginar que os procedimentos avalia-
tivos adotados em comunidades tão distintas sejam os mesmos apenas por ambas
estarem inseridas na mesma modalidade.
Na educação de jovens e adultos, sabemos que, em muitos casos, as turmas são

formadas por estudantes adultos e idosos que, por motivos diversos, se distancia-
ram da escola e que encontraram a oportunidade de retornar. Em outras turmas,
contudo, o público maior é formado por adultos trabalhadores, que dividem o seu
dia entre o trabalho, a família e a escola e que dispõem de um tempo mínimo para
se dedicar aos estudos. As estratégias precisam ser contextualizadas, a avaliação
precisa ser inclusiva e considerar as diferenças, pois a desatenção a essas caracte-
rísticas contribui substancialmente para a evasão escolar.
E na educação do campo? A situação é a mesma. A modalidade, por si só, não define

as formas de abordagem, metodologias, critérios de elaboração de objetivos, sele-
ção de competências e habilidades e formas de avaliação para todas as escolas do
campo. A realidade local se impõe e, por isso, precisamos estar atentos ao nosso
contexto educacional, para que as vozes desses grupos e desses sujeitos não con-
tinuem sendo silenciadas. Deste modo, é importante reiterar que ninguém precisa
dar a voz ao estudante; ao contrário, ele toma a voz, levanta a voz.
Saiba mais...
Você conhece os princípios da pedagogia da alternância? São muito interessantes e buscam a

garantia do reconhecimento dos saberes locais e regionais e do respeito às especificidades dos
povos do campo. O principal aspecto é divisão do calendário escolar em tempo escola, com aulas
e atividades desenvolvidas na unidade escolar, e tempo comunidade, quando as crianças e ado-
lescentes retornam para suas casas e levam as atividades para serem respondidas ou, em alguns
casos, recebem visitas de professores para o acompanhamento.
Saiba mais: https://www.mepes.org.br/pedagogia-da-alternancia/
A realidade do estado da Bahia é muito diversa. Encontramos escolas que estão no

campo, mas não são do campo, ou seja, não pertencem à concepção político-ideológi-
ca e pedagógica que pauta a prática da educação do campo. Ao mesmo tempo, encon-
tramos escolas que adotaram as normativas e prerrogativas da modalidade, desenvol-
vendo metodologias próprias e adaptadas, respeitando os ciclos produtivos – pedagogia
da alternância – e aplicando avaliações processuais e sistêmicas. Por outro lado, en-
contramos realidades ainda mais distintas, que são as escolas que se encontram em
regiões de disputas por terras e em assentamentos e que enfrentam, no cotidiano,
situações complexas que transformam a própria luta em um princípio educativo.
Por isso, insistimos na importância de considerar as especificidades dentro das

especificidades, ou seja, as situações particulares que se materializam dentro de
cada modalidade. As escolas situadas em acampamentos, por exemplo, desenvol-
vem dinâmicas avaliativas que podem ser incorporadas pelos professores, como as
marchas e as cirandas.
A educação especial consegue ser ainda mais específica, pois, em uma mesma sala
de aula, podemos encontrar estudantes com diferentes deficiências, o que exige do
professor ainda mais atenção e responsabilidade, tanto na socialização do conhe-
cimento quanto nos processos metodológicos selecionados e nas formas de avaliar.
Mesmo que haja um auxiliar de sala especializado, que esteja atento ao seu trabalho
e dê todo o apoio, o professor precisa estar atento para compreender os processos
de aprendizagem desses estudantes e pensar formas de avaliar que lhe permita
garantir essas aprendizagens
Levando em consideração esses elementos, entendemos que a avaliação deixará de

ser um processo fechado, que seja medido por si mesmo, e passe a ser um instru-
mento que promova permanente revisão ao longo dos processos formativos.
Para o DCRB,
A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é uma das atividades

que ocorrem dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras
ações que implicam a própria formulação dos objetivos da ação educativa, na
definição de seus conteúdos e métodos, entre outros elementos da prática
pedagógica [...] (BAHIA, 2020, p. 102).
A avaliação ampla, integral, sistêmica contribui para que o estudante avance no cur-
so de seus estudos e processos formativos. Pautada em competências e habilidades,
a avaliação para a aprendizagem permite um melhor diagnóstico dos processos
cognitivos e uma verificação mais realista das dificuldades que as crianças e jovens
enfrentam no processo ensino e aprendizagem.
6. SEGUINDO A VIAGEM...
SEGUINDO A
6 VIAGEM: A
TRANSIÇÃO PARA
O ENSINO MÉDIO
Anos finais 179
Olá, professora, professor!
Estamos chegando ao final de nossa viagem! Nem acreditamos que passou tão rápi-
do. Mas ainda temos uma surpresa no último trecho do nosso percurso
Recarregue suas baterias e venha comigo atender ao último apito deste trem!
Agora, queremos olhar a bela paisagem que se descortina à nossa frente pintada pe-
las cores das mudanças e das transformações que são vivenciadas pelos estudantes
ao longo da sua formação nos anos finais do ensino fundamental e experienciando
a transição dos anos finais para o ensino médio.
A escola e a comunidade escolar, com destaque para as professoras e professores,

têm um grande papel a desempenhar nesse processo.
Vamos pensar um pouco sobre isso para fecharmos nossa viagem com chave de
ouro?
Então vamos lá! Vem com a gente!
6.1 TRANSIÇÃO ESCOLAR PARA O ENSINO

MÉDIO: UM NOVO COMEÇO OU INÍCIO DO FIM?
Olá, professor! Todos nós vivenciamos situações contínuas de transições de vida.
Diferente da mudança, que é um processo externo que pode acontecer conosco
mesmo contra nossa vontade, a transição é interna e, na grande maioria dos casos,
ocorre mais lentamente. É um processo psicológico que se inicia no final de um
grande evento da vida e impulsiona o início de uma nova fase. Elas criam um novo
caminho que leva a enormes diferenças de resultados.
No que diz respeito às transições escolares, o deslocamento dos anos finais do

ensino fundamental para o ensino médio é a última transição escolar na educação
básica, que acontece em um período marcado pela rapidez e por certa turbulência
quanto ao crescimento físico, desenvolvimento mental, social e emocional. Esta é
uma fase de extrema importância na configuração da identidade do estudante com
relação ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Momento que é bastante
conturbado tanto pelas mudanças físicas quanto psíquicas, que contribuem para o
desenvolvimento da maturidade do ser humano, influenciando na profundidade do
aprendizado.
Vejamos o que o DCRB nos afirma sobre isto:
A transição do ensino fundamental anos finais para o ensino médio é permea-

da por importantes marcos geracionais na vida dos estudantes, considerando
que adolescentes, jovens, adultos e idosos constituem o universo atendido por
esta etapa da educação e que cada ciclo de vida desses sujeitos guarda as suas
singularidades. (BAHIA, 2020, p. 467).
Compreender a especificidade dos adolescentes que vivem esse processo é essen-

cial para que a escola estruture ações adequadas que os ajudem na etapa de suas
vidas como estudantes. É importante salientar que, frente às mudanças vivenciadas
na adolescência, as relações que vão sendo estabelecidas entre eles e com seu am-
biente são fundamentais para seu crescimento e entrada futura na vida adulta com
maior fortalecimento.
Marcadamente na adolescência, eles vivenciam a expansão de seus horizontes de

vida e educacionais, ao tempo em que lutam com a difícil tarefa de definir o eu, na
busca por um novo sentido de identidade e integração. Nesse percurso, envolvidos
pelas emoções, conflitos e incertezas nas descobertas que fazem, os adolescentes
se deparam com perguntas como: “Quem eu sou?”, “Para onde devo ir?”, “Que rumo
devo tomar na vida?”. Eles vivem encontros e batalhas internas, muito necessárias
para a construção de uma autoimagem estável. Todas essas questões estão relacio-
nadas ao projeto de vida, que se apresenta com uma dimensão determinante no seu
processo de desenvolvimento e maturidade.
No percurso desse desenvolvimento, o estudante, em sua saída dos anos finais

do ensino fundamental para o ensino médio, convive com espaços e tempos em
que precisa expressar seus desejos, suas habilidades. Também recebe informações
sobre a conjuntura social onde se insere, sobre a realidade da universidade e do
mundo do trabalho, entre outros, de forma que possa adquirir elementos para a
construção do rumo de sua vida. Mas, infelizmente, esse também é o momento
em que há uma redução significativa em sua rede de apoio. Estão crescidos, já não
precisam tanto de nós. Muitos adultos desaparecem ou reduzem as ações de aco-
lhimento, vinculação e afeto.
Nessa fase, o suporte da escola e, mais especialmente, do professor é extremamen-

te importante para facilitar o sucesso das transições à medida que os adolescentes
tentam se encaixar em seus novos ambientes escolares, principalmente quando
consideramos as mudanças atuais no ensino médio, significativamente distintas do
que viveu no ensino fundamental.
Vamos conversar um pouco sobre o “Novo Ensino Médio”!
6.1.1 O Novo Ensino Médio
Vamos conversar um pouco sobre as mudanças no ensino médio? Ela acontece

tendo como foco dar continuidade à proposta da BNCC, já desenvolvida nas duas
etapas anteriores (educação infantil e ensino fundamental, aprovadas em 2017), que
tem como objetivo a garantia dos direitos de aprendizagem com base na organiza-
ção curricular por competências e habilidades.
A BNCC do ensino médio foi homologada em 2018, visando a promover a formação

integral do estudante e seu desenvolvimento cognitivo, interpessoal, intrapessoal,
bem como o exercício da cidadania. Essa etapa contempla o projeto de vida e a
atuação no mundo do trabalho para os estudantes das regiões do Brasil que estão
vinculados às escolas públicas e privadas, urbanas e do campo.
O Novo Ensino Médio, já previsto no Plano Nacional de Educação de 2014, surgiu a

partir das recentes mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), das
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e da elabo-
ração da parte para o ensino médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Sua proposta conceitua três grandes frentes: o desenvolvimento do protagonismo
dos estudantes e de seu projeto de vida, por meio da escolha orientada daquilo
que querem estudar; da valorização da aprendizagem, com a ampliação da carga
horária de estudos; e da garantia de direitos de aprendizagem comuns a todos os
jovens, definindo, a partir da BNCC, o que é essencial nos currículos.
Em sucessão a essa dinâmica, as dez competências gerais orientam as competên-

cias específicas das áreas de conhecimento, que se multiplicam em um conjunto de
habilidades que, no âmbito da BNCC, representam as aprendizagens essenciais que
devem ser garantidas aos estudantes do ensino médio. (BRASIL, 2018, p. 33).
Anos finais 181
Vale ressaltar que, para cada competência específica que compõe as áreas de co-
nhecimento, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades a serem alcançadas ao
longo dos três anos do ensino médio.
Nesse momento, é fundamental ressaltar o entendimento que se tem sobre projeto

de vida, que deve ser compreendido como as escolhas que os indivíduos fazem
entre os futuros possíveis, momento em que ressignificam seus desejos e fantasias
em função das condições reais para persegui-los.
Portanto, o projeto de vida desperta, no indivíduo, a busca por melhores condições

de vida na esperança de um futuro melhor, considerando a possibilidade de fazer
escolhas do caminho que mais lhe encanta, ou melhor, desperta o gosto pelo que
deseja fazer. Pode ser considerado uma bússola que aponta o rumo que o estudante
deve tomar.
Saiba mais...
Para conhecer um pouco mais sobre o tema, conheça:
Projeto de Vida: um projeto de toda a escola para apoiar o estudante
https://fundacaotelefonicavivo.org.br/noticias/construcao-projeto-de-vida-escola-apoiar-es-
tudante
Nesse processo, as oportunidades com as quais os estudantes se defrontam são

fundamentais para que suas escolhas sejam feitas. Oportunidades restritas com-
prometem essas escolhas. Daí a importância de uma escola de qualidade como um
espaço de oportunidades para os estudantes frente às escolhas sobre o seu futuro.
Dito isso, vamos retomar a discussão sobre o ensino médio, que se organiza, na
atualidade, a partir de uma nova arquitetura curricular composta por duas partes
indissociáveis: Formação Geral Básica (FGB) e Itinerário Formativo. Quanto à carga
horária, serão destinadas até 1.800 horas para FGB e mínimo de 1.200 horas para os
itinerários formativos, podendo funcionar por até cinco anos e, a partir daí, chegar
a 4.200 horas. A orientação a respeito dessa carga horária é que a ampliação ocorra
gradativamente até que se alcance o perfil de escola integral e de tempo integral.
6.1.2 O necessário apoio a esta fase
Em função da natureza disruptiva da transição para o ensino médio, o apoio aos

estudantes tem essencial importância para uma imersão mais bem-sucedida no
ambiente e na rotina dessa etapa da educação básica, especialmente considerando-
-se as demandas que serão vivenciadas por eles. Não esqueçamos que esses adoles-
centes e jovens se encontram envolvidos no turbilhão de sensações e sentimentos
próprios da faixa etária, associados à falta de experiências e às incertezas diante do
futuro, podendo ser vítimas de dúvidas e confusões frente ao novo momento e, por
essa razão, priorizarem outros aspectos da vida que não a escola. Com a paixão e
a intensidade típicas dessa fase, a vida escolar pode não ser priorizada, principal-
mente se esses jovens não receberem uma boa dose de apoio na família e na escola.
Aqui, nós, professores, temos um papel especial: contribuir com o fortalecimento

socioemocional desses adolescentes e jovens, com a construção do seu senso de
pertencimento dentro da comunidade escolar e com a redução de condutas de
distanciamento que podem levá-los a, eventualmente, desistirem da escola.
Isso requer gestores e professores atentos ao que pensam esses estudantes nesse
momento de vida. Será que existem diálogos sobre os seus projetos, expectativas,
sentimentos? Quais estratégias eles podem desenvolver para um maior enfrenta-
mento dos aspectos difíceis que emergem em sua transição nessa fase escolar?
Quais as demandas e expectativas que têm em relação à escola? Está, então, posto
o desafio.
Saiba mais...
Não deixe de consultar os materiais disponíveis no site:
http://estudantes.educacao.ba.gov.br/1ª-serie-ensino-medio-projeto-de-vida
Compreendemos ser de fundamental importância a abertura de um espaço próprio

para que o diálogo seja estabelecido continuamente entre os professores, a gestão
e a coordenação de ambas as etapas para construção dessa passagem.
É necessário que nossa escola se organize, estabelecendo diálogos, escutas, vivên-

cias, trocas de experiências, auxiliando, assim, os estudantes a descobrirem sentido
no conhecimento e no aprendizado para a vida, abraçando, dessa maneira, os seus
projetos futuros. E, também, oportunizar diálogos sobre as particularidades e as
multiplicidades de expectativas desses estudantes sobre a sua formação dentro das
finalidades do Novo Ensino Médio que a legislação vigente estabelece.
O planejamento da transição escolar dos anos finais do ensino fundamental para

o ensino médio fornece aos estudantes do 9º ano (e a seus pais, em muitos casos)
uma preparação que contribui para uma transição suave e bem sucedida. Para tal,
pode-se investir na preparação psicológica, acadêmica, social e experiencial.
Sugerimos, aqui, algumas ações com o objetivo de acolher os estudantes do 9º ano

que estarão sujeitos a essa passagem, tornando as mudanças menos impactantes.
São elas:
rodas de conversas entre os professores do

ensino fundamental e do ensino médio;
encontros entre ex e atuais alunos do 9º ano para troca de experiências;
formações com os professores das duas etapas (ensino fundamental

e ensino médio) a fim de discutir currículo e aprendizagens;
reuniões com os pais dos estudantes sobre a transição para

o ensino médio e a importância do apoio da família.
orientação sobre gestão do tempo e planejamento de estudos.
Além dessas ações, sugerimos, ainda, encontros entre professores e gestão, tanto
dos anos finais do ensino fundamental quanto do ensino médio, para, juntos, de-
senvolverem outras práticas que sejam pertinentes às possibilidades institucionais
e à realidade e necessidades dos estudantes. E, também, intercâmbio entre escolas,
em que se trabalhe o protagonismo dos estudantes do segmento posterior, apre-
sentando suas experiências pessoais e acadêmicas aos estudantes em transição; e
visitas guiadas às escolas do segmento posterior (fundamental anos finais para os
Anos finais 183
anos iniciais; ensino médio para o fundamental anos finais) para que eles entendam
a estrutura e cultura desta nova etapa de ensino.
Não esqueçamos que essa transição se configura como um momento rico que a es-
cola pode utilizar para apresentar e socializar demandas da juventude em diversos
contextos, sendo essencial a participação dos estudantes a fim de desenvolverem
sua autonomia, percebendo-se aptos a escreverem a própria história, com uma
rede de apoio que os acolhe e incentiva.
BIBLIOGRAFIA 178
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CAPÍTULO 1
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CADERNO DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA

O TRABALHO EM SALA DE AULA À LUZ DO

Carlos Eduardo Lima Dos Santos

Orientações metodológicas para o trabalho em sala de aula na área de Ciências

Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia Inclui bibliografia.

1. Ensino fundamental – Bahia – Currículos. 2. Ciências Humanas – Bahia –

Elaborada por FGV DGPE.

Caderno de Ciências Humanas

DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA Fundação Getúlio Vargas - Centro de

1 COM A FALA, SEU ZÉ, O MAQUINISTA 8

ENTRANDO Ensinar e aprender ciências humanas no

QUE HÁ? Compreensões do ensino fundamental e conceitos

PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos

QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.3 Elementos estruturantes do currículo 49

PARADA PARA Parte diversificada do curriculo:

p. 74 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 77

Avaliação para a aprendizagem: desafios,

2.3 Ensinar e aprender no vagão das humanas 102

PELAS JANELAS Criatividade e protagonismo: fundamentos

QUE TEM? Modalidades da educação básica:

3.3 Elementos estruturantes do currículo 122

PARADA PARA Parte diversificada do currículo:

p. 152 5.2 Metodologias ativas na área: tecendo possibilidades 157

5.3 Avaliação para a aprendizagem: desafios e possibilidades 167

SEGUINDO Transição escolar para o ensino médio:

Para início de conversa...

Caro professor, cara professora!

1.1 MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS DO

Nesta parada, apresentamos os marcos teóricos e legais referenciados no DCRB

O DCRB tem como base as orientações normativas da BNCC, complementada à luz

1.1.1 Por que e para que a BNCC?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a referência nacional para

A DCN está comprometida com uma proposta de educação integral alicerçada em

Os fundamentos da BNCC apontam para uma escolarização promotora da igual-

A BNCC nos apresenta uma proposição curricular pautada no desenvolvimento de

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

? Onde se encaixam nas discussões que estamos trazendo sobre o DCRB?

Para ir além neste debate: https://www.redalyc.org/pdf/298/29825618002.pdf

1.1.2 Por que e para que o DCRB?

DCRB é o nome dado pela Secretaria de Educação do Estado ao Documento

1.1.3 Marcos Legais

Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as

Nesse entendimento, os marcos legais utilizados na construção desse documento

Para continuar a viagem e avançar na discussão, é importante sinalizar que o mo-

Quadro 1 – Conjunto de base legal que ancora o DCRB (Aponte a câmera

Constituição Federal Lei de Diretrizes e Resolução nº 7, de 14 Lei nº 13.005, de 25 de Resolução nº 4, de 13

O Documento Referencial Curricular da Bahia reafirma a configuração singular e

Esses referenciais visam mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de

Pensar na construção e no fortalecimento de valores na cultura da diversidade em um território

O DCRB faz o convite para essa reflexão.

1.2 MARCOS METODOLÓGICOS QUE APOIAM O

Falar de metodologias no DCRB é dar atenção especial ao ato de aprender. Entre

 valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

 cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;

 autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;

 exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

 ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

 o saber olhar para si e para o desenvolvimento

? É possível conceber, no cotidiano das escolas, práticas

valorização e utilização de conhecimentos para entender e explicar a realidade; exercício da curio-

? Como essas condições se materializam na prática, de

valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;

autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;

exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

o saber olhar para si e para o desenvolvimento

Intencionalidade – Condição primeira e última para o desenvolvimento

Criticidade – Leitura da realidade que o cerca, com a percepção do

Diálogo – O fio condutor para a compreensão complexa do mundo. O

Criatividade – Pensar soluções novas para velhos

Problematização – Capacidade de enxergar os problemas admitindo

Mobilização de Conhecimentos Prévios

Aprofundamento da Relação Teoria e Prática