ESTADO DE ALAGOAS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

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 ESTADO DE ALAGOAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

ESTADO DE ALAGOAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PAULO DANTAS JOSÉ WANDERLEY NETO

Governador do Estado de Alagoas Vice-Governador do Estado de Alagoas

ROSEANE FERREIRA DILEUSA MARIA COSTA FERRO

VASCONCELOS Superintendente da Rede Estadual de
Secretário de Estado da Educação de Educação
Alagoas
RICARDO ALVES
RICARDO LISBOA MARTINS Gerente de Desenvolvimento
Superintendente de Políticas Educacional
Educacionais
ERIVALDO VALÉRIO DA SILVA
ANDREIA LUIZA ALVES DE OLIVEIRA Supervisor do Ensino Médio
Gerente da Educação Profissional e
Ensino Superior SUELEIDE BARBOSA DUARTE
Superintendente do Sistema Estadual
FABIANA ALVES DE MELO DIAS de Educação
Gerente da Educação Básica
CLERIS ARAÚJO
DANIELLY VERÇOSA SILVA Supervisora de Políticas de Educação
Gerente das Modalidades e Profissional e Tecnológica
Diversidades da Educação Básica

COLABORAÇÃO

SEDUC- Pernambuco

APOIO

Instituto Sonho
Grande

2 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

Sumário Capítulos
vos
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1. Apresentação 4. Estratégias Ativas

1.1 Como utilizar esse material? a) Levantamento de conhecimentos prévios

4.1 Diagnóstico coletivo
4.2 Elaboração de hipóteses
2. Introdução 4.3 Café do Mundo (world café).

b)] Investigação/coleta de dados

4.4 Estudo de campo
2.1 Práticas pedagógicas tradicionais e demandas da
4.5 Entrevista Empática
educação no século XXI
4.6 Curadoria SSS
2.2 Relação entre EM, EMTI e BNCC na formação integral dos
4.7 Investigação dirigida (webquest)
estudantes visando ao desenvolvimento das
4.8 Rotação por estações
competências gerais
4.9 Realidade Virtual
2.3 O conceito de Metodologias Ativas: seus princípios
e importância
c) Planejamento
2.4 Breve panorama dos teóricos que embasam o uso de
4.10 Matriz 5H2W
Metodologias Ativas na escola
4.11 Canvas de projeto
2.5 Desenho de Arquiteturas Pedagógicas centradas no
protagonismo do estudante
d) Sistematização do aprendizado
2.6 Aprendizagem criativa e o uso de tecnologias no ensino
4.12 Mapa mental
(presencial, on-line, híbrida)
4.13 Mapa Conceitual
2.7 Avaliação na perspectiva das metodologias ativas
4.14 Artigo do minuto (minute paper)
4. 15 Portfólio físico e digital

3. Metodologias e) Comunicação/socialização do aprendizado

Ativas Consolidadas 4.16 Mentoria reversa
4.17 Mural colaborativo
3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas 4.18 Fórum de discussão
3.2 Aprendizagem Baseada em Times 4.19 Seminário Pecha Kucha
3.3 Aprendizagem baseada em projetos 4.20 Discurso de elevador (elevator pitch)
3.4 Projetos STEAM 4.21 Palestra tipo TED
3.5 Estudos de caso 4.22 Painel de Especialistas (fishbowl)
3.6 Instrução por pares (peer instruction) 4.23 Resultados da aprendizagem
3.7 Aprendizagem por projetos sociais (learning outcomes)
3.8 Aprendizagem por investigação
3.9 Design Thinking f) Criatividade / Mão na massa
3.10 Sala de aula invertida 4.24 Chuva de ideias (brainstorming)
3.11 Cultura maker 4.25 Cocriação
3.12 Jogo de papéis (roleplaying) 4.26 Prototipagem
3.13 Jogos 4.27 Produção de modelos
3.14 Gamificação
3.15 Debates
3.16 Narrativas transmídia ão im, v ocê pode
3.17 Assembleias Navegaç um material híbrido? S el ou fazer a p
3.18 Painel integrado Sabia que e
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s u a s a n o t ações em pa são botões
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os que
imprimir pa o d os.
u r a d ig it a leu t il iz a r t
a c e s s a r m ais conteúd
5. Repertório do Educador leit gar ou
, para nave
interativos
Legenda:
6. Glossário

7. Referências
imagem livro vídeo texto podcast site

3 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

1.
2. Apresentação
Introdução

Vivemos em um mundo em constantes transformações que têm sido impulsionadas e potencializadas por
avanços tecnológicos, crises sanitárias, fatores sociais, econômicos, políticos, ambientais, só para mencionar
alguns. A complexidade, não linearidade e ambiguidade dos desafios que enfrentamos demandam que
soluções multidimensionais sejam criadas e implementadas.

De fato, em meio à pandemia, o antropólogo e historiador Jamais Cascio, da University of California,

publicou um artigo em que defende que é visível a fragilidade dos governos, sistemas, organizações e
pessoas no momento atual. Essa fragilidade gera ansiedade, retratada na intolerância, nas desigualdades
e no medo. Como consequência, existe uma incompreensão profunda sobre os acontecimentos que
impactam o nosso dia a dia e a busca por um sentido maior para a nossa vida.

Em resposta a estes grandes desafios, escolas de todo o Brasil têm repensado as suas práticas pedagógicas
mais tradicionais, e têm encontrado caminhos para que, de fato, formem crianças e jovens de forma
integral. Neste sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que a escola promova ações
educacionais que acolham, reconheçam e desenvolvam cada estudante globalmente, a partir das dimensões
individual e social. Aponta para o uso de metodologias ativas como um caminho profícuo para que os
estudantes desenvolvam competências e habilidades fundamentais para o século XXI e projetos de vida.

Sabemos que em nosso país, em grande parte, os estudantes do ensino médio vivenciaram a escola no
sentido tradicional, ou seja, participaram de aulas centradas no professor e na transmissão de conteúdos.
A proposta do Novo Ensino Médio que vem sendo implementada em várias redes de ensino do país visa
oferecer uma experiência escolar mais alinhada com as expectativas e necessidades dos jovens, para além
das demandas do mercado de trabalho. A pandemia e toda a sua complexidade veio para nos mostrar que,
mais do que nunca, precisamos, como educadores, estar prontos para repensar e realizar mudanças em
nossa prática para que os estudantes tenham maior protagonismo e aprendam de forma significativa.

A partir do cenário apresentado, perguntamos: É possível conciliar o cumprimento de conteúdos

curriculares com situações de aprendizagem ativas e problematizadoras, que fomentem a construção da
autonomia, da criatividade e do pensamento crítico? Como atender às demandas pela formação integral dos
estudantes do ensino médio? Como articular conteúdos curriculares com questões e desafios que sejam
relevantes tanto do ponto de vista social quanto dos interesses dos estudantes? Como as metodologias
ativas podem nos ajudar na construção de uma educação centrada no protagonismo dos alunos?

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4 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

1. Apresentação

1.1. Como utilizar esse material?

Este material foi criado para que você conheça, logo na introdução, as bases teóricas e justificativas que
fundamentam o uso de metodologias ativas em educação. Partimos da visão que você, educador, tem um
papel fundamental no desenho de experiências de aprendizagem relevantes para os seus estudantes. Por
isso, após a introdução, o material está organizado em duas sessões: metodologias ativas consolidadas e
estratégias. Cada uma delas contém fichas que apresentam variadas formas de estimular o protagonismo
dos estudantes em atividades, projetos, dinâmicas, métodos que podem ser adotadas e adaptadas em
espaços presenciais, híbridos e digitais. Nesse sentido, a partir de um componente curricular ou mediante
uma abordagem interdisciplinar, é possível planejar o uso de metodologias ativas de duas formas:

Pelo uso (e adaptação), no contexto educacional onde atua, de metodologias ativas consolidadas. As
metodologias ativas consolidadas são aquelas bastante disseminadas na literatura da área da educação
e que contam com etapas ou procedimentos mais estruturados.
Pelo uso de estratégias que promovem o protagonismo dos estudantes e que, quando combinadas
com outras estratégias, permitem que você, educador, seja autor de metodologias ativas adequadas
para a realidade local da escola.

Cada ficha de metodologias ativas consolidadas ou de estratégias, contém os seguintes tópicos:

Título - Apresenta o nome da metodologia/estratégia

Começo de conversa – Apresenta perguntas disparadoras que visam promover uma reflexão sobre
a metodologia/estratégia apresentada na ficha
Breve descrição – Contém as principais características da metodologia/estratégia
Competências da BNCC – Elenca as competências comumente desenvolvidas por estudantes que
experimentam a metodologia/estratégia apresentada
Objetivos – Descreve as intenções centrais do uso da metodologia/estratégia em questão
Recursos de apoio – Indica os materiais físico e digitais que podem ser adotados
Tempo – Apresenta a previsão do tempo a ser dedicado na adoção da metodologia/estratégia
Organização do grupo classe – Propõe como a turma pode ser organizada
Descrição das etapas – Descreve o passo-a-passo de como adotar a metodologia/estratégia
Exemplo – Apresenta a descrição de um caso de uso da metodologia/estratégia a partir de um
componente curricular específico
Interface interdisciplinar – Sugere maneiras de adotar a metodologia/estratégia a partir de uma
perspectiva interdisciplinar
Proposta de avaliação – Indica formas de estruturar a avaliação da aprendizagem
Saiba mais – Contém links para materiais abertos que apresentam a metodologia/estratégia de forma
mais aprofundada.

Você educador pode ler este material de acordo com o seu interesse e na ordem que desejar.
Ou seja, cada trecho pode ser explorado de forma isolada e a partir de demandas que encontra em
sua prática docente. Incluímos no material filtros que devem ajudá-lo a localizar, de forma ágil, as
metodologias/estratégias mais adequadas para o tipo de atividade e/ou projeto a ser desenhado
e implementado por você e seus estudantes na escola.

5 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

1. Apresentação

Além disso, você encontra nas fichas links para outras metodologias/estratégias que podem ser usadas
de forma complementar durante a realização de uma atividade ou projeto. Você também vai notar que o
material contém imagens, fluxogramas, infográficos, quadros dentre outras representações visuais que
visam organizar os temas abordados de forma mais clara e acessível.

Cabe destacar, que todas as metodologias/estratégias são apresentadas em português. Entretanto,

acreditamos que é importante incluir o termo em inglês (disponível entre parênteses e em itálico nas
respectivas fichas) para algumas delas, uma vez que é assim que têm sido amplamente difundidas na
literatura acadêmica produzida no Brasil e no exterior. As únicas exceções são as metodologias do Design
Thinking e Cultura Maker cujo nomes em inglês foram mantidos mesmo em publicações nacionais.

Esperamos que o contato com este material seja fonte de inspiração para que adote em suas práticas
metodologias ativas consolidadas e estratégias centradas nos estudantes. Todavia, nossa principal
expectativa é que você crie as suas próprias estratégias e metodologias ativas dando a seus estudantes
a oportunidade de atuarem de forma autônoma, responsável, criativa e como protagonistas de
seu processo de aprendizagem. Com isso, entendemos que você irá inovar na sua prática docente
e encontrará novas formas de ser agente de transformação na vida dos estudantes, na escola e na
comunidade.

Bom proveito!

a r e s p onsável:
Consult o r
C o s t a C avalcanti
lina
Dra. Caro
técnica: a
Coor d e n a ç ã o
io M o r g a do da Silv
Anton ti
Dr. Marco C o s t a Cavalcan
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Dra. Caro
t a s c o n v idados:
Especialis la Droichi aes
Profa . G a b r ie
s P e r e ir a de Nov
ita
r o f a . F r ancila Fre
P
V a n e s s a Queiroz
Profa.

6 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

2. Introdução

2.1. Práticas Pedagógicas

Tradicionais e Demandas
da Educação no Século XXI
Até a primeira metade do século XX, a escola era
uma instituição que atendia apenas crianças
e adolescentes brancos e filhos das elites. A
educação, naquele contexto, se orientava pelo que
se convencionou denominar “ensino tradicional”.
Essa abordagem de ensino se caracteriza pelo
procedimento metodológico de exposição-
verificação, no qual os estudantes acessam o
conhecimento por meio de exposições orais
feitas pelo professor e pela leitura de textos.
Em seguida, realizam exercícios e testes de
verificação do aprendizado. Ao professor cabe
transmitir o conhecimento e ao estudante
assimilá-lo e reproduzi-lo (MIZUKAMI, 1992;
MACEDO, 2002; ESTEVE, 2004).

O ensino tradicional tem seus fundamentos

tanto na filosofia e psicologia empirista quanto
na apriorista. Segundo a perspectiva empirista,
o sujeito é uma “folha em branco” que vai sendo
preenchida pelas experiências e aprendendo
por repetição e acumulação de conhecimento.
Já a perspectiva apriorista considera que
nascemos com as nossas capacidades cognitivas
- sejam elas mais ou menos desenvolvidas
- pré-determinadas (dadas a priori) e elas
são afloradas de acordo com o processo de
maturação do organismo. Neste caso, o papel
da educação é estimular o desabrochar dessas
capacidades, que pouco podem mudar em
função de estímulos, de experiências e do próprio
sujeito (MIZUKAMI, 1992; BECKER, 1993; MACEDO;
2002; MOSHMAN, 2011).

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7 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

2. Introdução
Conforme demonstram as pesquisas de Fernando Becker
(1993), embora à primeira vista possa parecer contraditó-
rio afirmar que perspectivas tão diferentes sejam a base
do ensino tradicional, ambas estão presentes no discurso
e nas práticas pedagógicas tradicionais e compartilham a
premissa de que o sujeito não tem um papel ativo em sua
própria aprendizagem.
Na primeira metade do século XX, o ensino tradicional
atendia com algum grau de êxito as demandas das sa-
las de aula, tanto porque era aplicado a um grupo ho-
mogêneo (branco, das elites) e reduzido de estudantes,
quanto porque garantia essa homogeneidade ao excluir
qualquer estudante que não correspondesse aos seus
pressupostos. Contudo, a partir da segunda metade do
século XX, a democratização e universalização do acesso
ao ensino operou mudanças significativas nas formas
de pensar e fazer educação, deflagrando o que Este-
ve (2004) denomina de terceira revolução educacional.
Com ela, a escola deixou de ser um privilégio e tornou-
-se um direito. Passou a abarcar, em um mesmo espaço,
uma maior quantidade e diversidade de classes, raças,
gêneros, crenças e também crianças e adolescentes
com deficiência. Essa diversidade, juntamente com os
diferentes ritmos e formas de aprender, passou a fazer
parte do cotidiano escolar. Somado a isso, desde o início
do século, passaram a emergir teorias e pesquisas no
campo da educação que contestavam as epistemologias
empiristas e aprioristas, e defendiam o papel ativo dos
estudantes nos processos de aprendizagem mediante a
interação não apenas com o professor, mas com seus
pares e em ambientes de aprendizagem fora da sala de
aula. Alguns dos autores que, guardadas suas diferen-
ças, defendiam essa nova perspectiva são Jean Piaget,
Lev Vygotsky, John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire
e Maria Montessori.
Todos esses fatores colocaram em evidência as contra-
dições e limitações do ensino tradicional e trouxeram à
tona novos desafios relativos à acessibilidade, equidade
e qualidade de uma educação efetivamente democráti-
ca, provocando educadores a repensar os processos de
ensino-aprendizagem e reformular suas práticas para
além da estrutura exposição-verificação - embora sem
descartá-la. Por outro lado, muitas escolas e educadores
permaneceram reproduzindo práticas majoritariamente
fundamentadas no ensino tradicional. Além disso, as con-
dições político-econômicas para atender às demandas da
democratização e universalização do ensino tampouco
foram satisfatórias.
Neste início de século XXI, muitos desafios forjados pela
terceira revolução educacional permanecem abertos e
8 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
foram atualizados. Conjugam-se a eles as demandas da
revolução digital e mudanças na constituição das subjeti-
vidades, no acesso fácil e rápido a informações, nas rela-
ções interpessoais, na política, nos problemas socioam-
bientais e no mundo do trabalho. Tais desafios passam
a exigir, ainda mais, a formação de sujeitos autônomos,
criativos e críticos, que conheçam e saibam lidar com
suas emoções, que considerem o outro em suas neces-
sidades e direitos e, enfim, que sintam-se responsáveis
e se engajem em ações para preservar as conquistas da
humanidade e construir uma sociedade mais justa, de-
mocrática e sustentável.
Como se vê, não se trata apenas de proporcionar uma for-
mação técnico-científica, pois, se a escola é a instituição
responsável por preparar as crianças e adolescentes para
a vida em toda sua complexidade, isso implica contribuir
com a formação de um ser humano em sua integralidade,
sem dissociar seus componentes físico, social, cognitivo,
afetivo e ético.
Tais desafios demandam dos intelectuais e profissionais
da educação repensar a função social da escola, os obje-
tivos e as práticas pedagógicas, os tempos e espaços de
aprendizagem, e o papel dos professores e estudantes.
As Metodologias Ativas de Aprendizagem se inscrevem
nesse contexto como uma potente ferramenta ao colo-
car os estudantes - com seus conhecimentos, habilidades,
interesses e valores - no centro dos processos de ensino-
-aprendizagem.
2.2. Ensino Médio, BNCC e
Formação Integral Visando
ao Desenvolvimento das
Competências Gerais
As primeiras décadas deste século foram marcadas por
intensos debates sobre como melhorar a qualidade da
educação brasileira e reduzir os altos índices de evasão,
sobretudo do Ensino Médio. Junto a indicadores e siste-
mas de avaliação utilizados para avaliar e subsidiar po-
líticas públicas - como o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) e o Sistema de Avaliação da Edu-
cação Básica (Saeb) -, novos programas, leis e diretrizes
normativas foram desenvolvidos com vistas a enfrentar
esses problemas.
No ano de 2011, começou a ser implementado o progra-
ma Educação em Tempo Integral e o Programa de Fomen-
2. Introdução
to às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI)
(BRASIL, 2012), com o objetivo de ampliar a jornada de
estudos, manter os alunos mais tempo dentro da escola
e oferecer a eles um espaço de reflexão, protagonismo
e uma formação que contribuísse de modo sistemático
com a transição para a vida adulta e o ingresso no mundo
do trabalho. Entre os resultados alcançados, constatou-se
uma diminuição significativa na taxa na evasão do Ensino
Médio em estados que implementaram o programa de
forma massiva, como Pernambuco e Espírito Santo (1,5%
em 2018, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Inep, vinculado ao
MEC), além do aumento do Índice de Desenvolvimento da
Educação (Ideb) (BRASIL, 2018).
Tais resultados lançaram luz sobre a importância de se
proporcionar espaços de maior protagonismo dos jovens
na escola, o que influenciou de forma substancial a for-
mulação do Novo Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) - no
que tange especialmente à proposta dos itinerários for-
mativos e dos eixos temáticos - e da Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) (2018) – que passa a pautar um
ensino por habilidades e competências voltadas à forma-
ção integral. Esta perspectiva adotada pela BNCC decor-
re do reconhecimento de que o conhecimento e a ação
dos sujeitos no mundo operam não somente mediante
a construção de conceitos, mas pela coordenação entre
conceitos, procedimentos, habilidades, valores e atitu-
des, coordenação esta que deve ser objeto de ensino,
aprendizagem e avaliação. Em outras palavras, os pro-
cessos de ensino-aprendizagem devem ter como hori-
zonte a construção de competências, definidas na BNCC
(2018, p. 8), como “[...] a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercí-
cio da cidadania e do mundo do trabalho”.
Fundamentada nessa perspectiva, a BNCC se estrutura
por dez competências gerais, que delimitam as apren-
dizagens essenciais que todos os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica. São elas: 1. Co-
nhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e criativo;
3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura digital;
6. Trabalho e Projeto de Vida; 7. Argumentação; 8. Au-
toconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e coopera-
ção; 10. Responsabilidade e cidadania. Tais competên-
cias são contempladas e articuladas em cada etapa da
Educação Básica e componente curricular. Além disso,
são associadas e constituídas por habilidades, as quais
coordenam processos cognitivos, práticos e/ou afetivos
a objetos de conhecimento. Tais processos pressupõem
a ação (prática ou mental) dos sujeitos sobre os objetos
9 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
de conhecimento, o que sugere a importância de atri-
buir aos estudantes um papel ativo na construção de seu
aprendizado para que tais habilidades se desenvolvam
em sua potencialidade.
Tanto o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Mé-
dio em Tempo Integral (EMTI) quanto o Novo Ensino Mé-
dio e a BNCC ressaltam a importância de proporcionar
aos estudantes uma educação ativa, em diálogo com os
interesses e culturas juvenis, voltada à formação integral
e mediada por temas de relevância ética, política e social,
aspectos contemplados pelas metodologias ativas de
aprendizagem.
2.3 O Conceito de Metodologias
Ativas: Seus Princípios e Importância
Entendemos que a escola precisa mudar paradigmas e for-
mar seus estudantes de uma forma mais ampla e alinhada
com as demandas da contemporaneidade. Em Educação
isso pode ocorrer a partir do uso de variadas metodolo-
gias que, segundo Bacich e Moran (2018, pág. 4) “[...] são
grandes diretrizes que orientam os processos de ensino
e aprendizagem e se concretizam em estratégias, aborda-
gens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas.”
Um grupo especial de metodologias, as ativas, têm sido
bastante disseminadas nos últimos anos no meio edu-
cacional brasileiro e internacional como catalisadoras de
inovações que impactam positivamente o processo de
aprendizagem. Entretanto, cabe mencionar que tais me-
todologias não são novas, uma vez que há bastante tem-
po relevantes pensadores como Paulo Freire, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, John Dewey, David Ausubel, entre outros já
mencionados, questionaram modelos tradicionais de edu-
cação, criaram e adotaram metodologias (hoje considera-
das ativas), que colocavam o estudante e seus interesses
no centro do processo de aprendizagem. Suas produções
hoje embasam teoricamente o uso das metodologias ati-
vas na escola (como veremos no próximo tópico).
Mas afinal, o que seriam as metodologias ativas e como
se diferenciam de práticas centradas no ensino, adotadas
em ambientes educacionais por tantos séculos? As autoras
Filatro e Cavalcanti (2018) definem as metodologias ativas
como abordagens, estratégias e técnicas de aprendizagem
individual e colaborativa que envolvem e motivam os estu-
dantes para que participem ativamente na construção de
novos saberes. Elucidam que “[...] nos contextos em que
são adotadas, o aprendiz é visto como um sujeito ativo,
que deve participar de forma intensa de seu processo de
2. Introdução

aprendizagem (mediado ou não por tecnologias), enquan- seminário Pecha Kucha, etc. É pela flexibilidade e acessibi-
to reflete sobre aquilo que está fazendo” (pag. 12). As au- lidade de sua implementação que metodologias ativas têm
toras indicam que existem alguns princípios essenciais que ganhado grande destaque em contextos de aprendizagem.
caracterizam uma metodologia como ativa:

Quadro 1: Princípios e Características das Metodologias Ativas

Princípios Características

Centralidade no estudante
Protagonismo
para participar do processo de
do estudante
aprendizagem de forma autônoma.

Articulação entre teoria e prática pela interação

Ação-reflexão do estudante com o mundo, formado por pessoas,
conteúdos e ferramentas (físicas e digitais).

Produção colaborativa de conhecimentos,

Colaboração com enfoque tanto no processo quanto no
produto da aprendizagem.

Fonte: Adaptado de Filatro e Cavalcanti (2018)

Aprender é uma atividade que demanda a ação e pro-
tagonismo do ser humano. O uso de metodologias ati-
vas acolhe esta realidade e aponta caminhos para o es-
tudante possa agir (ao participar de um debate, pensar
na solução para um problema complexo, participar de
um projeto interdisciplinar etc.). Por outro lado, depois
que age precisa ser convidado a refletir (ao escrever um
relatório, elaborar um vídeo, criar uma narrativa etc.)
sobre o que aprendeu e como isso se conecta com os
componentes curriculares que embasam as atividades
realizadas. Neste processo, a colaboração, que ocorre
em momentos específicos, permite que os estudantes
sejam expostos a ideias divergentes, aprendam a nego-
ciar, enxerguem diferentes perspectivas de um mesmo
tema, cocriem com seus pares, fatores que enriquecem
bastante o processo de aprendizagem.
Existem metodologias ativas consolidadas, que têm
sido aplicadas em variados contextos educacionais e dis-
seminadas na literatura da área da educação. Estas con-
tam com etapas ou procedimentos mais estruturados.
Como exemplo podemos mencionar: Aprendizagem ba-
seada em problemas e por projetos (ABPP), instrução por
pares, estudo de caso, sala de aula invertida, projetos STE-
AM, Design Thinking, cultura maker, dentre outras.
Elas são adaptáveis e moldáveis aos tempos e espaços da
escola (sejam eles presenciais, híbridos ou digitais). Per-
mitem que os componentes curriculares sejam explora-
dos e conhecidos enquanto os estudantes testam hipó-
teses, coletam informações em contextos não escolares,
buscam soluções para problemas reais e constroem pro-
tótipos, por exemplo.
Quando pensamos em contextos de aprendizagem cen-
trados no uso de metodologias ativas, o professor assu-
me o papel de orientador ou mediador de experiências de
aprendizagem. Educadores que adotam as metodologias
ativas sabem que é preciso mudar o percurso da instru-
ção tradicional para a aprendizagem ativa e este material
apresenta variados caminhos para que isso seja feito, le-
vando em consideração as características do professor,
dos alunos, da escola e do contexto onde estão inseridos.
Uma ação não é necessariamente uma atividade que en-
volve movimentos corporais. Pode ser uma ação cogniti-
va: contar um caso, fazer perguntas provocativas, propor
um desafio ou hipótese. A ação pode envolver ainda a re-
alização de um experimento ou construção de um objeto.
Esta pode ser uma forma disparadora de iniciar o traba-
lho com metodologias ativas na escola.

Por outro lado, existem estratégias ativas que dão o pro-
tagonismo para os estudantes e que, quando combinadas
com outras estratégias, permitem que o professor seja au-
tor de metodologias ativas únicas. Alguns exemplos são:
entrevista empática, mapa mental, mural colaborativo,
De fato, o uso de metodologias ativas, tem sido apontado
pela literatura mais atual (ARAÚJO & SATRE, 2009, CAMAR-
GO & DAROS, 2018, CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019) como
uma forma profícua para que os objetivos da formação
integral dos estudantes propostos na BNCC e no Novo

10 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

2. Introdução
Ensino Médio sejam alcançados enquanto desenvolvem
competências fundamentais para o século XXI e se prepa-
ram para o mundo do trabalho.
2.4. Breve Panorama dos
Teóricos que Embasam o Uso de
Metodologias Ativas na Escola
Embora o termo metodologias ativas de aprendizagem
tenha ganhado destaque nos debates educacionais há
pouco tempo, as bases teóricas que inspiram as meto-
dologias ativas têm sido construídas desde a primeira
metade do século XX por pesquisadores e educadores
que passaram a contestar as perspectivas inatista e
empirista de desenvolvimento e aprendizagem, à épo-
ca predominantes.
Mediante rigorosas pesquisas sobre desenvolvimen-
to e aprendizagem, autores como Piaget (1953/2014;
1967/2015) e Vygotsky (1987; 2008) apresentaram evi-
dências consistentes para sustentar uma nova perspec-
tiva epistemológica, segundo a qual o desenvolvimento e
a aprendizagem não são nem resultado direto do amadu-
recimento das estruturas biológicas, nem a mera repro-
dução de conteúdos do ambiente que foram introjetados
pela experiência. Ao contrário, decorrem da interação
entre fatores biológicos e socioculturais e da ação (física
e/ou mental) do sujeito sobre os objetos de conhecimen-
to. Na perspectiva desses autores, expoentes do que se
convencionou chamar de construtivismo, o aprendizado
é concebido como uma construção na qual cada sujeito
organiza o conhecimento de um modo particular em sua
interação com o meio físico e social: relacionando conhe-
cimentos e atribuindo a eles significados, intercambiando
pontos de vista, integrando novos conhecimentos ao seu
cada vez mais amplo e particular sistema de representa-
ções, aplicando saberes a situações diversas e criando no-
vas formas de pensar e agir sobre o mundo com vistas a
interpretá-lo e transformá-lo.
Segundo a teoria piagetiana, a construção de novos co-
nhecimentos ocorre quando o sujeito se depara com
uma situação nova, que ele é incapaz de compreender,
explicar ou agir de modo satisfatório, o que produz nele
um desequilíbrio cognitivo. É a reação do sujeito a essa
perturbação causada pelo meio em seu estado de adap-
tação que provoca a necessidade (consciente ou não) de
construir novos conhecimentos. Nas palavras de Piaget
(1966, p. 88) “[...] não há ato de inteligência sem pergun-
ta, isto é, sem lacuna ressentida, logo sem desequilíbrio,
portanto sem necessidade” . Esta importante premissa
11 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
do construtivismo piagetiano fundamenta muitas meto-
dologias ativas, como aquelas que têm como ponto de
partida situações desafiadoras, que provocam nos es-
tudantes a percepção de suas lacunas, que instigam a
formulação de hipóteses e questionamentos e que dão
a eles a possibilidade de responderem ativamente suas
próprias perguntas.
O papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem
também foi defendido, na primeira metade do século XX,
por outros proeminentes teóricos da educação, como Cé-
lestin Freinet, Antón Makarenko, Maria Montessori e John
Dewey. Este, por exemplo, preconizava que a escola deve-
ria proporcionar aos estudantes experiências de apren-
dizagem via resolução de problemas reais vinculados ao
contexto de vida e/ou interesse dos estudantes e, sempre
que possível, com relevância social e finalidade prática
(DEWEY, 1971). Esta proposição, que passou a ser resumi-
da na máxima “aprender fazendo", é uma importante fonte
de inspiração de metodologias e estratégias ativas, como a
Aprendizagem Baseada em Projetos, a Aprendizagem por
Investigação e a Aprendizagem por Projetos Sociais.
Além desses autores, não podemos deixar de mencionar
a importância da obra de Paulo Freire (1996; 2005) para
as bases teóricas de metodologias e estratégias ativas de
aprendizagem. Crítico ao modelo de educação que con-
cebe o estudante como um receptáculo de conteúdos
transmitidos pelo educador, alienando-o da sua capaci-
dade intelectual, Freire (2005) defende que a educação
deve ser um instrumento de emancipação intelectual e
social. Para isso, é necessário reconhecer que todo sujei-
to é detentor de um repertório cultural, de um sistema
de significações sobre o mundo, alguém portador de ex-
periências e interesses que devem ser o ponto de parti-
da dos processos de ensino-aprendizagem. A experiên-
cia pedagógica, para Freire, deve ter um sentido social
e conduzir-se mediante processos dialógicos nos quais
educadores e educandos interagem sob a mediação do
mundo no qual estão inseridos, problematizando-o e vi-
sando à transformação pessoal e social.
Conhecer a obra desses e de outros autores clássicos e
contemporâneos que se inscrevem no campo de uma pe-
dagogia ativa, é fundamental para compreender os princí-
pios teóricos e epistemológicos que orientam as metodo-
logias ativas e para elaborar, de modo autoral, situações
de aprendizagem em consonância com o contexto socio-
cultural e as demandas pedagógicas de cada escola.
2.5 Desenho de Arquiteturas
Pedagógicas Inovadoras
2. Introdução

De fato, a autora Patrícia Behar, que atua como docente

Centradas no Protagonismo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, explica que
do Estudante o desenho de uma ação educacional ocorre a partir da
concepção e execução de um modelo pedagógico que é
“um sistema de premissas teóricas que representa, expli-
Vimos que trabalhar com metodologias ativas no Ensino
ca e orienta a forma como se aborda o currículo e que se
Médio facilita o processo de formação integral de nossos
concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações pro-
estudantes, conforme proposto na BNCC e Novo Ensino
fessor-aluno-objeto de estudo/conhecimento” (BEHAR,
Médio. Entretanto, sabemos que cabe ao professor a con-
2009, pag. 24). A autora defende que é natural que cada
cepção e execução de experiências de aprendizagem a
professor tenha um modelo pedagógico pessoal, intrínse-
serem vividas pelos estudantes. Esse desenho pode pre-
co, que foi construído ao longo da vida e que abarca tan-
ver a participação ativa dos estudantes ou não. A verdade
to as suas experiências como aluno, como suas práticas
é que um planejamento intencional de como esse proces-
docentes anteriores e referenciais teóricos que embasam
so de aprendizagem vai ocorrer é fundamental.
sua prática. Entendemos, portanto, que o modelo peda-
gógico é a forma como o professor reinterpreta as abor-
Segundo Nilson José Machado (2000), professor da Faculda-
dagens pedagógicas e teorias que embasam sua maneira
de de Educação da USP, planejar é antecipar mentalmente
única de facilitar/mediar o processo de aprendizagem de
uma ou mais ações a serem colocadas em prática e agir de
seus estudantes.
acordo com o previsto. Essa é uma ação intencional a ser
realizada de forma individual e coletiva. É um processo con-
Assim, de acordo com os objetivos de aprendizagem, ha-
tínuo, flexível, dinâmico e que demanda estudo, reflexão,
bilidades e competências a serem desenvolvidas pelos
tomada de decisão, aplicação de diferentes estratégias e,
estudantes, o professor desenha de forma individual e
muitas vezes, ajustes para que todo o processo pedagógico
coletiva, modelos pedagógicos que contém os seguintes
seja aperfeiçoado e adequado a diferentes realidades.
elementos: Arquitetura Pedagógica (AP) e as estratégias
de aplicação da AP, conforme apresentado na figura 1.
O desenho de um processo de aprendizagem centrado
A Arquitetura Pedagógica de todo modelo pedagógico
no uso de metodologias ativas demanda a tomada de
abarca os seguintes aspetos:
decisão por parte do professor. O planejamento inclui o
registro daquilo que concebeu para as aulas e as estraté-
organizacionais – responde à pergunta “por que”
gias que permitem a implementação daquilo que foi pla-
é importante que os objetivos de aprendizagem
nejado em sala de aula e/ou espaços digitais.
delineados sejam alcançados ou que competên-
cias precisam ser desenvolvidas pelos estudantes?

Figura 1 – Elementos de um modelo pedagógico

Elementos de um Modelo Pedagógico

Arquitetura Estratégia
Pedagógica para Aplicação
(AP) das APs

1. Aspectos Organizacionais; 2. Conteúdo; 3. Aspectos

Metodológicos; 4. Aspectos Tecnólogos.

Fonte: Behar (2009)

12 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

2. Introdução
Os aspectos organizacionais colocam seu enfoque no
planejamento, na organização de tempos e espaços, nas
pessoas envolvidas e seus papéis. São aspectos funda-
mentais que embasam o desenho de toda a experiência
de aprendizagem.
conteúdo – delimita “o que” será aprendido em um
determinado período. Abrange a escolha e criação de
materiais didáticos e conteúdos que vão fundamentar o
processo de aprendizagem.
metodológicos – indicam “como” os alunos irão apren-
der e a forma como a avaliação será realizada. Abran-
gem a escolha de metodologias e estratégias que, quan-
do são centradas no aluno, fomentam o protagonismo,
a ação-reflexão e a colaboração.
tecnológicos – explicitam “onde” o conteúdo será apre-
sentado, explorado e/ou produzido pelos alunos. Abar-
ca os diversos canais de comunicação, mídias, platafor-
mas digitais e ferramentas tecnológicas que mediam os
processos de aprendizagem.
O que seriam então as Arquiteturas Pedagógicas Inova-
doras (APIs)? Em uma pesquisa realizada com um grupo
de professores, Bittencourt identificou que uma API pos-
sui três grandes elementos: aprendizagem ativa (aluno
participa ativamente do processo de aquisição de novos
saberes), aprendizagem colaborativa (o aprender com o
outro e aprender juntos faz com que o processo seja uma
construção coletiva) e aprendizagem significativa (novos
conhecimentos são conectados com conhecimentos pré-
vios que o estudante já possui e com isso é capaz de atri-
buir sentido ao que aprende). Para ser considerada ino-
vadora, a AP pode ter alguns destes elementos bastante
evidentes em sua proposta, mas não necessariamente
todos eles sendo explorados na mesma medida.
Algumas APIs podem ser caracterizadas por explorar
com mais profundidade a aprendizagem ativa e signifi-
cativa, quando, por exemplo, em um projeto de Língua
Inglesa o estudante é convidado a criar individualmente
uma história em quadrinhos em inglês sobre os desa-
fios superados por um personagem, de sua autoria e/
ou escolha, durante a pandemia. Apesar desta API não
explorar o aspecto da colaboração, pode ser conside-
rada inovadora pois abrange de forma aprofundada a
aprendizagem ativa e significativa. Agora, se o mesmo
projeto de Língua Inglesa fosse desenvolvido por grupos
de estudantes, os três elementos de uma API seriam ex-
plorados de forma mais equilibrada.
Quando o professor desenha uma Arquitetura Pedagógi-
ca Inovadora centrada no protagonismo dos estudantes,
é preciso que as estratégias de aplicação da AP sejam
13 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
adequadas ao contexto da escola e à realidade local. Na
hora de o professor colocar em prática aquilo que plane-
jou para um projeto educacional centrado em metodolo-
gias por vezes será preciso fazer adequações na proposta
de acordo com a realidade encontrada (exemplo: o pro-
fessor planejou levar os estudantes para fazer entrevis-
tas em uma feira livre sobre as diferentes condições de
trabalho, mas no dia da atividade amanheceu chovendo
muito). Por isso, o professor precisa ser capaz de fazer
alterações no que foi planejado e ainda alcançar os objeti-
vos de aprendizagem propostos, garantindo assim que os
estudantes participem ativamente do processo de apren-
dizagem, mesmo em situações adversas.
2.6 Aprendizagem Criativa e o
Uso de Tecnologias no Ensino
(Presencial, Online, Híbrido)
O professor que desenha e implementa Arquiteturas
Pedagógicas Inovadoras abre espaços para que os alu-
nos de Ensino Médio aprendam criando. De fato, o autor
Resnick (2020), que é professor do MIT Media Lab, apre-
senta em podemos desenvolver a criatividade nos estu-
dantes quando propomos, pelo uso de metodologias e
estratégias ativas de aprendizagem, ciclos de aprendiza-
gem onde podem, na forma de espiral, experimentar os
seguintes elementos:
imaginar – pensar em soluções para problemas hipoté-
ticos e reais, cenários que retratam situações vividas no
passado e que são associadas ao tema estudado dentre
outras.
criar – elaborar protótipos, maquetes, esquemas, info-
gráficos, propostas, planos de ação etc.
explorar de forma lúdica – no processo de criação de
algo novo devem ser capazes de se divertir, competir,
explorar possibilidades, testar hipóteses etc.
compartilhar aprendizagens – possibilitar que estudan-
tes apresentem e compartilhem suas produções, desco-
bertas e soluções.
refletir sobre o que e como aprenderam – momento de
analisar o que foi produzido, identificar erros e acertos e
fazer ajustes que julgarem necessários.
imaginar – a partir do que aprenderam ao vivenciar a es-
piral da aprendizagem criativa, avançar na incorporação
de outros elementos no que foi criado ou para o estudo
de temas correlatos de forma mais aprofundada.
2. Introdução
Desta maneira, propomos a inclusão de um novo tipo
de aprendizagem às três apresentadas inicialmente por
Bittencourt e descritas no tópico anterior. Defendemos,
a partir do estudo do trabalho de Resnick, que uma API
também abrange a aprendizagem criativa, que ocorre
quando o estudante é convidado a imaginar, criar, explo-
rar, se divertir, compartilhar e refletir enquanto aprende
algo novo. De fato, Resnick explica que, como professo-
res, podemos adotar quatro princípios orientadores que
permitem que as APIs que desenhamos levem os estu-
dantes a se tornarem pensadores criativos. Ele chama es-
tes princípios de 4Ps da aprendizagem criativa.
A partir da proposição de projetos sobre temas que ge-
ram interesse e paixão nos estudantes, como professores
podemos promover um maior engajamento e motivação
intrínseca por parte deles para aprender.
P
Figura 2: 4Ps da Aprendizagem Criativa
PROJETOS
PAIXÃO
4s
PARES
PENSAR
BRINCANDO
Fonte: Resnick (2020)
Além disso, a criatividade é mais estimulada no convívio
social e no trabalho colaborativo (em pares) que permite
que conhecimentos sejam construídos pela interação en-
tre pessoas e troca de perspectivas e saberes. Por fim, o
autor elucida que uma abordagem lúdica (pensar brincan-
do) facilita a experimentação e estimula diferentes manei-
ras de interagir com os conteúdos, com outras pessoas e
com o conhecimento.
Neste sentido, as tecnologias digitais servem de suporte
para que o processo de aprendizagem ocorra. De fato, as
14 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
autoras Filatro e Cavalcanti (2018) explicam que as tec-
nologias devem ser escolhidas de forma intencional para
atender a demandas educacionais específicas. A partir de
suas características, as tecnologias podem ser organiza-
das em diferentes grupos: I) As tecnologias distributivas,
atendem bem a uma demanda educacional centrada na
apresentação de conteúdos e informações (exemplos:
textos em PDF, videoaulas, podcasts, documentários, fil-
mes etc.); II) As tecnologias interativas, facilitam a inte-
ração dos estudantes com os conteúdos (exemplo: jogos
interativos individuais com feedback e materiais multimí-
dia); III) As tecnologias colaborativas hospedam o traba-
lho em grupo mediante discussões, criações coletivas e
a troca de conhecimento (exemplo: fórum de discussão,
chat, redes sociais, murais colaborativos, mundos virtuais,
editores colaborativos de texto etc.).
Existem, ainda, tecnologias que facilitam a análise de
dados educacionais (learning analytics), que evidenciam
aquilo que os alunos aprenderam ou como tem partici-
pado das atividades propostas (exemplo: relatórios de
desempenho dos alunos no uso de simuladores ou ex-
perimentos realizados em laboratórios virtuais). As tec-
nologias também podem ser utilizadas de forma mais
sofisticada quando os professores usam plataformas em-
basadas em Inteligência Artificial e computação cognitiva
e que apresentam informações que podem apoiar a to-
mada de decisão referente à jornada de aprendizagem de
cada aluno. A plataforma da Khan Academy explora esses
recursos tecnológicos mais sofisticados, por exemplo.
Todo este acervo tecnológico pode ser explorado em tec-
nologias móveis (como tablets, celulares e seus aplicativos)
ou pelo uso de computadores, notebooks etc. O importan-
te é entender que, em contextos de aprendizagem ativa, as
tecnologias sempre devem ser um meio e nunca um fim.
Ou seja, a partir do desenho da API e/ou definição de como
a aprendizagem criativa vai ocorrer, o professor elege as
tecnologias que melhor podem dar suporte para a execu-
ção daquilo que será proposto para os estudantes.
2.7 Avaliação da
Aprendizagem na
Perspectiva das
Metodologias Ativas
Conhecemos neste material como o desenho de Arqui-
teturas Pedagógicas Inovadoras com ou sem o uso de
tecnologias digitais fomentam a aprendizagem criativa
e, com isso, ampliam as possibilidades de construção de
novos saberes e o desenvolvimento de competências fun-
2. Introdução
damentais no século XXI. Entretanto, como educadores
precisamos ser coerentes na forma como avaliamos os
nossos estudantes (LUCKESI, 2008). Especialmente quan-
do adotamos as metodologias ativas, é preciso lançar
mão de variadas estratégias de avaliação que permitam
que este processo seja confiável e eficaz.
Mas afinal de contas, o que é avaliar? Segundo o dicioná-
rio Aurélio online, avaliar é “determinar o valor de alguma
coisa” (exemplo: uma atividade, um projeto, um conheci-
mento). Sabemos que avaliar a aprendizagem de um alu-
no é desafiador em qualquer contexto (presencial, online
ou híbrido) e segundo Jiao e Lissitz (2018) este processo é
complexo pois demanda que o professor consiga explicitar
o que deseja saber dos estudantes e, ao mesmo tempo, a
capacidade dos estudantes demonstrarem seus conheci-
mentos, habilidades e competências desenvolvidas.
Existem variadas formas de avaliar que podem ser adota-
das pelo professor a partir do uso das metodologias ati-
vas e estratégias que adota para trabalhar com conteúdos
curriculares e/ou transversais. Nos próximos subtópicos
apresentamos de forma sucinta três modalidades de ava-
liação (diagnóstica, formativa e somativa) e três estraté-
gias de avaliação (autoavaliação, avaliação por pares e
com rubricas). Fazemos isso para demonstrar que no de-
senho da proposta avaliativa o professor pode lançar mão
de variadas modalidade e estratégias a fim de conhecer,
a partir de diferentes perspectivas, o que cada estudante
já sabe e/ou aprendeu enquanto trabalha com metodo-
logias ativas. Todo professor deve conhecer e aplicar de
forma equilibrada e articulada as 6 formas de avaliação
apresentadas com mais detalhes a seguir para que fique
evidente para todos os envolvidos no processo de apren-
dizagem se está alcançando os objetivos a que se propôs.
O importante é que fique claro para os estudantes sobre
como serão avaliados. A forma como a nota será composta
deve ser explicitada no começo de uma atividade ou proje-
to de tal maneira que os estudantes tenham a oportunida-
de de participar do que foi proposto de forma consciente.
2.7.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica é adotada para que o professor
possa identificar conhecimentos prévios que os estudan-
tes possuem sobre temas de uma disciplina ou várias dis-
ciplinas dispostas no currículo escolar. Por isso, este tipo
de avaliação geralmente é adotado no começo de uma
aula, um projeto, um semestre letivo e deve ser utilizado
de forma cíclica, na medida que começa a trabalhar com
diferentes temáticas ao longo do ano. A adoção da avalia-
ção diagnóstica é relevante uma vez que permite que o
15 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
professor identifique o que os alunos já sabem sobre um
tema, suas concepções prévias sobre um conceito e com
isso pode planejar as aulas e atividades de forma perso-
nalizada e adequada para a realidade da turma.
Alguns exemplos de estratégias para realizar a avalia-
ção diagnóstica são: enquetes, questionários e quizzes
de múltipla escolha disponíveis em Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) ou plataformas digitais como Menti-
menter, Survey Monkey e Kahoot. Outra opção é a participa-
ção em fóruns de discussão, sessões de chat orientadas
pelo professor em plataforma digital e resposta a ques-
tões dissertativas sobre conteúdos específicos. Os dados
coletados na avaliação diagnóstica ajudam na tomada de
decisão inclusive das metodologias ativas mais adequa-
das para serem incorporadas nas aulas bem como os ma-
teriais didáticos que são potencialmente mais significati-
vos para promover novas aprendizagens.
2.7.2 Avaliação Formativa
Enquanto as metodologias ativas são adotadas na esco-
la, o professor pode recorrer a estratégias de avaliação
formativa, para acompanhar o processo de aprendiza-
gem dos estudantes enquanto atuam como protagonis-
tas de sua aprendizagem. Este tipo de avaliação prevê
um acompanhamento bastante próximo das ativida-
des, projetos, trabalhos, criações dos estudantes, de tal
maneira que o professor possa identificar o que está
dando certo e os aspectos que precisam ser ajustados
na jornada de aprendizagem inicialmente planejada.
Estratégias comuns adotadas na avaliação formativa/
processual são: relatórios, debates, apresentações, ro-
teiros (que depois serão transformados em produções),
protótipos etc. Com os dados da avaliação formativa
em mãos, o professor pode propor mudanças na Ar-
quitetura Pedagógica ou até mesmo eleger diferentes
estratégias de aplicação da AP.
A avaliação formativa ocorre quando, por exemplo, o profes-
sor propõe que a turma realize um projeto sobre um tema
como “eutanásia”, que vai culminar na entrega de um relató-
rio final e em um debate em que metade da turma defende
a prática e a outra metade condena a prática. Neste caso o
professor avalia não só os argumentos apresentados pelos
grupos no relatório e debate, mas verifica o envolvimento
individual de cada aluno na realização de pesquisas, prepa-
ração dos slides para a apresentação, redação de um do-
cumento argumentativo sobre o tema. Os feedbacks sobre
o desempenho de cada aluno podem ser dados de forma
presencial ou pelo uso de ferramentas digitais.
2. Introdução
2.7.3 Avaliação Somativa
A avaliação somativa é uma modalidade bastante adota-
da em contextos tradicionais de ensino-aprendizagem.
Comumente é a avaliação que busca medir, no final de
um período letivo, se o estudante consegue demonstrar
em um questionário, prova, teste objetivo ou relatório fi-
nal se aprendeu o que havia sido proposto nos objetivos
de aprendizagem. É um tipo de avaliação ainda bastante
adotado nas escolas pois, teoricamente, permite com-
provar se o que foi planejado pelo educador no plano
da disciplina foi atingido pelo estudante. No uso de me-
todologias ativas, sugerimos que este tipo de avaliação
seja utilizado de forma articulada com outras formas
avaliativas. O professor deve evitar utilizar a avaliação
somativa de forma isolada uma vez que seria incoerente
propor atividades e projetos centrados no protagonismo
dos alunos, na ação-reflexão e colaboração e, no fim, uti-
lizar um método tradicional para averiguar o aproveita-
mento dos estudantes.
Usando o exemplo do projeto da “eutanásia” mencionado
no tópico anterior, a avaliação somativa poderia ser ado-
tada em parceria com a avaliação diagnóstica (fórum para
levantar conhecimentos prévios sobre o tema) e formati-
va / processual (análise da participação de cada aluno na
escrita de relatório final elaborado no Google Docs e fala
argumentativa no debate) mediante a análise do relatório
final entregue por cada grupo.
Na avaliação somativa (assim como nas outras formas de
avaliar), não basta atribuir uma nota aos estudantes. O
professor precisa fornecer um feedback claro que permi-
ta que encontrem caminhos para continuar aprendendo.
Além disso, a partir de uma análise dos resultados das
variadas avaliações adotadas, pode apoiar o professor na
tomada de decisão sobre próximos passos e como tra-
balhar com um determinado componente curricular de
forma mais eficaz no futuro.
2.7.4 Autoavaliação
A autoavaliação é estratégia complementar a avaliação
diagnóstica, formativa ou somativa. Tem por objetivo
possibilitar ao estudante refletir sobre o seu processo de
aprendizagem, seu comprometimento com o grupo, res-
ponsabilidade ao realizar as atividades propostas, dentre
outros aspectos. Usando o exemplo do projeto sobre
“eutanásia” a autoavaliação poderia ser aplicada em um
questionário aberto onde o estudante indica como con-
tribuiu no desenvolvimento de diferentes etapas do pro-
jeto, que atividades realizou, se cumpriu os prazos acor-
16 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
dados com o seu grupo, como estudar sobre um tema
controverso como este mexeu com as suas emoções e até
mesmo pode ser convidado a avaliar questões compor-
tamentais: foi cordial, disponível, engajado, responsável?
A autoavaliação é uma ferramenta relevante para levar o
estudante a refletir e identificar se, de fato, tem sido pro-
tagonista de seu processo de aprendizagem.
2.7.5 Avaliação por Pares
A avaliação por pares é uma estratégia que deve ser
adotada para avaliar o desempenho de membros de um
grupo em atividades e projetos desenvolvidos de forma
colaborativa ou para avaliar a produção de colegas de
turma. Geralmente é adotada a partir do uso de rubricas
avaliativas, questionários abertos ou fechados sobre o de-
sempenho do colega de grupo ou qualidade de trabalhos
produzidos por outros estudantes. Ao criar o instrumento
de avaliação por pares é necessário que o professor es-
tabeleça regras sobre quantos participantes deverão ser
avaliados por seus colegas, o peso que a nota da avaliação
por pares terá na média final do projeto ou disciplina, e se
o professor poderá alterar alguma nota dada. Estas infor-
mações devem ser explicitadas para os estudantes.
Os aspectos ou critérios a serem avaliados podem ser
definidos pelo professor a partir dos objetivos de apren-
dizagem, habilidades e competências a serem desenvolvi-
das. Considerando o exemplo do projeto sobre “eutaná-
sia” a avaliação por pares poderia ser adotada para que
os, membros do grupo, avaliem o desempenho, nível de
engajamento e contribuições dadas por seus colegas de
grupo ao trabalharem nas diferentes etapas do projeto.
Também poderia ser utilizada para que os trabalhos pro-
duzidos por outros grupos da turma (relatório final, apre-
sentação) sejam avaliados por estudantes da turma.
2.7.6 Avaliação pelo Uso de Rubricas
A centralidade que o aprendizado de habilidades e com-
petências ganhou nos debates educacionais tem sido
acompanhada do desafio de se pensar estratégias que
sejam capazes de avaliar não apenas a construção de con-
ceitos, mas também de procedimentos complexos e até
mesmo de valores e condutas. É neste contexto que surge
a proposta de avaliação por rubricas, que tem sido cada
vez mais adotada no âmbito da educação.
As rubricas são ferramentas nas quais se estabelecem
critérios e indicadores bem definidos para classificar
o desempenho dos estudantes no que diz respeito ao
aprendizado de conceitos, habilidades ou competências.
2. Introdução

Podem ser usadas como parte de uma avaliação formati-
va ou somativa, como recurso de uma avaliação por pares
ou como estratégia de autoavaliação.
As rubricas devem ser feitas sob medida para as tarefas
ou produtos que se pretende avaliar. É desejável que os
estudantes conheçam a rubrica logo no início da experi-
ência de aprendizagem na qual ela será utilizada para que
saibam quais são as expectativas de aprendizagem e por
quais parâmetros e critérios serão avaliados. A partir de
uma expectativa de aprendizagem de referência para de-
terminado conceito, habilidade ou competência, deve-se
descrever níveis progressivos de desempenho. Tais níveis
podem ser avaliados de modo quantitativo, por meio de
uma pontuação (no caso de ser necessário atribuir uma
nota), ou mediante indicadores qualitativos (I – não aten-
deu às expectativas de aprendizagem; II – atendeu par-
cialmente às expectativas de aprendizagem; III – atendeu
a maioria das expectativas de aprendizagem; IV – atendeu
todas as expectativas de aprendizagem).
Apresentamos a seguir o exemplo de uma rubrica de
avaliação quantitativa pensada para uma autoavaliação
sobre o protagonismo e autonomia de estudantes em
um projeto com intervenção social. Note que para cada
nível há uma pontuação (de 0 a 2) e um texto que apre-
senta múltiplos aspectos a serem avaliados (autonomia
e iniciativa, proposição de ideias, planejamento e exe-
cução da intervenção), os quais vão sendo progressiva-
mente contemplados em direção ao atendimento pleno
da expectativa de aprendizagem de referência, enun-
ciada no último nível.

Protagonismo e Autonomia
Atuei no desenvolvimento do projeto sempre ou quase sempre em
função do incentivo ou comando de um adulto ou de um colega, e não
0
por iniciativa pessoal, seja na realização de pesquisas, na proposição
de ideias ou no planejamento e realização da intervenção.

Atuei no desenvolvimento do projeto mais em função do incentivo

1,0 ou comando de um adulto ou de um colega do que por iniciativa
pessoal, seja na realização de pesquisas, na proposição de ideias ou no
planejamento e realização da intervenção.
Atuei com autonomia no desenvolvimento do projeto, tomando
iniciativa na realização de pesquisas, na proposição de ideias, no
1,5
planejamento e na realização da intervenção, por vezes necessitando
do incentivo ou comando de um adulto ou de um colega.

Atuei no desenvolvimento do projeto com autonomia, tomando

iniciativa na realização de pesquisas, na proposição de ideias, no
2,0
planejamento e na realização da intervenção, sem necessitar do
comando de um adulto ou de um colega.

Agora que conhece o que são as METODOLOGIAS

ATIVAS e como desenhar aulas e projetos
embasados nos princípios do protagonismo do
estudante, ação-reflexão e colaboração, você é
nosso convidado a explorar este material que conta
com fichas de metodologias ativas consolidadas e
estratégias para a criação de metodologias ativas.
Mais uma vez, esperamos que o estudo deste
material seja fonte de inspiração para implementar
inovações e transformações no Ensino Médio.

17 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3. Metodologias
Ativas Consolidadas

18 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3.1. Aprendizagem Baseada
em Problemas

e conversa
Começo d c o n h e c im entos, atua
r
ruir novos uações-
Breve descrição Como const borativa e utilizar sit riativas
la c
de forma co ra encontrar soluções as ?
a tic
problema p ades reais ou hipoté
s id
A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma
abordagem que utiliza situações-problema para construir
para adver
novos conhecimentos. Os alunos trabalham de forma
individual e colaborativa para estruturar soluções criativas
para os problemas estudados. A aprendizagem baseada
em problemas é bastante utilizada em currículos de
instituições de ensino superior e educação corporativa,
entretanto, sua aplicação por professores e especialistas
na educação básica é cada vez mais recorrente. A situação-
problema pode ser proposta pelo professor, pelos
próprios alunos ou pela comunidade, utilizando obstáculos
reais enfrentados no dia a dia, tornando o aprendizado
mais engajador e significativo. É importante atentar-se
e verificar se a situação-problema a ser estudada está
adequada aos objetivos de aprendizagem propostos no
componente curricular.

A Aprendizagem Baseada em Problemas é composta

por sete etapas sequenciais desencadeadas por um
problema real ou hipotético que deve ser simples, objetivo
e engajador para que os estudantes se mantenham ativos
e participativos em todas as etapas, nas quais irão utilizar
e desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento
crítico e científico, além da colaboração, escuta ativa, entre
outros. Ao final das etapas, os alunos irão apresentar
e sintetizar as soluções, descobertas e conhecimentos
construídos com a turma, por meio de um relatório,
proposta ou reflexão dos resultados obtidos no processo.
O professor deve orientar os estudantes na busca por
conteúdos e pessoas que possam ajudá-los a encontrar
as respostas e soluções, e não responder às dúvidas de
forma direta.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo; 5. Cultura digital (se envolver o uso
de tecnologias); 7. Argumentação; 9. Empatia e
cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.
Materiais digitais, físicos e plataformas de apoio à
pesquisa, trabalho colaborativo e compartilhamento
de dados coletados: textos, vídeos, imagens, podcasts,
Google Docs, WhastApp, Dropobox, Ambiente
Virtual de Aprendizagem, fórum de discussão.

Tempo
Objetivo Mínimo de 4 aula de 60 minutos.
Proporcionar aos estudantes uma experiência
de construção de novos conhecimentos a partir
de uma situação-problema que lhes permita Organização do Grupo Classe
encontrar soluções para os desafios estudados. Grupos de até 7 estudantes.

19 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3.1. Aprendizagem Baseada
em Problemas

Antes de começar
Defina se a situação-problema será pré-definida
a partir das demandas curriculares ou se os
estudantes irão propor um problema que queiram
Desenvolvimento explorar e estudar. Determine se o formato da
apresentação da solução e sistematização do
processo será preestabelecida ou se ficará a
critério dos alunos.
Discussão do caso e identificação das perguntas.
Na primeira etapa da abordagem, forme grupos de até 7 estudantes e apresente
o caso real ou hipotético para explorar o problema a ser estudado e discutido. A
definição do obstáculo pode partir dos interesses dos alunos a serem levantados
em uma roda de conversa, exibição de um vídeo, imagens ou tema relevante
noticiado via imprensa ou internet recentemente ou até mesmo a partir de um
personagem ou situação fictícia. Após a apresentação do tema, os estudantes,
em grupos, irão realizar o levantamento de perguntas para compreensão do
problema analisado. Oriente-os a elaborarem questionamentos relevantes,
dessa forma, podem sintetizar o que sabem sobre o tema e o que gostariam de
saber. Isso os auxiliará na sistematização das questões.

Chuva de ideias (brainstorming) e análise dos resultados.

Cada grupo deverá listar de forma livre o que já sabe sobre o problema a
ser estudado. Nesta etapa, é importante que os estudantes possam escutar
de maneira aberta e sem julgamentos as ideias compartilhadas na equipe .
Além de uma etapa do processo, a chuva de ideias pode contribuir para o
desenvolvimento da empatia e cooperação entre os alunos . Após elencarem
o que já sabem sobre o tema, é necessário realizar a análise dos resultados,
dessa forma, torna-se evidente aquilo que ainda não se sabe, ou seja,
quais serão os conhecimentos que precisarão ser desenvolvidos durante
o processo. Além disso, nessa etapa, os estudantes poderão argumentar e
discutir sobre pontos de vista divergentes. Você, educador, pode auxiliá-los a
encontrar os conteúdos e as pessoas que possam ajudá-los a responder os
questionamentos, mas não é seu papel fornecer diretamente as respostas.

Definição dos objetivos de aprendizagem e estudos.

Nesse momento, cada grupo pode formular os objetivos de aprendizagem
relativos ao problema estudado e que ainda não conhecem. Eles também
deverão listar as tarefas de estudos e pesquisa identificados na etapa
anterior, organizando-se individualmente ou em pequenas equipes de 3 a
4 componentes . Os estudantes podem pesquisar em livros, sites, realizar
entrevistas etc. sobre os diferentes pontos do problema analisado, e em
seguida, deverão compartilhar com o grande grupo no qual estão alocados. Os
resultados podem ser divididos na forma de debate. Certifique-se de que as
discussões sejam realizadas a partir da apresentação correta dos conceitos.

Síntese e apresentação dos resultados, soluções e reflexões.

Ao final do processo, os estudantes deverão apresentar a proposta de solução
para o problema analisado. Isso pode ser feito a partir de um relatório ou
de uma reflexão, por exemplo. Você, educador, deverá, em conjunto com
os alunos , sistematizar as descobertas e soluções dos grupos e, se possível,
analisar como eles se sentiram durante o processo, quais foram os principais
aprendizados cognitivos e afetivos propiciados pela abordagem. Propõe-se,
também, uma avaliação individual de cada estudante, assim como a avaliação
dos membros do grupo, e uma autoavaliação.

20 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.1. Aprendizagem Baseada
em Problemas

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

Este exemplo pode ser desenvolvido em aulas de Língua Portuguesa de 50 minutos por estudantes
do ensino médio. A proposta inicial da abordagem consiste na apresentação de um caso sobre
variantes linguísticas e a norma-padrão da Língua Portuguesa. Os estudantes se reúnem em grupos
para elaborar as perguntas e objetivos de aprendizagem para compreender se o desvio da norma-
padrão é considerado um erro linguístico e quais são os preconceitos atrelados a isso. Em seguida,
realizam pesquisas em diversos meios e, com o auxílio da educadora, elaboram uma reflexão
envolvendo os aspectos regionais, etários, sociais, históricos que influem na dinamicidade e no
caráter vivo da língua, a fim de combater os preconceitos linguísticos.

Interface interdisciplinar
A Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser aplicada em uma perspectiva interdisciplinar sobre o tema “estereótipos e
preconceitos”, articulando disciplinas como Língua Portuguesa, Sociologia e Projeto de Vida. O problema a ser estudado pode
abordar as formas como diferentes grupos sociais são abordados nas mídias e imprensa e o impacto dessas representações,
engajando discussões sobre identidade e representatividade. A fim de garantir o caráter interdisciplinar do projeto, os estudantes
devem apresentar uma solução de combate aos estereótipos articulada ao Projeto de Vida como uma chance de aprofundar
a dimensão ética desses projetos. A apresentação e as sínteses das soluções devem articular as áreas mencionadas.

Proposta de avaliação
A avaliação pode ser feita pelo educador a partir do acompanhamento do trabalho dos alunos e da entrega
final dos grupos. Além disso, uma autoavaliação e uma avaliação por pares entre os membros do grupo,
a partir de rubricas, por exemplo, é uma forma de verificar o processo de desenvolvimento do projeto,
a participação e engajamento dos estudantes nas etapas e/ou a sintetização da abordagem.

as
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entares!
referências complem

21 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.2. Aprendizagem Baseada
em Times (Team Based Learning)

e ç o d e conversadantes um ambiente e é
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Team-Based Learning (TBL) é uma estratégia
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pedagógica colaborativa que baseia-se
em conceitos de sala de aula invertida, ou a
seja, os estudantes exploram os materiais realização d
disponibilizados pelo professor antes da
aula presencial. A metodologia foi criada por
Larry Michaelsen em 1970, na Universidade
de Oklahoma, e o método é aplicado até os
dias atuais. Consiste em compor equipes
estrategicamente formadas e permanentes,
preparação bem definida do início ao fim
de cada módulo, aplicação de atividades e
avaliações em pares. O TBL tem sido aplicado
em diversos cursos, disciplinas e para grupos
de diversos tamanhos, com características
diversificadas, e equipes formadas de 5 a 7
estudantes. Os estudantes precisam estar
comprometidos com seu trabalho individual e
coletivo, desenvolvendo o espírito colaborativo
nos trabalhos em grupo e receber do professor
feedback frequente e oportuno sobre seus
desempenhos.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;
7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação
e 10. Responsabilidade e cidadania.
Ferramentas digitais: Plataforma de
videoconferência, slides, vídeos, recursos de
produção colaborativa como Padlet, Jamboard,
Google Forms, salas temáticas, etc.
Materiais físicos: folha sulfite, canetas e lousa.

Tempo
Objetivo Mínimo 2 a 4 aulas, depende das
Desenvolver nos estudantes as habilidades atividades elencadas pelo professor
socioemocionais e interpessoais, as habilidades
cognitivas de alto nível, a responsabilidade individual Organização do Grupo Classe
e coletiva, a proatividade e a colaboração. Em grupos de até de 5 a 7 estudantes.

22 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.2. Aprendizagem Baseada
em Times (Team Based Learning)

Preparação
Para que o TBL ocorra em perfeita harmonia é
necessário que alguns tópicos sejam respeitados:
Formação de equipes heterogêneas mantidas por
Desenvolvimento um longo período
Responsabilização coletiva e individual dos
trabalhos dos alunos
Ter como foco das tarefas a aprendizagem
A metodologia da Aprendizagem Baseada em Times é basicamente da equipe
estruturada em 3 etapas: Os estudantes devem receber feedback
frequentemente sobre seus desempenhos
Preparação individual (pré-classe)
Pré-leitura pelos estudantes antes da aula, estimulada pela inclusão
de qualquer ferramenta que agregue conhecimento à discussão.
O cumprimento das etapas é
Garantia de Preparo catalisador da formação de
Necessária para avaliar se a primeira etapa foi bem-feita. Os estudantes, ricas equipes de aprendizagem.
individualmente, resolvem questões de múltipla escolha sem consulta.
Um teste curto, básico de acordo com o material de preparação. O processo
de feedback imediato pode ser criado por meio eletrônico, como por exemplo
o Google Forms, usando “chave de resposta”. Para mais informações, clique aqui.

Depois, os estudantes em equipe devem discutir as questões e responder

novamente o mesmo teste, após consenso sobre as respostas da equipe. A mesma
sugestão de feedback imediato pode ser proposta pelo professor. Assim que o teste
for concluído, os estudantes podem solicitar uma revisão das questões que o grupo
não acertou através de uma apelação. Os estudantes podem argumentar qual o
motivo para considerarem a sua resposta a “correta”. O professor reúne todos os
grupos para um feedback geral, com comentários sobre cada teste e apelações,
abordando os temas mais relevantes.

Aplicação de atividades
As atividades devem contemplar quatro princípios: a aplicação de um problema
significativo; a classe deve receber o mesmo problema; cada equipe deve desenvolver
uma resposta sucinta para ser utilizada em problemas reais e os relatos das
respostas devem ser simultâneos, além de explicar os motivos de estarem corretas.

23 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.2. Aprendizagem Baseada
em Times (Team Based Learning)

Exemplo

Componente curricular: Química

Na aula de Química, o professor pode usar a metodologia TBL para apresentar aplicações de Sistemas
de Equações Lineares no balanceamento de reações químicas. Na preparação individual, os estudantes
receberão textos, exemplos e vídeos (veja sugestão) dos conteúdos necessários para a aprendizagem
de sistema de equações lineares e balanceamento de reações químicas. Para que a aprendizagem seja
significativa, o professor pode propor o balanceamento da equação da combustão da gasolina. Em classe
e individualmente, o professor aplicará um teste no Google Forms com questões de múltipla escolha de
forma que os estudantes recebam de imediato, um feedback de seus desempenhos. Depois, com as equipes
formadas, conforme explicação no texto, os estudantes resolverão novamente as questões propostas,
seguindo às orientações mostradas na metodologia TBL. É importante que as equipes justifiquem àquelas
questões mais duvidosas para que sejam debatidas e discutidas no grupo. O professor, indaga as equipes
em relação às respostas encontradas, faz explicações e propõe um novo problema para as equipes
como o balanceamento da equação da combustão do álcool. Todos precisam apresentar as respostas
simultaneamente para que o TBL garanta o potencial transformador desta prática de ensino e aprendizagem.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Química poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar
que integrasse a Matemática e a Geografia, pois os conteúdos de razões e proporções e sistema equações lineares
são fortemente exploradas e desenvolvidas no estudo de balanceamento de reações químicas. Na Geografia, o
professor pode explorar os impactos econômicos e ambientais causados na produção, extração e queima desses
combustíveis. A Matemática Financeira pode ser também explorada quando se propõe analisar qual combustível
é mais vantajoso economicamente, passando pelo estudo de funções, porcentagens, razões e proporções.

Proposta de avaliação
As atividades de aplicação podem ou não ser pontuadas, mas o importante é que todos os estudantes tenham
feedback dessas atividades. Na avaliação em pares, os membros da equipe devem dar feedback a seus colegas,
listando coisas que apreciam e que precisam de melhoria. É importante que o professor remova os nomes e
devolva as avaliações aos estudantes. Ter clareza sobre os resultados esperados ao término do curso e deixar isso
claro para os estudantes é fundamental para que compreendam o que eles devem ser capazes de fazer.

as
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24 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.3. Aprendizagem
Baseada em Projetos

a
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r
A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma metodologia ativamente
com a qual muitos educadores têm familiaridade, porém nem
sempre uma prática pedagógica a que se atribui o conceito de
projeto pode ser assim classificada. Isso porque a Aprendizagem
Baseada em Projetos pressupõe a observância a alguns
princípios estruturantes.

Para começar, um projeto deve partir de uma ou mais perguntas

geradoras cujas respostas os estudantes desconhecem e, por
isso, constituem o elemento motivador do projeto. A pergunta
deve ser gerada mediante um processo de problematização
com a participação ativa dos estudantes, o que significa que ela
deve refletir suas indagações e interesses sobre o tema que está
sendo abordado. Um projeto também pressupõe a exploração
pelo desconhecido, a descoberta e a abertura a mudanças no
curso do seu desenvolvimento em decorrência da introdução de
novos dados, perguntas, desafios e imprevistos. Nesse sentido,
uma prática pedagógica cujas etapas e o produto final são pré-
determinados não pode ser considerada um projeto. Além disso,
a Aprendizagem Baseada em Projetos requer o papel ativo dos
estudantes na elaboração de um planejamento de estudos e
pesquisas, de estratégias de ação e na tomada de decisões. Por
fim, um projeto deve culminar na elaboração de um produto
final que sintetize a resposta à pergunta geradora (Hernández;
Ventura, 1998; Araújo, 2003).

Partindo desta definição, há diversas formas de se estruturar

uma abordagem por projetos, a exemplo do Design Thinking,
da Aprendizagem por Investigação, da Aprendizagem
Baseada em Problemas e da Aprendizagem por Projetos
Sociais.

Recursos de apoio
Materiais digitais, físicos e plataformas de
Competências gerais da BNCC
apoio à pesquisa, trabalho colaborativo
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e compartilhamento de dados coletados:
e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital (se
textos, vídeos, imagens, podcasts, Google
envolver o uso de tecnologias); 7. Argumentação.
Docs, WhastApp, Dropobox, Ambiente Virtual
de Aprendizagem, fórum de discussão

Objetivo
Proporcionar aos estudantes uma experiência de Tempo
exploração, descoberta e formulação de sínteses Mínimo de 4 aulas de 60 minutos
sobre conhecimentos mediante a elaboração e
execução de estratégias de planejamento que lhes
permitam responder suas próprias perguntas. Organização do Grupo Classe
Grupos de até 5 estudantes

25 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.3. Aprendizagem
Baseada em Projetos

Desenvolvimento
Proposição de perguntas. Apresente ao grupo-classe o tema
geral e conduza um processo de problematização para a definição
da(s) pergunta(s) geradora(s) do projeto. A definição das perguntas
pode partir do levantamento dos interesses dos estudantes em
relação ao tema geral em uma roda de conversa, de um estudo de
campo na comunidade, da leitura de um caso noticiado na imprensa,
de entrevistas, entre outros recursos didáticos. A proposição de
perguntas pode ser feita primeiramente de modo individual, a fim
de garantir que todos os estudantes reflitam e expressem seus
questionamentos. Para auxiliá-los a propor perguntas relevantes,
você pode pedir que respondam a duas perguntas: “O que eu sei
sobre esse tema?” e “O que eu preciso/gostaria de saber?”
Preparação
Definição do tema do projeto. Defina o tema
do projeto a partir das demandas curriculares e/
ou de interesses anunciados pelos estudantes
em uma roda de conversa.
Definição sobre a natureza do produto final.
Defina também se o tipo de produto final do
projeto será pré-determinado (uma apresentação
oral, uma dramatização, uma campanha, um
infográfico etc.) ou se a definição ficará a cargo
dos estudantes execução de estratégias de
planejamento que lhes permitam responder suas
próprias perguntas.

Definição das perguntas geradoras. Forme grupos e oriente os

estudantes a compartilharem seus conhecimentos prévios e suas
perguntas, incluindo uma justificativa. Em seguida o grupo deverá
definir uma ou duas perguntas geradoras, que poderão resultar
da escolha das perguntas de colegas e/ou da formulação de novas
perguntas suscitadas pelo momento de socialização. Caso se opte
por desenvolver um projeto em que as perguntas geradoras sejam as
mesmas para todo o grupo-classe, organize um momento para que
os estudantes compartilhem as perguntas definidas por cada grupo e
para que a turma eleja aquelas que orientarão o projeto.

Planejamento. Nesse momento, cada grupo deve elaborar um

planejamento indicando como pretende responder às perguntas
geradoras, o que supõe a definição de fontes de informação,
estratégias de coleta de dados, divisão de tarefas, metas a serem
cumpridas em cada etapa do projeto, entre outros aspectos. Para
isso, pode-se estruturar uma tabela na qual estes aspectos são
especificados e anotados. Esta pode integrar, na parte inicial, as
perguntas “O que eu sei sobre esse tema?” e “O que eu preciso/
gostaria de saber?” e, ao final, “O que eu aprendi?”, que servirá para a
sistematização dos aprendizados. A tabela ajuda os estudantes a se
organizarem e também serve como um instrumento de registro e de
avaliação. Caso as perguntas geradoras sejam as mesmas para todo o
grupo-classe, cada grupo pode se ocupar de uma das perguntas.

Execução. Esta etapa consiste na execução do planejamento

definido por cada grupo de estudantes. A depender do tema, pode-
se mesclar momentos protagonizados pelos estudantes (pesquisas,
entrevistas, etc.) com exposições do educador visando apoiá-los na
compreensão sobre conteúdos mais complexos.

Síntese e apresentação do produto final. Ao final do projeto,

os estudantes deverão apresentar um produto final que sintetize as
respostas às perguntas geradoras, bem como seus aprendizados e
reflexões.

26 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.3. Aprendizagem
Baseada em Projetos

Exemplo

Componente curricular: Projeto de Vida

Este exemplo foi desenvolvido por estudantes do 3º ano do Ensino Médio de um curso de Projeto de
Vida. A proposta inicial do projeto consistiu no desenvolvimento de uma pesquisa sobre um conflito moral
relacionado a uma profissão ou área de interesse profissional dos estudantes. Inicialmente os estudantes
se organizaram em grupos de acordo com a área profissional de interesse. Em seguida, entrevistaram
profissionais da área escolhida, a fim de fazer um levantamento sobre os conflitos morais das profissões.
Então, selecionaram um dos conflitos e formularam uma pergunta geradora para ser investigada com
profundidade. Com o auxílio da educadora, que realizou aulas sobre metodologia de pesquisa, cada grupo
elaborou um planejamento e elegeu e executou um método de investigação. O produto final do projeto
consistiu na elaboração de um artigo científico sobre a pesquisa, que foi apresentado para uma banca
avaliadora em sessão pública.

Interface interdisciplinar
A Aprendizagem Baseada em Projetos pode ser aplicada em uma perspectiva interdisciplinar sobre o tema “corpo e sexualidade”,
articulando disciplinas como Sociologia, Língua Portuguesa e Biologia. A elaboração das perguntas geradoras pode partir de
uma análise de como tema é representado nas redes sociais e na mídia tradicional, passando por discussões sobre identidade e
representatividade, conflitos, preconceitos e fake news. A fim de garantir o caráter interdisciplinar do projeto, os estudantes devem
apresentar respostas às perguntas recorrendo a conhecimentos das três áreas mencionadas. O produto final poderá consistir
em intervenções na escola ou nas redes sociais através de texto escrito ou verbo-visual pertencente a diferentes gêneros.

Proposta de avaliação
A avaliação pode ser feita sobre o registro dos estudantes na tabela que organiza o projeto - de modo
a avalia-los em relação ao desempenho nas diferentes etapas do projeto - e/ou sobre o produto final.

as
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27 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.4. Projetos STEAM

a
Começo de conveárrs
eas do conhecimento
Como integrar diversas
periências de
para potencializar as ex es? Como promover
nt
Breve descrição aprendizagem dos estuda , com um propósito
proje to
a construção de um
, com etapas definidas,
O STEAM é uma abordagem pedagógica que integra os conhecimentos mais amplo e elaborado dos conteúdos das
to
de Artes, Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática com foco incluindo o desenvolvimen
investigativo. A sigla STEAM em inglês quer dizer: Science, Technology, áreas envolvidas?
Engineering, Arts and Mathematics. O STEAM é organizado a partir
dos pressupostos da aprendizagem baseada em projetos, partindo
sempre de problemas reais e possibilitando uma aprendizagem por
meio de investigações e interações entre os estudantes. Identificar
um problema significativo em um determinado contexto é um dos
elementos motivadores da proposta do STEAM. O conhecimento
científico para a solução desse problema é a base para o planejamento
e o desenvolvimento de todas as etapas do projeto. É de extrema
importância que o currículo seja organizado para que as disciplinas
envolvidas sejam integradas, possibilitando novos caminhos de
criação e descoberta, sejam por estudantes ou por professores. O
desenvolvimento de competências socioemocionais é outro ponto
em destaque no STEAM já que o trabalho de troca em grupo permite
o desenvolvimento dessas habilidades. No trabalho em projetos do
STEAM é importante fazer boas escolhas de objetivos de aprendizagem
no planejamento das aulas, no desenvolvimento de habilidades e
competências. No caso da Matemática, por exemplo, o professor precisa
ajudar os estudantes a serem matemáticos em potencial durante suas
aulas, ajudar a desenvolver estratégias de resolução de problemas,
estratégias de cálculo mental, escrever algoritmos, investigar, criar
hipóteses, argumentar sobre essas hipóteses, testar, errar, aprender
e reformular hipóteses. São habilidades mais complexas do que as
habilidades de um ensino tradicional e que são essenciais para o
desenvolvimento de projetos no STEAM.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;
5. Cultura digital; 7. Argumentação; 9. Empatia e
cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.
Objetivos
Buscar soluções criativas para situações-problema
relacionado à realidade do estudante.
Desenvolver o letramento científico,
tecnológico, matemático e artístico na busca
de soluções para os problemas propostos.
Estimular a participação ativa dos estudantes,
com encadeamento lógico das etapas
do processo, com clareza, objetividade e
orientações dos passos investigativos.
Estabelecer conexões entre as disciplinas envolvidas
e selecionar as habilidades a serem desenvolvidas.
Estimular e favorecer a colaboração, troca de
conhecimentos, empatia e argumentação entre os
estudantes e, consequentemente, a autonomia da turma.
Ferramentas digitais: Plataforma de
videoconferência, slides, vídeos, imagens,
recursos de produção colaborativa como Padlet,
Jamboard, Google Docs, salas temáticas, etc.
Materiais físicos: salas de informática
e ambientes maker, uso de sucatas, kits
móveis de eletrônica, simuladores virtuais,
aplicativos e outros materiais de baixo custo.
Tempo
Dependerá da necessidade do projeto e discutido
pelo grupo de professores durante o planejamento.
Organização do Grupo Classe
Grupos de até 6 estudantes, respeitando
a diversidade de gêneros nos grupos.

28 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.4. Projetos STEAM

Desenvolvimento
Questão norteadora. Ponto de partida para o desenvolvimento
do projeto e que a abordagem desperte paixão, criatividade e
esteja relacionada à realidade do estudante.
Preparação
O STEAM leva em consideração o protagonismo
e a investigação por parte do estudante. O corpo
docente envolvido no projeto precisa propor uma
prática que impacte a vida do estudante e pense
em estratégias para a resolução dos problemas
propostos.
Mesmo que os objetivos de aprendizagem sejam
diferentes de um ano para o outro, as etapas
descritas a seguir s'ão características comuns de
uma proposta STEAM.

Investigação. Uma etapa que o professor deve desenvolver com

clareza, de forma encadeada e com orientações para as ações,
pois a investigação é a base para a construção do conhecimento.

Interdisciplinaridade. Característica marcante do STEAM e

que precisa ser muito bem planejada pela equipe, para que as
habilidades comuns sejam mapeadas e interligadas.

Trabalho em grupo. Geralmente as propostas são relacionadas

com a Aprendizagem Baseada em Projetos, pois facilita a
organização das etapas para a construção do produto final.

Produto final. O produto final dependerá dos objetivos do

projeto e dos recursos disponíveis na escola.

29 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.4. Projetos STEAM

Exemplo

Componentes curriculares: Matemática, Arte, Química, Física e Tecnologia

Como proposta de projeto no STEAM, pode-se propor aos estudantes um estudo nas embalagens
Tetra Pak como isolante térmico e o seu reaproveitamento nas construções de abrigos para
moradores de rua ou abrigo de ponto de ônibus ou outra necessidade local. Os grupos poderiam
construir protótipos de suas escolhas e cada disciplina seria responsável por determinadas etapas do
projeto. Veja um vídeo sugestivo para o tema proposto: Nossa casa e duas reportagens próximas
ao tema: ”Estudantes desenvolvem abrigo inovador para moradores de rua” e “Embalagens
TetraPak protegem famílias de baixa renda do calor”. A Matemática poderia explorar o custo e
a economia na fabricação, o cálculo da área e as medidas necessárias para a elaboração do protótipo
até o produto final. A Física exploraria a parte estrutural do projeto e a Química, a análise dos materiais,
sua composição e testes para as medições e variações das temperaturas. A Arte e as tecnologias, sejam
físicas ou digitais, auxiliariam os estudantes no design do projeto.

Interface interdisciplinar
Matemática, Arte, Química, Física, Biologia e Geografia
O projeto descrito pode ser ampliado para as disciplinas de Geografia
e Biologia, já que o tema aborda a sustentabilidade.

Proposta de avaliação
A avaliação deve ser processual para que o professor acompanhe todas as etapas de aprendizagem dos estudantes e faça
ajustes necessários no seu planejamento. O professor pode fazer uso de rubricas de avaliação e ainda propor avaliação por
pares. Além disso, pode-se avaliar pelos portfólios físicos ou digitais para o professor avaliar todo o percurso para indicar o
ponto de partida (questão norteadora), o percurso e o ponto de chegada. Linha do tempo do processo para o professor dar
feedback de diferentes atividades realizadas para auxiliar os estudantes. Uso de rubricas analíticas muitas vezes construídas
com os estudantes, para saberem os níveis de desempenho, colaborando para a autoavaliação e autoregulação estudante.

as
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30 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.5. Estudo de Caso

a
o m e ç o d e converasgem a partir
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Como engaja e experiências reais?
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Breve descrição de problema olver competências e
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Como desen elacionadas à tomada e
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O Estudo de Caso é uma importante metodologia relacionada ao habilidades esolução de problema
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desenvolvimento das competências e habilidades que fomentam de decisões crítico?
o pensamento crítico e criativo e a capacidade de resolução
de problemas, ao partir da análise de situações e experiências
pensamento
reais (ou que poderiam existir em contextos reais), sendo essas
denominadas de “casos”. Os casos analisados relacionam-se a
objetivos de aprendizagem determinados pelos educadores; e os
estudantes são convidados a atuar ativamente na investigação e
na proposição de soluções, proporcionando a troca entre pares e
o uso dos conhecimentos prévios para a resolução do caso.

Segundo Queiroz e Cabral (2016), o uso de estudos de caso

curtos, em formato de narrativa, coloca em destaque questões
que podem ser alvo da curiosidade dos estudantes. Desta forma,
a apresentação dos casos e o material de apoio disponibilizado
pelo professor engaja a participação dos estudantes, que se
deparam com uma variedade de possíveis soluções para um
mesmo caso, constituindo um ambiente propício ao diálogo, à
reflexão e à aprendizagem.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e
criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 6.
Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 9. Empatia
e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.
Ferramentas digitais: Vídeos, imagens,
recursos de produção colaborativa como
Padlet, Jamboard, Google Docs etc.
Materiais físicos: sulfite, flip-chart,
post it, canetinhas coloridas, lápis.

Objetivos
Proporcionar a análise casos baseados
em situações reais e relacionados aos mais
diversos objetivos de aprendizagem.
Tempo
Os estudos de caso podem ser implementados
de maneira pontual, em uma aula,
acompanhar sequências didáticas inteiras
ou ainda como parte de um projeto.

Desenvolver a mobilização conhecimentos

prévios e a verificação evidências oara elaborar Organização do Grupo Classe
deduções e solucionar problemas. Grupos de até 6 estudantes.

31 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.5. Estudo de Caso

Preparação
Os casos apresentados aos estudantes
devem ser baseados em eventos reais ou que
poderiam ser reais, relacionados aos objetivos
de aprendizagem que o professor pretende
Desenvolvimento desenvolver. Dessa forma, é importante que o
professor selecione ou crie o caso a ser estudado
a partir destes pressupostos.

Apresentação do caso. Ao apresentar o caso aos estudantes, O estudo de caso não demanda,
necessariamente, preparação prévia por parte
seja através de uma narrativa oral ou de um material escrito, é
dos estudantes, podendo ser desenvolvido como
importante incorporar elementos que garantam o interesse e o atividade disparadora de uma aula, projeto,
engajamento. sequência didática ou como consolidação de
conceitos previamente desenvolvidos.
Identificação dos objetivos de aprendizagem. Reunidos
em grupos, os estudantes devem analisar o caso com o objetivo
de identificarem os conhecimentos necessários para resolver o
problema que ele apresenta.

Estudo e discussão em grupos. Nesta etapa os estudantes

devem buscar respostas aos problemas e questionamentos
apresentados no caso. Para isso, devem mobilizar
conhecimentos prévios, identificar os dados que o caso dispõe,
consultar evidências verificáveis (seja em materiais de apoio
disponibilizados pelo professor, seja na pesquisa em fontes
confiáveis), entre outros procedimentos com o objetivo de
elaborar hipóteses, analisar dados e fazer deduções sobre o caso
estudado. O professor tem o papel de mediador, acompanhando
as discussões, fazendo provocações e propondo novos
questionamentos quando necessário.

Apresentação da solução de problema. Após a

sistematização das ideias discutidas em pequenos grupos, é
importante que os estudantes possam expor as hipóteses e
soluções encontradas com o grupo classe. Esse momento é
fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico, uma
vez que os estudantes se deparam com existência de diferentes
perspectivas frente a uma mesma situação.

Fechamento. Após a discussão no grupo classe, o professor

deve retomar os objetivos de aprendizagem desenvolvidos,
relacionando-os com as hipóteses e soluções plausíveis ao caso
estudado. Fonte: Spricigo, 2014.

32 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.5. Estudo de Caso

Exemplo

Componente curricular: Geografia

O Estudo de Caso foi utilizado na aula de Geografia para relacionar os problemas socioambientais aos
padrões de produção e consumo nas sociedades contemporâneas a partir da análise do rompimento
da barragem de rejeitos de mineração em Brumadinho/ MG. Para isso, o professor apresentou o caso
aos estudantes e disponibilizou um conjunto de reportagens sobre o acontecimento como material
de apoio para o trabalho em grupos. Após as análises das possíveis causas do rompimento e dos
relatos dos moradores e trabalhadores da região, os estudantes formularam hipóteses sobre as
consequências a médio e longo prazo, organizando os dados em um relatório. Com base nos dados
levantados, os grupos então compartilharam com o grupo classe possíveis soluções para a redução
dos impactos do rompimento da barragem na comunidade. O fechamento da atividade consolidou-se
com um momento expositivo-dialogado em que o professor apresentou as ações já desempenhadas
pelo poder privado e público.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Geografia poderia ser pensado no formato de um trabalho
interdisciplinar que integrasse Língua Portuguesa e Artes. Com o apoio do professor de Língua Portuguesa
os estudantes aprendem as características do gênero relatório. Na disciplina de Artes os alunos
podem produzir colagens fazendo uso das reportagens lidas no estudo de caso para expressar crítica
e artisticamente os impactos ambientais e sociais do rompimento da barragem de Brumadinho.

Proposta de avaliação
Para avaliar os estudos de caso é preciso verificar o envolvimento de cada estudante na análise do caso e no
levantamento de hipóteses para a apresentação de soluções de problema. A avaliação deve considerar as
contribuições orais do estudante em seu grupo e na exposição de ideias para o grupo classe, além da produção
escrita realizada ao longo do estudo. A avaliação da produção escrita pode partir da elaboração de relatos de
processo, relatórios dos dados levantados e registro das hipóteses e soluções apresentadas pelo grupo.

Estudos de caso: Como Redigir,

Como Aplicar, de Fernando
Serra e Patricia Serra Vieira.

as
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entares!
referências complem

33 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.6. Instrução por Pares
(Peer Instruction)

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Começo de conenvgajamento e
Como proporcionar
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dos estudantes? Co
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colaborativos, em qu sição de objetivos
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A instrução por pares é uma estratégia que tem como principal uns aos outros na aq
objetivo proporcionar interação entre alunos, que participam
ativamente do processo de aquisição de novos conceitos e
de aprendizagem?
conteúdos. Nesta prática os estudantes realizam a leitura prévia
de conteúdos selecionados pelo professor, seguida da realização
de exercícios de múltipla escolha sobre estes conteúdos. Após
uma breve exposição sobre o tema e da análise dos resultados,
os alunos são divididos em duplas com o objetivo de discutirem
os conteúdos trabalhados, desenvolvendo conjuntamente
a resolução de questões conceituais sobre o assunto. A
implementação da instrução por pares pode ser estruturada
utilizando recursos tecnológicos para a coleta de dados sobre a
aprendizagem dos alunos, como formulários online ou ainda a
partir de listas de exercícios analógicos previamente preparadas
pelo professor. Ao final da realização da atividade em duplas, o
professor reavalia os resultados do grupo-classe e apresenta as
expectativas de resposta, analisando os conteúdos conceituais
abordados em um fechamento expositivo.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;
7. Argumentação 9. Empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Formulário com
questões de múltipla escolha para o
mapeamento dos resultados do grupo-
classe, videoaula ou textos de apoio para
a preparação prévia dos estudantes.

Objetivos Tempo
Explorar conceitos a partir da troca entre De 1 a 2 aulas, dependendo da complexidade
pares, estimulando a colaboração ativa do objetivo de aprendizagem.
no processo de aprendizagem.

Desenvolver a autonomia dos estudantes.

Organização do Grupo Classe
Duplas

34 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.6. Instrução por Pares
(Peer Instruction)

Desenvolvimento
Exposição. Faça um breve momento expositivo com duração
de 15 a 20 minutos sobre os conceitos a serem trabalhados,
relacionando-os aos conteúdos trabalhados na preparação.
Verificação conceitual. Faça uma ou mais questões,
normalmente de múltipla-escolha, para verificar o percentual de
acerto dos alunos. Caso os acertos sejam menores do que 30%
do conteúdo trabalhado, faça uma revisão do conceito.
Preparação
A preparação para a instrução por pares
consiste na disponibilização de conteúdos
relacionados aos objetivos de aprendizagem a
serem alcançados. O professor pode selecionar
conteúdos didáticos textuais ou videoaulas que
serão estudados previamente, como parte da
lição de casa ou de um momento dedicado à
preparação na aula.
Os conteúdos selecionados podem consistir em
trechos do livro didático ou apostila, videoaulas
gravadas pelo professor ou materiais disponíveis
no Youtube.

Discussão em pequenos grupos. Organize a turma em

duplas, preferencialmente agrupando alunos com menores e
maiores taxas de acerto na verificação conceitual, criando grupos
heterogêneos. Uma boa dupla de trabalho envolve um aluno
próximo aos 30% de acerto e outro estudante com resultado
próximo aos 70% de acerto. Os alunos deverão discutir os
conteúdos trabalhados, revendo os erros e acertos da etapa
anterior.

Nova verificação conceitual. Após a discussão em duplas, o

professor deverá reavaliar a aquisição dos conceitos trabalhados.
Para isso, poderá solicitar que os alunos refaçam as questões
aplicadas no passo 2 ou elaborar novas questões para a
verificação de aprendizagem.

Compartilhamento dos resultados. O professor compartilha

as respostas esperadas, explicando a resolução aos alunos de
maneira expositiva.

Conclusão. A partir dos resultados dos alunos na nova

verificação conceitual o professor poderá concluir o conceito
trabalhado e seguir para o próximo tópico de sua sequência
didática ou, caso os resultados sejam inferiores a 30% de acerto,
retomar o conceito. Fonte: Chicon, Quaresma e Guarcês (2018)
adaptado de Mazur e Somer (1997) e Couch et al (2007)

35 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Instrução por Pares
3.6. (Peer Instruction)

Exemplo

Componente curricular: História

Este exemplo é baseado em uma aula de História do 2º ano sobre a expansão marítima europeia, em
que o objetivo da aula é trabalhar o conceito de Mercantilismo. Os estudantes devem ser orientados a
realizar a leitura de trechos do sobre as características principais desta prática econômica como parte
da lição de casa. A professora inicia a aula com uma breve exposição sobre o tema, abordando as
características principais deste conceito. Em seguida, os estudantes realizam uma lista de exercícios no
Google Formulários sobre o tema, respondendo perguntas objetivas sobre metalismo, balança comercial
favorável e incentivo às manufaturas locais. Os resultados da lista de exercícios servem de base para a
organização dos estudantes em duplas, sendo que aqueles que acertaram de 30 a 40% dos exercícios
são pareados com estudantes que acertaram 70% ou mais das questões. Em seguida, os estudantes
recebem um roteiro de tópicos com os conteúdos abordados nas questões e discutem o assunto pelos
próximos 20 minutos. Após a discussão em dupla os estudantes são orientados a realizar a lista de
exercícios novamente, revendo as respostas de acordo com as aprendizagens da discussão em duplas.
Os resultados da segunda realização da lista são coletados pela professora para posterior análise e
comparação dos resultados alcançados, realizando a retomada e conclusão na aula seguinte.

Interface interdisciplinar
A instrução por pares é uma estratégia aplicada em um único componente curricular, mas pode ser englobada como
uma etapa de uma sequência didática que articule diferentes áreas do conhecimento. No exemplo demonstrado,
o conteúdo trabalhado pode ser vinculado à um estudo sobre práticas econômicas em parceria com Geografia.

Proposta de avaliação
Para avaliar a aprendizagem a partir da instrução por pares é preciso verificar os resultados individuais e conjuntos
dos alunos. Para isso, verifica-se o percentual de acertos no resultado da primeira lista de exercícios, normalmente
a partir de questões de múltipla escolha, e o resultado final após o tempo dedicado ao estudo do tema em duplas.
Para o segundo momento avaliativo os alunos podem refazer em duplas a mesma lista realizada individualmente
na primeira avaliação, de modo que o professor possa diagnosticar as aquisições após o trabalho em duplas,
ou ainda a partir da realização de novas atividades de verificação dos conceitos-chave abordados.

Peer Instruction: A revolução

da aprendizagem ativa. Eric
Mazur. Editora Penso, 2015.

as
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entares!
referências complem

36 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3.7. Aprendizagem por Projetos
Sociais (Service Learning)

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A Aprendizagem por Projetos Sociais (Service Learning) é uma simultanea omunidade?
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metodologia em que os estudantes são desafiados a desenvolver
projetos de intervenção sobre problemas sociais ou ambientais,
jovens e d
assumindo papel de protagonistas no diagnóstico e estudo
desses problemas bem como no planejamento e na execução de
uma intervenção que cause mudanças concretas na comunidade
(MARTÍN; RUBIO, 2009; PUIG et al., 2009; SILVA; ARAÚJO, 2019). É,
nesse sentido, uma potente ferramenta de educação em valores
e para a cidadania, que promove, a um só tempo, transformação
pessoal e social.

A Aprendizagem por Projetos Sociais pode ser desenvolvida

por um único componente curricular, de modo interdisciplinar
ou no formato de disciplina eletiva. Os projetos podem ser
desenvolvidos apenas pelos atores da instituição escolar.
Contudo, dada a complexidade deste tipo de projeto, estabelecer
parcerias com entidades sociais e/ou órgãos do poder público
que atuam sobre determinado problema social, pode favorecer e
viabilizar o seu desenvolvimento.

Competências gerais da BNCC
2. Pensamento científico, crítico e criativo; 9. Empatia
e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania
Objetivos
Proporcionar uma experiência de construção de valores
e da cidadania, mediante o engajamento social dos
jovens no enfrentamento de problemas reais;
Possibilitar aos estudantes conferir sentido social
e prático aos aprendizados curriculares e usá-los
como recurso para a realização de intervenções
sociais apoiadas na ética e no pensamento crítico.
Recursos de apoio
Material para registro escrito;
Ficha de organização do projeto para os
estudantes preencherem, contendo os seguintes
tópicos: tema; diagnóstico do problema;
e plano de intervenção dividido em metas,
recursos necessários e estratégias de ação.
Tempo
Mínimo de 8 aulas de 60 minutos, podendo
ser desenvolvido em até um ano.
Organização do Grupo Classe
Grupos de até 6 estudantes

37 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.7. Aprendizagem por Projetos
Sociais (Service Learning)

Preparação
Levantamento prévio de demandas sociais.
Verificar problemas sociais e ambientais
de interesse dos estudantes e/ou que se
relacionem a conteúdos curriculares que os
Desenvolvimento educadores desejam abordar.
Buscar parcerias. Identificar instituições sociais
dispostas e capazes de estabelecer parceria no
Aproximação ao problema e identificação das demandas. desenvolvimento do projeto.
Por meio de estudo de campo no local onde será realizado o
projeto (ex: comunidade), os estudantes deverão identificar as
demandas sociais mediante observações e conversas com as Essas etapas são desejáveis,
pessoas envolvidas com o problema. embora não obrigatórias para
o desenvolvimento de um
Escolha da demanda. Após a identificação das demandas, os Projeto Social.
alunos deverão escolher aquela sobre a qual irão intervir – exceto
nos casos em que há uma parceria com uma entidade social e
que esta sugira uma demanda específica para a intervenção.
Análise da demanda. A fim de conferir sentido social à
intervenção e torná-la mais eficiente, os estudantes deverão
analisar criticamente as causas locais e sociais, as consequências
e possibilidades de atuação referentes à demanda, mediante
estudos e/ou pesquisas de campo.

Definição e planejamento da intervenção. Esta etapa

geralmente ocorre simultaneamente à etapa anterior. Diz
respeito a definir e planejar uma intervenção que seja I) efetiva
no atendimento à demanda, respondendo aos anseios e
necessidades do contexto; e II) viável de operacionalizar em
função dos recursos materiais e humanos disponíveis.

Execução da intervenção. Pode ocorrer após ou

paralelamente as duas etapas anteriores, caso os jovens
realizem diversas intervenções ao longo do projeto.

38 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Aprendizagem por Projetos
3.7. Sociais (Service Learning)

Exemplo

Componente curricular: Sociologia

O projeto foi desenvolvido no componente curricular de Sociologia, no 2º ano do Ensino Médio, ao longo do
2º semestre do ano letivo. No contexto de discussões sobre os conceitos de política, cidadania, desigualdade
social, relações de poder e solidariedade, os estudantes foram desafiados a escolher um problema social,
entre 5 opções apresentadas pelo professor, para desenvolver um projeto que deveria resultar em
uma intervenção e contar com uma análise sociológica do problema, que dialogasse com os conceitos
mencionados anteriormente. As opções apresentadas pelo professor se relacionavam a entidades sociais
previamente definidas por ele e que aceitaram colaborar com o projeto.

Um dos grupos, composto por 6 estudantes, desenvolveu seu projeto com crianças em situação de rua.
Após visitar um centro de acolhida voltado a essa população, onde fizeram observações e conversaram com
profissionais, crianças e suas mães, o grupo identificou que as crianças passavam a maior parte do tempo em
que estavam fora da escola sem atividades que contribuíssem intencionalmente com o seu desenvolvimento.
Também identificou que as crianças desejavam realizar atividades lúdicas e relacionadas à pintura, e que não
havia uma mesa para que pudessem realizar esse tipo de atividade.

A fim de compreender melhor essa realidade, o grupo leu trechos do Estatuo da Criança e do Adolescente
(ECA) e pesquisou dados sobre a população em situação de rua e suas variáveis de classe e raça, o que
os permitiu estabelecer diálogos com conteúdos curriculares e analisar criticamente aquela realidade. A
intervenção planejada e executada pelo grupo consistiu na doação de uma mesa e dois bancos construídos
por eles com madeira comprada a partir da arrecadação de fundos; e na realização de atividades
socioeducativas, sendo uma delas uma oficina de pintura de carrinhos de madeira produzidos por eles.

Interface interdisciplinar
Um projeto com abordagem interdisciplinar foi desenvolvido com o objetivo de intervir sobre a discriminação sofrida por
catadores de materiais recicláveis em uma comunidade. Articulou a análise das relações trabalhistas e o estudo da cadeia
produtiva de materiais reciclável em Geografia, a produção de um jornal para sensibilizar a comunidade sobre a importância
da coleta seletiva e o papel dos catadores, e as Artes mediante a realização de uma instalação em uma praça da comunidade.

Proposta de avaliação
A avaliação de um Projeto Social deve ocorrer simultaneamente e ao final da intervenção, contemplando os seguintes
itens: conhecimento sobre o problema; protagonismo e autonomia; trabalho colaborativo; engajamento; e qualidade da
intervenção em função das metas estabelecidas. Para tanto, recomenda-se a rubrica como instrumento de avaliação.

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entares!
referências complem

39 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.8. Aprendizagem
por Investigação

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A Aprendizagem por Investigação é uma metodologia de aos estudan pautada na exploraç mente
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ensino-aprendizagem na qual os estudantes são desafiados
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a encontrar respostas para perguntas ou situações-problema
complexas. Para isso, devem colocar em prática procedimentos a d
de investigação, que podem ser total ou parcialmente elaborados respostas p blema a ser desvenda
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por eles e que incluem, entre outras etapas possíveis, a sobre um p
formulação de hipóteses, coleta de dados, comparação entre
variáveis e a elaboração de deduções (PEDASTE, 2015). Muito
embora o termo investigação costume ser associado ao ensino
de ciências naturais, essa é uma metodologia passível de ser
aplicada em diversos componentes curriculares. Isso porque
a investigação pode ser conduzida em relação a diferentes
fenômenos, sejam eles naturais, sociais ou culturais, que
expressem um desafio a ser desvendado. Partindo-se do desafio,
os estudantes mergulham em um processo de investigação no
qual testam hipóteses e as confrontam com dados, produzem
argumentos e fazem deduções. Isso torna o aprendizado uma
experiência de exploração e descoberta capaz de mobilizar
e desenvolver uma diversidade de habilidades conceituais
e procedimentais. É uma ferramenta de grande valia para a
construção e o aprimoramento do raciocínio hipotético-dedutivo,
uma capacidade cognitiva complexa que passa a se desenvolver
gradativamente na adolescência.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, Materiais variados para registros e
crítico e criativo; 5. Cultura digital (se envolver pesquisas: textos, vídeos, imagens,
o uso de tecnologias); 7. Argumentação. materiais laboratoriais, etc.

Objetivos
Proporcionar uma experiência de aprendizagem Tempo
pautada na exploração e na descoberta, Mínimo de 1 aula de 60 minutos
na qual os estudantes buscam ativamente
respostas para suas perguntas e hipóteses
sobre um problema a ser desvendado.
Organização do Grupo Classe
Proporcionar o desenvolvimento da capacidade Pode ser feito individualmente ou em
investigativa e do raciocínio hipotético-dedutivo. grupos de até 5 estudantes

40 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.8. Aprendizagem
por Investigação

Desenvolvimento
Problematização. Este é o momento em que o desafio
investigativo será apresentado aos estudantes ou definido por
eles a partir da proposição de perguntas sobre determinado
fenômeno. É fundamental que o desafio exija deles a coleta de
dados e investigação de respostas, portanto, que não seja uma
pergunta de verificação de conteúdos já aprendidos.
Preparação
Definição do desafio. Defina qual é o desafio
que será proposto aos estudantes: a resolução
de uma situação-problema pré-definida, a
explicação de um fenômeno natural ou social a
partir de perguntas investigativas propostas por
eles ou a confirmação de uma hipótese.
Definição dos materiais e do grau de
autonomia dos estudantes. Determine qual
será o grau de autonomia dos estudantes na
realização de cada etapa da metodologia e
defina quais materiais serão necessários para os
estudantes desenvolverem a investigação.

Elaboração de hipóteses. Nesta etapa os estudantes elaboram

hipóteses sobre as perguntas que orientam o desafio.

Coleta de dados. Neste momento os estudantes lançam mão

de procedimentos de investigação para a coleta de dados:
observações, experimentos laboratoriais, entrevistas, pesquisa de
informações em textos, vídeos e outras fontes.

Análise de dados. Esta etapa pode ocorrer simultaneamente

à anterior. É neste momento que os dados coletados serão
analisados, comparados e discutidos e que os estudantes
poderão fazer inferências para buscar respostas ao desafio. A
depender da complexidade do desafio, parte dessa etapa pode
ser feita coletivamente.

Conclusão. Após a análise dos dados, os estudantes devem

elaborar uma conclusão que responda ao desafio mediante
justificativas e argumentos baseados nos dados coletados,
e comparar o resultado da investigação com suas hipóteses
iniciais. As conclusões dos estudantes podem ser socializadas e
discutidas coletivamente.

41 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.8. Aprendizagem
por Investigação

Exemplo

Componente curricular: Biologia

Esta atividade foi desenvolvida em duas aulas de Biologia de 60 minutos e combina a Aprendizagem por
Investigação com a estratégia de Rotação em Estações. Foi a primeira aula de botânica, com o tema
classificação e filogenética das plantas. A ficha utilizada na aula foi adaptada da atividade que encontra-se
disponível no seguinte link: Apresentação do PowerPoint (botanicaonline.com.br).

Inicialmente os estudantes foram solicitados a elaborar hipóteses individualmente sobre a ordem evolutiva das
plantas a partir de quatro imagens de plantas, cada uma representando um dos quatro grandes grupos taxonômicos:
briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas. Em seguida, tiveram acesso a um box com informações sobre
as seivas vegetais e os vasos condutores, cuja finalidade foi auxiliá-los na realização das etapas seguintes. Concluída
essa etapa, os estudantes foram organizados em grupos, momento em que foram informados que tinham como
desafio completar a árvore filogenética do Reino Plantae disponível ao final da ficha. Para isso, deveriam circular por
6 estações - cada uma contendo uma planta representante de um grupo taxonômico -, observar suas características
e preencher uma tabela indicando a existência ou ausência de vasos condutores, sementes, estróbilos, flores ou
frutos naquele tipo de planta, independentemente de a estrutura poder ou não ser observada naquele instante.
Algumas dessas estações continham informações sobre as plantas que serviam de pistas (ex.: esquema explicando
a reprodução em gimnospermas e angiospermas) e também estruturas reprodutivas (ou suas imagens) para serem
observadas. Considerando que nem todas as estruturas que determinada planta pode conter estavam presentes (ex.:
uma angiosperma raramente apresenta simultaneamente uma flor e um fruto), os estudantes tinham o desafio de
comparar as plantas e as informações disponíveis nas diferentes estações e fazer inferências para preencher a tabela.

Com a tabela preenchida e após a correção coletiva da mesma, o próximo desafio foi utilizar os dados coletados nas
estações para preencher as partes da árvore filogenética das plantas, inserindo nela a ordem evolutiva das plantas
de cada estação e as novidades evolutivas representadas pelas estruturas. Para isso, os estudantes tiveram que
realizar comparações, isolar variáveis de modo abstrato e fazer deduções. Ao final, revisaram suas hipóteses iniciais
e as compararam com o resultado final da investigação para elaborar um texto reflexivo sobre seus aprendizados.
Por meio desta metodologia, os estudantes fizeram descobertas, testaram suas hipóteses, aprenderem conceitos e
construíram habilidades mediante um procedimento ativo de investigação.

Interface interdisciplinar
Uma possibilidade de aplicação desta metodologia em perspectiva interdisciplinar pode ser mediante uma investigação
sobre a cena de um crime, que exija dos estudantes a construção e mobilização de conhecimentos das áreas de Química,
Física e Biologia. Apresenta-se aos estudantes o crime e as pistas que irão auxiliá-los a solucioná-lo. As pistas podem ser
apresentadas em textos, imagens e objetos relacionados ao crime. Tais pistas podem exigir dos estudantes a aplicação
de operações de cinemática em Física (ex.: em relação ao tempo e espaço em que suspeitos estiveram na cena do crime),
de conhecimentos de química orgânica (ex.: detectar, por meio de fórmulas e equações, substâncias que podem ter
sido usadas pelo criminoso para envenenar a vítima) e de Biologia (ex.: teste de DNA a partir da análise de cariótipos
comparando o sangue dos suspeitos e/ou vítimas com uma amostra fictícia de sangue coletada na cena do crime).

Proposta de avaliação
A avaliação desta metodologia pode se dar em relação ao desempenho dos estudantes em cada etapa, buscando verificar em
que medida atendem às respectivas expectativas, mas pode-se concentrar a avaliação no texto de conclusão da investigação.

Saiba Mais! Ace

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as referências
complementare
s!

42 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3.9. Design Thinking (DT)

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Como usar lemas reais, identifica orma
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O DT é uma metodologia de projetos que é centrada nas pessoas inovador
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e que fomenta a resolução de problemas de forma criativa e competência este processo?
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inovadora. A metodologia começou a ser bastante disseminada
pela Universidade Stanford no começo dos anos 2000 e segundo
estudantes
Cavalcanti e Filatro é composta por etapas, ferramentas e
mindset comumente adotados por profissionais que atuam no
campo do design, mas que pode ser aprendido por qualquer
pessoa. O mindset do DT envolve o conhecimento profundo
e empático do desejo das pessoas impactadas pelo problema
analisado, o uso de linguagem visual para apresentar ideias,
o trabalho em grupo, a cocriação, a prototipagem e o teste de
soluções criadas.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. pensamento crítico, científico e
criativo; 4. comunicação; 9. empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Plataforma de
videoconferência, slides, vídeos, imagens,
recursos de produção colaborativa como
Padlet, Jamboard, Google Docs etc.

Objetivos Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart,

Facilitar o desenvolvimento de projetos colaborativos post it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura, cola,
que resultam na solução de problemas complexos clips, revistas para recorte, clips, garrafas PET,
de forma empática, criativa e inovadora; papelão (dentre outros materiais recicláveis).

Promover o trabalho colaborativo de forma

interdisciplinar articulando teoria (currículo) e prática.
Organização do Grupo Classe
Grupos de 3 a 6 estudantes com perfis variados.

43 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.9. Design Thinking (DT)

Preparação antes de começar

Desenvolvimento
Etapa 1 – Compreender o Problema: A partir de um desafio ou
problema a ser resolvido (que pode ser definido pelo professor
ou pelos estudantes), os grupos iniciam o trabalho sendo
orientados pelo professor em cada etapa. Inicialmente devem
coletar dados para entender o problema a partir da perspectiva
de vários grupos de pessoas impactadas pelo desafio. Para isso
devem conduzir uma pesquisa exploratória, observar diferentes
contextos e conduzir entrevistas empáticas para ouvir histórias
sobre o problema investigado. Para analisar os dados coletados
os estudantes podem elaborar personas e mapas da empatia
onde sintetizam as características das pessoas impactadas pelo
problema e aquilo que dizem, pensam e sentem.
Defina o escopo do projeto; divida os estudantes
em grupos; organize um espaço presencial,
digital ou misto onde os grupos irão se reunir
para desenvolver o projeto; eleja materiais e
ferramentas (físicas e digitais) utilizadas nas
atividades de cada etapa, defina e compartilhe
com os grupos um cronograma de trabalho e
a data da entrega do relatório final do projeto
desenvolvido e apresentação dos resultados
obtidos pelos grupos para a turma.
Essas etapas podem ser
adotadas no DT de forma
não linear e flexível.

Etapa 2 – Projetar Soluções: Momento em que os grupos

refinam o desafio analisado e cocriam soluções ao participar de
sessões de brainstorming (chuva de ideias). As ideias geradas
devem ser compartilhadas, categorizadas e agrupadas. Por
fim, as melhores soluções devem ser escolhidas para serem
transformadas em protótipos.

Etapa 3 – Prototipar: Representação visual da solução criada.

Pode ser um desenho, vídeo, infográfico, roteiro, fluxograma,
modelo a ser apresentado para as pessoas investigadas para
coletar seu feedback e fazer ajustes na solução. Muitos projetos
com DT aplicados na escola terminam nesta etapa e são concluídos
quando os grupos entregam de um relatório final e apresentam as
soluções criadas para outros alunos e até as famílias.

Etapa 4 – Implementar a melhor opção: A adoção desta

etapa do DT em contextos de Ensino Médio é opcional e vai
ocorrer de acordo com características do projeto desenvolvido
e cronograma definido pelo professor. A etapa 4 é o momento
de rodar projetos pilotos, fazer os últimos ajustes na solução
e implementá-la no contexto estudado e avaliar os resultados
obtidos. Fonte Imagem: Adaptado de Cavalcanti e Filatro (2016)

Implementar
Compreender Projetar
Prototipar a melhor
o Problema Soluções
opção

44 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.9. Design Thinking (DT)

Exemplo

Exemplo de Projeto

Um professor de Sociologia, adotou o DT para que seus estudantes de Ensino Médio trabalhassem num projeto.
Inicialmente facilitou uma oficina de uma tarde, onde propôs um problema simples para que os estudantes
pudessem se familiarizar com a metodologia. Em seguida dividiu os estudantes em grupos pequenos e pediu que
fossem até a feira do bairro de periferia onde a escola esta localizada para perguntar quais eram os principais
problemas vivenciados pelos membros daquela comunidade. A partir da escuta ativa e observação, alguns
grupos detectaram que o desafio a ser resolvido era a invisibilidade do comércio do bairro. Nas aulas seguintes
o professor pediu que os membros dos grupos que elegeram o tema mencionado conversassem e observassem
a realidade de diferentes pessoas da comunidade impactadas pelo desafio analisado: donos de negócios
consolidados, moradores, clientes das lojas locais, jovens empreendedores para entender o problema a partir de
diferentes dimensões. Os grupos criaram personas (personagens fictícios) e mapas da empatia para entender o
problema a partir da perspectiva das pessoas. Em seguida participaram de sessões de chuva de ideias para criar
soluções para o problema. Por fim, criaram protótipos (cartazes, vídeos, desenhos) que ajudavam a dar maior
visibilidade aos comércios do bairro para os moradores. O professor separou uma aula onde os grupos puderem
apresentar seus protótipos para os outros colegas de turma. Essa atividade ajudou vários alunos a repensar o
seu projeto de vida e a considerar “o que o mundo precisa” no momento de definir a profissão.

Interface interdisciplinar
Um projeto desenvolvido a partir da visão interdisciplinar poderia incluir conteúdos de história (voltados ao tema da
escravidão, por exemplo), sociologia (relacionados às diferentes manifestações culturais e etnias), artes (representação
visual da solução criada disponível no protótipo) e língua portuguesa (escrita de relatório final). Como isso seria organizado?
Para iniciar o projeto o professor pode propor o seguinte desafio estratégico: como minimizar as consequências sociais e
econômicas da escravidão em minha comunidade? Como resultado os grupos devem criar protótipos que representem
visualmente caminhos para vencer o racismo e que promovam a diversidade étnica/cultural na busca por equidade social.

Proposta de avaliação
Em projetos com DT o objetivo é avaliar não só os resultados do projeto desenvolvido, mas o desempenho dos estudantes
e de cada grupo no processo. É comum que a avaliação considere o envolvimento dos alunos nas atividades de cada etapa,
o protótipo criado pelo grupo e o relatório final escrito ou preparado no formato em vídeo. O roteiro de relatório final pode
pedir que os grupos descrevam as atividades realizadas em cada etapa do projeto, indicações de como os componentes
curriculares apoiaram na criação da solução, a apresentação do protótipo e as aprendizagens obtidas ao trabalho no projeto.
Geralmente, os membros do grupo avaliam seus pares e a autoavaliação também deve compor a nota do aprendiz.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

45 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.10. Sala de Aula Invertida
(Flipped Learning)

a
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A Sala de Aula Invertida (SAI) é uma abordagem em que o e aluno-a m mediador, com es o um bom
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passa a ser omos e críticos, fazen mação e
estudante estuda previamente em casa, por meio de material
disponibilizado pelo professor e posteriormente, na sala de aula, t ô n f o r
o material estudado serve de base para uma aprendizagem ativos, au ologias digitais de in
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ativa, com discussões, perguntas e atividades práticas. O uso das tec ?
ç ã o
professor ao invés de fazer uma explanação longa do conteúdo,
utiliza um breve momento da aula para explicar o material
comunica
(vídeos, slides, sites, áudios ou jogos), esclarece dúvidas e
tem mais tempo para se deslocar em sala de aula e atender
individualmente os estudantes ou o grupo, dando feedback
imediato das atividades realizadas. O professor precisa planejar
bem todas as etapas da sala de aula invertida, seja na divisão do
tempo, na produção ou seleção de material que será explorado
em casa e também na sala de aula. Além disso, o professor
deve ter o cuidado de verificar se todos os estudantes possuem
acesso, como internet e outros recursos digitais necessários
para a visualização de vídeos e outros materiais disponibilizados
à turma. O estudante deve ser incentivado a fazer registros
e a levantar dúvidas durante o seu estudo prévio e estar
preparado para participar das aulas presenciais, por meio de
questionamentos, debates, resolução de problemas, atividades
práticas e em grupos, sendo que todo o processo deve ser
avaliado pelo professor. Por isso, o planejamento requer grande
dedicação para que ele seja bem estruturado.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura
digital; 9. Empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: slides, videoaulas, podcasts,
textos, vídeos, plataformas de ensino, quizzes,
Forms, Padlet, Google Drive, Classroom etc.
Materiais físicos: sulfite, lápis,
borracha, régua etc.

Objetivos
Desenvolver no estudante autonomia e a Tempo
assimilação do conteúdo no seu próprio ritmo. Mínimo 1 a 2 aulas, depende da
complexidade do conteúdo.
Tornar as aulas menos expositivas e
promover maior participação dos estudantes
no que está sendo desenvolvido.
Organização do Grupo Classe
Grupos de até 3 estudantes.

46 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.10. Sala de Aula Invertida
(Flipped Learning)

Preparação do professor
Na sala de aula invertida, o professor precisa de
tempo para selecionar ou preparar o material
que será acessado pelo estudante em casa.
Geralmente, as aulas são preparadas no formato
Desenvolvimento de vídeo, mas não é obrigatório.
Para uma sugestão de gravação em vídeo, o
professor pode preparar suas aulas nos slides
do Power Point e depois gravar a apresentação,
Antes da aula presencial: O professor disponibiliza usando alguns dos aplicativos de gravação de
para o estudante, como tarefa, o conteúdo que pode ser tela, como: IceCream, Screen Recorder, Loom ou
em diversos formatos: textos, slides, áudios, seleção de Screenrec etc.
conteúdos de plataformas educacionais, videoaulas e propõe
questões norteadoras que guiem o estudante. As questões
Na SAI, o professor troca as
devem estar conectadas com a atividade que será realizada
longas aulas expositivas, para
na sala de aula. Neste momento o aprendizado é individual
assumir o papel de facilitador,
e cada um segue o seu ritmo de estudo, fazendo registros
engajando os estudantes a
das dúvidas e de questões que sejam pertinentes. É preciso
compartilharem suas dúvidas
ficar atento para que todos os estudantes tenham acesso
e curiosidades.
aos materiais. É possível criar um mural colaborativo no
Padlet, anexando os materiais selecionados pelo professor
para que as dúvidas e as respostas às questões propostas
sejam compartilhadas para serem discutidas e esclarecidas
em classe. O professor com acesso às respostas pode,
inclusive, fazer adaptações no seu planejamento seguinte,
dependendo dos resultados observados.

Durante a aula presencial: Aqui os papéis realmente são

invertidos, pois na sala de aula o foco da atenção é para
o estudante e para a aprendizagem. O professor passa a
ser o mediador e tem a possibilidade de circular pela sala e
atender os estudantes dispostos em grupos, dando feedback
e apoiando aqueles com mais dificuldade. Ele faz uma
breve explanação, responde às perguntas dos estudantes e
propõe para os grupos uma prática orientada, um debate,
resoluções de exercícios ou situações-problema. Os grupos
devem ser heterogêneos, tornando o aprendizado mais
autônomo e colaborativo.

Sistematização: O professor faz uma conclusão conjunta

consolidando os temas abordados e propõe aos grupos um
mapa mental e/ou resumo. Além disso, envia aos estudantes
um questionário ou formulário para aferir resultados.

47 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.10. Sala de Aula Invertida
(Flipped Learning)

Exemplo

Componente curricular: Física

Para introduzir o estudo do Movimento Retilíneo Uniforme (MRU) na sala de aula invertida, o professor
pode propor um experimento para reproduzir o MRU na sala de aula e antes da atividade, os estudantes
exploram textos ou vídeos para compreender os conceitos necessários desse tipo de movimento. Para
isso, o professor precisa selecionar ou produzir, preferencialmente, um vídeo sobre o tema. Além do
material selecionado, o estudante precisa ser orientado a registrar seu aprendizado, suas dúvidas e
ainda responder algumas questões, para o professor verificar se ocorreu aprendizagem e se o estudante
realmente explorou o material enviado. No momento da aula, o professor divide a turma em grupos,
esclarece as dúvidas, comenta sobre os temas mais importantes sobre o MRU e propõe um experimento
de uma gota se deslocando no óleo para os alunos descobrirem sua velocidade. Clique aqui e veja
o experimento e a atividade proposta. O professor caminha pelos grupos, esclarece as dúvidas, faz
colocações pertinentes e dá feedback da execução do experimento e dos resultados obtidos, como o
cálculo da velocidade e do gráfico da posição do corpo em relação ao seu tempo.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Física poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar
que integrasse a Matemática no estudo de função afim. A função horária das posições de um móvel em
movimento uniforme em relação ao tempo é uma função de 1º grau. Além disso, a construção do gráfico na
atividade permite que o professor de Matemática explore esse tema de uma forma mais significativa. Inclusive,
as duas disciplinas poderiam propor uma única avaliação abordando conceitos de Cinemática e de Funções.

Proposta de avaliação
A avaliação de uma sala de aula invertida ocorre em todo o processo, desde quando o professor envia as atividades e
pede para o estudante registrar suas dúvidas, os conceitos aprendidos e/ou responde algumas questões. Na sala de
aula ele é questionado, tira suas dúvidas, faz discussões no grupo, realiza as atividades propostas no grupo de forma
colaborativa e o professor consegue fazer uma avaliação global do estudante de todo o processo de maneira efetiva.

as
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entares!
referências complem

48 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.11. Cultura Maker
a
o m e ç o d e converizsagem
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O conceito de cultura maker ganha espaço em ambientes sejam tes os?
significativ
problemas
escolares na medida que os educadores entendem a relevância
da aprendizagem experiencial e do “aprender fazendo”
(proposto por John Dewey na década de 1960). O termo maker
em inglês, significa fabricar em português e as práticas da
cultura maker adotadas em educação partem da premissa
de que todo estudante pode projetar, construir, reformar
e transformar artefatos (objetos físicos e digitais) e, neste
processo, testa hipóteses e aprende sobre diversos fenômenos.
Projetos maker geralmente são adotados na escola no ensino
de Ciências Naturais e Matemática, mas seus princípios podem
ser adotados em todas as áreas do currículo. Algumas escolas
possuem laboratórios maker ou Fab Labs (laboratórios de
fabricação digital), espaços que contam com equipamentos
específicos como computadores, impressoras 3D, softwares
de desenho digital, kits de robótica, dentre outros, que podem
ser usados de forma individual ou colaborativa para criar
artefatos. Entretanto, dispor destes laboratórios na escola
não é uma obrigatoriedade para desenvolver projetos maker.
Muitos educadores propõem o desenvolvimento de projetos
maker na escola pelo uso de materiais de baixo custo ou
recicláveis. Em contextos de educação híbrida ou a distância,
é comum que os estudantes recebam da escola os kits maker
com materiais que serão utilizados a partir de orientações que
o professor disponibiliza em plataformas digitais ou em aulas
remotas. Também existem laboratórios virtuais que simulam
experimentos realizados em laboratórios maker presenciais.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

2. Pensamento científico, crítico e criativo; 3. Repertório
cultural; 5. Cultura digital; 8. Empatia e cooperação.
Objetivos
Facilitar a fabricação de objetos para que os
estudantes possam testar hipóteses e criar
soluções para problemas reais e/ou hipotéticos.
Promover o protagonismo na produção de
conhecimentos e compartilhamento de ideias.
Favorecer o desenvolvimento competências
motoras, espaciais, e de criatividade.
Ferramentas digitais: computadores,
softwares de desenho digital, slides, vídeos,
imagens, recursos de produção colaborativa
como Padlet, Jamboard, Google Docs etc.
Materiais físicos: impressoras 3D, máquinas
de corte e gravação a lazer, kits de robótica,
cola quente, garrafas PET, sulfite, flip-chart,
post it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura,
cola, clips, revistas para recorte dentre
outros materiais recicláveis ou sucatas.
Tempo
Mínimo de 1 e máximo de 4 aulas.
Organização do Grupo Classe
Dependendo do projeto pode ser individual
ou em grupos de até 5 participantes

49 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 3.11. Cultura Maker
Antes de começar
Definição do desafio. Seleção de desafio ou
problema (embasado em conteúdos curriculares
ou transversais) que irá nortear o trabalho
realizado na perspectiva maker.
Desenvolvimento
Definição de ambientes. Escolher o espaço
físico - laboratório maker, sala de aula, casa do
estudante e/ou os espaços digitais (software
Apresentação do desafio, espaço e materiais. O de desenho digital, laboratório virtual etc.) que
serão usados no projeto.
professor apresenta o desafio que irá nortear o projeto maker
e uma série de perguntas que devem ser consideradas pelos
estudantes durante o desenvolvimento do projeto. Nesta Essas etapas são desejáveis,
etapa também é importante destacar os espaços que serão embora não obrigatórias
utilizados para realizador o trabalho individual e/ou em grupo para se trabalhar com
e os materiais que podem ser adotados na fabricação de projetos maker
artefatos físicos ou digitais.

Coleta de dados. Os estudantes são convidados a conhecer

o desafio mais a fundo realizando pesquisas primárias (eles
mesmos coletam os dados em campo) ou secundária (consulta
de artigos, documentos, matérias jornalísticas, relatórios
governamentais etc.). As perguntas norteadoras apresentadas
pelo professor devem orientar a coleta de dados.

Chuva de ideais. A partir dos dados coletados pelos

estudantes, promover sessões de chuva de ideias para que
possam definir que soluções ao desafio devem ser projetadas,
fabricadas e/ou reformadas.

Criação de artefatos. Pelo uso dos materiais físicos e digitais

apresentados pelo professor ou presentes no kit maker, os
estudantes devem fabricar artefatos que sejam soluções ao
desafio inicial do projeto.

Experimentação e teste de hipóteses. Momento de testar

os artefatos físicos e/ou digitais criados para testar hipóteses e
fazer ajustes que forem necessários.

Compartilhar. Apresentar para os colegas de turma e/ou

pessoas impactadas pelo desafio, o artefato criado. Isso pode
ser feito em vídeo, relatório escrito, apresentação em sala de
aula ou via plataforma de videoconferência.

Apresentação
Experimentação
do desafio, Coleta de Chuva de Criação de
e teste de Compartilhar
espaço e dados ideais artefatos
hipóteses
materiais

50 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.11. Cultura Maker

Exemplo

Componente curricular: Física

Os autômatos são máquinas mecânicas que não precisam de eletricidade para funcionar e que realizam
movimentos que lembram as ações do ser-humano ou animais, por exemplo: relógio cuco de parede,
um pássaro que bate as asas, um boneco que chuta uma bola. Um autômato pode ser produzido em
aulas de Física para construir e aplicar hipóteses e conhecimentos sobre dinâmica e polias ou roldanas,
mediante a construção de máquinas simples contendo elementos como alavancas, elos e engrenagens
sem dentes. Para desenvolver um projeto maker o professor pode propor que os estudantes usem
materiais simples como papelão, EVA, palitos de churrasco, tesoura, cola quente, barbante, prego,
parafuso, canudo de papel dentre outros, para criar um autômato de um carrossel criativo, que poderia
ser construído posteriormente, em parque de diversões. Fonte: https://www.exploratorium.edu/sites/
default/files/files/automatos_de_papelao_pt.pdf

Interface interdisciplinar
Em um projeto maker com viés interdisciplinar é possível solicitar que os estudantes criem a maquete da casa
de seus sonhos, que poderia ser construída em uma região do Brasil de sua escolha. Para o desafio abarcar
diferentes áreas do conhecimento algumas restrições devem ser colocadas: a metragem da casa não pode passar
de 500 metros quadrados, a construção deve ser sustentável e incluir o uso de materiais reciclados. A entrega
final do projeto envolve a apresentação da maquete da casa em um seminário onde justificam as escolhas
realizadas e a entrega de um relatório escrito. No projeto os estudantes irão aplicar conhecimentos de matemática
(grandezas e medidas), de geografia (recursos naturais e modo de vida da sociedade capitalista e os impactos
sobre o meio ambiente), artes (conhecimento sobre espaço, buscando estabelecer relação entre o espaço real e
o espaço representado na maquete da casa) e língua portuguesa (produção de texto e apresentação oral).

Proposta de avaliação
A avaliação de atividades maker está embasada na análise do desempenho dos estudantes e/ou grupo no processo de coleta de
dados, projeção, fabricação, teste do artefato físico ou digital criado e compartilhamento dos resultados obtidos. O uso de rubricas
que vão nortear os pontos a serem considerados pelo professor, a autoavaliação, a avaliação do grupo e a avaliação por pares
também podem compor a nota. A participação ativa no projeto maker é tão importante quanto os resultados obtidos ao final.

as
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51 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.12. Jogo de Papeis
(Roleplaying)

a
o m e ç o d e converdse aprendizagem
C o processo
r os r
Como torna divertido? Como torna res
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Breve descrição algo lúdico s componentes curricu
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algo pa significativa
po
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O Jogo de Papéis surgiu nos Estados Unidos, no início da década apr
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experiência
de 1970 e de lá se popularizou pelo mundo com o nome de
RPG (Role Playing Game). Os primeiros jogos de RPG ficaram
conhecidos como jogos de mesa. Sua mecânica era simples:
os jogadores se reuniam ao redor de uma mesa, estudavam a
narrativa do jogo e representavam seus papéis a partir de suas
falas e ações dentro do jogo. Essas ações eram determinadas
pelas características de suas personagens (inscritas em fichas
elaboradas antes do início do jogo) e pelo sorteio aleatório de
dados – que indicavam o sucesso ou insucesso de uma ação.
O princípio básico é o de uma contação de histórias misturada
com uma espécie de teatro de improvisação: existe um enredo
mais ou menos definido, mas cada jogador deve construir seu
personagem e agir de acordo com as características dele. Os
rumos dessa história são definidos pelas ações e pelos dados.
No contexto educacional, os RPGs têm sido experimentados
nas mais diversas componentes curriculares como forma de
engajar os alunos em uma experiência lúdica e divertida. Existe,
inclusive, uma escola dinamarquesa em que o RPG é a base do
processo formativo. Como ferramenta didática, o RPG estimula
a criatividade e uma mudança significativa de atitude de alunos
e professores, pois estrutura-se a partir da interação e, com
isso, desenvolve a socialibilidade, a desinibição, a cooperação e
a interdisciplinaridade. Sua proposta não é a competição, mas
a interpretação coletiva de uma história em que os alunos são
convocados constantemente a resolverem situações-problema.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 3. Repertório Cultural 4. Comunicação;
7. Argumentação; 8. Autoconhecimento 9. Empatia e
cooperação; 10. Responsabilidade social e cidadania.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Plataformas de
videoconferências, recursos de produção
colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.
Materiais físicos: papel sulfite,
lápis, figurinos e adereços.

Tempo
Objetivos Mínimo de 4 aulas de 50 minutos cada, podendo
Estimular a atitude de colaboração e troca durar mais a depender do interesse da turma.
de ideias na busca por soluções;

Proporcionar espaço para o compartilhamento

de experiências e para aprendizagem dialogada.
Organização do Grupo Classe
Grupos de 3 a 6 alunos/turma toda.

52 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.12. Jogo de Papeis
(Roleplaying)

Desenvolvimento
Apresente a atividade. O primeiro passo da organização
de um jogo de RPG é fazer uma sondagem com os alunos
acerca do que eles já conhecem dessa prática. Em seguida,
compartilhe algumas referências desse universo e apresente
as bases da narrativa que irão desenvolver. Organize os
grupos e peça contribuições para estabelecer outros pontos
importantes do jogo: cenário, acontecimentos, categorias de
personagens;
Início da criação. Após a apresentação da proposta e
divisão dos grupos, é o momento de os alunos começarem
a desenhar os detalhes do jogo e criarem o mundo onde o
enredo irá acontecer. Peça que separem algumas folhas de
sulfite e, em cada uma, escrevam detalhes do cenário (folha 1),
enredo (folha 2), motivo que leva os personagens a entrarem
na história (folha 3);
Ficha de personagens. Definidas as principais bases
da narrativa é hora de criar as personagens. As fichas de
personagens são o melhor modo de realizar essa tarefa.
Durante os jogos, os alunos poderão consultá-las e o mestre
do jogo poderá narrar a história apresentando desafios
correspondentes às habilidades de cada personagem;
Antes de começar
A preparação de uma atividade de RPG
em sala de aula envolve, basicamente, o
planejamento dos princípios da proposição,
uma vez que toda a atividade será
desenvolvida em colaboração com os alunos.
Nesse sentido, o professor deve se organizar a
partir de algumas questões norteadoras:
Quais conteúdos ou conhecimentos
pretendo explorar na aventura?
Vou propor um RPG como introdução a
algum assunto novo ou como fechamento de
algum conteúdo estudado?
A partir dessas questões, o professor terá
algumas bases para iniciar a criação de um tema
central ou de uma narrativa que será explorada
pelos alunos. Nesse sentido, cabe escolher
também se o mestre do jogo (narrador) será o
próprio professor ou se os alunos jogarão em
grupo, tendo um mestre por grupo.
Antes de realizar a proposta para os alunos, é
importante que os aspectos centrais da história
já sejam definidos pelo professor (de acordo com
o conteúdo estudado), bem como o cenário da
narrativa e seus principais acontecimentos.

As regras do jogo. com quase todo o universo do jogo

já criado, é hora de delimitar as regras e jogabilidade. O
professor pode estabelecer essas regras na preparação da
atividade. No entanto, sugerimos que elas sejam criadas em
conjunto com os alunos, pois isso potencializa o engajamento
e participação no jogo. É importante prever regras que contem
com ações possíveis para cada jogador, mas também com
situações de definição aleatória, a partir da rolagem de dados;

Hora do Jogo. Chegou o momento do Jogo. A depender da

modalidade de RPG escolhida, os alunos precisarão de um
tempo de produção (figurinos, maquiagem ou montagem
da mesa). Supervisione o jogo caso você não seja o mestre e
lembre a todos que, um jogo de RPG pode ter uma duração
infinita, a depender das ações de cada um;

Avaliação. Ao final do processo realize uma avaliação com

os alunos, trazendo à tona as dificuldades e conquistas na
criação do jogo e, em sua execução.

53 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.12. Jogo de Papeis
(Roleplaying)

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

A partir de uma situação real ou hipotética os estudantes terão que encenar o caso representando os papeis
das partes interessadas, facilitando o desenvolvimento da empatia, na qual eles vivenciem um processo de
aprendizagem a partir da perspectiva de outras pessoas, compreendendo as necessidades e expectativas
dos demais, influenciando a percepção e a proposta de solução da situação/caso apresentado. É possível
trabalhar conteúdos relativos ao campo artístico-literário analisando a constituição da literatura brasileira
a partir do cânone ocidental buscando a compreensão de sua trajetória, a historicidade de matrizes e
procedimentos estéticos. Você, educador, pode utilizar um trecho literário de uma obra estudada em sala de
aula e a partir de uma situação hipotética literária solicitar a análise da obra.

Interface interdisciplinar
A prática do Jogo de Papeis é, por si só, uma possibilidade trabalho interdisciplinar, ainda assim, há
possibilidades de interface interdisciplinar com o teatro e a literatura, em um trabalho de representação de
papeis que envolva a descoberta de possibilidades corporais e vocais na criação de personagens.

Proposta de avaliação
Como proposta de avaliação, sugerimos que o professor conduza dois momentos diferentes:

Em uma primeira etapa, como já descrevemos, ele pode conduzir um debate coletivo, em que os alunos
levantam as conquistas e dificuldades tanto no processo de criação do jogo, quanto em sua execução.

Já o segundo momento, se volta para uma avaliação individual, com a finalidade de registrar os aprendizados a
partir do jogo. Convide os alunos a produzirem um texto em que narram os acontecimentos do jogo, uma espécie
de redação em que podem apresentar desdobrar a narrativa experimentada e inventar outras possibilidades.

as
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54 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.13. Jogos
a
o m e ç o d e converas aplicação de
C ender o uso e es
t
Que tal apr seus próprios estudan
s
jogos com o esse conhecimento e
Breve descrição que possuem de? Como incluir jogos
a o
essa habilid curricular promovend
o
O jogo na sala de aula, seja físico ou digital, possibilita que o no conteúd to dos estudantes e o s?
n cia
professor torne a aprendizagem mais significativa e dinâmica. o engajame nto de suas competên
e
É uma forma lúdica e divertida de aprender, além de ser uma
forma interessante de apresentar problemas de forma mais
desenvolvim
atrativa e criativa e de desafiar os estudantes a elaborarem
estratégias em busca de soluções. Para Cavalcanti e Filatro, 2018,
p.155, "os jogos expressam uma característica humana inata,
que é o prazer e a motivação pela experimentação, pela vivência,
pela imaginação, pelo desejo de se transportar para outros
tempos e espaços”. Hoje em dia, educadores têm buscado
incorporar os jogos eletrônicos às salas de aula, como um
recurso interdisciplinar, que promova a construção de uma nova
forma de aprender. Segundo Bacich e Moran (2018), a prática
pedagógica a partir dessa abordagem requer a participação
ativa do aluno e exige do professor uma ação a favor da criação
de um ambiente propício para essa participação, levando em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos, para que a
curiosidade e a vontade de saber estejam sempre presentes nos
espaços de aprendizagem.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e Ferramentas digitais: plataformas que
criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 9. Empatia possibilitam a criação de jogos educativos:
e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania Scratch, Minecraft, Seppo, Kahoot, etc.

Materiais físicos: Internet e computador

Objetivos para os jogos eletrônicos ou materiais
Explorar e expandir o conhecimento por de baixo custo para a confecção de jogos
meio da experimentação, cooperação, físicos como tabuleiros, por exemplo.
colaboração e trabalho em equipe.
Tempo
Promover nos estudantes o desenvolvimento de 1 ou 2 aulas.
habilidades cognitivas e socioemocionais, como o
fortalecimento da autoconfiança e da autoestima.
Organização do Grupo Classe
Grupos de 2 a 4 estudantes.

55 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.13. Jogos
Desenvolvimento
Fazer um plano de aula por meio de jogos desafia também o
educador a observar o componente curricular em questão
com uma nova perspectiva. Veja algumas características dos
jogos que podem ser incorporadas e adaptadas para um jogo
de aprendizado para a sala de aula:
Preparação
É importante considerar algumas questões
norteadoras para que o jogo atinja os objetivos
pedagógicos, tais como: Quais conteúdos
serão explorados e quais habilidades
serão desenvolvidas? O jogo contempla
quais competências e quais dificuldades
de aprendizagem poderão ocorrer no seu
processo?
Além do jogo, algumas questões serão propostas
aos estudantes? Está previsto um tempo para
que os estudantes discutam e registrem suas
conclusões? De que forma ocorrerá a avaliação
dos estudantes?

Regras: as regras ou instruções são importantes para que o Os jogos, por si só, já envolvem
jogo tenha uma estrutura e coerência. Os participantes podem um aprendizado, uma vez
jogar de igual para igual, podem criar novas regras e ainda que para jogar é necessário
enfrentar desafios como superar as próprias regras. entender a dinâmica e regras
que os antecedem.
Conflito, competição, cooperação: o jogo pode ser uma
competição entre os participantes ou um meio de colaboração
e cooperação para que juntos superem um desafio.

Recompensa e feedback: para que os jogadores se sintam

motivados a continuar o jogo é importante que eles recebam
pontuações ou outros tipos de “recompensas” e, também,
feedbacks contínuos para validar suas ações e desempenhos.

Níveis de dificuldade: é importante ter níveis de

dificuldades variados para que os jogadores percebam
uma melhora no seu desempenho. Para que um jogo seja
desafiador, ele não pode ser fácil demais, ou seja, tedioso, ou
conter tarefas difíceis ou quase impossíveis para desencorajar
os participantes.

Narrativas: é um elemento importante para o jogo, pois cria

um ambiente motivador e de engajamento para os jogadores.

Diferentes trilhas ou percursos: a flexibilização de uma

trilha ou percurso permite que o jogador faça no seu próprio
ritmo para resolver os desafios propostos.

56 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.13. Jogos

Exemplo

Componente curricular: Matemática

A disciplina de Matemática pode abordar os conceitos de probabilidade e análise combinatória desen-

volvendo o aprendizado por meio de jogos. Os estudantes podem ser estimulados a participar na con-
strução de jogos de azar, utilizando materiais recicláveis e de baixo custo, modificando e criando regras
para os jogos. Dessa forma, os conceitos podem ser explorados de forma prática, com a participação
ativa, criativa e colaborativa dos grupos de estudantes. Algumas possibilidades de jogos são: loteria,
bingos, cartas, roleta, dados e moedas. Os jogos podem ser confeccionados com garrafas PET, caixas
de papelão, papel, cartolina, tecidos, tintas etc. Os estudantes precisam pesquisar sobre a temática
do jogo, planejar o desenvolvimento e fazer relações com a teoria estudada. Em seguida, construir os
jogos de forma coletiva e montar uma exposição dos jogos para que outros estudantes possam jogar e
compreender os conceitos matemáticos envolvidos no jogo. Caso a escola disponha de computadores
e internet, os estudantes podem utilizar jogos on-line ou até mesmo criar os jogos com as ferramentas
digitais disponíveis e envolvendo também outras disciplinas.

Interface interdisciplinar
As disciplinas Matemática e Biologia podem propor aos estudantes que criem jogos envolvendo a aplicação de probabilidade
na genética ou na evolução que são os dois ramos da Biologia que estudam a hereditariedade e os mecanismos que geram
e mantém, aumentam ou reduzem a diversidade. O professor pode selecionar alguns jogos disponíveis na internet para
servir de inspiração aos estudantes. A ideia é compreender de forma significativa e prazerosa os conteúdos que estão
sendo propostos. Como sugestão, duas plataformas, uma de Matemática e outra de Biologia, propõem alguns jogos que
podem servir de consulta para os estudantes. Com o "Jogo das Amebas" , pode-se analisar e aprofundar os conceitos de
probabilidade, acompanhando a evolução de uma família de amebas, representadas por grãos de feijão até a quinta geração.

Proposta de avaliação
O professor pode avaliar os estudantes por meio de observações durante a aplicação dos jogos; incluir perguntas desafiadoras
durante o jogo; aplicar um teste ou solicitar um relatório ao término da atividade ou propor uma autoavaliação para os estudantes.

as
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57 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.14. Gamificação
a
m e ç o d e conversgo entre as práticas
C o cer um diálo nte
ele ie
Como estab os estudantes e o amb ular
d im
Breve descrição e interesses em escolar? Como est ica
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de aprend o e construir uma dinâ em?
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o engajamen próxima à linguagem jo nadas à
A Gamificação é uma estratégia pedagógica que incorpora a is c io
de aula m lver habilidades rela ento das
vo im
Como desen valorização e reconhec de?
elementos dos jogos ao processo de aprendizagem. Karl Papp,
professor da Universidade de Pittsburg, define a gamificação como e , id a
“o uso das mecânicas baseadas em jogos, da sua estética e lógica
d
criativida eterminação e curios
d
para engajar as pessoas, motivar ações, promover a aprendizagem conquistas,
e resolver problemas” (2012). Essas mecânicas correspondem
aos principais elementos explorados pelos designers de games
na construção de seus jogos: sistema de pontos, uso de placares,
níveis de dificuldade ou fases, e restrições de tempo. Ainda assim,
cabe destacar que para planejarmos nossas aulas de forma
gamificada, é preciso também incorporar a lógica dos jogos às
proposições, o que corresponde a estabelecer um desafio a ser
superado, definido por regras claras e previamente estabelecidas,
em um ambiente dinâmico e interativo, capaz de gerar um
feedback imediato para cada ação e no qual os resultados possam
ser quantificados. Ou seja, não se trata, necessariamente, de trazer
ou realizar jogos em sala de aula, mas sim, fazer com as atividades
educacionais. Antes é incorporar os conceitos, dinâmicas, interação
e desafios presentes no universo dos jogos para potencializar o
processo de aprendizagem. Interatividade, resolução de problemas,
trabalho de equipe, linguagem tecnológica, competição, estabelecer
missões e desafios, pontuação a cada fase vencida, ranking de
acordo com a pontuação, virtualidade, avatares, prêmios: durante
o jogo e ao final e outros são alguns dos aspectos presentes na
gamificação (IPOG, 2018 p. 2) que podem ser incorporados na
educação. A gamificação, enquanto metodologia ativa, torna o
processo de aprendizagem mais atrativo ao aluno, estabelecendo
uma linguagem mais próxima a seus interesses à medida que
apresenta aspectos como interatividade, trabalho em equipe,
resolução de problemas em etapas quantificáveis e mensuráveis,
competição, superação, além de outras características da
jogabilidade, como a exploração de temas desconhecidos e a
narração de histórias (storytelling).

Competências gerais da BNCC
1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7.
Argumentação; 9. Empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Plataformas de jogos
online, slides, vídeos, celulares, board games.
Materiais físicos: folha sulfite, canetas,
lousa, papelão, adesivos.

Tempo
Mínimo 3 a 5 aulas de 50 minutos cada.
Objetivo
Engajar os alunos nas atividades educativas, tornando
o processo pedagógico mais lúdico e prazeroso. Organização do Grupo Classe
Individualmente ou em grupos de
até de 3 a 5 estudantes.

58 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.14. Gamificação
Desenvolvimento
A metodologia das aulas gamificadas cobre um amplo
espectro de práticas que abrangem tanto a presença de
elementos de jogos e games em sala de aula, entretanto, não
é necessariamente um jogo. De um modo geral, para qualquer
uma dessas modalidades, há uma estrutura básica:
Antes de começar
Para que uma proposta de aula gamificada
gere o engajamento desejado, é necessário que
algumas etapas sejam respeitadas:
Formação de equipes heterogêneas mantidas
por um longo período;
Responsabilização coletiva e individual dos
trabalhos dos estudantes;
As regras precisam ser claras e previamente
estabelecidas;
Um sistema de feedbacks e pontuação;
Um desafio palpável, organizado por missões.

Transformação do conteúdo da disciplina em uma história,

com estrutura narrativa;

Divisão do conteúdo a ser estudado em fases, com missões

que expressam diferentes e progressivos objetivos a serem
alcançadas, aumentando o nível de dificuldade;

Os objetivos devem estar ligados à resolução de problemas

relacionados ao conteúdo;

Criação de personagens/papéis que serão desempenhados

pelos alunos e que possam ser escolhidos de acordo com seu
perfil (competidor, socializador, conquistador ou explorador);

A superação de cada uma das missões e o cumprimento dos

objetivos devem garantir a conquista de pontos e permitem
acesso à próxima fase. Já os erros não são penalizados, mas
exigem novas tentativas.

59 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.14. Gamificação

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

As aulas gamificadas podem acontecer em quaisquer etapas da Educação Básica, desde que adequem
seus objetivos a cada fase do desenvolvimento dos estudantes. No componente de Língua Portuguesa
é possível criar uma proposta gamificada na qual os estudantes irão escrever um conto, a partir dos
estudos em gêneros literários. Após a elaboração dos contos, o professor pode solicitar aos estudantes
que postem sua produção em uma plataforma digital previamente escolhida, tal como Google Drive, One
Drive, Padlet etc. É necessário que a turma tenha acesso aos textos para que possam ler e votar nos
favoritos a partir de critérios preestabelecidos pelo educador em conjunto com os estudantes. As três
melhores pontuações podem gerar prêmios aos estudantes, tal como a dramatização dos contos em um
evento direcionado à comunidade escolar e às famílias. É possível também combinar a premiação com a
turma, para que todos se sintam engajados em participar.

Interface interdisciplinar
Considerando o exemplo apresentado gamificação poderia ser pensada no formato de um trabalho interdisciplinar
que integre, Língua Inglesa e/ou Espanhol, Artes e Geografia. Considerando a produção de contos curtos em outros
idiomas a transformação dos contos selecionados em peças teatrais, a produção da estética da proposta de
gamificação (desenho de cenários, personagens etc.) traz à tona habilidades específicas do componente curricular
Artes e os estudos na área de Geografia, podem auxiliar os alunos a criarem cenários mais complexos, em que as
situações geopolíticas contemporâneas ampliem as possibilidades narrativas do ambiente criado nos contos.

Proposta de avaliação
A gamificação em sala de aula é atividade bastante engajadora e que não se encerra em si. Pelo contrário, após os jogos
construídos, é o momento de jogá-los, testar seus atributos e jogabilidade. Nesse sentido, a avaliação pode se dar justamente
nesse momento e poderá ser realizada pelos próprios colegas ao testar os jogos de outros grupos. Trata-se assim, de um processo
de avaliação por pares, em que os membros de uma outra equipe devem dar feedback a seus colegas, listando coisas que
apreciam e que precisam de melhoria, por meio de uma ficha de avaliação. Ter clareza sobre os resultados esperados ao término
da atividade e deixar isso claro para os estudantes é fundamental para que compreendam o que eles devem ser capazes de fazer.

as
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entares!
referências complem

60 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.15. Debate
a
o m e ç o d e converbsaseados em
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Breve descrição regras clara de argumentações sob er a
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e d s
O Debate é um gênero presente no cotidiano, sendo também capacidad aseados em evidência
b
argumentos o de ideias?
um eixo norteador para o ensino de oralidade (BAGAGIM,
2018). Enquanto metodologia ativa, configura-se como uma içã
importante ferramenta para o desenvolvimento de competências contrapo s
e habilidades orais, como a argumentação, a exposição de ideias
e o embasamento em evidências. Embora presentes em diversas
situações no dia a dia, o uso do debate regrado em sala de aula
se estrutura a partir de um conjunto de regras com o objetivo
de discutir ideias ou situações polêmicas, que demandam a
articulação dos argumentos de modo a convencer os participantes.
Para isso, é fundamental que os mediadores, debatedores e a
audiência estudem o tema debatido, estruturando os argumentos
e questionamentos. As regras do debate devem ser estabelecidas
de maneira clara, garantindo que todos os participantes tenham
tempo adequado de fala, criando um ambiente em que as ideias
debatidas estejam acima de opiniões e percepções pessoais. Dessa
forma, os estudantes desenvolvem estratégias argumentativas de
modo a defender uma determinada perspectiva.

Recursos de apoio
Recursos para a pesquisa e preparação dos
argumentos: textos, artigos, reportagens, vídeos
Competências gerais da BNCC
que apresentem o tema a ser debatido.
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 6.
Espaço físico: configuração da sala
Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação 9. Empatia
de modo a acomodar o moderador,
e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.
os debatedores e o público.

Objetivos
Propor debate sobre temas polêmicos a partir
de argumentos baseados em evidências.
Desenvolver habilidades orais de argumentação.
Tempo
Mínimo 2 a 6 aulas, depende do tempo
necessário para a preparação e execução
do debate e da complexidade do tema.
Organização do Grupo Classe
Grupos (mediadores, debatedores e público)

61 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.15. Debate
Preparação
A definição do tema do debate é fundamental
para o desempenho dos estudantes. A escolha
de temas polêmicos traz engajamento, porém
é importante cuidar para que as perspectivas
Desenvolvimento defendidas respeitem os direitos humanos.

Defina os papéis: Os estudantes devem ser organizados de

acordo com as funções a serem desempenhadas no debate.
Para isso, escolha o moderador, que ficará responsável pela
apresentação do tema discutido, controlará os turnos de
fala impedindo que os outros participantes interrompam
aquele que está falando e garantirá que os debatedores
não se desviam do assunto debatido. Os debatedores
podem ser organizados em dois grupos que irão defender
diferentes perspectivas e o público ou jurado, responsável
por apresentar dúvidas e questionamentos sobre o tema. A
escolha de secretários, responsáveis pela tomada de notas,
auxilia no balanço final realizado no fechamento do debate.

Prepare os argumentos: Com os papéis definidos, os

estudantes deverão preparar os argumentos a serem
apresentados no debate. Embora seja um gênero oral, é
importante que os grupos organizem os argumentos e falas
em registros escritos, levantando os dados e evidências a
serem apresentados e preparando o tempo de fala para
cada rodada do debate. Isso pode ser feito em aula ou como
tarefa para casa.

Organize a sala de aula: A organização do espaço físico

colabora com a ambientação do debate. Para isso, organize
as carteiras de modo a agrupar os participantes a partir das
funções desempenhadas.

Apresente o tema e as regras do debate: Ao iniciar o

debate, o moderador ou apresentador deve contextualizar
o tema a ser debatido e retomar as regras previamente
definidas, como tempo e turno de fala, aberturas para
dúvidas e questionamentos por parte do público e critérios
para a definição da perspectiva vitoriosa.

Fechamento: Após o desenvolvimento do debate, é

importante que o professor faça um balanço sobre
o desempenho dos estudantes, evidenciando as
aprendizagens mobilizadas.

62 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.15. Debate

Exemplo

Componente curricular: História

O debate é utilizado na aula de História como encerramento dos estudos sobre a abolição da escravidão
no Brasil Império. Após estudar sobre as leis criadas ao longo do século XIX e a assinatura da Lei Áurea
em 1888, a professora estrutura um debate regrado a partir do tema “Abolição da escravidão: uma
questão econômica ou resultado das mudanças de pensamento no final do século XIX?”. Os debatedores
são divididos em dois grupos, o primeiro deles analisando a influência das pressões econômicas
exercidas pela Inglaterra, e o segundo grupo analisa publicações nos jornais da época para identificar
as mudanças de mentalidade causadas pelo movimento abolicionista. Além do moderador e dos
secretários, os estudantes restantes assumem o papel de público e júri. Ao final do debate, a professora
analisa os argumentos e delibera com o júri para a tomada de decisão sobre o fator determinante da
abolição a partir dos argumentos e evidências apresentadas pelos debatedores.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar
que integrasse Língua Portuguesa no trabalho com o gênero oral, explorando os cognitivos que poderiam ser
usados pelos estudantes para apresentar argumentos de autoridade, analogia, comparação, exemplificação,
causa e consequência entre outros. A disciplina de Matemática poderia integrar o trabalho analisando gráficos
relativos à quantidade de pessoas escravizadas que desembarcaram no Brasil ao longo do século XIX.

Proposta de avaliação
A avaliação do debate deve levar em consideração o trabalho desenvolvido na preparação dos argumentos, podendo
ser concretizado a partir da elaboração de registros escritos da pesquisa realizada nessa etapa. No momento do debate
o professor deve avaliar a oralidade dos estudantes, podendo fazer uso de um quadro avaliativo (rubrica) englobando
os aspectos do gênero debate, como a qualidade da argumentação e o embasamento em evidências comprováveis,
e os aspectos da oralidade, como postura, uso da norma padrão, volume adequado de fala entre outros.

as
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63 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Narrativas
3.16. Transmídia

a
m e ç o d e converesndizagem
o r
C cesso de ap ativas pelo uso
Como, no pro r r
resentar na omo
Breve descrição criativa, ap ídias e tecnologias? C te
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de variadas rativas transmídia e n ncias
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produzir na nciar diferentes experiê údos
ive te
Narrativa transmídia é uma forma de contar histórias pelo uso processo v em centradas em con
ag
de aprendiz ou transversais?
de diferentes mídias e tecnologias. Conforme defende Jeckins1,
um dos maiores especialistas no tema: “na forma ideal da narrativa
transmídia, cada meio faz o que faz melhor, uma história pode curricular s
e
ser iniciada por um filme, expandir-se através da televisão, livros
e quadrinhos, e seu mundo pode ser explorado e vivenciado em
um game. Cada entrada [...] deve ser autossuficiente o bastante
para permitir o fruir autônomo. Ou seja, você não precisa ter visto
o filme para desfrutar do game e vice-versa” (p.1). O uso desta
metodologia em educação é um convite para que professores
e alunos sejam corresponsáveis por criar diferentes conteúdos
que narram trechos específicos de uma história ou conteúdo. A
escolha de mídias e tecnologias em narrativas transmídia deve ser
intencional e alinhada com as características de cada pedaço da
narrativa e os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. A
ideia é que o acesso a diferentes plataformas midiáticas e a cada
meio de comunicação facilite que a aprendizagem ocorra a partir
de experiências múltiplas que envolvem o acesso a conteúdos
selecionados pelo professor e/ou pelos alunos e até mesmo a
produção de conteúdos inéditos realizada pelos alunos e que são
compartilhados com seus colegas.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico
e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação;
5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: celular, filmadora, plataformas
multimídia, Apps de edição de vídeo, voz, softwares
de animação, desenho, diagramação etc.
Materiais físicos: papel, lápis, caneta,
canetinha, figurinos, flipchart, postit e
etc. Depende da produção criada.

Objetivos
Propor que os alunos apresentem e/ou produzam
narrativas pelo uso de variadas mídias e tecnologias.
Facilitar experiências de aprendizagem únicas
promovidas a partir do uso de narrativas transmídia.
Tempo
O tempo pode variar muito. Se a narrativa for
produzida pelo professor pode ser vivenciada em 1 a
3 aulas. Agora se os alunos forem responsáveis por
produzir partes da narrativa ou até mesmo a narrativa
toda este processo pode levar até algumas semanas.
Organização do Grupo Classe
Preferencialmente em duplas ou grupos de
até 5 participantes mas é possível o estudante
trabalhar de forma individual também.

1
JENKINS, Henry Transmedia Storytelling. Technology Review. 2003. Disponível em: https://www.
technologyreview.com/2003/01/15/234540/transmedia-storytelling/. Acesso em 28/12/2020.

64 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Narrativas
3.16. Transmídia

Desenvolvimento
No processo de estruturação de uma narrativa transmídia o
professor é o responsável por algumas etapas do processo.
Outras podem ou não ser compartilhadas com os alunos
a depender dos objetivos de aprendizagem definidos, da
complexidade do tema elegido e do tempo a ser dedicado
no uso desta metodologia ativa. O importante é passar pelas
seguintes etapas:
Apresentação do tema da narrativa e da metodologia:
o professor apresenta para a turma o tema central da
narrativa e como a turma vai se organizar para acessar e/ou
produzir os conteúdos que compõem a narrativa transmídia.
Antes de começar
Para começar a trabalhar com narrativas
transmídia o professor deve definir:
O conteúdo, tema ou componente curricular
que deseja trabalhar.
Se vai ser o único responsável pela seleção
ou produção dos trechos da narrativa em
variadas mídias/tecnologias ou se vai envolver os
alunos neste processo de escolha/produção do
conteúdo da narrativa.
Os objetivos de aprendizagem relacionados ao
nível de envolvimento dos alunos na construção
narrativa e também objetivos relacionados às
aprendizagens dos componentes curriculares
selecionados para serem trabalhados pelo uso
desta metodologia.

Apresentação e/ou criação de fluxo da narrativa: o

professor pode indicar que mídias (como vídeos, podcasts,
textos, fotografia, quadrinhos, peça de teatro etc.) e tecnologias
(jogos interativos, animações, ambiente virtual de aprendizagem
etc.) estão disponíveis para compor o fluxo da narrativa e
o cronograma de atividades. Este direcionamento não é
obrigatório quando os alunos assumem o papel de produtores
de conteúdo. Em muitos casos os próprios alunos elegem a
linguagem adotada em cada etapa do fluxo para apresentar
cada trecho da narrativa. Nos exemplos, apresentamos mais
detalhes de como criar um fluxo de narrativa.

Definição de elementos da narrativa: os estudantes

fazem uma breve descrição da história que desejam contar.
Definem os personagens, a experiência que desejam
promover e a mensagem a ser transmitida.

Curadoria e/ou produção de materiais: o professor e/ou

alunos escolhem e ou produzem materiais que compõem a
narrativa transmídia.

Apresentação da narrativa: a partir do que foi definido

no fluxo da narrativa, o professor ou cada dupla/grupo de
estudantes convida toda a turma a explorar a narrativa
transmídia pelo acesso aos materiais elegidos ou criados.
Muitos destes materiais são postados em plataformas,
murais colaborativos ou outros espaços digitais para que
sejam utilizados pelos estudantes na sala de aula presencial
ou em casa (com acesso à internet).

Consolidação das aprendizagens: momento de refletir

sobre o que foi aprendido pelo acesso/criação de uma
narrativa transmídia. Pode ser feito em uma discussão com
a turma, em relatório produzido pelos alunos, ou na forma
de seminário.

65 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Narrativas
3.16. Transmídia

Exemplo

Componente curricular: Arte

É possível criar uma narrativa transmídia para estudar o tema das danças folclóricas encontradas nos
países sul-americanos. Para isso o professor pode apresentar para a turma os objetivos de aprendizagem
do projeto, a metodologia da narrativas transmídia, alguns recursos midiáticos ou tecnológicos que po-
dem ser utilizados pelos alunos ao criar o projeto e que resultados espera ao final. Em seguida, divide a
turma em trios e cada trio fica responsável por desenhar uma narrativa transmídia embasada em danças
típicas de locais elegidos por eles mesmos (ex. frevo de Pernambuco, o tango da Argentina, bumba-meu-
boi do Amazonas). Para desenhar a narrativa cada grupo deve definir uma história, característica da
experiência que querem proporcionar para outros estudantes, a mensagem que desejam transmitir com
a narrativa, os personagens, locais, período histórico em que a narrativa acontece, plataformas digitais,
mídias e tecnologias que serão usadas para que seus colegas de turma tenham acesso à narrativa. Por
fim, o professor indica as datas de entrega do projeto e os grupos devem estabelecer um cronograma de
atividades a serem realizadas até que a narrativa fique pronta e seja apresentada para a turma.

Interface interdisciplinar
A narrativa transmídia sobre danças folclóricas sul-americanas apresentada como exemplo poderia se tornar interdisciplinar ao
abranger Educação Física na medida que os alunos são convidados a apresentar uma coreografia da dança elegida para seus
colegas de turma ou para toda a comunidade escolar. No caso de danças de países de língua Espanhola, os estudantes podem
ser convidados a escutar músicas usadas nas danças e identificar como isso é caracterizado na diversidade cultural hispana. No
caso de grupos de elegerem danças folclóricas brasileiras, a mesma proposta pode ser adotada no estudo de aspectos da Língua
Portuguesa e da diversidade cultural brasileira. Todas estas representações podem fazer parte do fluxo da narrativa transmídia.

Proposta de avaliação
A avaliação de projetos desenvolvidos a partir da perspectiva da narrativa transmídia depende do nível de envolvimento
dos estudantes na produção da narrativa. Se a ideia for somente a apresentação de uma narrativa preparada pelo
professor, os alunos podem ser convidados a elaborar no final do processo, um texto, vídeo ou podcast onde indicam o
que aprenderam e o que agregariam à narrativa. No caso de criarem selecionares e criarem conteúdos que compõem a
narrativa, é possível adotar rubricas sobre os conteúdos selecionados e/ou produzidos, o uso de mídias e tecnologias, a
compreensão de temas curriculares e a apresentação da narrativa. Cabe realizar uma autoavaliação e avaliação por pares.

as
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entares!
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66 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Assembleias
3.17. Escolares

a
m e ç o d e converasr a formação
C o pode otimiz a
la e
Como a esco dizado socioemocional ntes?
en a
Breve descrição ética, o apr democrática dos estud scola,
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ia
As assembleias escolares consistem em um espaço-tempo um espaço e conflitos com a par ic
d t
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e resolução entudes?
voltado à participação dos estudantes na resolução de conflitos
existentes no ambiente escolar e na tomada de decisões. Nelas ju v
os estudantes são convidados a registrar, identificar, debater e ativa das
buscar soluções para conflitos interpessoais e para condutas
que afetam negativamente a convivência e as normas escolares.
As assembleias também podem ser utilizadas para que os
estudantes participem da tomada de decisões sobre aspectos
organizativos da vida escolar, como a definição de festas e a
organização do intervalo (Puig at al., 2000; Araújo, 2004; 2015).

Nesse sentido, as assembleias devem ser organizadas de modo

a possibilitar aos jovens: refletir sobre os princípios que devem
regular a convivência; revisar e propor normas de conduta
que visem ao bem comum; conhecer diferentes pontos de
vista e com eles negociar por meio do diálogo; sensibilizar-se
diante das demandas socioemocionais de seus pares e serem
corresponsáveis pela dinâmica escolar. Com isso, torna-se uma
potente ferramenta para o desenvolvimento da autonomia
moral, do pensamento crítico, da empatia, da participação
democrática e da tomada de decisões responsável.

As assembleias escolares podem ser organizadas em diferentes

níveis: escola, ciclo, ano e/ou grupo classe. Em cada nível são
pautados conflitos e decisões que dizem respeito a uma escala
da organização escolar, mas sempre com a participação de
estudantes e educadores. É fundamental que sejam realizadas
com regularidade e não somente como ferramenta de
remediação de problemas, pois é isso que dará à assembleia
o caráter de um ambiente de aprendizagem intencional e
sistemático, possibilitando que se torne parte da cultura escolar.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

2. Pensamento científico, crítico e criativo; Materiais físicos: Painel de cartolina plastificada
7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e/ou cadernos para o registro das pautas
e autocuidado; 9. Empatia e cooperação;
10. Responsabilidade e cidadania.
Tempo
Cada assembleia deve ter duração
Objetivos mínima de 45 minutos.
Instituir um espaço de resolução de conflitos e tomada
de decisões com a participação ativa dos estudantes.
Organização do Grupo Classe
Proporcionar o desenvolvimento da autonomia moral, Definição de representantes dos estudantes
do pensamento crítico, da empatia, da participação para a mesa de mediação e organização
democrática e da tomada de decisões responsável. do grupo em meio círculo.

67 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Assembleias
3.17. Escolares

Desenvolvimento
A proposta que será descrita a seguir, é relativa a um modelo de
assembleia pensado para tratar as questões referentes a um grupo
classe. O modelo, contudo, pode ser adaptado aos outros níveis
da organização escolar.
Preparação
Apresentação da proposta. Apresente a
proposta em reunião e defina com o conjunto
de educadores da instituição em qual instância
serão implementadas as assembleias: escola,
ciclo, ano e/ou grupo classe. Mesmo que se
trate de uma iniciativa individual e que se opte
por realizar as assembleias com o grupo classe,
levar esta pauta para a reunião poderá incentivar
outros educadores a aderirem à proposta.

Apresentação da proposta aos estudantes. Explique para os estudantes os

objetivos e o funcionamento das assembleias, tanto no que diz respeito às etapas que
antecedem sua realização, quanto ao procedimento de execução.

Fixação do painel da assembleia. Fixe, no fundo da sala de aula, um painel dividido

em três partes: críticas, sugestões e felicitações (elogios referentes a atitudes de
estudantes, educadores ou à organização escolar). O painel pode ser feito de cartolina
e recomenda-se que seja plastificado para garantir sua durabilidade. Em cada parte
do painel deve-se colar uma ou mais folhas para que sejam feitos os registros pelos
estudantes. Estes devem ser orientados a não indicar o nome de colegas, caso desejem
registrar críticas referentes a um conflito ou atitude reprovada. Isso é fundamental
para que o debate seja feito em relação às atitudes ou situações e não corra o risco
de se converter em um tribunal de julgamento e condenação de pessoas. Os registros
servirão para definir as pautas da assembleia. Assim, o cartaz poderá ser fixado no
período entre assembleias ou alguns dias antes de a assembleia acontecer, o que irá
variar de acordo com a periodicidade definida pelo educador. Pode-se substituir o
cartaz por um caderno de registros.

Preparação para a assembleia. Recolha o painel da assembleia e defina as pautas a

partir dos registros dos estudantes. Pode ser necessário conjugar, como parte de uma
mesma pauta, registros diferentes, mas que tratam de uma mesma questão. Isso pode
ser feito com o auxílio de uma comissão de estudantes. As pautas podem ser escritas
na lousa ou projetadas no local de realização da assembleia.

Realização da assembleia. Organize o grupo classe em um meio círculo e convide

dois estudantes para compor a mesa mediadora na função de auxiliares. Um deles
poderá fazer a leitura das pautas (críticas, sugestões e felicitações) e organizar a
ordem das participações dos colegas e o outro poderá registrar os encaminhamentos
definidos pela assembleia. Inicie apresentando todas as críticas e sugestões. Em
seguida, retome a primeira crítica e dê a oportunidade para que a pessoa que a
registou se manifeste, caso deseje, expondo sua justificativa e seus sentimentos. Abra,
então, para que outras pessoas possam se manifestar a respeito e que o coletivo
indique possíveis encaminhamentos para o conflito. Concluída a primeira pauta, passe
para as seguintes procedendo da mesma maneira, passando pelas críticas, sugestões
e felicitações. O tempo destinado às felicitações pode ser proporcionalmente menor.
Estas podem ser apenas lidas e brevemente comentadas.

Produção e assinatura da ata. Ao longo da assembleia, um dos estudantes auxiliares

deverá anotar os encaminhamentos definidos para cada pauta. Ao final, os registros
comporão a ata da assembleia, que deverá ser assinada pelos presentes como forma
de firmar o compromisso e a responsabilidade com as decisões ali tomadas. A ata
poderá ser fixada na sala de aula para que os estudantes e educadores possam
observar, cotidianamente, os acordos construídos de forma coletiva e democrática.

68 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 Assembleias
3.17. Escolares

Exemplo

Componente curricular: transdisciplinar

Um professor de Biologia adotou as assembleias nas turmas do 1º ano do

Esta é uma metodologia que
Ensino Médio. Elas foram realizadas com periodicidade de 3 semanas e o
não se vincula aos conteúdos de
seu funcionamento seguiu as etapas descritas anteriormente. Temas como
nenhum componente curricular,
discriminação racial, assédio, violência e indisciplina foram frequentemente
sendo, por isso, transdisciplinar.
pautados. As discussões e encaminhamentos definidos em assembleia foram
Por trabalhar habilidades
gradativamente apresentando resultados positivos, com efeitos significativos
socioemocionais (como
na redução da indisciplina e de casos de bullying, além de estreitar o vínculo
autoconhecimento, empatia,
afetivo entre o professor e seus estudantes. Além disso, os estudantes relata-
tomada de decisões responsável,
ram o quanto esta metodologia os auxiliou a desenvolverem suas capacidades
etc.), pode ser adotada como
de argumentação, pensamento crítico e empatia. Diante de conflitos reinciden-
parte do componente de
tes após algumas assembleias, o professor optou por abordá-los com o apoio
Projeto de Vida.
de textos, vídeos e atividades de role playing, com o objetivo de provocar os
estudantes a encararem os conflitos por outras perspectivas, o que resultou
em efeitos positivos. Ao passarem para o 2º ano, os estudantes solicitaram a
continuidade das assembleias e estas também foram adotadas no 3º ano, se
consolidando como parte da cultura escolar.

Proposta de avaliação
No início de cada assembleia deve-se reservar alguns minutos para a avaliação do cumprimento dos encaminhamentos
definidos pela assembleia anterior. O mesmo pode ser feito ao discutir conflitos reincidentes.

as
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referências complem

69 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.18. Painel Integrado
e ç o d e conversaizagem sobre
Com r a aprend
rciona ão
plicaç
Como propo plexo substituindo a ex
m o
Breve descrição um tema co construção e integraçã arte dos
p
docente pela de conhecimentos por
a
colaborativ
O Painel Integrado é uma metodologia de construção
colaborativa de conhecimento, na qual o aprendizado sobre
estudantes?
um tema complexo resulta da integração entre diferentes
conhecimentos e perspectivas que os estudantes compartilham
entre si. Nesta metodologia, cada grupo de estudantes se
responsabiliza por aprender um aspecto sobre um tema de estudo
e, em seguida, formam-se novos grupos, cada um deles com
membros dos diferentes grupos da etapa anterior, nos quais os
diferentes conhecimentos e perspectivas sobre o tema de estudo
são compartilhados e integrados. Cria-se, ao final, uma visão geral
(ou, em outras palavras, um painel) sobre um tema complexo que
resulta da integração entre saberes.

Esta metodologia pode ser utilizada para introduzir um novo

tema, para a ampliar conhecimentos ou mesmo para promover
um debate entre diferentes pontos de vista. Nela a abordagem
de um tema complexo, que exigiria do docente muitas aulas
caso adotasse um modelo tradicional de ensino, tem seu tempo
otimizado e a exposição docente é substituída pela interação entre
os estudantes. O painel integrado permite que os estudantes
analisem um objeto de conhecimento em profundidade e através
de diferentes perspectivas, acionem e aprimorem suas capacidades
de escuta e de síntese, trabalhando de forma ativa, colaborativa
e se responsabilizando pela construção e intercâmbio de
conhecimentos.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, Materiais variados para registros e
crítico e criativo; 3. Repertório cultural; 4. pesquisas: textos, vídeos, imagens, materiais
Comunicação; 5. Cultura digital (se envolver laboratoriais, tablets, notebooks, etc.
o uso de tecnologias); 7. Argumentação.

Objetivos Tempo
Proporcionar uma situação de aprendizagem ativa Mínimo de 1 aula de 60 minutos
e colaborativa, na qual os estudantes se tornam
corresponsáveis pela construção de conhecimentos.

Analisar um objeto de conhecimento complexo Organização do Grupo Classe

mediante a integração entre diferentes perspectivas. Grupos de até 5 estudantes

70 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.18. Painel Integrado
Desenvolvimento
Apresentação da proposta. Apresente ao grupo-classe
o tema mediante a situação disparadora, os subtemas que
serão estudados por cada grupo e explique a dinâmica da
atividade.
Composição dos grupos. Organize os estudantes em
grupos de trabalho. Cada grupo ficará responsável por
estudar um dos subtemas pré-determinados. Neste
momento é importante que o educador e os estudantes
tenham clareza sobre a expectativa definida para cada
grupo: o que precisam compreender e explicar, se
necessitam fazer pesquisas, etc.
Preparação
Definição da finalidade e dos subtemas do
painel integrado. Defina qual será a finalidade
do painel integrado: exploração de um
novo tema, aprofundamento de um tema já
introduzido ou promoção de um debate sobre
um tema controverso. Para a realização de
um painel integrado, o tema de estudo deve
ser apresentado aos estudantes na forma de
uma situação a ser explicada, solucionada ou
problematizada. A situação disparadora deve
instigar os estudantes e ser complexa, ou seja,
sua explicação, solução ou problematização
deverá requerer ou admitir a contribuição de
múltiplos conteúdos e perspectivas de análise.
Partindo deste pressuposto, defina quais serão
os subtemas estudados por diferentes grupos e
a quantidade de grupos que serão formados.

Trabalho em grupo. Este é o momento em que cada

grupo deverá executar a tarefa que lhe foi delegada. É
importante ressaltar que todos os integrantes do grupo
devem se apropriar do subtema, pois na etapa seguinte
serão os responsáveis por compartilhar o resultado de
seu grupo com os colegas dos novos grupos. Oriente-os a
elaborar uma sistematização para apresentar aos colegas
na próxima etapa, que pode ser um roteiro para uma
explicação oral, um mapa conceitual, uma apresentação de
Powerpoint, entre outras possibilidades. Esta etapa pode
durar uma ou mais aulas.

Painel integrado. Forme novos grupos misturando os

estudantes. Cada grupo novo deverá conter um integrante
de cada grupo da etapa anterior. Cada estudante deverá
compartilhar com os colegas do novo grupo o resultado
dos estudos e discussões feitos ao redor do subtema
pelo qual seu grupo anterior ficou responsável. Para isso,
determine um tempo para cada apresentação e oriente
que todos anotem as contribuições dos colegas levando em
consideração a situação proposta inicialmente. Ao final da
rodada de compartilhamento, a junção entre os subtemas
dará aos estudantes uma visão mais completa sobre o
tema e possibilitará que respondam à situação disparadora
atendendo sua complexidade. É possível solicitar aos
estudantes que elaborem um produto final ou faça uma
exposição oral que sintetize os principais aprendizados,
discussões e conclusões a que chegaram.

71 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

3.18. Painel Integrado

Exemplo

Componente curricular: Filosofia

O painel integrado pode ser utilizado nas aulas de Filosofia para abordar os critérios morais elaborados
por diferentes pensadores e perspectivas dentro do campo da filosofia moral para definir uma norma
geral que possibilite determinar a boa conduta. Inicia-se apresentando aos estudantes um dilema moral
complexo e de difícil resolução como situação disparadora. Divide-se, então, os estudantes em 6 grupos
e cada um deles lerá trechos da obra de diferentes filósofos que propõem critérios de juízo moral e defi-
nições sobre o que é o bem: Aristóteles, Immanuel Kant, John Stuart Mill, Friedrich Nietzsche, John Rawls e
Jürgen Habermas.

Cada grupo deverá sistematizar as principais ideias dos autores e discutir como o dilema proposto dever-
ia ser solucionado à luz do pensamento do autor. Em seguida, será formado o painel integrado, momento
em que os estudantes de cada grupo da primeira etapa se distribuem em novos grupos e compartilham
as ideias do autor estudado bem como a solução dada ao dilema e sua justificativa. Após a exposição de
cada perspectiva, os estudantes debatem como eles próprios resolveriam o dilema com base nos autores
estudados. As discussões de cada grupo podem ser socializadas e o educador pode apresentar dois
novos dilemas para resolução. Este exemplo pode ser aplicado em 3 aulas de 60 minutos.

Interface interdisciplinar
O painel integrado pode ser usado em uma abordagem interdisciplinar para o estudo das causas de deficiências
físicas congênitas e da discriminação de pessoas com deficiência, que articule os componentes de Biologia e Educação
Física. Para tanto, podem ser formados 6 grupos de trabalho, cada um se aprofundando nos seguintes subtemas: 3
grupos estudando diferentes tipos de deficiências físicas congênitas e suas causas genéticas; tratamentos e tecnologias
assistivas na adaptação de deficientes físicos; igualdades e diferenças nos esportes paraolímpicos; e discriminação
e capacitismo. Após essa etapa, se forma o painel integrado, momento em que os estudantes intercambiam seus
aprendizados com os colegas. Ao final, pode-se reservar um momento para que os estudantes socializem suas discussões
com o restante da turma por meio de um mapa mental que ilustre a relação entre os conteúdos abordados.

Proposta de avaliação
A avaliação desta metodologia pode ser feita sobre a produção dos estudantes na etapa de trabalho
em grupo e/ou sobre o produto final elaborado pelo grupo do painel integrado.

as
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72 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4. Estratégias Ativas

73 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.1. Diagnóstico
Coletivo

a
m e ç o d e converçsão prévia
o a
C r uma avali uma turma?
omo realiza e
Breve descrição
C
r a p la n e ja r as aulas d ecimentos,
p a nh
ificar os co gilidades
Como ident es, necessidades e fra ganizar e
d r
Diagnóstico Coletivo é uma estratégia de avaliação potencialida o de alunos e, assim, o
t iv s ?
diagnóstica utilizada para identificar conhecimentos, de um cole ades adequadas a ele
id
potencialidades, necessidades e fragilidades das turmas
de estudantes com os quais o educador irá trabalhar.
propor ativ
Trata-se de uma prática voltada para o levantamento de
informações acerca das dificuldades e conhecimentos
prévios dos estudantes no que se refere a determinado
conteúdo a ser trabalhado.

É a partir do diagnóstico coletivo que o professor consegue

ter uma ideia inicial do estágio em que sua turma se
encontra acerca de um tema ou assunto a ser abordado e,
assim, consegue planejar seu trabalho a partir da realidade
concreta de sua sala de aula. Ao realizar um diagnóstico
coletivo, no entanto, é importante lembrar-se que ele
não substitui as avaliações individuais, que serão mais
específicas no que diz respeito à trajetória de cada aluno.
Ainda assim, realizar uma avaliação diagnóstica de maneira
coletiva, permite que os alunos colaborem entre si e, ao
ouvir uns aos outros, possam apresentar suas dúvidas ou
conhecimentos de maneira compartilhada. Além disso, é
por meio do diagnóstico coletivo que o professor alcançará
um “retrato” mais representativo da coletividade, com
o qual os estudantes poderão reconhecer as próprias
concepções e as concepções dos colegas sobre um
determinado tema, podendo, inclusive, pensar em parcerias
e situações de mentoria dos estudantes entre si.
Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 4. Comunicação; 6. Diversidade
A Aprendizagem Baseada em Problemas é composta por
de saberes; 9. Empatia e cooperação;
sete etapas sequenciais desencadeadas por um problema 10. Responsabilidade e cidadania.
real ou hipotético que deve ser simples, objetivo e
engajador para que os estudantes se mantenham ativos e
participativos em todas as etapas, nas quais irão utilizar e Objetivos
desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento crítico Realizar uma avaliação diagnóstica coletivamente,
identificando os conhecimentos prévios de uma
e científico, além da colaboração, escuta ativa, entre outros.
turma acerca de determinado conteúdo;
Ao final das etapas, os alunos irão apresentar e sintetizar as
soluções, descobertas e conhecimentos construídos com a Compreender as próprias concepções e as concepções
dos colegas sobre determinado conteúdo;
turma, por meio de um relatório, proposta ou reflexão dos
resultados obtidos no processo. O professor deve orientar Promover uma experiência colaborativa entres
os estudantes na busca por conteúdos e pessoas que os estudantes, na qual eles escutem uns aos
possam ajudá-los a encontrar as respostas e soluções, e outros de forma atenta e sem julgamentos
não responder às dúvidas de forma direta.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Plataforma de
videoconferência, recursos de produção
Tempo colaborativa como Padlet, Jamboard, Google
De 1 a 2 aulas, a depender dos Docs; plataformas de quizzes online etc.
temas a serem avaliados.
Materiais físicos: sulfite, cartolina,
Organização do Grupo Classe flipchart, notas autoadesivas, canetinhas
Turma toda ou em grupos de até 6 alunos. coloridas, revistas para recortes.

74 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.1. Diagnóstico
Coletivo

Desenvolvimento
Organize a atividade: Explique para os estudantes o que irá
acontecer: uma espécie de avaliação coletiva, em que vocês
poderão expressar os conhecimentos prévios sobre determinado
tema ou conteúdo. Reforce que não se trata de uma atividade
diagnóstica e que, portanto, não há certo ou errado, mas sim,
diferentes saberes que são aprendidos fora da escola e que esse
é o momento para poder compartilhá-los.
Apresente a dinâmica: Há diferentes possibilidades de
realização de um diagnóstico coletivo. O professor pode
apresentar um tema e solicitar aos alunos que exponham o que
sabem sobre ele, ou ainda, elaborar um questionário prévio,
para que os alunos respondam de maneira objetiva. Desse
modo, a partir da modalidade de diagnóstico que você irá
realizar, é importante explicar aos alunos quais são as regras que
conduzem o debate coletivo.
Antes de começar
O diagnóstico coletivo é, geralmente, realizado em
um grande debate com toda a turma. Para tanto, é
importante criar um ambiente favorável ao diálogo
e exposição de ideias.
Além disso, é fundamental que o professor tenha
à mão alguns recursos por meio dos quais os
alunos possam expressar e apresentar os seus
conhecimentos.
Nesse sentido, o professor poderá lançar mão
desde recursos de escrita, por meio do uso de
notas autoadesivas, por exemplo, até divisões
espaciais, para as quais os alunos se direcionam
em função de suas respostas. É fundamental
escolher qual a modalidade de diagnóstico será
utilizada para poder organizar o trabalho.

Compartilhamento com a turma: Reforce que o diagnóstico

coletivo é uma espécie de retrato do grupo e que, para além de
auxiliar o professor no planejamento das atividades, ele também
funciona como uma forma de partilha de conhecimentos,
permitindo que todos os alunos possam trocar informações entre
si, bem como, podem auxiliar na busca ou oferecimento de ajuda.

Realize o diagnóstico: A partir da modalidade escolhida,

realize a atividade diagnóstica, convidando os alunos para que
acompanhem e respeitem as diferenças.

Faça uma avaliação: Ao final da atividade, converse com

o grupo sobre quais foram as suas percepções acerca do
diagnóstico realizado, reforçando a troca de impressões e
conhecimentos.

75 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.1. Diagnóstico
Coletivo

Exemplo

Componentes curriculares: História e Atualidades

As aulas de História, sobretudo no Ensino Médio, em geral, estão conectadas a temas da atualidade,
desse modo, realizar uma atividade de diagnóstico coletivo pode trazer à tona os conhecimentos dos
alunos acerca das relações entre a sua realidade e os conteúdos que estão sendo trabalhados. Uma
possibilidade de diagnóstico coletivo é a “corrida”: a partir de um questionário previamente elaborado
pelo professor, os alunos devem caminhar em direção à linha de chegada sempre que a resposta for
positiva. Ao final, é possível que o próprio grupo tenha maior visibilidade acerca de suas respostas
sobre determinado tema. Supondo que o conteúdo da aula sejam as desigualdades sociais decorren-
tes do período da escravidão, o professor pode criar perguntas como: “quem já usou a expressão cri-
ado-mudo, dê um passo à frente”, “quem se autodeclara uma pessoa branca dê dois passos à frente”,
etc. Ao término do questionário, não apenas o professor, mas também os alunos perceberão como o
racismo está presente em nosso dia a dia e em nossas atitudes. Os temas dessa corrida podem variar
de acordo com as necessidades da componente curricular.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que
integrasse a Matemática na mensuração das respostas dadas pelos alunos. A cada etapa, o professor poderia registrar
as posições espaciais dos alunos e assim, seria possível medir as diferentes porcentagens a cada resposta.

Proposta de avaliação
O diagnóstico coletivo já é, ele próprio, uma forma de avaliação inicial acerca de determinado tema ou conteúdo.
Por meio dele é possível identificar características próprias a uma turma de alunos. Ainda assim, ao final de
uma atividade de diagnóstico coletivo, é possível realizar uma conversa com os alunos a fim de debater as
percepções sobre as questões levantadas, bem como sobre as respostas ou pontos de vista expressos.

as
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76 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.2. Elaboração
de Hipóteses

e ç o d e conversato científico escolar

Co m
ruirconhecimen aseadas
sb
Como const laboração de hipótese antes de
e d
Breve descrição a partir da s? Como munir os estu para testar e
s
em evidência linguísticas e prática
t a s s ?
ferramen xplicações provisória
A Elaboração de hipóteses é uma estratégia e
importante na construção do conhecimento comprovar
científico escolar, além de ser uma maneira
interessante de centrar o protagonismo dos
estudantes no processo de aprendizagem.
Segundo Praia, Cachapuz e Gil-Pérez(2002,
apud MOTOKANE E NUNES, 2014, p. 7132),
“[...] a hipótese tem um papel de articulação e
diálogo entre as teorias, as observações e as
experimentações, servindo de guia à própria
investigação” , sendo um recurso para a
implementação do método científico no Ensino
Básico. Para elaborar hipóteses, os estudantes
devem mobilizar conhecimentos prévios,
estabelecendo relações com o fenômeno que
pretendem explicar, de modo a descrever
ou explicar um fenômeno para o qual ainda
não há uma resposta. Além disso, podem
ser estimulados a pesquisar informações e
conceitos , a fim de basear suas hipóteses em
evidências, e desenvolver estratégias de escrita
para justificar suas proposições.

Embora bastante utilizada no ensino de

Ciências Naturais, a elaboração de hipóteses é
uma etapa fundamental da pesquisa científica
das mais diversas áreas do conhecimento,
desenvolvendo competências e habilidades
relacionadas ao raciocínio lógico e à
aprendizagem de justificativas baseadas em
evidências.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e Materiais de pesquisa (Internet, livros
criativo, 3. Repertório cultural, didático, biblioteca), cadernos para o registro
4. Comunicação; 7. Argumentação. da pesquisa, hipóteses e justificativa.

Objetivos Tempo
Fomentar o uso de conhecimentos para Podemos implementar como estratégia em 1 aula
descrever ou explicar um fenômeno para ou incorporar a prática em uma sequência didática.
o qual ainda não há resposta.

Proporcionar o desenvolvimento de recursos

linguísticos para a elaboração de justificativas. Organização do Grupo Classe
Individual ou em duplas.

77 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.2. Elaboração
de Hipóteses

Antes de começar
Uma boa estratégia para iniciar o trabalho
com elaboração de hipóteses é escolher um
tema que os estudantes possuam um amplo
Desenvolvimento repertório, garantindo assim recursos para que
possam elaborar explicações provisórias para
um problema relacionado ao tema.
Inicialmente os estudantes podem ter
Apresentação do tema: Contextualize o tema, conceito, ou
mais facilidade na elaboração de hipóteses
situação-problema que servirá de base para que os estudantes
oralmente, sendo um recurso interessante para
elaborem suas hipóteses. Esta etapa pode ser realizada a partir
o enriquecimento do uso da chuva de ideias
de uma exposição dialogada pontual, quando a elaboração de
(brainstorming), progredindo para a escrita de
hipótese será implementada como estratégia de uma aula.
hipóteses com o ensino de verbos de comando
e cognitivos relacionados à elaboração de
Coleta e análise dos dados: Após a apresentação do tema os
justificativas.
estudantes deverão coletar dados, selecionando aqueles que irão
sustentar a hipótese elaborada. Para isso, os estudantes poderão
pesquisar o tema com apoio dos recursos disponibilizados pelo A elaboração de hipóteses é
professor. uma das etapas do Método
Científico. Veja link disponível
Elaboração da hipótese: Com base nos dados analisados, no box “Saiba Mais".
os estudantes formulam a hipótese a partir da dedução de
possíveis consequências para um fenômeno relacionado ao tema
trabalhado. A hipótese deve ser estruturada a partir de uma
afirmativa, seguida de uma justificativa que apresenta os dados
que fundamentam a afirmação elaborada.

Verificação: Após a elaboração da hipótese, a verificação pode

ser feita em um modelo expositivo, em que o professor apresenta
as hipóteses que seriam válidas em um contexto real. Em uma
sequência didática maior os estudantes podem trabalhar com a
verificação das hipóteses a partir da realização de experiências ou
de novas pesquisas, elencando dados que comprovem a afirmativa
apresentada anteriormente.

78 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.2. Elaboração
de Hipóteses

Exemplo

Componente curricular: História

Nas aulas de História a elaboração de hipóteses pode ser utilizada como ponto de partida para uma se-
quência didática sobre as teorias de ocupação da América. Após estudar o surgimento dos seres humanos
e o modo de vida dos primeiros hominídeos, a professora apresentou dados relativos aos primeiros hab-
itantes da América, indicando a presença de Homo Sapiens como fator determinante para a conclusão de
que os Ameríndios que chegaram não eram nativos do continente. Após analisar os dados apresentados
pela professora, os alunos são orientados a elaborar hipóteses sobre os possíveis caminhos utilizados
pelos primeiros americanos. Como ferramenta linguística para a elaboração de hipóteses, a professora
apresentou recursos textuais como a criação de uma afirmativa e o uso do conectivo “pois”, como forma de
elencar os dados que sustentam a hipótese apresentada. Em sequência, a professora apresenta os vestí-
gios mais antigos encontrados na América, validando assim as hipóteses que se aproximaram das possíveis
rotas de ocupação do continente aceitas pela comunidade científica.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que integrasse a
Biologia na coleta de dados para a elaboração de hipóteses. Dessa forma, os estudantes investigariam as características do gênero
Homo e seu processo evolutivo, selecionando dados que poderiam ser utilizados na justificativa das hipóteses elaboradas.

Proposta de avaliação
Para avaliar a elaboração de hipóteses é preciso primeiramente identificar se a afirmativa e os dados apresentados
pelo estudante configuram-se enquanto evidências relacionadas ao tema trabalhado. O professor deve ter em
mente que diferentes hipóteses podem ser elaboradas a partir de um mesmo tema de acordo com o olhar para
os dados que estudante tem a sua disposição. Outro aspecto importante a ser avaliado é a estrutura textual
da justificativa, verificando o uso de conectivos adequados à comprovação da ideia apresentada.

as
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79 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.3. Café do Mundo
(World Café)

e ç o d e conversaiente de diálogo
m b
Co rcionar um am es?
Breve descrição Como propo eias entre os estudant paço
id es
e troca de os estudantes em um a
A dinâmica Café do Mundo (World Café) foi implementada Como reunir ão que contribua para s?
ç e
por Juanita Brown e David Isaacs em 1995 e vem sendo de colabora autônoma entre par
em
utilizada desde então como uma ferramenta para a criação de aprendizag
ambientes de aprendizado baseados em diálogos colaborativos
sobre os mais diversos assuntos. Em sala de aula, o Café do
Mundo potencializa a troca entre estudantes, permitindo o
desenvolvimento da autonomia na aquisição e consolidação
dos mais diferentes conteúdos e temas. Reunidos em grupos
de 4 estudantes, o ponto de partida consiste na discussão de
uma pergunta norteadora por 20 minutos. Após a primeira
rodada, os estudantes devem trocar de grupo, passando assim
a dialogar com diferentes pessoas. Ao planejar as rodadas
de diálogo, o professor poderá optar pela discussão de uma
mesma pergunta ao longo de toda a atividade, ou organizar
diferentes perguntas que se relacionam de maneira clara ao
tema norteador da dinâmica.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Ferramentas digitais: a atividade pode
e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação, ocorrer via videoconferencia, utilizando
7. Argumentação, 9. Empatia e cooperação. salas do Zoom, Google Meet ou Teams.

Objetivos
Implementar um espaço de diálogo
colaborativo entre os estudantes.
Tempo
De 1 a 2 duas aulas, sendo organizadas
para a realização das rodadas de diálogo
em pequenos grupos e na socialização do
que foi discutido com o grupo-classe.

Desenvolver a autonomia no processo de Organização do Grupo Classe

aprendizagem e consolidação de temas e conceitos. Grupos de pelo menos 4 estudantes.

80 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.3. Café do Mundo
(World Café)

Desenvolvimento
Organize o espaço: Os estudantes deverão ser organizados
em quartetos, reunindo-se em mesas redondas, como as de um
café ou a partir do agrupamento das carteiras da sala de aula É
interessante que sejam disponibilizados materiais de anotação
nas mesas, como canetas, lápis, folhas de rascunho ou post-its. É
possível organizar os estudantes em espaços digitais, utilizando
salas temáticas nas ferramentas de videoconferência.
Preparação
Ao utilizar a dinâmica do Café do Mundo (World
Café), é fundamental que o professor defina
perguntas norteadoras que sejam relevantes ao
tema ou conteúdo a ser desenvolvido.
É importante também que as perguntas
mobilizem o diálogo e a troca de ideias, engajando
os estudantes a exporem seus conhecimentos.
Dessa forma, o Café do Mundo proporciona uma
rede de troca entre os envolvidos.

Crie rodadas de diálogo: A cada rodada, normalmente com a

duração de 20 minutos, os estudantes deverão dialogar sobre
a pergunta norteadora estabelecida pelo professor, que poderá
ser a mesma em todas as rodadas ou variar progressivamente,
sempre relacionada ao tema desenvolvido.

Oriente a troca de grupos: Ao encerrar o tempo dedicado

à rodada, os integrantes do grupo deverão se dirigir a outras
mesas, dedicando-se ao diálogo com outros integrantes. O
professor poderá orientar que um dos integrantes permaneça
na mesa inicial, assumindo o papel de anfitrião. O anfitrião fica
responsável por apresentar os pontos principais aos novos
integrantes da mesa, além de encorajar o diálogo entre os
participantes. Na rodada final, os estudantes deverão reunir-se
novamente com o grupo inicial, conectando as ideias discutidas
ao longo da dinâmica.

Compartilhe as ideias: Após a realização de pelo menos

3 rodadas, os estudantes deverão compartilhar os pontos
principais discutidos. É importante que este momento seja
conduzido pelo professor como um espaço de escuta respeitosa,
apresentando pontes e conexões entre as perguntas que
foram discutidas e o tema desenvolvido. Nessa etapa, é possível
também a realização da sistematização da aprendizagem por
meio de resumos sobre o conteúdo.

81 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.3. Café do Mundo
(World Café)

Exemplo

Componente curricular: Educação Física

A dinâmica do Café do Mundo (World Café) é utilizada nas aulas de Educação Física para proporcionar
uma discussão entre os estudantes do 2º Ano sobre os valores éticos e morais (re)produzidos no
esporte e as relações entre esporte e mídia. Para isso, o professor cria 3 perguntas sobre situações em
que jogadores de futebol foram alvos de preconceito e racismo e organiza alguns recortes de jornais
e revistas e disponibiliza conteúdos da web que retratam esta situação, disponibilizados nas mesas
com o objetivo de impulsionar o engajamento dos estudantes na discussão ou publicadas no ambiente
virtual de aprendizagem. Em uma primeira aula, o professor realiza perguntas relacionadas ao papel dos
torcedores nas situações analisadas, ao posicionamento da mídia e sobre a opinião dos estudantes sobre
as situações, que foram discutidas em quartetos ao longo de 3 rodadas de 20 minutos cada. Na aula
seguinte, os estudantes compartilham com o grupo-classe os pontos principais da discussão, seguidos da
sistematização da discussão pelo professor.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Educação Física poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar
que integrasse a disciplina de Filosofia. Nesse projeto, o professor de Filosofia pode participar da dinâmica elaborando as
perguntas com o professor de Educação Física e fazendo uso das discussões realizadas pelos estudantes no Café do Mundo
para trabalhar o conteúdo sobre as implicações da relação entre ideologia e comunicação no mundo contemporâneo.

Proposta de avaliação
Para avaliar a dinâmica Café do Mundo (World Café) é preciso verificar o envolvimento de cada estudante nas discussões.
A avaliação individual pode ser realizada a partir da participação dos estudantes, onde o professor observa a contribuição
do estudante de maneira qualitativa, podendo categorizá-la como satisfatória, parcialmente satisfatória e insatisfatória.

as
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82 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.4. Estudo de Campo

a
Começo de convelarrses podem ser
Como conteúdos curricu tualizado,
ex
abordados de modo cont e vivencial?
inar
Breve descrição exploratório, interdiscipl de fora da escola
tes
Como converter ambien contexto de
m,
O Estudo de Campo é uma estratégia ativa de aprendizagem na em objeto de aprendizage ativo?
en te ed uc
qual fenômenos sociais e/ou ambientais são estudados mediante aprendizagem e ag
o contato direto dos estudantes com ambientes nos quais esses
fenômenos se manifestam. Essa estratégia pode ser empregada
em diferentes metodologias quando o educador ou mesmo os
estudantes consideram ser necessário extrapolar os muros da
escola para usufruir de outros ambientes de aprendizagem capazes
de proporcionar aprendizados curriculares e atender a objetivos
pedagógicos cujas experiências de sala de aula não seriam capazes de
atender de modo plenamente satisfatório (Trilla, 1993).

No Estudo de Campo, ambientes como o entorno da escola, espaços

da cidade ou do campo, instituições públicas, privadas ou do terceiro
setor, convertem-se em objetos de aprendizagem, contextos de
aprendizagem e agentes educativos. Isso proporciona aos estudantes
conhecer e intervir sobre fenômenos ambientais e sociais tal como
se manifestam na realidade, isto é, fenômenos que são complexos
e interdisciplinares, que expressam e mobilizam diferentes afetos,
conhecimentos, valores e concepções de mundo, que manifestam
múltiplos modos de inserção social e também contradições.
Como consequência, tem-se uma aprendizagem contextualizada,
interdisciplinar, vivencial e significativa. Esta estratégia pode ser usada
em diversas metodologias, sendo
comum seu uso na Aprendizagem por
Investigação, na Aprendizagem Baseada
em Projetos, no Design Thinking e na
Aprendizagem por Projetos Sociais.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Materiais para registro de campo: ficha pré-
e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; estruturada; caderno; bloco de notas; câmera
6. Trabalho e projeto de Vida; 9. Empatia e fotográfica; gravador de áudio e de vídeo.
cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.

Objetivos
Tempo
Utilizar ambientes externos à escola como objeto Mínimo de 2 aulas de 60 minutos
e como contexto de ensino-aprendizagem.

Proporcionar o aprendizado de fenômenos

sociais e/ou ambientais de modo Organização do Grupo Classe
contextualizado, interdisciplinar e vivencial; Grupos de até 6 estudantes

83 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.4. Estudo de Campo

Desenvolvimento
Apresentação. Apresente aos estudantes os objetivos e o local
do Estudo de Campo situando-o no contexto da proposta de
ensino-aprendizagem que será desenvolvida. Neste momento,
você pode apresentar fotos, notícias e imagens satélite do
contexto de estudo. A depender do objetivo da saída, pode-se
reservar um momento para que os estudantes exponham seus
conhecimentos, questionamentos e hipóteses sobre o ambiente
e situações que irão conhecer. É fundamental que o estudo seja
orientado por uma ou mais perguntas geradoras, que sejam
contextualizadas, instigantes e que tenham sentido para os
estudantes.
Preparação
A partir dos objetivos de aprendizagem e
da experiência pedagógica que se pretende
proporcionar aos estudantes, defina qual
ambiente fora da escola será estudado. O Estudo
de Campo pode tanto ser uma experiência
que se inicia e encerra em si mesma como
parte de um trabalho mais amplo e de uma
metodologia, articulando-se a outras situações de
aprendizagem.
Defina qual será o papel do estudo de campo
e como será sua inserção no trabalho que será
desenvolvido com os estudantes: qual será sua
centralidade, em qual etapa e quantas vezes
acontecerá, se contará com a parceria com
outras instituições, se envolverá a família dos
estudantes, quais recursos serão necessários, se
será uma experiência de problematização e/ou
de coleta de dados, etc.

Preparação para a saída. Em função dos objetivos do estudo,

apresente aos estudantes ou defina com eles o roteiro, os
tipos de dados que precisarão coletar e os instrumentos e
procedimentos de coleta de dados, que podem variar entre
questionário, registro de observações, entrevista, registro
fotográfico ou audiovisual, coleta de material para análise em
laboratório, entre outras possibilidades. Forme grupos de
trabalho, caso estes ainda não tenham sido constituídos, e
oriente os estudantes a se organizarem em relação às tarefas que
cada integrante irá desempenhar em campo.

Saída a campo. Na saída a campo, os estudantes deverão estar

atentos aos objetivos do estudo e a executar o que foi planejado
na etapa anterior. É importante ressaltar que se trata de uma
experiência que exige respeito ao local e às pessoas, abertura
ao novo e espírito explorador e investigativo. Recomenda-se que
mais de um educador acompanhe o grupo classe e que este seja
dividido em unidades menores.

Análise e síntese. Independentemente de como o Estudo de

Campo será feito, é fundamental reservar um momento para que
a experiência vivida pelos estudantes e os dados coletados sejam
objeto de análise e reflexão, visando responder as perguntas que
orientaram o estudo, e que os estudantes produzam uma síntese
de seus aprendizados.

84 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.4. Estudo de Campo

Exemplo

Componente curricular: Projeto de Vida

O Estudo de Campo pode ser utilizado como parte de um projeto de empreendedorismo social no
componente de Projeto de Vida. Nesse contexto, os estudantes poderão entrevistar moradores de sua
comunidade, trabalhadores de diferentes setores, agentes comunitários e também fazer observações
visando identificar necessidades sociais e demandas relativas a produtos e serviços que eles possam
atender mediante a produção de uma proposta de empreendedorismo com impacto social. Neste
caso, o Estudo de Campo estaria inserido em um projeto de maior fôlego, que poderia ser desenvol-
vido na perspectiva de metodologias como o Design Thinking ou a Aprendizagem Baseada em
Projetos, e associar-se a outras estratégias, como o Canvas.

Interface interdisciplinar
O Estudo de Campo foi o elemento articulador entre os componentes de Geografia, Química e Biologia em um
projeto de investigação sobre os impactos de propriedades agrícolas em Áreas de Preservação Permanente
(APP). No trabalho de campo, os estudantes realizaram coletas de dados sobre indicadores físico-químicos e
biológicos da qualidade da água de um rio e de uma nascente (turbidez, coliformes, pH, compostos nitrogenados
etc.) a fim de identificar possíveis impactos de efluentes oriundos da atividade agrícola. Também aplicaram
a técnica da parcela para análise da estrutura e diversidade vegetal considerando os parâmetros definidos
pelo Código Florestal para APPs. Junto a isso, entrevistaram ativistas de uma ONG ambientalista e agricultores.
Após o trabalho de campo, os dados foram analisados e discutidos nos três componentes curriculares.

Proposta de avaliação
A avaliação no Estudo de Campo pode ser feita sobre a participação dos estudantes no campo e também sobre
o desempenho na análise, reflexão e síntese sobre a experiência e sobre os dados que foram coletados.

as
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entares!
referências complem

85 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.5. Entrevista Empática

a
m e ç o d e converosblema
o r
C ender um p
re
Como comp ser resolvido de forma uma
r
Breve descrição ou desafio a mpática? Como realiza ções
e o
profunda e e extrai histórias, em o
qu çã
A entrevista empática é uma conversa com uma pessoa ou entrevista odem subsidiar a cria os
p s n
grupo de pessoas impactadas de forma direta ou indireta por um e fatos que elevantes e centrada
r ?
desafio analisados em um projeto desenvolvido pelos estudantes,
de soluções essidades das pessoas
e c
desejos e n
um problema analisado em uma pesquisa de campo ou em
outras práticas em que o reconhecimento do outro e a empatia
sejam componentes centrais. Nela, discentes, professores,
gestores, funcionários, familiares, amigos ou membros da
comunidade devem ser entrevistados em profundidade por
um estudante ou grupos de estudantes para levantamento dos
principais desafios, momentos marcantes, sentimentos, valores,
motivações e desejos. As informações devem ser coletadas
em um bate papo centrado no compartilhamento de histórias
relacionadas ao problema ou desafio analisado. Com isso, espera-
se que o(s) estudantes(s) conheça(m) o problema ou desafio de
forma empática e profunda a partir de diferentes perspectivas.
Essa estratégia é bastante utilizada em projetos desenvolvidos
a partir da perspectiva do Design Thinking, a Aprendizagem
Baseada em Problemas e a Aprendizagem por Projetos
Sociais. Pode inspirar os estudantes na geração de soluções que
sejam desejáveis (pelas pessoas impactadas pelos problemas),
viáveis (financeiramente) e praticáveis (tecnicamente).

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 4. Comunicação; 5. Cultura Ferramentas digitais: celular,
digital; 9. Empatia e cooperação. filmadora, gravador.

Materiais físicos: bloco de notas, lápis ou

Objetivos caneta para apontamento de anotações.
Promover a compreensão empática e
profunda de vivências, emoções, desafios, Tempo
valores, pensamentos e motivações de pessoas Mínimo de 30 e máximo de 60
envolvidos em um problema analisado. minutos para cada entrevista.

Orientar sobre como obter informações que

irão inspirar a criação de soluções que atendam Organização do Grupo Classe
ao desejo e necessidades das pessoas. Individual, duplas ou grupos pequenos.

86 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.5. Entrevista Empática

Preparação
O professor deve preparar os estudantes para
que realizem a entrevista. Por isso deve orientá-
los a agendar a entrevista em data, horário e local
que seja adequado para o entrevistado.
Desenvolvimento
Além disso, devem criar perguntas curtas
e específicas que levem o entrevistado a
compartilhar sua rotina e histórias relacionadas
Antes dos estudantes irem a campo para realizar a entrevista ao problema ou desafio analisado.
empática, o professor deve orientá-los sobre o fluxo da Exemplos de perguntas:
entrevista a ser adotado por eles(as): “Como é a sua rotina relacionada a...”;
“Qual foi a última vez que você...?”; “Conte-
Apresente-se: no dia da entrevista apresente-se para o me sobre a melhor (ou pior) experiência que
entrevistado no local e horário combinados. Diga seu nome e teve...?”; “Qual seria a solução dos sonhos
peça autorização para fazer anotações ou gravar a conversa. para o problema ...?” Se a entrevista for
realizada em duplas ou pequenos grupos,
Apresente o desafio: Explique o objetivo central do desafio uma pessoa pode fazer as perguntas e as
outras devem anotar as respostas.
que você e/ou seu grupo desejam resolver e explique que
elaborou perguntas norteadores para a entrevistas que visam
explorar, rotinas, histórias, emoções, motivações e desejos das Essas etapas são
pessoas impactadas pelo problema analisado. desejáveis, embora
não obrigatórias para
Crie empatia: Demostre real interesse em conhecer a se realizar entrevistas
perspectiva do entrevistado. empáticas

Evoque histórias: Faça as perguntas elaboradas

anteriormente, mas não fique preso. Peça que novas histórias
sejam contadas se surgir a oportunidade.

Explore emoções: Dê oportunidade para que o entrevistado

expresse suas ideias, sentimentos, sonhos e frustrações.
Respeite momentos de silêncio prolongado.

Agradeça e encerre a entrevista: Quando terminar a

entrevista agradeça o entrevistado, diga que apresentará
os resultados do projeto desenvolvido posteriormente e
encerre a entrevista.

explore emoções

evoque histórias

crie empatia
agradeça e encerre
a entrevista
apresente o desafio

apresente-se

tempo

Fonte da imagem: Cavalcanti e Filatro (2017) adaptado de D.school (2011)

87 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.5. Entrevista Empática

Exemplo

Componente curricular: Biologia

A entrevista empática pode ser adotada como estratégia de aprendizagem ativa em Biologia no
estudo das principais doenças crônicas que afetam os brasileiros. Na preparação para realizar a
atividade, o professor pode solicitar que todos os alunos escolham um amigo ou familiar que tem
uma doença crônica (como diabetes, mal de Parkinson, osteoporose, por exemplo). Em seguida, deve
orientar os alunos a elaborar dois roteiros de entrevista empática. O primeiro deve conter perguntas
que irão nortear a entrevista com a pessoa portadora da doença. O segundo roteiro é para que
entreviste pelos menos dois familiares ou amigos próximos da pessoa que contém a doença crônica.
O enfoque da conversa é entender, a partir, de variadas perspectivas como a doença foi descoberta,
seu impacto na vida de cada pessoa entrevistada, experiências positivas e desafiadoras relacionadas
com a doença dentre outras.

Interface interdisciplinar
A entrevista empática pode ser utilizada em uma sequência didática interdisciplinar, que articule História
e Língua Portuguesa e aborde como as transformações que ocorreram na comunicação direta entre as
pessoas, em função do advento de novas tecnologias (sobretudo as digitais), causaram mudanças nas relações
interpessoais. O primeiro componente pode trabalhar tais mudanças em uma perspectiva historiográfica e
o segundo pode abordar o conceito e a funcionalidade da linguagem digital. A entrevista empática servirá
como elemento articulador entre esses componentes, podendo ser feita com idosos com o objetivo dos
estudantes compreenderem as mudanças operadas nos tipos possíveis de comunicação, nas trocas afetivas,
na relação com o tempo e o espaço, e em como os idosos lidaram e lidam com essas transformações.

Proposta de avaliação
Para avaliar uma entrevista empática conduzida por alunos de forma individual ou em duplas é importante
verificar aspectos como: roteiro de perguntas, responsabilidade do entrevistador na realização da entrevista
na data e horário agendados com o entrevistado e, por fim, verificação de apresentação oral ou de um
registro escrito e/ou audiovisual da análise dos dados coletados na entrevista que pode ser realizada na
forma de mapa da empatia, relatório, podcast, registro fotográfico comentado dentre outros.

as
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88 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.6. Curadoria SSS

ersa
Começo de convobrir, filtrar
Como pesquisar, desc levantes em
s re
e escolher conteúdo ria? Como
Breve descrição do
um processo de cura sentido e
bu ir
contextualizar, atri s pelo uso de
do
A estratégia de curadoria SSS foi criada por Harolde Jarche em compartilhar conteú
is ?
2012 e apresenta um fluxo que pode apoiar os estudantes a
buscar e selecionar conteúdos de qualidade, em fontes seguras.
ferramentas digita
Do ponto de vista etimológico, a palavra curadoria vem do
latim “curator” e quer dizer pessoa que administra e que cuida.
No âmbito artístico um curador é aquele que organiza, cuida
e monta uma exposição que pode contar com obras de vários BUSC A
artistas. Em educação tanto o professor quanto o estudante
podem assumir o papel de curadores de conteúdo. Essa prática
(SEEK)
pode apoiar na aprendizagem de temas curriculares ou até
mesmo no desenvolvimento de projetos propostos para serem
desenvolvidos na escola. A estratégia curadoria SSS também
explicita formas de o estudante atribuir sentido aos conteúdos
elegidos de forma individual ou em grupos pequenos, bem como
maneiras de compartilhar as informações selecionadas. Esta SENTIDO
estratégia de curadoria tem sido adotada no mundo do trabalho
por profissionais que desejam “aprender por toda a vida” no
(SEnSE)
contexto do mundo digital onde se deparam diariamente com um
mar de informações e precisam eleger que conteúdos agregam
valor para a resolução de seus desafios profissionais e pessoais. O

C OMPAR TIL)HAR
nome curadoria “SSS” refere-se às letras iniciais das palavras em
inglês SEEK (busca), SENSE (atribua sentido), SHARE (compartilhe)
que são exatamente as etapas propostas por Jarche para fazer a
curadoria de conteúdos sobre um determinado tema de forma (SHARE
mais eficaz e coerente.

Recursos de apoio
Ferramentas digitais: plataformas de pesquisa,
bibliotecas virtuais, portais de notícias,
Competências gerais da BNCC
revistas científicas, murais digitais, blogs,
1. Conhecimento; 4. Comunicação; 5. Cultura
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, redes
digital; 9. Empatia e cooperação.
sociais, celular, tablet, computador etc.

Materiais físicos: livros, revistas, blocos de notas

Objetivos
Aplicar uma estratégia de curadoria de conteúdos
que leve os estudantes a pesquisar em fontes
confiáveis e a selecionar materiais de qualidade.
Promover a reflexão, atribuição de sentido
e compartilhamento de conteúdos curados
pelo uso de ferramentas digitais.
autoadesivas, caneta, lápis dentre outros.
Tempo
O tempo dedicado para realizar a curadoria em sala
de aula ou na escola depende da complexidade do
tema e profundidade com que deve ser investigado.
Organização do Grupo Classe
Individual, duplas ou grupos pequenos.

89 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.6. Curadoria SSS

Desenvolvimento
O uso da estratégia de curadora SSS prevê que o estudante
passe pelas etapas descritas a seguir iniciando pelo fluxo de
acesso a muitos conteúdos, passando pelo refinamento daqueles
que são mais relevantes para atribuição de sentido e, por fim,
realizando o compartilhamento de seus conteúdos e explorando
o que foi compartilhado por outras pessoas.
SEEK (BUSCA): pesquisa e seleção de conteúdos relevantes que
estejam relacionados com o tema e os objetivos de aprendizagem
propostos para a atividade. Estes conteúdos não precisam
necessariamente ser investigados de forma individual. Conversar
com outros estudantes, com familiares, com outros professores
da escola permite que o jovem possa levantar informações e seja
direcionado para fontes de pesquisa interessantes e confiáveis.
Para as turmas ou estudantes que talvez demonstrem muita
dificuldade em encontrar fontes fidedignas para realizar as
pesquisas, talvez seja importante que o professor apresente
diferentes locais digitais e/ou presenciais onde a busca pode ser
realizada. De qualquer forma, depois que os estudantes utilizam
a estratégia de curadoria SSS algumas vezes, o professor deve
capacitá-los para serem mais autônomos na busca por novos
materiais sobre o tema investigado. Ferramentas digitais, como
blocos de anotações e planilhas, servem para o registro dos
materiais selecionados.
Preparação
O professor deve separar um tema ou um grupo
de temas que devem ser investigados pelos
alunos a partir do uso da estratégia curadoria
SSS. A clareza de quais são os objetivos de
aprendizagem vinculadas ao uso da estratégia é
fundamental, uma vez que pode ser usada para
diversos fins, por exemplo: “mapear tendências
sobre...”; “levantar e compartilhar fatos históricos
sobre.... a partir de diversas fontes”; “estudo de
conteúdos acadêmicos para aprofundamento de
temas abordados nas aulas de...”;
Se a curadoria for realizada em duplas ou
pequenos grupos, cada estudante deve passar
inicialmente pelo processo de SSS de forma
individual. Depois de compartilhar o que
produziu com sua dupla ou grupo, produzem os
resultados da curadoria de forma colaborativa
e compartilham os resultados com outros
estudantes e/ou professor.

SENSE (SENTIDO): este é o momento do estudante ou grupo

atribuir sentido aos conteúdos que foram selecionados. Os
conteúdos podem ser categorizados a partir de critérios pré-
definidos como: data de publicação, relevância, interesse,
inovação, autor, etc. Em seguida, é importante articular os
conteúdos pesquisados com conhecimentos que já possuem.
Este é o momento das informações serem personalizadas,
comparadas, validadas e usadas para produzir infográficos,
mapas mentais, ensaios, experimentações.

SHARE (COMPARTILHAR): momento da curadoria onde o que

foi produzido na etapa SENTIDO é compartilhado em murais
físicos ou digitais, redes sociais (como WhastApp, grupos no
Linkedin, comunidades no Facebook etc.), fóruns de discussão,
blogs, dentre outros. Nestes espaços, o professor deve estimular
que os estudantes compartilhem suas produções, explorem e
comentem o que foi produzido por seus colegas ampliando assim
o seu próprio conhecimento sobre o tema em questão.

90 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.6. Curadoria SSS

Exemplo

Componente curricular: Filosofia

A estratégia de curadoria SSS pode ser adotada em Filosofia quando o objetivo é tratar de questões éticas
relacionadas à relação humano-natureza. O professor pode dividir a turma em duplas e propor na etapa
SEEK (BUSCAR) que façam uma pesquisa em conteúdos sobre o desmatamento da Amazônia produzidos
pelos meios de comunicação de massa brasileiros. O objetivo é que um estudante da dupla encontre nos
materiais investigados discursos que defendam o desmatamento por conta de interesses econômicos e
que o outro estudante encontre conteúdos argumentem em favor da preservação da floresta tropical. Os
conteúdos selecionados devem ser categorizados pela dupla na etapa SHARE (SENTIDO) onde incluem
em uma matriz de forma resumida, os argumentos encontrados para os dois posicionamentos. A dupla
produz um vídeo de até 5 minutos onde apresenta sua matriz e explicita quais perspectivas da ética
ambiental estão presentes no discurso das mídias e, a partir de uma análise crítica, quais são os desafios
que eles identificam para o enfrentamento dos desafios nas relações humano-natureza. Por fim, na etapa
SHARE (COMPARTILHAR) a dupla posta o vídeo produzido no Youtube e compartilha o link no fórum de
discussão da turma. Cada dupla precisa assistir às produções de pelo menos outras 3 duplas e comentar
o que foi produzido pelos colegas.

Interface interdisciplinar
Para incluir a interface interdisciplinar no exemplo de uso da curadoria SSS apresentado acima a pesquisa poderia
incluir a análise de consequências ambientais do desmatamento e exploração da floresta Amazônica (Geografia) nos
últimos 50 anos (História), as diferentes organizações sociais das pessoas (como os indígenas, caçadores, agricultores
e seringueiros) que vivem das riquezas da floresta (Sociologia). Neste caso os alunos seriam organizados em grupos
de até 5 participantes e passariam por cada S do fluxo de curadoria explorando de forma aprofundada e articulada
aspectos éticos, ambientais, sociais e históricos do desmatamento da Amazônia. A apresentação dos resultados pode
ser feita na forma de vídeo (como descrito no exemplo acima) ou na forma relatório escrito (Língua portuguesa).

Proposta de avaliação
Para avaliar a curadoria realizada pelos estudantes, o professor pode usar rubricas que permitam que analise aspectos como: a
qualidade das fontes dos conteúdos investigados, a forma como os dados coletados foram organizados, o sentido atribuído ao
conteúdo e como foi explicitado, como o conteúdo foi compartilhado e sua qualidade e por fim como o estudante interagiu com o
conteúdo publicado por seus colegas. No trabalho em duplas ou grupo recomenda-se que a avaliação por pares seja realizada.

as
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91 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.7. Investigação Dirigida
(WebQuest)

ç o d e c o nversa significativa
Come a atividade
izar um arefa
Como organ Como elaborar uma t eb
? W
Breve descrição de pesquisa e reflexiva utilizando a jar uma
r a n e
desafiado e pesquisa? Como pla studos e
d e
como fonte ue busca orientar os ntes?
g ia q u d a
A WebQuest foi idealizada pelo professor Bernie Dodge em metodolo
a a u t o n o m ia nos est
desenvolver
1995 e representa uma atividade orientada para pesquisa onde
as informações buscadas (todas ou em parte) devem estar
disponíveis na Web. Para ser considerada uma WebQuest ela
precisa apresentar um elemento motivador, desafiante e que
faça sentido para os estudantes. Sua estrutura é baseada em
seis partes: introdução, tarefa, processos, avaliação, conclusão
e créditos e serve para qualquer nível de ensino, inclusive
para atividades interdisciplinares. O professor terá um papel
fundamental na curadoria dos recursos que será a fonte principal
de pesquisa do estudante e ainda será o orientador e o facilitador
em todas as etapas do desenvolvimento. Esta metodologia dá
ao professor, segundo SANTOS (2015, p.53), a oportunidade de
refletir, problematizar, investigar, levantar questões e colaborar
para (...) promover uma educação transformadora”.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Materiais digitais: Padlet, Google Sites, Sway,
e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; Power Point com links. Google Docs, etc.
7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação; Materiais físicos: Internet e computador
10. Responsabilidade e cidadania para cada dois estudantes, pelo menos.

Objetivos
Incentivar a pesquisa, a investigação, a transformação
crítica da informação em conhecimento. Tempo
De 2 a 4 aulas dependendo da tarefa proposta.
Promover a análise, a síntese, o pensamento
crítico e reflexivo perante o objeto de estudo.

Despertar nos estudantes a autonomia, a

colaboração, para solucionar um problema Organização do Grupo Classe
desafiador, utilizando os próprios recursos da web. Grupos de 2 a 5 estudantes.

92 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.7. Investigação Dirigida
(WebQuest)

Preparação
Na elaboração de uma WebQuest é necessário
pensar em atividades desafiadoras e bem
estruturadas que envolvam todos os membros
do grupo. Além disso, é importante selecionar
Desenvolvimento ferramentas digitais que sejam acessíveis
aos estudantes e um canal para o envio da
WebQuest, como email ou WhatsApp.

1. Introdução: Serve para preparar e motivar o estudante com o
objeto de estudo, comunicando a questão norteadora. Um breve
texto, imagens ou um vídeo curto podem ser recursos de apoio
para comunicar o problema central.
Os participantes podem exercer papéis distintos,
tornando-os corresponsáveis pelas soluções
dos problemas apresentados e fazendo as
construções de forma coletiva.

2. Tarefa: Momento para descrever com clareza os passos da As etapas da WebQuest

atividade, o que deve ser entregue, a formação dos grupos e são importantes para uma
como os resultados serão apresentados. Alguns exemplos de aproximação gradativa com
tarefas: problemas multidisciplinares, desenvolvimento de um o objeto de estudo.
produto, questões criativas no formato de gincana, elaboração
de um resumo, soluções de um mistério, novas soluções para um
problema, defesa ou construção de uma opinião, etc.

3. Processo: Para que o processo seja engajador ao estudante, o

educador deve fazer uma boa curadoria de sites, textos, imagens,
vídeos, já que a Web será a fonte de pesquisa e estudo. O passo a
passo das atividades propostas devem estar organizadas com as
orientações do trabalho, as funções dos componentes do grupo e
os links de conteúdos disponíveis.

4. Avaliação: Nesta etapa, deve-se explicitar como a atividade

será avaliada, estabelecendo quantos critérios forem necessários,
conforme a relevância da atividade. A especificação da nota e se
esta será individual ou coletiva fica a critério do educador. Pode
ser utilizada uma avaliação holística.

5. Conclusão: Este é o momento dos estudantes demonstrarem

resumidamente o que realizaram e aprenderam ao término da
atividade, agradecendo também a participação do grupo. Pode-
se incluir algumas perguntas retóricas ou links adicionais para
despertar o interesse, o aprofundamento e conexões com outros
conteúdos.

6. Créditos: Procura informar os dados para contato de quem

elaborou a WebQuest e também créditos das imagens.

93 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.7. Investigação Dirigida
(WebQuest)

Exemplo

Componente curricular: Sociologia

Pode-se criar uma WebQuest para abordar o tema Educação Financeira e ao mesmo tempo explorar os
conceitos da Matemática Financeira, tais como: porcentagem, juros simples, juros compostos, taxa de
juros, montante, capital, capitalização, amortização e tabelas financeiras. Para a proposta ser motivadora,
veja o exemplo da WebQuest: Matemática Financeira. O principal objetivo é promover a construção de
conhecimentos relativos a conceitos da Matemática Financeira, tendo por contexto a questão previden-
ciária aliada a uma preocupação por uma educação financeira que venha a favorecer mudanças de com-
portamento. O grupo realizará atividades que simulam um funcionário de uma empresa administradora
de Previdência Privada e as atividades propostas serão motivadoras e desafiadoras para os estudantes.

Interface interdisciplinar
Além da Matemática, o tema Educação Financeira pode ser integrado com as disciplinas de História, Geografia e Língua
Portuguesa. Na disciplina de História, pode-se explorar o surgimento da sociedade de consumo com a Revolução
Industrial, evoluindo até os dias atuais, resultando na formação de uma sociedade e de uma cultura consumista. A
Geografia pode abordar temas como: "Sociedade e Consumismo", “Globalização e Consumo” ou “Consumo Consciente”.
A Língua Portuguesa pode explorar diversos gêneros textuais como tiras, reportagens ou entrevistas para que os
estudantes desenvolvam as habilidades leitora/escritora e reflitam sobre temas ligados à Ed. Financeira, por exemplo, a
importância do orçamento pessoal e familiar. O grupo de professores envolvidos com o projeto, precisam desenvolver
as atividades na WebQuest de forma orquestrada, com materiais de pesquisa e estudo bem selecionados, para que
os estudantes percebam as conexões entre as disciplinas e realizem as atividades com motivação e autonomia.

Proposta de avaliação
Deve conter aspectos quantitativos e qualitativos, elencando o que se deseja que o estudante
desenvolva ao longo da tarefa. Deve-se avaliar por meio de rubricas o processo e não apenas o
produto final. Além disso, deve-se propor uma autoavaliação do grupo e/ou individual.

as
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94 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.8. Rotação
por Estações

a
m e ç o d e converusdantes acessar,
C o itar aos es t
il duções
e
Como possib roblematizar e fazer d e
p es
Breve descrição relacionar, riedade de informaçõ tiva e
v a a ,a
sobre uma os de forma dinâmic
t
Rotação por Estações é uma estratégia de conhecimen espaço de tempo?
r t o
ensino-aprendizagem na qual os estudantes, para em um cu
responderem a um desafio, devem passar por estações
organizadas pelo professor, cada uma contendo um tipo
de atividade ou dados diferentes sobre o tema que está
sendo abordado. Cria-se uma espécie de circuito que os
estudantes percorrem organizados em grupo, passando
por uma estação de cada vez.

Nesta estratégia, as estações não são organizadas

em uma sequência linear. Ao contrário, cada estação
guarda independência das demais, pois aquilo que
deve ser feito em uma estação não pode depender da
conclusão das outras, já que cada grupo de estudantes
inicia em uma estação diferente e percorre o circuito a
partir dela. Ao mesmo tempo, as estações devem servir
ao propósito de contribuir para que os estudantes
respondam ao desafio proposto. Nesse sentido, cada
uma delas precisa conter conteúdos, procedimentos,
técnicas ou recursos didáticos diferentes e específicos,
que complementem as outras estações

Desta forma, proporciona-se uma experiência de

aprendizagem ativa e dinâmica, que possibilita aos
estudantes problematizar, conhecer, analisar, debater e
elaborar deduções e sínteses sobre um tema por meio
de diferentes perspectivas.

Esta estratégia pode ser usada em diversas

metodologias, sendo comum seu uso na Aprendizagem
por Investigação, no Estudo de Caso e como proposta
para o Ensino Híbrido. Veja um exemplo de seu uso na
Aprendizagem por Investigação.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Materiais físicos e digitais para realizar
e criativo;5. Cultura digital; 7. Argumentação. registros: Plataforma de videoconferência.

Objetivos
Possibilitar aos estudantes reconhecer, relacionar, Tempo
problematizar, fazer deduções e aplicar conceitos com Mínimo de 1 aula de 60 minutos
base em diferentes conteúdos, procedimentos, técnicas
ou recursos didáticos e em um curto espaço de tempo.

Promover uma situação de Organização do Grupo Classe

aprendizagem ativa e dinâmica. Grupos de até 5 estudantes

95 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.8. Rotação
por Estações

Desenvolvimento
Problematização. Apresente aos estudantes o desafio e
reserve alguns minutos para que registrem individualmente
suas hipóteses ou concepções espontâneas sobre o tema.
É importante que o contexto que justifica o desafio seja
apresentado de forma clara e que os estudantes tanto
desconheçam a resposta quanto sintam-se instigados pelo
desafio. É possível que o desafio seja gerado pelos próprios
estudantes em situações de aprendizagem anteriores.
Organização do grupo-classe. Divida os estudantes em
grupos e organize, com o auxílio deles, a sala de aula de acordo
com a disposição das estações. A depender de como a estratégia
foi planejada, é possível que algumas estações tenham que ser
organizadas antes do início da aula.
Distribuição dos grupos. Distribua os grupos
entre as estações.
Antes de começar
Defina qual é o desafio que irá determinar
a situação de aprendizagem: a resolução de
uma situação-problema, a explicação de um
fenômeno natural ou social, a confirmação
ou refutação de uma hipótese, a preparação
para um debate, a confecção de um produto,
etc. Defina como será organizada cada
estação em relação:
Aos conteúdos e recursos didáticos (textos,
imagens, tecnologias digitais, materiais
de laboratório, etc.), atentando-se para a
necessidade de que proporcionem o acesso
e o uso de diferentes informações, dados e/
ou procedimentos;
À disposição. Uma estação pode ser tanto
um agrupamento de mesas quanto uma
bancada de laboratório ou outro ambiente
fora da sala de aula. O número de estações é
variável e depende do planejamento de cada
educador. Porém, é preciso que haja, no
mínimo, 3 estações, e que os grupos passem
por todas as estações, o que significa
que é imprescindível considerar o tempo
necessário para a realização daquilo que
cada estação demanda.

Rotação por Estações. Dê início à primeira rodada, na qual

cada grupo deverá executar a tarefa solicitada para cada
estação em um tempo pré-estabelecido e comunicado a
eles. Circule entre as estações para verificar se os estudantes
estão trabalhando adequadamente e se necessitam de ajuda.
Terminado o tempo destinado a uma estação, dê o comando
para que os grupos se dirijam para a estação seguinte. Repita o
mesmo procedimento até que todos os grupos tenham passado
por todas as estações. Caso sinta necessidade, você pode fazer
ajustes no limite do tempo de cada rodada.

Conclusão. Concluída a última rodada, deve ser destinado um

tempo para os estudantes responderem ao desafio, momento
em que deverão revisar e analisar a tarefa de cada estação,
estabelecer relações entre seus conteúdos e, finalmente,
elaborar uma resposta ao desafio. A natureza dessa resposta
irá variar conforme o desafio, podendo ser um texto escrito, a
confecção de um produto, um roteiro para um debate a ser feito
posteriormente, entre outras possibilidades.

96 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.8. Rotação
por Estações

Exemplo

Componente curricular: Biologia

Este exemplo foi desenvolvido no 1º ano do Ensino Médio em duas aulas de biologia de 60 minutos.
Inicialmente a professora apresentou aos estudantes a seguinte situação-problema: “Nos últimos 20 anos, a
gravidez após os 35 anos cresceu 70% no Brasil. Se no início do século passado as mulheres costumavam ter
filhos aos vinte e poucos anos ou menos, isso tem mudado cada vez mais. Por outro lado, muitas mulheres
ainda têm receio de engravidar após os 40 anos de idade. O que explica essas mudanças? Elas oferecem
benefícios? E riscos? Até quando é possível engravidar? O que a medicina tem a dizer sobre esse tema?”.

Para auxiliar os estudantes a responderem a essas perguntas foram organizadas 5 estações, com as
seguintes tarefas: I) leitura de textos e imagens sobre gravidez e gestação, e de infográfico explicando a
fertilização in vitro; II) leitura de entrevista sobre possibilidades e riscos da gravidez tardia com o médico
Drauzio Varella; II) análise de gráficos e dados sobre a relação entre idade e probabilidade de conceber
um filho com doença genética; IV) vídeo do canal GNT com depoimento de mulheres sobre inseminação
independente; V) leitura de trecho de artigo sobre a maternidade e trabalho ao longo da história. Os
estudantes foram orientados a elaborar registros em cada estação, buscando responder à situação-
problema. A cada nova estação eles foram estabelecendo novas relações entre os conteúdos e ao final
foi reservado um tempo para elaborarem uma resposta fundamentada em dados para cada questão da
situação-problema. As respostas foram socializadas e debatidas.

Interface interdisciplinar
Esta é uma estratégia que é aplicada dentro de um único componente curricular. Entretanto, é possível que
um educador a estruture contemplando, na composição das estações, conteúdos de outros componentes,
mediante a seleção de um desafio que permita a articulação entre eles. No exemplo já apresentado, isso poderia
ocorrem mediante uma estação em que os estudantes tivessem que aplicar operações matemáticas para obter
determinada informação ou calcular probabilidades de uma gravidez de risco a partir de algumas variáveis.

Proposta de avaliação
A avaliação do desempenho e aprendizado dos estudantes na Rotação por Estações poderá ser feita
sobre a resposta final ao desafio e/ou sobre as tarefas solicitadas em cada estação.

as
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97 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.9. Realidade
Virtual (RV)

e ç o d e conversas para um
Com estudante
ar os mano?
Imagine lev o dentro do corpo hu e sua
ic d
Breve descrição estudo prát a outro país sem sair ico
ar m
Ou viajar p ar o aprendizado dinâ s
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A Realidade Virtual (RV) é uma tecnologia de interface classe e to como emergir em no tual?
E vir
entre um usuário e um sistema operacional, que tem o
e realista? o apoio da realidade
o m
culturas c
objetivo de recriar ao máximo a sensação de realidade.
Ela apresenta aos nossos sentidos, como visão, tato e
audição, um ambiente virtual, que podemos explorar
de várias formas e funciona através dos óculos VR de
uma maneira bem simples, basta baixar as fotos ou os
vídeos em 360o . Depois, é só colocar o aparelho dentro
dos óculos e vivenciar esse momento. Com a realidade
virtual pode-se inovar, por exemplo, as aulas de idiomas
viabilizando uma imersão profunda na vivência da cultura
local. Na sala de aula, os estudantes podem conhecer
a Antártida, a vegetação da selva africana ou a flora
marinha, não havendo limites para o aprendizado com a
realidade virtual. Existe também a Realidade Aumentada
(RA), considerada uma evolução da realidade virtual.
Ela não requer a existência de uma ilusão realista, mas
mistura uma visão do mundo físico com elementos
virtuais para gerar, em tempo real, uma realidade
misturada (Filatro e Cavalcanti, 2018). Com experiências
mais reais, o aprendizado torna-se mais rico, pois
aproxima a prática da teoria, melhorando a percepção
sobre os objetos de estudo e promove a integração social.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo, 3. Repertório cultural, 4.
Comunicação; 5. Cultura digital.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais para a RV : Google Street
View 360, Youtube 360, Google Cardboard,
Google Arts &Culture.
Ferramentas digitais para a RA:
GeometriAR(aplicativo gratuito para celular),
marcadores do aplicativo GeometriAR
(impressos) ou o software GeoGebra 3D.

Materiais físicos para os óculos VR: molde do

Objetivos
Criar a sensação de presença em um ambiente
virtual diferente do real, para facilitar o processo
de aprendizagem dos estudantes para conteúdos
mais complexos e às vezes com impossibilidade de
demonstração prática.
Permitir ao estudante descobrir, explorar e
construir o seu próprio conhecimento.
Google Cardboard, duas lentes específicas,
papelão, ímã, velcro, elástico, tesoura, cola
quente e smartphone. O os óculos Cardboard
por ser comprado por um preço acessível.
Tempo
Mínimo 1 a 3 aulas, depende da complexidade da
atividade proposta.
Organização do Grupo Classe
Individual ou em duplas.

98 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.9. Realidade
Virtual (RV)

Preparação
Antes de um educador optar pelo uso da
Realidade Virtual, deve-se refletir sobre
a relevância dessa mídia para ensinar
determinado conteúdo, pois nem todos são
Desenvolvimento bem trabalhados através da RV. A ferramenta
serve para auxiliar o aprendizado.

Com o uso da realidade virtual, os alunos poderão experimentar

as seguintes etapas:

Formalização de ideias: A manipulação dos conteúdos dentro

dos ambientes virtuais permite ao aluno explicitar o nível de
compreensão que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos
na resolução de um problema. Experimentação (testar a ideia) –
No ambiente virtual é possível executar a atividade fornecida e o
resultado é o fruto somente do que foi solicitado. É uma imagem
fiel do pensamento expresso de forma imediata; Refletir sobre
a ideia – A partir da análise do resultado, o aluno pode refletir
sobre o que foi manipulado; Depurar a ideia – Se o resultado não
corresponde ao que era esperado, o estudante tem que depurar
a ideia original por meio de conteúdo ou de estratégia. Fonte:
Tori, et al (2018).

Algumas propostas de atividades para uma experiência de

realidade virtual:

Google Expeditions: É uma experiência imersiva de grupo

com o professor atuando como guia e os estudantes como
exploradores. É possível explorar por conta própria em RA e
em RV, usando o visor Google Cardboard para explorar locais
históricos, a natureza, o espaço, o corpo humano etc; Google
Arts&Culture: O estudante pode visitar as principais exposições,
ver obras de arte com zoom de forma detalhada, navegar por
histórias, fotos, vídeos etc. Veja uma série de conteúdos que
podem ser utilizados em sala de aula por meio da Realidade
Virtual, em Escolas Criativas.

99 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.9. Realidade
Virtual (RV)

Exemplo

Componente curricular: Matemática

Como sugestão de atividade para o ensino de Geometria Espacial, o professor pode usar duas
ferramentas de Realidade Aumentada. A primeira nomeada de Geometria RA, o estudante
precisa instalar o aplicativo no celular e imprimir marcadores onde as imagens serão visualizadas.
Pode-se estudar todos os sólidos geométricos, visualizar seus elementos, planificações e ainda
contém perguntas, animações e fórmulas de área e volume. Já a segunda proposta, seria o software
GeoGebra que é dinâmico, gratuito como o primeiro e permite construção e manipulação de
figuras em 2D, 3D e possui realidade aumentada sem a necessidade de marcadores impressos. A
possibilidade do GeoGebra é mais ampla, pois pode ser usada para os outros eixos da Matemática,
além da interface facilitar a interação entre o professor e o estudante. É necessário instalar o
GeoGebra 3D no celular para usufruir do recurso da RA.

Interface interdisciplinar
É possível desenvolver um projeto interdisciplinar com as seguintes áreas do conhecimento: Matemática, Geografia,
História e Arte. Os estudantes explorariam o documentário em RV: Rio de Lama, que mostra o que restou da
paisagem e as memórias da vila Bento Rodrigues, após o rompimento da barragem da Samarco em Mariana (MG).
A disciplina de Matemática ficaria responsável para demonstrar por meio de números e comparações o volume de
terra rompido, a Geografia mostraria os impactos econômicos e ambientais, a História resgataria as memórias do

local e a Arte faria a releitura feita pelo artista Mundano para representar a tragédia de Mariana (MG) e ao
mesmo tempo homenagear a artista Tarsila do Amaral.

Proposta de avaliação
Na realidade virtual, é possível que o estudante receba um feedback a cada ação que fizer e para o professor analisar o processo
de aprendizagem, pode inserir questões durante ou após a exploração do conteúdo em RV.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

100 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.10. Matriz 5H2W
a
o m e ç o d e converdse projetos escolares
Breve descrição C jar as etapas n tes?
Como plane senvolvidos por estuda erenciar
e g
e pessoais d r um plano de ação e lares e
r a c o
A matriz 5H2W foi desenvolvida por profissionais da indústria
Como elabo vantes de projetos es
le
aspectos re estudantes?
automobilística no Japão para ajudar no planejamento e
gerenciamento de projetos. Tem sido usada em educação para s
apoiar os estudantes na definição de elementos importantes pessoais do
e de planejamento de projetos escolares e para a concepção
de um plano de ação vinculado ao seu projeto de vida. Um
projeto nasce de um desafio/tema que pode ser proposto
pelo professor ou pelos próprios estudantes. Todo projeto
contém algumas características: etapas, pessoas responsáveis
por realizar diferentes atividades, prazos, plano de ação e
resultados. A matriz permite que vários destes aspectos sejam
definidos de forma clara. O nome 5W2H é uma sigla para
perguntas a serem respondidas pelos estudantes ao trabalhar
com projetos escolares e pessoais. As 5 primeiras perguntas
que compõem a matriz em inglês começam com a letra “W”:
What (o que)?; Why (porque)?; Where (onde)?; When (quando);
Who (quem)?. As duas últimas perguntas começam com a letra
H: How (como)? How much (quanto)? As 7 perguntas devem ser
respondidas pelos estudantes de acordo com as características
e demandas do projeto a ser desenvolvido.

Recursos de apoio
Ferramentas digitais: celular, filmadora,
gravador, template digital editável
da matriz, mural colaborativo.
Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e
Materiais físicos: bloco de notas, lápis ou
criativo 7. Argumentação, 9. Empatia e cooperação.
caneta para apontamento de anotações
Dentre outros de acordo com tema do projeto.
no template da matriz impressa.

Objetivos Tempo
Propiciar o planejamento das etapas de O preenchimento da matriz pode demorar de 1 a 3
projetos escolares ou pessoais desenvolvidos aulas, dependendo da complexidade e do tempo de
pelos estudantes dentro e fora da escola. duração previsto para o desenvolvimento do projeto.

Orientar o desenho de um plano de ação que facilite Organização do Grupo Classe

o gerenciamento das etapas de um projeto.
A matriz pode ser preenchida de forma
individual no caso de projetos pessoais dos
estudantes, mas quando for usada no trabalho
com projetos colaborativos, geralmente é
elaborada por grupos de 3 a 5 estudantes.

101 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.10. Matriz 5H2W
Preparação
O uso da matriz 5W2H requer que o professor:
Prepare previamente um template da matriz
a ser disponibilizado aos estudantes de forma
impressa ou digital (editável).
Desenvolvimento
Defina as etapas e cronograma geral do projeto
e elabore um documento impresso e/ou digital a
ser compartilhado com os estudantes.
O uso da matriz 5W2H permite a delimitação de aspectos
fundamentais em projetos pessoais do estudante e em projetos
em grupo embasados em temas curriculares ou transversais.
Para adotar a matriz é preciso:

Definir o tema e escopo do projeto: o professor apresenta

para a turma o tema central do projeto, se é de cunho pessoal
para o estudante (ex. aprender a falar inglês) ou se é um projeto
colaborativo que trata de temas curriculares e/ou transversais.

Apresentação de cronograma, etapas e matriz: o professor

apresenta o cronograma geral do projeto e indica as atividades a
serem desenvolvidas em cada etapa. Neste momento o professor
também apresenta a matriz 5W2H e explica para os alunos como
esta ferramenta pode apoiá-los no desenvolvimento do projeto
pois permite a definição dos seguintes aspectos:

Matriz 5W2H

Estudante(s)
Características Descrição
responsável(is)
WHAT: A partir do tema geral do projeto que o
o que professor apresenta aos estudantes é
será feito? preciso dar um título para o projeto.

WHY: Especificação de quais são os objetivos

por que do projeto colaborativo e/ou do
será feito? uso da matriz para fins pessoais dos
estudantes.

WHERE: Indicação do local para execução do

onde será projeto bem como de ferramentas
feito? tecnológicas de apoio para
desenvolvimento de diferentes etapas.

WHEN: Definição detalhada das diferentes

quando etapas do projeto e suas atividades.
será feito?

WHO: Escolha das pessoas envolvidas em

por quem cada etapa do projeto e, se for o caso,
será feito? quem é o líder do grupo de trabalho.

HOW: Definição detalhada de métodos,

como será estratégias e recursos a serem
feito? adotadas em cada etapa do projeto.

HOW MUCH: Levantamento e especificação se será

Quanto preciso dispor de recursos financeiros
custará fazer para executar o projeto e quem vai
custeá-lo.

102 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.10. Matriz 5H2W

Exemplo

Componente curricular: Projeto de Vida

A matriz 5W2H pode ser usada pelos estudantes como estratégia para definição de diferentes aspectos
de seu Projeto de Vida. O tema central para o uso da matriz pode ser: definição de curso técnico,
profissionalizante e/ou superior em que o jovem deseja ingressar. A matriz pode ser adotada ao longo
de várias aulas na medida em que cada estudante reflete, pesquisa e começa a delinear as áreas de
interesse, instituições em que gostariam de estudar, a concorrência no vestibular, como custear o curso,
a possibilidade de trabalhar enquanto estuda, dentre outros aspectos existentes na matriz e que podem
ajudar o estudante a levantar informações importantes, desenhar e implementar um plano de ação
voltado ao ingresso, permanência e conclusão do curso escolhido.

Interface interdisciplinar – Filosofia e Língua Inglesa

Os estudantes podem ser divididos em grupos de até 3 participantes para desenvolver um projeto que abrange as áreas
de Filosofia e Língua Inglesa. Inicialmente devem pesquisar sobre os desafios de se trabalhar em mundo globalizado
(Filosofia) e a relevância de se ter domínio da Língua Inglesa para a produção e consumo de conteúdos produzidos
em diversas partes do mundo todo (Língua Inglesa). A partir dos dados da pesquisa inicial o grupo deve preencher
a Matriz 5W2H para desenhar um plano de ação para a produção de um podcast em inglês, de até 3 minutos, onde
destacam os resultados de sua pesquisa e elencam porque o conhecimento da língua inglesa é relevante no mundo do
trabalho. Os podcasts devem ser publicados na plataforma "Soundcloud" e os links compartilhados com a turma via
mural colaborativo (como Padlet). A matriz deve ajudar na definição do escopo do podcast, sua importância, onde será
gravado e com o uso de quais equipamentos, quando será gravado, editado e divulgado. Também permite definir as
pessoas envolvidas no projeto, o papel de cada uma bem como o levantamento de possíveis custos para produção.

Proposta de avaliação
A avaliação do uso da matriz 5W2H deve ser vista dentro de um contexto mais amplo do que foi proposto pelo professor. Se os
estudantes usaram a ferramenta de forma individual para preparar um plano de ação, a avaliação deve verificar a coerência e
clareza das respostas que compõem cada campo da matriz. No caso do uso da matriz em projetos em grupo, é preciso analisar
a qualidade do conteúdo da matriz e contar com a avaliação por pares para verificar o quanto e como cada membro do grupo
contribuiu no desenho do plano de ação constante na matriz. Nos dois casos a autoavaliação também pode ser usada para
levantar reflexões mais profundas sobre o desejo de executar o que foi planejado, possíveis desafios e como superá-los.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

103 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.11. Canvas de Projeto
a
m e ç o d e converesmaneira
C o d
r projetos e sistematizada?
Como planeja ad
a, organiza s
Breve descrição colaborativ itar que os estudante lvimento
ib il v o
Como poss acompanhem o desen
gerenciem e m sala de aula?
e
O Canvas de Projeto tem sua origem no gerenciamento de projetos
de ideias e projetos corporativos, sendo também uma
importante ferramenta para os estudantes acompanharem
o planejamento e a gestão de projetos em sala de aula.
A palavra Canvas, em inglês, significa quadro ou tela, e
sua utilização permite a sistematização, a organização e o
controle das etapas de um projeto de forma visual.

Fazendo uso de uma folha em branco ou de um modelo

pré-estruturado e disponibilizado pelo professor, os
estudantes podem agrupar as áreas do projeto a partir de
perguntas simples: por quê? O que? Quem? Como? Quando?
(vide Matriz 5W2H) Ao responder as perguntas de forma
resumida, os estudantes se apropriam do projeto e criam
mecanismos para identificar demandas e inconsistências,
aumentando o engajamento dos envolvidos no projeto.
O uso do Canvas de Projeto também possibilita que os
estudantes comuniquem o desenvolvimento do projeto
ao professor ao longo da atuação do mesmo, permitindo
que eventuais problemas sejam antecipados. A ferramenta
também proporciona a colaboração e cooperatividade entre
os envolvidos, que passam a ter maior clareza das etapas
necessárias para o desenvolvimento do projeto.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital.
Objetivos
Proporcionar ferramentas para o gerenciamento
de projetos de maneira autônoma e colaborativa.
Fomentar a organização de demandas
de projetos de maneira visual.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Padlet, Jamboard,
Google Docs, Google Apresentações, Canva.
Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-
chart, post it, canetinhas coloridas,
lápis, tesoura, cola, clips, etc.
Tempo
Mínimo 1 a 5 aulas, depende da complexidade
do projeto a ser desenvolvido.
Organização do Grupo Classe
Individual ou em grupos de até 6 estudantes.

104 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.11. Canvas de Projeto
Preparação
Existem alguns modelos de Canvas de Projeto
disponíveis para download (consulte o box Saiba
Mais), porém é importante que o professor
avalie se as áreas e categorias a serem
Desenvolvimento preenchidas são condizentes com o projeto
a ser desenvolvido, podendo fazer os ajustes
necessários.

O preenchimento do Canvas de Projeto parte do agrupamento A aplicação da ferramenta é usualmente feita

de informações em blocos a partir das seguintes categorias:
Por quê? Nesta categoria os alunos deverão sistematizar
os blocos referentes à justificativa, ao objetivo e aos
benefícios do projeto.
O que? Esta categoria corresponde aos produtos e requisitos
do projeto, onde serão detalhados aquilo que será realizado no
projeto.
no início do projeto, após a definição da ideia
ou temática a ser desenvolvida. Entretanto,
é possível que o Canvas de Projeto seja
implementado nas mais diversas etapas, a
critério da intenção pedagógica do professor.
Sugere-se ainda o uso de post-its para o
preenchimento do Canvas, assim as categorias
podem ser reagrupadas conforme o andamento
do projeto.

Quem? Nesta etapa são detalhados os envolvidos no

projeto. Normalmente agrupa-se em dois blocos, um para os
beneficiados externos (se houver) e pela equipe ou grupo.
Em projetos escolares esta categoria pode indicar as funções
desempenhadas por cada estudante.

Como? Aqui organiza-se o desenvolvimento do projeto,

normalmente organizando o escopo do projeto.

Quando? Quanto? A última categoria é referente à

organização cronológica e aos custos do projeto. É uma
importante etapa no planejamento, onde os estudantes alinham
os prazos de entrega, custos e eventuais riscos do projeto.

105 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.11. Canvas de Projeto

Exemplo

Componente curricular: Filosofia

No início do 4º Bimestre do 3º Ano, o professor de Filosofia solicita que os estudantes se organizem em

trios para a elaboração de um trabalho de conclusão de curso sobre um dos temas aprendidos ao longo
do ano. Após organizar os grupos e apresentar a lista de temas disponíveis, os estudantes são orien-
tados a preencher o Canvas de Projeto como forma de organização e planejamento do trabalho a ser
desenvolvido. Além de escolherem o tema a ser explorado no projeto, os estudantes devem escolher
a modalidade do produto final, podendo produzir um artigo argumentativo, um documentário ou uma
apresentação oral. Os alunos participam de uma aula para a discussão e preenchimento, com a medi-
ação do professor na sistematização das ideias a serem desenvolvidas durante o projeto. Ao longo das
semanas, os estudantes desenvolvem o projeto com apoio do planejamento realizado no Canvas, reorga-
nizando as categorias conforme as etapas do projeto foram alcançadas.

Interface interdisciplinar
Os professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola reuniram-se para organizar uma apresentação sobre aspectos
culturais de países pouco associados ao Inglês e Espanhol. Para isso, agruparam os estudantes do 1º Ano do Ensino Médio
em quartetos responsáveis pela elaboração de um cartaz virtual e uma apresentação oral sobre um dos países listados
pelos professores. Como forma de planejar o cartaz e distribuir as funções dos integrantes do grupo, os estudantes foram
orientados a elaborar o Canvas do projeto a ser desenvolvido. O Canvas também foi utilizado pelos professores como
parte da composição da nota da apresentação, representando 20% do desempenho dos estudantes ao longo do projeto.

Proposta de avaliação
A avaliação da eficácia do Canvas de Projeto está diretamente associada à finalização do projeto idealizado. Dessa forma,
o professor pode avaliar o produto final a partir dos critérios propostos no Canvas, utilizando rubricas de avaliação
para qualificar o sucesso das etapas descritas incialmente. É possível ainda que o preenchimento e entrega do Canvas
seja incorporado à avaliação quantitativa de um projeto, sendo parte da nota final do trabalho desenvolvido.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

106 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.12. Mapa
Mental

e ç o d e conversaento,
Com conhecim
izar o itos e
Breve descrição Como organ do graficamente conce ndizagem
n e
representa o sistematizar a apr em de
om g
relações? C objetivos de aprendiza
Mapa mental é uma estratégia utilizada para representar r
e consolida sequência didática?
conceitos e ideias graficamente. O uso dos mapas mentais
possibilita a organização visual das aprendizagens, podendo uma aula ou
ainda ser utilizada pelos estudantes de maneira autonoma
em suas rotinas de estudo.O mapa mental parte de uma ideia
central, conectando ideias secundárias a partir de palavras ou
frases curtas, tendo como objetivo desenvolver visualmente o
raciocínio sobre determinado assunto. Enquanto estratégia de
ensino, os mapas mentais podem ser utilizados na sistemação
de conceitos, possibilitando a aprendizagem significativa dos
conteúdos trabalhados em aula. Com uma grande variedade de
plataformas digitais para a elaboração dos mapas mentais, essa
ferramenta também pode ser utilizada em contextos de ensino
remoto ou híbrido.

Competências gerais da BNCC
1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo, 4. Comunicação; 5.
Cultura digital; 7. Argumentação.
Objetivos
Proporcionar recursos para a representação
gráfica de ideias e conceitos.
Fomentar a consolidação de ideais e
conceitos de maneira lógica.
Recursos de apoio
Ferramentas digitais: Plataformas como
Miro, Cmap Tools Padlet, MindMeister,
Jamboard, Google Apresentações etc.
Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart,
post it, canetinhas coloridas, lápis, canetas.
Tempo
De 1 a 2 aulas, depende da
complexidade do mapa criado.
Organização do Grupo Classe
Individual ou em grupos de até 4 estudantes.

107 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.12. Mapa
Mental

Desenvolvimento
1. Escolha do modelo gráfico: Mapas mentais partem de
uma ideia central que se conecta com ideias secundárias,
como uma árvore com raízes. A hierarquização das ideias é
importante para a organização de um mapa mental com uma
boa ordenação lógica.
Preparação
Os mapas mentais são produzidos mais
facilmente quando os alunos possuem
familiaridade com o tema que será
representado no mapa. Dessa forma, após
definir o tema que norteador do mapa mental,
o professor pode disponibilizar materiais
de consulta disponíveis, como textos ou
videoaulas.
Essas etapas são podem
variar de acordo com o
modelo de mapa escolhido.

2. Definição da ideia principal: A ideia principal pode

ser entendida como o tema dos mapas mentais. Ao iniciar
o uso dessas ferramentas, é interessante que o professor
determine a ideia central ou conceito que dará origem ao
mapa. Conforme os estudantes se habituam com o uso da
ferramenta é possível que os alunos possam definir sua ideia
central a partir de um grande tema, possibilitando diferentes
focos para um mesmo conteúdo.

3. Seleção das ideias ou conceitos secundários: Partindo

da ideia central, os alunos deverão organizar as ideias ou
conceitos necessários para comunicar o tema abordado no
mapa. A seleção e hierarquização das ideias ou conceitos
secundários pode ser feita a partir de um registro escrito
em tópicos, onde os estudantes enumeram os pontos
fundamentais a serem abordados no mapa.

4. Organização: Nesta etapa as ideias e conceitos devem

ser organizados visualmente. Nos mapas mentais as ideias
são escritas a partir de palavras-chave ou frases curtas,
conectadas com setas e linhas.

5. Revisão e ajustes: Após a organização do mapa é

importante revisá-lo, verificando se o encadeamento de
ideias está articulado de modo a representar a ideia principal
previamente definida. Na elaboração de mapas físicos o
professor pode solicitar a elaboração de uma versão de
rascunho, utilizando lápis ou post-its que poderão ser
realocados caso as ideias não se conectem adequadamente.

108 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.12. Mapa
Mental

Exemplo

Componente curricular: Língua Inglesa

Nas aulas de Língua Inglesa os mapas mentais podem ser utilizados para sistematizar a aprendizagem
sobre o Verbo To be. Após estudarem a estrutura e o uso do Verbo To be na afirmativa, na negativa e na
interrogativa, os alunos são orientados a elaborar um mapa mental tendo como ideia principal o Ver-
bo To be. Em seguida, deveriam conectar os pronomes e verbos com exemplos coerentes aos tempos
estudados. Nesta proposta, os alunos poderiam optar pela organização em árvore, elaborando frases
utilizando a estrutura gramatical adequada e diferenciando por cores os pronomes, verbos e sujeitos,
ou ainda agruparem os diferentes modos (afirmativa, negativa e interrogativa), conectando frases que
exemplificam a aplicação do verbo de maneira linear. Após a elaboração da primeira versão, a professora
verifica a organização, o encadeamento das ideias e o conteúdo conceitual dos cartazes, devolvendo-os
aos alunos para a realização dos ajustes necessários. A versão final dos mapas realizados foi exposta na
sala de aula, servindo como material de consulta e estudo para os alunos.

Interface interdisciplinar
A elaboração de mapa mental foi utilizada como produto final de um projeto interdisciplinar de Filosofia e História.
Os professores propuseram a análise de documentos legais históricos (ex.: Código de Hamurabi, Cilindro de
Ciro, Lei das Doze Tábuas etc.) com o objetivo de distinguir e relacionar ética e moral em diferentes sociedades
da antiguidade. Após estudarem o tema e analisarem as fontes históricas, os alunos discutiram os valores
éticos e morais que podem ser percebidos nos contextos históricos analisados. Os professores organizaram
os estudantes em trios e orientaram a escolha de uma sociedade para a elaboração de um mapa mental
contextualizando os valores analisados a partir dos documentos. A atividade foi elaborada na digital na ferramenta
Padlet e os alunos compartilharam suas produções em um fórum de discussão no Google Classroom.

Proposta de avaliação
A avaliação dos mapas mentais e conceituais deve considerar a organização visual, o encadeamento das ideias de maneira
lógica e a compreensão dos conteúdos abordados no mapa. Um recurso interessante para estudantes não familiarizados
com a elaboração de mapas é a disponibilização dos critérios que serão avaliados como parte das instruções da atividade,
apresentando os aspectos de organização, raciocínio lógico e da aquisição de conteúdos que deverão ser mobilizados no mapa.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

109 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

 4.13. Mapa
Conceitual

o d e c o nversa to
ç n
Come econhecime
izar o r s
Breve descrição Como mobil lações entre conceito
re
da rede de la graficamente de
t á -
Um mapa conceitual é uma representação gráfica utilizada para sistematizar e manifes ica e visual? Como
t a
e organizar os conceitos de determinado tema de estudo. É uma ferramenta forma sinté senvolvimento da met
o d e
que proporciona ao autor, além de produzir sínteses, reconhecer e ampliar facilitar
em?
as relações entre seus conhecimentos, o que possibilita atribuir novos
significados a eles e construir o pensamento sistêmico. Além disso, possibilita
aprendizag
o desenvolvimento da meta-aprendizagem - a capacidade de pensar ativa e
intencionalmente sobre os próprios conhecimentos e aprendizados.

Um mapa conceitual, contudo, é diferente de um mapa mental, pois sua

estruturado não exige um ordenamento hierárquico, geralmente não se Mapa conceitual elaborado para
usam desenhos e exige a explicação das conexões entre seus elementos expressar a função do mapa
gráficos, o que permite maior aprofundamento conceitual do que o mapa conceitual para fins avaliativos.
mental e permite que ele seja compreendido por qualquer leitor – isso Fonte: SciELO - Brasil - O que
não necessariamente ocorre com o mapa mental, já que o autor pode não revelam os mapas conceituais
explicitar o significado dado a todas as suas representações gráficas. dos meus alunos? Avaliando o
conhecimento declarativo sobre a
avaliação do  evolução do universo.
conhecimento
conceitual

(1-2)
formas de
planejamento apresenta
avaliação dos
da tarefa desafios
mapas
envolvendo
(3-5) deve (6-8) pode
considerar que envolver a
(13) (12)
só ocorre é importante
alunos estão mapas análise
plenamente leitura das para informar o
treinados na produzidos são dos conceitos
quando há proposições aluno sobre a
técnica comparáveis utilizados

(9-11) análise da
sobrecarga contribui para estrutura da rede
cognitiva é a rápida
evitada

elaboração de
feedback

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Para produção analógica: folha de
e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5. papel, lápis, tesoura e cola.
Cultura digital (se envolver o uso de tecnologias).
Para produção digital: aplicativo CmapTools
Objetivos
Possibilitar aos estudantes mobilizar o reconhecimento Tempo
da rede de relações entre conceitos e manifestá- Mínimo 30 minutos para produção
la graficamente de forma sintética e visual
Organização do Grupo Classe
Facilitar o desenvolvimento da meta aprendizagem. Individual ou em grupos de até 5 estudantes

110 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.13. Mapa
Conceitual

Desenvolvimento
A elaboração de um mapa conceitual deve ser orientada
por algumas regras e etapas:
1. Os conceitos referentes ao tema de estudo devem ser
inseridos em caixas retangulares, o que inclui o conceito
que representa o tema do mapa, que deve ser disposto
na parte superior ou no centro da folha e diferenciado
do restante dos conceitos.
Preparação
Caso seja a primeira vez que os estudantes
terão contato com a ferramenta dos mapas
conceituais, será necessário organizar um
tempo para explicar as regras que o estruturam.
Defina se o mapa será produzido individual ou
coletivamente, qual será sua finalidade e como
será sua aplicação. Um mapa conceitual pode
ser utilizado como instrumento de avaliação
diagnóstica e/ou somativa, como ferramenta
de síntese dos aprendizados de uma atividade,
de uma sequência didática ou de um projeto.
Também poderá acompanhar um processo
pedagógico, sendo alterado, corrigido ou
atualizado periodicamente pelos estudantes.

2. Antes de produzirem as conexões entre os conceitos,

solicite aos estudantes que testem as possíveis relações
que podem ser estabelecidas e onde cada conceito irá
se localizar na folha.

3. As ligações devem ser feitas sempre entre dois conceitos

por meio de setas que indiquem a direção da relação e
utilizando palavras ou termos de ligação que explicitem o
significado dado a essa relação. Esta conexão recebe o nome
de proposição e deve ser capaz de expressar uma definição,
um processo ou um conceito de maior abrangência.

4. Não se pode conectar três conceitos de modo que o

segundo sirva somente como intermediário. Ainda que se
queira relacionar o primeiro ao terceiro, é preciso demonstrar
a relação entre o primeiro e o segundo e entre o segundo e o
terceiro, ou relacionar o primeiro ao terceiro diretamente.

Caso seja a primeira vez que os estudantes elaboram um

mapa conceitual, pode-se começar por produções mais
simples, definindo previamente os conceitos e solicitando
a eles que apenas produzam as conexões. Em momento
posterior, pode-se avançar para a produção de um mapa
conceitual desde o início, isto é, orientando-os a identificarem
e listarem os conceitos de um tema, pensarem na disposição
destes e fazerem as conexões. Um mapa conceitual pode
ser feito no papel ou em ferramentas digitais. No primeiro
caso, pode-se produzi-los utilizando lápis ou recortando
e colando os conceitos. No segundo caso, pode-se usar
aplicativos criados especificamente para essa finalidade, como
o CmapTools, disponível para download gratuitamente.

111 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.13. Mapa
Conceitual

Exemplo

Componente curricular: Biologia

Uma professora de Biologia utilizou o mapa conceitual ao longo de diferentes momentos de um

ano letivo. No primeiro bimestre, dedicou uma aula a apresentar a ferramenta aos estudantes e
proporcionar um primeiro momento de produção. Nesta ocasião, após explicar o uso da ferramenta,
organizou os conceitos principais do tema Reino Protoctista na lousa e produziu as conexões
coletivamente. Em momento posterior, após uma sequência de aulas sobre o Reino Plantae, ofereceu
aos estudantes uma lista de conceitos e pediu que produzissem o mapa conceitual a partir deles,
incluindo 5 conceitos adicionais. Mais adiante, os estudantes foram desafiados a elaborar um mapa
conceitual a partir da leitura de um texto sobre ecologia marinha e degradação ambiental. Neste
momento, os estudantes tiveram que produzir o mapa conceitual a partir de conceitos selecionados
por eles, o que representa um nível mais complexo e desafiador de elaboração. O mapa conceitual
foi utilizado em diversos outros momentos, com produções individuais e coletivas, e também como
instrumento de avaliação em uma prova.

Interface interdisciplinar
O mapa conceitual pode ser utilizado como ferramenta de síntese dos conhecimentos construídos em um projeto
interdisciplinar que articule sociologia, espanhol ou inglês. Os estudantes poderão representar as relações (com seus
aspectos comuns e diferenças) entre as três teorias clássicas do campo, formuladas por Émile Durkheim, Max Weber e
Karl Marx, nas línguas espanhola e/ou inglesa. Isso também pode ser feito em parceria com Filosofia, particularmente
no que diz respeito ao campo da Filosofia Política. Neste caso, os estudantes podem selecionar um autor, pensar
como ele interpreta e explica os fenômenos sociais e relacioná-lo com os referidos autores da sociologia.

Proposta de avaliação
Um mapa conceitual pode ser utilizado como instrumento de avaliação diagnóstica, formativa ou somativa,
mas também como ferramenta de síntese sobre determinado tema. Seja qual for a opção do educador, é
necessário avaliar se as relações entre os conceitos estão claras e formando proposições corretas do ponto
de vista conceitual, e se foi elaborado de acordo com as regras que definem o mapa conceitual.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

112 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.14. Artigo do Minuto
(Minute Paper)

a
m e ç o d e conversão objetiva e
C o uma avaliaç
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Como realiz mo estimular os alunos es e
o õ
Breve descrição imediata? C suas dúvidas, inquietaç lunos uma
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conclusões? liação que lhes permita izagem?
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Artigo do minuto é uma simples e poderosa ferramenta
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prio processo de apren
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sobre seu p
de avaliação que permite que os alunos externalizem suas
questões, dúvidas e conclusões sobre determinado assunto,
ao mesmo tempo em que promove um exercício de reflexão
sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem,
tanto por parte do educador, quanto dos próprios estudantes.
Trata-se de uma pergunta que deve, necessariamente, ser
respondida em um minuto. Essa restrição de tempo cria
uma espécie de desafio que convida e engaja os alunos a
participarem da atividade. Após colher as respostas, escritas
em um minuto, o educador pode corrigi-las e oferecer um
feedback aos estudantes, tendo visibilidade sobre o que
aconteceu em sua aula e proporcionando ao estudante uma
percepção sobre a sua apreensão dos conteúdos abordados.

O Artigo do minuto pode ser utilizado em conjunto com outras

abordagens, por exemplo, a Aprendizagem baseada em
projetos e a Aprendizagem baseada em problemas nos
quais as questões podem contribuir para a elaboração de
hipóteses ou a problematização no início de um projeto. As
questões a serem propostas visam uma resposta objetiva
e realizada em apenas um minuto e podem ser podem ser Competências gerais da BNCC
caracterizadas por diferentes categorias. A primeira dessas 1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
categorias é a de interesse, em que o educador busca e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7.
identificar o que mais chamou a atenção dos estudantes Argumentação; 9. Empatia e cooperação.
no conteúdo abordado, alguns exemplos dessas perguntas
são: “Qual tópico mais marcante na aula de hoje?” ou “O Objetivos
que mais chamou a sua atenção em nossa aula?” ou ainda Realizar uma avaliação acerca da apreensão
“Quais questões ainda permanecem sem resposta sobre os dos conteúdos abordados em aula;
assuntos que abordamos em aula?”. Uma segunda categoria
Gerar parâmetros para a sequência de aulas a partir das
de questões poderia ser caracterizada pelos aspectos
percepções, interesses, dúvidas e conclusões dos alunos.
conceituais. Nessa modalidade de questão, é possível solicitar
aos estudantes para que descrevam os assuntos que foram
Recursos de apoio
trabalhados, bem como pode sugerir que eles façam conexões
Ferramentas digitais: Plataformas de
conceituais. Alguns exemplos são: “Qual o principal conceito videoconferências, WhatsApp; recursos
trabalhado hoje?” ou “Quais as relações entre os assuntos da de produção colaborativa como
aula de hoje e os assuntos abordados em aulas anteriores?”. Padlet, Jamboard, Google Docs.
Outro tipo de proposta a ser desenvolvida por meio do artigo
do minuto é a elaboração de uma questão sobre os assuntos Materiais físicos: papel sulfite
apresentados em aula. Já as opiniões dos estudantes também e notas autoadesivas.
podem se configurar como uma categoria de questões
a serem abordadas, dentre os exemplos dessa categoria
Tempo
podemos citar: “Você concorda ou discorda das afirmações de 5 min. para apresentação da proposta;
nossa aula? Por quê?” ou “Quais argumentos mais persuasivos 1 min. para a realização da proposta;
são apresentados em nossa aula?”. É possível convidar os 1 aula para correções e feedbacks.
estudantes a darem significado aos conteúdos trabalhados em
aula, nesse caso, é necessário solicitar-lhes que proponham
uma aplicação prática dos conteúdos abordados, ou mesmo, Organização do Grupo Classe
expliquem como um conceito ou tema abstrato pode ser visto Individual
no mundo real.

113 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.14. Artigo do Minuto
(Minute Paper)
Desenvolvimento
1. Organize a atividade: Solicite aos alunos que
destaquem uma folha para a realização da atividade, ou
mesmo, que abram um arquivo em Google Docs ou em
ferramentas que utilizam chat, como WhatsApp, Zoom,
Teams, Google Meet e outros para escreverem seu artigo;
2. Apresente a dinâmica: Explique que, após lançada a
questão (ou as questões), os alunos terão exatamente um
minuto para registrar suas respostas;
3. Apresente a questão: Apresente a questão (ou as
questões) que devem guiar a escrita do Artigo do Minuto e
verifique se há alguma dúvida com relação à formulação da
questão;
4. Cronometre o tempo: Seja rigoroso com relação à
proposta, encerrando o exercício após um minuto;
5. Correção e feedback: Após recolher as respostas, leia
as questões e estabeleça um tempo para dar um feedback
aos alunos.
114 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas
Antes de começar
O artigo do minuto é, geralmente, utilizado
como uma avaliação diagnóstica, no início de
um processo de ensino, com o objetivo de
levantar questões e conhecimentos prévios
acerca de um tema. Pode ser realizado ao final
de uma aula a fim de identificar qual o nível de
apreensão dos conteúdos apresentados.
Em ambos os casos, o educador precisará
preparar um roteiro de perguntas que possam
ser propostas aos estudantes no momento da
atividade.
A correção dos artigos do minuto auxiliará
o educador na elaboração de um encontro
subsequente, facilitando o planejamento de
uma aula em diálogo com as questões ou
inquietações levantadas pela turma.
O feedback é parte fundamental dessa
proposta, uma vez que estabelece um vínculo
com o que foi apresentado pelos estudantes
e lhes permite refletir sobre o modo como
estão aprendendo os conteúdos trabalhados.
4.14. Artigo do Minuto
(Minute Paper)

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

O Artigo do Minuto pode ser utilizado em diversos contextos, um exemplo, é relativo ao componente
de Língua Portuguesa, a análise crítica de obras literárias brasileiras e portuguesas, que por vezes,
podem ser de difícil apreensão, visto os componentes a serem analisados: estrutura da composição,
estilo, aspectos discursivos, contexto de produção textual, as visões de mundo que embasam a obra,
a intertextualidade, inserções em movimentos estéticos e culturais e seus contextos históricos e
geográficos, assim como o modo como elas dialogam com o presente. Ao final das aulas em que os
conceitos acima foram explorados, separe os minutos finais do encontro para a realização do artigo do
minuto. Crie um grupo de WhatsApp com os alunos e solicite, que escrevam, em apenas um minuto, um
exemplo correlacionando uma obra ou trecho literário analisado ao contexto contemporâneo. A partir do
que os alunos escreverem você poderá identificar se há dúvidas, dificuldades e quais os próximos passos
e até possíveis revisões e replanejamentos.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para Língua Portuguesa poderia ser pensado para diversos outros componentes curriculares, por tratar-
se de uma ferramenta que favorece a metacognição e a habilidade de síntese dos estudantes, além de permitir que todos
contribuam de forma igualitária em uma tarefa, devido às condições de participação. Além disso, a técnica contribui para o
desenvolvimento da colaboração, visto que se trata de uma relação interativa entre educadores e estudantes e entre eles. Uma
possibilidade é articular a Língua Portuguesa, Inglesa e Espanhola e conectar ditos populares e seus significados em diferentes
idiomas para verificar a compreensão linguística e semântica dos estudantes em relação aos componentes estudados.

Proposta de avaliação
O artigo do minuto é, em si, uma proposta de avaliação, por meio da qual é possível verificar como os alunos estão apreendendo
os conteúdos trabalhados, bem como, permite que os próprios alunos reflitam sobre seu processo de aprendizagem. Ainda
assim, é importante destacar o papel do feedback nesse processo, pois garante aos alunos que os seus questionamentos,
dúvidas e conclusões estão sendo levados em consideração. Ao perceberem que suas respostas auxiliam o professor no
planejamento das aulas, os alunos tendem a participar de modo mais ativo e engajado no processo de aprendizagem.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

115 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.15. Portfólio
Físico e Digital

a
m e ç o d e conversa atender a
o r
C ortfólios pa
p moo
Como criar pósitos na educação, c e
ro o
Breve descrição diferentes p mento, desenvolviment omo
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qualidade do rtfólio que permita um ão com
p o a ç
Um Portfólio físico ou digital, representa um conjunto inserir um cooperação e particip nte?
e a
avaliação d ntre professor e estud
organizado de trabalhos produzidos pelos estudantes
ao longo de um período e é um ótimo instrumento para
ã o e
a avaliação, pois representa uma coletânea de trabalhos a interaç
que demonstram o processo de aprendizagem de um
estudante. Através do portfólio, o professor pode conduzir
o estudante a autorreflexão e a autoavaliação de suas
produções e ainda fazer intervenções adequadas. Um
portfólio pode incluir reflexões sobre temas importantes
tratados em sala de aula, estudos de caso, relatórios,
mapas conceituais/mentais, rascunhos, sínteses de
discussões, produções escritas ou gravadas e devem ser a
base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos
estudantes. Segundo Hernandez (2000, p.166) o portfólio
é “um continente de diferentes tipos de documentos
(anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos
pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros
temas fora da escola, representações visuais, etc) que
proporciona evidências do conhecimento que foram sendo
construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a
disposição de quem elabora para continuar aprendendo”.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, Pastas catálogos ou cadernos para portfólios
crítico e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura físicos e aplicativos, tais como Sway, Power Point,
digital (se envolver o uso de tecnologias). Google Classroom, Apresentações Google, Book
Creator, Seesaw, Flipgrid, para portfólios digitais.

Objetivo Tempo
Promover o desenvolvimento reflexivo dos Mensal, bimestral, trimestral, semestral ou anual.
estudantes sobre seus processos de aprendizagem;

Estimular a originalidade, a criatividade e contribuir Organização do Grupo Classe

com o desenvolvimento da autonomia. Individual ou em grupos de até 4 estudantes.

116 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.15. Portfólio
Físico e Digital

Desenvolvimento
Objetivos, competências e habilidades a serem
desenvolvidas e avaliadas: deve-se estabelecer o objetivo
do portfólio por parte do docente e o estabelecimento das
finalidades de aprendizagem por parte de cada estudante.
Antes de começar
É preciso tomar cuidado para que a solicitação
de postagens e armazenamentos de trabalhos
e atividades não se transforme num amontoado
de informações desconexas. Um sumário
bem elaborado, orientará tanto os estudantes
quanto seus leitores (colegas, professores,
familiares) para os conteúdos do portfólio e suas
respectivas localizações.

Coleta de trabalhos com intenção e propósito: ao

solicitar um portfólio aos estudantes, inclua no planejamento
situações para que eles reflitam sobre o que está sendo
aprendido. Defina um tema, os itens que deverão ser
pesquisados e selecionados, peça para os estudantes
incluírem pequenos textos, vídeos, imagens, pois um
portfólio precisa ter qualidade e ser visualmente agradável
para o leitor.

Organização e arquivamento dos trabalhos: Existem

tipos específicos de portfólios, nem todos tem um padrão,
mas é importante que todos tenham um sumário bem
elaborado que oriente os estudantes e os leitores em relação
ao conteúdo e a localização das atividades desenvolvidas.
Além do sumário, inclua uma introdução para que o leitor
conheça o tema e o percurso desenvolvido. É importante
que o professor oriente os estudantes quanto à estrutura do
portfólio, por exemplo, em relação ao número de páginas,
slides e formato escolhido para a seleção e postagens das
atividades.

Seleção e avaliação dos trabalhos: O professor assume o

papel de orientador, analisando os portfólios e incentivando
os estudantes a refazê-los. Isso oportuniza a professores e
estudantes uma reflexão sobre sua trajetória, interagindo e
redefinindo novos percursos.

117 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.15. Portfólio
Físico e Digital

Exemplo

Componente curricular: Física

O uso de portfólios nas aulas de Física pode conter uma gama de

textos, atividades, ilustrações, simulações, produções coletivas,
experimentos, jogos, imagens, vídeos, enfim o que julgar im-
portante na caminhada dos estudantes. Eles precisam perce-
ber que o portfólio não pode ser uma “coleção de trabalhos”.
A organização, seleção das atividades e produções precisam
ser orientadas pelo professor. Pode-se usar o aplicativo Sway
como recurso para a produção de um portfólio digital, pois
além de compartilhar com outros estudantes, o professor pode
avaliá-los e orientá-los em tempo real. O tempo para a elabo-
ração do portfólio pode ser definido por tema ou por período
(mensal, bimestral, semestral). Veja um exemplo de páginas
com portfólios dos alunos da disciplina Informática Aplicada
ao Ensino de Física do Curso Física IFPR. Como suge-
stão, proponha um portfólio para o estudo do Movimento Retilíneo
Uniformemente Variado (MRUV), solicitando mapas mentais, resumos,
simuladores, experimentos, relatórios e resoluções de problemas
no decorrer das aulas. Além do professor avaliar o aprendizado no
seu processo, pode fazer intervenções e orientações específicas aos
estudantes.

Interface interdisciplinar
O portfólio pode ser usado também para trabalhos em grupo e com mais de uma disciplina. Hoje em dia, o uso de portfólios digitais
favorece a dinâmica do trabalho interdisciplinar e a mediação dos professores envolvidos com os estudantes. As disciplinas de
Educação Física, Matemática e Física podem propor um trabalho a ser desenvolvido e compartilhado pelo portfólio. O estudo do
Movimento Uniformemente Variado (MRUV) é um conceito da Física e que pode ser estudado também na Matemática quanto à
análise da função horária e o estudo do gráfico. Pode-se propor o uso do GeoGebra para a construção de gráficos e suas postagens
no portfólio, além da solicitação de experimentos e seus respectivos relatórios. A Educação Física pode incentivar os estudantes
a investigar esportes que simulam o MRUV e propor atividades de investigação em conjunto com a Física e a Matemática.

Proposta de avaliação
Recomenda-se que a avaliação seja efetivada em dois momentos: durante o processo de ensino e aprendizagem, no
contexto de sala de aula e ao final do processo, analisando-se o crescimento e o desenvolvimento demonstrados pelos
estudantes nas atividades inseridas no portfólio. Para isso, o professor precisa utilizar rubricas para a avaliação.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

118 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.16. Mentoria
Reversa

a
m e ç o d e converse as práticas
o s
C ar os sabere ?
Breve descrição Como valoriz construção das aulas alunos
a s
dos alunos n r os conhecimentos do mo
a C o
A Mentoria Reversa é uma estratégia oriunda do mundo Como legitim ecimentos com eles? no
h
corporativo em que um profissional mais jovem assume o papel e trocar con olaboração e a empatia
c
de mentor de funcionários com mais tempo na empresa. Jack promover a nsino-aprendizagem?
e
Welch, ex-presidente da GE (General Electric), foi o primeiro a
propor esse tipo de mentoria, ao incentivar que funcionários da
processo de
nova geração — mais conectados com as inovações tecnológicas
— compartilhassem seus conhecimentos com líderes de nível
sênior. Como pensar a mentoria reversa no contexto escolar e
por que ela é importante? Inicialmente, é preciso sublinharmos
qual a função de um mentor: em seu sentido habitual, o mentor
é aquele que, devido à sua experiência acumulada em anos de
estudo e trabalho, ensina outra pessoa práticas nas quais ele
já se tornou especialista. No caso da mentoria reversa, há uma
inversão: o mentor passa a ser a pessoa mais jovem, em muitos
casos ainda inexperiente no universo de seu orientando, mas
conhecedora de aspectos mais atuais, principalmente ligados ao
universo da tecnologia. Na educação, essa prática tende a ser
muito produtiva pois a inversão de posições, coloca os alunos
na posição de mentores, desafiando-os a assumir uma tarefa
que exigirá resiliência, empatia e capacidade de diálogo. Ao se
tornar mentor de alguém mais experiente (no caso o professor
ou um familiar) ou mesmo de um par (um colega da turma), os
mais jovens se confrontam com as dificuldades de capacitar
alguém e precisam desenvolver habilidades de comunicação e
cooperação para ensinar e compartilhar seus conhecimentos
sobre determinado assunto. Por meio da mentoria reversa, o
aprendizado se horizontaliza e se intensificam as trocas entre
todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;
7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação
e 10. Responsabilidade e cidadania.
Objetivos
Promover a colaboração, a empatia, a
escuta e aspectos afetivos e relacionais do
processo de ensino-aprendizagem;
Ferramentas digitais: Plataformas de
videoconferências, recursos de produção
colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.
Materiais físicos: folha sulfite, canetas, lousa
Tempo
Mínimo 3 a 5 aulas

Contribuir para o desenvolvimento da

autonomia a partir das relações entre pares;
Organização do Grupo Classe
Valorizar os conhecimentos preexistentes dos Em duplas ou individualmente na
alunos e ajudá-los na construção de novos saberes. relação professor-aluno.

119 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.16. Mentoria
Reversa

Desenvolvimento
A estratégia da mentoria reversa não é um simples bate
papo entre duas pessoas. Antes, trata-se de um processo
de orientação e aprendizagem, com requisitos básicos para
que possa funcionar. Quando acontece de modo efetivo, a
mentoria reversa aumenta o senso de colaboração entre
os alunos, gera maior interesse e curiosidade, amplia e
diversifica os temas, visões de mundo e opiniões, além de
integrar os alunos e engajá-los nas atividades escolares. O
protagonismo assumido em situações de mentoria reversa,
também permite que os alunos se sintam valorizados e
legitimem seus conhecimentos conquistados dentro e fora
do ambiente escolar. Para tanto, é importante seguir as
seguintes etapas no desenvolvimento desse processo:
Antes de começar
Uma proposta de mentoria reversa envolve
a proposição de uma inversão dos papéis
habituais em uma sala de aula. Os alunos
passam a conduzir orientações sobre temas
específicos. Essa mentoria tanto pode
ser realizada entre pessoas de diferentes
gerações (aluno-professor/aluno-familiar),
como entre os próprios colegas de turma.
Antes de propor esse tipo de trabalho, é
importante selecionar qual a modalidade de
relação você pretende estabelecer.
Após essa escolha é importante preparar
uma espécie de guia de orientações, que
possa servir de base para que os alunos
assumam suas responsabilidades como
mentores/tutores. Também é importante ter
realizado uma avaliação diagnóstica que lhe
permita saber quais as potencialidades de
cada aluno, bem como quais suas áreas de
interesse, a fim de identificar quais poderão
ser as suas ações de mentoria.

1. Organize a atividade: Após preparar a proposição,

identificando potências e fragilidades de cada aluno, organize
a turma em duplas, atribuindo as funções de mentor e
orientando. Esclareça que, em uma primeira etapa deste
trabalho, a turma estará dividida dessa maneira, mas que,
em um segundo momento, os alunos que ainda não foram
mentores, terão oportunidade de também assumir essa função.

2. Apresente a dinâmica: Organizadas as duplas, explique

qual será a proposta, definindo as atribuições de cada
função e estabelecendo um calendário para essa mentoria.
Nossa sugestão é que cada dupla tenha um tempo de 15 a
20 min, ao longo de 3 aulas para desenvolver esse processo.

3. Organize a pauta: Como já dissemos, a mentoria não é

um simples bate papo. Mas para que isso não aconteça, é
preciso que haja foco e que as duplas possam selecionar o
que será ensinado. A mentoria é um processo de troca de
conhecimento, mas o mentor se responsabiliza por ensinar
algo a seu orientando.

4. Peça que as duplas registrem: Após a primeira etapa

de mentoria, peça para que as duplas registrem uma espécie
de autoavaliação sobre esse processo.

5. Troque as funções: Para que todos os alunos possam

passar pela experiência de ser orientados e de serem
orientadores, forme novas duplas e redefina as funções. Repita
toda a sequência, destinando o mesmo tempo para a mentoria.

6. Realize a avaliação do processo: Quando todos

tiverem passado pela experiência de serem mentores
e orientados, faça uma grande avaliação com a turma,
levantado as dificuldades desse processo, bem como seus
benefícios e conquistas.

120 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.16. Mentoria
Reversa

Exemplo

Componente curricular: Física

As aulas de Física envolvem conhecimentos tão específicos quanto diversificados. Ao longo de seus
estudos, os alunos precisam se dedicar a entender questões conceituais, mas também a realizar cálculo,
compreender fenômenos, dentre outros conhecimentos. Diante de tão vasto e complexo conteúdo, é
comum que alguns alunos apresentem maior dificuldade neste ou naquele aspecto do conteúdo, bem
como, também é esperado que alguns alunos apresentem maior facilidade em outros aspectos. Assim,
ao longo do ano, é possível organizar situações de mentoria reversa entre os alunos, atribuindo o papel
de mentor àquele que, eventualmente, tenha maior facilidade com um aspecto dos temas tratados e que,
posteriormente, poderá ser orientado em outro conteúdo.

Interface interdisciplinar
A Mentoria Reversa pode ser adaptada ao componente de Projeto de Vida, no qual os estudantes do Ensino Médio podem
orientar colegas dos Anos Finais no processo de transição para o novo segmento de ensino, assim como na escolha dos percursos
formativos que irão cursar e na apresentação do componente Projeto de Vida aos colegas. Os educadores podem supervisionar
o trabalho, que serviria como um eixo de colaboração, compartilhamento e aproximação entre diferentes estudantes.

Proposta de avaliação
O processo de mentoria reversa não apenas auxilia o aluno que está recebendo a mentoria, como também, faz com que o
aluno mentor se sinta valorizado e seja responsável por compartilhar seus saberes. Essa tarefa impõe uma série de desafios e
demanda um constante processo de avaliação. Assim, o professor pode propor duas formas de avaliação: uma contínua e uma
final. Na avaliação contínua, a dupla de alunos envolvida na mentoria reversa deve separar um tempo de sua atividade para
registrar e oferecer feedbacks ao parceiro: o mentor, avaliando a evolução de seu orientando e este, por sua vez, avaliando a
orientação de seu mentor. Já ao final do processo, é importante conversar com toda a turma sobre as descobertas e desafios
da mentoria reversa. Para tanto, solicite que os alunos revisitem seus registros do processo e sugira uma dinâmica de avaliação
a partir da estratégia do artigo do minuto. Compartilhe as respostas com toda a turma e promova um debate coletivo.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

121 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.17. Mural
Colaborativo

e ç o d e conversades pedagógicas
m da
Co s potenciali
a ural m
Breve descrição Quais seriam virtual? Como criar um cessado,
al r a
de um mur borativo que pode se
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No ensino presencial, os murais sempre foram usados para versátil e co compartilhado pelo(as numa
e e ja
as apresentações de trabalhos em grupo e ficavam restritos construído qualquer momento, s forma
a e
na sala de aula ou em outro local para ser exposto na estudantes ou assíncrona? De qu l social
o n a a pe
aula síncr tuais assumem um p ão
escola. O surgimento dos murais virtuais e a versatilidade
de recursos disponíveis como: vídeos, imagens, áudios, ir ç
textos, hiperlinks, gifs, apresentações e outros tipos os murais v autonomia e organiza
d o a ú d o?
de arquivos, possibilitou o engajamento e a criatividade promoven eração com o conte
t
nos estudantes. Com o ensino remoto, o uso dos murais
virtuais foi potencializado e o Padlet é um programa que
diante da in
proporciona experiências de aprendizagem para a aula
à distância e presencial. Com ele é possível criar murais,
painéis, quadros, documentos e páginas online para a
organização de ideias e conteúdos. A ferramenta é intuitiva,
gratuita (criação de três murais por vez) e permite que
os estudantes expressem seus pensamentos sobre um
tema comum, de qualquer dispositivo que tenha internet.
Existem vários layouts, que são modelos de organização do
mural. Veja na imagem ao lado, algumas opções:

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e Ferramentas digitais: celular, tablet ou computador
criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;
5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação;
10. Responsabilidade e cidadania.

Tempo
Objetivos Dependerá da proposta de atividade.
Promover uma aprendizagem mais dinâmica,
colaborativa e significativa, num ambiente de múltiplas
linguagens e essenciais para a educação contemporânea.

Valorizar a experiência e o conhecimento do Organização do Grupo Classe

estudante na utilização de diversas tecnologias. Individual, duplas ou grupos pequenos

122 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.17. Mural Colaborativo
Preparação
Sugerimos a plataforma Padlet para a criação
de um mural por ser a mais completa de
recursos, intuitiva e de fácil compreensão. Para
isso, acesse a plataforma para criar uma conta:
Desenvolvimento https://padlet.com
Vincule com contas na Apple, Microsoft e
Google ou crie a própria com e-mail e senha.
Escolha entre o plano gratuito e a opção paga.
Etapa 1: Escolha um dos templates oferecidos na Na versão grátis cada usuário pode criar até 3
plataforma. O formato dependerá da proposta de trabalho painéis e compartilhar arquivos com tamanho
que será desenvolvido. máximo de 10 MB.

Etapa 2: Adicione os conteúdos nos diferentes formatos

digitais propostos para a atividade. Escreva o título, escolha Acesse os links do “Saiba
o plano de fundo, fonte, como o mural será publicado e se mais” para aprender a
aceitará comentários. usar o Padlet.

Etapa 3: Compartilhe o link do mural com os

seus estudantes.

123 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.17. Mural Colaborativo

Exemplo

Componente curricular: Matemática

Como proposta de um mural colaborativo, pode-se propor um trabalho de Geometria Espacial

usando, por exemplo, o Padlet para a organização dos diferentes formatos de trabalhos que podem
ser apresentados por meio de vídeos, áudios, imagens, hiperlinks, textos ou apresentação em Power
Point. A principal tarefa deste trabalho é que cada grupo escolha a embalagem de um produto
e que modifique a sua forma original, mantendo o volume, com o objetivo de melhorar alguma
funcionalidade da embalagem. Além dos conteúdos de geometria espacial, os estudantes farão
conexões com outros conteúdos da matemática como a geometria plana, máximos e mínimos de
funções e porcentagem. É uma proposta que fomenta relações com outras disciplinas, desenvolve a
socialização, colaboração e outras habilidades como a escrita e a criatividade. O professor pode usar
o mural colaborativo dividindo o trabalho em três etapas, como pesquisa e escolha das embalagens,
desenvolvimento (confecção das embalagens, cálculos de área e volume) e o produto que pode ser
um relatório com os cálculos da área, volume, custo, funcionalidade, imagens do passo a passo e
apresentação da nova embalagem. Por meio do mural, não só a turma, mas toda a comunidade pode
ver as produções e fazer comentários.

Proposta de avaliação
Um mural colaborativo pode ser utilizado em qualquer disciplina ou numa sequência didática interdisciplinar, que articule
por exemplo, Língua Portuguesa, Arte, Biologia, Química e Matemática. No exemplo apresentado, os grupos podem fazer
um relatório e uma apresentação oral da nova embalagem, mostrando o processo de construção e os aspectos que
tornam a embalagem mais prática e econômica para o consumidor. Os estudantes usariam os conteúdos da Matemática
para justificar o benefício dessa nova embalagem e a Língua Portuguesa, na escrita do relatório e no preparo das
apresentações. A disciplina de Arte entraria na elaboração e apresentação do design da nova embalagem, com o apoio
da plataforma Canva. Em Química, pode-se explorar os compostos orgânicos ou na Biologia, o consumo saudável do
produto e a importância de se pensar no meio ambiente, dentre outros. No mural colaborativo, imagens, vídeos das
apresentações das embalagens, textos e áudios podem ser usados como estratégia de apresentação. Além disso, todos
os participantes e convidados podem comentar os trabalhos apresentados e para os professores, um facilitador no
processo de avaliação.definidos pela assembleia anterior. O mesmo pode ser feito ao discutir conflitos reincidentes.

Proposta de avaliação
O mural colaborativo facilita a avaliação do professor, pois ele tem uma visão de todo o processo e controle das
postagens dos estudantes. Além do professor dar feedback nas postagens dos trabalhos, ele pode propor para
que os estudantes façam comentários e avaliem os trabalhos de outros grupos. É importante sugerir comentários
construtivos, com sugestões de melhoria e escolher as postagens que não tiveram comentários.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

124 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.18. Fórum de Discussão

e ç o d e conversa ambientes
m
interação e
Co m m
ver ru
Como promo rendizagem? Como cria sem
Breve descrição
ap es
virtuais de ue os estudantes expr obre
q s
O fórum de discussão é um espaço de diálogo entre discentes espaço para conhecimentos prévios
s e
e docentes presente nos mais diversos ambientes virtuais de
suas ideia suntos e conteúdos?
s
diferentes a
aprendizagem (AVA). Consiste num rico espaço de interação,
onde estudantes podem contribuir com ideias, experiências e
pesquisas sobre os mais diferentes assuntos e conteúdos a partir
de perguntas ou reflexões direcionadas pelo professor. O fórum
de discussão também pode ser utilizado como um espaço em
que os estudantes compartilham dúvidas sobre os conteúdos,
podendo ser auxiliados por seus pares ou pelo docente, ou
até como um espaço de avaliação de suas produções sobre
determinado conteúdo.

Segundo Alves e Martins, (2016), “as interações ocorrentes nestes

espaços intersubjetivos de diálogos e trocas de conhecimento
permitem aos sujeitos ativos estabelecerem as pontes necessárias
entre os saberes que já conhecem, com os ainda considerados
necessários e importantes a serem aprendidos” (p. 2). Dessa forma,
os fóruns de discussão contribuem amplamente na relação de
ensino-aprendizagem, fomentando o engajamento dos estudantes
e o aprofundamento do senso de cooperatividade entre eles.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e Ferramentas digitais: Fórum de discussão
criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 5. Cultura disponível em ambientes virtuais de
digital; 7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação. aprendizagem , como Google Sala de Aula.

Objetivos
Fomentar a interação entre estudantes em
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Tempo
Os fóruns podem ser utilizados de maneira
pontual, sendo uma atividade de aula ou tarefa,
ou podem ser uma ferramenta de uso cotidiano,
em que professores e estudantes utilizam os
fóruns como um ambiente de interação.

Criar espaços de aprendizagem colaborativa, Organização do Grupo Classe

promovendo diálogo e potencializando a aprendizagem. Individual.

125 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco

4.18. Fórum de Discussão
Antes de começar
Ao utilizar o fórum de discussão é importante
que o professor defina uma pergunta ou
tema disparador que inspire a reflexão e o
pensamento crítico dos estudantes, evitando
Desenvolvimento perguntas que pressuponham respostas diretas.
Além disso, é fundamental que os estudantes
sejam orientados quanto às regras de
participação no fórum, garantindo a participação
1. Defina a pergunta ou tema disparador: Ao criar respeitosa e a colaboração entre pares.
a pergunta ou tema disparador, tenha em mente que o
fórum de discussão é um espaço de interação. Para além
da relação com o conteúdo trabalhado em aula, o fórum O fórum de discussão pode
não deve se assemelhar às perguntas presentes em ser utilizado de diferentes
exercícios ou questões de prova. maneiras, sendo estas etapas
apenas indicativas.
2. Combine as regras e o prazo de participação dos
estudantes: Os alunos deverão responder apenas à
pergunta criada pelo professor ou poderão interagir com
as publicações feitas pelos colegas de classe? Para garantir
a interatividade em classes que não possuem familiaridade
com os fóruns de discussão, o professor pode estabelecer
um número mínimo de postagem (por exemplo: responda
à pergunta disparadora apresentada pelo professor
e a pelo menos uma publicação de um colega). É
fundamental que os estudantes tenham clareza do prazo
de participação, especialmente em fóruns de atividades
assíncronas.

3. Feedback: Após o encerramento do prazo de

participação, o professor pode deixar comentários ou
responder às publicações dos estudantes, garantindo
que todos recebam um feedback sobre sua
participação no fórum.

126 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco

4.18. Fórum de Discussão

Exemplo

Componente curricular: História

Neste exemplo uma professora de História do 1º ano do Ensino Médio utiliza o fórum de discussão do
Google Classroom ao longo de uma sequência didática sobre o Império Muçulmano. Com o objetivo
de mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a cultura muçulmana, a professora cria
um fórum com as perguntas “Quais são os seus conhecimentos sobre a cultura muçulmana? Você já
percebeu a presença e influência desta cultura em seu dia a dia?”, orientando os alunos a responderem
ao fórum como tarefa de casa na primeira aula da sequência. Após desenvolver o conteúdo em aula,
a professora solicita que os alunos realizem uma nova publicação no fórum, dessa vez respondendo
comentários dos colegas com informações aprendidas nas aulas e com imagens pesquisadas na
internet que apresentem traços da cultura islâmica em diferentes partes do mundo. Para a segunda
publicação, os estudantes tiveram uma semana para efetivarem a participação no fórum, possibilitando
a consolidação das aprendizagens e a realização das pesquisas em tempo hábil.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar
que integrasse as Artes na confecção de releituras das imagens pesquisadas e publicadas pelos estudantes no
fórum de História. Para isso, o professor de Artes utilizaria a participação no fórum como forma de aprofundar os
estudos sobre o uso das cores e da apreensão dos significados e significantes das cores nas artes visuais.

Proposta de avaliação
Para avaliar a participação dos estudantes em fóruns de discussão é importante que o professor proponha
perguntas que articulem os conteúdos desenvolvidos em aula, seja através de perguntas que demandem o
pensamento crítico dos estudantes, seja por meio de publicações em que os estudantes exponham os conteúdos
e conceitos de um tema determinado. O professor ainda pode utilizar o fórum de discussão para avaliar
competências socioemocionais como o trabalho colaborativo, avaliando a interação entre estudantes.

as
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entares!
referências complem

127 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco

4.19. Seminário
Pecha Kucha

e ç o d e conversaompartilharem
Com alunos a c
ular os neira
Como estim e conhecimentos de ma sentações
s re
Breve descrição seus estudo Como dinamizar as ap s mais
a
engajadora? dos alunos, tornando-
io s
e seminár lógicas e visuais?
ia
O Seminário Pecha Kucha é um método eficaz e objetivo de
compartilhar estudos, pesquisas, interesses e conhecimentos.
objetivas, d
Surgiu no Japão, por iniciativa de dois arquitetos expatriados
que tinham interesse em compartilhar com outros profissionais
sua paixão pela arquitetura. No entanto, algo os incomodava: a
dificuldade em assistirem a apresentações objetivas. Foi assim que,
inspirados na expressão bate-papo ou Pecha Kucha em japonês,
criaram o método.

Trata-se de uma forma específica de apresentação de slides,

com tempo e quantidade preestabelecidos: são 20 slides, com
20 segundos de apresentação cada. Ou seja, o apresentador ou
orador tem um tempo de apenas 6 minutos e 40 segundos para
comunicar suas ideias e fazer sua apresentação, o que o obriga a
ser conciso, objetivo e assertivo. E claro, isso só pode ser alcançado
se houver ensaio e preparação, algo que faz parte do método. As
apresentações são visualmente orientadas, com poucas palavras
e o uso das imagens nos slides deve auxiliar na narrativa que um
orador focado apresenta como quem conta uma história.

O sucesso do método foi tanto que existem as chamadas “Pecha

Kucha Nights”, eventos em que pessoas com os mais diversos
interesses se reúnem para fazer suas apresentações em formato
PechaKucha. No contexto educacional, o Seminário Pecha
Kucha pode ser um grande aliado na busca pelo engajamento
dos alunos e para tornar o momento muitas vezes temido das
apresentações em público, algo leve e dialógico. Como o método
prevê que as transições de slides aconteçam automaticamente a
cada 20 segundos, os alunos são desafiados a contar uma história,
apresentar um argumento ou conteúdo sem ficar lendo o que
está escrito na tela e, portanto, se obrigam a encontrar imagens
poderosas que possam auxiliá-los na apresentação. A estratégia
pode ser adotada em ambientes presenciais ou digitais.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico Ferramentas digitais: Plataformas de
e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7. videoconferências, recursos de produção de
Argumentação; 9. Empatia e cooperação. slide como Power Point ou Google Slides.

Materiais físicos: papel sulfite e lápis, projetor de slides.

Tempo
Objetivos De 3 a 4 aulas a depender do número
Dinamizar o processo de aprendizagem por meio de
de alunos por turma.
recursos de apresentação e compartilhamento de ideias;

Compartilhar estudos, pesquisa, interesse e Organização do Grupo Classe

conhecimento de forma dinâmica e dialógica. Grupos de 4 ou 5 alunos ou individualmente.

128 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.19. Seminário
Pecha Kucha

Desenvolvimento
A metodologia Pecha Kucha tem se difundido por todo o mundo,
nos mais diversos contextos, inclusive, nos espaços educacionais.
O fato de operar com uma restrição de tempo, apresenta-se como
um desafio a ser superado e inspira a criatividade dos alunos.
1. Organize a atividade: Após apresentar a metodologia Pecha
Kucha e compartilhar alguns exemplos com os estudantes,
organize a turma em grupos de, no máximo, 5 integrantes e
oriente o início da elaboração do seminário.
Antes de começar
Ao propor a realização de um Seminário
Pecha Kucha será importante, primeiramente,
apresentar aos alunos essa metodologia. Há
uma série de vídeos disponíveis no YouTube
que foram construídos nesse formato, em
diversas áreas do conhecimento.
Outra preparação importante antes de propor
o seminário, é, se necessário, realizar a
reserva de uma sala de informática em que os
estudantes possam trabalhar na elaboração
de seus slides, bem como, garantir que os
equipamentos para as apresentações estejam
disponíveis. Em aulas híbridas ou remotas,
os estudantes podem preparar e apresentar
seus slides de forma remota.

2. Começando longe do computador: Embora o método

Pecha Kucha se refira a uma apresentação de slides, é bem longe
do computador que começam os trabalhos. O primeiro passo é
a definição do tema e ideia-chave da apresentação. Oriente os
estudantes a selecionarem um aspecto em torno do qual a sua
apresentação irá acontecer. Para tanto, é indispensável que eles
estudem o tema, a fim de dominarem o conteúdo e realizarem as
sínteses necessárias.

3. Elaborando um roteiro: Após o período de estudos, o

próximo passo é a elaboração de um roteiro da apresentação
ainda em uma folha de papel. Oriente a construção do roteiro a
partir das ideias centrais a serem transmitidas em cada etapa da
apresentação. Sugira aos estudantes que, mais do que organizar
uma sequência teórica, a ideia é que eles apresentem o conteúdo
como se contassem uma história.

4. Selecionando as imagens: Com os estudos feitos e o roteiro

esboçado, os estudantes podem pesquisar imagens que irão lhes
auxiliar a contar a sua história. Nessa etapa, as imagens encontradas
poderão modificar o primeiro roteiro e isso é esperado. Oriente os
estudantes a redesenharem o roteiro a partir desta etapa.

5. Construindo os slides: Com as imagens selecionadas e

o roteiro construído, é hora de montar a apresentação de
slides. Lembre os alunos que, além de imagens impactantes e
significativas, eles podem utilizar pequenas frases, desde que
sejam curtas e complementem a apresentação oral.

6. Ensaiando: Após a elaboração dos slides, é hora

de aprimorar a narrativa oral, organizar definitivamente o
roteiro de apresentação e ensaiar, até que a fala fique fluída e
sincronizada com os slides que vão se sucedendo.

7. Apresentação e debate: Concluídas todas as etapas de

preparação do seminário, é o momento de compartilhar o trabalho,
apresentando o Pecha Kucha. Por serem apresentações curtas, mais
de um grupo pode se apresentar e, ainda assim, haverá tempo para
o debate sobre os assuntos compartilhados. Você pode sugerir um
grande festival Pecha Kucha com seus alunos.

129 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.19. Seminário
Pecha Kucha

Exemplo

Componente curricular: Biologia

Grande parte dos conteúdos relacionados à Biologia possuem nomes complexos, mas também, uma
profunda relação com nosso cotidiano: nosso dia a dia é regido pelos processos orgânicos de nossos
corpos e de todo o planeta. Nesse sentido, há inúmeros temas engajadores que podem produzir
histórias envolventes e interessantes para um seminário Pecha Kucha, por exemplo, a temática
de fisiologia humana com o conteúdo de sistema cardiorrespiratório. Escolha um tema a partir do
conteúdo que será estudado ao longo de um bimestre e proponha o Seminário como uma atividade
de aula invertida: ou seja, antes da apresentação da matéria pelo educador, os próprios estudantes
pesquisam e estudam sobre o tema, criando apresentações que poderão conquistar a turma.

Interface interdisciplinar
O seminário Pecha Kucha é uma metodologia que possibilita o trabalho interdisciplinar em sua radicalidade. A
exemplo dos eventos Pecha Kucha que acontecem pelo mundo, os educadores de um mesmo segmento de ensino
podem organizar um festival em que os temas das diferentes componentes curriculares se integrem. Além disso,
os educadores da área de Artes podem contribuir de maneira significativa, exercitando habilidades tanto das Artes
Visuais (leitura de imagens, design gráfico, comunicação visual) como do Teatro (contação de histórias, oralidade).

Proposta de avaliação
No exemplo aqui citado, em que o Seminário Pecha Kucha é utilizado como uma possibilidade de aula
invertida, a avaliação pode ser realizada pelo próprio educador, em seguida à apresentação. Nesse
sentido, o educador poderá, em conjunto com a turma, convidar os estudantes a refletirem sobre o que
apresentaram, sobre suas fontes de estudo e apontar caminhos para a sequência das aulas.

Além disso, em outros casos e propostas do Seminário Pecha Kucha, a avaliação por pares pode ser um ótimo modo de
engajar os alunos no momento de partilha dos trabalhos. Elabore um formulário com perguntas acerca da clareza de ideias
apresentadas, objetividade, escolha das imagens, narrativa e cumprimento do tempo. Enquanto um grupo se apresenta, outro
grupo pode ficar responsável por preencher o formulário, comentando cada um dos critérios elencados pelo educador.

as
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entares!
referências complem

130 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.20. Discurso de Elevador
(Elevator Pitch)

e ç o d e conversas de concisão,
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Co er habilidad
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Como desen e estimular a seguran entivar
Breve descrição e c
assertividad e um discurso? Como in
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O Discurso de Elevador é uma estratégia própria ao mundo a atitude em ticas do mundo corpo isão,
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dos negócios que tem, cada vez mais, sido utilizada em
jovens em p lver habilidades de con na
outros universos, dentre eles no campo da educação. Como vo ça
o próprio nome diz, trata-se de um discurso a ser realizado Como desen e estimular a seguran entivar a
de c
como se os interlocutores estivessem em um elevador assertivida e um discurso? Como in vens em
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e, portanto, restrito ao curto tempo de deslocamento elaboração eendedora e iniciar os
p r
atitude em undo corporativo?
entre os andares. Desse modo, a apresentação precisa
ser assertiva, objetiva e rápida, como se o orador tivesse m
encontrado um possível investidor dentro do elevador e só práticas do
tivesse esse tempo para vender seu projeto. A expressão
em inglês, Elevator Pitch, também faz alusão a uma outra
ideia: a de “arremesso” – tradução da palavra Pitch” – em
que o apresentador precisa escolher as palavras certas para
“arremessar” uma ideia e assim, despertar o interesse de
seu ouvinte antes que o elevador chegue ao seu destino.
Dentro da escola, a estratégia do discurso de elevador
estimula a criatividade, a assertividade e fomenta uma
atitude empreendedora, já que o objetivo do discurso é
oferecer uma solução para algum problema do mundo real.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, Ferramentas digitais: Plataformas de
crítico e criativo, 4. Comunicação; 7. videoconferências, recursos de produção
Argumentação; 9. Empatia e cooperação. colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs,
recursos de questionário online como Google Forms.

Materiais físicos: papel sulfite e lápis.

Tempo
Objetivo De 2 a 3 aulas a depender do número
Estimular a atitude empreendedora, a partir de alunos por turma.
da elaboração de soluções criativas;
Organização do Grupo Classe
Fomentar a comunicação de ideias Atividade a ser realizada de maneira
de forma eficiente e sucinta. individual, em duplas ou trios.

131 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.20. Discurso de Elevador
(Elevator Pitch)

Desenvolvimento
O Discurso de Elevador não precisa, necessariamente, de uma
estrutura fixa, pois a apresentação das ideias demanda flexibilidade
e deve ser adequada ao apresentador dessa ideia. Ainda assim, é
importante que alguns aspectos possam estar presentes:
O problema: para que uma solução seja significativa, ela precisa
estar relacionada a algum problema palpável, que deve ser
apresentado a fim de mostrar a relevância da ideia;
A solução: um dos focos do discurso de elevador é, justamente,
apresentar uma ideia que solucione o problema apresentado,
sendo assim, esse é o centro do discurso;
Antes de começar
A técnica do Discurso de Elevador envolve
o desafio de apresentar uma ideia em um
curto espaço de tempo, mas não se trata de
qualquer ideia. Esse recurso surge no mundo
corporativo como uma forma de apresentar
uma solução empreendedora para problemas
do mundo real, potencializando possibilidades
de negócios.
Para preparar a atividade, selecione temas
dentro de seu conteúdo que necessitem de
soluções criativas e apresente problemas
do mundo real para os quais os estudantes
poderão criar suas soluções.
Além disso, estabeleça critérios objetivos de
avaliação da atividade. Esses critérios servirão
de guia para a própria elaboração do discurso.

A oportunidade: por se tratar de uma prática, a solução

apresentada em um Discurso de Elevador precisa ser tangível e
realizável. Nesse sentido, é importante que o contexto favorável
à realização dessa ideia possa aparecer no discurso.

Informações adicionais: toda proposta carrega consigo

informações específicas que a fundamentam, dessa forma, o
discurso deve abrir espaço para informações que o apresentador
julgar relevantes. Sendo assino, ele pode ser elaborado a partir
de algumas questões: Qual o problema? Qual o tamanho desse
problema? Qual é a solução para esse problema? Qual é a
oportunidade ou o diferencial desta solução?

Que tal então pensarmos em como propor essa atividade?

1. Organize a atividade: Apresente o conteúdo para o qual os estudantes deverão construir

seu discurso de elevador e, em seguida, faça a proposta da atividade prática a ser
realizada. Esse é o momento de apresentar exemplos bem como os critérios e etapas da
construção de um Discurso de Elevador;

2. Selecionando o tema: Ainda com a turma toda, faça um brainstorming levantando

possíveis temas relacionados ao conteúdo. Sugira alguns problemas reais ligados a esses
temas e estimule-os a sugerirem outros;

3. Desenvolvendo o discurso: Nesta etapa do trabalho, peça aos estudantes que trabalhem
individualmente, em duplas ou trios, elaborando os seus discursos. Lembre-os que há uma
restrição de tempo, de 3 a 5 minutos, e que a estrutura apresentada acima pode ser uma
guia para essa elaboração;

4. Apresentação dos discursos – Crie um ambiente favorável e descontraído para a

apresentação dos discursos. Se possível, marque um espaço na sala com fita crepe,
para simular o elevador. É importante atentar-se ao tempo das apresentações, que
preferencialmente, não devem ultrapassar 5 minutos;

5. Avaliação: Reserve um tempo ao final da aula para uma avaliação coletiva das
apresentações e do processo de construção dos discursos. Para tanto, é importante
certificar-se de que os critérios tenham ficado explícitos aos estudantes.

132 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.20. Discurso de Elevador
(Elevator Pitch)

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

A produção de textos orais é uma das habilidades específicas em Língua Portuguesa para o Ensino Médio, sendo assim, a
elaboração do Discurso de Elevador, além de abordar problemas do mundo real, pode ser uma atividade metacognitiva,
na qual os alunos reflitam sobre a própria elaboração do discurso, suas capacidades argumentativas, organização das
ideias e formas de apresentação. Além disso, é possível construir um paralelo às habilidades de autoconhecimento,
considerando as condições de produção do texto, no que diz respeito ao lugar social a ser assumido e à imagem que
se pretende passar a respeito de si mesmo e aos elementos relacionados à fala, como a modulação de voz, entonação,
ritmo, altura, assim como a postura corporal, movimentos e gestualidade, expressão facial e contato de olho com
os interlocutores. As temáticas relacionadas ao campo da vida pessoal, tal como apresentar-se a partir de textos
multimodais é uma oportunidade para a utilização do Discurso de Elevador, considerando a necessidade de expor-se de
diferentes maneiras, a partir das situações e contextos para a argumentação da solução proposta no discurso.

Interface interdisciplinar
Uma possibilidade de interface interdisciplinar é o componente curricular de Geografia e Língua Portuguesa. Um dos
temas caros à Geografia é a interferência humana no espaço natural e as consequências dessa interferência, tal como
as enchentes, queimadas e desmatamentos. Nesse sentido, os problemas do mundo real são bastante tangíveis e
potencializam a atividade de elaboração de um discurso que apresente soluções concretas. Os alunos podem apresentar
ideias inovadoras para esses problemas, posto isso, é importante que sejam estimulados a pensar “fora da caixa”:
eles poderiam oferecer uma solução tecnológica? Criar um aplicativo para monitorar o fluxo das chuvas ou do lixo nas
ruas? Ou ainda, um sistema de participação popular para combater o desmatamento? Incentive os alunos a pensarem
de forma empreendedora e construírem uma solução que poderia ser financiada por potencial investidor.

Proposta de avaliação
Por se tratar de uma proposta que envolve um a apresentação de uma ideia a alguém, é interessante poder contar com
mais de um olhar para a forma como os discursos foram apresentados. Nesse sentido, sugerimos que a avaliação seja feita
de forma coletiva, ao final das apresentações, destacando aspectos de cada discurso a partir dos seguintes critérios:
O conteúdo do discurso: é possível perceber que o aluno relacionou os temas estudados
com a sua proposta? Houve uma pesquisa prévia ao discurso?
A forma do discurso: a apresentação foi objetiva? As ideias ficaram claras e foram
compreensíveis? O discurso foi realizado dentro do tempo proposto?
Criatividade: a solução proposta foi criativa e inovadora?
Efetividade da ideia: a ideia apresentada se relacionou de modo efetivo com o problema
que ela pretendia solucionar? O propósito da solução é claro e efetivo?
Para que o debate coletivo seja mais efetivo, sugerimos que, antes das apresentações, você, educador, distribua um
formulário aos alunos com esses 4 critérios. Assim, durante as apresentações, todos poderão realizar anotações
acerca da apresentação de cada aluno, trazendo comentários mais palpáveis no momento da avaliação.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

133 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.21. Palestra TED

Breve descrição e ç o d e conversanicar-se com

Com eias, comu
izar id mitir
Como organ e criatividade e trans m
e e
A Palestra TED é uma estratégia baseada na comunicação e no assertividad relevante e inspirador
úd o
desenvolvimento da habilidade de falar em público. As palestras
um conte os?
t
poucos minu
TED Talks surgiram há mais de 30 anos unindo três pilares:
tecnologia, entretenimento e design (palavras cujo as iniciais
formam o acrônimo: TED) e tornaram-se um fenômeno mundial
sob o lema de “ideias que valem a pena ser espalhadas”, dessa
forma, mais do que falar bem em público é fundamental ter algo
importante a dizer.

Na sala de aula, a Palestra TED pode contribuir no desenvolvimento

da autoconfiança dos estudantes, na sistematização e
socialização de conteúdos e no desenvolvimento de habilidades
socioemocionais importantes, por exemplo, a comunicação.

O princípio de uma Palestra TED contar uma história, compartilhar

o surgimento de um produto ou descoberta, focando em um
momento específico e servindo de inspiração. A estratégia ajuda o
estudante a verbalizar e a expressar suas ideias e ser protagonista
no compartilhamento ou produção de conteúdo, podendo explorar
diferentes temas e questões atuais da sociedade. Ademais, é
uma estratégia que pode ser utilizada em qualquer componente
curricular, sendo um ponto de partida para debates, trazendo
inovação e mão na massa para a sala de aula.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; Materiais variados para registros e pesquisas:
5. Cultura digital (se envolver o uso de tecnologias); textos, vídeos, imagens, podcasts; celulares,
7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação. microfone, câmeras de vídeo. Uso de software de
apresentação como Power Point e Google Presenter.

Objetivos Tempo
Proporcionar aos estudantes uma Mínimo de 2 aula de 50 minutos, a depender do
experiência comunicativa a partir do número de alunos que irão fazer a palestra tipo TED.
compartilhamento de ideias e conteúdos;

Promover a autoconfiança e a capacidade de Organização do Grupo Classe

organização e pesquisa dos estudantes. Atividade individual ou em duplas.

134 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.21. Palestra TED
Antes de começar
Defina se as palestras TED serão sobre temas
relativos às demandas curriculares ou se os
Desenvolvimento estudantes irão compartilhar histórias e ideais
próprias que podem ser inspiradoras para os
demais colegas.

Comece com a ideia. A escolha da temática é fundamental,

dessa forma, caso os estudantes usem a palestra TED
para um tema do qual ainda não possuem domínio, é
necessário estudá-lo com antecedência. As palestras TED
são conhecidas por capturarem a atenção dos espectadores
nos primeiros minutos, sendo assim, é importante que os
estudantes elaborem uma introdução significativa;

Estruture a apresentação. As palestras TED se sustentam

a partir de uma estrutura narrativa, sendo assim, é
necessário que os estudantes elaborem a linha narrativa de
suas apresentações. Isso pode ser feito a partir da listagem
dos principais tópicos que deverão ser abordados na
apresentação, de forma a manter o texto coeso. O estudante
pode elaborar slides para apoiar a apresentação, entretanto,
o foco deve ser mantido na exposição oral;

Delimite o tempo e utilize exemplos reais. É

fundamental estabelecer o tempo máximo para a palestra,
em geral, as palestras TED podem durar até 20 minutos,
entretanto, na sala de aula é sugerido o tempo máximo de
7 minutos para cada estudante. Durante as apresentações,
solicite aos estudantes que utilizem exemplos reais, e
contem a história do seu jeito, pois ser pessoal é uma das
principais características deste formato de palestra, além de
tornar o conteúdo mais engajador e atrativo;

Hora de ensaiar. Para que a palestra aconteça de forma

fluída é necessário ensaiar e treinar a própria fala. Solicite
que os estudantes realizem ensaios individuais ou em
duplas, nos quais eles observem os pontos que ainda
precisam ser melhorados tanto das próprias apresentações
quanto dos colegas. Saliente que as apresentações começam
pelos conceitos mais simples e tornam-se mais robustas
no decorrer da fala. É interessante iniciar a apresentação
com um quebra-gelo: uma piada, palavras acolhedoras,
compartilhamento de uma experiência pessoal, pois esses
elementos aproximam o público. Os estudantes podem
utilizar recursos visuais, tais como slides e vídeos para apoiar
a apresentação, mas não é obrigatório.

Apresentações. Promova um momento no qual os

estudantes realizem as apresentações das Palestras TED e
em uma possibilidade é realizar a gravação das palestras e
postá-las em uma plataforma digital colaborativa na qual os
alunos possam ter acesso aos conteúdos abordados.

135 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.21. Palestra TED

Exemplo

Componente curricular: Língua Espanhola

A Palestra TED pode ser uma oportunidade para o exercício de um idioma estrangeiro. Os estudantes
podem falar sobre aspectos da língua e/ou da literatura ao mesmo tempo em que desenvolvem
a pronúncia e o vocabulário. Por tratar-se de um idioma estrangeiro que, eventualmente, pode
representar barreiras comunicativas aos estudantes, limite o tempo da palestra a 5 minutos. Ao final
de cada apresentação, é possível elaborar um feedback identificando o que deu certo e aspectos a
serem aperfeiçoados (erros conceituais e linguísticos) a fim de orientar os estudantes no processo de
aprendizagem da língua.

Interface interdisciplinar
A estratégia de palestra TED pode ser adotada na perspectiva interdisciplinar sobre o tema “construção de identidade”
articulando disciplinas como Língua Portuguesa, Sociologia e Projeto de Vida. Cada jovem pode escrever um texto
onde indicam aspectos de sua história (momentos felizes e desafiadores), pessoas e aspectos da cultura local vivem
que foram fundamentais na construção de sua identidade. Depois devem criar uma palestra tipo TED e produzir slides
onde ilustram os elementos mapeados no texto. A apresentação das palestras tipo TED devem ajudar os jovens a se
conhecerem melhor e também a conhecerem um pouco da história de vida e características de seus colegas.

Proposta de avaliação
A avaliação pode ser feita a partir de uma autoavaliação e uma avaliação entre pares a partir rubricas, de
forma que os estudantes observem os pontos de melhoria das apresentações, assim como os pontos
fortes e o progresso realizado durante o processo de elaboração e apresentação das palestras.

as
Saiba Mais! Acesse
entares!
referências complem

136 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.22. Painel de Especialistas
(Fishbowl)

e ç o d e conversao em grupo por

ã
uma discuss
Co m entre
ver ncia
Breve descrição Como promo o e a troca de experiê údos ou
g te
meio do diálo tes? Como revisar con imulando o
n t
O Fishbowl foi criado na Faculdade de Engenharia Civil da os participa e um ou mais temas, es udantes?
b r es t
Universidade de Stanford, pelo Problem Based Learning Laboratory debater so e a criatividade dos
o
(PBL Lab). Segundo Araújo et al (2016), foi inspirado nas escolas
de medicina em que, enquanto especialistas operam pacientes,
protagonism
estudantes observam as cirurgias através das paredes de vidro,
aprendendo, portanto, por meio da observação de seus mentores.
Pode-se adaptar o Fishbowl (aquário) na sala de aula, organizando
a turma em dois círculos concêntricos, sendo o círculo de dentro
composto por cinco cadeiras, compostas por quatro estudantes
(“peixes”) que debaterão o tema proposto. No círculo de fora, os
demais estudantes só podem prestar atenção e fazer registros. Ao
longo do debate ou dos temas lançados pelo professor, ocorrem
trocas e de forma voluntária entre os participantes do círculo
de fora com os participantes do círculo de dentro, por meio da
cadeira livre. Esta metodologia permite que a aprendizagem ocorra
por meio de debates, valorizando quem fala e quem escuta. Ela
pode ser usada em diversas situações em sala de aula, como
uma revisão de conteúdos, aprofundamento de um tema ou
no desenvolvimento de projetos. A dinâmica também pode ser
realizada pelo uso de ferramentas de videoconferência.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo; 4. Comunicação; 7.
Argumentação; 9. Empatia e cooperação.
Objetivos
Facilitar o diálogo, a troca de experiências e de
opiniões entre os estudantes sobre um tema.
Materiais: 5 cadeiras no centro, sendo 1 sempre vazia.
Lousa e canetões para os registros necessários.
Digitais: Google Meet, Teams ou Zoom,
se a dinâmica ocorrer virtualmente.
Tempo
1 aula podendo variar de 45 minutos a 1h30.

Organização do Grupo Classe

Promover um aprendizado colaborativo e dinâmico.
Grupos dispostos em dois círculos concêntricos
ou mais, sendo o menor, composto por 4
estudantes e mais uma cadeira vazia. O círculo
maior, composto pelos demais estudantes.

137 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.22. Painel de Especialistas
(Fishbowl)

Desenvolvimento
1. Organização do trabalho: Elaborar perguntas
relevantes e do interesse do grupo e deixar visível para
todos. Preparar o ambiente dispondo 5 cadeiras no centro
com 1 delas vazia. Se a disciplina for da área de Exatas, é
aconselhável ter uma lousa disponível para cálculos e outros
registros relevantes. Deixar claro aos estudantes que no
Fishbowl, o poder da fala estará com os integrantes dentro
do aquário e o poder da escuta estará com os integrantes
do lado de fora do aquário. A figura ao lado é uma sugestão
de organização do grupo, mas dependendo do número de
estudantes, a dinâmica pode ser organizada com apenas
dois círculos concêntricos. Fonte da imagem: Wikipédia.
Antes de começar
É importante incentivar o estudo prévio e a
preparação para a dinâmica.
É Fishbowl pode ser aplicado para grupos de
diversos tamanhos.
Pode ser realizado virtualmente, dependendo
da realidade ou necessidade de cada escola.
É recomendado usar para o ambiente virtual
uma ferramenta de videoconferência como o
Google Meet, por exemplo. Os estudantes que
participam da discussão ficam com as câmeras
ligadas e os demais, usam a ferramenta
“levantar a mão” para poder participar da
discussão, conforme as regras descritas nas
etapas a seguir.
As etapas são importantes,
mas podem ser adaptadas,
conforme a proposta ou a
disciplina envolvida.

2. Desenvolvimento: O professor lança o primeiro tema

e quatro estudantes, voluntariamente, se distribuem nas
cadeiras centrais, deixando uma delas vazia. O número
limitado de assentos indica que a conversa tem um foco
claro, onde o diálogo acontecerá. Quem está de fora exercerá
um papel importante na escuta e será importante para a
qualidade da conversa. A cadeira vazia poderá ser ocupada a
qualquer momento, por qualquer pessoa, mas é importante
que um estudante do centro saia. Sempre terá uma cadeira
vazia, para que exista uma conexão entre os dois grupos,
ocorrendo as movimentações de forma orgânica, sem a
necessidade de intervenções. O professor pode entrar no
debate e fazer comentários sobre o processo ou lançar
perguntas pontuais para nortear a conversa. Convém
distribuir os temas para a discussão em intervalos iguais.

3. Registro: O professor pode sugerir que todos os

estudantes do grupo de fora façam registros dos temas
abordados e façam reflexões sobre as perguntas lançadas
no centro da discussão. Além disso, ele pode convidar
um estudante para registrar na lousa as principais ideias
discutidas durante a dinâmica. É sempre importante trazer
perguntas ou temas instigantes, aplicados principalmente ao
cotidiano dos estudantes, para que eles possam se envolver
mais rápido e obter um aprendizado mais significativo.

138 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.22. Painel de Especialistas
(Fishbowl)

Exemplo

Componente curricular: Matemática

Nas aulas de Matemática, o Fishbowl pode ser utilizado para promover a discussão de situações-
problema, em sua maioria contextualizadas. O professor além de lançar o problema, faz uma série
de perguntas que contribuirá para as discussões e tornará o aprendizado mais significativo. É
sugestivo, propor um problema que envolva mais de um conteúdo da Matemática e que estejam
correlacionados. Por exemplo, um problema sobre progressão geométrica, juros compostos ou
função exponencial, de preferência que tenha relação com dados reais e não fictícios. Além disso, é
possível o resgate de conteúdos prévios como propriedades de potências, porcentagens, gráficos
etc. Veja algumas sugestões de situações problemas com objetivos e sugestões de perguntas aos
estudantes, segundo Arruda (2013), pág.60-82.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Matemática poderia ser pensado no formato de um trabalho
interdisciplinar que integrasse as disciplinas de Biologia, Geografia e Química, visto que os conteúdos sugeridos
no exemplo, têm conexões com essas disciplinas e a Matemática Financeira. Por exemplo, problemas que
mostrassem crescimentos com características exponenciais em populações, animais, plantas e até rendimentos
financeiros. Problemas investigativos para reconhecer padrões algébricos e geométricos nos fractais e relacioná-
los com padrões da natureza, como os litorais, montanhas, plantas etc. Além disso, relacionar progressão
geométrica e função exponencial no efeito de um medicamento ou decaimento radioativo no organismo.

Proposta de avaliação
O professor pode pedir a entrega individual dos registros realizados na dinâmica e um questionário
com questões objetivas para os estudantes avaliarem a sua satisfação em participar da atividade e
uma questão fechada para relatar as ideias construídas a partir da sessão de Fishbowl.

as
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entares!
referências complem

139 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.23. Resultados de Aprendizagem
(Learning Outcomes)

e ç o d e conversarendizagem
Com tivos de ap os estudantes
Comoavaliar obje nir
ess ua lm en te? Como mu as para o
Breve descrição proc
a m en ta s metacognitiv gem?
de ferr ndiza
m p a nh a m ento da apre
aco
Os Resultados de aprendizagem consistem em uma
metodologia de avaliação e acompanhamento processual
da aprendizagem dos estudantes a partir de objetivos de
aprendizagem determinados para análise do desempenho
em conteúdos conceituais estruturantes ou para avaliação de
competências socioemocionais ao longo de uma sequência didática
ou de um bimestre. O ponto de partida desta metodologia é a
definição de um ou mais objetivos de aprendizagens verificáveis
a partir de diferentes atividades, como exercícios dissertativos,
questões objetivas, produções textuais entre outros. Estas
atividades são avaliadas sob um mesmo critério (conceitos ou
notas) ao longo do período determinado professor, que comunica
os resultados de aprendizagem aos estudantes, possibilitando
que os estudantes se envolvam em um processo metacognitivo
e desenvolvam autonomia no processo avaliativo, podendo
identificar os objetivos de aprendizagem que não foram alcançados,
antecipando possíveis dificuldades que normalmente seriam
diagnosticadas após a realização de provas.

Competências gerais da BNCC
1.Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo, 4. Comunicação; 7.
Argumentação; 9. Empatia e cooperação.
Recursos de apoio
Recursos digitais: Planilhas Google, Excel.
Recursos físicos: Atividade e materiais pedagógicos
relativos aos objetivos que serão avaliados.

Tempo
Objetivos Uma sequência didática (de 3 a 6
Avaliar processualmente objetivos de aprendizagem. aulas) ou ao longo do bimestre.

Desenvolver nos estudantes mecanismos metacognitivos

para acompanhamento processual da aprendizagem. Organização do Grupo Classe
Individual.

140 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.23. Resultados de Aprendizagem
(Learning Outcomes)

Desenvolvimento
Definição dos objetivos de aprendizagens: Ao planejar a
sequência didática, eleja um ou mais objetivos estruturantes
que serão trabalhados durante um conjunto de aulas.
Determine também a quantidade de aulas que mobilizarão
os objetivos definidos.
Comunicação dos objetivos definidos aos estudantes:
Ao iniciar a sequência didática, comunique aos estudantes
os objetivos de aprendizagem e os critérios de avaliação que
serão utilizados. Ao longo das aulas, retome estes objetivos e
critérios sempre que os estudantes forem realizar atividades.
Preparação
A chave para a implementação dos resultados
de aprendizagem consiste no planejamento
prévio dos objetivos de aprendizagem a serem
avaliados processualmente. Ao determinar
os objetivos que serão acompanhados e a
duração do processo avaliativo, a escolha e
produção de atividades de aula será guiada
pelos dados que estas atividades oferecerão
para os professores e para os estudantes.
Essas etapas são desejáveis,
embora não obrigatórias para
a avaliação dos resultados de
aprendizagem.

Avaliação dos objetivos: Ao longo de um conjunto de

aulas, os estudantes realizam atividades relacionadas aos
objetivos de aprendizagem definidos. Os resultados são
comunicados aos estudantes, que podem desenvolver
planos de ação para retomar os objetivos não alcançados
ao longo do processo. Os dados coletados também são
utilizados pelo professor para verificar a necessidade de
retomadas dos conteúdos que não foram incorporados por
um número significativo de estudantes.

141 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.23. Resultados de Aprendizagem
(Learning Outcomes)

Exemplo

Componente curricular: Língua Inglesa

Nas aulas de Língua Inglesa os resultados de aprendizagem podem ser utilizados para acompanhar
o uso e compreensão do Simple Past. Para isso, a professora define como objetivo de aprendizagem
“elaborar sentenças interrogativas e negativas em passado simples utilizando o verbo did”,
comunicando aos estudantes que esse objetivo será trabalhado em atividades orais, auditivas e em
produções textuais ao longo de 6 aulas. Para a avaliação dos resultados de aprendizagem, a professora
opta pela avaliação conceitual em três critérios: alcançado, em processo e não alcançado, tabulando
os dados com o apoio do Google Planilhas. A cada duas aulas, a professora orienta os estudantes que
foram avaliados com o critério “não alcançado” a revisarem o conteúdo e retomarem os exercícios
disponibilizados pela professora, possibilitando assim a identificação das dificuldades e a autonomia no
processo de aprendizagem. Ao final das 6 aulas, a professora propõe a elaboração de um breve conto
utilizando o tempo verbal estudado.

Interface interdisciplinar
Ao notar a intercorrência de conflitos e da comunicação violenta entre os estudantes, o professor de Educação Física se
juntou ao professor de Projeto de Vida para desenvolver um projeto sobre comunicação não-violenta com os estudantes
do 2º ano do Ensino Médio. Durante um bimestre, os estudantes trabalharam estratégias de comunicação não-violenta,
sendo observados pelos professores em diferentes situações (conversas informais, jogos, debates, situações problema,
entre outros) e avaliados quanto ao uso das estratégias desenvolvidas. Os professores utilizaram as cores verde, amarela
e vermelha para indicar em uma tabela se o aluno se comunicou utilizando os recursos da comunicação não-violenta.

Proposta de avaliação
O uso dos resultados de aprendizagem configura-se enquanto sistema avaliativo. Ao definir os objetivos de
aprendizagem avaliados, o professor precisa determinar os pesos das atividades realizadas ao longo do processo,
podendo optar ainda pela realização de uma avaliação final com maior ou menor peso que as atividades.

as
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entares!
referências complem

142 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.24. Chuva de Ideias
(Brainstorming)

a
Breve descrição
m e ç o d e converso conteúdo e fazer
ideias sobre
C o nos?
r alu
Como coleta ecimentos prévios dos dos
h a
uso dos con ar a participação ativ ? Como
A chuva de ideias (brainstorming) é uma estratégia
utilizada em contextos em que a criatividade e autonomia são tiv d a
fundamentais. Em sala de aula, o uso dessa estratégia auxilia Como incen neira simples e engaja truir
a s
na coleta de dados sobre conceitos e conteúdos partindo dos alunos de m stões simples para con
u e
conhecimentos prévios dos estudantes, descentralizando a
partir de q significativa?
m
aprendizage
figura do professor e permitindo que os discentes construam
o conhecimento de maneira ativa e participativa. Conforme
apontado por Domenico et al (2020), a chuva de ideias também
pode ser utilizada para sistematização do tema estudado,
direcionando o entendimento dos estudantes a partir da
identificação dos conceitos relacionados à temática. A aplicação
da chuva de ideias consiste na definição de uma pergunta ou
temática central associada ao objetivo de aprendizagem a ser
desenvolvido em uma aula ou sequência didática. Em seguida,
os estudantes contribuem expondo suas ideias e pensamentos
sobre a pergunta ou tema, que são registrados pelo professor
no quadro. Enquanto ferramenta de coleta de dados, o uso da
chuva de ideias pressupõe a participação dos estudantes de
maneira dinâmica, permitindo o acolhimento e a escuta de todas
as ideias e opiniões, criando um ambiente de colaboração que
permita a participação de todos.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,
crítico e criativo, 3. Repertório cultural, 4.
Comunicação; 7. Argumentação; 9. Empatia e
cooperação; 10. Responsabilidade e autonomia
Ferramentas digitais: Ferramentas digitais: Recursos
de produção colaborativa como Mentimeter,
Jamboard, Google Apresentaçoes etc.
Materiais físicos: quadro, canetas, post-its.

Tempo
Objetivos Em média possui a duração de 20 minutos,
Coletar ideias, opiniões e impressões dos fazendo parte de atividades disparadoras
estudantes sobre assuntos e conteúdos. ou sistematizações de conteúdo.

Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes, Organização do Grupo Classe

fomentando o protagonismo e a autonomia Atividade coletiva, podendo contar
na construção de novos conhecimentos. com etapa de registro individual.

143 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.24. Chuva de Ideias
(Brainstorming)

Desenvolvimento
1. Selecione o objetivo de aprendizagem: Tendo em vista
o objetivo pedagógico a ser trabalhado, defina se a chuva
de ideias será utilizada como um ponto de partida para o
desenvolvimento de um novo conteúdo ou como um meio
de sistematização dos conceitos desenvolvidos previamente.
A chuva de ideias também pode ser adotada em diversas
metodologias, como Design Thinking, Aprendizagem Baseada
em Problemas etc.
2. Defina a pergunta ou tema disparador: Elabore
uma pergunta ou tema que instigue os alunos a refletirem
e opinarem sobre o assunto, permitindo a articulação
de conhecimentos prévios para a problematização do
tema trabalhado. Em grupos pouco participativos, é
interessante que o professor prepare perguntas secundárias
relacionadas.
Antes de começar
O uso da chuva de ideias enquanto estratégia
de ensino deve estar alinhada com os
objetivos de aprendizagem previamente
definidos. Partindo destes objetivos, o
professor deve criar perguntas ou temas que
possibilitem a problematização do conteúdo a
ser desenvolvido.
Após a definição dos objetivos de
aprendizagem e da pergunta ou tema
disparador, o professor deve avaliar o
momento da aula em que a chuva de ideias
ocorrerá, adequando a aplicação da estratégia
para garantir o engajamento e a participação
dos estudantes na atividade.
As etapas a seguir são
sugestões, podendo ser
adaptadas de acordo
com o conteúdo .

3. Apresente a pergunta ou tema disparador: Registre

a pergunta ou tema disparador no centro do quadro ou
utilizando as ferramentas digitais e planeje o espaço para
registrar as ideias e opiniões que serão compartilhadas pelos
estudantes. É importante que a pergunta ou tema seja visível
a todos os estudantes, ocupando um espaço de destaque
na lousa ou quadro, e que as instruções da atividade
sejam claras, ressaltando a importância da participação
respeitosa e sem julgamentos sobre as ideias e contribuições
apresentadas.

4. Colete ideias e opiniões: Cada estudante poderá então

apresentar suas ideias sobre a pergunta ou tema, que serão
registradas pelo professor de maneira sintética. É importante
que o professor oriente os estudantes a respeitar os turnos
de fala e levar em consideração as contribuições dos
colegas, atentando-se ao tema em questão e recorrendo aos
conhecimentos prévios e diferentes pontos de vista.

5. Sistematize as ideias coletadas: Após ouvir as

contribuições dos estudantes, o professor poderá
sistematizar as ideias coletadas, relacionando-as com
o conteúdo a ser desenvolvido, partindo assim para o
aprofundamento dos conceitos necessários para o trabalho
com o objetivo de aprendizagem em questão.

144 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.24. Chuva de Ideias
(Brainstorming)

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ao trabalhar com as relações de sentido no uso da língua, uma professora de Língua Portuguesa
percebe a importância de refletir com seus alunos sobre a noção de preconceito linguístico. Tendo
definido como objetivo de aprendizagem “perceber as relações de sentido que podem ser construídas
por meio da linguagem, levando em conta aspectos socioculturais”, a professora decide utilizar a chuva
de ideias como um recurso para engajar os estudantes na aula e mapear seus conhecimentos prévios
sobre o assunto. Como ponto de partida, define a pergunta disparadora “o que pode ser considerado
preconceito linguístico”, registrando-a na lousa no início da aula ou em um espaço digital. Propôs
então que os estudantes registrem a resposta em seus cadernos de acordo com suas vivências e
conhecimentos, garantindo assim que eles reflitam sobre o tema. Após aproximadamente 5 minutos
dedicados à reflexão individual, os estudantes compartilham suas ideias com o grupo classe. A
professora registra as contribuições no quadro, utilizando as ideias e exemplos dos estudantes para
apresentar as marcas linguísticas presentes nas variações linguísticas de registro e dialetais.

Interface interdisciplinar
O exemplo apresentado poderia ser utilizado para compor uma sequência didática interdisciplinar entre Língua Portuguesa
e História. Para isso, a professora de História poderia utilizar as contribuições dos discentes na chuva de ideias realizada
na aula de Língua Portuguesa para estudar as raízes do preconceito linguístico no contexto de colonização da América
Portuguesa. Após discutir as percepções dos alunos sobre a temática, a professora apresenta o processo de extinção das
línguas indígenas presentes no território brasileiro e discute as consequências desse processo na contemporaneidade.

Proposta de avaliação
A avaliação dos estudantes deve considerar a participação e engajamento no compartilhamento de ideias sobre o tema
trabalhado. Para isso, o professor pode utilizar critérios qualitativos (satisfatório, em desenvolvimento e a desenvolver)
para avaliar a contribuição dos alunos na dinâmica. Em turmas maiores, é possível utilizar a chuva de ideias ao longo
de uma sequência de aulas durante o bimestre, garantindo que todos os discentes tenham espaço de fala.

as
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entares!
referências complem

145 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.25. Cocriação

a
m e ç o d e conversolaborativas e
r práticas c
C o ções
ula lu
Breve descrição Como estim iálogo na busca por so ajar
r o d o eng
estimula
m a s concretos? Com e ensino-
para proble ipantes no processo d e
O termo Cocriação surgiu dentro do contexto do mundo dos ic or
negócios e começou a ser utilizado a partir de 2004, por ocasião outros part para além do profess ntar
em m e
do lançamento do livro “O futuro da Competição”, de C. K. Prahalad aprendizag uma turma? Como fo o e
e nt
e Venkat Ramaswamy. Trata-se de uma estratégia de gestão dos alunos d troca, compartilhame
e
processos d ivos?
que reúne diferentes pessoas envolvidas em um processo na
elaboração desse processo. t
criação cole
No campo da educação, a ideia de cocriação não é exatamente
nova. Inúmeros professores pelo mundo afora realizam propostas
de trabalhos conjuntos, em que os alunos colaboram entre si no
estudo e produção do conhecimento. Ainda assim, a estratégia
da cocriação, como proposta dentro do universo corporativo, traz
relevantes contribuições para essa prática escolar. Pensar em
um processo de cocriação dentro da escola pode alcançar não
apenas os trabalhos em grupo, dentro de uma mesma turma,
mas pode ser proposto de forma a engajar pessoas de forma das
classes específicas, sejam alunos de outras turmas, professores,
equipe de coordenação e direção, famílias e outros funcionários
da escola. Enfim, uma proposta de cocriação busca envolver toda a
comunidade escolar, ampliando as possibilidades de troca em um
processo formativo.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 3. Repertório Cultural 4. Comunicação;
7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação;
10. Responsabilidade social e cidadania.
Ferramentas digitais: Plataformas de
videoconferências, recursos de produção
colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.
Materiais físicos: papel sulfite, lápis, notas autoadesivas.

Objetivos Tempo
Estimular a atitude de colaboração e troca 3 a 5 aulas de 50 minutos cada.
de ideias na busca por soluções;

Proporcionar espaço para o compartilhamento Organização do Grupo Classe

de experiências e para aprendizagem dialogada. Grupos de 2 a 8 pessoas.

146 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.25. Cocriação
Desenvolvimento
1. Organize a atividade: Após comunicar sua proposta à escola,
apresente a ideia aos estudantes e explique que vocês irão desenvolver
um projeto que mobilizará a turma e/ou outros membros da comunidade
escolar, sendo assim, escolha o modelo que mais se adapta às suas
necessidades. A seguir, apresente aos estudantes o conteúdo a ser
abordado e faça um debate sobre possíveis temas a serem trabalhados
dentro desse conteúdo. Nessa etapa do processo, apresente um plano
de divulgação do trabalho, solicitando aos estudantes que colaborem
com sugestões. É importante explicar que, nessa proposta de cocriação,
os grupos deverão criar um projeto ou proposição para problemas reais
relacionados ao conteúdo;
2. Mobilização: Após a definição dos temas a serem abordados e do
compartilhamento de um plano de divulgação, convide os estudantes a
desenvolverem um plano de mobilização da comunidade escolar. Nessa
etapa, os alunos podem se organizar em grupos para convidar outros
professores e integrantes da escola, bem como, familiares. Para tanto,
é necessário que os temas estejam claros para todos os estudantes.
Sugerimos que a turma elabore uma ficha de inscrição, bem como,
cartazes de divulgação das datas e horários para a participação da
atividade de cocriação;
Antes de começar
Quando a proposição de um trabalho em
cocriação envolver apenas os alunos de uma
mesma turma, a preparação dessa atividade
envolve a disponibilização dos materiais para a
sua realização. No entanto, quando se trata de
uma proposta (como aqui apresentada) que
envolve outros atores da comunidade escolar,
esta preparação se torna mais complexa, pois
necessita de etapas de divulgação e convite
para o trabalho.
Nesse caso, o professor deverá preparar uma
proposta de comunicação a ser feita para a
comunidade escolar, bem como, garantir a
reserva de espaços que comportem muitos
participantes. É importante salientar que a
Cocriação também pode ser realizada em
ambientes virtuais sem as limitações dos
espaços físicos.
É recomendável que o educador estabeleça
uma parceria com outros docentes para que
possa compartilhar a condução do trabalho.

3. Primeira sessão: Marcado o encontro e reunidos os participantes é

chegado o momento de convidar todos a se apresentarem e, em seguida,
reapresentar a proposta, agora para todos os envolvidos. Explique que o
sentido dessa atividade é engajar diversas pessoas na busca pela criação
de soluções para problemas reais ligados ao conteúdo que está sendo
investigado em aula. Após a apresentação da proposta, conduza um
momento de início dos trabalhos: com os temas previamente definidos,
cada grupo pode começar a levantar propostas para enfrentar o problema.
Organize os grupos de modo que todos eles tenham integrantes com
diferentes funções dentro da comunidade escolar;

4. Segunda sessão: O segundo encontro se destina à continuidade do

trabalho de cocriação. Após a tempestade de ideias, brainstorming, da
primeira sessão, oriente os grupos a esboçarem uma proposta concreta
de solução para o problema. Explique que além de criar essa solução de
modo colaborativo, os grupos também deverão pensar em uma forma de
apresentação para toda a comunidade escolar. Essa forma pode ser tanto
a exposição da solução criada, um protótipo ou mesmo uma encenação.
Por fim, finalize o encontro orientando os grupos a providenciarem os
materiais para a finalização de sua proposta, que deverá acontecer na
próxima sessão;

5. Terceira sessão: Dedique essa sessão de trabalho à finalização das

soluções criadas;

6. Quarta sessão: Apresentação das propostas;

7. Avaliação: Após as apresentações, reserve um encontro inteiro para

um debate coletivo sobre o desenvolvimento do trabalho e sobre as
propostas apresentadas.

147 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.25. Cocriação

Exemplo

Componente curricular: Língua Portuguesa

O Novo Ensino Médio propõe que os estudantes possam participar de reuniões coletivas, tais como debates,
assembleias, fóruns de discussão e outros momentos de participação política para exercitar a escuta
atenta, posicionar-se de forma fundamentada, respeitosa e ética diante da apresentação de propostas e
defesas de opiniões, usar estratégias linguísticas de negociação e de apoio, como solicitar esclarecimento,
detalhamento, fazer referência direta ou retomar a fala do outro, parafraseando-a para endossá-la, enfatizá-la,
complementá-la ou enfraquecê-la, considerando propostas alternativas e reformulando seu posicionamento,
se for necessário. Desta forma, a Cocriação é uma excelente oportunidade para o exercício de habilidades,
tais como as linguísticas e as socioemocionais. É possível identificar um problema que atinja a turma ou
a comunidade escolar e propor a apresentação de um produto, tal como um projeto para ajudar alunos
com dificuldades em Língua Portuguesa ou outro componente curricular. Ao trabalhar em um processo de
cocriação, os alunos se tornam protagonistas da busca por soluções, expõem suas dificuldades, colaboram
entre si e, mais ainda, podem contar com pessoas de experiências diversas ao longo desse processo. Além
disso, a cocriação possibilita soluções mais eficientes, uma vez que as ideias serão debatidas por várias
pessoas e pensadas de forma coletiva e compartilhada.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Língua Portuguesa poderia ser trabalhado em qualquer componente curricular.
Ainda assim, esse próprio exemplo pode ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar a critério de cada
grupo. Após a primeira sessão de trabalho, em que os grupos levantaram possibilidades para a solução dos problemas,
o professor pode orientá-los a pensar em quais outros professores poderiam lhes ajudar no desenvolvimento de sua
proposta. Desse modo, cada grupo realizaria um trabalho interdisciplinar diretamente ligado às suas necessidades.

Proposta de avaliação
Por se tratar de um trabalho coletivo e compartilhado, o processo de cocriação não poderia
ser avaliado de outro modo que não de maneira também colaborativa.

Sendo assim, é recomendável que o professor reserve um encontro para realizar um grande debate com todos os participantes.
A fim de organizar esse debate, o professor pode estruturar o momento da avaliação a partir das seguintes etapas:
Conquistas e desafios do processo: ainda nos grupos, os participantes são convidados a escrever
em notas autoadesivas quais foram as conquistas e quais foram os desafios desse trabalho. Após
um tempo, todos os grupos devem colar suas notas autoadesivas em um painel geral.
Soluções Inovadoras: também dos grupos, os participantes são convidados a comentarem as soluções
apresentadas pelos outros grupos, destacando uma qualidade e um ponto a ser aprimorado. Após um tempo,
os registros desses comentários podem ser colocados em um painel correspondente ao grupo avaliado.
Debate coletivo: após as duas primeiras etapas, convide todo o grupo a realizar um grande debate sobre esta atividade, podendo
se referir aos comentários realizados nas etapas anteriores. Estabeleça um tempo limite de fala de 1 min. para cada pessoa.

Saiba Mais! Ace

sse
as referências
complementare
s!

148 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.26. Prototipagem

e ç o d e conversa soluções
m ou
Co ar ideias e/
str to?
Breve descrição Como demon ma atividade e/ou proje ctadas
u a
criadas em r para as pessoas imp as
a
Como mostr analisado quais foram m
a
A Prototipagem é uma estratégia utilizada no desenvolvimento
pelo prob ebidas a fim de que seja
lem
c
soluções con elhoradas?
de projetos ou execução de atividades que permite que os
estudantes criem uma representação visual das soluções para
determinado problema, concebidas de forma individual ou em testadas e m
grupo. É uma prática adotada com frequência pelo campo do
design para tangibilizar (tornar visível) ideias criadas, apresentá-las
para as pessoas investigadas e ajustar as soluções de tal maneira
que atendam ao desejo e às necessidades das pessoas. O autor
Tim Brown (2009) destaca que quando elaboramos protótipos
maturamos as ideias e aceleramos a concepção de inovações.
Existem protótipos físicos e digitais. Modelos em 3D usando
materiais de papelaria ou recicláveis, esquemas, desenhos,
fluxogramas, simulações, representações teatrais, vídeos podem
ser criados como protótipos rápidos para, por exemplo, apresentar
as etapas de um novo processo, a estrutura de um objeto, as
páginas de um website ou app ou o conteúdo de uma política
pública. Depois que os protótipos são criados, é preciso apresentá-
los para as pessoas darem feedback se as soluções atendem às
suas necessidades e desejos. Para isso pode-se utilizar a estratégia
Matriz de Feedback para coletar as seguintes informações: o que
deu certo? o que pode melhorar? questionamentos? Novas ideias?

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico
e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação;
5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação.
Objetivos
Apoiar os estudantes na apresentação visual
de soluções para problemas investigados
a partir do uso de diversos sentidos.
Desenvolver nos estudantes a capacidade
de testar rapidamente as ideais e/ou soluções
criadas e fazer ajustes em protótipos.
Ferramentas digitais: Plataforma de videoconferência,
slides, vídeos, imagens, recursos de produção
colaborativa como Padlet, Jamboard, Google Docs etc.
Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart, post
it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura, cola, clips,
revistas para recorte, clips, garrafas PET, papelão,
LEGO, isopor, sucatas e outros materiais recicláveis.
Tempo
Mínimo 1 a 5 aulas, depende da
complexidade do protótipo criado.
Organização do Grupo Classe
Individual ou em grupos de até 6 estudantes.

149 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.26. Prototipagem
Desenvolvimento
Organize o trabalho: Explique para os estudantes o que
é um protótipo, porque a prototipagem é uma estratégia
relevante para resolver o problema analisado e quais
recursos físicos e digitais terão à disposição para criar seus
protótipos. Indique também o tempo que cada aluno ou
grupo terá para preparar os protótipos.
Preparação
A prototipagem só deve ser utilizada se houver
um problema que precisa ser resolvido ou
que justifique a criação do protótipo. Se a
prototipagem for ocorrer em aulas presenciais,
separe os materiais que podem ser utilizados
pelos alunos ou peça que tragam de casa
materiais recicláveis a serem adotados na
prototipagem.
Se a prototipagem for ocorrer em espaços
digitais (utilizando softwares específicos), fazer
uma seleção e testes prévios para ter certeza
de que todos os alunos conseguem acessar as
ferramentas propostas.

Criação/Cocriação: Os protótipos são criados pelo uso Essas etapas são desejáveis,
dos materiais e/ou ferramentas disponibilizadas para esta embora não obrigatórias para
atividade. elaboração de protótipos

Compartilhamento com a turma: Os protótipos criados

são apresentados para os colegas de turma.

Coleta de feedback: Pelo uso da ferramenta Matriz de

feedback cada protótipo é avaliado pelos próprios alunos da
turma. Sugestões são dadas para melhoria da solução. Os
alunos não podem se apaixonar pelos protótipos uma vez
que o processo envolve um ciclo de criação, escuta e ajuste
da solução.

Ajuste no protótipo: Os protótipos são ajustados a partir

do feedback dado pelos colegas de turma.

Teste do protótipo: Apresentação do protótipo para as

pessoas impactadas pelo problema analisado para coleta de
feedback e novo ciclo de ajuste dos protótipos (etapa eletiva
a depender do projeto, problema analisado e possibilidade
de teste). O ciclo de prototipagem se repete até que a
solução desejável e que atende às necessidades das pessoas
seja produzida. Fonte: Cavalcanti e Filatro (2017) adaptado
de D.school (2011)

150 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.26. Prototipagem

Exemplo

Componente curricular: Geografia

Nas aulas de Geografia, a prototipagem pode ser usada para os estudantes elaborarem uma
representação visual que sintetize uma solução para um conflito no uso e ocupação do solo, seja ele
em relação à demarcação de terras indígenas, seja um conflito fundiária na zona rural ou em relação à
ocupação irregular de uma área de manancial em uma grande metrópole. Após tomarem conhecimento
do contexto que delimita o problema, com suas variáveis geográficas, socioambientais e políticas, os
estudantes serão desafiados a propor uma solução para o problema que seja passível de realização
e justificada com base nas múltiplas variáveis que o constituem. De início deverão criar um primeiro
protótipo, na forma de um desenho ou esquema que represente a proposta de forma simples, o
qual será apresentado a colegas e/ou ao professor, com o objetivo de obterem um feedback sobre
as qualidades, lacunas e fragilidades da proposta. Levando em consideração o feedback recebido,
passarão a produzir a versão final do protótipo para a resolução do conflito, que deverá consistir em uma
representação visual, podendo ser um esquema com desenhos, textos e colagens, uma maquete, uma
história em quadrinhos, uma animação, um vídeo em stop motion, entre outras possibilidades. Caso o
conflito ocorra na comunidade, os estudantes podem testar o protótipo com as pessoas envolvidas.

Interface interdisciplinar
O exemplo dado para o componente de Geografia poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que
integrasse as Artes na confecção do protótipo, fosse ele uma representação visual, a produção da identidade visual de uma
campanha, uma instalação, fosse uma dança ou teatro que comunicassem a solução proposta. Independentemente da escolha
da linguagem artística – que pode ficar a cargo dos estudantes -, a produção do protótipo deve contemplar as etapas descritas.

Proposta de avaliação
Para avaliar a prototipagem é preciso verificar o envolvimento de cada estudante na criação do protótipo e também seu
resultado. A avaliação visa identificar se, de fato, as melhores ideias fazem parte do protótipo e se as ideias inviáveis de
serem implementadas ou que não atendem o desejo das pessoas foram descartadas. O aluno deve demonstrar que
ouviu as sugestões e fez os ajustes necessários no protótipo. Se o trabalho for realizado em grupos, a avaliação por
pares a partir de uma rubrica que analisa as contribuições de cada estudante na prototipagem também pode ser uma
forma de compor a nota final. A apresentação do protótipo criado também deve ser compor a proposta avaliativa.

as
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referências complem

151 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.27. Produção de Modelos

e ç o d e conversas e os desafios
Breve descrição Com s problema
ntar o as?
prátic
Como enfre onstrução de soluções rutiva e
c t
por meio da er uma interação cons es por
v or
Como promo e estudantes e profess e que
A Produção de Modelos é uma atividade “mão na massa” que
visa apoiar o ensino, incentivando o estudante a pesquisar e, tr D
posteriormente, realizar atividades práticas na construção de criativa en ades mão na massa? facilitar
id e
modelos bidimensionais ou tridimensionais. O aspecto visual meio de ativ trução de modelos pod ceitos
n s o n
dos modelos produzidos, permite que os estudantes manipulem
forma a co e o aprendizado de c
o
a assimilaçã os e abstratos?
o material, visualizando-os em diferentes ângulos, facilitando a
aprendizagem dos conteúdos abordados. A confecção e criação lex
de modelos estimulam o conhecimento na construção de novos mais comp
recursos didáticos, além de ser um facilitador no ensino. Os
modelos buscam a interação dos conhecimentos teóricos e
práticos, causando no estudante um processo de reflexão sobre
o tema. Para o professor, a prática possibilita um olhar mais
atento ao processo e não somente ao produto.

Pode-se propor a produção de modelos para as diversas

disciplinas com o objetivo de facilitar a compreensão de diversos
assuntos e estabelecer conexões entre teoria e prática. No
ensino de Biologia, pode-se propor a construção de estruturas
microscópicas de células e tecidos ou modelos embrionários. Em
Química, por exemplo, pode-se propor a construção de modelos
de isomeria para ajudar na visualização espacial e nas estruturas
das moléculas e átomos. Em Geografia, a construção de
modelos que simulem a composição dos tipos de solos, biomas,
vegetação, regime hidrológico, entre outras.

Os materiais utilizados na produção dos modelos podem

ser os mais variados e acessíveis possíveis e de preferências
de baixo custo. Além da construção, pode-se usar recursos
digitais para criar projetos em 3D, como o TinkerCAD, um
aplicativo gratuito e fácil de usar.

Competências gerais da BNCC Recursos de apoio

1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e Materiais variados de baixo custo ou sucatas
criativo; 4. Comunicação; 9. Empatia e cooperação; para as construções dos modelos ou aplicativos
10. Responsabilidade e cidadania (agir pessoal e de modelagem 3D, por exemplo: Tinkercad.
coletivamente com autonomia e responsabilidade.

Tempo
Mínimo de 3 aulas de 60 minutos
Objetivo
Contribuir com o desenvolvimento da
criatividade e com a capacidade de representação Organização do Grupo Classe
de conceitos e processos abstratos. Grupos de 2 até 5 estudantes

152 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.27. Produção de Modelos
Desenvolvimento
Pergunta motivadora: Para os estudantes se conectarem
com a pergunta motivadora, proponha a leitura de texto,
um vídeo ou até mesmo um jogo para que comecem
mergulhando na proposta. A pergunta pode ser constituída
pelo professor ou pelos estudantes, sendo importante
destacar que o modelo será a materialização da
resposta à pergunta.
Antes de começar
Para tornar a sala de aula acolhedora e
propícia para as atividades práticas, é
importante organizar as mesas e cadeiras, em
forma de bancada, propiciando um ambiente
de trabalho participativo e colaborativo entre
os estudantes. Para que a criatividade e a
autonomia sejam estimuladas, os estudantes
estarão no centro de seu processo de
aprendizado e, por isso, as construções dos
modelos, materiais e as melhores soluções
devem ser escolhidas por eles e mediados
pelo professor.

Desafio proposto: Com o desafio proposto, incentive os

estudantes a conversarem sobre suas ideias e a usarem
elementos que gostam na produção dos modelos. Os grupos
precisam ser heterogêneos e, se necessário, estabelecer
funções para os integrantes do grupo.

Pesquisa e conteúdo: Traga informações e material de

apoio aos estudantes, inclusive algumas ideias para inspirá-
los. É um momento importante para a reflexão e surgimento
de novas ideias. Eles podem produzir uma criação autoral
ou usar elementos que já conhecem para remixar com
sua personalidade, trazendo novas funcionalidades para
a produção do modelo. Nesta etapa, é importante fazer
registros, responder alguma ficha de criação proposta pelo
professor e fazer o rascunho do modelo, indicando os
detalhes que serão necessários para a construção.

Cumprindo o desafio: Momento para a criação do modelo

usando os materiais disponíveis na sala ou selecionados
pelo grupo. É importante conscientizar os estudantes
sobre a importância de compartilharem suas experiências,
aprendizados e relatarem o que foi viável ou não. Pode ser
uma exposição, uma apresentação em vídeo, um mural etc.

Resposta à pergunta inicial: Momento de retomar a

pergunta motivadora e respondê-la dando exemplos e
fazendo conexões com outras disciplinas ou situações do
cotidiano.

Avaliação do aprendizado: O professor pode aplicar

um questionário durante o processo de elaboração do
modelo. É um momento para refletir sobre o processo de
criação, participação, envolvimento, as habilidades criativas
desenvolvidas e os conteúdos aprendidos pelos estudantes.

153 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

4.27. Produção de Modelos

Exemplo

Componente curricular: Química

No intuito de facilitar a assimilação e o aprendizado de conceitos químicos que envolvam ligações

químicas, geometria molecular ou reações químicas, pode-se propor aos estudantes a produção de
modelos usando materiais que facilitam o manuseio e, por serem biodegradáveis, impactam menos o
meio ambiente. Como sugestão, o professor pode apresentar aos estudantes um modelo molecular
feito a partir da fibra do buriti e outros modelos disponíveis, para mostrar as diferenças no manuseio
e inclusive no custo ao adquiri-los. É uma atividade que será útil na visualização tridimensional das
moléculas e que dará suporte em diversos momentos da disciplina de Química.

Interface interdisciplinar
As disciplinas como Geografia, Arte, Biologia, Matemática, Sociologia e Língua Portuguesa podem propor um
projeto que incentiva a criação de objetos, “engenhocas" por meio da reciclagem, com o propósito de reduzir o
impacto ambiental. A Geografia pode abordar questões como políticas públicas ambientais, qualidade de vida e o
consumismo; a Arte apoiaria os estudantes no design do produto, materiais recicláveis e ferramentas digitais que
auxiliam na criação do modelo, a Biologia trataria de questões relacionadas ao impacto ambiental e a Matemática, além
analisar a viabilidade monetária da produção do modelo, discutiria sobre a produção de lixo. A Sociologia e a Língua
Portuguesa apoiariam os estudantes em planejar ações sociais para promover a conscientização e a mudança de
hábitos na comunidade onde os estudantes estão inseridos. Vídeos motivadores: https://youtu.be/seWnL-VYGls ,
https://youtu.be/T_J5xK_jWuM e https://youtu.be/U46R0pUhuxw.

Proposta de avaliação
O professor pode avaliar todo o processo por meio de rubricas, avaliar o modelo criado e ainda aplicar um questionário
ao término da atividade para verificar a aprendizagem dos estudantes e ainda propor uma autoavaliação.

as
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154 | 162 Metodologias Ativas · Alagoas

5. Repertório e criatividade
do professor que adota
metodologias ativas
Se você está aqui, é porque está explorando este material
sobre Metodologias Ativas. Não sabemos qual é a sua
história de vida, há quanto tempo atua no campo da
Educação, quais foram as suas principais conquistas e
desafios. O que sabemos é que um educador precisa
ser criativo o tempo todo para que possa desenhar
experiências de aprendizagem significativas, motivar
os estudantes a aprender, apresentar desafios a serem
solucionados pelos aprendizes, dentre outros.
Mas afinal de contas, o que é criatividade? Um
pesquisador reconhecido que estudou sobre este tema
por várias décadas é Paul Torrance. Ele indica que a
criatividade é o processo onde identificamos deficiências,
desafios, desarmonias, problemas complexos, lacunas no
conhecimento e somos capazes de conceber soluções e
criar hipóteses que depois podem ser testadas, ajustadas
e comunicadas para as pessoas de forma eficaz. De forma
bem simplificada podemos dizer que uma pessoa criativa
é aquela que consegue pensar “fora da caixa” e encontrar
soluções para problemas que sejam, em alguma medida,
diferentes de outras que já foram apresentadas.
Essa competência tão importante deve ser desenvolvida
por professores e também pelos estudantes. De fato,
Resnick explica que “não se pode ensinar a criatividade
[...] podemos nutrir a criatividade [...] Podemos criar um
ambiente de aprendizagem onde a criatividade floresça”
(pág. 20). Se como educadores precisamos nutrir tanto
a nossa própria criatividade, como a criatividade dos
estudantes, é preciso criar ambientes que sejam propícios
para que a criatividade frutifique.
Foi com esta visão em mente que elaboramos este
material. Acreditamos que é a partir da ampliação de
repertório que você professor pode desenhar aulas
significativas e engajadoras. Defendemos que quando
você conhece as variadas metodologias/estratégias ativas
é capaz de criar e cocriar novas e melhores metodologias
para o contexto onde atua. Com isso, pode implementar
inovações tão necessárias no ambiente escolar e até
mesmo fora dele.
Isso ocorre pois o conhecimento alimenta a
criatividade e a criatividade é a semente da inovação.
Um professor pode ser muito criativo, mas se não coloca
as suas criações na prática não vai impactar a forma como
os estudantes vivenciam o processo de aprendizagem. É
155 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco
pela prática que mudamos a realidade dentro da sala de
aula, em ambientes digitais e até na comunidade escolar
como um todo.
Inovar é colocar hipóteses, ideias e pensamentos na
prática. Inovar é ser capaz de impactar a vida de nossos
estudantes, de gestores educacionais, de familiares e
da comunidade. De fato, as autoras Filatro e Cavalcanti
(2018) explicam que a inovação ocorre em um continuum
que vai da inovação incremental (pequenas melhorias
em processos e práticas já adotadas) até a inovação
disruptiva (mudanças muito significativas que impactam
de forma profunda a vida das pessoas).
Ao ampliar o seu repertório sobre o que são as
metodologias ativas e estratégias para a criação de
metodologias ativas, apresentadas neste material, deve
ter vislumbrado como podem ser adotadas na escola
onde atua. O próximo passo é incorporar várias delas à
sua prática. Entretanto, imaginamos que na medida que
avança na construção de seus conhecimentos teórico/
práticos sobre determinado tema e acompanha a atuação
de seus pares, será capaz de combinar metodologias e
estratégias ativas e até mesmo criar novas formas de
dar o protagonismo para os seus estudantes, de abraçar
a diversidade, a pluralidade e a riqueza que envolve o
processo de aprender algo novo.
O processo criativo é contínuo na medida que você
aprende algo novo, aplica no contexto em que atua,
reflete e compartilha com outros professores os erros
e acertos, cria novas formas de adotar as metodologias
e estratégias ativas e as coloca em prática de forma
aperfeiçoada. Este ciclo de “criação-ação-reflexão” é
extremamente educativo e prepara você para avançar
na ampliação de seu repertório. Este processo alimenta
a sua criatividade continuamente e, por sua vez, motiva
você a querer inovar em sua prática docente.
Por isso, queremos deixar aqui um convite para que seja
protagonista de seu processo de aprendizagem contínua
e que se aventure a atuar como autor de metodologias
ativas que fazem sentido para você e para os seus
estudantes. É evidente que as metodologias consolidadas
e estratégias estruturadas que encontrou aqui podem
servir de inspiração. Entretanto, confiamos e desejamos
que você dê o passo seguinte, que seja criativo e encontre
caminhos para atuar como agente de transformação na
escola e na sociedade. Você aceita este convite?
6. Glossário

ATIVIDADES ASSÍNCRONAS - conteúdos disponibilizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

(AVA) para realização em período de tempo que não ocorre em conjunto com o horário da aula ou
da presença simultânea de discentes e docentes. Exemplo: fóruns de discussão, acesso a vídeos,
textos, questionários disponíveis no AVA etc.

ATIVIDADES SÍNCRONAS - atividades que ocorrem em tempo real pelo uso de ferramentas digitais.
Exemplo: webinários, videochamadas, aulas remotas, sessões de chat etc.

AVALIAÇÃO HOLÍSTICA – atribuição de uma nota ao desempenho do aluno, baseada na impressão

geral de tal desempenho, sendo que a base para a emissão dessa nota é uma escala de critérios
previamente definida e descrita para aquele teste.

GIFS - é um formato de imagem que pode compactar várias cenas e com isso exibir movimentos.

HIPERLINK – é uma referência aos dados que cada pessoa pode seguir diretamente clicando,
tocando ou passando o mouse durante a navegação. Os hiperlinks criam ligações/vínculos entre
endereços na web ou elos entre documentos.

MINDSET - jeito de pensar ou modelo mental que impacta crenças e comportamentos das pessoas.

RÚBRICA DE AVALIAÇÃO - instrumento avaliativo estruturado em uma tabela e que apresenta

aspectos a serem avaliados pelo professor ou por pares a partir de uma entrega inicial do
estudante.

VÍDEO EM STOP MOTION - um vídeo criado a partir da mescla de várias imagens que contêm
alterações de movimento milimétricas. Com isso, quando todas as imagens são colocadas em
ordem em segmentos de um vídeo, conseguimos visualizar o movimento registrado em cada
imagem.

TEMPLATE - um modelo visual ou layout pré-estruturado que pode ser utilizado para variados fins.

TEMPESTADE DE IDEIAS - tradução em português do termo brainstorming (em inglês) que diz
respeito a uma estratégia de criatividade. Nela, as pessoas anotam suas ideias para resolver um
problema específico e depois compartilham e cocriam com outras pessoas com o objetivo de
conceber soluções para o tema.

156 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco

7. Referências Bibliográficas
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