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O ncleo pedaggico

A Escola Kendall, uma escola que atende da educao infantil at o nono


ano em um bairro do subrbio, est com problemas em seu currculo de ma-
temtica. O distrito adotou um novo currculo de matemtica afinado com
os padres estaduais de contedo e desempenho, e a Escola Kendall est em
seu segundo ano de implementao integral. evidente que no apenas o
currculo que no est melhorando o desempenho em matemtica as notas
na verdade caram em algumas salas de aula mas que os professores tm
dificuldade com o novo contedo. Os pais esto comeando a expressar frus-
trao porque no entendem a lio de casa passada aos alunos e os proble-
mas de matemtica na tarefa de casa no se parecem em nada com o que
eles estudaram. Pat Granger, a diretora da Kendall, est comeando a inter-
ceptar queixas tanto dos professores como dos pais sobre a situao do ensi-
no da matemtica.
O coordenador distrital de matemtica e o consultor de capacitao profis-
sional contratado pelo distrito tm uma viso diferente. Diz o coordenador
de matemtica:O problema, no que me diz respeito, que isto no apenas
uma mudana de contedo uma mudana em toda nossa forma de pen-
sar sobre a matemtica na sala de aula. Requer que os professores coloquem
muito mais controle nas mos dos alunos; requer que os alunos pensem so-
bre as ideias matemticas, no apenas sobre os procedimentos, e requer um
nvel de conhecimento matemtico significativamente mais alto do que se es-
perava que os professores tivessem.
Granger diz: Achamos que estvamos adotando um currculo e acabou que
adotamos um monstro. A coisa desencadeou uma srie de questes com as
quais no estvamos muito bem preparados para lidar.
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O
que est ocorrendo na Escola Kendall uma verso do que acon-
tece sempre que uma escola ou sistema realiza uma mudana pe-
daggica fora do conjunto de conhecimento e habilidades existen-
te entre alunos, professores e gestores. Os alunos no esto familiariza-
dos com as novas demandas da sala de aula e, em sua maioria, no en-
tendem por que o contedo que era familiar a eles no passado agora pa-
rece estranho e desconhecido. Os professores consideram seus modos de
ensino estabelecidos interrompidos e se deparam com questes de gesto
da sala de aula e de pedagogia para as quais podem ter tido apenas uma
preparao mnima. Os gestores so confrontados no apenas com a ne-
cessidade de responder s expresses de incerteza dos professores, mas
tambm com as repercusses dessa incerteza entre os alunos e seus pais.
O que est acontecendo aqui que o sistema adotou uma tecnologia dis-
ruptiva um currculo e um conjunto de prticas pedaggicas que reque-
rem que as pessoas pensem e ajam diferentemente do passado.1 As fontes
de incerteza nessa tecnologia disruptiva esto enraizadas na relao entre
o professor e o aluno na presena de contedo o ncleo pedaggico (Fi-
gura 1.1). Fazer mudanas significativas e produtivas na prtica pedaggi-
ca exige o conhecimento de como elas transformam e, de certo modo, re-
programam nossas formas passadas de fazer as coisas. O sucesso do novo
currculo de matemtica da Kendall depende de entender exatamente o
que tem de mudar no ncleo pedaggico para que o novo currculo cum-
pra sua promessa de melhor aprendizagem da matemtica. O ncleo pe-
daggico o esteio da prtica das rodadas e de qualquer outro processo
de melhoria do ensino no nvel escolar ou distrital.

Aluno

Professor Contedo

Figura 1.1 O ncleo pedaggico.


Fonte: Os autores.

Em seus termos mais simples, o ncleo pedaggico composto


pelo professor e pelo aluno na presena de contedo. Na obra do filsofo
da educao, David Hawkins, isto : o eu (o professor), o tu (o alu-
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no) e o ele (o contedo).2 Da maneira como a estrutura de Hawkins foi


desenvolvida e elaborada por David Cohen e Deborah Ball, o relaciona-
mento entre o professor, o aluno e o contedo no as qualidades de
qualquer um deles por si s que determina a natureza da prtica peda-
ggica, e cada canto do ncleo pedaggico apresenta seu prprio papel e
recursos particulares no processo pedaggico.3 Em seu trabalho inspira-
dor sobre a prtica pedaggica, Walter Doyle localiza a tarefa pedaggica
no centro do ncleo pedaggico.4 De modo elementar, a tarefa pedaggi-
ca o trabalho real que os alunos devem fazer no processo de ensino
no o que os professores pensam que os alunos devem fazer, ou o que o
currculo oficial diz que os alunos devem fazer, mas sim, o que eles real-
mente so demandados a fazer. Portanto, por exemplo, em uma aula de
cincia avanada, se precisam memorizar os elementos e suas estrutu-
ras atmicas, a tarefa real que os alunos devem fazer de memorizao,
ainda que o professor possa pensar que, em razo de o material ser dif-
cil e o trabalho estar alm do que solicitado que os alunos faam na
aula de cincia regular, ela seja uma tarefa de nvel avanado.
O modelo do ncleo pedaggico fornece a estrutura bsica para
intervir no processo pedaggico a fim de melhorar a qualidade e o nvel
da aprendizagem do aluno. Sete princpios orientam nosso trabalho com
o ncleo pedaggico (Quadro 1.1).

Quadro 1.1 Os sete princpios do ncleo pedaggico

1. A melhoria na aprendizagem do aluno ocorre apenas como consequncia


do aprimoramento no nvel do contedo, no conhecimento e na habilidade
dos professores e no envolvimento dos alunos.
2. Se mudar um elemento do ncleo pedaggico, voc ter que alterar os ou-
tros dois para afetar a aprendizagem do aluno.
3. Se voc no conseguir v-lo no ncleo, ele no est l.
4. A tarefa prediz o aprendizado.
5. O sistema de responsabilizao real est nas tarefas solicitadas aos alunos.
6. Aprendemos a fazer o trabalho realizando o trabalho, no pedindo a outras
pessoas para faz-lo, no por j o termos feito em algum momento no pas-
sado e no contratando especialistas que podem atuar como representantes
de nosso conhecimento sobre como faz-lo.
7. Descrio antes da anlise, anlise antes da previso, previso antes da ava-
liao.

Fonte: Os autores.
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PRIMEIRO PRINCPIO: A melhoria na aprendizagem do


aluno ocorre apenas como consequncia do aprimoramento
no nvel do contedo, no conhecimento e na habilidade
dos professores e no envolvimento dos alunos

H apenas trs formas de melhorar a aprendizagem dos alunos em lar-


ga escala. A primeira aumentar o nvel de conhecimento e habilidade
que o professor traz para o processo pedaggico. A segunda elevar o
nvel e a complexidade do contedo que os alunos devem aprender. E a
terceira mudar o papel do aluno no processo pedaggico. isso. Se
no estiver fazendo uma dessas trs coisas, voc no est melhorando
o ensino e a aprendizagem. Todo o resto instrumental. Ou seja, tudo
o que no est no ncleo pedaggico pode apenas afetar a aprendiza-
gem e o desempenho do aluno de alguma forma influenciando o que
acontece dentro do ncleo.
Quando os educadores pensam sobre mudar o ensino, eles geral-
mente focam no o ncleo pedaggico, mas as vrias estruturas e pro-
cessos em torno do ncleo. Eles podem preferir, por exemplo, agrupar os
alunos de determinada forma com base em uma teoria sobre como o
agrupamento afeta o relacionamento do aluno e do professor na presen-
a de contedo. Mas no a prtica do agrupamento que produz a
aprendizagem do aluno. Antes, a mudana no conhecimento e na habi-
lidade que os professores trazem para a prtica, o tipo de contedo ao
qual os alunos obtm acesso e o papel que os alunos desempenham em
sua prpria aprendizagem que determinam o que os estudantes sabero
e sero capazes de fazer. Se as mudanas nas prticas de agrupamento
no alterarem o ncleo, ento a probabilidade de que elas afetem a
aprendizagem do aluno remota.
E quanto ao contedo e aos padres de desempenho? Os padres
apenas operam influenciando o nvel do contedo que est sendo real-
mente ensinado. Seu efeito nas salas de aula reais depende da existncia
de materiais que reflitam os padres, se os professores sabem como ensi-
nar o que os materiais e padres requerem e se os alunos consideram in-
teressante e envolvente o trabalho que est sendo solicitado.
E quanto capacitao profissional? A capacitao profissional
funciona influenciando o que os professores fazem, no interferindo no
que eles acham que devem fazer ou o que os desenvolvedores profissio-
nais acreditam que os professores devem fazer. A qualidade e o impacto
da capacitao dependem do que est sendo requerido que os professores
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aprendam, como eles esto aprendendo e se eles podem fazer funcionar


em suas salas de aula as prticas solicitadas.
E quanto a superviso, avaliao e liderana pedaggica forte? A
influncia dos gestores sobre a qualidade e a efetividade do ensino de
sala de aula determinada no pelas prticas de liderana que eles ma-
nifestam, mas pela forma como aquelas prticas interferem no conheci-
mento e na habilidade dos professores, no nvel do trabalho nas salas de
aula e no nvel de aprendizagem ativa dos alunos. Muito do que legisla-
dores e gestores bem-intencionados fazem em nome da melhoria da es-
cola na verdade nunca chega ao ncleo pedaggico. Grande parte nem
mesmo chega sala de aula. Nossas melhores ideias sobre poltica e ge-
renciamento no aprimoram a aprendizagem do aluno. No mximo,
quando esto funcionando bem, elas criam condies que influenciam o
que acontece dentro do ncleo pedaggico. O trabalho primrio da edu-
cao escolar ocorre dentro das salas de aula, no nas organizaes e
instituies que cercam a sala de aula. As escolas no melhoram por
meio de magia poltica e gerencial; elas so aprimoradas pelo trabalho
complexo e exigente do ensino e da aprendizagem.

SEGUNDO PRINCPIO: Se mudar um elemento


do ncleo pedaggico, voc ter de mudar os
outros dois para afetar a aprendizagem do aluno

O segundo princpio decorre do primeiro. Assim, por exemplo, se sua es-


tratgia de melhoria comea com uma soluo de currculo e se espera
que ele contribua para a nova aprendizagem do aluno digamos, como
na Escola Kendall, a adoo de um novo currculo de matemtica , ento
voc deve investir no novo conhecimento e na habilidade requeridos dos
professores para ensinar aquele currculo. Uma falha em tratar o conhe-
cimento e a habilidade dos professores como parte de uma estratgia de
melhoria baseada no currculo geral produz ensino de baixo nvel de
contedo de alto nvel, uma situao que vemos com considervel fre-
quncia nas salas de aula norte-americanas. Chamamos isso de serrar os
cantos do piano de cauda para faz-lo passar pela porta. Os professores
indicam textos de alto nvel e problemas complexos e ento estruturam a
aprendizagem do aluno em torno de exerccios de preencher lacunas. Ou
os professores do aos alunos uma explicao processual direta de como
encontrar a resposta, deixando para os estudantes o papel de registrar o
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que o professor diz, em vez do de raciocinar ativamente sobre os pro-


blemas por si mesmos. Investir na capacitao profissional do professor
sem uma compreenso clara de onde ele deve chegar, em termos de
contedo real que se espera que os alunos dominem, uma inovao
aleatria, que no exercer impacto sistmico ou escolar sobre a apren-
dizagem do aluno.
Se elevar o nvel do contedo e do conhecimento e da habilidade
dos professores sem mudar o papel do aluno no processo pedaggico,
voc ter outra situao, que bem comum nas salas de aula norte-ame-
ricanas: os professores esto fazendo todo o trabalho, ou a maior parte
dele, exercendo considervel talento e controle na sala de aula, enquan-
to os alunos esto sentados passivamente, assistindo atuao do pro-
fessor. Uma pergunta comum do aluno nessas salas de aula : Professor,
devo anotar isso?. Se aumentar o nvel de conhecimento e habilidade
dos professores em pedagogia geral sem ancor-lo no contedo, voc ob-
ter uma prtica de alto nvel desconexa de uma compreenso clara do
que os alunos esto realmente aprendendo e dos problemas especficos
que eles tm com tarefas cognitivas especficas. Isso o que David Hawkins
quer dizer quando afirma que sem ele, no h contedo para o contex-
to, no h imagem, no h calor, mas apenas uma relao entre espe-
lhos que se confrontam mutuamente..5
Com frequncia ouvimos educadores falar sobre como a aula foi
bem, sem referncia ao que os alunos estavam de fato fazendo e a evi-
dncia visvel do que os alunos sabiam como consequncia do ensino. A
maior parte das vezes, a aula foi bem quando transcorreu de acordo
com o plano, sem qualquer referncia especfica ao que os alunos sabem
ou no como consequncia do ensino. Intervir em qualquer eixo do n-
cleo pedaggico significa intervir nos outros dois para ter um efeito pre-
visvel sobre a aprendizagem do aluno.
Se investir em contedo de alto nvel e no conhecimento e na ha-
bilidade do professor, mas negligenciar o papel do aluno no processo pe-
daggico, voc ter alunos (e pais) que, como na Escola Kendall, no en-
tendem os novos papis e demandas que lhes so requeridos. Os norte-
-americanos sentem-se muito mais vontade falando sobre mudana de
contedo e de ensino do que sobre alterao do papel do aluno no ensi-
no. Focamos nossa ateno muito mais nas adoes de livros e no alinha-
mento do currculo, por exemplo, do que em analisar as respostas reais dos
alunos ao contedo que os motiva a altos nveis de envolvimento com o
contedo e o papel real deles no processo pedaggico. Nas estratgias de
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melhoria mais avanadas, dispensamos nossa ateno em ajudar os pro-


fessores a se familiarizar com o novo contedo e a pedagogia, mas da-
mos relativamente pouca ateno ao que os alunos esto fazendo quan-
do se encontram envolvidos de modo ativo na aprendizagem do que
achamos que devem aprender.
Essa uma grande diferena entre as escolas norte-americanas e as
escolas em outros pases. Aqui, gastamos muito tempo nos preocupando
com o que estamos ensinando e como est sendo ensinado. Em outros lu-
gares, as pessoas tambm passam uma grande quantidade de tempo se
preocupando com se os alunos esto realmente interessados, se esto en-
volvidos de modo ativo e so capazes de explicar o que pensam sobre o
que os adultos esto tentando lhes ensinar. H diferenas entre escolas de
ensino fundamental e escolas de ensino mdio nos Estados Unidos em tais
aspectos. muito mais comum, embora ainda no seja a prtica dominan-
te, nas escolas de ensino fundamental os professores prestarem ateno se
os alunos esto realmente interessados e envolvidos na aprendizagem. A
maioria do ensino observado nas escolas de ensino mdio versa sobre
transmitir o contedo e, mais importante, sobre decidir quais alunos so
inteligentes e quais so merecedores de mais conhecimento. A cultura
das escolas norte-americanas, em sua estrutura profunda, est muito cen-
trada no professor. E s possvel ver a magnitude disso fora da cultura.
Tendemos a focar mais o que o professor est fazendo na frente da sala de
aula do que o trabalho que est efetivamente em cima da carteira do alu-
no. Mais sobre esse assunto ser apresentado posteriormente.
O ncleo pedaggico fornece uma heurstica para avaliar a proba-
bilidade de que qualquer estratgia de melhoria sistmica, ou qualquer
mudana particular na poltica ou na prtica, resultar em algum apri-
moramento real na aprendizagem do aluno:
Como isso afeta o conhecimento e as habilidades dos professores?
Como isso afeta o nvel do contedo nas salas de aula?
Como isso afeta o papel do aluno no processo pedaggico?
Como isso afeta o relacionamento entre o professor, o aluno e o
contedo?

Em um contexto mais especfico, as questes podem soar um pou-


co como: Estamos fazendo uma avaliao formativa sim, mas como
seu investimento na tecnologia da avaliao influencia o conhecimento e
a habilidade dos professores, o nvel de contedo esperado na sala de
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aula e o papel do aluno no processo pedaggico? Estamos focados no


desenvolvimento de lderes pedaggicos fortes sim, mas que prtica
real produzir melhorias no contedo, no conhecimento e na habilidade,
e no envolvimento do aluno que voc est pedindo que os lderes em-
preendam? Estamos adotando um currculo de matemtica novo, mais
desafiador sim, mas como voc saber se a prtica pedaggica sobre a
qual o currculo se encontra fundamentado est realmente ocorrendo
nas salas de aula e com que nvel de profundidade e consistncia?

TERCEIRO PRINCPIO: Se voc no conseguir


v-lo no ncleo, ele no est l

O terceiro princpio , em geral, uma boa regra para o projeto de estrat-


gias de melhoria em larga escala. No importa quanto dinheiro gastou,
tampouco se todos pensam que uma ideia fantstica (visto que muitas
pessoas gostam mais das mudanas que so menos disruptivas) e, acima
de tudo, se todo mundo est fazendo. O que importa se voc pode
v-lo no ncleo. Se voc no puder, ele no est l.
O ncleo pedaggico tambm ajuda a prever o que se espera ver
na aprendizagem do aluno ao longo do tempo. Aqui, a ideia central a
tarefa acadmica. Como exemplo, uma de nossas redes de secretrios de
educao estava visitando uma escola no distrito de um membro da
rede. O secretrio anfitrio particularmente atencioso e ativo tinha con-
seguido fazer muita coisa acontecer em termos pedaggicos em seu dis-
trito em um perodo curto. Na visita, em grupos de trs ou quatro, fize-
mos uma srie de rodzios pelas salas de aula, com dois grupos obser-
vando cada uma das quatro salas de aula de determinado ano por um
perodo de tempo. Assistimos ento reunio de equipe dos professores
do ano cujas salas de aula tnhamos observado. Portanto, essencialmen-
te, observamos o ensino em cada sala de aula e, ento, apreciamos os
professores discutindo sobre o ensino em sua reunio. Visto que o distri-
to e a escola tinham trabalhado arduamente no alinhamento do currcu-
lo, os professores eram capazes de falar sobre uma sequncia de lies
comuns que estavam ensinando e sobre o trabalho que os alunos esta-
vam produzindo naquela sequncia, de acordo com uma avaliao tam-
bm comum que todos os professores estavam utilizando. Esse um sis-
tema bastante sofisticado.
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Na reunio da equipe, surgiu um problema. O trabalho dos alunos


era obviamente muito varivel de uma sala de aula para outra. Em uma
sala de aula em particular, havia alguns alunos cujos resultados da avalia-
o sugeriam que eles aparentemente no tinham entendido o contedo.
A lder da equipe perguntou aos professores o que eles achavam que pode-
ria explicar as diferenas entre as salas de aula. Cada professor ofereceu
uma explicao. As explicaes tinham a ver principalmente com as inter-
pretaes dos professores em relao aos nveis de habilidades dos alunos
no incio da unidade. Ou seja, os professores sentiam que os alunos com
dificuldade no contedo tinham aprendizagem anterior fraca. Assim, a dis-
cusso rapidamente mudou para que tipo de estratgias reparadoras pode-
ria ser usado para trazer aqueles alunos ao nvel desejado.
O que os professores no sabiam porque eles nunca tinham vis-
lumbrado o ensino uns dos outros era que o trabalho real que observa-
mos os alunos fazendo, dentro de uma estrutura curricular nominalmente
comum, era bastante diferente em cada uma das quatro salas de aula. E o
nvel do trabalho dos alunos apresentado na reunio das turmas era bas-
tante prximo do trabalho real que estava sendo solicitado em cada sala
de aula. Em outras palavras, a variao no desempenho dos alunos era re-
sultado do ensino que estava acontecendo e das tarefas reais que eram so-
licitadas, e no como os professores hipotetizaram, fruto do conhecimento
prvio dos alunos. Isso foi mais uma evidncia de uma lio simples, mas
eficaz: ensino causa aprendizagem. Na ausncia de evidncia direta do que
seus colegas estavam fazendo, a lder da equipe, cujos alunos produziram
o trabalho de nvel consistentemente mais alto, estava projetando sua pr-
pria prtica na prtica dos outros professores. Isso a levou a sugerir que a
variao no poderia ser resultado de diferenas no ensino, visto que es-
tamos todos ensinando a mesma coisa. Na verdade, eles no estavam.
A diferena presente nas quatro salas de aula era exatamente o
que estava sendo solicitado que os alunos fizessem e o grau com que a
professora envolvia os estudantes no trabalho elevando a aprendizagem
deles ao nvel da complexidade da tarefa. O currculo era o mesmo, con-
tudo as tarefas eram diferentes.
Em uma sala de aula, a professora levou 20 minutos do perodo de
55 minutos explicando a tarefa e direcionando os alunos por meio de um
treinamento processual detalhado sobre o que fazer. As instrues eram
to complexas que a maioria dos alunos (e observadores) no conseguiu
repeti-las quando foram liberados para trabalhar por conta prpria. Em
outra sala de aula, a professora reservou muito pouco tempo para confi-
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gurar a tarefa, distribuiu os materiais e pediu aos alunos que trabalhas-


sem individualmente e consultassem outros membros de seu grupo se ti-
vessem dificuldade. Ainda em outra sala de aula, a professora passou a
tarefa, atribuiu papis aos estudantes nas mesas e, ento, circulou pela
sala respondendo individualmente as perguntas de alunos.
Na sala de aula da lder da equipe, ela gastou menos de cinco mi-
nutos lembrando os alunos de como a tarefa que iam fazer estava asso-
ciada ao trabalho do dia anterior, perguntou-lhes o que tinham aprendi-
do com aquele trabalho e, ento, levou cerca de cinco minutos repassan-
do com os estudantes um modelo de tarefa que era semelhante que ti-
nha sido solicitada que fizessem. Depois disso, ela dividiu os alunos em
grupos, atribuiu papis e circulou pela sala de aula. Quando pergunta-
mos aos alunos nas trs primeiras salas de aula em que eles estavam tra-
balhando, nenhum pde descrever a tarefa com segurana. Quando per-
guntamos aos alunos na quarta sala de aula, eles puderam nos dizer com
segurana o que era esperado que fizessem e relatar como a tarefa esta-
va associada com o que tinham feito anteriormente.
importante acrescentar aqui que os alunos em todas as quatro sa-
las de aula estavam envolvidos, por definies convencionais, ou seja,
estavam atentos, comportados e obedientes. Se estivesse fazendo uma pes-
quisa observacional do clima da sala de aula nessa escola, com a lista de
verificao de superviso tradicional, voc veria, sem exceo, salas de
aula silenciosas e organizadas nas quais os professores tinham feito tudo o
que o ambiente externo esperava deles. O Faa agora estava no canto
superior esquerdo do quadro-negro; o objetivo especfico do dia era exibi-
do claramente, fazendo referncia ao currculo estadual; o que Alunos se-
ro capazes de fazer estava prximo do currculo. Se permanecesse no n-
vel superficial das caractersticas da sala de aula, voc poderia prever que
todos os alunos teriam acesso ao mesmo trabalho.
Mas, na realidade, os alunos estavam envolvidos em nveis de tra-
balho muito distintos em diferentes salas de aula em torno de uma uni-
dade curricular comum. Na sala de aula onde os alunos estavam explici-
tamente se baseando no conhecimento anterior sobre como fazer a tare-
fa e onde eles tinham experincia em trabalhar de modo individual e em
grupos, de forma no surpreendente, eles eram competentes para fazer o
que a professora esperava que fizessem, e eles realizaram sob um nvel
relativamente alto. A professora ficava livre para trabalhar com alunos
individuais que tivessem dificuldade com a tarefa. No surpreendente-
mente, as circunstncias eram outras quando o professor era a fonte
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principal de informao sobre a tarefa e a prtica do professor na confi-


gurao da tarefa estava desconexa da compreenso dos alunos. Estes fi-
cavam confusos em relao tarefa e mostravam diferentes nveis de en-
volvimento com ela. Na nossa experincia, a ltima situao muito
mais comum do que a primeira nas escolas norte-americanas. Uma de
nossas perguntas favoritas a fazer aos alunos durante uma observao :
O que est acontecendo aqui?. A resposta mais frequente : Eu no
sei ou Pergunte para a professora ela sabe.

QUARTO PRINCPIO: A tarefa prediz o aprendizado

O que determina o que os alunos sabem e so capazes de fazer no aqui-


lo que o currculo diz que eles devem fazer, ou mesmo o que o professor
pensa que est pedindo que os alunos faam. O que prediz o aprendizado
o que os alunos esto realmente fazendo. As tarefas de memorizao pro-
duzem fluncia em memorizao e lembrana, no necessariamente com-
preenso. Memorizar os elementos da tabela peridica no o mesmo que
entender as propriedades dos elementos. A maior disciplina observacional
que temos que ensinar s pessoas em nossas redes olhar em cima das
carteiras dos alunos em vez de para o professor na frente da sala. A nica
forma de descobrir o que os alunos esto de fato fazendo observar o que
eles esto realizando e no, infelizmente, perguntar aos professores o
que os alunos fizeram aps o fato ou olhar os resultados do trabalho dos
alunos depois que se envolveram na tarefa. O interessante em relao a
nossa observao com a rede de secretrios de educao foi que por um
breve momento, para esta tarefa em particular, ns, os observadores, na
verdade sabamos mais sobre o que estava acontecendo nessas salas de
aula do que os prprios professores. Este um comentrio inquietante so-
bre a cultura pedaggica da educao escolar norte-americana.
Walter Doyle, de quem obtivemos a maior parte de nossa com-
preenso da natureza do trabalho acadmico, faz um comentrio interes-
sante sobre a responsabilizao:

A responsabilizao impulsiona o sistema de tarefas na sala de aula. Co


mo resultado, os alunos so especialmente sensveis a sugestes que sina-
lizam responsabilizao ou definem como as tarefas devem ser realizadas.
Alm disso, os alunos tendem a levar a srio apenas aquele trabalho pelo
qual eles so responsveis.6
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O problema da responsabilizao na sala de aula um microcos-


mo do problema de responsabilizao no sistema mais amplo. Outros as-
pectos sendo iguais, as pessoas tendem a querer fazer o que se espera
que faam em sistemas sociais complexos com expectativas entrelaadas.
Mas para fazer o que se espera, as pessoas devem saber no apenas o
que se espera que elas faam, mas tambm como se espera que seja feito
e que conhecimentos e habilidades elas necessitam para aprender como
fazer. Essa a diferena que o economista ganhador do prmio Nobel
Thomas Schelling faz entre fazer a coisa certa e saber a coisa certa a fa-
zer. Quando colocamos professores e alunos em situaes nas quais a ta-
refa vaga e no especificada, mas as expectativas para o desempenho
so especficas e altas, estamos esperando que eles faam a coisa certa
sem saber a coisa certa a fazer. Os alunos em trs das salas de aula que
observamos naquele dia estavam obedientemente fazendo o que acha-
vam que a professora esperava que eles fizessem, sem saber o que real-
mente deviam fazer ou, mais importante, por que deveriam querer faz-lo.
Frequentemente, vemos o mesmo padro com os professores eles esto
fazendo o melhor possvel para realizar de modo preciso o que acham
que esperam deles sem que o qu ou o porqu estejam claros. Essa uma
falha do sistema, no dos professores. Os estudantes na quarta sala de
aula tinham discutido como a tarefa estava relacionada ao trabalho do
dia anterior e o que tinham aprendido com aquele trabalho; eles tinham
visto e discutido uma verso da tarefa com a professora antes de ser soli-
citado que trabalhassem independentemente e em grupos. Tambm era
evidente pela forma como trabalhavam que estavam familiarizados com
tal rotina. Outrossim, a prtica da lder da equipe no fluiu para as salas
de aula dos outros professores do mesmo ano a cultura da prtica au-
tnoma garantiu isso.

QUINTO PRINCPIO: O sistema de responsabilizao


real est nas tarefas solicitadas aos alunos

A associao entre fazer a coisa certa e saber a coisa certa a fazer leva ao
quinto princpio. De um ponto de vista poltico e gerencial, tendemos a
pensar na responsabilizao como uma questo sistmica. Responsabili-
zao, nessa viso, o modo como conduzimos o sistema na direo de
um resultado coletivo bom, usando medidas de desempenho, padres,
recompensas e punies. Sob tal ponto de vista, tendemos a pensar que
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se simplesmente tivermos os incentivos e as estruturas certos, coisas boas


se seguiro. De fato, essa viso de responsabilizao baseia-se em uma
suposio, em grande parte infundada, de que os alunos e os professores
na verdade sabem o que fazer, que sabem como faz-lo e, mais impor-
tante, que so capazes de extrair algum significado e satisfao pessoal
de t-lo feito. Se voc puder resolver esse problema de responsabilizao
na sala de aula, ento o trabalho sobre responsabilizao no sistema diz
respeito principalmente manipulao dos smbolos polticos e adminis-
trativos, no melhoria da aprendizagem.
Em nossa experincia trabalhando com professores, diretores e
gestores no nvel do sistema em torno de problemas de melhoria em lar-
ga escala, as pessoas tendem a ser muito especficas sobre o que esperam
a ttulo de desempenho dos alunos, mas no so to especficas quando
falam sobre o qu, nas salas de aula, levaria ao desempenho que dese-
jam. As escolas norte-americanas tradicionalmente apresentam uma cul-
tura pedaggica muito fraca, que levou, por sua vez, a alta variabilidade
no desempenho dos alunos entre as salas de aula dentro das escolas e a
uma baixssima capacidade de afetar a prtica pedaggica e a aprendiza-
gem do aluno em larga escala. Tentar mudar o aprendizado em um siste-
ma com uma cultura pedaggica fraca como empurrar uma corda. No
faz nenhum bem saber que h um ncleo pedaggico e que as tarefas
que se pede que os alunos faam dentro daquele ncleo realmente im-
pulsionam a aprendizagem dos alunos, se o prprio ncleo difere de
uma sala de aula para outra e se as pessoas no esto acostumadas a
pensar sobre o ensino como uma prtica coletiva.
por isso que temos investido tanto de nossa energia profissional
no desenvolvimento da competncia de lderes nas escolas para observar,
analisar e fazer intervenes na prtica pedaggica. Deliberadamente
nossa base, neste trabalho, encontra-se no modelo mdico, no porque
pensemos que os educadores devem agir mais como mdicos, mas por-
que a medicina tem, em nossa opinio, a prtica social mais eficaz para
analisar e entender seu prprio trabalho as rodadas mdicas. Na maio-
ria dos casos, diretores, professores lderes e gestores no nvel do sistema
esto tentando melhorar o desempenho de suas escolas sem saber como
teria que ser a prtica real para obter os resultados que desejam no nvel
de sala de aula e de escola. Trabalhamos com educadores na observao
e anlise da prtica do ensino no porque achamos que bom para suas
almas (embora possa ser), mas porque acreditamos que no possvel
mudar a aprendizagem e o desempenho em larga escala sem criar uma
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cultura da prtica pedaggica comum forte, visvel e transparente. E


voc no pode criar uma cultura da prtica comum sem realmente se en-
volver na prpria prtica. Sabemos que isso uma heresia, visto que a
maioria dos gestores e do pessoal de apoio nas escolas escolhe fazer o
que est fazendo precisamente por que considera o trabalho nas salas de
aula muito limitante. E tal heresia leva ao sexto princpio.

SEXTO PRINCPIO: Aprendemos a fazer o trabalho realizando


o trabalho, no pedindo a outras pessoas para faz-lo, no
por j o termos feito em algum momento no passado e
no contratando especialistas que podem atuar como
representantes de nosso conhecimento sobre como faz-lo

O genial do modelo das rodadas mdicas que a profisso reproduz sua


prtica e a cultura que a cerca por meio de interaes diretas, face a face,
em torno do trabalho. De fato, h um amplo suprimento de conhecimento
que provm de fontes externas para a prtica dos mdicos. E, certamente,
h controles e incentivos externos intensos que conduzem a prtica em
determinada direo. E aninhado nessas estruturas e nos incentivos exter-
nos est um processo social para induzir as pessoas prtica, para manter
e desenvolver as normas da prtica e para fazer avaliaes da prtica face
a face. O setor educativo, que no menos intensivo em termos de conhe-
cimento do que a medicina em seu ncleo, no tem tal prtica de constru-
o de cultura. No deveria nos surpreender, ento, que o empreendimen-
to seja atomizado em seu ncleo. A educao essencialmente uma ocu-
pao tentando ser uma profisso sem uma prtica profissional.
Quando trabalhamos com as pessoas para desenvolver seu conhe-
cimento e sua prtica em torno do ncleo pedaggico, elas geralmente
fazem duas perguntas nos primeiros estgios do trabalho: Pode nos di-
zer com o que se assemelha o ensino de alto nvel? e Como eu consigo
que as pessoas faam isso?. As pessoas querem uma estrutura imediata
para julgar se os professores esto fazendo isso, bem como saber levar
as pessoas que no esto atualmente fazendo isso a faz-lo. Nosso
papel desapontar as pessoas. Somos bastante inflexveis para resistir a
responder essas perguntas, a ponto de isso ter se tornado uma piada
constante em nossa prtica. Por qu? Porque achamos que as pessoas
tm de fazer uma descrio e uma anlise continuada da prtica pedag-
gica antes de adquirir a experincia ou a autoridade para julg-la, muito
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menos para avaliar outros indivduos fazendo isso. A maioria dos educa-
dores com quem trabalhamos compreensivelmente, dada a presso sob
a qual esto querem um atalho imediato para a resposta. Voc no
constri uma cultura tomando atalhos. Foi necessrio mais de cem anos
para construir a atual cultura pedaggica disfuncional das escolas nor-
te-americanas; ela no ser transformada com um curso de trs dias ou
de seis semanas em superviso e avaliao.

STIMO PRINCPIO: Descrio antes da anlise,


anlise antes da previso, previso antes da avaliao

Voc constri uma cultura de ensino comum focando-se na linguagem que


as pessoas usam para descrever o que veem e essencialmente forando as
pessoas a desenvolver uma linguagem comum ao longo do tempo. Lngua
cultura e vice-versa. Quando salta direto da observao para a avaliao,
voc impede o j difcil processo de desenvolver uma linguagem comum
para usar na descrio do que v acontecer nas salas de aula. Na ausncia
dessa linguagem, o que pretende transmitir com algum termo-chave envol-
vimento do aluno, por exemplo poderia ser completamente diferente do
que seu colega entende por isso, e voc acaba concordando em discordar
porque muito difcil descobrir como negociar suas diferenas. Em nosso
trabalho, insistimos que as pessoas desenvolvam uma linguagem descritiva
forte e que passem por diversas repeties de um processo para desenvolver
uma linguagem comum antes de analisar, prever e avaliar (ver Captulo 4
para uma discusso mais profunda desse processo).
Anlise levar as pessoas a trabalhar agrupando o que veem em
categorias mutuamente estabelecidas e a comear a fazer alguns julga-
mentos sobre como as categorias esto relacionadas entre si. Previso
aprender a usar as evidncias das observaes e a anlise para fazer ar-
gumentaes causais sobre que tipo de aprendizagem esperaramos ver
como consequncia do ensino que observamos. Geralmente, pergunta-
mos s pessoas: Se voc fosse aluno nesta sala de aula e fizesse exata-
mente o que o professor espera que voc faa, como saberia o que fa-
zer?. Essa pergunta deriva diretamente do quarto princpio a tarefa
prediz o aprendizado.
Apenas depois de as pessoas terem desenvolvido as disciplinas de
descrio, anlise e previso, que levantamos a questo da avaliao,
mas no da forma tradicional de esse ensino foi bom ou no?. Pedimos
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que as pessoas tratem a questo: Qual o prximo nvel de trabalho


nesta sala de aula, escola ou neste sistema?. Colocamos a questo ava-
liativa dessa forma especificamente para evitar a classificao superficial
da prtica como boa, medocre e ruim porque queremos que os
profissionais pensem sobre o processo de melhoria como uma prtica cl-
nica. Ou seja, nossa funo tornar a prtica melhor ao longo do tempo,
no distribuir recompensas e punies.
Tambm h uma questo de humildade envolvida aqui. A maioria
das pessoas que, em virtude de sua posio de autoridade, est avalian-
do professores poderiam por elas prprias fazer o que esto pedindo que
os professores faam. Os professores sabem disso. As demandas crescen-
tes da prtica do ensino so tais que o conhecimento e a habilidade re-
queridos para fazer o trabalho esto alm tanto da experincia como do
conhecimento prtico das pessoas encarregadas da superviso. Criar uma
cultura da prtica pedaggica eficaz nessa situao requer que os super-
visores ajam como se no soubessem; desta forma, eles aprendem o que
precisam saber. Nosso conselho mais comum aos diretores que entram
nas reunies de professores : Desliguem seus celulares, sentem-se, fi-
quem em silncio e escutem por pelo menos 10 minutos. Ento, as pri-
meiras palavras a sarem de suas bocas devem ser uma pergunta para a
qual vocs no sabem a resposta.
Apenas aps as pessoas terem aprendido como descrever, analisar
e prever que so introduzidas estruturas especficas para avaliar se o
que vemos prtica de alto, mdio ou baixo nvel.7 A maioria das
pessoas vivencia esse processo como uma perda de rumo, porque a maior
parte de suas pr-concepes sobre prtica de alto nvel no pode, na
verdade, ser baseada em uma linguagem descritiva forte. Ter que fazer
afirmaes causais sobre que tipo de ensino produziria um certo tipo de
aprendizagem geralmente resulta em limitao considervel e reviso
das concepes iniciais das pessoas de uma prtica forte. Outro benefcio
dessa disciplina que os gestores que tm de tomar decises sobre quem
vai dizer aos professores como ensinar consultores, instrutores, desen-
volvedores de currculo, etc. acabam fazendo perguntas muito mais di-
fceis quando passaram pela disciplina da observao.
Eis um exemplo. Em nosso trabalho com uma rede de diretores,
passamos cerca de metade do primeiro ano de um processo de dois anos
focados na fase descritiva/analtica da prtica. Ficou claro, desde o in-
cio, que os diretores estavam intrigados pela estrutura da sala de aula e
o processo. Eles acreditavam que se pudesse simplesmente manter um
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padro mais previsvel do processo de sala de aula, ento voc obteria


melhores resultados em larga escala.
Portanto, no surpreendentemente, o que ressaltou de nossas ob-
servaes iniciais foi uma grande quantidade de descrio do trabalho de
grupo nas salas de aula, no nvel de os alunos estavam sentados em
grupos fazendo o trabalho designado. Quando foramos as pessoas a
serem mais especficas sobre o que viram e a prever que tipo de aprendi-
zagem resultaria de tal observao, elas geralmente ficavam desorienta-
das. Elas no podiam dizer exatamente o que esperariam. Portanto, na
vez seguinte, quando olharam com mais ateno o que os alunos esta-
vam realmente fazendo nos grupos, os diretores descobriram (um acha-
do agora muito substancial em nosso trabalho nas escolas) que eles esta-
vam sobretudo fazendo tarefas individuais, mesmo sentados em grupos.
A natureza da tarefa parecia ter nada a ver com os alunos estarem senta-
dos em grupos, e a prpria tarefa parecia que poderia facilmente ser fei-
ta pelos alunos sem muita orientao tanto do professor como de seus
colegas. Em outras palavras, ela no demandava muito envolvimento
cognitivo, individual ou coletivo.
Com tal descoberta, o foco da rede trocou da estrutura e organiza-
o das salas de aula para o trabalho real que os alunos estavam sendo
instrudos a fazer, e a pergunta tambm mudou de Como a sala de aula
est organizada? para A organizao da sala de aula apoia o tipo de
trabalho que esperamos que os alunos faam?. Em vez de buscar uma
estrutura em particular, os diretores comearam a buscar a tarefa e a hi-
potetizar sobre a estrutura que combinaria com o tipo de tarefa que esta-
vam procurando. A partir de ento, o trabalho dos diretores tornou-se
muito mais focado no trabalho real que os alunos estavam fazendo e sua
relao com o que os gestores e os professores achavam que estavam fa-
zendo para apoiar a aprendizagem dos estudantes.
Portanto, como tudo isso se relaciona com a questo mais ampla
de organizar para uma melhoria em larga escala? Os instrumentos co-
muns que o Estado ou a jurisdio local tm disponveis para a melhoria
da escola so bastante contundentes. Voc pode tornar os padres e os
incentivos rigorosos, elevando o nvel do aprendizado esperado. Voc
pode esclarecer o contedo que espera que seja abrangido em determi-
nados anos e adotar materiais curriculares para apoi-lo. Voc pode en-
cher o sistema com informaes sobre desempenho dos alunos e criar a
expectativa de que as pessoas as utilizaro para monitorar e mudar sua
prtica. Voc pode fornecer treinamento e capacitao profissional para
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professores e gestores e apoiar as escolas que esto construindo uma


prtica pedaggica de nvel mais alto. Voc pode liberar o controle admi-
nistrativo totalmente com base na teoria de que incentivos de desempe-
nho fortes conduzem as escolas ao resultado certo sem orientao e
apoio do centro. O efeito agregado dessas medidas que algumas esco-
las se movem na direo desejada; outras, basicamente permanecem
onde esto na distribuio, que no sistema de responsabilizao atual
significa se mover um pouco para a frente; e, em geral, h aquelas que
realmente continuam a piorar em relao a um padro cada vez mais de-
safiador. Tal padro descreve o que est acontecendo atualmente na
maioria dos grandes sistemas de educao.
No achamos que seja exato dizer que as estratgias de melhoria
nesses sistemas fracassaram porque elas produziram tal resultado. Antes,
essas estratgias de melhoria alcanaram o limite do que podem produ-
zir com suas teorias da ao existentes. Na maioria dos casos, quando as
pessoas nos perguntam: O que mais podemos fazer no nvel do sistema
para promover melhoria nas escolas e nas salas de aula?, nossa resposta
: No ampliem o trabalho com novas iniciativas: aprofundem o traba-
lho com um foco maior na construo de uma cultura da prtica pedag-
gica forte. A maior parte das escolas de baixo desempenho nas quais
trabalhamos no necessita mais programas ou mesmo, na maioria dos
casos, mais recursos. De fato, parte do problema nessas escolas que a
presena de apoio externo aumentou a incoerncia de uma cultura peda-
ggica j discrepante. Essas escolas no precisam de mais coisas para fa-
zer. Na verdade, elas necessitam fazer menos com maior foco. Elas preci-
sam de uma cultura da prtica pedaggica mais eficaz e coerente.
O padro de melhoria que vemos em conjunto com as estratgias
de aprimoramento existentes uma consequncia direta de uma cultura
pedaggica cronicamente fraca. Quando pressiona uma cultura essen-
cialmente atomizada com um conjunto forte de foras externas, voc tem
uma cultura atomizada, no uma cultura mais coerente. As escolas que
esto deixando de responder s melhores ideias sobre melhoria escolar
fundamentalmente no tm capacidade de preparar uma resposta coe-
rente presso externa, porque, para comear, elas no tm uma cultura
pedaggica comum. Elas so organizaes para a prtica privada do en-
sino. As escolas que permanecem as mesmas geralmente descobriram
como cumprir os requisitos do sistema sem mudar a cultura-padro. Elas
so capazes de permanecer em uma zona onde no tm que desafiar a
prtica pedaggica, em grande parte porque esto produzindo desempe-
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nho com capital social, no com ensino. E as escolas que esto melho-
rando geralmente tm conseguido criar, por seus prprios dispositivos,
uma cultura pedaggica mais eficaz dentro de seus muros.
Em nenhum caso, a estratgia de melhoria tratou diretamente da
questo de como construir uma cultura pedaggica forte no nvel do sis-
tema que transponha as fronteiras das salas de aula individuais e das es-
colas. Essa uma tarefa mais complexa, que exige a criao de relacio-
namentos laterais fortes dentro e entre as escolas projetadas em torno do
desenvolvimento de uma cultura pedaggica coerente. Em outras pala-
vras, tal tarefa requer uma prtica de melhoria.
A fim de que as estratgias de melhoria em todo o sistema funcio-
nem, elas precisam tratar a ausncia de um foco no ncleo pedaggico,
no trabalho das pessoas, nas escolas e nos profissionais, cuja funo no-
minal supervisionar e apoiar as escolas. Isso significa realizar a difcil
tarefa de engendrar uma linguagem comum da prtica pedaggica, de
construir dentro e entre as escolas o tecido conectivo pelo qual a cultura
propagada, de garantir que os recursos dentro das escolas e do sistema
apoiem o trabalho das pessoas em torno do desenvolvimento da prtica
e de focar maior ateno nos requisitos de conhecimento e habilidade
necessrios para fazer o trabalho.


Dicas e pontos importantes
Em resumo, muitas foras em nome da melhoria frequentemente desviam o
foco do ncleo pedaggico. Se esse foco for perdido, entretanto, a melhoria pe-
daggica genuna improvvel. Aqui esto alguns pontos-chave sobre o ncleo
pedaggico:
Foco no ncleo. Um foco no ncleo pedaggico fundamenta a melhoria da es-
cola nas interaes reais entre professores, alunos e contedo na sala de aula
e fornece um foco comum na prtica das rodadas pedaggicas.
A tarefa prediz o aprendizado. A prtica das rodadas pedaggicas fornece uma for-
ma de observar as tarefas acadmicas, predizendo o que os alunos sabero como
consequncia do que lhes est sendo solicitado, bem como a orientao sobre o
prximo nvel de trabalho fornecido aos alunos.
A responsabilizao comea nas tarefas que os alunos tm de fazer. Se as tarefas
no refletem as expectativas do sistema de responsabilizao externo, ou nos-
sas melhores ideias sobre o que os alunos devem saber e serem capazes de fa-
zer, ento no devemos esperar os resultados refletidos em medidas externas
de desempenho.
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Aprendemos a fazer o trabalho fazendo o trabalho, no fazendo cada vez mais


polticas sobre o trabalho, no gastando dinheiro na prxima nova ideia sobre o
trabalho, no pedindo que as pessoas faam o que elas demonstradamente no
sabem como fazer, mas fingindo que sabem. Alm disso, no progredimos ale-
gando que as coisas esto melhorando quando uma parcela das escolas e dos
alunos evolui e outra permanece a mesma ou piora. As rodadas pedaggicas so
uma prtica que pode ser aprendida por meio de repetio, reflexo e anlise
sob nveis progressivamente mais altos de habilidade e conhecimento. As roda-
das so uma forma de focar no ncleo pedaggico formado de professores e alu-
nos na presena de contedo.

NOTAS

1 O termo tecnologia disruptiva vem do trabalho de Clayton Christensen, que o aplicou


pela primeira vez no setor de negcios em The innovators dilemma: when new
technologies cause great firms to fail (Cambridge: Harvard Business School Press,
1997). Seu livro recente, Disrupting class: how disruptive innovation will change the
way the world learns, em coautoria de Curtis W. Johnson e Michael B. Horn (New
York: McGraw-Hill, 2008), aplica a teoria da inovao disruptiva educao.
2 HAWKINS, D. I, Thou, and It. In: HAWKINS, D. The informed vision: essays on
learning and human nature. New York: Algora, 2002. p. 51-64.
3 Ver Cohen, D. K.; Raudenbush, S. W.; Ball, D. L. Resources, instruction, and
research. Educational Evaluation and Policy Analysis, v. 25, n. 2, 119-142, Jun. 2003.
NEWMANN, F. M. et al. Instructional program coherence: what it is and why it
should guide school improvement policy. Educational Evaluation and Policy Analysis,
v. 23, n. 4, p. 297-321, Winter 2001.
4 DOYLE, W. Academic work. Review of Educational Research, v. 53, n. 2, p. 159-199,
Summer 1983.
5 HAWKINS, op. cit., p. 50.
6 DOYLE, op. cit., p. 185, 186.
7 Uma de nossas fontes favoritas atuais sobre este assunto MARZANO, R. J.;
KENDALL, J. S. Designing and assessing educational objectives: applying the new
taxonomy. Thousand Oaks: Corwin, 2008. uma formulao muito mais atual e
eficaz da taxonomia de Bloom tradicional e especialmente boa em sua abordagem
ao autossistema, ou seja, orientao do aluno com respeito ao significado e
significncia da aprendizagem e do domnio metacognitivo, a capacidade do aluno
de refletir e automonitorar a aprendizagem. Ela tambm lida bem com o domnio
cognitivo tradicional.