Documento Orientador Aos Cursistas Da Formacao Regional

1
Documento
orientador aos
cursistas da
formação regional quanto
ao processo formativo nas
suas redes de ensino
PROCESSOS FORMATIVOS NO
CHÃO DA ESCOLA: DO PENSAR
PARA O AGIR
Parceria Realização
2
3
Documento
orientador aos
cursistas da
formação regional quanto
ao processo formativo nas
suas redes de ensino
PROCESSOS FORMATIVOS NO
PROCESSOS FORMATIVOS
CHÃO DA ESCOLA: DO PENSARNO
CHÃO
PARA ODA ESCOLA: DO PENSAR
AGIR
PARA O AGIR
Parceria Realização
4
Dados internacionais de Catalogação na Publicação

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas/FGV
Documento orientador aos cursistas da formação regional quanto ao processo

formativo nas suas redes de ensino. Processos formativos no chão da escola:
do pensar para o agir/ Secretaria da Educação do Estado da Bahia. – Rio de
Janeiro: FGV DGPE, 2021. 116 p.
Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-86289-18-3
1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental –

Bahia – Currículos. 3. Educação básica – Bahia – Currículos. I. Bahia.
Secretaria da Educação. II. Fundação Getulio Vargas.
CDD - 372.98142
CDD – 372.98122
Elaborada por FGV DGPE.

5
6
2021
Documento orientador aos cursistas da
formação regional quanto ao processo formativo nas suas redes de ensino
DCRB na Escola - Secretaria de Educação – Governo do Estado
GOVERNADOR
Rui Costa dos Santos
VICE-GOVERNADOR DA BAHIA
João Felipe de Souza Leão
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
Jerônimo Rodrigues Souza
SUBSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Danilo de Melo Souza
CHEFE DE GABINETE
Nelma Carneiro Araújo
SUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Manuelita Falcão Brito
DIRETORIA DE CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Jurema Oliveira Brito
DIRETORIA DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO
Cristina Ribeiro de Carvalho Santana
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA)

PRESIDENTE
Raimundo Pereira Gonçalves Filho
VICE-PRESIDENTE
Anderson Passos dos Santos
AUTORIA
Jaana Flávia Fernandes Nogueira
Luiza Ramos
Rosilda Arruda
Zuma Evangelista Castro Silva
EQUIPE DE FORMADORES
Alexandre Correia da Silva Jesus
Ana Cristina Fernandes de Paula Santos
Ana Karine Loula Torres Rocha
Andrea Cristina Bomfim da Silva
Cledineia Carvalho Santos
Cristiane de Almeida Moreira
Daniel Barbosa da Silva
Débora da Silva Santana Moreira
Denise Claudete Bezerra de Oliveira
Doraney Fabrícia Mota
Elielson Teixeira
Emanuele Caicó Bittencourt
Emília Isabel Rabelo de Souza
Fabrizia Maria Souza Lacerda Alves
Flávia Batista Santos
Fernanda Karla de Santana Reis Argolo
Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura
Gilbene Esquivel Souza
7
Irene Carvalho de Brito Cotrim

Jamille da Silva Moraes
Jeane Rufina de Souza Silva
Josirlene Cardoso Lima Afonseca
Jucineide Lessa de Carvalho
Karine Nascimento Silva
Laís Silva Matos
Larissa Vasconcelos Longo
Luciana Nobre de Jesus Santos
Luiz Henrique Hora Coelho Júnior
Luzileide de Jesus Santos e Santos
Maria Cristina Barbosa Lima
Maria das Graças Souza Moreira
Maura da Silva Miranda
Renilton da Silva Sandes
Rogério Santos Souza
Rose Maria Pereira De Souza Bonfim
Silvana Pereira Santos
Sílvia Letícia Castro Costa
Tânia Maria Nunes Nascimento
Taylane Santos do Nascimento
EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE

EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA
Graciene Rocha de Jesus Guimarães ( Coordenadora - COFC)
Cristiane Fernandes Moreira (Técnica-pedagógica - COFC)
Kátia Suely Paim Matheó (Coordenadora - CEI)
Ivan de Pinho Espinheira Filho (Técnico-pedagógico - CEI)
Márcia de Cássia Santos Mendes (Técnico-pedagógico – CEI)
Edleuza Nunes Simões Neris (Técnico-pedagógico – CEI)
Celeste Alves Santos (Técnico-pedagógico – CEI)
Roberto Cedraz de Oliveira (Técnico-pedagógico – CEI)
EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
COORDENAÇÃO
José Henrique Paim Fernandes
Romeu Weliton Caputo
EQUIPE DO PROJETO
Caio Fabricio Ramos Silva Costa
Giovanna Mundstock
Maraiza Vilas Boas de Azevedo
Mônica Santos Dyna
Raiana Gois Leite
REVISÃO
Suzana Verissimo
DIAGRAMAÇÃO
Gleydson de Lima Araújo
Pedro Joffily de Araújo
Marcus Póvoa
8
Sumário
Primeiras palavras... aquecendo um diálogo �� 12
Capítulo 1 �� 18
1.1. Premissas de qualidade das formações �� 19
1.1.1. Contribuições da literatura baseada em evidências: o que dizem as pesquisas � �� 19
1.1.1.1. Levantamento de referências �� 20
1.1.1.2. Análise da literatura �� 20
1.1.1.3. Características comuns às formações continuadas eficazes �� 23
1.1.1.3.1. Conhecimento pedagógico do conteúdo �� 23
1.1.1.3.2. Métodos ativos de aprendizagem �� 25
1.1.1.3.3. Participação Coletiva �� 26
1.1.1.3.4. Duração prolongada �� 27
1.1.1.3.5. Coerência �� 28
1.1.1.4. O caso da estratégia de formação continuada de Ontário (Canadá) � �� 28
1.2. Premissas do planejamento da formação continuada �� 31
1.2.1. Dos saberes e conhecimentos �� 33
1.2.2. Das situações vivenciadas �� 33
1.2.3. Da ação entre pares �� 35
1.2.4. Da frequência �� 36
1.2.5. Do alinhamento legal �� 37
2.1. Currículo: compreensões, significados e sentidos �� 39
2.1.1. Atribuídos na BNCC �� 39
2.1.1.1. Base teórica e metodológica �� 45
2.1.1.2. A BNCC e a educação infantil �� 48
2.1.1.3. A BNCC e o ensino fundamental �� 55
2.1.1.4. Competências gerais da educação básica �� 60
2.1.1.4.1. Perspectivas do DCRB: pistas e contextos centrais �� 63
2.1.2 Currículo: compreensões significados e sentidos atribuídos no DCRB �� 76
2.1.2.1. Conceito de currículo �� 76
2.1.2.2. Territorialidade como elemento identitário �� 77
2.1.2.3. Base teórica e metodológica �� 78
2.1.2.4. Das formas de interação e possibilidades didático-pedagógicas �� 80
2.1.2.5. Elementos impulsionadores da aprendizagem �� 82
2.1.2.6. Ritos de passagem, as transições e projeto de vida �� 85
2.1.2.6.1. Da educação infantil para os anos iniciais �� 85
2.1.2.6.2. Dos anos iniciais para os anos finais �� 86
2.1.2.6.3. Dos anos finais para o ensino médio �� 87
9
2.1.2.7. Temas Contemporâneos na BNCC e Temas Integradores no DCRB �� 91

2.2. Concepção de ensino e de aprendizagem no DCRB �� 100
2.3. Avaliação da/para a aprendizagem no currículo por competências e habilidades �� 102
2.3.1. Na tessitura – avaliação, currículo, competência e habilidade �� 105
3.1. Os percursos formativos �� 119
3.2. Sobre educação integral: reflexões aos formadores �� 123
3.2.1. Em relação às políticas públicas �� 124
3.2.2. Em relação ao território �� 124
3.2.3. Em relação aos gestores �� 125
3.2.4. Em relação aos professores �� 125
3.2.5. Em relação aos estudantes �� 126
3.3. Sobre o momento formativo: algumas recomendações �� 126
3.4. Atos do planejamento da formação: tramando a prática �� 130
3.5. Pautas formativas: temas e objetivos essenciais �� 134
3.5.1. Formação Introdutória: pautas essenciais �� 135
3.5.2. Formação permanente para a educação infantil: pautas essenciais �� 141
3.5.3. Formação permanente para o ensino fundamental: pautas essenciais �� 146
3.5.4. Temas integradores: pautas essenciais �� 157
3.5.5. Formação com gestores escolares: pautas essenciais �� 164
3.6 Rotinas da formação: caminhos possíveis �� 175
3.6.1. Tabela 1 - Etapas da sequência didática formativa �� 179
3.6.2. Tabela 2 - Estratégias possíveis a cada etapa da sequência didática formativa �� 180
3.6.3. Um recorte para as estratégias: metodologias ativas/participativas �� 180
3.6.3.1. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) �� 184
3.6.3.2. Questões sociocientíficas (QSC) �� 188
3.6.3.3. Trabalhos em grupo �� 191
3.6.4. Sobre formações em ambientes on-line �� 203
3.6.4.1. Elementos demarcadores �� 204
3.6.4.2. Momento formativo: uma parada em cada etapa �� 205
3.6.4.3. Planejamento de pautas formativas para ambientes on-line �� 210
3.6.4.4. Possibilidades para o agir: exemplos de pautas �� 212
3.7. Notas sobre avaliação nos momentos formativos �� 219
3.7.1. Proposições de enunciados para avaliar os momentos da formação �� 220
Referências �� 222
Anexo 1 – Baú de linhas e bilros �� 227
10
LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

FIGURAS
Figura 1 – Características dos métodos ativos 30................................................................................... 34
Figura 2 – Estrutura para a definição de competências e habilidades na BNCC �� . 51
Figura 3 – Direitos de aprendizagem da educação infantil na BNCC �� . 52
Figura 4 – Experiências a serem garantidas nas práticas pedagógicas da
educação infantil �� . 54
Figura 5 – Decisões que caracterizam o currículo em ação, conforme BNCC �� . 62
Figura 6 – Condições fundamentais do currículo, conforme o DCRB �� . 79
Figura 7 – Contribuições sobre a transição dos anos iniciais para os finais �� .88
Figura 8 – Contribuições para escolas sobre a transição dos anos finais para
o ensino médio �� 89
Figura 9 – Temas integradores definidos no DCRB �� .93
Figura 10 – Temas integradores definidos no DCRB com áreas complementares �� .97
Figura 11 – Exemplo de tema integrador: educação para a diversidade no 7º ano �� .99
Figura 12 – Características comuns às formações continuadas eficazes �� 122
Figura 13 – Pressupostos de uma prática reflexiva, conforme o DCRB �� .131
Figura 14 – Características especificas de uma prática reflexiva �� .132
Figura 15 – Eixos centrais para a formação de professores, conforme DCRB �� .134
Figura 16 – Elementos constitutivos de uma prática reflexiva �� .176
Figura 17 – Relação entre marcadores interdisciplinares e as dez
competência gerais da BNCC �� .177
Figura 18 – Elementos constitutivos para planejamento de sequências didáticas formativas �� 178
Figura 19 – Pressupostos essenciais às estratégias em processos formativos de professores �� .181
Figura 20 – Características comuns às possibilidades metodológicas:
ABP, QSC e Trabalhos em Grupo �� .184
Figura 21 – Características da Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP �� .185
Figura 22 – Atividades que se destacam na atuação do professor que trabalha com APB �� 187
Figura 23 – Etapas que compõem a rotina pedagógica por ABP �� .187
Figura 24 – Características da QSC �� 189
Figura 25 – Estrutura dos três elementos que orientam a abordagem de QSC
em sala de aula �� 190
Figura 26 – Esquema da metodologia Jigsaw �� 194
11
Figura 27 – Exemplo de situação-problema do cotidiano �� 200
Figura 28 – Diagrama do método Jigsaw �� 202
QUADROS
Quadro 1 – Planejamento da ação pedagógica em duas perspectivas: um comparativo �� .107
Quadro 2 – Conteúdo dos grupos especialistas �� 201
Quadro 3 – Questões para os grupos de base �� 201
TABELAS
Tabela 1 – Etapas da sequência didática formativa �� .179
Tabela 2 – Estratégias possíveis a cada etapa da sequência didática formativa �� 180
12
Primeiras
palavras...
AQUECENDO UM DIÁLOGO
13
O processo da globalização traz transformações constantes que afetam
profundamente as relações não apenas sociais e econômicas, mas, espe-
cialmente, as relações no campo complexo da educação formal, principal-
mente aquelas sob a responsabilidade da escola pública na qual crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos estão inseridos.
Tais transformações têm, sobremaneira, exigido mais e maior responsabi-

lidade das instituições escolares e de seus profissionais para, por meio do
fazer pedagógico, promoverem uma trajetória que garanta uma formação
integral dos estudantes que dependem da escola pública.
Assim, cabe à instituição escolar oportunizar as condições para o estudante

avançar para um nível de conhecimento e de escolaridade que o ajude a se
perceber capaz e comprometido para agir na perspectiva da emancipação
e, consequentemente, da transformação social.
Nesse contexto, a profissão docente necessita, constantemente, acompa-

nhar as diversas transformações do mundo globalizado. E, por conseguinte,
o currículo escolar também precisará acompanhar essas mudanças, para
que possa atender às demandas do global e do local, pois o processo da
educação formal que envolve concepções de ensinar e de aprender deve
ultrapassar os limites da mera transmissão, dando lugar ao sentido demo-
crático, plural, participativo e relacional de vivência da e com a comunidade
estudantil conectada com o território.
À escola cabe, então, romper com as relações de centralidade, individua-

lidade e da posição de transmissora e detentora do saber para revelar as
manifestações sociais e da diversidade da vida em constante movimento
transformador.
Para educar realmente na vida e para a vida, para essa

vida diferente, e para superar desigualdades sociais, a
instituição educativa deve superar definitivamente os
enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes,
aproximando-se, ao contrário, de seu caráter mais rela-
cional, mais dialógico, mais cultural contextual e comuni-
tário, em cujo âmbito adquire importância a relação que
se estabelece entre todas as pessoas que trabalham dentro
e fora da instituição. (IMBERNÓN, 2011, p. 8)
Por essa razão, cada vez mais somos convocados a refletir sobre as prá-
ticas pedagógicas e metodológicas da ação docente a partir do processo
formativo contínuo e continuado, buscando agregar elementos que façam
a diferença no dia a dia de cada um dos professores e das professoras no
processo de gestão da aprendizagem.
Por conseguinte, somos cada vez mais chamados a compreender a formação

continuada para além dos encontros pontuais, de palestras, de participação
em seminários ou congressos, ou até mesmo de extensões da graduação.
14
É preciso, enfim, ampliar e garantir as oportunidades formativas no tempo/

espaço da atividade da ação pedagógica vivenciada no espaço escolar, para
que o ato de tecer os fios da ação pedagógica possa ser pensado, refletido,
compartilhado e, posteriormente, reconduzido, a partir do movimento da
ação-reflexão-ação.
Para Freire (2001), não há ação pedagógica voltada para a formação da hu-
manidade sem reflexão sobre a ação. Nas palavras do autor:
Por isso é que, na formação permanente dos professores,

o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prática
(p. 40).
Esse processo (ação-reflexão-ação) é importantíssimo no âmbito das for-

mações, na medida em que se faz necessário um aprofundamento sobre
concepções de educação e de aprendizagem sob a ótica dos diversos mo-
delos paradigmáticos, destacando-se o que está sinalizado nos documentos
orientadores para, a partir daí, realizar comparações, confrontos, análises e,
finalmente, transformar as práticas. Nesse contexto, o professor passa a se
perceber como um sujeito em formação, inacabado, e que começa a duvidar
de suas “certezas” e dos seus sistemas de crenças.
Em sintonia com esses parâmetros, por meio do regime de colaboração, a

Secretaria Estadual da Educação da Bahia e a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação - Seccional Bahia disponibilizam este documento
com a intenção de oportunizar aos formadores dos professores o pensar
sobre as práticas pedagógicas nas/das escolas da educação infantil e do
ensino fundamental do estado da Bahia.
A intenção que o conduz é ampliar as considerações sobre a prática edu-

cativa a partir do processo de formação continuada dos professores nas
modalidades virtual e presencial, como parte dos ciclos II e III do Programa
de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC).
Assim, o esforço será para tecer proposições reflexivas sobre o processo de

formação dos professores na escola, procurando compreender a complexi-
dade da articulação teoria e prática que envolve conhecimentos específicos
e didáticos, conforme expresso no Documento Curricular Referencial da
Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), no currículo da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na parte diversificada, mate-
rializada por meio dos temas integradores e complementados pelos Docu-
mentos Referenciais Curriculares Municipais (DCRM), conforme orienta a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
15
Art. 7º Os currículos escolares relativos a todas as etapas e
modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC como
referência obrigatória e incluir uma parte diversificada,
definida pelas instituições ou redes escolares de acordo
com a LDB, as diretrizes curriculares nacionais e o aten-
dimento das características regionais e locais, segundo
normas complementares estabelecidas pelos órgãos nor-
mativos dos respectivos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo
como referência a BNCC, devem ser complementados em
cada instituição escolar e em cada rede de ensino, no âm-
bito de cada sistema de ensino, por uma parte diversifica-
da, as quais não podem ser consideradas como dois blocos
distintos justapostos, devendo ser planejadas, executadas
e avaliadas como um todo integrado (BRASIL, 2017).
Como se pode observar, as orientações normativas para implantação da

nova política de currículo no país e no estado da Bahia exigem um movi-
mento de repensar uma nova forma de ser/estar/fazer na instituição edu-
cativa, desenvolvendo ações com intencionalidade pedagógica a partir do
processo formativo.
Por isso, cabe a este documento orientador da formação oportunizar um

cenário de reflexões e debates sobre a importância de fortalecer práticas
educativas que possam ser gestadas no âmbito da autonomia e das diversi-
dades que complexificam o contexto escolar e, concomitantemente, a ação
formativa daquele que forma e, ao mesmo tempo, se forma.
Mas de qual pensar e agir pretende tecer este documento? Sem nenhuma
dúvida, a abordagem será na perspectiva de refletir a ação na/da formação.
Mas quem é o formador? Quem é o sujeito da formação?
Essas e outras questões serão o ponto de partida para compreender, a par-

tir da ótica das mudanças, que o professor formador deve se comprometer
com o ato criativo da formação que concebe o sujeito como aquele que du-
vida e questiona suas certezas. Ou seja, a experiência formativa não deve se
estabelecer, simplesmente, a partir das dimensões técnicas e teóricas, mas,
também, a partir de repertórios mais amplos e, inclusive, introspectivos.
Essa ótica é destacada por Nóvoa (1992) quando o autor considera a impor-
tância de o processo formativo oportunizar momentos para o desvelamento
de experiências, pensamentos, sentimentos, dilemas e processos subjetivos
dos sujeitos da formação.
Nessa perspectiva, o movimento da formação precisa ser compreendido

como um processo que lida com seres inacabados, contraditórios, singula-
res e complexos, que se constituem de tessituras da cultura, da natureza,
das relações que estabelecem consigo mesmos e com o mundo.
16
Esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma
maneira de a compreender em toda a sua complexidade
humana e científica. É que ser professor obriga a opções
constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a
nossa maneira de ensinar, e que desvendam, na nossa
maneira de ensinar, a nossa maneira de ser. (NÓVOA,
1992, p. 10)
Apesar da relevância que é dada à formação continuada dos professo-

res, especialmente a partir dos anos de 1990, reconhecida por autores
como Freire (2011), Nóvoa (1992, 2007), Gatti (2008), Perrenoud (2002),
entre tantos outros, vale destacar que poucos têm sido os estudos que
se voltaram para acompanhar as experiências de formação continuada
desenvolvidas no Brasil ao longo dos últimos anos, no sentido de avaliar a
sua efetividade para o trabalho cotidiano realizado nas escolas.
Frente a essa necessidade, mais recentemente, um grupo de trabalho

constituído pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed)
e pelo Movimento Todos pela Educação, ao buscar construir diretrizes
para uma nova política de formação continuada de professores em todo o
território brasileiro, demandou à Fundação Carlos Chagas (FCC) a produ-
ção de um estudo sobre a eficácia de experiências de formação continu-
ada em alguns países, visando subsidiar suas discussões.
Para atender à demanda do Consed e do Movimento Todos pela Educa-

ção, a FCC produziu um relatório de pesquisa intitulado “Formação Con-
tinuada de Professores: contribuições da literatura baseada em evidên-
cias”. Nesse documento, a FCC afirma que, no percurso da história da
educação,
(...) apesar do crescente número de experiências de for-

mação continuada, pouco se sabe sobre a sua eficácia.
São raras as avaliações que buscam encontrar algum
tipo de evidência de que a participação dos professores
nas experiências formativas tenha sido capaz de con-
tribuir para a melhoria de suas práticas ou do desem-
penho acadêmico de seus alunos, por exemplo, e como
esse processo se daria. (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS,
2017, p. 6)
Para contribuir com essa discussão e com o processo de formação con-

tinuada dos professores das redes públicas de ensino da Bahia, na pers-
pectiva de avançar com a implementação da reorganização curricular à
luz das novas orientações postas pelo Documento Curricular Referencial
da Bahia (BAHIA, 2019) e pelos referenciais curriculares municipais que
vêm sendo produzidos pelos municípios baianos a partir do lançamento
do DCRB, este documento apresenta um conjunto de reflexões que está
estruturado em capítulos, conforme indicado a seguir.
17
No capítulo 1, que trata do pensar e do agir, discute-se dois aspectos cen-
trais relacionados aos processos formativos a serem desenvolvidos com os
professores, a saber: as premissas de qualidade que devem conduzir a polí-
tica a ser implementada no estado da Bahia, ancoradas no estudo realizado
pela FCC sobre experiências de formação continuada e sua efetividade; e as
premissas do planejamento da formação que buscará auxiliar o trabalho dos
formadores no processo de formação continuada a ser realizado.
Na sequência, o capítulo 2 entrelaça fios para compor a tessitura do co-

nhecer para agir. Ou seja, são apresentados conceitos e contextos centrais
do ponto de vista teórico a serem discutidos imprescindivelmente nas for-
mações: BNCC e DCRB e seus desdobramentos no conceito de currículo,
temas integradores e contemporâneos. Ainda neste capítulo, é discutido
o processo de ensinar e aprender que conduz as perspectivas dos docu-
mentos orientadores, aspectos importantes e fundamentais para realização
de mudanças significativas nas práticas pedagógicas dos professores. Este
capítulo encerra com a discussão sobre o processo de avaliação por com-
petências e habilidades.
Logo em seguida, o capítulo 3 situa as possíveis práticas de formação, si-
nalizando perspectivas teóricas sobre percursos até temas e objetivos de
aprendizagens essenciais para o planejamento de pautas formativas ade-
quadas aos diversos territórios em que as escolas baianas estão inseridas.
Por fim, este documento se despede apresentando um conjunto de pos-
sibilidades para o caminhar pautado em sequências didáticas formativas,
metodologias ativas e indicações no ato de avaliar.
É desejo que este documento ofereça pistas confortáveis para momentos

de formação significativos e de alto impacto nas diversas fases da implan-
tação e implementação do DCRB no território baiano, em articulação com
os Documentos Curriculares Referenciais Municipais (DCRM). Avancemos!
18
Capítulo 1
PARA PENSAR SOBRE O AGIR
19
1.1. Premissas de qualidade das formações

Cabe aqui reafirmar os aspectos da formação relacionados ao ser/fazer do
professor como fundamentais para o desenvolvimento das práticas peda-
gógicas realizadas na escola e entendê-los como construção continuada ao
longo da carreira, pois, como afirma Nóvoa (1999), tornar-se professor é um
processo de longa duração, de novas aprendizagens e sem um fim determi-
nado.
Para tanto, como afirmamos anteriormente, serão tomadas como referên-

cias iniciais o relatório apresentado pela Fundação Carlos Chagas, enco-
mendado pelo Consed e pelo Movimento Todos Pela Educação.
1.1.1. Contribuições da literatura baseada em evidên-

cias: o que dizem as pesquisas
Para o seu desenvolvimento, a pesquisa realizou dois movimentos distintos.

No primeiro, produziu um estudo empírico, por meio da revisão da litera-
tura orientada por duas grandes perguntas:
Quais as características comuns das iniciativas eficazes

em formação continuada? Como se entende que essas ca-
racterísticas contribuem para a eficácia das iniciativas?
(FCC, 2017, p. 6)
No segundo movimento, elaborou relatório sobre a eficácia de programas

de formação continuada, cujas partes principais serão transcritas neste ca-
pítulo.
Os estudos empíricos referidos, segundo a FCC (2017, p. 11),
tiveram o objetivo de avaliar a eficácia de programas de

formação continuada de professores realizados na Austrá-
lia, Canadá, Reino Unido, Holanda, Nova Zelândia, Israel
e, em sua grande maioria, nos Estados Unidos. (SNOW-
-RENNER, LAUER, 2005; YOON et al., 2007; TIMPERLEY
et al., 2007; BLANK, DE LAS ALAS, 2009)
A pesquisa teve como ponto central de investigação as “iniciativas de for-

mação eficaz” tomadas como aquelas resultantes de algum tipo de evidência
que confirma resultados positivos atrelados à participação dos professores
em experiências de formação continuada, cuja tradução esclarece
sobre os próprios professores – traduzidos na melhoria de

seus conhecimentos, práticas ou atitudes profissionais –
ou sobre os seus alunos – traduzidos na melhoria de as-
pectos cognitivos, como seus conhecimentos acadêmicos,
20
ou não cognitivos, como suas atitudes frente aos estu-
dos, por exemplo. (FCC, 2017, p. 15)
A seguir, apresentam-se alguns elementos centrais da pesquisa em refe-

rência, com o intuito de identificar contribuições para o alcance do que
propõe este documento.
Nesse sentido, serão contemplados os seguintes aspectos:
a) levantamento de referências e análise da literatura sobre

formação continuada eficazes;
b) características comuns de iniciativas de formação conti-
nuada eficazes;
c) o caso da estratégia de formação continuada em diferen-
ciação pedagógica de Ontário (Canadá).
Atenção
Para ter acesso a versão completa do Relatório da FCC consulte o item 1
do Baú de Linhas e Bilros, em anexo.
1.1.1.1. Levantamento de referências
Para realizar o levantamento inicial das referências,
• a pesquisa buscou estudos específicos que avaliavam a eficácia da

experiência com formação continuada do país em estudo;
• os estudos foram oriundos de consultas às bases de dados SciELO
e Educ@ que tinham, na centralidade dos temas, propostas concretas de
formação continuada de professores. (FCC, 2017, p. 12)
Como resultado da pesquisa inicial, foram analisados 18 artigos que re-

velavam estudos e análises sobre ações em formação continuada que ti-
nham como foco as seguintes temáticas:
• resultados dos alunos considerando aspectos cognitivos ou não

cognitivos;
• observações de práticas de professores por terceiros;
• percepção de professores sobre mudanças em seus conhecimen-
tos e práticas.
Os artigos consideraram como sujeitos da pesquisa a totalidade da popu-

lação dos professores que participaram da proposta de formação ou, pelo
menos, referia-se a uma amostra representativa do conjunto dos partici-
pantes.
1.1.1.2. Análise da literatura

21
A partir da análise dos artigos, o relatório destaca que:
• Os estudos apontaram que, em função das reformas educacionais

nos Estados Unidos, elementos centrais para os altos padrões ou expec-
tativas em relação à aprendizagem dos alunos eram esperados e estavam
expressos nos documentos curriculares comuns e nas avaliações de larga
escala e, à época, muitos professores não tinham preparo formativo para
atuar em consonância com os padrões esperados. (FCC, 2017, p. 14)
• As iniciativas de formação até então também não davam conta de
empoderar os professores para responderem aos altos padrões da apren-
dizagem dos alunos. As maiores críticas estavam em torno da formatação
das formações em workshops esporádicos, com a duração de um dia, o que
tornava a formação continuada “intelectualmente superficial, desconecta-
da de assuntos profundos como o currículo e a aprendizagem, fragmentada
e não cumulativa”. (FCC, 2017, p. 18)
• Na busca da superação, a ação governamental dos Estados Unidos
estabeleceu, obrigatoriamente, as seguintes características para a política
de formação:
1. ser sustentável, intensiva e focada no conteúdo, de ma-

neira a produzir um impacto positivo e duradouro sobre
o trabalho do professor em sala de aula; 2. ser alinhada e
diretamente relacionada aos documentos curriculares es-
taduais e às avaliações; 3. melhorar e aumentar o conhe-
cimento dos professores acerca das disciplinas que eles
lecionam; 4. aprimorar a compreensão dos professores
sobre estratégias pedagógicas consideradas eficazes com
base em pesquisas científicas; 5. ser avaliada regularmen-
te em termos de seus efeitos sobre a eficácia dos professo-
res e o desempenho dos alunos. (FCC, 2017, p.15)
• A partir das análises da literatura, o relatório expressa a necessidade

de os professores adquirirem novos conhecimentos e habilidades, tendo
em vista a melhoria das práticas pedagógicas e, consequentemente, a me-
lhoria na qualidade da aprendizagem dos estudantes.
Em síntese, os achados da pesquisa realizada pela FCC apontam caracte-

rísticas comuns de iniciativas eficazes em formação continuada de profes-
sores, identificadas nos artigos, que podem ser categorizadas em quatro
aspectos distintos: o contexto da formação; o conteúdo da formação; as
atividades desenvolvidas na formação; os processos de aprendizagem e as
respostas dos professores.
A seguir, apresenta-se, na íntegra, alguns resultados encontrados na pes-

quisa, conforme constam do relatório da FCC.
O CONTEXTO DA FORMAÇÃO
22
• tempo prolongado para as oportunidades de aprendizagem se
mostrou necessário, mas não suficiente;
• especialistas externos geralmente foram necessários, mas não
suficientes;
• o engajamento dos professores em algum momento do proces-
so formativo foi mais importante do que a ele terem aderido voluntaria-
mente no início;
• discursos predominantes foram questionados;
• oportunidades de participar de comunidades de prática mos-
traram-se mais importantes que o local da formação;
• consistência com outras tendências das políticas e das pesqui-
sas;
• liderança escolar ativa. (FCC, 2017, p.18)
O CONTEÚDO DA FORMAÇÃO
• integração entre diferentes aspectos (como teoria e prática);

• estabelecimento de ligações claras entre o ensino e a aprendi-
zagem e/ou nas relações aluno-professor;
• uso de avaliação para focar o ensino e alavancar a autorregu-
lação;
• sustentabilidade. (FCC, 2017, p. 19)
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
• alinhamento entre o conteúdo e as atividades;

• necessidade de uma variedade de atividades (não apenas
ouvir os especialistas);
• o conteúdo trabalhado pela atividade era mais importante
do que o tipo de atividade;
• ensino profissional sequenciado (envolvendo uma sequ-
ência racional das atividades);
• compreensões discutidas e negociadas;
• foco na perspectiva do aluno.
OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E AS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
• mudanças substantivas são difíceis;

• novas compreensões;
• algumas novas compreensões foram consistentes com o
posicionamento atual dos professores;
• algumas novas compreensões criaram dissonância com o
posicionamento atual dos professores;
• em poucas intervenções, os professores aprenderam a re-
gular a sua própria aprendizagem e a de terceiros.
Além das sínteses resultantes da revisão dos artigos analisados

pela pesquisa, o relatório ainda traz algumas características de formação
continuada eficaz apresentadas nos estudos de Garet et al. (FCC, 2017, p.
23
52), entre as quais destacam:
1. foco no conhecimento pedagógico do conteúdo;

2. métodos ativos de aprendizagem;
3. participação coletiva;
4. duração prolongada;
5. coerência.
1.1.1.3. Características comuns às formações continuadas

eficazes
Buscando aprofundar as discussões sobre as características das iniciati-

vas eficazes em formação continuada encontradas na literatura analisada
no âmbito da pesquisa, apresentadas de forma sintética anteriormente, o
relatório da FCC tece considerações sobre cada uma delas.
Na sequência, apresentam-se os aspectos mais relevantes dessa discus-
são, com o intuito de trazer para a centralidade dos debates novas práti-
cas de formação a serem postas no cenário da reorganização curricular,
à luz do que recomendam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) e os Documentos
Curriculares Referenciais Municipais (DCRM).
O que diz o Relatório da FCC sobre:
1.1.1.3.1. Conhecimento pedagógico do conteúdo
Segundo Shulman (1987), a base da boa docência envol-

ve uma série de conhecimentos:
• conhecimento do conteúdo;
• conhecimento pedagógico geral (em assuntos mais ge-
rais, que transcendem as disciplinas, tais como a gestão
de sala de aula);
• conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK);
• conhecimento do currículo (dos documentos e mate-
riais específicos da disciplina e da série);
• conhecimento dos alunos e de suas características;
• conhecimento dos contextos educacionais (como fun-
cionam desde as salas de aula até o sistema educacio-
nal);
• conhecimento das finalidades, propósitos e valores
educacionais e de suas bases filosóficas e históricas.
(FCC, 2017, p. 28)
Apesar de essas referências importantes constarem do estudo de Schul-

man desde 1987, o relatório da FCC aponta que, das revisões analisadas,
apenas três tipos de conhecimentos indicados na lista acima são deba-
24
tidos na formação continuada eficaz de professores: “conhecimento do
conteúdo de ensino (disciplinar); conhecimento pedagógico geral; conhe-
cimento pedagógico do conteúdo (PCK)”. (FCC, 2017, p. 24)
Ainda com relação ao aspecto do conhecimento pedagógico do conteúdo,

vale destacar as contribuições de outros pesquisadores que são aponta-
das no relatório da FCC, transcritas a seguir:
A formação de professores eficaz “demanda uma visão

holística, que equilibre conhecimento de conteúdo com
habilidades pedagógicas, experiências práticas e supor-
te in loco”. (UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIEN-
TIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION − UNESCO,
2016, p. 4) (FCC, 2017, p. 28)
Garet et al. (2001, p. 924) mostram a defesa, por vários

autores, de que “a formação continuada requer um du-
plo foco, tanto no conhecimento do conteúdo específi-
co (subject matter content) quanto na compreensão de
como as crianças o aprendem”. (FCC, 2017, p. 28)
Desimone (2009): os conhecimentos, habilidades e prá-

ticas dos professores aprimoram-se à medida que há
maior articulação do conteúdo da disciplina com a ma-
neira por meio da qual os alunos o adquirem, favore-
cendo o desempenho acadêmico destes últimos. (FCC,
2017, p. 28)
Darling-Hammond et al. (2009) indicam ser muito im-

portante levar os docentes a aprenderem tanto a defi-
nir com precisão quais são os conceitos e as habilidades
a serem aprendidas pelos alunos como a identificar os
conteúdos que lhes causam maiores problemas. (FCC,
2017, p. 29)
Cohen e Hill (1998) e Kennedy (1998), Garet et al. (2001,

p. 924) afirmam que esses pesquisadores concluíram
que os programas de formação continuada que focaram
no conteúdo específico e como os alunos aprendem esse
conteúdo tiveram mais efeitos positivos sobre os resul-
tados dos alunos. (FCC, 2017, p. 29)
Timperley et al. (2007) novamente salientam o conheci-

mento pedagógico do conteúdo como uma forma de co-
nhecimento especializado, que promove o ensino eficaz,
indicando que, tanto em matemática como em ciências,
25
as formações que buscaram desenvolver o conhecimen-
to do conteúdo e o conhecimento pedagógico foram ava-
liadas como mais bem-sucedidas do que aquelas que fo-
caram apenas no primeiro. (FCC, 2017, p. 29)
Blank e De Las Alas (2009): programas com efeitos po-

sitivos no desempenho dos alunos tendem a ser muito
focados no conhecimento pedagógico do conteúdo, pois
têm como objetivo ajudar os professores a aprimorarem:
os conhecimentos acerca de como os alunos aprendem
determinada(s) disciplina(s); o emprego, junto aos estu-
dantes, de estratégias eficazes de ensino; a maneira pela
qual se estabelecem conexões entre os conteúdos minis-
trados e as pedagogias mais apropriadas para o sucesso
na aprendizagem etc. (FCC, 2017, p. 29)
1.1.1.3.2. Métodos ativos de aprendizagem
Ficou evidenciado no estudo da literatura, segundo o relatório da FCC

(2017), que a aprendizagem ativa dos professores é uma das principais ca-
racterísticas dos programas de formação continuada capaz de promover
melhorias no desempenho escolar de alunos da escola básica.
Sobre a aprendizagem ativa, o relatório sistematizou quatro dimensões

que considerou como aquelas que, efetivamente, podem oportunizar esse
tipo de aprendizagem ativa, que são transcritas a seguir:
1. observar e ser observado – refere-se ao fato de os professo-

res observarem docentes mais experientes e também de serem obser-
vados em suas aulas, recebendo feedback. Essas oportunidades, por sua
vez, podem ocorrer de formas variadas: observação de aulas por líderes,
coordenadores pedagógicos, coaches e mentores; visitas de professores a
classes de outros docentes; feedback de aulas gravadas; discussões sobre
objetivos de uma aula, tarefas sugeridas, estratégias de ensino e aprendi-
zagem dos alunos;
2. planejar como novos materiais e novas estratégias de ensino

serão empregados em sala de aula – diz respeito a relacionar as ideias
discutidas na formação continuada ao contexto no qual os professores
trabalham, já que novas abordagens podem ter diferentes implicações,
dependendo do projeto pedagógico de cada escola, dos livros adotados,
das avaliações locais ou estaduais e das características dos alunos. Assim,
pode-se contar com situações simuladas com feedback e com discussão e
desenvolvimento de planos de aula revistos por líderes e/ou outros par-
ticipantes;
26
3. rever o trabalho de estudantes – implica examinar, discutir e
rever as respostas e soluções que os alunos dão aos problemas que lhes
são postos, o que pode levar os professores a “compreender melhor as
premissas, estratégias, raciocínio dos estudantes” e, além disso, “desen-
volver habilidades para diagnosticar problemas desses estudantes e pla-
nejar lições no nível apropriado de dificuldade”. (GARET et al., 2001, p. 926)
4. apresentar, liderar e escrever – oferece oportunidades para os

docentes fazerem apresentações, liderarem discussões e produzirem tra-
balhos escritos. Atividades desse tipo podem melhorar os resultados ao
permitirem que os professores mergulhem profundamente nas questões
introduzidas pelo programa. (FCC, 2017, p. 31 e 32)
Observa-se, ainda, que as análises da literatura relacionada ao sentido de

métodos ativos na formação continuada de professores apontam positi-
vamente para o engajamento em atividades próprias da docência:
a) realizar estudos de caso voltados para, por exemplo,

conhecer o perfil e o contexto de vida dos alunos; b) pla-
nejar, em conjunto, uma série de sequências didáticas,
buscando articular o que foi tratado na formação conti-
nuada ao contexto de trabalho dos docentes; c) analisar
as lições feitas pelos alunos, de modo a identificar suas
hipóteses de trabalho, estratégias de resolução de pro-
blemas e padrões de erro, discutindo-as no coletivo pro-
fissional; d) interpretar as avaliações de aprendizagem
para tomar decisões e replanejar sua prática em grupos
heterogêneos. (FCC, 2017, p. 31 e 32)
Ressalta-se também que as oportunidades de aprendizagem ativa, as

quais os professores vivenciam nas situações de formação, precisam ser
possíveis de serem vivenciadas com os estudantes no cotidiano profis-
sional.
1.1.1.3.3. Participação coletiva
Parte da literatura sobre a participação coletiva nos processos da forma-

ção de professores analisada pela pesquisa da FCC aponta para a necessi-
dade de se romper com os isolamentos do professor na sala de aula.
Contudo, alguns estudos indicaram que é importante propiciar a forma-

ção no interior da própria escola, permitindo, assim, o protagonismo e
a interação entre eles. E, ainda, que sejam planejadas atendendo às ne-
cessidades específicas de cada escola. Outros autores não consideram
relevante que a formação seja na escola ou fora dela, mas destacaram que
é importante
que a comunidade propicie oportunidades para que os

27
docentes trabalhem em conjunto e colaborem uns com
os outros, ao comparar suas teorias, processar novas
compreensões, desafiar crenças arraigadas, incremen-
tar habilidades para resolução de problemas, recons-
truir sua prática, melhorar a autoconfiança e fortalecer
sua identidade. (FCC, 2017, p. 36)
De uma forma ou de outra, os estudos deixam evidente que as oportuni-

dades de formação sejam prioritariamente desafiadoras, problematizado-
ras e provocativas, no sentido de contribuir na desconstrução de crenças
materializadas que mantêm o status quo, que os impede de aceitarem no-
vas abordagens tendo em vista a melhoria da qualidade da ação pedagó-
gica.
1.1.1.3.4. Duração prolongada
A duração da formação continuada eficaz aparece como um aspecto des-

tacado nos estudos da literatura realizados e apresentados no relatório
da FCC. Contudo, os autores referidos não definem especificamente o
que seria ideal com relação à duração do tempo e à frequência presencial
da formação.
No entanto, trazem como ponto de partida a definição do que não seria a

duração adequada, como eventos de um dia, ocorridos de forma esporá-
dica e isolada, como muitas vezes acontece na nossa realidade; o formato
de jornadas pedagógicas com ação formativa de uma única vez ao ano.
Muitas são as considerações feitas no relatório sobre a forma como a li-

teratura trata a temática. Contudo, vale destacar aqui que
Para Timperley et al. (2007), o peso da variável tem-

po também parece decorrer do fato de que mudança de
práticas pedagógicas é um processo que implica desa-
fiar as crenças, valores e compreensões que subjazem
a tais práticas. Ou seja, quando mudanças complexas
estão em jogo, os processos mais eficazes para aprimo-
rar o desempenho dos alunos são aqueles nos quais os
docentes participam de formações em serviço por mais
tempo. Além disso, a duração prolongada e o contato
frequente com os formadores são tidos como necessá-
rios porque o processo de aprendizagem não é linear,
nem obrigatoriamente sequencial (pois envolve retomar
alguns conteúdos), e, sim, interativo e com feedbacks
constantes, para que as novas aprendizagens possam
ser reforçadas. Segundo Garet et al. (2001), o tempo im-
plica maior (ou menor) possibilidade de mudar a prática
pedagógica e de receber feedback acerca do que foi feito.
(FCC, 2017, p. 39)
28
1.1.1.3.5. Coerência
Essa característica não aparece no estudo com uma compreensão simi-

lar entre os autores pesquisados. Aparece no relatório, no entanto, que
os estudos consideram evidências de coerência quando os programas de
formação continuada levam em consideração:
• as políticas educacionais que incidem sobre a forma-

ção inicial, currículo, avaliações externas, livro didáti-
co etc.;
• o contexto da escola, suas prioridades e objetivos;
• os conhecimentos, experiências e necessidades dos do-
centes;
• as recomendações das associações profissionais;
• os achados de pesquisas recentes. (FCC, 2017, p. 37)
Infere-se daí que a formação continuada eficaz deverá, necessariamente,

nascer do projeto de educação resguardado na concepção de educação
das redes e instituições escolares.
Nesse sentido,
Darling-Hammond et al. (2009) apontam pesquisas que

sugerem que a formação continuada mais eficaz se dá
quando é parte integral de um esforço mais amplo de
reforma escolar, ao invés de contar com atividades iso-
ladas, com pouca relação com outras iniciativas ou mu-
danças em andamento na escola. (FCC, 2017, p. 41)
Para enriquecer este documento com informações relevantes e relatos

de experiências, apresenta-se, a seguir, o caso da estratégia de formação
continuada realizada na cidade de Ontário (Canadá), descrita no relatório
da FCC (2017).
1.1.1.4. O caso da estratégia de formação continuada de

Ontário (Canadá)
Ontário é a maior província do Canadá e conta com
33,6 milhões de habitantes, dos quais 60% são estran-
geiros. Seu sistema educacional é basicamente público
e atende a 93% dos alunos. Conta com 4.891 escolas de
educação básica, onde trabalham 132.610 professores e
estudam 1.993.433 alunos, 27% deles imigrantes.
Todos os docentes, para lecionar nas escolas públicas

da província de Ontário, precisam ser certificados pela
29
Associação dos Professores e participam de um Progra-
ma de Iniciação para Novos Professores, que oferece um
ano de apoio profissional por meio de:
• orientações do conselho distrital escolar;
• tutoria por parte de professores experientes;
• formação continuada em várias temáticas, inclusive
em gestão de sala de aula.
Sem nenhuma exceção, os professores (tanto os inician-

tes como os mais experientes) são avaliados periodica-
mente.
Os professores, salvo raras exceções, trabalham em
tempo integral em apenas uma escola.
Em 2004, iniciaram-se amplas reformas no sistema

educacional de Ontário. Dois dos desafios centrais a se-
rem enfrentados pela reforma foram a questão do de-
sempenho escolar dos alunos e a conclusão dos estu-
dantes do ensino médio.
A Estratégia de Formação Continuada em Diferencia-

ção Pedagógica (DP) teve como foco a formação dos edu-
cadores para o uso da abordagem pedagógica voltada
para o engajamento dos alunos na sua própria apren-
dizagem. Iniciada em 2007, seu principal objetivo era
o de fomentar práticas de ensino e de avaliação que
apoiassem o envolvimento dos alunos, o aprendizado e
os resultados acadêmicos de todos eles, diminuindo as
diferenças de desempenho encontradas.
Foi evidenciado, ainda, que a formação em DP tem me-

lhores resultados se for feita com base em disciplinas
específicas e nas necessidades de cada turma.
A partir do feedback de professores requisitando ma-

teriais específicos por disciplina e por série, o Minis-
tério passou a desenvolver esse tipo de material, o que
resultou na elaboração de 53 práticas de ensino como
exemplos de aplicação da DP, disponíveis on-line, com
materiais e vídeos prontos para serem usados pelos
professores. (FCC, 2017, p. 40)
Com relação à formação continuada, o relatório da FCC (2017) apresenta

uma síntese com o intuito de sistematizar um conjunto de ideias, suges-
tões e recomendações para que se possa elaborar e efetivar uma política
de formação continuada de professores que seja eficaz e reverbere em
resultados positivos para melhorar o cotidiano da escola pública e garan-
tir o direito de aprendizagem dos estudantes que nela adentram, confor-
me se descreve a seguir.
30
• Os modelos de formação continuada apresentados

trazem características interdependentes que se articulam com pro-
pósitos claros.
• Para colher frutos da formação continuada, os pro-
fessores vão, por meio do processo formativo, precisar vivenciar, na
prática cotidiana, as experiências, refletir sobre vivência e experi-
mentação, trocar impressões com colegas e formadores por meio
do diálogo e consolidar os conceitos e práticas aprendidos de forma
continuada.
• Outros aspectos e características das formações con-
tinuadas, não mencionados no relatório, são merecedores de pes-
quisas adicionais, a exemplo do perfil dos formadores
Timperley et al. (2007) indicam considerar necessário

contar com um especialista externo à escola porque as
formações estão voltadas para a aquisição de novos co-
nhecimentos e habilidades, e seria pouco provável que
qualquer grupo de profissionais conseguisse gerir esse
nível de aprendizagem nova sem o apoio e o desafio de
especialistas na área. No entanto, não se encontram
discussões mais aprofundadas sobre o tema nessa lite-
ratura. (FCC, 2017, p. 54)
• É preciso considerar como objeto de análise a quali-

dade da formação inicial e como essa qualidade impacta no desenho
do programa de formação continuada, especificamente na definição
dos seus conteúdos, pois quanto maior a fragilidade do professor
com relação ao conteúdo a ser ensinado, maior a complexidade da
formação continuada, pois o professor terá maiores dificuldades em
compreender como os estudantes aprendem melhor aquele conteú-
do.
• Condições necessárias para que a formação con-

tinuada seja eficaz relacionada a tempo do professor na
escola é outra discussão importante a ser enfrentada.
Nos contextos onde a pesquisa foi realizada os professo-
res, via de regra, trabalham em apenas uma escola, onde
lecionam uma quantidade razoável de horas (como, por
exemplo, 25 horas semanais em Ontário). Assim fica fa-
vorecida uma formação continuada com oportunidades
de colaboração entre pares de forma contínua ao longo
do tempo, mas como sabemos, tais condições nem sem-
pre estão presentes nas escolas brasileiras. (FCC, 2017,
p. 48)
• Escassez de monitoramento e avaliação de pro-
cessos de implementação de iniciativas de formação
fica também como contribuição da pesquisa apresenta-
da. (FCC, 2017, p. 48)
31
• Para concluir, ressalta-se que todos os fatores
que a formação continuada deve considerar e com os
quais deve se relacionar para ser coerente apontam
para a necessidade de compreender a formação con-
tinuada de professores como uma política pública que,
como tal, deve:
• estar alinhada, integrada e articulada às políticas
públicas mais amplas (nos planos nacional, estadual e
municipal), bem como ao projeto pedagógico da escola,
orientando-se por seus objetivos;
• partir de um diagnóstico acurado acerca das questões

a serem tratadas;
• considerar as condições para viabilizar a participação
dos atores-chave;
• levar em conta as necessidades e interesses dos ato-
res-chave para favorecer seu engajamento;
• ser planejada, acompanhada, avaliada e revisada (se
assim for necessário), para assegurar que os objetivos
pretendidos sejam alcançados.
1.2. Premissas do planejamento da formação con-

tinuada
Para construir este item, serão tomadas como referências as orientações

contidas no relatório “Formação continuada de professores: contribui-
ções da literatura baseada em evidências”, da Fundação Carlos Chagas
e do Todos pela Educação, bem como as orientações contidas no docu-
mento “Considerações para orientar o aperfeiçoamento das políticas de
formação continuada de professores à luz da implementação da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC)”, elaborado pelo grupo de trabalho do
Consed e da Undime.
O processo de implantação da nova política de currículo no país, adicio-

nado às evidências do estudo da literatura, podem contribuir sobrema-
neira para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos estudantes e, por
essa razão, demandam esforços gigantescos de todos os entes federados
envolvidos na ação de planejamento, execução e avaliação das práticas de
formação continuada dos professores.
Vale destacar que a implementação do DCRB e dos DCRM, elaborados em

articulação e à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), configu-
ra-se num momento de grande relevância para a tessitura de uma política
consistente de formação continuada de professores, tendo em vista a sua
qualificação para atuarem no cotidiano das salas de aula e, consequente-
mente, no processo de aprendizagem dos estudantes baianos.
32
Do ponto de vista legal, a formação continuada se encontra amparada na

normativa do Conselho Nacional de Educação (CNE), que determina:
Art. 17. Na perspectiva de valorização do professor e da

sua formação inicial e continuada, as normas, os cur-
rículos dos cursos e programas a eles destinados devem
adequar-se à BNCC, nos termos do § 8º do Art. 61 da LDB,
devendo ser implementados no prazo de dois anos, conta-
dos da publicação da BNCC, de acordo com Art. 11 da Lei
nº 13.415/2017.
§ 1º A adequação dos cursos e programas destinados à for-

mação continuada de professores pode ter início a partir
da publicação da BNCC.
§ 2º Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC

deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propi-
ciem a formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a
ser desenvolvida em colaboração com os sistemas de ensi-
no. (BRASIL, 2017, grifo nosso)
O Conselho Estadual de Educação (CEE), por sua vez, também normatiza o

processo de formação continuada de professores, por meio da Resolução
CEE nº 137/2019:
Art. 28. As redes públicas e privadas e as instituições es-

colares deverão promover cursos ou programas de forma-
ção para os professores, objetivando a implementação da
BNCC. (BAHIA, 2019).
Por esta razão, cabe ao governo do estado da Bahia e aos poderes locais
dos 417 municípios empreenderem esforços, em regime de colaboração, no
sentido de pensar, organizar, executar, monitorar e avaliar um programa
de formação continuada para os professores, coordenadores pedagógicos,
gestores e conselheiros do Conselho Municipal de Educação alinhado às
políticas de currículo do estado e dos municípios baianos, em consonância
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e, sobretudo, que atenda às
evidências científicas apresentadas no estudo explicitado anteriormente.
Retomando a discussão sobre as premissas do planejamento da formação

continuada e seguindo as reflexões contidas no relatório “Formação conti-
nuada de professores: contribuições da literatura baseada em evidências”,
produzido pela FCC (2017), em articulação com as premissas da qualida-
de da formação expostas anteriormente, destacamos cinco premissas que
precisam ser consideradas: dos saberes e conhecimentos; das situações vi-
venciadas; da ação entre pares; da frequência; e do alinhamento legal, con-
forme se apresenta, na sequência.
33
1.2.1. Dos saberes e conhecimentos
A formação continuada apoiada na visão integral equilibra conhecimen-

tos, habilidades e atitudes associados às experiências práticas e suporte no
tempo/espaço real da ação pedagógica. O princípio central dessa premissa
equivale ao conhecimento pedagógico do conteúdo. As aprendizagens es-
peradas devem ser trabalhadas considerando o tripé composto pelo objeto
de conhecimento, pelas habilidades e por uma ou mais competências gerais
organizadas na documentação pedagógica.
A documentação pedagógica, por sua vez, deve espelhar ‘como’ ensinar os

três pilares. Assim, organizar o ensino por meio de sequências didáticas,
projetos, atividades habituais e/ou rotinas organizadas na documentação
pedagógica constitui o caminho possível para ensinar as habilidades e com-
petências de forma integrada e considerando os princípios da concepção
da educação integral. Essa nova forma de conduzir a ação pedagógica, que
envolve o ensinar e o aprender, exige domínio de conceitos e conhecimen-
tos específicos das áreas e componentes curriculares.
Nesse sentido, é preciso, mais uma vez, reafirmar que as evidências apon-
tadas pela literatura definem vários aspectos do conhecimento como a base
da boa docência. Ou seja, o professor precisa dominar uma base profunda
do saber/conhecer o conteúdo do componente curricular com o qual tra-
balha, a didática do referido componente curricular, a gestão da sala de
aula e o currículo da rede ou sistema no qual atua. Deve, ainda, entender
como os estudantes aprendem, como as políticas públicas organizam-se
nos sistemas e redes de ensino, para que, de fato, o processo de qualidade
da formação possa ser materializado por meio das práticas aprimoradas dos
professores e dos resultados positivos dos estudantes.
1.2.2. Das situações vivenciadas

A formação continuada que reconhece e valoriza as experiências dos pro-
fessores e que tem o estudante como protagonista da sua aprendizagem
deve ser capaz de empoderar os professores no tempo/espaço da prática
pedagógica no cotidiano da escola, enquanto estão com seus pares.
Ou seja, a apropriação dos objetos do conhecimento não deve acontecer

de forma isolada e/ou desconectada. Tomando como exemplo uma pauta
formativa relacionada à competência geral nº 9 - Empatia, é imprescindível
que a ação pedagógica do ato formativo materialize, na prática, o que se es-
pera que seja ensinado aos estudantes. Que as atitudes do formador e dos
professores em formação transpareçam atitudes e valores alinhados com a
empatia na situação real com os pares (respeito às diferenças, reconheci-
mento de dificuldades e dúvidas, ação resiliente ao lidar com os dilemas e
desafios cotidianos, resolução de conflitos pelo diálogo etc.).
Assim, as vivências propostas ao professor devem corresponder às vivên-

34
cias oportunizadas aos estudantes. Por essa razão, deve-se atentar para
as literaturas analisadas quando destacam, como premissa de qualidade
da formação, os métodos ativos de aprendizagem, pois, segundo os es-
tudos, os métodos ativos de aprendizagem permitem aos professores o
exercício consciente das atividades da própria docência quando realizam
um trabalho com características como as indicadas na figura 1.
Figura 01 – Características dos métodos ativos
COOPERAÇÃO COLABORAÇÃO
HOMOLOGIA MÉTODOS ATITUDES

DOS ATIVOS DE HOLÍSTICAS
PROCESSOS APRENDIZAGEM
AÇÃO RESOLUÇÃO
REFLEXÃO DE PROBLEMAS
AÇÃO
Fonte: Elaboração própria
As características indicadas pressupõem uma ação pedagógica em que os

professores:
• optam por atitudes holísticas e buscam conhecer o perfil e
o contexto de vida dos alunos para tomar decisões de recondução das
ações pedagógicas;
• de forma coletiva e colaborativa, planejam a ação didática a
partir de sequências didáticas, articulando o que foi pauta da formação
continuada com a situação cotidiana da sala de aula;
• refletem sobre os resultados da aprendizagem, visando
identificar e trabalhar com suas hipóteses e estratégias de resolução de
problemas para identificar o que os estudantes já aprenderam, o que ain-
35
da não aprenderam e o que precisam aprender;
• investigam, continuamente, a ação de ensinar e aprender para
tomar decisões e prontamente replanejar sua prática, de modo a atender
os grupos heterogêneos. Ou seja, a formação continuada deve primar pela
cooperação e colaboração cujo foco é a reflexão conjunta sobre a prática, e
menos ação expositiva.
1.2.3. Da ação entre

pares PARTICIPAÇÃO
COLETIVA
A formação entre pares, que
prima pela participação co- Particularidades
letiva no processo formativo, e necessidades
locais dos
aparece na revisão da litera- professores.
tura como uma premissa efi-
caz da formação continuada, Troca de
quando valoriza as particula- experiências
ridades e necessidades locais Socialização de
boas práticas.
dos professores em processo
formativo. Aprendizagens
a partir da
Por essa razão, é importante convivência
destacar que as redes e insti- cotidiana.
tuições de ensino devem pro-
mover e estimular o trabalho
formativo a partir do princí-
pio da colaboração entre os professores, preferencialmente, por exemplo,
por meio da atuação e mediação da coordenação pedagógica.
Acredita-se, assim, que a colaboração entre professores deve contribuir

para a troca de experiências a partir da socialização de boas práticas e dis-
cussões aprofundadas sobre o processo de ensinar e aprender na relação
dos professores com os estudantes. Essa premissa deve pautar a dinâmica
dos encontros de formação, favorecendo que se aprenda por meio do diá-
logo e da cooperação em situação vivencial.
De acordo com o estudo da Fundação Carlos Chagas (2017), destacam-se al-

gumas vantagens da participação coletiva nos contextos de formação con-
tinuada:
• Os professores que trabalham em pares têm maiores chances
de discutir conceitos, habilidades e problemas que surgem no cotidiano da
escola.
• Quando os professores são da mesma rede, escola, modalida-
de, departamento ou etapa de ensino, têm maiores oportunidades de com-
partilhar e refletir sobre materiais curriculares, didáticos e demandas de
avaliação e, ainda, consequentemente, tendem a manter as mudanças na
prática ao longo do tempo.
• Os professores que têm a oportunidade de dividir os mesmos
36
tempos e espaços com os mesmos estudantes podem discutir as neces-
sidades desses alunos durante os momentos formativos e/ou durante os
momentos de convivência cotidiana.
1.2.4. Da frequência
A formação contínua e continuada deve ser tratada como evento planeja-

do e previsto em calendário e cronograma institucional.
Portanto, a formação continuada não deve ser compreendida como um

evento esporádico de curso ou palestra. Deve ser considerada como mo-
mentos contínuos, com tempos e pautas periódicas, objetivando o acom-
panhamento e o desenvolvimento do professor com a presença de um
formador, que pode ser um professor mais experiente ou, preferencial-
mente, o coordenador pedagógico, que conhece a realidade e as deman-
das do coletivo da escola.
Por isso, a formação deve acontecer continuamente na escola e, priori-

tariamente, entre pares (professores da etapa/modalidade/ano). E, numa
situação ideal, que a formação aconteça em serviço, ou seja, durante a
carga horária de trabalho do professor, com um espaço físico apropriado
ao processo de formação, com duração prolongada, como direito estabe-
lecido e garantido.
Nesse contexto, é preciso pensar a escola como lócus principal da for-

mação continuada e contínua, isto é, ter duração suficiente para pos-
sibilitar que o professor efetivamente repense a sua prática pedagógica
tendo como ponto de partida as demandas reais presentes na prática pe-
dagógica, a exemplo do uso dos resultados dos dados das avaliações de
aprendizagem para nortear as ações de formação continuada focadas na
melhoria da prática específica do professor.
Formação continuada Horário da AC coletivo Avaliação
Agenda Prática pedagógica (Re)Orientação
Cronograma Planejamento Aprendizagens

37
1.2.5. Do alinhamento legal
A formação continuada é mais eficaz quando alinha o Documento Curri-

cular Referencial da Bahia (DCRB), o Documento Curricular Referencial
Municipal (DCRM), ambos em consonância com a BNCC, o projeto políti-
co-pedagógico da escola e a prática pedagógica dos professores.
O processo da formação continuada, que tem o princípio da coerência

como premissa para a qualidade, deve contemplar o contexto em que cada
professor está inserido. Para isso, deve considerar como centro e ponto
de partida da/para a formação a concepção de educação evidenciada no
projeto político-pedagógico da escola, os materiais didáticos utilizados e
as demais políticas demarcadas no Plano Municipal de Educação, como:
a. currículo local expresso na parte diversificada; b. avaliações externas;
c. avaliação institucional; d. conhecimentos e experiências dos docentes
frente ao novo currículo; e. o processo da formação continuada, entre
outras.
Contudo, é preciso considerar que, na premissa da coerência, é impor-

tante que as práticas de formação continuada no contexto da escola se-
jam constantemente monitoradas e avaliadas, com vistas à revisão e ao
aprimoramento a partir de evidências sobre a qualificação das práticas
pedagógicas dos educadores, os resultados das aprendizagens, o desen-
volvimento dos estudantes e, ainda, as devolutivas das escolas e dos pro-
fessores sobre a eficácia das ações formativas. Ou seja, é indispensável o
uso dos resultados educacionais como parte da metodologia de formação
continuada, tendo em vista o (re)planejamento da ação pedagógica a fim
de colaborar com o desenvolvimento integral dos estudantes.
Na sequência, passa-se a tratar do processo do conhecer para o agir!

38
Capítulo 2
ENTRELAÇAMENTO DOS FIOS:
CONHECER PARA O AGIR
Este capítulo traz a oportunidade de dialogar sobre os fios que laçam
as tessituras da formação – BNCC, DCRB e DCRM – com seus principais
fundamentos. Nele, o entrelaçamento dos fios consiste nos meandros do
conhecer para agir.
Paulo Feire (2003, p. 40) sinaliza que a “educação, qualquer que seja ela, Educação,
é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática”. Então, pergun- qualquer que
ta-se: qual teoria do conhecimento emana desses documentos? Qual sua
essência? O que precisa ser garantido durante as formações que assegure seja ela, é
aos educadores e educadoras condições de um trabalho que reflita pres-
sempre uma
supostos teóricos, ideológicos e fundantes desses documentos? Como a
territorialidade se expressa e o que impõe como fundamento? teoria do
conhecimento
A intenção neste capítulo é, portanto, entrelaçar os conhecimentos que
sustentam os documentos em questão, dialogar sobre conceito de cur- posta em
rículo, as bases teóricas e metodológicas, as propostas de estrutura cur-
prática.
ricular e formas de organização na educação infantil e no ensino funda-
mental, bem como levantar debates sobre as especificidades da primeira
infância, os ritos de passagem e também os cuidados necessários.
Isso é feito para, em seguida, pensar sobre as articulações possíveis dos

temas integradores e contemporâneos.
2.1. Currículo: compreensões, significados e senti-

dos
2.1.1 Atribuídos na BNCC
A implementação da Base Nacional Comum Curricular nas escolas da

educação infantil e do ensino fundamental fomenta novas práticas, refle-
xões e redirecionamentos criativos, demandantes de cuidadoso estudo
da Base na perspectiva de fortalecer a autonomia e o empoderamento
da equipe escolar, a quem compete a autoria e o protagonismo das ações
pedagógicas, alinhadas às orientações curriculares do DCRB e de seus
referenciais curriculares municipais.
Discussões, trocas, aprendizagens contínuas e apoios mútuos são neces-

sários para que seja assegurado aos estudantes o acesso às aprendizagens
essenciais, ainda que estejam matriculados em diferentes escolas ou con-
textos sociais.
Nessa direção, a equipe escolar tem uma valiosa oportunidade para rea-
valiar seu currículo, projetos, planos e a forma de desenvolver o trabalho
pedagógico no cotidiano escolar a partir de uma análise crítica das suas
proposições e do alinhamento dessas com as orientações decorrentes
das políticas curriculares nos níveis nacional, estadual e municipal.
40
Para tanto, é imprescindível o envolvimento do gestor escolar, do coorde-

nador pedagógico, de professores e demais profissionais da escola para,
juntos, redefinirem novos percursos formativos e estratégias que possam
assegurar as aprendizagens básicas, mediante a implementação de pro-
cessos de formação continuada e da análise crítica e reflexiva das práticas
pedagógicas.
Nesse sentido, cabe indagar: a BNCC é o novo currículo da escola? A esse

respeito, Callegari (2018, p. 12) destaca:
A BNCC não é currículo. Não é currículo único, tam-

pouco currículo mínimo. Ela é um conjunto de referen-
ciais para a elaboração curricular. No exercício de sua
autonomia, escolas, redes de escolas e seus profissionais
devem levar em conta a Base para a construção, revi-
são, atualização e consolidação de suas opções curri-
culares. Incluindo aí todas as opções metodológicas e
organizacionais, a contextualização, a escolha de livros,
materiais e recursos didáticos e as diferentes formas de
estruturação do trabalho escolar.
Em que pese a determinação legal e a contribuição que a BNCC possa dar

para o debate sobre a equidade na educação básica mediante a definição
de direitos e objetivos de aprendizagens expressos em competências, sa-
lienta-se a autonomia da equipe escolar nas decisões sobre o currículo,
conforme se observa:
[...] os critérios de organização das habilidades na BNCC
[...] expressam arranjos possíveis (dentre outros). Por-
tanto, os agrupamentos propostos não devem ser toma-
dos como modelo obrigatório para o desenho curricular.
(BRASIL, 2017, p. 328)
Apesar da arquitetura, dos direitos, conceitos, concepções e outros as-

pectos enunciados na BNCC, caberá às redes e aos sistemas de ensino
elaborar seus currículos municipais e, na sequência, à equipe escolar mo-
bilizar a comunidade para a revisão do currículo, definidor dos caminhos
a serem percorridos pelos atores educacionais, de modo a assegurar o
pleno desenvolvimento dos estudantes numa perspectiva crítica e refle-
xiva. Nesse sentido, vejamos o estabelecido no marco normativo:
Resolução CNE/CP 2/2017
Art. 15. As instituições ou redes de ensino podem, de

imediato, alinhar seus currículos e propostas pedagó-
gicas à BNCC.
Parágrafo único. A adequação dos currículos à BNCC

41
deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e, no má-
ximo, até o início de 2020.
Nesse cenário educacional, aportado nas referências da BNCC para a ela-

boração ou revisão do currículo, é fundamental refletir sobre desafios
do fazer pedagógico de cada rede ou sistema de ensino e de cada es-
cola, o que demandará considerar: quais as convicções norteadoras da
prática educativa? Como articular e entregar esforços? O que ensinar e
como ensinar? Como modificar as estratégias, os tempos e os espaços
pedagógicos para alcançar uma educação de qualidade? O que priorizar
no processo de formação e nas práticas didáticas cotidianas? São muitos
questionamentos. Entretanto, espera-se que o esforço coletivo, fortale-
cido pelo regime de colaboração entre as três esferas de governo, enseje
iniciativas que balizem a qualidade da educação no país.
Sabedores do significativo impacto da cultura e das realidades contextu-

ais nos espaços educativos, a elaboração e a reformulação dos currícu-
los não se constituem uma tarefa simples. Portanto, é adequado refletir
sobre a questão fundamental do que se referencia como currículo no
contexto de habilidades e competências. A resposta a esse questiona-
mento não é simples, considerando o conjunto de elementos envolvidos e
associados à noção de currículo. A esse respeito, é importante considerar
que há muitas concepções de currículo.
Desde um conjunto de disciplinas, tempos e espaços de

organização didática, grade, conteúdo a serem ensina-
dos, planejamentos dos professores, todos esses elemen-
tos têm de alguma maneira estado associados à noção
de currículo. (LOPES e MACEDO, 2011, p. 19)
Mas é preciso colocar no debate uma concepção de currículo que vá além

dos aspectos indicados acima, como veremos ao longo deste documento.
Para avançar na discussão, é importante sinalizar que o movimento in-
dutor da elaboração das políticas de currículo no país está, entre outros
marcos legais, em conformidade com:
• Constituição Federal (CF/88), que estabeleceu conteúdos

mínimos nacionais e específicos, em âmbito local e regional;
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96),
que define a necessidade de uma base comum nacional equilibrada com
conteúdos que contemplem a diversidade étnica, geográfica e cultural do
Brasil; e
• Plano Nacional de Educação (PNE/2014), que define metas e
estratégias a serem alcançadas até o ano de 2024.
Em observância às peculiaridades regionais e locais, está explicitado na

BNCC que as desigualdades sociais e a diversidade do país demandam
42
currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição
escolar, observando o conjunto de aprendizagens e desenvolvimento a
que todos têm direito para o alcance da equidade. Assim, salienta-se, “daí
a importância da articulação entre a BNCC e os currículos e de um inten-
so regime de colaboração entre todos os atores educacionais”. (BRASIL,
2017, p. 11)
Com esse entendimento, escolas, redes e sistemas educativos passam a

ter a BNCC como referência, entendida como um referencial normativo
plural e contemporâneo, norteador da elaboração de currículos, planos e
práticas pedagógicas, sem desconsiderar a observância à necessária au-
tonomia e ao compromisso de cada estado, município e escola com a
promoção de uma educação integral, indutora da melhoria da qualidade
do ensino e da equidade.
Para a elaboração e revisão dos currículos em conformidade com as

orientações da BNCC, especial atenção deve ser dada para os direitos
e objetivos de aprendizagem que devem guiar a ação educativa, as con-
cepções, as práticas integradoras, interdisciplinares e contextualizadas;
os objetos do conhecimento; as formas de avaliação e de progressão; a
organização do trabalho, entre outros aspectos, na perspectiva de tra-
çar caminhos que contemplem a unidade, a igualdade de oportunidades
educacionais e a aprendizagem efetiva, mediante o desenvolvimento de
competência, entendida como:
[...] a mobilização de conhecimento (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioe-
mocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da ci-
dadania e do mundo do trabalho. (BNCC, 2017, p. 8)
Importantes contribuições sobre a implicação da BNCC e seu impacto no

currículo evidenciam a necessidade de assegurar aos estudantes o de-
senvolvimento de competências capazes de possibilitar a sua participa-
ção crítica e autônoma em contextos sociais cada vez mais complexos.
Nessa direção, o currículo é pensado como uma possibilidade de congre-

gar esforços e intencionalidades para ampliar oportunidades de apren-
dizado, bem como orientar a adoção de estratégias pedagógicas que
articulem o conhecimento com a realidade do estudante, tornando-o
significativo.
Portanto, faz-se imprescindível fortalecer a equipe escolar para priorizar

o desenvolvimento das competências básicas, mediante a organização de
processos educativos que contemplem aprendizagens significativas, me-
diações e estratégias inovadoras.
Sobre essa vinculação do currículo com o desdobramento da prática edu-

cativa, Mello (2014, p. 1) salienta que “o currículo é tudo aquilo que uma
sociedade considera necessário que os alunos aprendam ao longo de sua
43
escolaridade”. Nessa discussão, não se pode esquecer que a decisão sobre
que elementos da cultura devem ser priorizados para integrar um dado
currículo revela aspectos importantes dos projetos sociais em disputa em
um dado momento histórico.
Nesse cenário de expressão de disputas, os sistemas públicos de ensino

precisam trabalhar para que, ao mesmo tempo que reconfiguram seus
currículos, práticas educativas e formas de avaliar de maneira articulada
ao conjunto de referenciais da BNCC, também possam afirmar suas con-
cepções, valores, metas, diretrizes, propósitos, entre outros, definidos
coletivamente como expressão dos elementos que dão vida ao cotidiano
escolar previstos nos DCRM e nos projetos político-pedagógicos. Dessa
forma, se, por um lado, o currículo direciona e orienta, pois:
[...] o direito a aprender se materializa no currículo

uma vez que ele define o que ensinar, o porquê ensinar
e o quando ensinar, conectando tudo isso às aspirações
e às expectativas da sociedade e da cultura na qual a
escola está inserida. O currículo diz respeito à organi-
zação escolar. Dessa forma, currículo é uma construção
social do conhecimento, pressupondo a sistematização
dos meios para que esta construção se efetive; trata-se
da seleção dos conhecimentos historicamente produzi-
dos e construídos e as formas distintas de assimilá-los.
(MINAS GERAIS, 2017, p. 11),
por outro lado, ganha sentido no cotidiano das escolas como lócus da
emergência de projetos sociais e espaços de poder.
Nesse cenário, destaca-se, ainda, que esse documento normativo afirma

a primazia da equipe escolar na decisão sobre os melhores caminhos para
que as situações de ensino e aprendizagem se desenvolvam em processos
contínuos de ação-reflexão-ação, conforme pode ser observado:
[...] os critérios e organização das habilidades na BNCC

(como a explicitação dos objetos do conhecimento aos
quais se relacionam e do agrupamento desses objetos
em unidades temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos
não devem ser tomados como modelos obrigatórios para
o desenho curricular. (BNCC, 2017 p. 328)
Dessa forma, salienta-se que o currículo sistematiza a ação pedagógica

de cada escola, possibilitando a construção de sentidos e significados,
contextualizando a aprendizagem, orientando o processo de ensinar e
aprender, em conformidade com o contexto sociocultural de escola.
Nessa direção, a equipe escolar, ao organizar o currículo, reafirma a sua

convicção nas práticas exitosas e define, com autonomia, formas de es-
44
truturação do trabalho pedagógico, as adequações que fortaleceram suas
práticas, assim como qual apoio formativo se faz necessário, com vistas a
assegurar o pleno desenvolvimento das competências essenciais na edu-
cação básica.
A adoção dessa perspectiva oportuniza um valioso processo de discussão

com toda a equipe escolar, que pode ser enriquecido ao integrar aspectos
relevantes, a exemplo:
• análise crítica sobre o conceito de currículo e sobre as im-
plicações políticas e ideológicas das decisões tomadas para a sua organi-
zação;
• análise crítica da BNCC, para que as melhores decisões se-
jam adotadas na ação educativa;
• análise da correlação entre os aportes que integram as dire-
trizes pedagógicas da escola e o estabelecido na BNCC, como competên-
cias propostas pela Base, objetos do conhecimento, formas de avaliação,
entre outros aspectos;
• definição das adequações necessárias aos currículos a se-
rem revisados, assim como das diretrizes que irão nortear a revisão do
currículo escolar ou da rede ou sistema de ensino;
• identificação dos apoios formativos necessários para a im-
plementação da proposta curricular; e
• definição dos recursos necessários para a implementação da
proposta curricular.
Além disso, reconhece-se que a BNCC, o DCRB e os DCRM

são complementares e estruturados para contribuir para a formação
integral dos estudantes da educação básica, o que só se concretizará
com a participação efetiva das equipes responsáveis por viabilizar
os processos educativos que ocorrem nas escolas, em conformidade
com cada contexto sociocultural. Para tanto, faz-se imprescindível
(BNCC, 2017):
• contextualizar os conteúdos dos componentes cur-
riculares, identificando estratégias para apresentá-los, represen-
tá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com
base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens
estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar
dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagó-
gica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da apren-
dizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didá-
tico-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as
necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura
de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
45
• construir e aplicar procedimentos de avaliação for-
mativa de processo ou de resultado que levem em conta os contex-
tos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores
e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáti-
cos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
• criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de formação
docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos
de ensino e aprendizagem; e
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no âm-
bito das escolas, redes e sistemas de ensino.
Na busca dos melhores resultados do diálogo entre o processo de reela-

boração curricular das escolas e o que recomenda a BNCC, mediado pelas
orientações contidas nos referenciais curriculares estadual e municipais,
de forma autônoma, colaborativa e participativa, cabe destacar:
[...] Dá trabalho! Mas é um trabalho com potencial de

empoderar a escola, os professores e toda a equipe es-
colar. Pois sabemos que aprendemos quando criamos. E
quando aprendemos inventando e reinventando nossos
caminhos, nos fazemos fortes. (CALLEGARI, 2017, p. 15)
Nessa tessitura de múltiplos fios, reconhecer o currículo como um im-

portante espaço de seleção cultural e de disputa em que concepções de
mundo buscam se afirmar implicará o empoderamento dos atores que
constroem a escola no seu dia a dia e no fortalecimento de sua capacida-
de, como instituição social, de promover uma formação integral e com-
prometida com uma sociedade mais justa.
2.1.1.1. Base teórica e metodológica
O entendimento da BNCC como um documento normativo da educação

básica, instituído por marcos legais – Constituição Federal de 1988, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e o Plano Nacional de
Educação (PNE-2014) –, reafirma a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para tanto, a sua implementação demanda a mobilização de esforços

coletivos para a superação dos graves problemas da educação brasilei-
ra, revelados nos estudos e pesquisas nacionais e internacionais sobre
o desempenho escolar, notadamente os resultados da alfabetização das
crianças, a proficiência em língua portuguesa, matemática e ciências e o
46
elevado abandono escolar, conforme estudos coordenados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), en-
tre outros.
Nessa perspectiva, a BNCC disponibiliza um embasamento – que pode

ser ampliado, adequado aos contextos sociais, discutido e aproximado às
práticas educativas – com vistas à promoção de uma educação nacional
alicerçada em princípios éticos, políticos e estéticos, direcionadores dos
avanços imprescindíveis para a formação integral, a conquista dos direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento de estudantes, ao longo de todas
as etapas e modalidades da educação básica. Dessa forma, integram essa
Base referenciais teóricos e metodológicos, norteadores da reconstrução
dos referenciais curriculares, dos projetos, planos, atividades, assim como
dos recursos didáticos presentes nas atividades educativas desenvolvidas
nas redes, nos sistemas e nas instituições de educação básica, quer sejam
públicos ou privados, localizados no território nacional.
Para atender a essa finalidade, a BNCC define os direitos, os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento para crianças, adolescentes, jovens e
adultos, assim como estabelece as dez competências gerais da educação
básica, de modo a assegurar o princípio da equidade e da igualdade de
oportunidades educacionais (BRASIL, 2017). Para além desses norteado-
res, a Base também disponibiliza referenciais teóricos e metodológicos e
define os fundamentos pedagógicos da educação, com destaque para o
foco no desenvolvimento de competências e compromisso com a edu-
cação integral.
Ao definir o desenvolvimento de competências como orientador da ação

educativa, a BNCC a considera como a mobilização de conhecimentos, de
habilidades, de atitudes e valores para a solução de problemas do cotidia-
no. Portanto, traz para o centro do debate aspectos relacionados ao que
os alunos devem saber, o que devem fazer, induzindo a atividade educa-
cional para uma prática contextualizada, alinhada com o contexto social
e cultural do estudante e da escola. Assim, oportuniza formas efetivas de
intercambiar interações entre ensino e aprendizagem, problematizações,
significados, conhecimentos, bem como práticas aportadas em trabalho
colaborativo, com formação continuada e compartilhamento de variadas
situações de aprendizagem.
Na tentativa de equacionar as orientações da BNCC sobre o que ensinar

com o desenvolvimento de competências, ressalta-se a importância de
incorporar ao currículo e à proposta pedagógica abordagem e temas que
contemplem os aspectos que afetam a realidade local, de forma trans-
versal, contextualizada e integradora, de modo a reconhecer e valorizar
os sujeitos, tempos e vivências, as diversidades, os projetos sociais, as
múltiplas dimensões da formação humana, com o objetivo de assegurar a
inclusão, o acesso e o direito de aprendizagem, assim como os laços com
a comunidade e seu território.
47
Nessa direção, salienta-se que as construções históricas, sociais e cul-
turais ancoram o conhecimento sobre os sujeitos e sua subjetividade,
devendo, portanto, ser consideradas na educação de bebês, crianças,
adolescentes, jovens e adultos na perspectiva de compreender a singula-
ridade desses atores e dos coletivos sociais que eles integram, bem como
o impacto dessa singularidade no ritmo e nas formas de aprender.
Assim, é necessário considerar, no processo educacional, as singulari-

dades que se expressam por meio de aspectos biológicos, psicológicos,
sociais e culturais dos sujeitos em cada fase da vida, em um esforço para
assegurar o aprender, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o apren-
der a ser (Unesco, 2010).
No tocante ao compromisso com a educação integral, questões centrais

devem ser consideradas: o que e para que aprender, como ensinar e ava-
liar aprendizagens, como assegurar o direito de aprendizagem e o desen-
volvimento de modo a contribuir na formação de sujeito criativo, ana-
lítico, crítico, participativo, inovador, colaborativo, resiliente, produtivo,
responsável, solidário e ético.
Possíveis respostas a esse questionamento sinalizam a necessidade de

oportunizar processos educativos que estimulem a autonomia e o de-
senvolvimento de potencialidades, de modo que assegurem o pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (CF, 1988, art. 206)
Para que seja possível oportunizar a educação integral, significativas mu-

danças são requeridas na organização das práticas pedagógicas, de modo
que possam mobilizar ações sistemáticas, intencionais e contextualiza-
das, definidas com o propósito de construir sentidos, fomentar o pro-
tagonismo e a autoria dos estudantes, considerando suas identidades,
singularidades e necessidades individuais e coletivas.
Com esse propósito, um cuidadoso olhar deve ser direcionado para a gra-
dação das competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo
da educação básica, especialmente na educação infantil, demandando,
portanto, um adequado planejamento, atividades significativas e práticas
pedagógicas integradoras e geradoras dos direitos de aprendizagem e do
desenvolvimento das competências básicas previstas na BNCC.
Nessa busca, a integralidade da educação permite organizar a constru-

ção do conhecimento a partir das dimensões humanas, numa concepção
de currículo interdisciplinar e interdimensional, alicerçado em redes de
trocas de experiências, de integração dos conhecimentos e de aprendi-
zagens essenciais para a formação integral dos estudantes, envolvendo
o repertório cultural, a empatia, a responsabilidade, a cultura digital e
o projeto de vida desses alunos organicamente articulados aos projetos
sociais dos grupos e segmentos nos quais estão imersos.
48
Nessa abordagem, estimula-se a atuação do estudante como sujeito crí-
tico, ativo, construtor de aprendizagens significativas e pertencimento
ao espaço educativo. Essa forma de ensinar e de aprender evidencia um
dinâmico movimento no qual o educador e o educando aprendem, trans-
formando a escola em um lugar que oportuniza interações, mediações
e processos contínuos de ação-reflexão-ação para atuação crítica como
sujeitos coletivos e diversos.
Dessa forma, a convivência respeitosa, as ações formativas, a ludicidade,

a construção de significados numa perspectiva crítica e reflexiva, entre
outros aspectos, contribui para que os estudantes mobilizem conheci-
mentos, desenvolvam competências, articulem habilidades, valores e ati-
tudes para o alcance dos objetivos pretendidos, devendo se voltar aos
aspectos cognitivos, afetivos e socioemocionais.
Isso significa demarcar a escola como um espaço social produtor, articu-

lador e disseminador de saberes e conhecimento que emergem dos pro-
cessos de interação e mediação entre os diversos grupos sociais e seus
interesses. Esses diálogos, com diferentes linguagens e intencionalida-
des, são tecidos em meio às experiências e interações entre os sujeitos e
devem se pautar pela defesa da equidade de oportunidades e pelo respei-
to à diversidade.
Nessa demarcação de educação integral aqui posta, acredita-se que to-

dos são capazes de aprender, pois são oportunizadas estratégias efetivas
para o desenvolvimento de competências, mediadas por interações signi-
ficativas e intencionalidade pedagógica focalizadas no fortalecimento da
autonomia da escola e dos sujeitos.
2.1.1.2. A BNCC e a educação infantil
A Base possibilitou significativos avanços na educação infantil ao rela-

cionar os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento com os cam-
pos de experiências fundamentais para uma significativa aprendizagem
das crianças. Esses avanços estão em sintonia com o estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), es-
pecialmente nos seus princípios e eixos estruturantes, orientadores da
necessária reorganização curricular para essa etapa da educação básica
desenvolvida em creches e pré-escolas.
Assim, a BNCC suscita reflexões sobre a aprendizagem, as formas de

apropriação do conhecimento, os direitos concretos, os campos de ex-
periências, o modo como a criança se situa no mundo, a autonomia do
trabalho docente, as trajetórias educativas, os momentos de brincadeiras
– entendidas como eixos estruturantes do currículo dessa educação –,
os princípios éticos, políticos e estéticos, o marco conceitual da relação
entre o cuidar e o educar, em um importante diálogo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
49
Sabe-se que, na educação infantil, a participação da família é fundamen-

tal, tendo em vista a faixa etária das crianças e a função dessa educação,
que é desenvolvida de forma compartilhada – a família educa e a escola
aprimora a educação.
Para assegurar melhores resultados, recomenda-se que as orientações da

BNCC sejam compartilhadas com as famílias, para que seja possível con-
solidar a função social da educação e reduzir as desigualdades presentes
nessa etapa, conforme se observa:
Além das desigualdades de acesso, também as condições

desiguais da qualidade da educação oferecida às crian-
ças configuram-se em violações de direitos constitu-
cionais das mesmas e caracterizam esses espaços como
instrumentos que, ao invés de promover a equidade, ali-
mentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas,
étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, os ob-
jetivos fundamentais da República serão efetivados no
âmbito da educação infantil se as creches e pré-escolas
cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pe-
dagógica. (CNE/CEB, Parecer nº 20, p. 5)
Para o cumprimento das funções sociopolíticas e pedagógicas das esco-

las e creches, a BNCC orienta as necessárias mudanças no cotidiano da
educação infantil, amplia conceitos e concepções sobre a prática educa-
tiva, estimula o redirecionamento de esforços para atender aos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com a faixa etária
das crianças.
Portanto, a implementação da BNCC oportuniza a revisão dos currículos

dessa educação e estimula reflexões sobre as ações pedagógicas ancora-
das nos princípios fundamentais estabelecidos nas DCNEI (BRASIL, 2010),
a saber:
• Princípios éticos: da autonomia, da responsabilidade,

da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
às diferentes culturas, identidades e singularidades;
• Princípios políticos: dos direitos de cidadania, o
exercício da criticidade e o respeito à ordem democrática;
• Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifesta-
ções artísticas e culturais.
Para a efetivação desses princípios, faz-se necessário estimular, na edu-

50
cação infantil, a participação ativa das crianças, a manifestação de senti-
mentos, desejos, ideias e questionamentos, a valorização da criatividade
e o estímulo de experiências diversificadas. O foco deve se direcionar
para o que deve ser aprendido, considerando as interações sociais, as
condições para o aprendizado, a centralidade da criança no processo de
aprendizagem, o direito de aprendizagem, a interação, a brincadeira, a
articulação das diferentes linguagens para a organização curricular, de
modo que a criança possa ter assegurado o seu desenvolvimento integral.
Nessa busca, a BNCC reforça o protagonismo da criança no processo

educativo, sua interação, criatividade, sua forma de aprender, disponi-
bilizando referências para a construção e reconstrução dos currículos,
articulando as concepções pedagógicas às brincadeiras e sua dimensão
afetiva, motora e cognitiva. Assim, reconhece-se que o brincar articula
elementos, valoriza as aprendizagens ocorridas nas interações e nas vi-
vências cotidianas.
Essa forma de organização curricular demanda a reorganização dos pro-
cessos de aprendizagem, amplia a ação social da criança e a sua experi-
ência sociocultural, consolida os direitos de aprendizagem e o desenvol-
vimento infantil.
Portanto, no contexto da BNCC e em conformidade com a Resolução nº

5/2009, reafirma-se o entendimento de que o currículo da educação in-
fantil contemple
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os conheci-
mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artís-
tico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a pro-
mover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade. (BRASIL, CNE/CEB, 2009)
Esta concepção possibilitou que a organização do currículo da educação

infantil fosse baseada nos direitos de aprendizagem, nos campos de ex-
periências e na compreensão de criança como
[...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,

relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentido sobre a natureza e a sociedade, pro-
duzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12)
Acresce-se a essa definição de criança os esforços para consolidar a

educação infantil marcada por significativa complexidade e singulari-
dades que demandam prática pedagógica inclusiva, reflexiva, orientada
para a escuta, a mediação, a troca e para vivência que possibilite os di-
reitos de aprendizagens.
51
Nessa direção, a BNCC define as competências que devem ser desenvolvi-
das ao longo da educação infantil, conforme demonstrado a seguir.
Figura 2 – Estrutura para a definição de competências e habilidades na BNCC
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS
Ao longo da educação básica – na educação infantil, no ensino fun-
damental e no ensino médio –, os alunos devem desenvolver as dez
competências gerais que pretendem assegurar, como resultado do
seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação
humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva.
EDUCAÇÃO INFANTIL
DIREITOS DE APRENDIZAGENS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
PARTICIPAR
CONHECER-SE
• Corpo, gestos e
movimentos
• Traços, sons, co-
EXPLORAR res e formas
EXPRESSAR • Escuta, fala, pen-
samento e
imaginação
• Espaços, tempos,
quantidades, relações
O eu, o outro e o
nós e transforma-
ções
Fonte: Elaboração própria, adaptado de BRASIL, 2018.
52
Complementarmente à figura 2, apresenta os seis direitos de aprendiza-

gem e desenvolvimento a serem considerados.
Figura 3 – Direitos de aprendizagem da educação infantil na BNCC
Esses direitos devem se materializar no cotidia-

no escolar por meio das brincadeiras, interações,
vivências e demais práticas educativas intencio-
CONVIVER nais, desenvolvidas em contextos enriquecidos por
atividades didáticas que possibilitam significati-
vas articulações entre a concepção de sujeito e a
concepção pedagógica orientadora da prática e do
processo educativo desenvolvido com as crianças.
Portanto, espera-se que as equipes escolares, com
vistas a fomentar processos pedagógicos, possam,
BRINCAR efetivamente, oportunizar às crianças:
CONVIVER em pequenos e grandes grupos nos

quais podem ser utilizadas diferentes linguagens,
na perspectiva de contribuir para o conhecimento
de si e dos outros, em situações variadas.
PARTICIPAR BRINCAR com uso de recursos, regras e linguagens
variadas, em diferentes espaços, tempos e sujeitos,
ampliando a criatividade, a percepção sensorial, o
acesso a produções culturais e a outras formas de
sentir, agir e criar.
EXPLORAR PARTICIPAR interagindo com diferentes atores na

seleção das atividades cotidianas, na escolha das
brincadeiras, de materiais, de espaços, de histórias,
com uso de várias linguagens e de recursos.
EXPLORAR movimentos, sons, cores, texturas, for-

mas, cenários provocadores de sensações, de cria-
EXPRESSAR tividades e emoções, os elementos da natureza, os
recursos tecnológicos, a escrita e as linguagens ar-
tísticas.
EXPRESSAR sentimentos, emoções, temores, dú-

vidas, posicionamentos, descobertas, sugestões,
opiniões, vivências, criatividade, insatisfações, ne-
CONHECER-SE cessidade.
CONHECER-SE em um processo contínuo de cons-

trução da identidade pessoal, social e cultural, de
crescente percepção da imagem de si e dos pares,
53
de interações, brincadeiras e experiências dentro e fora do ambiente esco-
lar.
Para cada um dos campos de experiências são definidos objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento, organizando-os em três grupos por fai-
xa etária.
Na tentativa de garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento

definidos na BNCC, é imprescindível priorizar a formação continuada dos
professores, objetivando fortalecer a prática docente, de modo que seja
possível ampliar as formas de interação, de observação e de acolhimento
dos saberes infantis. Nesse cenário educacional de intencionalidade da prá-
tica pedagógica:
O compromisso dos/as professores/as e das instituições

de educação infantil é observar e interagir com as crian-
ças e seus modos de expressar e elaborar saberes. Com
base nesse processo dinâmico de acolhimento dos saberes
infantis, está a ação dos/as docentes em selecionar, or-
ganizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das práticas
cotidianas que se realizam na escola, com a participação
das crianças. A partir disso, o/a professor/a promove in-
terações das crianças com conhecimentos que fazem par-
te do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, por meio do planejamento de possibilidades
e oportunidades que se constituem a partir da observação,
dos questionamentos e do diálogo constante com as crian-
ças. (BRASIL, 2016, p. 59-60)
No tocante à organização curricular da educação infantil, destacam-se im-

portantes aspectos a serem considerados na sua elaboração ou revisão: a
autonomia de escola, já mencionada nesse documento, a necessária inclu-
são dos seis direitos de aprendizagens e sua relação com os cinco campos
de experiências, a organização dos objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento em três grupos por faixa etária, as concepções e as bases teóricas
norteadoras da prática educativa.
Nessa direção, em sintonia com o que se tratou anteriormente sobre con-

cepção de currículo, apresenta-se a definição de currículo estabelecida na
Resolução nº 5/2009:
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os conheci-
mentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade. (BRASIL, CNE/CEB, 2009)
54
Portanto, espera-se que as práticas pedagógicas ampliem o conhecimen-
to, com a interlocução entre diferentes sujeitos e saberes, por meio de
uma abordagem integradora e contextualizada, mediada por brincadei-
ras. Nesse sentido, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, define
que as práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as inte-
rações e as brincadeiras, garantindo experiências, conforme indicado na
figura 4.
Figura 4 - Experiências a serem garantidas nas práticas pedagógicas da

educação infantil
I
promovam o conheci- II III
mento de si e do mundo favoreçam a imersão das possibilitem às crianças
por meio da ampliação de crianças nas diferentes experiências de narrati-
experiências sensoriais, linguagens e o progres- vas, de apreciação e in-
expressivas, corporais sivo domínio por elas de teração com a linguagem
que possibilitem movi- vários gêneros e formas oral e escrita, e convívio
mentação ampla, expres- de expressão: gestual, com diferentes suportes
são da individualidade e verbal, plástica, dramáti- e gêneros textuais orais e
respeito pelos ritmos e ca e musical; escritos;
desejos da criança;
IV
recriem, em contextos VI
possibilitem situações de
significativos para as V aprendizagem mediadas
crianças, relações quan- ampliem a confiança e a
titativas, medidas, formas para a elaboração da au-
participação das crianças
e orientações espaço tonomia das crianças nas
nas atividades individuais
temporais; ações de cuidado pessoal,
e coletivas;
auto-organização, saúde
e bem-estar;
VII VIII IX
possibilitem vivências incentivem a curiosi- promovam o relaciona-
éticas e estéticas com dade, a exploração, o mento e a interação das
outras crianças e grupos encantamento, o ques- crianças com diversifi-
culturais, que alarguem tionamento, a indagação cadas manifestações de
seus padrões de referên- e o conhecimento das música, artes plásticas e
cia e de identidades no crianças em relação ao gráficas, cinema, fotogra-
diálogo e reconhecimen- mundo físico e social, ao fia, dança, teatro, poesia
to da diversidade; tempo e à natureza. e literatura.
X
promovam a interação, XI XII
o cuidado, a preservação propiciem a interação possibilitem a utilização
e o conhecimento da e o conhecimento pelas de gravadores, proje-
biodiversidade e da sus- crianças das manifesta- tores, computadores,
tentabilidade da vida na ções e tradições culturais máquinas fotográficas, e
Terra, assim como o não brasileiras; e outros recursos tecnoló-
desperdício dos recursos gicos e midiáticos.
Fonte: Elaboração naturais.
própria, adaptado
de BRASIL, 2010.
55
Salienta-se, então, que os marcos legais norteadores da educação infantil

podem ser entendidos como um grande desafio ou como uma valiosa opor-
tunidade para que sejam traçadas novas trajetórias e novas possibilidades
para a reorganização de currículos e de práticas educativas. Assim, fica o
convite para a construção coletiva de uma sociedade mais justa, igualitária,
solidária e democrática.
2.1.1.3. A BNCC e o ensino fundamental

Segundo a BNCC, o ensino fundamental com nove anos de duração deve
atender aos estudantes entre seis e 14 anos. Nesse período, a escola se
constitui em um espaço rico de possibilidades de socialização e desenvol-
vimento em um período em que os estudantes convivem com importantes
mudanças relacionadas aos aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais e
emocionais, entre outros.
Em diálogo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-

mental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010), é preciso reconhe-
cer e afirmar que a educação escolar
[...] comprometida com a igualdade do acesso de todos

ao conhecimento e especialmente empenhada em garan-
tir esse acesso aos grupos da população em desvantagem
na sociedade, será uma educação com qualidade social e
contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanên-
cia e o sucesso na escola, com a consequente redução da
evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série.
(BRASIL, 2010)
Buscando promover essa tessitura, a BNCC reconhece os muitos desafios

que se colocam para a elaboração de currículos para essa etapa de escola-
rização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não so-
mente entre as etapas da educação básica, mas também entre as duas fases
do ensino fundamental: anos iniciais e anos finais. (BRASIL, 2017)
Entre os desafios que precisam ser enfrentados pelos municípios no pro-

cesso de reorganização de seu currículo, residem as mudanças que as crian-
ças vivenciam em seu processo de desenvolvimento, com repercussões em
suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Com relação
a essas mudanças, deve-se considerar:
• Maior desenvoltura e autonomia nos movimentos e

deslocamentos que ampliam as interações das crianças com o espaço.
• Os estudantes se deparam com uma variedade de si-
tuações que envolvem conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo
observações, análises, argumentações e potencializando descobertas.
56
• A ampliação das experiências que favorecem o desen-
volvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão
e representação do mundo, como os signos matemáticos, os registros
artísticos, midiáticos e científicos e as formas de representação do
tempo e do espaço.
• A afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
qual se inserem, promovendo maior contato com as normas que regem
as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, momento em que
se potencializa a valorização das diferenças.
• As experiências das crianças em seu contexto familiar,
social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua
interação com as mais diversas tecnologias de informação e comu-
nicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de
perguntas.
• O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, a
capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas, de argumentar,
de interagir com diversas produções culturais, de fazer uso de tecno-
logias de informação e comunicação ampliam sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos
entre si e com a natureza.
Em síntese, vale destacar que as propostas pedagógicas para atender aos

alunos nesse rico período de seu desenvolvimento exigem que o ambiente
escolar e as práticas pedagógicas vivenciadas em sala de aula mobilizem os
interesses das crianças e adolescentes partindo de suas vivências culturais
e sociais mais imediatas para, progressivamente, ampliar as possibilidades
de compreensão do mundo em que vivem. Isso se dá mediado por operações
cognitivas cada vez mais complexas que os estudantes vão desenvolvendo.
Nesse sentido, em diálogo com as DCNEF (2010, p. 3), pode-se dizer que:
O currículo do O foco nas expe- As experiências es- Valores, atitudes,

Ensino Fundamen- riências escolares colares abrangem sensibilidade e
tal é entendido [...] significa que as todos os aspec- orientações de
como constituído orientações e as tos do ambiente conduta são veicu-
pelas experiências propostas curricu- escolar: aqueles lados não só pelos
escolares que se lares que pro- que compõem a conhecimentos,
desdobram em vêm das diversas parte explícita do mas por meio de
torno do conheci- instâncias só terão currículo, bem rotinas, rituais,
mento, permeadas concretude por como os que tam- normas de convívio
pelas relações so- meio das ações bém contribuem, social, festividades,
ciais, buscando ar- educativas que en- de forma implícita, pela distribuição
ticular vivências e volvem os alunos. para a aquisição do tempo e orga-
saberes dos alunos de conhecimentos nização do espaço
com os conheci- socialmente rele- educativo, pelos
mentos historica- vantes. materiais utilizados
mente acumulados na aprendizagem e
e contribuindo pelo recreio, enfim,
para construir as pelas vivências
identidades dos proporcionadas
estudantes. pela escola.
57
A BNCC para o ensino fundamental também busca contemplar, em suas
orientações, os princípios definidos pelas DCNEF (2010) que são os nor-
teadores das políticas de currículo, bem como das ações pedagógicas a
serem planejadas e realizadas nas escolas.
Assim, os princípios éticos, políticos e estéticos convergem para uma

perspectiva de educação integral focada em uma formação cidadã e crí-
tica que prime pela formação de valores, pela garantia de direitos e pela
construção de identidades plurais.
Esses elementos são expressões importantes dos princípios que devem

nortear as propostas curriculares para o ensino fundamental, com ênfase
na promoção de uma formação que contribua para combater manifesta-
ções de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação; para a efetivação da equidade no acesso à edu-
cação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; para
a redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais; e para a
construção de identidades plurais e solidárias.
Ainda segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-

damental (2010), as propostas curriculares do ensino fundamental devem
atender aos objetivos previstos para essa etapa da escolarização, a saber:
I II III IV
O desenvolvimento da A compreensão do am- A aquisição de conheci- O fortalecimento dos
capacidade de apren- biente natural e social, mentos e habilidades, e vínculos de família, dos
der, tendo como meios do sistema político, das a formação de atitudes e laços de solidariedade
básicos o pleno domínio artes, da tecnologia e dos valores como instrumen- humana e de tolerância
da leitura, da escrita e do valores em que se funda- tos para uma visão crítica recíproca em que se
cálculo. menta a sociedade. do mundo. assenta a vida social.
Em atendimento ao que recomendam as DCNEF (2010), a BNCC estrutura

suas orientações considerando as especificidades do ensino fundamental
com relação aos anos iniciais e aos anos finais.
No caso dos anos iniciais, afirma que é importante valorizar as situações

lúdicas de aprendizagem, articulando com as experiências vivenciadas
na educação infantil. “Tal articulação precisa prever tanto a progressiva
sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alu-
nos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de
ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las,
de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de conheci-
mentos.” (BRASIL, 2017)
De forma mais objetiva, a BNCC (2017) traz que, nos anos iniciais do ensi-
no fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco:
58
a alfabetização por meio a progressão do co- A promoção de medi- Realizar as necessárias

de práticas diversifica- nhecimento por meio das que assegurem aos adaptações e articula-
das de letramento, para da consolidação das alunos um percurso ções, tanto no 5º quanto
que os estudantes se aprendizagens anterio- contínuo de aprendiza- no 6º ano, para apoiar os
apropriem do sistema res e pela ampliação das gens entre as duas fases alunos nesse processo de
de escrita alfabética de práticas de linguagem e do ensino fundamental, transição e evitar ruptura
modo articulado ao de- da experiência estética e de modo a promover uma no processo de aprendi-
senvolvimento de outras intercultural das crian- maior integração entre zagem, garantindo-lhes
habilidades de leitura e ças, tendo como foco os elas e diminuir as dificul- maiores condições de
de escrita. seus interesses e suas dades encontradas pelos sucesso. .
expectativas. estudantes frente às
mudanças na organiza-
ção do ensino, que passa
do professor generalista
dos anos iniciais para os
professores especialistas
dos diferentes compo-
nentes curriculares.
Os anos finais do ensino fundamental, que correspondem à transição

entre infância e adolescência, são caracterizados por mudanças impor-
tantes relacionadas às transformações biológicas, psicológicas, sociais e
emocionais e pela ampliação dos vínculos sociais e afetivos, das possibili-
dades intelectuais e da capacidade de raciocínios mais abstratos.
Para dar conta das novas necessidades dos estudantes, as práticas esco-
lares devem ser direcionadas no sentido de contemplar os seus diferentes
modos de inserção social e de vinculação aos grupos, entre outros aspec-
tos. Nesse sentido, torna-se importante que os educadores se disponham
a compreender as culturas juvenis e a dialogar com as suas formas pró-
prias de expressão.
Nesse cenário, um dos elementos tem se destacado. Trata-se do avanço

das tecnologias da informação e da comunicação e dos modos que tem
assumido a cultura digital, com mudanças significativas nas formas de
comportamento das sociedades contemporâneas. Especialmente, o cres-
cente acesso aos telefones celulares pelos adolescentes, que tem inserido
uma nova dinâmica, com rebatimentos importantes na sala de aula.
Os estudantes assumem, nesse contexto, cada vez mais um papel pro-

tagonista, tendo acesso às informações e fazendo-as circular, principal-
mente por meio das redes sociais, que ganham agilidade. Diante disso, os
professores precisam estar atentos para essa cultura, que apresenta forte
apelo emocional e se pauta pelo imediatismo de respostas, sem aprofun-
damento ou reflexão sobre as mesmas.
Nesse caso, a escola precisa estar atenta ao seu papel em relação à forma-
ção das novas gerações, incorporando no seu currículo o compromisso
com a reflexão crítica, com a busca de argumentos que validem ou não as
informações que circulam nessas redes, contribuindo para o desenvolvi-
mento de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade
de ofertas midiáticas e digitais.
59
Portanto, esse é um aspecto que não pode ficar fora da escola, apenas
proibindo-se o uso do celular na sala de aula, mas, sim, é importante que
a escola fique atenta para aproveitar o potencial de comunicação do uni-
verso digital, buscando nele elementos que possam contribuir para pro-
mover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados
entre professores e estudantes.
Nessa tessitura do cotidiano da escola em que os processos devem ser

intencionalmente orientados, estes afirmam o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, ancorada nos direitos humanos e nos
princípios democráticos.
Para tanto, a escola e seus profissionais também precisam estar atentos,

conforme prevê a BNCC (2017), para:
1. a necessidade de desnaturalizar as formas de violên-

cia nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica
de grupos sociais que impõem normas, valores e conhecimentos ti-
dos como universais;
2. as culturas distintas, não uniformes nem contínuas,
dos estudantes dessa etapa. A compreensão dos estudantes como
sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com ou-
tras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do uni-
verso da cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola
como espaço formador e orientador para a cidadania consciente,
crítica e participativa.
Essa condução favorecerá que os estudantes possam refletir sobre os

seus projetos de vida e fortalecerá a articulação com os anseios desses
jovens em relação ao seu futuro, tendo a continuidade dos estudos no en-
sino médio como uma possibilidade real de levar ao seu desenvolvimento
pessoal e social.
Não se pode esquecer, também, que, nesse período dos anos finais do
ensino fundamental, muitos estudantes, ao se depararem com os desafios
quanto à organização do currículo relacionados às diferentes lógicas de
organização das áreas de conhecimentos, podem apresentar dificuldades
em seu desempenho.
Para contribuir com essa transição, é importante que:
os vários componentes curriculares retomem e ressignifiquem as aprendi-

zagens dos anos iniciais do ensino fundamental, favorecendo o aprofunda-
mento e a ampliação de repertórios dos estudantes; e busquem fortalecer a
autonomia dos adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para
acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de
informação.
Para dar conta dos princípios e objetivos do ensino fundamental, a BNCC

60
define um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver nessa etapa da educação básica, visando
garantir os seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em con-
formidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) e em
conformidade com o que está fundamentado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCNEB).
Essas aprendizagens devem concorrer para assegurar aos estudantes o
desenvolvimento de dez competências gerais que promovem, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Atenção
Para ter acesso às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCNEB), consulte o item 25 do Baú de Linhas e Bilros, em anexo
Como já citado na BNCC (2017),
Competência é definida como a mobilização de co-

nhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-
des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
As competências gerais da educação básica, ao serem contempladas na

organização dos currículos, devem se interrelacionar e desdobrar no tra-
tamento didático em função das três etapas (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) a que se destinam, articulando-se na cons-
trução de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na for-
mação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
Mais adiante, essas competências serão discutidas à luz das orientações e

da organização curricular para a educação infantil e ensino fundamental
no DCRB.
2.1.1.4. Competências gerais da educação básica
A BNCC se ancora em dois fundamentos pedagógicos que precisam estar

presentes na base da organização curricular de todas as escolas:
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
E
COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL.
Para a tessitura cotidiana da vida da escola, é importante compreender
61
que a BNCC e os currículos têm papéis complementares para assegurar as
aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da educação básica. A
BNCC, portanto, normatiza, orienta e faz proposições gerais quanto ao que
é comum do currículo, mas estas só se materializam mediante o conjunto
de decisões que caracterizam o currículo em ação.
São, portanto, essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à

realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou redes de ensino
e das instituições escolares, como também o contexto e as características
dos alunos.
Essas decisões, por sua vez, também exigem um processo de envolvimento

e participação das famílias e da comunidade e referem-se a diversos aspec-
tos. Alguns deles são descritos a seguir, com base no que prescreve a BNCC
(2017).
62
Figura 5 - Decisões que caracterizam o currículo em ação conforme a BNCC
Contextualizar Decidir sobre for- Selecionar e aplicar Conceber e pôr em

os conteúdos dos mas de organiza- metodologias e prática situações
componentes cur- ção interdisciplinar estratégias didá- e procedimentos
riculares, identifi- dos componentes tico-pedagógicas para motivar e en-
cando estratégias curriculares e for- diversificadas, gajar os alunos nas
para apresentá-los, talecer a compe- recorrendo a aprendizagens.
representá-los, tência pedagógica ritmos diferencia-
exemplificá-los, das equipes esco- dos e a conteúdos
conectá-los e lares para adotar complementares,
torná-los significa- estratégias mais se necessário, para
tivos, com base na dinâmicas, intera- trabalhar com as
realidade do lugar tivas e colabora- necessidades de
e do tempo nos tivas em relação à diferentes grupos
quais as aprendiza- gestão do ensino e de alunos, suas
gens estão situa- da aprendizagem. famílias e cultura
das. de origem, suas
comunidades, seus
grupos de sociali-
zação etc.
Construir e aplicar Selecionar, produ- Criar e disponibi- Manter proces-

procedimentos de zir, aplicar e avaliar lizar materiais de sos contínuos de
avaliação formati- recursos didáticos orientação para os aprendizagem
va de processo ou e tecnológicos para professores, bem sobre gestão peda-
de resultado que apoiar o processo como manter pro- gógica e curricular
levem em conta os de ensinar e apren- cessos permanen- para os demais
contextos e as con- der. tes de formação educadores, no
dições de apren- docente que pos- âmbito das esco-
dizagem, tomando sibilitem contínuo las e sistemas de
tais registros como aperfeiçoamento ensino.
referência para dos processos de
melhorar o desem- ensino e aprendi-
penho da escola, zagem.
dos professores e
dos alunos.
Essas decisões também devem se articular e adequar considerando-se, na

63
organização dos currículos, as diferentes modalidades de ensino (educa-
ção especial, educação de jovens e adultos, educação do campo, educa-
ção escolar indígena, educação escolar quilombola, educação a distância),
atendendo ao que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos.
A partir dos fundamentos pedagógicos do currículo que tem como foco

a concepção de competências e de educação integral no que se refere
ao ensino fundamental de nove anos como etapa da educação básica, a
BNCC traz como referência a organização do currículo em cinco áreas
de conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências
humanas e ensino religioso.
Descreve, também, os respectivos componentes curriculares que com-

põem cada área de conhecimento, articulando habilidades, unidades
temáticas e objetos do conhecimento. Essas áreas possibilitam a comu-
nicação entre os saberes dos diferentes componentes curriculares, pre-
servando, entretanto, o objeto de cada componente.
Nessa estrutura estão definidas as competências específicas de cada área

que deverão ser desenvolvidas nos nove anos do ensino fundamental, os
componentes curriculares e suas respectivas competências específicas,
possibilitando a articulação horizontal (entre as áreas) e vertical (progres-
são entre o ensino fundamental, ou seja, entre os anos iniciais e anos fi-
nais).
Cada componente curricular integra um conjunto de habilidades rela-
cionadas a diferentes objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e
processos) que são organizados em unidades temáticas para os diversos
componentes e práticas de linguagens, para o caso específico da língua
portuguesa, em uma dinâmica na qual são agrupados os objetos de co-
nhecimentos relacionados a uma ou mais habilidades.
Nesse processo, vale destacar as possiblidades reais que a escola tem de

promover práticas pedagógicas com uma intencionalidade que convirja
para a garantia do direito à educação de qualidade dos grupos sociais
que a ela têm acesso. Nesse momento, à escola cabe o papel de ajustar os
parâmetros postos pela BNCC às necessidades de seus usuários, sempre
em busca de fortalecer uma sociedade democrática e justa, promovendo
a equidade com relação ao direito à educação e como uma construção
coletiva.
2.1.1.4.1. Perspectivas do DCRB: pistas e contextos centrais
A seguir, apresentam-se pistas e contextos centrais para se pensar ar-

ticulações entre as dez competências gerais da BNCC e a aprendizagem
de crianças e adolescentes da educação infantil e do ensino fundamental,
tendo em vista os desafios que se impõem no DCRB sobre organização
dos tempos e espaços do ambiente escolar; relações pessoais; o ambiente
64
físico favorável; as práticas inovadoras; os recursos pedagógicos; a atua-
ção docente; e os processos de transição que estes estudantes vivenciam,
entre outros aspectos.
Para tanto, foram tomadas como base para essas pistas experiências bem-
-sucedidas e as proposições advindas dos diálogos ocorridos entre repre-
sentantes da Undime, de secretarias e conselhos estaduais de educação,
especialistas e adolescentes, durante o Seminário Internacional Desafios
e Oportunidades para os Anos Finais do Ensino Fundamental, promovido
pelo Ministério da Educação em parceria com o Banco Mundial, o Fundo
das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Instituto Inspirare.
Os estudos que seguem tomam como base as seguintes competências

gerais:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamen-

te construídos sobre o mundo físico, social e cultural
Essas
para entender e explicar a realidade ( fatos, informa-
competências ções, fenômenos e processos linguísticos, culturais, so-
ciais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),
gerais
colaborando para a construção de uma sociedade soli-
“nortearão dária.
os currículos
e seus
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
conteúdos abordagem própria das ciências, incluindo a investiga-
ção, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a cria-
mínimos tividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
de modo a teses, formular e resolver problemas e inventar soluções
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
assegurar
formação
básica 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, va-
lorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
comum”. culturais, das locais às mundiais, e também para parti-
cipar de práticas diversificadas da produção artístico-
-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral

e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal,
multimodal, artística, matemática, científica, tecnoló-
gica e digital para expressar-se e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
65
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e

informação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares), ao se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências cul-

turais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu
projeto de vida pessoal, profissional e social com liber-
dade, autonomia, consciência crítica e responsabilida-
de.
7. Argumentar, com base em fatos, dados e infor-

mações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos e a consciência socio-
ambiental em âmbito local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde

física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con-

flitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promoven-
do o respeito ao outro, com acolhimento e valorização
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexu-
al, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa
ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como
parte de uma coletividade com a qual deve se compro-
meter.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

66
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-

nação, tomando decisões com base nos conhecimentos
construídos na escola, segundo princípios éticos demo-
cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL,
2017, p. 18-19)
Em conformidade com os princípios éticos, políticos e estéticos preconi-

zados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), tais competências ge-
rais se propõem a transitar pelos espaços de todos os componentes cur-
riculares ao longo da educação básica, incluindo, portanto, a educação
infantil e o ensino fundamental. Soma-se aqui as experiências formativas
que são oportunidades ricas para esta discussão na prática.
Atento a essa noção fundante, a seguir têm-se pistas iniciais coerentes

com os princípios, pressupostos e fundamentos orientadores de práticas
educativas voltadas à educação infantil e ao ensino fundamental contidos
no DCRB.
Essas pistas não se configuram, portanto, como receitas prontas a se-

rem seguidas, mas como primeiras ideias, possibilidades a serem discuti-
das durante a formação continuada, na perspectiva de assegurar debates
aprofundados sobre a efetiva aprendizagem de cada contexto local.
Essas são duas noções fundantes da BNCC: a primei-

ra, já antecipada pela Constituição, estabelece a relação
entre o que é básico-comum e o que é diverso em maté-
ria curricular: as competências e diretrizes são comuns,
os currículos são diversos. A segunda se refere ao foco do
currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão
a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB
orienta para a definição das aprendizagens essenciais,
e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados.
(BRASIL, 2017, p. 9)
COMPETÊNCIA GERAL 1 - CONHECIMENTO

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social e cultural para
entender e explicar a realidade ( fatos, informações,
fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), cola-
borando para a construção de uma sociedade solidária.
Os primeiros anos da escola são ricos em oportunidades para que sejam

desenvolvidas atividades diversificadas com os estudantes, em que a par-
ticipação ativa e colaborativa seja uma condição de trabalho. Nessa pre-
67
missa, planejar um currículo tendo em vista os contextos que envolvam
o cotidiano das crianças e dos adolescentes é fundamental para que a
aprendizagem seja significativa. Uma atenção especial aos livros didáticos
torna-se relevante, na medida em que eles são fontes de consulta dos co-
nhecimentos historicamente construídos. A interação com conhecimen-
tos historicamente construídos deve, necessariamente, ser compreendi-
da como o exercício do respeito às histórias e culturas locais.
CONTEXTOS CENTRAIS: PISTAS INICIAIS:
EDUCAÇÃO IN- ENSINO FUNDA- ENSINO FUNDA-

FANTIL MENTAL - ANOS MENTAL - ANOS
INICIAIS FINAIS
Lidar com as no-
vas situações do Identificar em seu Relacionar fatos e
cotidiano (ouvir e lugar de vivência e situações repre-
contar histórias), em sua história fa- sentativas da his-
respeitando regras miliar e da comuni- tória das famílias
simples, em situa- dade elementos de e do município e
ções que envolvam distintas culturas, estado, conside-
ações de coopera- valorizando a si- rando a diversidade
ção, solidariedade, gularidade de cada e os fluxos migra-
ajuda e respeiro uma delas e sua tórios da popula-
na relação com os contribuição para a ção.
outros. cultura.
Fonte: Elaboração própria, 2020.
COMPETÊNCIA GERAL 2 - PENSAMENTO CIENTÍFICO,

CRÍTICO E CRIATIVO
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abor-
dagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativida-
de, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e inventar soluções com
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
As experiências de distintas naturezas devem ser valorizadas como forma

de organização curricular, dando concretude à construção do conheci-
mento, à interlocução entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e te-
mas estimuladores da curiosidade das crianças e dos adolescentes. Es-
sas experiências, organizadas intencionalmente, suscitam a curiosidade
intelectual, exercitam a criatividade, a investigação e a exploração dos
sentidos, por meio de brincadeiras, de projetos, de interações e trocas es-
timuladoras do uso de linguagens e recursos variados. Essas práticas pre-
68
cisam ser contextualizadas e fomentadoras de investigação, de pesquisas
e de análises críticas. A busca por respostas de cunho cognitivo e afetivo
aportada nas diferentes áreas do conhecimento e nos campos de experi-
ências permite que os estudantes criem, explorem e sejam protagonistas
das experiências, ampliando a reflexão e a percepção da sua realidade.
Testagem, combinação e geração de ideias para resolver problemas, cria-

ção de processos e soluções inovadoras, formulação de perguntas, in-
terpretação de dados e formulação de hipóteses, análise de argumentos
e produzir conclusões são atividades orientadoras no desenvolvimento
desta competência, articulada aos componentes curriculares.

INICIAIS FINAIS
Observar o am-
biente, juntamente Testar transforma- Investigar o uso
com outras crian- ções nos materiais dos recursos em
ças, percebendo do cotidiano (água, atividades cotidia-
formas, tempera- alimento, tintas, nas (alimentação,
turas, cores, sons, tecidos, papel, higiene, cultivo de
aromas, sabores e sementes e outros) plantas etc.), regis-
texturas, relatando quando expostos trando os proble-
as preferências. ao calor, ao frio, à mas ambientais
umidade e à luz, provocados por
registrando os re- esse uso e propon-
sultados obtidos. do formas para uso
sustentável desse
recurso.
COMPETÊNCIA GERAL 3 - REPERTÓRIO CULTURAL

Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar
e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também para participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Na construção de um currículo, é imprescindível privilegiar atividades

inovadoras que possibilitem se apropriar de saberes da cultura, mediante
interações estimuladoras da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão e da valorização das diferentes linguagens artísticas e culturais.
Os espaços educativos são fundamentais para o desenvolvimento do sen-
so estético, da sensibilidade, criação e criticidade, por meio de ativida-
des intencionais que oportunizem a manifestação de variadas linguagens
artísticas: teatro, música, artes plásticas, fomentadoras da participação
69
ativa e criativa do estudante no seu contexto social.
Fruição das artes, vivenciar, compreender e valorizar a própria identidade,

expressão de sentimentos, ideias, histórias, senso de identidade individual
e cultural, experimentação de diferentes vivências, enfrentamento de de-
safios são atividades orientadoras no desenvolvimento desta competência,
articulada aos componentes curriculares.

INICIAIS FINAIS
Participar de situa-
ções que envolvam Utilizar o recurso Experimentar
ditos populares, do teatro, da músi- variadas formas de
parlendas, cantigas ca, da dança e de expressão artís-
de roda, teatro, outras linguagens tica na confecção
confecções de artísticas para a de objetos e nas
objetos com argila, representação de representações
pinturas e dan- acontecimentos da das manifestações
ças, entre outras escola e da comu- da cultura local,
manifestações da nidade. nacional e mundial,
cultura. utilizando recursos
variados, de forma
sustentável.
COMPETÊNCIA GERAL 4 - COMUNICAÇÃO

Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e es-
crita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimo-
dal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital
para expressar-se e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles,
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
As ações educativas intencionais e exploratórias, mediadas por estratégias

criativas, integradoras das várias áreas do conhecimento e alicerçadas no
uso de diferentes formas e recursos de comunicação, possibilitam intera-
ções nas quais os seus atores expressam a compreensão do mundo, con-
cepções, ideias e sentimentos, em ricos diálogos mobilizadores do enten-
dimento mútuo. Constituem-se em possibilidades efetivas para estimular o
uso de variadas fontes de informações em linguagens verbal e não verbal,
na perspectiva de contribuir para ampliar a autonomia e responsabilidade
social dos sujeitos, devendo, portanto, integrar os currículos da educação
infantil e do ensino fundamental.
70
Escuta, expressão de ideias, opiniões, emoções e sentimentos, compar-

tilhamento de informações, uso de plataformas digitais, áudios e textos,
imagens, gráficos e linguagens são atividades orientadoras no desenvolvi-
mento desta competência, articulada aos componentes curriculares.

INICIAIS FINAIS
Participar de
brincadeiras em Expressar-se em Formular argu-
situações cotidia- situações variadas mentos sobre
nas que envolvam com clareza, pre- temas objeto de
a cooperação, a ocupando-se em discussão, usando
organização do ser compreendido, fontes diversas de
espaço e dos usando linguagem informações e de
recursos, a escuta verbal e não verbal dados para analisar
e a expressão de e variados meios de a questão, com-
sentimentos, com comunicação. partilhando o seu
solidariedade e aju- ponto de vista e
da na relação com respeitando a posi-
os outros. ção dos outros.
COMPETÊNCIA GERAL 5 - CULTURA DIGITAL

Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informa-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares)
ao se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos e resolver problemas.
Na organização das atividades escolares, deve-se refletir sobre a veloci-

dade da disseminação das informações, as formas de acesso ao conhe-
cimento, assim como a necessidade de preparar o estudante para o uso
das tecnologias de modo que obtenha aprendizagens significativas. As
atividades pedagógicas aportadas nas tecnologias digitais oportunizam
reflexão e crítica sobre a contribuição desses recursos na produção de
conhecimentos, mediada por múltiplas linguagens e códigos. As tecno-
logias da informação e comunicação produziram significativas mudan-
ças na produção, no acesso e na disseminação do conhecimento, deman-
dando debates sobre posturas éticas, respeito mútuo nas interações e no
compartilhamento de informações.
Utilização de ferramenta digital e recursos tecnológicos, domínio de al-
71
goritmos, visualização e análise de dados, criação de produtos multimídia,
utilização de linguagens de programação, ferramentas e conceitos, com-
preensão do impacto das tecnologias e ética são atividades orientadoras no
desenvolvimento desta competência, articulada aos componentes curricu-
lares.

INICIAIS FINAIS
Participar de brin-
cadeira, represen- Utilizar progra- Analisar o uso da
tando diferentes mas de edição de tecnologia nas di-
papéis e atribuindo texto, para editar e ferentes dimensões
significados dife- publicar os textos da vida humana,
renciados aos ob- produzidos, explo- considerando
jetos manipulados, rando os recursos indicadores de
sons e imagens. disponíveis. qualidade de vida,
associando os pro-
blemas causados
pelo uso inadequa-
do das tecnologias
e de recursos
midiáticos.
COMPETÊNCIA GERAL 6 - TRABALHO E PROJETO DE

VIDA
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida
pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
O currículo escolar deve incluir conexões entre as práticas pedagógicas e o

mundo do trabalho, entendido como produtor de conhecimento, riquezas,
bens e serviços. Essas conexões possibilitam a valorização e o respeito aos
trabalhadores da escola, da família e da comunidade, assim como o conhe-
cimento das várias profissões, seus campos de atuação, saberes e impactos
na sociedade. Nesse sentido, oportuniza-se a manifestação de projetos de
vida, de desejos, sonhos e possibilidades profissionais, bem como a con-
tribuição para a superação dos desafios da sociedade, mediante reflexão
72
acerca dos interesses, aptidões e aspirações dos estudantes.
Estratégias de planejamento e organização, valor do trabalho, reconhe-

cimento de si e autoconhecimento das suas virtudes e fraquezas. Com-
preeensão sobre o valor do trabalho e as nuances que o envolvem são ati-
vidades orientadoras no desenvolvimento desta competência, articulada
aos componentes curriculares.

INICIAIS FINAIS
Trabalhar em gru-
po, organizar-se, Identificar, des- Identificar e discu-
saber ouvir, parti- crever e discutir em que medida
lhar com os outros, tir o processo a produção e o
ajudar e pedir ajuda de produção, o consumo provocam
e manusear objetos consumo susten- impactos ambien-
diversos. tável ou não, as tais e influenciam
diversas atividades nas relações de
econômicas e seus trabalho formais e
impactos. não formais.
COMPETÊNCIA GERAL 7 - ARGUMENTAÇÃO

Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos e a consciência socioam-
biental em âmbito local, regional e global, com posicio-
namento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
Na revisão curricular de planos e de projetos, cabe oportunizar o desen-

volvimento de capacidades que estimulem o envolvimento dos estudan-
tes com as questões socioambientais e que promovam reflexões sobre as
relações humanas, seus direitos, responsabilidades e impactos no outro e
no planeta. Nesse contexto, as atividades educativas precisam fomentar a
avaliação de dados e de informações, ser estimuladoras de negociações,
argumentações, formulação de ideias e de debates que possibilitem mu-
danças na atuação dos estudantes em situações reais do cotidiano, me-
diante posturas que evidenciem o cuidado com a sustentabilidade e com
73
o bem comum. Desenvolver opiniões e a expressão de pontos de vista são
as principais atividades transversais para esta competência.

INICIAIS FINAIS
Participar de rodas
de conversa, de- Reconhecer o lixo Discutir o uso de
bates, produções como fator de diferentes tipos de
coletivas e outros impacto ambiental, combustível e má-
para resolução de as formas de recu- quinas para avaliar
problemas. peração dos espa- avanços, questões
ços degradados e econômicas e pro-
a reutilização dos blemas socioam-
materiais descarta- bientais causados
dos nos lixos. pela produção e
uso desses mate-
riais e máquinas.
COMPETÊNCIA GERAL 8 - AUTOCONHECIMENTO E AU-

TOCUIDADO
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros,
com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a
pressão do grupo.
A organização de currículos e de propostas didáticas em torno dos campos

de experiências e das áreas de conhecimento permite a integração entre
os saberes e as vivências, colaborando para o desenvolvimento integral dos
estudantes, por meio da continuidade dos processos de aprendizagem, es-
senciais para a formulação de hipóteses e a compreensão de si, do outro e
do mundo. Nessa direção, caminhos pedagógicos vão equalizando formas
efetivas de interações a fim de auxiliar o estudante a conhecer-se e cuidar-
-se, expressar emoções, valorizar-se e conviver em grupo, aceitando-se,
sendo aceito e atento à sua integridade física e emocional.
Desenvolver a autoestima, autoconfiança, o equilíbrio emocional e a auto-

consciência e atenção plena em atividades diversas propostas pela escola
são possibilidades transversais para o desenvolvimento desta competência.
74

INICIAIS FINAIS
Conversar, escutar,
fazer e responder Associar a noção Identificar direitos
perguntas em ro- de cidadania com civis, políticos e
das de conversa. os princípios de sociais expressos
respeito à diversi- nos marcos legais
dade, à pluralida- e referencial e rela-
de e aos direitos cioná-los à noção
humanos de cidadania e ao
combate a diversas
formas de precon-
ceito.
COMPETÊNCIA GERAL 9 - EMPATIA E COOPERAÇÃO

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o res-
peito ao outro, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-
tos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qual-
quer outra natureza, reconhecendo-se como parte de
uma coletividade com a qual deve se comprometer.
O currículo escolar aportado no desenvolvimento de competências viabi-

liza práticas didáticas propícias ao diálogo sobre as formas de interpretar
o mundo em seus aspectos estéticos, políticos, históricos e sociais. Nesse
sentido, a prática pedagógica oportuniza o desenvolvimento do protago-
nismo do estudante, ao mesmo tempo em que suscita reflexões sobre o
necessário respeito às diversidades e diferenças, socializando o conhe-
cimento historicamente construído e consolidando formas de interação
com o outro e com a coletividade, conectando pensamento e saberes para
superar preconceitos, intolerâncias, julgamentos prévios, abrindo espaço
para a troca de ideias e o respeito mútuo.
Valorização da diversidade, reconhecimento e valorização do outro, di-

álogo e convivência, além de mediação de conflitos e colaboração, são
possibilidades transversais para o desenvolvimento desta competência.
75
CONTEXTOS CENTRAIS: PISTAS INICIAIS

INICIAIS FINAIS
Observar sua ima-
gem e a imagem do Associar o conceito Identificar e rela-
outro no espelho. de cidadania à con- cionar aspectos das
quista de direitos estruturas sociais
dos povos e das so- da atualidade com
ciedades, compre- os legados da es-
endendo-os como cravidão e discutir
conquista histórica a importância de
e contextualizando ações afirmativas
com os fatos do para combater
cotidiano. a violência, as
desigualdades e os
preconceitos.
COMPETÊNCIA GERAL 10 - RESPONSABILIDADE E

CIDADANIA
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base nos conhecimentos constru-
ídos na escola segundo princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
O currículo escolar precisa contemplar as aprendizagens essenciais que

os estudantes necessitam adquirir ao longo da educação básica, integran-
do-as de modo a assegurar que o estudante possa mobilizar os conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores para fortalecer sua autonomia e
sua capacidade de resolver as demandas do seu ambiente sociocultural
de forma responsável, ética, solidária e sustentável. Nessa direção, a es-
cola precisa contextualizar sua prática pedagógica de modo que possibi-
lite o desenvolvimento integral do estudante e sua atuação responsável,
sustentável e solidária em diferentes contextos sociais.
Tomada de decisões, ponderação sobre as consequências, postura ética,

participação social e liderança são possibilidades transversais para o de-
senvolvimento desta competência.
76
CONTEXTOS CENTRAIS: PISTAS INICIAIS

INICIAIS FINAIS
Conhecer costu-
mes e brincadeiras Associar a noção Discutir e anali-
de outras épocas, de cidadania com sar as causas da
respeitando a dios princípios de violência contra
versidade cultural. respeito à diversi- populações mar-
dade, à pluralida- ginalizadas com
de e aos direitos vistas à tomada
humanos. de consciência e à
construção de uma
cultura de paz, em-
patia, tolerância,
inclusão e respeito
às pessoas.
Um conjunto de textos relativos às competências gerais, recomendações

didáticas, experiências já implementadas e testadas, oriundas da rede pú-
blica e de iniciativas privadas, está disponibilizado no Baú para ampliação
e aprofundamento dos estudos sobre a temática.
2.1.2 Sentidos atribuídos no DCRB
Neste tópico, são tratados os elementos essenciais que devem ser garan-
tidos durante as formações: compreensão de currículo; elementos iden-
titários; base teórica e metodológica do documento; estrutura curricular;
e formas de organização das áreas de conhecimento.
Inspirados nestes pressupostos, são apresentados, em seguida, elemen-

tos impulsionadores da aprendizagem para a implementação do DCRB e
notas sobre os ritos de passagem, as transições e os projetos de vida dos
estudantes.
Currículo é 2.1.2.1. Conceito de currículo

suporte para O Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) para a Educação
a formação Infantil e Ensino Fundamental acentua o compromisso de ter o territó-
rio assentado na engrenagem dos currículos, percebendo-o como pro-
de sujeitos, de dução do cotidiano, de identidades e de perspectivas emancipatórias, se
sociabilidades entendermos o território como o lugar de realização das manifestações
da existência da humanidade entre outros seres. (BAHIA, 2019, p. 26)
e de Ou seja, o currículo deve ser entendido como uma tradição inventada,
como um artefato socioeducacional que se configura nas ações de con-
historicidades.
77
ceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/di- As
namizar saberes e atividades, visando mediar processos formativos.
características
Enquanto uma construção socioeducacional e articulada com outros territoriais
processos e procedimentos pedagógico-educacionais, o currículo atuali-
za-se (os atos de currículo) de forma ideológica e, nesse sentido, veicula deverão ser
uma formação ética, política, estética e cultural, nem sempre explícita contempladas
(âmbito do currículo oculto), nem sempre coerente (âmbito dos dilemas,
das contradições, das ambivalências, dos paradoxos), nem sempre abso- no DCRB,
luta, nem sempre sólida (âmbito das brechas inovadoras e das criações nos Projetos
cotidianas). (BAHIA, 2019)
Políticos-
É assim que o currículo se configura como um produto das relações e das Pedagógicos
dinâmicas interativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. (BAHIA,
2019, p. 31) (PPP) das
Unidades
Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e políticas ao realizar op-
ções pedagógicas e optar por determinados valores, que se revelam no Escolares,
cerne das construções e orientações das escolas e devem estar assumi-
assim como
dos como fundamento de suas ações.
deverão ser
Por fim, registra-se que os currículos dos estados e dos municípios, con-
objeto de
forme preconizam os princípios e diretrizes da LDBEN, DCN, PNE e PEE
reafirmados na BNCC, precisam reconhecer que “a educação tem um estudo na
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em
formação dos
suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica”
(BRASIL, 2017), ou seja, numa perspectiva de formação integral e integra- educadores.
dora dos sujeitos.
(BAHIA, 2019,
p 26)
2.1.2.2. Territorialidade como elemento identitário:
Esta é uma reflexão fundamental a ser debatida

no contexto da formação para a organização de
um currículo referencial para um estado multi-
diverso e com dimensões continentais como a
Bahia.
O estado da Bahia organiza os seus 417 muni-

cípios em 27 Territórios de Identidade, que se
constituem como Unidades de Planejamento das
Políticas Públicas, delineadas a partir de agru-
pamentos identitários municipais, geralmente
contíguos, formados de acordo com critérios
sociais, culturais, econômicos e geográficos. Ao
considerar os 27 Territórios de Identidade (TI)
do estado da Bahia, o documento sugere que se
deve partir de um olhar de curiosidade e de in-
vestigação sobre os múltiplos aspectos, contem-
78
plando dimensões e, também, a questão tecnológica e suas implicações
multifacetadas e complexas; o impacto que as mesmas promovem nas
vidas e realidades locais, definindo territórios a partir de articulações de
pontos e formação de redes para pensar o currículo nas perspectivas cul-
turais, geoambientais, político-institucionais e econômicas.
É no lócus do território que as novas formas de solidariedade, de parceria

e de cooperação entre os sujeitos sociais se tornam possíveis. É também
por meio dele que os arranjos produtivos locais e a dinâmica da economia
criativa devem incidir sobre a educação básica, entretecendo na trama
dos currículos das unidades escolares, por meio de situações contextuais,
concretas, saberes e particularidades culturais que agreguem aos conhe-
cimentos escolares o necessário suporte para a interpretação e interfe-
rência no mundo.
Estimula-se o entendimento de que “desenvolvimento”, assim como “ter-

ritório”, é um conceito multirreferencial que pode ser interpretado pela
sua significação ideológica historicamente construída.
Nos marcos do estado da Bahia e da Política de Desenvolvimento Terri-

torial, especificamente, o território aparece como categoria política, para
além do economicismo liberal, apontando para sua dimensão humana e
ecológica. (BAHIA, 2019)
Nesse contexto, a dimensão da autonomia aparece como categoria im-

prescindível ao desenvolvimento. Autonomia como expressão política de
uma população ou território capaz de participar e atuar nas definições
dos rumos a serem tomados para o seu futuro e os rumos do desenvolvi-
mento.
2.1.2.3. Base teórica e metodológica

Estruturado pelos campos de experiência na educação infantil e por com-
petências no ensino fundamental, o Documento Curricular Referencial da
Bahia para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental prevê, também,
em sua constituição, abertura e flexibilidade para que as redes ou siste-
mas de ensino, por meio de seus referenciais curriculares, e as escolas e
seus educadores possam conjugar outras experiências curriculares. Essas
devem ser pertinentes e relevantes, tendo como critério para a escolha
pedagógica dessa conjugação modelos curriculares pautados em pedago-
gias ativas e de possibilidades emancipacionistas que devem permear os
projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas. Competên-
cias são concebidas no documento como:
saberes/atividades em uso, orientadas por valores ati-

tudinais, reflexões críticas e demandas formativas so-
cialmente referenciadas, ou mesmo mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), atitudes e
valores para resolver problemas concretos da vida, do
79
exercício da cidadania e, destacadamente, do mundo do
trabalho. (BAHIA, 2019, p. 32)
Nesses termos, o Documento afirma a necessidade de que as aprendi-

zagens construídas e conquistadas pelas competências se consolidem a
partir da qualificação integral da formação sociotécnica, científica, tec-
nológica, ética, política, estética, cultural, emocional e espiritual.
O que pressupõe condições fundamentais para o currículo conquistar

pertinência e relevância contemporâneas, conforme indicado na figura 6.
Figura 6 – Condições fundamentais do currículo conforme o DCRB
Conectividade Circunstancialidade Diversidade
Compromisso Responsabilidade Foco no estudante

político- formacional
educacional
Criação Diferença Identidade
Consciência Criticidade Flexibilidade
Fonte: Elaboração própria, adaptado de BAHIA, 2019.

80
É nesses termos que o Documento Curricular Referencial da Bahia para

a Educação Infantil e Ensino Fundamental se refere a uma concepção de
aprendizagem, compreendida como:
um ato e um processo em construção contínua, indi-

vidual e relacional, em que se realizam transforma-
ções cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais.
(BAHIA, 2019, p. 34)
Essa concepção ativa e criativa envolve, portanto, processos formativos

dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, inspirados
numa educação de possibilidades emancipatórias na qual o estudante as-
sume o protagonismo da sua aprendizagem e formação.
Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento integral dos estudan-

O movimento tes implica:
• o exercício da curiosidade intelectual;
de interação • o uso e criação de tecnologias digitais;
entre os compo- • a utilização e compreensão de diferentes linguagens;
• a valorização e fruição das diversas manifestações ar-
nentes curricu- tísticas e culturais;
lares propicia • a valorização e utilização dos conhecimentos para en-
tender e explicar a realidade, para o exercício do protagonismo e
espaços para autoria na vida pessoal e coletiva.
diálogos, forta-
Como fundamento, por fim, o documento sugere o atravessamento de to-
lece e contextu- das as reflexões e práticas pelo desenvolvimento educacional de valores
aliza o processo como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a compaixão e a sus-
tentabilidade ambiental como pautas a serem desenvolvidas. Com isso,
pedagógico espera-se promover uma formação para uma cidadania plena, fortale-
cendo o processo de construção de identidades/diferenças dos sujeitos,
com rica troca
de forma a sentirem-se empoderados pela noção específica de perten-
de percepções, cimento, de discernimento e de capacidade de empreender transforma-
ções individuais e sociais.
implicando no
entendimento 2.1.2.4. Das formas de interação e possibilidades didáti-
amplo sobre co- pedagógicas
variados temas
Os princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB – interseto-
ou fenômenos a rialidade, integralidade, territorialidade, interdisciplinaridade, transver-
salidade, diversidade, autonomia e contextualização do território – estão
partir do de-
aliados às questões identitárias no Documento, em atenção ao aprofun-
senvolvimento damento e à construção das pluralidades e singularidades dos seus ter-
ritórios.
de competên-
cias e habilida-
A superação do tradicional isolamento curricular possibilita o planeja-
des.
81
mento e a execução de atividades pedagógicas articuladas ao objetivo co-
mum – a aprendizagem de todos os estudantes –, ao entrelaçamento dos
saberes, fundamental para qualificar e dar significado à aprendizagem,
suscitando diálogos, reelaborações, ressignificação dos tempos e espaços
da aprendizagem.
Essa forma de interação desejada no DCRB pressupõe relações interdisci-

plinares, articulação entre a teoria e a prática docente, com observância
da realidade local, possibilitando diálogos entre os professores, além da
atenção às especificidades dos estudantes.
A reflexão sobre os aspectos do currículo e os métodos pedagógicos ex-

pressos no DCRB evidencia a necessária coerência que deve existir entre
eles, os princípios orientadores do currículo, a forma de organização do
trabalho pedagógico e as expectativas dos estudantes em relação à finali-
dade da escola e ao seu compromisso com a aprendizagem de todos.
Para a educação infantil, o Documento prevê que a didática assuma, de

início, as especificidades das aprendizagens e do desenvolvimento infan-
tis e as transversalidades que fundam a educação das crianças, como a
concepção de infância, o cuidado, a ludicidade, a interação acolhedora e
motivacional, para que o ensino não perca a compreensão de que lida, via
mediações, com as infâncias em educação.
De acordo com Moysés Kuhlmann Jr. (1999), não se trata de dizer que o
conhecimento e a aprendizagem não pertençam ao universo da educação
infantil, porém, a dimensão que assumem na educação das crianças pe-
quenas coloca-os numa relação extremamente vinculada aos processos
gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a
socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia e o imagi-
nário.
Tal didática não é aquela “por meio das quais se incentivam aprendiza-
gens particulares”, mas a que busca aprofundar os tipos de experiência
que as crianças vivem e podem viver diariamente [...] (a manipulação, o
rabisco, os transformismos, o contar histórias, as atividades motoras, o
comentário de figuras)” e, ao mesmo tempo, tenta “identificar situações
inéditas que possam incentivar nas crianças a exploração e transforma-
ção do ambiente”. (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 31)
Na pedagogia de projetos, por exemplo, a abordagem educativa está cen-

trada na criança e na possibilidade de que ela possa expressar-se por
meio de todas as suas linguagens, como desenhos, pinturas, palavras, mo-
vimentos, dobraduras, modelagens, montagens, dramatizações, colagens,
esculturas, músicas, o que a conduz a uma ampla possibilidade de expres-
são e de criatividade.
Para o ensino fundamental, a proposta curricular no DCRB deixa implíci-

to encaminhamentos para os processos pedagógicos dialógicos, estimu-
82
Métodos ati- ladores do protagonismo entre os professores e estudantes e viabilizado-
res da apropriação dos conhecimentos sistematizados na escola.
vos e cons-
trucionistas Nesse contexto, a ação pedagógica necessária é marcada por uma práti-
ca intencional, aportada na ressignificação do que se pretende ensinar,
que tomam as nas várias formas de aprender, na interação entre as áreas do conheci-
crianças como mento, de modo a viabilizar novas oportunidades de aprendizagem, em
uma abordagem problematizadora e com a construção de significados
autoras das dos conteúdos aprendidos.
suas apren-
Dessa forma, possibilita-se ao estudante articular saberes, contextualizar
dizagens, que fatos e situar-se no universo do conhecimento, percebendo as implica-
compreendam ções de suas ações e reações no seu contexto social, político e econômi-
co. Com isto, os estudantes são engajados nas tarefas didático-pedagógi-
a aprendiza- cas, autoconhecimento, habilidades para produzir em grupo, tolerância e
gem como um administração de conflitos.
Relativo aos ritmos diferenciados, cabe salientar que um dos pontos de
fenômeno ao pauta a ser considerado são as possíveis formas de trabalhar com os er-
ros, com o senso de justiça e pontos de vista divergentes. Quando esses
mesmo tempo
aspectos são sensivelmente observados na dinâmica da sala de aula e dis-
cognitivo, so- cutidos abertamente, a relação e o respeito são qualificados nesse espaço
escolar.
cial, cultural,
ético e político, 2.1.2.5. Elementos impulsionadores da aprendizagem
podem qualifi-
No Documento em questão, esses elementos que orientam e impactam a
car os atos de aprendizagem no contexto escolar, entendidos por diferentes estudiosos,
currículo por nominados como impulsionadores do letramento nas diversas áreas do
conhecimento, são os seguintes:
meio dos entre-
tecimentos com
Os tempos
a didática e a
compreensão
Os espaços
do processo de da escola
aprendizagem
Gestão
das crianças. da
escola
A avaliação
Composição
e dinâmica
curricular
83
GESTÃO DA ESCOLA
A gestão da educação brasileira, por princípio constitucional, é demo-
crática (CF, art. 206, VI), consubstanciada na participação da comunidade
local e escolar em conselhos e equivalentes, na forma estabelecida no
artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Essa participação também está assegurada no Estatuto da Criança e do

Adolescente, que garante o acompanhamento e a intervenção dos pais e
estudantes na condução das ações pedagógicas, sumarizadas em propos-
tas, planos e nas formas de avaliação. Essa garantia evidencia o resultado
positivo advindo de uma gestão democrática, com clara definição da in-
tencionalidade do trabalho educativo com foco na aprendizagem de todos
os estudantes e com práticas de planejamento, acompanhamento e avalia-
ção, subsidiando a correção dos percursos administrativos, pedagógicos e
financeiros.
A gestão escolar democrática fomenta decisões colegiadas, envolve as

equipes no alcance das metas e dos objetivos coletivos, reposiciona a par-
ticipação dos pais e é entendida como fundamental para impulsionar a
permanência, com sucesso, do estudante na escola e o acesso ao conhe-
cimento.
O TEMPO ESCOLAR
O uso do tempo escolar destinado à mediação entre professor e estudan-
te, às interações, ao desenvolvimento das competências, ao planejamento
da ação educativa é essencial para o desenvolvimento da aprendizagem.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional enfatiza:
É necessário que a organização e a distribuição do tem-

po escolar possibilitem o encontro periódico dos docen-
tes na escola nas suas horas de atividades “para estu-
dos, planejamento e avaliação”. (BRASIL, 1996, art. 67, V)
O ESPAÇO ESCOLAR
Insere-se neste tópico a atenção à constituição das turmas, aos equipa-
mentos existentes para o trabalho pedagógico e aos recursos disponíveis,
que têm demandado especial atenção dos gestores, tendo em vista o re-
conhecimento dos seus impactos nos resultados educacionais.
O que consiste em organizar o espaço educativo em suas múltiplas di-

mensões, adequando-o à contextualização da ação educativa e às ativi-
84
dades ali desenvolvidas, assim como criando uma ambiência favorável ao
estabelecimento de relações sociais entre os estudantes, especialmente
nas escolas de educação infantil, bem como dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Acresce-se a possibilidade da ampliação das capacidades, com o uso de

laboratórios, salas de informática, biblioteca, quadra de esporte e outros
equipamentos, além do acesso aos insumos pedagógicos essenciais para
estimular a aprendizagem.
A COMPOSIÇÃO E DINÂMICA CURRICULAR

O Documento de referência em questão, o DCRB, orienta a reformulação
do currículo alicerçada em alterações legais que modificam a dinâmica
do currículo atual, a exemplo da inclusão do ensino religioso, da relação
com os temas integradores, da parte diversificada aberta às escolas, além
de outras alterações.
Essas modificações estão embasadas no artigo 24 da LDB nº 9.394, de

1996, que estabelece a possibilidade de os sistemas de ensino e estabele-
cimentos escolares complementarem a Base Nacional Comum com uma
parte diversificada adequada às especificidades regionais e locais.
Nesse particular, pretende-se que o currículo integre as competências e

habilidades a serem desenvolvidas, os métodos, as estratégias, os proje-
tos, as situações de aprendizagem e de avaliação, os recursos didáticos
com os quais a escola, de forma articulada e propositiva, organiza o tra-
balho que se compromete a realizar.
A AVALIAÇÃO
A avaliação no contexto escolar da educação infantil aos anos finais do
ensino fundamental tem especial contribuição na aprendizagem dos es-
tudantes, uma vez que possibilita um diagnóstico, do qual decorrem in-
dicadores capazes de subsidiar o planejamento educacional nos vários
componentes curriculares.
Esses indicadores também redirecionam percursos da aprendizagem dos

estudantes, assim como tarefas pedagógicas, de tal modo que possam
servir para ajustar lacunas na aprendizagem. Isso significa usar os dados
advindos da avaliação para tomar decisões fundamentadas e para refletir
sobre a mediação pedagógica realizada, superando práticas classificató-
rias e seletivas presentes em alguns contextos escolares, assim como as
reprovações em disciplinas consideradas com maior grau de dificuldade
para os estudantes.
85
Acrescenta-se aqui: A transição da
• a centralidade na aprendizagem;
• o apoio ao estudante com dificuldade de aprendizagem; educação in-
• o compromisso dos professores, pais e comunidade com a educa- fantil para o
ção;
• a qualificação do processo pedagógico; ensino funda-
• a formação profissional adequada; mental requer
• a igualdade de condições para aprender;
• a responsabilização dos atores envolvidos no processo educativo; uma atenção
• o respeito ao ritmo e desempenho do estudante; singular e
• a avaliação diagnóstica ao longo do processo;
• a jornada ampliada; e especial, visto
• as condições básicas de funcionamento das escolas. que as apren-
dizagens e o
2.1.2.6. Ritos de passagem, as transições e projeto de vida:
desenvolvimen-
Em se tratando de formação, é importante dedicar pauta para este tema to das crianças
nas formações. É possível relacionar a transição da educação infantil para
o ensino fundamental e dos anos iniciais para os anos finais como um rito têm como eixos
de passagem que também ocorre na ida dos anos finais para o ensino mé- estruturantes
dio, e deste para a universidade.
as interações e
Na literatura, Van Gennep (2011) sustenta que os ritos de passagem a brincadeira,
demarcam, simbolicamente, uma modificação social, assegurando-
com -lhes os direitos
evidentes marcas de transição, que celebra um rompi-
mento com seu passado. de conviver,
Abreviadamente, apresenta-se, a seguir, recortes sobre a preocupação
brincar, parti-
com estes ritos na educação infantil e no ensino fundamental, suas espe-
cificidades, desafios e cuidados, à luz da DCRB e de autores preocupados cipar, explorar,
com a questão.
expressar-se
2.1.2.6.1. Da educação infantil para os anos iniciais e conhecer-se.
(BAHIA, 2019)
Recomenda-se atenção às singularidades dos alunos dessa faixa etária, a
não antecipação do currículo em que se estimula a alfabetização precoce.
O fato de o educando estar imerso em um “ambiente alfabetizador” já na
educação infantil, ou seja, de ter acesso a situações em que a leitura e a
escrita possuem usos reais de expressão e comunicação, seria um ele-
mento facilitador para um processo de transição “natural” entre a primei-
ra e a segunda etapa da educação básica.
Ainda há que compreender, principalmente, o primeiro momento como

um período de transição para as crianças, pois estão recém-saídas da
educação infantil. De acordo com a BNCC (2017):
Nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação

86
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de
garantir amplas oportunidades para que os alunos se
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo ar-
ticulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos.
Nessa fase, a alfabetização e o letramento se apresentam como base para

a organização curricular, trazendo, desta forma, o sentido de continui-
dade para a aprendizagem nos dois primeiros anos; seguindo o princípio
da progressão continuada, que assegura a todos os estudantes a oportu-
nidade de ampliar, sistematizar e aprofundar as aprendizagens básicas
imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, embora cada ano
possua competências e habilidades que devem ser desenvolvidas.
Atenção
Mais leitura sobre a transição da educação infantil para os anos iniciais
do ensino fundamental pode ser encontrada no item 14 do Baú de Linhas
e Bilros.
2.1.2.6.2. Dos anos iniciais para os anos finais
Referindo-se à questão em debate, pode-se relacionar e compreender a

transição dos anos iniciais para os finais como um rito em que símbolos
que o caracterizam e demarcam possam ser compreendidos, como mochi-
las mais pesadas, intervalos entre aulas demarcados por um tempo mais
reduzido, um livro para cada componente curricular, maior número de
professores, caderno de “dez matérias”, compra de lanches ao invés de uso
de lancheira, entre outras marcas.
Acrescenta-se a essa perspectiva o fato de que, nesta fase de transição es-

colar, se inicia o processo de adolescer, com todos seus reordenamentos
sociais e conflitos internos.
O encerramento de um ciclo dos anos iniciais e o início nos anos finais

torna as crianças de 11/12 anos mais vulneráveis por uma série de fatores
evidentes, dos quais se destacam, nessa nova fase: as crianças que, antes,
eram as mais velhas e maiores no pátio da escola, passam a conviver com
mais crianças mais velhas e, portanto, tornam-se as menores daquele gru-
po social; as formas de comunicação e relacionamento alteram-se abrup-
tamente com a maioria dos professores; o sentido de responsabilização
exige, com celeridade, que o estudante protagonize todas as suas ações e
respostas às exigências escolares. Tais fatores, somados a outros tantos,
provocam múltiplas sensações que impactam no percurso de aprendiza-
gem, em razão de ansiedade, confusão, alteração de comportamento, dis-
persão e expectativas.
87
2.1.2.6.3. Dos anos finais para o ensino médio Imprimem-se
A transição dos anos finais do ensino fundamental para o ensino médio nos estudan-
é permeada por importantes marcos geracionais na vida dos estudantes, ainda
tes, considerando que adolescentes, jovens, adultos e idosos constituem
o universo atendido por esta etapa da educação e que cada ciclo de vida crianças em
desses sujeitos guarda as suas singularidades. transição,
Os anos finais do ensino fundamental precisam estabelecer uma conexão exigências
mais sólida com a etapa final da educação básica, sobretudo quando re- sociais para
fletirmos sobre a função social da escola e sobre sua efetividade na cons-
trução dos projetos de vida dos estudantes. serem mais
“centrados,
Atenção maduros e
Mais leitura sobre o projeto de vida pode ser encontrada no item 13 do
Baú de Linhas e Bilros. responsáveis”,
para assumi-
A transição do 9º ano do fundamental para a 1ª série do ensino médio em-
presta uma potência à escola como espaço de sociabilidade determinante na rem “posturas
construção social desses sujeitos, e essa oportunidade não pode ser desper- de adolescen-
diçada. É um momento propício para apresentar as demandas das juventu-
des em contexto como território, e é também extremamente favorável para tes”, estuda-
fazer dialogar desejos e esforços individuais com os limites sociais, culturais rem sozinhos,
e político-econômicos que são bastante concretos na sociedade.
para não ser
Esses limites devem ser conhecidos, estudados, e calculadas as possibilida- mais essen-
des de superá-los, na perspectiva de encorajar cada estudante a caminhar na
direção do seu sonho, compreender quais são as trilhas que deve se preparar cial o acom-
para transitar, relacionando, ainda, o seu projeto de vida com a felicidade in- panhamento
dividual e coletiva. Esse é o campo do projeto de vida, aqui defendido como
campo curricular que deve estar presente na transição dos anos finais do dos pais na
ensino fundamental para o ensino médio.
escola, ade-
Em todos esses ritos de passagem, cuidados especiais devem ser priorizados qua-se a um
na escola, no sentido de acolher e acompanhar os adolescentes e as famílias.
recreio menor
A seguir, são sistematizadas contribuições valiosas a serem pensadas pelas
escolas sobre a transição, produzidas por grupos de trabalho que partici- e, portanto,
param do Seminário Internacional Desafios e Oportunidades para os Anos
Finais do Ensino Fundamental, promovido pelo Ministério da Educação, em
ter necessida-
parceria com o Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância des de brincar
(Unicef) e o Instituto Inspirare. Embora a ênfase seja nos anos finais, é inte-
ressante levar este tema para o debate nas formações para que, na escuta menor. (RA-
sensível com educadores, possa se pensar em possíveis adequações. MOS E NAS-
CIMENTO,
2019, p.68)
88
AÇÕES ENTRE OS ESTUDANTES

Figura 7 - Contribuições sobre a transição dos anos iniciais para os finais
• Entre alunos: Promover vivências e grupos de conversas entre alunos de 5º e 6º anos.

• Alunos acolhedores: Criar um programa para que estudantes assumam o papel de
acolher os novos alunos, para apresentarem a eles o espaço físico, promoverem a inte-
gração com os colegas, compartilharem informações sobre as aulas e outras.
• Aluno de referência: Parear cada aluno do 6º ano com um estudante de referência/
tutor do 7º, 8º ou 9º ano, responsável por ajudá-lo na sua adaptação.
• Monitoria: Criar programas de monitoria em que alunos mais velhos ou mais avança-
dos sejam monitores dos colegas e os ajudem a aprender e se desenvolver
AÇÕES ESTRUTURANTES E PERMANENTES
• Orientação: Orientar os estudantes do 5º ano e recém chegados ao 6o. ano, de forma

consistente e continuada, sobre os novos componentes curriculares, a nova relação
professor-aluno e as demais mudanças que enfrentarão na transição para os Anos Fi-
nais.
• Tutoria: Criar programas interessantes de acolhimento e tutoria para os novos estu-
dantes dos anos finais.
• Foco no acolhimento: Incluir a contextualização dos novos alunos no planejamento da
equipe da escola, garantindo momentos de discussão coletiva, para que todos conhe-
çam a realidade e o perfil dos adolescentes que estão chegando ao 6º ano.
• Período de acolhimento: Criar a semana, quinzena ou mês de acolhimento para aco-
lher o aluno e sua família e alinhar detalhes sobre as mudanças e novidades dessa tran-
sição.
• Contraturno: Oferecer atividades de contraturno, com foco no nivelamento e no de-
senvolvimento de novas linguagens.
AÇÕES COM FOCO NOS PROFESSSORES
• Professor de referência: Ter um professor de referência para cada turma do 6º ano.

• Laços: Promover estratégias para a criação e fortalecimento de laços afetivos entre
os alunos e professores no 6º ano, como, por exemplo, convivência na hora do recreio/
merenda.
AÇÕES COM FOCO NAS FAMILIAS
• Envolvimento das famílias: Criar estratégias e programas para preparar as famílias a

participar ativamente e contribuir com o processo de transição dos adolescentes dos
anos iniciais para os anos finais.
89
AÇÕES COM FOCO NO CURRÍCULO
• Estudo orientado: Promover atividades de estudo orientado para que os estudantes,

especialmente do 6º ano, possam ampliar sua capacidade de se organizar para a apren-
dizagem de forma mais autônoma.
• Aulas por área de conhecimento: Planejar e executar aulas por áreas de conhecimento
como forma de ampliar o tempo de aula, a interdisciplinaridade e as possibilidades de
interação entre os professores e destes com seus alunos.
• Revisão do currículo: Considerar as especificidades da transição na revisão curricular
do 5º e do 6º ano, de forma transversal e sistemática.
AÇÕES COM FOCO NO HISTÓRICO DOS ESTUDANTES
• Manutenção de turma: Quando a transição se der na mesma escola, criar estratégias

para manter a mesma turma de alunos na transição entre os anos iniciais e finais.
• Histórico dos estudantes: Criar os históricos e registrar o percurso de aprendizagem
de cada estudante, a ser alimentado e consultado constantemente pelos professores, e
estruturar um sistema efetivo de monitoramento de dados com base nesses históricos
e registros individuais.
Fonte: Seminário Internacional Desafios e Oportunidades para os Anos Finais do Ensino

Fundamental, 2017.
Figura 8 - Contribuições para escolas sobre a transição dos anos finais para
o ensino
AÇÕESmédio
ENTRE OS ESTUDANTES E FAMÍLIAS
• Monitoria: Implementar programas em que alunos do ensino médio orientam, acom-

panham e monitoram estudantes em transição, desde o último semestre dos anos finais
até a conclusão do primeiro ano do ensino médio;
• Criar projetos compartilhados entre alunos dos anos finais e do ensino médio, para
facilitar a aproximação e a troca de informações entre pares; realizar intercâmbio entre
estudantes e equipes escolares dos dois ciclos.
• Autoconhecimento: Desenvolver atividades de autoconhecimento com os adolescen-
tes para que consigam reconhecer as suas potencialidades e a sua capacidade de en-
frentar as transições e trilhar os caminhos desejados para realizar o seu projeto de vida.
• Autoconfiança: Promover a motivação, a autoconfiança e a autonomia dos estudantes
concluintes dos anos finais, de forma a prepará-los para enfrentar os desafios do ensino
médio;
• Famílias: Envolver as famílias no processo de transição dos anos finais para o ensino
médio, para que possam atenuar os desafios dessa passagem.
90
AÇÕES ESTRUTURANTES E PERMANENTES
• Criar atividades nas escolas para que os adolescentes trabalhem seus medos e ansie-
dades, entre outras questões emocionais que antecedem momentos de transição;
• Investir em estratégias de acolhimento e cuidado voltadas aos alunos que chegam ao
ensino médio.
AÇÕES COM FOCO NOS PROFESSSORES
• Formação: Promover momentos formativos para gestores e professores com foco na

transição do ensino fundamental para o ensino médio, para que sejam capazes de criar
estratégias para promover uma transição mais fluida entre essas etapas e apoiar cada
estudante, respeitando suas reações, estágio de amadurecimento e momento de vida.
AÇÕES COM FOCO NO HISTÓRICO
• Nivelamento: Monitorar os estudantes concluintes dos Anos Finais ao longo do ano

letivo para mapear suas habilidades e interesses;
• Propor estratégias para nivelar seus conhecimentos, de forma a assegurar que sejam
capazes de acompanhar o ensino médio.
• Promover atividades de reforço, especialmente para suprir lacunas em língua portu-
guesa e matemática.
AÇÕES COM FOCO NAS ESCOLAS
• Imersões no ensino médio: Promover ações de imersão dos estudantes dos anos finais
para que conheçam o currículo e a rotina do ensino médio; promover visitas e imple-
mentar ações de aproximação entre as escolas dos anos finais e do ensino médio.
• Informações e referências: Disponibilizar informações e referências para os adoles-
centes para apoiá-los no processo de fazer escolhas acadêmicas e profissionais; ofere-
cer informações sobre o mundo do trabalho e programas de orientação vocacional que
os ajudem a tomar decisões em relação ao ensino médio.
• Articulação: Articular o trabalho colaborativo e integrado entre secretarias de educa-
ção municipais e estaduais, bem como entre escolas de anos finais e de ensino médio,
para facilitar o processo de transição; criar mecanismos para que escolas de anos finais
possam acompanhar a matrícula de seus alunos no ensino médio.
• Universidades: Buscar o apoio de universidades para a criação de programas com foco
na transição dos anos finais para o ensino médio.
91
AÇÕES COM FOCO NO CURRÍCULO
• BNCC e reforma do Ensino Médio: Assegurar que a Base Nacional Comum Curricular
preveja a transição entre os Anos Finais e o Ensino Médio;
• Apresentar a lógica dos itinerários formativos para ajudar os adolescentes a fazer es-
colhas;
• Incluir a participação dos alunos dos Anos Finais na definição dos itinerários formati-
vos oferecidos na sua escola ou região;
• Disponibilizar disciplinas eletivas já nos Anos Finais para que os alunos possam se
familiarizar com a flexibilidade curricular
Fonte: Seminário Internacional Desafios e Oportunidades para os Anos Finais do Ensino

Fundamental, 2017.
2.1.2.7. Temas Contemporâneos na BNCC e Temas Inte-

gradores no DCRB
A inserção de temas implicados com a vida social dos autores e atores

de currículo no currículo escolar – contemporâneos/integradores –
visa atender aos objetivos do exercício da cidadania, conforme prevê a
legislação nacional, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino

fundamental e do ensino médio devem ter Base Nacio-
nal Comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (LDB, 1996. Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 7º. A integralização curricular poderá incluir, a crité-
rio dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envol-
vendo os temas transversais de que trata o caput. (LDB,
1996)
A partir de 2017, com a aprovação e homologação da BNCC para a edu-

cação infantil e o ensino fundamental, os temas contemporâneos foram
assegurados e passaram a ser uma referência nacional obrigatória para
a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas,
ampliados como temas contemporâneos transversais, pois, conforme a
BNCC (BRASIL, 2018), estão associados a um conjunto de aprendizagens
essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e
92
adultos têm direito.
(...) Entre esses temas, destacam-se: direitos da crian-

ça e do adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para
o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação ambiental (Lei
nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução
CNE/CP nº 2/2012), educação alimentar e nutricional
(Lei nº 11.947/2009), processo de envelhecimento, res-
peito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/2003), educa-
ção em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Pare-
cer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012),
educação das relações étnico-raciais e ensino de histó-
ria e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº
10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004
e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida
familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e di-
versidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Re-
solução CNE/CEB nº 7/2010). Na BNCC, essas temáti-
cas são contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas,
de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada. (BRASIL, BNCC, 2017, p. 19)
Como é possível perceber, os temas contemporâneos na BNCC, compara-

dos com os Parâmetros Curriculares Nacionais, foram ampliados para 15 e
estão distribuídos em seis grandes áreas temáticas, a saber:
• Meio Ambiente: Educação Ambiental e Educação
para o Consumo;
• Ciência e Tecnologia: Ciência e Tecnologia;
• Multiculturalismo: Diversidade Cultural, Edu-
cação para Valorização do Multiculturalismo nas Ma-
trizes Históricas e Culturais Brasileiras;
• Cidadania e Civismo: Vida Familiar e Social,
Educação para o Trânsito, Educação em Direitos Hu-
manos, Direitos da Criança e do Adolescente, Processo
de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso;
• Saúde: Saúde, Educação Alimentar e Nutricio-
nal;
• Economia: Trabalho, Educação Financeira, Edu-
cação Fiscal.
O Documento Curricular Referencial da Bahia, por sua vez, preserva, por

meio dos fundamentos dos saberes, experiências e vivências no contexto
da “circunstancialidade, diversidade, flexibilidade, criticidade, consciên-
cia, identidade/diferença, criação, foco no estudante, responsabilidade
formacional e compromisso político-educacional” (DCRB, versão julho de
2019, p. 27), os temas integradores como forma de materializar a relevân-
cia contemporânea do currículo.
93
Assim, o DCRB traz as temáticas da contemporaneidade por meio dos

temas integradores, ao mesmo tempo em que orienta que os currículos
escolares da educação infantil e do ensino fundamental e suas modalida-
des os considerem como integradores/transversais, numa concepção de
educação que prima pela integralidade dos estudantes e, consequente-
mente, por uma sociedade justa, igualitária e ética.
Para tanto, é preciso o entendimento da necessidade de elevar o trabalho

educativo para além do ensino conteudista. Nesse sentido, a Bahia, por
meio do DCRB, define os seguintes temas integradores do currículo, con-
forme figura 9.
Figura 9 – Temas integradores definidos no DCRB
Meio Ambiente
Educação Ambiental
Educação Financeira para Economia
Ciência e Tecnologia
o Consumo Educação Fiscal
Cultura Digital
Educação Financeira para
o Consumo
TEMAS
INTEGRADORES
Multiculturalismo
Educação para a Diversi-
DCRB Saúde
Saúde na Escola
dade (Educação para as
Relações de Gênero e Se-
Cidadania
xualidade e Educação das
Educação Para o Trânsito
Relações Étnico Raciais)
Direitos Humanos
Fonte: Elaboração própria, adaptado de BAHIA, 2019.
Importante destacar aqui aspectos dos documentos normativos da Bahia,

a exemplo da Resolução CEE/BA n° 137/2019 que, no art. 27, § 1º, refe-
renda o Parecer nº 196/2019, que aprova o DCRB e reconhece os temas
integradores como estrutura obrigatória para os currículos das redes e
instituições escolares em todo o território baiano.
.
Art. 27. Para a implementação da BNCC relativa à edu-
cação básica, nas etapas da educação infantil e do en-
sino fundamental, fica referendado o Parecer CEE nº
196/2019 que aprovou o Documento Curricular Refe-
rencial da Bahia – DCRB, contendo as proposições que
indicam às redes e instituições escolares o ordenamento
curricular para a educação infantil e para o ensino fun-
damental.
94
§ 1º. O DCRB tem na sua estrutura a caracterização da
territorialidade e seus marcos para a política curricular
no Estado da Bahia, as referências legais, os fundamen-
tos técnicos e metodológicos, a inclusão de temas in-
tegradores e o descritivo dos campos de experiências e
das áreas de conhecimento que, no conjunto, instituem
o referencial curricular para a educação infantil e para
o ensino fundamental. (Resolução CEE nº 137, 2019).
Vale ressaltar, também, que o DCRB traz, sobre os temas integradores,

no Quadro 3 (DCRB, versão julho de 2019, p. 36), o compilado de todas as
normativas legais que asseguram fundamentação e maior grau de exigên-
cia e viabilidade na condução da ação pedagógica. Recomenda-se, por-
tanto, atenção e estudo de cada uma delas nos momentos do planejamen-
to, execução e avaliação das práticas nas salas de aula.
Apesar de o caráter dos temas ser obrigatório, cabe retomar a orientação

da BNCC, bem como a do Conselho Nacional de Educação, por meio da
Resolução CNE/CP n° 2/2017, sobre o que cabe às redes e instituições de
ensino no âmbito de seus sistemas:
(...) cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às

escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e
global, preferencialmente, de forma transversal e inte-
gradora. (BRASIL, BNCC, 2017, p. 19)
Artigo 8º. Os currículos, coerentes com a proposta pe-

dagógica da instituição ou rede de ensino, devem ade-
quar as proposições da BNCC à sua realidade, conside-
rando, para tanto, o contexto e as características dos
estudantes, devendo:
(...)
§ 1º. Os currículos devem incluir a abordagem, de forma
transversal e integradora, de temas exigidos por legis-
lação e normas específicas e temas contemporâneos re-
levantes para o desenvolvimento da cidadania, que afe-
tam a vida humana em escala local, regional e global,
observando-se a obrigatoriedade de temas tais como
o processo de envelhecimento e o respeito e valoriza-
ção do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a
educação para o trânsito; a educação ambiental; a edu-
cação alimentar e nutricional; a educação em direitos
humanos; e a educação digital, bem como o tratamento
adequado da temática da diversidade cultural, étnica,
linguística e epistêmica, na perspectiva do desenvolvi-
mento de práticas educativas ancoradas no intercultu-
95
ralismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilín-
gue da sociedade brasileira. (BRASIL, 2017)
Ainda sobre os Temas Contemporâneos/Integradores, cabe também
analisar, cuidadosamente, a Resolução CEE Bahia n° 137/2019
Art. 19. As propostas pedagógicas das instituições es-

colares dos anos finais do ensino fundamental devem
apresentar o delineamento do projeto de vida dos es-
tudantes, seja com o vínculo prospectivo em relação ao
seu futuro, como também com a continuidade dos estu-
dos no ensino médio. (BAHIA, 2019)
Art. 24. As redes de ensino e as instituições educacio-

nais, na garantia da execução da parte diversificada,
devem instaurar unidades curriculares ou combinações
temáticas, presentes nos currículos da educação bási-
ca, para todo o território baiano, baseadas na política
estadual de convivência com o semiárido, na política
de desenvolvimento territorial e na política estadual de
educação ambiental, respectivamente firmadas pela Lei
nº 13.572, de 30 de agosto de 2016, pela Lei nº 13.214, de
29 de dezembro de 2014 e pela Lei nº 12.056, de 7 de ja-
neiro de 2011. (BAHIA 2019)
Parágrafo Único. A complementação da BNCC pela

parte diversificada exigirá, dos sistemas de ensino e das
instituições escolares, a articulação necessária para
possibilitar a sintonia com os interesses mais amplos
de formação básica do cidadão com a realidade local – e
suas características geoambientais e socioambientais,
bem como com a sociedade, a história, a cultura, a eco-
nomia e, ainda, com o horizonte das expectativas dos
estudantes, perpassando o currículo na sua integrali-
dade. (BAHIA, 2019)
Para ampliar a compreensão do que orienta os documentos oficiais já ci-

tados, destaca-se também a Resolução do Conselho Nacional de Educa-
ção, por meio da Resolução CNE/CP n° 2/2017 e a Portaria SEC/BA n°
904/2019.
Art. 7º. Os currículos escolares relativos a todas as

etapas e modalidades da educação básica devem ter a
BNCC como referência obrigatória e incluir uma parte
diversificada, definida pelas instituições ou redes esco-
lares de acordo com a LDB, as diretrizes curriculares
nacionais e o atendimento das características regionais
e locais, segundo normas complementares estabelecidas
pelos órgãos normativos dos respectivos sistemas de
ensino. (BRASIL, 2017)
96
Parágrafo único. Os currículos da educação básica, ten-
do como referência a BNCC, devem ser complementados
em cada instituição escolar e em cada rede de ensino,
no âmbito de cada sistema de ensino, por uma parte di-
versificada, as quais não podem ser consideradas como
dois blocos distintos justapostos, devendo ser planeja-
das, executadas e avaliadas como um todo integrado.
(BRASIL, 2017)
Art. 7º. Em atendimento às características regionais e

locais, os currículos escolares podem ser complementa-
dos, em cada instituição de ensino, tendo como referên-
cia o DCRB, por uma parte diversificada, que não deve
ser considerada como bloco distinto justaposto, sendo
planejados, executados e avaliados como um todo inte-
grado. (BAHIA, 2020)
Parágrafo Único. A parte diversificada do currículo de-

verá ser trabalhada por eixos temáticos, considerando-
-se a possibilidade de limitar a dispersão do conheci-
mento, visando à organização do trabalho pedagógico,
permitindo o atendimento às diversas regionalidades/
territórios com focos definidos no PPP e na Matriz Cur-
ricular, previamente selecionados pela Unidade Esco-
lar, permitindo a progressão entre os anos de ensino.
(BAHIA, 2020)
Dessa forma, pode-se resumir:

1. Caberá às redes e instituições escolares, a partir da
autonomia conferida por lei, planejar o tema Projeto de Vida (Art. 19,
Resolução CEE Bahia n° 137/2019);
2. A parte diversificada do currículo deve ser organizada
por unidades curriculares ou combinações temáticas (Art. 24, Reso-
lução CEE Bahia n° 137/2019);
3. A parte diversificada deverá ter sintonia com “a reali-
dade local – e suas características geoambientais e socioambientais,
bem como com a sociedade, a história, a cultura, a economia” (Art.
24, Parágrafo Único, Resolução CEE Bahia n° 137/2019);
4. O tema Projeto de Vida deve, também, compor a parte
diversificada do currículo, “o horizonte das expectativas dos estu-
dantes, perpassando o currículo na sua integralidade” (Art. 24, Pará-
grafo Único, Resolução CEE Bahia n° 137/2019);
5. “Os currículos (...) devem ser complementados (...) por
uma parte diversificada, as quais não podem ser consideradas como
dois blocos distintos justapostos (...)” (Resolução CNE/CP n° 2/2017);
6. A parte diversificada “não deve ser considerada como
bloco distinto justaposto, sendo planejados, executados e avaliados
como um todo integrado” (Art. 7°, Portaria SEC/BA n° 904/2019).
97
Diante do exposto, é possível inferir que, para atender às orientações nor-
mativas, caberá às redes ou sistema de ensino e às instituições escolares
complementar os temas integradores, acrescentando mais duas áreas e te-
mas, conforme a figura a seguir.
Figura 10 – Temas integradores definidos no DCRB com áreas complementa-

res
Meio Ambiente:
Educação Ambiental
Educação Financeira para Economia:
Ciência e Tecnologia:
o Consumo Educação Fiscal
Cultura Digital
Educação Financeira para
o Consumo
Multiculturalismo: TEMAS Vida humana em escala

Educação para a Diversi- local
dade (Educação para as
Relações de Gênero e Se-
INTEGRADORES
xualidade e Educação das
Relações Étnico Raciais)
DCRB
Projeto de vida
Cidadania: 6º ao 9º
Educação Para o Trânsito
Direitos Humanos
Saúde:
Saúde na Escola
Fonte: Elaboração própria, adaptado do BAHIA, 2019
Espera-se que a abordagem dos temas integradores imbricados com a par-

te diversificada do currículo, a partir da orientação das normativas, permita
aos gestores e educadores condições para a organização da documentação
pedagógica de modo a contribuir com a formação integral dos estudantes,
integrando os conhecimentos e, sobretudo, avançando de uma concepção
disciplinar e fragmentada do currículo em direção a uma visão mais sis-
têmica, transversal e integradora, em que os conteúdos se relacionam, se
integram e interagem.
Na sequência, e na tentativa de colaborar com as redes e instituições na

organização e planejamento da documentação e das práticas pedagógicas,
serão compartilhadas algumas reflexões a partir da leitura do capítulo do
DCRB que trata dos temas integradores em conexão com o seu organizador
curricular.
Na oportunidade, será compartilhada, também, a experiência do município

de Tanque Novo1, que relata o processo de atualização dos PPPs das escolas
1 Tanque Novo é um município brasileiro do estado da Bahia. Situado geograficamente
na Chapada Diamantina, com população estimada em 17.366 habitantes, conforme dados do
IBGE de 2019, numa área total de 882,9 km² e a 915 metros de altitude, fica distante 766 km
98
e o pensar da organização da matriz curricular à luz da interpretação
das normativas já apresentadas e comentadas. Para conhecer na íntegra o
texto da experiência, basta buscá-lo no Baú das Linhas e Bilros, em anexo.
Na leitura do relato sobre o processo de atualização do projeto político-

-pedagógico das escolas e da construção dessa matriz curricular, pode-
-se observar o atendimento às orientações normativas, ao mesmo tempo
em que explicita os movimentos de participação e colaboração entre os
pares, representando a força coletiva da rede na construção e implemen-
tação da política de currículo na e com a rede.
Atenção
Para conhecer a Matriz Curricular de Tanque Novo, consulte o Baú de
Linhas e Bilros item 113.
Em forma de figura, será apresentada uma interpretação do organizador

curricular apresentado no Documento Curricular Referencial da Bahia –
Educação Infantil e Ensino Fundamental (DCRB), versão de julho de 2019,
a partir do tema integrador “Educação para a Diversidade” e do movimen-
to feito pelo município de Tanque Novo ao montar a matriz curricular
para a rede. O exercício expressa a
Conexão/comunicação/interação entre saberes/co-

nhecimentos/métodos/pessoas, o que é possível por
meio de reciprocidade/mutualidade/dialogicidade,
convergindo para a indicação de solução de determina-
dos problemas científicos e/ou sociais. (RAMOS E FER-
REIRA, 2020, p. 211)
A necessidade do pensar a ação pedagógica na perspectiva da práxis in-

terdisciplinar, conforme mostram a figura que segue e o documento dis-
ponibilizado no item 18 do Baú de Linhas e Bilros, não é a única possi-
bilidade de arranjo pedagógico para o trabalho transversal e integrador.
Outras formas poderão ser criadas a partir da inspiração nas possibilida-
des apresentadas no documento disponibilizado na plataforma de recur-
sos educacionais digitais do MEC denominado “Temas Contemporâneos
Transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação 2019”, dis-
ponível no item 21 do Baú.
Nesse sentido, a figura 11 traduz a experiência do município de Tanque

Novo. Essa experiência resultou na matriz curricular (anexo no Baú) para
a sua rede de ensino, no contexto da formação continuada planejada e
executada a partir da iniciativa do próprio município.
da capital. Fonte: http://bit.ly/2wNMhq2.

99
Figura 11 – Exemplo de Tema Integrador: Educação para a Diversidade no 7°

ano
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

7º ANO
COMPONENTE CURRICULAR
Língua Arte Educação História Geografia

inglesa física
COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIAS GERAIS HABILIDADES
ESPECÍFICAS
Área: Linguagem / Componente

Compe- (EF07LI22)
língua inglesa / CE nº 3
tência
n. 03
Área: Linguagem / Componente
(EF06AR06BA) Arte / CE nº 1
Compe-
tência (EF67EF01BA) Área: Linguagem / Componente
n. 06 Ed. Física / CE nº 7
Área: Ciências Humanas /

(EF07HI03BA) Componente História / CE nº 4
Compe-
tência
n. 09 Área: Ciências Humanas /
(EF07GE04*) Componente Geografia / CE nº 3
Fonte: Elaboração própria, adaptado do DCRB (2019) e do relato de experiência de Tanque

Novo
Entretanto, é importante destacar que, para além do movimento de inte-

gração entre as áreas e os componentes curriculares, caberá aos profes-
sores, tendo em vista o projeto político-pedagógico da escola, propor nos
instrumentos do planejamento que conduzirão a materialização da ação
pedagógica, a exemplo do plano de aula, projeto didático ou de pesquisa,
sequência didática ou outros para que, por meio da metodologia escolhida,
o processo interdisciplinar e de contextualização do conhecimento possa
ser garantido.
A vasta literatura sobre abordagens interdisciplinar, transdisciplinar e mul-

tidisciplinar aponta caminhos múltiplos para a construção do conhecimen-
to na perspectiva sistêmica. Porém, é necessário que o professor mobilize
saberes e desejos para assumir a postura de pesquisador e, assim, recorrer
100
de forma constante e rotineira às outras áreas do conhecimento, buscan-
do subsídios para contextualizar e transversalizar o ensino.
Para tanto, o projeto político-pedagógico da escola deverá ser suficiente-

mente poderoso para agregar pessoas e pautar o trabalho coletivo, coo-
perativo e integrado. A abordagem sistêmica do conhecimento demanda
pessoas com formações diferentes, áreas e componentes curriculares di-
versos, em que a intensidade de trocas é determinante para o sucesso de
todos.
2.2. Concepção de ensino e de aprendizagem no

DCRB
O reconhecimento da educação como um direito social, de oferta obriga-

tória pelo poder público, dever do Estado e da família, com vistas ao de-
senvolvimento integral da pessoa humana, coloca o aprender como centro
do processo educativo e o sucesso e a permanência na escola como um
desafio que impulsiona mudanças significativas no contexto educacional
para que seja assegurada a todos uma trajetória educacional aportada no
efetivo aprendizado.
Nesse contexto, o direito a aprender se concretiza por meio da ação pe-

dagógica intencional, estruturada em mediações que possibilitam ao es-
tudante a capacidade para fazer escolhas, argumentar, utilizar variadas
linguagens, entender os fenômenos, resolver, agir e interagir com auto-
nomia, responsabilidade e solidariedade, em situações variadas.
Nesse sentido, o Documento Curricular Referencial da Bahia para a Edu-

cação Infantil e Ensino Fundamental enfatiza a aprendizagem como um
processo contínuo, individual, relacional e promovedor de transforma-
ções cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais. Essa aprendiza-
gem é consubstanciada na valorização do ato de aprender e na perspec-
tiva da construção socialmente referenciada, na qual as habilidades e as
competências apresentadas no Documento devem ser desenvolvidas por
todos os estudantes.
Assim, faz-se imprescindível considerar o sentido de territorialidade pos-

to no Documento, que considera a singularidade dos sujeitos, o seu de-
senvolvimento biopsicossocial, suas vivências e suas características pe-
culiares de aprendizagem, para que seja possível a efetiva gradação das
competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo do percurso
educativo.
Com esse propósito, a ação educativa precisa ser adequada às deman-

das locais e contemplar atividades que fomentem significados, focalizem
as aprendizagens desejadas, reconheçam os saberes variados e possibili-
101
tem uma ação pedagógica estruturada a partir de processos contínuos de
ação-reflexão-ação. Para tanto, faz-se necessário o claro entendimento
sobre a dinâmica do ensinar e aprender, em que educador e educando
são compreendidos como sujeitos em contínua formação, inacabados e
aprendizes capazes de aprender a aprender. Dessa forma, essa dinâmica
integra diferentes saberes como elemento indissociável dos processos de
ensino e aprendizagem e contempla a diversidade dos sujeitos aprendizes
(BAHIA, 2019).
Portanto, o DCRB orienta para o desenvolvimento da aprendizagem ativa

e criativa, mediada por processos formativos dialógicos, problematiza-
dores e propositivos, ancorados nos pilares da educação emancipatória,
estruturada para fomentar o protagonismo do estudante no seu processo
de desenvolvimento de competências.
Assim, deve-se priorizar o compartilhamento de experiências, a valoriza-

ção da diversidade de saberes e vivências culturais, as trocas e a apren-
dizagem colaborativa, de modo a assegurar, no ambiente escolar, media-
ções criticamente reflexivas, valorização do conhecimento e das diversas
manifestações artísticas e culturais.
Portanto, a utilização de diferentes linguagens e de recursos, assim como

o uso de tecnologias digitais, contribuem para assegurar ao estudante
o protagonismo e a autoria no exercício da cidadania e na resolução de
conflitos, fortalecendo a empatia, o diálogo e a cooperação em diferentes
contextos sociais, numa perspectiva inclusiva, que envolve o saber olhar
para si e para o outro, com solidariedade e respeito mútuo (BAHIA, 2019).
O DCRB também contribui para ampliar o debate sobre as possibilidades

de contextualizar e ampliar o significado das práticas educativas por meio
dos temas integradores, que buscam articular os componentes curricu-
lares com as áreas do conhecimento (BAHIA, 2019, p. 65). Esses temas
contemplam abordagens de interesse social e possibilitam discussões e
reflexões sobre os grandes desafios socioculturais da sociedade brasileira,
evidenciando a necessidade do protagonismo do estudante na sua forma-
ção, além do apoio dos professores mediadores comprometidos com essa
formação.
Nessa direção, mais uma vez, enfatiza-se o desenvolvimento de competên-

cias a partir de uma abordagem metodológica de ação-reflexão-ação, na
qual é estimulado o aprender fazendo, mediante experimentos, pesquisas,
interações, observações e outas estratégias promovedoras desse protago-
nismo.
Portanto, o ensinar deve refletir o compromisso com a aprendizagem de

todos, enfatizando o protagonismo e a mediação, priorizando o desenvol-
vimento de competências e oportunizando a problematização da situação
de aprendizagem intencional e sistemática, estruturada com vistas à con-
solidação do conhecimento, em um contexto em que os objetivos e os di-
102
reitos de aprendizagem organizam o processo educativo e contemplam as
diversidades.
Nesse cenário, a avaliação apresenta contornos abrangentes e é entendi-
da como um processo construído e consolidado a partir de uma cultura
de “avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não para classifi-
car e/ou limitar tal direito (BAHIA, 2019, p. 99). Assim, a avaliação é um
caminho a ser trilhado ao longo dos anos, tendo como foco principal o
processo de ensino e aprendizagem.
Em relação aos componentes curriculares, o DCRB elege a concepção

“interacionista de aprendizagem, considerando as especificidades socio-
culturais, numa perspectiva inclusiva” (BAHIA, 2019, p. 160), na qual os
estudantes são atores na produção do conhecimento e no exercício da
cidadania, bem como “orientados para o respeito à diversidade” (BAHIA,
2019, p. 319).
Portanto, valoriza-se o processo de ensino e aprendizagem que aconte-

ce em diversas situações e em múltiplos ambientes, nos quais podem-se
explorar “novas ideias e caminhos, na aplicação de conceitos adquiridos e
na resolução de problemas” (BAHIA, 2019, p. 326).
As aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem adquirir de-

mandam ação-reflexão-ação da comunidade docente para redirecionar o
planejamento, os conceitos, as concepções, as competências, as intencio-
nalidades, a qualificação de recursos, a avaliação e demais aspectos que
contribuem para a autonomia da escola, dos estudantes e dos professo-
res na definição e implementação de efetivos caminhos para alcançar os
resultados necessários e garantir os direitos, as aprendizagens e o pleno
desenvolvimento de todos os estudantes.
2.3. Avaliação da/para a aprendizagem no currí-

culo por competências e habilidades
A palavra competência é relativamente nova na literatura educacional

brasileira e em seus documentos oficiais. Embora o termo competência
seja tratado por várias áreas do conhecimento, a abordagem aqui será sob
a perspectiva da educação e com foco na avaliação da/para aprendiza-
gem.
A partir de pesquisa documental, apresentar-se-á um breve histórico do
uso do termo competência, sua origem na educação, com presença nos
documentos oficiais e, mais precisamente, na avaliação da/para aprendi-
zagem.
As definições trazidas por Perrenoud (1999) e pela Base Nacional Comum

Curricular serão, prioritariamente, os caminhos que conduzirão a refle-
xão deste capítulo. Outrossim, as possibilidades inspiradas pela obra li-
103
terária A Moça Tecelã e seus instrumentos – roda de fiar, linhas, cores,
agulhas, bilros, e mais a arte de tecer – também darão o tom e a forma da
tessitura das proposições e das narrativas apresentadas às pautas com
intencionalidades formativas.
Numa perspectiva de tear como construção, o termo competência foi

“puxado” de Geiger (2007), que informa que competência vem do latim
competentia e, assim, o define como a “capacidade de realizar algo de
modo satisfatório”, “possibilidade de realizar tarefas, considerando uma
hierarquia ou qualificação”, “conjunto de conhecimentos”, “indivíduo de
grande capacidade, sabedoria e ciente de seus direitos”.
Por sua vez, o Dicionário Online de Português apresenta definições que

nos levam a outros fios para essa tessitura e relaciona o termo a Direito,
acrescentando novas cores a esse tecido, que pode ter como sinônimos
aptidão e habilidade. Nessa trança que passa a ganhar formas, competên-
cia é a capacidade decorrente do conhecimento que alguém tem sobre
um assunto. É a soma de conhecimentos ou habilidades.
Seguindo a tessitura da narrativa de Dolz (apud LOIOLA, 2013), fica evi-
denciado que
(...) a partir do século XVIII, o sentido da palavra com-

petência foi ampliado; não representava somente o
tribunal e, sim, alguém capaz de pronunciar-se sobre
certos assuntos, seu significado estava voltado para o
nível individual, evidenciando a capacidade devida ao
saber e à experiência. E aí fica mais evidente o uso do
termo “direito” para definir competência nas pesquisas
realizadas.
A partir dessa tessitura de significações, pode-se perceber que o termo

competência traz, inclusive, colaborações para diversas áreas do conhe-
cimento. E sua dimensão múltipla e diversificada torna-se fator decisivo
para o campo educacional, a fim de ampliar nossas provocações. Conti-
nuando o entrelaçamento, é preciso pensar a educação, o currículo e a
competência integrados no debate.
Ao longo da história e por diversas e diferentes mãos, os fios do termo

competência foram puxados. Destaca-se aqui o texto da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 1996 como marco oficial do termo com-
petência no cenário educacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-

nicípios organizarão, em regime de colaboração, os res-
pectivos sistemas de ensino.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organiza-

ção nos termos desta Lei.
104
IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensi-
no médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A ideia expressa no dispositivo de lei é que tais diretrizes, ancoradas nos

princípios e conceitos do desenvolvimento de competências, corroborem
para que os estudantes sejam capazes de transformar as informações em
conhecimentos e saibam utilizá-los em contextos da vida cotidiana, con-
sigam lidar com situações complexas do mundo contemporâneo e, por
sua vez, tenham condições de transformar a realidade.
A partir de então, as competências fazem parte dos principais documen-

tos que tratam do currículo enquanto política pública no Brasil, a exemplo
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), os Parâme-
tros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2000), o
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb (BRASIL, 2008) e a BNCC
(BRASIL, 2018).
Como é possível observar, as políticas de currículo citadas ancoram no

conceito de competência posto por Perrenoud (1999, p. 7) como “capaci-
dade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
Assim, segundo Perrenoud (2000), tem-se competência como a “facul-

dade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capa-
cidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia
uma série de situações”. Também exemplificou competência como “sa-
ber orientar-se em uma cidade desconhecida (ler um mapa, se localizar,
pedir informações...)”; “saber votar; saber se informar”. E “considera que
as competências estão ligadas aos contextos culturais, aos profissionais
e às condições sociais, visto que os seres humanos não vivem todos as
mesmas situações”. O autor acredita que “algumas competências se de-
senvolvem em grande parte na escola, outras não”. (PERRENOUD, 2000).
O autor enfatiza, ainda, a ideia de que competências não são objetivos,

não são indicadores de desempenho e tampouco potencialidades da
mente humana, pois as competências só se desenvolvem e se manifestam
por meio da aprendizagem – ou seja, competências são construídas e ad-
quiridas.
Na perspectiva curricular, a educação por competências apresenta al-

gumas características e princípios que a diferenciam dos modelos tradi-
cionais, sendo que, para desenvolver competências, é preciso trabalhar
a partir de situações-problema. Isso significa propor ações complexas
e desafios que incitem os estudantes a mobilizar conhecimentos e, em
certa medida, ampliá-los, na busca de encontrar soluções viáveis para os
desafios reais e propostos pela realidade vivenciada em comunidade.
105
Essas ações complexas devem considerar, entre outros aspectos:

1. participação ativa dos estudantes;
2. intercâmbio contínuo de informações e experiências
entre eles e com os professores;
3. tarefas abertas que descortinem possibilidades para
diferentes abordagens e estratégias de soluções que possam chegar
a diferentes resultados; e
4. situações que estejam em sintonia com a cidade, com
o bairro ou com o contexto de vida dos estudantes em comunidade.
É importante que os professores entendam que, na perspectiva do currí-

culo por competências, dar aulas no modelo no qual um ensina e o outro
aprende de forma passiva não funciona. Segundo Perrenoud (2000, p. 3),
“ensinar hoje deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações
de aprendizagem, seguindo princípios pedagógicos ativos (...)”. Ademais,
conceber situações-problema como norteadoras do processo de ensino
e aprendizagem estabelece um papel diferente para os tradicionais con-
teúdos, sejam disciplinares, conceituais, motores/procedimentais, atitu-
dinais, sejam socioemocionais.
Com a premissa de competências gerais presente na Base Nacional Co-

mum Curricular, que perpassa toda a educação básica, é indispensável
que objetos de conhecimento de diversos componentes curriculares e
de diferentes áreas do conhecimento estejam a serviço de algo maior, ou
seja, devem ser selecionados a partir da contribuição que podem dar aos
estudantes no desenvolvimento de habilidades e competências específicas,
as condições emancipatórias.
Dessa forma, o caráter disciplinar dos conteúdos descontextualizados da
realidade de vivência deve estar em segundo plano, priorizando-se um
currículo integrado, transversal, que expresse uma articulação de conte-
údos com conceitos estruturantes e processos metodológicos, a serviço
da aprendizagem.
2.3.1. Na tessitura – avaliação, currículo, competên-

cia e habilidade
Propor um currículo e, consequentemente, um projeto de avaliação por

competências pressupõe mudanças de concepção e de postura metodo-
lógica frente à ação pedagógica. Esse contexto exige dos docentes clare-
za do que está sendo ensinado e do como foi ensinado em função de um
conjunto de saberes construídos.
Ou seja, para pensar um sistema de avaliação guiado por competências

é preciso pautar o planejamento das aprendizagens também por compe-
tências. Isso exige da equipe de professores de uma determinada escola
a compreensão do termo competência, a fim de que ela seja pautada no
planejamento de propostas didáticas ofertadas aos estudantes.
106
Para que a lógica da avaliação seja implementada, faz-se necessário pra-

ticar a lógica também do ensino por competências. Dessa forma, as pro-
postas pedagógicas que circulam nas salas de aula devem, inicialmente,
fazer parte da política da rede ou sistema de ensino e da escola, clara-
mente expressa no projeto político-pedagógico.
Nesse contexto, formam-se elementos capazes de responder ao perfil es-

perado de estudante que se deseja formar e ao perfil de aluno almejado
ao término de cada etapa/modalidade/ano, pois as competências estão
para além das áreas e/ou componentes curriculares.
Na sequência, faz-se necessário decompor cada competência proposta

para determinada etapa/modalidade/ano proposto para cada recorte te-
mático/conceitual do ensino em habilidades. E, por fim, é preciso definir
quais estratégias didáticas são a tradução possível para as expectativas de
aprendizagem anteriormente definidas.
Eis, então, o momento da tecelagem, com seus fios e cores, para delinear
a tessitura do processo/sistema de avaliação que seja capaz de oportuni-
zar às crianças, aos adolescentes, jovens, adultos e aos idosos, no bojo de
seu grupo social, um fazer reflexivo e crítico que analisa a realidade e o
contexto em que estão inseridos.
Dessa forma, pode-se pensar na possibilidade de promover a transfor-

mação social, tão urgente quanto necessária. Esse movimento, portanto,
coloca os planos de ensino propostos pelos professores a serviço das ne-
cessidades reais dos estudantes, para sua vida e sua preparação para o
mundo do trabalho.
Mas, e as habilidades? O que são habilidades? Vale retomar a analogia da

moça tecelã. Ela era uma competente artesã, capaz de planejar e produzir
com seu tear tudo aquilo que necessitava e imaginava. Era capaz de criar
e preparar tramas, utilizar linhas e cores, elaborar padronagens, identi-
ficar qualidade de matéria prima, organizar espaços, urdir, engomar ou
encolar, remeter fios etc.
Realizar todas essas tarefas não é simples. Talvez o leitor até desconheça
umas ou outras habilidades que a moça tecelã tinha. Além disso, não dá
para esquecer que ela precisava de habilidade motora, noção espacial,
capacidade de ler e interpretar planos, inteligência emocional… ou seja,
essas são habilidades que qualquer pessoa pode desenvolver ao longo de
toda a vida, porém, vale salientar que, mesmo quem não as tem, pode vir
a ter e, se escolher ou desejar, poderá ser um(a) competente tecelã(o).
A partir da metáfora, fica claro que as habilidades previstas pela Base Na-
cional Comum Curricular e, consequentemente, pelo Documento Curri-
cular de Referência para a Bahia – Educação Infantil e Ensino Fundamen-
tal nas diferentes áreas do conhecimento são as aptidões desenvolvidas
107
ao longo das diferentes etapas de ensino que contribuem para o desenvol-
vimento das competências gerais, de área e de componente.
Na prática, é possível afirmar que as habilidades são uma série de procedi-

mentos mentais que o indivíduo, quando as aprende, poderá acionar para
resolver situações do cotidiano, na tentativa de tomar decisões mais ade-
quadas na busca pela autonomia. Logo, pensar de forma operatória, fazer
conjecturas, levantar hipóteses, fazer inferências são habilidades aprendi-
das e que poderão/deverão ser utilizadas a partir de diferentes conheci-
mentos, procedimentos e esquemas cognitivos na busca de soluções.
Foi assim com a moça tecelã. Quando ela desejou um marido, foi capaz de
produzi-lo. Mas quando percebeu que tinha tomado um rumo equivocado
no tecer da vida, foi capaz também de reinventar e desmanchar a trama
indesejada. Nessa lógica, as habilidades da competente tecelã foram extre-
mamente relevantes quando precisou acioná-las em prol da solução de um
problema real que a envolveu.
De forma similar, na escola, o planejamento da ação pedagógica deve prever

um conjunto de habilidades em prol de uma competência. Caso haja frag-
mentação, o currículo perderá o sentido de existir em razão da formação
de sujeitos rumo à concretização de projetos de vida, de futuro, de trans-
formação.
São dez competências gerais que se desdobram em competências por áreas

e por componentes. Dessa forma, o professor, em seus planos de ensino,
deve eleger um conjunto de habilidades em prol de uma competência de
seu componente curricular, atrelada a uma ou a mais competências de área
e a uma ou a mais competências gerais. Um fazer que considere a relação
entre unidades temáticas objetos de conhecimento a partir de uma ação
interdisciplinar, contextualizada e transversalizada. Questões que serão
aprofundadas no item 3.6 deste documento.
O quadro a seguir apresenta um exemplo de duas possibilidades de traba-

lho a partir da habilidade de matemática EF05MA06, prevista para o 5º ano
do EF, que está inserida na Unidade Temática Números e relacionada ao
cálculo de porcentagens e representação fracionária. Mais detalhes sobre a
elaboração deste quadro podem ser encontrados no Baú de Linhas e Bilros
item 23.
Quadro 1 – Planejamento da ação pedagógica em duas perspectivas: um com-

parativo
EF05MA06 – Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% res-
pectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um in-
teiro, para calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais, cálculo
mental e calculadora, em contextos de educação financeira, entre outros.
108
Planejamento 1 pautado por habili- Planejamento 2 pautado por habilidades e competências

dades
Componente: Matemática Componente: Matemática
Habilidade Estratégias de Competências Habilidades Estratégias de ensino
ensino
EF05MA06 Asso- - Exposição do Competência 4 EF05MA06 Asso- - Eleger junto à classe uma temática de
ciar as represen- conteúdo por- – Fazer observa- ciar as represen- interesse coletivo: drogas, vídeogame, re-
tações 10%, 25%, centagem (10% é ções sistemáti- tações 10%, 25%, des sociais...
50%, 75% e 100% a décima parte; cas de aspectos 50%, 75% e 100%
- Leitura e análise de artigos e/ou repor-
respectivamente 25% é a quarta quantitativos e respectivamente
tagens que apresentam dados estatísticos
à décima parte, parte etc.). qualitativos pre- à décima parte,
representados por porcentagem;
quarta parte, me- sentes nas práti- quarta parte, me-
tade, três quartos cas sociais e cul- tade, três quartos - Pesquisa na comunidade de situações
e um inteiro, para turais, de modo e um inteiro, para ligadas à temática com produção de da-
calcular porcen- a investigar, or- calcular porcen- dos envolvendo porcentagem.
tagens, utilizan- ganizar, repre- tagens, utilizan-
do estratégias sentar e comuni- do estratégias - Exposição do conteúdo porcentagem
pessoais, cálculo car informações pessoais, cálculo (10% é a décima parte; 25% é a quarta
mental e calcula- relevantes para mental e calcula- parte etc.) para ampliar e resolver dúvi-
dora, em contex- interpretá-las e dora, em contex- das que os alunos tiveram;
tos de educação avaliá-las críti- tos de educação
financeira, entre ca e eticamente, financeira, entre
outros. produzindo argu- outros.
mentos convin-
centes.
- Resolução de - Resolução de situações problemas no

situações-pro- contexto da temática de estudo utilizan-
blemas em con- do cálculo mental e calculadora.
texto de educa-
- Investigar alternativas de campanhas
ção financeira
para minimizar os efeitos da problemáti-
utilizando cál-
ca na região e apresentar uma planilha de
culo mental e
custos da campanha.
calculadora.
- Avaliar a pertinência das ideias apre-
sentando argumentos nos quais sejam
mencionados percentual de público a
ser atendido, economia de gastos com
a campanha e possível minimização da
problemática por bairros ou povoados, a
partir de dados em porcentagem.
Fonte: Experiência de formação do município de Seabra, 2019.
Do exercício, as seguintes questões emergem:

• O que, e do que foi delineado no Planejamento 1, atende a habilidade
EF05MA06?
• A habilidade EF05MA06 pertencia a um conjunto de quais habilida-
des e em prol de qual competência matemática?
• O que a competência específica de matemática n° 4 exige? Com isso,
ela ajuda a repensar o lugar da sequência de trabalho proposta no Plano 2?
• Em que e como as possibilidades dos planejamentos 1 e 2 direcio-
nam/orientam a avaliação para a aprendizagem?
• Faz diferença, a partir deste ou daquele planejamento, a intervenção/
mediação do professor para os procedimentos da avaliação para a aprendi-
zagem?
109
Outras reflexões:
• Quando o planejamento do professor é orientado por competências,

o aluno é convocado a deixar seu lugar de ouvinte passivo e é convidado a
ocupar o lugar de quem propõe e testa soluções em situações sociais reais
que envolvem sua família, seu bairro, sua comunidade, o país e, por que
não, o mundo, sempre conectado às problemáticas de relevância social e à
minimização de impactos.
• O estudante também é motivado a interagir, assumir um papel social,

de forma a ser capaz de construir e expor argumentos, expressando seus
princípios e valores.
• A compreensão da concepção da avaliação formativa está intrinseca-

mente relacionada com o processo de planejamento e a natureza da inter-
venção pedagógica.
Até aqui, ficou explícito que, para planejar uma situação avaliativa por com-
petências, é imprescindível planejar o ensino por competências. Compreen-
dendo que todas as competências indicam o que deve ser aprendido pelos
estudantes (o objetivo é identificado por verbos no infinitivo que iniciam as
descrições), do mesmo modo que especificam com que finalidade determi-
nada competência deverá ser desenvolvida, elucidando a sua importância
para a formação do estudante ao longo da educação básica.
Vale lembrar, ainda, que as competências gerais da BNCC atravessam toda

a educação básica, mas é a partir da ação pedagógica nas salas de aula que
serão desdobradas para serem adequadas às particularidades de cada fase
do desenvolvimento dos estudantes.
Sendo assim, para que haja um bom desempenho profissional, é importan-

te que os professores tenham à sua disposição, e no espaço de vivência da
ação pedagógica, as oportunidades de formação capazes de contribuir com
a prática de avaliação alinhadas com a prática do ensino.
É preciso entender que a avaliação não é uma atividade exclusiva da práti-

ca pedagógica, muito menos um mecanismo neutro ou uma questão pura-
mente técnica, desprovida de intencionalidade. Para avaliar na perspectiva da
aprendizagem, é preciso, na ação formativa, entender os conceitos de avalia-
ção, de aluno, de educador, de ensino, de aprendizagem, a partir dos princí-
pios trazidos pelo currículo.
O DCRB, por sua vez, e em consonância com a BNCC, concebe a avaliação

como uma ação eminentemente processual, definida a partir do currículo e
do projeto político-pedagógico da escola. Tem como premissa a garantia do
direito de aprender, qualificar a formação do ser humano em sua integrali-
dade rumo a seu projeto de vida e, ainda, a valorização de diferentes contex-
tos e saberes, por isso compreendida como um diagnóstico pedagógico para
110
orientar e reorientar todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
Com base nesses princípios, é preciso incentivar o envolvimento dos pro-

fessores com o processo de sua autoformação, heteroformação, ecofor-
É preciso in-
mação e a metaformação, a partir de uma cultura que relacione o sistema
vestir positi- de avaliar com o de planejar, numa tentativa permanente de garantir a
todos os estudantes o direito da aprendizagem.
vamente nos
saberes de que Nesse contexto, aprofunda-se a reflexão sobre avaliação partindo do lu-
gar do “educador político e ético” (FREIRE, 2007, p. 178), que se ocupa de
o professor é aprendizagens dos estudantes a partir da estreita conexão com o plane-
portador, tra- jamento e a execução de situações didáticas, primando pelo desenvolvi-
mento de competências e habilidades numa perspectiva crítica.
balhando-os de
um ponto de Dessa forma, o professor assume o papel de aprendiz do/sobre o proces-
so que planejou e, assim, consolida seu lema de construir conhecimento
vista teórico e implicado no ato transformador. Ao adotar tal perfil, o professor passa a
conceptual.(...) entender o planejamento da sua ação como uma oportunidade única para
conhecer como o aluno reage, pensa, aprende e realiza as atividades edu-
o profissional cativas propostas a partir do currículo por competências e habilidades. E,
competente ainda, como as condições do ensino se aproximam ou se distanciam dos
projetos de vida dos estudantes e do contexto real de suas vivências e
possui capaci- em seus territórios. Reforça-se aqui a homologia de processos como uma
dades de auto- premissa importante e inevitável nos processos formativos.
desenvolvimen- Nesse sentido, é preciso elucidar o perfil do professor contemporâneo

to reflexivo. como aquele que se propõe a aprender de forma permanente, que se
reinventa como profissional a partir do encontro cotidiano com os dife-
(Nóvoa, 1992, p. rentes estudantes e situações entre os pares. Isso porque o envolvimento
e o comprometimento com o outro oportunizam novas formas de apren-
27)
der sobre o ensinar e o avaliar para aprender.
Assim, o professor conectado com sua autoformação toma o estudante

como centro do processo, como alguém capaz de lidar com desafios in-
dividuais e coletivos e de realizar atividades cognitivas a partir do pensar
científico, crítico e criativo.
Além disso, o processo formativo ajudará o professor a distanciar-se do

lugar de detentor do conhecimento com planejamento pautado, priori-
tariamente, por conteúdos, estratégias de ensino e de práticas avaliati-
vas com fim em si mesmas, avançando para o ensinar e avaliar para a
aprendizagem dentro de uma ação pedagógica imbricada com o projeto
educativo a serviço da formação humana integral e das aprendizagens es-
peradas. Estas, pautadas em competências “compreendidas como a soma
de conhecimentos (saberes), habilidades (capacidade de aplicar esses sa-
beres na vida cotidiana), atitudes (força interna necessária para utilização
desses conhecimentos e habilidades) e valores (aptidão para utilizar esses
conhecimentos e habilidades com base em valores universais, como di-
reitos humanos, ética, justiça social e consciência ambiental)”. (BRASIL,
111
2017)
Anuncia-se, então, um futuro em cujo cenário não cabe mais um modelo

de avaliação que classifica, exclui e pune sem nada fazer a respeito. Um
modelo de avaliação que identifica que o estudante não alcança os ob-
jetivos propostos, mas é incapaz de comunicar porque não sabe e nem
desenvolve processos para que venha a aprender. Uma prática que não
toma os resultados da avaliação como possibilidade para a aprendizagem
dos estudantes e como objeto de pesquisa e autoformação.
Anuncia-se, portanto, um futuro cujo cenário deve ser construído em ba-

ses e em princípios definidos nos documentos normativos, a exemplo da
BNCC, do DCRB, dos referenciais curriculares locais e do PPP da escola,
que não poderão ser negligenciados. Dessa forma, é importante conce-
ber a avaliação para a aprendizagem a partir de princípios que coadunam
com os documentos normativos que dão corpo à política de currículo
instituída como norteadora dos processos, a saber:
1. as metodologias avaliativas são decisões interligadas

às competências, às habilidades, ao objeto de conhecimento e às es-
tratégias de ensino;
2. a clareza sobre o que amparou o planejamento e as
ações efetivadas permitirá conectar as respostas dos alunos aos de-
safios propostos, ao conjunto de pistas sobre a eficácia da ação pla-
nejada, bem como mostrar quais mudanças deverão ser tomadas em
prol da concretização das aprendizagens previstas;
3. o resultado do que foi planejado pelo professor se
constituirá como oportunidade para analisar e aprimorar as ações
executadas em função do conjunto de habilidades previstas para um
determinado período em função de uma determinada competência.
Com isso, a avaliação será com foco na melhoria da ação pedagógica
que conduzirá a aprendizagem, e não na verificação e/ou classifica-
ção;
4. o erro ou o acerto como oportunidade de pensar o
passo à frente em função da competência que se persegue.
Os quatro princípios descritos acima são centrais no desafio de plane-

jar processos avaliativos indissociados do ensino. Por isso, o processo da
avaliação deve conduzir o ato de planejar e replanejar o ensino, assim
como de planejar e replanejar o projeto de escola.
Sendo assim, é indispensável o pensar coletivo sobre o projeto de escola,

pensar quem são os alunos que ali estudam, quais são seus projetos de
vida, em quais contextos vivem, e como tais particularidades definem os
desafios que enfrentarão durante a vida.
O DCRB comporta os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para

cada estudante baiano. Contudo, se a escola não pensar e perseguir, co-
letivamente, seu projeto de educação, terá o currículo esvaziado e seus
112
resultados fragilizados.
Logo, o processo avaliativo deve ser pensado a partir do projeto de escola,

deve ser zelado, construído e repactuado por todos os atores educacio-
nais que nele estão envolvidos – gestores, docentes, estudantes, famílias
e/ou responsáveis –, valorizando-o não apenas como uma atividade-fim,
mas como uma atividade-meio, para que se alcance o melhor desempe-
nho de todos – do aluno e, por consequência, do professor, da escola – e,
sobretudo, que responda, de forma ética, aos interesses da comunidade
e do território. Afinal, a escola necessita dar uma resposta à sociedade.
Cabe lembrar que esse novo cenário exige mudança de postura por parte
de atores e autores do currículo. Todos devem atentar ao fato de que o
DCRB não tem o propósito de monopolizar a escolha desta ou daquela
metodologia de ensino, atividades e/ou sequências didáticas desenvolvi-
das ou definição de projetos e processo avaliativo.
O Documento Curricular Referencial da Bahia – Educação Infantil e Ensino

Fundamental define direitos mínimos de aprendizagem que devem guiar o
conjunto de tomadas de decisões no momento de pensar o currículo, pla-
nejar ações didáticas e a proposta de avaliação para um determinado perí-
odo, respeitando a autonomia das redes, sistemas e instituições de ensino.
Portanto, oferece possibilidades de reflexões que coadunam com a con-

cepção de currículo pautado na formação humana e integral dos meninos
e meninas da escola pública da Bahia e representados no PPP de cada
unidade de ensino, que obrigatoriamente deverão responder:
• Quem é esse estudante, de onde vem, como e com
quem ele vive?
• Quais saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor
têm os saberes que estão sendo propostos aos estudantes? Busca-se
a formação de um estudante pesquisador, autor de suas próprias
ideias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto socio-
cultural?
• Como se aprende? Em que idade, tempo e momento?
O que é possível um estudante aprender e entender? A gênese do
conhecimento e as teorias de aprendizagem – as questões episte-
mológicas envolvidas no processo são compreendidas por todos?
• Quais os saberes significativos? Qual o cenário edu-
cativo/avaliativo? Por que não há um cenário educativo e outro ce-
nário avaliativo? O cenário avaliativo se constitui no próprio cenário
educativo?
É preciso, então, uma articulação entre os quatro eixos indicados ante-

riormente e o verdadeiro projeto de escola. Essa articulação oportuniza-
rá aos gestores, coordenadores pedagógicos e professores um repensar e
replanejar constantes. Entendendo que replanejar não é repetir. Ninguém
aprenderá o que ainda não aprendeu se for exposto ao mesmo conjunto
de situações didáticas que lhe foi oferecido sem êxito.
113
Assim, o replanejamento em prol dos que ainda não aprenderam tem de

corresponder a um projeto de futuro – novas estratégias pedagógicas,
explicações diferenciadas, ações interativas. É fazer melhor, é caminhar
para a frente, é fazer diferente, na busca do desenvolvimento das compe-
tências e habilidades e da tão sonhada educação de qualidade.
Na busca pela qualidade, o cenário nos apresenta as avaliações para além

das que são pensadas pela escola e sua equipe. O governo federal criou o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em 1990, o Exame Nacio-
nal de Cursos (ENC) em 1995 e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
em 1998, a Prova Brasil em 2005, e o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira lançou o Índice de Desenvolvimento
da Educação (Ideb) em 2007. E, nesse caminho, o governo estadual am-
pliou esse movimento e criou o Sistema de Avaliação Baiano de Educação
(Sabe).
No âmbito estadual, as avaliações do Sabe ajudarão a definir um projeto

educacional comum, com intenções e expectativas a serem cumpridas
por todos da escola. Assim, abandona-se a possibilidade de um estreita-
mento dos objetivos de aprendizagem, que são garantidas e definidas a
partir do currículo com base no DCRB.
Nesse contexto, evidencia-se a avaliação formativa como imprescindível,

e é a partir dela que cada escola vai levar em conta “os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos”. (BRA-
SIL, 2017)
Dessa forma, para garantir a qualidade, é preciso:

• planejar intervenções frente aos resultados a serem
implementados não só pelos professores, mas também pela direção
e coordenação de cada unidade de ensino, de modo que o aspecto
profissional do trabalho coletivo (e não pessoal) fique evidente para
os alunos;
• destacar, a partir dos resultados, quais pontos “fortes”
dos alunos e da turma contribuíram para o resultado, cuidando para
que julgamentos não prejudiquem aspectos emocionais e psicológi-
cos de todos. Os estudantes precisam sentir-se confiantes e seguros
para seguir em busca de seus projetos de vida
• ao coletivo cabe rever posturas e comportamentos,
assim como refletir sobre as contribuições de cada professor e do
componente curricular que leciona para o desenvolvimento das
competências definidas pelo curso;
• estabelecer uma parceria coletiva (diretor, coordena-
dor pedagógico e professores) para reavaliar as práticas adotadas e,
assim, dedicar um tempo dentro da carga horária dos professores
para implementar um plano de formação rumo às aprendizagens
ainda não construídas. Os resultados das aprendizagens dos estu-
114
dantes acrescentam demandas para a formação de professores.
A formação
A busca pela qualidade no processo avaliativo, mesmo recheada de afir-
não se faz mações como as que fizemos neste documento, continua sendo um cam-
antes da po da prática docente mais recheado de perguntas do que de respostas
definitivas. Por isso, objeto de investigação didática contínua dentro da
mudança, faz- escola.
se durante,
A todo o momento, a realidade presente na escola em prol de uma pos-
produz-se tura crítica sobre as práticas avaliativas foi/é ponto de questionamento.
nesse esforço Entende-se a avaliação como parte da atividade humana, processo inten-
cional auxiliado por diversas ciências e que se aplica a qualquer prática
de inovação dentro e fora da escola.
e de procura
Dessa forma, as reflexões propostas aqui também se constituem como
dos melhores uma avaliação do que temos nas escolas e do que buscamos. Por isso, não
percursos temos a pretensão, com este material, de fornecer respostas, mas de pro-
por novas interrogações frente à demanda de ter critérios de avaliação
para a condicionados às competências e às habilidades presentes no DCRB e nos
DCRM para os diferentes momentos da educação, contemplando desde a
transformação
educação infantil até o ensino médio.
da escola.
Para tratar do tema avaliação, aos formadores de formadores cabe pen-
(NÓVOA, 1992)
sar...
• Quais desafios marcam uma avaliação guiada por

competências numa sociedade em permanente mudança?
• Qual o sentido das competências para o processo for-
mativo dos estudantes?
• Quais mudanças se fazem necessárias na estrutura da
escola de modo que a lógica do ensino por competências se efetive
sem perder de vista a emancipação do sujeito que aprende?
• O que a escola propõe como espaços e tempos de
aprendizagens?
• Quais os sentidos e significados dos momentos orga-
nizados pela escola, como jornadas pedagógicas, planejamento da
prática pedagógica, realização de conselhos de classe, gestão da re-
cuperação paralela...?
As questões apresentadas poderão servir para os formadores pensarem

em pautas formativas amplas, objetivando chegar ao ponto específico a
que se refere este capítulo e tentar responder por meio de ações de for-
mação:
Quais os possíveis caminhos para práticas de avaliação

conduzidas pelo ensino por competências e habilidades
a partir de concepções progressistas?
Algumas possibilidades, partindo do princípio de que a avaliação seja:

115
• construída dentro da escola, em um espaço de análise

e reflexão sobre o fazer pedagógico;
• permeada pelos valores e princípios da instituição;
• amparada pela clareza de quem são os sujeitos da
aprendizagem, o que já aprenderam e o que se espera que aprendam,
tendo como base os documentos de referência;
• atenta à correção ou à análise das produções dos alu-
nos como objeto que resulta em decisões pedagógicas sobre a con-
tinuidade do processo de ensino e aprendizagem em prol de compe-
tências;
• compreendida como oportunidade inegociável de po-
der agir com base na compreensão do outro e com base no currículo;
• permeada pelo princípio de que todos são capazes de
aprender e modificar sua realidade.
A partir desses princípios, talvez surjam reflexões sobre os lugares que

ocupam os instrumentos de avaliações, tais como provas, testes, debates,
seminários, entre outros, presentes nas escolas.
Vale retomar a discussão, já trazida anteriormente, de que testar se houve

ou não aprendizagem por meio de tais instrumentos, sem decisão asser- Práticas de
tiva do resultado obtido para além do registro de notas, como um proce- formação que
dimento mecânico e/ou burocrático, faz parte de uma construção histó-
rica. Portanto, caberá à escola, por meio do projeto político-pedagógico, tomem como
mudar o curso da história com ações tão propositivas quanto assertivas. referência as
A homologação da BNCC e do DCRB traz a perspectiva da mudança im-
pulsionada pelo processo permanente de formação continuada, ofereci- dimensões
do, preferencialmente, no espaço de trabalho dos professores, em que os
coletivas
princípios da avaliação façam conexão com o ensino por competências e
habilidades. contribuem
para a
No entanto, para que o processo formativo cumpra, de fato, seu objetivo,
é preciso garantir: emancipação
profissional
• um currículo inegociável. Tudo será pensado e reto-
mado a partir dele; e para a
• clareza da competência a ser desenvolvida – a partir
daí, é necessário fazer observações de elementos que explicitem o consolidação de
processo de construção da aprendizagem desejada, das oportuni- uma profissão
dades oferecidas e de como essas se relacionam com as habilidades
dentro de uma progressão; que é autônoma
• um portfólio com amostras das oportunidades diver- na produção
sas oferecidas durante um determinado percurso, sejam elas ativida-
des orais ou escritas, fruto da interação entre os estudantes, estudos seus
dantes e professor ou individuais; saberes e dos
• garantia e planejamento de espaços de diálogos entre
professor e aluno, principalmente com os estudantes que ainda pre- seus valores.
cisarão aprender mais, em função das competências e habilidades (NÓVOA, 1992)
116
que pautaram um determinado período de aprendizagens.
É evidente que muito do que se escreve aqui sobre avaliar a partir de

competências já permeia a vida profissional de muitos professores. Então
o que há de novo ou o que se repete? Será um jeito diferente de fazer?
Nesse sentido, vale trazer uma reflexão sobre diferentes intencionalida-

des que podem estar presentes na ação de avaliar quando se recorre ao
uso de instrumentos pontuais de avaliação, como uma prova, por exem-
plo.
ANTES DA APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS PONTUAIS DA AVALIAÇÃO:
I. cujo objetivo é acompanhar os avanços e os caminhos a trilhar por

cada aluno, o professor leva para a sala, a partir de competências e habi-
lidades perseguidas por um período com base no currículo, um conjun-
to de situações-problema vividas, respondidas pelos alunos, socializadas
por pares, comentadas pelo professor e devolvidas para um refazer;
II. agendada com antecedência, e em consonância com o PPP da es-
cola, a aula será dedicada à formulação de perguntas relativas a dúvidas
ou ampliações de saberes a partir de um material compartilhado, seguida
de espaços para respostas e esclarecimentos, ora dos estudantes para
estudantes, outras vezes do professor para toda a classe ou do/a profes-
sor/a para os grupos produtivos e heterogêneos
NO DIA MARCADO
I. os alunos recebem um documento contendo 75% de situações-pro-

blema com a mesma origem das situações presentes no material analisa-
do anteriormente e 25% com situações que envolvem o que aprenderam
e um passo à frente, com base em competências e habilidades previstas
no currículo para aquele curso e período
APÓS A APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS PONTUAIS DA AVALIAÇÃO
I. o professor proporcionará um momento de autoavaliação. Para

isso, cada estudante deverá fazer o registro de uma lista do que mais do-
minou, outra lista do que ainda precisa aprender, e uma terceira com es-
pecificidades do objeto de conhecimento sobre os quais precisará avan-
çar. Será convidado, ainda, a pensar e expressar sobre quais motivos não
conseguiu o desempenho esperado.
Observa-se, no roteiro apresentado, que o planejamento de instrumen-

tos pontuais da avaliação passa a ter uma intencionalidade para além do
registro da nota. A avaliação se materializa em processo de escuta e cria
a possibilidade de identificar aquilo que o estudante não compreendeu/
aprendeu (matéria-prima para a reorientação do planejamento do ensino,
que reconduzirá a novas formas de ensinar), estimula comportamentos
de estudante autônomo e protagonista da sua ação de estudante e, por
117
fim, fortalece o clima de confiança e respeito entre o professor e os es-
tudantes.
Essa metodologia pode ser aplicada em situações nas quais os alunos

escrevem a partir de uma orientação dada, comentam algo sobre o que
estão aprendendo, apresentam de forma oral ou escrita conclusões so-
bre uma pesquisa; estudam, criam e trabalham em grupos. Para isso, o
professor precisa manter instrumentos de registros que permitam acom-
panhar a construção do conhecimento, identificar eventuais problemas
e dificuldades e criar oportunidades de intervenções, antes de avançar.
Dessa forma, o aluno se desloca do centro como único e solitário respon-
sável pelo resultado das aprendizagens.
O instrumento pontual da avaliação foi o exemplo do processo avaliativo

descrito acima, porém, a questão colocada não traz o foco para o instru-
mento, mas para o uso que é possível fazer dele quando a avaliação tem
intencionalidade voltada para a aprendizagem.
O que mudou, então, no que já acontece na escola? Nessa perspectiva, os

instrumentos não sofrem grandes mudanças, mas a concepção de avalia-
ção ganha lugar de destaque, o educador precisa avaliar suas estratégias
avaliativas, compartilhar de forma transparente o que faz e por que faz,
além de manter um instrumento de registro mais qualificado, apontando
as fragilidades e conquistas dos estudantes frente às habilidades e com-
petências perseguidas.
Para lograrmos resultado no enfrentamento dessas novas demandas, é

indispensável nos propormos a aprender, de forma permanente e conti-
nuada, sobre competências e habilidades que estarão presentes nas si-
tuações de ensino e de avaliação, em prol das aprendizagens dos alunos
rumo a seus projetos de vida.
Para tanto, é preciso investimento e esforço voltados para os atos de for-

mação contínua e continuada no tempo espaço da escola.
118
Capítulo 3
ADMIRAR AS TESSITURAS E
CONSTRUIR PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
119
Nos capítulos anteriores, foram apresentadas as premissas de qualidade e

os critérios do planejamento da formação. Na sequência, no exercício de en-
trelaçar os fios com as discussões de currículo, BNCC e DCRB, os principais
fundamentos foram lembrados. Neste capítulo, o entrelaçamento dos fios
consiste nos meandros do agir.
A este respeito, Paulo Feire lembra que “ninguém caminha sem aprender a
caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando refazendo e reto-
cando o sonho pelo qual se pôs a caminhar” (FREIRE, 2005, p. 35). Admirar as
tessituras no caminho caminhando implica admitir que o contínuo processo
formativo se constitua, no dia a dia, num exercício de transformação coti-
diano em que, a cada momento, nos reinventamos, somos novos profissio-
nais, a partir do autoconhecimento e de redescobertas.
A intenção deste capítulo é iniciar um debate sobre as diversas possibilida-

des das formações, em consonância com a base legal, as características e as
suas finalidades. Na sequência, pensar as múltiplas facetas do planejamento
das formações, das metodologias. Não distante, será alinhavado um diálogo
entre as possibilidades de avaliar para a aprendizagem por competências e
habilidades e possíveis indicadores de avaliação da formação.
É importante sinalizar que a autoria consiste no eixo central destas refle-

xões, vez que, em um processo formativo para educadores, o exercício deste
eixo sinaliza ao reconhecimento do ser pesquisador, do ser responsável pe-
las variações dos atos pedagógicos e do ser criador de novos sentidos quan-
to à sua prática e a si mesmo. Avancemos!
3.1. Os percursos formativos
Todo um esforço tem sido empreendido para a concretização das fases de

implementação do DCRB em todo o estado da Bahia, em parceria com o
esforço das redes e sistemas de ensino na elaboração de documentos cur-
riculares referenciais, na intenção de fortalecer as equipes de gestão e pe-
dagógica nesse movimento. Nesse contexto, um ambiente permanente de
formação tem papel fundamental.
Esses espaços se abrem para se discutir, entre outros temas, as principais

modificações que a reelaboração curricular trará para os espaços educa-
tivos, sobretudo para a práxis pedagógica. Emergem desse movimento in-
quietações em pauta, como materiais didáticos adequados, indicadores de
aprendizagem, condições para formação continuada, projetos e programas
que deem conta das novas propostas de currículo.
Numa primeira visita ao documento das Diretrizes Curriculares Nacionais e

Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores
da Educação Básica2, atualizado em 2019, são demarcados princípios rele-
2 http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia-forma-
120
vantes para a política da formação de professores para a educação básica.
A seguir, estão destacados esses princípios com enfoque na formação

continuada:
VI - A equidade no acesso à formação inicial e conti-
nuada, contribuindo para a redução das desigualdades
sociais, regionais e locais;
VII - A articulação entre formação inicial e formação
continuada;
VIII - A formação continuada entendida como compo-
nente essencial da profissionalização docente, devendo
integrar-se ao cotidiano da instituição educativa e con-
siderar os diferentes saberes e a experiência docente,
bem como o projeto pedagógico da instituição de educa-
ção básica na qual atua o docente; e
IX - A compreensão dos docentes como agentes forma-
tivos de conhecimento e cultura e, como tal, da necessi-
dade de seu acesso permanente a conhecimentos, infor-
mações, vivência e atualização culturais.
Este tema é uma antiga preocupação, dadas sua relevância e necessidade,

como previsto em amparo legal:
Lei nº 9.394/1996 (LDB)

• Prevê a adequação curricular dos cursos, programas ou ações da formação inicial e
continuada de professores ao estabelecido na BNCC.
Portaria MEC nº 1.328/2011
• Formaliza a “Rede Nacional da Formação Continuada dos Profissionais do Magistério

da Educação Básica Pública”, de modo a apoiar as ações destinadas à formação conti-
nuada de profissionais do magistério da educação básica e em atendimento às deman-
das da formação continuada, tal qual formuladas nos planos estratégicos de que tratam
os artigos 4º, 5º e 6º do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024
• Dedica quatro (15, 16, 17 e 18) das suas 20 metas à valorização dos profissionais do ma-
gistério e à formação inicial e continuada de docentes.
Fóruns Estaduais e Distrital Permanentes de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação Básica
• Destacam a responsabilidade relativa à formulação e pactuação de planos estratégi-

cos que contemplam diagnóstico da formação inicial e continuada de professores.
cao-de-professores/file
121
Decreto No 8.752 de 09 de maio de 2016
• Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos profissionais da Educação Básica
Fonte: Elaboração própria, 2020
Ou seja, neste ínterim, vale compreender que a formação continuada ul- É preciso in-
trapassa a mera condição de vontade ou desejo de um grupo dentro da vestir positi-
escola. Ao mesmo tempo em que é consenso que ela se configura como
um dos principais desafios sentidos por gestores de escolas, dada a sua vamente nos
complexidade, é também consenso a sua necessidade e urgência. saberes de que
É nos espaços contínuos e continuados de formação que: i. novos apren- o professor

dizados somam-se aos antigos e já consolidados saberes; ii. há a clara é portador,
compreensão da dinâmica que envolve o ato educativo, tanto do ponto de
vista dos novos conhecimentos produzidos pela humanidade como pelas trabalhando-os
novas formas de ensinar e aprender, além das novas formas de relacio- de um ponto de
nar-se com as crianças, jovens, adolescentes e adultos deste século XXI.
vista teórico
Ela garante espaços para a continuidade, ao longo da vida, dos debates e conceptual.
prioritários para o desenvolvimento dos professores e, consequentemen-
te, o desenvolvimento cognitivo, intelectual, social e emocional dos estu- (...) o profis-
dantes. sional compe-
De acordo com Rosa e Schnetzler (2003), a formação continuada de pro-
fessores é uma exigência em função de três argumentos: tente possui
capacidades de
[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profis-
sional e de reflexões críticas sobre a própria prática autodesenvol-
pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensi-
vimento refle-
no-aprendizagem só acontece pela ação do professor;
a necessidade de se superar o distanciamento entre xivo. (Nóvoa,
contribuições da pesquisa educacional e a sua utiliza-
ção para a melhoria da sala de aula, implicando que o
1992, p. 27)
professor seja também pesquisador de sua própria prá-
tica; em geral, os professores têm uma visão simplista
da atividade docente, ao conceberem que para ensinar
basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas
pedagógicas. (SCHNETZLER; ROSA, 2003, p. 27)3
Assim, considerando as premissas comuns para formações efetivas já ex-

plicitadas no capítulo anterior, retoma-se, na figura 12, as características
das formações continuadas eficazes.
3 https://www.observatoriodopne.org.br/_uploads/_posts/54.pdf?1309123046
122
Figura 12 - Características comuns às formações continuadas eficazes
Foco no co- Uso de meto- Trabalho cola- Duração Coerência

nhecimento dologias ativas borativo entre prolongada da sistêmica.
pedagógico do de aprendiza- pares. formação.
conteúdo. gem.
A intenção dessa retomada é apresentar possibilidades para o fim a que

se destina este documento: apoio à formação continuada de professores
da Bahia (rede estadual e municipal) para implementação do Documento
Curricular Referencial da Bahia (DCRB) e dos Documentos Curriculares
Referenciais Municipais.
É importante pensar em diversidades de formação para conduzir o DCRB,

em articulação com os DCRM, até os espaços da sala de aula. Um itine-
rário formativo com uma série de agendas para coordenar, sistematizar
e potencializar as formações gira em torno de pautas introdutórias, que
sustentem uma apropriação da BNCC, do DCBR e dos DCRM, que aten-
dem a todos.
Cabem, também, pautas específicas para a educação infantil e o ensino

fundamental, bem como os estudos específicos que envolvem os com-
ponentes curriculares. Outras pautas devem contemplar as principais
mudanças que os documentos propõem para cada etapa de ensino ou
componente curricular. Elas são centradas no desenvolvimento das equi-
pes escolares e na figura dos professores como meio para fortalecer e
legitimar a escola como um espaço de formação contínua e permanente.
Nesta perspectiva, quais as necessidades dos professores da região?
Esse documento orientador sugere formações de duas naturezas:
1. PRELIMINAR: Esta formação sugere a apresentação

dos documentos curriculares locais que estão alinhados ao DCRB;
abordagens das principais inovações anunciadas no documento
novo em relação aos anteriores utilizados; abordagem das novidades
sobre métodos de ensino defendidos e os papéis que são desempe-
nhados pelas equipes gestoras e pelos professores. Esta não se pro-
põe a esgotar todas as atividades e temas que envolvem os debates
123
mais atuais sobre esse novo currículo.
2. ININTERRUPTA: Tem como finalidade tratar dos as-

pectos pedagógicos relativos ao currículo e os específicos por com-
ponentes presentes no DCRB e nos DCRM. Cabe destacar a neces-
sidade de trazer, também, a discussão sobre métodos de ensino e
materiais didáticos; ensino por competências e os direitos de apren-
dizagem dos alunos. Formação que acontecerá ao longo da imple-
mentação do novo PPP em sintonia com a BNCC, DCRB e DCRM.
Instituir e fazer uma cultura de formação para os educadores provoca e

inquieta a escola em vários sentidos, o que sugere refletir sobre deman-
das a partir disso. Historicamente, as principais demandas das formações
continuadas centram nas políticas de incentivo à formação. Isto consiste
em apoiar os professores nas suas despesas básicas (deslocamento, hos-
pedagem e alimentação) para estarem presentes na formação. Além disso,
considerar a certificação, que é outro ponto central neste debate, pois
comprovadamente é um atrativo relevante para o envolvimento e valori-
zação do professor.
Esse documento assume o lugar e sentido de um cesto em que se pode

identificar múltiplas possibilidades de combinações que inspirem e orien-
tem toda uma equipe escolar e aos formadores na elaboração das pautas
formativas, respeitando cada realidade educativa de cada município e es-
cola baiana.
Neste sentido, todo um esforço coletivo foi empreendido em torno da

sintonia com o DCRB e BNCC, tomando como referência documentos ofi- A formação
ciais, concepções, princípios, pressupostos e as principais modificações
não se faz
decorridas, sobretudo a proposta de formação integral a partir das inova-
ções e atualizações pedagógicas. antes da
mudança, faz-
As pautas são aqui entendidas como pistas para agendas formativas tran-
sitáveis e coerentes que possam aproximar o mais possível das práticas se durante,
esperadas em cada escola baiana. Estas pistas levarão os formadores a in-
produz-se
dicações de objetivos e objetos de conhecimento para a elaboração pos-
terior de pautas formativas, materiais, tais como textos, atividades coe- nesse esforço
rentes para os diversos níveis de ensino com espaços para os formadores
adequarem às realidades ao contexto de cada local. A intenção maior é de inovação
estimular formas diferentes de aprofundar os modos e as possibilidades e de procura
de formação.
dos melhores
3.2. Sobre educação integral: reflexões aos forma- percursos
dores para a
transformação
O caderno “Caminhos para a Educação Integral: princípios e orientações
para a prática da educação integral”, elaborado pelo Consed em conjunto da escola.
com o grupo de trabalho de desenvolvimento integral do Movimento pela (NÓVOA, 1992)
124
Base, em 2019, apresenta orientações para apoiar os atores educacionais
a colocarem em prática a educação integral a partir de cinco frentes di-
ferentes: políticas públicas, escolas, professores, estudantes e territórios.
Entre esses atores, encontram-se os formadores de gestores e professo-
res.
A seguir, apresentam-se sugestões do documento para esses atores.
3.2.1. Em relação às políticas públicas

Repensar a formação inicial e continuada de gestores e de professores e
atuar com base nas orientações curriculares e marcos referenciais docen-
tes, considerando a concepção, os princípios e as metodologias de educação
integral.
Os formadores devem repensar a formação inicial e continuada de ges-

tores e de professores levando em consideração a concepção e os prin-
cípios da educação integral, em consonância com os novos currículos e
com a BNCC.
Também devem rever e replanejar as práticas de formação docente, tendo
como objetivo o desenvolvimento integral dos professores e como meio, a
homologia de processos.
Nesse processo de replanejamento das formações, é necessário atuar

com base nas orientações curriculares e nos marcos referenciais docen-
tes, alinhando-se aos princípios, conceitos e metodologias de educação
integral.
Para tanto, é importante criar novos modelos de formação que tenham

como foco o desenvolvimento de competências docentes alinhadas à
educação integral, às demandas curriculares e às expectativas dos edu-
cadores.
Nas formações inicial e continuada replanejadas para estarem alinhadas
à educação integral, alguns aspectos são importantes de serem trabalha-
dos:
1. A promoção do desenvolvimento pleno dos estudan-

tes;
2. As dez competências gerais;
3. O respeito às diversidades e singularidades;
4. A mediação de processos de ensino e aprendizagem;
5. O uso de metodologias ativas;
6. O trabalho com projeto de vida dos estudantes;
7. Os multiletramentos;
8. A avaliação formativa.
3.2.2. Em relação ao território

125
Formar gestores e professores para que utilizem as potencialidades do ter- Práticas de
ritório em suas práticas pedagógicas.
formação que
Os formadores devem incentivar gestores escolares e professores a retomem como
conhecer as potencialidades do território e a contextualizar os proces-
sos de ensino e aprendizagem por meio do desenvolvimento de práticas referência as
pedagógicas conectadas à realidade local, possibilitando que professores dimensões
e gestores aprendam a articular diferentes espaços, agentes, saberes e
linguagens presentes no território ao percurso formativo dos estudantes. coletivas
contribuem
3.2.3. Em relação aos gestores para a
Garantir processos formativos específicos para gestores escolares e para emancipação
professores e, ao mesmo tempo, promover o engajamento de todos os atores profissional
da escola nos processos de formação com foco na educação integral.
e para a
Os formadores podem garantir que existam processos formativos especí-
consolidação
ficos para as equipes gestoras das escolas que tenham como foco a orga-
nização de escolas voltadas à promoção da educação integral. Além disso, de uma
cabe aos formadores engajar todos os atores da escola no processo de
profissão que
formação com foco na educação integral e estruturar instrumentos de
registro para dar visibilidade às boas práticas pedagógicas alinhadas à é autônoma
educação integral. Compete a eles, também, orientar os profissionais da
escola para incluir e fomentar processos reflexivos na aprendizagem.
na produção
dos seus
Estabelecer parcerias entre instituições de ensino superior e escolas para a
implementação da educação integral. saberes e dos
seus valores.
Os formadores podem estabelecer parcerias entre instituições de ensino
superior e escolas para apoiar os educadores a compreender o potencial (NÓVOA, 1992)
e implementar a educação integral, para promover o desenvolvimento e a
aprendizagem dos estudantes e dos profissionais da educação.
3.2.4. Em relação aos professores

Formar os professores considerando os desafios que eles enfrentam na pro-
fissão e fortalecendo a figura do professor como formador e liderança peda-
gógica na escola, incentivando a busca de soluções dentro do próprio corpo
docente.
Os formadores devem ser compreensivos quanto aos desafios existentes

na prática docente e podem apoiar os professores a buscar soluções no
próprio grupo, por meio de modelos formativos com base em mentoria,
comunidade de aprendizagem e prática e residência docente, entre ou-
tros. É importante, também, valorizar o professor por meio de ações que
fortaleçam a sua participação como formador e liderança pedagógica na
escola.
126
Planejar formações que garantam a homologia de processos entre a forma-
ção dos estudantes e dos professores.
Os formadores devem buscar promover, junto com os professores, as

competências e habilidades correlatas às desenvolvidas nos estudantes,
ou seja, a formação dos docentes deve ser um espelho do que se espera
que aconteça em sala de aula entre professores e estudantes. Dessa for-
ma, os docentes devem proporcionar, na formação continuada, seu de-
senvolvimento integral, que é exatamente o que se espera que também
seja desenvolvido nas aulas com os estudantes.
Apoiar os professores na criação de processos de ensino e aprendizagem

que contemplem os conceitos e as especificidades das diferentes etapas da
educação básica alinhados à educação integral.
Os formadores podem apoiar os professores a criar conexões que con-

tribuam com processos de ensino e aprendizagem articulados às com-
petências gerais, às habilidades e aos objetos de conhecimento do ensino
fundamental e do ensino médio, e com os campos de experiência e os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil. Nesse
sentido, é importante formar os professores para criar e/ou implementar
planos de aula com foco na educação integral.
3.2.5. Em relação aos estudantes

Formar professores que coloquem os estudantes no centro do processo de
aprendizagem, considerando sua diversidade e seus contextos e orientando
sua ação docente para o desenvolvimento dos estudantes nas dimensões
física, emocional, intelectual, social e cultural.
Os formadores devem se preocupar em formar professores que sejam ca-

pazes de colocar os estudantes no centro do processo de aprendizagem.
É interessante que os professores se engajem em percursos formativos
desafiantes, fazendo uso de metodologias ativas de ensino e aprendiza-
gem, baseadas em experimentação prática, projetos, aprendizagem co-
laborativa, resolução de problemas, multiletramento, entre outros. Para
isso, é necessário conectar a formação do professor com a realidade dos
estudantes (contexto, singularidades, interesses e necessidades) e orien-
tar que a ação docente tenha como ponto de partida o diagnóstico do
desenvolvimento dos estudantes em suas diferentes dimensões (física,
emocional, intelectual, social e cultural).
3.3. Sobre o momento formativo: algumas reco-

mendações
De acordo com um dos estudos do Instituto Reúna, em parceria com a
127
Fundação Lemann, há orientações gerais importantes para dar conta des-
ses momentos significativos de formação.
1. Leia atentamente a pauta formativa na íntegra para entender o que
deve ser realizado e se familiarizar com os temas. Faça anotações que

julgar importantes para a condução do trabalho. Você pode registrar co-
mentários que queira fazer na formação, questões pertinentes para deba-
ter com os educadores, lembretes para si mesmo sobre como administrar
o tempo, ajustes necessários em função da realidade local e comentários
relacionados ao currículo da rede local, entre outros.
2. É importante estudar os materiais recomendados em cada pauta,

tendo a consciência de que é preciso reservar um bom tempo para isso –
às vezes, cerca de oito (8) horas. É ainda interessante se dedicar à leitura
do livro Planejando o Trabalho em Grupo, de Rachel Lotan e Elizabeth
Cohen, Editora Penso, que ajuda a potencializar esse tipo de organização.
3. Separe antecipadamente todo o material necessário listado na pau-

ta formativa, com cuidado para não se esquecer de nenhum item. Caso
não tenha acesso a algum, sinta-se livre para fazer substituições. Post-its,
por exemplo, são dispensáveis se você usar papéis cortados no formato
10 X 8 centímetros e fita-crepe para fixá-los na parede ou no quadro da
sala. Na ausência de projetor, prepare com antecedência um cartaz com
o conteúdo a ser exibido. E, para quem não tem acesso à internet no local
da formação, a dica é fazer o download do material antes e acessá-lo off-
-line ou imprimir o conteúdo antecipadamente.
4. Canetas coloridas e folhas de papel em branco formato A4 são im-

prescindíveis para a realização de todas as pautas. Por isso, não constam
na lista de materiais necessários. Separe uma boa quantidade delas e dei-
xe à disposição dos educadores participantes
5. Se for necessário usar computador, projetor ou outro equipamento

eletrônico, lembre-se de testá-lo com antecedência e procure saber se há
pontos de energia elétrica onde será realizada a formação.
6. Pesquise os documentos curriculares locais (do município e do es-

tado) e em que ano foram formulados, e tenha-os em mãos. Eles são ne-
cessários para a realização da formação. No mais, é sempre interessante
consultá-los.
7. Levante o número de educadores participantes para organizar com

128
antecedência o material necessário (inclusive a quantidade necessária de
cópias dos textos). Saber o tamanho do grupo também é importante para
organizar os agrupamentos propostos.
8. Organize a sala antecipadamente para receber os educadores par-
ticipantes e ganhar tempo. Trabalhos em grupo e atividades com explo-

rações de estações pedem mesas reunidas. Garanta que a sala tenha es-
paço para que todos circulem livremente. Prefira organizar as mesas nos
cantos, deixando o centro livre; assim, você fica nesse local e será ouvido
e visto por todos, ao mesmo tempo em que tem uma visão geral do grupo.
Caso haja alguma pessoa no grupo com deficiência física, verifique se o
local é acessível (se tem rampas e banheiro adaptado, por exemplo) e pre-
pare o espaço da formação e o material considerando que ela precisa ter
condições de participar das atividades como qualquer outro educador.
Se houver um educador com deficiência auditiva, procure saber se ele
precisa de um tradutor de Libras e cuide para que ele se sente em lugar
privilegiado para enxergá-lo. E, no caso de algum participante com defi-
ciência visual, é importante considerar que talvez seja preciso descrever
imagens e ler textos, quando necessário para a pessoa.
9. Se a pauta formativa contemplar a realização de experiências (co-

muns em ciências), realize-as antes para testar os materiais, apropriar-se
do passo a passo, conhecer o resultado e antecipar problemas e dúvidas
dos participantes.
NO INÍCIO E DURANTE O TRABALHO
A recepção dos educadores, o compartilhamento de objetivos e a clareza

do percurso a ser desenvolvido colaboram com o engajamento do grupo e
auxiliam na criação de um clima acolhedor. Esses elementos fazem parte
da chamada gestão da aula. Por isso, formador:
10. Recepcione bem os educadores participantes e proporcione um

momento de acolhimento. Antes de começar o trabalho propriamente
dito com a pauta formativa, é interessante deixar todos à vontade e cien-
tes do que vai acontecer durante a formação. Apresente-se e explique
o tema que será explorado na pauta, por que é relevante e como será a
agenda do dia, de forma a garantir que eles saibam onde você quer chegar
com as diferentes propostas. De preferência, mantenha a agenda visível
em algum ponto do local da formação para que você a retome de tempos
em tempos. Depois, peça a todos que se apresentem brevemente, dizen-
do nome, formação acadêmica, ocupação atual e as expectativas que têm
sobre o curso. Mesmo que todos já se conheçam, essa dinâmica é impor-
tante para quebrar o gelo e para que você saiba quem é quem. Dedique
cerca de 10 minutos para essa etapa inicial.
129
11. Sugira aos educadores participantes que se apropriem do espaço e
conheçam os materiais disponíveis para a formação. Reforce a importân-

cia de manter a sala limpa e organizada para o bom desenvolvimento das
atividades.
12. Faça combinados com os educadores. Um simples gesto, como le-

vantar a mão, pode ajudar a sinalizar que o barulho está muito grande e
é preciso que todos voltem a prestar atenção no trabalho ou indicar que
o momento é de discussão coletiva. Fica ao seu cargo, formador, definir
se os educadores participantes podem fazer questionamentos a qualquer
momento e se você vai responder-lhes imediatamente ou se é melhor
reservar um tempo específico para isso quando cada atividade for con-
cluída.
13. Entre uma atividade e outra, entrelace as atividades, de modo que

os participantes percebam as aprendizagens e a progressão entre as dife-
rentes propostas em desenvolvimento.
14. Circule pela sala enquanto os educadores trabalham. Assim, você

fica mais próximo deles, ouve o que é falado, participa das trocas de ideias
e identifica pontos que necessitam de ajustes. Você ainda pode fazer ano-
tações sobre o que vale ser utilizado nas discussões. Estar próximo do
grupo de educadores é essencial para analisar a aprendizagem que está
sendo construída e incentivá-los a se envolver com as propostas coloca-
das em cena.
15. O ideal é que os grupos para a formação tenham até 35 pessoas. Se

a quantidade de pessoas for maior, quando houver necessidade de produ-
ção coletiva, proponha que, a cada vez, três ou quatro grupos exponham
os pontos de vista. Sugira, ainda, que todos levantem pontos diferentes
dos que apareceram nos cartazes dos colegas e chame a atenção para
eles, evitando, assim, comentários repetitivos.
16. Caso algum educador participante tenha deficiência visual, em

atividades individuais, peça a outro participante que se sente com ele,
para auxiliá-lo na leitura dos textos e na realização da atividade.
17. Faça anotações na pauta a respeito das impressões do desenvol-

vimento das atividades: onde gastou mais ou menos tempo; quais ajustes
precisou fazer em uma atividade; se houve muito ou pouco envolvimento
130
etc. Isso ajudará a fazer ajustes para outras formações, se necessário.
AO TÉRMINO DA FORMAÇÃO
A finalização deve ser cuidadosa para que os participantes retomem pon-

tos essenciais da formação, saibam o que vai acontecer na próxima etapa
(se ela existir), avaliem a própria aprendizagem e deem a você elementos
para avaliar a impressão que tiveram da formação. Por isso, formador:
18. Procure sempre retomar e fazer uma checagem para conhecer a

percepção do grupo sobre os objetivos terem sido atingidos ou se algo
não foi compreendido. Faça anotações, elogie e agradeça a participação
de todos para reforçar o clima de confiança entre os educadores partici-
pantes
19. Pergunte se restou alguma dúvida, na tentativa de solucioná-la ou

encaminhar a questão de alguma maneira.
20. Reforce a importância de todos se dedicarem ao estudo das leitu-

ras recomendadas e estimule o grupo a manter contato para trocar ideias
e dúvidas sobre as novidades propostas pela BNCC que vão impactar na
prática de todos.
21. Realize as avaliações propostas nas pautas para que seja possível
coletar impressões a respeito das aprendizagens e do envolvimento dos
participantes. Organize os dados da avaliação para conhecer as opiniões
e impressões dos participantes e faça uma análise conjunta com suas pró-
prias análises. Se você for dar sequência às formações, utilize os dados
da avaliação para planejar a próxima ação e avalie se vale a pena compar-
tilhar a avaliação, ou parte dela, com todo o grupo, no início da próxima
ação formativa.
(Lemman e Reúna, 2019, Caderno 1, p. 10-13)
3.4. Atos do planejamento da formação: traman-

do a prática
A concepção de aprendizagem assumida no DCRB exige “processos forma-
tivos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, dando
vez ao protagonismo do estudante em sua aprendizagem e formação e
implicando no papel esperado do docente, de mediadores de aprendiza-
gens criticamente reflexivas”. (SEC/CEE, Parecer CEE nº 196/2019, p. 9)
Os mesmos devem ser pautados no desenvolvimento de competências

131
entendidas “como saberes/atividades em uso, orientada por valores atitu-
dinais, reflexões críticas e demandas formativas socialmente referencia-
das”. (BAHIA, 2019, p. 4)
Por essas razões, a ênfase nesse documento é de processos formativos que

concebam o profissional em formação como um profissional autônomo,
que percebe criticamente a escola e os principais desafios a superar na im-
plementação de currículo. Nesse sentido, a figura 13 sistematiza os pressu-
postos desse tipo de prática profissional.
Figura 13 - Pressupostos de uma prática reflexiva conforme o DCRB
ESTUDO CRÍTICO
FORMAÇÃO CULTURAL ANÁLISE REFLEXIVA
DA PRÓPRIA
PRÁTICA
Fonte: Elaboração própria, adaptado do BAHIA, 2019
Esses pressupostos exigem que se possa desenvolver reflexões tanto do

próprio processo de ensino e de aprendizagem quanto do contexto escolar
e social em que esses processos ocorrem. Ou seja, uma formação que se
constitua eminentemente de atividades que conduzam à prática reflexiva.
Dessa forma, à medida que os ambientes de formação continuada se con-

figuram em espaços de reflexão consciente sobre os sucessos e desafios,
são desenvolvidos sentido de pertencimento e responsabilidade social que,
inevitavelmente, desdobram-se em práticas também em sala de aula.
Mas quais seriam as probabilidades de formação em que a prática reflexi-

va seja centro na pauta?
Estudos de Zeichner (2001) apontam que a pesquisa e, especificamente, a

pesquisa-ação é uma das estratégias mais utilizadas em cursos de formação
em que se toma como centro do debate a prática reflexiva. Embora ela seja
orientada pela pesquisa, nem todas as estratégias utilizadas são atividades
de investigação. Essas estratégias destacam-se em algumas características,
132
conforme demonstra a figura 14.
Figura 14 - Caracteristicas específicas de uma prática reflexiva
O ambiente é democrático, de modo que forma- Investir durante a formação na participação
1 dores e a comunidade participante se compreen-

dam, produzindo juntos o resultado da formação.
4 do público com micropalestras, nas quais ele
expõe temas desafiadores no cotidiano do
trabalho escolar.
Conduzir atividades que os orientem ao levan- Abrir espacos para biografias com relatos do re-
2 tamento de questões problemas do seu cotidiano,

questões de grande interesse ou preocupações
advindas da própria prática 5 pertório cultural, valorização das identidades e
herança cultural, história de vida e exercicio de
empoderamento e pertencimento.
6
Identificar e socializar publicações de conteúdos Atividades que conduzam o público-alvo a refletir
3 realizadas pelo público da formação, sejam pes-

quisas, textos, artigos etc.
sobre e registrar sobre a própria prática.
Fonte: Elaboração própria, adaptado de Zeichner (2001)
Ou seja, a formação continuada envolve o investimento nas dimensões

pessoal, profissional e institucional e é concebida
como processos de aprendizagem plurais e críticos,

constituídos de dentro das experiências do trabalho do-
cente e por meio dos relevantes espaços/tempos que a
sociedade contemporânea nos oferece: para aprender;
para aprender e sentir; para aprender a aprender e se
formar. (BAHIA, 2019, p. 28)
Sobre as modalidades da educação infantil e do ensino fundamental em

que são requeridos saberes, olhares e situações especiais, como:
a formação docente na educação infantil, na perspecti-

va da educação integral, nos reporta à ideia de um re-
dimensionamento de tempos e espaços educativos e, por
consequência, da ampliação das práticas do diálogo e do
princípio democrático. (BAHIA, 2019, p. 91)
e mais:
a educação infantil, na perspectiva da educação inte-

gral, conduz à necessidade de repensar espaços, tempos
e oportunidades educativas, exige a construção de um
novo olhar sobre a escola, o currículo, as práticas peda-
gógicas, os sujeitos e os lugares que educam, que fazem
da escola lugar central da ação educativa, capaz de ar-
ticular os diversos saberes. (BAHIA, 2019, p. 92)
133
Para tanto, a formação de professores que atuem nesse contexto a partir
da qualificação de suas práticas e experiências pedagógicas é condição
sine qua non. (BAHIA, 2019, p. 92)
Quanto ao ensino fundamental de nove anos, ele traz diversas implica-

ções, desde a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais
para atender à criança de seis anos no espaço escolar até a destinação de
recursos relacionados às políticas de formação de professores e demais
necessidades de cunho pedagógico.
Pode-se dizer, assim, que, mesmo com o avanço das políticas públicas
para a pequena infância, verifica-se que as propostas educativas criadas
para esse momento histórico revelam que, de forma elaborada, o caráter
compensatório ainda se faz presente.
Também a formação continuada para a educação do campo, educação

escolar indígena, quilombola, educação especial e educação de jovens e
adultos requer sensibilidade e critério para dar conta do atendimento às
especificidades, considerando-se as condições concretas da produção e
reprodução social da vida dessas comunidades.
Investigadores consideram, sobre a formação continuada, que tendências

inovadoras se evidenciam como eixos que orientam a prática docente e
buscam adequá-las aos desafios do momento.
Nóvoa (1991) destaca também a ne- Mediano (1992) diz que esse trabalho
cessidade de se criar novas condi- parte de dois princípios: converter
ções para o desencadeamento desse as próprias experiências em situa-
ousado processo, em que a escola ções de aprendizagem e fazer uma
seja explorada em todas suas di- reflexão crítica da própria prática
mensões formativas. pedagógica.
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos co-

nhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza
que este processo passa pela constatação que o sujeito constrói o seu saber ativa-
mente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber
como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais.”
(DOMINICÉ, 1990 p. 66)
Candau (1999) aborda esses eixos como tópicos centrais de referências

para se repensar a formação de professores adequada aos desafios do
atual contexto, conforme demonstrado na figura 15.
134
Figura 15 – Eixos centrais para a formação de professores, conforme DCRB
• A escola deve • A valorização • A consideração

ser vista como dos saberes do ciclo de vida dos
locus de formação da experiência docentes.
continuada. docente.
Fonte: elaboração própria, adaptado de BAHIA, 2019.
Em consequência, o exercício de uma política de formação em que se

possa vivenciar mais frequentemente um trabalho coletivo, tendo em vis-
ta as possibilidades de compartilhamento de experiências e socialização
de reflexões a partir das narrativas locais e da valorização dos saberes da
experiência, torna-se uma aproximação necessária, vez que dá condições
ao professor de perceber o valor do acesso às narrativas para o desenvol-
vimento de aprendizagens.
A seguir, será apresentado um conjunto de temas sequenciados para

constituírem o percurso formativo de cada território. Com esta cesta de
opções, é desejo manifesto que cada formador possa construir pautas
formativas de acordo com sua realidade, com as propostas do currículo
local, sintonizando-as ao contexto de cada estado ou município e à rea-
lidade dos novos tempos que temos vivido desde o início da pandemia de
Covid-19 que assolou o planeta.
Ou seja, este repertório se propõe a pensar, elaborar e contextualizar pla-

nejamentos com flexibilidade para que cada formador discuta as questões
dos currículos locais numa sequência, intensidade, duração e até mesmo
atividades adequadas ao seu contexto e às suas necessidades locais.
Além disso, serão apresentadas propostas de temas para que o formador
se prepare para fazer acontecer a formação. É intenção que os educa-
dores possam experimentar, durante a formação, algumas possibilidades
que se espera serem conduzidas em sala de aula.
3.5. Pautas formativas: temas e objetivos essen-

ciais
135
É propósito destacar, nesta oportunidade, um conjunto de temas especí-
ficos que orientem pautas formativas, tanto para uma formação introdu-
tória como para a permanente, na implementação do DCRB e dos DCRM
nas escolas, incluindo as especificidades da educação infantil e do ensino
fundamental. Esse exercício tomou como referência os documentos oficiais
para o desenvolvimento da equidade prevista na BNCC e sintonizados com
os princípios pedagógicos contidos no DCRB.
Com essas sugestões, não se pretende esgotar as necessidades de cada es-

paço educativo que vai implementar os novos currículos em sintonia com o
DCRB e DCRM, até porque os ritmos e as histórias de cada lugar ajustarão
as trilhas a seguir.
Optou-se por propor, neste primeiro momento, blocos temáticos, para que
cada coletivo de formadores possa, identificando em que momento e con-
texto de conhecimentos se encontra a comunidade educativa, pensar a for-
mação introdutória e continuada de sua comunidade.
Em cada bloco apresentado para o planejamento da formação, quer seja

introdutória ou permanente, tem-se
tem-se:
Objetivos de aprendizagem eleitos para a formação no tó-

pico intitulado Foco. A intenção é que estes sejam os obje-
tivos a serem perseguidos pelos formadores.
Cada conjunto de objetivos refere-se a Objetos de Conhe-

cimento, que expressam os conteúdos propriamente ditos
dos momentos da formação. A sequência proposta acom-
panha o percurso do documento da BNCC e DCRB para a
formação.
Atrelado a cada bloco são indicadas leituras, textos, vídeos,

links no tópico Para Aprofundar, que confere ao formador
fontes de consultas importantes para apoiar o trabalho e o
planejamento da formação. Em geral, são disponibilizados
textos para debates de pontos e contrapontos, de funda-
mento legal e experiências atualizadas.
3.5.1. Formação introdutória: pautas essenciais
• Contexto histórico do DCRB.

• Fundamentos pedagógicos do desenvolvimento de
competências e educação integral.
• A estrutura do DCRB.
• Princípios que orientam a organização curricular.
136
• A territorialidade como eixo identitário do documen-
to.
• Organização e características dos documentos da
BNCC e DCRB relativos à educação infantil e ao ensino funda-
mental.
• Estudo comparativo.
• As 10 competências da BNCC.
• Fundamentos legais do DCRB.
• Normativos legais da Educação básica e dos temas
integradores.
• Temas integradores.
• Planos de atividades sobre competências gerais.
• Elementos de um plano de atividades.
• Modalidades da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental.
• Avaliação Educacional.
FORMAÇÃO INTRODUTÓRIA
BLOCO 1
FOCO OBJETOS DE CONHECIMENTO

Reconhecer os conceitos estrutu- Contexto histórico do DCRB.
rantes presentes no DCRB, suas re-
lações com o currículo e as práticas Fundamentos pedagógicos do de-
de sala de aula. senvolvimento de competências e
educação integral.
Compreender os princípios conti- A estrutura do DCRB.

dos no DCRB.
Princípios que orientam a organiza-
Identificar o sentido de territoriali- ção curricular.
dade como eixo identitário do do-
cumento. A territorialidade como eixo identi-
tário do documento.
Estabelecer relações entre a BNCC, Organização e características dos

DCRB e as práticas de sala de aula. documentos da BNCC e DCRB re-
lativos a Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
PARA APROFUNDAR:
Documento Base Nacional Comum Curricular – Introdução, estrutura da

137
BNCC e etapas.
Formação continuada para os novos currículos.
DCRB. Introdução e estrutura do documento.
Princípios para o território

https://www.youtube.com/watch?v=-HBxz96bssQ
Guia de Implementação da BNCC, do Movimento pela Base.
Plataforma Movimento pela Base.
BLOCO 2

Relacionar as dez competências ge- Fundamentos legais do DCRB.
rais no contexto do DCRB e possibi-
lidades de seu desenvolvimento. Normativos legais da Educação bá-
Associar marcos legais, teóricos, sica e dos temas integradores.
conceituais e metodológicos do
DCRB às competências gerais da
BNCC.
PARA APROFUNDAR:
https://www.competenciasnabncc.org.br/combine
Guia de Implementação da BNCC, do Movimento pela Base.
Jogo das competencias gerais.

https://percursoformativobncc.org.br/downloads/int/_INT_compe-
tenciasEF_PF1_Como-montar-o-Jogo-das-Competencias.mp4
DCRB. Marcos teóricos, conceituais e metodológicos.

138
BLOCO 3
FOCO OBJETO DE CONHECIMENTO

Compreender como devem ser con- Temas Integradores
siderados os temas integradores
nos currículos da educação básica
Estudar os normativos legais dos te-
mas integradores da educação bási-
ca.
Perceber as finalidades contidas em

cada tema integrador.
Estabelecer parâmetros entre os

temas integradores e os temas con-
temporâneos da BNCC.
Identificar o percurso desde os te-

mas transversais eleitos para a de-
finição dos temas integradores do
DCRB
PARA APROFUNDAR:
Vídeo com a Professora Anna Penido para falar sobre Temas Integrado-
res e Contemporâneos na BNCC e como esses devem ser refletido nos
currículos estaduais.
https://www.youtube.com/watch?v=dYRms8xn9mc
DCRB. Temas integradores
Video sobre Temas transversais por área tematica.

https://www.youtube.com/watch?v=jq0aGSP_zi8 (link).
Parecer CEE nº 196/2019. Assunto: Documento Curricular Referen-

cial da Bahia – Etapas: Educação Infantil e Ensino Fundamental. www.
conselhodeeducacao.ba.gov.br/arquivos/File/Pareceres/2019/Pare-
cer_196_2019_CP.pdf
139
BLOCO 4

Produção de plano de atividade com Planos de atividades sobre compe-
foco no desenvolvimento de uma tências gerais.
competência geral.
Identificar a estrutura de um plano Elementos de um plano de ativida-
de atividades voltadas ao desen- des.
volvimento de competências e ele-
mentos que impactam na qualidade
e efetividade de um plano.
Relacionar caminhos para a elabora-
ção de um bom plano de atividades
articulando competências gerais.
PARA APROFUNDAR:
Guia BNCC na Prática: aprenda tudo sobre as Competências Gerais.
https://youtu.be/EBA9CMN_TWk
https://percursoformativobncc.org.br/downloads/int/INT_competen-
ciasEI_PF2_anexo3_planos-de-referencia_revOK_labOK_RO.pdf
DCRB. Marcos teóricos, conceituais e metodológicos

140
BLOCO 5
Conhecer os argumentos legais que Modalidades da Educação Infantil e
constituem as modalidades da edu- do Ensino Fundamental.
cação infantil e ensino fundamental
no DCRB.
Identificar no DCRB como as moda-
lidades estão articuladas aos níveis
de ensino.
Perceber no âmbito territorial a
predominância das modalidades na
educação infantil e no ensino fun-
damental.
PARA APROFUNDAR:
Guia BNCC na Prática: aprenda tudo sobre as Competências Gerais.
A articulação entre níveis e modalidade de ensino na educação básica,

professor Ademilson Soares.
https://www.youtube.com/watch?v=gY5y7pUz1Kg
DCRB. Capítulo IV – Modalidades da Educação Básica
BLOCO 6

Identificar os pressupostos teóri- Avaliação Educacional.
cos e metodológicos da avaliação no
DCRB.
Perceber os elementos constitutivos
da avaliação na prática educativa.
Refletir sobre possíveis instrumen-
tos de avaliação à luz das orienta-
ções do DCRB.
141
PARA APROFUNDAR:
Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi.
https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
DCRB. Avaliação educacional na DCRB
Base Nacional Comum Curricular e Avaliação - Programa Temas em

Educação. Programa produzido pela Universidade Federal do Espírito
Santo.
https://www.youtube.com/watch?v=6VLAQpo1jxI
3.5.2. Formação PERMANENTE para a EDUCAÇÃO

INFANTIL: Pautas essenciais
• Concepção de infância e sua formação.

• Educação infantil e a educação integral como um direito.
• Didática e processos de aprendizagem na educação in-
fantil.
• Transversalidades fundantes e as transversalidades das
competências da Base.
• Avaliação da aprendizagem na educação Infantil.
• Campos de experiência no currículo da educação infantil.
• Organizador curricular da educação infantil.
FORMAÇÃO PERMANENTE - EDUCAÇÃO INFANTIL

BLOCO 7

Compreender a perspectiva de in- Concepção de infância e sua forma-
fância e criança presentes no DCRB. ção.
Discutir sobre os critérios de quali-
dade para a educação infantil.
PARA APROFUNDAR:
DCRB - Capítulo introdutório da educação infantil.
BNCC para a educação infantil: o livro digital.

142
BNCC na educação infantil: as crianças e suas experiências.
https://youtu.be/bJOvL3eRc_8
Educação infantil: leitura crítica.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/
Parecer_2_Infantil_Maria_Angela_de_Souza_Lima_Rizzi.pdf

BLOCO 8

Compreender a discussão da edu- Educação infantil e a educação inte-
cação integral com um direito na gral como um direito.
educação infantil a partir do DCRB.
Identificar as orientações didáticas Didática e processos de aprendiza-
para o trabalho na educação infantil. gem na educação infantil.
PARA APROFUNDAR:
DCRB - Capítulo introdutório da educação infantil, 7.5, 7.6 e 7.7.
Educação infantil é base para aprendizado de alunos.

https://www.youtube.com/watch?v=P9rjPg6p4D4
Concepções de educadores infantis sobre aprendizagem e desenvolvi-

mento: análise pela psicologia histórico-cultural.
http://www.scielo.br/pdf/pee/v21n2/2175-3539-pee-21-02-00147.pdf
143

BLOCO 9

Discutir as transversalidades fun- Transversalidades fundantes
dantes presentes na concepção de e as transversalidades das compe-
infância do DCRB. tências da Base.
Identificar aspectos orientadores
para a avaliação da aprendizagem Avaliação da aprendizagem na edu-
no DCRB. cação infantil.
PARA APROFUNDAR:
DCRB - Capítulo introdutório da educação infantil, 7.8 e 7.9.
Rede Nacional Primeira Infância.

https://www.youtube.com/watch?v=YcbA384-bVQ
Avaliação na e da educação infantil: avaliação de contexto.

http://www.scielo.br/pdf/pp/v29n2/0103-7307-pp-29-2-0011.pdf

BLOCO 10

Compreender a finalidade e inten- Campos de experiência no currículo
cionalidade dos campos de experi- da educação infantil.
ência no DCRB.
Conhecer os princípios e funda-
mentos de cada campo de experi-
ência do DCRB.
Relacionar os campos de experiên-
cias aos direitos de aprendizagem.
144
PARA APROFUNDAR:
DCRB - Capítulo introdutório da educação infantil, 7.8 e 7.9.
Campos de Experiências.
https://www.youtube.com/watch?v=esPz3vCnk4Q
Campos de Experiências
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/04/
Campos-de-Experi%C3%AAncias-PDF-interativo-2.pdf
Avaliação na e da educação infantil: avaliação de contexto

http://www.scielo.br/pdf/pp/v29n2/0103-7307-pp-29-2-0011.pdf

BLOCO 11

Conhecer e compreender a estrutu- Organizador curricular da educação
ra curricular orientada para a edu- infantil no DCRB.
cação infantil.
Identificar, por campo de experiên-
cia, as expectativas de aprendiza-
gem e orientações metodológicas
associadas.
Analisar, por grupo etário, as expec-
tativas de aprendizagem associadas
relacionando-as com as competên-
cias gerais da BNCC.
PARA APROFUNDAR:
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/04/
Campos-de-Experi%C3%AAncias-PDF-interativo-2.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=esPz3vCnk4Q
145
Livro digital: campos de experiências, efetivando os direitos de aprendi-
zagem na educação infantil.
https://percursoformativobncc.org.br/downloads/ei/_ei_camposdee-
xperiencias_movimento-pela-bncc.pdf

BLOCO 12

Associar estudos teóricos à práti- Estratégias do trabalho pedagógico.
ca pedagógica e suas experiências
pessoais.
Discutir criticamente práticas pe-
dagógicas do coletivo.
Ampliar conhecimento a respeito
da organização do cotidiano, dos
espaços.
Debater o planejamento de práticas
significativas e desafiadoras para as
crianças.
PARA APROFUNDAR:
Bate-papo sobre o curso educação infantil: como fazer uma avaliação de

qualidade.
https://www.youtube.com/watch?v=NBjKHlJ6FjI
Educação infantil na BNCC.

https://www.youtube.com/watch?v=gFU0YTvCH3c
http://www.educacao.ma.gov.br/files/2015/08/caderno-de-Educa%-
C3%A7%C3%A3o-Infantil-completo-para-site.pdf
Educação infantil e práticas pedagógicas: o lúcido na educação infantil

como forma de desenvolvimento.
146
3.5.3. Formação permanente para o ensino funda-

mental: pautas essenciais
•
Base Nacional Comum e parte diversificada no ensino
fundamental
• Área de linguagens; Língua portuguesa; Letramento
• Arte: Dimensões do conhecimento artístico: criação,
crítica, estesia, expressão, fruição, reflexão
• Educação física
• Língua inglesa
• Matemática; Letramento matemático
• Ciências da natureza: Letramento científico
• Ciências humanas: Geografia e História
• Ensino religioso
• Projetos de vida e as transições para o ensino Médio
• Princípios norteadores do currículo na DCRB
FORMAÇÃO PERMANENTE – ENSINO FUNDAMENTAL

BLOCO 13

Estudar e compreender as bases Base Nacional Comum e parte di-
legais que orientam o currículo do versificada no ensino fundamental.
DCRB para o EF no tocante à Base
Comum e parte diversificada.
Identificar a organização da Base
Nacional Comum e nas respectivas
áreas de conhecimento.
Estudar e compreender as bases
legais que orientam o currículo do
DCRB para o EF no tocante à parte
diversificada.
Discutir formas e possibilidades
para a parte diversificada nos terri-
tórios, em suas especificidades.
147
PARA APROFUNDAR:
Publicação do SAE.
http://sae.digital.s3.amazonaws.com/wordpress/wp-content/uplo-
ads/2018/MomentosPedagogicos/Professor/De_olho_na_BNCC_
V1.pdf
Orientações do CEE-BA.
http://www.conselhodeeducacao.ba.gov.br/arquivos/File/BNCC_par-
te_diversificada.pdf.
Introdução - Capítulo 8 do DCRB.

BLOCO 14

Analisar as competências específi- Área de Linguagens
cas para a área e para o componen-
te. Língua Portuguesa
Perceber as especificidades para os
anos iniciais e os anos finais do en- Letramento
sino fundamental.
Compreender o entrelaçamento
que constituem as dimensões for-
mativas das práticas do letramento.
Entender elementos que constituem
o organizador curricular: práticas
de linguagem, campos de atuação,
competências específicas, objetos
de conhecimento e habilidades.
PARA APROFUNDAR:
BNCC na prática: língua portuguesa.

https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.com/ZYs554tehphVaJfH-
cDKRbgQAa2XUCmX8zUPugNfyfN3vpXRWtnmy5yxJyekq/guiabncc-ne-
-lingua-portuguesa-final-corrigido-1.pdf
Movimento pela Base Nacional Comum: língua portuguesa.

Lingua Portuguesa https://www.youtube.com/watch?v=xtnSjQXXnt8
148
DCRB - Capítulo da língua portuguesa.

BLOCO 15

Refletir sobre como a arte é reco- Arte.
nhecida no DCRB.
Perceber as especificidades para os Dimensões do conhecimento ar-
anos iniciais e os anos finais do ensi- tístico: criação, crítica, estesia, ex-
no fundamental a partir das lingua- pressão, fruição, reflexão.
gens da arte assumidas pelo DCRB.
Analisar as especificidades que
constituem as dimensões do conhe-
cimento artístico.
o organizador curricular e suas arti-
culações: competências específicas,
unidades temáticas, objetos de co-
nhecimento e habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base Nacional Comum: Arte

https://www.youtube.com/watch?v=lNn9tzV1NiY
DCRB - Capítulo sobre arte.
Leitura crítica: Docência em arte no contexto da BNCC. É preciso rein-

ventar o ensino/aprendizagem em arte?
ttps://seer.ufrgs.br/gearte/article/download/83234/49626
Leitura crítica: A Base Nacional Curricular Comum e a formação dos

professores de arte. Rosa Iavelberg, Horizontes, v. 36, n. 1, p. 74-84, jan./
abr. 2018.
https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/downlo-
ad/576/261
149

BLOCO 16

Compreender qual papel a educa- Educação física.
ção física ocupa no DCRB.
Analisar como o componente se
articula nos anos iniciais e finais a
partir das suas dimensões.
culações: competências específicas,
unidades temáticas, objetos de co-
nhecimento e habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Leitura crítica: Incoerências e inconsistências da BNCC de educação
física.
http://www.scielo.br/pdf/rbce/v40n3/0101-3289-rbce-40-03-0215.pdf
https://novaescola.org.br/bncc/disciplina/17/educacao-fisica
Educação física na BNCC.

https://www.youtube.com/watch?v=6i74uGWNZ0E
DCRB - Capítulo de educação física.

150
BLOCO 17
FOCO OBJETO DO CONHECIMENTO

Reconhecer as formas de articula- Língua Inglesa.
ção do componente e suas finalida-
des à luz do DCRB.
Identificar os eixos organizadores
que constituem o componente na
proposta curricular e como se arti-
culam.
culações: eixos, competências espe-
cíficas, objetos de conhecimento e
habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base: língua inglesa na BNCC.

https://www.youtube.com/watch?v=nGzyq0-90BI
Base Nacional Comum Curricular e o ensino de língua inglesa: refletindo

sobre cidadania, diversidade e criticidade à luz do letramento crítico.
https://www.researchgate.net/publication/327812951_Base_Nacional_
Comum_Curricular_e_o_ensino_de_lingua_inglesa_refletindo_so-
bre_cidadania_diversidade_e_criticidade_a_luz_do_letramento_cri-
tico
BNCC e inglês: Instituto SAS.

https://www.youtube.com/watch?v=cGgrY2GO13M
DCRB - Capítulo de língua inglesa.

151

BLOCO 18
FOCO OBJETOS DO CONHECIMENTO

Refletir a matemática como área de Matemática.
conhecimento e componente curri-
cular. Letramento matemático.
Compreender o conceito atribuído
a letramento matemático no DCRB.
Entender a proposta organizadora
em unidades temáticas e suas arti-
culações com competências espe-
habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base: matemática na BNCC.
https://www.youtube.com/watch?v=HrychTmv7vQ
http://movimentopelabase.org.br/acontece/area-de-matematica-da-b-
ncc/
Leitura crítica: A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de mate-

mática: flexibilização ou engessamento do currículo escolar.
http://www.scielo.br/pdf/bolema/v31n59/0103-636X-bole-
ma-31-59-1045.pdf
Leitura crítica: Trajetória e perspectivas para o ensino de matemática

nos anos iniciais.
http://www.scielo.br/pdf/ea/v32n94/0103-4014-ea-32-94-00119.pdf
DCRB - Capítulo de matemática.

152

BLOCO 19

Refletir as ciências da natureza Ciências da natureza.
como área de conhecimento e com-
ponente curricular. Letramento científico.
Analisar o conceito de letramento
científico assumido no documento
Localizar e interpretar os marcado-
res textuais contidos no DCRB que
expressam as unidades temáticas
Entender a proposta organizadora
em Unidades temáticas e suas arti-
culações com competências espe-
habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base: ciências da natureza.

https://www.youtube.com/watch?v=J9g0q1TqLhU
Nova Escola: Cienicas, o que muda?

https://novaescola.org.br/conteudo/12635/bncc-o-que-muda-em-
-ciencias-para-o-ensino-fundamental
Leitura crítica: A pesquisa em sala de aula no âmbito do ensino de ciên-

cias: a perspectiva da Base Nacional Comum Curricular do ensino funda-
mental.
http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/11971/2/A_pes-
quisa_em_sala_de_aula_no_ambito_do_ensino_de_Ciencias_a_
perspectiva_da_Base_Nacional_Comum_Curricular_do_Ensino.pdf.
DCRB - Capítulo de matemática.

153

BLOCO 20

Compreender os conceitos globais Área de ciências humanas.
dos componentes curriculares da
área de conhecimento para o ensino Geografia e História.
fundamental.
Analisar as competências especí-
ficas para a área e para os compo-
nentes.
Perceber as especificidades para os
anos iniciais e os anos finais do en-
sino fundamental.
Entender elementos que consti-
tuem o organizador curricular: uni-
dades temáticas, competências es-
pecíficas, objetos de conhecimento
e habilidades.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base: história e geografia na BNCC.

https://www.youtube.com/watch?v=1XDvfxFfty4
https://www.youtube.com/watch?v=84Pc1Vk-750
Saberes históricos prescritos na BNCC para o ensino fundamental: ten-

sões e concessões.
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/downlo-
ad/46455/24952/
DCRB - Capítulo de ciências humanas.

154

BLOCO 21

Entender a finalidade e o objetivo do Ensino religioso.
ensino religioso no DCRB e a base
legal que fundamenta os pressupos-
tos no currículo.
Discutir, do ponto de vista sociocrí-
tico, a perspectiva do território para
os arranjos do componente.
Identificar os pressupostos e as uni-
dades temáticas que organizam o
componente.
Entender elementos que consti-
tuem o organizador curricular: uni-
dades temáticas, competências es-
pecificas, objetos de conhecimento
e habilidades.
PARA APROFUNDAR:
https://www.youtube.com/watch?v=YnSYANx49Ew&t=216s
O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: POLÊMICAS E REFLE-

XÕES: em torno de sua identidiade e aplicabilidade
Leitura crítica: Ensino religioso na escola pública: o retorno de uma po-

lêmica recorrente. Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, n. 27, pp.183-191. ISSN
1413-2478.
https://doi.org/10.1590/S1413-24782004000300013.
DCRB - Capítulo de ensino religioso.

155

BLOCO 22

Entender a finalidade da temática Projetos de vida e as transições para
na matriz curricular do curso. o ensino médio.
Refletir sobre temas que estejam re-
lacionados à realidade do território
local e como incluí-los no currículo
em momentos intencionais.
Identificar atividades especiais para
trabalhar nas escolas por meio do
compartilhamento de experiências.
PARA APROFUNDAR:
Movimento pela Base.

https://www.youtube.com/watch?v=R6xyWvastcw
Conversas sobre as juventudes: projeto de vida e competências socioe-

mocionais.
https://www.youtube.com/watch?v=meXySW83ezE
DCRB Cap. Projeto de Vida e as transições para o ensino médio
Sugestão de atividades sobre projeto de vida.

https://mailchi.mp/kuau/ebook-projeto-de-vida-bncc
156

BLOCO 23

Debater sobre os desafios e as pos- Princípios norteadores do currículo
sibilidades da interdisciplinaridade no DCRB.
junto às áreas de conhecimento.
Perceber como a interdisciplina-
ridade se situa como princípio no
DCRB.
Trocar experiências sobre a aplica-
bilidade dos princípios norteadores,
com destaque para a interdiscipli-
naridade.
Desenvolver propostas didático-
pedagógicas que anunciem os prin-
cípios orientadores do currículo do
DCRB.
PARA APROFUNDAR:
Leitura crítica: Interdisciplinaridade e outros níveis de conhecimento:

desafios contemporâneos às práticas educativas.
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/down-
load/36071/25689
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/ca-
derno-de-praticas/aprofundamentos/205-uma-escola-cidada-para-as-
-juventudes-brasileiras-contextualizacao-interdisciplinaridade-apren-
dizagem-colaborativa-e-autoria-protagonismo-juvenil?highlight=Wy-
JpbnRlcmRpc2NpcGxpbmFyaWRhZGUiXQ==
INTERDISCIPLINARIDADE explicada por Gaudêncio Frigotto | PROFEPT

2020
https://www.youtube.com/watch?v=gFPyge0oWE8
157
3.5.4. Temas integradores: pautas essenciais

BLOCO 24

Produção de plano de atividade com Educação em direitos humanos.
foco no desenvolvimento do tema
integrador educação em direitos
humanos.
Identificar o tema integrador edu-
cação em direitos humanos imbri-
cado nos componentes curriculares
do organizador curricular do DCRB.
Planejar a ação pedagógica volta-
da para a temática dos direitos hu-
manos de forma interdisciplinar e
transversal
PARA APROFUNDAR:
Direitos Humanos - Cadernos Pedagógicos.
http://bit.ly/32vfFgz
Vídeo Direitos Humanos (Parte 1).

https://www.youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo
158
FORMAÇÃO: TEMAS INTEGRADORES
BLOCO 25

Produção de plano de atividade com Educação para a diversidade.
integrador educação para a diversi-
dade.
cação para a diversidade imbricado
nos componentes curriculares do
organizador curricular do DCRB.
Planejar a ação pedagógica voltada
para a temática da educação para a
diversidade de forma interdiscipli-
nar e transversal.
PARA APROFUNDAR:
História afro na educação infantil.

http://bit.ly/32rpaxj
Diversidade étnico-racial: por um ensino de várias cores.

http://bit.ly/2HUKfqz
159

BLOCO 26

Produção de plano de atividade com Educação para o Trânsito.
foco no desenvolvimento do Tema
Integrador EDUCAÇÃO PARA O
TRÂNSITO.
Identificar o Tema Integrador: Edu-
cação para Trânsito imbricados nos
Componentes Curriculares do Or-
ganizador Curricular do DCRB.
Planejar a ação pedagógica volta-
da para a temática da Educação
Trânsito de forma interdisciplinar e
transversal.
PARA APROFUNDAR:
EDUCAÇÃO NO TRÂNSITO!
Portal do professor.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12493
Cidadania no trânsito: formando valores para o futuro.

http://bit.ly/2w9CGJN
160
BLOCO 27

Produção de plano de atividade com Saúde na escola.
integrador saúde na escola.
Identificar o tema integrador saú-
de na escola imbricado nos compo-
nentes curriculares do organizador
curricular do DCRB.
para a temática da saúde na escola
de forma interdisciplinar e trans-
versal.
Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental

e ao bullying.
http://bit.ly/32oeTSH
Do campo para escola: o caminho da alimentação saudável.

http://bit.ly/32p8Yg2

BLOCO 28

Produção de plano de atividade com Educação ambiental.
integrador educação ambiental.
cação ambiental imbricado nos
componentes curriculares do orga-
nizador curricular do DCRB.
para a temática da educação am-
biental de forma interdisciplinar e
transversal.
161
PARA APROFUNDAR:
Sustentabilidade x Educação, preservar é nossa missão!

http://bit.ly/2uzPl8I
Vá de bike: pedalando com o conhecimento.

http://bit.ly/37XoGAm

BLOCO 29

Produção de plano de atividade com Educação financeira para o consu-
foco no desenvolvimento do tema mo.
integrador educação financeira para
o consumo.
cação financeira para o consumo
imbricado nos componentes curri-
culares do organizador curricular
do DCRB.
para a temática da educação finan-
ceira para o consumo de forma in-
terdisciplinar e transversal.
PARA APROFUNDAR:
Empreender para compreender: educação financeira na prática.

http://bit.ly/2Vodni2
162
BLOCO 30

Produção de plano de atividade com Educação fiscal.
integrador educação fiscal.
cação fiscal imbricado nos compo-
curricular do DCRB.
para a temática da educação fiscal
versal.
PARA APROFUNDAR:
De quem é este dinheiro?

http://bit.ly/39WFtF0

BLOCO 31

Produção de plano de atividade com Cultura digital.
integrador cultura digital.
Identificar o tema integrador cul-
tura digital imbricado nos compo-
curricular do DCRB.
para a temática da cultura digital de
forma interdisciplinar e transversal.
163
PARA APROFUNDAR:
Um olhar para a educação multi-hipermídia.

http://bit.ly/2wNSGSf
Inclusão digital como inovação para combater o déficit de leitura, pro-

dução e sistematização.
http://bit.ly/2SWqK7o
Literacia: da narrativa mitológica à transmidiática.

http://bit.ly/2vfQv9C

BLOCO 32

Produção de plano de atividade com Projeto de vida.
integrador projeto de vida.
Identificar o tema integrador pro-
jeto de vida imbricado nos compo-
curricular do DCRB.
para a temática do projeto de vida
versal.
PARA APROFUNDAR:
Projeto de vida: ser ou existir?
http://bit.ly/2wHBHRn
Eu preciso sonhar: uma escola que perpassa a função de ensinar - Juazeiro

- BA
http://bit.ly/37ZwAcm
164
3.5.5. Formação com gestores escolares: pautas es-

senciais
BLOCO 33

Compreender os princípios dos Gestão Democrática e Participativa.
processos participativos: igualdade;
diversidade; justiça; liberdade; par- Participação como um direito e fa-
ticipação; transparência e controle tor de qualificação dos Atos de Cur-
social. rículo.
Conhecer os processos participati-
vos objetivando a sua ampliação na
relação escola, família e território.
Apropriação, aprimoramento e vi-
vência dos mecanismos de contro-
le social e da gestão democrática, a
exemplo do conselho escolar, con-
selho de educação, associação de
pais e mestres, representação estu-
dantil, fórum de educação... objeti-
vando a participação nos processos
de monitoramento e avaliação das
práticas pedagógicas e do currículo
escolar.
PARA APROFUNDAR:
Constituição de 1988.
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado pela lei 8.069/90.

http://bit.ly/2urYhwM
Diálogo Escola e Família.

http://bit.ly/2HLRrFm
Família, Escola e Território.

http://bit.ly/32l9VpD
Vídeo: https://youtu.be/SJayP3PJnfw
165
FORMAÇÃO PERMANENTE - GESTORES ESCOLARES

BLOCO 34

Compreender os indicadores da Gestão democrática e participativa.
participação efetiva.
Indicadores da participação efetiva
Participação figurativa. para o planejamento, execução, mo-
nitoramento e avaliação da política
Participação controlada. de currículo.
Participação consultiva.
Participação burocrática.
PARA APROFUNDAR:
Observatório do PNE.
http://bit.ly/2HPdR8K
De Olho nos Planos.

http://bit.ly/39ZIIM0
Ser Diretor.
http://bit.ly/3bXs7Kx
166
BLOCO 35

Compreender os princípios da ges- Gestão democrática e participativa.
tão democrática e participativa.
Conhecer os princípios, finalidades Avaliação institucional.
e objetivos da avaliação institucio-
nal para alicerçar a elaboração do Atualização do projeto político-pe-
plano de ação para a realização da dagógico da escola (PPP).
avaliação institucional e, conse-
quentemente, do levantamento do
diagnóstico da escola.
Produção do texto do diagnóstico
da escola, tendo como foco a atu-
alização do PPP da escola à luz do
DCRB.
PARA APROFUNDAR:
Avaliação institucional e projeto político-pedagógico.

http://bit.ly/2PiCij6
Projeto político-pedagógico.
https://youtu.be/WVp2qC8HGAQ
Por que a avaliação institucional é importante?

https://youtu.be/1K-lN-rWR0Y
167

BLOCO 36

Garantir a elaboração do planeja- Gestão democrática e participativa.
mento pedagógico por parte dos
professores; acompanhar a execu- Gestão pedagógica.
ção das atividades pedagógicas; e
promover formação continuada em Gestão de resultados educacionais.
consonância com a BNCC e o DCRB.
Liderar na escola ações voltadas à
superação de dificuldades e desa-
fios, objetivando a melhoria con-
tínua dos processos pedagógicos
relacionados à aprendizagem e for-
mação dos estudantes.
Promover e orientar a sistemática
de acompanhamento da aprendi-
zagem dos estudantes de modo a
identificar alunos e áreas de apren-
dizagem que necessitam de atenção
pedagógica diferenciada e especial,
de forma individual e/ou coletiva.
PARA APROFUNDAR:
A BNCC - A Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão esco-

lar e pedagógica.
http://bit.ly/390OGfy
Educação Municipal de Qualidade.

http://bit.ly/3c3aSYd
168
BLOCO 37
Aprimorar processos de escuta, di- Gestão democrática e participativa.
álogo e consenso, tendo em vista o
fortalecimento do vínculo. Fortalecimento das relações intra-
Vivenciar, por meio do processo pessoal e interpessoal no contexto
formacional, o cuidado comparti- do currículo, na perspectiva da edu-
lhado entre a escola e as famílias das cação integral.
crianças, objetivando a conquista da
confiança no processo educativo.
Compreender e valorizar o reper-
tório cultural, religioso, de crenças
e saberes oriundos das famílias das
crianças da educação infantil, tendo
em vista o desenvolvimento do cur-
rículo e práticas pedagógicas.
PARA APROFUNDAR:
A imprescindível ação das relações interpessoais no âmbito escolar.

http://bit.ly/3a167N6
Relações Interpessoais: um desafio para o gestor escolar.

http://bit.ly/39WVJWv
Educação integral.
https://youtu.be/BKRI95LU31o
http://bit.ly/2T9SgNv
169

BLOCO 38

Atualizar o Regimento Escolar ten- Gestão Democrática e Participativa
do como referência o DCRB e o PPP 1. Atualização do Regimento
da Escola Escolar
Garantir o cumprimento das regras
e normas pela equipe e, sobretudo,
garantir a manutenção do clima de
colaboração entre a equipe;
PARA APROFUNDAR:
Legislação Escolar
http://bit.ly/37Tg3Xh
Regimento escolar: o que é e para que serve.

http://bit.ly/2w1VLgY
Resolução CEE nº 163, de 23 de outubro de 2000

Estabelece normas para elaboração e aprovação do regimento escolar
das instituições de educação básica vinculadas ao Sistema Estadual de
Ensino, e dá outras providências.
http://bit.ly/2TcyL6W

BLOCO 39

Manter na escola um ambiente har- Gestão democrática e participativa.
monioso e leve em consonância
com os princípios e fundamentos da Gestão do clima e cultura escolar.
empatia e da cooperação conforme
aspirações da equipe.
Identificar e intervir nas expressões
de preconceitos e tendenciosidades
prejudiciais à formação integral de
todos os estudantes.
170
PARA APROFUNDAR:
Educação Antirracista.
http://bit.ly/32ju1kh
Empatia na Sala de Aula.

http://bit.ly/3c6i5qj

BLOCO 40

Estabelecer na escola um modo de Gestão democrática e participativa.
ser e de fazer positivo, verdadeiro e
orientado para sua contínua trans- Gestão da organizacional social da
formação na construção de ambien- escola.
te educacional saudável em que a
aprendizagem é um valor.
Avaliar e garantir a cultura organi-
zacional positiva da escola, de modo
a garantir as condições necessárias
à aprendizagem e formação integral
dos estudantes.
PARA APROFUNDAR:
Mapa interativo – Gestão Escolar.4
http://bit.ly/2Vh8gQE
Da cultura organizacional à cultura de escola.

http://bit.ly/2SSsT3K
Competências Socioemocionais.
http://bit.ly/32kqF08
171

BLOCO 41

Garantir a atuação democrática efe- Gestão democrática e participativa.
tiva e participativa do conselho es-
colar, do conselho de classe, do grê- Gestão colegiada.
mio estudantil e outros.
Acompanhar e avaliar a atuação co-
letiva e colaborativa de todos os par-
ticipantes da escola na promoção de
um ambiente saudável e educativo,
a partir das ações e metas do PPP da
escola.
Mobilizar os participantes de todos
os segmentos da escola a envolve-
rem-se na realização dos projetos
escolares, visando à aprendizagem e
formação dos estudantes.
PARA APROFUNDAR:
Grêmio é fundamental.
http://bit.ly/39Z5raR
Conselhos escolares.
http://bit.ly/38XIRiM

BLOCO 42

Manter foco na interpretação de da- Gestão democrática e participativa.
dos e significados das comunicações
praticadas na comunidade escolar. Comunicação e formação continua-
Orientar a troca de experiências en- da.
tre os atores e autores do currículo,
como estratégia da formação conti-
nuada, tendo como bússola a BNCC,
o DCRB e o currículo local.
172
PARA APROFUNDAR:
BNCC na sala de aula.

http://bit.ly/2VsCW1t
Estratégias comunicativas como fator de qualidade na gestão escola.

http://bit.ly/2PkMJTd

BLOCO 43

Garantir o funcionamento pleno da Gestão democrática e participativa.
escola como organização social, pri-
mando pela formação integral dos Fundamentação e princípios da ges-
estudantes, respeitando as determi- tão escolar.
nações legais nacionais, estaduais e
locais, em todas as suas ações e prá-
ticas educacionais.
Implementar padrões de qualidade
para as práticas educacionais esco-
lares, com visão de futuro, de acor-
do com as demandas instituídas
pelo novo currículo.
PARA APROFUNDAR:
Direção não é para amadores.
http://bit.ly/2vVfnDI
Os instrumentos de acompanhamento das aprendizagens dos estudan-

tes como objeto de formação de gestores educacionais.
http://bit.ly/2wJLJSf
173

BLOCO 44

Promover, a partir da atuação da Gestão democrática e participativa.
gestão escolar, uma visão mobili-
zadora de talentos e competências Gestão da educação para a equida-
para a atuação na vida cotidiana. de.
Adotar os princípios e diretrizes da
educação inclusiva e respeito à di-
versidade e o desenvolvimento inte-
gral.
PARA APROFUNDAR:
Escola de qualidade é escola inclusiva e acolhedora.
http://www.deolhonosplanos.org.br/colecao/
Gestão escolar para a equidade.

http://bit.ly/2SQ8pZA
Boletim Educação e Equidade.

https://www.cenpec.org.br/boletim/boletim03/

BLOCO 45

Elaborar, executar, monitorar e ava- Gestão Democrática e Participativa
liar os planos de ação estratégica da Gestão Estratégica
escola em parceria com os demais
segmentos da Unidade Escolar
Acompanhar a elaboração da Do-
cumentação Pedagógica sob a res-
ponsabilidade do Coordenador
Pedagógico e dos professores em
conformidade as proposições do
novo currículo, as determinações
legais e o Projeto Político Pedagógi-
co da escola.
174
PARA APROFUNDAR:
O que revela o espaço escolar?
http://bit.ly/2VgFNKx
O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes e os bons usos

da avaliação: a necessidade de documentar o percurso com instrumen-
tos adequados.
http://bit.ly/3a0KmN8

BLOCO 46

Promover as reflexões em torno do Gestão democrática e participativa.
delineamento de visão, missão e va-
lores com toda a comunidade esco- Gestão do planejamento macro.
lar de modo a atender as demandas
da atualização do PPP.
Identificar para compreender os
desafios e oportunidades da ação
colegiada como subsídios para a
elaboração de planos de melhoria.
PARA APROFUNDAR:
Projeto político-pedagógico. Orientações para o gestor escolar enten-
der, criar e revisar o PPP.
http://bit.ly/2TgJjSO
Educação Municipal de Qualidade.

http://bit.ly/3c3aSYd
175

BLOCO 47

Mobilizar e acompanhar a comuni- Gestão democrática e participativa.
dade escolar para a realização con-
tínua de monitoramento de pro- Gestão de processos.
cessos no âmbito da gestão escolar,
visando a melhoria dos resultados.
Implantar plano de monitoramento
e avaliação abrangente dos proces-
sos de gestão da escola, contem-
plando todas as áreas de atuação,
objetivando qualificar os resultados.
PARA APROFUNDAR:
Indicadores da qualidade na educação infantil: dos projetos político-pe-
dagógicos das escolas à política educacional. http://bit.ly/2Tdnbs6
Qualidade da infraestrutura das escolas públicas do ensino fundamental

no Brasil.
http://bit.ly/2w26JDa
Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019.

http://bit.ly/3a3AvX9
3.6 Rotinas da formação: caminhos possíveis
Como dito, processos formativos devem se constituir eminentemente de

atividades que conduzam à prática reflexiva para sintonizar com as reco-
mendações metodológicas contidas no DCRB, conforme características
evidenciadas na figura 16.
176
Figura 16 – Elementos constitutivos de uma prática reflexiva
Participação Valorização
coletiva e ativa de produções
do público acadêmicas e
envolvido do repertório
cultural
Problemas do
cotidiano
Fonte: Elaboração própria, adaptado do BAHIA, 2019.
É intenção que os momentos de formação sejam experiên-

cias que inspirem tanto a consecução de políticas como o repensar
do dia a dia da sala de aula. Por essa razão, acrescentam-se aqui
marcadores no desenvolvimento de práticas de natureza interdisci-
plinar, denominados elementos metodológicos. Eles são essenciais
para a elaboração de pautas formativas reflexivas na perspectiva in-
terdisciplinar. Esses elementos, além de possibilitar uma sequência
diferenciada de atividades pedagógicas, enfatizam a problematiza-
ção numa perspectiva sociocultural. A figura 17 demonstra a impor-
tante relação entre as dez competências essenciais e os marcadores
interdisciplinares:
• Conhecimentos prévios.
• Conteúdos significativos de dois ou mais componen-
tes curriculares.
• Adequação ao nível de desenvolvimento dos estudan-
tes.
• Conflito cognitivo.
• A natureza conceitual, procedimental, atitudinal dos
objetivos de aprendizagem.
177
Figura 17 – Relação entre marcadores interdisciplinares e as dez competên-
cias gerais da BNCC
Conhecimentos prévios e conteúdos significativos de dois ou mais com-

ponentes curriculares
Conhecimento Pensamento científico, crítico e
criativo
Adequação ao nível de desenvolvimento dos estudantes

Repertório cultural Trabalho e projeto de Cultura digital
vida
Conflito cognitivo
Comunicação Argumentação
A natureza conceitual, procedimental, atitudinal dos objetivos de apren-

dizagem
Autoconhecimento e Empatia e cooperação Responsabilidade e ci-
autocuidado dadania
Tomando como base os blocos formativos recomendados no item anterior,

as etapas previstas e as estratégias formativas, será possível idealizar, tra-
mar e planejar sequências didáticas FORMATIVAS (OU PAUTAS FORMATI-
VAS) de acordo com o contexto local do território e das suas peculiarida-
des, como número de participantes, ritmos, estrutura física, modalidade de
oferta da formação, tempos de trabalho, objeto de conhecimento e objeti-
vos a focar, entre outros.
178
Figura 18 - Elementos constitutivos para planejamento de sequências didá-
tica formativas
Sequencias
Blocos Etapas Estratégias
didáticas
formativos previstas formativas
formativas
29 propostas Elementos Cotidiano e
Inéditas e
diversificadas da práxis Estratégias de
adaptadas aos
interdisciplinar trabalho
territórios de
formação
Fonte: Elaboração própria.
As sequências didáticas FORMATIVAS traduzem uma rotina a ser con-

templada nos momentos formativos como prática habitual inspirada na
teoria sociocrítica e na práxis interdisciplinar, conforme se pode observar
nas tabelas 1 e 2.
Cabe destacar, nesta oportunidade, que práxis interdisciplinar consiste

na
conexão/comunicação/interação entre saberes/co-

nhecimentos/métodos/pessoas, o que é possível por
meio de reciprocidade/mutualidade/dialogicidade,
convergindo para a indicação de soluções de determi-
nados problemas científicos e/ou sociais. (RAMOS e
FERREIRA, 2020, p. 211)
A seguir, serão apresentadas estratégias de trabalho coerentes com a

proposta da prática reflexiva para que, em conjunto com os formadores,
sejam planejadas as pautas de formação na perspectiva interdisciplinar.
A ideia é que sejam experimentadas na formação e conduzidas para os

espaços da sala de aula com o propósito da coerência das formações de
qualidade.
179
3.6.1. Tabela 1 - Etapas da sequência didática formativa
FASE O QUÊ HABILIDADE COMPETÊNCIA -

EVIDÊNCIA
1 Dialogar sobre os Levantar conhe- 1. Conhecimento.
conhecimentos pré- cimentos prévios 9. Empatia e coope-
vios acerca da temá- dos participantes a ração.
tica. respeito dos obje- 8. Autoconhecimen-
tos de conhecimen- to e autocuidado.
to eleitos, a fim de
provocar reflexões e
conexão com as ex-
periências pessoais
e locais.
2 Problematizar os Estabelecer relações 7. Argumentação.
objetos de conheci- e confrontações en-
mento numa pers- tre informações, in-
pectiva interdiscipli- terpretando, a partir
nar. da realidade do seu
entorno, o objeto de
conhecimento em
questão.
3 Aprofundar a teoria: Compreender o 3. Repertório cultu-
busca de fontes de objeto de conheci- ral.
informações, elabo- mento em estudo de 4. Comunicação.
ração de conclusões. forma mais aprofun-
dada e articulada,
elaborando sínteses
com protagonismo
4 Relacionar a teoria Ampliar o repertó- 2. Pensamento cien-
com a prática: gene- rio sobre o objeto de tífico, crítico e cria-
ralizações. conhecimento em tivo.
estudo, articulando
aos saberes e expe-
riências de vida e
prática.
5 Consolidação do Estabelecer articu- 9. Empatia e coope-
conteúdo: respostas lações entre o objeto ração.
interdisciplinares do estudado, os saberes 6. Trabalho e projeto
ponto de vista so- pessoais e profis- de vida.
ciocrítico. sionais, construindo 10. Responsabilidade
novos conhecimen- e cidadania.
tos a respeito.
180
3.6.2. Tabela 2 - Estratégias possíveis a cada etapa da

sequência didática formativa
ETAPAS DESCRIÇÃO ESTRATÉGIAS POSSÍVEIS

1 Dialogar sobre os conhecimen- PBL, Estudos de caso, QSC,
tos prévios acerca da temática Tempestade cerebral.
2 Problematizar os objetos de PBL, Estudos de caso, QSC,
conhecimento numa perspec- Grupos operativos.
tiva sociocrítica e interdisci-
plinar.
3 Aprofundar a teoria: busca de Atividades colaborativas, Ensi-
fontes de informações, elabo- no híbrido, Gamificação, Painel
ração de conclusões. integrado.
4 Relacionar a teoria com a prá- Estudo de textos, Grupo de
tica: generalizações. verbalização e de observação
(Gv/Go), Classe invertida.
5 Consolidação do conteúdo: Mapa conceitual, Seminários,
respostas interdisciplinares do Mesas redondas, Júri simulado.
ponto de vista sociocrítico.
3.6.3. Um recorte para as estratégias: metodologias

ativas/participativas
A questão que orienta a discussão deste tópico é:
qual a melhor maneira de trabalhar, nos processos for-

mativos, os objetos do conhecimento para alcançar os
objetivos da aprendizagem no contexto das mudanças
curriculares propostas pela BNCC, pelo DCRB e pelos
DCRM?
É sobre isso que se conversa um pouco daqui em diante. Primeiramente,

porém, é preciso considerar que, quaisquer que sejam as metodologias de
ensino utilizadas em sala de aula, estas sempre se ancoram em pressu-
postos, como demonstra a figura em destaque a seguir.
181
Figura 19 – Pressupostos essenciais às estratégias em processos formativos
de professores
Expressam inten-
cionalidades pre-
sentes no trabalho
docente
Contribuem para Carregam senti-

viabilizar proje- dos e significados
tos culturais que sobre a função
ganham forma nos social da escola
currículos
Portanto, nos processos formativos dos professores, não se pode tratar

de metodologias de ensino sem considerar esses elementos, já que meto-
dologias não são neutras e a sua adequação será pertinente ao que, efeti-
vamente, o professor pretender alcançar com relação à formação integral
de seus estudantes.
Sendo assim, para início de conversa, precisamos demarcar:
O que são metodologias ativas/participativas? Por que são relevantes?

Quais exemplos se pode utilizar?
Entre vários estudiosos que discutem o tema das metodologias ativas

como estratégias pedagógicas, pode-se identificar algumas ideias co-
muns que nos ajudam a definir o que são metodologias ativas.
Entre os pressupostos e características sinalizados pelos autores, desta-

cam-se:
O protagonismo do estudante no seu processo de aprendizagem
A autonomia e a postura crítica e criativa são elementos centrais do pro-

cesso de formação
As atividades em sala de aula buscam envolver e mobilizá-los para a rea-

lização de atividades práticas.
182
A mobilização de conhecimentos prévios e desenvolvimento de conhe-
cimentos novos para resolver desafios articulados às situações de vida
real
O agir, pensar e conceituar o que fazem constrói conhecimentos sobre

os conteúdos trabalhados, de forma crítica e reflexiva.
Em síntese, pode-se afirmar que
as metodologias ativas são estratégias pedagógicas para

criar oportunidades de ensino nas quais os alunos pas-
sam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-
-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando
atividades que possam auxiliar o estabelecimento de re-
lações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias
cognitivas e o processo de construção de conhecimento.
(VALENTE, ALMEIDA e GERALDINI, 2017, p. 464)
Um olhar atento para a BNCC e o DCRB evidencia que a forma como as

competências estão definidas no documento induzem uma revisão do uso
de metodologias de ensino mais tradicionais, cujo foco tem se centrado
no professor e nos conteúdos a serem ensinados. Assim, as competências
sinalizam para o desenvolvimento de metodologias ativas em que o estu-
dante deve ganhar centralidade nos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a BNCC, na forma como define as dez competências gerais
a serem trabalhadas em todas as etapas da educação básica, orientado-
ras da reorganização curricular nos sistemas, redes e escolas brasileiras,
provoca uma indução para que o professor mude sua prática e desenvolva
novas formas de ensinar.
Ao propor que a escola trabalhe no sentido de promover uma formação

para o desenvolvimento de competências dos estudantes, afirma-se a
exigência de que o professor atue numa perspectiva de formação integral
e desenvolva processos de ensino e aprendizagem que articulem conhe-
cimentos, habilidades e atitudes em todos os momentos dos processos
formativos.
Vejamos como algumas competências da BNCC induzem o uso de meto-

dologias ativas, propondo um conjunto de ações em que os estudantes
assumem o protagonismo dos processos de ensino e aprendizagem.
Vejamos:
Competência 2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-
ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
183
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Competência 4
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes con-
textos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Competência 7
Argumentar, com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético, em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
Competência 9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
Apesar do formato como essas competências estão elaboradas exigirem
que se promova metodologias de ensino em que o estudante se torne o
protagonista de seu processo de aprendizagem, por si só não garantem
que as metodologias utilizadas pelo professor promovam e estimulem
esse protagonismo.
Para que tal ocorra, é necessário que se promova uma ampla discussão
sobre os objetivos de aprendizagem que devem configurar a tessitura
coletiva da escola e que a prática docente assuma uma intencionalidade
consciente na direção de uma formação integral e crítica dos estudantes.
A partir daqui – buscando contribuir com a formação dos professores
para a efetivação de práticas docentes que atendam às demandas con-
temporâneas para a formação integral dos estudantes e às orientações
curriculares contidas nos referenciais curriculares nacional, estadual e
municipais –, descrevem-se características e possibilidades de algumas
metodologias ativas que podem ser desenvolvidas nos processos de for-
mação continuada e, também, nas etapas da educação infantil e do ensino
fundamental, como prevê o princípio da aplicabilidade da formação na
sala de aula da educação básica.
Entre as diversas metodologias ativas, destacam-se: Aprendizagem Base-

ada em Problemas (ABP), Questões Sociocientíficas (QSC), Trabalhos em
Grupo, Estudos de Caso e Gamificação.
Neste documento, serão apresentados aspectos relevantes de três possi-

bilidades: ABP, QSC e Trabalhos em Grupo. Na figura 20, apresentam-se
184
algumas características comuns dessas possibilidades metodológicas.
Figura 20 – Características comuns às possibilidades metodológicas: ABP,

QSC e Trabalhos em Grupo
Partem da pro-
blematização da
realidade
Promovem a Promovem for-

autonomia e o mação crítica e
protagonismo dos reflexiva
estudantes
Fonte: Elaboração própria.
3.6.3.1. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Este tipo de metodologia se origina da aprendizagem baseada em projetos,
que se caracteriza como uma abordagem mais ampla. Assim, a ABP é uma
parte da abordagem da aprendizagem baseada em projetos. Tem como pro-
pósito tornar o aluno capaz de construir o aprendizado conceitual, proce-
dimental e atitudinal por meio da proposição de problemas que o expõem a
situações motivadoras.
Essa abordagem surgiu inicialmente no Canadá, nas décadas de 60 e 70, na

área da saúde, e na língua inglesa é denominada Problem Based Learning,
conhecida pela sigla PBL. Para sua realização, partia-se da realidade das
práticas médicas a partir das quais se discutiam os problemas com os estu-
dantes e se buscavam soluções para os mesmos.
No Brasil, essa metodologia ganha força a partir dos anos de 1990, inicial-
mente também no campo da saúde, e, posteriormente, se amplia para ou-
tros cursos superiores, passando, mais recentemente, a ser discutida como
possibilidade para os processos de ensino e aprendizagem na educação bá-
sica.
Atualmente, vários autores defendem essa metodologia de ensino, e muitas

escolas a utilizam no seu fazer pedagógico cotidiano. Na sequência, apre-
senta-se, na figura 21, algumas características da metodologia da ABP.
185
Figura 21 - Características da aprendizagem baseada em problemas ABP
Aprendizagem ativa centrada no estudante, realizada por meio de desa-

fios que o levem a problematizar, pesquisar, refletir, dar significado e en-
tender as ciências básicas, uma vez que desenvolvem abordagens para a
solução de problemas específicos situados em contextos relevantes.
Discussão do problema em pequenos grupos para promoção de conexões

de ideias e conceitos e favorece a cooperação em lugar de competição
entre os estudantes.
Exploração do conhecimento prévio dos estudantes e formulação de

questões em função do que precisam conhecer.
Práticas baseadas na busca de significados construídos por meio de di-

álogo e da reflexão, favorecendo a apropriação, a longo prazo, das novas
informações adquiridas.
Fornece condições para o desenvolvimento e a prática da aprendizagem

autodirigida.
Busca desenvolver habilidade dos estudantes de lidar com problemas e

recuperar informações condição importante para a inserção crítica na
sociedade e para a motivação para o desenvolvimento de aprendizagens
ao longo da vida.
Possibilita a integração de disciplinas ampliando a formação do estudante

no que se refere a habilidades de comunicação, trabalho em equipe, de-
senvolvimento de atitudes.
Fonte: Elaboração própria, a partir de Marcelino e Silva, 2018.
SEQUÊNCIAS DO MÉTODO DE ABP

A metodologia da ABP propõe uma sequência lógica que precisa ser ob-
servada, apesar de poder ser alterada em função das necessidades e dos
objetivos de aprendizagem definidos pelo professor.
Segue um breve roteiro de como a metodologia é mais utilizada.
Apresentar o problema.
Analisar o problema a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes

e levantar possíveis hipóteses de trabalho.
Definir áreas de conhecimento, fontes de pesquisa etc., em que é possí-

vel buscar mais informação.
186
Dividir tarefas por pequenos grupos para que a pesquisa para o levanta-
mento das informações aconteça da melhor forma.
Discutir em grupo os resultados das pesquisas.
Em função dos resultados, se necessário, reiniciam-se os ciclos 3 a 5.
Para que se recorra à metodologia da ABP, é fundamental a atenção para a

formulação do problema. Nesse processo, algumas características de um
problema didaticamente adequado à sala de aula precisam ser observa-
das, a saber:
• Ser simples e objetivo;

• Estar articulado aos interesses dos estudantes e considerando seus
conhecimentos prévios e suas capacidades;
• Evitar pistas falsas que desviem a atenção do grupo do tema prin-
cipal;
• Não propor muitas situações-problema em seu interior, tornando
difícil a visualização da questão principal;
• Não precisa ter uma única solução;
• Pode ter origem dentro dos conteúdos de uma disciplina ou da re-
lação com o cotidiano;
• Precisa ser rico de possibilidades para que os estudantes possam
fazer conjecturas e formular hipóteses;
• Precisa despertar a curiosidade dos estudantes e mobilizar a sua
criatividade para resolver o problema;
• O problema tem de se adequar às condições dos estudantes e se
basear em suas realidades.
187
O TRABALHO DO PROFESSOR NA METODOLOGIA DE

ABP
Figura 22 – Atividades que se destacam na atuação do professor que trabalha
com ABP
Criar um cenário ou contexto em torno do problema para despertar

a curiosidade dos estudantes para que eles se sintam mobilizados a
resolvê-lo
Compreeensão da interdisciplinaridade para atuar com diversos

componentes curriculares envolvidos.
ser um bom mediador do processo, mas, principalmente, precisa

fazer boas perguntas.
Nesse contexto, algumas etapas devem compor a rotina pedagógica da tur-

ma quando se pretende trabalhar com Aprendizagem Baseada em Proble-
mas, conforme demonstra a figura a seguir.
Figura 23 – Etapas que compõem a rotina pedagógica por ABP
Defina o Considere os Defina cla- Debata com Provoque os

problema ar- conhecimen- ramente o os estudan- estudantes
ticulado aos tos pré- que os alunos tes a impor- para que for-
conteúdos vios (pode, precisarão tância do mulem hipó-
trabalhados. inclusive, fazer para problema. teses ricas
recomendar construir o e contribua
leituras pré- conhecimen- para que
vias). to (formação construam
de grupos, soluções em
realização função dos
de pesquisa objetivos de
sobre o tema, aprendiza-
entrevistas gem propos-
com pesso- tos.
as).

188
Essa estratégia também favorece o desenvolvimento de uma práxis in-

terdisciplinar, já que ela permite que se articule os olhares das diversas
disciplinas em torno de um problema e que se promova um trabalho co-
laborativo.
3.6.3.2. Questões Sociocientíficas (QSC)

A proposta das QSC surge como uma expressão da crítica à educação
científica tradicional-tecnicista.
O que se pretende nessa abordagem é promover uma educação científica

contextualizada por problemas socioambientais, visando a uma formação
crítica e integral dos estudantes. Trata-se de uma proposta de educação
científica fundamentada na educação em ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente (CTSA), considerando os conteúdos em três dimensões (concei-
tuais, procedimentais e atitudinais).
O que essa abordagem defende é que as situações que contextualizam os

conteúdos científicos contribuam para mobilizar os interesses dos estu-
dantes e para o reconhecimento da importância de trabalhar os conteú-
dos para a solução de problemas do seu próprio cotidiano.
Segundo Conrado e Nunes (2018),
QSC são problemas ou situações geralmente complexos

e controversos, que podem ser utilizados em uma edu-
cação científica contextualizadora, por permitir uma
abordagem de conteúdos inter ou multidisciplinares,
sendo os conhecimentos científicos fundamentais para
a compreensão e a busca de soluções para estes proble-
mas. Além do conhecimento científico, particularmente
conhecimentos de filosofia (sobretudo de ética) e histó-
ria são relevantes e geralmente mobilizados na aborda-
gem das QSC, além de diferentes habilidades, valores e
atitudes, pois a proximidade com situações do contexto
real aumenta o interesse, o diálogo e o engajamento dos
estudantes. Quando associado, em alguma medida, a
ações sociopolíticas, podemos considerar que o ensino a
partir de QSC se classifica como uma metodologia ativa
ou participativa.
CARACTERÍSTICAS DA QSC
A partir da perspectiva de alguns autores (CONRADO e NUNES-NETO et
al., 2018) que têm estudado o uso das QSC na educação científica, pode-
-se identificar uma tendência para associá-las a algumas características,
conforme indicado na figura 24.
189
Figura 24 – Características da QSC
Estimulam Explicitam Mobilizam Envolvem Possibilitam

discussões implicações conhecimen- discussão de tomada de
interdiscipli- éticas e am- tos científi- valores mo- decisão e
nares sobre bientais. cos de fron- rais, interes- ação dos par-
um tema, teira, bem ses e opini- ticipantes.
geralmente como aqueles ões
veiculado associados à
nos meios de compreensão
comunicação da natureza
de massa, cada ciência.
paz de pro-
mover argu-
mentação.
Fonte. Elaboração própria, a partir de CONRADO E NUNES-NETO (2018)
ASPECTOS QUE O TRABALHO PEDAGÓGICO COM AS

QSC PROCURAM DESENVOLVER NOS ESTUDANTES
• Compreensão e reflexão crítica sobre as relações entre a ciência, a
tecnologia, a sociedade e o ambiente, uma vez que se exploram diferentes
dimensões e pontos de vista sobre um conteúdo científico.
• Habilidades de busca, seleção, análise, discussão e avaliação de in-
formações sobre um tema controverso, o que envolve o estudante em um
processo investigativo e de desenvolvimento de habilidades argumenta-
tivas.
• Capacidade de raciocínio moral para avaliar, julgar e se posicionar
sobre a situação a partir da explicitação de valores e diferentes cursos de
ação envolvidos.
• Maior envolvimento e senso de responsabilidade da população so-
bre o desenvolvimento científico e tecnológico e seus impactos sociais.
• Oportunidades para que realizem ações sociopolíticas e iniciativas
de ativismo, o que pode conduzir a transformações de suas identidades
enquanto pessoas.
(CONRADO e NUNES-NETO, 2018, p. 89)
FORMAS DE ABORDAR AS QSC

190
• Sugere-se que as QSC sejam abordadas por meio de casos ou his-
tórias que podem ser construídos como histórias curtas, contendo diá-
logos e personagens que se aproximam do(s) contexto(s) sociocultural(is)
dos estudantes.
• Os casos ou histórias devem tratar de temas controversos e, para
que não percam as possibilidades da promoção de debates ricos de sig-
nificados para os estudantes, sugere-se que sejam seguidos de questões
norteadoras.
• As questões norteadoras são perguntas ou aspectos gerais relacio-
nados ao caso ou história que exigiram dos estudantes ações articuladas
aos objetivos de aprendizagem previamente definidos.
• As questões norteadoras contribuíram para:
• perceber diferentes complexidades e múltiplas

perspectivas;
• desenvolver argumentos sobre o caso;
• compreender teorias e conceitos científicos e in-
vestigar técnicas e tecnologias relacionadas a QSC;
• entender implicações e influências de socieda-
de, política e valores de atores sociais envolvidos;
• emitir juízos sobre esses atores sociais e con-
sequências socioambientais das diferentes decisões;
• e, por fim, posicionar-se claramente a respeito
da QSC relacionada ao caso e tomar decisões responsá-
veis.
Articulado ao trabalho com as QSC, outro aspecto precisa ser conside-

rado. Trata-se da definição dos objetivos de aprendizagem que, para os
autores que têm trabalhado com essa metodologia, devem ser pensados a
partir de uma concepção tridimensional dos conteúdos, em que é consi-
derada a inter-relação entre os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais (objetivos CPA).
Figura 25- Estrutura dos três elementos que orientam a abordagem de QSC
em sala de aula
A partir da avaliação do alcance ou não
dos objetivos de aprendizagem, reava-
liar o caso e/ou as questões norteado-
ras a fim de reformular, se for o caso
Objetivos CPA de
aprendizagem
Repensar os
Caso ou história Questões norteadoras objetivos de
Apresenta o QSC aos Propiciam a exploração do caso aprendizagem
estudantes e conduzem ao alcance dos
At
is
(fins sociais da
ua
itu
objetivos de aprendizagem educação)

eit
din
Conteúdo
nc
escolar
isa
Co
acadêmico
Argumentação
Procedimentais
Contexto pedagógico da Educação CTSA
Fonte: Conrado e Nunes-Neto (2018, p. 107).

191
3.6.3.3. Trabalhos em grupo

Falar de trabalho em grupo como um exemplo de metodologia ativa talvez
pareça um pouco estranho, já que, repetidamente, essa metodologia tem
sido proposta como uma estratégia de ensino para motivar os estudantes
a participarem das atividades escolares, inclusive com largo uso nos mo-
delos tradicionais de ensino, em que a transmissão do conteúdo é o foco
do processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, o trabalho em grupo é uma das estratégias utilizadas de forma

articulada a diversas metodologias, inclusive nas descritas anteriormen-
te: a ABP e as QSC.
Portanto, o nome é abrangente, mas é importante destacar que há mode-

los diferenciados e específicos de planejar e realizar o trabalho em grupo,
inclusive ancorados em distintas concepções de ensino e aprendizagem.
Nesse cenário, o que se propõe aqui como trabalho em grupo está arti-
culado aos princípios e características das metodologias ativas expostas
anteriormente, que tomam o protagonismo do estudante como aspecto
central dos processos de ensino e aprendizagem.
Além disso, a concepção de trabalho em grupo que se apresenta considera

as ideias propostas no livro Planejando o Trabalho em Grupo – Estratégias
para salas de aula heterogêneas (Editora Penso), elaborado por Elizabeth
Cohen e Rachel Lotan, da Universidade de Stanford (Estados Unidos). No
livro, as autoras apresentam orientações para o trabalho do professor em
sala de aula por meio de trabalhos em grupos, inclusive com relação ao
planejar, realizar e avaliar de forma efetiva as atividades propostas.
Portanto, e segundo os parâmetros dessa abordagem, constitui-se obje-

tivo do trabalho em grupo promover a equidade da aprendizagem dos es-
tudantes. Promover a equidade significa oportunizar condições diferen-
ciadas para os estudantes em função de suas necessidades diferenciadas
de aprendizagem. É a partir dessa concepção que as autoras defendem a
estratégia do trabalho em grupo.
Nesse contexto, a heterogeneidade da sala de aula, expressa nas diferen-

tes formas como os estudantes demonstram suas habilidades e aprendi-
zagens, pode se tornar uma aliada para que todos aprendam, na medida
em que, por meio do trabalho em grupo, uns irão complementando e fa-
vorecendo o aprendizado de todos.
Não se pode esquecer que a nossa tradição escolar de fazer trabalhos em

grupo dificulta o alcance desse objetivo situado pelas autoras. Pode-se,
inclusive, afirmar que os estudantes, na maioria das vezes, não sabem
trabalhar em grupo, pois a ideia corrente de dividir o trabalho em partes
192
em que cada um, individualmente, assume sua parte, não é trabalho em
grupo.
Para ser um trabalho em grupo, a atividade precisa ser resolvida e assu-

mida por todos os membros do grupo de forma coletiva.
Segundo Cohen e Lotan (2017), para ser bem executado, o trabalho em

grupo precisa cumprir alguns princípios:
• Delegação de autoridade aos alunos para que se esforcem sozinhos

e cometam erros;
• Cooperação entre eles, pois precisarão uns dos outros, em algum
momento, para completar a atividade;
• Subsídios para que conversem entre si com autonomia.
Com base nessas considerações iniciais, pode-se indicar algumas regras

que ajudam a consolidar uma metodologia efetiva de trabalho em grupo.
Para trabalhar como grupo, portanto, é necessário:

• Desenvolver uma compreensão entre os estudantes sobre o pró-
prio sentido do termo grupo, que pressupõe:
• Ninguém termina o trabalho enquanto todos não
terminam;
• Todo mundo tem o direito de pedir ajudar;
• Todo mundo tem o dever de ajudar;
• Todos têm direito de comunicar e contribuir com
informações sobre o tema.
• Que os alunos se sintam motivados e que a tarefa seja possível de
ser realizada.
• O grupo precisa perceber que, juntos, possuem as capacidades
para desenvolver a tarefa proposta, em interação com as habilidades dos
diversos colegas.
• Outro aspecto importante é definir os papéis de cada aluno duran-
te o desenvolvimento do trabalho em grupo como uma condição relevan-
te para enriquecer o desempenho dos estudantes e a organização do tra-
balho. Assim, os estudantes podem desempenhar papéis diferenciados,
como harmonizador, facilitador, controlador do tempo, redator, gestor
de recursos, entre outros.
Com relação à organização dos grupos, discute-se o que é mais adequa-

do: o professor organizar os grupos ou deixar que os estudantes se orga-
nizem em função de seus interesses e afinidades.
Sendo a heterogeneidade umas das condições necessárias para que o tra-

balho em grupo possa se efetivar de forma adequada, sugere-se que o
professor organize os grupos, preferencialmente dividindo-os de forma
aleatória.
A partir dos aspectos gerais sobre o trabalho em grupo indicados ante-

193
riormente, muitas possibilidades criativas podem ser utilizadas para de-
senvolver esse tipo de metodologia. Um exemplo é a metodologia Jigsaw
(quebra-cabeças), que foi desenvolvida, em 1970, por Elliot Aroson.
A proposta é desenvolver um tipo de aprendizagem que se efetive por

meio de um trabalho de grupo em que cada etapa favorece o aprofunda-
mento de novos conhecimentos. O método se ancora em um ambiente
cooperativo, cujo fundamento são as interações e o compartilhamento
de ideias entre os estudantes, favorecendo o desenvolvimento de habi-
lidades intelectuais e interpessoais. O método Jigsaw propõe a seguinte
dinâmica:
• Formação de dois grupos específicos: grupo de base e grupo perito

ou especialista.
• No grupo de base, cada aluno é responsável por estudar ou inves-
tigar um aspecto diferente do mesmo assunto.
• Após investigar o seu subtema, o aluno se reúne com os outros
alunos que estudaram os mesmos subtemas e formam um grupo de pe-
ritos, quando apresenta, discute e organiza o que descobriu. Como todos
investigaram o mesmo aspecto, podem tirar dúvidas que surgiram no seu
grupo de base.
• Em seguida, cada perito volta a seu grupo de base e socializa as
informações e discussões realizadas. Os peritos/especialistas deverão,
portanto, apresentar de forma clara os conteúdos estudados no seu gru-
po de base original e terão de responder a questões sobre os temas.
No grupo dos peritos/especialistas, os estudantes tomarão decisões

quanto à sistematização e as formas de apresentação dos conteúdos es-
tudados, aperfeiçoando, assim, sua capacidade de selecionar, organizar e
expor informação. O papel do professor nesse processo é de um media-
dor atento às discussões dos alunos, fazendo as intervenções e media-
ções quando estas se fizerem necessárias.
194
Figura 26 - Esquema da metodologia Jigsaw
Cabe ao professor uma breve explana-

ção sobre os assuntos a serem aborda-
INTRODUÇÃO AO ASSUNTO dos, despertando o interesse dos edu-
candos pelo conteúdo.
Grupo de Os assuntos são divididos em tópicos e, nos grupos de base, realizam a leitura individual
base do seu material, de maneira que todos os subtópicos estejam contidos em cada grupo.
GRUPO A GRUPO B GRUPO C GRUPO D
Grupo de Os alunos estudam e discutem juntamente com membros de outros grupos de base que
perito possuem os mesmos subtópicos, formando peritos em cada tópico.
Retorno ao Cada representante do grupo de base retorna ao seu grupo e explica o que aprendeu
grupo de sobre o seu subtópico aos colegas, esclarecendo aos conhecimentos indispensáveis na
base compreensão do tópico em questão.
ESCLARECIMENTO Neste momento, o professor faz uma

Fechamento síntese para esclarecer as dúvidas ou
E DÚVIDAS
equívocos das atividades em grupo.
No final, os grupos se desfazem e é aplicada uma avaliação individual, contendo

Avaliação
questões sobre todos os subtópicos estudados.
individual
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Fonte: MARCELINO e SILVA, 2018, p.85

195
Não se pode deixar de registrar que as reflexões indicadas acima são ape-
nas sugestões que visam a enriquecer o debate e os processos de formação
de professores para lidar com as novas demandas postas para as escolas
no contexto de implementação das mudanças curriculares sinalizadas na
BNCC e no DCRB.
Nesse cenário de mudanças, a discussão sobre a qualificação do processo

de ensino e de aprendizado ocupa o centro das atenções, e a relevância
do papel do professor é destacada. Em meio a isso, pensar e decidir sobre
as metodologias de ensino e as práticas educativas a serem desenvolvidas
representam o posicionamento da escola com relação aos caminhos e ob-
jetivos que pretende adotar para contribuir com a trajetória formativa dos
estudantes.
Dessa forma, o que se espera aqui é contribuir para enriquecer o processo

de formação de professores, disponibilizando material rico para fertilizar as
reflexões a respeito de rotinas possíveis para o trabalho do docente. É com
esse intuito que se apresenta metodologias ativas de ensino que possam
dinamizar práticas dialógicas e promover a construção coletiva de conhe-
cimento fundamentada na troca de saberes advindos dos sujeitos em suas
diversidades e das múltiplas e variadas realidades culturais que integram os
ambientes escolares.
Em meio a essa tessitura cotidiana da escola, cabe perguntar com que fios e
cores queremos contribuir para a formação integral dos estudantes.
Para avançar com contribuições para a formação dos professores nesse im-
portante momento de reorganização curricular das escolas em conformi-
dade com as orientações da BNCC, do DCRB e dos DCRM, apresentam-se
alguns exemplos práticos de sequências didáticas baseadas em metodolo-
gias ativas.
EXEMPLO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ANCORADAS EM

QSC
EXEMPLO 1 - QSC
Extraído do livro: CONRADO, D. M. e NUNES-NETO, N. (Orgs.). Questões

Sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações
sociopolíticas. Salvador: EDUFBA, 2018.
Título da QSC – Poluição hídrica

196
Quadro 1 - Caso baseado na QSC sobre poluição hídrica
As águas do Parque São Bartolomeu
Joana, de 8 anos, saiu acompanhada de sua mãe e outras coleguinhas em visita ao Par-
que São Bartolomeu. Sua mãe foi ao parque porque precisava recolher algumas folhas
para fazer um remédio com uma planta medicinal e sabia que, no parque, poderia
encontrar. No caminho, a mãe de Joana contou às meninas que costumava, quando
criança, correr pelo parque, subir em árvores, enquanto sua mãe apanhava frutas e
folhas.
- Hoje, é preciso muito cuidado, meninas, para andar aqui!
Quando chegou em casa, Joana correu para o colo de sua avó Teresa e lhe contou o
passeio que fez no Parque São Bartolomeu. A menina disse que, apesar do verde, o
barulho das águas e dos pássaros, tinha muita sujeira espalhada por todo canto, nas
cachoeiras, na mata, que na cachoeira tinha até espuma. A menina ficou bastante as-
sustada e perguntou:
- Vovó, no seu tempo era assim?
Dona Teresa contou à neta:
- No meu tempo, havia mais respeito com as áreas verdes, eram consideradas luga-
res santos. Nós cuidávamos desses lugares, não jogávamos lixo e esgoto. Não se podia
fazer nenhum tipo de violência ali, nem contra os bichos, nem contra as pessoas; se-
não podíamos ser castigados. Hoje, as pessoas não têm mais respeito por nada, é uma
tristeza só. Que pena que o parque não esteja mais bonito para você, minha netinha.
Joana perguntou para sua avó:
- O que podemos fazer para melhorar as condições do parque, vovó?
Fonte: elaborado pelos autores com base em Santos, Conrado e Nunes-Neto (2015, 2016)
Questões relacionadas ao caso sobre a QSC
Q1. Analisando a história vivenciada por Joana e o questionamento dela

para com sua avó, quais reflexões podemos fazer?
Q2. Quais problemas estão presentes no Parque São Bartolomeu e de que
forma podemos identificá-los?
Q3. Quais problemas presentes no Parque São Bartolomeu interferem em
nossas vidas?
Q4. Qual a importância de reservas como a do Parque São Bartolomeu
197
para o meio ambiente?
Q5. Que atitudes devemos ter para evitar a poluição hídrica?
Q6. Sobre os problemas sinalizados por Joana, você considera que eles
têm relação com a forma como as pessoas se relacionam com o meio am-
biente? Por quê?
Q7. Quais as semelhanças e diferenças entre bichos e pessoas, menciona-
das por Dona Teresa?
Q8. Você acha que a mãe de Joana deveria ir comprar um remédio pronto
na farmácia, ao invés de ir coletar folhas e prepará-lo? Por quê?
Q9. O que podemos fazer para respeitar o parque? O que se pode fazer
para reverter a atual situação do Parque São Bartolomeu? Ajude Joana,
propondo medidas que solucionariam tais problemas.
Objetivos de aprendizagem
Nesta seção, apresentamos os conteúdos de aprendizagem divididos es-
quematicamente em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudi-
nal. Os conteúdos relacionam-se ao tema de poluição hídrica, desde uma
perspectiva da educação CTSA, e, assim, constituem, de uma só vez, uma
proposta de conteúdos a serem abordados nas áreas de ecologia e ética
ambiental.
Conceituais
• Discutir e compreender: fatos históricos sobre o Parque São Barto-
lomeu, a partir de dados empíricos sobre ele; fatos relacionados à distri-
buição de água em todo o globo; fatos sobre pegadas hídricas em diversos
países; fatos sobre poluição hídrica em todo o globo, com ênfase em con-
textos locais.
• Discutir e compreender o conceito de serviços ecossistêmicos (em
geral e aplicado à água).
• Compreender os componentes sociais e ambientais, bem como
suas relações, na constituição dos problemas socioambientais.
• Compreender e identificar os agentes da poluição ambiental e, es-
pecificamente, da poluição hídrica.
• Compreender como os resíduos sólidos podem ser reutilizados ou
reciclados a fim de impedir ou reduzir a poluição ambiental.
• Compreender a importância da manutenção de parques e áreas
verdes nas áreas urbanas.
• Compreender as relações entre meio ambiente e saúde.
• Compreender interações ecológicas (entre animais e plantas) e a
relação entre fatores bióticos e abióticos no ecossistema.
• Compreender bases do ciclo da água e identificar seus aspectos
interfronteiriços.
Procedimentais
• Analisar e construir argumentos acerca da poluição hídrica, das
pegadas hídricas e de questões de valor, com ênfase na dimensão ética,
associadas ao uso da água.
• Identificar quem são os possíveis responsáveis pela poluição em
parques naturais.
198
• Relacionar a saúde do meio ambiente com o cuidado da nossa saú-
de.
• Diferenciar as inúmeras atitudes humanas para com o meio am-
biente e os recursos naturais.
• Esboçar mecanismos de como preservar o meio ambiente e os re-
cursos naturais.
• Descrever, explicar e comparar fenômenos socioambientais rela-
cionados ao uso da água e a poluição hídrica.
Atitudinais
• Discutir as ideias de valor instrumental e valor intrínseco das en-
tidades e processos ecológicos (incluindo a água). Em particular, neste
contexto, discutir e diferenciar valor econômico (monetário) e valor não
econômico (respeito à vida, ao ambiente, à água, às identidades culturais
locais) da natureza não humana.
• Discutir a importância de se refletir sobre as razões para ações em
que cabe juízo moral.
• Refletir criticamente de modo a diferenciar o que é considerado
moralmente recomendável do que não é, na relação humana com o meio
ambiente.
• Refletir criticamente sobre o consumo de bens materiais e os resí-
duos gerados, relacionando o tema com a poluição ambiental, sobretudo
a poluição hídrica. Ainda, praticar hábitos relacionados a um consumo
responsável.
• Compreender e praticar normas de boa convivência, de condutas
adequadas em parques naturais etc. (por exemplo, não jogar lixo em am-
bientes naturais, mas, sim, na lixeira; e, sempre que possível, separar lixo
para reciclagem).
• Conhecer o funcionamento do sistema de gestão do parque, com
base em leis ambientais.
• Compreender e respeitar o direito dos seres vivos à vida.
• Praticar o uso racional e adequado da água (em casa, na escola etc.).
• Praticar habilidades relacionadas ao trabalho coletivo (compreen-
são de diferentes pontos de vista, tolerância e trabalho colaborativo, soli-
dariedade, respeito ao próximo etc.).
• Discutir com as comunidades os problemas presentes em parques
naturais, mobilizando-se para ações sociopolíticas.
• Promover a participação das decisões nos comitês de bacias hidro-
gráficas da região, executando ações sociopolíticas.
Meios para aplicação e discussão da QSC no ensino

O caso proposto com base na QSC poderá ser aplicado como parte de uma
sequência didática ou isoladamente. A contextualização do tema poluição
hídrica deve ser realizada tomando como referência o local onde o estu-
dante vive ou a localidade que melhor lhe sirva de referência. Isso deve
ser considerado, uma vez que o problema socioambiental mais próximo
pode lhe instigar mais o interesse e assim, mais provavelmente, isso pode
ter papel positivo na tomada de decisão e no engajamento para ações
com a comunidade do entorno.
199
O processo para tomada de decisão e ação responsável requer interesse e
proximidade com o problema em questão. Santos e Mortimer (2001) pro-
põem que a educação para a cidadania não seja aquela apresentada já com
as soluções prontas para os estudantes; pois não se trata de fornecer a fór-
mula determinada da justiça, mas de apontar e refletir sobre os critérios
para os juízos e suas dimensões éticas, permitindo ao indivíduo que deter-
mine, individual e coletivamente, os limites entre o aceitável e o inaceitável.
Portanto, os professores não devem indicar precisamente quais as decisões
certas ou adequadas, visto que o processo de tomada de decisão não impli-
ca apenas a capacidade de expressar ideias e argumentar, mas, também, a
capacidade de avaliar as diferentes opiniões que surgem no debate e saber
negociar uma solução de interesse comum. Dessa forma, os estudantes de-
vem ser convidados a refletir sobre os problemas que lhes cercam e buscar
as soluções que são pertinentes.
Os valores discutidos e os conhecimentos (sobre o tema) devem subsidiar
a melhor escolha das soluções apresentadas. A decisão escolhida deverá
refletir a consciência e o compromisso com determinados valores explici-
tados e discutidos, além da capacidade de transformar atitudes, habilidades
e valores em ações concretas (SANTOS e MORTIMER, 2001) para certos fins
que aqui defendemos. Para concretizar as ações sociopolíticas, por sua vez,
sugerimos, por exemplo, o uso de ferramentas tecnológicas de mobilização
sociopolítica, como o uso das redes sociais virtuais (em que pode ser criado
um grupo sobre o tema poluição hídrica ou pegada hídrica em geral, ou so-
bre o problema específico relacionado à água no parque, a fim de informar e
discutir o tema), produção de blogs, de vídeos, de entrevistas com morado-
res da comunidade local ou, por fim, a confecção de um jornal para divulgar
dados e iniciativas junto à comunidade.
Exemplo 2 – trabalho em grupo usando a metodologia jigsaw
Extraído do livro: MARCELINO, V. e SILVA, P. G. de S. (Orgs.) Metodologias

para o Ensino: teorias e exemplos de sequências didáticas. Campos dos Goy-
tazes, RJ: Brasil Multicultural, 2018.
200
Figura 27 – Exemplo de situação-problema do cotidiano
1. Disponível em https://nacoesunidas.org/agencia-de-saude-da-onu-
-lanca-publicacao- sobre-iniciativas-do-brasil-para-combater-ma-nu-
tricao.
Tema: Corpo humano.

Objetivo: Compreender como os alimentos podem influenciar o funcio-
namento de alguns sistemas do corpo humano.
Objetivos específicos:
Identificar os principais órgãos que compõem alguns sistemas do corpo
humano.
Descrever o processo de alguns sistemas do corpo humano.
Compreender como os diferentes sistemas (circulatório, urinário, respi-
ratório e digestivo) se relacionam e contribuem para o funcionamento do
corpo.
Diferenciar os alimentos que podem contribuir ou prejudicar alguns sis-
temas do corpo humano.
Ano a que se destina: 5º ano do ensino fundamental.
Tempo estimado: Quatro aulas de 45 minutos cada.
Recursos didáticos: Pequenos textos retirados da internet.
Em seguida, cada aluno do grupo de base irá para o grupo especialista,
no qual aprenderão sobre o conteúdo (Quadro 2) proposto e responderão
(Quadro 3) às indagações anteriormente preparadas pelo professor.
201
Quadro 2 – Conteúdo dos grupos especialistas
Nº TEXTO LINK
1 Sistema circulatório: Alimen- Disponível em: http://virtualmarke-
tação ideal para o sistema cir- tingpro.com/blog/produervas/
culatório. alimentacao-ideal-para-o-sistema-
-circulatorio
2 Sistema urinário: Implicações Disponível em: https://vnatura.
da alimentação no sistema wordpress.com/2009/02/10/im-
urinário. plicacoes-da-alimentacao-no-sis-
tema-urinario
3 Sistema respiratório: Alimen- Disponível em: https://www.jasmi-
tos que ajudam a prevenir nealimentos.com/alimentacao/ali-
problemas respiratórios. mentos-problemas-respiratorios
4 Sistema digestivo: descubra Disponível em: http://blog.nutrii.
como a alimentação pode in- com.br/saude-do-sistema-digesti-
fluenciar na saúde do sistema vo
digestivo.
Fonte: Paravidini et al. In: Marcelino e Silva, 2018, p. 87.
Quadro 3 – Questões para os grupos de base
Sistema __________________________
Qual é o principal órgão responsável pelo sistema estudado?
Qual é a função desse sistema?
Por que a alimentação é importante para manter o sistema funcionando
de forma correta?
Que doenças relacionadas a esse sistema podem ser desenvolvidas pela
falta de uma alimentação saudável?
Que alimentos podem ajudar a manter o sistema funcionando de forma
correta?
Descreva como acontece o processo do sistema estudado
Fonte: Paravidini et al. In: Marcelino e Silva, 2018, p. 87.
Terminada a etapa de interação e discussão dos peritos/especialistas, os

alunos voltarão para o grupo de base, em que terão a oportunidade de
explicar para os outros integrantes tudo o que foi discutido no grupo pe-
rito/especialista e também de apresentar respostas às indagações que
foram propostas para eles.
Nesse momento, o professor precisa atuar de forma efetiva, verificando

202
se cada membro perito/especialista compreendeu bem o conteúdo que
precisará explicar no seu grupo de base. O olhar do professor deve ser de
muita atenção para perceber o entendimento dos alunos e fazer as inter-
venções necessárias.
Procedimentos de avaliação
Logo após a discussão sobre o conteúdo proposto, os alunos desenharão

cada sistema do corpo humano que foi estudado e escreverão suas partes
e sua função.
A seguir, será apresentado um diagrama esquemático da metodologia de
Jigsaw (figura 3), com notas explicativas à situação de ensino ora descrita.
Figura 28 – Diagrama do método Jigsaw
PROFESSOR GRUPOS
GRUPO DE BASE:
Todos têm aces-
so aos textos e
questionários.
GRUPO ESPE-
CIALISTA: Agru-
pamento por
semelhança dos
textos.
GRUPO DE BASE
MISTA: Retorno
ao grupo de base
para comparti-
lhamento.
Fonte: Paravidini et al. In. Marcelino e Silva, 2018, p. 85.

203
A seguir, trazemos recomendações de leituras e vídeos que podem con-

tribuir para enriquecer o trabalho do professor na elaboração de suas
aulas.
Sugestão de vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=1xrtxpb2b9U
3.6.4. Sobre formações em ambientes on-line
Nos últimos anos, o avanço das Tecnologias da Informação e Comunica-

ção (TIC) potencializaram o desenvolvimento de atividades educativas,
quer de formação (inicial ou continuada), quer de inclusão e permanên-
cia de sujeitos sociais nas escolas. Além disso, contextos atuais, como a
pandemia do coronavírus, denominado SARS-Cov-2, demarcaram, entre
outros aspectos, novas discussões a respeito da emergência de se desen-
volver trabalhos on-line para evitar a doença.
Esse mesmo contexto desafiou professores de diferentes escolas e níveis

de ensino a se adaptarem a novos arranjos para lidar com a educação
mediada por tecnologias digitais. Assim, também a formação continuada
de professores passa a ser repensada em seus tempos e espaços em am-
bientes virtuais.
Do mesmo modo que em espaços presenciais, os momentos continuados

de formação em ambientes virtuais devem caracterizar-se por ambientes
reflexivos, que promovam a atualização e o aprofundamento de saberes,
bem como a interação e a mediação entre novos conhecimentos, experi-
ências e fortalecimento de competências profissionais. (COSTA, SANTOS
e MARTINS, 2020)
Passado o momento de pandemia, permanecerão aprendizagens signi-

ficativas decorrentes dessa situação, que vão desde aprender a conviver
com o distanciamento social até as diversas possibilidades no uso de jo-
gos e aplicativos que podem favorecer o desenvolvimento reflexivo e crí-
tico em momentos de formação continuada.
Por esse desafio, seguem-se elementos demarcadores desse contexto

204
formativo, bem como um conjunto de possibilidades organizado em pau-
tas formativas que deem conta desses primeiros debates em contextos de
formação em ambientes virtuais.
3.6.4.1. Elementos demarcadores
Desenvolver processos formativos numa perspectiva sociocrítica em am-

bientes on-line pressupõe um conjunto de ações orientadas e articula-
das intencionalmente por atividades que foquem na aprendizagem e no
protagonismo dos participantes, ancoradas nas dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal da aprendizagem. Essas atividades devem ga-
rantir a mediação das relações entre os saberes da prática social coletiva
e dos conhecimentos científicos eleitos para a formação.
Reafirmamos que, na perspectiva adotada nesse tipo de formação, o pro-

cesso formativo deve se fundamentar numa proposta de planejamento
que priorize atos colaborativos, flexíveis e dinâmicos que, além de possi-
bilitar uma sequência diferenciada de atividades pedagógicas, enfatize a
problematização numa perspectiva sociocultural e crítica.
Nesse cenário, ao tomar como fundamento o movimento de ação-refle-

xão-ação, propõe-se caminhos pensados como impulsionadores e orien-
tadores da ação pedagógica, com foco no protagonismo dos participan-
tes, que se pautam nos mesmos aspectos interconectados demarcados
em ambientes presenciais: mobilização dos conhecimentos prévios arti-
culados às práticas sociais dos conteúdos; problematização; intermedia-
ção dos saberes (pertinentes aos sujeitos do ponto de vista conceitual,
procedimental e atitudinal); ressignificação da prática social.
Os pressupostos teóricos e metodológicos que dão sentido a esta pro-

posta convergem para que a produção e realização das sequências for-
mativas favoreçam a perspectiva de uma educação crítica, reflexiva, pro-
vocativa, criativa e questionadora, especialmente quando pensados em
espaços virtuais.
Primeiramente, o pressuposto sociológico, que, ao assumir uma perspec-
tiva crítica da educação, considera que sua definição e seus direciona-
mentos não podem ser compreendidos fora da relação educação-socie-
dade. Portanto, qualquer ação educativa precisa ser pensada no contexto
dessa relação e dos interesses em jogo que a sustentam. Daí que a inten-
cionalidade dessa ação precisa ter esse pressuposto reconhecido cons-
cientemente.
O pressuposto didático, que se sustenta na natureza conceitual – fatos,

conceitos e princípios; procedimental – procedimentos, técnicas e habi-
lidades; e atitudinal – normas, atitudes e valores que envolvem a tipologia
dos conteúdos e orientam a ação docente no trabalho pedagógico.
O pressuposto epistemológico, que assume a práxis interdisciplinar como

205
mote para o trabalho pedagógico, como anunciado na p. 165, deste do-
cumento. Assim, diálogo, problematização, criatividade e criticidade são
fundantes no fazer da práxis educativa de natureza interdisciplinar, posto
que o estabelecimento de atos conectados com dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais envolvem a problematização numa perspec-
tiva sociocultural.
Desse modo, considerando especialmente o distanciamento social que

esses momentos demarcam, é importante viabilizar
[...] experiências didáticas voltadas para uma apren-

dizagem que vai além da soma das partes e em que se
percebem as múltiplas possibilidades de diálogo que po-
dem ocorrer neste processo dinâmico de interação en-
tre saberes/conhecimento. (RAMOS e FERREIRA, 2019,
p. 18-19)
Os elementos até aqui relacionados, bem como os pressupostos, são per-

cebidos em ato continuum, com início, meio e fim previstos em um pla-
nejamento intencionalmente elaborado. Ou seja, há um ciclo de apren-
dizagem em um determinado tempo pedagógico pensado a partir do
contexto da formação que admite momentos distintos e, ao mesmo tem-
po, complementares, conforme indicado: 1. mobilização de conhecimen-
tos prévios articulados à prática social; 2. articulação teoria e prática; 3.
consolidação da aprendizagem; e 4. ressignificação dos conhecimentos
prévios e das práticas sociais.
Para cada momento, são propostas atividades intencionalmente pensa-

das, tendo em vista um ambiente propício que mobilize o desenvolvimen-
to de uma aprendizagem crítica e reflexiva em espaços virtuais.
3.6.4.2. Momentos formativos: uma parada em cada eta-

pa
I. PARADA INICIAL – CHECK IN
Momento de chegada na sala virtual. É muito importante que seja con-

duzida uma aconchegante acolhida via chat, ou solicitando a abertura de
câmera e áudio para cumprimentar os colegas, dar as boas-vindas e fo-
mentar uma conversa informal. Pode ter uma música de fundo. Confirma-
da a chegada de, aproximadamente, 70% da turma, apresentar o tema, a
agenda do dia com a proposta de trabalho.
Tempo médio: 5 minutos
OBS: Para o primeiro dia do curso, é importante disponibilizar um tempo

maior para apresentar a programação geral da formação, os objetivos, a
206
estrutura metodológica, o ambiente virtual de aprendizagem.
Quando encaminhada alguma atividade assíncrona, é importante que,

logo no início da aula, o formador promova um retorno das observações
gerais de cada tópico desenvolvido, apresentando sinalizações relevantes
dos resultados obtidos. Pode ser decorrente de uma atividade feita via
fórum, padlet, menti ou outros possíveis.
II. MOBILIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS
Durante o encontro síncrono, esta é etapa em que os participantes ex-

pressam conhecimentos prévios que carregam em si, decorrentes de suas
práticas sociais, experiências, história de vida e conhecimentos já elabo-
rados e organizados por gerações anteriores, quer sejam sensoriais (infor-
mações obtidas das interações com o mundo natural), culturais (crenças
partilhadas pelo grupo social ao qual pertencem) ou escolares (concep-
ções relacionadas aos domínios distintos do saber). Segundo Pozo (1998),
esses conhecimentos prévios são expressos em suas narrativas e são fon-
tes importantes para que possam conectar novos conhecimentos. Neste
momento, não há ênfase nos conceitos científicos e na sua importância
social. É possível a ausência do entendimento da relação entre a prática
social e os conhecimentos a serem estudados.
Conhecer, a partir do diálogo, a prática social imediata sobre o tema da

sequência formativa evidencia a leitura do mundo do indivíduo. Este é o
momento em que se observa um diálogo entre as práticas sociais iniciais
com outros conhecimentos, por meio de questionamento, confirmação,
complementação, negação, ampliação.
Por meio de perguntas, caberá verificar os saberes prévios e que uso fa-
zem deles na prática social, a partir de perguntas-chaves que os levem a
pensar o seu cotidiano e as questões sociais que o envolvem. Recomen-
da-se fazer a pergunta e aguardar que se manifestem via chat, ou abrindo
seus áudios/câmeras. É importante, neste momento, não debater nem
discutir, mas registrar o estado de compreensão dos saberes dos partici-
pantes.
• Explore junto com eles uma ou, no máximo, duas perguntas de na-
tureza social, complexas, desafiadoras e bem elaboradas e que despertem
a consciência crítica sobre o que ocorre na sociedade e no próprio entor-
no em relação ao tema.
III. PROBLEMATIZAÇÃO
207
Ainda no momento síncrono, explora-se a etapa seguinte, que consiste
em, por meio de perguntas desafiadoras, apresentar situações-proble-
mas ou atividades similares que tenham, em seu bojo, a complexidade
e o questionamento relativos ao que se estuda. Deve-se estabelecer o
levantamento de grandes questões sociais que incluam justificativas, ex-
plicitações em suas múltiplas dimensões: sociais, econômicas, filosóficas,
religiosas, éticas e linguísticas, entre outras.
Está inserida tanto no processo de identificação da prática social dos

conteúdos como no trabalho específico com os “conteúdos” que com-
põem os conhecimentos intencionalmente selecionados por você, for-
mador. Estas questões problematizadoras orientam as ações pedagó-
gicas, ou seja, as estratégias de ensino-aprendizagem que podem ser
encaminhadas e resolvidas por meio de conteúdo(s) específico(s). Pode-
-se utilizar pequenos vídeos, contextos ou questões que os provoquem
a pensar sobre o objeto em estudo nas suas múltiplas dimensões.
• Leve uma a duas questões desafiadoras – contraste entre as di-

mensões científicas e as espontâneas. Pode usar plataformas interativas,
como Mentimeter, para a produção de nuvem de palavras, tempestade
cerebral.
IV. APROFUNDAMENTO DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Etapa em que é priorizada a busca de fontes de informação e a relação

entre teoria e prática, realizando generalizações com possibilidades de
respostas, encaminhamentos ou até mesmo proposta de intervenção so-
cial para as questões levantadas. Ela tem como premissa a interação, o
trabalho em grupo, as trocas mediadas entre os cursistas por meio de es-
tudos, leituras e pesquisas, cujos processos e resultados devem ser com-
partilhados no coletivo a posteriori.
Nesta perspectiva, os conceitos, fatos e princípios são meios para o de-

senvolvimento de habilidades e competências, e não fim neles mesmos.
Etapa na qual provocamos o estudo e reflexões sobre o conteúdo siste-
matizado, para que os cursistas criem, recriem, assimilem e o transfor-
mem. Este é um momento especialmente relevante da ação docente: é
preciso pensar processos pedagógicos, métodos significativos que prio-
rizem a pesquisa por meio de atividades contextualizadas, para que se
apropriem do conhecimento científico com sentido e significado em suas
múltiplas dimensões.
As atividades devem ser claras e intencionalmente pensadas, no sentido
de promoverem as habilidades de analisar, comparar, criticar, levantar
hipóteses, julgar, classificar, explicar, generalizar e conceituar, entre ou-
tras. É preciso selecioná-las para transpor em atividades e proposições a
208
serem desenvolvidas.
Tanto no momento síncrono como assíncrono, é importante garantir

atividades que promovam este aprofundamento. O que poderá variar é
a relação com o tempo estimado. Portanto, ressaltamos que, em sendo
possível, este momento deverá ser desenvolvido assincronamente.
• Apresente uma atividade a ser realizada, preferencialmente em

grupos. Ela deve ser bem estruturada, com indicações claras do que deve
ser feito. Estudos de caso; estudos de textos; pesquisas em ambientes
virtuais baseadas em perguntas-chaves; montagem de mapas mentais;
grupos operativos; atividades colaborativas; gamificação; painel integra-
do; classe invertida; seminários; Mentimeter; Google Formulário; entre
outras, são atividades possíveis de serem desenvolvidas em ambientes
virtuais para este momento.
V. SOCIALIZAÇÃO
Etapa em que, sincronamente, será socializado o resultado do aprofunda-

mento dos estudos. Nesta oportunidade, à medida que socializam, você
poderá destacar anotações relevantes e cuidadosas das contribuições
para, mais adiante, entrelaçar as falas, tecendo considerações, atento às
concepções que acompanham as reflexões advindas de cada grupo.
• Estabeleça um tempo e proponha que cada grupo tenha um repre-

sentante que deverá falar em áudio ou abrir sua câmera. Os demais cole-
gas do grupo farão contribuições e outras notas, caso desejem, no chat.
Caso seja possível, deve-se acompanhar, em tempo real, as notas do chat
e tecer contribuições também. É muito importante o uso do temporiza-
dor para que todos estejam atentos ao tempo individual e coletivo.
VI. CONSOLIDAÇÃO
Etapa síncrona especial para destacar pontos relevantes que não foram
observados até então e que devem ser considerados de acordo com os
objetivos propostos para a sequência formativa. Etapa também em que
você deverá sinalizar as anotações relevantes feitas ao longo dos momen-
tos anteriores. São as possíveis respostas interdisciplinares, ou não, do
ponto de vista crítico. Este é o momento do fechamento, ainda que pro-
visório, da atividade formativa, para que possa ser socializado com a co-
munidade interna e externa, e o ponto de partida para outras indagações
pessoais e coletivas. Este momento é também conhecido por catarse ((re)
propósito, (re)contextualização, ressignificação) da prática social (ressig-
nificada), que toma por base organizadores da práxis interdisciplinar, a
209
saber: i. criatividade; ii. diálogo; iii. Intencionalidade; IV. criticidade.
• Neste momento, você poderá fazer uso de slides ou esquemas para

orientar suas observações. É importante, também, que desenvolva e arti-
cule sua fala pautada nas contribuições advindas dos momentos anterio-
res e acrescente pontos, teorias, exemplos ou situações para esclarecer
ou reafirmar os objetivos listados para esta sequência formativa.
VII. ENCAMINHAMENTOS
É chegada a etapa final das atividades, quando serão feitos os encaminha-

mentos de possíveis tarefas, leituras e dicas para o próximo encontro. É
sugestivo que possa programar um breve encerramento com auxílio de
expressões artísticas e, preferencialmente, com a participação dos cur-
sistas. Sendo assim, esses momentos contribuirão para marcar espaços
de criticidade e indagações sobre determinado tema, bem como promo-
ver a interação entre pares do processo formativo.
• Previamente, você pode pedir aos cursistas para prepararem algu-

ma atividade: um cordel, a leitura de um poema, uma música a ser can-
tada para compartilhar esse momento com todos. Importante considerar
que esta atividade deve ter como pano de fundo o tema em debate e pro-
blematização.
Sobre tarefas assíncronas:
Este momento é muito importante no processo de formação continuada,

pois estas tarefas garantem uma conexão entre os encontros síncronos,
contribuindo para que os cursistas permaneçam interagindo com a for-
mação. Importante considerar:
210
3.6.4.3. Planejamento de pautas formativas para ambientes vir-

tuais
Do mesmo modo que no presencial, um processo formativo em ambiente

virtual, na perspectiva crítica, é marcado pelo reconhecimento das suas
intencionalidades. Os resultados, entretanto, não são unívocos, pois de-
pendem da interação de diversos condicionantes, entre os quais destaca-
mos: perfil da turma, tempo de execução síncrono e assíncrono, modelos
de plataformas que sustentarão o ambiente virtual de aprendizagem e
acessibilidade à rede de internet para acesso aos encontros.
Neste sentido, destacamos a relevância do planejamento também mar-

cado por uma intencionalidade que objetive criar condições para que os
participantes da formação sejam capazes de refletir sobre sua realidade
e sobre os diversos condicionantes que nela atuam. Este planejamento
tem um caráter explicitamente político e crítico, e os elementos que o
compõem levam em consideração a autoria e a contextualização segundo
as intenções previamente pensadas para determinado público-alvo e suas
características, em um dado contexto socioeconômico e político. Apre-
sentamos, a seguir, uma proposta de formulário a ser utilizado na ela-
boração das pautas formativas síncronas que considerem os elementos
demarcadores deste contexto formativo de natureza crítica e reflexiva.
Formulário sugestivo para o planejamento das sequências formativas dos

momentos síncronos (on-line) e assíncronos
Aula nº
Mediador(res)
C.H. Total
Tema/Conteúdos
Objetivos (conceituais, procedimen-
tais e atitudinais)
H. H. DUR ETAPA DESCRIÇÃO DA M A T E -

INÍCIO FIM (min) ATIVIDADE R I A L
(PASSO A PASSO) NECES-
SÁRIO
00:15 Preparação
00:20 Abertura
00:10 Conhecimentos
prévios
00:20 Problematizar
00:05 INTERVALO
211
00:30 Aprofundar e rela-

cionar TP
00:15 Consolidação
00:05 Encaminhamentos/
Encerramento
Adiante, serão compartilhadas sequências didáticas formativas elabora-

das pelo grupo de formadores para o desenvolvimento de pautas forma-
tivas com foco no DCRB.
SD Formativa para a Educação Infantil

Tema: Marcos conceituais do arranjo curricular para a educação infantil.
Objetivo de aprendizagem:
Ampliar conhecimentos sobre os marcos conceituais da Base Nacional
Comum Curricular da educação infantil e do DCRB.
SD Formativa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Tema: Modalidades da educação básica: intencionalidades, expressões e
convergências.
Reconhecer as modalidades, com base nos documentos legais (DCN/
DCRB/DCRM) para a educação básica.
SD Formativa para os Anos Finais do Ensino Fundamental

Tema: Marcos conceituais do arranjo curricular para a educação infantil.
Conhecer práticas avaliativas diversificadas, inclusive para uso em ativi-
dades no ensino remoto e hibrido.
212
3.6.4.4. Possibilidades para o agir

SD FORMATIVA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Sequência didática formativa
1. Identificação
DATA PÚBLICO- C A R G A Nº DE ETAPA FORMA DE

-ALVO HORÁRIA PA R T I C I - PA R T I C I -
PANTES PAÇÃO
Professo- 5h30 35 Educação VIRTUAL
res e coor- Infantil
denadores Síncrono:
pegagógi- 2h30
cos
Conselhei- Assíncro-
ros CME no: 3h
2. Intenções educativas
TEMA OBJETO DO CO- OBJETIVOS DE HABILIDADES

NHECIMENTO APRENDIZAGEM
Marcos concei- Concepções de: Ampliar conheci- 1. Ref letir
tuais do Arranjo infâncias, crian- mentos sobre os sobre imagem/
Curricular para a ça, aprendiza- marcos concei- concepção de
Educação Infan- gem, educação tuais da BNCC da criança;
til presentes na infantil educação infantil 2. Construir
BNCC e no DCRB e do DCRB novos conheci-
mentos em rela-
ção à forma que a
criança aprende;
3. Compre-
ender aspectos
do desenvolvi-
mento infantil
e a proposta de
arranjo curricu-
lar presente na
BNCC/DCRB
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES
1. Abertura/Acolhimento: Boas-vindas aos participantes; Retratos da in-

fância: Atividade inicial para antecipar a discussão sobre as concepções
213
de infâncias, criança. Apresentar imagens que dialoguem com as múlti-
plas infâncias, com o objetivo de conhecer quais as concepções de infân-
cia, crianças e educação infantil que eles já trazem.
A. Apresentar as imagens selecionadas, uma de cada vez, com questões

que direcionam o olhar para a finalidade proposta.
B. Cada integrante participante da formação deverá fazer suas anotações
a partir das imagens apresentadas.
C. Dialogar sobre as sensações, os olhares e as concepções a partir das
imagens apresentadas.
IMAGENS SELECIONADAS
https://docs.google.com/presentation/d/1ViaXm3lmpGJWAQbJVs_
svpVjsrrwHgELUlT6 b2wMwIk/edit?usp=sharing
1. Perguntas disparadoras
Antes de apresentar as imagens, convidar o grupo para observar: • Que

infância você contempla na imagem? • Quem são as crianças que apare-
cem nas imagens? • Como você acha que a sociedade vê essas crianças?
Após a apresentação das imagens e anotações, provocar um diálogo a par-

tir das questões: • Foi possível contemplar infância ou infâncias nas ima-
gens selecionadas? • Que reflexões isso nos conduz? • Infância e criança,
como explicar? O que significam uma e outra?
2. Problematização
A partir da atividade “Retratos da Infância”, vamos pensar em mais al-

gumas questões: a) A partir do template “Mapa da empatia”, cada grupo
deverá pensar e registrar sua prática. Para tanto, deverá personificar uma
criança, das tantas com as quais você trabalha (específica e imaginária).
Dê a ela um nome e uma idade; b) Em seguida, preencha o template com
as seguintes informações: c) •O que essa criança pensa, sente, escuta, vê
e faz nas diferentes atividades que preenchem seu cotidiano na escola?
d) •Como se expressa, interage e explora? e) •Quais os seus interesses e
desejos? f) •Quais são suas dores e necessidades?
Cada grupo socializa sua produção e amplia as discussões.
3. Aprofundamento
• Vídeo mobilizador “O começo da vida” – https://youtu.be/KhcqvsQ9Lf4

Ler para responder algumas questões: a) Quando a criança começa a
aprender? b) Como ela aprende? c) Qual concepção de criança aparece
no fragmento do filme? d) Por que a pesquisadora comenta que, aos seis
meses de vida, o bebê já é um pequeno cientista? O que isso nos revela
sobre a concepção de criança? e) No vídeo, a Dra. Patricia K. Kuhl diz que;
até os seis meses, os bebês são cidadãos do mundo: são capazes de dis-
tinguir os sons de qualquer língua do mundo. Em outro trecho, ouvimos
214
que os primeiros anos são como construir a estrutura de uma casa. E
será sobre ela que toda a casa será construída. O que esses dois trechos
podem nos falar sobre quando a criança começa aprender? Conseguimos
dar exemplos de falas e ações de bebês e crianças que corroboram com
o que esses trechos dizem? f) Com base em falas e cenas do vídeo, o que
podemos dizer sobre como as crianças aprendem?
• Apresentação de slide (O que diz o DCRB da EI sobre como as crianças
aprendem).
• Retomar o Mapa da Empatia e, a partir das discussões, refazer/refutar/
validar as questões postas, caso o grupo considere necessário.
4. Atividade assíncrona proposta
Cinema em casa: https://docs.google.com/document/d/1pA9UqSe-

v8wa1RmM20dvDQcpxq0Nhcadnnv4 O jG38z5w/edit?usp=sharing
5. Avaliação
5.1. Avaliação da pauta formativa e do formador, Formulário do Google. O

que passamos a compreender sobre as concepções de infâncias, crianças
e educação infantil que antes estava oculto ou não compreendido? Como
vocês avaliam essa pauta formativa? O que poderia ter sido diferente nes-
ta pauta? Quais demandas ou desafios se apresentam para a continuidade
da formação deste grupo docente?
5.2. Autoavaliação. Retornar à primeira atividade com as imagens e no-

vamente pontuar “seu olhar” a partir dos diálogos construídos. Eu olho
para as mesmas imagens com o mesmo olhar? O que eu consigo enxergar
agora que não enxergava antes? Como me vejo nesse processo formativo:
a) pouco/a participativo/a?
SD FORMATIVA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tema: Modalidades da educação básica: intencionalidades, expressões e

convergências.
Público: Professor@s dos anos iniciais do ensino fundamental.
Temporalidades:
Tempo síncrono: 2h30
Tempo assíncrono: 3h
AUTORES: Gerusa do Livramento C. de Oliveira Moura; Izabel Costa; Kar-
la Mychely Teles; Laís Silva Matos; Lucinaide Santana Santos; Luzileide de
Jesus Santos e Santos; Maria das Graças Souza Moreira; Silvana Pereira
Santos; Sílvia Letícia Castro Costa.
Intenções educativas
1. Objetos de conhecimento: modalidades da educação básica: o que é

(fundamentos teóricos, filosóficos, legais e pedagógicos) e quais são (edu-
cação especial; educação de jovens e adultos-EJA/EPJAI; educação do
215
campo; educação escolar indígena; educação escolar quilombola: diferen-
ças e aproximações); Contrastes: sujeitos historicamente excluídos e luta
popular; Contexto histórico/processos identitários e territorialidade.
2. Objetivos de aprendizagem
• Contextualizar compreensões sobre “modalidade” e suas interfaces na
organização da educação brasileira.
• Reconhecer as modalidades, com base nos documentos legais (DCN/
DCRB/DCRM) para a educação básica.
• Compreender como se constituem os sujeitos de aprendizagem das mo-
dalidades de ensino.
3. Habilidades
• Mobilizar os conhecimentos prévios a respeito das modalidades da edu-
cação básica, a fim de refletir e conectá-los às experiências pessoais.
• Relacionar e confrontar informações interpretando o aparato legal, a
partir de suas expressões de pertencimento sobre a realidade local.
• Compreender os processos sócio-históricos e pedagógicos sobre as
modalidades da educação básica, elaborando sínteses com protagonismo.
• Ampliar o repertório sobre as modalidades, articulando os saberes, ex-
periências de vida e as práticas coletivas. Proposta metodológica.
Princípios: Dialogicidade – problematização – liberdade – participação

- diversidade, solidariedade – criticidade – autonomia – criação/autoria.
• Do ensinar e do aprender, que devem se processar por meio da
análise, reflexão e crítica.
• Da participação d@ professor@/formador@ como um dos mem-
bros integrantes do grupo, devendo, no entanto, mediar inferindo, inter-
vindo e coordenando o processo de socialização, interação e de constru-
ção do conhecimento.
• Da participação livre d@s cursistas, respeitando-se sempre o seu
saber como subsídio e ponto de partida.
Descrição das atividades
1. Acolhimento (até 10 min.)

Cada participante deverá fazer uma selfie no padlet, de onde estão no
momento do encontro de formação, para registrar sua presença, contex-
tualizadamente, em painel socializado pel@s professor@s formador@s no
momento do encontro.
2. Apresentação da pauta formacional (5 min.)
3. Provocações sobre as práticas sociais e os conhecimentos prévios so-

bre o objeto de conhecimento definido (até 10 min.) • Escrever no menti.
com três palavras que representem a compreensão sobre as modalidades
(apresentar a nuvem).
4. Problematização (30 min.)

216
• Discussão em grupos (10 min.):
Por que as modalidades na educação básica?
Segundo o DCRB, “[...] as modalidades da educação atendem aos sujeitos
historicamente excluídos no processo de construção social [...]” (BAHIA,
2019, p. 49). Em que medida essa afirmativa se concretiza em seu contex-
to?
• Síntese das sistematizações dos grupos (15 min.)
• Sistematização d@ formad@r (5 min.)
5. Aprofundamento da relação teoria-prática. (30 min.)

• Dividir os cursistas em cinco grupos, por modalidade, e solicitar a leitu-
ra de textos sobre as modalidades (DCRB/DCRM) para identificar em for-
mulário do Google Forms: a) as especificidades, b) os aspectos teóricos, c)
filosóficos, d) contexto e e) os sujeitos a quem se destina.
• Síntese das sistematizações dos grupos (4 min. para cada grupo)
• Sistematização d@ profess@r/formad@r (20 min.)
Proposição de avaliação de aprendizagem (20 min.)

1. Escrever no menti.com três palavras que representem a compreensão
sobre as modalidades e contrastar nas nuvens (inicial e final) as que foram
mantidas, as que foram acrescidas e as que foram retiradas.
2. Atividade assíncrona (3h)

• Criar, em grupo, um mural digital no padlet contendo uma síntese das
compreensões referentes às apreensões sobre as modalidades da educa-
ção básica, suas intencionalidades, interfaces e convergências na práxis
educativa/formacional.
Proposição atividade de checkout (5 min.)

Apresentação do painel de fotos do padlet, com a declamação de poesia de
Bráulio Bessa (Disponível em https://www.bing.com/search?FORM=SK-
216DF&PC=SK216&q=poema+sobre+diversidade), feita por professor@s/
cursistas, combinados previamente.
Professor@s/cursistas deverão escrever no chat qual sentimento “levam”

deste momento formacional
SD FORMATIVA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tema: Avaliação da aprendizagem: pressupostos teóricos e metodológi-

cos.
Público: Professor@s dos anos finais do ensino fundamental.
Temporalidades:
Tempo síncrono: 2h30
Tempo assíncrono: 3h
AUTORES: Emília Rabelo; Fabrizia Maria Lacerda; Higro Souza; Jucineide
Carvalho; Maria Cristina Lima; Renilton da Silva Sandes e Tânia Maria Nu-
nes.
217
Intenções educativas
•Ementa: Estudo da avaliação como instrumento para o planejamento e
acompanhamento das ações educativas. Diferentes concepções da ava-
liação e suas manifestações na prática. Procedimentos e instrumentos da
avaliação da aprendizagem.
• Objetos de conhecimento: Conceitos básicos da avaliação; funções, fi-

nalidades e características da avaliação; pressupostos epistemológicos da
avaliação; instrumentos de avaliação; avaliação no DCRB; avaliação no en-
sino fundamental.
• Objetivos:
• Conhecer os princípios, as teorias e as práticas da avaliação da
aprendizagem.
• Conhecer e contextualizar instrumentos e procedimentos da ava-
liação da aprendizagem e seu uso conforme orientam o DCRB e DCRM.
• Conhecer práticas avaliativas diversificadas, inclusive para uso em
atividades no ensino remoto e híbrido.
Habilidades:
• Compreender o processo avaliativo discutido no DCRB de forma
aprofundada e articulada, de modo que promova o protagonismo do su-
jeito.
• Compreender a avaliação no DCRB como um processo que consis-
te em avaliar para garantir o direito de aprendizagem.
• Ampliar o repertório sobre os instrumentos avaliativos, articulan-
do experiências de vida, saberes/conhecimentos e práticas coletivas de
aprendizagem no espaço escolar.
• Metodologia:
As estratégias serão: Acolhimento aos cursistas com uso do menti; levan-
tamento de conhecimentos prévios; problematização com uso do padlet;
leitura analítica de textos do DCRB; atividades em grupos com socializa-
ção; exposição teórica do formador; participação dos cursistas em apre-
sentação de discussão realizada em grupo; orientação para atividade as-
síncrona; avaliação do momento formativo.

• Recepção e boas-vindas – 5 minutos
Música: Estudo Errado, de Gabriel, o Pensador, como pano de fundo.
Convidar os cursistas a abrir o link do menti e responder à pergunta: O
que você traz para o encontro de hoje? O formador abre a nuvem de pala-
vras e convida dois cursistas para comentar rapidamente, em três minu-
tos, e comenta por mais dois minutos.
• Apresentação da pauta – 5 min.
• Levantamento de conhecimentos prévios sobre a avaliação da apren-

dizagem e provocações sobre práticas sociais que envolvem o sentido de
218
avaliação – 10 min.
Disponibilizar aos professores endereço do padlet para responder às duas
questões que referem à avaliação. 1. Você tem adotado a avaliação na
perspectiva da qualidade ou da quantidade sobre dados relevantes para
uma tomada de decisão no planejamento? 2. A concepção de avaliação
presente no DCRB vai além da visão tradicional. Nesse sentido, para você,
avaliar é...
• Problematização – 60 min.

• Formador comentar as respostas da atividade no padlet – 5 min.;
Organizar os professores em cinco grupos para discutir os pontos abaixo
– 10 min.
1. Como proceder com o ensino e a avaliação dos(as) alunos(as) que pos-
suem dificuldade de aprendizagem?
2. Como mediar a avaliação da aprendizagem e os cuidados com o emo-
cional dos(as) alunos(as)?
Comentários dos grupos em plenária – 30 min. (5 min. para cada grupo).
Exposição do formador: Pressupostos epistemológicos da avaliação e
avaliação no ensino fundamental – 15 min.
• Aprofundamento da relação teoria-prática:

Atividade individual no Google Forms. Os professores receberão link de
formulário com questões roteirizadas que tratem da perspectiva de ava-
liação abordada no DCRB. – 2 min.
Quais sejam: marcos legais da avaliação; concepções de avaliação; avalia-
ção no ensino fundamental.
Após obter as respostas, o formador que acompanhou o processo realiza
a mediação por meio de uma exposição teórica, tomando como ponto
de partida os elementos mais pontuados no Forms. Neste momento, faz
uma reflexão a respeito dos marcos legais da avaliação, assim como da
avaliação na perspectiva da aprendizagem nos anos finais do ensino fun-
damental – 20 min.
Proposição de avaliação da aprendizagem

Com os cursistas organizados em cinco grupos, solicitar:
Elaboração de quadro síntese com pressupostos teóricos, concepção de
avaliação presente no DCRB e possibilidades metodológicas – 20 min.
Retornar à plenária geral com as propostas elaboradas pelos grupos du-
rante o momento formativo. Um componente de cada grupo ficará com
a responsabilidade de ser o relator, para socialização do quadro síntese
preenchido – 20 min. (4 min. cada grupo).
Sistematização do formador – 5 min.
Encaminhamento da atividade assíncrona – 3 min.
Atividade assíncrona – 3h
Realizar uma discussão colaborativa no fórum a respeito da avaliação da
aprendizagem. Como debatemos no encontro síncrono, a ação avaliati-
219
va no ensino fundamental se constitui num campo complexo, dinâmico,
investigativo e mediatizado por, e a partir de, relações de poder. Assim,
pensando no desafio que é o ato de avaliar para a aprendizagem significa-
tiva, leia e dialogue com os colegas a respeito das questões abaixo:
a) De que forma você considera que o momento formativo sobre o DCRB
vai contribuir para melhorar a prática avaliativa?
b) Como você consegue perceber a importância do ato de avaliar na for-
mação cidadã do outro?
c) Você consegue aplicar na gestão de sua sala de aula – ensino funda-
mental: anos finais – os conhecimentos deste momento formativo sobre
avaliação da aprendizagem?
3.7. Notas sobre avaliação nos momentos forma-

tivos
Embora este Documento tenha tratado do tema em capítulos anteriores
– sobretudo nas sessões 2.2. avaliação da/para a aprendizagem no currí-
culo por competências e habilidades e 2.2.1. na tessitura: avaliação, currí-
culo, competência e habilidade –, a seguir são indicadas algumas condi-
ções importantes para que a avaliação seja tomada como momento para
ajustes e aprofundamentos para outras pautas formativas:
1. Os dados da avaliação devem ser organizados de modo a conhecer o

posicionamento e as impressões dos atores do processo. Analisar esses
dados é importante, pois podem orientar novas possibilidades e cami-
nhos apontados para o próximo momento da formação.
2. O planejamento em detalhe de cada bloco temático deve vir acompa-

nhado de uma avaliação, conforme previsto na sessão 2.2. deste docu-
mento. Esta avaliação deve estar sintonizada com os objetivos de apren-
dizagem previstos para os momentos de formação.
3. Em havendo formadores externos à comunidade em formação, é mui-

to importante que também registrem suas impressões ao final de cada
bloco temático da formação. Estes dados complementam o olhar integra-
do do momento da formação, noutra perspectiva.
4. Podem ser elaborados questionários impressos ou via Google Form, a

fim de que cada participante tenha seu momento individual de avaliação.
A seguir, apresentam-se inspirações de aspectos a serem considerados
na elaboração de formulários de avaliação conforme cada contexto.
220
3.7.1 Proposições de enunciados para avaliar os mo-

mentos da formação
Ao formador
• Adaptações na pauta formativa.
• Objetivos traçados atingidos.
• Metodologia adequada ao público em questão.
• Recursos e materiais adequados ao proposto.
• Protagonismo e motivação dos participantes.
Ao educador participante
• Envolvimento e engajamento nas atividades propostas.
• Compreensão conceitual e procedimental dos temas em debates.
• Contribuição na proposta de mudança e ressignificação sobre a
prática pedagógica.
• Sobre as atividades propostas:
o Colaboram para a reflexão e o aprofundamento dos

conhecimentos e vivências pedagógicas.
o Indicam novas práticas pedagógicas, de modo a con-
frontar os conhecimentos adquiridos e a prática vivenciada.
o Permitem perceber a articulação entre práticas e ob-
jetivos de aprendizagem previstos no planejamento.
o Sinalizam novos conhecimentos sobre o cotidiano pe-
dagógico, o espaço e os recursos articulados ao contexto educativo.
o Impactam na prática e no planejamento de modo sig-
nificativo e desafiador.
o Trazem experiências diversificadas dos colegas, de
outros professores.
o Sinalizam novos referenciais para a prática pedagógi-
ca.
221
222
Referências
BAHIA. Conselho Estadual de Educação. Fixa normas complementares

para a implementação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Re-
solução nº 137/2019, de 17 de dezembro de 2019. Diário Oficial do Estado
(DOE), Salvador, 21 de dezembro de 2019.
_______. Secretaria de Educação. Superintendência de Políticas para

Educação Básica. União Nacional dos Dirigentes Municipais da Bahia. Do-
cumento Curricular Referencial da Bahia para Educação Infantil e En-
sino Fundamental. Superintendência de Políticas para Educação Básica.
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Salvador: Secre-
taria da Educação, 2019. 475p.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40,
jan./jun. 2011. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.
php/seminasoc/article/view/10326>.>
BRASIL. CNE/CP. Resolução nº 2/2017. Diário Oficial da União, Brasília, 22

de dezembro de 2017, Seção 1, p. 41-44.
_______. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Promul-

gada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/constitui... Acesso em: 21 nov. 2017.
_______. Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Pro-

grama Mais Educação. Diário Oficial da União, Seção 1, Edição Extra,
27/1/2010, p. 2 (Publicação original).
_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacio-

nal de Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 2014b. Disponível
em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/
L13005.htm>. Acesso em: 14 fev. 2020.
_______. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, v. 134, n.
248, 23 dez. 1996. Seção I, p. 27834-27841. Disponível em <www.planalto.
gov.br>. Acesso em: 15 fev. 2020.
_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Educação é a base. MEC, 2017, Brasília, DF. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezem-
bro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:14 fev. 2020.
223
_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
MEC, 2017. Brasília, DF.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câ-

mara da Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, p. 34.
_______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; Con-

selho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Base Nacio-
nal Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNC-
C_19mar2018_versaofinal.pdf Acesso em 16 jan. 2020.
CALLEGARI, C; SANCHES, E. C.; SOLE, K. S.; MARQUES, P.; UTUARI, S.

BNCC na prática. São Paulo: FTD, 2018.
CANDAU, V. M. (Org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vo-

zes, 3. ed., 1999.
COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o Trabalho em Grupo: estratégias

para salas de aula heterogêneas. 3. ed. Porto Alegre, RS: Ed. Penso, 2017.
COLASANTI, M. A Moça Tecelã. São Paulo: Global, 2007.
COMPETÊNCIA. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto:

7Graus, 2019. Disponível em: https://www.dicio.com.br/indole/. Acesso
em: 12/02/2020.
CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. Questões Sociocientíficas: funda-

mentos, propostas de ensino e perspectivas para ação sociopolítica. Sal-
vador: EDUFBA, 2018
COSTA, A. L. de O.; SANTOS, A. R.; MARTINS, J. L. A formação docente:

por uma prática educacional libertadora. Revista Ibero-Americana de Es-
tudos em Educação, 15(3), 2020, p. 1193-1204. Disponível em: https://doi.
org/10.21723/riaee.v15i3.12511.
DUTRA, I. M. et al. (Orgs.) Trajetórias criativas: jovens de 15 a 17 anos no

ensino fundamental – uma proposta metodológica que promove autoria,
criação, protagonismo e autonomia. Caderno 1: proposta. Brasília: Minis-
tério da Educação, 2014.
FREIRE, P. A alfabetização de adultos: crítica de sua visão ingênua; com-

preensão de sua visão crítica. In: Ação Cultural para a Liberdade: e outros
escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
_______. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educa-

tiva. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
224
_______. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Formação Continuada de Professores:

contribuições da literatura baseada em evidências. Relatório de pesquisa.
São Paulo: FCC, v. 52, jun. 2017.
GATTI, B. A. Análise da política pública para formação continuada no Brasil

na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, v.
13, n. 37, p. 57-70, jan./abr. 2008.
GEIGER, P. Aulete Digital. Disponível em: http://www.aulete.com.br/

compet%C3%AAncia. Acesso em 12 fev. 2020.
GENNEP, A. V. Os Ritos de Passagem. 2. ed. Trad. Mariano Ferreira. Petró-

polis: Vozes, 2011.
HARARI, Y. N. 21 Lições para o século 21. São Paulo: Companhia das Le-
tras, 2018.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional, formar-se para a mu-

dança e a incerteza. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
INEP/MEC. Sinopse Estatística da Educação Básica 2015. Inep, 2016.

Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-
-sinopse. Acesso em: 2 nov. 2017.
_______. Sinopse Estatística da Educação Básica 2016. Inep, 2017. Dis-

ponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-si-
nopse. Acesso em: 2 nov. 2017.
LOIOLA, L. M. Breve Histórico do Termo Competência. Universidade

de Brasília, Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, a. 7,
n. 7, 1/2013. http://www.helb.org.br/index.php/revista-helb/ano-7-no-
-7-12013/212-breve-historico-do-termo-competencia. Acesso em: 25 fev.
2020
MEDIANO, Z. D. A formação em serviço do professor a partir da pes-

quisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro, Tecnologia Educacional,
105/106, 1992.
MELLO, G. N. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e po-

líticas. São Paulo: CEESP, 2014. Disponível em: <http://www.ceesp.sp.gov.
br/comunicado.php?id=321>. Acesso em: 10 fev. 2020.
MICHAEL, Y. Teoria do Currículo: o que é e por que é importante. Cader-

nos de Pesquisa, v. 44, n. 151, p. 190-202, jan./mar. 2014. Disponível em:
<www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 10 fev. 2020.
225
MORAN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA,
C. A.; MORALES, O. E. T. (Orgs.). Convergências midiáticas, educação e
cidadania: aproximações jovens, v. 2. Ponta Grossa: Foca Foto-PROEX/
UEPG, 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wpcon-
tent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>
MUNARI, A. Jean Piaget. Tradução e organização: Daniele Saheb. Recife:

Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
_______. Concepções e práticas da formação contínua de professores:

In: Nóvoa, Antônio (Org.). Formação contínua de professores: realidade e
perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
_______. Formação de Professores e Profissão Docente. Disponível em

https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4758/1/FPPD_A_Novoa.pdf.
_______. Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
OCDE. PISA 2015 Results: Policies and Practices for Successful Schools.
V. II. Paris: OECD Publishing, 2016. Disponível em: http://www.oecd-ili-
brary.org/docserver/download/9816071e.pdf?expires=1509843461&id=i-
d&accname=guest&checksum=4303EB74C71899C527EFF26BE872F0A5.
Acesso em: 30 jan. 2020.
PACHECO, J. A.; FLORES, M. A. Formação e Avaliação de Professores. Por-

to: Porto Editora, 1999.
PARAVIDINI, A. C. S. et al. Jigsaw: metodologia cooperativa de aprendiza-

gem. In MARCELINO, V.; SILVA, P.G. de S. e. Metodologias para o ensino:
teoria e exemplos de sequências didáticas. Campos dos Goytacazes, RJ:
Brasil Multicultural, 2018. Disponível em: http://www.brasilmulticultural.
com.br/_imagens/E-book%20Metodologias_ensino.pdf
PEREIRA, T. V.; COSTA, H. H. C.; CUNHA, E. V. R. Uma base à Base: quan-

do o currículo precisa ser tudo. Revista de Educação Pública, v. 24, n. 56,
2015. Disponível em: <http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.
php/educacaopublica/article/view/2377>. Acesso em: 19 fev. 2020.
PERRENOUD, P. et al. As Competências para Ensinar no Século XXI: a

formação dos professores e o desafio da educação. 1. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes? In:

Revista Pátio, Porto Alegre: Artmed, a. 3, n. 11, p. 15-19, jan. 2000.
_______. Avaliação da Excelência à Regulação das Aprendizagens: entre

duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
226
RAMOS, L. O. L.; FERREIRA, R. A. Sobre uma práxis interdisciplinar: apro-
ximações e proposições conceituais. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Brasí-
lia, v. 101, n. 257, p. 195-214, jan./abr. 2020. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.24109/2176-6681.rbep.101i257.4353
RAMOS, L. O. L.; NASCIMENTO, A. R. Competências gerais da BNCC para

os estudantes adolescentes dos anos finais do ensino fundamental: um
estudo interpretativo para o desenvolvimento da aprendizagem. Revista
Pedagógica, Chapecó, v. 21, p. 63-84, 2019. Disponível em: http://dx.doi.
org/10.22196/rp.v21i0.4766
ROSA, M. I. F. P.; SCHNETZLER, R. P. A investigação-ação na formação

continuada de professores de Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 9,
n. 1, p. 27-39, jun. 2003.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagó-

gica. Divisão de Ensino Fundamental e Médio. Direitos de Aprendizagem
nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral. São Paulo: SME/COPED, 2016.
STEINBERG, L. Idade da Oportunidade: lições da nova ciência da adoles-

cência. Palestra realizada no Seminário Internacional Desafios e Opor-
tunidades para os Anos Finais do Ensino Fundamental. 27 de setembro
de 2017. Brasília, DF: 2017. Acesso em 12 nov. 2017. Disponível em: http://
s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2017/10/20115009/
Dia27_Laurence-Steinberg_Idade-da-Oportunidade.pdf.
TRIPOLI, S. G. A Arte de Viver do Adolescente: a travessia entre a criança

e o adulto. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.
VALENTE, J. A; ALMEIDA, M. E. B. de; GERALDINI, A. F. S. Metodologias

ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Rev. Di-
álogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, abr./jun. 2017.
VITELLI, C. Estação adolescência: identidades na estética do consumo.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZEICNHER, K. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pes-

quisador acadêmico. In: GERALDI, C.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. (Orgs.)
Cartografias do Trabalho Docente. São Paulo: Mercado das Letras, 1998.
227
Anexo 1 – Baú de Linhas e Bilros

Possibilidades metodológicas para atividades de forma-
ção do Documento Curricular Referencial da Bahia (DC
RB)
“As rendas encantam sempre…
Na “munfada”, há o movimento, nas mãos, as tramas.
Dos bilros saem os sons que mostram a destreza e o ritmo da rendeira.
O papelão vai se revestindo de cores e espinhos. A renda aparece, cresce.
O resultado se mostra em nosso baú, com peças de rendas brancas e de to-
das as cores! ”
Fonte: http://sementedossonhos.org/wp/2018/12/15/dagua/
Organizado como um repositório de sugestões de leituras, o Anexo I – Baú de Linhas e Bilros

tem o objetivo de ampliar o repertório dos leitores, educadores, atores e autores de currícu-
lo que, no exercício da formação continuada, poderão utilizá-lo sem moderação.
Além das indicações de sites e textos para leitura complementar, estão à disposição relatos
de experiências vivenciadas por educadores dessa nossa linda e diversa Bahia que poderão
inspirar práticas formativas no tempo/espaço da atividade complementar.
As indicações encontram-se apresentadas com um breve resumo temático e poderão ser

acessadas na íntegra por meio da digitação do link no navegador ou por meio da leitura do
QR Code. A leitura do código pode ser feita com a câmera do celular ou, caso não esteja com
um aparelho adaptado para essa função, basta baixar um aplicativo para leitura de QR Code.
Então, vamos lá?

228
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRI-

BUIÇÕES DA LITERATURA BASEADA EM EVIDÊNCIAS
A pesquisa teve como ponto central de investigação as “ini-
ciativas de formação eficaz” tomadas como aquelas resul-
tantes de algum tipo de evidência que confirma resultados
positivos atrelados à participação dos professores em expe-
riências de formação continuada.
AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DO CONHECIMENTO E A

QUEBRA DE PARADIGMAS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) coloca o “co-
nhecimento” como uma entre dez competências gerais para
serem desenvolvidas em estudantes da educação básica.
Essa questão gera mudanças na realidade das escolas. Afi-
nal, o conhecimento não deve ser mais um fim, mas, sim,
um dos meios de desenvolver estudantes integrais.
INVESTIGAR COM CRIANÇAS: SUBSÍDIOS PARA A FOR-

MAÇÃO E TRABALHO DOCENTE
A obra apresenta o compilado de pesquisas realizadas sobre
como professores de turmas do 1º ano do ensino fundamen-
tal de escolas das redes pública e privada utilizam a investi-
gação como estratégia para possibilitar práticas significati-
vas a serem desenvolvidas para e com as crianças.
229
PARECER CNE/CEB nº 7/2010

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documen-
to de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da educação básica.
DIMENSÕES E DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊN-

CIAS GERAIS DA BNCC
Esta publicação tem o objetivo de apoiar redes, escolas e
professores a compreender as Competências Gerais da Base
Nacional Comum Curricular e como elas progridem ao lon-
go da educação básica. A intenção é facilitar a sua inserção
em currículos, práticas pedagógicas, materiais didáticos e
processos de avaliação da aprendizagem
230
RESOLUÇÃO nº 7, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010

Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
[EBOOK] BNCC NA PRÁTICA: ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS
Neste material, a FTD Educação traz reflexões importantes
sobre a construção da BNCC, suas competências gerais e
conteúdos completos divididos por área do conhecimento.
Tudo organizado para que você fique por dentro da imple-
mentação da Base Nacional Comum Curricular para este
segmento da educação.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Efetivando direitos e aprendizagens
Este material foi elaborado para apoiar professores e gesto-
res na implementação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) na educação infantil. Referencial para todos os cur-
rículos da educação básica, a BNCC determina os conheci-
mentos e habilidades que todas as crianças e jovens têm o
direito de aprender.
231
A IMPORTÂNCIA DA EMPATIA
Composta de nove artigos, esta publicação é fruto de rodas
de conversa sobre educação e sobre o papel de crianças e
jovens na transformação da sociedade. O debate alinhou-se
a um movimento global que se preocupa com a formação
integral dos sujeitos e que, portanto, considera relevante
trabalhar habilidades socioemocionais no ambiente escolar.
TERRITÓRIO, TERRITORIALIDADE E SEUS MÚLTIPLOS

ENFOQUES NA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
O texto tem a intenção de não apenas discutir conceitos
de território ou territorialidade. Trata-se de discutir o seu
devir, isto é, em que problemática nos envolvemos ou que
questões práticas acionamos a partir dos conceitos de ter-
ritórios e territorialidade academicamente construídos, é
sobre isso que buscamos refletir nesse breve ensaio teórico.
BNCC COMENTADA: PROJETO DE VIDA
Web Conferência com participação de Paulo Emílio, que fez

parte da equipe de especialistas do Instituto Reúna respon-
sáveis pela elaboração da BNCC Comentada: conversa sobre
o Projeto de Vida.
232
TRANSIÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL
A criança que sai da educação infantil e entra no ensino
fundamental enfrenta diversos desafios. De que forma a
Secretaria de Educação pode organizar esse momento de
transição entre as etapas para que o processo seja realizado
com qualidade? Veja a entrevista sobre o tema com Raquel
Franzim, do Instituto Alana feita pela Equipe do Conviva
Educação.
RELATO DE EXPERIÊNCIA - FORMAÇÃO DE PROFESSO-

RES - BNCC NA PRÁTICA
VITÓRIA DA CONQUISTA, BAHIA
Relato de práticas formativas envolvendo pautas com te-

máticas introdutórias da BNCC e práticas direcionadas com
foco no trabalho com Sequência Didática.
Autora do relato: Josirlene Cardoso Lima Afonseca
TEMA INTEGRADOR DIVERSIDADE – MAPA MENTAL

Mapa mental inspirado na experiência do município de Tan-
que Novo quando realizou o estudo que originou o desenho
da matriz curricular para a sua rede de ensino, no contexto
da formação continuada planejada e executada a partir da
iniciativa do próprio município.
233
WEBINAR - METODOLOGIAS ATIVAS

Canal de vídeos da revista Nova Escola, com conteúdo de
formação para gestores escolares e professores de todas as
disciplinas, experiências de sala de aula, vídeos com dicas
culturais e um boletim semanal de notícias da educação.
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O PROCESSO DE (RE)ELABO-

RAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
TANQUE NOVO, BAHIA
Plano de trabalho, com o delineamento das ações de for-
mação, de diagnóstico da rede, de escrita dos textos dos
projetos político-pedagógicos e de construção da matriz
curricular da educação infantil e ensino fundamental.
Autoras do relato: Elielza Gomes Viana Neves e Graciela Sil-
va Machado
RELATO DE EXPERIÊNCIA - CURRÍCULO NA SALA DE

AULA: COMO A BNCC DIALOGA COM AS PRÁTICAS DE
SALA DE AULA – ANDARAÍ, BAHIA
Pautas Formativas - O que é a BNCC? Como ela impacta as
nossas aulas? Como me preparar para colocá-la em práti-
ca? Como encaminhar o trabalho nos espaços formativos?
Como a BNCC dialoga com as práticas de sala de aula?
Autora do relato: Cláudia Maria Costa Silva
234
RELATO DE EXPERIÊNCIA - A FORMAÇÃO CONTINUADA

E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES SOBRE A
BNCC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUANAMBI,
BAHIA
Relato da experiência do processo de formação e estudo
sobre a BNCC, tendo em vista a reformulação o currículo,
à luz da BNCC
Autores do relato: Eliane Guimarães de Oliveira; Lindomar
Santana Aranha Pereira; Vanusa Ferreira de Carvalho Lima;
Welton Dias Castro; Wilma Moura Conceição
TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS NA BNCC:

PROPOSTA DE PRÁTICAS DE IMPLEMENTAÇÃO (2019)
Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas
escolas?
O material apresenta várias possibilidades da fazer a trans-
versalidade no currículo.
RELATO DE EXPERIÊNCIA - PARA APRENDER A APREN-

DER: FORMAÇÃO CONTINUADA, PLANEJAMENTO E AVA-
LIAÇÃO
Relato da experiência do processo da formação continuada
Autora do Relato: Janaina Barros
235
A Moça Tecelã
O texto de Marina Colassanti é um conto de fadas moderno
que narra o dia a dia de uma moça que tece. Nada lhe falta,
passa seus dias a tecer com cuidado e amor ao trabalho que
executa. A moça usa seu tear para expressar seus senti-
mentos. Por meio das cores das linhas, a moça tece a vida e
seus humores.
METODOLOGIAS PARA O ENSINO

Teorias e exemplos de sequências didáticas
A obra consolida-se na perspectiva da construção de ca-

minhos inovadores, quando também nos oferece resultados
de estudos e pesquisas desenvolvidos no âmbito de um Ins-
tituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDU-

CAÇÃO BÁSICA
Nesta publicação, estão reunidas as novas Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Básica. São estas diretri-
zes que estabelecem a base nacional comum, responsável
por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento
e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes
de ensino brasileiras.
236
METODOLOGIAS ATIVAS: DAS CONCEPÇÕES ÀS PRÁTI-

CAS EM DISTINTOS NÍVEIS DE ENSINO
Artigo desenvolvido com base no trabalho realizado a par-
tir da disciplina Currículo, Tecnologias, Aprendizagem e os
Desafios à Educação na Cultura Digital, ministrada durante
o segundo semestre de 2016, no Programa de Pós-gradua-
ção em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Ca-
tólica de São Paulo (PUC-SP).
237
238
239
240

Documento Orientador Aos Cursistas Da Formacao Regional

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Documento Orientador Aos Cursistas Da Formacao Regional

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

Dados internacionais de Catalogação na Publicação

Documento orientador aos cursistas da formação regional quanto ao processo

Em parceria com a Secretaria de Estado da Educação da Bahia

1. Educação infantil – Bahia – Currículos. 2. Ensino fundamental –

Elaborada por FGV DGPE.

UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA)

Irene Carvalho de Brito Cotrim

EQUIPE DE APOIO DA SECRETARIA DE

EQUIPE DE APOIO DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

2.1.2.7. Temas Contemporâneos na BNCC e Temas Integradores no DCRB ����������� ������� 91

LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

Tais transformações têm, sobremaneira, exigido mais e maior responsabi-

Assim, cabe à instituição escolar oportunizar as condições para o estudante

Nesse contexto, a profissão docente necessita, constantemente, acompa-

À escola cabe, então, romper com as relações de centralidade, individua-

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa

Por conseguinte, somos cada vez mais chamados a compreender a formação

É preciso, enfim, ampliar e garantir as oportunidades formativas no tempo/

Por isso é que, na formação permanente dos professores,

Esse processo (ação-reflexão-ação) é importantíssimo no âmbito das for-

Em sintonia com esses parâmetros, por meio do regime de colaboração, a

A intenção que o conduz é ampliar as considerações sobre a prática edu-

Assim, o esforço será para tecer proposições reflexivas sobre o processo de

Como se pode observar, as orientações normativas para implantação da

Por isso, cabe a este documento orientador da formação oportunizar um

Essas e outras questões serão o ponto de partida para compreender, a par-

Nessa perspectiva, o movimento da formação precisa ser compreendido

Apesar da relevância que é dada à formação continuada dos professo-

Frente a essa necessidade, mais recentemente, um grupo de trabalho

Para atender à demanda do Consed e do Movimento Todos pela Educa-

(...) apesar do crescente número de experiências de for-

Para contribuir com essa discussão e com o processo de formação con-

Na sequência, o capítulo 2 entrelaça fios para compor a tessitura do co-

É desejo que este documento ofereça pistas confortáveis para momentos

1.1. Premissas de qualidade das formações

Para tanto, como afirmamos anteriormente, serão tomadas como referên-

1.1.1. Contribuições da literatura baseada em evidên-

Para o seu desenvolvimento, a pesquisa realizou dois movimentos distintos.

Quais as características comuns das iniciativas eficazes

No segundo movimento, elaborou relatório sobre a eficácia de programas

Os estudos empíricos referidos, segundo a FCC (2017, p. 11),

tiveram o objetivo de avaliar a eficácia de programas de

A pesquisa teve como ponto central de investigação as “iniciativas de for-

sobre os próprios professores – traduzidos na melhoria de

A seguir, apresentam-se alguns elementos centrais da pesquisa em refe-

Nesse sentido, serão contemplados os seguintes aspectos:

a) levantamento de referências e análise da literatura sobre

1.1.1.1. Levantamento de referências

Para realizar o levantamento inicial das referências,

• a pesquisa buscou estudos específicos que avaliavam a eficácia da

Como resultado da pesquisa inicial, foram analisados 18 artigos que re-

• resultados dos alunos considerando aspectos cognitivos ou não

Os artigos consideraram como sujeitos da pesquisa a totalidade da popu-

1.1.1.2. Análise da literatura

• Os estudos apontaram que, em função das reformas educacionais

1. ser sustentável, intensiva e focada no conteúdo, de ma-

• A partir das análises da literatura, o relatório expressa a necessidade

Em síntese, os achados da pesquisa realizada pela FCC apontam caracte-

A seguir, apresenta-se, na íntegra, alguns resultados encontrados na pes-

• integração entre diferentes aspectos (como teoria e prática);

• alinhamento entre o conteúdo e as atividades;

OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E AS RESPOSTAS DOS PROFESSORES

• mudanças substantivas são difíceis;

2.1.2.7. Temas Contemporâneos na BNCC e Temas Integradores no DCRB �� 91