SECRETARIA DE ESTADO

DE EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO DE GESTORES ESCOLARES

Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem

MÓDULO II

GESTÃO PEDAGÓGICA

CADERNO DE ESTUDOS UNIDADE 3

2019
 GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Governador do Estado de Minas Gerais

Romeu Zema Neto

Vice-governador do Estado de Minas Gerais

Paulo Eduardo Rocha Brant

Secretária de Estado de Educação

Julia Figueiredo Goytacaz Sant'Anna

Secretário de Estado Adjunto de Educação

Edelves Rosa Luna

Chefe de Gabinete
Camila Barbosa Neves

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica

Geniana Guimarães Faria

Elaboração
Equipe Técnica da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica

Colaboração
Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 1 de 39 | ​Sumário

 
Sumário
Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem 3
3.1. Organização Curricular da Educação Básica 4
3.1.1. O Currículo Referência de Minas Gerais 4
O Processo de elaboração do Currículo Referência de Minas Gerais 5
A importância do Currículo 6
Os eixos estruturadores do Currículo Referência de Minas Gerais 7
Formação Continuada de Professores 8
As Competências Gerais no Currículo Referência de Minas Gerais 9
Competências Gerais da Educação Básica 9
Estruturação do Currículo Referência de Minas Gerais 11
3.1.2. Matriz Curricular 14
3.1.3. Plano de Trabalho Docente 16
3.2. Avaliação Educacional 17
3.2.1. Avaliações Internas e Externas da Aprendizagem 19
3.2.2. Elementos para elaboração e análise dos resultados das avaliações
educacionais de larga escala 20
As Matrizes de Referência 20
Teoria de Resposta ao Item (TRI) 22
Teoria Clássica dos Testes (TCT) 22
Proficiência 23
Escala de Proficiência 23
Padrão de Desempenho 23
3.3. Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública - SIMAVE 24
3.3.1. Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) e Programa de
Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (Proeb) 24
3.3.2. Programa de Gestão das Avaliações da Aprendizagem 26
3.3.3. como utilizar os resultados do Proalfa e Proeb 28
3.3.4. Outras Avaliações Externas 30
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 30
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 32
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e outros Indicadores
Educacionais 32
Conhecendo o IDEB da rede estadual 34
Existem outros indicadores educacionais além do IDEB? 36

Referências Bibliográficas 38

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Unidade 3 - Garantia do Direito à Aprendizagem
Prezado(a) Gestor(a),

A unidade 3 deste curso trata-se da Garantia do Direito à Aprendizagem. E a

escola tem como função auxiliar os estudantes a desenvolver competências e
habilidades que garantam uma aprendizagem significativa em todos os componentes
curriculares, dando-lhes condições para pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Estaremos abordando nesta unidade dois tópicos que estão diretamente

ligados à garantia do direito à aprendizagem: a organização curricular e a avaliação
educacional.

Sobre a organização curricular destacamos:

● Concepção de Currículo​; e
● O Currículo Referência de Minas Gerais: sua importância e processo de
elaboração; os eixos estruturadores; as competências gerais e a sua
estruturação. Outros pontos importantes abordados são a matriz curricular e o
plano de trabalho docente, o que é e como ele se configura.

E finalmente, o tópico Avaliação Educacional: o que é, os tipos de avaliação

escolar e as avaliações interna e externa.

Convidamos a você, Gestor(a), para conhecer mais detalhadamente a

unidade que lhe ajudará a criar estratégias para a garantia de uma educação de
qualidade e igualitária na sua unidade escolar.

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3.1. Organização Curricular da Educação Básica

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9.394/1996), o currículo da rede de ensino deve ser construído a partir de uma base
nacional comum que considere competências e habilidades básicas no processo de
aprendizagem, bem como princípios éticos, políticos e estéticos e princípios
pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, da interdisciplinaridade e da
contextualização, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Currículo na concepção de GUIOMAR (2014), é tudo aquilo que uma

sociedade considera necessário que os alunos aprendam ao longo de sua
escolaridade. Compreende o acúmulo de conhecimentos científicos, artísticos,
tecnológicos, bem como os valores de um povo, desde que a reconstrução dos
conhecimentos seja comprometida com a intervenção na realidade. Isto é, o aluno
deve apropriar-se dos conhecimentos para aplicá-los em situações que demandam a
intervenção humana, por essa razão o currículo deve estar centrado na
aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber
e fazer. Por essa razão, é também denominado currículo referenciado em
competências.

Dessa forma, tempos e espaços escolares precisam ser planejados em

função do currículo que, por sua vez, deve ser a materialização da vontade coletiva
e uma expressão do projeto pedagógico da escola (Vasconcellos, 1995).

3.1.1. O Currículo Referência de Minas Gerais

Na perspectiva de currículo referenciado em competências, o Currículo

Referência de Minas Gerais (CRMG), define, em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e

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modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento.

Uma boa escola é aquela que promove a aprendizagem de todos os alunos e

lhes assegura uma trajetória de sucesso. Isso ocorre quando, baseados no Currículo
Referência de Minas Gerais, buscamos estratégias para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas que se valem dos princípios cognitivos dos
componentes curriculares sem perder de vista os saberes dos estudantes mediados
por habilidades socioemocionais.

O Currículo Referência de Minas Gerais foi então construído de forma

democrática e participativa e objetiva promover no Estado uma educação de
qualidade pautada no respeito à diversidade e à inclusão por meio do
desenvolvimento de competências e habilidades que contribuam para a formação
integral dos estudantes.

O Processo de elaboração do Currículo Referência de Minas Gerais

O Currículo Referência de Minas Gerais foi elaborado a partir da Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), já prevista na Constituição Federal de 1988
(CF) no artigo 210 que apontava para a necessidade de se estabelecer conteúdos
mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar a formação básica
comum e o respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais. Em 1996
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394 em seu artigo 26
ratificou o referido artigo da CF, estabelecendo que os currículos da Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio devem ter base nacional comum. E
consequentemente em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) apresentou
como estratégia, para o cumprimento de algumas de suas metas, a elaboração da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que começou a ser construída em 2015 e
homologada em dezembro de 2017 para a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental, e em 2018 para o Ensino Médio.

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 A construção, portanto, do Currículo Referência de Minas Gerais é resultado
do regime de colaboração estabelecido entre a Secretaria de Estado de Educação
de Minas Gerais (SEE/MG) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG). Para a elaboração do presente
documento, além da Base Nacional Comum Curricular e legislações educacionais
nacionais, foram também considerados e estudados os documentos curriculares já
existentes nas redes estadual e municipais mineiras. O Currículo Referência de
Minas Gerais foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) em
dezembro de 2018, e foi normatizado pela Resolução CEE nº 470 de ​27 de junho
2019. Implementado nas unidades escolares a partir de 2020.

A importância do Currículo

O Currículo Referência de Minas Gerais emerge como valioso campo para a

apresentação das várias concepções de abordar o conhecimento escolar e,
consequentemente, apresenta também qual tipo de sociedade se deseja construir,
sendo que sua transmissão implica necessariamente na reconstrução do
conhecimento como forma de empoderamento dos educandos. Logo, o ato de
conhecer é dinâmico; é mais do que memorizar ou reter informações; é mais do que
assimilar de um modo passivo um conhecimento previamente elaborado. Conhecer
envolve, a reelaboração crítica, a reinterpretação ou recriação de informações e de
conceitos.

Desse modo, a aprendizagem pressupõe o envolvimento de outras pessoas e

espaços que não se vinculam diretamente com a escola, é preciso estabelecer
relação entre o aprendizado escolar e o aprendizado no trabalho e na comunidade.

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Os eixos estruturadores do Currículo Referência de Minas Gerais

De forma a garantir os direitos de aprendizagem de todos os estudantes, por

meio do desenvolvimento das competências e habilidades e valorização das
vivências, destacadas no documento, faz-se necessário compreender concepções e
fundamentos básicos que norteiam o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG),
sendo eles:

Sujeitos e seus tempos de vivência: ​Compreender e educar o bebê, a

criança, o adolescente, o jovem e o adulto implica em situá-los no interior de uma
família, de um grupo social, cujas experiências informam a construção de sua
individualidade. Nesse contexto, o trabalho da escola deve humanizar esses sujeitos
que se deparam com as diferentes fases da vida a cada tempo, compreendendo e
valorizando a singularidade de cada um no ritmo e formas de aprender.

Direito à aprendizagem: ​está previsto na Constituição Federal, no artigo 205

que considera a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, e
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. E também no artigo 206, no inciso I, que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola como um dos
princípios do ensino.

Educação Integral – Educação que contempla todas as dimensões do

desenvolvimento humano: cognitiva, intelectual, acadêmica, além do
desenvolvimento físico, social, emocional e cultural. Nessa perspectiva, o currículo
não se limita apenas à organização rígida de conteúdos a serem ensinados e
aprendidos, mas apresenta como e quais competências e habilidades, que
traduzidas em direitos de aprendizagem, contribuem para a formação integral dos
alunos.

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 Escola democrática e participativa: ​A escola deve articular-se a um projeto
voltado para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária. ​Uma
proposta dessa natureza pressupõe o conhecimento do território, dos sujeitos e de
suas experiências de vida construídas a partir do diálogo e da participação.

Equidade: É pensada na perspectiva da justiça social. O Currículo prevê o

que é essencial a todos os estudantes, os quais trazem conhecimentos diferentes
provenientes da sua vivência anterior. Logo, a escola precisa de estar atenta e dar
subsídios para que todos atinjam a equidade, apoiada em intervenções pedagógicas
significativas, com estratégias de atendimento diferenciado, para garantir a efetiva
aprendizagem dos alunos.

Inclusão/Diversidade: ​São princípios/concepções que caminham juntos, pois

garantem a equidade e permitem a valorização e o olhar atento para as
especificidades de cada aluno, tornando a sala de aula um espaço rico para a
formação integral.

Formação Continuada de Professores: ​A transformação do sistema escolar

passa, necessariamente, pela Formação Continuada de Professores. Ela é
fundamental para que as crianças, adolescentes e adultos tenham, além do sucesso
escolar, uma participação social efetiva e qualificada. Os gestores escolares têm
enorme contribuição e responsabilidade nessa formação, no sentido de auxiliar o
debate na escola sobre diferentes possibilidades formativas existentes e de
empenhar-se na implementação das opções feitas pela coletividade.

Avaliação da aprendizagem: ​No Currículo, o ato de avaliar ​é considerado

como ponto de partida e de chegada de todo o trabalho pedagógico construído no
cotidiano escolar. Dessa forma, a avaliação deve ser dinâmica, pois ela é que
fornece as bases para novas decisões que vão se fazendo necessárias durante todo
desenvolvimento do trabalho pedagógico. A avaliação, quando ocorre no espaço

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escolar, é definida como interna e quando avalia a rede ou redes de ensino é
denominada externa ou sistêmica.

As Competências Gerais no Currículo Referência de Minas Gerais

O Currículo Referência de Minas Gerais, elaborado a partir da Base Nacional

Curricular Comum (BNCC), possui um papel importante para a garantia do direito à
aprendizagem, assegurando assim que os estudantes desenvolvam competências,
que se definem como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, com vistas ao pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho. Espera-se, portanto, que ao final da trajetória escolar, todo
estudante desenvolva as competências gerais previstas para serem trabalhadas em
todas as etapas da Educação Básica, bem como em todos os componentes
curriculares, contribuindo assim para sua formação integral.

Competências Gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais

às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.

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 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus

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saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Estruturação do Currículo Referência de Minas Gerais

O documento está estruturado de modo a explicitar o que deve ser

desenvolvido ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa de escolaridade,
como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os
estudantes.

Apresentaremos de forma sintetizada como o Currículo está organizado para

as etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental).

Na Educação Infantil, os direitos de aprendizagem estão agrupados em

campos de experiência que apresentam os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Enquanto no Ensino Fundamental está estruturado em áreas do
conhecimento, componentes curriculares das etapas de Anos Iniciais e Finais, que
por sua vez possuem competências específicas, unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades.

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 Os componentes curriculares trazem habilidades específicas que expressam
as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes
contextos escolares. Cada habilidade é identificada no componente curricular por um
código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

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3.1.2. Matriz Curricular

A Matriz Curricular é um documento norteador que apresenta os

componentes curriculares a serem ministrados em cada ano de escolaridade e a
carga horária destinada a cada um.

A Matriz Curricular do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de

Minas Gerais foi construída ​com base no Currículo Referência de Minas Gerais,
homologado pelo Conselho Estadual de Educação em dezembro de 2018,
normatizado pela Resolução CEE nº470/2019.

Ela está organizada por ​áreas do conhecimento e seus respectivos

componentes curriculares e contemplará a adequação da carga horária/módulo
aula para cada um deles:

ÁREAS DO CONHECIMENTO  COMPONENTES CURRICULARES 

LÍNGUA PORTUGUESA 

  LÍNGUA INGLESA 
 
LINGUAGENS  ARTE 

EDUCAÇÃO FÍSICA 

MATEMÁTICA  MATEMÁTICA 

CIÊNCIAS DA NATUREZA  CIÊNCIAS 

GEOGRAFIA 
 
CIÊNCIAS HUMANAS 
HISTÓRIA 

ENSINO RELIGIOSO  ENSINO RELIGIOSO 

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 A Língua Inglesa, de oferta obrigatória nos anos finais do Ensino
Fundamental, integra a matriz curricular juntamente com os demais componentes,
não mais permanecendo separada em uma parte diversificada da matriz.

O componente curricular Arte está contemplado para ser ministrado do 1º ao

9º ano do Ensino Fundamental.

Ensino Religioso, presente na versão homologada da BNCC, também está

contemplado no Currículo Referência de Minas Gerais e previsto em todos os anos
do Ensino Fundamental.

Para o desenvolvimento das habilidades do Currículo Referência de Minas

Gerais, além da organização curricular por Áreas do Conhecimento e seus
respectivos Componentes Curriculares, temas integradores também foram
sistematizados na construção do documento mineiro em consonância com o
disposto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a saber: Direitos da Criança
e do Adolescente; Educação para o Trânsito; Educação Ambiental; Educação
Alimentar e Nutricional; Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do
Idoso; Educação em Direitos Humanos; Educação das Relações Étnicos-Raciais e
Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira, Africana e Indígena; Saúde; Vida
Familiar e Social; Educação para o Consumo; Educação Financeira e Fiscal;
Trabalho, Ciência e Tecnologia; Diversidade Cultural. Esses temas permeiam todos
os componentes curriculares, por meio das habilidades, devendo, portanto, não
serem considerados como uma parte específica da Matriz Curricular, mas como
fortalecedores do trabalho interdisciplinar nas escolas.

A Matriz Curricular para o ​Ensino Médio está orientada pela Resolução SEE
nº 2842, de 13 de janeiro de 2016, que dispõe sobre a organização e distribuição da
carga horária de seus componentes curriculares para toda rede estadual de
educação.

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 O Currículo do Ensino Médio, até o momento, está orientado pela Resolução
SEE nº 666 de 2 de abril de 2005, que definiu os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)
para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino

Médio, pelo Ministério da Educação, em 14 de dezembro de 2018, cada rede de
ensino deverá construir ou reescrever o currículo já adotado, conforme as
orientações e modificações propostas na BNCC. Como Minas Gerais já possui o
CBC, ele será reescrito em 2019.

Elaborado o novo currículo, a próxima ação será a formação dos profissionais

da educação para sua implementação nas escolas em 2020, e, adequação das
práticas pedagógicas pelo corpo docente, no ano de 2021, no estado de Minas
Gerais.

3.1.3.​ ​Plano de Trabalho Docente

A materialização do currículo da escola na sala de aula é viabilizada pelo

plano de aula de cada professor. Diante disso, é responsabilidade do gestor e do
especialista da educação básica acompanharem a elaboração dos planos de ensino
feitos pelos professores da escola, os quais definem a distribuição dos conteúdos, as
metodologias e os instrumentos de avaliação a serem utilizados, além das
habilidades a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo.

A construção do plano de trabalho docente precisa ser coerente com a

identidade da escola e também garantir a todos os estudantes os seus direitos de
aprendizagem previstos no Currículo e na BNCC. Nele devem estar elencadas as
competências e habilidades que precisam ser desenvolvidas (o que precisa ser
ensinado e para que precisa ser ensinado). Assim, sua elaboração precisa
considerar os resultados das avaliações diagnósticas, as deliberações do Conselho
de Classe, os resultados das avaliações externas, o contexto de vida dos

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 16 de 39 | ​Sumário

estudantes, suas necessidades e potencialidades. O(a) Gestor(a), juntamente com o
Especialista de Educação Básica, precisa acompanhar a execução dos planos de
ensino dos professores, verificando se a prática está realmente alinhada ao que foi
planejado​. ​Também é de competência do(a) Gestor(a) e do(a) Especialista avaliarem
com toda a equipe o que foi ou não atingido e executado, replanejar as ações
pedagógicas previstas no Projeto Político Pedagógico (PPP), definir novas
estratégias de intervenção pedagógica, evitando o fracasso escolar e garantindo a
aprendizagem de todos.

A seguir, discutiremos como a prática pedagógica da escola pode ser

subsidiada pela avaliação, garantindo um planejamento coerente e eficaz na escola.

3.2. Avaliação Educacional

Luckesi (2011), afirma que para saber avaliar é preciso conhecer os conceitos
teóricos sobre avaliação e o mais importante, aprender a prática da avaliação.
Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e acima
de tudo a busca de novas formas do saber fazer.

Nesse sentido, torna-se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim

como suas formas de uso, para que os profissionais da educação possam
compreender e refletir sobre os conceitos e também, sobre como avaliar na prática
pedagógica.

Segundo BLOOM e outros autores (1983), a avaliação da aprendizagem é

categorizada em três tipos, sendo eles: ​avaliação diagnóstica, formativa e
somativa​.

A ​avaliação diagnóstica é aquela que deverá ser realizada no início do ano

letivo, semestre, do curso ou na introdução de um novo conteúdo, tendo como
objetivos a identificação de conhecimentos prévios da turma. Deve ser realizada
durante todo o processo de ensino e de aprendizagem.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 17 de 39 | ​Sumário

 Ela instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de
forma a atender às características de seus alunos, pois informa sobre o que o
estudante já sabe a respeito de determinado conteúdo. Favorece ainda momentos
de tomada de decisão para possíveis reestruturações no plano de ensino. Desse
modo, a avaliação diagnóstica visa a verificação cognitiva dos alunos, isto é, a
existência, ou não, de aquisição de habilidades e conhecimentos pré-estabelecidos e
identificação das causas de não aprendizagens, bem como os interesses e
necessidades dos alunos.

A ​avaliação formativa ou processual é realizada ao longo do processo, é

contínua e dá subsídios ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados,
podendo interferir no que pode estar comprometendo a aprendizagem. Assim, são
as paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar consciência
do que cada aluno ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. Envolve a
participação do aluno no processo de formação da capacidade de julgamento
autônomo, consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de princípios de
honestidade intelectual e espírito crítico.

A ​avaliação somativa ou qualitativa visa classificar os resultados da

aprendizagem alcançados pelos estudantes ao final do processo tendo a função de
classificar o aluno e quantificar este processo avaliativo (HAYDT, 2008).
Ressaltando que a avaliação somativa compreende a soma de vários instrumentos
avaliativos que permitam as observações dos avanços e da qualidade da
aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho. Ela é a
síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor, ou seja, o
acompanhamento contínuo e sistemático do aluno.

Segundo Luckesi (2011) “o ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e

buscar soluções”. O autor ressalta que a avaliação por si mesma, sem uma ação
intencional, torna-se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo
para a tomada de decisão.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 18 de 39 | ​Sumário

3.2.1. Avaliações Internas e Externas da Aprendizagem

As avaliações internas são aquelas que os professores desenvolvem no dia a

dia das salas de aula, com o intuito de verificar a aprendizagem dos alunos em cada
um dos componentes curriculares. ​Salientamos que ela também ocorre para a
definição dos tempos e espaços pedagógicos ​necessários para organizar os
conteúdos a serem trabalhados em cada etapa de ensino.

As avaliações externas (sistêmicas) apresentadas como avaliações em larga

escala, realizada por um agente externo à escola, ​das quais são exemplos o
Programa de Avaliação da Alfabetização - PROALFA, o Programa de Avaliação da
Rede Pública de Educação Básica - PROEB e o Sistema Nacional de Avaliação -
SAEB.

Essas avaliações externas são aplicadas de modo a mensurar o

conhecimento dos alunos, estabelecendo uma comparação entre o desempenho
esperado e o apresentado. Normalmente, são aplicadas de forma padronizada em
todos ou em um grande número de estudantes, abrangendo diferentes públicos,
turmas e escolas. Permitem o diagnóstico, o monitoramento do sistema educacional,
e também, podem subsidiar o trabalho dos profissionais da educação, tornando-se
mais uma ferramenta para o acompanhamento e melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.

Quanto ao modelo, a avaliação externa pode ser amostral ou censitária. A

avaliação censitária procura abranger toda ou a maior parte dos estudantes do
período escolar a que se destina. Já o modelo amostral é aplicado para uma parcela,
um grupo considerado estatisticamente representativo do conjunto de estudantes do
ano escolar avaliado, a fim de que os dados obtidos e as análises feitas possam ser
considerados válidos para o conjunto da população. Face à sua metodologia, a
avaliação amostral permite diferentes análises de caráter global, mas não o
tratamento de resultados individualizados. Já a modalidade censitária, embora

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 19 de 39 | ​Sumário

também focalize a obtenção de dados amplos sobre o desempenho da população,
permite identificar os dados do conjunto de estudantes avaliados e os de cada
sujeito avaliado, em particular.

3.2.2. Elementos para elaboração e análise dos resultados

das avaliações educacionais de larga escala

As Matrizes de Referência

Nas avaliações em larga escala, que se valem de testes padronizados, um

dos pontos fundamentais é a definição das habilidades, competências ou tipo de
conhecimento que se deseja transmitir à população selecionada. A definição desses
conteúdos constitui as chamadas matrizes de referência dos testes, ou seja, aquilo
que cai na prova.

O termo Matriz de Referência é utilizado especificamente no contexto das

avaliações em larga escala para indicar habilidades a serem avaliadas em cada
etapa da escolarização e orientar a elaboração de itens de testes e provas, bem
como a construção de escalas de proficiência que definem o quê e o quanto o aluno
realiza no contexto da avaliação. Esse termo não deve ser confundido com o que se
refere à “matriz curricular”, ou seja, com o currículo utilizado para a especificação
dos diferentes componentes curriculares que precisam ser desenvolvidos pelo
professor com seus estudantes ao longo de cada ano escolar.

Embora ambas as definições se refiram a componentes curriculares e

sinalizem habilidades que deveriam ser construídas em etapas específicas da
escolaridade, há diferenças significativas nas suas finalidades. Enquanto a matriz
curricular ​diz respeito ao conjunto de componentes curriculares a ser trabalhado ao
longo de um ano letivo, a matriz de referência apresenta apenas o objeto da
avaliação, uma vez que as habilidades selecionadas para a composição dos testes
são aquelas que podem ser mensuradas por testes padronizados compostos,

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 20 de 39 | ​Sumário

geralmente, por itens de múltipla escolha. Sendo apenas um recorte do que pode ser
aferido por meio do tipo de instrumento utilizado na avaliação em larga escala, a
matriz de referência não limita o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula e,
portanto, não deve ser confundida com uma proposta curricular ou seja, com o
Currículo. Propostas curriculares definem muitos outros aspectos necessários ao
pleno desenvolvimento do estudante, que não se encontram na matriz de referência.

Assim, a ​Matriz de Referência é um recorte do Currículo e é formada por um

conjunto de descritores que apresentam as habilidades esperadas (para
desenvolvimento) dos estudantes, passíveis de medição por testes padronizados de
desempenho.

Por outro lado, enquanto a Matriz de Referência é parte dos componentes das
avaliações da evolução da qualidade da Educação de redes e sistemas públicos de
ensino, a matriz de ensino ou ​curricular ​apresenta importantes elementos para que o
professor possa acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, no contexto de sua
turma e sala de aula, em relação a sua proposta de trabalho.

Em termos de componentes, a matriz de referência das avaliações em larga

escala reúne tópicos, temas ou eixos que agrupam um conjunto de habilidades afins
especificadas por descritores. Os descritores orientam a elaboração dos itens dos
testes das áreas de conhecimento e dos anos escolares abrangidos pela avaliação.
As respostas dadas pelos estudantes a esses itens são apresentadas numa escala
de proficiência que permitem verificar quais das habilidades previstas na matriz
foram efetivamente desenvolvidas e os níveis de desempenho atingidos pelos
estudantes.

Os testes de desempenho escolar são constituídos por questões de múltipla

escolha, denominadas itens, que são construídas segundo orientações pedagógicas
e estatísticas. Neste caso, os itens do teste devem ser cuidadosamente pré-testados
e analisados pedagogicamente por especialistas, para determinar se cada item está
referido ao conjunto de conceitos ou habilidades previstas na matriz de referência.

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 As Matrizes do Proalfa e do Proeb têm como base as Matrizes de Referência
para as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

O que nos possibilita afirmar, o que um estudante ou de um grupo de

estudantes é capaz de realizar em relação a um conteúdo, a partir da sua
proficiência? Como é possível dizer quais habilidades e competências ele já
desenvolveu e quais ele ainda não desenvolveu?

As respostas para essas perguntas estão na metodologia utilizada pelas

avaliações em larga escala. Trata-se da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Essa
metodologia nos permite colocar, em uma mesma escala (régua), os itens e as
habilidades dos estudantes. A partir de pré-testes, define-se a proficiência dos itens
e a dos estudantes também, o que possibilita alocá-los, conforme a sua proficiência,
em um ponto da régua, em geral, numerada de 0 a 1000.

A TRI, modelo matemático e estatístico, analisa e avalia os resultados obtidos

pelos estudantes nos testes. Ela considera as habilidades e a dificuldade dos itens, o
que permite comparar os testes realizados em diferentes anos. O princípio básico da
TRI é o de que a probabilidade de acerto de um item depende do nível de domínio
do aluno.

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O princípio básico dessa teoria é que, quanto mais acertos, maior o domínio.
O foco, então, é a quantidade de acertos do aluno, o escore total. Estudantes
submetidos a uma mesma prova ou a provas semelhantes (ditas paralelas) possuem
seus resultados comparáveis, o que possibilita também comparações entre grupos.
É a forma mais tradicional para avaliação, que se baseia em observar a quantidade
de questões corretas dentre um conjunto total de questões.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 22 de 39 | ​Sumário

Proficiência

A medida do desempenho é a proficiência e ela está associada aos níveis de

domínio das habilidades avaliadas, ou seja, à capacidade demonstrada pelos
estudantes para realizar as tarefas solicitadas a partir do seu conhecimento e
aptidão em determinada área do conhecimento.

Escala de Proficiência

A Escala de Proficiência pode ser compreendida como uma espécie de régua

em que são apresentados os resultados de um teste de larga escala. Nessa régua
(escala) os valores obtidos nos testes são ordenados e categorizados em intervalos
ou faixas que indicam as competências que foram desenvolvidas pelos estudantes.
Ou seja, ao posicionarmos itens e estudantes nessa mesma escala, podemos obter
informações importantes a respeito do desenvolvimento das habilidades avaliadas,
as quais são essenciais para o sucesso dos estudantes em sua vida escolar e
cidadã.

Pedagogicamente falando, cada nível da escala corresponde a diferentes

características de aprendizagem: quanto maior o nível (posição) na escala, maior
probabilidade de desenvolvimento e consolidação da aprendizagem. O objetivo da
Escala de Proficiência é, portanto, traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do
desempenho escolar. Trata-se de um importante instrumento para a escola
identificar as habilidades não desenvolvidas pelos estudantes em relação às
disciplinas avaliadas e, a partir daí, planejar e executar ações mais precisas.

Padrão de Desempenho

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes

numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas

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projeções educacionais estabelecidas. Esses cortes dão origem ao Padrões de
Desempenho, que apresentam o perfil de desempenho dos estudantes avaliados.

3.3. Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação

Pública - SIMAVE

Nessa sessão você conhecerá um pouco mais sobre o Sistema Mineiro de

Avaliação e Equidade da Educação Pública (SIMAVE), além de conhecer quais os
programas e avaliações da rede estadual que o compõem.

3.3.1. Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) e

Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação
Básica (Proeb)

A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais - SEE/MG, desde 2000,

instituiu o Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública - SIMAVE,
coordenado pela Superintendência de Avaliação Educacional. O SIMAVE, uma
política pública da SEE/MG, tem o propósito de fomentar mudanças em busca da
melhoria da qualidade e equidade da educação. Na modalidade de avaliação
externa, o SIMAVE é composto pelo Programa de Avaliação da Alfabetização
(PROALFA) e pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica
(PROEB).

Nessa perspectiva, no que se refere à qualidade da educação, à eficácia e à

equidade escolar, é importante articular as avaliações internas desenvolvidas pelas
escolas com as avaliações externas do Proalfa e do Proeb, com o objetivo de
subsidiar a (re)formulação do projeto pedagógico da escola e das políticas públicas
educacionais. Os resultados das avaliações externas podem e devem ser utilizados
como parte do processo de avaliação do projeto educacional de cada escola e
fomentar a avaliação interna.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 24 de 39 | ​Sumário

 A seguir, vamos conhecer os principais programas e avaliações que
compõem o SIMAVE.

O ​Proalfa é uma avaliação anual e censitária para os estudantes do final do

ciclo da alfabetização do Ensino Fundamental para avaliar o desempenho dos
estudantes em procedimentos de Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e
Matemática.

O ​Proeb avalia competências expressas pelos estudantes do final de cada

ciclo: Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em Língua
Portuguesa e Matemática.

Nesse processo de avaliação externa, além da aplicação dos testes de

desempenho de alfabetização e de Língua Portuguesa e Matemática para os
estudantes da Educação Básica, também são aplicados questionários contextuais,
com objetivo de obter dados sobre o nível socioeconômico e a trajetória escolar dos
estudantes, o perfil dos professores, a infraestrutura da escola e as características
da gestão escolar.

A avaliação externa não acompanha o aluno individualmente. Daí ser

essencial a avaliação interna, que permita saber o desempenho de cada um, e
também analisar as práticas pedagógicas e as condições gerais da escola. É a
articulação de todas essas informações que dará um retrato completo para gestores
e docentes melhorarem o processo de ensino e garantirem o direito à aprendizagem
de cada estudante.

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3.3.2. Programa de Gestão das Avaliações da
Aprendizagem

O Simave dispõe de um Programa de Gestão das Avaliações da

Aprendizagem - Banco de Itens que auxilia o professor a realizar avaliações da
aprendizagem. O Banco de Itens é formado por 108 mil itens dos quais é possível
gerar provas e emitir relatórios de desempenho por turma.

Entre a geração de provas disponíveis, estão as avaliações: Diagnóstica,

Intermediária, Contínua - Múltipla Escolha, Contínua - Produção de Texto e
Simulados Enem​. A seguir, serão descritas cada uma delas:

● Avaliação Diagnóstica​: disponibilizada no Banco de Itens no período de

fevereiro a abril, tem por objetivo verificar as habilidades/competências do
currículo de Língua Portuguesa e Matemática que os estudantes
desenvolveram nos anos escolares anteriores, fornecendo, assim, dados
diagnósticos da aprendizagem para subsidiar ações pedagógicas dos
professores e da escola.

● Avaliação Intermediária​: disponibilizada no final do mês de agosto, tem

como finalidade proporcionar aos professores, informações necessárias para
entender se os estudantes estão desenvolvendo conforme planejamento feito
ou se serão necessários ajustes no planejamento e nas metodologias.

● Avaliação Contínua - Múltipla Escolha​: destinada aos professores, para uso

cotidiano em sua prática em sala de aula. Seus objetivos são acompanhar a
evolução da aprendizagem dos estudantes, monitorar suas necessidades e
orientar o planejamento contínuo das atividades didáticas, a fim de criar
condições mais efetivas de aprendizagem. Deve ser realizada de acordo com
o desenvolvimento e o sequenciamento dos conteúdos curriculares. Oferece
aos professores itens de nível fácil, médio e difícil para a geração de provas

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 26 de 39 | ​Sumário

 online (que podem ser impressas) possibilitando gerar sua avaliação ou
exercício e montá-los de acordo com os conteúdos e habilidades que o
professor deseja avaliar especificamente naquele momento.

● Avaliação Contínua - Produção de Texto: ​são questões de Língua

Portuguesa de caráter discursivo, em que a resposta é redigida em forma de
texto escrito, construído coerentemente de acordo com uma proposta
apresentada. Têm como foco a aprendizagem do aluno e o processo de
ensino da produção de texto. Assim, se o aluno é um aprendiz, deve ser
avaliado em seu momento, de acordo com as habilidades projetadas para seu
nível de escolaridade. Não é objetivo avaliar um texto em todos os seus
aspectos, mas sim, com base em uma determinada habilidade, diagnosticar o
que ele sabe ou ainda precisa saber a respeito de determinada capacidade.

● Simulados Enem: ​são um conjunto de provas – Banco de Itens –,

disponibilizado no Sistema de Gestão das Avaliações da Aprendizagem,
similares às aplicadas pelo Enem, nas quatro áreas de conhecimento:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas
Tecnologias, compostos por 45 questões cada área.

Os professores podem utilizar os Simulados tanto, para familiarizar os

estudantes com os instrumentos utilizados, quanto para orientar seus estudos e as
ações pedagógicas nas áreas em que eles mais necessitarem. As provas são em
formato bem próximo ao do Enem, sendo, parte delas, selecionadas das versões
anteriores do Enem e parte constituída de questões originais, elaboradas com os
mesmos critérios do Enem.

Todas as avaliações podem ser aplicadas online ou impressa. Assim, após a

aplicação e inserção das respostas dos estudantes de cada turma no sistema,
automaticamente o professor tem acesso ao Mapa de Resultados e Gráfico com
Percentual de Acertos por Descritor, permitindo a análise pedagógica dos mesmos.

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3.3.3. Como utilizar os resultados do Proalfa e Proeb

O Simave fornece dados sobre a educação mineira e, além de diagnosticar a

rede de ensino, no âmbito do estado, traz informações de desempenho e de
contexto de cada escola. Dessa forma, apropriar-se dos resultados dos programas
nos desafia a ir além do conhecimento da medida de desempenho da escola, da
Superintendência Regional de Ensino e do estado. É preciso qualificar os dados,
compreendê-los e refletir sobre como usá-los, num aspecto gerencial e pedagógico,
em busca de uma melhoria da qualidade da educação ofertada. Para isso, a
Secretaria de Estado de Educação disponibilizou no portal do Simave
(simave.educacao.mg.gov.br) um passo a passo para auxiliar a escola na consulta e
análise dos resultados.

Dependendo da forma como são apresentados os resultados da avaliação, as

informações podem permitir aos professores a compreensão sobre como os
estudantes estão se apropriando das habilidades relacionadas aos diferentes
componentes curriculares avaliados, o que pode colaborar para sua intervenção
pedagógica no sentido de ajudá-los no desenvolvimento dessas aprendizagens.
Além disso, por meio da escala de proficiência é possível conhecer a proficiência
média da escola e, portanto, quais são as habilidades previstas na matriz de
referência que o conjunto dos estudantes daquela escola demonstra ter
desenvolvido efetivamente.

Para isso, é preciso compreender como os resultados de proficiência do

Proalfa e do Proeb são produzidos e o que eles significam. Em seguida, antes
mesmo de observar os resultados da sua escola, você deve se perguntar quais são
as informações que os compõem e como elas são disponibilizadas.

- A primeira informação a ser observada é a ​taxa de participação em cada

etapa avaliada. Uma participação significativa (a partir de 80% dos estudantes
previstos) garante que os resultados da escola sejam representativos.

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 - Outro aspecto é a ​proficiência média da escola e sua aplicação na Escala
Interativa.

- Com a proficiência média da escola é possível verificar em qual ​Padrão de

Desempenho ​(Baixo, Intermediário, Recomendado e Avançado) a escola se
encontra.

- A ​distribuição ​dos estudantes nos Padrões de Desempenho e sua evolução

nas últimas avaliações consiste em análise cuidadosa dos níveis de equidade
alcançados pela escola.

Quando apropriada como instrumento de gestão, de orientação e promoção

de políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade do ensino, a avaliação externa
possibilita aos gestores e às escolas confrontarem o que foi ensinado e aprendido
com o que deveria ser, em relação às expectativas de aprendizagens. A análise dos
dados de desempenho pelo Órgão Central, SRE, escolas e professores permite
refletir sobre o trabalho desenvolvido, redirecionando metas e fundamentando ações
de enfrentamento dos problemas identificados.

Para que possam ser criadas as oportunidades de ações de intervenção

pedagógica é necessário que a comunidade escolar tome conhecimento da
importância e abrangência desse processo avaliativo. Nesse sentido, gestor, sua
participação torna-se essencial, principalmente ao considerarmos dois aspectos
fundamentais.

O primeiro diz respeito à importância de sua prática gestora como prática de

liderança na organização interna da escola, estruturação de suas metas e objetivos,
administração do currículo e na criação de condições adequadas ao trabalho
docente. Infere-se, daí, que as atitudes e tomadas de decisão do gestor escolar
interferem nos resultados da escola.

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 O segundo aspecto refere-se à função social da escola, local privilegiado de
ensino e aprendizagem contínuos. Isso implica em criar as estruturas necessárias
para que a escola fortaleça seus espaços coletivos de aprendizagem, exigindo ação
colegiada, cooperativa e reflexiva dos docentes e em processo de contínuo
aperfeiçoamento.

3.3.4. Outras Avaliações Externas

Nas últimas décadas, os governos federal, estaduais e municipais, e mesmo

entidades privadas promoveram um crescimento do número de avaliações externas.
O Brasil também se vale de algumas avaliações internacionais no intuito de
estabelecer um diagnóstico da qualidade educacional brasileira por comparação com
outros países. A participação do Brasil em avaliações educacionais internacionais,
como o PISA (no âmbito da Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico - OCDE), reforçaram tecnicamente as equipes nacionais para a
realização e entendimento dessas avaliações educacionais externas em larga
escala.

Vamos, a seguir, destacar algumas dessas avaliações.

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

O ​Sistema de Avaliação da Educação Básica ​é composto por um conjunto

de avaliações externas em larga escala que permitem realizar o diagnóstico do
sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no
desempenho dos estudantes, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino
que é ofertado. O SAEB aplica dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os
cognitivos e os contextuais. Os instrumentos cognitivos são os testes de Língua
Portuguesa e de Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

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 Em 2019, todas as avaliações educacionais do Governo Federal passarão a
ser identificadas pelo nome Saeb. As aplicações se concentraram nos anos ímpares
e a divulgação dos resultados, nos anos pares. As condições de acesso e oferta das
instituições de Educação Infantil passarão a ser avaliadas, através de questionários
que serão respondidos por gestores das Secretarias de Educação, diretores
escolares e professores. Mesmo com as alterações, o Sistema não perderá a
comparabilidade entre edições.

O foco desses testes encontra-se na leitura, quando se trata de Língua

Portuguesa, e na resolução de problemas, no caso da Matemática. Os questionários
contextuais são aplicados a estudantes, professores e diretores e levantam
informações sobre o padrão de vida dos estudantes e suas famílias, dos
professores, sobre as condições da escola, ou seja, sobre características e aspectos
da vida escolar e social que podem interferir no desempenho acadêmico dos
estudantes. São os chamados fatores associados, aos quais já nos referimos. A
vinculação das informações dos questionários contextuais com os dados de
desempenho dos estudantes permite detectar quais fatores intra e extraescolares
influenciam, de forma positiva ou negativa, os resultados dos estudantes.

Os resultados do SAEB são divulgados para o Brasil como um todo e

desagregados por Região, Estado, Município, Escola, localização (capital, interior) e
dependência administrativa (estadual, municipal, federal e particular). As análises
dos resultados do SAEB são ainda realizadas levando-se em consideração o
contexto do ensino.

Os dados dos questionários contextuais constituem um rico material para

análise e formulação de políticas educacionais. Eles identificam, além das
características sociais que afetam positiva ou negativamente o desempenho dos
estudantes, iniciativas sistêmicas – das várias redes – ou das escolas que
aprofundam o aproveitamento dos estudantes e oferecem maior qualidade ao
ensino. Nesse sentido, o SAEB oferece a todos um enorme painel da educação

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brasileira, proporcionando subsídios concretos para a adoção de políticas
educacionais – locais, estaduais e nacionais – destinadas a aumentar a qualidade do
ensino oferecido aos nossos estudantes.

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)

O PISA é desenvolvido pela Organização para Cooperação e

Desenvolvimento Econômico - OCDE. O objetivo do Pisa é produzir indicadores que
contribuam para a discussão da qualidade da educação nos países participantes, de
modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação procura
verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus
jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade contemporânea. É uma
avaliação aplicada de forma amostral a estudantes na faixa etária dos 15 anos,
idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria
dos países.

O Pisa abrange as áreas de Leitura, Matemática e Ciências. As provas

avaliam a capacidade do jovem de 15 anos de buscar, selecionar, interpretar,
integrar e analisar informações de uma ampla gama de textos associados a
situações que vão além da sala de aula.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e outros

Indicadores Educacionais

Os indicadores educacionais são instrumentos essenciais no processo da

melhoria da qualidade da educação. Estes têm como objetivo monitorar os sistemas
educacionais considerando os aspectos da gestão educacional, acesso,
permanência, fluxo escolar e o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

Com o objetivo de afinar ainda mais a percepção a respeito do estado da

educação brasileira, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP – criou em 2007 o Índice de Desenvolvimento da Educação

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Básica – IDEB. Trata-se de um índice nacional, ou seja, calculado para todas as
regiões e a todas as redes escolares brasileiras.

Destinado a medir o desenvolvimento educacional, o IDEB permite formular

políticas públicas de educação e estratégias pedagógicas eficazes e equitativas.
Considerado um dos principais indicadores da qualidade da educação básica,
sintetiza em um produto, dois componentes para aferir a qualidade do ensino, o
desempenho e o rendimento:

O componente de Desempenho é calculado a partir das proficiências obtidas

nas avaliações de Língua Portuguesa e Matemática padronizadas em uma escala
que vai de 0 a 10. Já o componente de Rendimento é a média harmônica das taxas
de aprovação do ciclo avaliado (Anos Iniciais, Anos Finais ou Ensino Médio) e está
entre 0% e 100%. O resultado dessa fórmula é o IDEB, que varia entre 0 e 10.

Esses dois componentes têm como objetivo equilibrar as duas dimensões.

Assim, o resultado do IDEB cresce com a melhoria do desempenho dos estudantes
(aprendizado) e com o aumento das taxas de aprovação.

Mas, por que a combinação desses dois indicadores para um índice de

desenvolvimento educacional? Por que não a utilização de outros indicadores?

Índices educacionais como o IDEB são importantes por permitirem o

monitoramento do sistema de ensino do país. Sua relevância, em termos de
diagnóstico e norteamento de ações políticas focalizadas na melhoria do sistema
educacional, está em: a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos estudantes
apresentem baixo desempenho educacional; e b) monitorar a evolução temporal do
desempenho dos estudantes dessas escolas e/ou redes de ensino.

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Em que o diretor escolar deve se atentar para ter o IDEB da escola calculado?

Para o IDEB da escola estadual ser calculado, é necessário que se siga as

duas principais instruções:

1. Preencher constantemente o SIMADE. A partir dele, as informações de

matrícula inicial e de rendimento dos estudantes são migradas para o
Censo Escolar.

2. No SAEB, alcançar a taxa de participação mínima de 80% dos

estudantes informados no Censo Escolar.

Conhecendo o IDEB da rede estadual

Na criação do IDEB, foram calculadas metas de melhoria da Educação. O

Ministério da Educação (MEC) tem metas para cada uma das escolas e também
para os municípios, estados e para a federação até o ano de 2021.

Veja as metas e o IDEB da rede estadual:

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 O site do Inep (​inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/ideb/resultados​)
apresenta o IDEB para cada município brasileiro e para cada escola, permitindo o
acompanhamento público da qualidade da educação por município, por rede de
ensino e escola. Essa informação é crucial para todos os que trabalham com a
educação e só foi possível porque o Brasil implantou sistemas de avaliação em larga
escala, cujos resultados podem ser reunidos num índice como o IDEB.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 35 de 39 | ​Sumário

Existem outros indicadores educacionais além do IDEB?

O Inep disponibiliza indicadores educacionais que atribuem valor estatístico à

qualidade do ensino, atendo-se não somente ao desempenho dos estudantes, mas
também ao contexto econômico e social em que as escolas estão inseridas.

Exemplos:

● Média de estudantes por Turma

● Taxas de distorção idade-série
● Taxas de Rendimento
● Complexidade da Gestão da Escola
● Nível Socioeconômico
● Adequação da Formação Docente

Ao longo de quase duas décadas, o Brasil desenvolveu importantes

instrumentos de avaliação educacional. Não por acaso, esses programas surgiram
simultaneamente ao esforço de universalização do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Mas o que mostram os resultados desses processos de avaliação em larga
escala? Revelam que, se a universalização está a se tornar realidade, ainda
enfrentamos o grande problema da qualidade da educação que é oferecida às
crianças e aos jovens no Brasil. Esse desafio não é jogado para fora dos próprios
processos de avaliação, como se eles se limitassem apenas a avaliar habilidades e
depois jogassem toda a responsabilidade pela melhoria do ensino nas mãos de
outros atores, como os professores e gestores educacionais.

Disso resulta um duplo desafio para os programas de avaliação. Em primeiro

lugar, eles devem ainda aperfeiçoar-se, no sentido de revelar com maior clareza as
políticas e práticas que fazem diferença na qualidade do ensino. Isso é fundamental,
se entendermos que a avaliação é um instrumento de melhoria da educação, e não
apenas um modo de medir conhecimentos. Em segundo lugar, a avaliação deve

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tornar-se um instrumento normal do processo educacional, incorporada pelas
equipes de gestores, pela direção das escolas e pelos professores, sem excetuar
atores sociais interessados na educação. Para isso, é crucial, não apenas a
divulgação dos resultados e das análises, mas a formação de todos para a utilização
do material produzido pelas avaliações. Ao trazer para as suas práticas concretas as
avaliações em larga escala e seus resultados, os professores e as equipes de
direção estarão ampliando o horizonte com que trabalham com o objetivo de
melhorar o ensino que oferecem.

Caderno de Estudos - Gestão de Pedagógica - Unidade 3 Página 37 de 39 | ​Sumário

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