1

OS MULTILETRAMENTOS DIGITAIS NA ERA DO ENSINO

REMOTO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Rosângela Félix de OLIVEIRA (UERN)

José Nilton Pereira de MOURA JÚNIOR-Co-autor (UERN)
Antônia Sueli da Silva Gomes TEMÓTEO (UERN)

RESUMO: O presente estudo propõe uma discussão acerca dos multiletramentos

desenvolvidos através das ações do Programa Residência Pedagógica, com base na
experiência dos discentes, no contexto do ensino remoto. Dessa maneira, o trabalho surge
com o intuito de possibilitar uma reflexão sobre as dificuldades no desenvolvimento das
atividades do subprojeto Letras-Língua Portuguesa, vinculado à universidade do Estado
do Rio Grande do Norte em parceria com escolas da rede pública. Considerando a
realidade vivenciada, objetiva-se analisar os principais desafios dos residentes, em sala
de aula, a partir das metodologias adotadas, visando à compreensão da relação teoria e
prática docente. Este trabalho possui caráter quali-quantitativo, desenvolvendo-se a partir
de fontes primárias e secundárias. Teremos como embasamento teórico as contribuições
de Oliveira (2010) acerca das competências metodológicas utilizadas pelo professor de
Língua Portuguesa; Temóteo (2020) com abordagens no que diz respeito ao ensino
remoto em contexto de pandemia; e Antunes (2003) enfatizando a necessidade de
ressignificação da prática do professor na contemporaneidade. Nesse sentido, a discussão
ora posta permitiu o entendimento de que o sistema de aulas remotas apresentam pontos
negativos e positivos, como as dificuldades relacionadas ao uso da internet, no qual o
contato entre o professor e o aluno sofre interferências constantes, no entanto, essa
modalidade de ensino também proporciona novas descobertas acerca do letramento
digital, promovendo assim uma dinâmica mais autônoma entre os indivíduos envolvidos,
professores e alunos, ressignificando o binômio ensino-aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Residência Pedagógica. Multiletramentos.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Desde os primórdios da educação brasileira encontramos uma série de

transformações/revoluções que impactaram diretamente as metodologias de ensino,
muitas dessas revoluções estão correlacionadas a questões políticas, sociais,
demográficas, étnicas etc. Com a pandemia do Covid-19 decretada em março de 2020 no
Brasil, várias instâncias da sociedade precisaram passar por reformulações, inclusive o
sistema educacional, que devido a impossibilidade de encontros presenciais,
implementou-se emergencialmente a modalidade de ensino remoto por todo país.
 2

Os programas universitários que atuam em parceria com as instituições de ensino

público de todo país também sofreram impactos significativos e precisaram passar por
modificações na sua organização e atuação na escola, tendo em vista as novas demandas
que o ensino remoto exige. Em virtude disso, destacamos a experiência do Programa
Residência Pedagógica - PRP, subprojeto do curso de Letras Língua Portuguesa da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN em Patu/RN, promovendo uma
discussão que tem o objetivo de revelar os principais desafios que os participantes do PRP
tiveram que enfrentar em sala de aula, visando à compreensão da relação teoria e prática
no processo de formação docente por meio dessa nova modalidade de ensino.
Desse modo, a presente discussão se torna de grande relevância no âmbito
educacional, pois evoca uma reflexão acerca dos impactos dessa modalidade de ensino a
curto e longo prazo no processo de formação do professor de Língua Portuguesa,
contribuindo diretamente para uma atuação remota de maior qualidade e
consequentemente para um ensino-aprendizagem mais proativo.
Este trabalho possui um caráter quali-quante e desenvolve-se a partir de duas
fontes: as primárias que são os resultados obtidos em uma entrevista semi estruturada
realizada com 8 acadêmicos participantes do PRP via google forms (composta por 6
questões subjetivas e de múltipla escolha). Já as fontes secundárias são de natureza
bibliográfica. A discussão crítica-analitica proposta é dividida em três seções: a primeira
parte tece algumas reflexões sobre a experiência pedagógica dos participantes, tendo
como embasamento a teoria de Oliveira (2010); a segunda parte enfatiza os recursos
pedagógicos utilizados no contexto de ensino remoto a luz de Temóteo (2020); e a terceira
parte faz uma abordagem geral das contribuições que o PRP traz para a formação do
professor de língua portuguesa, além de problematizar a necessidade ressignificação da
prática docente na contemporaneidade a partir de Antunes (2003).
No decorrer do trajeto metodológico proposto pela referente apesquisa, serão
enfatizados os aspectos positivos e negativos para que se possa compreender de forma
mais ampla como o ensino remoto impactou o desempenho didático/pedagógico dos
acadêmicos atuantes no PRP. A partir desse conhecimento, o presente trabalho se
consolidará enquanto ponto de partida para futuras problemáticas acerca do ensino de
língua portuguesa, promovendo uma renovação acerca da prática do profissional de letras,
tendo em vista uma demanda que se renova constantemente no decorrer do tempo.
 3

1 O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E O ENSINO REMOTO

Os cursos de licenciatura são compostos por grades curriculares que priorizam

disciplinas de natureza teórica e colocam em segundo plano o incentivo à prática do
professor. Logo, a graduação se concretiza enquanto formação ineficaz quanto ao
processo de aptidão docente, fato esse que afeta diretamente o desempenho do futuro
professor em sala de aula. Diante dessa realidade, "não é mais possível ignorar que nossos
cursos [...] não têm respondido às demandas da contemporaneidade” (BRASIL, 2018, p.
16), contribuindo diretamente para uma educação de insucesso.
Para sanar esse déficit, surge então iniciativas como o Programa Residência
Pedagógica - PRP, que tem como objetivo “promover a experiência de regência em sala
de aula aos discentes da segunda metade dos cursos de licenciatura, em escolas públicas
de educação básica, acompanhados pelo professor da escola” (BRASIL, 2019, p. 1)
possibilitando ao acadêmico o contato com o ambiente escolar desde o início da
graduação.
Dessa forma, para averiguar as condições dos discentes em experiência pelo PRP,
a partir do questionário semiestruturado, obtiveram-se respostas condicionadas as
experiências em sala de aula, em que 37,5 % dos participantes responderam não ter
qualquer prática no que tange a regência educacional antes do PRP; enquanto 62,5 % dos
participantes relataram ter tido experiência docente, como ilustra a figura 1.

Figura 1: porcentagem referente a experiência didática dos residentes

Fonte: autoria própria

 4

Diante dos dados obtidos, podemos perceber que ainda há uma parcela de
estudantes considerável que não possuem experiência docente, mesmo já tendo cursado
uma carga horária considerável do curso de graduação, denunciando uma graduação
voltada exclusivamente para questões teóricas. Dessa forma, o programa cumpre uma
missão importante na formação do licenciando, evitando assim que este profissional tenha
possíveis transtornos causados pela inexperiência na sua futura atuação profissional.
Com a implementação do ensino remoto em todo país, o programa precisou passar
por reformulações para continuar sua atuação em parceria com as escolas do país. Nessa
nova conjuntura educacional, no qual "o ensino presencial físico (mesmos cursos,
currículo, metodologias e práticas pedagógicas) é transposto para os meios digitais, em
rede” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9), os discentes participantes tiveram que
adequar sua prática assim como os professores efetivos, intensificando as dificuldades
daqueles que já não possuíam essa experiência presencialmente.
Essa modalidade também trouxe à tona questões problemáticas sobre o processo
de ensino que os professores já buscavam combater no presencial. Segundo Oliveira
(2010) para que o professor de Língua Portuguesa tenha bons resultados de aprendizagem,
é necessário relacionar a teoria estudada na sua formação à prática em sala de aula. No
ensino remoto isso torna-se um desafio ainda maior, pois muitos profissionais da
educação não tiveram possibilidade de refletir sobre essa prática pedagógica digitalizada
devido a necessidade imediata que o contexto exigia, além de possuir poucos estudos
desenvolvidos acerca desse assunto.
Pensando nisso, o PRP proporcionou momentos formativos virtuais, com o intuito
de criar um ambiente em que os discentes pudessem refletir sobre sua prática e
consequentemente desenvolver possíveis soluções para os problemas encontrados nos
ambientes virtuais no qual aconteciam as aulas remotas. Com esse incentivo, podemos
perceber que 100% dos alunos conseguiram realizar a tarefa de relacionar a teoria à
prática, contudo, uma maioria de 62,5% relatou algum tipo de dificuldade como é
mostrado na figura 2.

Figura 2: Resumo dos dados obtidos

 5

Fonte: autoria própria

Essa estimativa acerca do grau de dificuldade denuncia uma prática remota que
ainda necessita de reparos. O residente que não possui interesse sobre as teorias que regem
sua prática, acabam conversando uma postura tradicionalista, tornando-se “um mero
usuário inconsciente dos livros didáticos, um simples cumpridor de tarefas com enfoque
conteudista” (OLIVEIRA, 2010, p. 15)
Mesmo diante de um contexto de atuação delicado do ponto de vista
metodológico, os acadêmicos ainda têm desenvolvido formas de sanar certas dificuldades
e conduzir aulas produtivas de forma remota. Os recursos digitais são os principais aliados
nesse momento, ampliando possibilidades educacionais e servindo como um auxílio
essencial que coloca o aluno em um novo patamar de aprendizagem frente a esses novos
contextos virtuais.

2 OS NOVOS CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO DIGITAL

2.1 Estratégias de ensino: recursos pedagógicos utilizados

A chegada da pandemia no mundo ocasionou várias mudanças sociais, dentre elas

destaca-se o campo educacional, o qual tem como princípio a escola, instituição
responsável pela formação do sujeito para sociedade. Dito isto, o contexto de mudanças
ocasionada pela Covid-19 propôs para o ensino impactos inesperados, em que
profissionais da educação precisaram se reorganizar/reinventar através das tecnologias
digitais, como bem enfatiza Temoteo (2021) “Professores de todos os níveis de ensino,
tiveram que se reinventar, aprender novas metodologias, fazer uso de recursos
 6

tecnológicos e midiáticos que não conheciam, tendo que aprender fazendo." em outras
palavras.
Quando nos referimos aos meios de ensino através da ação docente, remetemos a
prática pedagógica vivenciada em sala de aula, isto é, a utilização de recursos didáticos
que auxiliam na execução de atividades pelo professor.
No que contempla a experiência dos residentes, do curso de Letras do campus de
Patu no ensino remoto, pelo PRP, expande as possibilidades de utilização de ferramentas
digitais, entre elas as plataformas do google Meet; realizando vídeos chamadas e Forms;
adaptando atividades por meio de formulários. Indagados a responderem ao questionário,
os residentes revelam quais os instrumentos metodológicos são operados durante a
regência. No qual a pergunta formulada propõe saber quais meios tecnológicos e/ou
ferramentas digitais auxiliaram seu processo de regência? Cite-os.
Algumas respostas: “Costumo utilizar as plataformas do Karoot! E do
Mentimeter, para criar questionários e nuvens de palavras interativas”
“Google meet, Google Formes e os demais presentes no google drive”.
Outras mais recorrentes são: aparelhos celulares, notebook, aplicativo de
comunicação, como whatsApp; bem como o google Forms e google Meet como já citados.
Nesse sentido, apesar desses recursos tornarem-se meio condutor do processo de
ensino-aprendizagem, entra uma outra inquietação desse modelo de ensino, são os
desafios na utilização de tais ferramentas, que por muitas vezes torna-se necessário a
aprendizagem por letramentos por parte dos professores e alunos, para assim acontecer o
que rege o condicionamento o sistema de ensino, que colabora com o sistema escolar,
tendo em vista os procedimentos metodológicos pensado para condução da aula remota.
Todavia, quando se trata de ensino remoto existem questões que transcendem a
ação do educador. Podemos citar aqui o caráter sócio-econômico do país, no qual muitos
alunos não possuem acesso a internet ou as ferramentas adequadas para participar das
aulas remotas.
Outro ponto positivo que pode ser evidenciado é a ampliação de possibilidades de
atuação por meio das plataformas digitais. Hoje a internet faz parte do nosso cotidiano e
com o ensino remoto isso foi intensificado. Desde então os profissionais puderam utilizar
isso em seu auxílio, pensando estratégias que abarcasse elementos digitais que já fizessem
parte do dia a dia do aluno, utilizando-as como uma ferramenta de transmissão de
 7

conhecimento, tornando-se condição primordial para a comunicação do campo

educacional.

2.1 MODALIDADE DE ENSINO REMOTO: DESAFIOS E NOVAS

POSSIBILIDADES

O ensino remoto trouxe inúmeros desafios para a prática docente de professores

de todos os níveis, devido ao curto período de tempo em que os profissionais tiveram para
se familiarizar com as novas estratégias de ensino. Assim como os professores, os
acadêmicos residentes compartilharam dessa angústia frente a essa nova realidade que
repentinamente se instaurou.
Quando questionados sobre “Quais foram os principais desafios com o ensino
remoto?”, podemos perceber um determinado padrão nas respostas dos participantes. O
aspecto que mais é relatado nas respostas é a falta de conhecimento acerca dos recursos
digitais adequados para conduzir a aula. Desse modo, o letramento digital torna-se um
fator essencial na formação desses indivíduos, que após adquirir esses conhecimentos,
poderão também auxiliar diretamente na prática do preceptor, havendo assim uma troca
construtiva de informações. Para ser letrado digitalmente é necessário que os indivíduos
consigam manusear instrumentos tecnológicos digitais como o e-mail, plataformas
virtuais e afins, em diferentes situações comunicativas e para diferentes fins
(COSCARELLI; RIBEIRO, 2005). No caso do professor em contexto de ensino remoto,
essas ferramentas serão essenciais no processo de ensino aprendizagem.
Outro fator evidenciado pelos entrevistados é a dificuldade de interação entre o
professor e aluno no ensino remoto, como pode ser observada na seguinte resposta, no
qual o residente relata “insegurança quanto ao que fazer para prender a atenção dos
alunos, dificuldade para que os alunos interagirem durante a aula, sensação de estar em
um monólogo”. Esse tipo de situação é problemático, pois pode levar o residente a uma
metodologia de ensino mecanizada no qual é sustentada por uma hierarquização do
professor sobre o aluno como ocorria nas práticas de ensino do passado. O futuro
professor precisa estar ciente disso e combater assiduamente essa prática retrógrada, pois
isso pode causar diversos prejuízos, inviabilizando por exemplo o diagnóstico sobre sua
prática, fator essencial na manutenção e qualidade do trabalho formativo.
 8

Todavia, não só houve dificuldades, pudemos perceber que o ensino remoto

também trouxe questões positivas que valem a pena ser evidenciadas, nos fazendo evoluir
anos em pouco tempo. Com o passar do tempo notamos que o papel do professor se
modifica a partir de uma demanda social, e neste momento não foi diferente. O educando
precisa ter em mente que sua atuação no século XXI não se resume somente a transmitir
conhecimentos, ele agora deve “guiar o processo de aprendizagem do estudante de forma
a desenvolver as suas capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, da sua
autoaprendizagem e da sua autonomia” (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020 p.
354). Diante dessa consideração, notamos que a autonomia do aluno já era um aspecto
discutido nos últimos tempos, contudo pouco se era colocado em prática até sermos
obrigados pela necessidade, a conduzir esse aluno a um estudo independente, o que faz
com essa saia da sua zona de conforto e se comprometa a buscar novos conhecimentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, percebemos que se faz cada vez mais necessário uma formação
docente que desenvolve trabalhos acerca da inclusão dos recursos digitais, pois estes
fazem parte do nosso convívio em sociedade e devem ser considerados para uma
educação mais significativa. Não obstante, o presente estudo possibilitou um olhar acerca
da nova era de ensino, configurando no sistema remoto, nas escolas de redes públicas em
parceria com a universidade através do programa formativo, Residência Pedagógica.

4 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Portaria nº 259, de 17 de dezembro de 2019.

Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/19122019-portaria-259-
regulamento-pdf. Acesso em: 13 de julho de 2021.
 9

BRASIL, Ministério da Educação. Proposta para base nacional comum de formação

de professores da educação básica. 2018. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1050
91-bnc-formacao-de-professores-v0&category_slug=dezembro-2018-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 de agosto de 2021.

MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de

educação digital onlife. Revista UFG, Rio de Janeiro, V. 20. 2020.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber:
a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.). Letramento digital – Aspectos sociais

e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

MOREIRA, A. J.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto

emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São
Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020. Disponível em:
https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/9756/1/2020_Transitando%20de%20
um%20ensino%20remoto%20emergencial%20para%20uma%20educa%c3%a7%c3%a
3o%20digital%20em%20rede%2c%20em%20tempos%20de%20pandemia.pdf. Acesso
em: 12 de agosto de 2021.