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Cristina Conchinha
Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Resumo: A Robótica Educativa (RE) é hoje em dia um recurso emergente nas nossas
escolas e os professores tendem a desconhecer o seu potencial inclusivo, motivo pelo
qual se sentiu a necessidade de desenvolver uma oficina de formação de professores
neste domínio. Para o efeito foi administrado um questionário online a professores do
ensino regular e de educação especial, com vista a apurar as suas concepções sobre o
tema e a sua formação na área das Necessidades Educativas Especiais (NEE) e da
RE. Dos 543 professores inquiridos, 44,9% afirmaram ter tido formação sobre NEE,
5,2% teve formação sobre RE e 69% disseram que fariam formação na área da RE
aplicada às NEE. Podemos considerar que apesar da maioria dos profissionais
desconhecerem o que é a RE, os professores sentem necessidade de aprofundar o seu
potencial inclusivo, motivo pelo qual se considerou justificada a criação de uma oficina
que responda a esta necessidade.
Palavras-chave: Formação de professores; Robótica educativa; Necessidades
Educativas Especiais; Escola Inclusiva
Introdução
No entanto, verificamos que existe necessidade dos professores para frequentar uma
oficina de formação que explore a utilização da RE num ambiente focado na
aprendizagem construcionista e construtivista que a priori não se encontra nas salas
de aula.
Para Pena (2012), o aluno com NEE necessita da adaptação do currículo para atingir
os objetivos educativos.
A robótica educativa
a. A RE e as NEE
A RE pode exercer um papel importante junto dos alunos com NEE porque favorece
aprendizagens diferenciadas e adaptadas às caraterísticas individuais dos alunos e
formas não convencionais de se comunicarem com o mundo (Conchinha & Freitas,
2013; D’Abreu & Chella, 2006).
Neto, Werner, Schroeder, Junior e Cerutti (2014) desenvolveram uma oficina com
robótica de baixo custo, para 24 alunos, incluindo um aluno com síndrome de Down.
Os autores concluíram que a RE permite uma aprendizagem diferenciada e
interdisciplinar. Os participantes passaram a admirar o desempenho do seu colega
com síndrome de Down sendo mencionado por um deles como “um garoto muito
inteligente” (Neto et al., 2014, p. 5).
Conchinha e Freitas (2013) testaram um kit do Lego® Mindstorms® com dois alunos
com paralisia cerebral ligeira e três alunos com autismo de alta funcionalidade
concluindo que a robótica permitiu trabalhar a motricidade fina, consolidar e adquirir
novos conhecimentos, favoreceu a interação e aumentou a autoestima dos
participantes.
D’Abreu e Chella (2006) criaram e testaram um mapa táctil que emite comandos para
um robot executar uma determinada tarefa e permitir que invisuais se orientem espa-
cialmente por meio de sensores sonoros.
Challenges 2015: Meio Século de TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education 55
Material e métodos
O questionário aplicado foi misto, i.e., composto por perguntas fechadas (vide figuras 1
a 6) e abertas (tabelas 1 a 3). Podemos compreender um questionário como uma
técnica de investigação quantitativa constituída por um conjunto de perguntas
apresentadas, normalmente, por escrito. Visa apurar informações concretas, de um
grupo representativo da população em análise (Gil, 2009).
Resultados
Situação profissional
11,0%
Educação
especial
Ensino regular
89,0%
Dos 543 respondentes 63% (σp 0,041) leccionam na área das ciências sociais e
humanas, 35% (σp 0,041) na área das ciências exatas e de engenharia e apenas 2%
(σp 0,012) leccionam ciências naturais e do ambiente.
32,8%
Não
Sim
67,2%
Não
44,9%
Sim
55,1%
5,2%
Não
Sim
94,8%
Dos inquiridos 69,1% (σp 0,04) afirmaram que gostariam de ter formação em RE e
NEE. 20,4% (σp 0,04) disseram que dependeria da sua disponibilidade, da duração da
oficina e do local e 11,5% (σp 0,03) disseram não estar interessados numa oficina
deste tipo.
Quando questionados acerca dos temas e atividades a explorar na oficina 42,6% (σp
0,04) dos inquiridos disseram não ter conhecimentos suficientes para responder, mas
23,9% (σp 0,04) referiram que gostariam de explorar a robótica e a aquisição de
conteúdos.
55,1% (σp 0,04) dos participantes não soube especificar as limitações da RE com
alunos com NEE, mas 8,1% (σp 0,02) apontou a ausência de formação na área como
entrave à utilização da RE em contexto inclusivo.
Fazendo uma breve análise dos resultados podemos verificar que 56%, dos 543
professores inquiridos, já tiveram formação em necessidades educativas especiais
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A dispersão dos respondentes pelo território nacional reforça a ideia de se usar uma
plataforma de ensino-aprendizagem on-line em oposição à formação presencial.
Referências