Metodologias de Exito E.M 1

Inovações
em Conteúdo,
Método e Gestão
Metodologias
de Êxito
Ensino Médio
Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
CONSELHEIRO
Alberto Toshiktse Chinen
EQUIPE DE DIREÇÃO
Juliana Zimmerman
Liane Muniz
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amália Ferreira
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Renata Campos e Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Amália Ferreira e Elizane Mecena
Edição de texto: Korá Design e Instituto Qualidade no Ensino
Revisão ortográfica: Palavra Pronta, Cristiane Schmidt e Neuza Pontes
Projeto Gráfico e Diagramação: Korá Design e Instituto Qualidade no Ensino
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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5ª Edição | 2021
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10 Inovações em Conteúdo, Método e Gestão • Metodologias de Êxito • Ensino Médio

Olá, Educador!
Esse é o Caderno de Formação – Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Meto-

dologias de Êxito. Nele você conhecerá as inovações concebidas para trazer do plano teó-
rico-conceitual os Princípios Educativos e as ideias elaboradas que dão corpo ao Projeto
Escolar e ao seu currículo, ambos profundamente comprometidos com a integralidade da
ação educativa e a formação dos estudantes no Novo Ensino Médio.
Os temas abordados neste Caderno são:
• A Base Nacional Comum Curricular;

• As Metodologias de Êxito:
• Projeto de Vida;
• As Eletivas da Base;
• As Eletivas Pré-Itinerário Formativo;
• As Eletivas de Itinerário Formativo;
• Estudo Orientado;
• Práticas Experimentais;
• Pós-Médio;
• Projeto de Corresponsabilidade Social.
Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas!
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação
Inovações em Conteúdo, Método e Gestão • Metodologias de Êxito • Ensino Médio 11

A parte que vem antes
Para a efetivação do projeto escolar à luz dos pressupostos da Escola da Escolha, o Instituto
de Corresponsabilidade pela Educação considera a necessidade de articulação entre os
elementos que compõem o Modelo Pedagógico e de Gestão para criar no ambiente esco-
lar as condições para que seja oferecida, por meio do currículo, a Excelência Acadêmica,
a Formação para a Vida com base na consolidação de valores e a Formação para as Com-
petências necessárias para o século XXI.
Para a concepção do currículo do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, o ICE apresenta
uma proposição de organização de matriz curricular que responde às expectativas da
formação idealizada no seu Modelo, resguardadas as características locais e especificidades
de cada rede de ensino, bem como o ordenamento legal brasileiro quanto à existência de
uma matriz que integra a Base Nacional Comum Curricular, uma Parte de Formação Diver-
sificada e a oferta de Itinerários Formativos.
Para tanto, tratar o currículo de maneira integrada significa assegurar que a sua
Parte de Formação Diversificada ganhe robustez e lugar ao lado dos componentes
curriculares da Base Nacional Comum Curricular e sirvam à flexibilidade, diversifi-
cação e aprofundamento dos conhecimentos – elementos singulares dos Itinerários
Formativos no Novo Ensino Médio. Para a efetivação desses elementos na Parte
de Formação Diversificada, foram adequadas e concebidas novas Metodologias de
Êxito. Na perspectiva da integralidade curricular, a Parte de Formação Diversificada
não é um complemento ao currículo, mas compõe o currículo em sua plenitude.

A Base Nacional Comum Curricular
Há cerca de 20 anos, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (Lei 9.394),
foi regulamentada uma base nacional comum para a Educação Básica, a ser considerada
nos currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar.
Mais recentemente, foram homologadas a BNCC da Educação Infantil e Ensino Fundamen-

tal, bem como a do Ensino Médio. Estes são documentos normativos que definem o conjunto
de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas com base no desenvolvimento em co-
nhecimentos, competências e habilidades. A BNCC não é um currículo, mas um conjunto de
orientações para apoiar as Equipes Pedagógicas na concepção dos currículos locais.
A BNCC destaca a necessidade de que a educação brasileira caminhe na direção de uma

formação humana na perspectiva da sua integralidade (aspectos físicos, cognitivos
e socioemocionais) diante de uma sociedade que deve ser transformada para assegurar
justiça, democracia e inclusão.
PARA SABER MAIS:

LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013 - Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?5a0c1d.
Acessado em 17/09/2017.
icebrasil.org.br/surl/?50384a. Acessado em 17/09/2017.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO - Disponível em:

http://www.icebrasil.org.br/surl/?b68bb6. Acessado em 09/02/2019.

No Novo Ensino Médio, a BNCC enfatiza os jovens e o protagonismo, bem como as escolas
como sendo um campo aberto para a investigação e intervenção, convocando os jovens
a atuar de maneira responsável, valorizando o passado e dispostos a abrirem-se para
construir algo novo. Está claro no seu texto a importância de se assegurar o atendimento
dos anseios e necessidades dos jovens, contemplando elementos que contribuam para a
sua inserção no mundo do trabalho e preparados para responder aos desafios e às oportu-
nidades trazidas por esse século.
A PARTE DIVERSIFICADA
No Art.15 das Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a Educação Básica (DCN), em
resolução CNE/CEB nº 04/2010, a Parte Diversificada é tratada como elemento que
enriquece e complementa a BNCC, relacionando os estudos que considerem as caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia, bem como da comunidade
escolar, a despeito dos tempos e espaços curriculares.
A consideração de uma Parte Diversificada integrada existe desde a Base Nacional Cur-
ricular - BNC de 1996 e na Base Nacional Comum Curricular - BNCC continua a ser consi-
derada, notadamente, como espaço privilegiado para o necessário diálogo entre conhe-
cimento e cultura.
“Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em continuidade à Educação

Infantil, ao lado do acolhimento integral à criança e do apoio a sua socialização,
a alfabetização e a introdução aos conhecimentos sistematizados pelas
diferentes áreas do conhecimento devem se dar em articulação com atividades
lúdicas, como brincadeiras e jogos; artísticas, como o desenho e o canto;
e científicas, como a exploração e compreensão de processos naturais e sociais.
Por essa razão, a orientação curricular para essas etapas precisa integrar as
muitas áreas do conhecimento, centradas no letramento e na ação alfabetizadora.”

A Parte de Formação Diversificada:
As Metodologias de Êxito
As Metodologias de Êxito são componentes curriculares da Parte de For-

mação Diversificada que exercem o papel de articuladores entre o mundo
acadêmico e as práticas sociais, ampliando, enriquecendo e diversificando o
repertório de experiências e conhecimentos dos estudantes. No Novo Ensino
Médio, são executadas por meio de aulas e procedimentos teóricos e metodo-
lógicos que favorecem a experimentação de atividades dinâmicas contextuali-
zadas e significativas para os estudantes nos distintos Itinerários Formativos.
Essa perspectiva de formação expõe a urgência de revisão da prática pedagógica

desenvolvida pelos professores com mudanças em conteúdo (o que ensinar en-
quanto aquilo que tem sentido e valor), método (como ensinar) e gestão (condução
dos processos de ensino e de aprendizagem tratando do conhecimento a serviço
da vida), profundamente alinhadas com o ideal de formação de uma pessoa autô-
noma, solidária e competente.
As Metodologias de Êxito devem estar articuladas

aos temas e/ou conteúdos das áreas ou
componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular e atuar para que a flexibilização,
diversificação e aprofundamento preceituados
no Novo Ensino Médio se efetivem. Elas são
implementadas considerando as singularidades e
especificidades dos Itinerários Formativos.

A seguir apresentamos uma ilustração das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha
e como são oferecidas nas três etapas de ensino.
Neste Caderno, apresentamos as Metodologias, o seu conceito, seus mecanismos de ope-

ração e os eixos que as estruturam.
Projeto de Vida
Pós-Médio
Pensamento Científico
Protagonismo
Metodologias de Êxito Estudo Orientado
Práticas Experimentais
Ensino Fundamental Anos Iniciais
Ensino Fundamental Anos Finais Tutoria
Ensino Médio
Projeto de Corresponsabilidade Social
Eletivas da BNCC
Eletivas Eletivas Pré-Itinerário Formativo
Eletivas de Itinerário Formativo

Projeto de Vida
O CONCEITO
O Projeto de Vida ocupa a centralidade do Modelo da Escola da Escolha porque é para ele
que convergem todas as energias, dedicação, talento e foco da Equipe Escolar. Ao Projeto
Escolar cabe prover as condições para a sua elaboração e aos estudantes a sua execução
em virtude da excelente formação acadêmica recebida, da base de valores constituída e
consolidada pelas experiências vividas e pelo desenvolvimento de um conjunto de com-
petências e habilidades que permitirão ao estudante viver, se posicionar e enfrentar os
desafios e oportunidades deste século.
No rol de condições providas pelo Projeto Escolar, consta na Parte de Formação Diversifi-
cada do Currículo do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha uma Metodologia de Êxito
oferecida aos estudantes sob forma de aulas, tanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental
quanto no Ensino Médio, denominada Projeto de Vida.
No contexto das inovações trazidas pelo Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, encon-
tra-se a oferta de Itinerários Formativos enquanto trajetória a ser percorrida pelo estu-
dante em direção ao seu desenvolvimento acadêmico associado aos seus interesses em
termos de continuidade dos estudos após a conclusão do Ensino Médio.
Para a escolha e decisão acerca do seu Itinerário, aos estudantes serão oferecidos diversos
mecanismos de apoio. Na Escola da Escolha, os membros da Equipe Escolar tornam-se
“arquitetos de escolhas1” porque todos têm a responsabilidade de organizar o contexto
no qual os estudantes aprendem a escolher e a tomar decisões. O refeitório e as salas de
aula são igualmente ambientes que fazem parte desse contexto, assim como a natureza e
a qualidade das orientações presentes na relação com os estudantes.
É no 1º ano que os estudantes enfrentarão a importante decisão sobre o Itinerário Forma-

tivo a seguir. Desenvolverão um melhor conhecimento sobre si próprio, suas qualidades,
forças e limitações, talentos e potencialidades; ampliarão o seu repertório de conhecimen-
tos, experiências e valores e competências e habilidades necessárias para apoiar o estu-
dante nesse processo.
As aulas de Projeto de Vida fazem parte dessa estratégia quando também apresentam
para discussão e reflexão, a importância de construir um processo decisório orientado
por critérios.
1 Conceito empregado pelo Prêmio Nobel de Economia, Richard Thaler.

O PROJETO DE VIDA
É o traçado entre o “ser” e o “querer ser”
Ser alguém na vida? Mas eles já são alguém!

Durante séculos, as escolas têm tido a missão de formar crianças, adolescentes e jovens
para “ser alguém na vida”. Partem do pressuposto de que os estudantes “ainda não sejam al-
guém”, mas que sejam apenas uma tábula rasa ou uma página em branco na qual o professor
escreve o que julga adequado e suprime o que for inconveniente, o que resulta, na impressão
dos dias de hoje, que se educa para suprir uma suposta falta. Ou seja, partem da ideia de
que o estudante “ainda não é alguém” e que deve ser educado em conformidade com aquilo
que a escola define “para finalmente ser alguém”. As práticas pedagógicas são projetadas
para o tempo futuro, desconsiderando o presente, o lugar onde o jovem está e onde de fato
já é alguém, com a sua história, seus sonhos, suas possibilidades e seus limites. O que se faz
nesse tempo presente? O que se faz com o estudante que já é ou ainda nem sabe que é, mas
potencialmente poderá saber? E o que se faz dele para projetá-lo como uma chance de futuro
– que não seja fruto das expectativas e decisões de outra pessoa que não o próprio jovem?

Uma educação alinhada com a contemporaneidade compreende que se educa para o
estudante se tornar aquilo que é, ou seja, uma educação focada na potência de cada
indivíduo, que cuida autonomamente dos próprios atributos, observa a excelência de si e
se realiza “no encontro” entre “aquele que é” com “aquele que quer ser”.
O que dá sentido ao futuro é a projeção que o ser humano faz de si, a partir da apro-
priação da história de vida pessoal e do que já é no presente, podendo traçar rotei-
ros sobre os próprios desejos de atuação no mundo. Desse ponto de vista, o desejo não
é um atestado do que não se é, não é o lugar de uma falta, mas a manifestação de uma sede
criativa de ser mais.
O lugar onde se fala e se age está sempre no tempo presente. Por isso, um Projeto de
Vida parte da percepção de onde se está para onde se quer chegar. Isso envolve uma re-
flexão cuidadosa da bagagem que é preciso levar e como adquiri-la: os valores que serão
fundamentais nessa travessia permeada de escolhas e conhecimentos necessários para
a tomada de decisões nas três dimensões da vida humana (pessoal, social e produtiva)
e, finalmente, o sentido da própria existência quando se pensa na autorrealização.
Projeto de Vida não é um “projeto de carreira” ou o resultado de um teste de vocações,

menos ainda no Ensino Médio. E esse não é o enfoque do Projeto de Vida no Novo
Ensino Médio da Escola da Escolha. A vida se realiza em dimensões onde a carreira
profissional é um dos elementos fundamentais pelos quais é necessário decidir, assim como
o estilo de vida que se quer ter, os valores que nortearão os relacionamentos que se estabe-
lecerão ao longo da vida pessoal e social, dentre tantos outros, que se ordenam e reordenam
nos cenários de cada um e que requer uma margem para rever roteiros, mudar estratégias,
acrescentar ou suprimir metas, atentar ao que aumenta ou diminui a potência de si, ques-
tionar as formas de viver e decidir por quais vias seguir para a plenitude e a alegria de viver.
Por isso, a sua elaboração exige uma formação em que os elementos cognitivos, socioe-
mocionais e as experiências pessoais devem constituir uma base a partir da qual o jovem
consolide seus valores, conhecimentos e competências para apoiar-se na construção do
projeto da sua vida.
Um projeto é a representação daquilo que é, diante daquilo que potencialmente será.

E Projeto de Vida na Escola da Escolha é uma espécie de “primeiro projeto para uma vida
toda”. É uma tarefa para a vida inteira, certamente a mais sofisticada e elaborada narrativa
de si, que se inicia nesta escola.

DESENVOLVER PROJETO DE VIDA NA ESCOLA
É preciso cuidado para não repetir os padrões, dizer para o jovem “o que ele deve ser” ou o
que ele “deve fazer para ser alguém”.
Mas há a necessidade de incentivá-lo e apoiá-lo no processo de reflexão sobre “quem ele

sabe que é” e “quem gostaria de vir a ser” e ajudá-lo a planejar o caminho que precisa
construir e seguir para realizar esse encontro.
Ele deverá ter descoberto a necessidade de projetar seus sonhos e desejos em forma de
ações e terá vivenciado um pouco da experiência de saber que este é um caminho que deve
ser construído e cuidado por cada um, com o apoio dos seus educadores e da sua família.
TRANSFORMAR SONHO EM REALIDADE
No Modelo da Escola da Escolha o foco é o jovem e o seu Projeto de Vida. Isso significa
que todos reúnem os esforços para a sua realização por meio do Projeto Escolar,
que se estrutura para esse fim, porque a escola provê as condições para a oferta de uma
formação acadêmica de excelência associada a uma sólida formação em valores funda-
mentais para apoiar os estudantes nas decisões que tomarão ao longo das suas vidas e no
desenvolvimento de competências, que os permitirão transitar e atuar diante dos imensos
desafios e possibilidades que encontrarão.
Esse conjunto deverá criar as condições e apoiar o estudante nas decisões relativas à
continuidade dos seus estudos no Ensino Médio, reconhecendo a imprescindibilidade dos
processos educativos para a construção de um projeto para a sua vida.
O fato de existir no currículo uma metodologia específica não prescinde toda a equipe de
educadores de se envolver com a sua realização, na medida em que o Projeto de Vida do
jovem é o foco do projeto escolar. Nesse sentido, todos têm contribuições a oferecer e um
precioso trabalho a realizar. Sejam os manipuladores de alimentos no refeitório da escola
ou os Professores, todos conjugam esforços para apoiar o estudante diante do percur-
so do seu Projeto, em toda a sua complexidade e oportunidades, por meio da sua com-
petência técnica e experiências pessoais, exercendo influência afirmativa em suas vidas,
orientando, apontando caminhos e sempre inspirando os estudantes na realização de suas
visões de futuro.

ELABORAR UM PROJETO DE VIDA NO ENSINO MÉDIO
No Ensino Médio, a elaboração do Projeto de Vida dos jovens se constitui como a tarefa mais
importante do Projeto Escolar porque ela representa a efetivação dos processos educativos
postos a serviço do estudante. Jovens concluintes do Ensino Médio com seus Projetos
de Vida elaborados de acordo com as suas escolhas e decisões conscientes, refletem
a efetividade de um currículo cujos processos asseguraram práticas pedagógicas orientadas
pelos Eixos Formativos e um Projeto Escolar plenamente conduzido pelos Princípios
Educativos. Nessa escola, uma visão foi realizada e seguramente uma geração autônoma,
solidária e competente se apresentará à sociedade com grandes condições de transformá-la.
AULAS ESTRUTURADAS DE PROJETO DE VIDA
O ICE disponibiliza e cede os direitos de uso para as Secretarias de Educação das

aulas estruturadas do 1º e 2º anos a serem ministradas pelos professores formados para
esse fim. Essas aulas oferecem subsídios teóricos e práticos para que os jovens iniciem
um processo gradual, lógico e reflexivo sobre os seus sonhos e desejos. Por meio de
temáticas fundamentais que se relacionam e se complementam, iniciam a reflexão sobre
a construção da sua identidade pessoal e social (o ponto de partida), seus valores e prin-
cípios e o seu posicionamento diante das distintas dimensões e circunstâncias da vida até
compreenderem como transformar em um plano os seus sonhos e estes, em ação.
O trabalho ao longo desses anos deve levar o jovem à crença no seu potencial e que ele se sinta
motivado e capaz de atribuir sentido à criação do projeto que dá perspectiva ao seu futuro.
Esse processo, realizado na especificidade dessa metodologia, mas presente na prática

pedagógica de todos os educadores, existe para apoiar o jovem:
• no reconhecimento da importância e da imprescindibilidade da educação

ao longo de todas as etapas da vida;
• na construção de valores que promovam atitudes de não indiferença em

relação a si próprio, ao outro e ao seu entorno social;
• na sistematização do produto dos seus aprendizados e reflexões, que

deverão subsidiar a elaboração do projeto de sua vida.

REPRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA DAS AULAS DE
PROJETO DE VIDA NOS DOIS ANOS DO ENSINO MÉDIO
1º ANO 2º ANO
A construção O futuro:
Identidade: A elaboração
de os planos e as
Eu no mundo do Projeto de Vida
competências decisões
a. Autoconhecimento. a. As competências dos 4 Pilares A criação: A elaboração:

do Conhecimento e as habilidades • da visão. • do cronograma.
b. Reconhecer as suas potencia-
socioemocionais.
lidades e fragilidades. • das premissas. • do acompanhamento
b. A presença e a integração das
c. Identificar, desenvolver e inte- e revisão.
competências na vida pessoal, social
grar as competências para a vida A definição:
e produtiva.
pessoal, social e produtiva.
• das metas.
c. A importância das escolhas
d. Relacionar valores às atitudes
e decisões fundamentadas em • das ações.
e decisões de sua vida.
critérios em um Projeto de Vida.
As aulas se estruturam da seguinte forma:
1º ano: identidade, valores e construção de competências. Esse ano dedica-se ao auto-

conhecimento e reconhecimento da importância dos valores; à existência de competências
fundamentais que se relacionam, se integram e que estão presentes nas várias dimen-
sões da vida e à reflexão sobre a importância das escolas e decisões orientadas por cri-
térios e o seu impacto em um Projeto de Vida. Como parte desse processo os jovens docu-
mentam suas reflexões no Guia do Jovem Sonhador para a elaboração do Projeto de Vida.
No âmbito acadêmico, é no 1º ano que o estudante escolhe e decide pelo Itinerário Formativo
que deseja cursar a partir do 2º ano. Essa é apenas uma das decisões que faz parte do
conjunto de tantas outras e que compõe a trajetória de construção de um Projeto de Vida.

• Autoconhecimento: conhecer a si mesmo não significa fazer um “mergulho
interior”, rendendo-se a especulações subjetivas, o que é uma tarefa sem
fim. Conhecer-se é algo que se dá na medida em que o sujeito se
modifica, agindo no mundo, se posicionando diante das questões em que
é convocado a se manifestar, interagindo com o diverso, em situações
inéditas. Conhecer-se é impossível sem as relações de alteridade e é na
medida em que se age que se elabora a si mesmo, uma vez que é uma
ocasião de se manifestar como se é ou como se deseja ser. Muitas vezes,
é o outro que nos revela a nós mesmos.
• Identidade: a construção da nossa identidade pessoal nos permite que

nos conheçamos e assim possamos nos compreender e aceitar a nós
mesmos. Essa é a condição para que tenhamos autoestima, para que
gostemos de nós mesmos e é também a condição para que tenhamos um
autoconceito. Se gostarmos de nós mesmos, teremos uma ideia afirmativa
de como somos. Por sua vez, o autoconceito, é a base para qual repousa a
autoconfiança, ou seja, ser capaz de se apoiar nas próprias forças e saber que
é possível contar com elas em momentos de dificuldades. Se não temos
autoconfiança, não seremos capazes de olhar o futuro sem medo. Olhar o
futuro sem medo significa ter uma visão destemida do futuro.
E a visão destemida do futuro é a condição para nascer dentro do jovem
uma visão que deseja o futuro. É quando nasce o “querer-ser”, nasce
uma aspiração, nasce um sonho – embrião para um Projeto de Vida.
• Valores: aquilo que tem sentido e significado em nossas vidas, vale. Aquilo
ao qual não somos indiferentes, vale. Os valores e princípios que elegemos
em nossas vidas são os “faróis” que iluminam o nosso processo de escolha
e decisão e nos guiam para a tomada de definições orientadas por critérios.
• Competências e habilidades: nos constituímos pela nossa identidade,

nossas experiências e conhecimentos, relações e mistérios. Viver no
século XXI implica em desenvolver um conjunto imenso e variado de
competências e habilidades que nos permitem atuar sobre os seus desa-
fios e oportunidades.
• Escolhas e decisões: é notadamente nos anos do Ensino Médio que

os estudantes mais questionam sobre si próprios, sua identidade, suas
escolhas, alternativas e perspectivas. É também nesse período que eles
ampliam suas relações sociais e vínculos. A elaboração do seu Projeto de
Vida é a sua grande tarefa e tudo isso num período em que a capacidade
intelectual, as descobertas e a polarização das suas emoções e interesses
se tornam mais intensas. É tempo de fazer escolhas e tomar decisões
importantes e mais complexas do que as que até agora foram feitas,
portanto, é tempo de aprender sobre como fazê-las orientadas por critérios.

2º ano: nesse ano, a Elaboração do Projeto de Vida, a projeção do futuro, os planos e a
execução de algumas decisões são o enfoque das aulas. Nessa etapa, os jovens continuam
a documentar suas reflexões e tomadas de decisões no Guia do Jovem Sonhador para a
elaboração do Projeto de Vida.
• Futuro e a criação de uma visão: os planos e as decisões. Trata-se de

desenvolver quais os desejos que o jovem tem hoje e elaborá-los de
maneira concreta, planejando as formas de realizá-los. É pela perspectiva
do que se almeja agora, porque os desejos e aspirações são passíveis de
serem modificados ao longo do tempo. Por isso, também é importante
aprender sobre como se dá o processo de revisão do Projeto de Vida. As
ações do planejamento do Projeto de Vida ganham sentido porque são
estruturadas com base na Tecnologia de Gestão Educacional – TGE e é
por meio de suas metodologias que o jovem aprende sobre a criação de
objetivos, definição de metas, prazos etc.
• Tomando decisões e planejando suas ações: escolhe-se sempre a par-

tir do contingente e provisório.
Como em um jogo vivo em que a virtualização e a realidade provocam tensões incessan-

temente, e movem o sujeito na busca de respostas ou, mais importante, a formular novas
perguntas, sempre em perspectiva. Nessa direção, ele participa ativamente da narrativa
do mundo, sempre aberto ao ineditismo e à imprevisibilidade dos encontros que o afetam,
mobilizando e propondo novos posicionamentos.
A perspectiva de empregabilidade ou desemprego também estão presentes na reflexão

sobre o seu Projeto de Vida. No entanto, não é o que o orienta, sobretudo num mundo em
que, ao valorizar o trabalho intelectual e criativo, como ocorre nas sociedades pós-indus-
triais, convoca-se e desafia-se a atuar em dimensões interdisciplinares. Escolhe-se não a
partir de um dever ser exterior, mas de um querer ser manifestado no agora, sempre como
fruto dos seus sonhos, desejos e ambições.

3º ano: dedica-se ao acompanhamento do seu Projeto de Vida. Os estudantes não recebem
aulas estruturadas, mas se dedicam inteiramente à vida escolar e ao acompanhamento do
seu Projeto de Vida, suas metas e objetivos estabelecidos no ano anterior, usufruindo das
orientações advindas das aulas do Pós-Médio e da Tutoria, iniciadas desde o 1º ano.
O material de registro do estudante se intitula Guia do Jovem Sonhador para a Elaboração

do Projeto de Vida e é de uso exclusivo do estudante, ou seja, é fundamental que o professor
tenha acesso apenas mediante a sua concordância e permissão. Ali existirão registros
pessoais e sua privacidade deve ser respeitada.
A Centralidade do Modelo
é o Jovem e o seu Projeto de Vida

AVALIAÇÃO EM PROJETO DE VIDA
O ICE trata do tema Avaliação da Aprendizagem no Caderno de Formação – Inovações

em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do Ensino e da Aprendizagem. Nesse
caderno, esclarecemos nossa visão sobre avaliação que não se confunde como instrumento
para a atribuição de notas e/ou conceitos, mas como um recurso que auxilia na conti-
nuidade da aprendizagem, no desenvolvimento de competências e habilidades, bem
como no domínio de conhecimentos que contribuem para o processo de formação
integral do estudante. Essa formação refere-se ao ideal de um jovem autônomo, solidário
e competente que na escola, encontra as condições para a construção do seu Projeto de Vida.
Em se tratando da avaliação da aprendizagem em Projeto de Vida, consideramos:
a) a centralidade do Projeto de Vida e a formação de um protagonista

demandam a criação de um contexto de aprendizagem muito mais amplo e
abrangente no qual estejam presentes competências fundamentais para
realizar a formação de um cidadão capaz de decidir, baseado nos seus
conhecimentos e valores, que se reconheça como parte da solução de
problemas e seja competente para enfrentar os desafios e oportunidades
da contemporaneidade. Aqui, os componentes curriculares da Parte de
Formação Diversificada ganham ainda mais importância se considerado
que, sem exceção, contribuem para o desenvolvimento e domínio das 10
Competências da BNCC;
b) a avaliação é processo e, numa perspectiva formativa, os aspectos quali-

tativos desse processo prevalecem sobre os quantitativos no sentido de
criar mecanismos e recursos que assegurem, identifiquem, valorizem e
ajustem, quando necessário, o percurso de aquisição da aprendizagem e
não apenas comuniquem o que numericamente ela representa;
c) na Metodologia de Êxito Projeto de Vida, a exemplo de qualquer outro

componente curricular, a avaliação deve estar presente como estratégia
importante que ajuda a redirecionar os processos de ensino e de aprendi-
zagem quando faz uso de variados instrumentos e modelos que atendam
não apenas os objetivos previstos no currículo, mas também as neces-
sidades do estudante e da turma, mantendo o foco tanto no individual
como no coletivo.
Por isso, em Projeto de Vida, os estudantes devem ser avaliados por meio de mecanismos
que atendam as especificidades e características da Metodologia. Reiteramos que ao
tratarmos de avaliação da aprendizagem não nos referimos meramente à atribuição de
notas, conceitos e/ou menções e, sim, à estratégia que fornece elementos para análise do
processo de ensino e de aprendizagem e tomada de decisão para a continuidade do desen-
volvimento dos estudantes nas suas variadas competências e habilidades.

ENTÃO, COMO AVALIAR?
Projeto de Vida é a Metodologia de Êxito responsável por estimular o estudante a construir

uma visão de si próprio no futuro e como transformar essa visão em um plano a ser exe-
cutado, aprendendo a definir os seus objetivos, metas, estratégias e ações para realizá-lo.
Para isso, são oferecidas aulas que criam condições para intenso processo autorreflexivo
e o desenvolvimento de um amplo conjunto de competências e habilidades socioemocio-
nais imprescindíveis para a construção do seu Projeto de Vida – centralidade do Modelo da
Escola da Escolha.
As aulas também são um meio potentíssimo que junto a outros processos desenvolvidos
no Projeto Escolar, contribuem para a formação de um estudante capaz de tomar decisões
baseado nas suas crenças e conhecimentos e se colocar no mundo de maneira protago-
nista e competente.
Nesse componente, o ICE considera como imprescindível o acompanhamento do

desempenho do estudante quanto à aquisição e desenvolvimento dessas compe-
tências e habilidades e é enfático em não indicar a atribuição de notas ou conceitos.
A avaliação de competências e habilidades socioemocionais requer um processo especia-

lizado, refinado e profundo, diametralmente diferente daquele em que se aplica uma
prova na qual as questões revelam se o estudante domina ou não os conteúdos pre-
vistos em determinado componente curricular.
Uma literatura muito ampla em Psicologia Social e Cognitiva nos dizem que as habilidades
socioemocionais têm sido compreendidas como um construto multidimensional, composto
por variáveis emocionais, sociais, cognitivas e comportamentais que podem ser desenvolvi-
das e aprendidas. Aqui, o objeto avaliado é de natureza muito distinta de uma Área de
Conhecimento, como acontece nas Eletivas e nas Práticas Experimentais, razão pela qual o
ICE considera que deva ser acompanhado o seu desenvolvimento, e não avaliado para
efeito de atribuição de nota como representação do desempenho do estudante.
Um conjunto extenso de habilidades são desenvolvidas nas aulas de Projeto de Vida,

a exemplo do autoconhecimento, autonomia, autorregulação, determinação, perseverança,
iniciativa, resolutividade, responsabilidade pessoal e social, entre outras. Para efeito do seu
acompanhamento, recursos como autorrelatos dos estudantes e registros dos professores
podem ser aplicados, a exemplo do instrumento que aqui apresentamos como referência.

Os instrumentos de acompanhamento
(referência: Antonio Carlos Gomes da Costa)
1 - Avaliação e 2 - Autoavaliação
Objetivo
Avaliar se as habilidades foram totalmente, parcialmente, minimamente ou não desenvol-

vidas pelo estudante pela descrição minuciosa dos comportamentos observáveis que
correspondem ao domínio ou não domínio das capacidades esperadas.
Metodologia
O nível de domínio de um estudante em relação a uma determinada capacidade aplicando

uma escala de apreciação (Wilson Radan) onde os comportamentos observáveis são
hierarquizados numa sequência do menor grau de domínio para aquele mais elevado.
Instrumentos
1 – Instrumento de autoavaliação: respondido pelo próprio estudante no início e no final do

ano letivo.
2 – Instrumento de avaliação: respondida pelo professor de Projeto de Vida ao longo do ano.
Aqui, apresentamos um modelo de instrumento de avaliação do estudante pelo Professor

de Projeto de Vida nas competências Pessoal, Social, Produtiva e Cognitiva.

1 - Instrumento de Avaliação - Competência Pessoal
HABILIDADES INDICADORES
Apenas
um
exemplo
Exercício da... A Capacidade de...
Expressar-se sobre a sua vida como algo dotado de

Autotelia sentido e direção, não permitindo que outros tomem essa
decisão em seu lugar.
Responsabilizar-se pela condução de sua própria vida,

Autodeterminação considerando as orientações recebidas, mas chamando
para si a decisão final.
Tomar decisões fundamentadas em seus próprios

Autonomia
conhecimentos, crenças, valores e interesses.
Emprenhar-se em não se deixar destruir pelas adversidades

Autorresistência
e procurar aprender a crescer com elas.
Passar a sensação de que a sua vida está no caminho

Autorrealização
certo e que avança.
Identificar momentos da sua vida em que não cabe em si

Autoplenificação
de tanto contentamento e realização.
Autocompreensão Enumerar os seus pontos fracos e fortes, potencialidades

autoaceitação e limites.
Demonstrar, em diferentes circunstâncias, sentimentos

Autoestima
positivos em relação a si próprio.
Autoconceito Enumerar o que considera mais positivo em seu jeito de ser.
Contar, inicialmente com suas próprias forças e apoiar-se

Autoconfiança
nelas, sabendo quando necessário, pedir ajuda.
Imaginar o que espera que aconteça com a sua vida alguns

Autovisualização
anos à frente.
Mostrar-se ciente da distância entre o seu ser e o seu

Autoproposição
querer ser, e do caminho a ser percorrido entre ambos.

1 - Instrumento de Avaliação - Competência Social
Apenas
um
exemplo
Exercício do... A Capacidade de...
Zelar pelo seu próprio corpo (saúde física), pela sua mente (saúde
Autocuidado mental), empenhar-se em desenvolver o seu potencial por meio da
educação, da cultura e do trabalho.
Revelar, por suas atitudes, zelo, preocupação, respeito, dedicação

Altercuidado e interesse pelo bem de outras pessoas, na família, na escola, na
comunidade etc.
Assumir uma atitude de não indiferença e de valorização positiva em

Ecocuidado relação ao ambiente natural, social, político e cultural no qual a sua
vida está imersa.
Valorizar a dimensão transcendente da vida humana, expressa nas

Transcuidado
crenças, valores, significados e sentidos que permeiam a sua existência.
1 - Instrumento de Avaliação - Competência Produtiva
Apenas
um
exemplo
Habilidades metacognitivas
Exercício do... A Capacidade de...
Praticar o autodidatismo, acessando conhecimentos,

adquirindo habilidades, desenvolvendo capacidades e
1 - Aprender a aprender
fortalecendo destrezas por meio da prática de hábitos
metódicos de estudo e de autotreinamento.
Dominar um conteúdo e transmiti-lo de forma metódica,

2 - Ensinar o ensinar clara e acessível a outras pessoas, respeitando sua
capacidade de assimilação (didatismo).
Percorrer o caminho da produção de conhecimentos por

3 - Conhecer o conhecer meio da análise, da síntese e da interpretação de dados,
textos, fatos e situações (construtivismo).

1 - Instrumento de Avaliação - Competência Cognitiva
Apenas
um
exemplo
Exercício de... A Capacidade de...
1 - HABILIDADES BÁSICAS
Comunicação e expressão Dominar a leitura e a escrita.
Raciocínio Fazer cálculos e resolver problemas.
Compreensão Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações.
Inserção Compreender e operar o seu entorno social.
Criticidade Receber criticamente os meios de comunicação.
Cognição Acessar conhecimentos.
Cooperação Trabalhar em grupo.
Adquirir um conjunto de conhecimentos, destrezas,

capacidades, habilidades e competências que lhe permitam
2 - HABILIDADES ESPECÍFICAS
exercer uma atividade, ocupação, serviço ou profissão no
mundo do trabalho.
3 - HABILIDADES DE GESTÃO
Autogestão Conduzir a si mesmo em diversas situações.
Cogestão Trabalhar em grupo.
Fazer acontecer, trabalhando sobre o trabalho de outras

Heterogestão
pessoas, coordenando e liderando os demais.

Aqui, um modelo de instrumento de autoavaliação do estudante nas competências
Pessoal e Social:
2 - Instrumento de Autoavalição - Competência Pessoal
Você é capaz de compreender-se e aceitar-se?

Apenas
um
a) Conheço meus pontos fortes e fracos; sou capaz de pensar e falar sobre eles; procuro exemplo
apoiar-me em minhas forças para vencer as dificuldades que se apresentam em minha vida.
b) Conheço meus pontos fortes e fracos; mas tenho dificuldade para pensar ou falar sobre eles.
c) Não reconheço com clareza minhas forças e fraquezas, mas estou me esforçando para
desenvolver essa capacidade.
d) Desconheço minhas forças e fraquezas. Ainda não parei para pensar sobre isso.
2 - Instrumento de Autoavalição - Competência Social
Você cuida de você mesmo, isto é, procura preservar a saúde do seu corpo
e da sua mente e desenvolver suas forças? Apenas
um
a) Sim. Tenho hábitos saudáveis, evito situações de risco (álcool, drogas, violência, doenças exemplo
sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada etc.) e procuro aproveitar as oportunida-
des de me preparar para dar continuidade aos meus estudos e futuramente ingressar na
vida profissional.
b) Procuro cuidar bem da minha saúde física e mental e aproveitar as oportunidades educa-
tivas que me são oferecidas na família, na escola e na comunidade. Quanto aos riscos devo
admitir que às vezes me exponho sem muito exagero a algumas situações, principalmente
nos fins de semana.
c) Procuro cuidar bem da minha aparência, vou mais ou menos bem nos estudos. Quanto
às situações de risco, envolvo-me com algumas delas mais de uma vez por semana, sempre
que tenho oportunidade de fazer isso.
d) Entendo que cuidar da saúde física e mental é ter boa aparência e aproveitar a vida. Te-
nho dificuldade nos estudos e tenho vontade de abandonar a escola. Quanto às situações de
risco, elas estão por quase toda a parte e é difícil escapar de todas elas nos dias de hoje.

Professor de Projeto de Vida
Não existe um “perfil perfeito” para professores das aulas

de Projeto de Vida. No entanto, esses docentes devem possuir
a capacidade de inspirar o jovem, de “fazer corpo” por
meio da Pedagogia da Presença, sendo afirmativos em suas
vidas. Também devem estar dispostos a mergulhar num
processo transformador que envolverá muita subjetividade e
objetividade, pois, ao mesmo tempo em que deverão provocar
nos jovens o despertar sobre os seus sonhos, suas ambições,
aquilo que desejam para as suas vidas, onde almejam chegar
e que pessoas pretendem ser, deverão levá-los a refletir sobre
a ação, sobre as etapas que deverão atravessar e sobre os
mecanismos necessários para chegar lá. O foco é o estudante,
independente de suas circunstâncias.
Professores de Projeto de Vida sabem que essa é uma

experiência única, que certamente também os transformará,
porque significa se encontrar com dimensões do jovem que
foi e acolher o jovem que está diante dele, cheio de sonhos, de
desejos, de planos, de vida e de suas múltiplas possibilidades.
Professores de Projeto de Vida são parceiros de uma construção

única, de uma tarefa a realizar junto ao jovem que deve ser
encarado como a nossa rara “chance de futuro”.
O QUE É O QUE NÃO É
• Apoio para a construção da identidade • Realização de testes vocacionais e psi-

do adolescente como ponto de partida cológicos;
para a elaboração do seu Projeto de Vida;
• Julgamento pessoal do seu conjunto de
• Estímulo àqueles que nem ousam sonhar; princípios e valores e das suas escolhas
e/ou referências pessoais;
• Aquisição, ampliação e consolidação
de valores e princípios necessários à • Preparação para o mundo do trabalho;
vida pessoal, social e produtiva dos es-
tudantes; • Elaboração de um projeto coletivo.
• Oferta de condições para que o estu-

dante crie expectativas em relação ao
futuro e construa uma visão de si próprio;
• Fomento à responsabilidade pessoal de

cada estudante para que desenvolva
suas potencialidades e tome a decisão
de ser o principal condutor do seu Pro-
jeto de Vida.

Romilda Santana – 28 anos
Sou ex-aluna da primeira Escola da Es- quis me integrar, embora não soubesse
colha, o Ginásio Pernambucano (2004- ao certo qual era a proposta da escola,
2006). Nasci em Nazaré da Mata, pequeno mas sabia que teriam três refeições e
município da zona da Mata de Pernambu- isso me ajudaria muito, pois eu seria um
co. Aos dois anos, fui com a minha família custo a menos na minha casa, além do
morar em Recife pois naquele momento fato de estudar no centro da cidade que
buscávamos melhores condições de vida. já é, por si, uma mudança de status para
Filha de mãe solteira, empregada domés- quem mora na periferia.
tica e analfabeta, desde muito cedo eu ou-
Me inscrevi sem muita esperança e in-
via minha mãe dizer “estude para não ter
gressei na escola pelo mérito das minhas
o mesmo futuro que eu”. Essa foi a frase
notas do histórico escolar dos anos an-
que mais me motivou a querer ter um futu-
teriores, o que parecia uma contradição,
ro diferente, pois algo deveria estar errado
pois elas não correspondiam, em nada,
na vida da minha mãe, que trabalhava de
ao conhecimento que eu dominava.
domingo a domingo e ainda assim, nos
faltava o básico para viver (casa, alimenta- Ao entrar no Ginásio Pernambucano,
ção, vestimenta, lazer...). o porte de sua estrutura física já me di-
zia que eu não pertencia àquele mundo.
Com extrema dificuldade, cursei todo o
No alto dos meus quase 18 anos, me
Ensino Fundamental em escolas públicas
encontrava com autoestima zerada e
da periferia da cidade do Recife e apenas
baixa perspectiva de futuro. Quando co-
aos 12 anos fui alfabetizada, fruto, obvia-
meçaram as aulas pensei em desistir na
mente, das inúmeras vezes em que me
primeira semana, pois não entendia ne-
faltaram as aulas das disciplinas Portu-
nhum conteúdo ministrado nas aulas.
guês, Matemática, Ciências etc. Quando
estava na 8ª série (atual 9º ano), ouvi no Mas algo de diferente acontece já no
noticiário que iria abrir no centro da ci- primeiro dia, pois fui acolhida por uma
dade uma escola em que os estudantes equipe sorridente, que falava em sonhos
passariam o dia inteiro. Prontamente eu o tempo inteiro, que me diziam que eu
seria aquilo que eu quisesse ser!

De início achei que todos estavam loucos Ingressei em uma faculdade privada do Re-
e que era tudo combinado só para atrair cife e me graduei em Pedagogia, profissão
os novos estudantes, dada a minha in- da qual me orgulho. Em 2011, fiz um Mes-
credulidade em relação à escola. trado em Comunicação com Fins Sociais
na Universidade de Valladolid, na Espanha,
Com o apoio e incentivo dos educadores
e exerço a minha profissão, por meio da
daquela escola, após um longo e doloro-
qual me mantenho satisfatoriamente.
so processo de mudança, decidi ser al-
guém e fiz a escolha de permanecer, não Hoje eu acredito no poder de transfor-
saindo para trabalhar naquele momento. mação que a educação tem na vida dos
estudantes. Não bastou eu querer ter
Não fui uma estudante brilhante, tipo
um futuro diferente, isso muitos também
nota 10. Não contribuí positivamente com
querem. O que mudou o jogo foi a escola
as metas acadêmicas da escola, nem fui
estar preparada, não apenas do ponto de
aprovada nos vestibulares das universida-
vista da estrutura física, mas para atuar
des públicas. No entanto, durante os três
de maneira efetiva, garantindo a minha
anos em que fiquei na escola, me tornei
formação integral.
competente em outras áreas, pois partici-
pei de vários projetos por meio dos quais Me orgulho muito da minha história e sou
desenvolvi meu espírito de trabalho em eternamente grata a todos que me incen-
equipe e minhas características de lide- tivaram a acreditar que eu poderia ter um
rança. Por meio disso, recuperei a minha Projeto de Vida bem sucedido.
autoestima e projetei a minha vida.

As Eletivas
As Eletivas fazem parte das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha localizadas na

Parte de Formação Diversificada. No Novo Ensino Médio, a BNCC enfatiza os jovens e o
protagonismo, bem como as escolas como sendo um campo aberto para a investiga-
ção e intervenção, convocando os jovens a atuar de maneira responsável, valorizando o
passado e dispostos a abrirem-se para construir algo novo. Dessa forma, as Eletivas são
componentes curriculares considerados férteis para o desenvolvimento de uma prática
favorável a essa perspectiva.
São componentes curriculares temáticos que possibilitam ao estudante a construção

de parte do seu próprio currículo, atendendo a natureza da flexibilização presente no
Novo Ensino Médio. No currículo da Escola da Escolha, elas se apresentam com naturezas
distintas e são denominadas:
a) Eletivas da Base Nacional Comum Curricular (Eletivas da Base);

b) Eletivas Pré-Itinerário Formativo (Eletivas Pré-IF);
c) Eletivas de Itinerário Formativo (Eletivas IF).
As Eletivas cumprem objetivos diferentes e são oferecidas de formas distintas aos estu-
dantes conforme o ano em curso. Todas objetivam enriquecer o repertório dos estudan-
tes, mas em virtude da natureza da sua relação com os Itinerários Formativos e a Base
Nacional Comum Curricular, elas incorporam outros objetivos e características próprias
como apresentado na sessão específica para cada uma.

ENRIQUECER APROFUNDAR DIVERSIFICAR AMPLIAR
Eletivas acrescentam
conhecimentos da
BNCC para aumen-
Eletiva
tar o repertório exis- _ _ _
da BNCC tente nos estudantes
e assegurar a sua
formação geral.
DIVERSIFICAR:
As Eletivas variam
As Eletivas acres-
o conhecimento da
centam conheci- AMPLIAR:
BNCC apresentado
mentos da BNCC As Eletivas aumen-
ao estudante de
Eletivas para aumentar o tam ou intensifi-
_ modo que expres-
Pré-IF repertório existente cam o conhecimento
sem e demons-
nos estudantes e prévio do estudante
trem distinções e
assegurar a sua relativo à BNCC.
diferenças em cada
formação geral.
um dos Itinerários
Formativos.
APROFUNDAR:
As Eletivas aprofun-
dam os conhecimen-
As Eletivas acres- tos da BNCC enfatica-
centam conheci- mente presentes no AMPLIAR:
mentos da BNCC Itinerário Formativo e As Eletivas aumen-
Eletivas para aumentar o que não foram asse- tam ou intensifi-
_
IF repertório existente gurados nas 1.800h cam o conhecimento
nos estudantes e previstas. Penetra em prévio do estudante
assegurar a sua nível mais extenso e relativo à BNCC.
formação geral. minucioso e explora
novos aspectos ain-
da não conhecidos
em cada Itinerário.

Algumas características comuns presentes nos três tipos de Eletivas podem ser destaca-
das. As Eletivas da Base, as Eletivas Pré-IF e Eletivas IF:
• rompem com a concepção de atividade “extracurricular” porque são

parte do currículo e não elementos anexos ou projetos complemen-
tares e têm grande importância na ampliação do repertório do estudante;
• enriquecem, aprofundam, diversificam e ampliam os conteúdos e temas

da Base Nacional Comum Curricular;
• promovem o estudo de temas, conteúdos e áreas na consideração das

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia,
dos interesses e das necessidades dos estudantes;
• a depender da sua natureza, estão associadas a mais de um componen-

te curricular para assegurar exploração de conceitos, procedimentos
ou temáticas em uma perspectiva mais ampliada e cuja abordagem é in-
terdisciplinar;
• são de oferta obrigatória (porém de livre escolha pelo estudante), ofereci-

dos semestralmente, propostos pelos professores e/ou pelos estudantes;
• têm os seus estudos organicamente integrados ao currículo;
• trabalham com estudos focalizados em situações-problema;
• exercitam ativamente a atitude protagonista do estudante.
Por suas características, as Eletivas da Base, as Eletivas Pré-IF e Eletivas IF possibilitam:
• o exercício da escolha e da participação dos estudantes como sujeitos

ativos em todo o processo;
• a prática de habilidades colaborativas para desenvolver a corresponsa-

bilidade diante do seu grupo e, futuramente, diante da sociedade em geral;
• a aplicação dos Eixos Estruturantes Investigação Científica e Processos

Criativos;
• que muitas pessoas atuem em torno de uma única tarefa. Isso exige a
flexibilidade para confiar naqueles com quem se está trabalhando,
em encorajá-las para fazer o melhor e não apenas para realizar a tarefa.

As Eletivas da Base, as Eletivas Pré-IF e Eletivas IF também são um forte componente
para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais:
Motivação ajuda a concluir o que iniciamos e a atingir objetivos.
Liderança requer a capacidade de influenciar ao invés de

comandar.
Curiosidade desenvolve ou aperfeiçoa novas ideias para so-

lucionar problemas.
Resolução de problemas exige a capacidade de fazer boas

perguntas e desenvolver o pensamento crítico.
Lidar com as emoções ajuda a gerenciar o fracasso e perdas

e nos faz resilientes ao enfrentar obstáculos.
Mente aberta ajuda a explorar o mundo, favorece o aprendi-

zado e a adaptação a novas ideias e desafios.
Atitude colaborativa ajuda a criar laços fortes e a trabalhar

em equipe.
Decidir exige comportamento responsável com base em

padrões éticos, em adequadas normas sociais e no respeito
pelos outros.
A seguir, apresentamos os tipos de Eletivas e suas principais diferenças.

As Eletivas da BNCC (ou Eletivas da Base)
O CONCEITO
As Eletivas da Base fazem parte das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha locali-
zadas na Parte de Formação Diversificada. São componentes curriculares temáticos, de
oferta obrigatória (porém de livre escolha pelo estudante), oferecidos semestralmente,
propostos pelos professores e/ou pelos estudantes e objetivam enriquecer os conteú-
dos e temas trabalhados nos componentes curriculares da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) dos 1º, 2º e 3º anos.
As Eletivas da Base constituem uma parte muito importante do currículo do Novo En-
sino Médio da Escola da Escolha e são oferecidas como elemento de grande relevância
na perspectiva do enriquecimento do conhecimento característico das suas inovações.
Elas cumprem os seus objetivos por meio da exploração de temas e conteúdos presen-
tes nas ciências, nas artes, nas linguagens e na cultura corporal por meio de metodolo-
gias dinâmicas e atividades diversificadas.
Essa relação entre as Eletivas Pré-Itinerário Formativo e os componentes curriculares da

BNCC é necessariamente obrigatória para assegurar que elas cumpram o seu objetivo.
Elas se organizam no currículo por meio de três núcleos:
FOCO NA
ARTICULAÇÃO
ENRIQUECIMENTO FORMAÇÃO
COM A BNCC
GERAL
Para os estudantes dos 1º, 2º e 3º anos, as Eletivas da Base:
• ENRIQUECEM o desenvolvimento do currículo porque acrescentam

conhecimentos por meio dos conteúdos, temas e competências dos
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular;

• AUMENTAM o repertório dos estudantes e devem assegurar a sua for-
mação geral desenvolvida por meio de conteúdos, temas e competên-
cias não contempladas nas 1.800h destinadas à BNCC;
• têm a presença dos Eixos Estruturantes;
• têm maior presença da interdisciplinaridade para assegurar o enfo-
que na formação geral do estudante;
• não têm relação direta com o desenvolvimento dos Itinerários Formativos.
Para os estudantes do 1º ano, as Eletivas da Base:
• podem ser oferecidas como parte das estratégias do Nivelamento das

Aprendizagens;
• são livremente escolhidas por eles.
Para os estudantes dos 2º e 3º anos, as Eletivas da Base:
• não podem ser oferecidas como parte das estratégias do Nivelamento

das Aprendizagens;
• devem ser escolhidas, preferencialmente, fazendo uso do critério de não
associação ao Itinerário Formativo em curso.
* Aqui a orientação é a de que os estudantes escolham as Eletivas cujos

temas não estão associados aos componentes curriculares relativos ao
seu Itinerário Formativo para assegurar que eles continuem a sua forma-
ção geral por meio da Eletiva da Base.
Numa condição absolutamente extraordinária, as Eletivas da Base

também podem ser propostas a partir de temas e/ou conteúdos que
atendam as necessidades de aprendizagem dos estudantes, identificadas
nas avaliações diagnósticas realizadas no início do ano letivo e, assim,
poderão colaborar com o desenvolvimento das suas aprendizagens. Nessa
perspectiva, extraordinária e temporária, as Eletivas da Base passam a ser
uma das estratégias do Nivelamento das Aprendizagens. Mas é importante
destacar que essa não é a natureza, o propósito e o seu fundamento.

As Eletivas Pré-Itinerário Formativo
(ou Eletivas Pré-IF)
O CONCEITO
As Eletivas Pré-Itinerário Formativo também fazem parte das Metodologias de Êxito

da Escola da Escolha localizadas na Parte de Formação Diversificada. São componentes
curriculares temáticos, de oferta obrigatória, oferecidos semestralmente, propos-
tos pelos professores e objetivam diversificar os temas e conteúdos trabalhados
nos componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular inerentes a cada
um dos Itinerários Formativos oferecidos nos 2º e 3º anos.
Estratégica e exclusivamente oferecidas aos estudantes dos 1º anos, as Eletivas Pré-IF

funcionam como mecanismos de apoio para introduzir os temas e conteúdos típicos
dos Itinerários Formativos e auxiliarem no seu processo de escolha e decisão sobre
qual Itinerário cursar a partir do 2º ano.
Elas são desenvolvidas de tal modo a assegurar que os estudantes do 1º ano possam conhe-
cer os Itinerários Formativos sob o ponto de vista acadêmico e compreender a pre-
sença dos componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular, com maior
ou menor ênfase e diferentes enfoques, em cada um dos Itinerários.
Essa relação entre as Eletivas Pré-Itinerário Formativo e os componentes curriculares da

As Eletivas Pré-Itinerário Formativo constituem uma parte muito importante do currí-

culo do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha e são oferecidas como elemento de
grande relevância na perspectiva da diversificação do conhecimento característica das
suas inovações. Elas cumprem os seus objetivos por meio da exploração de temas e con-
teúdos presentes nas ciências, nas artes, nas linguagens e na cultura corporal por meio de
metodologias dinâmicas e atividades diversificadas relacionadas a cada um dos Itinerários
Formativos oferecidos.
Diferentemente das Eletivas da Base, as Eletivas Pré-Itinerário Formativo não po-

dem ser oferecidas como estratégia do Nivelamento das Aprendizagens.

ARTICULAÇÃO FOCO NO
DIVERSIFICAÇÃO ITINERÁRIO
COM A BNCC
FORMATIVO
Para os estudantes dos 1º anos, as Eletivas Pré-Itinerário Formativo:
• ENRIQUECEM o desenvolvimento do currículo porque acrescentam co-

nhecimentos por meio dos conteúdos, temas e competências dos com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular;
• DIVERSIFICAM o desenvolvimento do currículo porque variam o co-

nhecimento da BNCC apresentado ao estudante de tal modo que ex-
pressam e demonstram as distinções e diferenças da presença dos
componentes curriculares em cada um dos Itinerários Formativos;
• AMPLIAM o desenvolvimento do currículo porque aumentam ou inten-

sificam o conhecimento prévio do estudante relativo aos componentes
curriculares da BNCC.
Pelas suas características, as Eletivas Pré-Itinerário Formativo:
• têm relação direta com o desenvolvimento dos Itinerários Formativos

porque exercem primordialmente o papel de apoio para a escolha e de-
cisão do estudante por meio da identificação das características e pe-
culiaridades dos conteúdos, temas e competências dos componentes
curriculares presentes em cada Itinerário Formativo;

das Aprendizagens;

• têm maior presença da interdisciplinaridade para assegurar o enfo-
que na diversificação do conhecimento necessário para compreen-
são das diferenças e similaridades entre os Itinerários Formativos;
• são livremente escolhidas pelos estudantes. No entanto, eles devem,

obrigatoriamente, cursar as diferentes Eletivas de modo que tenham
conhecimento dos cinco Itinerários Formativos.
* Aqui a orientação é a de que os estudantes escolham as Eletivas, mas que

seja assegurado que eles cursem as Eletivas que tratam de cada Itinerá-
rio Formativo.
As Eletivas de Itinerário Formativo

(ou Eletivas IF)
O CONCEITO
Assim como as Eletivas da Base e as Eletivas Pré-Itinerário Formativo, as Eletivas de Itine-

rário Formativo fazem parte das Metodologias de Êxito da Escola da Escolha localizadas
na Parte de Formação Diversificada. Também são componentes curriculares temáti-
cos, de oferta obrigatória, oferecidos semestralmente, propostos pelos professores
e objetivam aprofundar os temas e conteúdos trabalhados nos componentes curri-
culares da Base Nacional Comum Curricular enfaticamente presentes em cada um
dos Itinerários Formativos oferecidos nos 2º e 3º anos.
Estratégica e exclusivamente oferecidas aos estudantes dos 2º e 3º anos, as Eleti-

vas de Itinerário Formativo aprofundam os temas e conteúdos típicos de cada Iti-
nerário Formativo e permitem que os estudantes desenvolvam a sua trajetória com
foco no Itinerário escolhido.
São desenvolvidas de tal modo a assegurar que os estudantes dos 2º e 3º anos se apro-
fundem nos conhecimentos relativos aos Itinerários Formativos sob o ponto de vista
acadêmico e compreendam a presença dos componentes da Base Nacional Comum
Curricular em sua maior ênfase em cada um dos Itinerários.
Essa relação entre as Eletivas de Itinerário Formativo e os componentes curriculares da


As Eletivas de Itinerário Formativo constituem uma parte muito importante do currículo do
Novo Ensino Médio da Escola da Escolha e são oferecidas como elemento de grande re-
levância na perspectiva do aprofundamento do conhecimento característico das suas ino-
vações. Elas cumprem os seus objetivos por meio da exploração de temas e conteúdos pre-
sentes nas ciências, nas artes, nas linguagens e na cultura corporal, a depender do Itinerário
Formativo relacionado, por meio de metodologias dinâmicas e atividades diversificadas.
Diferentemente das Eletivas da Base, as Eletivas de Itinerário Formativo não podem

ser oferecidas como estratégia do Nivelamento das Aprendizagens.
FOCO NO
ARTICULAÇÃO
APROFUNDAMENTO ITINERÁRIO
COM A BNCC
FORMATIVO
Para os estudantes dos 2º e 3º anos, as Eletivas de Itinerário Formativo:
• ENRIQUECEM o desenvolvimento do currículo porque acrescentam co-

nhecimentos por meio dos conteúdos, temas e competências dos com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular;
• APROFUNDAM o desenvolvimento do currículo porque penetram em

nível mais extenso e minucioso e explora novos conhecimentos da
BNCC enfaticamente presentes no Itinerário Formativo e que não foram
assegurados nas 1.800h previstas;
• AMPLIAM o desenvolvimento do currículo porque aumentam ou inten-

sificam o conhecimento prévio do estudante relativo aos componentes
curriculares da BNCC.

Pelas suas características, as Eletivas de Itinerário Formativo:
• acrescentam conhecimentos e aumentam o repertório existente nos

estudantes;
• têm relação direta com o desenvolvimento dos Itinerários Formativos

porque exercem primordialmente o papel de introdução de conteúdos,
temas e competências próprias de cada Itinerário;

das Aprendizagens;
• têm menor presença da interdisciplinaridade para assegurar o foco

nos conteúdos e temas dos componentes curriculares cuja relação
com o Itinerário Formativo é explícita;
• são livremente escolhidas pelos estudantes. No entanto, eles devem,

obrigatoriamente, cursar as Eletivas próprias do Itinerário Formativo
escolhido e que se encontra em curso.

O universo das Eletivas – semelhanças e diferenças
As Eletivas da Base, Pré-Itinerário Formativo e de Itinerário Formativo apresentam
características comuns e diferenças importantes.
Todas são de oferta obrigatória, semestrais e propostas pelos professores, que po-
dem considerar uma ampla escuta a partir dos estudantes em torno dos seus temas
e áreas de interesse,
Os três tipos de Eletivas são parte do Currículo, assim como a

Matemática ou a Geografia. Elas não concorrem entre si e nem
substituem a Base Nacional Comum Curricular. Elas não são um
satélite girando em torno do currículo, mas, ao contrário, têm
um lugar próprio, sendo uma grande potência para integrar as
distintas áreas do conhecimento no 1º ano e para assegurar o
aprofundamento nos Itinerários Formativos a partir do 2º e 3º anos.
No seu conjunto, todas promovem o enriquecimento por meio de

um cardápio de temas para os estudantes quanto aos “assuntos
para se pensar a respeito”, “assuntos para se descobrir”, ou
“assuntos para saber mais”, assim como a diversificação,
aprofundamento e ampliação do repertório de vivências culturais,
artísticas, esportivas, científicas, estéticas e linguísticas por meio
dos conteúdos, temas e competências dos componentes da Base
Nacional Comum Curricular.

OS ESTUDANTES E AS ESCOLHAS
Ao escolher e decidir por um dos temas das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas
IF, entre as opções oferecidas, o estudante exercita a sua capacidade de escolha com
base num repertório estendido, aprende a estabelecer critérios valorando o que lhe
interessa e o que lhe importa naquele momento de sua vida escolar tendo em vista
as suas expectativas e ambições relativas ao seu Projeto de Vida. Ao mesmo tempo,
o estudante entende que sua escolha não o impede nem o limita a aprender sobre as demais
áreas do conhecimento.
Para que as Eletivas cumpram os seus papéis de enriquecimento, diversificação ampliação

e aprofundamento, é fundamental que os temas explorados sejam atraentes e tenham
sentido para o estudante quanto aos seus interesses e expectativas.
Os temas oferecidos nas Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF devem ser plane-
jados por meio de uma rica variedade teórico-conceitual, metodológica e didática. Acima
de tudo, elas devem cumprir os seus objetivos junto às especificidades trazidas para os
estudantes do 1º ano e dos 2º e 3º anos.
POR QUE OFERECER ELETIVAS NA ESCOLA DA ESCOLHA?
A base curricular do Novo Ensino Médio organizada por Itinerários Formativos exige
um processo mais global de aprendizagem junto aos estudantes do 1º ano e mais
específico para os estudantes dos 2º e 3º anos, necessariamente articulado às várias
dimensões do desenvolvimento pessoal, social e emocional do estudante.
A Escola da Escolha varia a sua oferta por meio de três tipos diferentes de Eletivas
para que o estudante conheça a grande variedade de conceitos presentes nos com-
ponentes curriculares ao longo dos três anos do Ensino Médio, enriqueça, diversifi-
que, amplie e aprofunde o seu repertório de conhecimentos presentes nos Itinerários For-
mativos e descubra o prazer de seguir em busca de mais conhecimentos ao longo da vida,
sempre numa perspectiva ampla, considerando as diversas áreas da produção humana.
As Eletivas também devem ser uma oportunidade para desenvolver nos estudantes um
ampliado conjunto de habilidades essenciais que não estão no estatuto das competências
cognitivas apenas.

ELETIVAS E PROJETO DE VIDA: O QUE UM TEM A VER COM O OUTRO?
Os temas oferecidos nas Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF são escolhidos
pelos estudantes a partir do interesse demonstrado na apresentação realizada pelos professores.
Na Escola da Escolha, os componentes curriculares são elementos fundamentais do pro-

cesso de formação e de construção do Projeto de Vida porque ele também se constitui
pelas competências e habilidades asseguradas pelo Eixo Formativo da Excelência Acadê-
mica, ao lado da Formação para a Vida e da Formação de Competências para o Século XXI.
Não é possível construir e executar um Projeto de Vida sem se constituir academica-

mente competente e as Eletivas são uma oportunidade para o enriquecimento, diver-
sificação ampliação e aprofundamento do repertório de conhecimentos do estudante.
A contribuição das Eletivas está justamente no diálogo que elas estabelecem entre o co-
nhecimento e as expectativas e sonhos dos estudantes, no enriquecimento, diversifica-
ção, ampliação e aprofundamento dos seus repertórios e na riqueza oportunizada pelas
vivências culturais, artísticas, esportivas, científicas, estéticas e linguísticas presentes no
cardápio de temas oferecidos.
AUMENTO DE REPERTÓRIOS
No Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, os estudantes iniciam o processo que

deverá levá-los a definições mais concretas em relação à visão que têm de si pró-
prios no futuro por meio das aulas de Projeto de Vida e do apoio da Tutoria. Manifes-
tam muitos interesses em relação aos seus Projetos de Vida, mas ainda há muita dificul-
dade em termos de foco.
Para muitos, as escolhas que naturalmente fazem parte dessa fase da vida dizem respeito
aos trajetos profissionais, geralmente marcados pela sua condição socioeconômica, o que
termina por tornar precoce um conjunto de decisões, a exemplo do ingresso no mundo
produtivo sem ainda ter desenvolvido plenamente suas qualificações.
Outros constroem essa visão de si próprios no futuro com base num repertório muito res-
trito de opções, certamente em função das suas próprias trajetórias pessoais ou mesmo
pela insuficiência de dados e informações. Mas há muitos que não tomam decisões porque
não compreendem que as escolhas e decisões podem ser feitas com base em critérios e se
sentem confusos diante das opções.

Por essa razão, as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF não são oferecidas
com base exclusivamente no que os estudantes conhecem ou se interessam. Oferecer
temas que apenas se relacionem aos interesses conhecidos dos estudantes é limitar a pos-
sibilidade de enriquecer, diversificar ampliar e aprofundar conhecimentos, experiências e
referências, restringindo o seu repertório ao que já conhecem e encurtando, portanto, seu
horizonte de escolhas, tão fundamental na construção do Projeto de Vida. Despertar o
interesse e a curiosidade dos estudantes em torno de temas ainda desconhecidos
é um dos grandes desafios dos professores das Eletivas de Base e Pré-Itinerários
Formativos. Situá-los no contexto dos cinco Itinerários e aprofundá-los é a tarefa
das Eletivas de Itinerário Formativo.
A variedade não se aplica apenas aos temas, mas também ao método utilizado pelo pro-
fessor, pois as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF ou Eletivas IF oferecem a oportunidade
de aplicar uma grande pluralidade de recursos didáticos, bem como métodos de ensino
e de aprendizagem. Essa variedade cria condições para os estudantes incrementarem
novas habilidades cognitivas, sociais e emocionais necessárias ao seu desenvolvimento e
importantes para o seu percurso formativo.
AS ELETIVAS E OS EIXOS ESTRUTURANTES
A presença dos Eixos Estruturantes do Novo Ensino Médio deve garantir junto aos estudan-
tes o desenvolvimento de competências, habilidades e valores para formar gerações que sai-
bam lidar com desafios, sejam de natureza pessoal, profissional ou no âmbito mais geral da
sociedade. Por isso as Eletivas são também estratégicas para desenvolver as competências,
valores e habilidades fundamentais e nelas devem estar presentes os Eixos Estruturantes.
Nas Eletivas estão notadamente presentes os Eixos Estruturantes Processos Criativos e

Investigação Científica, mas não apenas. Sobre o primeiro é oportuno destacar que os
estudantes são envolvidos na elaboração de projetos e fazem uso da criatividade para a
concepção de um produto (que pode ser uma intervenção artística, uma peça de comuni-
cação, entre outras possibilidades). Quanto ao Eixo Estruturante Investigação Científica,
sua presença nas Eletivas é importante porque desenvolve a capacidade de investigação
e compreensão do estudante, sobretudo quando ele aplica o conhecimento sistematizado
por meio de práticas e produções científicas. Essa é uma maneira de trazer a pesquisa
científica para o cotidiano do estudante e todos os conceitos que estão envolvidos na sua
condução, desde a formulação de uma hipótese até o levantamento e a interpretação dos
resultados com o objetivo de solucionar diversos tipos de problemas.

Para assegurar que o Eixo Estruturante Investigação Científica sirva de base para os estu-
dantes nas Eletivas, foi criado um recurso para oferecer um conjunto de oito aulas cujos
temas devem servir para a formação do “pesquisador”. Esse é um mecanismo de supor-
te para introduzir os elementos fundamentais para a elaboração de uma investigação científica.
Para o desenvolvimento das oito aulas a serem ministradas pelos professores, o ICE elabo-
rou uma orientação específica sobre como trabalhar a partir dos temas a seguir2:
• Os passos para a elaboração do Projeto de Pesquisa;
• Com quem pesquisar? A importância da definição do grupo;
• O que pesquisar? A definição do Tema e do Problema;
• Por que isso importa? A relevância do Tema;
• Quem já estudou o meu tema? A revisão bibliográfica;
• Há muitos caminhos. Definição das linhas de pesquisa;
• Aonde quero chegar com o que eu vou pesquisar? Os meus objetivos;
• As muitas formas de fazer - Definição do método;
• Muitos dados, mas esses não são para jogar;
• Ah, se o mundo inteiro me pudesse ouvir – Os resultados da pesquisa;
• Tempo, tempo, tempo...és um senhor tão bonito – O cronograma;
• Toda receita tem ingredientes – Os recursos;
• Tenho muito para contar... dizer que aprendi – a publicação dos resulta-
dos da pesquisa.
As aulas são oferecidas exclusivamente aos estudantes do 1º ano e apenas no início das
atividades letivas do 1º semestre como parte indissociável das Eletivas da Base. Após a
sequência dessas aulas, são iniciadas as aulas específicas das Eletivas da Base.
2 As orientações encontram-se no Caderno Pensamento Científico para Jovens Protagonistas Pesquisadores.

O PLANEJAMENTO
As Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF devem ser planejadas considerando

as suas características, público e enfoques. As situações didáticas devem ser variadas
e destinadas ao desenvolvimento, integração e consolidação dos componentes curricu-
lares da BNCC de forma contextualizada. Por essa razão, o seu eixo metodológico é de
orientação interdisciplinar.
Aqui é importante esclarecer que a interdisciplinaridade é explorada em níveis distintos,

estando mais ou menos presente a depender da natureza das Eletivas:
a) Eletivas da Base Nacional Comum Curricular (Eletivas da Base) têm

maior presença da interdisciplinaridade como mecanismo para possibi-
litar a exploração dos conteúdos e temas dos componentes curriculares
da BNCC pelas diversas “lentes” das áreas do conhecimento e, dessa
maneira, contribuir para a formação geral do estudante;
b) Eletivas Pré-Itinerário Formativo (Eletivas Pré-IF) têm maior presen-

ça da interdisciplinaridade como mecanismo para possibilitar a explo-
ração dos conteúdos e temas dos componentes curriculares da BNCC
pelas diversas “lentes” das áreas do conhecimento e, dessa maneira,
contribuir para a compreensão das diferenças e similaridades entre
os Itinerários Formativos;
c) Eletivas de Itinerário Formativo (Eletivas IF) têm menor presença da

interdisciplinaridade para assegurar o foco nos conteúdos e temas
dos componentes curriculares cuja relação com o itinerário Forma-
tivo é explícita.
1º ano
a) Eletivas da Base
Enfoque: apoio à formação geral do estudante por meio da introdução do Eixo Estruturan-
te Investigação Científica e enriquecimento, de temas ou conteúdos relativos aos compo-
nentes da Base Nacional Comum Curricular.
Carga horária: 4h semanais.
Quantidade de Eletivas oferecidas: 2 Eletivas com 2h/semanais cada.
Oferta: os estudantes escolhem as Eletivas da Base que desejam cursar a partir de um

cardápio de temas propostos pelos professores e/ou estudantes.

b) Eletivas Pré-IF
Enfoque: apoio na escolha e decisão em torno do Itinerário Formativo por meio da introdução
dos estudantes no universo produtivo dos Itinerários sob o ponto de vista dos conhecimentos
relativos às áreas de conhecimento para que identifiquem as suas características e peculiari-
dades presentes que se expressam nos respectivos cursos de ensino superior e técnicos.
As Eletivas Pré-IF, como indicado pela sua denominação, antecedem a escolha do Itine-
rário Formativo. Elas objetivam enfaticamente demonstrar como os componentes curri-
culares da BNCC estão presentes nos 5 Itinerários Formativos e, dessa maneira, apoiar o
estudante na escolha do Itinerário a ser cursado a partir do 2º ano e que mais se aproxima
das suas expectativas alinhadas ao seu Projeto de Vida.
Carga horária: 4h semanais.
Quantidade de Eletivas oferecidas: 2 Eletivas a cada semestre com 2h/semanais cada, sen-
do no 1º semestre focadas em 2 blocos de Itinerários e no 2º semestre, nos 2 blocos restantes.
Oferta: os estudantes escolhem as Eletivas, mas devem obrigatoriamente, cursar 4 Ele-

tivas que tratem dos 5 Itinerários Formativos.
* a ordem de oferta das Eletivas associadas aos Itinerários não importa,

mas os 5 devem necessariamente ser considerados.
Os Itinerários Formativos guardam relação direta com os cursos de graduação e técnicos

e é de conhecimento que os cursos de graduação se organizam de formas distintas e uma
delas é pelas áreas que se constituem pela afinidade dos seus objetos, métodos cognitivos
e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolíticos e científicos específicos. Aqui
tomamos como referência o conceito de área adotado pelo CNPq3 como sendo “conjunto
de conhecimentos interrelacionados, coletivamente construído, reunido segundo a natureza
do objeto de investigação com finalidades de ensino, pesquisa e aplicações práticas”4.
A seguir, ilustramos a organização das áreas de conhecimento com uma breve definição
para cada uma de maneira a contribuir para a compreensão entre a relação existente entre
elas e os Itinerários Formativos.
3 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações

e Comunicações para incentivo ao ensino e pesquisa no Brasil.
4 Fonte: icebrasil.org.br/surl/?a1ab90. Acesso em 11 de fevereiro de 2021.

CIÊNCIAS EXATAS ENGENHARIAS
Utiliza cálculo e lógica para gerar Fazem uso de recursos natu-

predições e medições precisas, rais para construir, criar e con-
com expressões matemáticas e ceber novas ferramentas que
métodos rigorosos. O grande foco facilitam a vida em diversos
é a resolução de problemas e a âmbitos, gerando benefícios
verificação de hipóteses. para os seres humanos.
Matemática, estatística, ciência da Engenharia civil, elétrica, mecânica,

computação, física, química. química, sanitária, de produção, de
usinas, metalúrgica, nuclear.
CIÊNCIAS AGRÁRIAS CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
Mistura a agronomia com Focam nos interesses e ne-

ciências exatas e biológicas para cessidades da sociedade como
aprimorar a produtividade, uso, um todo, olhando não apenas
preservação e manejo de recursos elementos subjetivos.
naturais. É muito voltada para a
Direito, administração, economia,
pesquisa tecnológica e científica.
arquitetura e urbanismo, ciência da
informação, biblioteconomia, serviço
Agronomia, eng. agrícola, medicina
social e turismo.
veterinária, eng. de pecuária e de
alimentos.
CIÊNCIAS HUMANAS COMUNICAÇÃO
Focam na compreensão dos Foca na comunicação entre seres

comportamentos e necessi- humanos e suas expressões artísticas e
dades da sociedade. Têm no culturais. Costuma estar muito atrelada
ser humano, suas relações e a às ciências humanas, mas com um
cultura o seu objeto de estudo. foco nas ferramentas sociais ao invés
do ser humano em si e suas relações,
Filosofia, sociologia, antropologia,
facilitando processos de comunicação.
arqueologia, história, geografia, psi-
cologia, educação, ciência política. Letras, artes cênicas, música, dança, teatro,
comunicação visual, cinema e fotografia.
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS CIÊNCIAS DA SAÚDE
Estudam a vida desde o micros- Estudam a vida com foco em doen-

cópio até o meio ambiente. Seus ças e a busca pelo bem-estar. Sua
estudos buscam entender o fun- atuação é voltada para diagnósticos,
cionamento dos organismos dos tratamentos e o acompanhamento
seres vivos e suas relações com o da saúde de pessoas e animais.
meio em que estão inseridos.
Medicina, enfermagem, farmácia,
Biologia, bioquímica, biofísica, genéti- oftalmologia, nutrição, fonoaudiologia,
ca, farmacologia, botânica, ecologia, fisioterapia, terapia ocupacional e educa-
fisiologia. ção física.
Na ilustração a seguir, é possível identificar com clareza a relação entre os Itinerários For-
mativos, Áreas e Cursos, quando nos referimos aos Itinerários Formativos Propedêuti-
cos e Eixos Tecnológicos, quando nos referimos ao Itinerário Formativo de Educação
Técnica e Profissional.
IF CIÊNCIAS
CIÊNCIAS HUMANAS COMUNICAÇÃO ARTES
HUMANAS E SOCIAIS
E DE LINGUAGENS
• Antropologia • Comunicação Social • Artes Cênicas

• Psicologia • Cinema • Audiovisual
• ... • ... • ...
IF CIÊNCIAS CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

ECONÔMICAS E
ADMINISTRATIVAS
• Direito • Biblioteconomia • ...

• Economia • Serviço Social
• Administração • Turismo
IF CIÊNCIAS DA SAÚDE CIÊNCIAS DA SAÚDE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

E BIOLÓGICAS
• Medicina • Bioquímica
• Fonoaudiologia • Farmacologia
• ... • ...
IF CIÊNCIAS EXATAS CIÊNCIAS EXATAS ENGENHARIAS CIÊNCIAS AGRÁRIAS
• Estatística • Civil • Agronomia

• Astronomia • Biomédica • Zootecnia
• ... • ... • ...

IF EDUCAÇÃO
ET AMBIENTE E SAÚDE ET PRODUÇÃO ALIMENTÍCIA
TÉCNICA E
PROFISSIONAL
• Curso Técnico em Citopatologia • Curso Técnico em Alimentos

• Curso Técnico em Reciclagem • Curso Técnico em Panificação
• ... • ...
ET PRODUÇÃO CULTURAL
ET INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
E DESIGN
• Curso Técnico em Cenografia • Curso Técnico em Telecomunicações

• Curso Técnico em Paisagismo • Curso Técnico em Informática
• ... • ...
ET DESENVOLVIMENTO
ET GESTÃO E NEGÓCIOS
EDUCACIONAL E SOCIAL
• Curso Técnico em Ludoteca • Curso Técnico em Comércio

• Curso Técnico em Biblioteconomia • Curso Técnico em Logística
• ... • ...
ET TURISMO, HOSPITALIDADE ET CONTROLE E PROCESSOS

E LAZER INDUSTRIAIS
• Curso Técnico em Eventos • Curso Técnico em Eletrônica

• Curso Técnico em Cozinha • Curso Técnico em Metrologia
• ... • ...
ET INFRAESTRUTURA ET MILITAR
• Curso Técnico em Aeroportuário • Curso Técnico em Hidrografia

• Curso Técnico em Edificações • Curso Técnico em Sinais Navais
• ... • ...
ET PRODUÇÃO INDUSTRIAL ET RECURSOS NATURAIS
• Curso Técnico em Biotecnologia • Curso Técnico em Agricultura

• Curso Técnico em Móveis • Curso Técnico em Geologia
• ... • ...
ET SEGURANÇA
• Curso Técnico em Defesa Civil

• Curso Técnico em Segurança do Trabalho
• ...
Aqui há que se observar que nos referimos aos cinco Itinerários Formativos. Ainda que seja
possível identificar mais explicitamente a relação entre os 4 Itinerários Formativos Propedêu-
ticos e os componentes curriculares da BNCC, consideramos que também é possível estabe-
lecer essa mesma relação junto ao 5º Itinerário Formativo, qual seja, o Itinerário de Formação
Técnica e Profissional à medida em que esse Itinerário está associado a um extenso conjunto
de Eixos Tecnológicos (e seus respectivos cursos), nos quais é possível identificar a presença
das quatro áreas de conhecimento e respectivos componentes curriculares da BNCC.
O Itinerário de Formação Técnica e Profissional não está relacionado a uma área de conhe-
cimento específica ou exclusiva, mas a todas. Dessa forma, no campo 4 do mapa da Eletiva
Pré-IF que trata do ENFOQUE, sempre estarão explicitados os Itinerários Formativos e os
Eixos Tecnológicos evidenciados na sua proposição.
Podemos exemplificar com a seguinte proposição:
- uma Eletiva Pré-IF do Itinerário Formativo Ciências da Saúde e Biológi-

cas e do Itinerário Formativo Educação Técnica e Profissional dos Eixos
Tecnológicos Ambiente e Saúde e Produção Alimentícia têm ênfase em
Biologia e Química e focam em cursos do ensino superior de Ciências da
Saúde e Biológicas e técnicos dos Eixos Tecnológicos Ambiente e Saúde
e Produção Alimentícia.
O que são “blocos” de Itinerários Formativos?
Para maior clareza sobre a associação entre os 5 Itinerários Formativos e as Áreas de Co-
nhecimento/componentes curriculares da BNCC, organizamos blocos como a seguir:
Eletivas do Bloco 1
IF CIÊNCIAS DA SAÚDE E BIOLÓGICAS IF EDUCAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
Áreas de Conhecimento Eixos Tecnológicos
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS ET AMBIENTE E ET PRODUÇÃO

SAÚDE BIOLÓGICAS SAÚDE ALIMENTÍCIA

Eletivas do Bloco 2
IF CIÊNCIAS EXATAS IF EDUCAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
CIÊNCIAS CIÊNCIAS ET CONTROLE

ET
EXATAS AGRÁRIAS E PROCESSOS
INFRAESTRUTURA
INDUSTRIAIS
ENGENHARIAS
ET MILITAR ET SEGURANÇA
ET PRODUÇÃO ET RECURSOS
INDUSTRIAL NATURAIS
ET INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Eletivas do Bloco 3
IF CIÊNCIAS ECONÔMICAS
IF EDUCAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
E ADMINISTRATIVAS
CIÊNCIAS SOCIAIS ET TURISMO,

ET GESTÃO
APLICADAS HOSPITALIDADE
E NEGÓCIOS
E LAZER
Eletivas do Bloco 4
IF CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

IF EDUCAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
E DE LINGUAGENS
CIÊNCIAS
COMUNICAÇÃO ET
HUMANAS ET PRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CULTURAL
EDUCACIONAL
E DESIGN
E SOCIAL
ARTES

Observe que os blocos contemplam, necessariamente, os Itinerários Formativos prope-
dêuticos e o Itinerário Formativo de Educação Técnica e Profissional, explicitando os seus
respectivos Eixos Tecnológicos.
A oferta das Eletivas Pré-Itinerário Formativo aos estudantes do 1 º ano se estrutura,

conforme já anunciado, por 2 Eletivas a cada semestre com 2h/semanais cada, sendo no
1º semestre focadas em 2 blocos de Itinerários e no 2º semestre, nos 2 blocos restantes.
A ordem dessa oferta é indiferente.
2º ano
a) Eletivas da Base Nacional Comum Curricular (Eletivas da Base)
Enfoque: apoio à formação geral do estudante por meio do enriquecimento de temas, con-
teúdos e competências relativas aos componentes da Base Nacional Comum Curricular
não assegurados nas 1.800h previstas para a BNCC.
Carga horária: 4h semanais
Quantidade de Eletivas oferecidas: 2 Eletivas a cada semestre com 2h semanais, exe-

cutadas a partir de um cardápio de temas propostos pelos professores e/ou estudantes.
Oferta: considerando que sua oferta é semestral, nas duas Eletivas cursadas no ano,
o estudante deverá escolher, preferencialmente, as Eletivas cujos temas não estão as-
sociados aos componentes curriculares relativos ao seu Itinerário Formativo. Essa
orientação deve assegurar que os estudantes continuem a sua formação geral por meio
de conteúdos, temas e competências não contempladas nas 1.800h destinadas à BNCC.
b) Eletivas de Itinerário Formativo
Enfoque: aprofundamento de temas e conteúdos enfaticamente presentes no Itinerário

Formativo que não foram assegurados nas 1.800h previstas na BNCC. Acrescentam
conhecimentos para que os estudantes desenvolvam a sua trajetória com foco no Itine-
rário escolhido.
Quantidade de Eletivas oferecidas: 4 Eletivas de Itinerário Formativo a cada semes-

tre com 2h/semanais cada.
Oferta: Os estudantes escolhem as Eletivas relativas ao seu Itinerário Formativo.

3º ano
a) Eletivas da Base Nacional Comum Curricular (Eletivas da Base)
Enfoque: apoio à formação geral do estudante por meio do enriquecimento de temas, con-
teúdos e competências relativas aos componentes da Base Nacional Comum Curricular
não assegurados nas 1.800h previstas para a BNCC.
Quantidade de Eletivas oferecidas: 1 Eletiva a cada semestre proposta a partir de um

cardápio de temas propostos pelos professores e/ou estudantes.
Oferta: considerando que sua oferta é semestral, nas duas Eletivas cursadas no ano,
o estudante deverá escolher, preferencialmente, as Eletivas cujos temas não estão as-
sociados aos componentes curriculares relativos ao seu Itinerário Formativo. Essa
orientação deve assegurar que os estudantes continuem a sua formação geral por meio
de conteúdos, temas e competências não contempladas nas 1.800h destinadas à BNCC.
b) Eletivas de Itinerário Formativo
Enfoque: aprofundamento de temas e conteúdos enfaticamente presentes no Itinerário

Formativo que não foram assegurados nas 1.800h previstas na BNCC. Acrescentam
conhecimentos para que os estudantes desenvolvam a sua trajetória com foco no Itine-
rário escolhido.
Quantidade de Eletivas oferecidas: 9 Eletivas a cada semestre.
Oferta: Os estudantes escolhem as Eletivas relativas ao seu Itinerário Formativo.

PROPOSIÇÃO DE TEMAS
Os temas das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF não são definidos pelo ICE
ou pela Secretaria de Educação, mas, pelos professores nas escolas.
No entanto, objetivando despertar o interesse e a curiosidade dos estudantes em torno

das Eletivas, uma dica é envolvê-los e engajá-los na proposição dos temas. Ao considerar
isso, a Equipe Escolar deve assegurar que eles compreendam o que são Eletivas da Base,
Eletivas Pré-IF e Eletivas IF, tanto no seu conceito e enfoque como na sua operação
e objetivos, que são distintos.
E para isso, os estudantes podem ser convidados pela Equipe Gestora e Coordenadores de
Itinerários Formativos nas primeiras semanas de aula para participar de uma apresenta-
ção detalhada orientada pela Coordenação Pedagógica e apoiada pelos Coordenadores de
Itinerários Formativos. Essa atividade pode acontecer durante os horários previstos para
as Eletivas, enquanto os professores executam o seu planejamento.
Eletivas
• Oferta semestral;
• Execução semanal em duas aulas sequenciadas;
• Ocorrem no mesmo horário para todas as turmas de cada ano;
• Títulos atraentes que provoquem a curiosidade e do interesse do estudante;
• Metodologias diversificadas;
• Diversidade de práticas educativas.
ORGANIZAÇÃO NO HORÁRIO SEMANAL
Durante a semana de planejamento, os professores iniciam as suas discussões em torno

das áreas/temas/conteúdos a serem explorados, das metodologias utilizadas, dos recur-
sos didáticos requeridos etc.
A abordagem interdisciplinar proporcionará um momento rico, permeado pelo debate das

diferentes percepções das áreas sob os mesmos temas, tendo um objetivo comum: o estu-
dante. Mas não desconsidere que a sua presença varia, a depender da natureza da Eletiva.
Um produto final como resultado material que expresse a síntese das Eletivas da Base,
Eletivas Pré-IF e Eletivas IF ao final do semestre deve ser considerado no planejamento.
Isso será valioso para as exposições durante a Culminância (sobre a qual trataremos a
seguir). O estímulo à atuação protagonista deve ser uma constante em qualquer que seja
a opção metodológica, uma vez que a Escola da Escolha trata o estudante como fonte de
iniciativa, capaz de ações afirmativas em direção ao autodidatismo.

A oferta de Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF com os seus professores de
áreas/componentes curriculares diferentes, formados em duplas, é um desenho que en-
riquece a sua execução, mas isso não é uma exigência. No entanto, para o planejamento,
é essencial que professores dos diferentes componentes curriculares que se relacionam
ao tema estejam envolvidos. Ou seja, as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF
podem ser planejadas pelos vários professores (que se relacionam com aquela Eletiva)
e executada por apenas um professor, que eventualmente contará com a presença do seu
colega em determinado dia que fora planejado, conforme cronograma. Para isso, a Coor-
denação Pedagógica e os Professores Coordenadores de Itinerários Formativos deverão
assegurar que as atividades do professor sejam atendidas, sem prejuízo das outras ativi-
dades com as quais ele esteja eventualmente envolvido.
Como em qualquer situação didática, ao se planejar uma

Eletiva, os professores devem considerar a diversidade de
estudantes que compõe a turma. Seus diferentes perfis são
a maior riqueza que este encontro singular, mediado pelo
professor, pode proporcionar. Esses perfis de aprendizagem
podem revelar, inclusive, diferentes dificuldades que podem ser
superadas ou minimizadas a partir de estratégias de trabalho
(pela escola e na sala de aula, particularmente, pelo professor).
Tal cuidado oferece a condição para que todos possam
aprender, respeitando seus estilos e suas possibilidades
de aprendizagem, sem rotular ninguém no espaço escolar,
valorizando a potencialidade de todos os estudantes.

Nessa direção, recomenda-se que o planejamento das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF
e Eletivas IF permita que todos os estudantes da turma sejam capazes de participar
ativamente de seu processo de ensino e de aprendizagem, por meio de atividades que
proporcionem múltiplos meios de representação, ação, expressão e envolvimento.
Assim, todos aprenderão com todos, de modo verdadeiramente inclusivo.
Definidos e executados os passos, agora é necessário organizar as ideias, conceitos

e informações em torno de uma estrutura que conceituamos como Mapa da Eletiva.
As Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF devem ter uma dimensão prática, onde
o estudante literalmente “viva” a aplicação do conhecimento que produziu. Seu título deve
ser atraente para chamar a atenção de todos os estudantes, para provocar a curiosidade
em torno do tema e despertar o desejo de “começar a conhecer” ou de “conhecer mais”
sobre o que está sendo proposto.
Após o planejamento, as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF devem ser di-
vulgadas para que se inicie o processo de escolha e inscrição pelos estudantes de cada
ano. Eles devem ser informados sobre o que é uma Eletiva e de como acontecerá na
escola. Devem ser pensadas estratégias para a sua divulgação considerando as dis-
tintas condições entre os anos. Expor uma lista das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF
e Eletivas IF propostas em local de ampla visibilidade nos espaços da escola certamente
deverá chamar a atenção!

Título da Eletiva
Qual é o título da Eletiva? Ele deve ser atraente e despertar o interesse dos estudantes.
Tipo de Eletiva: Série: Componentes Curriculares:

É uma Eletiva da Base, Pré-IF É destinada ao 1º, 2º ou 3º ano? Quais são os componentes da
ou IF? BNCC?
Professores: Enfoque
Há muita coisa interessante a ser estudada, mas
qual é o foco dessa Eletiva? Quais são os conteúdos
e temas a serem evidenciados para que a Eletiva
Justificativa
cumpra o seu objetivo?
Por que é importante oferecer essa Eletiva? Por que
esse grupo de estudantes deve fazer essa Eletiva?
Objetivo
O que se pretende alcançar com a oferta dessa Eletiva? O que se espera enquanto competências para o
estudante?
Conteúdo Eixos Estruturantes

Quais são os conteúdos dos componentes curricu- Quais são os Eixos Estruturantes presentes nessa
lares presentes nessa Eletiva? Eletiva? Como estarão presentes?
Recursos didáticos Metodologia

O que será necessário para desenvolver essa Eleti- Como será desenvolvida a Eletiva?
va? O que será solicitado à Coordenação Pedagógi-
ca e aos estudantes?
Proposta de culminância
Qual é o produto final a ser apresentado na Culminância?
Bibliografia para o professor Bibliografia para o estudante

Qual é a bibliografia de referência do professor? Qual é a bibliografia de referência para o estudante?

Título da Eletiva
Qual é o título da Eletiva?

Lembre-se que é uma Eletiva Lembre-se que se destina Quais são os componentes da
Pré-Itinerário Formativo. apenas ao 1º ano. BNCC?
Para quais Itinerários Formativos essa Eletiva
é dirigida? Aqui também é preciso deixar claro
quais são os Eixos Tecnológicos do IF Educa-
Justificativa
ção Técnica e Profissional. E o mais importan-
Por que é importante oferecer essa Eletiva? te: por quê?
Por que esse grupo de estudantes deve fazer
essa Eletiva?
Objetivo
estudante?




Título da Eletiva
Qual é o título da Eletiva?

Lembre-se que é uma Eletiva Lembre-se que se destina Quais são os componentes
Itinerário Formativo. apenas aos 2º e 3º anos. da BNCC enfaticamente pre-
sentes no Itinerário Forma-
tivo para o qual a Eletiva se
destina?
Para quais Itinerários Formativos essa Eletiva
é dirigida? Aqui também é preciso deixar claro
quais são os Eixos Tecnológicos do IF Educa-
Justificativa
ção Técnica e Profissional. E o mais importan-
Por que é importante oferecer essa Eletiva? te: por quê?
Por que, se os estudantes fizerem essa Eletiva,
eles terão uma visão clara de como o conheci-
mento adquirido junto aos componentes curri-
culares da BNCC está presente nos Itinerários
Formativos e a atividade produtiva relacionada
a esse conhecimento?
Objetivo
estudante?




A seguir, apresentamos um exemplo do detalhamento do Mapa da Eletiva elaborado
a partir de uma Eletiva da Base proposta:
O QUE EUCLIDES ME ENSINOU
TURMAS: 1º ano.
COMPONENTES CURRICULARES: Matemática e Arte.
ENFOQUE: introdução à Geometria Plana.
JUSTIFICATIVA: com a chegada ao Ensino Médio, é indiscutível a necessidade de domínio dos

estudantes em conceitos e aplicação dos elementos da Geometria Plana.
OBJETIVO: compreender que o mundo e seus objetos podem ser representados concretamente.
CONTEÚDO: retas, segmento de reta e semirreta; medição de segmentos; paralelo e perpendi-

cular; ponto, reta e plano; introdução aos ângulos e propriedades das formas.
EIXOS ESTRUTURANTES: processo Criativo no desenvolvimento das maquetes e na Culminância.
METODOLOGIA: realização de estudos em Matemática, relacionando conceitos de medidas,

proporcionalidade, geometria plana e Arte.
RECURSOS DIDÁTICOS: papelão, gesso ou massa de modelar; réguas, esquadros e compasso.
PROPOSTA DE CULMINÂNCIA: produção individual de maquetes dos ambientes escolhidos

pelos estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O PROFESSOR:
BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana plana. Rio de Janeiro: Editora Socieda-
de Brasileira de Matemática, 2012.
CONSALEZ, L. Maquetes: a representação do espaço. São Paulo: Editora Gustavo Gilli, 2015.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O ESTUDANTE:
DOLCE, Oswaldo. Fundamentos da Matemática Elementar. Rio de Janeiro: Atual Didáticos, 2013.
NACCA, Regina M. Monte sua minicidade. São Paulo: Editora Giz, 2012.

A seguir, apresentamos um exemplo do detalhamento do Mapa da Eletiva elaborado a
partir de uma Eletiva Pré-IF:
UMA VIDA ROMANA
TURMAS: 1º ano
COMPONENTES CURRICULARES: Biologia e Química.
ENFOQUE NO ITINERÁRIO FORMATIVO: no IF Ciências da Saúde e Biológicas e IF Educação Técnica

e Profissional – Eixos Tecnológicos: Saúde e Ambiente e Produção Alimentícia. Por meio da reflexão
entre a evolução dos processos produtivos de subsistência da Antiguidade Clássica (Grécia e Roma) e
seus reflexos na especialização do modo de fixação ao território, na elaboração administrativa da so-
ciedade e sua expansão continental, a Eletiva estabelece relações de comparação entre os processos
produtivos tradicionais e os contemporâneos, enfocando aspectos de segurança alimentar, nutrição,
biologia e agronomia, gestão de resíduos e sustentabilidade nos processos produtivos.
JUSTIFICATIVA: diante do aumento populacional e da insegurança alimentar que atinge vários paí-
ses, a Eletiva propõe uma reflexão sobre qualidade de vida, hábitos nutricionais e modos de produção
de alimentos e insumos para a indústria alimentícia, considerando aspectos como aumento populacio-
nal, capacidade produtiva, uso de agrotóxicos, transgênicos e rede mundial de distribuição.
OBJETIVO: pesquisar e comparar padrões de produção de matérias-primas alimentares e produtos

industrializados, refletindo sobre ações de qualificação e sustentabilidade socioambiental possíveis
em contexto atual.
CONTEÚDO: como a humanidade passou de padrões de extração (leite, manteiga e carne) para padrões
de produção (vinho, azeite e pão)? A eletiva propõe observar a relação da humanidade com a alimentação e
os processos envolvidos, desde o cultivo até a preparação dos alimentos que sustentam a população mun-
dial, propondo pesquisa direcionada ao desenvolvimento dos conteúdos curriculares em direção à área
específica de interesse de cada estudante. Ênfases sugeridas de pesquisa: Representação da alimentação
nas Artes Visuais, História da Alimentação, Sustentabilidade e Segurança Alimentar e Permacultura.
METODOLOGIA: pesquisa, análise de obras de arte e imagens de varejo, oficinas de ideias e resolução
de problemas; apresentação ted final.
RECURSOS DIDÁTICOS: projetor para seminários, celular com câmera para registros de varejo ali-
mentar, material de desenho para oficinas de ideias.
PROPOSTA DE CULMINÂNCIA: apresentação e sustentação de pitch/ted sobre a proposta concei-

tual da ação de sustentabilidade de produção alimentar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O PROFESSOR: FLANDRIN, J.L. MONTANARI, M. História da

Alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 1998. POLLAN, M. Cozinhar – uma história natural da trans-
formação. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2014. Por que este curta é um clássico do cinema brasileiro? Vídeo de
Max Valarezo. Disponível em: icebrasil.org.br/surl/?94af44. Acesso em: 25 de fevereiro de 2021.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O ESTUDANTE: O Mundo segundo a Monsanto. Documen-

tário, 1h49min, 2008. Direção de Marie-Monique Robin. Link: icebrasil.org.br/surl/?d4aebb.
SBAMPATO, Alessandro. Sobre batatas e homens. Crônica para Blog do Instituto Ecofuturo. Link:
icebrasil.org.br/surl/?875443. Acesso em: 25 de fevereiro de 2021.

A seguir, apresentamos um exemplo do detalhamento do Mapa da Eletiva elaborado
a partir de uma Eletiva IF:
CRIANDO UMA REDE DE JUSTIÇA fará parte desse processo criativo. Você se sente
SOCIAL E CUIDADO protegido ou vulnerável? E seus amigos? A expres-
são artística pode dar visibilidade a questões geral-
TURMAS: 2º e 3º ano mente negligenciadas, além de permitir formação
a crianças e jovens em situação de vulnerabilidade.
COMPONENTES CURRICULARES: Arte, Portu-
A eletiva propõe identificar demandas na comunida-
guês, História, Geografia e Filosofia
de, discutir ações possíveis de proteção, formação
ENFOQUE NO ITINERÁRIO FORMATIVO: Ciên- e geração de emprego e renda a partir das artes.
cias Econômicas e Administrativas e Ciências Hu-
EIXOS ESTRUTURANTES: Investigação Cientí-
manas e Linguagens, além do Eixo Tecnológico
fica na pesquisa, Mediação e Intervenção Socio-
Desenvolvimento Educacional e Social. A partir
cultural na discussão de demandas, Processos
do conhecimento das estruturas governamentais
Criativos na resolução de problemas e Empreen-
e não-governamentais de proteção à criança e ao
dedorismo na Culminância.
adolescente, a Eletiva propõe uma pesquisa ativa e
cuidadosa sobre os agentes sociais e áreas envol- METODOLOGIA: pesquisa, tópicos teóricos, gru-
vidas nesse universo desde a criação do Estatuto pos de discussão de clipping de mídia e oficinas
da Criança e do Adolescente às áreas artísticas de de criação de microprojetos em artes.
produção e de arte-educação, a identificação dos RECURSOS DIDÁTICOS: clipping diário de no-
resultados de indicadores estatísticos relacionados tícias de jornal, projetor para seminário ted/pit,
e a proposição de ações não-governamentais de materiais de desenho e rolo de papel kraft e jornal
complementação de ações relativas ao tema, en- para oficinas e debates, mapa da própria cidade.
volvendo o estudante na proposição de soluções e
exercitando sua empatia e envolvimento social. PROPOSTA DE CULMINÂNCIA: Apresentação
em formato ted/pitch sobre projetos pleiteando
JUSTIFICATIVA: Considerando-se que ainda que serem incubados.
o Brasil tenha presente há décadas a pauta de
crianças e adolescentes em situação de vulnera- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O
bilidade, ainda há lacunas a serem preenchidas na PROFESSOR: FARIA, H. Desenvolver-se com
proteção a elas, e é preciso trazer essa discussão Arte. São Paulo: Instituto Pólis, 1999. TOZZI, J.A.
ao universo dos estudantes em formação, como ONG sustentável: o guia para organizações do
conteúdo geral de cidadania, mas principalmente terceiro setor. São Paulo: Gente, 2017. PEREIRA,
como possibilidade de formação, atuação e ativi- Milton (org.). Gestão para organizações não go-
dade remunerada com grande potencial de impac- vernamentais. Campinas: UNICAMP, 2013. Dis-
to social em geral, e através de artes em particular. ponível em: icebrasil.org.br/surl/?319c0f.
OBJETIVO: Capacitar os estudantes para a es- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA O
colha de temas de interesse na área de Direito, ESTUDANTE: Vários autores. VAI – 5 anos. São
Administração e Economia Criativa em institui- Paulo: Secretaria Municipal de Cultura, 2008.
ções do Terceiro Setor com ênfase em atividades Link: icebrasil.org.br/surl/?c14535. PUPPIM,
e projetos artísticos. Ana Silvia. Agora VAI: Roteiro para elaboração

de projetos culturais com foco no Programa VAI.
CONTEÚDO: Vamos tratar de ações efetivas e prá- São Paulo: Programa de Valorização de Ini-
ticas de proteção à criança e ao adolescente atra- ciativas Culturais – VAI, 2011. Disponível em:
vés da arte em suas diversas modalidades, e você icebrasil.org.br/surl/?cc1806.

A DIVULGAÇÃO
Definidas as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF, inicia-se a fase de divulgação
para a comunidade escolar, que consiste em expor uma lista com os temas em local de am-
pla visibilidade na escola e na “propaganda” individual feita pelos professores nos intervalos
e nas salas de aula durante a semana de inscrição, conforme previsto no planejamento.
Há muitas maneiras de realizar essa divulgação e algumas muito criativas como o recurso
da “mídia humana”, no qual os professores encarnam os personagens relativos às Eleti-
vas que oferecerão (já imaginou o Bono Vox, líder da banda U2, conversando sobre a paz
com Barack Obama, ex-presidente dos EUA, em pleno pátio da escola?). Outra forma é a
“Feira das Eletivas”, na qual os professores organizam no pátio da escola suas mesas,
expõem materiais ilustrativos (folders, cartazes etc.) e apresentam aos estudantes os con-
teúdos e objetivos propostos.
Vale destacar que na organização semanal dos horários para as Eletivas é necessário o
alinhamento com todas as turmas dos respectivos anos para favorecer a troca entre os
estudantes e professores, bem como para o desenvolvimento de todas as atividades de
forma compartilhada, provocando a curiosidade dos jovens em relação ao que está acon-
tecendo em todas as turmas, a vontade de conhecer, saber e aprender neste momento em
que a escola tem uma dinâmica diferenciada e bastante estimulante.
Assim, o próximo passo é quando os estudantes poderão se inscrever na Eletiva que lhes
chamou mais atenção e despertou sua curiosidade. Com o apoio dos Professores Coorde-
nadores de Itinerários Formativos, os estudantes são orientados a escolher entre as opções
divulgadas e inscrever o seu nome, definindo em qual delas participará. O importante aqui é
criar condições para que todos os estudantes possam fazer sua escolha, atentando-se para
não se escolher “pelo” estudante.
Observar também que para as Eletivas oferecidas aos estudantes dos 1º anos, não há in-
dicação por Itinerário Formativo e para essas, eles podem ser orientados no momento da
inscrição pela Coordenação Pedagógica, apoiada pelos Professores Tutores. Para os estu-
dantes dos 2º e 3º anos, os Professores Coordenadores de Itinerários Formativos fazem a
orientação, sempre apoiados pelos Professores Tutores.

Uma estratégia reconhecidamente bem sucedida
é aquela em que os professores realizam a
“propaganda” individual de sua Eletiva por
intermédio de recursos como o “feirão das Eletivas”
ou “mídia humana” (imagine a surpresa dos
estudantes ao reconhecer um personagem que lhe
seja bastante familiar circulando pelas dependências
da escola, convidando-o para a sua Eletiva?).
AS INSCRIÇÕES
Após o processo de divulgação, ocorre o período de inscrições, no qual os estudantes se

inscrevem nas Eletivas de livre escolha. A Coordenação Pedagógica e Professores Tutores
são responsáveis por organizar e distribuir os estudantes de acordo com os seus interes-
ses e a disponibilidade de vagas.
Os estudantes não são organizados pelas suas turmas, mas pelas Eletivas que escolheram.
Isso significa que os grupos serão formados por estudantes de várias turmas dos mesmos
anos, indistintamente. Aí reside mais um elemento de extrema riqueza desta Metodologia
de Êxito: possibilitar a multiplicidade de convivência de perfis em termos de maturidade,
de histórias de vida, de experiências, de repertórios, de perspectivas, de limites e de possi-
bilidades em torno de um objeto em comum.
Se o número de inscrições for superior ao de vagas oferecidas, os estudantes são orienta-

dos a escolher entre outras opções apontadas na inscrição. O importante é que, ao final,
todos participem de uma Eletiva e tomem conhecimento pela divulgação dos resultados.

A EXECUÇÃO
Na execução da Eletiva os professores das diferentes turmas deverão trabalhar em par-

ceria na coordenação das aulas de Eletivas para melhor atendimento às especificidades
dos estudantes.
A cada semestre, o processo se repete. Em se tratando das Eletivas da Base para os es-
tudantes dos 1º anos, eles devem optar por Eletivas diferentes das que vivenciaram no
semestre anterior, mesmo que algumas delas sejam oferecidas novamente, sobretudo
quando elas foram muito celebradas, bem avaliadas e por isso, procuradas.
Não é o que ocorre com os estudantes dos 2º e 3º anos que devem, preferencialmente,
optar por Eletivas da Base que não se relacionam diretamente com os seus respectivos
Itinerários Formativos.
A CULMINÂNCIA
Ao final do semestre, são realizadas as Culminâncias das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF
e Eletivas IF. Elas acontecem em um dia específico, previsto no Calendário Escolar e Agenda
Bimestral, dedicado apenas para a realização dessa atividade. Para isso, a escola se prepara
para expor o que foi produzido pelos estudantes e professores à toda comunidade escolar,
proporcionando um ambiente de compartilhamento de conhecimentos, de experiências, de
aprendizados e de proposições de desafios para avançar nos próximos períodos. Os pais/
responsáveis podem ser convidados para conhecer as produções dos estudantes, bem
como Equipes Escolares e estudantes de escolas que se localizem nas proximidades.
Neste dia, todos os estudantes têm a oportunidade de falar sobre o que aprenderam, con-
solidar as bases acadêmicas que construíram, avaliar as escolhas que fizeram e os valores
que agregaram às suas vidas, bem como de se expor às críticas e proposições daqueles para
quem apresentarão os seus trabalhos. Os produtos, sob a forma de relatórios de projetos
de pesquisa, jogos, robôs, experiências científicas, jornais, dramatizações, músicas, repor-
tagens, história em quadrinhos, curta-metragem etc., não são apenas apresentados, mas
expostos à crítica pública. Todos têm a oportunidade de falar sobre o que aprenderam, as
bases acadêmicas que construíram, as escolhas que fizeram e os valores que consolidaram.
É um exercício rico de competências que deverá ter sentido e significado por meio do co-
nhecimento gerado pelo e para os jovens, nas diversas dimensões da vida.
Para os estudantes dos 1º anos, a Culminância das Eletivas Pré-Itinerário Formativo,

em especial, é um momento muito importante porque nela eles encontrarão ainda
mais elementos para ajudá-los no processo de escolha e decisão sobre o Itinerário
que desejam cursar e cuja definição se dará ao final do ano letivo.

A AVALIAÇÃO
As Eletivas são componentes previstos na matriz curricular e se submetem, portanto, aos

regimentos legais.
Os distintos marcos legais das Secretarias de Educação (estaduais e municipais) que tra-
tam da avaliação da aprendizagem normatizam os critérios para aprovação ou retenção
nos componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada. No entanto, isso não
significa que não devam existir mecanismos de avaliação.
Considerando as referências teóricas assumidas pelo ICE quanto ao tema avaliação, na

Escola da Escolha, avaliar é uma ação de questionamento da escola sobre o que ela
deve fazer para atender de todas as formas possíveis cada um dos seus estudantes.
Partindo desse princípio, as Metodologias de Êxito concebidas pelo ICE e presentes no

Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, são meios para o desenvolvimento de um exten-
so conjunto de competências e habilidades imprescindíveis para a formação do estudante
para que atue e enfrente os desafios e oportunidades presentes neste século5. Nesse sen-
tido, atribuir notas ou conceitos ao desempenho de um estudante quanto à aquisição ou
não de uma habilidade, além de ser um recurso equivocado sob o ponto de vista teórico
e metodológico, é restritivo porque reduz a uma dimensão (a nota), processos, metodo-
logias, práticas e recursos que são mobilizados para assegurar que a escola seja o lugar
onde são providas todas as condições para a construção de um projeto mais ambicioso
que apenas a formação acadêmica dos estudantes.
Nas Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF, a exemplo de qualquer outro compo-
nente curricular, a avaliação deve estar presente como estratégia importante que ajuda a
redirecionar os processos de ensino e de aprendizagem quando faz uso de variados ins-
trumentos e modelos que atendam não apenas os objetivos previstos no currículo, mas
também as necessidades do estudante e da turma, mantendo o foco tanto no individual
como no coletivo.
Portanto, as Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF devem ser avaliadas por meio
de mecanismos que atendam às suas especificidades e características. Ao tratarmos de
avaliação da aprendizagem não nos referimos meramente à atribuição de notas, conceitos
e/ou menções e, sim, à estratégia que fornece elementos para análise do processo de en-
sino e de aprendizagem e tomada de decisão para a continuidade do desenvolvimento dos
estudantes nas suas variadas competências e habilidades.
5 Aqui vale destacar que as Eletivas notadamente contribuem para o desenvolvimento e domínio das seguintes
Competências Gerais da BNCC:
1. Conhecimento;
2. Pensamento Científico, crítico e criativo;
3. Repertório Cultural;
4. Comunicação;
5. Cultura Digital;
6. Trabalho e Projeto de Vida;
7. Argumentação.

Assim, para a avaliação das Eletivas da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF, com metodo-
logia específica, duração e oferta semestral, que objetivam ampliar, diversificar e aprofun-
dar os conteúdos e temas da BNCC, sendo essa a sua mais enfática característica porque
apoia, inclusive, na aquisição e domínio dos próprios componentes da Base, apresentamos
o seguinte modelo de avaliação:
• sendo desenvolvida em profunda articulação com os temas e conteúdos

referentes aos componentes curriculares da BNCC, consideramos que
os esforços e desempenho do estudante nas Eletivas da Base, Ele-
tivas Pré-IF e Eletivas IF sejam reconhecidos e estimulados, sendo
os seus resultados avaliados e validados para efeito da composição
da avaliação daqueles componentes curriculares com as quais as
Eletivas estão mais diretamente ligadas.
UM EXEMPLO: na Eletiva da Base “Do passado ao presente: Shakespeare de um jeito

diferente” que expressamente faz uso de temas e conteúdos relativos à Literatura, Teatro
e Poesia, o desempenho do estudante deve ser considerado e repercutirá nas médias obti-
das em Português e Arte, tendo em vista que os temas e conteúdos destes componen-
tes curriculares foram predominantemente trabalhados nessa Eletiva. Esse resultado
pode incidir nas médias bimestrais ou mesmo ser considerado como mais um resultado no
conjunto de outros dos componentes curriculares.
Por óbvio, a ponderação desses valores deve ser prerrogativa da Secretaria de Educação.
No entanto, como contribuição derivada das experiências vividas e acumuladas pelo ICE,
apresentamos duas alternativas para consideração desta Secretaria, a partir de um
cenário hipotético onde:
p1 = prova 1
p2 = prova 2
s1 = seminário 1
E = Eletiva

Digamos que o sistema de avaliação da Secretaria de Educação considera que a média
do bimestre é resultado da aplicação dos seguintes instrumentos: 2 provas e 1 seminário.
Nesse caso, o desempenho na Eletiva “Do passado ao presente: Shakespeare de um
jeito diferente” poderia ser considerado como mais um parâmetro a compor esse
conjunto, como no exemplo a seguir:
p1 + p2 + s1 + E4
4
7 + 6 + 8 + 6 = 6,75 é a média do bimestre em Português.
4
8 + 5 + 8 + 7 = 7,0 é a média do bimestre em Arte.
4
Ainda nesse mesmo cenário hipotético, o resultado dessa Eletiva poderia ser conside-
rado como parâmetro com atribuição de peso. Nesse caso, o desempenho na Eletiva
poderia corresponder a um dado percentual a incidir na média do bimestre e cujo valor
(ou peso) deve, por óbvio, ser arbitrado pela Secretaria de Educação. Apresentamos um
exemplo dessa aplicação onde o resultado da Eletiva “Do passado ao presente: Shakes-
peare de um jeito diferente” corresponde a 20% da média final do bimestre:
p1 + p2 + s1 x 0,8 + E x 0,2
3
(7 + 6 + 8) x 0,8 + 6 x 0,2 = 6,8 é a média do bimestre em Português.
3
(7 + 6 + 8) x 0,8 + 8 x 0,2 = 7,2 é a média do bimestre em Arte.
3
Por fim, consideramos que a nota obtida pelo estudante também seja resultado da aplica-
ção de critérios de qualidade que considere a sua participação nos processos de planeja-
mento, execução e avaliação das atividades realizadas; envolvimento pessoal e disposição
em atuar de maneira colaborativa e contributiva com o grupo; atitude proativa diante do
conhecimento; domínio do conteúdo e competências, além da aplicação do que aprendeu
em situações práticas. Para isso, diferentes instrumentos de avaliação podem ser utiliza-
dos, tais como: fichas para registro do desempenho do estudante, portfólios, observação
rotineira pelo professor e uso de agenda, análise crítica dos produtos gerados e apresenta-
dos na Culminância, entre outros.

O Papel do Professor
O papel do professor nas aulas das Eletivas da Base, Eletivas

Pré-Itinerário Formativo e Eletivas de Itinerário Formativo é
despertar o interesse e levar os estudantes na constante aplicação
dos seus conhecimentos por meio da análise de problemas, situações
e acontecimentos dentro de um contexto real, utilizando os recursos
presentes nas diversas áreas do conhecimento.
Ele desafia e estimula os jovens, mobiliza questionamentos e hipóteses, dúvidas e

certezas temporárias, criando nos estudantes a necessidade pela busca de respostas,
sendo eles os próprios empreendedores dessa busca. Assim, suas aulas devem prover
formas criativas e estimulantes para criar novas estruturas conceituais. Para isso,
deve considerar o respeito às individualidades cognitiva, afetiva e social; a impor-
tância do estímulo à constante curiosidade; favorecer a vivência e experimentação;
o envolvimento, a autonomia e a criatividade na criação de soluções.
O professor contribui no desenvolvimento dos estudantes de forma deliberada, compar-

tilhando conhecimentos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam transformar
o seu “querer ser” em “ser”, em ampliar cada vez mais o seu acervo de “assuntos para
se pensar a respeito”, “de assuntos para se descobrir” e “de assuntos para saber
mais”. Esse é o universo fantástico das Eletivas da Base, Eletivas Pré-Itinerário For-
mativo e Eletivas de Itinerário Formativo.

O Perfil do Professor
• É curioso, idealista, criativo, proativo, apaixonado pela construção do co-
nhecimento e anseia por novidades;
• Gosta de inovações, de pesquisa, de colocar em prática ideias diferentes.

Profissionalmente está sempre aberto a novas perspectivas e novas ex-
periências, enxergando-se como um permanente aprendiz;
• É capaz de estimular a curiosidade de todos os estudantes, cria oportu-

nidades de aprendizagem variadas, possibilitando descobertas e novas
experiências a partir da identidade do jovem;
• Entende que seu papel é de educar o jovem em todas as suas dimensões,

estimulando o conhecimento teórico-prático, o pensamento crítico, ana-
lítico e propositivo, a iniciativa, o foco no futuro com a presença das habi-
lidades socioemocionais;
• É sensível às necessidades variadas do jovem e suas diferentes bagagens

e está comprometido com o sucesso de todos;
• Acredita que a troca de conhecimento entre professores, professores

e estudantes e entre estudantes é fundamental para o enriquecimento
do processo de aprendizagem;
• Está ciente de que a parceria com a família maximiza o aprendizado

dos jovens;
• Tem uma visão otimista do mundo, tolera incertezas e ambiguidades;
• É entusiasta do trabalho em uma comunidade de aprendizagem colaborativa;
• Acredita que a escola deve utilizar as novas tecnologias como ferramen-

tas para melhorar a qualidade da aprendizagem;
• É capaz de planejar atividades e itinerários formativos que exploram elos

e possibilidades de trocas entre conteúdos disciplinares;
• Reconhece a importância de avaliações constantes do desempenho dos

jovens e professores com o objetivo de ajustar o processo de aprendiza-
gem e de alcançar as metas estabelecidas;
• A partir de diferentes interpretações e críticas, se interessa por outras

perspectivas além da sua e é capaz de rever e expandir sua própria visão;
• Proporciona ampliação na visão de mundo dos jovens, auxiliando-os no

processo para se tornarem indivíduos autônomos;
• É capaz de trabalhar de um modo integrado com os demais professores

por meio do planejamento e da realização de atividades compartilhadas
ou pela integração de conteúdos afins.

ATUAÇÃO DO PROFESSOR
O Educador é um arquiteto da aprendizagem, um líder, um organizador e um coautor de

acontecimentos, junto aos jovens, oferecendo-lhes espaços e condições para o desenvol-
vimento pleno de seu potencial nas dimensões da racionalidade, da afetividade, da corpo-
reidade e da espiritualidade.
Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação dessa Metodologia de Êxito

no Ensino Médio, apresentamos uma breve síntese do que são e do que não são as Eleti-
vas da Base, Eletivas Pré-Itinerário Formativo e Eletivas de Itinerário Formativo:
• Proposição de desafios ao alcance dos • Espaço de continuidade dos trabalhos

estudantes; já desenvolvidos em sala de aula;
• Temas de estudos que dialogam os • Ambiente individualizado de aprendiza-

campos de interesse e necessidades gem ou fechado em pequenos grupos;
dos estudantes;
• Desenvolvimento dos conteúdos de
• Inovação: explora a liberdade metodo- forma descontextualizada das demais
lógica de ensino dos professores; áreas de conhecimento;
• Espaço de estímulo à ampliação de • Metodologia de ensino sem correspon-

ideias, experimentação e desenvolvi- dência com as necessidades dos estu-
mento de habilidades e competências; dantes.
• Momento para atuação do professor e

dos estudantes como pesquisadores
em ação;
• Espaço de práticas pedagógicas inter-

disciplinares.

Habilidades trabalhadas nas Eletivas
da Base, Eletivas Pré-IF e Eletivas IF
Espírito
Entusiasmo
gregário
Capacidade de
Foco
Planejamento
Capacidade
Esforço
de iniciativa
Eletivas
Autoconheci-
Curiosidade
mento
Autodidatismo Resolutividade
Outros
Outros
Outros

Casos – O sucesso de uma Eletiva da Base
que associa Matemática e Arte
Eletiva da Base:
“O mundo que cabe na palma da minha mão”
Logo após a divulgação do resultado da avaliação diagnóstica (que revelou

o baixo desempenho em Matemática), os professores e a Coordenação
Pedagógica identificaram nos estudantes a ausência de conhecimento em
Geometria. A partir disso, foi proposta, pelos professores de Matemática
e de Arte, uma Eletiva da Base cujo objetivo era estudar estética, relações
métricas, proporcionalidade, espaço, figuras planas e sólidas por meio da
confecção de maquetes dos ambientes onde os estudantes passam a maior
parte do seu tempo, como suas casas, a escola etc. A Eletiva da Base
“O mundo que cabe na palma da minha mão” foi muito bem sucedida e,
no semestre seguinte, aprofundou conhecimentos levando os estudantes a
trabalharem com conteúdos e objetos gráficos em geometria computacional.
Esse é um exemplo de Eletiva da Base que apoiou o nivelamento das aprendizagens não
adquiridas nas séries anteriores e identificadas na avaliação diagnóstica, que proporcio-
nou o domínio dos conteúdos e das competências exigidas para aquela série e, posterior-
mente, enriqueceu e aprofundou o conhecimento que os estudantes traziam. Nessa escola
havia 200 estudantes dos quais 80 se inscreveram na Eletiva da Base “O mundo que cabe
na palma da minha mão”.

Estudo Orientado
O CONCEITO
Para os seres humanos, aprender a estudar é uma condição fundamental à continuidade

do desenvolvimento de diversas competências. Para os estudantes do Novo Ensino Médio,
à medida que avançam, precisam se aprofundar nas diversas áreas do conhecimento que
constituem os Itinerários Formativos e isso exige o domínio de certas habilidades. Mes-
mo na vida adulta, para além da escola, quando estiver executando o seu Projeto de Vida,
o estudo continuará a ser uma atividade permanente, num mundo em que as mudanças
são cada vez mais rápidas e intensivas de conhecimento.
No Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, o jovem será sempre estimulado ao de-
senvolvimento de habilidades, tanto cognitivas como sociais e emocionais e a culti-
var o desejo de continuar a aprender ao longo de sua vida. O Estudo Orientado é uma
Metodologia de Êxito que tem como uma de suas importantes estratégias, a criação
de uma rotina na escola que contribua para a melhoria da aprendizagem de todos.
O componente curricular Estudo Orientado é uma Metodologia de Êxito da Parte de For-

mação Diversificada concebida no Modelo da Escola da Escolha na perspectiva de que a
Escola ofereça as condições para que a fruição do currículo ocorra de forma plena e possa
ser usufruído pelos adolescentes e jovens de maneira significativa. A todos devem ser ofe-
recidos espaços para as suas aprendizagens e condições para que eles tenham capacida-
de de se organizar para seus próprios estudos. Essas condições, no conjunto de outras,
deverão contribuir para as suas escolhas e decisões que, em essência, colaborarão para a
construção do projeto mais importante, que é o Projeto de Vida.
O espaço destinado ao Estudo Orientado deve ser constituído por um conjunto de

práticas didático-pedagógicas com foco no desenvolvimento de competências e
habilidades que formam um jovem capaz de, ao final do 1º ano do Ensino Médio,
escolher e decidir pelo Itinerário Formativo que deseja cursar a partir do 2º ano e,
na sequência, ser capaz de analisar e refletir sobre os impactos e consequências das
suas escolhas, no sentido de confirmar (ou não) as suas ambições e expectativas
quanto ao seu Projeto de Vida.
Por óbvio, o Estudo Orientado deverá apoiar o estudante para se organizar e assu-
mir as responsabilidades inerentes à sua condição de jovem, praticando o que foi
aprendido por meio da adequada utilização dos tempos planejados para a realização
dos seus estudos.

Além da escola oferecer a condição (tempo, ambiente e recursos) para que o jovem receba
a orientação adequada para estudar, para cumprir suas tarefas, para utilizar-se das varia-
das técnicas de leitura, análise e manipulação de dados e informações, todos na escola
contribuirão ao estimulá-los a QUERER estudar (ter uma atitude positiva para o estudo);
PODER estudar (desenvolver habilidades e utilizar-se delas) e SABER estudar (utilizar es-
tratégias que favoreçam sua aprendizagem). Para que o Estudo Orientado faça sentido e
tenha significado e valor em sua vida, o estudante precisa compreender a relação entre es-
tudos e esforços e as suas ambições e expectativas quanto à realização do seu Projeto de
Vida. Sem a clara compreensão dessa relação, dificilmente o Estudo Orientado cumprirá
os seus objetivos de formação.
Além de competências e habilidades específicas para a formação acadêmica de exce-

lência, será imprescindível acrescentar aos momentos de aprendizagem elementos que
promovam nos jovens a criatividade e a curiosidade, o pensamento crítico, a capacidade
de solucionar problemas, a atitude autocorretiva e de autorregulação, a perseverança e
a paciência, as habilidades de comunicação e o uso adequado da informação, a atitude
colaborativa e a iniciativa, a capacidade de organização e compromisso com sua aprendi-
zagem – elementos importantíssimos presentes nos Eixos Estruturantes que constituem
os Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio.
Cabe à escola ensinar as práticas e estratégias associadas ao estudo, especialmente a leitura

e a produção de textos, as operações matemáticas e a articulação dos conhecimentos para
compreensão e atuação no mundo. Para isso, é preciso criar situações educativas em que os
jovens possam fazer uso de estratégias, lendo e compartilhando com colegas seu aprendiza-
do. Portanto, devemos propor, desde os primeiros anos, diversas atividades na rotina escolar
como a visita à Biblioteca para localizar determinada informação ou ler para resolver questões
e dúvidas de um grupo de jovens, coletar dados e empregá-los de forma pertinente, entre ou-
tras. Essas situações, quando bem planejadas e sistematizadas, permitem que os jovens com-
preendam e desempenhem constantemente a tarefa de estudar de forma eficiente.
O Estudo Orientado é uma Metodologia de Êxito que objetiva oferecer um tempo qualifi-
cado destinado à realização de atividades pertinentes aos diversos estudos. Inicialmen-
te orientado por um professor, o estudante aprende métodos, técnicas e procedimentos
para organizar, planejar e executar os seus processos de estudo visando ao autodidatismo,
à autonomia, à capacidade de auto-organização e de responsabilidade pessoal. Não deve
ser confundido com “tempo para realizar as tarefas”, mas para realizar quaisquer ati-
vidades relativas às necessidades exigidas pelos estudos, entre elas as próprias tarefas.
O Estudo Orientado surgiu da necessidade de ensinar os estudantes a estudar por meio de

técnicas de estudo e da importância de criar uma rotina na escola que contribuísse para a
melhoria da aprendizagem. Quando o estudante estuda, está criando outras oportunida-
des de aprender, desenvolvendo novas habilidades e praticando o exercício do “aprender
a aprender”, fundamental para o cultivo do desejo de continuar a aprender ao longo da
sua vida, como anunciado no “Relatório: Educação, Um Tesouro a Descobrir”, citado no
Caderno Princípios Educativos.

O ESTUDO ORIENTADO NO NOVO ENSINO MÉDIO E OS SEUS OBJETIVOS
No Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, apoiar os estudantes para atendimento das
necessidades derivadas das suas escolhas com vistas à sua vida após a conclusão do En-
sino Médio compõe o racional para a concepção do currículo.
É nesse espírito que situamos os objetivos do Estudo Orientado, na medida em que ele
busca promover junto aos estudantes o apoio necessário para sua aprendizagem,
num processo reflexivo e dialógico para que, de maneira permanente, sistemática
e objetiva, usufruam das situações didáticas planejadas para o desenvolvimento
de habilidades relacionadas à sua capacidade de auto-organização, autodidatismo,
didatismo, entre outras.
Os procedimentos, avanços e dificuldades encontradas no desenvolvimento do Es-

tudo Orientado também interessam (e muito!) ao Professor Tutor das respectivas
turmas. Aqui, o trabalho articulado, integrado e colaborativo entre professores de
Estudo Orientado e Professores Tutores é imprescindível.
Por meio do Estudo Orientado incentiva-se também a cooperação, a socialização e a solida-

riedade entre os estudantes. Como o ambiente de estudo mais usualmente compartilhado
(a sala de aula) é comum a todos, isso possibilita a troca de conhecimento e experiências.
É uma oportunidade para estimular uma das mais genuínas práticas dos adolescentes
e jovens solidários e protagonistas: as atividades de monitoria. Por que? Porque quan-
do um estudante é estimulado e coloca à disposição de um colega aquilo que sabe,
aliado ao seu tempo e talento, está se dispondo a fazer parte (com o que sabe) da
solução do problema do seu colega (que ainda não sabe). Portanto, são desenvolvidas
não apenas habilidades cognitivas, mas também habilidades socioemocionais.
No 1º ano, a expectativa é de que os jovens já possuam algumas habilidades construídas e um

melhor desempenho para estudar com autonomia. Porém, são conhecidas as evidências
reveladas pelos resultados das avaliações quanto ao baixo desempenho dos nossos
estudantes, em especial no Ensino Médio, o que justifica a realização do Nivelamento
das aprendizagens imediatamente após o ingresso no 1º ano. A orientação dos estudos
será sempre necessária ao longo do seu percurso formativo tendo em vista a complexifica-
ção dos níveis de ensino que aumenta com a progressão para o 2º ano do Novo Ensino
Médio, etapa na qual espera-se que os estudantes já tenham conseguido superar as
necessidades de aprendizagem acumuladas ao longo do Ensino Fundamental.

AVALIAÇÕES SEMANAIS NA AGENDA DO ESTUDO ORIENTADO
Criar uma cultura de estudos na escola é uma das estratégias mais eficazes na direção da For-
mação para a Excelência Acadêmica. Assegurar uma rotina permanente de estudos junto aos
estudantes é uma das ações para realizar essa estratégia e por isso a criação de tempos qua-
lificados para a realização dos estudos torna-se fundamental. Ter clareza sobre isso e investir
nessa estratégia é uma das medidas mais acertadas para um Plano de Ação bem sucedido.
Por essa razão, no Estudo Orientado para o Ensino Médio constam não apenas os tempos
destinados às aulas e aqueles que posteriormente serão destinados à realização dos es-
tudos propriamente ditos, mas constam também dois tempos semanais destinados à rea-
lização de avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC – sendo essa
uma ação extremamente eficaz.
Apesar de alguns aspectos importantes dos marcos legais permanecerem sem defini-
ção clara do Ministério da Educação, em especial aqueles que se referem à realização do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), é oportuno realizar simulados tendo em vista a
composição dos componentes curriculares na perspectiva dos Itinerários Formativos para
os estudantes dos 2º e 3º anos, uma vez confirmada a tendência inicial do Ministério da
Educação em realizar a avaliação do ENEM em duas perspectivas: tanto com enfoque mais
geral quanto com enfoque nas especificidades dos Itinerários.
Nesse sentido, os simulados para os 2º e 3º anos podem ser alternados entre elementos
gerais dos componentes da BNCC e elementos mais específicos dos Itinerários.
Na Escola da Escolha, seguimos na expectativa de que os processos formativos sejam ins-

talados nas escolas na perspectiva de uma formação integral capaz de preparar os estu-
dantes para submeterem-se a avaliações de suas competências, domínios e habilidades.
Essas avaliações, que podem ser chamadas de “Avaliação de Bloco”, “Avaliação de Módu-
lo” ou qualquer outro (não importa qual nome), desde que sejam realizadas, fazem parte
da programação do Estudo Orientado e devem ser realizadas sempre nos 2 últimos horá-
rios da segunda-feira. Há um motivo muito objetivo para isso.
O senso comum em torno da avaliação ainda se refere a “auditoria sobre aprendizagem”,

ou seja, é muito provável que leve algum tempo até que os estudantes compreendam e con-
vivam com a ideia de que essa avaliação não tem como objetivo “verificar a aprendizagem de
um determinado período de ensino e punir, caso não identifique avanço”. Por essa razão, ainda
levará algum tempo até que eles compreendam que o objetivo dessa avaliação é ajudá-los a
instituir uma rotina de estudos de modo que eles não necessitem “estudar para se dar bem nas
provas”, mas se mantiverem uma rotina adequada de estudos, estarão devidamente prepara-
dos para quaisquer situações, inclusive para submeterem-se às provas.

Se as Avaliações Semanais do Estudo Orientado forem realizadas nas quartas-feiras, por
exemplo, a tendência é que os estudantes dediquem sua atenção à preparação para essas
avaliações e não prestem atenção às demais atividades dos outros dias. É o que a experiên-
cia acumulada mostrou ao ICE e por essa razão assumimos que a eficácia dessa ação se
mostra quando ela se realiza nas segundas-feiras, nos dois últimos horários. Ao se realizar
nas segundas-feiras, os estudantes passaram a estudar nos finais de semana até entende-
rem que não era necessário abrir mão definitivamente do lazer e do descanso, porque, afinal,
estudar muito e estudar direito não são a mesma coisa. Ao entender isso, estudando um
pouco todos os dias (hábito e rotina), não abrem mão do descanso e do lazer e realizam as
avaliações nas segundas-feiras.
Quando essas avaliações acontecem no início da manhã, a probabilidade dos estudantes

chegarem atrasados é muito grande porque inicialmente não há valorização dessa ação
(pelo contrário!).
AVALIAÇÕES SEMANAIS NA AGENDA DOS ESTUDANTES DO 1º ANO
Os blocos de provas acontecem sequenciadamente nas semanas, conforme indicação

abaixo. O agrupamento dos componentes curriculares como exibido é uma proposição
que considera o equilíbrio de “peso”, mas aqui apresenta-se apenas uma sugestão:
Semana 1 – Português e Filosofia;

Semana 2 – História e Química;
Semana 3 – Geografia e Matemática;
Semana 4 – Língua Estrangeira e Biologia;
Semana 5 – Sociologia e Física.
Encerrada a 5º semana, aplica-se um Simulado para o ENEM (incluindo produção de tex-

to), exatamente nos moldes de como essa prova acontece, respeitando-se o mesmo rigor
quanto ao horário e critérios de fiscalização.
Realizado o simulado, recomeça a aplicação seguindo a mesma sequência…
Essas provas devem ser objetivas, com no máximo 20 questões, elaboradas pelos pró-
prios professores das escolas e sob a orientação da Coordenação de Itinerário Formativo
que reportarão ao Coordenador Pedagógico (responsável por todo o processo).

Para que não representem altos custos para a escola, já que implica em muitas repro-
duções, é necessário estabelecer um padrão de fonte, tamanho, espaçamento, não uti-
lização de figuras etc. Isso deve ser definido previamente pela Coordenação Pedagógica
e divulgado junto aos professores. É necessário haver muita disciplina e controle nesse
processo. Os professores não podem esquecer que essas avaliações não substituem os
demais instrumentos que eles utilizam em suas práticas. Nestas eles aplicam as questões
subjetivas, mais ou menos questões, realizam nos dias da semana que assim for definido,
enfim, fazem parte de outro processo.
A correção deve ser realizada pelos professores por meio dos gabaritos e os seus resulta-
dos divulgados junto aos estudantes periodicamente.
Os resultados dos simulados devem ser exibidos sob a forma de gráficos objetivando de-
monstrar a evolução das turmas (para cada turma) e de cada estudante individualmente
para que sirva de parâmetro para os seus planos de estudo e para os professores como
referências para os seus trabalhos.
Muitas experiências se mostraram eficazes quando os resultados dessas provas são

contabilizados para efeito de pontuação nas respectivas disciplinas. A depender do
sistema de avaliação da Secretaria de Educação, deve ser incorporada nos termos que
couber, ou seja, podem ser consideradas como parte da média do bimestre de maneira
ponderada, pode valer como uma das notas do bimestre, pode valer como pontos etc.,
sempre alinhado ao sistema de avaliação vigente na Secretaria. O objetivo não é essen-
cialmente avaliar domínios, mas assegurar a rotina de estudos, por isso a Avalia-
ção Semanal é parte das ações do Estudo Orientado.
AVALIAÇÕES SEMANAIS NA AGENDA DOS ESTUDANTES DOS 2º E 3º ANOS
Conforme recomendado, podem ser realizados simulados seguindo duas direções:
• avaliações dos componentes curriculares da BNCC com enfoque mais

geral; e
• avaliações dos componentes curriculares com enfoque na sua explora-

ção a partir dos Itinerários Formativos.
O Estudo Orientado é uma oportunidade para aprender a planejar, a organizar e

a executar suas atividades de estudo. É uma oportunidade para conhecer melhor
suas dificuldades e aprender a buscar o apoio necessário, desenvolvendo um con-
junto de habilidades:

ORGANIZAÇÃO PESSOAL
Ao ingressar no 1º ano do Ensino Médio, o jovem ainda necessita de apoio e orientação

para lidar com as “novidades” trazidas por essa etapa de ensino. Ainda se mostra evidente
a necessidade de aquisição de hábitos relativos à sua organização quanto ao seu tempo,
ao atendimento das suas necessidades, à organização dos seus pertences como o mate-
rial didático e outros objetos, à disposição e conservação dos seus materiais escolares,
incluindo a sua mochila também. E o melhor tipo de apoio é aquele que encoraja os jovens
a assumirem responsabilidade por si mesmos e por seu trabalho.
À medida que os jovens se desenvolvem e as demandas pela capacidade de organização

aumentam, muitas vezes em razão de ter mais componentes curriculares, mais profes-
sores, tarefas diferenciadas e mais complexas, bem como por causa de uma rotina mais
diversificada com novos ambientes de aprendizagem para as aulas e trabalhos educativos,
e como a organização pessoal não lhes vem naturalmente, precisamos enquanto educado-
res favorecer a conquista desta habilidade por meio de uma atuação conjunta de todos da
escola, assim promovendo:
• um espaço de trabalho organizado, com os materiais escolares bem dis-

postos e acessíveis, com instrumentais que favoreçam a aprendizagem
do manejo do tempo como calendário, agenda, relógios, horários;
• uma rotina estável e um planejamento eficaz da aula para que o jovem

compreenda e tenha condições de desenvolver sua autorregulação, não
dispersando por não saber o que vai acontecer até o final do tempo de aula;
• a estruturação das atividades, por exemplo dividindo as tarefas mais

complexas em componentes mais simples. Apoiando o estudante na
compreensão de que pode dividir uma tarefa ou trabalho escolar em eta-
pas ou fases, favorecendo a execução por conta própria;
• a elaboração de um sistema de apoio ao estudante para seu controle pes-

soal de materiais que vão e voltam da escola, a composição de seu estojo,
sua mochila com os seus cadernos, livros;
• uma atenção maior para os estudantes do 1º ano do Ensino Médio quanto

ao uso dos armários individuais nos momentos de buscar e guardar os
materiais, bem como quanto à organização interna e limpeza;
• o apoio dos pais para a limpeza das mochilas pelo menos semanal,
a organização do uniforme, o controle das tarefas de casa, o estímulo
e a valorização dos estudos e conquistas dos seus filhos.

Atenção, responsabilidade e organização do que é preci-
so para estudar fazem parte não apenas da vida escolar,
mas também expressam uma maneira de ser e estar no
mundo. Estes hábitos e atitudes ocupam um papel im-
portante no processo de aprendizagem, aspectos carac-
terísticos da autonomia.
É preciso ensinar e apoiar os jovens a assumirem respon-

No Caderno Educação sabilidade por si mesmos e por seu trabalho, a aprender
a priorizar ou direcionar sua aprendizagem de acordo
Inclusiva é descrita
com os seus interesses e necessidades.
com mais profundidade
a importância do
A COMUNICAÇÃO ORAL E ESCRITA
aprimoramento do No século XXI, aprender a ler e escrever é constituir-se
olhar sobre as formas de capaz de usufruir do direito de atuar no mundo cultural
historicamente produzido pelo homem, portanto, ensinar
expressão da comunicação
a ler e escrever é realizar a mediação cultural que implica
oral e escrita na diversidade aproximar os jovens à mais ampla diversidade de textos,
modelar seus usos, a revelar suas características e seus
humana no espaço e na
propósitos. A escola deve assegurar esse direito como
dinâmica escolar. uma via de democratização da sociedade, já que a desi-
gualdade social é, primeiro, uma desigualdade cultural.
Uma mediação cultural eficiente no Ensino Médio não

significa apenas colocar livros ao alcance dos jovens.
Ela requer experiências pedagógicas reflexivas, estru-
turadas e combinadas com os professores, de tal modo
que os estudantes tenham acesso a todo tipo de textos,
linguagens, familiarizem-se com suas estruturas, com
Por língua entendamos seus usos e seus poderes, suas funções e funcionalida-
as diversas formas de des. A necessidade de realização da mediação cultural
refere-se tanto aos jovens como às suas famílias, pois as
comunicação que a
dificuldades escolares estão relacionadas com as ruptu-
possibilidade de “ser” ras da harmonia cultural entre as famílias e a escola.
implica: Língua de Sinais,

A redução da barreira cultural, colocando a cultura da lin-
formas de Comunicação guagem escrita ao alcance de todos os jovens e conferin-
do-lhe sentido social além do ambiente da sala de aula,
Suplementar ou Alternativa,
aponta para oferecer um meio privilegiado de aprendi-
por exemplo. zagem, de desenvolvimento da autonomia pessoal, uma
ferramenta de comunicação e intercâmbio entre os gru-
pos culturais e sociais e uma garantia de funcionamento
democrático da sociedade.

O domínio da língua significa a possibilidade de utilizá-la como uma ferramenta eficaz de
expressão, comunicação e interação. Isso implica em estimular os jovens a utilizar a lin-
guagem para pensar, criar, processar informações variadas, divertir-se, desenvolver a au-
toestima e a identidade. Esse é um aspecto imprescindível que no Ensino Médio já deve ter
consolidado o domínio da língua, a compreensão do código e sua utilização para o estabe-
lecimento de múltiplas interações.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Quando ingressam na escola, as crianças reorganizam gradativamente seus antigos co-

nhecimentos para que possam servir de alicerce para as novas aquisições, que também
vão sendo reorganizadas para poderem ser incorporadas aos conhecimentos prévios do
sujeito. Essa dimensão de controle metacognitivo é de grande interesse no contexto edu-
cacional, já que é aprendendo a controlar seus próprios mecanismos de aprendizagem,
que a criança se capacita para “aprender a aprender”. O que exige, portanto, a participa-
ção ativa do jovem em três momentos distintos do processo: antes (planejamento), duran-
te (controle) e depois (avaliação).
Segundo Flavell citado por Yavas (1988), é na fase intermediária da infância, período com-
preendido entre os 04 e os 08 anos de idade, que as crianças percebem como podem
controlar seus processos intelectuais. Por outro lado, os autores também destacam a in-
fluência do fator escolarização, pois mesmo que os professores não se ocupem de ensinar
estratégias às crianças, o próprio meio escolar, com as atividades e tarefas que lhe são
próprias, se encarrega de fazê-lo. À medida que a criança é confrontada com a resolução
de problemas cognitivos, como repetir, agrupar, classificar, evocar os conteúdos que as
situações de aprendizagem lhe trazem, elas necessitam utilizar-se das estratégias de que
dispõem, o que as leva ao aperfeiçoamento das mesmas e à aquisição de novas estraté-
gias, confirmando a ideia de Vygotsky (1984) de que, o ingresso no ambiente escolar favo-
rece a conscientização da criança acerca de seus próprios processos mentais.
As habilidades metacognitivas são estratégias que as crianças usam para aprender e com
elas conseguem desenvolver a autorregulação de sua própria aprendizagem. Seus conhe-
cimentos prévios articulam-se com novos conhecimentos para gerar novas aprendizagens.
FLAVELL, J.H. Metacognitive development. In: SCANDURA, J.M.;BRAINERA, C.J.

(eds.) “Structural process models of complex human behavior.” Alphen an den Rijn, the
Netherlands, Sijthoff and Nordhoff, 1978

As crianças, e posteriormente, os adolescentes e jovens, muito
se beneficiam, especificamente, com o desenvolvimento de
estratégias metacognitivas que os levam a refletir e revisar
suas tarefas. Dessa forma, os erros cometidos nas tarefas de
aritmética e escrita são minimizados se a revisão e a correção
das atividades forem tratadas como rotina antes da tarefa ser
dada como concluída, ou se houver a possibilidade de monitorar
e avaliar os procedimentos enquanto os está realizando.
O QUE GANHA QUEM APRENDE A ESTUDAR?
As metodologias utilizadas nos momentos de Estudo Orientado devem promover e esti-

mular o desenvolvimento de competências cognitivas, que para Antonio Carlos Gomes da
Costa visa o desenvolvimento intelectual, a gestão do conhecimento, a exemplo da capa-
cidade de compreensão, análise e síntese, e pode ser ilustrada nas aprendizagens do pilar
do Aprender a Conhecer e suas respectivas habilidades metacognitivas:
• Aprender a aprender (autodidatismo) - diz respeito à busca perma-

nente e insaciável de conhecimento pelo homem. Aprender como
aprender resulta em atitudes como a curiosidade e o gosto por ter
contato com o novo em todos os espaços, seja na escola, no tempo
livre, no lazer, nos relacionamentos;
• Ensinar o ensinar (didatismo) – relaciona-se com as habilidades didáti-

cas. É quando alguém motiva o outro a conhecer, a querer conhecer e
ser capaz de construir conhecimentos com os outros e transmitir-lhes
o que sabe, apoiando no desenvolvimento e nas descobertas;
• Conhecer o conhecer (construtivismo) – trata-se de preparar o ser

humano para produzir conhecimentos, não apenas assimilá-los, ti-
rá-lo da reduzida e fragmentada dimensão de aplicador de conhe-
cimentos, convidando-o a dar um salto qualitativo para produtor
de conhecimentos.

As aulas de Estudo Orientado devem ter como foco cada jovem em sua individualidade,
levando em consideração suas modalidades de aprendizagem e favorecendo o desenvol-
vimento de habilidades importantes para sua vida e sua formação acadêmica, indo além
do que é trabalhado em sala de aula como a auto-organização, a autonomia (algumas das
habilidades da competência pessoal do Pilar Aprender a Ser – um dos princípios do Mode-
lo), a resolutividade, a capacidade de organização do tempo e do espaço, sem necessaria-
mente ter a presença dos professores.
Todos podem aprender a estudar. Esta não é uma questão

pequena, uma vez que ainda encontramos em diversos espaços
educacionais estudantes que, devido às suas singularidades,
terminam por ficar na periferia dos processos pedagógicos
ainda que estejam “incluídos” no ambiente da sala de aula.
É importante que as equipes de apoio às escolas possam
oferecer à Equipe Escolar condições para que todas as crianças,
adolescentes e jovens possam aprender a estudar e estudar
para aprender dentro de suas condições.
O espaço de tempo de Estudo Orientado no Ensino Médio deve promover e garantir um

trabalho que amplie o desenvolvimento das competências e habilidades imprescindíveis
para a continuidade dos estudos e atuação na sociedade do conhecimento como a leitura
e a escrita, a capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas.

PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DAS AULAS
Nas aulas de Estudo Orientado os estudantes entram em contato com os conteúdos da

Base Nacional Comum Curricular de forma diferenciada, contando com a atenção do pro-
fessor às suas necessidades e o apoio dos colegas no desenvolvimento das atividades pro-
postas. A monitoria dos estudantes como atuação protagonista deve ser valorizada neste
espaço de aprendizagem.
Baseadas nas avaliações diagnósticas que acontecem no início do ano e o diagnóstico de

cada estudante e sua turma, as aulas para os estudantes dos 1º anos devem ser planeja-
das para o atendimento das maiores necessidades apresentadas por meio de trabalhos de
grupos com objetivos específicos, estratégias didáticas estimulantes e desafios propostos
com a intenção de fomentar as conquistas e o cumprimento de etapas importantes.
A priorização do que deve ser estudado está relacionada aos indicadores de desempenho
dos estudantes. A Equipe Escolar deve fazer uso do Modelo de Gestão para que o Modelo
Pedagógico (na articulação entre Base Nacional Comum Curricular e sua Parte de Forma-
ção Diversificada) aponte a direção para que os jovens superem possíveis dificuldades e/
ou potencializem o que já sabem mediados pelo professor de Estudo Orientado.
As relações interpessoais no contexto escolar, promovidas pelo trabalho em grupo, favo-

recem a aprendizagem em várias dimensões. É no grupo que se aprende a cooperar e a
compartilhar, o que faz com que consideremos o trabalho em grupos um espaço impor-
tante de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, conforme tratado no Caderno
Eixos Formativos e Caderno Espaços Educativos.
Nas aulas dos 1º anos, os grupos devem preservar as seguintes características: hete-
rogeneidade, identidade, um líder e a corresponsabilidade na aprendizagem de todos.
Os estudantes também devem ter a oportunidade de escolher seus pares para o trabalho,
e recomenda-se que a formação dos grupos de trabalho tenha pouca duração, sejam pe-
riódicos, e após as avaliações, aconteça a formação de novos grupos.
Nas aulas dos 2º e 3º anos, recomendamos que os estudantes sejam organizados

a partir dos seus Itinerários Formativos.

Para o planejamento das aulas de Estudo Orientado é preciso
sempre levar em consideração:
• Espaço de trabalho: cuidar para que

seja iluminado, arejado e com os mate-
riais necessários à atividade, evitando
interrupções frequentes (banheiro, água,
calor, frio etc.);
Rotina: estabelecer uma rotina
• Domínio do tempo: incentivar o hábito de que favoreça a participação
utilização de agenda e calendário para
registro dos compromissos, eventos esco- ativa do adolescente em
lares, tarefas e entregas de trabalho; três momentos distintos do
• Rotina diária: são muitos os benefícios processo de aprendizagem:

de ter horários previsíveis para as ativi- o antes (planejamento), o
dades, rotinas consistentes tornam mais
fáceis as transições;
durante (controle) e o depois
(avaliação);
• Domínio do espaço: as aulas podem
ocorrer fora da sala de aula, em diferen-
Recursos e materiais de
tes espaços da escola (Biblioteca, pátios,
laboratórios etc.) e devem ser ajustadas apoio: calendários, agendas,
de acordo com as necessidades de cada
horários semanais, guia de
turma. Para planejar e exercitar o cumpri-
mento da rotina de atividades nos diferen- aprendizagem, a programação
tes espaços de aprendizagem, é preciso da rotina, das tarefas, dos
elaborar os mapas, percursos entre salas,
armários, refeitório etc.;
trabalhos escolares, a leitura
dos murais etc.;
• Estilos de aprendizagem: estar atento,
respeitar e ajudar os estudantes a des-
Monitoria: os jovens têm
cobrirem seus estilos, suas formas de
aprender e de criar sentido e significado este espaço para o exercício
para os conteúdos. Que sentidos fazem
do protagonismo por meio
mais sentido?
do apoio que podem dar aos
• Aquisição de habilidades básicas: pro-
colegas nos componentes
porcionar o exercício contínuo destas
habilidades – leitura, escrita, aritmética, curriculares que dominam.
resolução de problemas – com a inten-
sidade que os estudantes necessitem,
aproveitar o tempo e criar as oportunida-
des que forem necessárias para as práti-
cas em todo o percurso do Ensino Médio.

As aulas de Estudo Orientado são oferecidas semanalmente para cada ano/turma, de acor-
do com a matriz curricular e são realizadas em horários previamente definidos no conjunto
dos demais componentes curriculares. Recomendam-se no mínimo quatro aulas semanais
para cada turma, num conjunto de aulas que é regido por um professor e objetiva instalar
a rotina de organização e planejamento de estudos na vida dos estudantes pelo domínio
de algumas competências.
É importante instalar a rotina de estudos na vida dos estudantes pelo domínio de habilida-
des que favoreçam as suas aprendizagens e desenvolver atitudes que cultivem o desejo
de continuar a aprender ao longo da vida.
Ao final das aulas, espera-se que os estudantes consigam aperfeiçoar seus horários de estu-
dos a partir do que aprenderam e consigam estudar de forma autônoma.
AS AULAS NO 1º ANO
São oferecidas aulas aos estudantes com três enfoques diferentes:
• uma aula estruturada (com material didático concebido e oferecido pelo ICE), com
foco no aprendizado sobre responsabilidade, organização pessoal e técnicas de es-
tudo para a realização das suas atividades;
• uma aula para oportunizar o tempo e as condições essenciais para os estudantes

darem sequência aos seus estudos e cumprimento das obrigações acadêmicas –
elementos fundamentais para lidar com a complexidade que encontrarão a partir do
2º ano, quando estarão inseridos no universo do Itinerário Formativo que escolheram;
• duas aulas para a realização de avaliações semanais dos componentes curriculares

da BNCC, como estratégia para a criação e manutenção da rotina de estudos.
AS AULAS NOS 2º E 3º ANOS
São oferecidas aulas para que os estudantes realizem e cumpram as suas obrigações aca-
dêmicas, bem como para a realização de estudos eletivos, a depender dos seus interesses
e necessidades – elementos fundamentais para a sequência dos seus estudos e para lidar
com a complexidade do Itinerário Formativo que escolheram. Não são oferecidas aulas
estruturadas porque é esperado que os estudantes tenham desenvolvido as competências
e habilidades no ano anterior.
A distribuição das aulas considera o tempo equivalente a duas aulas semanais para a rea-
lização de avaliações semanais dos componentes curriculares da BNCC como estratégia
para a criação e manutenção da rotina de estudos, alternadas com avaliações referentes
aos respectivos Itinerários Formativos e aulas para realização dos estudos e cumprimento
das obrigações acadêmicas de cada estudante.

Estudo Orientado e Projeto de Vida: o que um tem a ver
com o outro
Estudo Orientado apoia o Projeto de Vida porque desenvolve competências que permitem
ao estudante aprender a fazer escolhas, priorizar ou direcionar sua aprendizagem de acor-
do com os seus interesses e necessidades.
Além de organizar a rotina de estudo e ensinar o estudante a estudar, o Estudo Orientado

provê, a partir do exercício do planejamento, da organização e da execução de atividades,
condições que contribuem para a elaboração do Projeto de Vida. Por meio disso, o estudante
conhece melhor suas dificuldades e pode encontrar apoio para a realização dos seus ideais.
No Ensino Médio, espera-se que os estudantes consigam estabelecer uma sólida relação
entre estudar e suas razões/objetivos para concluir a Educação Básica e dar sequência ao
Projeto de Vida, além de cultivar o desejo de continuar aprendendo ao longo da vida.
Para que as aulas de Estudo Orientado apoiem cada estudante em suas necessidades,
é preciso que os professores conheçam, ainda que minimamente, os seus estilos de
aprendizagem. É preciso buscar de forma criativa modos de atender a todos sem que
com isso alguns possam ser estigmatizados no processo. Propor atividades baseadas
no desenho universal da aprendizagem é um caminho para isso, por meio de atividades
que considerem os perfis de como cada um aprende. Para tanto, é interessante que as
atividades propostas pelos professores possibilitem: múltiplos meios de representação,
de ação e expressão e de envolvimento dos estudantes.
A organização dos horários de estudo de cada turma, sob a orientação de um mesmo pro-
fessor, ou mais de um, é determinada pela distribuição de carga horária feita pela escola.
Assim, uma turma pode ter vários professores de Estudo Orientado e outras apenas um.
Caso seja necessário, o professor de Estudo Orientado pode encaminhar um estudante

para outro professor para que este possa esclarecer dúvidas referentes a outros com-
ponentes curriculares, desde que ele esteja disponível naquele horário. Além disso, pode
também permitir que os estudantes acessem outros espaços da escola para pesquisa (bi-
blioteca e laboratórios). Por isso, antes do início das aulas de Estudo Orientado, é impor-
tante que os estudantes conheçam os espaços da escola e as condições de uso de cada
um deles, ou seja, como funcionam e qual o horário que podem ter acesso. Além das condi-
ções físicas, é necessário explicar como todas as pessoas que trabalham na escola podem
apoiá-los nas condições de estudo adequadas (professores, Coordenador, Gestor etc.).
O principal foco da aplicação do Estudo Orientado neste Modelo é a aprendizagem dos es-
tudantes. Portanto, cabe ao professor incentivar a autonomia intelectual, estimulando-os
a descobertas dentro dos seus próprios recursos mentais e ritmo pessoal.

ESTRATÉGIAS DE SALA DE AULA
A cooperação em sala de aula pode ser um fator importante para a inclusão das pessoas com
deficiência, pois permite interação e troca entre os estudantes. O desenvolvimento de estraté-
gias pode ser decisivo para criar esse ambiente de cooperação em que os estudantes, que têm
mais habilidades em alguma matéria, possam ajudar aqueles com menos habilidades.
Uma dificuldade comum aos jovens é não saber como administrar o próprio tempo,
entender e aceitar a necessidade de estabelecer rotinas em sua vida. Assim, sempre
que o professor achar necessário, é importante criar espaços nos horários de Estudo
Orientado para que todos falem sobre o seu tempo: se faltou tempo para fazer o que
foi pedido, se alguma matéria tomou muito tempo, se conseguiram fazer todas as
tarefas da semana, se foi fácil dar conta das tarefas, como estudou, se o estudo foi
produtivo e, principalmente, se eles conseguiram perceber o que aprenderam.
ESTUDO ORIENTADO E PROTAGONISMO TÊM TUDO A VER
Nos horários de Estudo Orientado de sua turma, o Líder pode assumir, com apoio e super-
visão do professor, a condução de uma atividade de extrema importância, caracterizada
pelo alto nível de corresponsabilidade e compromisso: a liderança do Plano de Atividades
ou Plano de Estudos da Turma. Trata-se de um conjunto de fichas com o nome de todos
os estudantes para o registro da frequência e da atividade a qual cada um está dedicado
naquele horário de Estudo Orientado. Essas fichas ficam armazenadas numa pasta sob a
responsabilidade do líder de Turma. Ao final do horário de Estudo Orientado, o Líder entre-
ga a pasta à Coordenação Pedagógica, encarregada de fazer os encaminhamentos poste-
riores necessários.
Além de refletir com os colegas sobre a responsabilidade do uso adequado do horário de

Estudo Orientado, os Líderes de Turma comunicam aos professores responsáveis pelos
respectivos horários, sobre a agenda de atividades de sua turma, bem como a distribuição
das tarefas às quais cada um está dedicado. Dessa maneira, professores e Coordenação
Pedagógica acompanham o tempo dedicado e o foco a que cada estudante está destinan-
do o seu tempo durante os horários de Estudo Orientado.

Ter conhecimento desses dados é importante e apoia o Tutor do estudante, o Coordena-
dor Pedagógico, os professores ou qualquer outra pessoa disposta a ajudar o estudante
caso identifique a necessidade de orientá-lo a melhor dedicar o seu tempo às atividades
que requeiram o seu foco prioritário porque teve acesso a dados sistematizados da rotina
de estudos do estudante.
Outra ação de grande importância do Líder de Turma é o registro, com o apoio dos profes-
sores, de todas as demandas dos componentes curriculares (trabalhos, provas, pesquisas,
seminários etc.) prescritas pelos professores para assegurar que seja preservado o devido
equilíbrio, sem sobrecarregar os estudantes e assegurar que as atividades sejam mantidas
pelos professores conforme planejado. À medida que os professores prescrevem, o Líder
de Turma ajuda os professores a localizar no Plano de Atividades da Turma os dias e
horários para apresentação/entrega. Esse é um importante instrumento de diálogo/nego-
ciação entre os professores e estudantes e uma maneira de favorecer o desenvolvimento
de habilidades como planejamento, flexibilidade, organização etc.
Durante o Estudo Orientado, o Líder de Turma chama a atenção para o Plano de Ativida-
des da Turma e alerta sobre as suas prioridades.

Exemplo de Plano de Atividades da Turma:
Componentes
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
curriculares
Portuguesa
Responder
Língua
questionário
da pág. 10
Matemática
Resolver
Prova Bloco I exercícios do
Capítulo II
Ler e resumir
Física
Prova Bloco I texto do

capítulo V
Biologia
Fazer pesquisa
Prova Bloco I sobre os seres
vivos.
Habilidades trabalhadas
nas aulas de Estudo Orientado
Espírito
gregário
Autonomia Entusiasmo
Autogestão Foco
Estudo
Orientado
Planejamento Esforço
Autodidatismo Responsabilidade
Outros
Outros
Outros

AVALIAÇÃO DO ESTUDO ORIENTADO
O Estudo Orientado é uma Metodologia de Êxito que oferece tempo e espaço qualificados
para que o estudante aprenda a se organizar para os estudos; seja estimulado a estudar
por meio de técnicas, estratégias e instrumentos adequados que favoreçam a sua aprendi-
zagem; compreenda e reconheça que pode desenvolver habilidades que muitas vezes des-
conhece e cultive o gosto e o desejo de continuar a aprender ao longo da sua vida. Trata-se
de desenvolver a habilidade denominada autodidatismo e o Estudo Orientado trabalha de
maneira expressa o seu desenvolvimento.
Nesse componente, o ICE considera a avaliação e o acompanhamento do desem-

penho do estudante, porém, sem atribuição de notas ou conceitos. Essa posição se
fundamenta no reconhecimento de que o objeto a ser avaliado, qual seja, as habilidades
desenvolvidas, requer um processo totalmente diferente de aplicar uma prova, por exem-
plo, na qual as questões devem ser capazes de revelar se o estudante domina o conteú-
do relativo. Para o acompanhamento do desenvolvimento das habilidades do estudante,
podem ser utilizadas fichas para registros do processo identificados pelos professores e
aqueles revelados pelo autorrelato do estudante sobre o seu desempenho; feedback para
comunicar os avanços e, se for o caso, também suas dificuldades, entre outras estratégias.
Para esse acompanhamento, examinar os comportamentos observáveis que revelam a pre-

sença ou ausência de habilidades como autonomia, autorregulação, compromisso, iniciati-
va, capacidade de concluir o que inicia, resolutividade, espírito colaborativo, autodidatismo,
responsabilidade pessoal e social, entre outras, é de extrema importância para identificar o
impacto dessa Metodologia nos esperados avanços junto ao seu autodesenvolvimento e no
domínio dos conteúdos e competências dos componentes curriculares da BNCC6.
6 Notadamente, o Estudo Orientado contribui para o desenvolvimento e domínio das seguintes Competências
Gerais da BNCC:
1. Conhecimento;
2. Pensamento Científico, crítico e criativo;
10. Responsabilidade e Cidadania.

Nesse sentido, considerar a qualidade da participação do estudante nos processos de au-
togestão, planejamento, execução e atendimento dos compromissos; envolvimento pes-
soal e disposição em contribuir com o grupo e a capacidade de aplicar o que aprendeu nas
situações práticas é efetivamente o que se espera enquanto impacto dessa Metodologia. O
estudante é estimulado a pactuar consigo mesmo as metas a serem cumpridas, tanto em
relação ao resultado de aprendizagem na dimensão cognitiva, quanto aos comportamen-
tos e habilidades socioemocionais que favoreçam as suas aprendizagens e autodesenvol-
vimento. Aqui, as evidências reveladas pelos autorrelatos podem ser um grande aliado
neste processo de avaliação e acompanhamento, além do exame dos comportamentos
observáveis pelos professores.
Ainda na composição do Estudo Orientado, trazemos a Avaliação Semanal como par-

te das estratégias indicadas que devem contribuir para instituir, junto ao estudante, uma
rotina de estudos como prática diária, permanente e eficaz. Essa estratégia deve apoiar
o estudante a reconhecer que estudar é uma ação muito mais ampla que apenas se pre-
parar para realizar uma prova. O estudante que consegue instituir uma rotina de estudos,
processa adequadamente aquilo que é ensinado e/ou descoberto, e mantém atualizadas
as referências de cada um dos componentes curriculares. Nessa condição, ele está pre-
parado para realizar avaliações sem submeter-se a uma agenda de estudos estressante,
intensa e muitas vezes, improvisada e de baixa efetividade na véspera de avaliações, como
se o ato de estudar existisse apenas para atender a realização de uma prova e não como
parte constituinte do seu desenvolvimento.

Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação dessa Metodologia de Êxito no
Ensino Médio, apresentamos uma breve síntese do que é e do que não é o Estudo Orientado:
• É suporte didático para a compreensão • Não é um momento em que estudar se

dos conteúdos e para a progressão dos resume a fazer tarefas, ler ou copiar;
estudos dos jovens;
• Não é permitir que os jovens se mante-
• É momento em que aprender a estudar nham “soltos” nas atividades de estudo;
deve ser o centro da prática de ensino
do professor orientador de estudo; • Não é momento para o professor dar
continuidade ao conteúdo visto em
• É criação, por parte dos estudantes, de suas aulas;
hábitos de estudo de forma indepen-
dente e criativa; • Não é orientar os jovens sem se base-
ar no Plano de Estudo ou de Atividades
• É oportunidade de acompanhamento da turma;
sistemático por parte do professor sobre
o processo de aprendizagem dos jovens; • Não é permitir que os jovens brinquem
ou destinem o tempo ao lazer;
• É condição para os jovens estabelece-
rem relações entre o conhecimento e • Não é, para o professor, tempo para
sua aplicação na vida cotidiana; realização de outras atividades que não

seja apoiar o estudo dos jovens;
• É oportunidade para o professor veri-
ficar a eficácia do seu próprio trabalho • Não é propor atividades pedagógicas
na condução do ensino e trabalhar arti- descoladas dos resultados pactua-
culando sua prática com as demandas dos pela Equipe Escolar em seu Plano
dos estudantes; de Ação.
• É uma Metodologia que deve favorecer

o desenvolvimento da autoconfiança
dos jovens na sua capacidade de apren-
der a aprender.

Práticas Experimentais
Para começo de conversa, as Práticas Experimentais não são práticas desar-

ticuladas dos elementos teóricos e conceituais das aulas de Matemática, Físi-
ca, Química e Biologia, mas, parte indissociável.
O CONCEITO
A busca do desenvolvimento social com equidade tem sido, ao longo dos séculos, um obje-
tivo permanente das civilizações. Para se atingir esta condição, todavia, sabe-se hoje que
existe uma série de pressupostos:
• desenvolvimento social pressupõe desenvolvimento econômico;
• desenvolvimento econômico pressupõe desenvolvimento tecnológico;
• desenvolvimento tecnológico pressupõe desenvolvimento do conhecimento;
• desenvolvimento do conhecimento pressupõe uma educação de qualidade.
Uma educação tecnológica de qualidade pressupõe o ensino das Ciências Naturais funda-
mentado em uma sólida base matemática, de forma que teoria e prática se complemen-
tem e o estudante se estimule e se excite ao descobrir que entender os fenômenos da
natureza é entender a própria essência da vida.
A beleza da ciência reside na ideia de que a certeza teórica, enquanto certeza absoluta
deve ser abandonada para dar lugar ao que Popper (1982) afirma, ou seja, há um progres-
so que pode ser ultrapassado e que permanece incerto.
Hoje, à luz de toda a riqueza de descobertas produzidas pela humanidade, havemos de

concordar com esse teórico em que “a história das ciências, como a de todas as ideias
humanas, é uma história de sonhos irresponsáveis, de teimosias e de erros.”
Karl Popper (1902 – 1994), filósofo austro-húngaro, foi um dos grandes filósofos
liberais da Ciência do Século XX.

Porém, a ciência é uma das raras atividades humanas, talvez a única, em que os erros são
sistematicamente assinalados e, com o tempo, constantemente corrigidos.
É evidente que as Ciências Naturais e o método científico contribuíram sobremaneira para

o desenvolvimento dos múltiplos saberes da humanidade: medimos, pesamos e analisa-
mos o Sol; avaliamos o número de partículas que constituem nosso universo; deciframos a
linguagem genética que informa e programa toda organização viva; domesticamos a ener-
gia nuclear e, assim, atingimos progressos tecnológicos em todos os domínios da ativida-
de humana. Sem nos darmos conta, usamos o tempo todo as ferramentas científicas de
pensamento: perguntamos muito – crianças usam o “por que isso ou aquilo...?” o tempo
inteiro –, fazemos hipóteses e pensamos nas possíveis consequências das nossas ações,
nas relações causais e em como podemos mudar coisas de forma a obtermos os resulta-
dos desejados para atingirmos nossos sonhos e objetivos. Tudo isso, no formato de um
método, está presente na vida de um cientista.
Então, a Ciência é este esforço natural da condição humana, e o Cientista é esta figura que
em todos nós pode ser educada!
GRAÇAS ÀS CIÊNCIAS...
É a tecnologia que hoje nos permite a comunicação entre indivíduos de maneira pratica-
mente ubíqua; possibilita-nos as múltiplas formas de entretenimento sem sair de casa;
fornece-nos o acesso rápido à informação acumulada pela humanidade no decorrer de
toda sua história; oferece-nos diagnósticos médicos cada vez mais precisos, aumentando
a qualidade e a expectativa de vida das pessoas. Some-se a este conjunto de conquistas
a comprovação de que os anos de escolaridade de uma população são um dos principais
definidores do seu PIB per capita.
Neste mundo que se renova a cada dia, uma vez que as mudanças ocorrem cada vez mais
rapidamente, vemos não só aplicação das ciências e das tecnologias crescer e mudar a
vida de todos nós, como o seu vocabulário técnico sendo usado nas nossas conversas.
Esse crescimento “exponencial” acelerado pela “fibra óptica” que leva informações “qua-
se na velocidade da luz” quando comparada aos antigos fios de cobre, nos traz muitos be-
nefícios e certamente alguns desafios. Não basta mais apenas ler e decodificar as palavras,
é preciso entender conceitos, fazer relações, pensar nas suas aplicações, adaptações e
pensar crítica e eticamente. Assim, há a necessidade de uma alfabetização com um con-
ceito expandido, conhecida como “Alfabetização Científica”.

De forma resumida, a Alfabetização Científica7 trata do conhecimento e entendimento
dos conceitos e processos científicos necessários para a tomada de decisões pessoais,
participação na sociedade e nas atividades econômicas. Uma pessoa alfabetizada cienti-
ficamente possui maior facilidade para perguntar, buscar respostas, descrever, explicar,
predizer situações com base em fatos e conhecimento científico, argumentar e comunicar.
Porém, como se alfabetiza cientificamente? A Alfabetização Científica depende direta-

mente de um processo de desenvolvimento do Pensamento Científico. De acordo com
o material produzido pelo ICE sobre este tema8, seu desenvolvimento na educação básica
passa pelos eixos do Conhecimento, da Pesquisa e dos Projetos, como podemos ver na
tabela a seguir.
CONHECIMENTO PESQUISA PROJETOS
“Desenvolvimento da Pesquisa”.
“Nascimento do pesquisador”.
Estimular o estudante A Escola deve prover
na sua curiosida- O que é pesquisa, como buscar as condições para o
de, capacidade de explicações, como entender desenvolvimento da pesquisa
analisar e interpretar os fenômenos naturais e sociais, de interesse dos estudantes.
dados e situações como elaborar situações-
problema. Proposições dos Despertar espírito e
e dialogar com seu
temas de pesquisas do interesse competência investigativa
conhecimento.
dos estudantes. articulada às características
de jovem protagonista.
Cabe destacar que o desenvolvimento do Pensamento Científico e da Alfabetização Cien-

tífica, diferentemente da alfabetização em uma língua, dependem de uma forte integração
entre os docentes das diferentes áreas do conhecimento que, oportunizando práticas e
vivências, apoiam o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo dos estudantes,
das aprendizagens essenciais9 e, talvez também graças às ciências, seu Projeto de Vida.
7 icebrasil.org.br/surl/?d0c2fb. Acesso em 4 de janeiro de 2021.

8 Material do educador – Aulas de Pensamento Científico (ICE)
9 icebrasil.org.br/surl/?e2d2b9. Acessado em 4 de janeiro de 2021.

CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA NA ESCOLA DA ESCOLHA
A escola é o espaço que agrega o binômio ciência-formação, segundo a interação educa-

dor-educando.
Aprender Ciências significa, por um lado, aproximar-se das grandes linhas do pensamento
científico e, por outro, desenvolver o pensamento lógico.
É assim que nos tornamos capazes de analisar uma situação; de identificar seus aspectos
relevantes e secundários e, dessa forma, elaborar uma explicação acerca dela; de desco-
brir implicações e estabelecer suas interrelações; de levantar hipóteses para, então, con-
firmá-las ou negá-las.
Uma vez que competências e conhecimentos do mundo das ciências e matemática são
cada vez mais demandadas na sociedade do conhecimento e avançam rapidamente, pro-
movendo o seu desenvolvimento econômico e social, este somente pode se sustentar e
expandir se o protagonismo juvenil estiver no centro das ações.
Se o conhecimento científico é acolhido pelos estudantes na sua formação básica, é de

esperar-se que como adultos farão uso das ciências, da matemática e da tecnologia para
solução de problemas locais e mundiais, em prol do bem estar e da felicidade.
As ciências da natureza e matemática podem ser ferramentas de transformação, iniciando

no mundo da escola e expandindo-se mundo afora, uma vez que na sua essência a ciência
demanda protagonismo e não há cientista que não seja protagonista e não há protagonista
que não se utilize de algum dos meios da ciência para realizar seu Projeto de Vida.
Dentro dos Quatro Pilares da Educação – um dos Princípios Educativos do Modelo da Es-
cola da Escolha – as ciências da natureza e a matemática podem atuar como catalisadores
das ações de autonomia, responsabilidade e superação de limites (“aprender a ser”), da
aprendizagem e construção do conhecimento em uma perspectiva também de produção
do conhecimento (“aprender a conhecer”), na construção de soluções por meio da apli-
cação do conhecimentos, da construção de modelos, ensaios, protótipos e metodologias
adequadas a cada objetivo (“aprender a fazer”) e na construção coletiva de soluções que
aprimoram a convivência e a colaboração, essencial na ciência (“aprender a conviver”).

PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E EM MATEMÁTICA NO
NOVO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DA ESCOLHA
No 1º ano do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, as Práticas Experimentais devem

estar alinhadas aos componentes curriculares Matemática, Física, Química e Biologia da
BNCC, sendo ministradas pelos respectivos professores, enquanto nos 2º e 3º anos, a rea-
lização das Práticas deve estar alinhada com as áreas de conhecimento dos Itinerários
Formativos. Essas mudanças trazem alterações na forma da aplicação das Práticas Ex-
perimentais em cada ano – oportunizando aos estudantes, após um contato básico com
a ciência no 1º ano, um aprofundamento mais alinhado com suas escolhas de Itinerários
Formativos e possivelmente mais engajador – mas não altera a essência das Práticas Ex-
perimentais na Escola da Escolha.
As Práticas Experimentais em Ciências da Natureza e Matemática estão localizadas na

Parte de Formação Diversificada do Currículo para ampliar as oportunidades de apren-
dizagem por intermédio da experimentação – prática cuja importância é inquestionável
no ensino das Ciências e Matemática e deve ocupar lugar destacado na sua condução.
As práticas experimentais não são ou não deveriam ser meras comprovações de teorias
tendo em vista que elas existem para que os estudantes vivenciem a ciência como ela é,
com alegrias, acertos, frustrações e erros. Trata-se de uma trajetória interativa, social, di-
nâmica, feita e refeita por pessoas diferentes, muitas vezes apenas em busca da solução
de um problema em comum. Ainda assim, o aspecto formativo das atividades práticas
experimentais tem sido, de maneira geral, negligenciado ao caráter superficial, mecânico
e repetitivo em detrimento dos aprendizados teórico-práticos que se mostram dinâmicos,
processuais e significativos.
A formação de uma atitude científica está intimamente vinculada ao modo como se cons-
trói o conhecimento e por isso, na Escola da Escolha, os Laboratórios de Ciências e de Ma-
temática são potencialmente mais que recursos didáticos. Eles são, em essência, espaços
privilegiados de ressignificação da experiência porque contribuem para o desenvolvimen-
to de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente fenômenos e como desenvolver soluções para problemas complexos.
As aulas realizadas nos laboratórios de Ciências e de Matemática proporcionam espaços

de vital importância para que o estudante seja atuante construtor do próprio conhecimen-
to, aproprie-se do método científico e solucione problemas criativamente, descobrindo
que a Ciência é mais do que aprendizagem de fatos.
As práticas e experimentos desenvolvidos nos laboratórios devem permitir uma ampliação

do grau de compreensão do mundo que cerca o jovem no seu cotidiano, dando-lhe suporte
conceitual e procedimental para enxergar o seu entorno e encontrar explicações.

Muitos dos fenômenos naturais pressupõem transformações e estas podem ser com-
preendidas a partir da maneira pela qual lidamos com o conceito de substância, por exem-
plo, como no ciclo da água, na combustão e na digestão.
O mundo artificial também utiliza substâncias e o homem tem, historicamente, desenvolvido

conhecimentos e práticas para usá-las em benefício próprio, bem como da humanidade.
No ensino de Ciências e de Matemática, a atividade experimental exerce importante papel

na superação de problemas conhecidos na educação científica fundamental, por sua ca-
racterística interdisciplinar, proporcionando desenvolvimento integral, dinâmico e globa-
lizado, superando a visão de ciência compartimentalizada, estanque em relação a outros
conhecimentos, dissociada, portanto, do mundo e da vida. A Ciência é o entendimento
de que, nesta área, as verdades são temporais!
AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS E OS PROFESSORES DE ÁREA DE CIÊNCIAS DA NA-

TUREZA E DE MATEMÁTICA DO NOVO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DA ESCOLHA
As Práticas Experimentais objetivam estimular, nos professores de Ciências da Natureza

e de Matemática, a convicção de que as atividades desenvolvidas nos laboratórios devem
permitir uma profunda ampliação do grau de compreensão do mundo que cerca o estudante
no seu cotidiano, dando-lhe suporte conceitual e procedimental para enxergar o seu entorno
e encontrar explicações. O estudante deve ser levado a entender que nas ciências não exis-
tem perguntas proibidas nem “vacas sagradas”, mas buscas permanentes. Um olhar crítico
e alguma dose de ceticismo são elementos chave para quem pratica ciências e matemática,
áreas nas quais até mesmo os grandes cientistas sempre serão eternos estudantes.
As mudanças apresentadas no Novo Ensino Médio demandam ajustes na atuação dos pro-
fessores com relação às Práticas Experimentais. Uma atuação mais aproximada entre os
professores em virtude dos Itinerários Formativos pode favorecer a construção de solu-
ções interessantes, tanto para os estudantes do 1º ano que ainda escolherão os Itinerários,
quanto para os dos 2º e 3º anos cujos Itinerários estarão em curso.
As práticas são parte do planejamento elaborado pelos professores e não atividades

consideradas extraordinárias.

Um conjunto de experimentos em Ciências Naturais e em Matemática deve ser priorizado
pelos professores, de modo que nenhum estudante conclua o Ensino Médio tendo deixado
de conhecer e experimentar, para citar alguns exemplos, a comparação de quantidades de
reagentes e produtos envolvidos em transformações químicas e aprendido a estabelecer
a proporção entre as suas massas; a identificar modelos que descrevem a constituição do
átomo e composição de moléculas simples; a planejar e executar experimentos que eviden-
ciem que todas as cores de luz são formadas pela composição das três cores primárias da
luz e que a cor de um objeto está relacionada à cor da luz que o ilumina; a ler e interpretar
as tabelas e redigir textos escritos com o objetivo de analisar e sintetizar conclusões sobre
os experimentos, coleta de dados, organização, registro e construção de diferentes tipos de
gráficos para representá-los, bem como a interpretação das suas informações.
No Novo Ensino Médio, a BNCC10 afirma que a Matemática e suas Tecnologias devem ter
o foco na construção de uma visão integrada da área, aplicada à realidade, levando em
conta as vivências cotidianas dos estudantes. Devem ser realizadas ações para provocar
processos de reflexão e abstração, que deem sustentação a diversos modos de pensar,
entre eles, os criativos, analíticos e sistêmicos. No que diz respeito às Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, a BNCC diz que se espera diversificação de situações-problema e que
os jovens possam aplicar modelos de maior nível de abstração e de propostas de interven-
ção em contextos mais amplos e complexos. A ampliação de habilidades investigativas,
análises quantitativas e avaliação e comparação de modelos explicativos também estão
no centro das propostas.
AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS CONTRIBUEM PARA O CONHECIMENTO DOS ES-

TUDANTES ACERCA DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Da perspectiva das Práticas Experimentais na Escola da Escolha – alinhadas aos compo-

nentes curriculares da BNCC e ao espírito do Novo Ensino Médio –, as atividades com os
estudantes devem ter uma aplicação diferenciada dos tradicionais métodos de comprova-
ção utilizados em experimentos. Essa abordagem deve ser mais engajadora e conectada
com a realidade, diversificada e contextualizada de modo a atribuir sentido ao experimento
realizado pelos estudantes.
Tomemos por exemplo uma Prática Experimental que envolva a Matemática e a Quími-
ca presentes na nossa na alimentação. São amplamente conhecidas as recomendações
da sociedade médica e organizações de saúde quanto ao consumo moderado de sal.
A depender da intensidade desse consumo, alterações importantes podem causar diver-
sos problemas relacionados ao coração e aos rins, apenas para citar dois deles.
10 icebrasil.org.br/surl/?b68bb6. Acessado em 6 de janeiro de 2021.

Abaixo uma tabela para exemplificar, de forma simples, algumas possibilidades:
AS PRÁTICAS RELACIONA-
DAS AO ESTUDO DO SÓ- COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DA
HABILIDADES DA BNCC
DIO OU OUTROS ELEMEN- BNCC TRABALHADA
TOS PODEM ENVOLVER:
Coleta, análise e tabulação de Competência 1 (MAT) – Utilizar (EM13MAT101) Interpretar critica-

dados nutricionais de diversos estratégias, conceitos e procedimen- mente situações econômicas, sociais
alimentos, inclusive propon- tos matemáticos para interpretar e fatos relativos às Ciências da Na-
do que os estudantes usem situações em diversos contextos, tureza que envolvam a variação de
informações do que mais con- sejam atividades cotidianas, sejam grandezas, pela análise dos gráficos
somem, fazendo inicialmente fatos das Ciências da Natureza e das funções representadas e das
uma análise individual e depois Humanas, das questões socioeco- taxas de variação, com ou sem apoio
de toda a turma. nômicas ou tecnológicas, divulgados de tecnologias digitais.
por diferentes meios, de modo a con-
tribuir para uma formação geral.
Competência 2 (MAT) – Propor ou (EM13MAT 202) Planejar e executar

participar de ações para investigar pesquisa amostral sobre questões
desafios do mundo contemporâneo relevantes, usando dados coletados
e tomar decisões éticas e social- diretamente ou em diferentes fontes,
mente responsáveis, com base na e comunicar os resultados por meio
análise de problemas sociais, como de relatório contendo gráficos e inter-
os voltados a situações de saúde, pretação das medidas de tendência
sustentabilidade, das implicações central e das medidas de dispersão
da tecnologia no mundo do trabalho, (amplitude e desvio padrão), utilizan-
entre outros, mobilizando e articu- do ou não recursos tecnológicos.
lando conceitos, procedimentos e
linguagens próprios da Matemática.
Competência 1 – (CNT) Analisar (EM13CNT104) Avaliar os benefícios e

fenômenos naturais e processos tec- os riscos à saúde e ao ambiente, con-
nológicos, com base nas interações e siderando a composição, a toxicidade
relações entre matéria e energia, para e a reatividade de diferentes materiais
propor ações individuais e coletivas e produtos, como também o nível de
que aperfeiçoem processos produti- exposição a eles, posicionando-se
vos, minimizem impactos socioam- criticamente e propondo soluções
bientais e melhorem as condições de individuais e/ou coletivas para seus
vida em âmbito local, regional e global. usos e descartes responsáveis.

Considerando o exemplo apresentado, percebe-se que são inúmeras as possibilidades, in-
clusive relacionadas à formulação de questões de investigação junto aos estudantes, além
do desenvolvimento de experimentos.
AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS CONTRIBUEM PARA O APROFUNDAMENTO DOS

ESTUDANTES E OS SEUS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Ampliando o espectro e estendendo o exemplo para o 2º e 3º ano do Novo Ensino Médio,

temos os Eixos Estruturantes e os Itinerários Formativos.
No Novo Ensino Médio os Eixos Estruturantes são os novos hubs de conhecimento sob
os quais são integrados os Itinerários Formativos. Presentes nas Práticas Experimentais,
eles oportunizam aos estudantes experiências educativas profundamente associadas à
realidade contemporânea e promovem a sua formação pessoal, profissional e cidadã. Isso
acontece porque os estudantes são mobilizados em torno de situações de aprendizagem
que os permitem produzir conhecimentos, criar, intervir na realidade e empreender proje-
tos presentes e futuros.

No Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, os Eixos Estruturantes estão presentes nas
Práticas Experimentais. Vejamos:
EIXOS PRESENÇA NAS PRÁTICAS

DESCRIÇÃO
ESTRUTURANTES EXPERIMENTAIS
A partir da base criada nas Práticas

Experimentais, a iniciação científica
Este eixo tem como ênfase ampliar a ca-
deve ser usada pelos os estudantes em
pacidade dos estudantes de investigar a
outros temas para investigar e analisar
realidade, compreendendo, valorizando
situações nos diversos contextos relati-
e aplicando o conhecimento sistemati-
Investigação vos às Áreas de Conhecimento por meio
zado, por meio da realização de práticas
Científica do levantamento e teste de hipóteses
e produções científicas relativas a uma
sobre variáveis ou situações; seleção
ou mais Áreas de Conhecimento, à
e sistematização dos levantamentos e
Formação Técnica e Profissional, bem
pesquisas bibliográficas e experimentais
como a temáticas de seu interesse.
levando a conclusões e posicionamen-
tos sobre o objeto do estudo.
Este eixo tem como ênfase expandir a

Ao ser estruturada e organizada com
capacidade dos estudantes de idealizar
base em processos investigativos, pro-
e realizar projetos criativos associados
Processos Criativos duz modelos, protótipos e experimentos
a uma ou mais Áreas de Conhecimento,
que agregando inovações e levando a
à Formação Técnica e Profissional, bem
soluções de problemas identificados.
como a temáticas de seu interesse.
Este eixo tem como ênfase ampliar a

capacidade dos estudantes de utilizar
conhecimentos relacionados a uma ou
Mediação e mais Áreas de Conhecimento, à Forma-
Não se aplica
Intervenção Cultural ção Técnica e Profissional, bem como
a temas de seu interesse para realizar
projetos que contribuam com a socieda-
de e o meio ambiente.
Pela criação de oportunidades para a

aplicação dos conhecimentos e recursos
Este eixo tem como ênfase expandir a mobilizados nas diversas Áreas de Co-
capacidade dos estudantes de mobilizar nhecimento com aplicação de proces-
Empreendedorismo conhecimentos de diferentes áreas para sos e meios inovadores, incluindo o uso
empreender projetos pessoais ou produ- de tecnologias apropriadas que podem
tivos articulados ao seu projeto de vida. dar o suporte necessário para o desen-
volvimento de produtos ou serviços de
características inovadoras.

A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS E OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Os Itinerários Formativos, de acordo com o MEC11, são definidos como um conjunto de

unidades curriculares que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se
preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho, ajustados às
suas preferências e ao seu projeto de vida.
Na Escola da Escolha foram definidos quatro Itinerários Formativos, listados abaixo. As Prá-
ticas Experimentais são Metodologias de Êxito que se apresentam como parte importante
para o sucesso dos Itinerários Formativos, disponíveis aos estudantes dos 2º e 3º anos do
Novo Ensino Médio.
Seguindo o exemplo relacionado à alimentação, que anteriormente apresentou conexões

com a BNCC, podemos fazer um exercício simplificado de possibilidades dentro de cada
um dos Itinerários Formativos, conforme a tabela abaixo:
ITINERÁRIOS
EXEMPLOS DE
FORMATIVOS
CARREIRAS PRESENÇA DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS
DA ESCOLA DA
RELACIONADAS
ESCOLHA
Engenharia; Bacha- Questões envolvendo composição e conservação de alimen-

Ciências Exatas relado e Licenciatura tos, logística, transporte, e até mesmo formato de embala-
e Tecnologias em Física, Química e gens para reduzir custos, emissões de carbono, oferecem
Matemática; Geologia amplas oportunidades de uso de matemática e ciências.
Medicina, Ciências, Impactos de ingredientes na saúde humana e animal (física e

Ciências
Biomédicas, Odontolo- psicológica), tipos de exames e tratamentos abrem, a partir
da Saúde
gia, Psicologia, Farmá- da aplicação da matemática e das ciências, oportunidades de
e Biológicas
cia, Educação Física um grande benefício para as pessoas, governos e negócios.
Ciências Administração, Ciên- A complexidade dos cálculos de impostos, suas diferentes

Econômicas cias Contábeis, Direito legislações no país e viabilidade de um negócio podem ser as-
e Administrativas e Economia suntos que relacionam a matemática e aspectos científicos.
Ciências Pedagogia, Licencia- A clareza e a comunicação dos dados de uma embalagem,

Humanas e tura: Arte, Línguas, a culinária local e as questões de natureza cultural são estu-
Sociais e de Filosofia, Geografia, dos importantes cujos horizontes podem ser ampliados com
Linguagens História, Sociologia o apoio das ciências e da matemática.
11 http://www.icebrasil.org.br/surl/?e2d2b9. Acessado em 07 de janeiro de 2021.

CONTRIBUIÇÃO DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS E OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS
DO NOVO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DA ESCOLHA
As Práticas Experimentais têm o poder de alavancar e ampliar o aprofundamento das

aprendizagens e desenvolvimento de competências presentes nos Itinerários Formativos
do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
Para o estudante, cujo Projeto de Vida está alinhado aos Itinerários Formativos que envol-
vem as áreas das Ciências Naturais e Matemática, as Práticas Experimentais oferecem
oportunidades de ir muito além do conteúdo básico trabalhado nos componentes curri-
culares ao longo do 1º ano. Além de colocar os conteúdos e conhecimentos em prática, os
Itinerários Formativos são o espaço no qual o estudante interessado nas carreiras técnicas
e científicas dará os primeiros passos no desenvolvimento da postura científica e os co-
nhecimentos passam então, a fazer sentido na sua vida.
Já para o estudante cujo Projeto de Vida segue pelos caminhos dos Itinerários Formati-
vos das Ciências da Saúde, Ciências Econômicas e Administrativas, Ciências Humanas e
Sociais e Linguagens, as Práticas Experimentais contribuem para o seu futuro de uma ma-
neira muito mais profunda do que se pode imaginar. Um estudante que não possui acesso
às Práticas Experimentais possui dificuldades muito maiores de seguir e criar procedimen-
tos, entender e dar instruções, interpretar e criar gráficos, identificar problemas e buscar
conhecimentos, elaborar hipóteses e aplicar a criatividade para propor soluções, identifi-
car riscos e assumir responsabilidades.
Projetando o cenário contemporâneo e o que se espera das próximas gerações em termos

de atuação mais responsável, solidária e socialmente mais colaborativa, torna-se evidente
que ter acesso aos conhecimentos advindos das Práticas Experimentais é essencial para
todos os estudantes, a despeito do Itinerário Formativo que seja a sua escolha.
Conforme amplia-se o entendimento do papel das Práticas Experimentais no Novo Ensi-

no Médio, fica claro que a sua integração com os componentes curriculares da BNCC e
os Itinerários Formativos é um novo desafio para os professores. São necessárias novas
formas de colaborar e organizar o trabalho pedagógico. Recursos como os Mapas Concei-
tuais – que podem ser construídos tanto no papel quanto em formato digital por diversas
ferramentas –, podem contribuir significativamente para a construção de projetos que
envolvam investigação científica, processos criativos, empreendedorismo, conteúdos de
componentes curriculares, habilidades e competências e suas distintas aplicações na vida
pessoal e profissional dos estudantes.
Ao mesmo tempo em que todo o novo processo é um desafio, há nele uma grande oportu-
nidade, potencializada pelo currículo da Escola da Escolha, que com o Novo Ensino Médio,
passa a oferecer aos estudantes ainda mais amplas possibilidades de atuação protagonis-
ta ao trilhar o caminho para o seu futuro.

AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS
As Práticas Experimentais são previstas na matriz curricular como um componente curri-

cular da Parte de Formação Diversificada e se submetem, portanto, aos regimentos legais.
Estão presentes na prática pedagógica na forma de aulas realizadas em profunda articula-
ção com os elementos teóricos e conceituais de Matemática, Física, Química e Biologia.
Os distintos marcos legais das Secretarias de Educação (estaduais e municipais), que tra-
tam da avaliação da aprendizagem, normatizam os critérios para aprovação ou retenção
nos componentes curriculares da Parte de Formação Diversificada. No entanto, isso não
significa que não devam existir mecanismos de avaliação.
Considerando as referências teóricas assumidas pelo ICE quanto ao tema avaliação na

Escola da Escolha, avaliar é uma ação de questionamento da escola sobre o que ela deve
fazer para atender de todas as formas possíveis cada um dos seus estudantes.
Partindo desse princípio, as Metodologias de Êxito (que são os componentes curriculares

da Parte de Formação Diversificada) concebidas pelo ICE e presentes no Novo Ensino Mé-
dio na Escola da Escolha, são meios para o desenvolvimento de um extenso conjunto de
competências e habilidades imprescindíveis para a formação do estudante para que atue
e enfrente os desafios e oportunidades presentes neste século.
Nas Práticas Experimentais, a exemplo de qualquer outro componente curricular, a ava-

liação deve estar presente como estratégia importante que ajuda a redirecionar os proces-
sos de ensino e de aprendizagem quando faz uso de variados instrumentos e modelos que
atendam não apenas os objetivos previstos no currículo, mas também as necessidades do
estudante e da turma, mantendo o foco tanto no individual como no coletivo.
Portanto, as Práticas Experimentais devem ser avaliadas por meio de mecanismos que
atendam às suas especificidades e características. Ao tratarmos de avaliação da aprendi-
zagem não nos referimos meramente à atribuição de notas, conceitos e/ou menções e,
sim, à estratégia que fornece elementos para análise do processo de ensino e de aprendi-
zagem e tomada de decisão para a continuidade do desenvolvimento dos estudantes nas
suas variadas competências e habilidades
Nesse sentido, o mesmo racional proposto para as Eletivas também se aplica nas Prá-
ticas Experimentais quanto à aplicação dos resultados do desempenho do estudante nas
práticas ser utilizado na média bimestral dos componentes curriculares acima citados.

Assim, para a avaliação das Práticas Experimentais, logo abaixo, apresentamos um mo-
delo de avaliação.
Sendo desenvolvida em profunda articulação com os temas e conteúdos referentes aos

componentes curriculares da BNCC Matemática, Física, Química e Biologia, nas Práticas
Experimentais também consideramos que os esforços e desempenho do estudante de-
vam ser reconhecidos e estimulados, sendo os seus resultados avaliados e considera-
dos para efeito da composição da avaliação de Matemática, Física, Química e Biologia.
UM EXEMPLO: nas Práticas Experimentais de Física, que expressamente fazem uso de

temas e conteúdos relativos a esse componente curricular, o desempenho do estudante
deve ser considerado e repercutirá nas médias obtidas. Esse resultado pode incidir nas
médias bimestrais ou mesmo ser considerado como mais um resultado no conjunto de
outros desse componente curricular.
Por óbvio, a ponderação desses valores deve ser prerrogativa da Secretaria de Educação.
No entanto, como contribuição derivada das experiências vividas e acumuladas pelo ICE,
apresentamos duas alternativas para consideração desta Secretaria, a partir de um
cenário hipotético onde:
p1 = prova 1
p2 = prova 2
s1 = seminário 1
P = Práticas Experimentais

Nesse caso, o desempenho na Prática Experimental de Física, poderia ser considerado
como mais um parâmetro a compor esse conjunto, como no exemplo a seguir:
p1 + p2 + s1 + E
4
7 + 6 + 8 + 6 = 6,75 é a média do bimestre em Física
4

Ainda nesse mesmo cenário hipotético, o resultado Prática Experimental poderia ser
considerado como parâmetro com atribuição de peso. Nesse caso, o desempenho na
Prática Experimental poderia corresponder a um dado percentual a incidir na média do
bimestre e cujo valor (ou peso) deve, por óbvio, ser arbitrado pela Secretaria de Educação.
Apresentamos um exemplo dessa aplicação onde o resultado da Prática Experimental de
Física corresponde a 20% da média final do bimestre:
p1 + p2 + s1 x 0,8 + E x 0,2
3
7 + 6 + 8 x 0,8 + 6 x 0,2 = 6,6 é a média do bimestre em Física
3
Por fim, consideramos que a nota obtida pelo estudante também seja resultado da aplicação
de critérios de qualidade que considere a sua participação nos processos de planejamen-
to, execução e avaliação das Práticas Experimentais realizadas; envolvimento pessoal e
disposição em atuar de maneira colaborativa e contributiva com o grupo; atitude proativa
diante do conhecimento; domínio do conteúdo e competências, além da aplicação do que
aprendeu em situações práticas. Para isso, diferentes instrumentos de avaliação podem ser
utilizados, tais como: fichas para registro do desempenho do estudante, portfólios, obser-
vação rotineira pelo professor e uso de agenda, análise crítica dos produtos gerados e apre-
sentados nas Práticas.
No Caderno Palavras Fáceis para Explicar Coisas que Parecem Difíceis encontra-se
uma breve orientação sobre como organizar um rodízio para uso dos laboratórios e as-
segurar turmas menores, oferecer melhor atendimento do professor nos experimentos
e maior rotatividade dos estudantes nos laboratórios.

Pós-Médio
Ao chegar ao final do Ensino Médio, os jovens vivem o momento de consolidação

das decisões construídas e amadurecidas ao longo de uma importantíssima tarefa:
a elaboração do seu Projeto de Vida iniciada no 1º ano.
São muitas reflexões sobre qual o caminho a tomar para a sua formação profissio-
nal e suas decisões se tornam tão mais complexas quanto menos eles forem apoia-
dos e tenham dedicado tempo e atenção ao planejamento do seu Projeto de Vida.
Esse não é um momento simples, e tampouco as escolhas se constituem de decisões

a serem tomadas em função de apenas uma variável ou referência. De fato, essas
escolhas e decisões não foram construídas e definidas no 3º ano, mas, desde o 1º ano.
Com o advento do Novo Ensino Médio e da instituição da Base Nacional Comum

Curricular, um novo processo tomou lugar na vida dos estudantes: os jovens ne-
cessitam, desde o ingresso no 1º ano, compreenderem com clareza que as esco-
lhas e decisões a serem tomadas – das mais simples às mais complexas –, têm
impacto determinante na execução do seu Projeto de Vida. Nesse sentido, cresce
a importância e a responsabilidade dos apoios a serem oferecidos na escola para
além da dimensão acadêmica. Aqui, nos referimos não apenas à oferta de uma for-
mação acadêmica de excelência, mas também em assegurar um conjunto robusto
de dados, informações, projeções e cenários que aproximem o estudante das várias
possibilidades de atuação na dimensão produtiva do seu Projeto de Vida tendo em
vista as oportunidades e desafios trazidos pelo mundo do trabalho contemporâneo.
Mais do que nunca o apoio dos professores se torna essencial nesse momento dian-
te da missão de acompanhá-los nessa reflexão e decisão, apoiando-os na constru-
ção do seu próprio marco lógico e levando-os a pensar sobre o fato de que talvez
adorem alguma área da atividade humana (paixão) e até sejam bons nessa área
(talento), mas também precisam considerar formas de prover seu autossustento
(necessidade).
Por outro lado, não é recomendável limitá-los a uma reflexão que os leve a vislum-
brar uma profissão que remunere bem (necessidade), mas que não lhes traga feli-
cidade (paixão) ou não explore seus dotes (talento).

Há muitas variáveis e conflitos a considerar na composição do cenário de expectativas
e ansiedades e um conjunto importante de questões sobre as quais o estudante ainda se
debruçará para refletir de forma a confirmar seus sonhos e, principalmente, ter clareza
quanto às condições de materializá-los.
Durante seu processo de escolarização, o estudante deverá ter se apropriado de uma série
de conhecimentos e informações, mas não apenas de natureza acadêmica. Há outra dimen-
são igualmente importante para sua tomada de decisão, que se refere à compreensão das
relações dinâmicas do mundo produtivo e das muitas possibilidades que ele tem diante de si.
O CONCEITO
O Pós-Médio é uma Metodologia de Êxito da Parte de Formação Diversificada do currículo.

Foi concebido para ampliar o conhecimento do estudante acerca das opções e oportunida-
des na dimensão produtiva na sociedade contemporânea relativas aos Itinerários Formati-
vos, tendo em vista a consecução do seu Projeto de Vida.
Como Metodologia de Êxito, o Pós-Médio é estratégico para a oferta de apoio aos estudan-
tes dos três anos, e foi atualizado como uma das inovações associadas à implantação do
Novo Ensino Médio na Escola da Escolha.12
O PÓS-MÉDIO NO NOVO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DA ESCOLHA
A preparação assegurada pelo Pós-Médio é um dos elementos que integra as estratégias

da Escola da Escolha para apoiar os estudantes no 1º ano na escolha e decisão sobre o
Itinerário Formativo pretendido e que deve ser definido até o final do ano letivo.
Para esse processo tão importante, o estudante necessita de apoio, referências, infor-
mações e conhecimentos acerca das possibilidades e oportunidades relativas ao seu
foco, seja o ingresso na universidade, em cursos de formação técnica e profissional, in-
serção no mundo do trabalho ou outra área do campo produtivo. Para os estudantes dos
2º e 3º anos, o Pós-Médio apoia na ampliação dos conhecimentos relativos aos Itinerá-
rios Formativos escolhidos sob o ponto de vista dos mecanismos de inserção e da sua
relação com o mundo produtivo.
12 Para efeito da implantação do Novo Ensino Médio junto à Secretaria de Educação do Maranhão, as aulas de
Pós-Médio se destinam apenas aos estudantes dos 2º e 3º anos e não se aplicam ao Itinerário Formativo de For-
mação Técnica e Profissional das escolas com oferta de tempo parcial (3.000h).

Para isso, as aulas de Pós-Médio localizadas na matriz curricular são ministradas pelos
professores designados para tal, e que atuam em profunda sinergia junto aos Professo-
res Tutores, Professores de Projeto de Vida e de Estudo Orientado, bem como junto aos
Professores Coordenadores de Itinerário Formativo tendo em vista que todos atuam para
assegurar as condições de preparação do estudante no 1º ano para a escolha e decisão
acerca do Itinerário e, na sequência, para o desenvolvimento de sua trajetória formativa e
de aprendizado no Itinerário escolhido.
AS AULAS DE PÓS-MÉDIO NO NOVO ENSINO MÉDIO DA ESCOLA DA ESCOLHA
Para as aulas de Pós-Médio, os professores dispõem de um material específico intitulado

Pós-Médio: Um Mundo de Possibilidades que consideram os enfoques específicos para
cada uma das séries.
ENFOQUE DO PÓS-MÉDIO – 1º ANO

1º ano – 1 aula por semana
Enfoque: apoio para que os estudantes compreendam a relação entre as Áreas de Conhe-
cimento e os Itinerários Formativos e como se dá a presença dos conhecimentos inerentes
a cada uma das Áreas, bem como das habilidades requeridas para atuação na dimensão
profissional que os Itinerários apontam. Aqui, os estudantes têm acesso às informações
sobre o universo de cada Itinerário relativamente ao seu foco, seu objeto de estudo e às
possíveis projeções no mundo produtivo da sociedade contemporânea.
EXEMPLO: para introduzir o ITINERÁRIO FORMATIVO CIÊNCIAS EXATAS E SUAS

TECNOLOGIAS aos estudantes, os professores podem considerar que a predominân-
cia das atividades relacionadas às carreiras profissionais requer conhecimento em
componentes curriculares baseados em cálculos físico-matemáticos e os trabalhos
enfocam números, fórmulas e símbolos.
Pode esclarecer que as profissões estão ligadas à aplicação da ciência ao avanço da

tecnologia, fundamental para o desenvolvimento econômico e social de qualquer país.
Podem também considerar que o seu objeto de estudo são as leis do Universo e da Terra
para atuação na construção de obras civis e públicas; produção de máquinas e equipamen-
tos; transformação de recursos naturais e matérias-primas em produtos industrializados,
entre outros, e que também é possível estabelecer muitas ligações entre as distintas
áreas de conhecimento, a exemplo da computação aplicada à área médica; computação
gráfica presente na Arquitetura; tecnologia de alimentos relacionada à microbiologia e Ma-
temática e outras inúmeras possibilidades.

Também é importante apresentar uma projeção possível sobre as carreiras presentes
nesse Itinerário esclarecendo que a evolução tecnológica fez com que as Ciências Exatas
e a Informática ganhassem uma dimensão muito diferente no mercado nos últimos anos
e que isso impulsionou a criação de novos cursos, como as Ciências Atuariais, a Mate-
mática Computacional e Sistemas de Informação. Quase todos os segmentos dessa área
oferecem soluções para problemas em outras esferas do conhecimento e, por isso, vêm
ganhando cada vez mais espaço no mercado de trabalho.
Esse tipo de informação e relações estabelecidas devem trazer o apoio que o estudante ne-
cessita para fazer as suas escolhas e tomar decisões sobre o Itinerário Formativo com o qual
se identifica e que se alinha às suas expectativas e desejos presentes no seu Projeto de Vida.

Enfoque: apoio para que o estudante conheça as opções e oportunidades relativas ao Iti-
nerário Formativo escolhido tendo em vista a consecução do seu Projeto de Vida.
EXEMPLO: para assegurar o conhecimento sobre as opções para acesso aos cursos em
nível de graduação e técnico relacionados ao Itinerário Formativo escolhido, os professo-
res podem apresentar as instituições de ensino superior e de formação técnica existentes
no Estado (ou região), esclarecendo sobre os cursos oferecidos, as suas similaridades e
diferenças e as formas de acesso. Pode ainda apresentar os mecanismos existentes para
financiamento quando se trata de instituições privadas.
Esse tipo de informação deve trazer para o estudante o conhecimento sobre as opções
existentes e apoiá-lo no seu processo de escolhas, sempre alinhadas às suas expectativas
e desejos presentes no seu Projeto de Vida.

Enfoque:
• apoio para a ampliação do conhecimento do estudante acerca das op-

ções e oportunidades na dimensão produtiva na sociedade contemporâ-
nea relativas ao Itinerário Formativo escolhido tendo em vista a consecu-
ção do seu Projeto de Vida;
• preparação do estudante para os processos seletivos que se realizarão
na sequência da conclusão da sua formação acadêmica, sejam para in-
gresso no mundo produtivo ou ensino superior.
EXEMPLO: para ampliar o conhecimento do estudante sobre as opções no mundo pro-

dutivo quanto aos cursos em nível de graduação e técnico relacionados ao Itinerário For-
mativo escolhido, os professores podem apresentar as possibilidades de associação das
respectivas carreiras e as diversas formas de atuação, a exemplo do empreendedorismo,
da prestação de serviços, entre outras. Aqui vale a pena trazer as opções para o contexto
local (estadual ou regional) para dar mais visibilidade aos estudantes sobre essas possibi-
lidades a partir de elementos da realidade.
Nesse sentido, o exemplo que apresentamos considera o setor do transporte marítimo.

Aqui, os professores podem esclarecer aos estudantes que cerca de 80% do comércio
internacional do Brasil é realizado por transporte marítimo. Esse dado confirma porque
os governos, em parceria com empresas do setor privado, investiram ao longo da última
década na construção de navios e na adequação de estaleiros. No contexto da região nor-
deste, foram realizados fortes investimentos na construção do Estaleiro Atlântico Sul e
no Complexo Industrial e Portuário de Suape, em Pernambuco. No Ceará houve aumento
significativo das exportações e dos embarques de produtos industrializados.
Pode ainda ampliar essas informações, esclarecendo que os portos de Salvador (BA),
Recife e Suape (PE), Mucuripe e Pecém (CE), Areia Branca (RN), Cabedelo (PB) e Itaqui
(MA) se configuram como áreas de intensa movimentação no segmento de exportação
de couros, sapatos, minérios, frutas, carne bovina, petróleo e derivados tendo em vista a
sua capacidade de ancoragem das embarcações e, por isso, apresentam grande potencial
competitivo para atendimento da demanda de exportação.
Esse tipo de informação deve trazer para o estudante o conhecimento sobre as opções
existentes em se tratando de prestação de serviços, empreendedorismo e atuação tanto
no setor público quanto privado e apoiá-lo no seu processo de escolhas, sempre alinhadas
às suas expectativas e desejos presentes no seu Projeto de Vida.

A EXECUÇÃO
O Pós-Médio é desenvolvido semanalmente por meio das aulas cujos temas são aqui
apresentados para inspirar os professores na elaboração das suas aulas e detalhados no
material intitulado Pós-Médio: Um Mundo de Possibilidades, onde consta um conjunto
de referências, informações e orientações fundamentais para a conclusão do processo de
apoio ao Projeto de Vida iniciado no 1º ano. Esse conteúdo deve ser trabalhado desde dife-
rentes perspectivas, que incluem não só a expectativa de inserção no mundo do trabalho,
mas a consideração de múltiplas oportunidades de atuação produtiva que podem variar
no tempo, de acordo com as trajetórias, os desejos e as possibilidades de cada estudante,
tendo em vista aquilo que foi planejado no seu Projeto de Vida.
As aulas de Pós-Médio devem ser intercaladas com a oferta de “aulões” destinados à pre-
paração dos estudantes para submeterem-se ao Exame Nacional do Ensino Médio, anual-
mente realizado e cujo objetivo é verificar o desempenho dos estudantes concluintes des-
sa etapa de ensino como espelho do resultado dos sistemas educacionais brasileiros.
O Pós-Médio: Um Mundo de Possibilidades é parte da

coleção de materiais didáticos produzidos pelo ICE que
concede para a Secretaria de Educação o direito de uso
junto às Escolas do Programa de Educação Integral.

QUAL É O ASSUNTO DAS AULAS DE PÓS-MÉDIO?
No Caderno Pós-Médio: Um Mundo de Possibilidades apresentamos os seguintes temas:
• o ingresso na universidade, os principais cursos universitários existentes

no país, seus sistemas de avaliação e dicas para o estudante se dar bem
nas provas;
• informações sobre os cursos do ensino técnico e os cursos superiores

tecnológicos como uma das possibilidades de acesso mais rápido ao
mercado de trabalho;
• a carreira militar nas Forças Armadas, seja na Aeronáutica, no Exército

ou na Marinha, oferece oportunidades de inserção no mundo do traba-
lho e de ascensão profissional qualificada entre os postos de combate
(armas), chefia (intendência) e especialização técnica (quadros);
• a educação empreendedora e o perfil do empreendedor, principais tipos

de empresas e seus setores, conceitos gerais de administração;
• as exigências do mercado de trabalho, o primeiro currículo, atitudes para

não se conseguir um emprego; empregabilidade e trabalhabilidade: pala-
vras-chave da esfera produtiva do século XXI.
COMO TRABALHAR O MATERIAL
O Caderno Pós-Médio: um Mundo de Possibilidades não traz aulas, mas um conjunto

robusto de referências, informações e orientações que deverão auxiliar o trabalho que o
próprio professor organizará para apoiar os estudantes.
O conteúdo poderá ser utilizado da forma que melhor se adequar ao trabalho idealizado
pelo professor, considerando sua opção metodológica, seja na forma de debates, oficinas,
painéis, seminários, palestras etc.

Projeto de Corresponsabilidade Social
“Scientia est potentia”
Esse aforismo de origem latina que significa “conhecimento é poder”, é atribuído

a Francis Bacon13 e vem sendo reconceituado desde então, de Hobbes a Foucault
e Bourdieu14.
Conhecer, saber... ter e compartilhar podem ser os lados de uma equação sugestiva
de que ter conhecimento é um indicador de domínio, de influência, de poder.
A razão instrumental e a técnica – essência do pensamento de Bacon –, foi funda-

mental para combater a falsa ciência do século XVII. No entanto, esse status atribuído
ao conhecimento passou a ser fortemente questionado pela filosofia contemporâ-
nea, quando pôs dúvidas sobre a relação entre conhecimento e poder, tendo em vista
que o desenvolvimento das ciências naturais não apenas trouxe progressos como
também nos levou a massacres gigantescos com as guerras do século XX. Essa cons-
tatação aproxima outro elemento fundamental à vida humana: a sensibilidade e a sua
presença na delicada relação entre o conhecimento e o domínio, ou, o poder.
Há mais conhecimento, informações e ideias para tornar a vida melhor do que em

qualquer outro momento histórico da humanidade, mas, milhões de pessoas ainda
não vivem em melhores condições, apesar de tudo o que conhecemos e produzi-
mos como humanos.
Passamos à seguinte equação: há uma expressiva abundância de conhecimento,

talvez até suficiente para mudar as circunstâncias de muitas pessoas, mas há quem
tenha conhecimento e não tenha o poder para usá-lo. Há quem tenha poder, mas
não age com base em todo o conhecimento que possui. Há também quem tenha o
conhecimento e poder, mas não age, mesmo sabendo que muitas vidas poderiam
ser melhores se houvesse ação com base nesse conhecimento.
13 Francis Bacon (1561/1626), foi um político, ensaísta, cientista e filósofo inglês do século XVII, reconhecido pela
sua obra onde a ciência era exaltada como benéfica para o homem. Ocupou-se especialmente de temas como a
metodologia científica e o empirismo e é considerado um dos grandes colaboradores para o desenvolvimento da
história da ciência moderna e reconhecido defensor do método experimental contra a ciência especulativa clássica.
14 Thomas Hobbes (1588/1679) foi um matemático, teórico político e filósofo inglês do século XVII, considerado um
dos principais expoentes da Filosofia Política, defensor do Estado forte e com o poder centralizado. Pierre Félix Bour-
dieu (1930/2002) foi um sociólogo francês e um dos maiores pensadores das ciências humanas do século XX. Sua
extensa obra tem relevante contribuição para diversas áreas do conhecimento, especialmente na educação e cultura.
Michel Foucault (1926/1984), foi um filósofo e teórico social francês do século XX conhecido pelas suas críticas às
instituições sociais e por suas teorias gerais relativas ao poder e à complexa relação entre poder e conhecimento.

Chegamos à constatação possível de que “conhecimento não é necessariamente poder”,
mas, sim que “ação é poder” porque a aplicação correta do conhecimento pode ser a
determinante mais importante para a transformação da vida de milhões de pessoas.
O conhecimento torna-se inútil quando o possuímos e não agimos, logo, a chave da questão
está em compreender como e quando aplicar esse conhecimento. O conhecimento é abun-
dante, acessível para muitos e até portátil, mas para significar poder, precisa ser aplicado, pois
poder é ter a capacidade de agir sobre as informações para gerar os melhores resultados.
Por que nós – pessoas e sociedade – nem sempre transformamos em ação aquilo
que conhecemos?
Conhecimento é o estado de consciência ou compreensão obtido pela experiência vivida

ou por estudos realizados.
Conhecer é “...mais do que ter na memória um conjunto de

informações: é conseguir fazer com que essas informações
transformem-se em práticas e sejam úteis sob a perspectiva
pessoal, profissional, social ou política”.15
Todos nós temos algum tipo de conhecimento sobre algo, aprendemos ao longo da vida
por diversas fontes, inclusive, pela experiência social, e podemos aplicar o que sabemos
com diversos fins, melhorando as nossas próprias vidas e a de outras pessoas também.
O conhecimento muda a forma como entendemos o mundo e como reagimos a ele.
Quanto mais aprendemos, quanto mais conhecemos, mais capacidade temos de fazer es-
colhas e assumir decisões baseadas em conhecimento e informação. Mas, de que conhe-
cimento estamos falando?16
15 COSTA, Sérgio Francisco. Método científico: os caminhos da investigação. São Paulo: Harbra, 2001.
16 A Filosofia categoriza o conhecimento em três grandes domínios: pessoal, procedimental e proposicional. O pri-
meiro se relaciona com a experiência vivida; o segundo, refere-se ao conhecimento de como fazer algo; e o terceiro,
a afirmações gerais sobre a verdade sobre o mundo e como o conhecemos.

Conhecimento é poder apenas quando, realmente, podemos compreendê-lo e o aplica-
mos. Conhecimento é poder quando muda nossas vidas, e aqui reside um dos maiores
desafios da educação contemporânea: desenvolver a capacidade de aplicar na vida prática
aquilo que aprendemos.
Quando optamos por não comer de forma saudável, fazer pausas no trabalho para evitar o es-
gotamento, adotar hábitos que nos ajudam a viver melhor ou agir em benefício de outros, não
nos perguntamos o que precisa ser feito, pois já sabemos. Mas, entre conhecimento e ação há
uma grande diferença.
Todos nós sabemos da importância de uma alimentação melhor, de economizar um pou-

co mais para o futuro, de cultivar melhores ambientes de convivência e de tantas outras
coisas. Mas não agimos com base nesse conhecimento em virtude de inúmeras barreiras,
seja porque não aceitamos como verdade, porque somos muito ocupados para agir, não
temos confiança ou coragem para agir sobre isso ou, ainda, não temos as habilidades co-
laborativas para trabalhar com outras pessoas.
O CONCEITO
Ao apresentarmos o Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, trazemos no Caderno Con-

cepção do Modelo Pedagógico uma reflexão importante sobre o quanto o domínio do
conhecimento acadêmico que, no passado, foi determinante na projeção das nossas vidas,
hoje, é reconhecidamente insuficiente na formação dos jovens em relação à superação dos
desafios, assim como na fruição das oportunidades deste século.
Mais do que nunca no século XXI, conhecimento não é poder... conhecer e aplicar, sim.
E, para isso, a Escola da Escolha considera no Projeto Escolar o desenvolvimento de um cur-
rículo no qual a presença de competências e habilidades socioemocionais coexistem junto
às competências cognitivas, assim como os valores e princípios. Além disso, a prática peda-
gógica é realizada para assegurar os domínios necessários para a construção dos Projetos
de Vida dos estudantes, orientados a partir de conhecimentos, escolhas e decisões.
No Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, o jovem é estimulado a aplicar na vida prática
os conhecimentos que são frutos de sua experiência acadêmica, pessoal, social e cultural.
O Projeto de Corresponsabilidade Social é uma Metodologia de Êxito da Parte de Formação

Diversificada do currículo, concebida para ampliar as oportunidades desse exercício, articu-
lando os conhecimentos do plano teórico advindos dos componentes curriculares da BNCC,
levando-os à prática e experimentando os resultados da aplicação daquilo que aprendem.
Como Metodologia de Êxito, o Projeto de Corresponsabilidade Social foi concebido como
uma das inovações associadas à implantação do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha.

O PROJETO DE CORRESPONSABILIDADE SOCIAL NO NOVO ENSINO MÉDIO
O marco lógico-racional aplicado na concepção do Novo Ensino Médio da Escola da Esco-

lha define como norte uma abertura para as oportunidades do Projeto de Vida dos estu-
dantes, após a conclusão dessa etapa de ensino, ao mesmo tempo, em que eles experi-
mentam as relações entre o currículo e as áreas de conhecimento.
Isso significa que o currículo oferece aos estudantes uma base de formação geral com os
componentes da BNCC (no 1º ano) e, na sequência, propõe introduzi-los na experiência da
flexibilização, aprofundamento e diversificação desses componentes presentes nos Itine-
rários Formativos.
Uma das grandes responsabilidades do Projeto Escolar é criar as condições de apoio para
o atendimento a necessidades muito específicas dos estudantes: a escolha e a decisão do
Itinerário Formativo ao final do 1º ano e a sua plena vivência nos 2º e 3º anos.
A Metodologia de Êxito Projeto de Corresponsabilidade Social é uma das estratégias con-

cebidas pelo ICE para a oferta desse apoio aos estudantes dos 2º e 3º anos. Por meio do
seu desenvolvimento, espera-se que os estudantes se integrem a um universo muito rico
em possibilidades de aplicação daquilo que aprendem, atribuindo sentido e significado,
porque o fazem articulado ao desenvolvimento de projetos sociais. Inicialmente, no con-
texto mais circunscrito à comunidade escolar e, posteriormente, da sociedade em geral.
Essa experiência educativa deverá agregar à sua percepção, ainda em construção, sobre o
mundo produtivo em sua relação com os Itinerários Formativos e as várias possibilidades
de atuação, incluindo o empreendedorismo social.
CORRESPONSABILIDADE... PROJETO... SOCIEDADE..., O QUE TUDO ISSO TEM A VER?
Para denominar esta Metodologia de Êxito, essas palavras não foram escolhidas aleato-
riamente. Elas foram escolhidas porque representam claramente o espírito presente na
Escola da Escolha. Vamos compreender?
Corresponsabilidade é uma das premissas da Escola da Escolha. Ela expressa o espírito

gregário, comprometido e engajado, presente entre todos aqueles que devem agir, somar
esforços e compartilhar responsabilidades para assegurar o sucesso do projeto escolar.
Todos esses adjetivos correspondem à atitude esperada de toda a comunidade que se faz
por educadores, estudantes, famílias e parceiros.
Ao conceber uma metodologia que tem por natureza servir de meio para que os estudan-
tes desenvolvam a capacidade de aplicar o que conhecem, o que aprendem e o que produ-
zem, como conhecimento em situações reais e práticas que agreguem valor à sociedade,
é quase mandatório que esse adjetivo a qualifique.

Mas, por que não responsabilidade social?
Com certeza, você já deve ter visto muitos equipamentos públicos como praças, jardins,
quadras esportivas e outros com uma plaquinha onde se vê escrito: “Praça adotada pela
empresa tal” ou “Esse parque é mantido pela empresa XPTO”. Podemos ver isso em muitos
lugares e essa é uma ação muito importante que assegura a recuperação ou, às vezes,
a manutenção desses equipamentos. É possível afirmar que essas iniciativas são impor-
tantes e são consideradas como ações de responsabilidade social. Mas não, necessaria-
mente, uma ação de corresponsabilidade social.
Como definir estas ações?
O Instituto ETHOS de Empresas e Responsabilidade Social, considera responsabilidade

social como sendo a forma de gestão definida pela relação ética e transparente da empre-
sa com todos os públicos com os quais ela se relaciona e pelo estabelecimento de metas
empresariais que impulsionem o desenvolvimento sustentável da sociedade, preservando
recursos ambientais e culturais para as futuras gerações, respeitando a diversidade e pro-
movendo a redução das desigualdades sociais.
Corresponsabilidade social é uma responsabilidade compartilhada que expressa o espí-

rito gregário presente entre todos aqueles que somam esforços e compartilham responsa-
bilidades para assegurar o sucesso de uma iniciativa.
Nas ações de corresponsabilidade social, todos são considerados autores de uma

ação e respondem conjuntamente pelo que fazem, seja o resultado bem-sucedido ou não.
Para o professor Antonio Carlos Gomes da Costa, a perspectiva de alianças sociais estra-
tégicas entre os três setores da sociedade17 concretiza e expressa a ética da corresponsa-
bilidade. Ele também considera que a corresponsabilidade é o novo paradigma das ações
sociais das empresas e organizações no século XXI.
Responsabilidade social e corresponsabilidade social podem ser parecidas, mas não

são a mesma coisa. Quando uma empresa adota uma praça que está descuidada, com
equipamentos quebrados e jardins destruídos, recuperando-a, ela devolve para a comu-
nidade um equipamento apropriado como ele deve ser. Isso é responsabilidade social.
A iniciativa é bem-vinda, mas não garante que a praça será preservada e que os seus equi-
pamentos serão usados como devem ser.
17 O 1º setor é o Estado, as entidades e pessoas jurídicas estatais que existem para atender, obrigatoriamente,
os interesses públicos e coletivos em geral; o 2º setor, a iniciativa privada, composta por pessoas físicas e pessoas
jurídicas sempre submetidas ao regime jurídico privado; e o 3º setor, a zona de intersecção entre a iniciativa privada
e o setor estatal que atende aos interesses públicos e coletivos, não tem fins lucrativos, forma vínculos com o Estado,
mas não integra-o e não é o Estado.

E por quê? Porque não foi uma ação de corresponsabilidade social, não foi uma ação que
envolveu compartilhamento de responsabilidades e decisões. Para ser corresponsável, a
empresa não apenas recupera a praça, mas ela também desenvolve ações para transfor-
mar, ou seja, ela desenvolve ações educativas18 que modificam a forma como os usuários
daquela praça passam a usufruir daquele espaço, com mais consciência, sem danificá-lo,
fazendo uso correto daquilo que é de uso público. Quando isso acontece, ou seja, quando
ocorre uma transformação social, todos podem usufruir da praça de forma mais respon-
sável, buscando preservá-la, assim, mais tempo de vida útil ela terá.
As dinâmicas da sociedade contemporânea exigem cada vez mais que as práticas edu-
cativas interajam com as transformações e exigências da atualidade. Nesse sentido, a
Metodologia de Êxito Projeto de Corresponsabilidade Social responde a essa perspectiva
quando mobiliza os estudantes em torno da aplicação dos conhecimentos, que também
são adquiridos pelas relações estabelecidas entre os componentes curriculares da BNCC,
tanto na sua formação geral como nos Itinerários Formativos. Mas não se trata de uma
aplicação pontual, esporádica ou descontextualizada, mas sim, uma aplicação por meio
de projetos juvenis de natureza social, que articula e integra protagonismo, conhecimento,
curiosidade, desejo e ação comunitária.
Para definir projeto social, trazemos um dos depoimentos de jovens participantes do Pro-
grama Aprendiz Comgás19, uma conceituação muito especial, porque é simbolizada pela
simplicidade, objetividade e clareza daqueles jovens:
“Projeto Social, uma coisa que: ...2. É complexa. 4. Exige dedicação, paciência, persistência.
5. Precisa de muito interesse no assunto central, interesse grande, quase amor – que pode
depois se revelar passageiro, paixão de verão que não sobre serra. 7. Exige responsabilidade:
você vai criar uma expectativa nas pessoas e, acima de tudo, em você mesmo. 8. Pede sem-
pre uma nova solução: criatividade; flexibilidade; visão.”
É pela mobilização dos jovens engajados em Projetos de Corresponsabilidade Social que serão
desenvolvidas competências (pessoais, sociais, produtivas e cognitivas); habilidades (como
planejamento e gestão, entre outras); valores (como a solidariedade e a generosidade).
É por meio dos Projetos que os estudantes aplicam o que aprendem, bem como são des-
pertados os desejos em torno de causas que os envolvam e engajem na plenitude do seu
Protagonismo, da sua capacidade empreendedora e de uma visão (e uma utopia!) mais
ampliada sobre o coletivo, aqui simbolizado pela sociedade.
18 O ICE sendo socialmente corresponsável pela recuperação do Ginásio Pernambucano. Para saber mais, consul-
te o Caderno de Formação – Concepção do Modelo da Escola de Escolha.
19 Para conhecer o programa, visite: icebrasil.org.br/surl/?14b441. Acesso em 10 de janeiro de 2021.

Desenvolver projetos, comprometer-se e engajar-se com a sua execução e resultados, impac-
tos e beneficiários, por meio do enriquecimento, aprofundamento e a diversificação do conhe-
cimento, nas suas distintas manifestações, é também um dos caminhos para a autonomia dos
estudantes e para a ampliação da sua desenvoltura na criação de soluções para problemas
reais – alguns dos elementos fundamentais para a consecução dos seus Projetos de Vida.
O MÉTODO, O PROTAGONISMO E OS EIXOS ESTRUTURANTES
Situado na Parte de Formação Diversificada do currículo, o Projeto de Corresponsabilida-

de Social se desenvolve por meio de as aulas, cujo enfoque é orientar a elaboração e a
realização de projetos fortemente orientados pela investigação científica, porque faz
uso do aprofundamento de conceitos das ciências e os aplica em procedimentos de in-
vestigação. Para isso, recorre-se à criatividade e à imaginação para elaborar processos/
produtos e experimentos que geram ideias e soluções. O Protagonismo é extremamente
estimulado e exercitado nos Projetos de Corresponsabilidade Social na medida em que os
estudantes são mobilizados a empreender essas ideias e soluções, associadas aos conhe-
cimentos de uma ou mais áreas, para agregar valor à sociedade na forma de intervenções.
O desenvolvimento de um projeto pressupõe a definição de uma metodologia de tra-

balho e, aqui, recomendamos a Pesquisa-Ação em virtude das suas características.
Destacamos algumas:
• é participativa;
• supõe uma forma de ação planejada, de caráter social;
• o pesquisador tem claramente uma ação destinada a resolver um problema.
AS AULAS
As aulas estão organizadas na matriz curricular com a oferta de aulas semanais para os
estudantes dos 2º e 3º anos20.
São ministradas por professores de quaisquer áreas de conhecimento. Para tal, o ICE disponi-
biliza material estruturado orientador com a sugestão de temas para os seus planejamentos.
20 Para efeito da implantação do Novo Ensino Médio junto à Secretaria de Educação do Maranhão, as aulas de
Projeto de Corresponsabilidade Social não se aplicam ao Itinerário Formativo de Formação Técnica e Profissional
das escolas com oferta de tempo parcial (3.000h).

O 2º ANO
Aos estudantes são oferecidas aulas que têm como enfoque o estudo sobre conceitos
como Empreendedorismo Social, Organizações Sociais, Projetos Sociais, parcerias, tec-
nologia social, entre outros. Esse conjunto de aulas destina-se a orientar e a formar uma
base de conhecimentos sobre as possibilidades de atuação no mundo produtivo, bem
como as diversas formas de participação social, para posterior desenvolvimento de um
projeto de intervenção ainda no âmbito da comunidade escolar, no qual aplique os conhe-
cimentos relacionados aos componentes curriculares da BNCC, sem referir-se, exclusiva-
mente, àqueles inerentes ao Itinerário Formativo em curso.
3º ANO
São oferecidas aulas para que os estudantes desenvolvam um projeto de intervenção so-
cial no âmbito da sociedade em geral, fazendo uso dos conhecimentos relacionados aos
componentes curriculares da BNCC, não exclusivamente aqueles inerentes ao Itinerário
Formativo em curso. Os estudantes do 3º ano também apresentam, ao final do ano letivo,
um relatório no qual sintetizam as formas utilizadas para estender o seu conhecimento ao
plano prático do projeto desenvolvido.
A ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA E INVESTIGAÇÃO E A ELABORAÇÃO

DOS PROJETOS
Os estudantes dos 2º e 3º anos se agrupam (em seus respectivos anos), a partir de diferentes
Itinerários Formativos, ou seja, estudantes dos vários Itinerários podem constituir um grupo
em torno de um mesmo tema com enfoques para estudo, investigação e pesquisa distintos.
Os temas a serem pesquisados são indicados pelos professores, devidamente alinhados

com os Coordenadores dos Itinerários Formativos.
Essa forma de organização deverá assegurar maior riqueza na produção, exploração e

compartilhamento de experiências e conhecimentos, em virtude do que será agregado
como inerente a cada Itinerário, além, por óbvio, das experiências e riquezas trazidas indi-
vidualmente por cada estudante.
Como recomendação, indicamos que os grupos sejam constituídos por dez estudantes21,
no máximo, livremente organizados, a partir dos critérios estabelecidos em acordo com os
Professores Coordenadores de Itinerários Formativos.
21 A recomendação do ICE para o limite de dez estudantes fundamenta-se no cuidado com a quantidade de proje-
tos a serem desenvolvidos e a qualidade do apoio a ser oferecido pelos professores. Num cenário hipotético de uma
escola com oito turmas de 2º e 3º anos, com 40 estudantes por turma, teremos 64 grupos de projetos que deman-
darão apoio de professores. Diante desse cenário, há viabilidade para a oferta desse apoio na escola?

A CONSTITUIÇÃO E DURAÇÃO DOS PROJETOS
Definidos os grupos dos estudantes dos 2º e 3º anos, nas suas respectivas séries, aos
professores caberá a prerrogativa de definição dos temas a serem oferecidos aos grupos.
Essa definição poderá ser estabelecida a partir de critérios, como: relevância, impacto,
contribuição à aprendizagem dos estudantes na perspectiva do aprofundamento, entre
outros. Nesse sentido, recomendamos uma ampla discussão entre os professores, lidera-
dos pelos Coordenadores de Itinerários Formativos.
Essa prerrogativa é importante, embora os professores também possam instalar um gran-

de diálogo com os estudantes sobre os critérios para a seleção e definição dos temas,
tendo em vista a sua pertinência, relevância, viabilidade etc.
Ainda nessa fase, os grupos discutirão os métodos de investigação e os demais elementos

que constituem o projeto, apoiados pelos professores.
Aqui passa a ser de grande utilidade a aplicação dos conhecimentos relativos a métodos
de pesquisa e investigação científica aprendidos pelos estudantes durante o 1º ano, como
tema que antecedeu a oferta das Eletivas de Base no 1º semestre22.
A duração dos projetos deve ser semestral para permitir que os estudantes participem do
desenvolvimento de quatro projetos ao longo dos dois anos. No entanto, se em virtude das
suas características, um projeto requerer um tempo maior para o seu desenvolvimento
(um ano), isso deve ser analisado pelos Professores Coordenadores de Itinerários Forma-
tivos e professores.
A NECESSÁRIA ORIENTAÇÃO DE NATUREZA ACADÊMICA E OS PROFESSORES-

ORIENTADORES
A presença e a contribuição dos professores dos respectivos Itinerários Formativos é im-

prescindível para assegurar a devida orientação de natureza científica aos projetos pro-
postos pelos estudantes.
Para assegurar o enriquecimento e alargamento dos conhecimentos que não são típicos
ou inerentes a determinado Itinerário, mas que, eventualmente, estejam presentes no de-
senvolvimento dos projetos, é necessário que os estudantes sejam orientados pelos pro-
fessores daquelas áreas. Essa situação pode naturalmente acontecer em virtude de ser
facultado aos estudantes a organização livre, com outros colegas exclusivamente dos seus
Itinerários ou, de maneira mais ampliada e diversificada, com colegas de outros Itinerários,
sempre respeitando a quantidade indicada de estudantes por grupo.
22 Para saber mais sobre o tema Metodologia da Pesquisa Científica oferecida aos estudantes no 1º ano, consultar
o Caderno de Formação - Metodologias de Êxito – Eletivas de Base.

Podemos apresentar, como exemplo, um grupo de estudantes do Itinerário Formativo de
Saúde que desenvolve um projeto sobre doenças tropicais das regiões ribeirinhas do norte
brasileiro que se associam aos estudantes do Itinerário Formativo de Ciências Humanas,
cujo interesse localiza-se em investigar o comportamento social e econômico das popula-
ções dessa região. Aqui, os professores de História e Geografia, assim como os professo-
res de Biologia podem trabalhar juntos na orientação acadêmica aos estudantes, assegu-
rando a exploração dos temas pelas diferentes “lentes” das distintas áreas. Flexibilização,
diversificação e muito enriquecimento associados e assegurados pelo conhecimento dos
professores, curiosidade e abertura dos estudantes.
Aos estudantes do 3º ano, os professores orientam a elaboração dos projetos e também

o trabalho acadêmico, no qual os estudantes sintetizam o produto do que aprenderam no
campo teórico e na sua transposição para o campo da prática, com a aplicação dos seus
conhecimentos materializados nos Projetos de Corresponsabilidade Social.
A AVALIAÇÃO
Assim como nas demais Metodologias de Êxito, a avaliação do Projeto de Corresponsabili-

dade Social deve ser considerada no contexto das suas especificidades como componente
curricular da Parte de Formação Diversificada23.
Com metodologia específica, objetiva oportunizar aos estudantes a aplicação do conhe-

cimento aprendido nos componentes curriculares da BNCC. Nessa perspectiva, Projeto
de Corresponsabilidade Social assegura a integralização entre a Parte de Formação Di-
versificada e a BNCC24, sendo desenvolvida em profunda articulação com os temas e/ou
conteúdos referentes aos componentes curriculares relativos aos respectivos Itinerários
Formativos. Vale salientar que os esforços e o desempenho do estudante neste com-
ponente curricular devem ser reconhecidos e estimulados, sendo os seus resultados
avaliados e considerados para efeito da composição da avaliação daqueles compo-
nentes curriculares com os quais o Projeto está mais diretamente ligado.
23 Recomendamos a leitura do Caderno de Formação – Gestão do Ensino e da Aprendizagem.

24 Aqui vale destacar que o Projeto de Corresponsabilidade Social notadamente contribui para o desenvolvimento
e domínio das seguintes Competências Gerais da BNCC:
1 Conhecimento;
2 Pensamento Científico, crítico e criativo;
4 Comunicação;
5 Cultura Digital;
6 Trabalho e Projeto de Vida;
7 Argumentação;
8 Autoconhecimento e autocuidado;
10 Responsabilidade e Cidadania.

UM EXEMPLO: num Projeto para desenvolvimento de mecanismos para o combate ao
mosquito Aedes Aegypti, transmissor da dengue, desenvolvido por estudantes do Itinerá-
rio Formativo Saúde, no qual estão expressamente presentes temas relativos às arboviro-
ses, doenças infecciosas, ações de prevenção à doença, medidas sanitárias etc., o desem-
penho do estudante deve ser considerado e repercutirá nas médias obtidas em Biologia e
Química, tendo em vista que os temas e conteúdos destes componentes curriculares
são predominantemente trabalhados nesse projeto. Esse resultado pode incidir nas
médias bimestrais ou mesmo ser considerado como mais um resultado no conjunto de
outros dos componentes curriculares.
Obviamente, a ponderação desses valores deve ser prerrogativa da Secretaria de Educa-

ção. No entanto, como contribuição derivada das experiências vividas e acumuladas pelo
ICE, apresentamos duas alternativas para consideração das Secretarias, a partir de
um cenário hipotético onde:
p1 = prova 1
p2 = prova 2
s1 = seminário 1
P = Projeto

Nesse caso, o desempenho no Projeto poderia ser considerado como mais um parâ-
metro a compor esse conjunto, como no exemplo a seguir:
p1 + p2 + s1 + E
4
7 + 6 + 8 + 6 = 6,75 é a média do bimestre em Biologia.
4
8 + 5 + 8 + 7 = 7,0 é a média do bimestre em Química.

4
Ainda nesse mesmo cenário hipotético, o resultado da nota atribuída ao Projeto poderia
ser considerado como parâmetro com atribuição de peso. Nesse caso, o desempenho no
Projeto poderia corresponder a um dado percentual a incidir na média do bimestre e cujo valor
(ou peso) deve ser arbitrado pela Secretaria de Educação. Apresentamos um exemplo dessa
aplicação no qual o resultado do Projeto corresponde a 20% da média final do bimestre:
p1 + p2 + s1 x 0,8 + P x 0,2
3
9 + 4 + 5 x 0,8 + 7 x 0,2 = 6,6 é a média do bimestre em Biologia.
3
8 + 8 + 6 x 0,8 + 8 x 0,2 = 7,4 é a média do bimestre em Química.

3

Por fim, a nota obtida pelo estudante também deve ser resultado da aplicação de critérios
de qualidade que considerem: a sua participação nos processos de planejamento, execu-
ção e avaliação das atividades realizadas; envolvimento pessoal e disposição em atuar de
maneira colaborativa e contributiva com o grupo; atitude proativa diante do conhecimento;
domínio do conteúdo e competências; além da aplicação do que aprendeu em situações
práticas. Para isso, diferentes instrumentos de avaliação podem ser utilizados, tais como:
fichas para registro do desempenho do estudante, portfólios, observação rotineira pelo
professor e uso de agenda, análise crítica dos produtos gerados e apresentados durante o
desenvolvimento do Projeto.
A RELAÇÃO ENTRE PROJETO DE VIDA E PROJETO DE CORRESPONSABILIDADE

SOCIAL: O QUE UM TEM A VER COM O OUTRO?
Projeto de Corresponsabilidade Social apoia o Projeto de Vida porque oportuniza a expe-

riência de conhecer, no plano prático, a aplicação de conhecimentos no desenvolvimento
de projetos de intervenção social, exercitando o Protagonismo e a capacidade de ser pro-
positor de soluções. Além disso, permite ao estudante conhecer com maior abrangência
o universo de conhecimentos aplicados no Itinerário Formativo escolhido, fortalecendo as
suas escolhas quanto ao seu Projeto de Vida.
Além disso, também oportuniza ao estudante exercitar a habilidade de análise de um pro-

blema e usar o seu conhecimento para buscar soluções, exercitando a proatividade e a
capacidade de execução, e de conclusão daquilo que inicia.
No Novo Ensino Médio, espera-se que os estudantes consigam estabelecer uma sólida re-
lação entre aquilo que aprendem e a sua aplicação criteriosa na perspectiva de contribuir
para um mundo onde o bem-estar de todos seja um valor.

Habilidades trabalhadas no desenvolvimento
do Projeto de Corresponsabilidade Social
Autonomia
Determinação Curiosidade
Foco Entusiasmo
Projeto de
Corresponsabilidade
Social
Planejamento Esforço
Corresponsa-
Responsabilidade
bilidade
Outros
Outros
Outros

Para apoiar a adequada compreensão do conceito e da aplicação dessa Metodologia de
Êxito no Novo Ensino Médio da Escola da Escolha, apresentamos uma breve síntese do que
é e do que não é o Projeto de Corresponsabilidade Social:
• É estratégia para o desenvolvimento da • Não é um momento em que os estu-

capacidade de aplicar no plano prático dantes vão montar um negócio;
aquilo que aprende;
• Não é um momento em que não há o
• É uma oportunidade para desenvolver que estudar porque não “se parece
potenciais habilidades como aquelas com uma aula normal”;
relacionadas ao empreendedorismo;
• Não é momento para o professor dar
• É criação, por parte dos estudantes, continuidade ao conteúdo visto em
de vínculos, de compromisso e engaja- suas aulas;
mento em torno de um projeto comum;
• Não é orientar os jovens sem se base-
• É oportunidade de ampliar, diversificar ar nas necessidades definidas em seus
e aprofundar conhecimentos em áreas projetos;
não afins àquela definida como prioritá-
• Não é, para o professor, tempo para
ria pelo estudante;
realização de outras atividades que não
• É condição para os jovens estabelece- seja apoiar o projeto dos estudantes.
rem relações entre o conhecimento e
sua aplicação na vida cotidiana;
• É oportunidade para o professor verificar

a eficácia do seu próprio trabalho na con-
dução do ensino e trabalhar articulando
sua prática com as demandas dos estu-
dantes, agora num plano mais prático;
• É uma Metodologia que deve favorecer

o desenvolvimento da autoconfiança
dos jovens na sua capacidade de apren-
der a aprender e aprender a fazer.

O PAPEL DO PROFESSOR
O papel do professor nas aulas do Projeto de Corresponsabilidade Social é levar os estu-

dantes a compreenderem a importância de aplicar na vida real e prática aquilo que apren-
dem, fazendo uso de critérios nessa aplicação.
O professor desafia e estimula os estudantes, mobiliza questionamentos e hipóteses, dú-

vidas e certezas, mobiliza a criação de um propósito em torno de uma causa à qual os seus
conhecimentos devem servir. Para isso, deve considerar o respeito às individualidades
cognitiva, afetiva e social; a importância do estímulo à constante curiosidade; favorecer a
vivência e a experimentação; o envolvimento, a autonomia e a criatividade na criação de
soluções de maneira colaborativa e contributiva.
O professor contribui no desenvolvimento dos estudantes de forma deliberada, comparti-

lhando seus conhecimentos, experiências, valores e atitudes que lhes permitam ampliar,
cada vez mais, o seu acervo de aprendizados e competências.
O PERFIL DO PROFESSOR
• É colaborativo, idealista, criativo, proativo, apaixonado pela construção

do conhecimento e anseia por resultados;
• Gosta de inovações, de pesquisa, de colocar ideias diferentes em prática.

Profissionalmente está sempre aberto a novas perspectivas e novas ex-
periências, enxergando-se como um permanente aprendiz;
• É capaz de estimular a curiosidade de todos os estudantes, cria oportu-

nidades de aprendizagem variadas, possibilitando descobertas e novas
experiências a partir da identidade do jovem;
• Entende que seu papel é o de educar o jovem em todas as suas dimen-

sões, estimulando o conhecimento teórico-prático, o pensamento críti-
co, analítico e propositivo, a iniciativa, o foco no futuro;
• É sensível às necessidades variadas do jovem e suas diferentes baga-

gens, além de estar comprometido com o sucesso de todos;
• Acredita que a troca de conhecimento entre professores, professores

e estudantes e entre estudantes é fundamental para o enriquecimento
do processo de aprendizagem;

• Está ciente de que a parceria com a família maximiza o aprendizado
dos jovens;
• Tem uma visão otimista do mundo, tolera incertezas e ambiguidades;
• É entusiasta do trabalho em uma comunidade de aprendizagem colaborativa;
• Acredita que a escola deve utilizar as novas tecnologias como ferramen-

tas para melhorar a qualidade da aprendizagem;
• É capaz de planejar atividades e itinerários formativos que exploram elos

e possibilidades de trocas entre os conteúdos dos componentes curricu-
lares e os Itinerários Formativos;
• A partir de diferentes interpretações e críticas, interessa-se por outras

perspectivas, além da sua, além de ser capaz de rever e expandir sua
própria visão;
• É inspiração para os estudantes;
• Proporciona ampliação na visão de mundo dos jovens, auxiliando-os no

processo, para se tornarem indivíduos autônomos;
• É capaz de trabalhar de um modo integrado com os demais professores

e coordenadores, por meio do planejamento e da realização de atividades
compartilhadas, ou pela integração de conteúdos afins.
ATUAÇÃO DO PROFESSOR
O Professor é um arquiteto da aprendizagem, um líder orientado pela Pedagogia da Presen-

ça, um organizador e um coautor de acontecimentos junto aos estudantes. Crê no Protago-
nismo como mecanismo de atuação legítima da juventude, oportuniza espaços e condições
para o pleno desenvolvimento do seu potencial.

Caro Educador!
Aqui encerramos o Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão - Metodolo-

gias de Êxito. Esperamos que ele tenha apoiado a sua trajetória na apropriação dos co-
nhecimentos teóricos essenciais para dar suporte à sua atuação no Novo Ensino Médio na
Escola da Escolha. Considere, sempre, que essa leitura deve ser uma entre muitas a serem
realizadas e que os estudos em torno do Modelo para assegurar o seu pleno domínio de-
mandam método, dedicação e associação com outros dispositivos, a exemplo dos estudos
tanto individual quanto coletivos, reflexão acerca da própria prática pedagógica realizada
e sua efetividade e a ampliação do acervo de referências tanto teóricas quanto práticas
a serem incorporadas no processo formativo que agora se inicia na sua trajetória como
educador de uma Escola da Escolha.
As referências bibliográficas utilizadas na concepção desse Caderno e recomendadas para

os seus estudos podem ser encontradas no Caderno Concepção do Modelo da Escola
da Escolha.

Bibliografia
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filoso- JAPIASSU, Hilton Ferreira. Introdu-

fia. 4. ed. São Paulo: Mestre Jou, 2000. ção ao pensamento Epistemológico.
Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves
COSTA, Sérgio Francisco. Método cientí-
Editora, 1992.
fico: os caminhos da investigação. São
Paulo: Harbra, 2001. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdu-
ção a uma Ciência Pós-Moderna. Rio de
ICE - Instituto de Corresponsabilidade
Janeiro: Graal, 1989.
pela Educação. Cadernos de Formação
– Concepção do Modelo Pedagógico. THIOLLENT, M. Metodologia da pesqui-
4ª Ed. Vol. 4. Recife, 2020. sa-ação. São Paulo: Cortez & Autores As-
sociados, 1988.
ICE - Instituto de Corresponsabilidade
pela Educação. Cadernos de Formação TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma in-
– Inovações em Conteúdo, Método e trodução metodológica. Educação e
Gestão do Ensino e da Aprendizagem. Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-
4ª Ed. Vol. 10. Recife, 2020. 466, set./dez. 2005.

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Inovações

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto

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Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas!

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Esse processo, realizado na especificidade dessa metodologia, mas presente na prática

• no reconhecimento da importância e da imprescindibilidade da educação

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• na sistematização do produto dos seus aprendizados e reflexões, que

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• Identidade: a construção da nossa identidade pessoal nos permite que

• Competências e habilidades: nos constituímos pela nossa identidade,

• Escolhas e decisões: é notadamente nos anos do Ensino Médio que

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• Tomando decisões e planejando suas ações: escolhe-se sempre a par-

Como em um jogo vivo em que a virtualização e a realidade provocam tensões incessan-

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Inovações em Conteúdo, Método e Gestão • Metodologias de Êxito • Ensino Médio 25

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